Anais Vii

Universidade Federal Fluminense
Centro de Estudos Gerais

Departamento de Educao Fsica e Desportos
Programa de Ps-Graduao
ANAIS
VII
ENCONTRO
FLUMINENSE DE
EDUCAO FSICA ESCOLAR
- VII EnFEFE -
Difi culdades e
Possibilidades da
Educao Fsica Escolar
no Atual Momento
Histrico
Nitero - R.J.
Agosto - 2003
Ribeiro, Tomaz Leite (Org.)

VII ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAO FSICA ESCOLAR 2003, Nitero.
Anais... Nitero: UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE, Departamento de Educao Fsica e
Desportos, 2003.
1. Apresentao; 2. Programao; 3. Comunicaes livres; 4. Palestras; 5. Avaliao do VI EnFEFE.
Departamento de Educao Fsica e Desportos
Universidade Federal Fluminense
R. Visc. Rio Branco s/n
CEP:24020-150 - Centro - Nitero - Rio de Janeiro - Brasil
email: gefpos@vm.uff.br
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

REITOR
Prof. Ccero Mauro Fialho Rodrigues
PR - REITOR DE EXTENSO
Prof. Dr. Firmino Marsico Filho
DIRETOR DO CENTRO DE ESTUDOS GERAIS
Prof. Dr. Humberto Fernandes Machado
CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA E DESPORTOS
Prof. Ms. Tomaz Leite Ribeiro
COORDENADOR DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO
Prof. Ms. Nelson Teixeira de Carvalho
COORDENADORES DO ENCONTRO
Prof. Ms. Paulo Antonio Cresciulo de Almeida
Profa. Ms. Martha Lenora Q Copolillo
COMISSO ORGANIZADORA
Prof. Dr. Waldyr Lins de Castro
Profa. Ms. Ana Beatriz Latorre F. Pinheiro
Prof. Ms. Egdio Romrio Cardoso
Prof. Ms. Edmundo de Drummond Alves Jr.
Prof. Ms. Guilherme Ripoll de Carvalho
Prof. Ms Luiz Tadeu Paes de Almeida
Prof. Ms. Martha Lenora Queiroz Colillo
Profa. Ms. Neyse Luz Muniz
Prof. Esp. Aurlio Pitanga Viana
COMISSO CIENTFICA
Prof. Ms. Edmundo de Drummond Alves Jr.
Prof. Ms. Guilherme Ripoll de Carvalho
Prof. Ms. Lus Tadeu Paes de Almeida
Prof. Ms. Martha Lenora Queiroz Copolillo
Profa. Ms. Neyse Luz Muniz (Presidente)
Prof. Dr. Waldyr Lins e Castro
APOIO OPERACIONAL
Equipe de funcionrios do Departamento de Educao Fsica e Desportos
Assessoria de Comunicao Social
Pr- Reitoria de Extenso
Pr-Reitoria de Planejamento
Alunos e Ex-alunos dos Cursos de Especializao do Dept de Educao Fsica e Desportos
- Dept. de Educao Fsica e Desportos - 2003
APRESENTA O
com imensa satisfao que apresentamos os Anais do VII EnFEFE. A conjuntura nacional adiou, mas no
arrefeceu o entusiasmo do Departamento de Educao Fsica da UFF para a realizao do evento. A greve dos
servidores pblicos federais contra a Reforma da Previdncia, inevitvel naquele momento, acabou por provocar
a suspenso temporria de todas as atividades acadmicas de nosso departamento e isso influiu no calendrio
do EnFEFE. A Emenda Constitucional, proposta pelo atual governo, alm de aniquilar histricos direitos
trabalhistas, se constitui na clara destruio dos servios pblicos a logo prazo.
Coerentes com nossos princpios, de defesa desses servios e do compromisso com as transformaes
sociais, optamos por lutar junto com os Servidores Pblicos Federais de todo o pas e nos apresentamos, neste
momento, para continuarmos nosso trabalho acadmico.
O EnFEFE, nasceu em 1996 com a reflexo sobre o cotidiano do professor de educao fsica. Ao longo
de sua curta, mas significativa, histria discutimos os rumos da educao fsica escolar, os parmetros
curriculares nacionais, o planejamento, os contedos da educao fsica e, na sua ltima edio, privilegiamos
a avaliao.
Este evento, j consolidado no meio acadmico como um espao democrtico de discusso das questes
da rea, considera e valoriza a participao de todos os docentes, que em suas diferentes aes pedaggicas
so produtores de conhecimentos e esto sempre na busca de novos estmulos para suas prticas.
O compromisso da valorizao da educao fsica na escola sempre esteve presente em nossas
iniciativas e como no poderia deixar de ser este Encontro, procurou contemplar as questes relativas pratica
do professor da rede escolar.
Importante tambm, destacar que, apesar de extremas dificuldades, o Setor de Ps Graduao da UFF
consegue manter a gratuidade do EnFEFE. A gratuidade dos servios pblicos um dos princpios fundamentais
que balizam nossas realizaes.
Nesta edio estaremos refletindo, na palestra de abertura, sobre as Dificuldades e Possibilidades da
Educao Fsica Escolar no Atual Momento Histrico. Ao longo de nossa programao teremos a oportunidade de
conhecer duas Propostas Pedaggicas na Educao Fsica Escolar e tambm a experincias relativas a
Educao Fsica no Curso Normal. Finalizando nosso ciclo de debates, vamos debater O contexto Social e as
Aes Pedaggicas Cotidianas na Educao Fsica Escolar: (im)possibilidades.
Toda a programao do VII EnFEFE ser enriquecida com a apresentao de 74 temas-livres.
Torna-se necessrio aqui, fazer um especial agradecimento aos autores destes trabalhos sem os quais,
este evento no aconteceria.
Cumpre-nos lembrar que os textos enviados por estes autores esto aqui reproduzidos, como nos foram
enviados, cabendo a eles a responsabilidade pela redao e ortografia dos mesmos.
Finalizando, a Comisso Organizadora do VII EnFEFE manifesta sua alegria em contar com confiana de
grande parte da comunidade acadmica da Educao Fsica e reitera seu compromisso em corresponder s
aspiraes dos que reconhecem nosso esforo para democratizar o conhecimento. A todos, um timo EnFEFE
A Coordenao Geral do EnFEFE
ii
Anais do VII Encontro Fluminense de Educao Fsica Escolar
PROGRAMAO
Sbado 11 outubro
8:00 9:00 9:00- 10:00
Credenciamento
Solenidade de Abertura
10:00 12:00 Palestra : Dificuldades e possibilidades da educao fsica escolar no atual

momento histrico
Prof. Dr. Valter Bracht (UFES)
12:00 14:00 Almoo

14:00 - 14:40 Temas Livres
Sala 1 - Uma reflexo sobre a atual educao fsica escolar
Rita de Cassia Miranda Jordo de Almeida
Sala 3 - Educao fsica escolar: Desatando ns, estabelecendo laos
Gilbert Coutinho Costa
Sala 4 - A representao social de diretores de escolas pblicas de Niteri sobre a
incluso da educao fsica no ensino mdio noturno
Elaine de Brito Carneiro
Sala 5 - Memrias do salto triplo: Registro de uma histria que no se conta
Sara Quenzer Matthiesen, Augusto Csar Lima e Silva
Sala 6 - Esportes ecolgicos e educao ambiental: Construiindo a escola cidad a
partir da linguagem motriz
Jos Ricardo da Silva Ramos
Sala 7- Brinquedoteca criana brincando, criana feliz
Eduardo de Oliveira Gaudard e Simone Ferreira do Nascimento
Sala 8- O absentesmo na educao fsica escolar: Uma anlise das representaes
produzidas por alunos ausentes das aulas
Rita de Cssia Magalhes de Mello da Costa
Sala
9- A cultura corporal em escolas de perodo integral: Caminhos para a

interdisciplinaridade
Joo Francisco Magno Ribas e outros
14:45 15:25 Temas Livres

Sala 1- Artes marciais como expresso corporal e qualidade de vida
Luiz Alves Netto
Sala
Possibilidades da educaao
Contribuioes de Vygotsky
Maria Ceclia de Paula Silva
fisica
frente
dificuldades
atuais:
Sala 4- Relao entre o planejamento e a ao docente de alunos estagirios do 7o

perodo do curso de educao fsica da FUNEC.
Kelly Aparecida do Nascimento e outros .
Sala 5- Artes marciais e escola pblica: Estabelecendo relaes democrticas de
gnero
Antnio Carlos Vaz e Carlos Alberto Mariano
Sala 6 ARPE Alongamento reeducativo da postura em escolares
Andr de Brito Oliveira e Jos Ricardo da Silva Ramos
Sala 7- O brincar para a criana: O instrumento de atuao no mundo que a rodeia
Alexandre Augusto Cruz de Oliveira
iii
14:45 15:25 Temas Livres continuao

Sala 8 - Reflexes sobre a co-educao nas aulas de educao fsica escolar
Gabriela Arago Souza de Oliveira
Sala 9 - Educao fsica e seus contedos: Um dos elementos propagadores das
prticas discriminatrias
Flvio Rocha Pereira
15:30 16:10 - Temas Livres

Sala 1- Circo educao: A metodologia do circo no desenvolvimento da cultura
corporal de movimento
Srgio Henrique Cardoso da Silva
Sala 3- A conscientizao corporal na educao fsica escolar: traando novas
propostas de construo da corporeidade do educando no atual momento
histrico.
Thiago Zanotti Pancieri

Sala 4 - Representaes dos alunos da 2 srie do ensino mdio sobre as aulas de
EF do CETEP- Barreto
Edson Farret da Costa Jnior e Carlos Henrique Ribeiro
Sala 5 - Esterides anabolizantes na escola: Tecendo um projeto pedaggico da
educao fsica
Hlder Tavares e outros
Sala 6 - Caando o tesouro: Uma experincia ldica nas dependncias do espao
escolar
Ingrid Ferreira Fonseca
Sala 7-
Uma discursso sob a incluso de pessoas portadoras de necessidade

especial na educao fsica escolar
Mauricio Barbosa de Paula e Francisca Deiva Moura Montenegro Reis
Sala 8- O conceito de educao fsica nas teses da Faculdade de Medicina do Rio

de Janeiro
Aristteles Vandelli Carneiro e Vitor Marinho de Oliveira
Sala 9- Formao de professores: Uma questo estratgica para a educao fsica
escolar
lvaro de Azeredo Quelhas

Sala 1- Novas leituras de mundo atravs da capoeira.
Regina Ferreira de Lucena
Sala 3- A sistematizao dos contedos nas aulas de educao fsica escolar: A
teoria na prtica
Evnia Nunes de Angeli
Sala 4- A educao fsica nas escolas tcnicas: Analisando a proposta dos CETEPs
Bruno Lima Patrcio dos Santos e Dauana da Cunha Pessoa
Sala 5- Rtmica bsica e performance
Ktia Monteiro Nardi
Sala 6- Ginstica na academia: Aula de educao fsica ou apenas a venda de um
servio?
Ueberson Ribeiro Almeida
Sala 7-
iv
Uma breve reflexo sobre educao fsica adaptada e educao fscia

inclusiva
Flavia Fernandes de Oliveira

Sala 8-
Representao social da educao fsica a perspectiva dos alunos do

ensino mdio
Israel Sousa e outros
16:15 16:55 - Temas Livres continuao

Sala 9- As expectativas dos educandos jovens e adultos na formulao da educao
fsica como disciplina
Aline di Thommazo e Suraya Cristina Darido

Sala 1- O Taekwondo e a educao fsica escolar
Ricardo Andrade e Karina Couzemenco
Sala 3- Teoria e prtica na educao fsica escolar: Reflexes acerca da construo
da prxis pedaggica
Janana Vital Rezende e Renata Aparecida Alves Landim
Sala 4 - O desafio da aprendizagem significativa em turmas de 5 e 6 sries do
ensino noturno no Municpio de Belford Roxo RJ
Anderson Paulino de Souza
Sala 5- Atletismo se aprende na escola: o projeto do ncleo de ensino da UNESPRio Claro/SP
Sara Quenzer Matthiesen e outros
Sala 6- Linguagem corporal, estados emocionais e educao fsica.
Walmer Monteiro Chaves
Sala 7- A escola do prazer: O lazer numa instituio voltada para obrigaes
Vagner Maia Brando
Sala 8- Qualidade de ensino e a educao fsica na viso do corpo discente
Mrcia da Silva Damazio
Sala 9- Educao inclusiva e educao fsica escolar: Deficincia de quem?
Mauro Srgio da Silva

Sala 1- Pensando a capoeira como rea de conhecimento da educao fsica a partir
de resgates histricos
Vincius Penha
Sala 3- A docncia da educao fsica escolar: velhas questes, novas respostas.
Kelly Aparecida do Nascimento e outros .
Sala 4- A Educao Fsica no Colgio Estadual do Esprito Santo
Ana Flvia Souza Sofiste
Sala 5- A legitimidade da educaao fisica escolar: confrontos e desafios
Sala 6- Construindo um novo significado para a prtica do voleibol: Um relato de
experincia
Antnio Carlos Vaz e Adilson Silvestre Jr.
Sala 7-
Memria e imaginrio: Um estudo praxiolgico das brincadeiras da Ilha

Grande
Jos Ricardo da Silva Ramos e outros
Sala 8- Os professores de educao fsica e a produo dos saberes docentes

Sabrina Poloni Garcia
Sala 9- A escola e a educao gerontolgica
Silvio Telles e Kristine Wagner de Souza
19:00 21:00 Mesa Redonda : Propostas pedaggicas na educao fsica escolar

Profs. Carlos Henrique dos Santos Martins (Rede Pblica RJ) e Marta Gonalves Franco
de Saboya (Rede Pblica RJ)
vi
Domingo 12 outubro
9:00 11:00 Mesa Redonda . A educao fsica escolar no curso norm al
Profs. Eduardo Alexandre Dantas Veiga (Rede Pblica RJ) e Marcos Miranda Correia
(Rede Pblica RJ)

Sala 1- O esporte na escola numa perspectiva crtica: Um relato de experincia
Hildebrando Souza Santos
Sala 2- Educao fsica: O passado sempre presente
Sala 3- Educao fsica militarista
Jos Tadeu Machado da Silva
Sala 4- Avaliao na educao fsica escolar
Erickson dos Santos Souza e outros
Sala 5- A influncia do clima motivacional na participao dos alunos nas aulas de
educao fsica
Walmer Monteiro Chaves e Nilza Magalhes Macrio
Sala 6- A questo da autoridade entre professor e aluno, um desafio da escola
Marco Antonio Santoro Salvador
Sala 7-
Novas possibilidades para o ensino da educao fsica: Um relato de

experincia da abordagem crtico-superadora.
Glauber dos Santos Ferreira da Silva e outros
Sala 8- As relaes entre trabalho, lazer, recreao e educao fsica

Cludia Emlia Aguiar
Sala 9-
As contribuies da concepo hegemnica acadmica de corpo para

legitimao da educao fsica nos seus campos de insero
Rosemary Coelho de Oliveira
Sala 10- Futebol: Possibilidades para uma educao fsica igualitria

Isabella Alves Fagundes

Sala 1- CIEPs e animao cultural: O papel do professor de educao fsica em um
projeto poltico
Bruno Adriano Rodrigues da Silva
Sala 2- Educao fsica e o debate da resvista movimento: Um olhar critico para a
escola
Adeilton Arnaldo Galindo
Sala 3-
Perspectivas corporais e as estruturas sociais: Modificaes ao longo da

histria ocidental
Amparo Villa Cupolillo e outros
Sala 4- Avaliao na educao fsica escolar: O debate acadmico em peridicos

Wagner dos Santos e Amarlio Ferreira Neto
Sala 5- A linguagem corporal da criana e o aprendizado: O brincar subestimado
Sala 6- A sistematizao dos contedos da educao fsica na escola: A perspectiva
dos professores experientes
Luis Fernando Rocha Rosrio e Suraya Cristina Darido
vii
12:00 12:40 Temas Livres - continuao

Sala 7-
Reflexes sobre o ensinar frente s dificuldades e possibilidades da

educao fsica escolar no atual momento histrico
Ktia Regina Xavier da Silva e Simone da Silva Salgado
Sala 8- A recreao no contexto da educao fsica: Concepes encontradas na

Revista Brasileira de Cincias do Esporte
Juliana Martins e Mendona
Sala 9-
Concepes sobre educao fsica escolar entre docentes universitrios: o

caso UNIFOA.
Coriolano P. da Rocha Junior e outros
Sala 10- Entre a quadra e o saber: Desafios, dvidas e novas possibilidades

Valner Pimentel Marins
12:40 14:30 Almoo

14:30 16:30 Mesa Redonda : O contexto social e as aes pedaggicas cotidianas na
educao fsica escolar: (im)possibilidades.
Profs Ms. Manoel Luiz Martins da Cruz (UFRio-RS) e Ms. Martha Lenora
Queiroz Copolillo (UFF)
16:30 17:00 Caf

17:00 19:00 Avaliao do Encontro
Profs. Ms Luiz Tadeu Paes de Almeida (UFF), Esp.
Roberto Simes (Rede
Pblica RJ) e Esp. Themis F. Nascimento (Rede Pblica RJ ).
viii
NDICE
COMUNICA ES LI VRES
A conscientizao corporal na educao fsica escolar: traando novas
propostas de construo da corporeidade do educando no atual momento
histrico.
A cultura corporal em escolas de perodo integral: Caminhos para a

interdisciplinaridade
Joo Francisco Magno Ribas e outros
A educao fsica como instrumento de insero social a experincia

do PETI (Programa de erradicao do trabalho infantil)
Leonardo Silveira da Silva
A educao fsica escolar: promovendo o desenvolvimento e o resgate da

cidadania
Tonia Costa e outros

A educao fsica nas escolas tcnicas: Analisando a proposta dos
CETEPs
Bruno Lima Patrcio dos Santos e Dauana da Cunha Pessoa
A Educao Fsica no Colgio Estadual do Esprito

Santo
10
14
17
21
25
29
A escola do prazer: O lazer numa instituio voltada para

obrigaes
Vagner Maia Brando

A escola e a educao
gerontolgica
Silvio Telles e Kristine Wagner de Souza
34
39
43
46
A influncia do clima motivacional na participao dos alunos nas

aulas de educao fsica
Walmer Monteiro Chaves e Nilza Magalhes Macrio
A legitimidade da educaao fisica escolar: confrontos e
desafios
A linguagem corporal da criana e o aprendizado: O brincar
subestimado
A questo da autoridade entre professor e aluno, um desafio da
escola
A recreao no contexto da educao fsica: Concepes encontradas na
50
ix
Revista Brasileira de Cincias do Esporte


55
59
63
ARPE Alongamento reeducativo da postura em

escolares
Andr de Brito Oliveira
68
Artes marciais como expresso corporal e qualidade de

vida
Luiz Alves Netto
72
A representao social de diretores de escolas pblicas de Niteri sobre a

incluso da educao fsica no ensino mdio noturno
A sistematizao dos contedos da educao fsica na escola: A
perspectiva dos professores experientes
Luis Fernando Rocha Rosrio e Suraya Cristina Darido
A sistematizao dos contedos nas aulas de educao fsica escolar: A
teoria na prtica
Artes marciais e escola pblica: Estabelecendo relaes democrticas de

gnero
Antnio Carlos Vaz e Carlos Alberto Mariano
As contribuies da concepo hegemnica acadmica de corpo para
legitimao da educao fsica nos seus campos de insero
77
81
As expectativas dos educandos jovens e adultos na formulao da

educao fsica como disciplina
Aline di Thommazo e Suraya Cristina Darido
As relaes entre trabalho, lazer, recreao e educao
fsica
Cludia Emlia Aguiar
88
92
95
Atletismo se aprende na escola: o projeto do ncleo de ensino da UNESP-Rio

Claro/SP
Sara Quenzer Matthiesen e outros

Avaliao na educao fsica
escolar
Erickson dos Santos Souza e outros
85
Avaliao na educao fsica escolar: O debate acadmico em

peridicos
Wagner dos Santos e Amarlio Ferreira Neto
104
107

Brinquedoteca criana brincando, criana
feliz
Eduardo de Oliveira Gaudard e Simone Ferreira do Nascimento
Caando o tesouro: Uma experincia ldica nas dependncias do espao

escolar
Ingrid Ferreira Fonseca
111
113
116
120
124
128
131
CIEPs e animao cultural: O papel do professor de educao fsica em um projeto

poltico
Circo educao: A metodologia do circo no desenvolvimento da cultura
corporal de movimento
Srgio Henrique Cardoso da Silva
Concepes sobre educao fsica escolar entre docentes universitrios: o caso
UNIFOA.
Coriolano P. da Rocha Junior e outros
Construindo um novo significado para a prtica do voleibol: Um relato de
experincia
Antnio Carlos Vaz e Adilson Silvestre Jr.
Educao fsica e o debate da resvista movimento: Um olhar critico para a
escola
Educao fsica e seus contedos: Um dos elementos propagadores das
prticas discriminatrias
Flvio Rocha Pereira
Educao fsica escolar: Desatando ns, estabelecendo
laos
100
xi

Educao fsica
militarista
Educao fsica: O passado sempre

presente
136
139
Educao inclusiva e educao fsica escolar: Deficincia de

quem?
143
Entre a quadra e o saber: Desafios, dvidas e novas

possibilidades
147
Esportes ecolgicos e educao ambiental: Construiindo a escola cidad a

partir da linguagem motriz
154
157
161
Esterides anabolizantes na escola: Tecendo um projeto pedaggico da educao

fsica
Hlder Tavares e outros
Formao de professores: Uma questo estratgica para a educao fsica
escolar
Futebol: Possibilidades para uma educao fsica
igualitria
xii
150
Ginstica na academia: Aula de educao fsica ou apenas a venda de um

servio?
Linguagem corporal, estados emocionais e educao
fsica.
174
177
Memria e imaginrio: Um estudo praxiolgico das brincadeiras da Ilha

Grande
Jos Ricardo da Silva Ramos e outros
Menores infratores versus educao fsica: Expectativa, reflexes, conflitos e

possibilidades.
Peterson Viera C. Silva e Yuri Henrique A. Amorim
184
188
191
O absentesmo na educao fsica escolar: Uma anlise das representaes

produzidas por alunos ausentes das aulas
O brincar para a criana: O instrumento de atuao no mundo que a
rodeia
181
Novas possibilidades para o ensino da educao fsica: Um relato de

experincia da abordagem crtico-superadora.
Glauber dos Santos Ferreira da Silva e outros
O conceito de educao fsica nas teses da Faculdade de Medicina do Rio de

Janeiro
Aristteles Vandelli Carneiro e Vitor Marinho de Oliveira
194
199
205
209
O desafio da aprendizagem significativa em turmas de 5 e 6 sries do ensino

noturno no Municpio de Belford Roxo RJ
O esporte na escola numa perspectiva crtica: Um relato de
experincia

o Taekwondo e a educao fsica
escolar
Ricardo Andrade e Karina Couzemenco
170

Memrias do salto triplo: Registro de uma histria que no se
conta
Sara Quenzer Matthiesen, Augusto Csar Lima e Silva
166
Os professores de educao fsica e a produo dos saberes

docentes
213
218
Parmetros curriculares nacionais da educao fsica e as novas

competncias para o trabalhador
xiii
Graziany Penna Dias

222
225
229
233
Qualidade de ensino e a educao fsica na viso do corpo

discente
238
Reflexes sobre a co-educao nas aulas de educao fsica

escolar
241
Pensando a capoeira como rea de conhecimento da educao fsica a

partir de resgates histricos
Vincius Penha
Perspectivas corporais e as estruturas sociais: Modificaes ao longo da
histria ocidental
Amparo Villa Cupolillo e outros
Possibilidades da educaao fisica frente s dificuldades atuais: Contribuioes de

Vygotsky
Possibilidades da educao fsica na escola: Ouvindo os
professores
Telma Cristiane Gaspari e outros
Reflexes sobre o ensinar frente s dificuldades e possibilidades da educao

fsica escolar no atual momento histrico
Ktia Regina Xavier da Silva e Simone da Silva Salgado
xiv
244
24
8
25
2
25
6
26
0
Reorganizao do mundo do trabalho e pedagogia das competncias: Como

enfrentar os novos desafios para educao fsica escolar? Uma inteno de
estudo
Marcelo Silva dos Santos
Representao social da educao fsica a perspectiva dos alunos do ensino
mdio
Israel Sousa e outros
Representaes dos alunos da 2 srie do ensino mdio sobre as aulas de
EF do CETEP- Barreto
Edson Farret da Costa Jnior e Carlos Henrique Ribeiro
Rtmica bsica e performance
Ktia Monteiro Nardi
Teoria e prtica na educao fsica escolar: Reflexes acerca da
construo da prxis pedaggica
Janana Vital Rezende e Renata Aparecida Alves Landim
26
3
Uma breve reflexo sobre educao fsica adaptada e educao fscia

inclusiva
26
7
27
1
27
5

Uma discursso sob a incluso de pessoas portadoras de necessidade
especial na educao fsica escolar
Mauricio Barbosa de Paula e Francisca Deiva Moura Montenegro
Reis

Uma reflexo sobre a atual educao fsica
escolar
PALE S T R AS

27
8
28
4
28
5
Desafios e possibilidades no processo de formao profissional no

curso formao de professores/as do Colgio Estadual Baro de
Mau
Eduardo Alexandre Dantas Veiga
Dificuldades e possibilidades da educao fsica escolar no

atual momento histrico Resumo de palestra
Valter Bracht
possvel sair do/pelo esporte de rendimento para o esporte da

escola? Experincias pedaggicas em educao fsica escolar
Carlos Henrique dos Santos Martins
O contexto social e as aes pedaggicas

cotidianas na educao fsica escolar:
(im)possibilidades
29
4
Martha Lenora Q. Copolillo
xv
Professor de educao fsica: um ser no mundo
29
9
Maneca da Cruz
Recreao e atividades psicomotoras na formao de
pofessores
Marcos Miranda Correia
Uma proposta pedaggica da educao fsica escolar na educao

de jovens e adultos do Municpio de Belford Roxo
Marta Gonalves Franco de Saboya
30
2
30
7
RELATRIO DO VI ENFEFE
Relatrio da Comisso de Avaliao do VI EnFEFE
Guilherme Ripoll de Carvalho, Gilbert Coutinho Costa e Marcelo

Nunes Sayo
xvi
31
6
COMUNICAES
LIVRES
A CONSCIENTIZAO CORPORAL NA EDUCAO FSICA ESCOLAR:

TRAANDO NOVAS PROPOSTAS DE CONSTRUO DA CORPOREIDADE
DO EDUCANDO NO ATUAL MOMENTO HISTRICO.
Resumo: Podemos observar que com as transformaes de uma sociedade a Educao Fsica modifica
sua forma de se relacionar com o corpo, estabelecendo novas filosofias de ao pedaggica baseadas nos
princpios que regem a viso que se mantm sobre o corpo do indivduo. A Educao Fsica, utilizando uma
conscientizao corporal, pode estar mudando, de forma acentuada, o processo de educao visando formao
da autocrtica dos indivduos e auxiliando na identificao do seu papel social. O professor de Educao Fsica
deve ter conscincia de seu papel na formao de educandos crticos, inseridos numa sociedade e
transformadores da realidade em que se encontram, minimizando a prtica mecnica e burocrtica que valoriza
apenas a esttica corporal e a formao de talentos esportivos.
1. Int roduo
No momento em que a Educao Fsica assumiu os preceitos militares da ordem, obedincia e
patriotismo, a sua ao pedaggica baseava-se em princpios autoritrios e fascistas, pois tinha como objetivo
principal formao de um corpo dcil, obediente, adestrado e subserviente. A filosofia proposta para a
Educao Fsica pelos governos militares ps-64 pautava-se no incentivo a participao do aluno na rea
desportiva, neste momento percebemos uma relao entre a Educao Fsica e o corpo direcionada pelo
binmio homem-mquina, preocupava-se com a performance desportiva do aluno desprezando o
desenvolvimento de sua capacidade crtico-reflexiva.
As formas, historicamente conhecidas pela Educao Fsica, de disciplinar o corpo, fogem da proposta
de contribuir na formao do homem crtico-participativo. Portanto, a conscientizao corporal na Educao
Fsica levaria a uma educao que visa a formao do indivduo consciente, crtico, sensvel realidade que o
envolve (BRACHT, p. 184, 1986), permitindo a conscientizao de que o homem o seu prprio corpo.
Negando assim, a viso da Educao Fsica no sistema poltico-econmico das classes dominantes que toma o
corpo do homem como objeto tecnizado e desumano, oprimido e dominado.
Nosso propsito analisar o papel da Educao Fsica na formao dos educandos, enfocando a
conscientizao corporal, com o objetivo de reduzir, ou at anular, a dominao da concepo que esses
alunos tm do seu corpo, e assim colaborar nesse processo para dar ao homem sua plena corporeidade.
Sendo
... a corporeidade do nosso ser a instncia referencial de critrios para a educao,
para a poltica, para a economia e inclusive para a religio. Ningum pode servir aos
valores espirituais sem encarn-los em valores corporais [...]. Enfim, nenhum ideal se
concebe como ideal, nenhum ideal se encaminha e nenhum se cumpre a no ser
enquanto ligado mediao da Corporeidade dos seres deste mundo (Assmann, 1993,
p. 91).
2. Um breve apanhado histrico da relao educao fsica x corpo e a viso de
corpo hegemnica na atualidade
Desde o perodo clssico a sociedade vem modelando o corpo com sua ideologia em ascenso, ou
seja, um corpo impregnado de valores que geralmente refere-se aos domnios de uma classe social sobre a
conscincia de outras classes. O corpo aqui situado como depositrio de signos sociais, isto , o corpo
modelado ou construdo pela cultura do grupo ao qual est inserido, sofrendo ao do momento histrico e do
espao fsico no qual se encontra (MEDINA, 1987).
Na sociedade clssica estava-se voltado para a construo de um corpo esteticamente perfeito e
robusto. Com a ascenso da Igreja, a viso de corpo predominante a de um corpo como local do pecado, que
precisa ser flagelado para a salvao da alma. Com a ascenso da burguesia e o perodo das grandes
revolues o corpo voltado para a fora-de-trabalho e passando a ser mecanizado, com a funo exclusiva
de produzir. Hoje podemos ver uma viso de corpo mercadorizada (PORTER, 1992).
Na atualidade a expectativa de corpo que se tornou hegemnica est fundada a partir de seu culto.
Assim, a mercadorizao do corpo torna-se presente na sociedade hodierna, na qual esse corpo mercadoria
moldado e vendido pelo mercado, constitudo por academias de ginsticas, clubes esportivos, medicamentos e
produtos de beleza, manuais de dietas e as intervenes teraputicas e cirrgicas que tm se expandido
continuamente (BOLTANSKI apud SILVA, 2001). A Educao Fsica, neste contexto, encontra-se presente nos
profissionais que vem nos indivduos robs humanos, explicados apenas pela medio da performance e da
gordura corporal, tratando do corpo em forma vendido pelo mercado.
Como podemos notar a expectativa de corpo nos colocada quando nos deparamos com noticirios em
revistas de circulao nacional informando: Ganhe msculos em 30 dias, Emagrea a jato com dieta lquida,
Turbine suas formas (Revista Boa Forma, Editora Abril) fazendo com que a insatisfao com o prprio corpo
leve a intervenes drsticas sobre o mesmo, como as cirurgias plsticas, as mais variadas dietas, as
diferentes ginsticas cada vez mais especializadas em modelar milimetricamente o corpo humano, alm da
ingesto de medicamentos e produtos qumicos com essa finalidade (SILVA, 2001, p.3).
Assim ... o imperativo recentemente havia mudado da mo produtiva e disciplinada tipo mquina, para
o corpo como consumidor, cheio de deficincias e de necessidades, cujos desejos devem ser inflamados e
encorajados(PORTER, 1992, p.313).
3. A conscientizao corporal e a construo da corporeidade dos educandos
O termo conscientizao aqui abordado como um processo de formao da conscincia crtica
(FREIRE apud GONALVES, 1994) e, conseqentemente, a conscientizao corporal como a formao de
uma conscincia crtica que o ser humano mantm do seu corpo em relao realidade vigente, realidade esta
que engloba aspectos scio-histricos, biolgicos, psicolgicos enfim, todos os aspectos da natureza humana.
A conscientizao corporal na Educao Fsica pretende construir ou reconstruir um corpo que no seja
robotizado, repetidor de movimentos, normativo e controlado, mas sim um corpo consciente do movimento, do
repouso, do lazer, com direito cidadania. Tudo isso a ser vivenciados como uma aprendizagem permanente,
criativa e prazerosa, conduzindo para a busca plena da autonomia e autogesto (MARCELINO, 1999).
Utilizando a conscientizao corporal no trabalho pedaggico da Educao Fsica, pretende-se superar
o fazer pelo fazer das atividades ldicas e desportivas e incorporar a reflexo crtica do porqu de tais
atividades e os valores impregnados em sua prtica, auxiliando os educandos no pensar o corpo, pois, de
acordo com Rodrigues (1983, p. 91) ... ao pensar o corpo, esto pensando a estrutura social e, ao defend-lo,
esto defendendo a ordem social.
Essa conscientizao corporal na Educao Fsica no pretende adquirir uma funo socializadora, ou
seja, de contribuir para a adaptao do homem sociedade, mas contribuir para a formao do homem como
um ser integral e agente de transformao social. Sendo assim, a proposta que os indivduos, alm de serem
capazes de participar de atividades corporais, desenvolvam, tambm o esprito crtico em relao prtica de
tais atividades.
As relaes entre a conscincia e o corpo propostas pela conscientizao corporal pretende atingir uma
maior extenso da Educao Fsica, indo alm da fora muscular, dos esportes competitivos e dos aspectos
higinicos de sade, alcanando assim a aprendizagem na administrao do prprio corpo. Como nos mostra
Cavalcanti apud Brito (1996, p.54) o trabalho com o corpo exige do participante conhecimento no s das
tcnicas que ele vai utilizar ou aplicar, mas, e isto muito importante, conhecimento do mecanismo que ele vai
usar no desenvolvimento de si mesmo seu prprio corpo.
4. Consideraes Finais
Os indivduos tm uma noo de corpo totalmente mecnico, tratando-o como uma mquina dotada de
alavancas. A partir de uma conscientizao desse corpo as pessoas podem estar identificando que ele tem uma
forma de expresso e sensibilizao, ou seja, o corpo est presente e se relacionando dentro de uma realidade
social e histrica. A prtica de atividades corporais, nas aulas de Educao Fsica, realizada de forma
mecnica, sem criatividade e participao do indivduo est cooperando para a formao de um homem
aptico, que no se permite interpretar o mundo por si prprio, que se adapta a este mundo sem questionar
seus absurdos e que no se sente engajado em uma ao transformadora (BRITO, 1996).
A Educao Fsica deve sempre utilizar a conscientizao corporal atravs do movimento humano, este
movimentar-se deve ser dotado de uma forma de valorizar a condio do indivduo como um ser social, dotado
de histria e criticidade dentro da realidade vigente.
Professores de educao fsica so antes de tudo educadores e que, portanto devem incluir em suas
metas a ultrapassagem do senso comum, promover mudanas e se possvel, transformaes na sociedade:
Somente as atividades que se dediquem a pensar e viver o corpo e que se proponham a modificar as regras
que inibem a conscincia corporal, dificultaro a manipulao desse corpo no qual o homem vive (BRUHNS,
1989, p.107).
Portanto, buscamos que os professores de Educao Fsica, nesta nova viso de realidade, substituam
sua viso vulgar de corpo, de ser humano e de sociedade, adquirindo uma nova conscincia que se preocupe
com o desenvolvimento integral da personalidade humana.
O autor, Thiago Zanotti Pancieri graduando em Educao Fsica pela Universidade Federal do Esprito
Santo UFES e bolsista do Programa Especial de Treinamento PET
Referncias bibliogrficas
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BRUHNS, H.T. (Org.). Conversando sobre o corpo. 3 ed. Campinas, SP: Papirus, 1989.
GONALVES, M.A.S. Sentir, pensar, agir: Corporeidade e educao. Campinas: Papirus, 1994.
MARCELINO, N.C. (Org.). Ldico, educao e educao fsica. Iju: UNIJU, 1999.
MEDINA, J.P. O brasileiro e seu corpo: educao e poltica do corpo. Campinas: SP, 1987.
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RODRIGUES, J.C. Tabu do corpo. Rio de Janeiro: Achiam, 1983.
SILVA, A.M. Corpo, cincia e mercado: reflexes acerca da gestao de um novo arqutipo da felicidade.
Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
A CULTURA CORPORAL EM ESCOLAS DE PERODO INTEGRAL:

CAMINHOS PARA A INTERDISCIPLINARIDADE
Joo Francisco Magno Ribas
Andra S. Elias Dollo
Valria Maciel Battistuzzi
Dbora A. Marchini Bortoletto
Maria Estela Deltrgia Gioia
Elaine Rosaura Juliani
Marydalva A. Nogueira Meneghel
Silvana Zanellato Michelani
Walfredo Soares Nascimento
Eliana P. Silva
Resumo: A escola de perodo integral denominada CIEP - Centro Integrado de Educao Pblica surgiu
no Brasil, mas especificamente na cidade do Rio de Janeiro-RJ em meados dos anos 80. Nessa escola a
criana permanece durante oito horas dirias e uma das propostas promover a integrao entre os estudos
curriculares, atividades artsticas e recreativas. Na cidade de Americana, So Paulo SP o projeto de
implantao do CIEP teve incio em 1989 e atualmente a Rede Municipal de Ensino conta com 5 escolas de
perodo integral. O presente artigo tem por finalidade relatar a forma com que a cultura corporal vem sendo
desenvolvida nessas escolas.
Palavras-chave: educao fsica escolar, interdisciplinaridade e escolas de perodo integral.
Introduo
No Brasil, o Centro Integrado de Educao Pblica CIEP surgiu em meados dos anos 80, no Rio de
Janeiro -RJ - Brasil, atravs da concretizao do sonho do educador Darcy Ribeiro em construir uma escola
inovadora, crtica e prazerosa. Na implantao de uma escola de turno nico e tempo integral, voltada
principalmente (mas no unicamente) para as crianas oriundas das camadas mais pobres e carentes da
populao e, capaz de alm de ensinar o contedo das disciplinas, cumprir tambm um papel assistencial de
garantir aos seus alunos uma alimentao de qualidade e apoio odontolgico.
S uma escola nova, concebida com o compromisso de atender as condies objetivas
em que se apresenta o aluno oriundo das classes menos favorecidas, educar o Brasil.
S uma escolarizao de dia completa, com professores especialmente preparados e
de rotina educativa competentemente planejada, acabar com o menor abandonado
que existe no Brasil. Assim porque s aqui se nega infncia pobre a escola que
integrou na civilizao letrada a infncia de todas as naes civilizadas. (Darcy Ribeiro
1995).
Mas o CIEP no surgiu apenas dos ideais de Darcy Ribeiro. O projeto tinha razes e antecedentes na
histria da Educao Brasileira, como, por exemplo, a experincia da Escola Parque implantada pelo grande
educador baiano Ansio Teixeira nos anos 50, quando iniciou sua luta incansvel pela construo de uma
escola pblica laica e de qualidade. Trazia ainda algumas idias de Antonio Gramsci, pensador poltico italiano
que no inicio do sculo 20 propunha a escola nica, que pudesse superar a dicotomia do velho sistema
educacional da Itlia, constitudo por escolas acadmicas e tericas reservadas s elites e escolas prticas, de
ofcios manuais, para os filhos dos trabalhadores.
Alm de Gramsci, o projeto pedaggico do CIEP apoiava-se na pedagogia de Dewey, o educador
americano que propugnava a educao ativa centrado na investigao e experimentao prtica e no
trabalho em grupo e coletivo.
Mas, sobretudo o projeto do CIEP significou um avano inovador no marasmo educacional brasileiro
porque tinha como eixos centrais de sua proposta a transdisciplinaridade a explorao das vrias formas de
linguagens como formas de expresso do aluno, a gesto democrtica das escolas atravs dos Conselhos
Escola Comunidade e articulao da educao com a cultura (em especial a cultura popular), atravs do
trabalho dos animadores culturais e das oficinas.
Em Americana o projeto de implantao dos CIEPs teve incio a partir de 1989, com vrias visitas
equipe tcnica responsvel pelos CIEPs do Rio de Janeiro- RJ (inclusive ao prprio Darcy Ribeiro) e a
elaborao dos projetos arquitetnicos e pedaggico administrativo.
Hoje, a Rede Municipal de Ensino de Americana SP conta , entre outras, com cinco escolas de ensino
fundamental que funcionam em perodo integral, onde os alunos permanecem oito horas dirias. As bases da
proposta pedaggica esto calcadas no scio-construtivismo, abordagem norteadora que vem sendo discutida
em nosso sistema.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998):
Na perspectiva construtivista, a inteno a construo de conhecimento a partir da
interao do sujeito com o mundo, e para cada criana a construo desse
conhecimento exige elaborao, ou seja, uma ao sobre o mundo. Nesta concepo, a
aquisio do conhecimento um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua
vida, no estando pronto ao nascer, nem sendo adquirido passivamente de acordo com
as presses do meio. Conhecer sempre uma ao que implica esquemas de
assimilao e acomodao num processo de constante reorganizao.
O objetivo deste trabalho mostrar como a cultura corporal vem sendo desenvolvida no mbito das
escolas de perodo integral.
A estrutura das escolas
A escolas diferenciam-se apenas pelo tamanho, mas so dotadas de salas de aula para
aproximadamente 35 alunos, anfiteatro, quadras de esportes, vestirios, brinquedoteca, biblioteca, secretaria,
gabinete dentrio, laboratrio de informtica e laboratrio de cincias. O ensino fundamental corresponde a
faixa etria dos seis aos quatorze anos, sendo subdividido em trs ciclos de trs anos cada. A rotina da escola
comea as 7:00 horas quando os alunos chegam para o caf da manh entrando em sala de aula as 7:30hs
com um intervalo no perodo da manh e outro a tarde quando, neste momento servido um lanche. O almoo
obedece a um cardpio diversificado. Aps o perodo de aula proporcionada aos alunos interessados, oficina
de teatro e/ou atividades esportivas.
A grade curricular da escola de perodo integral, est estruturada da seguinte forma:
Ncleo comum: portugus, matemtica, histria, geografia, cincias, educao fsica, arte - educao e
lngua estrangeira (ingls).
Parte diversificada: oficinas de jogos e brincadeiras, msica, expresso corporal, teatro, laboratrio,
informtica, xadrez, lazer e oficina de artes plsticas.
Cultura corporal
O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua histria uma histria de cultura, na medida
em que tudo o que faz est inserido num contexto cultural, produzindo e reproduzindo cultura. O conceito de
cultura entendido como produto da sociedade, da coletividade qual os indivduos pertencem, antecedendoos e transcendendo-os.
A fragilidade de recursos biolgicos fez com que os seres humanos buscassem suprir as insuficincias
com criaes que tornassem os movimentos mais eficazes, seja por razes "militares", relativas ao domnio e
uso de espao, seja por razes econmicas, que dizem respeito s tecnologias de caa, pesca e agricultura,
seja por razes religiosas, que tangem aos rituais e festas ou por razes apenas ldicas. Derivam da inmeros
conhecimentos e representaes que se transformaram ao longo do tempo, tendo ressignificadas as suas
intencionalidades e formas de expresso, e constituem o que se pode chamar de cultura corporal.
Dentre as produes dessa cultura corporal, algumas formas foram incorporadas pela educao fsica
em seus contedos: o jogo, o esporte, a dana e a ginstica.
Estes tm em comum a representao corporal, com caractersticas ldicas, de diversas culturas
humanas.
Assim, a rea de Educao Fsica contempla mltiplos conhecimentos produzidos e usufrudos pela
sociedade a respeito do corpo e do movimento.
Trata-se, ento, de localizar em cada uma dessas manifestaes seus benefcios fisiolgicos e
psicolgicos e suas possibilidades de utilizao como instrumentos de comunicao, expresso, lazer e
cultura. (Parmetros Curriculares Nacionais 1997). Nas aulas de educao fsica os jogos e brincadeiras
apresentam certas caractersticas como: maior flexibilidade nas regras, adaptaes de acordo com o espao,
materiais disponveis, nmero de participantes entre outros. Os jogos so classificados em competitivos,
cooperativos e recreativos podendo tambm serem utilizados tanto em festividades e comemoraes escolares
ou ainda como simples passatempo e diverso.
O esporte dentro das escolas tem por finalidade proporcionar, alm de um conhecimento especfico das
regras, tcnicas e tticas, permitir ao aluno a partir da prtica, compreender, usufruir, criticar e transformar as
formas do jogo, no considerando a eficincia, nem o resultado esportivo, mas sim o processo, o jogo como
meio de educao.
A ginstica assume um carter mais individualizado com finalidades diversas como preparao para
outras atividades esportivas, relaxamento, alongamento ou ainda de forma recreativa. Cabe ressaltar que este
contedo apresenta uma relao privilegiada do conhecimento corporal, trabalhando conceitos de respirao,
relaxamento e tenso dos msculos, batimentos cardacos, articulaes entre outros.
As danas, as atividades rtmicas e expressivas tem como caractersticas comuns a inteno e a
comunicao, mediante gestos e estmulos sonoros como referncia para o movimento corporal.
As atividades especficas de teatro e expresso corporal acontecem aps o horrio normal de aulas, por
exigir algumas condies como: silncio, privacidade e tempo mnimo de duas horas sem interrupes. Em
alguns trabalhos interdisciplinares so desenvolvidos textos, pesquisas, esquetes e jogos dramticos que
facilitam o entendimento pelos alunos do tema proposto. As aulas de teatro so divididas em dois momentos:
num primeiro momento so feitos aquecimentos fsicos, vocais e emocionais. Num segundo momento fazemos
uma sequncia de improvisaes com tema, objetos e/ou situaes-problemas em que o aluno busca resolver.
Com isso estimulamos a criatividade, a socializao, a espontaneidade e a valorizao do individual em
benefcio do grupo. No final de cada aula feita uma avaliao do desempenho pessoal e do grupo com
relao ao exerccio proposto. Cada integrante do grupo expe e analisa seu prprio desempenho, suas
descobertas, seus limites, inseguranas e tambm avalia o trabalho desenvolvido pelos outros. Este ritual tem
contribudo muito para a formao do carter e da personalidade dos alunos. Segundo J. Majault,
Para a criana, a expresso pelo jogo um estado de conscincia encantada; a criana no se deixa
iludir por ela, sem no entanto chegar a compreender que, ao assumir diferentes figuras ou situaes ldicas,
est a ampliar o campo de seus conhecimentos: cada novo gesto para ela um novo conhecimento. A criana
um autor e um ator invisvel. Ela representa o que , no mesmo momento, e o que est representando.
( J.MAJAULT,1958 pp.27-33).
Na proposta scio-construtivista percebe-se que a cultura corporal enquanto contedo desenvolvido nas
escolas de perodo integral ministrada por especialistas na rea de educao fsica e teatro e tem um papel
fundamental, pois considerada um instrumento pedaggico, um meio de ensino pois enquanto joga, dana,
brinca e representa a criana aprende.
Consideraes finais
Como principal conseqncia da referida estrutura das escolas somadas a coeso e empenho do grupo,
constatamos o surgimento de situaes cada vez mais freqentes de interdisciplinaridade, que est
corroborando a participao, o interesse e a iniciativa dos alunos.
Podemos afirmar que as escolas de perodo integral favorecem o desenvolvimento dos contedos de
maneira que estes rompam com os objetivos e os sequenciamentos individuais das disciplinas, superando
assim o ensino fragmentado.
Pretendemos aprimorar o que j vem sendo desenvolvido no contexto da cultura corporal, debatendo a
concepo de lazer e oficinas em relao ao nosso projeto educacional, construir caminhos para a
transdisciplinaridade, aumentar o nmero de aulas semanais de educao fsica, ampliar a viso dos demais
educadores sobre o conceito da dualidade corpo/mente ainda presente na nossa educao, com a inteno de
minimiz-lo cada vez mais dentro do processo escolar, enfatizando assim o desenvolvimento global do
indivduo.
Estamos conscientes do grau de complexidade das escolas pblicas, mas entendemos que no
ambiente escolar que se forjaro as mudanas necessrias para que o aluno e a comunidade sejam os
principais beneficiados.
Os autores, Joo Francisco Magno Ribas, Andra S. Elias Dollo, Valria Maciel Battistuzzi, Dbora A.
Marchini Bortoletto, Maria Estela Deltrgia Gioia, Elaine Rosaura Juliani, Marydalva A. Nogueira Meneghel,
Silvana Zanellato Michelani, Walfredo Soares Nascimento e Eliana P. Silva so da Secretaria de Educaco e
Cultura de Americana S. Paulo
DARIDO, Suraya Cristina, Educao Fsica na Escola: Questes e Reflexes, Araras, SP-Brasil. Ed. Topzio,
999.
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INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA- IBGE ( on line).Disponvel no site www.
Ibge.net/home/default - junho de 2002.
A EDUCAO FSICA COMO INSTRUMENTO DE INSERO SOCIAL

A EXPERINCIA DO PETI
(PROGRAMA DE ERRADICAO DO TRABALHO INFANTIL)
Leonardo Silveira da Silva
Resumo: O presente artigo objetiva discutir a temtica da Educao Fsica Escolar como possibilidade de
incluso social. O texto rene algumas experincias vivenciadas no Programa de Erradicao do Trabalho Infantil
(PETI), que, sob uma anlise terica, possibilitam apontar questionamentos que necessitam ser aprofundados por
essa rea. Lanar um olhar sobre estas crianas, dialogar com o conflito, e no tocante s aes que visem
diminuir este flagelo (desigualdades sociais), sinalizo algumas possveis intervenes que se materializaram na
minha prtica docente.
"A ideologia fatalista, imobilizante, que

anima o discurso neoliberal anda solta
no mundo. Com ares de psmodernidade, insiste em convencer-nos
de que nada podemos contra a
realidade social que, de histrica e
cultural, passa a ser ou a virar "quase
natural". Paulo Freire
Trabalhar no PETI um exerccio dirio de superao, deparar-se continuamente com a injustia
social, com as privaes. vivenciar a realidade dos "esfarrapados do mundo" - como quer FREIRE - que at
ento eu s incorporava no exerccio de minhas leituras.
As atividades pedaggicas so elaboradas em horrio complementar escola, visando a ampliao dos
contedos culturais, ldicos e informativos das crianas e adolescentes durante seu processo de
desenvolvimento, atravs da oportunizao de atividades artsticas, desportivas e/ou de "aprendizagem" (grifo
meu). As tais "aprendizagens" referem-se a: reforo escolar, aulas de informtica, lnguas estrangeiras,
educao para a cidadania, sade e direitos humanos, educao ambiental e outros.
A integrao das atividades junto s instituies escolares realizada atravs de parcerias pedaggicas,
assegurando o cumprimento dos dias letivos e horrio estabelecidos, promovendo recuperao paralela dos
alunos com menor rendimento e integrando a escola com as famlias e a comunidade. (MPAS - SECRETARIA
DE ESTADO DE ASSISTNCIA SOCIAL. CENTRO NACIONAL DE FORMAO COMUNITRIA, 2002.) As
diretrizes que norteiam a rea de Educao Fsica, e que se postam numa relao de complementaridade
escola, privilegiam os contedos da cultura corporal do movimento, objetivando principalmente, estreitar o
"desenvolvimento da autonomia, da cooperao social e da afirmao de valores e princpios democrticos."
(Caderno Pedaggico: jornada ampliada do PETI, 2002 ). E nesse convvio construda a cidadania. (Ibid)
Minha atividade como "educador social" - denominao dada pelo projeto aos profissionais envolvidos
com estas crianas - situa-se no Municpio de Belford Roxo, antigo distrito de Nova Iguau, nos bairros Xavante
e Lote XV, s quartas e sextas, no horrio de 08h:00 as 12h:00, onde atendo aproximadamente 40 crianas.
O polo Babi, localizado no bairro Xavante, compreende uma casa simples - rea, cozinha, banheiros e
varandas - e uma extensa rea gramada que a margeia.
10
O polo Lote XV, localizado no bairro de mesmo nome, aloca-se no trreo de uma casa de dois
pavimentos e compreende sala, copa, cozinha e banheiro. O que o distingue do Polo Babi, que o espao
destinado s prticas fsicas situa-se logo a frente da mesma - do outro lado da rua - na quadra de uma escola
particular desativada, de estrutura fsica precria.
Ambos os polos carecem de instrumental adequado para a prtica de atividades fsicas. Material este,
resumido em uma rede de voleibol, cordas e algumas bolas.
Pblico alvo
So crianas oriundas - em sua maioria - de famlias pauprrimas, desagregadas e sub-empregadas,
muitas habitando em invases e ou em regies de intenso conflito social, parcial ou totalmente carentes das
necessidades bsicas de subsistncia/sobrevivncia.
Apresentam srios distrbios de comportamento, precrio senso de coletividade e extrema violncia.
So indivduos com vidas permeadas por todo o tipo de excluso e privadas da ordem fundamental de convvio
em sociedade: a cidadania.
A educao fsica com instrumento de interveno:
Posto sim, a interveno torna-se um exerccio de superao; e, na ordem mesmo, de construir
mecanismos concretos que dem materialidade transformao destes sujeitos, faz-se vivel resgatar nestes
indivduos, os resqucios de suas apreenses culturais, pois, como afirma DALIO: a cultura a prpria
condio de existncia do homem, exatamente aquilo que o diferencia de outros animais. (CARVALHO e
RBIO (orgs.), 2001). E qualquer abordagem de educao que negue esta dinmica cultural inerente
condio humana, (...) correr o risco de o desumanizar. (Ibid)
Ciente destas responsabilidades, assumo que educao fsica incorpore estas prerrogativas, e
questiono: O que fazer (como diria Freire), para que esta prtica educativa transforme a vida destes sujeitos,
que altere seu(s) estado(s) de conscincia?
Que conceitos, contedos e mtodos subsidiaro estes "fazeres"?
Partilho a idia, de que a construo deste planejamento, deve privilegiar todas as vozes que partilham
da vivncia destes alunos, e que traduzidas e posteriormente compactadas em trajetria comum, forjaro e
constituiro meta para uma futura atuao em consonncia com sua(s) realidade(s). Pois, tenho comigo, que
os espaos possveis de interveno, s ganham volume, na medida em que o singular d visibilidade ao
plural, onde se possa construir um planejamento participativo (...)
"em que todos, com seu saber prprio, com sua conscincia, com sua adeso
especfica, organizam seus problemas, suas idias, seus ideais, seu conhecimento da
realidade, suas propostas e suas aes. Todos crescem juntos, transformam a
realidade, criam o novo, em proveito de todos e com o trabalho coordenado." (GANDIM,
2000: 57)
Quando se assume que a Educao Fsica eminentemente cultural, h de se considerar, primeiro, a
histria, a origem e o local daquele grupo especfico e, depois, suas representaes sociais, emolduradas
pelas suas necessidades, seus valores e seus interesses. (CARVALHO e RBIO (orgs.), 2001) J consciente
do cotidiano destas crianas, necessitei dimensionar as aes prticas que caminhem juntas s minhas
assunes poltico-pedaggicas. Neste sentido, encontro na tendncia crtico-superadora de educao,
subsdios que justificam minhas intencionalidades. Se busco - com a Educao Fsica - atitudes que explicitem
minorar as condies opressivas das existncias sociais destes indivduos, concordo que meu agir (...) dever
estar vinculado explicao da realidade social concreta e oferecer subsdios para a compreenso dos
determinantes scio-histricos do aluno, particularmente a sua condio de classe social. (COLETIVO DE
AUTORES, 1992) Se consignatrios dos ideais pedaggicos de Freire, somos tentados a engendrar aspectos
11
polticos s nossas aes; e manifestar esta tendncia, ambicionar que os contedos educacionais estejam
impregnados de valores que sejam intervenientes na vida destas pessoas, e que sejam gestados no calor de
suas necessidades, conjugadas um bem coletivo. Atravs deste panorama, o paradigma da cultura corporal
desvelou-se como uma atitude possvel. Atravs de um pesquisa prvia com os alunos, identifiquei as prticas
fsicas comuns aos seus cotidianos, traduzindo o seu folclore, folguedo e regionalidade. A partir da, de posse
destes dados preliminares, procurei mediar nas aulas, atividades que partiam dos seus interesses e quelas
que eu entendia que podiam suscitar o gosto pela participao coletiva e solidariedade.
O fascnio pela competio expressa de sobremaneira as condutas corporais destas crianas, e o
embate fsico o resultado comum de resoluo de seus conflitos internos e/ou com o outro. Porm, seria
demagogia seno puro cinismo, esperar que estes sujeitos, "rfos de pais vivos", expressem o mnimo de
sociabilidade, se no tempo do(s) seu(s) dia-a-dia, no cotidiano de suas vivncias, no
experimentam/experimentaram o gosto da cidadania.
Resolvi ento, incorporar nos nossos encontros, os jogos cooperativos como instrumento de ao,
desvinculando a competio dos jogos, multiplicando os "vencedores". Nas aulas, somente so possveis de
materialidade, as atividades que necessitam do outro para acontecer, redefinindo o papel dos sujeitos e
refletindo sobre sua participao. No comeo, a resistncia foi grande, aumentando at as atitudes agressivas,
pois o medo dificulta a cooperao, mas como nos sinaliza BROTTO, "sempre que sentimos que nossa
segurana est ameaada, tornamo-nos defensivos, hostis, agressivos. (BARBIERI e BITTAR (orgs.), 1996)
Entendo que as carncias que estes sujeitos experimentam j so suficientes para os oprimir, e no posso,
com a Educao Fsica, potencializar a perda. Posto sim, utilizar os jogos cooperativos acreditar que tais
atividades, (...) eliminam o medo do fracasso e o sentimento de fracasso. Eles reforam a confiana em si
mesmo, como uma pessoa digna e de valor. (ORLICK citado por BROTTO, 1995)
No tempo presente - aps 8 meses de interveno - j experimento a colheita de resultados satisfatrios,
e percebo que, apesar dos comportamentos agressivos ainda se cristalizarem em alguns momentos, suas
manifestaes j se fazem minorar sensivelmente.
Mltiplas so as possibilidades de interveno, porm, o despertar do novo, somente ganha vida quando
o compromisso for a principal meta dos educadores.
Espero sinceramente que as idias lanadas aqui multipliquem-se em novos fazeres. Novos por
contemplar a infinita capacidade dos homens em criar.
BARBIERI, Cesar Augustus S.; BITTAR, Ari Fernando. (orgs). Esporte Educacional: uma proposta renovada.
Recife: Universidade de Pernambuco/UPE-ESEF: MEE/INDESP, 1996.
BROTTO, Fbio Otuzi. Jogos Cooperativos: se o importante competir, o fundamental cooperar. So Paulo:
CEPE/USP, 1995.
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GANDIM, Danilo. A prtica do Planejamento Participativo: na educao e em outras instituies, grupos e
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2000.
12
MPAS - SECRETARIA DE ESTADO DE ASSISTNCIA SOCIAL. CENTRO NACIONAL DE FORMAO

COMUNITRIA. FUNDAO JOO PINHEIRO. A gesto social e a poltica da assistncia social para
crianas e adolescentes: caderno do agente. Braslia: MEC, 2002.
MPAS - SECRETARIA DE ESTADO DE ASSISTNCIA SOCIAL. Caderno Pedaggico: jornada ampliada do
PETI. Braslia: MEC, 2002.
13
A EDUCAO FSICA ESCOLAR:

PROMOVENDO O DESENVOLVIMENTO E O RESGATE DA CIDADANIA
Tonia Costa
Luciana Bernardes Vieira de
Marcos Jorge Ulberg Rezende
Giselle Kicia de Almeida Pereira
Juliana Ferreira Barral
Diogo Hersen Monteiro
Flvia Palhaes Vidal
Resumo: Atravs de brincadeiras, a criana se humaniza, aprendendo a conciliar a afirmao de si

mesma `a criao de vnculos afetivos duradouros. O crescente cerceamento liberdade de brincar,
principalmente nas grandes cidades, nas ltimas dcadas, causado, dentre outros fatores, por questes de
limitao de espao, aumento de violncia urbana, ou, ainda, por uma m compreenso do processo de
alfabetizao, que, muitas vezes, suprime o ldico da vida da criana. A educao fsica escolar, mesmo fora dos
muros da escola, pode no apenas proporcionar possibilidades de brincar, mas tambm de complementar
trabalhos visando o pleno desenvolvimento de crianas e, sobretudo, pelas questes referentes cultura, permitir
a insero social de forma crtica e emancipadora, o que compreende o resgate cidadania destas. O Projeto
Sou feliz...ensino Educao Fsica tem desenvolvido trabalhos na rea da Educao Fsica escolar no Instituto
Presbiteriano lvaro Reis (INPAR), Jacarepagu, Rio de Janeiro. O objetivo , atravs da Pesquisa-Ao,
desenvolver atividades esportivas e de recreao orientada a partir de exerccios de coordenao motora,
lateralidade, ritmo, noes de regras e limites e estimular o interesse das crianas em novas formas de descobrir
o mundo, de relacionar-se e de iniciar-se com dignidade como cidado brasileiro. Atualmente, 320 crianas vm
realizando atividades que propiciam um desenvolvimento global atravs do movimento, da ao, da experincia e
da criatividade, beneficiando, de forma indireta, outras reas do conhecimento ou mesmo relacionamento. Atravs
de questionrios semi-orientados, foram constatadas a importncia que as crianas atribuem educao fsica
escolar e, especificamente, ao brincar, bem como modificaes comportamentais por elas observadas. Uma
educao fsica escolar comprometida com a questo social da educao se d atravs de atividades especficas
que possibilitam ao aluno a tomada de conscincia de seu corpo nas diversas dimenses: culturais, sociais,
polticas e biopsicolgicas.
Atravs de brincadeiras, a criana se humaniza, aprendendo a conciliar a afirmao de si mesma `a

criao de vnculos afetivos duradouros. No brincar, aliam-se a espontaneidade e a criatividade com a
progressiva aceitao de regras sociais e morais. Assim, molda a cultura contextualizada no tempo e no
espao, mas tambm dela deriva.
No sendo uma prerrogativa humana, porque mais amplo e precoce, o ldico afirma suas razes em
sociedades animais compreendendo uma preparao vida adulta e, sobretudo, uma atividade que contm
sua finalidade em si mesma, buscada no e para o momento vivido (Oliveira et.al., 2000, p. 7).
O brincar da criana permite a continuidade de caractersticas vlidas para outras espcies vivas, mas,
alm disso, as prolonga, aperfeioa e especializa, tendo, portanto, se convertido numa das estratgias
selecionadas pela natureza e pelo prprio homem para a formao de sua autonomia e sociabilidade.
14
brincando que a criana pequena elabora progressivamente o luto pela perda relativa dos cuidados
maternos, assim como encontra foras e descobre estratgias para enfrentar o desafio de agir e pensar,
assumindo a responsabilidade por seus atos. Constitui preciosa ferramenta de que dispe para aprender a
viver.
A busca da prpria independncia, desenvolvida atravs de conquistas do dia-a-dia, torna-se muito mais
fcil quando s crianas so dados de forma clara e complementar liberdade e limite. Esta combinao
inerente ao esprito ldico, onde quem brinca espera de si mesmo e do outro o vibrar, o se envolver e criar
situaes divertidas, assim como o respeitar o combinado, ou seja, assumir um contrato social.
O crescente cerceamento liberdade de brincar, principalmente nas grandes cidades, nas ltimas
dcadas, causado, dentre outros fatores, por questes de limitao de espao, aumento de violncia urbana,
ou, ainda, por uma m compreenso do processo de alfabetizao, que infelizmente, muitas vezes, suprime o
ldico da vida da criana.
Face a esta situao, criar condies para o brincar transfere-se cada vez mais da esfera
exclusivamente familiar e escolar para a scio-cultural-institucional, como um todo, onde entidades pblicas e
particulares necessitam de uma progressiva tomada de conscincia da importncia do lazer e, sobretudo, de
suas estreitas relaes com aspectos de sade fsica e mental, e suas possveis interaes.
A educao fsica escolar, mesmo fora dos muros da escola, pode no apenas proporcionar
possibilidades de brincar, mas tambm de complementar trabalhos visando o pleno desenvolvimento de
crianas e, sobretudo, pelas questes referentes cultura, permitir a insero social de forma crtica e
emancipadora, o que compreende o resgate cidadania destas crianas.
Desde maro de 2001, o Projeto Sou Feliz...ensino Educao Fsica tem desenvolvido trabalhos na
rea da Educao Fsica escolar por estudantes universitrios da Escola de Educao Fsica e Desportos da
UFRJ. Objetiva, atravs da trade Ensino Pesquisa - Extenso Universitria, complementar a educao
bsica de Instituio que acolhe menores socialmente desfavorecidos o Instituto Presbiteriano lvaro Reis
(INPAR) atravs de atividades esportivas, artsticas e de recreao orientada.
Inicialmente, uma turma de 22 alunos (meninos e meninas) de 7 8 anos compreendia os atores. Este
nmero foi ampliado e hoje todas as 320 crianas (3-16 anos) vem sendo atendidas. A partir da Pesquisa-Ao,
possvel desenvolver iniciao esportiva atravs de atividades ldicas, exerccios de coordenao motora,
lateralidade, ritmo, noes de regras de jogos e de limites e, tambm, estimular o interesse das crianas na
procura de novas formas de descobrir o mundo, de relacionar-se consigo e com os outros e de iniciar-se com
dignidade como cidado brasileiro. As atividades compreenderam encontros semanais, com durao de 2
horas.
Foram realizados questionrios orientados com 51 crianas, cujas idades variavam de 7 a 14 anos, com
o intuito de perceber a prpria viso das crianas sobre o Projeto em questo. Com relao s atividades
propostas de educao fsica, as crianas se colocaram muito favorveis, com um percentual de aceitao em
torno de 100%. Quando questionadas em relao ao porqu desta aceitao, algumas colocaram,
recorrentemente, que, antes do Projeto ficava muito na sala (A., 9 anos) ou que agora no fica na sala o
dia todo (M., 10 anos). Com relao importncia e s atividades desenvolvidas, o brincar foi amplamente
salientado, como pode ser evidenciado em algumas falas: A educao fsica importante porque tem
brincadeiras para brincar (M.F., 9 anos), brincadeira de brincar (P., 9 anos), uma hora alegre (T., 10
anos), importante porque a gente brinca (S., 7 anos). Uma criana ressaltou que ajuda nosso corpo (T., 11
anos) e outra porque a gente pratica esportes (l., 10 anos) e ainda outra colocou que bom para o
desenvolvimento (M., 10 anos).
15
Quando indagadas sobre o que aprenderam a partir da participao nas aulas de educao fsica e se
algo mudou em suas vidas, muitas mantiveram-se ligadas questo do brincar, respondendo que aprenderam
a brincar (M., 8 anos; P., 9 anos; S., 7 anos; M., 9 anos; J.L., 8 anos; M.F., 7 anos; R.L., 7 anos, por exemplo).
Sobre as mudanas por eles mesmos observadas, podem ser destacadas ainda questes relativas ao
prprio brincar (no brincava e agora brinco M, 9 anos/ brinca em casa com as brincadeiras do Projeto
R.L.,7 anos/ mudou a vida porque brinca mais - M., 8 anos), mas tambm mudanas de atitudes e
comportamentos. Aprendi muita coisa: brincar, estudar, obedecer as tias, no brigar com os colegas (J.L., 8
anos). Mudou, era teimosa, abusada, batia nas colegas. Aprendi a respeitar os outros, no bater , no ligar
para xingamentos, no xingar os outros, no se meter em conversa, brincar, respeitar a me, no ser abusada
(A.B., 7 anos). No fazer baguna, jogar bola sem brigar, pular corda em fila (R.L, 7 anos). Ser amigo (M.,
10 anos). Mudou o meu respeito (D., 10 anos). Me sinto mais feliz (N., 9 anos). Eu estou alegre(T., 10
anos).
Atravs do Projeto Sou Feliz...ensino educao fsica as crianas do INPAR vm realizando atividades
que propiciam um desenvolvimento global atravs do movimento, da ao, da experincia e da criatividade,
beneficiando, de forma indireta, outras reas do conhecimento ou mesmo relacionamento. As mudanas de
comportamento durante o perodo observado referem-se especialmente a questes cognitivas e de
relacionamento aluno-aluno e aluno- professores/ dirigentes da Instituio. Alguns pais j se posicionaram e
coadunam este resultado.
Assim, os objetivos do Projeto vem sendo plenamente atingidos, incluindo as referidas mudanas
observadas nas crianas. importante desenvolver senso de respeito ao prximo, alm de motivar a criana a
praticar esportes e ter contato com a natureza, despertar a criatividade e a coordenao motora, e ainda
desenvolver sua personalidade aumentando seu senso crtico e sua autonomia. Assim, a Educao Fsica
possui local de destaque para a formao do futuro cidado, destacando um trabalho que desenvolva no s o
aspecto fsico, mas tambm a dimenso scio-educativa.
Uma educao fsica escolar comprometida com a questo social da educao se d atravs de
atividades especficas que possibilitam ao aluno a tomada de conscincia de seu corpo nas diversas
dimenses: culturais, sociais, polticas e biopsicolgicas.
Faz-se necessria, para viabilizar a continuidade deste Projeto, a maior participao da comunidade
acadmica e de outras instncias com o intuito de permitir sempre a ampliao do nmero de crianas
atendidas, mas tambm a participao de maior nmero possvel de estudantes de Graduao, como
embasamento para suas futuras vidas profissionais, bem como maiores possibilidades no tocante a aquisio
de novos comportamentos por parte dos atores e integrao entre diferentes reas do conhecimento (msica,
artes, educao ambiental, educao em sade, por exemplo).
Os autores: Tonia Costa, Professora Assistente IV - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Luciana
Bernardes Vieira de Rezende, Giselle Kicia de Almeida, Marcos Jorge Ulberg Pereira, Juliana Ferreira Barral,
Diogo Hersen Monteiro so graduandos de licenciatura em Educao Fsica EEFD/ UFRJ; Flvia Palhaes
Vidal graduanda de licenciatura em Educao Fsica na Universidade Castelo Branco
Berger, K.S. O desenvolvimento da pessoa da infncia terceira idade. 5 ed., Rio de Janeiro, LTC, 2003.
Costa, T. et.al. Projeto Sou feliz...ensino educao fsica. I simpsio em educao Fsica EEFD/
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Abril, 2003. Anais.
Darido, S.C. Educao fsica na escola questes e reflexes. Rio de Janeiro, Gunabara Koogan, 2003.
Oliveira, V.B. de (org.) O brincar e a criana do nascimento aos seis anos. 4 ed., Petrpolis, Vozes, 2002.
16
A EDUCAO FSICA NAS ESCOLAS TCNICAS:

ANALISANDO A PROPOSTA DOS CETEPS
Bruno Lima Patrcio dos Santos
Dauana da Cunha Pessoa
Resumo: O trabalho proveniente de um estudo situado na proposta de educao fsica escolar das
escolas tcnicas de ensino mdio, em especial a que vem sendo desenvolvida pelos CETEPs (Centro de ensino
Tcnico e Profissionalizante) do Rio de Janeiro, tendo como campo de privilegiado das observaes o CETEP
Quintino. Sendo este o campo da investigao, buscaremos apresentar um breve histrico da educao fsica em
torno de algumas discusses que perpassam o contexto escolar para nos servirem enquanto referenciais na
tentativa de analisar alguns dos pressupostos que fundamentam o seu papel na escola, considerando os
objetivos traados pela instituio (CETEP) no respaldo s atividades da disciplina Educao Fsica e o modo
como ela se assenta no cotidiano entre professores e alunos.
Nas ltimas dcadas tem-se discutido abertamente sobre o papel da educao fsica no mbito escolar.
Muitas discusses se tornaram pioneiras neste sentido, questionando algumas concepes que
fundamentavam leis e decretos bem como a prtica cotidiana de professores de Educao Fsica. Isso de deve
ao fato de que a educao fsica, durante muito tempo, ficou subordinada a uma viso estritamente biolgica
(ou ainda pode est?) , cujo objetivo encontrava-se na melhoria da aptido fsica e da performance tcnica do
movimento, assim automaticamente contribuiria para o desenvolvimento social do ser, estando mais apto para
servir aos interesses da sociedade capitalista, principalmente atravs da sua fora de trabalho ( Bracht, 1992,
p.57).
Estas concepes pareciam atender a esse modelo de sociedade, vinculado capacidade produtiva,
interessado em formar indivduos fortes, habilidosos e saudveis, fazendo-se necessrio estabelecer tais
qualidades como um padro a ser construdo e cultivado. Logo, na escola, considerado lugar privilegiado da
educao, a educao fsica tendo por atividades bsicas o esporte, a recreao, a ginstica etc, passa a
seguir estes parmetros atravs da exigncia do alto rendimento e da tcnica, ofuscando as individualidades e
as desigualdades sociais, sendo transformadas segundo Adam, apud Moreira (1991, p.174) em mercadorias
destinadas manuteno dos interesses das elites.
Na perspectiva de uma compreenso geral da Educao Fsica no Brasil, interessante destacar
algumas tendncias, no sendo tomadas como estanques, que marcam momentos histricos retratando sob
diferentes paradigmas o papel da educao fsica, trazendo em seu bojo concepes corporais e valores
ideolgicos, notadamente, dirigidos pela necessidade do pensamento dominante em determinada poca. Tais
tendncias so identificadas, de acordo com Jnior (1997, pg. 16), em: Educao Fsica Higienista (at 1930);
Educao Fsica Militarista (1930-1945); Educao Fsica Pedagogicista (1945-1964); Educao Fsica
Competivista (ps 1964) e (...) Educao Fsica Popular.
Tendo visto este breve contexto histrico, determinados aspectos que foram mencionadas serviram
enquanto crtica para alguns autores questionarem o modo como a educao fsica foi concebida em diversas
instncias sociais, em especial na escola, no obstante conduzida para a elaborao de valores e
comportamentos que restringem as possibilidades de experimentao, de espontaneidade, de liberdade, em
funo da reproduo de modelos e esteretipos. Outro aspecto a ser considerado e o fato de desconsidera os
17
aspectos da vida cotidiana em sociedade (as desigualdades, injustias, problemas que afligem a populao e,
no obstante, a educao) bem como aspectos culturais, polticos e econmicos na ao pedaggica (Medina,
1983, p.82).
A partir dessas referncias histricas, pretendemos abordar neste trabalho uma anlise da identificao
da proposta de educao fsica escolar dos CETEPs (Centro de Educao Tecnolgica e Profissionalizante)
que compem a rede FAETEC de ensino (Fundao de Amparo s Escolas Tcnicas), no Rio de Janeiro,
enfatizando os objetivos traados para esta disciplina e tal como ela se estrutura na prtica cotidiana entre
professores e alunos. Pautando-se em observaes sistemticas das aulas de Educao Fsica e do projeto
para essa disciplina nas instituies. Porm, dadas as condies favorveis de acessibilidade temos como
base para o estudo o CETEP Quintino.
Os CETEPs so instituies de ensino mdio que tem por objetivo a formao de tcnicos
especializados para o mercado de trabalho. No mbito desta realidade institucional, buscamos observar como
vem sendo tratada a educao fsica escolar, ou seja, para quais atitudes, comportamentos e valores ela est
sendo direcionada? J que, a priori, de acordo com o exposto na Minuta (documento cedido pala prpria
instituio) este tem como objetivos gerais e especficos, respectivamente:
Aquisio e capacidade de habilidades motoras, compreenso do ambiente natural e
social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores (...), o fortalecimento
dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca
em assenta a vida social (...) ;
Possibilitar o desenvolvimento das condies orgnicas (...), proporcionar aptica de
atividades fsicas respeitando o princpio da especificidade e da adequao
individualidade biolgica, favorecer as atividades fsicas especficas que melhor se
adaptem ao desenvolvimento de estado saudvel, e que possibilitem a integrao social
;(pg. 4).
Baseando-se nos objetivos acima transcritos, os CETEPs nos parecem utilizar de muitos recursos para
alcan-los. Possuindo uma infra-estrutura favorvel, adequada a realizao de vrias modalidades esportivas,
entre elas artes marciais, Dana, Natao etc. Para cada uma das modalidades possui um professor
(especializado) destinado a ministrar aulas de apenas uma delas. Assim, mesmo que ele seja formado em
Educao Fsica e apto a trabalhar com outras possibilidades (alm de esportes e outras atividades) ele fica
restrito a sua modalidade.
Apesar de tantas modalidades oferecidas, os alunos s podem escolher uma como prtica da Educao
Fsica. Podendo transferir-se de modalidade aps um ano letivo. Assim, percebeu-se que eles tendem a
escolha daquelas que mais se afeioam, s vezes pelo fato de que j a pratica fora da escola. Nesse caso, os
alunos reconhecem o professor pela modalidade especfica, sendo transmitida a idia de uma identificao
profissional muito mais prxima da figura de um treinador. De modo geral, reforando aos alunos a
compreenso da educao fsica enquanto disciplina voltada ao aperfeioamento, performance e
especializao.
Essa proposta, segundo seus idealizadores, vem acarretando a diminuio do desinteresse por parte
dos alunos, que at ento se sentiam desestimulados a participar das aulas em funo da preferncia por
algum esporte, ou seno uma prtica esportiva. Apesar disso, parece continuar havendo as aulas de educao
fsica comum, voltada para o ensino de diferentes atividades, enquanto outra opo. Porm, a adeso muito
menor se compararmos com a anterior. To logo, os alunos dispem de algumas opes que norteiam as suas
escolhas, levando em considerao o interesse prprio adquirido anteriormente escola, quando no, raras
vezes despertado pela educao fsica escolar.
18
Para que ele de fato comece na modalidade escolhida necessrio o preenchimento de uma ficha de
anamnese coletando informaes de sua individualidade biolgica, como por exemplo: possveis problemas de
sade apresentados e outras informaes que pretendem aferir o estado de sade e seu condicionamento
fsico. Tal ficha caracteriza-se num importante documento de identificao do aluno para o professor de
educao fsica, como medida de cuidados, que dependendo das informaes apresentadas, podem
comprometer a participao do aluno durante as aulas.
Estando apto a fazer as aulas, os alunos so observados de acordo com o seu desempenho tcnico e
sua participao. Os mais habilidosos na execuo dos movimentos mecnicos esperados, geralmente, so
convidados pelo professor para que o auxilie na tarefa de ajudar os companheiros menos habilidosos. Alm
disso, estes so os mais indicados a compor a equipe de atletas que representar sua entidade (CETEP),
mediante eventuais competies e dos JETES (Jogos das Escolas Tcnicas), o qual acontece anualmente.
Vislumbrando o propsito da formao de atletas no campo da disciplina escolar, nesse particular, em pleno
acordo com o que dito na Minuta: festivais esportivos que permitam aos alunos, participar de elaboraes,
como tambm atuar na posio de atleta (pg.7).
Tendo em vista o contexto desta investigao, podemos observar que algumas concepes e discusses
que so pertinentes ao histrico da educao fsica encontram-se no superadas, mas presentes e difusas na
cotidianidade da relao ensino-aprendizagem (professor e aluno) consentida pela prpria escola. Desde o
princpio, dos objetivos traados para esta enquanto disciplina, explcitos na Minuta, de certo modo, so
contraditos pela realidade concreta das aulas de educao fsica seno tambm pela estrutura tal qual ela foi
implementada (valorizando as particularidades em detrimento do todo).
Considerando alguns dos aspectos levantados sobre esta proposta, procuramos identificar se h a
valorizao da especificidade tcnica e do componente biolgico para estruturao das aulas de Educao
Fsica e possveis comprometimentos de outras dimenses que pleiteiam as formaes integrais, culturais e
crticas do alunado, sob pena de ficarem somente no discurso, e na prtica, anulados em funo da
preocupao constante com a elaborao tcnica e formal de gestos mecnicos especficos. O que pode, no
ambiente escolar, promover a criao de um espao fecundo ao cultivo do ser-atleta, desprezando outras
dimenses que contribuem tambm para a formao da vida humana em sua plenitude.
Levando em conta essa discusso, na busca de significados e sentidos mais profundos para a ao
educativa na escola, com a prtica esportiva e demais atividades da educao fsica, faz-se necessrio
estarmos atentos aos valores e interesses que esto determinados/determinantes em nossa sociedade. Que de
algum modo influenciam o projeto de professores e alunos, implicando no contexto poltico da educao. Sendo
tarefa primordial questionar o para que, o por que e o para quem se dirige educao, a fim de nos
aproximarmos sensivelmente da questo que perpassa a realidade do corpo como um todo, incorporando o
resultado destas reflexes no agir dirio (Medina, 1983, pg. 32).
Os autores, Bruno Lima Patrcio dos Santos e Dauana da Cunha Pessoa so da Escola de Educao
Fsica e Desportos da Universidade Federal do Rio de Janeiro
BARBOSA, Cludio L de Alvarenga. Educao Fsica; as representaes sociais. Rio de Janeiro: shape, 2001.
BRACHT, Valter. Educao Fsica; aprendizagem social. 2 ed. Rio Grande do Sul: Magister, 1992.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
FERREIRA, Vera L. C. Prtica da Educao Fsica no 1 grau; modelo de reproduo ou perspectiva de
transformao?. So Paulo, Ibisa, 1984.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 25 Ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1983.
19
JNIOR, Paulo G. Educao Fsica Progressista; a pedagogia crtico-social dos contedos e a educao fsica
Brasileira. 6 Ed. So Paulo: Loyola, 1997.
LAKATOS, E. M. e MARCONI, M. A. Fundamentos de Metodologia Cientfica. 3 Ed. So Paulo: Atlas, 1991.
MEDINA, Joo Paulo. A Educao Fsica Cuida do Corpo... e Mente. So Paulo: Papirus, 1983.
MOREIRA, Wagner Wey. Educao Fsica Escolar; abordagem fenomenolgica. Campinas, Unicamp, 1991.
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RIO DE JANEIRO (estado). Secretaria de Esporte. Fundao de Apoio a Escola Tcnica. Diretoria de Ensino.
Plano de Ensino de Educao Fsica Escolar do Cetep Quintino: minuta. Rio de Janeiro, 2001.17p.
20
A EDUCAO FSICA NO COLGIO ESTADUAL DO ESPRITO SANTO

Resumo: Trata em investigar a esfera da prtica pedaggica do professor, tentando compreender como as
polticas educacionais, inseridas no projeto poltico-pedaggico, foram apropriadas e desenvolvidas pelos
professores de Educao Fsica do Colgio Estadual do Esprito Santo em suas aes pedaggicas.O objetivo
geral deste estudo identificar os principais fatores de dilogo entre o projeto poltico-pedaggico do Colgio e a
prtica pedaggica dos professores. Os objetivos especficos so: a) pesquisar a relao do contedo das aulas
de Educao Fsica com o projeto poltico-pedaggico do colgio; b) analisar a viso dos professores de
Educao Fsica acerca da interpretao do projeto poltico-pedaggico em suas aulas; c) focalizar o processo de
seleo e desenvolvimento dos contedos escolares na prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica.
Em termos metodolgicos ser realizado uma anlise qualitativa do objeto e o mtodo empregado ser o estudo
de caso. Sero necessrios analisar os documentos oficiais do colgio (projeto poltico-pedaggico) e a prtica
pedaggica dos professores por meio de pesquisa documental e entrevistas semi-estruturadas. Para isso foram
delimitados para as coletas de dados: a)os documentos do colgio, entrevistas semi-estruturada com o
pedagogo, os coordenares e o diretor, anlise do projeto poltico-pedaggico do ano de 2002, entrevistas semiestruturas com quatro professores de Educao Fsica, anlise dos registros de pautas e planos de trabalhos
pedaggicos e observao dos encontros pedaggicos com a disciplina. Para a construo da narrativa,
trabalharemos com o aporte terico de Certeau (1994), Forquin (1992), Vago (2000), Chervel (1990) e Nvoa
(1997). Este estudo tem a pretenso de compreender as relaes internas que se estabelecem no Colgio
Estadual do esprito Santo.
Introduo
Nos anos de 2001 e 2002, foi realizada a pesquisa Itinerrios da Educao Fsica na escola: um estudo
de caso do Colgio Estadual do Esprito Santo (BRACHT et al., 2002) com o apoio do CNPq, da qual
participamos como bolsista. Tal pesquisa pretendeu resgatar o percurso da disciplina Educao Fsica nas
dcadas de 1970, 1980 e 1990, no Colgio Estadual do Esprito Santo, com a inteno de analisar
determinaes macro e micro, destacando os discursos e as prticas utilizadas para justificar-se como
disciplina curricular no colgio.
Nesse sentido, foi realizada uma reviso no contexto histrico-poltico da legislao normatizadora da
Educao Fsica, no perodo de 1970 a 2000, para, em seguida, analisar como essa legislao se apresentou
no Colgio, de acordo com depoimentos de ex-professores, ex-alunos, ex-diretor, supervisora, coordenadora, e
tambm por meio de consultas nos registros de pautas e planos de trabalhos pedaggicos. Para a construo
da narrativa terica apropriamo-nos, dentre outros, do referencial terico constitudo pela tradio dos estudos
da histria das disciplinas escolares (CHERVEL, 1990; GOODSON, 1992; SANTOS, 1992).
Os resultados encontrados trouxeram algumas possibilidades de interpretao acerca de como o
Colgio Estadual se apropriou das polticas educacionais nos perodos de 1970 a 2000, estabelecidas para a
disciplina curricular Educao Fsica, e, tambm, trouxeram possibilidades de novos questionamentos sobre o
contexto microestrutural do Colgio. A questo parte agora para a esfera da prtica pedaggica do professor,
tentando compreender como essas polticas, inseridas no projeto poltico-pedaggico do Colgio, foram
apropriadas e desenvolvidas pelos professores de Educao Fsica nas suas aes pedaggicas.
21
O objetivo geral deste novo estudo identificar os principais fatores de dilogo entre o projeto polticopedaggico do colgio e a prtica pedaggica dos professores, tentando verificar o que est proposto pelo
colgio e o que est sendo desenvolvido na ao pedaggica dos professores de Educao Fsica .Dessa
forma, ser necessrio analisar os documentos oficiais do colgio (projeto poltico-pedaggico, currculo e
contedo de ensino) e a prtica pedaggica dos professores por meio de pesquisa documental e entrevistas
semi-estruturadas.
A pesquisa Itinerrios da educao fsica na escola: estudo de caso do Colgio
Estadual do Esprito Santo
A escolha desse colgio se deve sua tradio histrica e social. Ele foi fundado em 1906, na cidade de
Vitria, Capital do Esprito Santo, como uma instituio pblica de responsabilidade do Estado, permanecendo
sob essa condio at hoje. O Colgio, na dcada de 1970, tinha um reconhecido prestgio devido ao ensino de
qualidade que ofertava.
A escolha dos anos de 1970, 1980, 1990 e 2000, para a realizao desta pesquisa, no foi aleatria.
Esses perodos representaram, para a histria da educao brasileira e em particular para a Educao Fsica,
importantes rupturas, no tocante ao papel por ela desempenhado. A dcada de 1970 foi marcada pela ditadura
militar que, com suas medidas polticas, afetou a educao e especialmente a Educao Fsica. Nos anos de
1980, a educao recebe crticas quanto ao papel conservador que o sistema educacional vinha
desempenhando na sociedade capitalista brasileira, que tambm influenciou a Educao Fsica. A dcada de
1990 representou, para a Pedagogia Crtica (progressista), o desafio de operar mudanas concretas na poltica
pedaggica no Brasil.
Este recorte sobre o contexto histrico poltico se faz muito importante, na medida em que tentamos
compreender as relaes que se estabeleceram entre o macro e o microestrutural de uma instituio
educacional pblica.
Os resultados desta pesquisa mostraram que, apoiado pela poltica militar da poca, o esporte
competitivo implantado nas escolas, que significou para o Governo um veculo de desenvolvimento do Pas,
tornou-se uma prtica muito presente no Colgio Estadual do Esprito Santo. A disciplina Educao Fsica, para
o Governo, serviu como suporte legal para a instalao do esporte nas escolas. Naquela poca, o esporte
refletia respeito e prestgio para o Colgio. At os anos 1970, o grmio estudantil do Colgio se incumbia da
contratao de professores que atuavam no treinamento esportivo, da distribuio da carga horria e da
organizao dos campeonatos, sob a orientao, fiscalizao, inspeo e normatizao do Departamento de
Esporte Amador do Esprito Santo (DEARES).
A era do prestgio esportivo no Colgio Estadual deixou marcas profundas e muitas saudades. Segundo
a fala dos entrevistados, ficou no imaginrio dos professores de Educao Fsica que a disciplina s tornar a
ser realmente reconhecida e valorizada no interior do Colgio se voltar a ter os bons desempenhos esportivos
que tinha anteriormente. Isso nos leva a pensar que havia, e talvez ainda haja, uma forte influncia do esporte
sobre a Educao Fsica no interior desse Colgio, estabelecendo relaes de cooperao e subordinao. Os
campeonatos esportivos serviam para a Educao Fsica [...] estar mostrando o seu valor, seu trabalho. Foi
uma forma por ela encontrada para se legitimar no interior da instituio como disciplina fundamental para a
educao do homem (BRACHT et al., 2002, p. 70).
Assim o que os professores buscam agora a volta dos campeonatos esportivos internos e a
participao dos alunos em campeonatos externos que, nos anos 1980, deixaram de acontecer, eles acreditam
que o esporte traz para a Educao Fsica e para o Colgio valorizao perante a comunidade e,
conseqentemente, a volta do ensino de qualidade.
22
A pesquisa O projeto poltico- pedaggico e a ao dos professores de educao

fsica no Colgio Estadual do Esprito Santo
Os resultados encontrados na pesquisa anteriormente citada trouxeram novas possibilidades de
investigao acerca do universo microestrutural do Colgio Estadual. O nosso interesse parte agora para
questionamentos sobre como os professores da disciplina Educao Fsica se apropriaram dessas
determinaes macrossociais, analisando de perto as suas aes pedaggicas acerca da interpretao que
tiveram do projeto poltico-pedaggico institudo no colgio. Dessa forma, as nossas questes de estudo se
contextualizam no cenrio micro do colgio, pesquisando a relao do projeto poltico-pedaggico com
elementos da cultura escolar relacionados com o trato do contedo nas aulas de Educao Fsica, trazendo
cena o cotidiano da ao pedaggica.
Assim, surge como problemtica: quais as relaes que se estabelecem entre o projeto polticopedaggico e a ao pedaggica dos professores de Educao Fsica do Colgio Estadual do Esprito Santo?
Para investigar a organizao escolar e a ao docente no percurso da disciplina Educao Fsica no Colgio
Estadual, traamos os seguintes objetivos: a) pesquisar a relao do contedo das aulas de Educao Fsica
com o projeto poltico-pedaggico do colgio; b) analisar a viso dos professores de Educao Fsica acerca
da interpretao do projeto poltico-pedaggico em suas aulas; c) focalizar o processo de seleo e
desenvolvimento dos contedos escolares na prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica.
Para a construo da narrativa, trabalharemos com o aporte terico de Certeau (1994), Forquin (1992),
Vago (2000), Chervel (1990) e Nvoa (1997). Esses autores compreendem o cotidiano como um modo de fazer
e criar conhecimento e esse conhecimento se soma com outros elementos da cultura que sero transmitidos na
escola e juntos vo construir uma cultura escolar, na qual interfere nos meios e modos de transmisso dos
contedos escolares.
Seguindo essa interpretao, pode-se afirmar que cada escola, apesar de ser regida por uma mesma
poltica educacional, apresenta uma cultura prpria, porque cada realidade escolar est composta por um tipo
de ao do professor, pelos meios e mtodos, de como o conhecimento transmitido para o aluno seguindo as
exigncias dadas no currculo e ao tipo de conhecimento que vai ser transmitido. Vago (2000) tambm
interpreta a escola como um instrumento social de produo/reproduo da cultura que acontece nos seus
tempos e espaos e a cultura escolar produzida no seu interior penetra, molda e modifica a cultura da
sociedade global.
Em termos metodolgicos, ser realizada uma anlise qualitativa do objeto e o mtodo de pesquisa ser
o estudo de caso. A escolha desse mtodo ocorreu por entendermos que esse o que melhor contempla o
estudo de uma realidade especfica com suas particularidades para, enfim, compreender a representao do
objeto dentro de um contexto maior. Foram delimitados para as coletas de dados: a)os documentos do colgio,
entrevistas semi-estruturada com o pedagogo e os coordenares, anlise do projeto poltico-pedaggico do ano
de 2002, entrevistas semi-estruturas com quatro professores de Educao Fsica, anlise dos registros de
pautas e planos de trabalhos pedaggicos e observao dos encontros pedaggicos com a disciplina.
Alguns dados, que tambm sero utilizados para a elaborao deste estudo, j foram coletados na
pesquisa Itinerrios da Educao Fsica na escola: um estudo de caso do Colgio Estadual do Esprito Santo
(1970-2000) (BRACHT et al., 2002), que so entrevistas com trs ex-professores de Educao Fsica e dois
coordenadores do colgio e anlise de documentos, como planos pedaggicos dos anos de 1999 e 2000.
A autora, Ana Flvia Souza Sofiste do LESEF/CEFD da Universidade Federal do Esprito Santo
23
BRACHT, Valter et al. Itinerrios da educao fsica na escola: um estudo de caso do colgio Estadual (19702000). In: JORNADA DE INICIAO CIENTIFICA, 7. , 2001, Vitria. Caderno de Resumos, Vitria:
EDUFES, p.17,2001.
CERTEAU, Miguel de. Invenes do cotidiano: artes de fazer. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria e
Educao, Porto Alegre, n. 2, p. 177-229, 1990.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 1993.
SANTOS, Lucola. Histria das disciplinas escolares: perspectivas de anlise. Teoria & Educao, Porto Alegre,
n. 2, p. 21-29, 1990.
VAGO, Tarcsio Mauro. Cultura escolar e/de educao fsica: tateando caminhos. In: Seminrio Brasil e
Argentina, 2002, Vitria. Perspectivas para a Educao Fsica na Amrica do Sul. Vitria, 2002.
NVOA, Antonio. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, Antonio (Org). Os professores e a
sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1997. p.15-33.
24
A ESCOLA DO PRAZER:
O LAZER NUMA INSTITUIO VOLTADA PARA OBRIGAES
Vagner Maia Brando
Resumo: O lazer um fenmeno decorrente, sobretudo, dos efeitos da revoluo industrial e, agravado
pelo crescente processo de urbanizao das cidades. Historicamente, sempre foi visto como algo sem muita
importncia ou algo secundrio, sendo menos importante que o trabalho.
Os estudos relacionados valorizao do lazer so recentes. No entanto, diversas reas comearam a se
dedicar ao estudo deste tema, entre elas a Psicologia que, trouxe para a atividade o carter de atitude do
indivduo que o vive, tornando-o, antes de tudo, um fenmeno pessoal e com alguns atributos bsicos,
destacando-se: a criatividade e o prazer.
Vrios autores da rea (CAMARGO 1986, MELO 1996, NETO 1993) concordam com um aspecto na
experincia de lazer: o seu potencial educativo. Sendo este, veculo de educao (educao pelo lazer) e objeto
de educao (educao para o lazer).
Neste sentido podemos ressaltar que o lazer no pode ser entendido apenas como algo para amenizar
tenses do dia-a-dia ou algo que ajude a convier com os problemas sociais. Ele pode, por outro lado, promover o
desenvolvimento pessoal e social, assim como, oferecer possibilidades pedaggicas e contedos educativos.
Com uma escola preocupada com o como fazer, sem se preocupar com a questo para qu ensinar?,
voltada intensamente para o mercado de trabalho, com uma viso mecanicista, o lazer dentro desta instituio,
pode se tornar uma prtica alternativa pedaggica que oferea motivao para as aprendizagens, dentro de uma
perspectiva de qualidade intelectual, motora, cultural, social, tica e poltica.
E por ser dentro do ambiente escolar, alm de possibilitar prazer no processo ensino-aprendizagem,
atravs da participao social ldica (CAMARGO, 1986), mais fcil a presena e a assiduidade dos
participantes, justamente, por estar num ambiente conhecido, de fcil acesso e respeitado pela comunidade.
Introduo
O lazer um fenmeno decorrente, sobretudo, dos efeitos da revoluo industrial e do crescente
processo de urbanizao das cidades. Historicamente, enquanto concepo, foi desvalorizado pela mitificao
do trabalho e, apresentado como algo negativo, contrrio ao trabalho. Este sim, considerado como a nica
forma digna de realizao humana.
Estudos relacionados valorizao do lazer so recentes (CAMARGO 1986, NETO 1993). Entretanto,
ainda existem diferentes significados, funes e finalidades em torno do assunto.
Discutir o lazer numa sociedade em que o neoliberalismo hegemnico, onde cultua-se o mercado, o
individualismo e a competitividade, a desregulao e a flexibilidade do mercado de trabalho, a globalizao
produtiva e financeira e a primazia do econmico sobre o poltico, bastante interessante. Principalmente, se
relacionado com a escola ou educao que, nessa sociedade, est extremamente voltada para contedos,
mecanizao, memorizao e para o mercado de trabalho.
A educao, conseqentemente a escola, acabam se enquadrando em tais ideais da sociedade do
trabalho, em virtude de tamanhas exigncias no s no contexto brasileiro, mas, sobretudo, no contexto
25
mundial. Como exemplo disso, pode-se destacar nos dias de hoje a excessiva e sufocante valorizao do
vestibular, tido muitas vezes como a maior meta do processo de ensino. claro, que no um fenmeno
existente dentro apenas da escola, est tambm na famlia, na mdia, ou seja, na sociedade em geral. A
seleo, competio, individualizao mais do que nunca so a reforados.
Nesse contexto, o objetivo deste trabalho discutir a relao prazer e escola, e como o lazer pode
ajudar nessa busca de um ensino, uma educao, uma escola, dentro de uma perspectiva mais prazerosa, com
mais alegria, mais autonomia, mais criatividade.
Lazer e escola
O lazer vem sendo, ao longo do tempo, conceitualmente confundido com outros termos, tais como:
recreao, jogo, esporte, brincadeiras, etc. Numa abordagem ampla, tenta-se defini-lo partir do contraste com
o trabalho, ou outra situao que no lazer, ou com uma atividade, normalmente, embutida dentro de um dos
termos citados acima.
Porm, com a crescente aplicao da Psicologia nos estudos do lazer, durante os anos setenta,
incorporou-se ao binmio tempo/atividade atributos principais na conceituao do lazer o carter de atitude
do indivduo que o vive, tornando-o, antes de tudo, um fenmeno pessoal e com alguns atributos bsicos,
destacando-se: a criatividade e o prazer (BRAMANTE, 1998).
Comumente, principalmente na mdia, tem se usado o descanso e o divertimento para definir lazer.
Entretanto, o lazer tem outras possibilidades que no so to conhecidas. Como por exemplo: o
desenvolvimento pessoal e social, e o contedo educativo e as possibilidades pedaggicas.
Nessa perspectiva, o lazer no pode ser entendido apenas como algo para amenizar tenses do dia-adia ou algo que ajude a convier com os problemas sociais.
A escola, em geral, tem privilegiado os meios de ensino, ou seja, o como fazer, deixando de lado a
discusso mais relevante que responde a pergunta para que ensinar?. As disciplinas se apresentam umas
isoladas das outras e at mesmo do mundo real, das coisas que acontecem na sociedade; h pouco, ou at
mesmo, nenhum espao para discusso sobre questes relativas s finalidades poltico-sociais da educao e
do ensino; d-se uma importncia excessiva a contedos pr-estabelecidos, desvinculando-se do contexto
social em que est inserido, entre outros aspectos.
Marcelino (1997) refere-se a ansiedade das crianas, como um fator que contribui para uma espcie de
fobia escola. Corpos obrigados a rotinas estafantes, mesmo que as tarefas ou a carga de obrigaes
sejam leves, falta de sentido, desvinculao com a cultura vivida potencializam o grau de desgaste... (p. 93).
O gostar de estudar a partir da imposio de modelos sem sentido, pela coero, pelo medo, fica em
segundo plano, caindo no esquecimento em virtudes de prticas coercitivas que garantem os corpos dceis
atravs do medo (FOUCAULT, 2000). Segundo Rubem Alves, ...com medo ningum aprende a gostar de
estudar. o prazer de estudar, de investigar, de perguntar, que faz a educao uma coisa bonita, gostosa,
brincadeira, feito empinar pipa (apud MARCELINO, p. 126).
Joo Francisco Regis de Morais defende a idia de que a tarefa fundamental da educao romper o
divrcio entre a vida escolar e o prazer (apud GADOTTI, 1995).
Portanto, tendo o lazer como seus principais fundamentos o prazer e a criatividade, dentro de uma
instituio que tem pregado uma educao mecanicista, impregnada de valores individualistas, excludentes,
pode ser uma arma contra essa educao pautada na viso neoliberal.
Contrrio a essa viso, deve-se acreditar na construo democrtica da sociedade, da escola.
Defendendo no somente a escola mas, uma sociedade mais justa, humana e inclusiva, voltada para a
superao das desigualdades sociais e para promoo do desenvolvimento de seus membros. Objetivando a
formao de sujeitos histricos, crticos, criativos, capazes no apenas de se adaptar a sociedade, mas de
26
transform-la e de reivindic-la. Sendo assim, interessante considerar o lazer como meio de educar, sendo
uma possibilidade de atuar com pretenso de mudanas no plano social.
Segundo Melo (1996), a busca de novas formas de encarar a realidade social, indireta ou diretamente
obtidas atravs da aquisio de novos bens culturais; a percepo da necessidade de equilbrio entre consumo
e participao direta nos momentos de lazer, a recuperao de bens culturais destrudos ou em processo de
destruio devido a cultura de massas; e a humanizao do indivduo, que passa a se entender como agente e
no somente paciente do processo social; so fatores que contribuem para esse processo de mudana.
Na bibliografia sobre o tema (MARCELINO 1987, NETO 1993), podemos perceber que os autores
concordam com o duplo aspecto educativo do lazer. Sendo este, veculo de educao ( educao pelo lazer ) e
objeto de educao ( educao para o lazer ).
A educao pelo lazer, pode acontecer com atividades extracurriculares podendo abranger interesses
como corpo, imaginao, raciocnio, habilidade manual, o contato com outros costumes, o relacionamento
social. J que, usualmente, as pessoas restringem suas atividades de lazer a um campo especfico de
interesse. E muitas vezes o fazem pelo fato de no terem acesso ou contato com tais possibilidades.
O componente ldico, citado por muitos estudiosos da rea (MARCELINO, 1997), tambm, um outro
fator que ajuda no processo criativo para modificar, imaginariamente a realidade. Existe relaes de
interdependncia que o jogo tem com os grandes problemas scio-polticos (ecologia, papis sexuais,
preconceito, velhice, deficincia, entre outros), que podem levar a reflexo, a problematizao, ao dilogo e ao
posicionamento crtico do aluno.
No se pode mais aceitar que crianas e adolescentes continuem na escola fazendo o papel de
recipientes, como descreve Paulo Freire (1974) no que chama de educao bancria, prontos para aceitar os
contedos depositados pelos professores. A contribuio do alunado no processo ensino-aprendizagem no
pode se resumir a isso. O prazer est intimamente ligado motivao, que pode at determinar aumento,
diminuio ou bloqueio de determinada aprendizagem. A motivao est relacionada participao, e essa,
pode levar a criao.
Gadotti (1987) defende a idia de que o sucesso na aprendizagem, deve-se, a uma pr-disposio, a
uma motivao, a um interesse que no dado pelo contedo, mas pela forma de aprender. bvio que devese saber o por que do contedo proposto mas, a maneira como abordado tambm muito importante para o
processo de aprendizagem.
No caso da educao para o lazer, pode-se destacar a argumentao de Requixa citada por Marcelino:
... o prprio exerccio do lazer ser o melhor estmulo educativo para o prprio lazer (p.61).
Sendo a vivncia do lazer, segundo Bramante (1998), relacionada diretamente s oportunidades de
acesso aos bens culturais, torna-se um desafio para os profissionais da rea, principalmente para os que
trabalham no setor pblico, oferecer diferentes estmulos e oportunidades de atividades, desvinculadas de uma
ideologia consumista, e cercadas de motivao. Este autor acredita que o profissional deve tentar ampliar a
base do repertrio de experincias diversificadas dentro dos mais variados contedos culturais do lazer, uma
vez que a escola se preocupa quase exclusivamente com a formao para o trabalho (p.14).
O incentivo a leitura e ao ato de escrever, o acesso a cultura cinematogrfica e teatral, atividades
recreativas que busquem o desenvolvimento de sentimentos como solidariedade, coletivismo, respeito, so
algumas das vertentes que podem ser exploradas pela vivncia do lazer.
Nesse aspecto o lazer na escola estaria preocupado com uma educao dentro de uma perspectiva de
qualidade intelectual, motora, cultural, social, tica e poltica.
Concluso
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Num pas desigual, onde grande parte da populao sobrevive em condies muito precrias, difcil
pensar que uma experincia de lazer possa promover o desenvolvimento pessoal e social na populao de
baixa renda. O lazer, a cultura fsica ou a Educao Fsica por si s no causam e nem realizam
transformaes sociais, revolues polticas, mas ajudam no s na divulgao, mas tambm, na reflexo dos
valores humanos e, no desenvolvimento de qualidades fsicas e morais, propiciando um bom suporte
ideolgico.
Se como veculo de cultura, as atividades fsicas, desportivas, recreativas, que esto dentro do lazer,
so utilizadas por organizaes e at governos reacionrios, naturalmente que tambm podem, e devem, servir
de instrumentos para ao poltica de correntes progressistas, que buscam meios de iniciar a libertao poltica
e cultural do homem.
interessante que se desenvolva um projeto poltico-pedaggico dentro da proposta da escola que
inclua atividades de lazer e que possibilite aos indivduos pertencentes a classe dominada o acesso a uma
cultura desmistificada, permitindo e possibilitando que estes indivduos possam analisar criticamente a
realidade scio-econmico-poltco e cultural do pas. Na expectativa de colaborar com a concretizao de uma
nova ordem social mais justa e fraterna.
E com relao a acessibilidade aos bens culturais, ao proporcionar tal oportunidade dentro do ambiente
escolar, alm de trazer o prazer para o processo ensino-aprendizagem e para a escola, torna-se mais fcil a
presena e a assiduidade dos participantes, justamente, por estar num ambiente conhecido, de fcil acesso e
respeitado pela comunidade. O inventivo, a colaborao e a participao da populao local pode e deve ser
interessante para tal projeto.
Acreditamos, finalmente, que atravs das alternativas pedaggicas que se pode minimizar a falta de
motivao para as aprendizagens escolares.
O autor, Vagner Maia Brando da Universidade Federal do Rio de Janeiro
ALVES, Rubem. Da esperana. Campinas, Papirus, 1987.
CAMARGO, Luis O. de Lima. O que lazer. So Paulo, Brasiliense, 1986.
FOUCALT, M. T. Vigiar e punir: do nascimento a priso. Petrpolis, Vozes, 1977.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1974.
GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedaggico Brasileiro. So Paulo, Atila, 1995.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educao Fsica progressista: a pedagogia crtico-social dos contedos e a
Educao Fsica brasileira. So Paulo: Loyola, 1988.
MARCELINO, Nlson Carvalho. Lazer: Concepes e significados. Licere, Belo Horizonte, ano 1, 1998.
MARCELINO, Nlson Carvalho. Lazer e Educao. Campinas: Papirus, 1987.
MARCELINO, Nlson Carvalho. Pedagogia da animao. Papirus, Belo Horizonte, 1997.
MELO, Victor Andrade de. Esporte no contexto cultural do Rio de Janeiro do final do sculo XIX: um projeto de
pesquisa. In: Encontro Nacional de histria do esporte, lazer e educao fsica, 4, Belo Horizonte, 1996.
NETO, Mrcia De Franceschi. Lazer: Opo pessoal. Braslia: Departamento de Educao Fsica, Esportes e
Recreao, 1993.
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A ESCOLA E A EDUCAO GERONTOLGICA

Silvio Telles
Kristine Wagner de Souza
Resumo: O objetivo deste estudo investigar como se constrem e se manifestam, no cotidiano de uma
escola de Ensino Fundamental, as diferentes vises sobre envelhecimento. A partir de entrevistas feitas com
alunos de uma escola da Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro, foram observadas atitudes preconceituosas
em relao aos idosos, ao processo de envelhecimento e s conseqncias que este proporciona. Levando-se
em considerao a educao gerontolgica, pretende-se analisar as prticas da Educao Fsica nesse contexto
e sugerir temas que possam ser trabalhados e que contribuam para a diminuio da viso preconceituosa das
crianas com relao aos idosos.
notrio em todo o mundo o crescimento demogrfico da populao de idosos. Estimativas comprovam

que os grficos populacionais, que antes eram piramidais, caminham para um formato retangular (Hamilton,
2002). Cada vez mais pessoas atingem o topo do grfico populacional devido principalmente aos avanos
tecnolgicos e queda da mortalidade infantil, que reduzia em muito a expectativa de vida, principalmente nos
pases em processo de industrializao. Segundo Ian Hamilton (ibid) em 2040 o percentual de pessoas ativas
(ou seja, em idade de trabalho) em relao ao de inativas (aposentados) ser de 3 para um , o que atualmente
nos pases industrializados de 5 para 1.
Tal evoluo demogrfica de idosos vem mudando o perfil da populao mundial. Pases que antes se
caracterizavam como jovens, iro presenciar a transio de sua populao para a idade idosa.
No Brasil, a situao no diferente: segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, de 1992 a
2000 a populao de 60 anos ou mais de idade aumentou em 3 milhes de pessoas, chegando a 14,5 milhes
de idosos (BRASIL. IBGE. 2002), o que constata o envelhecimento do povo brasileiro, fruto de vrios fatores,
como a participao da medicina na preveno, tratamento e controle das doenas, a melhoria das condies
sociais, polticas e econmicas, e a preocupao com a adoo de um estilo de vida saudvel. Dessa forma, a
demanda por servios crescer tanto no campo da ateno pessoa idosa, quanto nos aspectos sociais
envolvidos (Faria Junior, 1999).
A forma como encaramos a idade idosa, vem se modificando com o passar dos anos. Possivelmente, tais
modificaes sobre os idosos, so resultantes de transformaes sociais que ainda estariam em pleno
processo, e acreditamos ainda, estar longe de atingirem um estado de desacelerao.
Apesar dos nmeros estatsticos, muitos campos profissionais, como o da educao, no tm
considerado prioritrios programas e servios voltados para as pessoas idosas. Por isso, acreditamos que os
programas de ateno ao idoso, na perspectiva de uma educao gerontolgica, ainda no tm apresentado
desenvolvimento satisfatrio. Entretanto, a educao teria uma contribuio mais abrangente na perspectiva da
preveno de muitos problemas comuns aos idosos.
Como percebemos, no pargrafo supra citado, mudanas conceituais se fazem imperiosas para que no
venhamos a nos deparar com um caos social deflagrado pelo despreparo da sociedade em compreender as
novas tendncias populacionais.
29
Isto posto, o objetivo do trabalho consiste em propor uma ao da escola, que seria importante para
atingir uma conscincia em prol dos idosos que, como j vimos, sero em nmero significativo nas dcadas
que esto por vir.
Dessa forma, uma escola voltada para questes sobre e para o envelhecimento desenvolveria um
modelo participativo, sustentado no somente por informaes, mas tambm por aes visando a segurana
da criana, do jovem, do adulto e do idoso.
Leis como a 8842/94, que dispe sobre a poltica nacional do idoso e que se refere a aes
governamentais na rea da sade, tais como: prevenir, promover, proteger e recuperar a sade do idoso,
mediante programas e medidas profilticas, ratificam uma ao educacional oriunda da instituio escolar, local
propcio para disseminao de aes profilticas. Aes nesse sentido poderiam minimizar situaes presentes
em nosso cotidiano , quando nos deparamos com os idosos sem noes bsicas de higiene pessoal,
salubridade ambiental e segurana do trabalho (para os que ainda esto inseridos no mercado de trabalho),
porque nunca haviam sido antes alertados para tais problemas. O ideal seria que as escolas tambm
fornecessem este tipo de informao e desencadeassem uma srie de mudanas de comportamento no sentido
de promover a autoproteo nas diversas situaes de risco que a vida lhes pudesse oferecer em todas as
faixas etrias
Assim, o processo educacional deve ser apoiado em bases slidas, abrangentes e voltadas para a
construo da cidadania, para um aumento da qualidade de vida e conseqente, para a promoo da sade.
Cabe neste contexto, esclarecer que entendemos como promoo da sade qualquer interveno deliberada
que buscasse promover a sade e prevenir doenas incapacitantes (Faria Junior, 2000).
Como j vimos anteriormente, o crescimento da populao idosa um fato, e implicar em mudanas
significativas na sociedade. Mudanas no sistema previdencirio so, a todo momento, levadas discusso e
j transitam no mbito poltico desencadeando transformaes na formas de contribuio, possivelmente
criando , modificando ou aumentando impostos, causando descontentamento de muitos, o que pode ocasionar
um ostracismo social em relao ao idosos.
Tal situao j foi discutida no artigo apresentado no V Seminrio internacional sobe Atividades Fsicas
para a Terceira Idade (2002), no artigo Conhecimentos sobre envelhecimento e escolhas de um grupo de
crianas em aula de educao fsica. Neste artigo os autores comentam a questo do ageism que seria: Um
termo ainda sem correspondente na lngua portuguesa, mas que pode ser entendido como um processo
sistemtico de elaborao de esteritipos, preconceitos e discriminaes com base na idade das pessoas, da
mesma forma que os termos racismo e sexismo ( op.cit ,2002 )
Assim, Faria Junior (ibid) afirma que as diferenas entre jovens e idosos so socialmente construdas, e
no so necessariamente redutveis a causas biolgicas.
No trabalho j citado foi realizado um estudo com crianas de 10 e 12 anos (23 crianas) da 4 srie do
ensino fundamental da rede municipal de ensino com o objetivo de identificar algumas impresses sobre os
idosos tais como, identificao do idoso, envelhecimento, ageism, dentre outras.
Nas concluses, as crianas entrevistadas souberam distinguir adolescente de adultos e idosos, foi
identificada a construo da idia do que ser idoso em alguns entrevistados e outros perceberam
envelhecimento como algo ruim, acarretando transformaes negativas. O ageism foi identificado no campo da
prtica desportiva, pois nenhuma criana escolheu, dentre as fotos apresentadas, o idoso como companheiro
para a prtica.
Na tentativa de identificar se tais afirmaes atingem outras sries do ensino fundamental, o que
ajudaria a corroborar com uma maior necessidade de uma interveno da escola na conscientizao de uma
educao gerontolgica, j que tal construo no estaria se diluindo com o passar dos anos, o que seria
possvel com a influencia escolar em sries superiores do ensino. Portanto, realizamos uma pesquisa com pr-
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adolescentes e adolescentes da rede estadual do Rio de Janeiro num bairro da Baixada Fluminense, com
alunos de 12 a 16 anos matriculados na 6 e 8 sries.
Foram entrevistados 28 alunos: na 6 srie as entrevistas foram feitas com 08 pessoas do sexo feminino
e 07 do sexo masculino, e na 8 srie com 07 pessoas do sexo feminino e 06 do sexo masculino.
Foi feito um questionrio com seis perguntas em entrevistas semi- estruturadas durante as aulas de
educao fsica. As respostas foram gravadas tendo-se o cuidado de registrar o nome, idade e srie.
No percebemos diferenas significativas nas respostas com relao srie, onde espervamos um
maior discernimento na turma mais adiantada. Possivelmente tal fato se deu devido faixa etria especfica
dessa turma de 6 srie ser prxima da 8 srie.
Quando perguntados sobre em que idade para eles uma pessoa era considerada idosa, apenas 5%
disseram idades inferiores a 60 anos. importante ressaltar que, de acordo com a Organizao Mundial de
Sade, considerada idosa a pessoa com 60 anos ou mais de idade. Essa pergunta visou perceber a partir de
que momento cronolgico eles comeam a identificar um idoso. Sabemos que a idade isoladamente causa
inmeras distores, porm um dado a se considerar. Se levarmos em considerao outras pocas, como,
por exemplo, o incio do sculo 20, uma pessoa de 30 anos, no caso das mulheres, j era considerada idosa.
Tal afirmao ajuda a apontar a transformao demogrfica que vivemos.
Quando perguntados sobre qual seria a prpria imagem ao chegarem idade idosa, dentre outras
respostas, muitos afirmavam que no conseguiam se imaginar idosos (22%). J 36% tinham uma viso
negativa de sua velhice (pessoas que sentem dores, que ficam sem fazer nada, que so inteis, etc) e apenas
14% tinham uma viso positiva da prpria velhice.
Ao serem perguntados sobre as vantagens e desvantagens do envelhecimento, com relao ao primeiro
item 20% no viam nenhuma vantagem, 32% atrelavam as vantagens a fatores econmicos (no pagar
passagem, aposentadoria, receber sem trabalhar), e 14 % viam na experincia de vida outro fator positivo. A
desvantagem mais citada, com 46% foi a questo do preconceito. Segundo os entrevistados os idosos so mal
tratados, desrespeitados e desvalorizados. Outros 20% alegaram os sintomas da velhice (dores, doenas), e
20% disseram que no gostariam de envelhecer, pois os idosos no servem para nada.
Duas perguntas foram feitas para tentar identificar o que eles achavam que uma pessoa deveria fazer
para viver mais. Vrias dicas foram dadas sendo que dentre elas 61% versavam sobre fazer alguma atividade
fsica (caminhar, praticar esportes, etc), 36 % falaram sobre a questo da alimentao (balanceada, sem
gordura, frutas, legumes, etc). Quando perguntados sobre o que os idosos deveriam fazer para viver ainda
mais, o percentual sobre a prtica de atividades fsicas caiu e chegou a 31%. Surgiram diversas respostas,
como evitar o tabagismo (3%), stress (3%), ser feliz (11%), no fazer nada (7%), ir ao mdico (21%) e no
sabiam responder (7%), dentre outras.
Com isso, percebemos que a maioria das preocupaes que deveriam surgir j na idade adulta, s
suscitam preocupao na terceira idade, onde muitas vezes o organismo j se encontra comprometido,
enquanto as aes profilticas j poderiam ter atuado.
Os dados acima ajudam a evidenciar que possivelmente o ensino fundamental no esteja atenuando as
construes criadas pela sociedade, que discriminam e introduzem o preconceito contra o idoso (ageism). Essa
situao poderia comear a ser redirecionada com a introduo de disciplinas e/ou temas transversais
(sugeridos nos Parmetros Curriculares Nacionais) eficazes, que discutiriam o tema idoso e sociedade no
mbito escolar.
Propusemos alguns pontos que poderiam ser abordados em sala de aula com o intuito da disseminao
de uma educao gerontolgica voltada para a conscientizao da questo do idoso.
31
Temas
-Prtica de atividades fsicas, importncia do idoso, formas de envelhecimento (hbitos, costumes,
envelhecimento ativo), conseqncias do envelhecimento;
-A morte como uma ordem natural da vida;
- Preveno de acidentes: informaes que iro ajudar a criana a ter atitudes preventivas e seguras no
meio em que vive em todas as faixas etrias;
- Viso da sociedade sobre o idoso;
- A importncia da escola considerar as especificidades da educao dos idosos.
Os autores, Prof. Ms. Silvio Telles da UGF e a Profa. Kristine Wagner de Souza mestranda em
Educao na UERJ
AMADEO, E. Gasto com idoso atrapalha jovens. Jornal do Brasil. Rio de Janeiro. 23 set, 2000. Economia. p.12.
BRASIL FUNDAO INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Sntese de Indicadores
Sociais 2000/IBGE, Departamento de Populao e Indicadores Sociais. Rio de Janeiro: IBGE, 2002.
BRASIL. CONGRESSO NACIONAL. Lei no. 8842, de 4 de janeiro de 1994. Dispe sobre a Poltica Nacional do
idoso, cria o Conselho Nacional do Idoso, e d outras providncias.
BRASIL. CONGRESSO NACIONAL. Decreto no. 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Dispe sobre a Poltica
Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo, e d
outras providncias.
FARIA JUNIOR, Alfredo Gomes de. O risco das atividades competitivas para os idosos. In: GUEDES, O C.
(org.). Idoso, Esporte e Atividades Fsicas. Joo Pessoa: Idia, 2001.
FARIA JUNIOR, Alfredo Gomes de. Idosos em Movimento mantendo a autonomia: um projecto para promover
a sade e a qualidade de vida atravs de actividades fsicas. In: MOTA, Jorge, CARVALHO, Joana (orgs.). A
qualidade de vida no idoso. O papel da Atividade Fsica. Porto: Universidade do Porto, 2000.
FARIA JUNIOR, A G. de. (org). Ginstica, Dana e Desporto para a Terceira Idade. Braslia: SESI/DN: INDESP,
1999.
FARIA JUNIOR, Alfredo Gomes de (org.) O Idoso e as Atividades Fsicas. Rio de Janeiro: UERJ, 1991.mimeo.
FERREIRA, N. S. Escola Ferramenta de preveno de acidentes. Dissertao de Mestrado, Rio de Janeiro:
UERJ, 2000.
FREITAS, C. M; PORTO, M.F.S; MACHADO, J.M.H. (Org.) Acidentes Industriais Ampliados. Desafios e
Perspectivas para o Controle e a Preveno. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 2000.
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NUNES, Leila Regina d`liveira de Paula (org.). Preveno e interveno em Educao Especial. Rio de
Janeiro: Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia, 1996.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: EDUCAO FSICA.Secretaria de Educao Fundamental. 2.
ed. - Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
PINTO, V. C. Simpsio sobre acidentes apud NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula. Programa Educacional
de Preveno de Acidentes na Infncia. In: NUNES, Leila Regina d`liveira de Paula (org.). Preveno e
32
interveno em Educao Especial. Rio de Janeiro: Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em

Psicologia, 1996.
SIQUEIRA, J. M. B. Preveno de Acidentes na Infncia: Uma Estratgia Educacional. Dissertao de
Mestrado. Rio de Janeiro: UERJ, 1999.
SISTEMA NICO DE SADE. MINISTRIO DA SADE. BRASIL, 1996.
STUART-HAMILTON, Ian. A Psicologia do envelhecimento: uma introduo. Porto Alegre: Artmed, 2002.
33
A INFLUNCIA DO CLIMA MOTIVACIONAL NA PARTICIPAO

DOS ALUNOS NAS AULAS DE EDUCAO FSICA.
Nilza Magalhes Macrio,
Resumo: O presente trabalho objetiva estudar a influncia do clima motivacional nas aulas de Educao
Fsica, sob a fundamentao da Teoria Social Cognitiva da Abordagem por Metas (Nicholls, 1984 e Duda,
1989). A questo central est pautada na no-participao dos alunos nas atividades de aula. O instrumento,
Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire, foi aplicado aos alunos (n=104) da quinta srie do ensino
fundamental de uma escola municipal em Itabora-RJ. Os resultados apontaram para uma reduo da meta ego
e aumento da meta tarefa, o que representou uma mudana positiva em relao participao dos alunos nas
aulas.
Palavras-chave: Clima motivacional; Teoria Social Cognitiva da Abordagem por Metas; Meta tarefa; Meta
ego.
Introduo
O objetivo do presente trabalho estudar a influncia do clima motivacional na participao dos alunos
nas aulas de Educao Fsica escolar. Baseado na Teoria Social Cognitiva da Abordagem por Objetivos/Metas
(Nicholls,1984; Duda,1989) existem duas metas denominadas de tarefa e ego, que esto relacionadas
composio desse clima nas aulas.
A hiptese norteadora baseia-se na afirmao de que o desenvolvimento de procedimentos didticopedaggicos voltados para a meta tarefa, influencia o clima motivacional das aulas provocando mudanas
comportamentais nos alunos, que iro contribuir para a participao dos mesmos nas atividades de aula.
A questo central desse estudo est pautada na no-participao dos alunos nas aulas de Educao
Fsica. A preocupao, pois, com o tema motivao relacionado participao surge justamente na
compreenso de que todo indivduo deve ser respeitado em todos os espaos sociais, sobretudo nos espaos
educativos. Criando-se oportunidades para que todos possam participar das atividades propostas nas aulas e
desfrutar de seus benefcios, valorizam-se as diferenas individuais e as diversas formas de participao.
O professor exerce uma forte influncia no processo de criao do ambiente nas aulas em funo de
determinadas prticas ou aes pedaggicas que utiliza, contribuindo para a determinao da meta tarefa ou
para a meta ego nas aulas. Portanto, esse trabalho tem como pressuposto considerar que o professor ao
estabelecer o clima motivacional de suas aulas deve priorizar a meta tarefa, ao invs da meta ego, uma vez
que a primeira pedagogicamente mais desejvel no contexto escolar, conforme Bzuneck (1999).
Teoria social cognitiva da abordagem por objetivos / met as
Essa teoria apresentada por Chaves (2002) no VI EnFEFE, fundamenta-se em duas metas denominadas
por Nicholls (1984) e Duda (1989) de tarefa e ego, que so qualitativamente diferentes entre si e fornecem
explicaes especficas dos comportamentos de realizao, caractersticos das situaes de aprendizagem
escolar. Cada uma das metas representa um propsito ou razo para o aluno aplicar esforo e obter sucesso
numa determinada atividade, seja de natureza cognitiva, psicomotora, afetiva ou comportamental.
34
Um indivduo que possui um envolvimento denominado de tarefa nas atividades, apresenta as seguintes
caractersticas (DUDA,1993/1994; STEPHENS,1998; RASCLE et al.,1998; PAPAIOANNOU e KOULI,1999;
BZUNECK,1999; TRESURE e ROBERTS, 2001): o sentimento de sucesso na realizao de atividades depende
de si mesmo; possui uma auto-referncia em relao s suas habilidades; sente grande prazer e satisfao em
participar, jogar e atribui o sucesso equipe; no est preocupado com a performance para o rendimento, mas
para a aprendizagem; sucesso associado ao duro esforo, persistncia e utilizao das habilidades para a
realizao das atividades; compromisso social, compreenso e cooperao com os colegas; no se utiliza do
esporte como meio de status social e promove atitudes ticas e lcitas para obter sucesso na realizao das
tarefas; boa concentrao e ateno nas atividades no desistindo frente s dificuldades; inovao, criatividade
e aprendizagem; considera o erro como informativo e parte do processo de crescimento; fracasso considerado
como falta de esforo e o resultado visto como consequncia do esforo pessoal; sentimento de orgulho e
satisfao aps sucesso conquistado com esforo e de culpa, associado falta de esforo, e finalmente,
escolha de tarefas mais desafiadoras e de risco, implicando em nveis mais altos de desempenho.
Por outro lado, uma pessoa que possui um ego envolvimento apresenta as seguintes caractersticas
(ibid): sucesso associado superior habilidade e sensao de competncia; preocupao em derrotar os
adversrios; maior competitividade e individualismo; utilizao do esporte para aumentar a popularidade, status
social e sua auto-estima; ateno voltada para o rendimento e performance; valoriza a vitria e, se possvel,
com o menor esforo; capaz de utilizar meios ilcitos para vencer (fraudes, doping, tcnicas e tticas
enganosas, agressividade, deslealdade,...); importa-se com a opinio de outras pessoas sobre o seu
desempenho; so menos persistentes, desistindo de certas atividades; frente a um desempenho negativo reage
justificando a falta de interesse na atividade, uso inadequado de estratgias e equipamentos, fatores externos
(arbitragem, azar, presses da torcida, clima,...); busca menor grau de dificuldade nas atividades para obter
sucesso mais facilmente; maior nvel de ansiedade e tenso frente competies; utiliza medidas
padronizadas para obter sucesso; constante comparao com outras pessoas no que tange ao rendimento;
fracasso atribudo a falta de capacidade, despertando sentimentos negativos e escolha de tarefas mais fceis,
com menos riscos, implicando em nveis mais baixos de desempenho.
Metodologia
O presente trabalho trata de um estudo de caso, que utilizou na pesquisa cento e quatro alunos de trs
turmas da quinta srie do ensino fundamental, da Escola Municipal Ceclia Augusta dos Santos / Itabora-RJ. As
turmas so compostas de alunos de ambos os sexos, dentro de uma faixa etria entre doze e dezoito anos.
O instrumento utilizado foi o Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire, criado por Duda (1989) e
Duda e Nicholls (1992), conforme Chi e Duda (1995).
Durante os seis meses de pesquisa, foram adotados procedimentos didtico-pedaggicos voltados para
o estabelecimento de um clima motivacional pautado nos princpios da meta tarefa.
Resultados
Para melhor entendermos os resultados das aplicaes do questionrio, a predominncia de metas
analisada dentro de uma escala geral de sete a trinta e cinco pontos. Os resultados prximos ao ndice sete
refletem uma fraca predominncia e prximos ao ndice trinta e cinco refletem uma forte predominncia da
meta analisada.
Com relao aos valores apurados (mdia aritmtica por turma) na aplicao dos testes, obtivemos os
seguintes resultados:
META TAREFA
TURMAS
TESTE 1
TESTE 2
META EGO
TESTE 1
TESTE 2
35
505
25,33
31,91
20,72
19,09
506
24,30
32,75
18,32
15,36
507
25,87
32,13
21,00
17,01
Podemos observar que os valores referentes meta tarefa aumentaram nas trs turmas, bem como, os
relacionados meta ego diminuram, resultado positivo e de acordo com a hiptese inicial desse estudo.
Concluses do estudo
Com base nos resultados dessa pesquisa, pudemos observar que os procedimentos didticopedaggicos voltados para a meta tarefa, utilizados durante as aulas de Educao Fsica, influenciaram no
clima motivacional e na participao dos alunos.
Durante as aulas realizadas a cobrana por rendimento e performance entre os alunos diminuiu,
aumentando a aceitao das diferenas entre os indivduos do grupo, o que estimulou uma maior participao
dos alunos, reduzindo, assim, possveis situaes de excluso ou marginalizao.
Num ambiente baseado na meta tarefa os alunos se sentiram mais seguros e satisfeitos com suas
experincias nas aulas, pois foram destacados o esforo e o aperfeioamento pessoal, que so fatores sobre
os quais eles podem ter controle.
O nvel de satisfao dos participantes nas aulas tambm aumentou, pois os alunos no estavam
preocupados com o seu desempenho atltico, mas com a sua forma individual de participar, traduzindo-se na
auto-expresso.
Na questo de gnero tambm ocorreram mudanas comportamentais, pois de incio, os meninos
queriam participar nas aulas durante um tempo maior do que as meninas. No decorrer da pesquisa, os meninos
passaram a entender e respeitar a diviso igualitria do tempo de realizao das atividades, bem como, as
meninas passaram a reivindicar mais os seus direitos. As atividades realizadas em conjunto propiciaram um
melhor entrosamento entre os meninos e as meninas.
O ndice de faltas no justificadas nas aulas foi mnimo, o que expressou a inteno e o interesse dos
alunos em participar efetivamente das atividades propostas e no apenas pela obrigatoriedade legal.
As atitudes de cooperao e solidariedade entre os alunos aumentaram, proporcionando uma maior
integrao entre os alunos que apresentavam uma melhor performance e os que no apresentavam muita
habilidade na execuo das atividades. Com isso, o grau de unio entre os integrantes das turmas aumentou,
reforando os laos afetivos / relacionais e auxiliando na eliminao de possveis excluses nas aulas.
A avaliao feita com critrios pautados na meta tarefa, proporcionou aos alunos que, a princpio,
julgavam-se incapazes ou com rendimentos tcnicos inferiores aos demais, a possibilidade de obterem boas
notas, baseadas no empenho, esforo e potencial de cada um. Este estmulo incentivou-os a participarem mais
das atividades, bem como, influenciou positivamente na autoconfiana e na auto-estima dos mesmos.
As atividades desenvolvidas a partir de brincadeiras e jogos que fazem parte do conhecimento dos
alunos, reduziram a tenso, a ansiedade e o medo em relao s novas atividades e esportes a serem
realizados. Considerando-se que essas turmas nunca tiveram aulas de Educao Fsica anteriormente, a
reduo do clima de tenso facilitou a participao de alguns alunos que mostravam-se inseguros inicialmente.
Os jogos e atividades ldicas proporcionaram um ambiente descontrado que estimulava a participao
dos alunos de forma espontnea e prazerosa, envolvendo-os num clima saudvel e de alegria.
36
A utilizao de jogos cooperativos contribuiu muito para a participao dos alunos, pois o sucesso
nessas atividades depende do envolvimento de todos. Sendo assim, os alunos passaram a conhecer e
valorizar mais seus colegas, visando a incluso nas atividades e o destaque coletivo.
Na realizao das atividades competitivas alguns alunos apresentaram, inicialmente, dificuldades em
relao vitria ou derrota. Os alunos derrotados saam reclamando, insatisfeitos e, por vezes, se
tornavam agressivos e os alunos vitoriosos no respeitavam os primeiros, vangloriando-se e zombando
destes.
Conforme o trabalho foi se desenvolvendo, pudemos perceber que os alunos, de uma forma geral,
passaram a encarar a vitria / acerto e a derrota / erro como sendo situaes naturais e presentes no processo
de aprendizagem. Com essa tomada de conscincia suas atitudes mudaram, gerando um clima mais fraterno e
acolhedor durante as atividades competitivas.
O problema deste trabalho estava centrado na no-participao dos alunos nas aulas de Educao
Fsica. Dessa forma, podemos afirmar que, nesse estudo de caso, esta questo foi superada, pois, atravs da
utilizao de procedimentos didtico-pedaggicos, voltados para a meta tarefa, conseguimos garantir a todos
os alunos, sem excluses, a participao efetiva nas atividades propostas. De acordo com os resultados da
pesquisa, em termos numricos ou subjetivos, podemos afirmar que no houve contradio em relao
hiptese norteadora desse estudo.
Os autores: Walmer Monteiro Chaves, mestre em Cincia da Motricidade Humana (UCB); professor das
redes municipais de Itabora e So Gonalo e particular de Niteri , a Dra. Nilza Magalhes Macrio,
orientadora deste trabalho, do Programa de Mestrado em Cincia da Motricidade Humana da UCB
BZUNECK, J.A. Uma abordagem scio-cognitivista motivao do aluno:a Teoria de Metas de
Realizao.Psico-USF. Bragana Paulista: v.4, n.2 , p.51-66, 1999.
CHAVES, W.M. O clima motivacional nas aulas de Educao Fsica: uma abordagem scio-cognitivista. In: VI
Encontro Fluminense de Educao Fsica Escolar (EnFEFE). Anais... Niteri: UFF, 2002.
CHI, L. & DUDA, J.L. Multi-Sample Confirmatory Factor Analiysis of the Task and Ego Orientation in Sport
Questionaire.Research Quarterly for Exercise and Sport. v 66, p.91-98,1995.
DUDA, J.L. Relationship between task and ego orientation and the perceived purpose of sport among high
school athletes.Journal of Sport & Exercise Psychology. v.84, p.318-335, 1989. DUDA,J.L.Goals:a social
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PAPAIOANNOU, A. & KOULI, O.The effect of task structure, perceived motivational climate and goal orientations
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RASCLE, O., COULOMB, G. & PFISTER, R. Agression and goal orientations in handball:influence of instituioal
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TREASURE, D.C. & ROBERTS, G.C. Sudents perceptions of the motivational climate, achievemente beliefs,
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2001.
37
A LEGITIMIDADE DA EDUCAAO FISICA ESCOLAR:

CONFRONTOS E DESAFIOS
Resumo: Este artigo visa discutir o processo de construo de um programa de Educao Fsica escolar
para o Municpio de Juiz de Fora/ MG, realizado durante o ano de 1999. Neste processo, a disciplina Educao
Fsica foi debatida com o conjunto de docentes desta rede publica, na tentativa de buscar sadas para a atual
crise e para os questionamentos presentes no cotidiano escolar, principalmente as questes relativas ao que
ensinar, como ensinar, e ainda a especificao do trabalho nas series/ciclos escolares e perspectivas avaliativas
e de sequenciao a serem adotadas por esta rede de ensino.
O presente artigo refere-se ao processo de construo do Programa Municipal de Educao Fsica:

diretriz curricular, empreendida pelo conjunto de professores da rede publica municipal de Juiz de Fora/MG,
durante o ano de 1999. Neste processo, a disciplina Educao Fsica foi debatida com o conjunto de docentes
desta rede publica, que disponibilizaram tempo para tal, na tentativa de buscar sadas que amenizassem no
s as angustias pessoais de se ter aulas significativas e de melhor qualidade, mas tambm a ausncia de uma
linguagem comum que pudesse mediatizar o dialogo entre os professores e a comunidade escolar (Paula
Silva; Zacarias et alli, 2000, p. 11).
Isto porque, apesar de a educao fsica j constar no curriculo h bastante tempo (desde a dcada de
70), no havia um eixo norteador de sua pratica pedaggica no municpio, o que acarretava diversos
problemas relacionados a indefinio de princpios e mnimos curriculares para orientar o trabalho nas escolas.
A pertinncia e a relevncia deste problema para a analise das possibilidades escolares da educao
fsica e das discusses a respeito das dificuldades da educao brasileira, se reafirmam cada vez com mais
fora na medida em que avanamos no inicio deste novo sculo, com questes como a da formao bsica
para a classe que vive do trabalho, como a construo da escola publica unitria, entre outros.
Na educao fsica, estamos diante da discusso a respeito da sua legitimidade pedaggica na escola,
ou a reflexo/prxis deste conhecimento/contedo escolar, h muito j presente no debate da rea, como por
exemplo, atravs dos estudos realizados por Carvalho (1991), Coletivo de Autores (1993), Oliveira (1994),
CBCE (1997), Castellani Filho (1998), entre outros. Mais ainda, nestes tempos de hegemonia neoliberal na
Amrica Latina e da possibilidade de mudanas com o novo governo brasileiro em curso.
Esta articulao com a educao se destacou no cho da escola em Juiz de Fora/MG, e, no presente
texto, no campo da Educao Fsica. A cidade, alm de possuir uma trajetria histrica de lutas no campo
educacional, possui um sindicato de professores forte e um grupo significativo de professores de educao
fsica que se colocavam explicitamente insatisfeitos com as diretrizes da educao fsica escolar publica. Esta
insatisfao era debatida principalmente nas obrigatrias reunies mensais do ento departamento de
Educao Fsica e inmeras solues foram propostas para tentar afinar a pratica pedaggica ao espao
escolar e a proposta poltica-pedaggica deste grupo.
Com o acirramento do embate e a busca de soluo coletiva, optamos por realizar um perodo de
estudos, pesquisas, discusses temticas e cursos de atualizao, relacionados com o espao de atuao,
polticas educacionais, contedos, metodologias, objetivos e avaliao da educao fsica escolar durante o
ano de 1999. Para tal, utilizamos estas obrigatrias reunies departamentais, anteriormente tidas como
38
momento de relatar e/ou programar as atividades do departamento, para estas discusses, retirando-se das
mesmas o carter obrigatrio (conquista da luta sindical) e acentuando sua importncia fundamental para este
empreendimento.
Pretendamos inicialmente traar um eixo norteador da pratica pedaggica de educao fsica que
orientasse todos os professores na elaborao dos planejamentos e na organizao desta disciplina no espao
escolar, que ate o momento era realizada de forma difusa e individual, apesar de tentativas de planejamento
coletivo semestral.
Apoiados pela Diviso de Educao Fsica Escolar, estas solicitaes se transformaram em um projeto ao do municpio e, atravs do conhecimento historicamente construdo e sistematizado da Educao Fsica,
elaboramos um programa municipal de Educao Fsica, visando sanar algumas necessidades prementes dos
professores e entendendo-o como um ponto inicial para novas discusses, reflexes e sistematizaes do
conhecimento.
Tnhamos cincia que as dificuldades de sistematizao de um programa de educao fsica para as
diversas series/ciclos do ensino fundamental faziam parte do contexto particular desta rea de conhecimento,
que vem passando por um perodo de criticas, desconstruo e reconstruo de sua prxis no espao escolar.
A este respeito, j na dcada de oitenta, Medina (1989) ressaltava que esta rea estava em crise de seus
paradigmas, em ebulio de novas propostas que poderiam traar avanos na perspectiva escolar.
Considerando-se a perspectiva coletiva, elaborada pelos professores da Rede Municipal, optou-se por
uma dinmica de trabalho baseada em reunies mensais com todo o grupo de professores da Rede Municipal
para a discusso e elaborao coletiva da proposta; palestras sobre temas especficos que foram levantados
pelo grupo no decorrer da elaborao do programa; levantamento da cultura corporal de movimento das
comunidades/bairros da cidade de Juiz de Fora; cursos sobre questes que necessitassem de
aprofundamento; organizao de temas para serem discutidos e aprofundados pelos grupos, organizando
posteriormente grupos de estudo e de pesquisa; sntese das discusses e resolues elaboradas nos grupos.
A manuteno posterior dos grupos de estudo a respeito das temticas consideradas mais polmicas
(opes por srie/ciclo; questo do conhecimento/avaliao; ensino noturno) foi um dos itens mais enfatizados
por todo o grupo, bem como a busca de intercmbio com Instituies/ Municpios/ Estados que estariam
realizando trabalhos semelhantes e, finalmente, na realizao de Seminrios com Trabalhos de Pesquisa e
Relatos de Experincia dos professores da Rede Municipal de Educao; atravs da sistematizao das aes
empreendidas durante a elaborao do programa, a partir da sistematizao inicial.
Traamos como objetivos da primeira parte do presente projeto:
- Sistematizar um programa de Educao Fsica de Pr a 8 sries na rede Municipal de ensino; Estabelecer um eixo norteador de ao para os professores de Ed. Fsica, considerando um mnimo de
conhecimento a ser desenvolvido no ensino fundamental;
- Justificar (respaldar) a prtica pedaggica dos professores da Ed. Fsica na sua ao cotidiana, nas
relaes com a escola e a comunidade;
Para a realizao da primeira parte destas proposies, foi proposto um cronograma de atividades,
realizadas durante aquele ano letivo, tendo a participao de todos os professores que se dispuseram e se
disponibilizaram a estar refletindo, estudando e apontando caminhos para a sistematizao do programa
municipal. Algumas das atividades do projeto realizadas durante o ano de 1999, foram:
- Projeto - Apresentao da dinmica e das entrevistas para a confeco do estado da arte da cultura
corporal de movimento da cidade;
- Discusso sobre o conhecimento (cultura, criana, sociedade), atravs de textos(e palestras).
39
- Discusso dos objetivos da disciplina, atravs de textos e definio dos objetivos da educao fsica
escolar [Jornada - Curso com Profs. {convidados}];
- Discusso sobre srie/ciclo, elaborao de uma propostas{selecionar textos, palestras, propostas de
outros locais para o debate};
- Sistematizao do volume de trabalho do 1 semestre;
- Tema dos contedos - tratamento por conhecimentos, especificaes e especializaes ;
- Metodologia(s) - Explanao sobre as possibilidades metodolgicas e debate/escolha de uma
(palestra/ convidados);
- Avaliao (discusses e opo de uma possibilidade avaliava);
- Questes especiais(corpo, gnero, sade, sexualidade, meio-ambiente, pluriculturalismo);
Organizao das discusses e redao final. (Paula Silva, 1999,p. 2).
Para um conhecimento da cultura corporal de movimento da cidade, atravs das comunidades/ bairros,
realizei uma pesquisa investigativa, havendo a participao de todos professores da rede municipal na busca
de informaes/aes realizadas pelas comunidades relacionadas com a cultura corporal. Foram sugeridos
uma entrevista/questionrio com os alunos, funcionrios e moradores das localidades, tendo como referncia
questes relacionadas com os jogos e brincadeiras praticadas pela comunidade (Jogos populares, folclricos,
de salo, adivinhas, brincadeiras cantadas, competitivos, jogos realizados nas ruas, praas, escolas, etc.); com
os brinquedos utilizados nos jogos/brincadeiras (objetos construdos ou adquiridos).
Os movimentos sistematizados da cultura corporal mais explorado pelas comunidades e a forma/nvel de
envolvimento da mesma, foram tambm pesquisados como, por exemplo, o correr, subir e descer em morros e
rvores, trepar, escorregar, saltar, rolar, girar, dependurar-se, etc.; os esportes conhecidos, explorados e
apreciados. A existncia ou no de organizao de times, treinos, competies e torneios esportivos e em quais
modalidades; a participao das representaes polticas/esportivas comunitrias nestes eventos; a
participao destas comunidades nos torneios municipais e/ou estaduais, bem como a influencia da mdia
nestes eventos/manifestaes.
Outro ponto de destacado neste mapeamento panormico da cultura corporal nas comunidades foram a
presena, freqncia e forma de utilizao das lutas, danas, ginsticas, festas e atividades de lazer pelas
comunidades/bairros. Quais eram as mais conhecidas, apreciadas, praticadas e/ou consideradas nas
respectivas comunidades e o local em que eram realizados tais eventos e qual era o impacto de tais
realizaes nas comunidades ou nas imediaes; quem as promovia e como eram aceitas tais atividades; alem
da influencia da mdia televisiva, falada e escrita nestas manifestaes da cultura corporal.
A participao da escola e dos professores (entre eles, os professores de educao fsica) em tais
atividades foi outra questo explorada neste diagnostico da realidade urbana e rural da infncia/juventude
local. Esta participao foi registrada com as seguintes caractersticas: ocorria-se ou no esta participao e,
em caso afirmativo, em que nveis ocorriam. Finalmente, questes relacionadas com os espaos comunitrios
para a prtica de atividades ldicas e esportivas (praas, quadras, etc...); a poltica comunitria e/ou municipal
de incentivo a tais atividades e o envolvimento da comunidade nas mesmas foram questes presentes neste
item do projeto.
Sugestes como essas nos auxiliaram na confeco do Estado da Arte das comunidades, no que diz
respeito s manifestaes da cultura corporal de movimento. Com esta pesquisa exploratria inicial, pudemos
caracterizar a realidade da cultura corporal da cidade em geral e das comunidades, em particular, alem de
apontar para uma riqueza das expresses corporais e dos sentidos/significados estabelecidos pelas
comunidades (por exemplo, da zona rural e da zona urbana), muitas vezes desconsideradas no ensino desta
disciplina.
40
Esta pesquisa tambm auxiliou-nos na sistematizao dos conhecimentos a serem trabalhados no

espao escolar, de forma a tomarmos conscincia, da forma mais ampla possvel, desta realidade histrica
para que ela se constitusse em um elemento de ao pedaggica e de ao poltica, principalmente.
Este quadro poder, posteriormente, ser mais bem especificado e explorado, por outros estudos e de
acordo com temas especficos, pontuais. Pode contemplar outras indagaes importantes das prticas da
cultura corporal, ldicas e esportivas, de Juiz de Fora na construo de uma escola publica e unitria, uma
escola que atenda a classe que vive do trabalho nas bases propostas por Marx e Engels, de uma educao
omnilateral, onde se consiga alcanar uma totalidade de capacidades, ao mesmo tempo em que oportunize a
possibilidade de usufruto destes bens materiais e dos bens espirituais.
Neste projeto ora apresentado, considerou-se o indivduo inserido no meio histrico-cultural, procurando
trabalhar no intuito de trazer o conhecimento da realidade do aluno e indo alem, para formas mais elaboradas
de conhecimento, compreendendo-o de sujeito histrico, construtor de seu tempo e sua historia para assim
possibilitar uma melhor interveno social.
No uma interveno qualquer, mas em prol do desenvolvimento de uma escola unitria, construda no
cho da escola e na luta contra-hegemnica, partindo de uma construo molecular, orgnica, pari passu com
a construo da prpria sociedade no conjunto das praticas sociais (Frigotto, 1996, p.176).
Neste sentido o projeto foi proposto e desenvolvido no municpio durante o ano de 1999. O resultado da
primeira parte deste projeto, expressa a ao coletiva de um grupo de professores, bem como a dinmica
complexa e contraditria da sociedade, expressa o contexto de embates que se travam hoje na sociedade
brasileira na busca de romper com todas as formas de excluso social e na perspectiva de promoo humana.
Este projeto significa, por fim, o ponto de inicio para a reflexo constante em torno do conhecimento na escola,
compreendendo a educao fsica como parte integrante do processo educacional escolar, indispensvel para
a formao do ser humano e para o entendimento e interveno na/da realidade em sua totalidade.
A autora, Dra. Maria Ceclia de Paula Silva professora da Prefeitura de Juiz de Fora
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PAULA SILVA, Maria Ceclia; ZACARIAS, Ldia Santos, et alli. Programa municipal de educao fisica: diretrizes
curriculares. Juiz de Fora/MG: PJF/Helvetica, 2000.
41
A LINGUAGEM CORPORAL DA CRIANA E O APRENDIZADO:

O BRINCAR SUBESTIMADO .
Resumo: Dentre as muitas questes que envolvem o ensino na pr-escola e no 1 ciclo do ensino
fundamental, uma das mais importantes a presena de atividades ldicas, mais claramente, jogos e
brincadeiras infantis, no contexto deste segmento. A falta de continuidade ou at mesmo ruptura na utilizao
destas atividades entre a pr-escola o 1 ciclo um importante fator na mudana de comportamento de muitas
crianas e at da queda de seu rendimento. Visando analisar de forma aprofundada esta problemtica,
realizamos uma pesquisa junto a professores de escolas particulares dos Municpios de So Gonalo e Niteri,
onde evidenciamos a ausncia de um discurso consistente e fundamentado sobre a importncia das atividades
ldicas nas sries abordadas, denotando a falta de subsdios que possibilitem um embasamento necessrio para
esta prtica no cotidiano escolar.
No podemos falar do viver em sociedade sem nos referiremos enfaticamente corporeidade dos seres
que vivem nesta sociedade, pois, esta corporeidade, se define no conjunto de vivncias sociais, costumes e
relaes prprios de cada cultura e hbitos relacionados ao cotidiano social.
Porm, em contrapartida a esta questo, observamos que por diversos fatores que discutiremos
oportunamente, cada vez mais, vemos nossas crianas sendo limitadas na perspectiva de explorao de suas
potencialidades corporais, o que concorre cabalmente para a limitao de suas expectativas e possibilidades.
Quando discute O corpo na histria, Jos Carlos Rodrigues, ressalta que:
O eixo fundamental de nosso raciocnio foi insistir sobre o fato de que uma sociedade
s encontra existncia nos corpos pulsantes dos seres humanos que a constituem: ela
vsceras, nervos, sentidos, neurnios... A histria, desta maneira, no se concretiza
somente em guerras, decretos, trabalhos, obras, monumentos ou entronizaes:
materializa-se tambm e talvez primordialmente em perfumes, sons, miragens,
memrias, carcias, distncias, ascos, evitaes, esquecimentos... No h outra
concretude social: uma sociedade estar nos corpos de seus membros ou no residir
em parte alguma. (p. 177, 1999)
atravs deste homem, ser e agente social inserido no que Rodrigues denomina Histria do sensvel,
que procuraremos observar o corpo da criana como referncia na abordagem de suas carncias e
necessidades, pois este corpo, desde que esteja presente em uma sociedade, e referencial latente de
construo e transformao desta realidade histrica.
No se pode discutir a formao de seres sociais, a construo de sua personalidade, e seu
desenvolvimento sem partirmos da formao de seu eu a partir de suas vivncias corporais.
Porm, esta utilizao do corpo como instrumento relacional e de aprendizagem possibilita o
desenvolvimento de smbolos e cdigos que suscitam um processo que podemos denominar linguagem
corporal.
Para Vayer As palavras so realidades, antes de se tornarem expresso dos desejos e instrumentos
do pensamento, elas so, de incio, o prolongamento do gesto. (p. 21, 1984)
42
Ao interagir com colegas ou manipular objetos, a criana desenvolve capacidade de construir

referenciais de comunicao, pois, quanto maior o nmero de trocas com o meio, maior o vocbulo gestal e
por conseguinte as possibilidades de comunicao atravs da linguagem corporal.
O domnio do meio ao redor da criana, ocorre progressivamente atravs de movimentos adequados
necessidade imediata.
Assim sendo, segundo Vayer: ... A criana toma conscincia, trava conhecimento e adquire
progressivamente o domnio dos elementos que constituem o mundo dos objetos, graas a seus
deslocamentos e coordenao de seus movimentos, isto , graas a um uso cada vez mais diferenciado e
cada vez mais preciso do prprio corpo. (p. 21, 1984)
Um importante fator que no podemos negligenciar est diretamente ligado ao carter essencialmente
afetivo que caracteriza a atividade corporal nos primeiros anos de vida, e que, torna-se referncia incontestvel
como elemento de transmisso de conhecimentos na educao infantil ou pr-escola.
O gestual, o brincar, o fazer movimentos, o danar, esto vinculados a uma possibilidade direta de
motivao na escola, nestas primeiras sries da educao infantil e a explorao desta forma de linguagem
estratgia de ensino e exemplo de trabalho pedaggico.
Carmo Jnior, classifica estas duas realidades como o sagrado e o profano, onde o ato motor
espontneo e criativo seria o profano e a passividade e tdio das salas de aula, o sagrado.
Desta forma o autor observa que: O ato criativo, no sentido fenomenolgico (no mundo da vida) est
representado pelo instante ldico extremamente profanador, violador, influente e que contm um movimento
incessante. (p. 19, 1995)
Poderamos ento ressaltar que um dos principais objetivos da educao infantil, esta no fato de que o
ato criativo presente, por exemplo no brincar favorece a formao de, sujeitos crticos e questionadores,
fatores imprescindveis para a formao de agentes sociais coerentes, que denominamos cidados.
O corpo da criana a ferramenta pela qual a criana interage com o mundo e o brincar a estratgia
mais usada e preterida para trocar experincias com o meio, vivenciando situaes e estabelecendo contatos
que a aproximem cada vez mais do viver em sociedade. Atravs dos movimentos, a criana faz uso de uma
linguagem inicial que tem valor insubstituvel em suas primeiras relaes com o mundo, que ajudam a construir
sua personalidade, porm negligencialmente substituda ou abandonada em prol da linguagem escrita que
tambm possui fundamental importncia, mas no pode ser priorizada como forma nica e insubstituvel de
conhecer e interagir com o mundo.
A esta subestimao do gesto em detrimento da escrita, a escola dirige seus esforos, rompendo uma
rotina criada na educao infantil pela praticidade, levando a criana a um bem estar e prazer gerado por
estmulos diversos e deixando-a a merc de uma nova realidade dura e fria que corresponde s carteiras
enfileiradas em frente a um quadro negro.
Ao prazer gerado a partir da descoberta da linguagem corporal, Carmo Jnior analisa que:
Com a descoberta da linguagem, a criana encontra sua humanidade, autntica, fsica
e direta. o primeiro esplendor da vontade viva e vigorosa, mtrica e potica. Neste
sentido, o corpo biolgicamente institudo no mundo se oferece primeira dana da
vida. No verdadeiro sentido da representao, todo ser artista e todo ato faz sentido.
Eis uma noo da subjetividade corporal, quando se manifesta nos cdigos do gesto
humano, o jogo humano da palavra com as coisas . (p. 19, 1995)
A linguagem presente no gesto, nos movimentos simples ou complexos permite criana ser e estar no
mundo e um mundo que se movimenta, que gesticula, que faz com que cada criana procure formas de imitlo para aprender a viver.
43
Quando negamos criana expressar-se atravs de movimento, quebramos uma corrente comea em
suas primeiras experincias vivenciadas e foramos um retrocesso em um aprendizado progressivo e latente.
Para Nicolau esta perda de continuidade apresentada da seguinte forma: Outro fator que exerce uma
enorme influncia sobre o desenvolvimento infantil a descontinuidade entre os valores da criana, a sua
forma de viver e de se comunicar e aqueles trabalhos na escola. (p. 76, 1986)
A liberdade de ir e vir, a possibilidade de criticar, contestar, transformar, conceitos estruturais da
cidadania, s podem ser praticados se desde cedo, a criana estimulada e respeitada em suas experincias
de vida.
inadmissvel que em pleno sculo XXI, a educao se parte em muitas instituies como observado
em Foucault no controle da atividade.
Ao discutir o corpo em sua correlao com o gesto. Foucault apresenta:
O controle disciplinar no consiste simplesmente em ensinar ou impor uma srie de
gestos definidos; Impe a melhor relao entre o gesto e a atitude global do corpo, que
sua condio de eficcia e rapidez. No bom emprego do corpo, que permite um bom
emprego do tempo, nada deve ficar ocioso ou intil: tudo deve ser chamado a formar o
suporte do ato requerido. Um corpo bem disciplinado forma o contexto de realizao do
mnimo gesto. Uma boa caligrafia, por exemplo, supe uma ginstica uma rotina cujo
rigorosa cdigo abrange o corpo por inteiro, da ponta do p extremidade do
indicador. (p. 130, 1987)
Sabemos que esta postura disciplinadora reprovada nos diferentes nveis de nosso sistema de ensino,
porm facilmente observvel a ruptura existente na utilizao de atividades ldicas entre a pr-escola e o 1
ciclo do ensino fundamental, fator preponderante nas questes que envolvem a formao da personalidade de
nossas crianas como discutimos anteriormente.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 1987.
FREITAS, Maria Tereza de A. (Org.). Vigotski um Sculo Depois. Juiz de Fora: EEDUFF, 1998.
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formao Social da Mente. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora, 1984.
44
A QUESTO DA AUTORIDADE ENTRE PROFESSOR E ALUNO,

UM DESAFIO DA ESCOLA
Resumo: Este ensaio tem o objetivo de polemizar um tema essencial no contexto escolar e, no entanto, de
pouca discusso e produo em nossa rea de estudo - a questo da autoridade. O estudo se prope a analisar
o processo de autoridade que se estabelece nas relaes entre professores e alunos, as suas caractersticas e
influncias e seus possveis desdobramentos no cotidiano escolar. Busca na sua construo histrica, respostas
para a sua crise nos tempos atuais e os possveis desdobramentos comportamentais, resultantes dessa
construo.
Introduo
Em nossa sociedade atual, apesar de outros importantes meios de comunicao, a escola detm o papel
fundamental de transmissora de conhecimentos cientficos e de valores ticos, na busca de dar condies
favorveis s novas geraes e conseqentemente, influenciar as perspectivas futuras desta sociedade.
Mas, para se construir um processo pedaggico eficiente no bastam objetivos e contedos
selecionados, projetos bem organizados, metodologias especficas, nem competncias a serem desenvolvidas.
necessrio compreender e investir na construo das relaes entre as pessoas, especificamente entre
professores e alunos, que permeiam todo processo pedaggico e que proporciona as condies necessrias
para a construo do conhecimento dos alunos com interesse e motivao.
Sem a construo de uma relao de carter democrtico e afetivo entre professores e alunos, os
objetivos e estratgias escolares passam a correr o risco do fracasso, pois condio essencial para o xito
de qualquer programa escolar que os envolvidos neste processo, vivenciem um clima de empatia e confiana,
para que exista prazer na escola e conseqentemente, xito no seu processo de ensino-aprendizagem.
A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo bastante para
assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria
inevitvel no fosse a renovao e a vida dos novos e dos jovens. A educao ,
tambm, onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las
de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e tampouco de suas mos a
oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as
em vez disso com antecedncia para a tarefa de renovar um mundo comum.
(ARENDT,1997, p.274)
De fato, as relaes entre geraes distintas, pressupem diferenas e que o professor, por sua maior
experincia de vida e conhecimento especfico da disciplina que leciona, detm um conhecimento maior em
relao aos alunos. Esta construo no se realizar em bases de igualdade, e sim na desigualdade que, longe
de ser nociva, proporciona condies favorveis ao aprendizado, pois o professor que estabelece uma relao
de autoridade democrtica, constri, exatamente pela desigualdade necessria, a condio ideal para a
construo da igualdade essencial.
Mas quando se fala em autoridade, resvalamos em terrenos delicados da questo do poder, pois
podemos exercer facilmente o autoritarismo e a coero, pois as experincias de autoridade que vivenciamos
45
em nossa histria, infelizmente, so recheadas de guerras, genocdios, ditaduras, invases, facismos,

terrorismos, entre tantas outras experincias autoritrias cotidianas, e por conta de tantos desmandos, a nossa
concepo de autoridade se torna completamente deturpada.
Por outro lado, com receio de evitar o risco do autoritarismo, podemos negar a condio de autoridade,
criando um vcuo de poder e a possibilidade de se construir, entre os alunos, um clima de permissividade e,
conseqentemente, a tirania pela coero.
Mesmo quando no o exercemos, recusando-nos a vivenciar relaes institucionalizadas, o poder
continua agindo atravs de outros fatores componentes do sistema de comportamento imposto socialmente; os
costumes, as leis, os preconceitos, as crenas, as paixes coletivas. (FURLANI, 1990, p.38)
Um breve olhar na histria
Para compreendermos a questo da autoridade em nossos dias, devemos buscar na base histrica da
formao de nossa sociedade contempornea, indcios que confirmam e influenciam as relaes da nossa
poca atual. Desde os primeiros indcios da sociedade Grega e, posteriormente, sua efetivao na vida
pblica/poltica no Imprio Romano, culminando na era Crist.
O conceito e a prtica da autoridade se estruturam de forma significativa nestas sociedades, residindo
neste momento, toda estrutura da autoridade nos tempos modernos, desde sua solidificao no decorrer os
tempos, at a sua crise nos dias atuais.
Na sociedade grega se configurava um quadro social caracterstico. Em sua intrincada estrutura inexistia
uma relao de autoridade no contexto da esfera pblica/poltica. Os cidados gregos eram seus prprios
governantes, que se autodenominavam de polis grega, ou um governo de muitos governantes, ou seja, os
cidados exerciam a democracia no princpio da igualdade e na persuaso dos argumentos, s se verificando a
relao de autoridade nos momentos de exceo, como exemplos, em perodos de guerra ou na relao com
os seus escravos.
Posteriormente no Imprio Romano, apesar de forte influncia da cultura grega, o conceito de autoridade
se instala no fato poltico. A fundao romana continha um forte carter sagrado, pois nesta sociedade a
religio e a poltica eram consideradas idnticas e o conceito de autoridade estava fortemente fincado na
tradio e religio.
Posteriormente na sociedade crist, aparentemente antagnica aos valores greco/romanos, o que se
observa a forte influncia herdada das sociedades anteriores na concepo de autoridade, pois os mesmos
pilares de tradio e religio como parmetros de autoridade foram mantidos e reforados.
Portanto, analisando a formao de nossa sociedade pela histria, passamos a entender a crise de
autoridade que vivenciamos, pois o seu conceito est configurado na tradio e na religio, que no
correspondem mais aos anseios de nossa sociedade atual.
Essa crise, manifesta desde o comeo do sculo e poltica em sua origem e natureza.
O ascenso de movimentos polticos com o intento de substituir o sistema partidrio, e o
desenvolvimento de uma nova forma totalitria de governo, tiveram lugar contra o pano
de fundo de uma quebra mais ou menos geral e mais ou menos dramtica de todas as
autoridades tradicionais.(ARENDT, 1997, p.128)
Afinal, o que autoridade ?
Pesquisando na rea da psicologia, encontramos em Erich Fromm, um interessante referencial no
assunto, segundo o autor existem dois tipos de autoridade: a racional ou estimulante e a irracional ou inibidora.
Na autoridade racional os interesses entre as pessoas que se relacionam so semelhantes, enquanto na
autoridade inibidora, os interesses so antagnicos.
46
A relao interpessoal na autoridade racional se baseia no aprendizado do ser em posio inferior pelo
ser em posio superior em busca de uma igualdade futura. Na autoridade irracional a distncia entre quem
comanda e quem comandado vai se distanciando ao longo do processo. O resultado da primeira situao a
promoo de sentimentos de empatia, gratido e admirao, que so propulsoras de qualidade de vida. Na
segunda situao, os resultados destas relaes pessoais so a hostilidade e o ressentimento, que promovem
sentimentos destrutivos da coletividade.
Na rea da educao, de acordo com os estudos de Furlani, a relao de autoridade entre professor e
aluno, referendada pela sociedade que legitima a escola como instituio social e conseqentemente se
reflete em seus espaos, as mesmas formas de autoridades existentes na sociedade. A autora analisa trs
possibilidades de relaes, promovidas pelo tipo de autoridade que se estabelece entre os pares.
A autoridade como produto da relao professor-aluno, baseado na competncia profissional e no
dilogo democrtico, o professor como facilitador de desempenhos adequados dos alunos e diagnosticador do
trabalho escolar, que chamamos de autoridade democrtica ou legtima.
A autoridade como reproduo da hierarquia escolar e social, baseado nas posies hierrquicas em
modelos autoritrios no relacionamento com os alunos, o professor como controlador e classificador do produto
do aluno que chamamos de autoridade coercitiva, legal ou autoritria.
A autoridade negada, baseada na recusa dos modelos de autoridade em modelos permissivos no
relacionamento com os alunos, os papis de professor no so claramente desempenhados e que chamamos
de autoridade permissiva.
Na autoridade democrtica tem-se o claro objetivo de priorizar a vida coletiva, o reforo da auto-estima e
a ludicidade. A crtica estimulada e busca a promoo da autonomia e da cidadania.A dinmica das relaes
compreende o conflito e a superao das idias divergentes, da construo do dilogo e na busca da igualdade
e no respeito s diferenas.
Na autoridade coercitiva, o que caracteriza este aspecto a clara diferena da posio superior e
inferior no contexto hierrquico. Estimula-se o conhecimento decorado e acrtico, observa-se uma ausncia
significativa do dilogo e uma forte relao de competio exacerbada.
O professor detm o conhecimento, controla o aluno pela disciplina e faz da avaliao um instrumento de
poder, com pouco espao para questionamentos.
Na autoridade permissiva o professor nega a sua autoridade com um discurso de modernidade e com
isso abandona o coletivo dos alunos ao acaso, nega a transmisso de seus conhecimentos e a experincia de
relacionamento de diferentes singularidades, onde possivelmente a tirania dos alunos mais adaptados
competio social assumir o espao no preenchido pela pessoa preparada para a funo.
Concluso preliminar
Este ensaio teve o intuito de levantar questionamentos cerca das relaes de autoridade, que se
baseiam na superioridade de um ser sobre o outro, no contexto escolar. O que nos perguntamos, ao final deste
estudo se esta relao s subsiste nestes termos ou, se possvel construir outras formas de
relacionamentos. E se a escola est construindo o fortalecimento do autoritarismo ou se est construindo uma
concepo de autoridade em relaes fraternas, que prevaleam elementos de solidariedade e autonomia, ou
ainda o mais preocupante: em nome do discurso da modernidade, a relao de autoridade possa estar
destinada ao esquecimento, com riscos incalculveis da perda de parmetros em nossa sociedade
contempornea.
O autor, Marco Antonio Santoro Salvador professor da SME/SEE-RJ e do PPGEF-UGF
47
AQUINO, Rubin Santos Leo de. Histria das sociedades: das comunidades primitivas s sociedades
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48
A RECREAO NO CONTEXTO DA EDUCAO FSICA: CONCEPES

ENCONTRADAS NA REVISTA BRASILEIRA DE CINCIAS DO ESPORTE
Resumo: Busca com base na contribuio da discusso de Waichman (1997), analisar as concepes de
recreao encontradas no cenrio de um peridico de Educao Fsica. Utiliza como fonte, artigos publicados na
Revista Brasileira de Cincias do Esporte (1979-2001), que discorrem acerca do tema recreao. Como quadro
terico se vale do entendimento de recreao apontado por Waichman (1997), que a compreende como um
instrumento pedaggico para a construo do autocondicionamento do participante, gerando tempo livre. Para
seleo dos artigos analisados, utiliza o Catlogo de Peridicos de Educao Fsica (FERREIRA NETO et al.,
2002), e as publicaes da Revista do ano de 2001, sendo desconsideradas aquelas publicaes registradas em
forma de anais, resumos e relatos de experincia. Com essas delineaes, o corpus documental constitui-se de 8
artigos que tratam diretamente sobre o tema recreao. Trabalha-se com a anlise de contedo (Bardin, 1977)
sendo algumas consideraes sobre o conceito de recreao no estudo dos artigos, as seguintes: o
entendimento de recreao vinculado a atividades ldicas atravs de brincadeiras; preocupao em relacion-la
ao aspecto da criticidade e interao social; recreao como um elemento educativo que pode ocorrer de forma
planejada; e ainda o entendimento de que a recreao pode servir para cumprir a fora de um papel alienante e
alienado, ou para trabalhar, conscientemente, a criticidade e a conscientizao cultural e social.
1 Apresentao
Este artigo um relato da pesquisa de mesmo ttulo, apresentada ao Centro de Educao Fsica e
Desportos da Universidade Federal do Esprito Santo como requisito parcial concluso do Curso de
Licenciatura Plena em Educao Fsica, que instituiu-se na difi-culdade encontrada em estabelecer dilogo
com outros profissionais da rea, por haver uma diversidade de entendimentos, muitas vezes divergentes, do
que vem a ser recrea-o. A fim de traar anlises acerca dessa discusso, o estudo investigou as concepes
de recreao apontadas nas produes discursivas que apresentaram discusses acerca do tema, presentes
na Revista Brasileira de Cincias do Esporte (1979-2001), sendo nor-teado pela seguinte questo de estudo:
quais concepes de recreao se fazem presentes nas produes da Revista Brasileira de Cincias do
Esporte?
Tendo sido uma pesquisa de cunho bibliogrfico, os dados analisados foram buscados no peridico
Revista Brasileira de Cincias do Esporte, acompanhando a segunda diretriz proposta por Catani e Souza
(1999), que se configura pelo estudo especfico e interno ao prprio peridico e sua produo, sendo possvel
tom-los como ncleos informativos, pois suas caractersticas explicitam modos de construir e divulgar o discurso legtimo sobre as questes de ensino e o conjunto de prescries ou recomenda-es sobre formas
ideais de realizar o trabalho docente. Ou seja, inquiri na produo da Revista Brasileira de Cincias do
Esporte, artigos que abordassem em suas discusses a temtica recreao, de modo a apreender quais
concepes manifestaram-se nessas pro-dues, buscando assim responder questo da pesquisa. O corpus
documental do estu-do foi constitudo por sete artigos da Revista Brasileira de Cincias do Esporte (19792001), que trataram especificamente sobre a temtica da recreao, selecionados a partir dos dados do
Catlogo de Peridicos de Educao Fsica (1930 2000) e, ainda, em exemplares da Revista publicados no
ano de 2001. A escolha por este peridico ocorreu por ser um importante instrumento de veiculao da
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produo do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE), permitindo, dessa maneira, investigar a
produo cientfi-ca de pesquisadores da rea, que compe a comunidade cientfica da Educao Fsica e
Esporte no pas.
2 O que se entende por recreao?
Como cenrio terico para anlise, a pesquisa se valeu de argumentos apontados por Waichman que
entende a recreao como o processo educativo que tende a gerar o surgimento ou o aperfeioamento da
liberdade no tempo, isto , o tempo livre (1997, p. 37). Tempo livre, aqui, no compreendido como livre de
obrigaes, e sequer opos-to ao trabalho ou ao tempo deste. Tempo livre entendido como aquele no qual o
homem age por sua prpria necessidade autocriada - autocondicionamento, liberdade, necessi-dade interior em que o heterocondicionamento (o oposto do autocondicionamento, necessidade exterior) mnimo e o
sujeito coloca (ou impe-se) as condies para cada atividade (WAICHMAN, 1997).
Partindo da idia de que a natureza humana condicionada pelo meio social, Waichman (1997, p. 81)
nos aponta a concepo de tempo social:
[...] d-se no concreto e no cotidiano, em um contnuo caracterizado pelo que mais
necessrio (condicionamento exterior), num extremo, e a liberdade (condicionamento
interior, obrigao interior), no outro. Entre um e outro extremo no existem
compartimentos estanques, mas uma infinidade de posies de mais a menos auto ou
heterocondicionamentos.
Assim sendo, a liberdade e o condicionamento seriam dependentes um do outro, e o ho-mem, s ser
livre quando for construtor de suas prprias condies (WAICHMAN, 1997). Para isso, precisa de criticidade
para discernir o que necessidade interior (auto-condicionamento liberdade) e o que necessidade exterior
(heterocondicionada obrigao), e a partir da, superar as condies exteriores, passando a ser o maior responsvel de suas condies. Nesse contexto, a recreao apresenta atividades com obje-tivos de experimentar
novas atitudes/ posturas, para que o indivduo se perceba um su-jeito histrico, que pode ser mais
heterocondicionado ou mais autocondicionado. ne-cessidade de liberar-nos de parte do tempo
heterocondicionado surge a liberdade de, que ocupamos com atividades de nossa escolha,
autocondicionadamente (WAICHMAN, 1997, p. 96). Segundo Fromm, (apud WAICHMAN, 1997, p. 129), existe o par dialtico liberdade de e liberdade para, ou seja, devo estar liberado de al-guma coisa, para assim
poder liberar-me para algo . A liberdade de , ento, uma contrafuno - segundo Munn (apud
WAICHMAN, 1997) contrafuno seria a com-pensao de uma alterao nos sistemas, sejam eles sociais ou
pessoais, diminuindo os efeitos desta alterao - do tempo heterocondicionado (de obrigaes) e ocorre num
tempo liberador. essa contrafuno que nos abre a possibilidade de ter acesso liber-dade para,
alcanando o tempo livre, liberdade no tempo (WAICHMAN, 1997). Nessa conjuntura, a recreao o agente
fomentador da necessidade, no indivduo, de trans-formao da liberdade de em liberdade para, e do tempo
liberador em tempo livre. O tempo livre , portanto, [...] uma possibilidade, um valor a ser gerado, uma prxis a
ser exercida (WAICHMAN,1997, p. 37), ressaltando que, toda conduta autocondicionada decorre de um
heterocondicionamento prvio (WAICHMAN, 1997). Ento, [...] o tem-po livre livre quando contempla ambas
as partes da liberdade em seu exerccio con-creto (WAICHMAN, 1997, p. 129), e liberar-me para" envolve
um processo de aprendizagem. Este processo [...] implica a existncia de algum agente impulsionador, algum
que diga, sugira, que motive o(s) modo(s) de liberar o tempo para de acordo com o modelo educativo que o
oriente. Assim, o recrelogo [...] est comprometido, j que sua tarefa consiste em que os recreandos gerem
valores que lhes permitam participar da realidade de um modo mais coerente com seu ser humano
(WAICHMAN, 1997, p. 129).
Ao trilhar a definio do autor, vejo necessria a contextualizao desta. Waichman entende ainda que a
recreao manifesta-se em instituies, num modelo organizativo,
[...] que implicam a formulao de
50
objetivos educativos e uma determinada continui-dade temporal (WAICHMAN, 1997, p. 130); tem como
critrio fundamental de tra-balho a busca do desenvolvimento da participao efetiva, consciente e
comprometida, mediante organizaes autogestoras (autocondicionamento) (WAICHMAN, 1997, p. 131). A
recreao utiliza-se do tempo liberado de e conduz gerao do tempo livre para, pretendendo conceber
aprendizagens para no apenas consumir o tempo livre, mas fazer uso positivo e criativo desse tempo.
A organizao e a realizao das ativi-dades enfatizam mais o grupal do que o
individual, ratificando assim que o homem um ser social, cooperativo com os outros e
no exclusivamente competitivo. Como va-lores a desenvolver, prope as atitudes de
auxlio mtuo e solidrias diante da nfase do individualismo tpico do entretenimento
(WAICHMAN, 1997, p. 132).
Ainda, com-forme delineia Waichman (1997), a recreao no se faz presente na educao formal, ela ,
segundo ele, parte da educao no-formal, e a caracterstica crucial em que Waichman se baseia para
pretender a recreao nesta, a de no obrigatoriedade, pois o indivduo busca a educao no-formal
voluntariamente. No entanto, convm lembrar que Waichman (1997, p. 141) compreende que: A essncia da
recreao no apenas o tempo em que ela se manifesta, mas tambm as caractersticas educativas que se
lhe outorgam. O participante gerar aprendizagens para o uso desse tempo liberado fora das estruturas do
sistema recreativo.
Sobre isso, penso ser importante esclarecer que no comungo completamente desse em-tendimento do
autor, visto acreditar que o lugar da recreao no seja apenas o sistema no-formal. Compreendo que a
recreao possa contextualizar-se tambm no sistema formal de ensino, j que segundo Waichman (1997): o
crucial da recreao so as caractersticas educativas nela colocadas; para se alcanar o tempo livre, sempre
partimos de um tempo heterocondicinado; na recreao, se educa para fora do sistema recreativo; e, por
ltimo, a essncia da recreao no o tempo em que se manifesta. Assim estou defendendo, a partir dessa
leitura acerca da discusso de Waichman (1997), que, o docente da educao formal, que busca a criticidade
do recreando centrando-se no modelo de homem como protagonista de sua histria, pode educar para o tempo
livre, no tempo heterocondicionado (da escola), pois deste ltimo que sempre partimos para alcanar o tempo
plenamente livre.
3 Consideraes finais
Aps a anlise do corpus documental, conforme os objetivos do estudo, foi possvel identificar que, nos
artigos estudados, h forte vinculao da recreao ao jogo/ brincadeiras, em que se constitui uma concepo
de recreao enquanto atividade ldi-ca, no que tange a utilizao de jogos e de brincadeiras, na qual h uma
preocupao com o aspecto da criticidade e interao social, estando o desenvolvimento da conscincia social,
crtica bastante presente nessas consideraes acerca de recreao.
H apontamentos nos artigos analisados, acerca de um agente de interveno, que direcione a atividade
numa perspectiva mais crtica e menos alienante (compensadora). Considerando isso, Barreto (1992) aponta
que, se a recreao for utilizada de maneira a estimular a criticidade, pode ser uma forma de emancipao do
homem, j para Pinto (1992), utilizada dessa maneira, a recreao pode significar possibilidade de conquista
da liberdade. Permeiam tambm s concepes, colocaes da existncia da recreao ligada diretamente
vivncia do ldico, quer dizer, apresentam-se concepes que circundam a recreao como atividade ldica
prazerosa e gratuita, ou seja, no obrigatria. Essa no-obrigao, para Gomes (1999), fator facilitador da
aprendizagem, tornando os participantes mais aptos por no serem cobrados, auxiliando na realizao de
tarefas. Essa mesma no-obrigao, apresenta-se na forma de sentimento de liberdade existente nas
prticas denominadas recreao.
As discusses apresentaram ainda, colocaes acerca da educao para o lazer, sendo a recreao um
instrumento para essa educao. Nas discusses em que surgiram a educa-o para o lazer, uma autora
51
(Barreto, 1992) acredita ser a recreao instrumento desta, fora da escola, outro autor (Gomes, 1999)
considera ser a escola o espao apropriado para essa educao, e uma terceira (Pinto, 1992) considera
apenas que a recreao se relaciona a aes institucionalizadas. Quanto ao espao em que ocorre a
recreao, a-penas Barreto (1992) negou a presena desta na escola, entre os outros autores, nenhum exclui
qualquer tipo de espao, apesar de uns se referirem a um espao especfico.
As publicaes estudadas, em sua maioria, mostraram que a recreao pode ser usada tanto para
manipulao, quanto para conscientizao e criticidade. No entanto percebi algumas contradies, como por
exemplo, salientar a criticidade e permitir a manuten-o do status quo, preocupando-se no com a educao,
mas com a atividade em si do jogo ou da brincadeira, principalmente ao defender que o jogo educativo per
se. Que-ro salientar por isso, que Waichman (1997) defende uma perspectiva pedaggica, que percebe a
recreao como educao no e do/para o tempo livre, e que pretende gerar um processo de liberao no
indivduo em todo o seu tempo. No entanto, o autor aponta a existncia de uma outra perspectiva, a didtica
que preocupa-se em ocupar o tempo, em entreter o participante atravs das atividades. Quer dizer, o agente de
interveno a pea principal para que a recreao sirva a consientizao ou alienao do participante. Diante
disso, devemos nos preocupar os objetivos da recreao que pretendemos, j que, de acordo com os objetivos
traados, ela pode servir a diferentes interesses. Des-taco, ento, deve-se ter objetivos claros e bem
fundamentados, para que no se perca de vista a inteno de criticidade desta que denominamos educao
no e do/para o tempo livre.
Finalmente, identifiquei uma proximidade definio por mim abraada, no entanto, alguns detalhes
devem ser revistos, principalmente quanto a existncia de objetivos, que no os psicomotores, alicerando as
atividades, para que seja percebida a diferena entre dar uma brincadeira, e trabalhar com recreao.
BARDIN, Lourence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BARRETO, Margarita. A brincadeira tradicional como opo de recreao orientada. Revista Brasileira de
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52
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WAICHMAN, Pablo. Tempo Livre e Recreao: Um desafio pedaggico. Campinas: Papirus, 1997.
53
A REPRESENTAO SOCIAL DE DIRETORES DE ESCOLAS PBLICAS DE

NITERI SOBRE A INCLUSO DA EDUCAO FSICA
NO ENSINO MDIO NOTURNO
Resumo: Este estudo investigou as representaes sociais construdas sobre a Educao Fsica no
ensino mdio noturno pelos diretores de escolas. Foram entrevistados onze diretores de escolas pblicas e
estaduais do Municpio de Niteri (RJ) que ofereceram ensino mdio noturno no ano de 2002. A metodologia de
abordagem qualitativa teve na etnografia a base de seus procedimentos. As falas dos entrevistados foram
interpretadas a partir da Teoria das Representaes Sociais (Moscovici, 1978). As concluses apontaram que a
Educao Fsica est sendo erradicada da grade curricular das escolas noturnas. Isto ocorre, entre outros
fatores, devido interpretao equivocada, pelos diretores, da legislao que versa sobre a facultatividade da
Educao Fsica no ensino mdio noturno.
I- Introduo
O interesse pelo estudo surgiu durante uma conversa informal com um ex-aluno do primeiro segmento
do ensino fundamental diurno, que no ano anterior a realizao da pesquisa estava cursando o 3 ciclo do
ensino fundamental noturno em uma escola pblica da cidade de So Gonalo/RJ. Interessei-me pelo discurso
do ex-aluno, e quando este comentou que a sua escola no oferecia aulas de Educao Fsica no ensino
noturno, mostrando-se insatisfeito com isso, pude vislumbrar a possibilidade do desenvolvimento de um estudo
que analisasse as oportunidades que os alunos do ensino noturno tm de praticar aulas de Educao Fsica.
O aluno me falou sobre seus planos de freqentar uma academia de ginstica aps o horrio escolar.
Devido estar trabalhando em uma academia na funo de auxiliar de pedreiro poderia participar das aulas de
jiu-jitsu sem ter quer pagar por aquela atividade. Pensava no ser uma boa idia, pois acreditava que a sua
rotina seria ainda mais desgastante. Acordar cedo, trabalhar mais de oito horas dirias, ir para a escola, e
depois de toda essa jornada ainda se deslocar para uma academia para praticar lutas, isto seria
demasiadamente cansativo. Neste momento, percebi o quanto esta minha prpria preocupao com o desgaste
do aluno refletia o contedo do Artigo 6 do Decreto n 69.450/71, que justifica a facultatividade da Educao
Fsica para alguns alunos do ensino noturno. Por outro lado, tentava imaginar o que as aulas de lutas
representavam para aquele aluno, cujo tempo era tomado pela responsabilidade do trabalho para ajudar no
sustento da sua famlia e pelas atividades junto escola. Talvez na prtica da luta estivesse presente a
oportunidade de uma maior aproximao do aluno consigo mesmo, de descoberta da sua corporeidade, de
realizao de sonhos, de prazer, de lazer.
A disciplina Educao Fsica concebida pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (n 9.394/96)
como um componente curricular facultativo no ensino noturno, o que faz com que muitas escolas optem por
no inclu-la em sua grade curricular. Porm, sua facultatividade no ensino noturno remonta ao incio da
dcada de 1960, quando foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n
4.024/61). Embora no tenha sido objetivo deste estudo investigar desde que poca a Educao Fsica foi
sendo excluda do ensino noturno, pde-se perceber que antes da Lei 9394/96 a incluso desta disciplina na
grade curricular das escolas pblicas era mais freqente.
54
Tem-se o entendimento, neste estudo, que os alunos do ensino noturno deveriam ter os mesmos direitos
que os demais alunos, de acordo com o Item I do Art. 3O da Lei n 9.394/96 que prev igualdade de condies
para o acesso e permanncia na escola. Porm, no isto o que acontece na prtica. Particularmente em
relao Educao Fsica, esta lei mostra-se sem sentido na medida em que prev a facultatividade deste
componente curricular no ensino noturno, privando o aluno trabalhador de ter acesso cultura corporal de
movimento.
Este estudo investigou as representaes individuais e coletivas que a Educao Fsica assume nas
interaes discursivas entre os diretores de escola da rede pblica estadual de Niteri (RJ) no ensino mdio
noturno por aqueles que direta ou indiretamente influenciam no oferecimento ou no desta disciplina no turno
da noite.
O estudo teve por objetivos: Identificar, analisar e interpretar as representaes sociais reveladas
atravs do discurso dos diretores das escolas pblicas estaduais do Municpio de Niteri (RJ) sobre a incluso
da disciplina de Educao Fsica no ensino mdio noturno; analisar os motivos pelos quais os diretores
decidem por inclurem ou no a Educao Fsica na grade curricular do ensino mdio noturno e revelar os
significados que os diretores de escolas atribuem s atividades corporais experimentadas na escola.
Segundo Carvalho (1994), as primeiras classes noturnas datam do Imprio e eram freqentadas por
aqueles cuja idade e necessidade de trabalhar no permitiam que se inserissem nas classes diurnas. Conta
esta autora, a partir de registros, que estas classes funcionavam em locais improvisados e os professores
recebiam uma pequena quantia para se encarregarem das aulas. Carvalho acrescenta que no tardou muito
para se perceber que os resultados das classes noturnas no estavam atendendo ao esperado e que a
freqncia dos alunos no decorrer do ano letivo diminua em relao ao nmero de matriculados no incio do
ano. Porm, os cursos noturnos continuaram a ser criados, e a maioria dos estudantes brasileiros s se
escolarizavam devido existncia desses cursos nos diferentes graus de ensino. Observa-se hoje que o turno
da noite, a exemplo dos tempos que datam a sua origem continua sendo alvo de desprestgio e desateno por
parte dos que com ele interagem, apesar se ser uma necessidade concreta daqueles que possuem somente
esta opo de escolarizao. Isto ocorre no setor legislativo, na formulao de leis com caractersticas
excludentes; no setor administrativo, com Secretarias e Coordenadorias de Educao ditando normas e
reformas para as escolas no compatveis com suas realidades; ou no setor pedaggico, onde a direo
escolar insiste em uma gesto no-democrtica, privando a comunidade escolar de decises que lhe so
pertinentes.
Conclui-se, portanto, atravs dos dados levantados nesta pesquisa com diretores de escolas pblicas
estaduais do Municpio de Niteri (RJ), que a incluso da disciplina de Educao Fsica no ensino mdio
noturno apresentou as seguintes representaes:
a) Os diretores interpretam a legislao que versa sobre a facultatividade da Educao Fsica (e
conseqentemente, a Resoluo SEE/RJ n 2439/2001) de forma equivocada. Ao receberem a proposta da
matriz curricular do ensino mdio noturno e verificarem que as aulas de Educao Fsica foram excludas do
quadro que especifica os componentes curriculares que faro parte da grade, os diretores escolares entendem
que esta disciplina no deve ser oferecida mais para o ensino mdio noturno.
b) Os diretores de escola no fazem fora para garantir aos alunos do ensino mdio noturno o direito de
participarem das aulas de Educao Fsica por se sentirem amparados pela na legislao que torna facultativa
a incluso da disciplina neste turno de ensino.
c) As escolas no apresentam condies favorveis para a incluso da Educao Fsica no ensino
mdio noturno.
d) Embora os diretores de escola descrevam a disciplinas de Educao Fsica como sendo de grande
relevncia para a formao de seus alunos, as disciplina que compem a parte diversificada da matriz
55
curricular so as que tm o objetivo de preparar o aluno para o mercado de trabalho, segundo concepo dos
diretores, e a Educao Fsica no contribui para esta preparao.
e) Os diretores de escola justificam tambm a no incluso da disciplina de Educao Fsica no ensino
mdio noturno ao sustentarem o argumento de que esta disciplina iria contribuir para desgastar ainda mais o
aluno, que vem cansado do trabalho.
necessrio que os rgos encarregados de estabelecer as grades curriculares escolares estejam
atentos e questionem-se sobre o que vem sendo priorizado nos currculos dos alunos no caso deste estudo,
dos alunos do ensino mdio noturno. E tambm que atentem para o fato de que os alunos trabalhadores so
discriminados quando no lhes dada oportunidade de ter acesso ao trabalho da cultura corporal, impedindoos, assim, de se aproximarem e experimentarem os movimentos codificados culturalmente pela sociedade
humana, de reconhecer-se participantes deste processo de produo cultural, de terem acesso a um
conhecimento que deve ser socializado assim como ocorre com a matemtica, o portugus, a histria e outros.
Enfim, de terem garantido o direito de experimentarem sua corporeidade num espao prprio para a
socializao dos saberes que a escola. preciso estar sempre exercitando o dilogo entre os atores
envolvidos nas aulas de Educao Fsica, e que os questionamentos quanto s finalidades dessa disciplina na
escola possam ser o eixo norteador das discusses e eventuais propostas que venham a surgir. Segundo
Spink e Medrado (1999, p.45), atravs da ruptura com o habitual que se torna possvel dar visibilidade aos
sentidos.Torna-se necessrio romper com o possvel descaso das autoridades para que haja a discusso e a
tentativa de se buscar solues para esta problemtica. Observa-se que esta disciplina, a cada ano que passa,
est sendo progressivamente banida da grade curricular da escola noturna, no havendo perspectiva de seu
retorno em muitas escolas. Percebe-se que muitos administradores escolares no percebem a relevncia desta
disciplina no noturno, acreditando que ela pouco contribui para a formao do homem.Os docentes da
Educao Fsica Escolar necessitam atentar mais para a problemtica que envolve a formao do aluno do
ensino noturno. preciso que se dialogue sobre estas e outras temticas que parecem estar em situaes de
abandono e sem sada. Dialogando, iremos confrontar idias, teorias e mtodos, questionar a legislao, e
com este procedimento estaremos nos preparando um pouco mais para lidar com esta situao especfica de
excluso do aluno trabalhador das prticas da cultura corporal de movimento. Embora se tenha a clareza de
que estas transformaes acontecem gradativamente, tambm acredita-se que a participao efetiva dos
profissionais pode contribuir para a permanncia da Educao Fsica no ensino noturno.
ALVES, N. e VILLARDI, R. Lei n 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Mltiplas leituras
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cotidiano. So Paulo: Cortez, 1999. p.41-61.
57
A SISTEMATIZAO DOS CONTEDOS DA EDUCAO FSICA NA

ESCOLA: A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES EXPERIENTES
Luis Fernando Rocha Rosrio
Suraya Cristina Darido
Resumo: Ao contrrio das demais disciplinas escolares, a Educao Fsica na escola no apresenta uma
sistematizao de contedos. A fica a dvida: por onde comear? Como dar prosseguimento a estes contedos?
O objetivo deste estudo justamente elaborar alguns princpios bsicos sobre a sistematizao de contedos da
Educao Fsica que possam auxiliar os professores inexperientes e recm-formados, que atuam junto
disciplina de Educao Fsica de 5a a 8a srie. Essas informaes sero obtidas atravs da reviso bibliogrfica
e da entrevista com professores atuantes em escolas e com mais de 3 anos de experincia.
1. Introduo
A Educao Fsica na escola possui um vasto contedo formado pelas diversas manifestaes corporais
criadas pelo ser humano ao longo dos anos. A este conjunto de prticas denominamos de cultura corporal de
movimento, e atribui-se Educao Fsica na escola funo de apresentar, refletir e discutir tais prticas
junto aos alunos.
Embora, na prtica concreta se saiba que apenas uma parcela dos contedos, aqueles mais tradicionais,
tais como, basquetebol, voleibol e futebol so os que comparecem na maioria das escolas. Isso se deve a
influncia da concepo esportivista, j analisadas exaustivamente em outros estudos.
Ao contrrio das demais disciplinas escolares, a Educao Fsica na escola no apresenta uma
sistematizao de contedos, ou seja, no existem critrios a priori que auxiliem os professores na
organizao do que ser oferecido aos alunos. A fica a dvida: por onde comear? Basquetebol ou Capoeira?
Como dar prosseguimento a estes contedos?
Tais questes so importantes, mas deve-se reconhecer que o nosso pas muito extenso e apresenta
inmeras diferenas nos contextos culturais, portanto falar numa nica sistematizao pode ser se caracterizar
como uma prtica reducionista e descontextualizada, o que no a inteno deste estudo. O carter desta
sistematizao necessariamente dever se apresentar de forma flexvel, de tal forma que cada escola,
marcada por um contexto particular tenha condies de se adaptar conforme s suas necessidades.
Apesar da produo acadmica da Educao Fsica ter aumentado muito nos ltimos anos, poucos
estudos foram encaminhados no sentido de apontar princpios que pudessem nortear a sistematizao de
contedos.
O que se sabe que os professores ensinam e obtm os conhecimentos em diversas fontes tais como; a
prpria experincia, da troca com colegas da profisso, da experincia como ex-aluno, da leitura e reflexo de
trabalhos e textos.
Neste estudo, procurar-se- desvelar as experincias dos professores de Educao Fsica e a forma
como eles vem realizando a sistematizao dos contedos. Embora se reconhea que cada escola est
inserida num contexto cultural nico, portanto diferente dos demais. Na verdade, buscar-se- identificar
58
princpios gerais que possam auxiliar os professores com pouca experincia a iniciarem seus prprios
trabalhos.
Assim, poderiam responder com maior propriedade: o que ensinar primeiro, Jogos ou Danas? Porqu?
Como e em qu momento incluir conhecimentos sobre anabolizantes, construo cultural da beleza, influncia
da mdia e outros temas relevantes.
2. Objetivo
O objetivo deste estudo elaborar alguns princpios bsicos sobre a sistematizao de contedos da
Educao Fsica que possam auxiliar os professores inexperientes e recm-formados, que atuam junto
disciplina de Educao Fsica de 5a a 8a srie. Essas informaes sero obtidas atravs da reviso
bibliogrfica e da entrevista com professores atuantes em escolas e com mais de 3 anos de experincia.
3. Mtodo
Sero entrevistados 12 professores de Educao Fsica, que atualmente lecionam no ensino
fundamental II das escolas pblicas ou particulares de Rio Claro. Todos formados em Educao Fsica, e que
lecionem a pelo menos 3 anos, evitando-se analisar procedimentos de professores recm-formados e
inexperientes. Os professores sero selecionados atravs de contatos pessoais.
Ser realizada uma entrevista semi-estruturada, com um questionrio que indaga a respeito da formao
e atualizao profissional; alm dos objetivos e contedos da Educao Fsica e, principalmente, como estes
so utilizados e organizados pelos professores.
Ser utilizada a tcnica de entrevista semi-estruturada, no qual o pesquisador possui um roteiro de
questes e orienta o dilogo. permitido tambm ao pesquisador repetir ou aprofundar-se em questes que
no foram devidamente respondidas, pela m compreenso da pergunta ou outros motivos como a pressa,
ansiedade e o cansao. O informante por sua vez fala mais que o pesquisador.
5. Reviso de literatura
O termo contedo extremamente usado no meio escolar, porm sua interpretao muitas vezes
equivocada. necessrio determinar seus conceitos, definies e dimenses. Coll et alli. (2000) definem
contedo como uma seleo de formas ou saberes culturais, conceitos, explicaes, raciocnios, habilidades,
linguagens, valores, crenas, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta, etc., cuja assimilao
considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socializao adequada ao aluno.
importante ressaltar que nem todos os saberes e formas culturais so suscetveis de constarem como
contedos curriculares, o que exige uma seleo rigorosa da escola (Libneo, 1994; Coll et alli., 2000).
Quais os conhecimentos que a escola deve transmitir? Evidentemente que no so todos os
conhecimentos acumulados, at porque no existe currculo escolar cujo tempo comporte o universo dos
conhecimentos acumulados historicamente, e porque muitos deles so superados. Por esta razo, a escola,
norteada pelos seus pressupostos, deve selecionar os contedos clssicos necessrios formao do cidado
autnomo, crtico e criativo, para que este possa participar, intervir e comprometer-se com os rumos da
sociedade possvel, diante do momento histrico. (Resende, 1997).
Os contedos clssicos para Resende (1997) so entendidos como aqueles que no perdem sua
atualidade para participao, compreenso e interpretao do mundo universal e particular do trabalho e da
prtica social intencional.
Libneo (1994), do mesmo modo que Coll et alli. (2000) e Zabala (1998), entende que contedos de
ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao
social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos
na sua prtica de vida.
59
Esta classificao corresponde s seguintes questes o que se deve saber?, o que se deve saber
fazer? e como se deve ser?, com a finalidade de alcanar os objetivos educacionais (Darido, 2001).
Segundo os PCNs (Brasil, 1998), os contedos podem ser apresentados segundo sua categoria, que
so: conceitual ligado a fatos, conceitos e princpios; procedimental ligado ao fazer; e atitudinal vinculado a
normas, valores e atitudes. Caber a este estudo identificar a forma como os professores pensam os
contedos ao longo dos ciclos escolares.
Ao longo da Histria da educao, as propostas curriculares enfatizaram a categoria dos contedos
relativa a fatos e conceitos. A dimenso do contedo foi, e ainda , restrita a apenas uma de suas categorias,
ignorando-se as outras duas. Esse fenmeno torna-se evidente quando observamos estudantes e professores
dizerem que tal disciplina tem muito contedo por apresentar numerosas informaes conceituais.
Um fator que to importante quanto os anos de graduao, na formao profissional, a experincia
vivida pelo profissional, durante toda sua vida, e prtica da profisso.
Apesar dos esforos concentrados no sentido de proporcionar uma ampla gama de atividades da cultura
corporal na Universidade, os resultados referentes a esta questo apontam para a importncia das
experincias vividas, anterior e paralelamente ao curso de graduao (Darido, 1999). Estas experincias
formam outro tipo de conhecimento do educando, tornando seu desempenho mais eficaz. Esse conhecimento
no provm das disciplinas de sua graduao ou da literatura especializada, e sim da vivncia prtica.
Na formao profissional, as experincias de estgio devem adquirir maior importncia e parcela de
tempo. No se aprende tudo na sala de aula; a teoria no ensina tudo, seria arrogante se assim o quisesse
(Betti, 1992).
Concordamos com Broekhoff (1979, citado por Betti, 1992), para quem muito do ensino uma arte que
pode ser estudada e aprendida academicamente at certo ponto, aps o qual torna-se uma criao pessoal.
Vivncias extracurriculares e experincias de vida anteriores ao ingresso no curso tambm devem ser
valorizadas.
Os profissionais no apenas resolvem problemas, utilizando processos e descobertas cientficas, mas
formulam problemas e metas, e isso requer mais que a utilizao direta dos resultados da pesquisa .
Em muitos casos, o professor de Educao Fsica, como qualquer outro, tem muita dificuldade em
relacionar o contexto terico com o prtico. J durante a prtica da profisso, este desenvolve vrias formas de
se resolver problemas do dia-a-dia, entende as necessidades de seus alunos e descobre quais mtodos e
tcnicas so mais eficientes em diferentes situaes.
BETTI, M.: Educao Fsica e Sociedade. So Paulo: Movimento, 1991.
BETTI, M.: Perspectivas em Educao Fsica. IN: GEBARA, A. et alli (org.) Educao Fsica e Esportes:
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61
A SISTEMATIZAO DOS CONTEDOS

NAS AULAS DE EDUCAO FSICA ESCOLAR: A TEORIA NA PRTICA
Resumo: Refere-se a um estudo que busca verificar como feita a sistematizao dos contedos nas
aulas de Educao Fsica escolar. O proposto tema surgiu das minhas inquietaes no que se refere a trato que
dado ao contedo nas aulas de Educao Fsica e a forma como estes so organizados por seus respectivos
professores. A dcada de 80 foi considerado um perodo frtil para a Educao Fsica devido ao
amadurecimento acadmico caracterizado pelo grande engajamento de professores nos cursos de psgraduao em nveis de lato-sensu e stricto-senso dentro e fora do Brasil. Diante disso, muitas propostas
metodolgicas surgiram, porm parece que a questo da seleo, organizao e seriao dos contedos no
ficou adequadamente resolvida. Assim, como os contedos foram tratados diante dessas propostas? Trata-se de
uma pesquisa qualitativa que se utilizou de mtodos de inquirio. A coleta de dados foi feita com aplicao de
questionrios e entrevistas do tipo guiada. Foi possvel perceber, atravs da fala dos professores, que estes,
mesmo afirmando utilizar alguma proposta metodolgica, acabam por agir semelhantemente ao organizar seus
contedos de aulas e que no condizem com a proposta citada por eles. As propostas ainda no conseguem ser
concretizadas pelos professores e os contedos continuam sendo organizados segundo o grau de dificuldade da
atividade proposta.
1. Introduo
O presente trabalho trata de questes pertinentes Educao Fsica no que se refere ao trato que
dado aos contedos das aulas de Educao Fsica Escolar.
Apesar de terem surgido muitas propostas metodolgicas nas dcadas de 80 e 90 em contraposio aos
modelos que at ento predominavam, alguns aspectos dessas propostas no se apresentavam claramente.
Um deles particularmente me chama ateno: os contedos das aulas de Educao Fsica Escolar.
O objetivo deste trabalho compreender quais os critrios utilizados pelo professor nas aulas de
Educao Fsica para a sistematizao e construo do conhecimento desenvolvido nas referentes aulas.
As orientaes, isto , os caminhos que as propostas metodolgicas apresentaram e apresentam so
como norteadores para o planejamento, aplicao de contedos e avaliao para a escola e/ou para a
Educao Fsica. Porm, a meu ver, a questo da seleo, organizao e seriao dos contedos no ficou
adequadamente resolvida.
Durante minha vida estudantil no ensino fundamental e mdio, as aulas de Educao Fsica transcorriam
a cada dia e a cada ano sem que nada de novo acontecesse. Os contedos (normalmente voleibol, basquete,
handebol e futsal aqui est outra questo, o da esportivizao da Educao Fsica, que muito me oportuna
mas que no ser discutida neste trabalho) se tornavam ainda mais repetitivos durante a 5, a 6, a 7 e a 8
sries e ento eu percebia que em nada eles (os contedos) se acresciam ou se delimitavam.
J na graduao em Educao Fsica, durante os trabalhos de visitas s escolas e conseqente
observao das aulas, tambm me importunava a repetio de contedos que acontecia a cada ano letivo
como foi apresentada nitidamente por professores e por alunos.
62
Da o meu interesse nesta temtica. Quais os critrios utilizados pelo professor de educao fsica para
que haja uma sistematizao e construo de conhecimentos por parte dos alunos?
De acordo com Chaves (2001, p.101) a maneira como o contedo selecionado, organizado e proposto
ao aluno poder facilitar ou dificultar sua aprendizagem, razo pela qual deve haver critrios para a seleo
dos mesmos.
certo que algumas questes estruturais como espao fsico, materiais disponveis, nmero de alunos
por turma; e/ou questes institucionais como algumas conjunturas que so impostas e at mesmo o prprio
Projeto Poltico Pedaggico (PPP) estabelecido pela escola podem interferir na escolha do contedo e
principalmente na forma de ser desenvolvido.
Selecionar e organizar so aes que esto intimamente ligadas quando tratamos dos contedos, por
isso muitas vezes encontraremos reflexes acerca dos dois temas, porm na organizao que desejo centrar
meus estudos por perceber que a organizao dos contedos ainda no claramente entendida.
Assim, fui a campo, tentar verificar da maneira mais sistematizada como se dava o processo de seleo
e principalmente de organizao dos contedos por parte dos professores da rede municipal de Vitria (ES).
Tendo-se em conta que o sentido de uma pesquisa qualitativa no est na obteno do maior nmero de
informantes, concentro minha preocupao em perceber como professor organizou seus contedos de 5 a 8
srie do 1 grau.
Por fim, sero apresentados os resultados obtidos nessa pesquisa e as devidas consideraes e se
possvel as concluses acerca das formas de organizaes dos contedos das aulas de Educao Fsica
relatado pelos professores entrevistados.
2. Surgimento de propostas met odolgicas
Dentro desse contexto, a dcada de 80 foi considerada como um perodo frtil , como afirma Muniz
(1996, p.2), por apresentar um amadurecimento acadmico nas questes conceituais referentes Educao
Fsica, ao esporte, ao lazer, recreao.
O engajamento de professores em cursos de mestrado e doutorado no Brasil e no exterior, a
implementao de cursos de ps-graduao em nveis lato sensu e stricto sensu, assim como um aumento
significativo no nmero de publicaes, pesquisa e eventos acadmicos contriburam para que a dcada de 80
e posteriormente a dcada de 90 se destacassem no contexto histrico da Educao Fsica.
Assim, muitas propostas foram pensadas e desenvolvidas para a Educao Fsica a partir da
ao/interveno no dia a dia da escola.
Entre muitas produes acadmicas que surgiram na referida dcada, algumas como as propostas
terico-prticas se destacaram sendo denominadas ora de crticas, ora de renovadoras, mas sempre com o
intuito, pelo menos a princpio, de crtica e superadora daquelas que comumente so chamadas de tradicionais.
Trabalhos como Muniz (1996) e Alvarenga (2002), todavia tem demonstrado os limitados impactos das
propostas sobre o cotidiano da Educao Fsica escolar.
63
3. A teoria na prtica
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa que se utilizou de mtodos de
inquirio. A coleta de dados foi feita com a aplicao de questionrios aos professores de Educao Fsica e,
em seguida, entrevistas do tipo guiada.
A populao deste estudo composta pelos professores da rede municipal de Vitria. A delimitao do
grupo amostral se deu pelos docentes que se propuseram a espontaneamente responder o questionrio
enviado.
Os questionrios foram enviados aos professores para que pudssemos verificar, atravs de suas
respostas, se eles utilizavam alguma proposta metodolgica ou quais propostas metodolgicas eram utilizadas
nas aulas de Educao Fsica na escola.
Porm, a Educao Fsica, assim as outras disciplinas, enfrentam um srio problema, entre tantos outros
na educao brasileira: as contrataes temporrias de professores. Isto fez com que muitos professores que
responderam o questionrio no final do ano letivo de 2002, j no estivesse mais na escola agora em 2003,
reduzindo a amostra do estudo. Assim a amostra ficou restrita a trs escolas onde trs professores foram
entrevistados.
No posso deixar de mencionar a limitao do meu estudo, por concentrar minha investigao na fala do
professor durante a entrevista, o que necessariamente no representa a realidade dos fatos. Fica claro que a
observao sistemtica das aulas de Educao Fsica em todas as escolas do grupo amostral seria
fundamental para uma real constatao das respostas apresentados nos questionrios.
4. Discusso dos resultados
Percebi nas respostas obtidas uma certa confuso, ou uma verdadeira salada de propostas
metodolgicas utilizadas pelos professores para a realizao de suas aulas.
Se tratando mais especificamente sobre contedos das aulas de Educao Fsica, os informantes foram
unnimes em responder que os contedos se fazem repetir todos os anos letivos e que esses contedos
normalmente se resumem os esportes. E ainda, todos os informantes mostraram, atravs de sua fala, que
esses contedos so organizados baseando-se no grau de dificuldade que cada tarefa ou esporte apresenta,
isto , quanto mais elevada for a srie mais difcil ser atividade aplicada.
Dois dos informantes afirmaram que alm do grau de dificuldade de cada atividade proposta, falam do
grau de maturidade dos alunos que tambm so considerados no momento de organizar os contedos das
aulas, exatamente por um estar ligado ao outro.
Notei ainda que cada respondente disse utilizar uma certa proposta metodolgica para as suas aulas de
Educao Fsica, mas a forma como conduzida a organizao dos contedos das aulas parece ser a mesma:
todos afirmam organizar pelo nvel de dificuldade da atividade proposta.
Esse aprendizado motor demonstra a que a sistematizao do conhecimento se deu apenas do
movimento pelo movimento, quando deveria envolver todo o contexto que cerca o movimento desde os
conceitos que explicam o mesmo at as explicaes poltico-filosficas das existncias dos modelos dos saltos.
Se a Educao Fsica componente curricular dentro das escolas, ela tem um contedo especfico para
dar conta, no podendo ser repetido da forma como tem sido feito pelos professores nas redes de ensino. Ela
deve contribuir para a construo do conhecimento.
possvel concluir tambm que, mesmo existindo propostas metodolgicas que possam servir de
orientao para os professores de Educao Fsica elas no so utilizadas. E que estas propostas ainda esto
limitadas a projetos e intenes que tentam ser materializadas, longe portanto, de se constituir numa prxis que
sonho que alguns intelectuais.
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No se pode deixar de mencionar que, independente da utilizao de uma proposta metodolgica para
as aulas de Educao Fsica e muito mais importante que isso, a intencionalidade do professor deve se fazer
presente no intuito conseguir uma prtica pedaggica onde professor e aluno possam interagir no processo de
ensino e aprendizagem.
6. Consideraes finais
A partir de todos os dados apresentados pode-se concluir que, hoje, mesmo que existam propostas
metodolgicas para a orientao da prtica pedaggica do professor, os contedos das aulas de Educao
Fsica continuam se repetindo nas escolas (pelo menos do municpio de Vitria) como aconteciam nas dcadas
anteriores.
No s a repetio de contedos se faz presente ainda hoje, como tambm foi notado a predominncia
do esporte nas aulas de Educao Fsica escolar. Isso me faz refletir se consideramos a cultura corporal de
movimento como sua temtica observa-se uma reduo e um empobrecimento dos contedos a serem
transmitidos na escola.
Ser que, com o esporte como nico contedo hegemnico da Educao Fsica escolar e a repetio de
contedos que se apresenta, possvel haver a construo de conhecimento? Parece-me que sim, todavia,
claramente limitado.
Quanto s propostas metodolgicas, essas parecem estar reduzidas projetos e boas intenes dos
intelectuais que as elaboraram, pois o que eu pude perceber foi uma certa indefinio no conhecimento e
aplicao das propostas. Especificamente no que se refere prtica, pude perceber, atravs da fala dos
professores, que todos caem na mesma forma de organizar os contedos, qual seja, atravs do grau de
dificuldade da atividade proposta.
Contudo, relevante perceber, independente da proposta adotada e de sua eficincia e eficcia, qual
a intencionalidade do professor ao planejar suas aulas, selecionar os contedos e conseqentemente
organiz-los. Neste sentido, minha preocupao que a prtica pedaggica seja uma possibilidade de
transmisso e construo cultural, e no apenas uma recepo de movimentos como atividade unicamente
motora.
A autora, Evnia Nunes de Angeli do PET/LESEF da Universidade Federal do Esprito Santo
ALVARENGA, Ana Maria. Influncias das abordagens pedaggicas renovadoras em Educao Fsica na
organizao da atividade docente diria. Dissertao de mestrado. Universidade Federal Fluminense,
Niteri, 2002.
BRACHT, V. A constituio das teorias pedaggicas da educao fsica. Cadernos CEDES, vol.19. n.48.
Campinas. agosto, 1999.
CAPARROZ, F. E. O esporte como contedo da educao fsica: uma jogada desconcertante que no
entorta s as nossas colunas, mas tambm nossos discursos. Perpectivas em Educao Fsica Escolar,
v.2. n.1. Niteri, 2001.
CHAVES, W. M. Reflexes acerca da seleo de contedos na Educao Fsica Escolar. In: ENCONTRO
FLUMINENSE DE EDUCAO FSICA ESCOLAR, 5., 2001, Niteri. Anais... Niteri: Universidade Federal
Fluminense, 2001, p.101-103.
FREIRE, J. B. Educao de Corpo Inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica. 4. ed. So Paulo: Scipione,
1994.
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TANI et alli. Fundamentos da educao fsica escolar: elementos para uma abordagem desenvolvimentista. So
Paulo: EDUSP, 1991.
MUNIZ, N. L. Influncias do pensamento pedaggico renovador da Educao Fsica: sonho ou realidade?
Dissertao de mestrado. Rio de Janeiro: Universidade Gama Filho, 1996.
SOARES, C.L. et al. Metodologia do Ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
TAFFAREL, C.N.Z et al. Viso didtica da Educao Fsica: Anlises crticas de exemplos prticos de aulas. 1.
ed. Rio de Janeiro: Ao livro tcnico, 1991.
66
ARPE - ALONGAMENTO REEDUCATIVO DA POSTURA EM ESCOLARES

Andr de Brito Oliveira
Resumo: Este trabalho visa levar ao pblico discente infantil e adolescente, informaes acerca dos
problemas acometidos ao longo da vida, decorrentes de uma m conservao postural. Neste contexto, a partir
de um trabalho de conscientizao, iniciar-se-o atividades prticas na tentativa de despertar uma melhor
conscincia corporal pela criana, objetivando controlar, diminuir ou extirpar quadros clnicos de dores e/ou
deformidades que se instalaram precocemente. Ao observar uma grande quantidade de educandos com
dificuldades de fechamento do ngulo de flexo de quadril o que prospera para compensaes ao nvel da
coluna vertebral houve uma preocupao em reeducar o indivduo tendo em vista as posturas assumidas em
diferentes momentos e posies corporais, a fim de que se evite maiores danos futuros sade, como
discopatias, escolioses, hiper-lordoses, cifoses, artroses, artrites, entre outras doenas crnicas degenerativas do
sistema osteomusculoarticular.
Atualmente, o mundo prega o conforto a partir dos avanos tecnolgicos em meio sociedade. So
inmeros produtos fabricados para que cada vez mais o homem se sinta confortvel em seu ambiente de
trabalho, em seu lar, em sua vida social.
Contudo, tal conforto mascara posturas que praticadas com freqncia, conduziro o indivduo a
experimentar dores, leses e/ou quadros clnicos agudos ou crnicos de doenas relacionadas aos ambientes
em que comumente freqenta.
LIMA (2003), ao perceber as mudanas posturais causadas pelo excesso de tempo em uma mesma
posio, diz que: (...) se uma pessoa permanece muito tempo em um determinado padro postural, provocar
uma adaptao muscular e ligamentar compatvel com o referido padro, ou seja, uma regio ir se adaptar
mais encurtada e outra mais alongada. (pg. 180)
Crianas que passam de 4 a 8 horas por dia (horrio integral) numa escola tm nesse momento uma
ateno merecida. Tal carga-horria basicamente vivenciada em sua maior percentagem na posio sentada
(e so crianas!). E a que iniciam os problemas: que posturas tais crianas adotam ao sentar-se, ao passar
boa parte do dia assimilando atividades cognitivas, enquanto a escola no se importa com uma postura
osteomusculoarticular que sustenta todo o organismo, inclusive o cognitivo?
Ao iniciar um trabalho de ARPE (Alongamento Reeducativo da Postura em Escolares) baseando-se em
tcnicas da RPG, desenvolvido com alunos da alfabetizao a 4 srie, percebi que atividades que exigiam
fechamento de quadril (flexo coxofemoral abaixo dos 90) no eram executadas com eficincia por
praticamente 90% do alunado pesquisado.
A maioria dos alunos apresentava at dificuldades de sustentar-se na posio sentada com as pernas
esticadas, mantendo-se a 90. Conseqentemente, com o passar dos anos, a tendncia de que a abertura do
ngulo de flexo do quadril aumente, ou seja, quanto maior for o grau de abertura maior ser o quadro de
dificuldades.
Conscientizar-se da prpria postura no fcil. Da a importncia que o desenvolvimento psicomotor
assume diante da formao da criana.
67
Dentre os fatores abrangidos pelo desenvolvimento psicomotor, destaca-se neste trabalho Esquema
Corporal, por meio do qual a criana toma conscincia de seu corpo e das possibilidades de expressar-se por
seu intermdio.
O MEC/SEESP, ao lanar Linhas Programticas para ao Atendimento Especializado na Sala de Apoio
Pedaggico Especfico (1994), cita Wallon para dizer que o esquema corporal a representao relativamente
global, cientfica e diferenciada que a criana tem de seu prprio corpo. (pg. 9)
Neste aspecto, a conscincia corporal, ou seja, a interpretao das diferentes partes do corpo no tempo
e no espao pela criana fundamental para que ela saiba entender-se e corrigir-se quando necessrio em se
tratando de sua postura.
Paralelamente tomada de conscincia do prprio corpo, necessrio que se implante o programa
ARPE (Alongamento Reeducativo da Postura em Escolares) nas escolas, com o intuito de melhorar a
funcionabilidade das estruturas musculo-articulares visando uma melhor qualidade fsica futuramente. O ARPE
baseia-se em tcnicas desenvolvidas na RPG da Fisioterapia para desenvolver na criana, a conscincia
corporal global, atravs de um programa de alongamento contnuo (ver anexo) que visa trabalhar a cadeia
muscular global do indivduo para melhorar o aparelho msculo-esqueltico do mesmo.
LIMA (2003) cita Guiselini para afirmar que: O sentido cinestsico envia informaes ao crebro sobre a
funcionabilidade do corpo no que diz respeito s posies, alteraes posturais, grau de tenso/relaxamento,
amplitude do movimento, entre outros aspectos. (pg. 187)
Para que isto ocorra, fundamental que tais sentidos e percepes sejam desenvolvidos quanto mais
cedo melhor. importante que desde a insero da criana na vida escolar, seja trabalhado a importncia das
posturas adequadas em diferentes situaes para que se tenha uma vida futura com qualidade e, despertando
naqueles que tendem para o esporte de alto nvel, o valor que o alongamento e a flexibilidade assumiro em
seus desempenhos.
Como sabemos, no somente os cabelos envelhecem mas todo o nosso organismo. fcil cuidarmos
daquilo que a olho nu podemos ver, mas podemos sofrer conseqncias desastrosas com a sade em idade
avanada a partir de problemas que ao longo da vida, sorrateiramente foram se instalando no organismo por
nossa prpria culpa. E da escola! Pois dela a responsabilidade de formao da criana, no somente
intelectual, mas, sobretudo, como pessoa humana integral. Fazer com que o aluno consiga aprender a seguir
aprendendo uma das metas do ensino moderno e, um grande desafio para a escola na atualidade.
Metodologia da pesquisa
As atividades da referida pesquisa so as que se seguem e, por objetivar a conscincia corporal da
criana para uma melhor postura, sero a base deste trabalho prtico de alongamento e estabilizao das
cadeias musculares alteradas ao longo da vida, respeitando a individualidade de cada um, suas limitaes e/ou
capacidades fsicas:
Atividades
Todas as posturas devero incluir os braos em posio anatmica para que alongue tambm as
cadeias musculares destes membros j em contrao contnua. Os tempos estabelecidos para cada postura
dependero do feeling do professor, mas no devem ultrapassar sua manuteno sucessiva por mais que 3
min, pois todas as formas posturais so mantidas por fora isomtrica localizada e por isso, podem levar a
fadiga.
1 atividade : sentado, mantendo a coluna ereta com as curvaturas normais realizando um ngulo de
90 em relao ao quadril, respirao apical, pernas em posio de ltus (Buda) caso esteja sentado no cho
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e, pernas formando ngulo de 90 com a coxa, devendo os ps estar com toda a planta sobre o solo caso
esteja sentado numa cadeira ou banco.
2 atividade : postura da bailarina, que consiste em estar de p, com os ps s 12h e 55min ,devendo
os calcanhares estar unidos, joelhos com rotao externa e semiflexo. O tronco dever inclinar-se para frente
medida que se empina o bumbum. A flexo de tronco variar de pessoa para pessoa tendo em vista as
dificuldades individuais e, seu ponto de referncia ser a manuteno das curvas normais da coluna vertebral.
O prof. orientar o aluno para a flexo mais ou menos acentuada do tronco, permitindo um maior alongamento
da cadeia muscular posterior. ele quem ir determinar o quanto a criana pode flexionar o tronco.
3 atividade : em decbito dorsal, realizar-se- uma flexo de quadril e simultaneamente de joelho,
aproximando ambos os membros inferiores do peito. Dever se ter o cuidado de no retirar a regio lombar do
solo.
4 atividade : os alunos devem estar sentados em crculo, com as pernas afastadas lateralmente.
Dever-se-, em seguida, escolher uma das pernas, realizar uma flexo lateral do trono com a extenso dos
braos sobre a perna escolhida. Aps o tempo estabelecido pelo professor, trocar a atividade para a outra
perna.
5 atividade : ainda com as pernas afastadas, direcionar o tronco para dentro de ambas, solicitando do
aluno, a manuteno da postura em seu limite individual.
6 atividade : com as pernas em posio de Buda, manter-se sentado realizando uma respirao
mais apical, mantendo a homeostase dos msculos anteriores e posteriores no equilbrio.VARIANTE: manter a
mesma postura, porm de pernas esticadas. Esta ltima a atividade que demonstrar a evoluo do trabalho
realizado. O aluno dever estar sentado, mantendo-se sem maiores esforos e dores a postura ideal.
7 atividade : esta atividade fica a critrio do professor, pois exige um nvel maior de concentrao,
fora e captao de O2 por parte do aluno. Portanto, conveniente que se faa com crianas maiores. Utilizase de uma parede onde os alunos devero estar de p e recostados. A posio inicial deve ser a mesma
descrita na postura da bailarina. O aluno dever manter encostado na parede a cabea com a nuca alta, toda a
coluna e, com o bumbum encaixado, encost-lo suavemente. As pernas em semiflexo resistiro ao peso do
corpo. A respirao mantida dever ser apical e para que a coluna esteja estabilizada na altura da lombar, os
ps devero se afastar da parede tanto quanto for necessrio para que esta esteja totalmente e com
suavidade, encostada tambm na parede. O professor dever corrigir os possveis erros individuais mantendo
a ateno para possveis ocorrncias de quadros de tonturas ou desmaios. A atividade deve terminar com a
trao que o professor far em cada aluno, que consiste em sustentar seu peso com ambas as mos postas
com presso nas laterais da cabea e parte frontal da mesma, com os polegares, na poro inferior da ma
do rosto. O aluno, neste momento dever arriar o corpo como se fosse sentar no cho, enquanto o professor
sustenta seu peso pela cabea. Isto levar a um alongamento de toda a coluna vertebral, sobretudo da regio
cervical. Em seguida o aluno, lentamente, voltar a posio ereta deslizando os calcanhares em direo
parede medida que respira simultaneamente.
Avaliao dos resultados:
Marcar inicialmente com um lpis dermatoglfico ou caneta hidrocor as pernas do aluno aps ele ter feito
uma inclinao de tronco buscando deslizar as mos pelas pernas at alcanar o seu limite mximo de flexo.
Aps as atividades precitadas, realizar novamente este procedimento para avaliar quantos e qual o
percentual de ganho entre os alunos.
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Obs.: no se deve tomar esta postura da avaliao como uma forma de atividade para alongamentos
neste programa. A mesma s ser utilizada por questes avaliativas, pois a persistncia da mesma pode
causar deslizamentos intervertebrais.
O autor, Andr de Brito Oliveira leciona no CIEP 460 Thiophyla Bragana, Araruama, RJ
LIMA, Valquria de. Ginstica Laboral: atividade fsica no ambiente de trabalho. Ed. Phorte, 1 ed., So Paulo
2003.
SEE: Linhas Programticas para Atendimento Especializado na Sala de Apoio Pedaggico Especfico.
MEC/SEESP, Braslia 1994.
HARROW, Anita J. Taxionomia do Domnio Psicomotor: manual para a elaborao de objetivos
comportamentais em Educao Fsica. Ed. Globo, 2 ed., Rio de Janeiro 1988.
LIMA, Valquria de. Ginstica Laboral: atividade fsica no ambiente de trabalho. Ed. Phorte, 1 ed., So Paulo
2003.
SEE: Linhas Programticas para Atendimento Especializado na Sala de Apoio Pedaggico Especfico.
MEC/SEESP, Braslia 1994.
SOUCHARD, Ph.E. O Stretching Global Ativo: a reeducao postural global a servio do esporte. Ed. Manole
Ltda, 1 ed., So Paulo 1996.
70
ARTES MARCIAIS COMO EXPRESSO CORPORAL

E QUALIDADE DE VIDA
Luiz Alves Netto
Resumo: A instituio do Conselho Federal de educao Fsica e seus respectivos Conselhos Estaduais,
trouxe ao meio das Artes Marciais certa instabilidade devido a desinformao e/ou informaes truncadas quanto
a competncia daquele Conselho Fiscal.
Artes marciais como expresso corporal e qualidade de vida, aborda, embora de forma concisa, os pontos
considerados tabu, que separam os instrutores de artes marciais, no caso Karate, e os professores de Educao
Fsica, fazendo um apanhado institucional, na legislao, uma anlise dos fatores psicomotores e qualidades
fsicas inerentes ao desporto, bem como os cuidados especficos na prtica do Karate, inclusive como filosofia de
vida. O karateca no aperfeioa para a luta, antes, luta para se aperfeioar .
Introduo
A prtica das artes marciais melhora o desempenho intelectual e o inter-relacionamento pessoal, a
medida que alicerada na rgida disciplina oriental, aliada a princpios filosficos milenares, exigem grau
elevado de ateno e concentrao na execuo de tarefas de superao, consideradas impossveis para os
leigos. Assim funciona o principio de profundo respeito e gratido que o discpulo tem em relao ao mestre,
que se sente realizado com o progresso do aluno, formando uma perfeita simbiose filosfica, fsica e
sociocultural.
Apresentamos alguns princpios legais que orientam para a qualidade de vida e implicam
no ensinamento das artes marciais como objetivo.
A qualidade de vida est prevista na constituio federal art 6, 196, 205, 206 II e VII, 215 1, 216 III,
217 I.
DOS DIREITOS SOCIAIS
Art. 6. So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, o lazer, a segurana, a previdncia social, a
proteo, maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados na forma desta Constituio.
DA SADE
Art. 196. A sade direito de todos e dever do Estado, garantido mediante polticas sociais e
econmicas que visem reduo do risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal e igualitrio s
aes e servios para sua promoo, proteo e recuperao.
DA EDUCAO
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com
a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
...
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber.
71
...
VII Garantia de padro de qualidade.
DA CULTURA
Art. 215 O Estado garantir a todos o pleno exerccio dos direitos culturais e acesso as fontes da
cultura nacional, e apoiar e incentivar a valorizao e a difuso das manifestaes culturais.
1. O Estado proteger as manifestaes das culturas populares, indgenas e afro-brasileiras, e das de
outros grupos participantes do processo civilizatrio nacional.
Art. 216. Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados
individualmente ou em conjunto, portadores de referncia a identidade, ao, memria dos diferentes
grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem:
I as formas de expresso;
II os modos de criar, fazer e viver;
III as criaes artsticas e tecnolgicas;
...
DO DESPORTO
Art. 217. dever do Estado fomentar prticas desportivas formais e no-formais, como direito de cada
um, ...
I a autonomia das entidades desportivas dirigentes ou associaes, quanto a sua organizao e
funcionamento;
...
Sobre a ao do Conselho Regional de Educao Fsica CREF, este deveria ater-se aos pressupostos
dos art. 2151, 216 III e 217 I, e se a preocupao com a qualidade do ensino das artes marciais, a
entidade fiscalizadora deveria fomentar, junto as autoridades competentes, o oferecimento da cadeira de artes
marciais nas suas variedades, para que os alunos do curso de Educao Fsica pudessem fazer a opo pelo
desporto de combate que mais lhe conviesse e assim, curs-lo durante o perodo de formao, onde sairia
capacitado naquela arte. Assim, o objetivo almejado seria alcanado, de modo que a populao escolheria na
prtica do desporto, sob a orientao de um profissional de educao fsica, em detrimento daqueles
instrutores menos qualificados. Seria incentivo para os prticos das artes marciais a ascenso ao curso
superior de Educao Fsica ocorrendo a seleo natural do mercado de trabalho.
O Cref e as artes marciais
Com a criao do Conselho Federal de Educao Fsica, foram criados os conselhos regionais, inclusive
o da 1 regio, compreendendo o Rio de Janeiro e o Esprito Santo.
A legislao no muito clara em vrios aspectos, principalmente no que diz respeito a professores de
educao fsica capacitados em artes marciais.
H uma enorme confuso em se definir a atividade do professor de Educao fsica e o instrutor de artes
marciais.
Como rgo fiscalizador deve ater-se na vigilncia de exerccio profissional, deixando o BUD para
aqueles que filosoficamente esto engajados naquela disciplina (modo de viver)
Modalidade a ser praticada.
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A pessoa deve visitar vrios DOJOS, para que possa construir o pensamento crtico, escolhendo a
modalidade que mais lhe agrada e se adapta ao seu perfil fisiolgico. A partir da, deve dedicar-se a prtica do
desporto a princpio como recreao, e se houver identificao, pode dedicar-se performance competitiva
Faixa etria
No h limite de idade, respeitados as condies que se possa traar um plano de treinamento
individualizado, de acordo com a liberao mdica. Porm aconselha-se a iniciao partir do 7 (sete) anos,
sempre atento para o perigo de leses nos centros de crescimento evitando-se sobrecarga e utilizando-se de
metodologia ldica direcionada para os princpios tcnicos. Somente partir dos 12 anos, deve-se iniciar a
especializao do movimento, quando o desenvolvimento neuromotor j est estruturado.
Local e prtica do desporto
O Karate pode ser praticado num espao fsico plano, firme, no escorregadio, arejado e que permita a
execuo dos movimentos em sua total amplitude. No obrigatrio o uso de tatames, porm este so
bastantes teis para a segurana dos atletas, principalmente crianas e idosos, em caso de queda acidental.
Objetivo
Tanto para os tmidos como para os hipercinticos, o Karate propicia um vnculo social pela cooperao
nos treinamentos resultando em maior segurana e autocontrole.
A disciplina e concentrao constante no BUD favorece o desenvolvimento dos fatores psicomotores
da tonicidade, equilbrio, lateralidade, noo do corpo, estruturao espao temporal e as praxias global e fina,
a saber:
Tonicidade: Organizao tnico-motora do interior para o exterior, como suporte da motricidade.
Lateralizao: Treinamento para a integrao bilateral postural, sem anular a dominncia lateral,
preparando o aluno para as abordagens de ambos os lados.
Noo do corpo: indispensvel para aprendizagem psicomotora e noo de limite das funes do corpo.
Percepo espao-Temporal: Relao do corpo com objetos e ou na prtica do Karate, decorre da
relao lateralizao e noo do corpo.
Praxias Global e Fina: Tarefas motoras seqenciais complexas com a utilizao de vrios grupos
musculares com integrao sensorial e psicomotora, evoluindo para micromotricidade de preciso e percia
manual aliada a coordenao de movimentos oculares durante a fixao da ateno, como por exemplo,
durante um combate ou arbitragem.
A Expresso Corporal: Os movimentos harmnicos dos Katas refletem a expresso corporal do BUDOKA
em combate. Embora, simulado, transmite perfeitamente as reaes sofridas pelo corpo durante um ataque ou
defesa, dependendo da intensidade, velocidade e ou fora aplicadas em cada movimento, tm-se perfeitamente
a traduo cerebral da coreografia, sendo perfeitamente acompanhado pelo leigo.
Qualidade de vida: pblico e notrio os benefcios decorrentes da prtica de exerccios fsicos,
principalmente se devidamente orientados. O Karate, numa viso mais ampla, pode atingir aquele objetivo, de
forma criativa, no repetitiva e com mltipla finalidade, fugindo da rotina formal das aulas de ginstica e ainda
proporcionando ao praticante a aquisio de conhecimentos tcnicos de autodefesa.
Alguns professores de ginstica vm utilizando em suas aulas, movimentos prprios de artes marciais,
muito provavelmente sem o conhecimento tcnico e fundamentos essenciais sua execuo.
Assim, os cursos de educao fsica deveriam disponibilizar, para seus alunos, como matrias opcionais,
a partir do 1 perodo, dando condies ao aluno de ao final do curso, graduar-se como faixa preta ou
professor na modalidade, aps exame regular aprovado pela competente federao desportiva.
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Aliada aos fatores psicomotores esto as qualidades fsicas de flexibilidade, destreza, velocidade, fora,
potncia etc..., necessrias ao desporto em questo.
Cuidados na preveno de leses
Estes cuidados devem ser tomados com relao a prtica de qualquer desporto, atravs de aquecimento
e alongamento apropriados, onde deve-se enfatizar as articulaes e grupamentos musculares mais exigidos
no Karate
Anaminase e acompanhamento mdico
Todo professor deve ter em mente a grande responsabilidade que trabalhar com o corpo humano, e
principalmente com exerccios fsicos. Assim, antes da prescrio de qualquer exerccio, o profissional de
Educao fsica deve solicitar ao aluno que consulte seu mdico informando, aquele que pretende praticar um
determinado desporto, com certeza o mdico ir indicar uma atividade fsica alternativa quela em que o aluno
est fisicamente impedido. Jamais o profissional deve ouvidar este cuidado, sob pena de responsabilidade aos
danos fsicos que venha a causar ao aluno.
Doutrina do dojo
Como demonstrado anteriormente, o Karate, como arte marcial, est tambm perfeitamente integrado a
filosofia da qualidade de vida, conforme se v nos princpios do DOJO KUN (doutrina DOJO)
STOST JINKAKU KANSEI NI TSUTOMORUKOTO - Esforar-se para formao de carter
STOST MAKOTO NO MICHIO MAMORUKOTO - Fidelidade para com o caminho da razo
STOST DORIOKU NO SEISHIONO O YASUNAURUKOTO - Criar o intuito de esforo
STOST REIGUI O OMOZURUKOTO - Respeitar acima de tudo
STOST KEKI NO YOO IMASHIMURUKOTO - Conter o esprito de agresso
( GICHIN FUNAKOSHI )
Concluso
O trabalho apresentado no tem o condo de tomar para o Karate o privilgio da convenincia e unir a
expresso corporal com a qualidade de vida. Antes, uma proposta embrionria para a explorao tcnicocientfica e filosfica que englobam as artes marciais como um todo, evitando a proibio de seus
ensinamentos pelos no graduados em educao fsica, mas pelo contrrio, difundindo sua arte nas
universidade e restaurando as origens do Karate moderno do Sensei Funakoshi que era praticado nas
universidade e tenha como exigncia na formao de um faixa preta, um diploma universitrio. Deve-se
priorizar o ensinamento como um todo, sem discriminao, deixando para aqueles que tm anseio de
conhecimento evolurem na pesquisa cientfica do desporto.
O autor, Luiz Alves Netto acadmico do Curso de Educao Fsica da Universidade Salgado de
Oliveira UNIVERSO , Bacharel e Licenciado em Cincias Biolgicas, Advogado e Faixa Preta 4 DAN de
Karate SHOTOKAN
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74
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ARTES MARCIAIS E ESCOLA PBLICA:

ESTABELECENDO RELAES DEMOCRTICAS DE GNERO
Antnio Carlos Vaz
Carlos Alberto Mariano
Resumo: Este trabalho procura, a partir de dados que consideram o taekwondo um esporte mais
apropriado aos homens do que s mulheres, refletir sobre o impacto da incluso desta manifestao da cultura
corporal nas aulas de Educao Fsica, no que diz respeito s relaes de gnero .
Introduo
Atualmente, muitos professores de artes marciais esto buscando uma formao acadmica em
educao fsica, o que dever gerar um processo, em mdio prazo, de incorporao das artes marciais aos
contedos da educao fsica tambm na escola pblica, visto j serem difundidas nas escolas particulares.
Entretanto, nas escolas privadas, os professores de lutas como capoeira, taekwondo, jud, karat, para
ficar nas mais populares, ao serem contratados, geralmente o so para lecionarem apenas lutas, ou seja, so
professores especficos das artes marciais, enquanto que para as aulas de educao fsica so outros os
professores, que poderamos cham-los de generalistas
ou, ainda, de especialistas nas diversas
modalidades esportivas. O mesmo ocorre quando as escolas oferecem modalidades da cultura corporal
identificadas com o gnero feminino, como o bal, o jazz e danas em geral.
Em uma breve pesquisa junto a 12 professores de taekwondo, ligados Federao Paulista de
taekwondo, que lecionam em escolas privadas, todos declararam serem professores especfico da modalidade
e, ainda, destacaram o fato de que o valor recebido por hora/aula como professor de taekwondo maior do que
o valor pago aos professores de educao fsica.
Na medida em que, por presso dos Conselhos Federal (CONFEF) e Regional de Educao Fsica
(CREF) s entidades federativas das diferentes artes marciais, face regulamentao da profisso de
educador fsico ocorrida em setembro de 1998 e dado que na maioria das cidades do Estado de So Paulo,
estas entidades ainda no tenham conseguido por intermdio da justia, a no sujeio de seu trabalho ao
sistema CONFEF-CREF os mestres, professores e pretendentes a essa graduao, destas diferentes artes
marciais vem buscando formao acadmica em Educao Fsica, e, com isso, comeam a perceber que seu
campo de atuao pode ser ampliado, para alm da academia, estendendo-o para a rede escolar pblica. E
parece bvio, que ao ingressarem nas escolas pblicas, inevitavelmente, incluiro a luta como contedo em
seus planos de ensino, contribuindo, assim, ao processo de popularizao da cultura de lutas.
A questo que se coloca neste artigo sobre o impacto da introduo da luta como contedo nas aulas
de educao fsica nas relaes sociais de gnero.
O taekwondo e as relaes de gnero
Em pesquisa realizada no site utilizado pela Federao Paulista de Taekwondo
(www.taekwondosp.com.br), a fim de levantarmos o que pensam acerca da relao do taekwondo com as duas
matrizes de gnero, masculina e feminina, colocamos a seguinte pergunta: O taekwondo um esporte mais
masculino do que feminino?. O resultado no dia 08/05/2003 de um total de 254 votos era de 51% dizendo que
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No, o taekwondo no um esporte mais masculino que feminino e 49% dizendo que Sim, o taekwondo
um esporte mais masculino; entretanto, no dia 16/05/2003 houve uma inverso nas posies, com 51,3%
dizendo que Sim e de 48,7% dizendo que No, num total de 267 votos; e, finalmente, no dia 04/06/2003 num
total de 328 votos, o primeiro resultado voltou a se repetir, ou seja, 51% dizendo que no e 49% dizendo que
sim. Nota-se que as opinies esto bem equilibradas, porm vale ressaltar que a maioria das pessoas que
acessam o site, so praticantes de taekwondo e, portanto, a viso que tem sobre o assunto de quem j
conhece a modalidade.
O problema principal desta enquete, em funo da falta de recursos tcnicos do site, foi no podermos
solicitar a identificao de sexo do informante, o que impossibilitou um exame mais rigoroso dos referidos
dados. Portanto, no foi possvel identificar a constituio dos votos que entendem que a luta em tela um
fenmeno social masculino, no sabemos at que ponto as prprias mulheres concordam com esta afirmao,
ou o contrrio, quantos homens acham que esta arte marcial no mais masculina do que feminina.
Colada enquete descrita anteriormente, abrimos espao para a manifestao daqueles que
desejassem se expressar acerca do tema. Por meio destas manifestaes conseguimos reverter, ao menos
parcialmente, o prejuzo acima descrito, vejamos algumas mensagens:
Os meninos so mais fortes, mas as meninas so mais inteligentes, as mulheres tem mais flexibilidade
e memria, s querer que damos uma surra nos homens, interessante notarmos o enfrentamento que
colocado por esta atleta, ela expressa a sua indignao mostrando que possvel enfrentar os homens, mas
ela s consegue ver esta luta a partir do prprio campo estabelecido pelo homem. Dentre as opinies, algumas
pessoas alegam que o esporte tanto para o homem quanto para mulher, outros expressaram que o esporte
masculino, mas as meninas tambm podem praticar. Mesmo os que acham que o esporte no masculino,
destacam as diferenas entre homens e mulheres.
O fato de metade dos participantes de taekwondo, que acessaram o site e responderam nossa enquete,
entenderem como uma atividade masculina, j suficiente para alertar-nos sobre o papel a ser desempenhado
pelos professores e professoras de Educao Fsica que tratam da cultura de lutas em seus planos de ensino.
Lutas, escolas e gnero
Um grande desafio para os professores de Educao Fsica, no que diz respeito ao ensino das artes
marciais, ser quanto ao desenvolvimento de relaes democrticas de gnero. Parece-nos evidente que as
artes marciais sempre foram vistas como uma atividade masculinizada e masculinizadora. Ou seja, foram
historicamente constitudas por homens e para homens, o que significa dizer que, em grande medida, as artes
marciais serviram, e ainda servem, como instrumento ideolgico ao ser homem. O mesmo raciocnio pode ser
aplicado quanto s manifestaes da cultura corporal identificadas com fazer-se mulher.
Uma face deste projeto, que estamos chamando de ser homem, e, por necessidade ontolgica, o ser
mulher, pode ser facilmente constatado, ainda hoje, na maioria das escolas de educao infantil. Em geral,
essas escolas oferecem a seus alunos, dependendo do sexo, distintas modalidades da cultura corporal: bal,
jazz ou dana moderna para as meninas e lutas para os meninos. Isso pode significar que as lutas, assim como
as diferentes manifestaes rtmicas e expressivas, esto a servio de uma formao sexista. Como tambm
constatou Elaine Romero (1994) em sua pesquisa.
Em torno da menina, quando nasce, paira toda uma nvoa de delicadeza e cuidados.
Basta observar as formas diferenciais de se carregar meninos e meninas, e as
maneiras de os pais vestirem uns e outros. As meninas ganham de presente, ao invs
de bola, bonecas e utenslios de casa em miniatura. Alm disso, so estimuladas o
tempo todo a agir com delicadeza e bons modos, a no se sujarem e no
suarem(DALIO, 1997, p.83).
77
Este quadro cria, de certo modo, um problema futuro, e muitas vezes contemporneo, para meninasmulheres e meninos-homens que recebem, desde os primeiros anos de vida escolar, portanto, ainda em fase
inicial de construo de identidades sociais, fortes influncias dos tradicionais papis sociais esperados pela
sociedade tanto para homens como para mulheres.
Sobre o menino recai a expectativa de segurana, de altivez, de atuao criativa, corajosa. Ele
estimulado a brincar na rua e l se defronta com situaes de confronto com outros meninos e, assim, vai
aprendendo a ser homem (DAOLIO, 1997).
Os homens so ensinados a competir permanentemente: por um emprego, por um
salrio melhor, pela promoo na carreira, at pelas atenes de uma mulher. A
competio constitui, pois, o trao fundamental da personalidade masculina destinada a
desempenhar o papel do macho. No se pode esquecer a agressividade como
componente bsico da personalidade competitiva. Ademais, a agressividade tambm
integra, necessariamente, o modelo do macho. Dito de outra maneira, cabe a ele tomar
iniciativas, assumir sempre uma posio ofensiva. Cabe-lhe, ainda, ser intransigente,
duro, firme (SAFFIOTI, 1987, p. 36).
Diante destas consideraes no difcil perceber o papel que as artes marciais podem desempenhar
no processo do ser homem, e a, atentarmo-nos para o fato de, ao incluirmos as artes marciais no currculo da
educao fsica, considerarmos a participao feminina e a masculina em igualdade de condies. O que
significa dizer que as artes marciais no precisam ser masculinas e, muito menos, masculinizadoras.
Consideraes finais
Assim como para a prtica do futebol, nas artes marciais as meninas praticantes podem vivenciar dois
tipos de preconceitos: o primeiro ser identificado como masculinizada, como homossexual; a segunda por
ter que se submeter a uma manifestao da cultura corporal ligada essencialmente a uma das matrizes de
gnero, no caso, a masculina, que acaba por reforar a primeira, criando-se, assim, um crculo vicioso, que se
auto-alimenta continuamente. A menos que se interfira ativamente neste processo a fim de alter-lo (VAZ,
2003).
Este quadro perceptvel no apenas no futebol e nas artes marciais, mas em tantas outras
manifestaes da cultura corporal que atualmente esto sendo tomadas pelas mulheres. Entretanto, ser que
elas se propem a praticar tal como ele percebido pelos homens? Ser que elas se sentem invasoras de um
espao masculinizado? Ou ser que procuram transformar essa cultura, adaptando-a s suas caractersticas
de gnero, de classe, de etnia etc?
Para que os hbitos corporais masculinos e femininos, ao longo do tempo, no tornem um sexo mais
hbil do que outro em termos motores preciso que ambos tenham as mesmas possibilidades culturais.
necessrio, portanto, que as diferentes manifestaes da cultura corporal esteja a servio do desenvolvimento
integral, e no parcial de homens e mulheres (DALIO, 1997). E isto no depende apenas dos homens, afinal,
a organizao social de gnero continuamente alimentada, tambm, por mulheres (SAFFIOTI & ALMEIDA,
1995).
A educao uma obra transformadora, criadora. Ora, par criar necessrio mudar,
perturbar, modificar a ordem existente. Fazer progredir algum significa modific-lo. Por
isso, a educao um ato de desobedincia e de desordem. Desordem em relao a uma
ordem dada, uma pr-ordem. Uma educao autntica re-ordena. por esta razo que
ela perturba, incomoda. nessa dialtica ordem-desordem que se opera o ato educativo,
o crescimento espiritual do homem (GADOTTI, 1991, p. 89).
As intervenes sociais procuram ordenar a reflexo do aluno, de forma a facilitar a compreenso da
realidade social, para confrontando-a com o saber que o mesmo traz do seu cotidiano, facilitar uma tomada de
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posio diante da realidade social. preciso que o aluno considere sempre a possibilidade da mudana, que
esteja sempre atento para os novos dados da realidade e potencializando as novas perguntas, num eterno
devir, gerando sempre novas intervenes sociais (COLETIVOS DE AUTORES, 1992).
H portanto um engano e uma fraude: engano dos educadores que no vem as implicaes scioeconmicas e polticas dos seus atos, e a fraude daqueles que vendo-as tentam camufl-las sob o pretexto de
estarem servindo ao humanismo (GADOTTI, 1991, p. 86)
As prticas discriminatrias que recaem sobre a mulher, atingem igualmente ao homem, ambos so
impedidos de atingir um desenvolvimento integral, justamente por no poderem experimentar aquilo que
determinado social, apenas para um dos sexos (SAFFIOTI, 1987). Enquanto formamos homens fortes,
competitivos, vitoriosos, entre tantas outras coisas, esforamo-nos para formar mulheres sensveis, delicadas,
amorosas, emotivas, entre outras tantas. Isto de imediato nos coloca um problema: homens amorosos,
sensveis, emotivos e mulheres vitoriosas, guerreiras, fortes, esto descartados e descartadas de nossas
pretenses humansticas?
Os autores, Prof. Ms. Antnio Carlos Vaz e o graduando Carlos Alberto Mariano pertencem
Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL/SP)
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
DALIO, J. Cultura: Educao Fsica e Futebol. Campinas/SP: Unicamp, 1997.
GADOTTI, Moacir. Educao e poder: introduo pedagogia do conflito. 10 ed. So Paulo: Cortez/Autores
Associados, 1991,
ROMERO, Elaine. A educao fsica a servio da ideologia sexista. Revista Brasileira de Cincia do Esporte,
Vol. 15, n. 3, p. 226-234, jun., 1994.
SAFFIOTI, Heleieth I. B. O poder do macho. So Paulo: Moderna, 1987.
SAFFIOTI, Heleieth I. B. & ALMEIDA, Suely S. de. Violncia de gnero: poder e impotncia. Rio de Janeiro:
Revinter, 1995.
VAZ, Antnio Carlos. Futebol e masculinidade: um espao pedaggico para aes afirmativas. In: Seminrio
Internacional de Educao Intercultural, Gnero e Movimentos Sociais, 2, 2003, Florianpolis/SC. Anais...
Florianpolis: UFSC, 2003.
79
AS CONTRIBUIES DA CONCEPO HEGEMNICA ACADMICA DE

CORPO PARA LEGITIMAO DA EDUCAO FSICA
NOS SEUS CAMPOS DE INSERO
Resumo: A pesquisa em andamento que ora se segue, tem como objetivo buscar compreender de que
forma a concepo de corpo predominante no discurso da EF busca justificar a insero da mesma nos currculos
escolares e nos ambientes informais onde a EF est inserida. Atravs, do mapeamento de artigos publicados nos
ltimos anos na Revista Brasileira de Cincias do Esporte, buscaremos analisar o discurso hegemnico no meio
acadmico e quais desdobramentos essa concepo hegemnica na rea trazem para a legitimao da
educao fsica escolar.
Resgaste histrico
A pesquisa, que ora se apresenta foi enviada para o CNPq, com a inteno de conseguir financiamento
para a mesma, bem como um desdobramento do projeto de pesquisa do candidato a orientador, Valter
Bracht, intitulado A Educao Fsica como componente curricular e o discurso legitimador que, em linhas
gerais, pretende: a) identificar o discurso legitimador construdo pela Educao Fsica para afirmar-se no
currculo escolar do Brasil; b)analisar os elementos macro-sociais que influenciaram na possibilidade de tal
discurso, que favoreceram a sua aceitao social; c) analisar em que medida as mudanas macro-sociais
desgastaram o discurso original construdo pela Educao Fsica e esto a exigir sua reconstruo. E, para
tanto, utiliza-se de eixos de discusso (eixos temticos) para sua reviso e elaborao terica.
A estreita vinculao deste projeto com o projeto estruturado pelo orientador, compreende a discusso
do eixo temtico C, qual seja, a viso de corpo hegemnica e legtima na nossa cultura e suas repercusses no
papel atribudo Educao Fsica. Todavia, antes de problematizar questes acerca do tema, se faz
necessrio discorrer sobre a constituio do corpo histrico e culturalmente evidenciando suas repercusses
na Educao Fsica compreendendo os diversos sentidos incorporados pela concepo de corpo bem como
apresentando algumas profcuas questes envolvendo viso de corpo e a legitimao da educao fsica como
componente curricular.
As distintas reas de conhecimento construram formas diversas de olhar e compreender o corpo
humano. As cincias biomdicas, mais especificamente a Medicina, ir organizar e divulgar uma determinada
perspectiva de corpo que remonta aos sculos XVII, XVIII e XIX e que influenciou fortemente a gnese da
Educao Fsica. De acordo com (BRACHT, 1999, p. 70)
se enfocarmos o discurso dos mdicos do sculo XVIII na Europa, identificaremos uma
mudana do entendimento do corpo, quer dizer, o advento da cincia moderna faz com
que a Medicina construa uma outra viso de corpo, crescendo como conseqncia, o
entendimento da importncia do movimento como forma de manter e promover a sade.
Portanto, aquilo que vai servir de referncia para fundamentar a importncia da
Educao Fsica est ancorado no discurso mdico do sculo XVIII.
O corpo na modernidade, principalmente no perodo industrial e ps-industrial, foi compreendido como
lugar das mais distintas manipulaes fundamentadas a partir de uma racionalidade dada pela mquina. Assim,
80
o corpo compreendido como um produtor e consumidor de energia. Da as preocupaes com a economia de

gestos, economia de energia fsica no sculo XIX e com o desejo compulsivo de gastar energia nos dias atuais
(SOARES, 2001).
Alm disso, ao apoiar-se em tcnicas quantitativas, a medicina atuou/atua a partir de uma perspectiva
normativa, atravs da proposio de trabalhos, de tabelas padronizadas de peso e altura para homens e
mulheres de determinadas faixas etrias no mbito da anlise da composio corporal, determinando
equaes e correlaes ideais a partir de estatsticas.
A partir desta perspectiva, o corpo entendido como objeto de investigao, sofrendo intervenes a
partir de um referencial oriundo basicamente das cincias biolgicas, cujos pressupostos desconsideram os
aspectos scio-histricos e culturais constituintes do corpo. Segundo Silva (2001, p. 36),
a cultura fundamento de todos os fenmenos do corpo humano, tal qual seu
fundamento biolgico. Ao se criarem modos de vida diferentes, criam-se tambm modos
de funcionamento orgnico diferentes, que apesar de se mostrarem como constantes
fisiolgicas, so equilbrios instveis ante as diferentes necessidades que se
apresentam no cotidiano [...].
A redescoberta do corpo
Paulatinamente, ao longo do sculo XX, a viso sobre o corpo, at ento fundamentada num enfoque
meramente biolgico, incorpora contribuies advindas de disciplinas das Cincias Sociais e Humanas,
ganhando fora um enfoque de cunho psicolgico, a partir da descoberta/ redescoberta do enaltecimento do
prazer corporal e da esttica. Isso resulta, em grande medida,
...de uma profunda crise de civilizao e de civilizaes, e primeira vista, poderia
entender-se como reflexo da crise do prprio Estado, porventura enfraquecido na sua
misso de utilizar o corpo como instrumento privilegiado no controle e regularizao das
condutas humanas. Em qualquer caso, julga-se que as novas maneiras de pensar,
sentir agir o corpo so indicadores de uma mudana (CRESPO, apud DAOLIO et al,
1999, p. 185).
Esses reordenamentos tambm se fazem presente na Educao Fsica; sendo assim, a partir da dcada
de 90, o corpo ganha centralidade nos temas discutidos na rea, como destaca (Lima, 1999). De acordo com
ele,
...neste final de dcada, a Educao Fsica brasileira estaria transitando da crtica
epistemolgica crtica esttica. Identifica-se um deslocamento das temticas at ento
privilegiadas no campo. Os temas concernentes problemtica epistemolgica da
Educao Fsica [...], cedem lugar, tudo leva crer, temtica do corpo. O corpo
desponta como o grande tema da educao fsica.
Aliada a essa perspectiva biologicista, outra forma de se entender o corpo no mundo e que hoje tem sido
responsvel pelo crescente interesse da mdia em focaliz-lo a poltica de consumo e mercado, as quais o
corpo tem sido submetido, sendo caracterizado como objeto de desejo dentro da nossa sociedade. Silva (1999,
p. 59), afirma que o corpo se encontra
localizado na cultura de consumo que domina boa parcela das sociedades
contemporneas e que se pode atingir a todos os indivduos. A gesto do desejo no
interior do consumismo que o mercado cria est ambiguamente vinculada ao ideal
cultivado de um ser perfeito, que permanentemente exigido dos indivduos; ambguo
porque se deve consumir tudo e, ao mesmo tempo, manter uma postura de controle e
autodeterminao, inclusive para se obter o corpo ideal (...).
81
Tendo em vista, a perspectiva biolgica que sustentava, talvez indiretamente, o modelo que legitimava a
Educao Fsica, as reordenaes sobre o significado de corpo, ir afetar seriamente esta rea de
conhecimento, como componente curricular.
Alm disso, importante compreender que a educao corporal no atribuio exclusiva da Educao
Fsica, isso porque entendemos que toda educao corporal; sem dvida, educao fsica atribuda uma
tarefa que envolve as atividades de movimento que s pode ser corporal, uma vez que humano.
A educao fsica que se pretende legtima no mbito escolar e no-escolar, deve superar as posies
dualistas, que hoje separam corpo e mente, natureza e cultura. De acordo com Bracht (2001), se quisermos
superar, por exemplo, a oposio saber x fazer, corpo x mente, no podemos querer justificar a Educao
Fsica por ela tratar do corpo, j que queremos trabalhar com uma viso de corpo que no a de corpo
biolgico
Ao perceber o crescente interesse em relao as questes que permeiam a temtica do corpo, a partir
da construo de concepes que destoam da viso tradicional da Medicina, nosso interesse analisar de que
forma a rea da Educao Fsica tem compreendido o corpo nos ltimos anos e de que forma a compreenso
hegemnica existente na rea, colabora para a legitimao da Educao Fsica nos ambientes de insero,
enfatizando num primeiro momento, o mbito da escola, identificando o discurso feito na rea sobre a temtica
do corpo, durante os ltimos vinte anos, na Revista Brasileira de Cincias do Esporte .
O delineamento assumido por esta pesquisa se caracteriza como pesquisa terica, embora compreenda
tambm uma anlise documental. Enquanto pesquisa terica, ela estar voltada para a elaborao, construo
e burilamento de conceitos e formulao de quadros de referncias (DEMO, 1989).
As nossas fontes de estudo sero os peridicos brasileiros da rea de Educao Fsica, tomando como
referncia o Catlogo de Peridicos de Educao Fsica e Esporte (1930-2000) publicado por Ferreira Neto et
at. (2002). A opo pela imprensa peridica deve-se ao entendimento de que estas fontes explicitam a
construo e divulgao do discurso legtimo do campo educacional (CATANI e SOUSA, 1999), neste caso da
campo/rea da Educao Fsica.
A escolha pela Revista Brasileira de Cincias do Esporte, foi dada a sua credibilidade diante do meio
acadmico, e por ser uma publicao de um rgo cientfico reconhecido pela CAPES, alm de no estar
vinculada a nenhuma instituio de ensino. Os artigos do peridico abarcam o perodo de 1980 a 2000 e
trazem discusses pertinentes temtica dessa pesquisa. Para a compreenso dos artigos ser utilizado a
anlise de contedo que, ...consiste em desmontar a estrutura e elementos desse contedo para esclarecer
suas diferentes caractersticas e extrair suas significao (DIONNE e LAVILLE, 1999, p. 214).
Dessa forma, dois sero os procedimentos metodolgicos: a) anlise documental dos artigos
selecionados publicados no peridico; b) anlise, interpretao e discusso da literatura concernente ao tema
estudado.
No primeiro momento do estudo, selecionamos todos os artigos da Revista Brasileira de Cincias do
Esporte, que possussem em seus ttulos, a palavra corpo e suas derivaes, como: corporal, corporalmente,
corporeidade, corpreo entre outras, em seguida, analisaremos a partir de qual paradigma a temtica vem
sendo tratada nos ltimos vinte anos, ou seja, a partir de quais abordagens que o corpo vem sendo
compreendido dentro do ambiente acadmico e especificamente, na revista selecionada. Em seguida, a partir
da anlise que a revista for submetida, construiremos um texto que descrever o forma que o tema do corpo
vem sendo conduzido. E ainda, estaremos realizando leituras dos autores que publicam mais freqentemente
sobre a temtica, buscando analisar os discursos hegemnicos a partir da dcada de oitenta do sculo XX.
A autora, Rosemary Coelho de Oliveira acadmica em educao fsica (UFES) e acadmica integrante
do LESEF/ UFES
82
BRACHT, V. Saber e Fazer pedaggicos: acerca da legitimidade da Educao Fsica como componente
curricular. In: CAPARROZ, F. R. (org). Educao Fsica Escolar: Poltica, investigao e interveno.
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CATANI, D. B.; SOUSA, C.P. Imprensa peridica educacional paulista (1890- 1996): Catalogo. So Paulo:
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DEMO, P. Metodologia Cientfica em Cincias Sociais. So Paulo: Atlas, 1999.
DIONNNE, J.; LAVILLE, C. A. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa de cincias humanas.
Belo Horizonte: Artmed, 1999.
FERREIRA NETO, A. et al. Catlogo de peridicos de educao fsica e esportes (1930- 2000). Vitria, ES:
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LIMA, Homero Luis Alves. Pensamento Epistemolgico da Educao Fsica Brasileira: das controvrsias acerca
do estatuto cientfico. 261f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal de Pernambuco.
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SILVA, A. M. Corpo, Cincia e Mercado: reflexes acerca da gestao de um novo arqutipo de felicidade.
Campinas, So Paulo: Autores Associados, 2001.
SOARES, Carmem. Imagens da educao no corpo. Campinas, So Paulo: Autores Associados, 1998.
83
AS EXPECTATIVAS DOS EDUCANDOS JOVENS E ADULTOS NA

FORMULAO DA EDUCAO FSICA COMO DISCIPLINA
Aline Di Thommazo
Resumo: O objetivo do presente trabalho analisar aspectos relacionados Educao de Jovens e

Adultos (EJA) e Educao Fsica Escolar, atravs da aplicao de questionrios e entrevistas com alunos de EJA.
Essa pesquisa possibilitar um estudo detalhado sobre as expectativas e contribuies desse grupo para a
disciplina de Educao Fsica na escola. Nas instituies escolares, as aulas destinadas aos interessados em
EJA, so oferecidas predominantemente no perodo noturno. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) n 9.394/96 estabelece a Educao Fsica como componente curricular facultativo para os cursos
noturnos.
Introduo
A evoluo do modelo econmico ao longo dos sculos, est relacionada intimamente com o
desenvolvimento da educao escolar. Com o crescimento das sociedades industriais, as necessidades e as
exigncias da classe trabalhadora, resultado do novo sistema vigente, levou a um aumento das instituies
escolares. Durante todo o seu processo de existncia, a educao passou por grandes transformaes. O
mesmo, ocorreu com a Educao de Jovens e Adultos (EJA). Estudos sobre EJA consideram o ensino dos
jesutas, aos ndios na poca da colonizao, como a primeira forma de ensino voltada aos adultos no Brasil.
Ao passar dos sculos ocorreram muitas mudanas, entre elas, o estabelecimento dos artigos 37 e 38
presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96.
Pessoalmente sofri influncias da rea de Licenciatura, desde meu ingresso na graduao at os dias
atuais. Ao trmino do Bacharelado em Educao Fsica, optei pela complementao em Licenciatura. No
mesmo ano em que terminava o Bacharelado, participei do processo seletivo de bolsa vinculado Pr-Reitoria
de Extenso da Unesp (Proex), para atuar no Projeto de Educao de Jovens e Adultos: Prticas e desafios
(PEJA). Depois de selecionada, no ano seguinte j iniciei o trabalho nas turmas do PEJA. Participar de um
Projeto como esse est me enriquecendo tanto no campo profissional como no pessoal. Alm das experincias
que adquiri no dia a dia das salas de aula, tambm h outras possibilidades que o Projeto fornece aos seus
bolsistas. So oferecidos dois encontros anuais onde temos palestras informativas e troca de experincias com
os outros campi. Tambm h o lado de incentivo s pesquisas. Temos apoio da Proex para participarmos de
congressos, simpsios, encontros e etc. Todas essas oportunidades fazem com que o grupo se diferencie de
alguns projetos de extenso, pelas possibilidades investigativas que a atuao no projeto abre, a partir de
questionamento que vamos delineando no campo da educao de jovens e adultos.
Nas aulas trabalhamos com diferentes temas e contemplamos matrias como portugus, matemtica,
biologia, histria, geografia. Durante a elaborao do relatrio final, algo me inquietou: A ausncia da
Educao Fsica nas turmas. Percebi que eu tinha trabalhado com todas as disciplinas durante o ano, menos
aquela que tenho maior conhecimento e formao especfica. Essa inquietao me levou busca por material
didtico que me orientasse para desenvolver aulas de educao fsica nas turmas. Foi ento que me deparei
com a ausncia de pesquisas realizadas com EJA/Educao Fsica. Por isso, decidi investigar alguns aspectos
84
relacionados Educao Fsica com a finalidade de ampliar as possibilidades de EJA. Mais especificamente
pretendo analisar atravs de questionrios e entrevistas com alunos de EJA, o que dizem sobre a problemtica
da educao fsica para jovens e adultos para compreender quais so os interesses e as necessidades desse
grupo, na rea da cultura corporal.
Justificativa
O termo: Educao de Jovens e adultos aparece pela primeira vez, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) de 1996. Anterior a essa, a LDB de 1971 utiliza o termo: Ensino Supletivo. Apesar
de conter alguns avanos, a LDB de 1996 ainda apresenta algumas lacunas relacionadas Educao de
Jovens e Adultos (EJA).
Ao relacionarmos a Educao Fsica com EJA os problemas so ainda maiores. A LDB garante que a
Educao Fsica seja oferecida a todos, apesar de facultativa nos cursos noturnos. Esse um dado importante,
j que os chamados cursos supletivos so oferecidos no perodo noturno. A no obrigatoriedade nos cursos
noturnos fere abertamente vrios princpios da Constituio. Por exemplo, est no art. 5 que todos so iguais
perante a lei. Mas pelo que podemos observar, isso no vale para a educao, j que faz essa diferenciao
entre os cursos noturnos e os cursos integrais. A nova LDB refora a excluso dos jovens e adultos que
precisaram parar de estudar para poderem trabalhar e, com isso, no tiveram acesso ao ensino da Educao
Fsica. A Lei s vem a reforar a continuidade da excluso na rea da cultura corporal.
Ainda no captulo especfico sobre educao, o art. 206 da Constituio prev a igualdade de condies
para o acesso e permanncia na escola, incorporado pelo art. 3o da LDB 9.394/96. Deixar faltar, ento, o
ensino da Educao Fsica aos cursos noturnos uma forma de discriminao porque, pela no
obrigatoriedade acaba dificultando o acesso e o estabelecimento de condies para o exerccio da educao
fsica.
A proposta curricular de EJA foi lanada pelo MEC em 2002 contemplando a Educao Fsica. Essa
proposta apresenta um dado estatstico intrigante sobre a Educao Fsica, comparada a outras disciplinas, o
percentual da carga horria total desta somente de 0 a 5%, faz-se portanto necessrio, a ampliao de
pesquisas na rea de EJA, principalmente na Educao Fsica, a qual muitas vezes desvalorizada pela
prpria instituio escolar.
Objetivo
O objetivo do presente estudo levantar e analisar as experincias anteriores e expectativas dos
educandos de EJA sobre a atividade fsica. A partir dessa anlise, apontar elementos que possam subsidiar o
papel da Educao Fsica como disciplina na educao de jovens e adultos.
Metodologia
Para atingir os objetivos propostos pelo presente trabalho, ser realizada uma pesquisa qualitativa na
qual os dados sero levantados a partir da aplicao de questionrio e entrevista aos alunos de EJA. A
pesquisa qualitativa permite que o problema seja analisado em seu ambiente natural, de forma multifacetada e
com grande flexibilidade.
O questionrio ser constitudo por perguntas objetivas direcionadas a rea da Educao Fsica para
compreender qual o nvel de conhecimento desses alunos. As entrevistas realizar-se-o de forma semiestruturada em que se desenvolve a partir de um esquema bsico, porm no rgido. A entrevista servir como
suporte de complementao para esclarecer alguns pontos que no tenham ficado claros durante a anlise dos
questionrios.
85
Sero entrevistados alunos do PEJA/Rio Claro e de escolas municipais ou estaduais, onde exista
supletivo. Essa seleo devido afinidade da pesquisadora com o grupo PEJA. Alm disso, possibilita a
comparao entre instituies formais de ensino (escolas) e no formais (PEJA).
As autoras, Aline Di Thommazo e Suraya Cristina Darido so do Departamento de Educao Fsica da
UNESP, Campus de Rio Claro - SP
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Proposta Curricular para a educao
de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5 a 8o srie: introduo. Braslia, 2002. v.
3, 240p
CUNHA, L. A. Educao e desenvolvimento social no Brasil. 5 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.
HADAD, S.; PIERRO, M. C. Escolarizao de jovens e adultos. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n.
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HORTA, J. S. B. Planejamento educacional. In: MENDES, D. T. (Coord.) Filosofia da educao brasileira. Rio de
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SAVIANI, D. Educao: seu papel histrico. In: SIMPSIO MUNICIPAL DE EDUCAO,6., SIMPSIO
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SOUZA, P. N. P.; SILVA, E. B. Como entender e aplicar a nova LDB: Lei n 9.394/96. So Paulo: Pioneira, 1997.
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VIEIRA, E. Democracia e Poltica Social. So Paulo: Cortez Autores Associados, 1992.
86
AS RELAES ENTRE TRABALHO, LAZER, RECREAO

E EDUCAO FSICA
Cludia Emlia Aguiar
Resumo: O presente estudo discorre sobre um projeto de pesquisa em desenvolvimento no Laboratrio

de Estudos em Educao Fsica/UFES e possui como objetivo analisar o discurso da Educao Fsica acerca das
suas relaes com o lazer, a recreao e a tica do trabalho no mbito dos peridicos da rea. Partindo da
constituio histrica do lazer no mundo ocidental e suas repercusses no Brasil, problematizamos as suas
relaes construdas com a Educao Fsica, a recreao e o trabalho e apontamos alguns resultados
preliminares.
Introduo
Esse texto traz algumas discusses que esto sendo realizadas no projeto de pesquisa Educao fsica
como componente curricular e o discurso legitimador , do Laboratrio de Estudos em Educao Fsica
(LESEF), projeto este que se caracteriza como um aprofundamento de um estudo publicado por Bracht (2001)
que analisa o discurso legitimador da Educao Fsica. Nosso estudo busca investigar o discurso da Educao
Fsica acerca das relaes entre recreao, lazer, a tica do trabalho e a prpria Educao Fsica, no mbito
dos peridicos da rea no perodo de 1932 at 2000.
O texto se desenvolve a partir da exposio da constituio do lazer no mundo ocidental evidenciando
suas repercusses no Brasil compreendendo os diversos sentidos incorporados pelo termo. Apresentaremos
tambm alguns estudos concernentes s relaes entre recreao, lazer, a tica do trabalho e a prpria
Educao Fsica.
Constituio do lazer no mundo ocident al e suas repercusses no Brasil
Werneck (2000), resgatando a trajetria histrica dos significados do lazer; demonstra que os distintos
contextos scio-polticos imprimem diversificados sentidos ao termo.
Na civilizao greco-romana o lazer estava relacionado ao cio, significando repouso, prazer, liberdade
e reflexo, noo ligada aos sentidos de cultura e educao da aristocracia grega, que com seu ideal de
educao do homem integral estabelecia com o trabalho uma distante relao, caracterizando a vida produtiva
como um fator/elemento impeditivo possibilidade de criao, satisfao, emancipao do esprito e
contemplao oferecidos pelo lazer. Considerado como um privilgio de classe exigia certas condies
educacionais, socioeconmicas e polticas para seu usufruto.
Com ascenso da sociedade romana e o nascimento do cristianismo outros valores so incorporados
pelo lazer. A moral crist reconhecia no trabalho um meio de salvao e purificao da alma, at mesmo o
lazer, ainda no caracterizado como um tempo livre, deveria ser destinado s tarefas religiosas. Nesse
sentido, as prticas culturais e as manifestaes festivas eram controladas pela igreja e deveriam findar em um
objetivo religioso, sendo a alegria e a diverso perniciosas moral do homem.
O protestantismo corroborou com este entendimento de lazer, um vcio que possibilitava a degradao
moral, e fortaleceu o sentido de trabalho como um dever, um modo de servir a Deus. A virtude do trabalho e sua
87
dimenso humanizante e regeneradora era capaz de avaliar a condio existencial do homem. (LENHARO,
1986)
Esta concepo de trabalho foi paulatinamente sendo revestida de princpios capitalistas e, na
modernidade, influenciou a construo de outros sentidos para o lazer. (WERNECK, 2000)
Nesse bojo, segundo Bracht (2001, p.72),
...a partir da tica do trabalho com uma tica fundamental para o desenvolvimento do
capitalismo,a populao tinha que assumir a idia de o que realiza o homem o
trabalho sendo o lazer mera recompensa. O lazer aparece como referncia apenas
numa viso moralista, de ocupao saudvel do tempo ocioso, ou seja, o lazer digno
porque coadjuvante do trabalho.
Alm disso, outro aspecto que releva a importncia alcanada pelo lazer na era moderna vincula-se,
mormente, ...a descoberta do lazer como essncia de um fecundo e promissor mercado, capaz de gerar lucros
significativos para aqueles que detm as regras desse jogo de poder social e poltico praticado em nosso
contexto (WERNECK, 2000, p. 69). Nesse sentido, o lazer assume o papel de produto a ser consumido e com
estreitas relaes com a indstria cultural do entretenimento; esta, de forma paradoxal, ...determina to
profundamente a fabricao das mercadorias destinadas diverso, que [a] pessoa no pode mais perceber
outra coisa seno as cpias que reproduzem o prprio processo de trabalho (ADORNO; HORKHEIMER, 1985,
p. 128).
No contexto brasileiro, de acordo com Pinto et al (1999), o lazer, a recreao e a Educao Fsica
interagem entre si, atuando em consonncia com medidas sociopolticasculturais de cada poca. Num
primeiro momento, as prticas recreativas, tais como jogos, danas ou manifestaes culturais diversas,
revestiam-se de uma rigorosa disciplina de cunho religioso. Com o advento da industrializao e conseqente
urbanizao brasileira, as prticas recreativas so orientadas para crianas e adultos com a finalidade de
aprimorar foras fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais, bem como funcionar como instrumento de controle
das massas . Decca (1987, p. 89), referindo-se a tal questo, entende que ... uma retrica que se mantm
em grande parte inalterada quanto necessidade de um lazer mais saudvel e produtivo para o operariado no
sentido de torn-lo mais disciplinado e ordeiro, esboam-se iniciativas, at certo ponto freqentes, de
disciplinar seu lazer.
Dessa forma, e ainda na esteira de Decca (1987, p. 91), essa disciplina do lazer, ...em funo de uma
maior adequao ao trabalho e vida em um centro urbano que se industrializava [...], foi buscada pelos
poderes pblicos de forma idealizada nos cuidados formativos com a criana, principalmente com a dos meios
proletrios....
Segundo Bercito (1991), partem das fbricas e de rgos oficiais iniciativas de aes que visavam o
controle do trabalhador, desde sua utilidade/produtividade at seu viver fora do seu ambiente de trabalho.
Ainda em Goellner (1992, p. 36) encontramos argumentos que corroboram com essa idia:
...Instalou-se, assim, toda uma dimenso de disciplinao da sociedade em funo do
mundo do trabalho, que passava a exigir do individuo uma redefinio de sua prpria
vida com hbitos, valores, crenas, e outros, uma vez que, o capitalismo e a
conseqente exaltao ao trabalhador no encontrou o trabalhador feito, teve de formlo.
Principalmente a partir da dcada de 60, o contexto poltico influenciou fortemente a relao
estabelecida entre recreao, lazer e Educao Fsica. O desenvolvimento esportivo e seus aspectos, o
desporto escolar, de competio e o de participao (lazer) foram priorizados e grandes campanhas
governamentais serviram para a difuso sobretudo do esporte (PINTO et al., 1999). A partir dos anos 80, ...a
recreao e o lazer conquistaram espaos em toda a sociedade e ganham fora econmica com o avano da
88
indstria cultural e as exigncias do estilo de vida capitalista (op. cit., p. 107), sendo este em voga o quadro
hegemnico quando nos referimos a tal temtica.
No contexto hodierno, de acordo com Bracht (2001), podemos perceber, sem profundas anlises, que a
base de sustentao do modelo que legitimava a Educao Fsica na escola passa por profundas
transformaes. Interessa-nos, de perto, dentre aqueles elementos legitimadores, a relao estabelecida entre
o trabalho, o lazer e a Educao Fsica.
A idia do trabalho como um dever e o lazer como mera recompensa vem sofrendo uma profunda
reordenao. De acordo com Lipovetsky (1994, p. 198),
o advento da sociedade de consumo de massas e das suas normas de felicidade
individualista desempenharam um papel essencial: o evangelho do trabalho foi
destronado pela valorizao social do bem-estar, do lazer e do tempo livre, as
aspiraes coletivas orientaram-se maciamente para os bens materiais, as frias, a
reduo do tempo de trabalho. O dito espirituoso de Tristan Bernard, o homem no foi
feito para trabalhar, a prova que o trabalho fadiga, tornou-se, num certo sentido, um
credo das massas da era ps-moralista.
Em outras palavras,
... [o] tempo livre [tornou-se] to importante para a realizao do homem quanto o
trabalho. Tendo sido o trabalho como dever, direta ou indiretamente, a referncia do
modelo que sustentava a Educao Fsica, a perda desse carter a afeta. O problema
que, quando a referncia passa a ser o lazer na perspectiva conservadora ou liberal
burguesa, ele se refere a uma esfera de consumo, a um espao para o exerccio da
(pseudo)liberdade individual para fazer opes, portanto cai no espao do privado
(BRACHT, 2001, p. 75).
Nesse sentido, que novos significados/funes o lazer assume diante de uma possvel perda de
centralidade do trabalho? Que possibilidades de interveno cabe Educao Fsica?
...Como a Educao Fsica escolar e o lazer interagem? O que eles tm em comum e o
que os diferencia? O que um pode esperar do outro? O fenmeno do lazer, ou
simplesmente, o lazer ou deve ser uma referncia fundamental para a teoria e prtica
da Educao Fsica enquanto componente curricular? (BRACHT, 2003, p. 147).
Consideraes finais
A pesquisa encontra-se em andamento. Com um peridico analisado, pudemos constatar que o contedo
da revista corrobora com as argumentaes nesse texto colocadas. Entretanto, anlises e reflexes de cunho
mais rigoroso se fazem necessrias, e um estudo mais conciso ser apresentado por ocasio do Encontro
Fluminense de Educao Fsica Escolar.
A autora, Cludia Emlia Aguiar Moraes graduanda em Educao Fsica e integrante do LESEF/UFES
ADORNO, T.W.; HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985.
BERCITO, S. D. R. Ser forte para fazer a nao forte: a educao fsica no Brasil (1932-1945). 244f.
Dissertao (Mestrado em Histria Social). Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo. So Paulo, 1991.
BRACHT, V. Saber e fazer pedaggicos: acerca da legitimidade da Educao Fsica com componente
curricular. In: CAPARROZ, F.E. (Org.). Educao Fsica escolar: poltica, investigao e interveno.
Vitria, ES: Proteoria, 2001.
89
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Educao Fsica. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
DECCA, M.A.G de. A vida fora das fbricas: cotidiano operrio em So Paulo (1920-1934). Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1987.
GOELLNER, S.V. O mtodo francs e a educao fsica no Brasil: da caserna escola. 203f. Dissertao
(Mestrado em Educao Fsica). Curso de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto alegre, 1992.
LENHARO, A. Sacralizao da poltica. Campinas, SP: Papirus, 1986.
LIPOVETSKY, G. O crepsculo do dever: a tica indolor de novos tempos democrticos. Lisboa, Dom
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PINTO et al. Recreao, Lazer e Educao Fsica/Cincias do Esporte: conhecimento e interveno.In:
GOELLNER, S.V. (Org). Educao Fsica/Cincias do Esporte: interveno e conhecimento. Florianpolis:
Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, 1999. p. 101-127.
WERNECK, C. Lazer, Trabalho e Educao: relaes histricas, questes contemporneas. Belo Horizonte: Ed.
UFMG; CELAR-DEF/UFMG, 2000.
90
ATLETISMO SE APRENDE NA ESCOLA:

O PROJETO DO NCLEO DE ENSINO DA UNESP-RIO CLARO/SP
Sara Quenzer Matthiesen
Augusto Csar Lima e Silva
Adriano Percival Calvo
Flrence Rosana Faganello
Resumo: Este trabalho tem como intuito apresentar o Projeto do Ncleo de Ensino 2003 da UNESP-Rio
Claro/SP intitulado Atletismo se aprende na escola. Desenvolvido pelo GEPPA Grupo de Estudos Pedaggicos
e Pesquisa em Atletismo e partindo de experincias adquiridas no campo do atletismo ao longo dos anos,
constatamos a necessidade urgente de sistematizao do ensino desta modalidade esportiva, sobretudo no
campo escolar, de modo a contribuir para a sua maior difuso. Apesar de ser considerado como um dos
contedos clssicos da Educao Fsica, no difcil constatar que o Atletismo ainda muito pouco difundido nas
escolas brasileiras. Alvo de uma Educao Fsica escolar que negligencia, de modo geral, a transmisso de
determinados contedos, o Atletismo, na maioria das vezes, se faz conhecer por meio de um saber televisivo,
fruto das curtas e quase inexistentes reportagens e informaes veiculadas pela mdia brasileira. Com o intuito de
desmistificar essa imagem que, na maioria das vezes, faz do Atletismo um esporte para poucos e bem-dotados
campees, distanciando-o cada vez mais do mbito escolar, este projeto tem como perspectiva verificar as
diferentes possibilidades de ensino do atletismo, proporcionando orientaes bsicas para a sua incorporao
nas aulas de Educao Fsica do ensino fundamental. O desenvolvimento de jogos pr-desportivos envolvendo
as habilidades motoras bsicas de marchar, correr, saltar, lanar e arremessar, que fazem do atletismo a
modalidade esportiva que , constituem nos principais elementos investigados a fim de traarem propostas reais
para o seu ensino no mbito escolar. Assim, por meio de atividades recreativas que mesclam um conhecimento
geral sobre as habilidades motoras e um conhecimento especfico sobre provas particulares dessa modalidade
esportiva, o resultado do projeto procurar delinear orientaes didticas que contribuam para a aproximao das
crianas desse conhecimento, vivenciando-o por meio do prprio corpo. APOIO: NE/PROGRAD/UNESP .
Apesar de ser considerado como um dos contedos clssicos da Educao Fsica, o Atletismo ainda
muito pouco difundido nas escolas brasileiras. O pouco que dele se conhece est misturado histria
particular de meninos e meninas em sua grande maioria pobres , que encontraram nas corridas, nos
saltos e nos arremessos e lanamentos, um meio para a sua sobrevivncia e insero social.
Ainda que esse seja o retrato mais comum do Atletismo em nosso pas, em poca de Jogos Olmpicos
ele sofre modificaes. De mero desconhecido da populao em geral, o Atletismo passa a divulgar nomes,
provas, esforos fsicos, conquistas e recordes, no que conta com o apoio dos meios de comunicao de
massa, sobretudo da televiso, at mesmo em horrios de grande audincia. neste curto espao de tempo
olmpico que grande parte da populao brasileira entra em contato com as provas, os movimentos e as glrias
do atletismo, que comovem todo aquele que acompanha o desempenho dos atletas, transformados pela mdia
em verdadeiros heris. Mas, se esse o contato mais comum da populao com este esporte negligenciado
nas aulas de Educao Fsica do ensino fundamental e mdio , que adquire, na posio de expectadora, um
conhecimento (televisivo) restrito acerca dessa modalidade esportiva envolta por ndices, marcas e recordes,
existem outras possibilidades de conhecimento dessa modalidade que para alm dessa perspectiva competitiva
e restrita a grandes eventos mundiais, explora o seu lado educacional.
91
Com o intuito de desmistificar a imagem transmitida pela mdia que, na maioria das vezes, faz do
Atletismo um esporte para poucos e bem-dotados campees, distanciando-o cada vez mais do mbito escolar,
o Projeto do Ncleo de Ensino 2003 da UNESP-Rio Claro/SP tem como perspectiva verificar as diferentes
possibilidades de ensino do atletismo, proporcionando orientaes bsicas para a sua incorporao nas aulas
de Educao Fsica do ensino fundamental.
Contando com uma coordenadora e trs bolsistas, o projeto inclui: pesquisa bibliogrfica ampla no
campo do atletismo; organizao bibliogrfica da produo cientfica no campo do atletismo; organizao dos
endereos eletrnicos (internet) capazes de contribuir para a pesquisa no campo do atletismo; identificao e
seleo dos livros voltados ao ensino do atletismo; diviso dos livros por modalidades: corridas, saltos,
arremessos/lanamentos e subdivises, tais como: corridas (rasas de velocidade, meio-fundo, fundo e
revezamentos; com obstculos; c/barreiras), saltos (em altura; em distncia; com vara e triplo), arremessos
(peso) e lanamentos (disco, dardo e martelo); seleo do material de ensino encontrado dentro da
modalidade, criando-se novas subdivises, por exemplo: corridas rasas de velocidade, corridas rasas de fundo,
corridas de revezamento, corridas c/ obstculos, corridas c/ barreiras; organizao do material bibliogrfico
produzido de acordo com cada subdiviso da modalidade; criao de variaes e sugestes de novas
atividades a partir das apresentadas pela bibliografia, tendo como referncia o mbito escolar e as dificuldades
de espao e de materiais comumente apresentadas como justificativa para sua no incluso no programa anual
das aulas de Educao Fsica; elaborao de orientaes bsicas e especficas para o ensino de cada
modalidade, levando-se em conta os diferentes espaos fsicos possveis para o seu ensino e materiais
(oficiais e/ou alternativos); elaborao de material bsico como resultado do trabalho realizado durante o
perodo; elaborao de projetos para a publicao desse material didtico, como uma forma de orientar os
interessados em atletismo, de maneira geral, para o seu ensino, ressaltando-se que os jogos pr-desportivos
envolvendo as habilidades motoras bsicas de marchar, correr, saltar, lanar e arremessar, que fazem do
atletismo a modalidade esportiva que , consistiro nos principais elementos a serem investigados como
propostas reais para o seu ensino no mbito escolar, onde, por diferentes motivos, infelizmente to pouco
explorado.
Com base em pesquisa bibliogrfica acerca do ensino do atletismo e da organizao de referncias
bibliogrficas nesse campo, procurar-se- delinear orientaes bsicas aos professores de Educao Fsica,
procurando orient-los na introduo das crianas no universo de movimentos prprios do atletismo,
desmistificando as dificuldades de ensino que, aparentemente, lhe parecem inerentes. Assim, por meio de
atividades recreativas que mesclam um conhecimento geral sobre as habilidades motoras e um conhecimento
especfico sobre provas particulares dessa modalidade esportiva, o resultado do projeto procurar delinear
orientaes didticas que contribuam para a aproximao das crianas desse conhecimento, vivenciando-o por
meio do prprio corpo. Nas corridas, por exemplo, possvel se explorar os jogos de pegador, as estafetas, os
trabalhos em grupo; nos saltos, possvel a utilizao de atividades recreativas capazes de projetar o corpo
ora horizontal, ora verticalmente; nos arremessos/lanamentos, possvel se desenvolver jogos prdesportivos que envolvam materiais com texturas e formatos diferenciados, demonstrando aos professores
diferentes possibilidades para se ultrapassar dificuldades aparentemente intransponveis como, por exemplo,
no que se refere aos materiais e espao fsico quase sempre inexistentes para estes fins no mbito de muitas
escolas.
Alm da organizao de atividades de iniciao e aprendizagem dos movimentos bsicos dessa
modalidade esportiva por meio de jogos pr-desportivos que exploram as habilidades motoras, poderemos
investigar as possibilidades de desenvolvimento de competies, jogos e gincanas cujo carter festivo
propiciam a insero das crianas no universo das provas oficiais do atletismo, garantindo-lhes um
conhecimento amplo desta modalidade no mbito escolar.
92
A realizao de um projeto deste porte, com uma amplitude que abarque todas as provas do atletismo ,
no apenas urgente, mas, de fundamental importncia para a rea como um todo, sobretudo por dois motivos:
1. os livros existentes na rea so muito antigos; 2. a nfase tcnica dos livros predomina sobre a pedaggica.
Por esses motivos no difcil identificar no campo escolar grandes dificuldades, por parte dos professores,
em ensinar o atletismo para as crianas, sobretudo no ensino fundamental, quando deveria ser inserido como
contedo bsico das aulas de Educao Fsica. E, por outro lado, quando o fazem, muitas vezes impem-lhes
uma metodologia que visa a formao de atletas descaracterizando a dimenso pedaggica do ensino, j que,
em termos bibliogrficos, no so muitas e/ou atualizadas as produes disponveis neste campo.
Para alm disso, cabe registrar que, sob as mais diferentes justificativas, como, por exemplo: de que a
escola no dispe de uma pista ou de espao adequado; de que, em funo dos custos, no h como se
adquirir os materiais oficiais; de que algumas provas so muito tcnicas; entre outras coisas, os professores de
Educao Fsica, na maioria das vezes, no incorporam o atletismo no programa anual de suas aulas. No
toa, o objetivo desse projeto ser justamente demonstrar que o atletismo se aprende na escola e que h,
portanto, inmeras possibilidades de adequao de espao, materiais e atividades capazes de garantir o
desenvolvimento e aprendizagem dessa modalidade que certamente corresponde a uma das mais bsicas e
tradicionais da Educao Fsica.
Os autores: Sara Quenzer Matthiesen, Augusto Csar Lima e Silva, Adriano Percival Calvo e Flrence
Rosana Faganello pertencem ao GEPPA - Grupo de Estudos Pedaggicos e Pesquisa em Atletismo do
Departamento de Educao Fsica da UNESP-Rio Claro/SP., com o apoio do NE/PROGRAD/UNESP
KIRSCH, A., KOCK, K. Sries metodolgicas de ejercicios en atletismo. Buenos Aires, Kapeluszm, 1973.
KIRSCH, A., KOCK, K. & ORO, U. Antologia do Atletismo. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1983.
KOCH, K. Carrera salto y lanzamiento en la escuela elemental. Buenos Aires: Kapelusz, 1973.
KUNZ, Elenor (org.). Didtica da educao fsica 1. Iju: Uniju, 2001.
MATTHIESEN, S. Q. Atletismo para crianas: relato de uma experincia educacional entre 1999 e 2000. IN:
Anais do II Congresso Internacional de Educao Fsica e Motricidade Humana/VIII Simpsio Paulista de
Educao Fsica, Motriz, Rio Claro, v. 7, n. 1, suplemento, p. S227, jun. 2001, ISSN 1415-9805, 28 abr./1
maio 2001.
93
AVALIAO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR

Erickson dos Santos Souza
Mauricio Barbosa de Paula
Marcio Lannes e Silva
Resumo: A avaliao escolar surgiu por volta do sc. XVII - poca em que apenas a classe dominante
tinha acesso s escolas, cujos ensinamentos eram estritamente voltados aos seus interesses polticos e
econmicos. Com a democratizao delas e a obrigatoriedade do ensino, o acesso foi permitido a classe
operria, porm as rgidas concepes de ensino e de avaliao no se modificaram. No sc. XX, a educao
nacional e a educao fsica sofreram profundas transformaes influenciadas pelas correntes europias, o que
contribuiu para a normalizao do ensino, atravs da criao das LDBs e dos PCNs, no sentido de uma
pedagogia diferenciada. Resultado: criou-se um verdadeiro abismo entre a teoria e a prtica na educao e uma
barreira intransponvel ao redor das escolas, cerceando o direito do aluno de adquirir conhecimentos que o torne
um cidado consciente da sua importncia como transformador da realidade em que vive. As leis atuais lhes
garantem a liberdade de deciso sobre o que ensinar (contedos ultrapassados voltados para a aprovao no
vestibular e atuao no mercado de trabalho) e avaliar (sistema rigorosamente seletivo e excludente,
promovendo reprovaes injustas, competies desiguais e desigualdades sociais, a servio do sistema
capitalista vigente). A avaliao se torna ainda mais polmica quando se fala em educao fsica, pois sabemos
que o termo avaliar requer umas complexidades tamanhas, que muitas vezes no mensurvel ao tratamos da
atividade humana. Por isso, ns, professores de educao fsica podemos e devemos fazer uso de uma avaliao
menos formal e menos injusta atravs dos seguintes aspectos: participao, pontualidade, assiduidade, respeito
aos colegas, comportamento, cooperao, uniforme, responsabilidade e troca de conhecimentos. Nesse sentido,
a proposta deste trabalho no apresentar uma soluo para o problema da avaliao na educao fsica
escolar, mas sim discuti-lo sob uma nova perspectiva, a fim de proporcionar novos questionamentos e reflexes .
O objetivo deste trabalho no apontar uma soluo para o problema da avaliao na educao fsica
escolar, visto que anos e anos de detalhados estudos e minuciosas pesquisas ainda no foram suficientes para
se alcanar tal feito, em virtude da sua enorme complexidade. No entanto, vamos discut-lo sob uma nova
perspectiva, a fim de levantar questionamentos e proporcionar reflexes crticas acerca do assunto.
Apresentaremos ento, as razes do fracasso da sua aplicao nos dias de hoje, atravs de uma
sucinta anlise acerca dos conceitos de avaliar e de um histrico sobre o desenvolvimento terico dos
princpios da educao, da educao fsica e da prpria avaliao.
A seguir, demonstraremos os objetivos atuais da avaliao escolar e como, ns professores, podemos
avaliar na prtica os alunos de forma menos injusta, atravs de experincias individuais de professores
durante suas aulas de educao fsica.
Segundo a frieza do Dicionrio Aurlio (1977), avaliao : 1- O ato ou efeito de avaliar; 2- Valor
determinado pelos avaliadores.
Avaliar algo que faz parte do nosso dia-a-dia, pois a todo o momento deparamos com
uma situao de avaliao: quando somos apresentados a algum nunca visto
anteriormente, naturalmente fazemos uma avaliao desta pessoa; ao nos prepararmos
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para sair de casa, avaliamos sobre as possibilidades de chover ou no; e assim por
diante... (Barbosa, 1997).
Avaliar cedo ou tarde criar hierarquias de excelncia, em funo das quais se decidir a
progresso no curso seguido, a seleo no incio do secundrio, a orientao para diversos tipos de estudo, a
certificao antes da entrada no mercado de trabalho e, freqentemente, a contratao (Perrenoud, 1999).
Segundo o mesmo autor, a avaliao inflama necessariamente as paixes, j que estigmatiza a
ignorncia de alguns para melhor celebrar a excelncia de outros.
Segundo Perrenoud (1999), a avaliao surgiu juntamente com as escolas por volta do sc. XVII e se
tornou indissocivel do ensino de massa que conhecemos, dede o sc. XIX.
Nesta poca, apenas a classe dominante tinha acesso as escolas, cujos ensinamentos eram
estritamente voltados aos seus interesses polticos e econmicos. Conseqentemente, as avaliaes seguiam
os critrios e valores daqueles ensinamentos, que por sua vez seguiam os critrios e valores da classe
dominante. J a classe operria, era excluda dos estudos e da vida pblica, portanto, abandonada prpria
sorte.
Com a democratizao das escolas e a obrigatoriedade do ensino, o acesso foi permitido as diversas
camadas da sociedade, porm as rgidas concepes de ensino e de avaliao no se modificaram,
continuando a favorecer a classe dominante em detrimento da operria.
Por muito tempo, as sociedades europias acreditaram no necessitar de muitas pessoas instrudas e
se serviam da seleo, portanto da avaliao, para excluir a maior parte dos indivduos dos estudos
aprofundados (Hutmacher, 1993 apud Perrenoud, 1999).
No sc. XX, a educao nacional e a educao fsica sofreram profundas transformaes, influenciadas
pelas correntes filosficas, polticas, cientficas e pedaggicas Europias.
Entre as dcadas de 10 e 20, a educao fsica importou os mtodos ginsticos alemo e suecos, e nas
dcadas de 50 e 60 o mtodo desportivo generalizado. Sofreu tambm influncias da rea mdica e do
governo militar nos anos 70.
Segundo o Ministrio da Educao (1998), a partir do decreto no 69.450 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) de 1971, a educao fsica passou a ser considerada como a atividade que, por
seus meios, processos e tcnicas, desenvolve e aprimora as foras fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais
do educando. No entanto, foi dada uma maior nfase aptido fsica, tanto na organizao das atividades
quanto na avaliao.
Uma prova, que um dos dispositivos do art. 5o do cap. I deste decreto diz: quanto a composio das
turmas, cinqenta alunos do mesmo sexo, preferencialmente selecionados por nvel de aptido fsica
(Ministrio do Planejamento, 1971 apud Freire, !997).
O objetivo maior no era o desenvolvimento total do aluno, mas sim a descoberta de novos talentos que
pudessem representar o pas em competies internacionais, visto que um ano antes, o Brasil havia vencido a
Copa do Mundo de Futebol.
Nos anos 80, conforme o Ministrio da Educao (1998), os efeitos desse modelo comearam a ser
contestados: o Brasil no havia se tornado uma potncia olmpica e o nmero de praticantes de atividade fsica
no havia aumentado. O objetivo passou a ser o desenvolvimento psicomotor dos alunos da pr-escola e de 1a
a 4a sries em detrimento do esporte de alto rendimento.
Na dcada de 90, se destacou a normatizao do ensino no sentido de uma pedagogia diferenciada,
atravs da nova LDB e dos PCNs.
A Lei Federal no 9.394 de 20/12/96, a nova LDB, mais conhecida como Lei Darcy Ribeiro, estabelece
que a educao fsica, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
95
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Ministrio da Educao, 1998).
J os PCNS, criados em 1998, defendem um ensino gratuito e de qualidade, que leva em considerao
as experincias individuais dos alunos, como tambm suas diferenas culturais e econmicas para a
elaborao dos contedos e das avaliaes; e que busca formar cidados que interfiram de forma crtica e
reflexiva na realidade para transform-la e no apenas para que se integrem ao mercado de trabalho.
Segundo os prprios PCNS (1998), a avaliao uma ao que ocorre durante todo o processo de
ensino-aprendizagem e no apenas em momentos especficos caracterizados como fechamento de grandes
etapas de trabalho e que envolve no somente o professor, mas tambm os alunos, os pais e a comunidade
escolar.
Enfim, atravs de uma breve anlise do que ocorreu ao longo do tempo, percebemos que houve uma
enorme reformulao da educao acompanhando as transformaes poltico-econmica e cultural da
sociedade. Entretanto, essa reformulao se deu somente na teoria.
Percebemos, que as escolas negam essa reformulao terica da educao, utilizando na prtica
uma pedagogia ultrapassada que prepara mal os alunos, e principalmente, utilizando a avaliao de forma
seletiva e excludente; promovendo assim reprovaes injustas, competies desiguais e desigualdades
sociais.
A democratizao do ensino, no sentido amplo, progrediu de modo espetacular (...), todavia a crise dos
valores e dos meios, a defesa dos privilgios e a rigidez da instituio escolar autorizam a que se duvide de
uma progresso contnua para a pedagogia diferenciada (Hutmacher, 1993 apud Perrenoud, 1999).
Infelizmente, as escolas no tm um compromisso pelo cumprimento dos princpios e das leis que regem
a educao no nosso pas; e ao mesmo tempo detm uma autonomia que lhes garante a liberdade de deciso
sobre o que ensinar e como avaliar.
No s a liberdade de deciso, mas tambm o poder de imposio sobre os professores, que muitas das
vezes, mesmo no concordando com as normas estabelecidas pela instituio de ensino, so obrigados a
segu-las. Como exemplo, podemos citar os instrumentos de avaliao que at hoje so utilizados pelas
escolas: provas escritas (contedo terico), testes prticos, testes orais, trabalhos e exerccios de fixao.
O que se nota atualmente, que as escolas, em sua maioria, no esto muito preocupadas com o
desenvolvimento do aluno em relao a sua capacidade crtica e reflexiva, mas sim com a sua aprovao no
vestibular e atuao no mercado de trabalho. Alm disso, dificultam o seu aprendizado ao transmitir contedos
distantes de sua realidade e em grande quantidade.
Para cada contedo bimestral se aplicam testes e/ou provas para medir, ou melhor, verificar o nvel do
aprendizado final dos alunos. Uma avaliao quantitativa baseada na mensurao do conhecimento, cujos
resultados so representados por uma letra (conceito) ou um nmero (nota). Mas ser que esse tipo de
avaliao quantitativa tem, realmente, a capacidade de medir com exatido o grau do aprendizado ou o nvel
do rendimento dos alunos?
Encontramos ento um grande, seno o maior, problema da avaliao! Por exemplo: um aluno que
possui uma capacidade intelectual boa pode, por algum motivo qualquer, no estar bem no dia da prova, e
assim, no obter uma boa nota. J outro aluno, com capacidade intelectual inferior, pode decorar o contedo ou
at mesmo colar para se obter um resultado maior.
Por fim, toda a turma deve responder questes idnticas e da mesma forma, segundo os mesmos
contedos.
Quando o resultado dos alunos satisfaz as expectativas do professor e da escola, eles so aprovados;
caso contrrio, no. Num ltimo momento, os conselhos de classe decidem, tambm atravs de avaliaes
96
pessoais e s vezes injustas; se o aluno que tem notas apertadas, prximas mdia, deve ser aprovado ou
reprovado.
preciso notar que a finalidade ltima da avaliao no ou no deveria ser a
conscientizao do grau de xito ou fracasso dos alunos na realizao dos
aprendizados estipulados pelas intenes educativas, mas do grau de xito ou fracasso
do processo educativo no cumprimento das intenes que esto em sua origem (Coll,
1995).
Se for difcil, para no dizer impossvel, avaliar quantitativamente o aprendizado da leitura, da escrita e
do clculo, que dir quanto ao aprendizado motor, psicomotor, afetivo e social trabalhados dentro da educao
fsica?
Dentro desta perspectiva, ns, professores de educao fsica podemos fazer uso de uma avaliao
menos formal e menos injusta atravs de uma anlise sobre os seguintes aspectos: participao; pontualidade;
assiduidade; respeito aos colegas; comportamento; cooperao; uniforme; responsabilidade; e troca de
conhecimentos.
Concluso
Conclumos inicialmente com este trabalho, que h um verdadeiro abismo entre a teoria e a prtica da
educao e uma barreira intransponvel ao redor das escolas, cerceando o direito do aluno de adquirir
conhecimentos que o torne cidado. Cidado este, consciente da sua importncia como indivduo
transformador da realidade em que vive.
Alm disso, a maioria das instituies de ensino promove a desigualdade social, atravs do poder da
avaliao e da sua m utilizao, a servio da competio, seleo e excluso.
A avaliao deve ser encarada no como um fim, mas como um meio do processo de ensinoaprendizagem. Como confirma Freire (1997), no basta medir para avaliar, pois isso no leva em conta os
meios que o aluno utiliza para chegar aos resultados, meios esses que so os elementos mais indicativos do
progresso de seu conhecimento.
importante no homogeneizar a classe. As crianas so diferentes no incio e sero
diferentes no final do processo educativo. No adianta querer transform-las em iguais,
segundo padres estabelecidos. Quem igual no tem o que trocar; por isso,
necessrio conservar-se diferente. As relaes, os direitos, as oportunidades, que tm
de ser iguais, no os gestos, os comportamentos, os pensamentos, as opinies (Freire,
1997)
Constatamos posteriormente, que a avaliao em educao fsica se torna ainda mais complexa, pois
sabemos que o termo avaliar requer umas complexidades tamanhas, que muitas vezes no mensurvel ao
tratamos da atividade humana.
Deixaremos os questionamentos a seguir em aberto, para uma maior reflexo sobre o assunto:
ONDE AVALIAR? Na sala de aula ou em quadra?
O QU AVALIAR? A importncia da educao fsica dentro de um contexto social, hbitos saudveis,
habilidades fsicas, tcnicas desportivas, ou os conhecimentos sobre as regras?
COMO AVALIAR? Atravs de provas orais e escritas, em relao ao comportamento, ao uniforme, ou o
seu desempenho motor, em relao aos seus acertos e erros em quadra?
PARA QU AVALIAR? Para libertar ou para selecionar? Para unir ou excluir?
QUEM AVALIAR? Educandos ou cidados?
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Os autores, Erickson dos Santos Souza, Mauricio Barbosa de Paula e Marcio Lannes e Silva so do
UNILASALLE - Instituto Superior de Educao La Salle
BARBOSA, C. L. D de A. Educao Fsica Escolar: da alienao a libertao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997;
COLL, C. Psicologia e Currculo. SP: Cortez, 1995;
FERREIRA, A. B. de H. Minidicionrio da Lngua portuguesa. 1a ed. RJ: Nova Fronteira, 1977;
FREIRE, J.B. Educao de Corpo Inteiro: teoria e prtica da educao fsica. SP:
Scipione, 1997;
PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens: entre duas Lgicas. Porto Alegre:
Artes Mdicas Sul, 1999;
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: 3o e 4o ciclos do ensino
fundamental: introduo aos PCNs. Braslia: MEC/SEF, 1998;
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: Educao fsica. Braslia:
MEC/SEF, 1998;
98
AVALIAO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR:

O DEBATE ACADMICO EM PERIDICOS
Wagner dos Santos
Amarlio Ferreira Neto
Resumo: Objetiva realizar o estado da arte sobre avaliao veiculado em peridicos da Educao Fsica,
bem como identificar e problematizar os principais referenciais tericos que nortearam essas produes e refletir
sobre eles. A fonte principal foi o Catlogo de peridicos de educao fsica e esporte (1930-2000). Para alcanar
os objetivos traados, a pesquisa foi dividida em dois momentos: a) a seleo e anlise de alguns aspectos
formais dos peridicos como objeto de estudo; b) o estudo dos peridicos como ncleos informativos.
Introduo
Este trabalho fruto do estudo monogrfico Avaliao na Educao Fsica Escolar: anlise de peridicos
do sculo XX, que objetivou realizar um panorama do estado da arte sobre avaliao veiculado nos peridicos
da Educao Fsica brasileira, bem como refletir acerca do debate acadmico dessa produo.
Catani e Souza (2001) ao sistematizarem a produo do conhecimento sobre a Imprensa Peridica
Educacional Paulista (1890 1996), sublinham a possibilidade de desenvolver o trabalho com e a partir da
imprensa peridica, indicando duas diretrizes: uma delas o estudo interno do prprio peridico, denominado
de estudos dos peridicos como objeto; a outra o estudo do peridico como ncleos informativos ou como
fonte.
Utilizamos como eixo central a segundo diretriz norteada por Catani e Souza (1999), j que, de modo
geral, usamos os peridicos como fonte de estudo. Entretanto, para entendermos os condicionantes histricos
que influenciaram a produo/sistematizao dos trabalhos sobre avaliao na Educao Fsica Escolar, foi
necessria a anlise de alguns aspectos formais do peridico como objeto.
Anlise de aspectos formais dos peridicos como objeto de estudo
Para a seleo do corpus documental geral foram considerados os trabalhos que j demonstravam em
seu ttulo uma preocupao central com a questo da avaliao. Posteriormente foi realizada uma primeira
leitura a fim de identificar quais dos artigos constituiriam efetivamente o corpus da pesquisa.
Nesse sentido, dos 36 peridicos encontrados no Catlogo de Peridicos de Educao Fsica e Esportes
(1930-2000), foram selecionados 57 artigos distribudos em 16 peridicos. Aps a leitura desses artigos, o
corpus documental ficou definido em 33 artigos distribudos em 11 peridicos.
No que tange distribuio dos artigos, a anlise demonstrou que grande parte das publicaes
concentravam-se na Revista Artus, responsvel por 34% dos artigos, o que equivale a onze deles. Desses
onze artigos, oito esto na revista de nmero 9/11 do ano de 1981. mister salientar que essa revista divulgou
os trabalhos apresentados no XIV Congresso Internacional da Associao Internacional das Escolas
Superiores de Educao Fsica (AIESEP), realizado na Universidade Gama Filho, cujo tema foi Avaliao no
Ensino de Educao Fsica.
Os peridicos, na seqncia, com maior publicao foram: Revista Brasileira de Cincia do Esporte e
Revista Brasileira de Educao Fsica e Desportos, ambas com 15%, o que equivale a cinco artigos; Revista
99
Pensar a Prtica com 12%, correspondendo a quatro artigos; Revista Kinesis responsvel por 6%, equivalendo
a dois artigos; e a Revista da Fundao de Esporte e Turismo, Educao Fsica/UEM, Revista Brasileira de
Cincia e Movimento, Revista Motus Corporis, Revista Comunidade Esportiva e Revista Esporte e Educao
publicaram um artigo cada uma, o que corresponde a 3%.
No que diz respeito ao perodo analisado, verificamos que o primeiro artigo encontrado datado do ano
de 1976, embora o levantamento bibliogrfico tenha correspondido ao perodo de 1930 a 2000. Ao analisar
esses dados, observamos que a produo expressa na dcada de 1970 se distribui de forma homognea,
situando-se em torno de 15% das publicaes totais, o que corresponde a cinco artigos. A dcada de 1980
concentrava a maior parte da produo de artigos sobre avaliao, correspondendo a 45% das publicaes, o
que equivale a quinze artigos. Esses, por sua vez, distriburam-se de forma heterognea, concentrados,
sobretudo, no ano de 1981. J a dcada de 1990 responsvel por 40% das publicaes, correspondendo a
treze artigos. Sua forma de distribuio homognea, variando de um a dois artigos publicados por ano.
Os dados evidenciaram, uma descontinuidade temtica nas polticas editoriais dos peridicos,
provavelmente provocada pela ausncia de ncleos de pesquisadores consolidados trabalhando com essa
temtica. Desse modo, indicamos aqui a necessidade de se investigar outras fontes bibliogrficas, como
dissertaes e teses produzidas na rea, a fim de fornecer um aprofundamento do estado da arte sobre
avaliao na Educao Fsica Escolar.
Estudo dos peridicos como ncleos informativos: o debate sobre avaliao na
educao fsica
Tendo em vista a produo cientfica ora mencionada, buscamos identificar, problematizar e discutir os
principais referenciais tericos que nortearam os estudos sobre avaliao veiculados nos peridicos da
Educao Fsica brasileira.
A anlise dos dados indicaram que a produo da dcada de 1970 teve como referencial terico os
estudos de Popham (1977). O estudo desse autor (1977) est circunscrito na necessidade de estabelecer
objetivos comportamentais centralizados nas formas de planejar a seqncia de ensino e o avaliar.
Outro autor que influenciou consideravelmente na produo/sistematizao dos estudos sobre avaliao
veiculado nos peridicos da Educao Fsica foi Tyler (1969). Sacristn (1999) afirma que a proposta tyleriana,
conhecida como avaliao por objetivos, fortaleceu-se mais pela contribuio da Psicologia Educativa
Cognitiva de orientao condutivista, cujo mtodo postulava a necessidade de dispor de planos de seqncia
de instruo muito estruturados que explicitassem a concatenao dos passos de aprendizagem seguidos para
o domnio de uma determinada unidade de contedo, de modo a comprovar os progressos e as falhas
concretas do ensino.
Para os autores dessa proposta, a definio vaga de objetivos se constitui como um importante entrave
para a efetivao da avaliao educacional. Segundo eles, faz-se necessrio que os professores de Educao
Fsica conscientizem-se de que a avaliao do rendimento escolar est intrinsecamente relacionada com
objetivos claros, mensurveis e fidedignos, pois, como afirmam Singer e Dick (1985, p. 10),
As escolas devem evidenciar que esto modificando satisfatoriamente comportamentos
do aluno e que estes comportamentos podem, de fato, ser medidos. Competncias que
se pretende atingir so expressas em termos avaliveis, enfatizando a habilidade do
aluno em demonstrar os comportamentos aprendidos, muito embora, nem todos os
alunos sejam necessariamente avaliados seguindo os mesmos critrios. Por sua vez, o
professor deve prestar conta de seus objetivos que devem ser a) razoavelmente altos,
b) expressos claramente sem ambigidades, c) mensurveis e d) atingveis.
No se pode desconsiderar, como afirma Resende (1995), que h avanos nessa perspectiva em
comparao com a proposta de Popham (1977), porque, ainda que ela se reduza ao carter quantitativo e se
100
limite avaliao dos comportamentos observveis e passveis de serem mensurados, a proposta avana
quando passa a considerar a individualidade, prope referncias de comparao baseadas em critrios e no
nas normas e possibilita a avaliao de outras dimenses do comportamento humano, para alm do motor, com
a incluso da avaliao do domnio cognitivo, afetivo e social.
Ao final dessa dcada e at o final da dcada de 1980, observamos uma mudana de referencial na
base das discusses referentes ao estudo da avaliao em Educao Fsica, influenciada pelos estudos de
Stufflebeam (1976), cujo modelo a avaliao como tomada de deciso, para ele a avaliao o processo de
delinear, obter e prover informaes teis para julgar as decises alternativas, no qual os avaliadores buscam
coletar e apresentar informaes com o objetivo de auxiliar a tomada de deciso, que ser feita por uma outra
pessoa qual caber a determinao do mrito das informaes coletadas.
Encontramos tambm nessa dcada a classificao, de dois tipos de testes avaliativos de
aprendizagem. O primeiro deles remete-se aos testes referentes as normas, cujo o objetivo averiguar o
desempenho de um indivduo em relao ao de outros considerado o mesmo mecanismo de medida, o outro,
o teste com referncia aos critrios cuja finalidade averiguar o status de um indivduo com respeito a algum
critrio ou desempenho padro.
J a dcada de 1990 marcada pelo aumento da produo/sistematizao dos referenciais tericos
brasileiros, tanto no campo da Educao como no da Educao Fsica. Essa produo contribuiu de modo
significativo para se fazer avanar no debate sobre avaliao. Nesse mbito, os principais tericos utilizados
do campo da Educao foram: Demo (1992), Freire (1980), Hoffmann (1993), Luckesi (1995), Libneo (1994),
Saul (1988), Saviani (1980, 1983) e Vasconcelos (1995). E da Educao Fsica brasileira foram: Bracht (1992),
Castelani Filho (1988), Silva (1993); Soares (1992) e Kunz (1991).
O final da dcada de 1980 e toda a dcada de 1990 caracterizaram-se pela tentativa de superar as
prticas avaliativas difundidas na avaliao educacional, voltadas, especificamente na Educao Fsica, para
seus aspectos motores e fisiolgicos. Os autores argumentam a necessidade de uma prtica avaliativa
formativa, contnua e diagnstica, com base no reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento
no ofereciam as informaes necessrias para compreender o que os professores ensinam e o que os alunos
aprendem. Nesse sentido, a avaliao do processo de ensino-aprendizagem na Educao Fsica deve
considerar a observao, anlise e conceituao de elementos que compem a totalidade da conduta humana,
ou seja, deve estar voltada para a aquisio de conhecimentos, habilidades e atitude dos alunos. Essa prtica
resultar num constante processo de ao/reflexo/ao do contexto estudado.
A anlise de estudos no campo da Educao, como os de Barreto e Pinto (2001) e Gatti (2002), fornecenos indcios para destacarmos que a produo/sistematizao dos estudos da avaliao na Educao Fsica
acompanhou, ao longo de sua histria, o que havia de mais recente no campo da Educao. Essa aproximao
est associada, em grande medida, pela vinculao dos profissionais de Educao Fsica aos programas de
Ps-Graduao em Educao, em busca de novos referenciais tericos para responder chamada crise de
legitimidade da Educao Fsica.
Tal estudo evidenciou uma lacuna no conhecimento sobre o que est sendo praticado no interior da
escola, haja vista que, de um corpus documental de trinta e trs artigos, cinco investigaram a prtica avaliativa
do professor de Educao Fsica, sendo eles: Capinuss (1984), Santos e Gonalves (1996), Rombaldi e
Canfield (1999), Batista (1999/2000), Rodrigues Filho et al. (1999). Nesse sentido, estamos agora procurando
investigar como os professores de Educao Fsica expressam essa prtica avaliativa em seu fazer
pedaggico.
Os autores, Wagner dos Santos mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao na UFMG e
Bolsista CAPES Amarlio Ferreira Neto Professor na Universidade Federal do Esprito Santos Departamento
de Desporto, ambos Membros do Instituto de Pesquisa em Educao e Educao Fsica
101
BARRETO, Elba Siqueira de S; PINTO, Regina Pahim. Avaliao na educao bsica (1990-1998). Braslia:
MEC/Inep/Comped, 2001.
BATISTA, Marco Antonio Medeiros. Avaliao: um intervir sobre a populao do conhecimento. Pensar a
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102
BRINQUEDOTECA CRIANA BRINCANDO, CRIANA FELIZ.

Eduardo de Oliveira Gaudard
Simone Ferreira do Nascimento
Resumo: O objetivo do nosso trabalho relatar as experincias exitosas na implantao e implementao

do Projeto Brinquedoteca Criana Brincando, Criana Feliz, nas Creches Municipais de Belford Roxo,
considerando as contribuies da Educao Fsica Escolar na Educao Infantil do municpio. A concepo do
trabalho na Educao Infantil tinha um cunho assistencialista, haja vista, as condies scio-econmicas da
clientela atendida. Portanto, no existia a preocupao no desenvolvimento de uma prtica pedaggica que
estimulasse experincias dirias, principalmente o movimento, o ldico e o imaginrio infantil.
Mediante este quadro, observou-se necessidade de elaborar um trabalho que valorizasse o brincar como
aspecto fundamental na promoo do desenvolvimento da criana, redimensionando a viso da Educao Infantil
enquanto espao de aprendizagens significativas e construo de conhecimentos acerca do meio, a relao com
o outro e a si prprio.
Durante o trabalho estaremos apresentando este projeto desde a sua organizao at a sua efetivao em
todas as Creches Municipais de Belford Roxo.
O movimento, a curiosidade e o ldico so instrumentos fundamentais no desenvolvimento e integrao

do conhecimento com as relaes estabelecidas na primeira infncia, segundo o referencial Brinquedoteca nas
creches: Criana brincando, criana feliz citando Carvalho, Salles e Guimares (2002) no brincar o sujeito se
expressa plenamente, em um processo rico de sujeito-sujeito e sujeito-objeto. Nessa perspectiva, a criana se
reconhece e constitue enquanto sujeito participante de um meio social e/ou ambiental.
Partindo desse princpio, o primeiro passo foi sensibilizar e envolver os professores das Creches
Municipais de Belford Roxo, atravs de encontros para reflexo, acerca da necessidade de compreender
segundo Eneida Feix, (2000: 23) que a natureza da criana ldica de movimento, de curiosidade, de
espontaneidade. Negar esta natureza negar a prpria criana. Reflexo esta, que redimensionou o olhar
dado ao fazer pedaggico, valorizando o ldico e criando condies para que as crianas brinquem em um
ambiente de liberdade, flexibilidade tanto de espao quanto nas estruturas de auto-realizao e afirmao.
Portanto, foi sugerida a implantao do Projeto Brinquedoteca, efetivando assim, um espao especfico
para esse brincar livre, mas, orientado e organizado de forma que os objetivos da Educao Infantil como
construo da identidade e desenvolvimento da autonomia, fossem alcanados.
Assim, o projeto da Brinquedoteca visa valorizar a importncia do brincar e do ldico no espao coletivo
na Educao Infantil, pois entendemos que fomentar o jogo simblico propiciar a busca de hipteses acerca
desse universo.
Para garantir o propsito da Brinquedoteca, como um ambiente ldico onde o convite explorao,
descoberta uma constante (Oliveira, 2000). Elaboramos um referencial terico que norteasse a construo,
a utilizao e o melhor aproveitamento desse espao, como ponte para o planejamento do trabalho pedaggico
do professor.
Neste sentido, enfatizamos nesse documento que a necessidade de descobrir, aprender coisas novas
inerente ao ser humano. O homem nasce sedento de experincias, quer conhecer, apropriar-se do
103
conhecimento, e essa aprendizagem ocorridas em todas as fases de sua vida que o mantm vivo, torna
integrante de uma sociedade e lhe permite participar, criar e transformar sua histria e a histria do seu tempo.
Foram tambm planejadas situaes didticas com os professores, atravs de oficinas peridicas,
proporcionando a compreenso relacionada sua postura enquanto mediador neste processo, a vivncia de
brincadeiras, a construo de materiais com sucatas (brinquedos) e a organizao do ambiente. Ressaltando a
importncia dessa relao dialtica entre o adulto, a criana, o brincar e o brinquedo.
Desta forma, podemos comparar a Brinquedoteca a um ambiente instigador pesquisa, o qual, auxiliar
na avaliao e (re) organizao dos momentos ldicos, atravs dos interesses demonstrados pelas crianas
durante a brincadeira.
Ou seja, a Brinquedoteca o espao para experincia, o brinquedo promove o experimento na criana
pesquisadora (aprovando mesmo que indiretamente) e o professor o mediador do processo de construo do
conhecimento e pesquisador do fenmeno dialtico que ocorre na brincadeira.
A introduo da Brinquedoteca na rotina das creches municipais atingiu o objetivo de (re) elaborao
constante de um fazer pedaggico focado na criana, respeitando seu tempo e sua histria, sendo atualmente
o norteador de todas as aes que circundam o processo pedaggico na Educao Infantil de Belford Roxo.
Concluso
Conforme relato das professoras da Creche Municipal Amor e Esperana, o fato das crianas estarem
num espao livre, onde a autonomia privilegiada, assim como a escolha das brincadeiras de interesse,
perceberam que as relaes interpessoais se intensificaram, ampliando o reconhecimento e o convvio com as
diferenas entre o eu e o outro, exercitando assim, a conduta tica e moral, e o equilbrio nessas relaes
atravs da imitao das aes cotidianas tanto das vivncias de seu mundo particular quanto do convvio.
Foi observado tambm, que as brincadeiras com roupas, acessrios e maquiagens tem sido a
preferncia de todas as turmas que tm feito uso dessa atividade com muita criatividade.
Da mesma forma que esta prtica colaborou com o desenvolvimento do raciocnio lgico, ampliando as
mltiplas linguagens e a apropriao dos conhecimentos socialmente construdos pela humanidade.
Assim, o objetivo de desmistificar a brincadeira na Educao Infantil enquanto processo pedaggico de
aprendizagem significativa est sendo atingido de forma dialgica entre os profissionais envolvidos, trazendo
um novo olhar para o brincar.
Notas: O projeto Brinquedoteca foi desenvolvido nas seis Creches Municipais de Belford Roxo.
Os autores, Eduardo de Oliveira Gaudard atualmente desempenha o papel de implementados na Diviso
de Educao Fsica Escolar da Secretaria Municipal de Educao de Belford Roxo. e Simone Ferreira do
Nascimento responsvel pelo Servio de Atendimento Educao Infantil da Secretaria Municipal de
Educao de Belford Roxo, cursando atualmente a graduao de Educao Fsica na UNIABEU.
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Educao Infantil. (Brinquedoteca nas creches: Criana Brincando, Criana Feliz). Belford Roxo, Rio de
Janeiro: SEMED, 2002.
105
CAANDO O TESOURO:
UMA EXPERINCIA LDICA NAS DEPENDNCIAS DO ESPAO ESCOLAR.
Ingrid Ferreira Fonseca.
Resumo: Este trabalho um relato de experincia da realizao do jogo Caa ao tesouro nas
dependncias da Escola Estadual Nilo Peanha - So Gonalo- R.J referente a disciplina de educao fsica no
1 ano do ensino mdio. Na Caa ao tesouro os participantes estaro divididos em grupos e estes devem seguir
as pistas que os levem ao encontro de um tesouro. O jogo foi realizado dentro da perspectiva da cultura corporal
de movimento, utilizando-se de jogos como contedo escolar, valorizando a transmisso e perpetuao destes
para a faixa etria entre 13-16 anos e o debate da cultura dos mesmos; a vivncia da ludicidade no espao
escolar; a desmistificao do espao escolar; a prtica da convivncia; a integrao entre os mesmos e a
possibilidade da reflexo sobre os valores como ajuda mtua, corrupo, desejos, ganncia, fraternidade, etc. O
trabalho pedaggico desenvolvido com os alunos foi organizado baseando-se em cinco fases: 1 fase: Confeco
do material; 2 fase: Escolha dos grupos e apresentao do jogo; 3 fase: Aplicao do jogo; 4 fase: Confeco
da caa ao tesouro pelos alunos e 5 fase: aplicao do jogo pelo grupo que o criou. Pudemos, atravs desta
experincia, dar mais uma possibilidade dos adolescentes perceberem que a liberdade pode ser desejada e
conquistada, se houver a prtica da responsabilidade e do respeito entre todos. Alm disso, a escola pode
experimentar uma prtica, que movimentou todo o seu espao, no invadindo as suas particularidades.
Introduo
Este trabalho um relato de experincia de um jogo realizado nas dependncias da Escola Estadual
Nilo Peanha - So Gonalo- R.J referente a disciplina de educao fsica no 1 ano do ensino mdio, horrio
matinal, com uma turma de 40 alunos.
O jogo comumente conhecido como Caa ao Tesouro e por suas caractersticas internas, como a
necessidade de grande espao de execuo e liberdade de movimentao, ele geralmente praticado em
momentos de lazer.
Neste sentido, este jogo s pode ter sido realizado com total apoio da direo da escola que permitiu a
movimentao dos alunos, em horrio de aula, pelas dependncias da escola, como: biblioteca, refeitrio, sala
da direo, sala da banda, corredores de outras turmas, etc.
O jogo foi realizado dentro da perspectiva da cultura corporal de movimento, utilizando-se a prtica de
jogos como contedo escolar valorizando a transmisso e perpetuao destes jogos para a faixa etria entre
13-16 anos e o debate da cultura dos mesmos; a vivncia da ludicidade no espao escolar; a desmistificao
do espao escolar; a prtica da convivncia; a integrao entre os mesmos e a possibilidade da reflexo sobre
os valores como ajuda mtua, corrupo, desejos, ganncia, fraternidade, etc.
Destacaremos na seo abaixo destacaremos a relao do jogo com a cultura corporal de movimento.
O jogo no contexto da educao fsica
Na perspectiva da cultura corporal de movimento, um dos objetos de saber da educao fsica, se faz
mister que a educao fsica escolar desenvolva suas aulas baseadas em determinados contedos culturais,
106
historicamente construdos, influenciados pelo tempo e pelas pessoas, como o jogo, a brincadeira, o esporte, a
luta, a dana e a ginstica. (COLETIVO DE AUTORES, 1990).
Um dos pontos importantes desta perspectiva contribuir para a formao de um cidado autnomo,
crtico e criativo, dando-lhe ferramentas para que possa participar, intervir e comprometer-se com a construo
de uma sociedade mais justa, igualitria e democrtica, valorizando sentimentos de solidariedade, como:
lealdade, trabalho em equipe e criatividade.
Dentro deste universo de prticas culturais, nos baseamos no uso do jogo como contedo da educao
fsica escolar
Os jogos so manifestaes culturais que so construdos e reconstrudos pelos diferentes povos dentro
de suas dinmicas internas e que sofrem metamorfoses provenientes dos contatos estabelecidos com outras
culturas.
Estes so uma forma de comunicao com o mundo, construtor e constituinte da cultura. (BRACHT,
1997). O jogo uma linguaguem simblica que possibilita o partilhar de experincias, de crenas e de
concepes construdas em contextos e processos scio-histricos especficos. Quando se joga cria-se um
espao social regado de smbolos provenientes do entendimento que as pessoas possuem do seu mundo real.
Joga-se com os objetos que s possuiro sentidos dados eles dentre deste tempo e espao diferente da
realidade.
Neste contexto, o jogo um modo ldico de dialogar com as possibilidades do cotidiano dentro do plano
da fantasia, estabelecendo pontes de contato entre o que se pensa e o que se pode fazer, estimulando a
prtica das condutas sociais e a reflexo de suas vises de mundo.
A partir de um nmero grande de jogos, escolhemos um que pudesse ser realizado fora da quadra ( a
nossa estava em obra) e que possibilitasse a vivncia da reflexo deste contedo da cultura corporal de
movimento: O jogo caa ao tesouro.
Como fora realizado o jogo? o que veremos a seguir.
O caa ao tesouro: sua construo pedaggica e aplicao na turma
A idia de aplicar este tipo de atividade dentro do espao fsico escolar veio atravs da realizao de um
jogo anterior, com a mesma turma, chamado: pique esconde. Vimos que houve sucesso, os alunos
participaram, de maneira alegre, com certa liberdade e muito a vontade nas dependncias da escola. Dias
depois, veio-nos a idia de proporcion-los a prtica de um jogo no muito comum nas escolas e que poderia
ser de alcance dos adolescentes, estimulando a criatividade, o trabalho em grupo, a ludicidade, etc.
Ao lanar a proposta para a turma, sobre este tipo de atividade, eles princpio no entenderam como
iria funcionar, se seria divertido ou no ficar correndo pelas dependncias da escola, na hora, por exemplo do
recreio de outras turmas, com a preocupao, de como eles dizem, de pagar mico. Atravs do dilogo, a
turma aceitou o desafio e partimos para a realizao da Caa ao tesouro . Mas o que significa este jogo?
Na Caa ao tesouro os participantes estaro divididos em grupos. Cada grupo receber uma primeira
pista que conter um enigma.
Esse enigma indicar um prximo local onde estar escondida a prxima pista. Depois de decifrada o
primeiro enigma, os participantes iro em busca da prxima e assim sucessivamente, at que ltimo enigma
levar ao local do tesouro. O tesouro, por sua vez, tambm dever estar escondido nos parmetros do local
indicado pelas pistas. O vencedor ser o grupo que encontrar o tesouro e o prmio ser o prprio tesouro, que
poder ser formado por balas, bombons, pequenos brindes, etc. (CAVALLARI e ZACHARIAS, 2001)
O trabalho pedaggico desenvolvido com os alunos foi organizado baseando-se em cinco fases:
1 fase: Confeco do material
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Compramos o material para a confeco das pistas (cartolina das cores amarelo, verde, azul, branco,
rosa, envelopes ( 9 para cada grupo) e cola; montamos as pistas (em torno de 9), baseando-nos em fatos
atuais e de conhecimento dos adolescentes e que passo a passo levasse a descoberta da palavra que era o
enigma, e as colocamos dentro do envelopes. Na frente de cada envelope havia um crculo feito de cartolina
com a cor do grupo. Ex: o grupo amarelo teria 9 envelopes com as suas pistas.
2 fase: Escolha dos grupos e apresentao do jogo
Escolha dos grupos e suas cores; escolha dos alunos ajudantes que ficariam em cada estao onde
estariam as pistas escondidas por eles prprios e a explicao para a turma do que seria o jogo Caa ao
tesouro.
Dividimos os alunos em cinco grupos, cada qual designado por uma cor: amarelo, azul, verde, rosa e
branco. A escolha dos membros do grupo foi realizada entre eles, provavelmente por afinidade, mistos ou de
mesmo sexo. Foi dado aos ajudantes as pistas que eles deveriam esconder, o lugar onde eles deveriam
esconder e orientaes com relao a organizao da atividade e de que maneira eles poderiam ajudar para o
bom andamento do jogo. Ex: O aluno X ficara com as pistas n oito de todos os grupos, escondendo-as no
refeitrio de maneira que os grupos tivessem que procurar. Caso algum grupo demorasse muito para achar,
instrumo-los de ajudarem dizendo: t quente, t frio. No poderiam entregar a pista ao grupo e nem ajudar
mais ou menos um determinado grupo.
3 fase: Aplicao do jogo.
Cada grupo procurou na sala de aula a primeira pista que j fora previamente escondida. A pista deveria
possuir uma pergunta e a resposta desta indicava uma das letras da palavra do enigma. As letras conseguidas
com as respostas poderiam ser anotadas pelo grupo ou memorizadas. Alm das perguntas, tambm poderia-se
fazer, em cada envelope, uma tarefa que o grupo deveria cumprir, para ter permisso de ir procura de outra
pista. EX: jogo dos sete erros.
Ao encontrar todas as pistas, responder as perguntas, participar das tarefas, o grupo chegou a sala de
aula com a palavra enigma, e por ltimo deveria fazer a tarefa final cantar com todo o grupo uma msica na
qual a palavra aparecesse, e por fim encontrar o seu tesouro.
Todos os grupos tiveram tesouros a encontrar (balas e bombons que deveriam ser repartidos), do
primeiro ao ltimo colocado.
4 fase: Confeco da caa ao tesouro pelos alunos
Em outro dia de aula, houve continuidade do jogo, comentando os aspectos positivos e negativos que
aconteceram no decorrer do jogo, como por exemplo: as fraudes, as tarefas mais complexas, o trabalho dos
grupos. Solicitamos que cada grupo criasse o seu Caa ao tesouro e posteriormente, faramos uma avaliao
para escolher o jogo mais criativo e adequado faixa etria deles, com tarefas e perguntas nos quais todos
pudessem ter acesso.
Convidamos um aluno de cada equipe para fazer parte da comisso que iria escolher o jogo mais
criativo e interessante a ser desenvolvido.
5 fase: aplicao do jogo pelo grupo que o criou.
Apresentamos turma o grupo vencedor e comentamos os caa ao tesouro de todos os grupos,
indicando os erros e os acertos. Foi dado a incumbncia da organizao e aplicao do jogo ao grupo que fora
escolhido. Todos participaram do jogo promovido pelo grupo de alunos, com nosso apoio.
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Consideraes finais
Foi uma experincia inovadora para ns e acreditamos que para muitos professores de educao fsica,
por isso nos incentivou a mostrar-lhes um pouco da nossa prtica profissional. H uma imagem historicamente
construda de que o professor deve majoritariamente dar aulas em quadras e tambm a dificuldade que as
escolas possuem de aceitar o barulho que fazemos, achando que quase tudo baguna.
Felizmente encontramos uma direo que apoiou o barulho e uma certa liberdade de movimentao dos
alunos na escola ( fato no muito comum) e pudemos dar mais uma possibilidade dos jovens perceberem que a
liberdade pode ser desejada e conquistada, se houver a prtica da responsabilidade e do respeito entre todos.
A autora, Ingrid Ferreira Fonseca Mestre em Educao Fsica
BRACHT, Valter. Educao fsica: conhecimento e especificidade. In: VAGO, Tarcsio Mauro e SOUSA,
Eustquia Salvadora. Trilhas e partilhas- educao fsica na cultura escolar e nas prticas sociais. Belo
Horizonte: Editora cultura, 1997.
CAVALLARI, Vincius Ricardo e ZACHARIAS, Vany. Trabalhando com a recreao. So Paulo: cone, 2001.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez, 1990.
109
CIEPS E ANIMAO CULTURAL: O PAPEL DO PROFESSOR DE

EDUCAO FSICA EM UM PROJETO POLTICO
A animao cultural desenvolvida nos CIEPs

como um processo conscientizador,
que resgata o mais autntico
papel poltico e social da escola
Darcy Ribeiro
Apresentao
O trabalho de animao cultural desenvolvido nos CIEPs, uma proposta do educador Darcy Ribeiro
(Ex- secretrio de Estado Cincia e Cultura do governo de Leonel Brizola, 1986, Rio de Janeiro). Esta proposta
possui como finalidade interagir a cultura da comunidade com o sistema formal de ensino, procurando criar
uma ponte de mo dupla entre a escola e a vida comunitria (Ribeiro, 1986, p.134). Com isso, visa incentivar
atravs das manifestaes locais, o uso da escola como espao democrtico onde o processo educacional e a
vida comunitria possam interagir, possibilitando o que vou chamar de pensar social.
Tendo em vista a iniciativa deste projeto em falar de animao cultural como um elo de ligao entre os
produtos culturais da comunidade e a escola, faz-se uso desta produo como um dos eixos educacionais,
enfatizando e abrindo espao para que essas manifestaes culturais locais se situem de maneira sistemtica
no mbito da Escola Pblica. Nesta proposta onde a cultura e seus desdobramentos, so tratados como
agentes de um processo educativo, principalmente atravs do tempo de lazer, que aparece a figura do
animador cultural, assim definido pelo educador Darcy Ribeiro (1986) como pessoas comprometidas
permanentemente com o fazer cultural: inquietas e instigadoras, elas so egressas de grupos de teatro,
msica, de poesia, de movimentos criados espontaneamente ou de associaes comunitrias. (pg. 134).
Essa maneira diferenciada de discutirmos o conhecimento para alm dos contedos programticos das
disciplinas escolares e dos eventos comemorativos, aponta para uma possvel ampliao da discusso em
torno do assunto cultura, envolvendo nessa dinmica educacional, a comunidade e os atores da escola
(professores, alunos e agentes administrativos).
Portanto pesquisar esta forma de atuao, avaliando as suas solues, seus percalos e seus
resultados parecem ser uma forma de ampliarmos o conhecimento a respeito de animao cultural, aplicada
em um espao pblico formal pelo professor de Educao Fsica, onde temos atravs da cultura corporal
(manifestada na dana, no esporte, no jogo, na arte dentre outras atividades) um variado acmulo de
informaes que nos possibilita essa interveno, como afirma ESCOBAR (1990) citada por SOARES et al. A
Educao Fsica, ento, ser a disciplina curricular que tratar, pedagogicamente , temas dessa cultura
corporal, tendo como objeto de estudo a expresso corporal como linguagem , voltada para um projeto de
sociedade que favorecer o papel fundamental da integrao dos alunos ao seu meio social, sendo, como
afirma SOARES:
Atravs da prtica pedaggica, dimensionada por uma teoria pedaggica calcada num projeto histrico
revolucionrio, que poderemos abordar com maiores possibilidades de sucesso, comtedos, mtodos e
avaliao de uma educao fsica projetada para exigncias do sculo XXI. ( pg. 223, 1992)
110
Objetivos
Logo, compreendendo a proposta terica de animao cultural dos CIEPs do Rio de Janeiro, e suas
relaes pedaggicas, objetivamos: a) Realizar um levantamento das atividades desenvolvidas pelo animador
cultural, e as interfaces com a Educao Fsica. b) Analisar os reflexos das atividades desenvolvidas pelo
animador cultural na escola e na comunidade. c) Analisar a influncia da animao cultural, implementada na
escola, sobre o lazer comunitrio e o papel do professor de Educao Fsica neste processo.
Enfim, procuraremos neste projeto, buscar uma relao entre as contribuies culturais da comunidade,
vivenciadas em seu momento de lazer, e o processo pedaggico dos CIEPs atravs do professor de Educao
Fsica, utilizando-se das manifestaes do dia-dia comunitrio, como prtica de educao informal, segundo
CARRANO (2003) caracterizada por no se ajustar as formas institucionalmente determinadas e que de
maneira geral, o seu processo educativo no se revela de forma explcita (pg.17). Assim acreditamos ser, a
Educao Fsica Escolar um dos pontos norteadores para entendermos esse processo iniciado por Darcy
Ribeiro, visto todas as possibilidades contra-hegemnicas que permeiam esse componente curricular.
Metodologia
Por se tratar essa pesquisa de uma anlise de um espao educacional (CIEPs) com todos os seus
desdobramentos socio-culturais, pensamos no olhar antropolgico como vis, tendo na etnografia, o amparo
para o que DAUSTER (1996) esclarece como sendo as Consideraes em torno do conceito de cultura, da
leitura das relaes sociais concretas e do significado delas emergente. (pg. 65).
Posteriormente teremos atravs do trabalho de campo (momento esse, destinado pelo pesquisador para
uma maior abordagem em seu espao geogrfico de trabalho) notadamente nas caminhadas, termo esse assim
definido por Magnani e citado por Melo et al (2003) como uma atitude de deslocamento lento e atento s
caractersticas e peculiaridades do espao. (pg. 254), a possibilidade de uma anlise do ambiente que
estamos nos propondo a pesquisar. Seguindo esse processo, utilizaremos um questionrio orientador para as
entrevistas, onde analisaremos sistematicamente todos os dados coletados anteriormente fundamentados em
nossa reviso literria. Vislumbramos com isso, potencializar as contribuies da proposta pedaggica de
animao cultural e suas repercusses na escola e na comunidade. Procurando compreender a influncia
desta proposta e entendendo a relao entre o lazer e a educao.
CARRANO, Paulo, Cezar, Rodrigues. Juventudes e Cidades Educadoras. Petrpolis-RJ: Editora Vozes (2003)
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111
CIRCO EDUCAO: A METODOLOGIA DO CIRCO

NO DESENVOLVIMENTO DA CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO
Srgio Henrique Cardoso da Silva.
A histria da educao vem registrando, ao longo das ltimas dcadas, as preocupaes da humanidade
relativas educao das classes populares, mais especificamente naquilo que se refere aquisio do
conhecimento sistematizado. O paradigma dominante entre os educadores do terceiro mundo aponta para
algumas prioridades, dentre elas, a de que a educao das classes populares seja estruturada a partir de
currculos que tragam, em seu bojo, a produo local fruto de distintas realidades .
Apesar disso e de termos clareza de que as iniciativas para o avano da educao popular
sempre trouxeram propostas muito prximas do que preconiza os tais paradigmas, nem sempre,
podemos comemorar o sucesso dos resultados, principalmente, quando a discusso gira em torno de
sua eficcia. Uma boa proposta escrita nem sempre se traduz em bons resultados e quase sempre
so incapazes de despertar a curiosidade ou o interesse de alunos para a pesquisa ou busca de
novas descobertas.
No Brasil, um dos responsveis pelos sucessivos fracassos no que se refere aplicao de novos
programas o poder pblico. Tal constatao deve-se ao fato de a educao vir ao longo da histria poltica
nacional recebendo, pelo menos no discurso, um tratamento prioritrio, mas no precisamos de muito tempo
para perceber o quanto falaciosa esta preocupao. Basta que olhemos para o nmero de professores leigos
que ainda atuam na periferia das grandes cidades e para a falta de bancos escolares para todos.
Por essas razes fcil entender as falsas preocupaes do poder para com a Instituio. A poltica
nunca abandonou a educao. Os interesses dos dirigentes polticos fizeram da poltica educacional um motivo
para aprovar projetos questionveis em relao s necessidades populares de uma regio em situao de
excluso.
Nos ltimos anos percebemos que a educao fsica tem recebido contribuio de diversas reas, com
seus diversos saberes. O que tem nos chamado ateno o leque de atuao para os profissionais, em
relao ao mercado de trabalho, que se abre em relao crise social e conjuntural estabelecida no pas.
A educao fsica tem por caracterstica estabelecer e ampliar relaes entre jovens, crianas, adultos;
pobres, ricos; homens, mulheres; povos distintos de todas as raas. Nem a diferena de idiomas pode impedir
o desenvolvimento das ramificaes das culturas corporais que so sugeridas pela educao fsica.
Em 1997 comeamos a desenvolver as atividades circenses como forma de promover a cultura corporal
de jovens do CIEP Pres Joo Goulart, em Ipanema, precisamente no Morro do Cantagalo. Esta atividade era
mantida por uma organizao no governamental denominada Grupo Cultural Afro Reggae. Em seguida, esta
experincia foi levada a duas escolas da prefeitura de Angra dos Reis: Prefeito Toscano de Brito e Benedito dos
Santos Barbosa.
As atividades circenses surgiram com propostas de sistematizar uma metodologia de interveno
educativa e artstica, utilizando-as como ferramenta scio-educativa a fim de encurtar a distncia entre a favela
e o asfalto, diminuir a prostituio infantil, o recrutamento do narcotrfico e, fundamentalmente, oferecer aos
jovens uma alternativa de atividade fsica alm dos esportes com bola. Apesar da ludicidade e da plasticidade
112
do circo, conseguimos quebrar a concepo de que a educao fsica trabalha apenas como desporto ou
preparao fsica.
Percebemos que a educao fsica assume, atravs da cultura corporal, uma funo mais fundamental
na formao holstica dos jovens. Nas relaes socio-esportivas e culturais, que sustentam as atividades
circenses, apresentadas em nossa sociedade, no pode haver humanizao na exata proporo em que se
despreza a realidade da formao scio-econmica de uma classe dominante em relao s causas
determinantes da desumanizao de um segmento da sociedade que cresce a cada dia: as favelas, a
populao de rua, as classes populares (lotadas nas escolas pblicas), que precisam ser reinseridas na
sociedade atravs das artes, da atividade fsica, da cidadania, da cultura e de tantas outras quo forem
necessrias.
Ao desenvolvermos esta prtica junto aos jovens destas comunidades escolares, percebemos que a
educao fsica manteve seu cerne, mas tambm abriu possibilidades para uma ao interdisciplinar e criou
uma perspectiva para o mercado de trabalho para esses jovens no futuro. Assim conseguimos criar uma cultura
disciplinar motivando a reflexo da importncia da educao fsica, pois neste momento fazia-se necessrio
conhecer mais e melhor sobre o assunto para fazer as diversas apresentaes no trapzio, malabarismo,
acrobacia de solo e areas, equilibrismo, perna de pau, monociclos e contoro.
Ao conceber esta atividade, os jovens passaram a perceber a pertinncia das valncias fsicas na
aplicabilidade do cotidiano. Obviamente, a motivao girava em torno da solidariedade e da democracia. Esta
se fazia porque a atividade um elemento agregador, pois todos podem se encontrar em alguma modalidade e
aquela mostra que ningum capaz de elaborar, preparar e executar seu nmero sozinho.
H algum tempo a educao fsica era rea de domnio militar em que os jovens eram desenvolvidos
cartesianamente, estabelecendo os limites corporais, enfatizando a profilaxia e valorizando o moral dentro de
um positivismo clssico.
Ns percebemos que as atividades circenses, dentro de um programa de educao fsica, podem
romper com este positivismo e fazer com que nossos jovens tenham uma ascenso social. Por este motivo,
estamos na contra-mo do chavo: preciso por limites. Acreditamos que os jovens precisam ter seus limites
ampliados, precisam ser conscientizados de suas responsabilidades pessoais no grupo que fazem parte.
Em um artigo da FASE (Federao de rgos para Assistncia Social e Educacional) Iza Locatelli disse
que "desenvolvemos a pedagogia do prazer". Isto muito parecido com o que Paulo Freire dizia em relao ao
amor creditado educao. Ento, comeamos a sistematizar nosso trabalho aproveitando a viso da
fenomenologia do materialismo histrico e a contribuio de autores modernos da educao mundial a fim de
prover os jovens de anlise de informaes, experincias vividas e sensibilidade para tomada de decises
conscientes. Conseguimos desenvolver nossas aes metodolgicas dentro de um corte epistemolgico em
que contamos com a experincia de: Piaget para explicar a relao do ser humano com o meio onde vive e
oferecer aos jovens o melhor exerccio/atividade de acordo com o seu desenvolvimento; Vygotsky que, com a
viso de interatividade, nos orienta na formao dos jovens apoiado nas relaes interpessoais e nas
experincias para o desenvolvimento potencial; Paulo Freire - ideais polticos atravs do dilogo; e Frienet aulas passeios e considerao do cotidiano dos jovens que envolvem o ambiente onde vivem e convivem com
familiares.
A aplicao desta metodologia na educao fsica escolar nos remete a uma abordagem construtivistainteracionista que prope uma integrao entre os jovens e o meio ambiente com o objetivo de formular e
resolver problemas. Segundo Rubem Alves a mente s registra o conhecimento se houver prazer ou se puder
ser usado como instrumento operacional, Ansio Teixeira concorda e completa: "s se aprende o que sucede ou
o que satisfaz". Por isso criamos diversas situaes simuladas de resoluo de problemas que envolvem
trfico de drogas, saneamento bsico, prostituio infantil e cidadania.
113
A educao fsica continua com muito crdito na sociedade, seja como uma grande atrao desportiva,
seja como lazer. Porm na escola que precisamos melhorar a credibilidade, pois a LDB determina que no h
mais uma carga horria definida. Neste caso, os professores desenvolvero suas atividades dentro de um
projeto pedaggico elaborado pela escola. Conseqentemente cabe aos professores de educao fsica
defender e argumentar as suas atividades.
A educao fsica, em ltima anlise, precisa apresentar argumentos fortes e inovadores - com a
finalidade de desenvolver as potencialidades pr-existentes nos jovens alunos - por parte dos professores, e
para isso necessrio um investimento pessoal para criar, adaptar, executar e defender a importncia da
disciplina na escola junto direo, aos pais e aos alunos.
O autor, Srgio Henrique Cardoso da Silva professor do Colgio Estadual Prof Murilo Braga
VOTRE, Sebsastio; COSTA, Vera Lucia (Org). Cultura, Atividade Corporal e Esporte. Rio de Janeiro:
Universidade Gama Filho, 1995.
SILVEIRA,Cleia (Org). Circo Educao com Arte. Rio de Janeiro: FASE, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mediadora: Uma prtica em construo da pr escola universidade. Porto
Alegre: Ed. Mediao, 1998.
HILDEBRANDT, Reiner. LAGING, Ralf. Concepes Abertas no Ensino da Educao Fsica. Rio de Janeiro: Ao
Livro Tcnico, 1986.
FREIRE, Joo Batista. Educao de Corpo Inteiro: Teoria e prtica da educao fsica. So Paulo: Ed Scipione,
1989.
114
CONCEPES SOBRE EDUCAO FSICA ESCOLAR

ENTRE DOCENTES UNIVERSITRIOS: O CASO UNIFOA
Coriolano P. da Rocha Junior
Alexsandro B. Leal
Edgar M. Ribeiro
Fernanda D. de Oliveira
Joo A. de Arajo
Melissa L. Lima
Willians da S. Perina
Resumo: Este estudo se refere s concepes sobre Educao Fsica Escolar (EFEsc) e objetiva
identificar e analisar que concepes os docentes do Curso de Educao Fsica do Centro Universitrio de
Volta Redonda tem sobre o tema. O presente texto justifica-se pela necessidade de uma leitura mais ampla
sobre o assunto, em se tratando de uma Instituio de Ensino Superior em Educao Fsica (IESEF). A
metodologia adotada foi o estudo de caso, com o uso de questionrios numa anlise qualitativa. Como
resultados preliminares, visto ser esta uma pesquisa ainda em andamento, podemos ver que os docentes
investigados ainda trazem conceitos e noes sobre o papel e participao da Educao Fsica na escola,
pautados em preceitos apontados como tradicionais, com pouco conhecimento sobre as discusses e
literaturas em debate no campo pedaggico da Educao Fsica.
Palavras-chaves: Educao Fsica escolar, concepes, docentes, CEF UniFOA
Introduo
O texto aqui apresentado parte de uma pesquisa maior em andamento que tem como tema s
concepes sobre Educao Fsica Escolar (EFEsc) entre professores do Curso de Licenciatura em Educao
Fsica (CEF) do Centro Universitrio de Volta Redonda (UniFOA).
Este estudo traz como problema, quais as concepes sobre EFEsc entre docentes do CEF - UniFOA?
Consideramos como hiptese que estes profissionais tm ainda concepes sobre EFEsc pautadas em
perspectivas tradicionais, ou seja, reduzidas ... ao entendimento do homem na sua dimenso biolgica e de
desempenho fsico/atltico. (Muniz, 1998, p.30).
Temos como objetivos para o desenvolvimento desta pesquisa, a idia de poder identificar e analisar as
perspectivas que se tem sobre EFEsc dentro de um cenrio de estudo especfico, no caso, o CEF - UniFOA. A
este objetivo soma-se justificativa de se ter uma leitura do tema em estudo em um cenrio real e especfico.
Para possibilitar a realizao desta pesquisa, usamos como mtodo o estudo de caso, tendo como tcnica de
investigao o questionrio aberto, com uma anlise qualitativa dos dados, justo por crer que estes
procedimentos investigativos nos permitem uma maior percepo da realidade estudada. (Ldke e Andr,
1986).
A pesquisa est sendo realizada com professores do CEF UniFOA que tem graduao em Educao
Fsica, para tanto, estes em tempos diferentes sero submetidos investigao de acordo com as divises dos
departamentos (so trs ao todo) na Instituio em estudo, para se ter uma viso do todo e assim, facilitar o
acesso aos mesmos. O primeiro departamento investigado conta com nove professores e cinco graduados em
115
Educao Fsica, nosso interesse. Adiante, traremos uma breve mostra de como hoje o CEF UniFOA e
como se deu sua trajetria.
Uma breve descrio do cenrio de estudos
O CEF UniFOA existe desde 1971, sendo o segundo mais antigo de todo o estado do Rio de Janeiro;
apenas a Escola de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal do Rio de Janeiro mais antiga.
O CEF UniFOA sempre existiu como um curso de Licenciatura Plena, tendo passado por quatro
reformas curriculares neste tempo, atendendo as exigncias legais, sempre tendo como prioridade formao
de professores para atuar no espao escolar.
Na atualidade o curso trabalha com uma matriz curricular de 3.200 horas/aula, distribudas em oito
semestres atendendo as exigncias da Resoluo n 03 de 16 de Junho de 1987. As disciplinas que compe o
curso so distribudas em trs departamentos, a saber: Departamento de Fundamentos Biodinmicos e
Funcionais, Departamento de Fundamentos Scio-Antropolgicos e Pedaggicos e Departamento de
Fundamentos Esportivos e Culturais.
A educao fsica escolar em questo
No desenvolvimento deste estudo estamos considerando a EFEsc como uma das vrias opes de
interveno docente por parte do professor de Educao Fsica, dentre outras tantas prticas sociais possveis
e que neste caso se d nos espaos formais.
Partindo do pressuposto acima, podemos dizer segundo Caparroz (1997) que a Educao Fsica
brasileira em seu processo de incorporao e sistematizao pela escola passou por vrias influncias,
influncias estas que caracterizam e sistematizam a atividade docente na escola, dentro de princpios e valores
comuns a cada influncia, sendo estas: a mdica, a militar e a desportiva.
Na seqncia da anlise da Educao Fsica na escola, Rocha Junior (2000, p. 1) nos diz que em
tempos recentes,
... a Educao Fsica vem fazendo uma auto-anlise sobre a constituio de seu
campo de estudos e de seus espaos de interveno. Neste caminho, diversas
correntes que pensam a Educao Fsica em si e seus espaos de atuao profissional
tem, de formas diferentes, se apresentado e tentado criar modelos de interveno para
a rea.
No caso brasileiro, a partir da dcada de oitenta que se tem notvel avano nos estudos sobre a
EFEsc, incluindo a edio de livros, realizao de eventos acadmicos, titulao acadmica de professores
universitrios, tudo isto em consonncia com a mudana no cenrio poltico pelo qual passava o pas.
Segundo Resende (1992), toda esta produo pode ser enquadrada no que este chama de Pensamento
Pedaggico Renovador da Educao Fsica Brasileira (PPREFB) e ainda ser dividida em fases segundo as
caractersticas de sua produo, que vo desde a crtica at a proposio de modelos e anlise de resultados
de experincias.
Numa anlise da recente produo terica em Educao Fsica, podemos identificar obras que centram
suas anlises na questo escolar tentando apontar modelos e propostas de interveno, dentre estas podemos
apontar: humanista (Oliveira, 1985), desenvolvimentista (Tani, 1988), construtivista (Freire, 1989),
fenomenolgica (Moreira, 1991), sistmica (Betti, 1991), crtico-emancipatria (Kunz, 1991), crtico-superadora
(Coletivo de Autores, 1992) e antropolgica-cultural (Dalio, 1995).
Com o visto, podemos perceber que so inmeras as possibilidades de se conceber e tratar a EFEsc.
Sendo assim, por considerar que a Educao Fsica em seus cursos de Licenciatura Plena devem capacitar
alunos e alunas para atuao no espao escolar, tambm estamos considerando que os saberes que pensam
116
essa atuao devem estar contidos nas mais vrias disciplinas que compe a matriz curricular de uma IESEF,
independente de seu campo de conhecimento e, portanto, devem constar dos conhecimentos tratados pelos
professores em seu cotidiano docente, mesmo entendendo que podem existir diferentes compreenses e
tratamentos acerca deste conhecimento.
Aqui onde centramos o foco deste estudo, ou seja, identificar que concepes os docentes do CEF
UniFOA tem da EFEsc e isto que veremos abaixo.
Os dados da pesquisa e sua anlise
O que estaremos apresentando agora so os dados coletados junto aos professores de um dos
departamentos do CEF UniFOA que possuem graduao em Educao Fsica, como uma primeira parte da
pesquisa.
As perguntas do questionrio trataram de aspectos como: vnculo da(s) disciplina(s) ministrada(s) com a
formao para atuao no espao escolar, consideraes sobre as propostas pedaggicas em Educao
Fsica, objetivos da EFEsc e ainda conhecimentos sobre as referncias da literatura pertinente a EFEsc.
Numa anlise dos dados obtidos atravs da aplicao do instrumento selecionado, algumas
consideraes podem ser feitas no que concerne a temtica da EFEsc e suas compreenses por parte de uma
parcela dos docentes do CEF UniFOA.
Na parte referente ao vnculo entre o que tratado no ensino ministrado na Universidade e a formao
para atuao docente, vimos que os professores (exceto um), apenas apontaram aspectos de natureza tcnica
e biomdica, referendando posturas j tradicionais. Ainda se identificou uma compreenso estanque dos
domnios do conhecimento e uma noo dualista de corpo, numa noo instrumental do ensino da Educao
Fsica.
No item do questionrio que tratava as propostas pedaggicas, vimos que existe uma clara dificuldade
de identificar e apontar as propostas pedaggicas para a rea escolar, sendo que um chegou a afirmar no
conhecer as propostas pedaggicas e outro manifestou conhecer apenas os PCNs. Identificamos ainda uma
ntida confuso terica entre propostas pedaggicas e mtodos de ensino, alm de uma carncia de definio
de um projeto histrico prprio, dizendo que proposta pedaggica deve se amoldar ao projeto da escola seja
este qual for. Nesta parte, de novo apenas um professor (o mesmo) demonstrou conhecer as propostas
pedaggicas e foi capaz de apontar uma que considera mais adequada atuao docente.
J sobre objetivos da Educao Fsica na escola, mais uma vez se caracterizou a vinculao aos
aspectos tcnicos e ao desempenho atltico. Aqui, alguns apontaram elementos de formao social, porm
sem caracteriza-los de forma coerente, mostrando ento fazer apenas o uso de jarges j comuns no meio.
Objetivos como obedincia a regras, formao de bons costumes e adaptao sociedade foram citados. Mais
uma vez, s um pode apontar de forma concreta objetivos que se ajustam a uma determinada proposta
pedaggica, saindo do que j tradicionalmente apontado e que se referencia no desempenho atltico ou na
performance esportiva.
Sobre a literatura especfica, dos cinco investigados um apontou algumas, mas trazendo erros quando
da ligao da obra ao autor, outros dois apenas apontaram literaturas de sua rea na Universidade, mas no
indicou nenhum livro dos j clssicos na rea escolar, seja na Educao ou na Educao Fsica, outro s
indicou um livro, que tambm no notoriamente da rea escolar e mais uma vez, s um indicou referncias
em Educao e Educao Fsica que so reconhecidas nos debates da rea.
Consideraes preliminares
A partir do que foi visto acima, que parte inicial do estudo podemos apontar que entre os professores
investigados existe um claro e preocupante desconhecimento das questes e das literaturas que tem norteado
os debates acerca da Educao Fsica escolar, demonstrando uma vinculao e dependncia aos fatores de
117
influncia tcnica. Esta considerao nos leva a crer que por conseqncia se caracteriza no ensino
universitrio uma formao desvinculada daquilo que vem sendo alvo de estudos em tempos mais recentes,
sendo adotado como referncias modelos e matrizes de ordem tcnica, to somente. Estes resultados so
ainda iniciais, sendo necessrio a complementao atravs da investigao junto aos docentes dos demais
departamentos, mas sem dvida nos traz um indicativo que merece ateno e cuidado no que se refere ao
modo como o CEF UniFOA tem tratado a questo escolar na formao de seus acadmicos e mais ainda,
atravs disto podemos fazer inferncias quanto ao modo de atuao dos egressos deste curso, na escola.
Os autores, Coriolano P. da Rocha Junior, coordenador, e os acadmicos pesquisadores Alexsandro B.
Leal, Edgar M. Ribeiro, Fernanda D. de Oliveira, Joo A. de Arajo, Melissa L. Lima, Willians da S. Perina so
do Curso de Educao Fsica e do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica do Centro
Universitrio de Volta Redonda UniFOA
BETTI, Mauro. Educao Fsica e sociedade. SP: Movimento, 1991.
CAPARROZ, Francisco E. Entre a Educao Fsica na escola e a educao Fsica da escola. Vitria: CEFDUFES, 1997.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educao Fsica. SP: Cortez, 1992.
DALIO, Jocimar. Da cultura do corpo. SP: Papirus, 1995.
FREIRE, Joo. Batista. Educao Fsica de corpo inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica. SP: Scipione,
1989.
KUNZ, Elenor. Educao Fsica: ensino e mudanas. Iju: UNIJU, 1991.
LDKE, Menga & ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. SP: E.P.U, 1986.
MOREIRA, Wagner W. Educao Fsica escolar: uma abordagem fenomenolgica. Campinas: UNICAMP, 1991.
MUNIZ, Neyse Luz. Influncias do pensamento pedaggico renovador da educao fsica escolar: sonho ou
realidade? (Dissertao de Mestrado). RJ: PPGEF/UGF, 1996.
OLIVEIRA, Vtor Marinho. Educao Fsica humanista. RJ: Ao livro tcnico, 1985.
ROCHA Junior, Coriolano P da. Propostas pedaggicas em Educao Fsica: um olhar sobre a cultura corporal.
(Dissertao de Mestrado). RJ: PPGEF/UGF, 2000.
TANI, Go, et all. Educao Fsica escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. SP: E.P.U,
1988.
118
CONSTRUINDO UM NOVO SIGNIFICADO

PARA A PRTICA DO VOLEIBOL: UM RELATO DE EXPERINCIA
Antnio Carlos Vaz
Adilson Silvestre Jr.
Resumo: Este trabalho a reflexo sobre uma experincia docente, que pretende contribuir para um novo
significado para a prtica do voleibol. Esta experincia foi adquirida por meio de um projeto desenvolvido pelo
curso de Educao Fsica da Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL/SP), proporcionando, a partir das
discusses anteriores acerca de uma Educao Fsica comprometida com as transformaes, colocar em prtica,
em situao de aula, uma nova proposta de aula, que no promova a excluso, a individualidade, ressaltando o
conflito como recurso pedaggico, para explorar as decises coletivas, e, assim, elaborar uma nova expectativa
sobre a prtica esportiva.
Introduo
A experincia em questo, foi adquirida por meio de um projeto desenvolvido pelo curso de Educao
Fsica da Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL/SP), denominado de Projeto Esportes. Este projeto que
oferecia bolsas de estudos aos alunos selecionados para atuarem nos diversos programas, oferecia a toda
comunidade acadmica e aos funcionrios da prpria instituio, diferentes atividades da cultura corporal como
ginstica, dana, esportes e programas de condicionamento fsico. O referido projeto proporcionou aos alunos
envolvidos diretamente um nvel de reflexo e atuao que nos permitiu perceber diferentes possibilidades
para a docncia no esporte.
esta experincia e a reflexo sobre ela que pretendemos relatar e compartilhar nossas reflexes.
Aporte terico
Os meios de comunicao de massa, em especial a o rdio e a TV, desempenham um papel nada
desprezvel no que diz respeito ao estmulo ao individualismo. Seus programas esportivos apresentam, em
geral, um apelo mitificao dos dolos, para tanto, expem vigorosamente a vida daqueles que se destacam
no que o esporte tem de principal, ou seja, daqueles que fazem gols, pontos, cestas ou recordes.
Dentre os estudantes de Educao Fsica, possvel identificarmos um bom nmero de pessoas que
escolheram esta carreira por terem sido atletas, ou mesmo por terem atuado em jogos regionais ou abertos do
interior, ou simplesmente por terem participado de competies escolares. Isto, evidentemente, produz um
indivduo com uma viso sobre a Educao Fsica estritamente vinculada busca incessante do sucesso, ao
vencer sempre. Ou seja, uma viso conservadora do papel da Educao Fsica na formao humana.
Um dos principais problemas da nossa sociedade o individualismo. Como educador
crtico eu me pergunto: o que tem feito a educao pela formao societria e pela
cidadania? Ela parece estar voltada muito mais para a reproduo do individualismo,
hierarquizando a fora de trabalho, do que propriamente para educar para uma vida
comunitria, solidria. A educao tem-se centrado em seu papel de preservao da
sociedade e seu potencial transformador tem sido quase sempre ignorado (GADOTTI,
1998, p. 73)
119
O contato com os primeiros textos de cunho crtico, encontra grande resistncia entre estes alunos, e
s na medida em que as mediaes com a realidade comeam a ser percebidas pelos prprios alunos, que
estes vo elaborando uma nova perspectiva de sociedade, de humanidade. O contato com diferentes matrizes
do pensamento pedaggico e cientfico tambm colabora para uma certa dificuldade inicial do corpo discente
em formao. Isto muito mais em funo da ausncia do pensamento dialtico na vida destas pessoas.
A pedagogia da prxis a teoria de uma prtica pedaggica que procura no esconder o conflito, a
contradio, mas, ao contrrio, os afronta, traz s claras os interesses antagnicos. Mas a pedagogia da prxis
no uma pedagogia inventada a partir do nada, ela tem uma histria, ela se inspira na compreenso dialtica
do mundo (GADOTTI, 1998). , justamente, por estas caractersticas que a pedagogia em tela pode ser
facilmente empregada pela Educao Fsica, pois no ensino do esporte est sempre presente os interesses
antagnicos, os conflitos, que precisam, nesta perspectiva, de sadas construdas coletivamente, sempre no
campo democrtico (TAFFAREL, 1993).
A educao no reproduz integralmente a sociedade, e tampouco a alavanca, por excelncia, da
transformao social. A escola, como um sistema, apenas um subsistema do sistema social e, portanto, essa
relao no simtrica. A educao vive uma contradio interna, que reproduzir a sociedade por meio da
cultura, portanto, uma ao conservadora; e, ao mesmo tempo, responde necessidade de uma nova cultura,
uma ao revolucionria. Uma destas tendncias sempre dominante (GADOTTI, 1998).
Para Giroux (1997, p. 56), as duas principais tarefas dos educadores de estudos sociais so identificar
os processos sociais que operam contra a finalidade poltica e tica da escolarizao em uma sociedade
democrtica, e construir novos elementos que forneam as bases para novos programas em estudos sociais.
preciso garantir no exerccio da aula, um ambiente que favorea a contestao, por parte dos alunos,
aos professores e aos colegas, pois este exerccio que colocar a aula numa perspectiva transformadora. A
dialtica intranqiliza e perturba os comodistas, os preconceituosos, os pragmticos, para eles, a dialtica
subversiva, pe em risco o status quo (KONDER, 1985), e para isso os docentes precisam tambm estar
preparados para o debate, e entend-lo como prprio do mundo social.
Afinal, ningum jamais conseguir domesticar a dialtica, ela deve atacar tanto o conservadorismo dos
conservadores como estremecer o conservadorismo dos prprios revolucionrios. Este mtodo no se presta
para criar cachorrinhos amestrados (KONDER, 1985, p. 87).
E o que no se pode tolerar professores comprometidos, no discurso com a transformao social, mas
que se mostram incapazes de conduzir um processo educativo, e, portanto social, sem divergncias, sem
conflitos, sem debates, que tente com todas as forar eliminar a contradio do contexto social. E certamente
no so poucos os que se enquadram nesta situao.
A experincia
A preocupao inicial era com relao prpria inexperincia, uma vez que tnhamos que atuar
diferentemente do que sempre vimos, o que provocava um medo enorme de errar, de fazer algo que fosse
contraditrio com o que se buscava no projeto.
Aulas iniciadas e desafio lanado, conhecer a turma que estava inscrita para as aulas de Voleibol, era a
primeira misso. Para nossa surpresa, foram inscritas trinta pessoas entre alunos e alunas, todos do curso de
Odontologia. Estavam ali para serem treinados para o campeonato Inter-odonto que se realizaria alguns meses
depois. O treinamento desportivo no era a proposta inicial do Projeto, ento como elaborar, ou melhor,
reelaborar a proposta pedaggica face ao novo dado.
Problema lanado, a primeira deciso foi questionar o objetivo da competio que eles fielmente
visavam. Procurou-se lev-los a refletir sobre estes objetivos, visto que no havia seis ou doze jogadores, mas
trinta pessoas entre homens e mulheres, a maioria com enormes dificuldades.
120
Quando foi dito que as aulas no seriam voltadas para treinamento, e sim para uma atividade coletiva
que atingisse a todos, sem excluso, respeitando as dificuldades dos colegas e que fosse, antes de tudo,
divertido, a maioria da turma se exaltou e quis se retirar. Demovidos da idia de desistirem, foram convencidos
a experimentarem uma aula.
A idia foi comear com brincadeiras, algo bem descontrado at atingir o esporte com suas regras
tradicionais. Assim, imaginou-se que apareceriam os problemas de um jogo extremamente competitivo
disputados por pessoas que queriam apenas vencer. Sabia-se que no tardariam a aparecer os problemas
relativos s prticas discriminatrias. Os alunos com maior dificuldade para o jogo, logo se sentiriam expostos
e poderamos, desta forma, introduzir a discusso acerca da individualidade e competitividade.
Uma forte cortada que acertou o rosto de uma das meninas, que no tinha nenhuma intimidade com
voleibol, foi motivo de chacota pelos colegas, intimidando, a mesma, de participar do jogo. Este fato, provocou,
por medo, a sada de colegas que tambm apresentavam dificuldades com o jogo. Os habilidosos colaboraram
muito com a sada destas pessoas, pois se irritavam com facilidade, gritando exageradamente com os colegas
que no apresentavam o rendimento que eles esperavam.
Estes acontecimentos geraram, ao final da aula, uma calorosa discusso, porm, muitos alunos no
quiseram como eles prprios disseram ouvir sermes e deixaram a aula. Assim, os problemas ficaram
evidentes aos olhos dos que permaneceram, e pudemos, ento, demonstrar o que pretendamos com as aulas.
Procurou-se, naquele momento, ouvir, primeiramente, o que os jogadores com maior habilidade tinham a
dizer, o que achavam da excluso dos colegas com dificuldades? E se achavam justo que essas pessoas, por
se sentirem envergonhadas, desistissem da atividade?
oportuno revelar que do ponto de vista tcnico, at mesmo os alunos mais habilidosos apresentavam
algum tipo de dificuldade para a prtica do voleibol. A partir da indicao de suas deficincias, pudemos
mostrar que todos tinham como melhorar seu desempenho. Esta estratgia foi adotada para que todos se
sentissem iguais, e estabelecesse, assim, relaes mais respeitosas.
Conseguiu-se naquele momento, mesmo com medo de inverter os papis e excluir aqueles habilidosos,
que tambm no era nosso desejo, fazer com que muitos ouvissem aos professores e aos prprios colegas,
entendendo a proposta inicial, e intensificando o respeito aos colegas, a importncia ajuda ao outro, o que
sensibilizou efetivamente os alunos com maiores dificuldades, fazendo deles alunos permanentemente
presentes s aulas.
Consideraes finais
Acreditamos que um dos maiores problemas, era atingir nossas prprias expectativas, e tentar lidar com
nossos limites, que nos fazia duelar com o permanente medo de errar. Esta experincia que nos foi muito rica,
pode ser facilmente estendida ao universo escolar, uma vez que as determinaes ideolgicas que incidem
sobre as prticas esportivas, a fazem sob qualquer contexto, inclusive o escolar. Portanto, a interveno
didtico-pedaggica, baseada na pedagogia do conflito um importante instrumento para os professores e
professoras de Educao Fsica na escola.
Esta experincia pode ser comparada a uma turma de trinta crianas ou adolescentes de uma escola de
bairro de periferia de So Paulo, com todos os problemas estruturais, pedaggicos e scioculturais que a
envolve, pois as determinantes ideolgicas que afetam os estudantes de odontologia, no que diz respeito ao
modelo hegemnico de esporte, so rigorosamente as mesmas que afetam a todos jovens brasileiros.
Nas atividades livres do brincar/jogar, o tempo e a forma ou a complexidade dessas atividades
dependem em grande parte do contexto cultural, especialmente da cultura corporal da sociedade, ou do
segmento da sociedade a que pertence. Conflitos e contradies existentes nestas culturas, assim como
relaes de poder e controle social das instituies, normalmente se refletem ou se repetem, tambm, na
121
brincadeira e no jogo, o que no deixa de ser uma boa oportunidade pedaggica para o esclarecimento de
questes polticas e culturais para as crianas e os adolescentes (KUNZ,2000).
Finalmente, importante ressaltar que, nesse projeto no tivemos preocupao com material didtico, e
muito menos com os equipamentos fsicos da escola. Mas reconhecemos a enorme probabilidade de que
professores e professoras deparem-se com problemas estruturais que dificultem o exerccio didticopedaggico, que algo comum nas escolas pblicas, especialmente as da periferia. Mas isso no impede o
professor de realizar suas aulas, claro que o uso de material alternativo bastante disseminado entre esses
professores, entretanto, fundamental, a partir de nossa perspectiva poltica, problematizar com os prprios
alunos, levando-os a se interessar pelas polticas pblicas e, principalmente, a question-las.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da prxis. 2 ed. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 1998.
GIROUX, Henry. Educao social em sala de aula: a dinmica do currculo oculto. In: ______. Os professores
como intelectuais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. Cap. 3, p. 55-77.
KONDER, Leandro. O que dialtica. So Paulo: Abril Cultural/Brasiliense, 1985.
KUNZ, Elenor. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: Uniju. 2000.
TAFFAREL, Celi N. Z. Concepo de Aulas Abertas em Educao Fsica: discusso de pressupostos em
relao a fins e objetivos luz da realidade brasileira. Motrivivncia, Aracaj/SE: UFSE, Ano IV, n.4, p. 4147, jun./1993.
122
EDUCAO FSICA E O DEBATE DA RESVISTA MOVIMENTO:

UM OLHAR CRITICO PARA A ESCOLA
Resumo: Este estudo apresenta algumas reflexes a respeito das discusses em torno do que seja a
Educao Fsica, e suas possibilidades enquanto contedo de interveno no mbito escolar, atravs do estudo
de alguns artigos promovido pela Revista Movimento com a pergunta, Mas afinal, o que Educao Fsica?"
vislumbro a busca de uma definio que promova e provoque a superao do que est pos to.
Introduo
Alguns educadores, pedagogos, vem na EF um papel importantssimo de carter emancipatrio, talvez
neste momento histrico tenha ocorrido a crise de identidade da rea, ora, desde seu surgimento houve e h
uma colonizao de outras reas do conhecimento, com fortes influncias mdicas, que at os dias de hoje
atravs da cincia vem contaminando as concepes de EF, o que nos levou a buscar, muitas vezes
cegamente a legitimao da rea.
Hoje o debate continua e se re/afirma como premissa na construo de uma EF emancipatria, da no
final do sculo XX alguns autores discutem o tema central, com a indagao Mas Afinal o que EF?
Inquietao essa que alguns consideram simples, outros nem tanto.
Esse debate foi promovido pela Revista Movimento, numa srie de artigos, contemplando grandes
pensadores da EF, como Celi Taffarel e Micheli Escobar, Walter Bracht, Hugo Lovisolo, Lamartine Costa entre
outros, cada um deles a partir de suas correntes tericas do seu parecer e justificativas a respeito das
atribuies da EF no mbito escolar.
Num caminho marcado por dificuldades muitas vezes de encaminhamento, ao final deste artigo, fao um
ensaio do que deveria ser a EF escolar, ...deve ela estar inserida no processo educacional, num projeto
pedaggico que observe as atividades humanascomo prticas sociais histricas e socialmente
contextualizadas, pois a EF sim prtica pedaggica, que deve voltar-se ao indivduo enquanto ser em sua
totalidade... com o intuito de superar o que est posto.
Caminho percorrido
A partir do sculo XIX, a burguesia para manter sua hegemonia, necessita de (...) um homem que possa
suportar uma nova ordem poltica... (Soares,1994, p.09), nesse contexto a EF passa a ser entendida como
forma efetiva para construo desse homem novo, desse modo passa integrar um discurso mdico,
pedaggico com vistas a dar respostas as necessidades da nova ordem que se impunha.
Dessa forma o homem que se humaniza pelas relaes sociais, passa a ser explicado e definido nos
limites biolgicos, para piorar epidemias surgem nos cortios e comeam a atingir tambm a burguesia, est
ameaa exigi a tomada de providencias para o aperfeioamento urbano, alm da criao da educao
higinica, devido idia de que as classes populares viviam mal por estarem impregnadas de vcios, mais uma
vez a EF considerada como um (...) dos instrumentos capaz de promover uma assepsia social, de viabilizar
esta educao higinica e de moralizar os hbitos (Soares,1994, p.17).
123
No obstante, a instituio escolar tambm utiliza a EF, para confirmar a imposio do capitalismo,
incorporando e associando a idia da hierarquia, da disciplina, sade como responsabilidade individual.
E em 1865, Francis Galton, cria uma nova cincia, a eugenia, que responder as questes relativas s
desigualdades sociais, afirmando serem elas naturais, pois essa cincia permitiu o (...) argumento da raa
para justificar toda a explorao de classe ou colonial... (Bernal, apud ,Soares, 1994, p. 25).
O debate da resvista movimento: um olhar critico para a escola
Gaya em seus estudos identifica duas tendncias, uma que v a EF como uma cincia relativamente
autnoma, a outra como filosofia da corporeidade, ambas com perspectivas diferenciadas (Gaya, 1994).
Ao analisar essas tendncias identifica que h um reducionismo da EF a uma cincia ou a uma filosofia,
desvinculando ao seu significado social, ocorrendo uma descaracterizao da identidade profissional,
apontando que deveramos entender a EF como uma disciplina normativa com objetivo formativo, diz ainda
que a prtica da EF efetua-se segundo princpios advindos do conhecimento cientfico, e que so
determinantes de sua prxis (Gaya,1993).
Finalmente lembra-nos que devemos perceber a EF como pedagogia no mbito de um projeto
antropolgico e conclui que encara ser indispensvel EF como disciplina curricular numa ao formativa.
Celi Taffarel e Micheli Escobar (1993) em seu artigo Mas, afinal, o que Educao Fsica: um exemplo
do simplismo intelectual, faz crticas ao artigo do Professor Adroaldo Gaya analisado anteriormente.
Referem-se definio de EF de Gaya tendo (...) como ponto de partida a recorrncia cultural ao
simplismo prprio das tendncias, aonde prevalece a incerteza, volta ao passado, a busca de razes tnicas
para sistematizao do conhecimento produzido sobre o assunto (Taffarel e Escobar, 1993).
Atribuem a limitada crtica, principalmente por no levar em conta a categoria atividade no sentido
marxista que explica as mudanas ocorridas atravs do modo de produo capitalista.
Outro ponto com relao s argumentaes de Gaya e dos autores que ele analisa de forma simplista,
explica-se por no entender a EF como produo no material, que em certos nveis e sobre influncias de
certos fatores prprios do sistema capitalista, sofre igualitariamente o processo de privao das suas
qualidades sensveis sofridos pela produo material.
Mostram ainda que Gaya em suas referncias, no leva em considerao a:
(...) relao do desenvolvimento geral da sociedade e da sua base material como
determinante da qualidade da produo da cultura corporal, que no modo de produo
capitalista, sobrepe ao carter ldico das atividades a violncia, a competitividade
exacerbada, a estimulao por drogas, enfim, os subprodutos da cultura dos esportes
de altos rendimentos (Taffarel e Escobar, 1993, s/p.).
Afirmando ainda que Gaya ao apontar que a EF uma prtica de interveno no mundo concreto,
enquanto que a filosofia no assume essa interveno e neste momento desconsidera totalmente os
referencias da dialtica materialista histrica, comete um equvoco terico serssimo anulando seu esforo
acadmico.
Segundo as autoras os equvocos no param por a, principalmente quando menciona que a prtica da
EF, d-se a partir de princpios advindos do conhecimento cientfico e que estes fundamentos determinam sua
prxis, neste caso desconsidera as determinaes da prtica social da EF, mostram que o autor ignora o
processo de trabalho concreto, em que ocorre a produo de conhecimento que historicamente determinado,
alm de parecer desconhecer a teoria dialtica materialista histrica de produo e apropriao social do
conhecimento.
124
Encerram afirmando que Gaya entende a EF, como uma pedagogia no mbito de um projeto
antropolgico, como percebido na afirmao do autor: Devemos ter claro que a EF uma interveno no
real concreto a partir de objetivos prticos (Gaya, 1993, s/p), nessa afirmao as autoras analisam o absurdo
terico do autor e colocam que (...) j manifestamos que a interveno no real est na dependncia da
qualidade de prxis social, historicamente determinada no marco de produo da vida e segundo interesse de
classe (...) (Taffarel e Escobar, 1993, s/p.,).
Bracht interpreta o texto de Gaya, em dois sentidos (...) primeiro quanto definio de um objeto: EF
uma prtica pedaggica, portanto, normativa. O segundo como definir a especificidade desta prtica em
relao filosofia e a cincia (Bracht, 1993, p. 03,). Gaya coloca que entre uma e outra acaba por no haver
oposio. Salienta que h uma diferena que no significa oposio, mas que Gaya no d indicaes de como
uma tal mediao possvel.
Analisando o texto de Taffarel e Escobar, Bracht percebe que as autoras interpretam a mesma pergunta
de outra forma, levantando expectativas que vo muito alm das colocadas por Gaya para este momento, pois
as autoras (...) tem a negao retrica da dicotomia em favor de uma pressuposta unidade fundada numa
dada leitura da realidade que no sente necessidade de se fundamentar (Bracht, 1993, p.), e v a atividade
humana como no existir fora das relaes sociais.
Santin ao analisar o texto de Gaya questiona a afirmao, ser a Educao Fsica cincia ou filosofia?
Santin entende que a filosofia no faz parte das instituies cientficas, ainda que possa ser desprendida de
certos rigores, essa pergunta foi desencadeada a partir de duas teorias, onde uma est alinhada em torno da
idia de uma cincia autnoma e a outra de uma filosofia da corporeidade, o que torna tal classificao
ilegtima.
Para Santin Taffarel e Escobar (...) inserem o debate sobre a identidade da EF no paradigma Marxista,
que tem como mola mestra necessidade de descrever e definir o compromisso social da mesma (Santin,
1995, p.13)
Concluindo, Santin faz o desfecho valorizando o debate por promover a conscincia reflexiva,
removendo a EF (...) de seu esconderijo marginalizante... (Santin, 1995, p.14).
Ghiraldelli Jr. em sua anlise, levanta alguns pontos interessantes, coloca que obviamente a EF no
sendo cincia e nem filosofia entendida por ele como: (...) uma disciplina escolar cujos resultados a
educao completa das crianas, digamos assim podem dizer se determinada teoria cientifica ou filosfica,
conseguiu resultado verdadeira (Ghiraldelli Jr., 1995, p.16).
O autor se coloca entre os autores estudados por Gaya que entendem a (...) educao fsica enquanto
limitada filosofia permanecendo na abstrao de um discurso especulativo de cunho axiolgico (Ghiraldelli
Jr., 1995, p.16). E que para Ghiraldelli Jr. praticamente no denigre a imagem da rea bem como da filosofia,
mas esta sim, da autonomia para a EF conferir um papel interessante de campo, no qual, praticamente posto
a prova uma possibilidade de multidicisplinaridade.
No texto Mas, afinal, o que EF: a favor da mediao e contra os radicalismos Lovisolo, afirma que
uma crtica de um autor a outro no deve gerar rancor, na sua opinio foi o que Taffarel e Escobar fizeram,
Lovisolo valoriza o empenho de Gaya.
Voltando a luz da discusso Lovisolo concorda com o Prof. Gaya na sua afirmao, que a interveno
normativa ou axiolgica e no concorda com o rtulo que Taffarel e Escobar colocam em Gaya como sendo
idealista, pois entende que o prprio marxista ) to idealista quanto por exemplo Ghandi, Mandela e outros.
(Lovisolo, 1995, p.12).
Concluindo que a definio de uma rea ou campo no pode ser rigorosa, deve sim no campo disciplinar
ou profissional existir uma definio frouxa, generalizante e englobadora.
125
Costa lembra as contribuies de Bracht e Ghiraldelli para o debate, em que os comentrios aproximamse do contrataste entre a interveno intrnseca de Gaya e a interveno definida por demandas externas. No
caso Bracht enfatiza a distino entre ser e dever ser, em que a transposio depende do curso necessrio da
histria dentro de intercmbios dialticos, e Ghiraldelli valoriza os resultados prticos a serem obtidos por uma
EF pragmtica.
Em sua concluso, Costa, mostra que o conhecimento internacional da EF aparenta estar buscando uma
nova identidade para o setor, conferindo com a problematizao de Gaya, e que a distino reside no fato de
que Gaya solicita do professor uma postura normativa e a tendncia internacional dominante converge para
uma Educao Fsica segmentada e regionalizada e culturalmente apropriada (Costa, 1996, p.9).
Consideraes finais
Se a EF no decorrer da sua histria foi um dos instrumentos usados para consolidar a sociedade que
emergia, a capitalista, ora atravs de movimentos de higiene, ora militar, ambas com o objetivo de preparar o
indivduo para o trabalho. Apesar de tudo, hoje continua servindo aos interesses do mercado como por exemplo
a ginstica laboral dentro da empresa, que visa compensar o desgaste do corpo decorrente do trabalho, no
bastante o sistema na necessidade de criar novos produtos de consumo hoje vende atravs da EF, a
promoo da sade, vinculando-a a indstria do esporte, da moda, do lazer... inventando na maioria das
vezes necessidades fictcias.
Todavia penso que o papel da EF deveria ser o de definitivamente se inserir no mbito escolar
almejando um projeto pedaggico comprometido com o ensino, que observe as atividades humanas como
prticas sociais histricas e socialmente contextualizadas, pois a EF sim prtica pedaggico poltica, que
deve se voltar ao indivduo enquanto ser em sua totalidade inserindo-o no processo e/ou relaes histricas
evitando assim criar novas dicotomias, buscando promover a ventura humana com o intuito da superao do
que est posto.
O autor, Adeilton Arnaldo Galindo faz parte do Grupo de Estudos da UNICSUL
BRACHT, Valter. Mas, Afinal, o que estamos perguntando com a pergunta o que Educao Fsica?. In:
Revista Movimento. Porto Alegre: UFRGS, Ano II, n. 2, p. I-VIII, 1995.
______. EF & cincia: cenas de um casamento (in)feliz. Ijui/RS: Unijui, 1999.
DACOSTA, Lamartine Pereira. Uma Questo ainda sem Resposta: o que Educao Fsica?. In: Revista
Movimento. Porto Alegre: UFRGS, Ano III, n. 3, p. I-X, 1996.
GAYA, Adroaldo Csar Arajo. Mas, Afinal, o que Educao Fsica?. In: Revista Movimento. Porto Alegre:
UFRGS, Ano I, n. 1, p. 29-34, 1994.
GHIRALDELLI JNIOR, Paulo. A Volta ao que Parece Simples. In: Revista Movimento. Porto Alegre: UFRGS,
Ano II, n. 2, p. XV-XVII, 1995.
LOVISOLO, Hugo Rodolfo. Mas, Afinal, o que Educao Fsica?: a favor da mediao e contra os
radicalismos. In: Revista Movimento. Porto Alegre: UFRGS, Ano II, n. 2, p. XVIII-XXIV, 1995.
PALLAFOX, Gabriel H. Muoz. O que Educao Fsica? Uma Abordagem Curricular. In: Revista Movimento.
Porto Alegre: UFRGS, Ano III, n. 3, p. XI-XIV, 1996.
SANTIN, Silvino. A respeito de Comentrios. In: Revista Movimento. Porto Alegre: UFRGS, Ano II, n. 2, p. IXXIV, 1995.
SOARES, Carmem L. Educao Fsica: razes brasileiras e europias. So Paulo: Autores Associados, 1994.
TAFFAREL, Celi Nelza Zulke & ESCOBAR, Micheli Ortega. Mas, Afinal, o que Educao Fsica?: Um Exemplo
de Simplismo Intelectual. In: Revista Movimento. Porto Alegre: UFRGS, Ano I, n. 1, p. 35-40, 1994.
126
EDUCAO FSICA E SEUS CONTEDOS: UM DOS ELEMENTOS

PROPAGADORES DAS PRTICAS DISCRIMINATRIAS
Flvio Rocha Pereira
Resumo: No presente trabalho, o leitor poder verificar um exame das caractersticas das aulas educao
fsica escolar e no que isso pode implicar, no processo de formao do aluno .
Introduo
Este trabalho ser dividido em duas partes, a primeira discutir a peculiaridade da aula de educao
fsica, o que a distingue das demais disciplina do universo escolar, e a segunda parte trar a tona alguns dos
elementos que movem as prticas discriminatrias na escola.
Examinando as caractersticas das aulas de educao fsica
A Educao Fsica distingue-se das demais disciplinas do universo escolar, em trs aspectos:
1) A especificidade: que corresponde possibilidade do desenvolvimento das potencialidades motoras,
que cabe exclusivamente Educao Fsica;
2) O contedo:
A educao fsica uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola de uma rea
denominada aqui de cultura corporal. Ela ser com temas ou formas de atividades,
particularmente corporais, como as nomeadas anteriormente: jogo, esporte ginstica,
dana ou outras, que constituiro seu contedo (COLETIVO DE AUTORES, 1992:62).
Em geral, j , a priori, de conhecimento, ao menos em parte, dos alunos e alunas, criando um quadro
complexo para a interveno pedaggica, especialmente no que diz respeito s mesmas oportunidades para
ambos os sexos. Geralmente, as alunas s tero acesso a este conhecimento por meio das aulas de Educao
Fsica, o que gera uma desigualdade, evidenciando o descompasso entre meninos e meninas;
3) As relaes sociais: o fator coletividade, ou seja, o professor ao adotar como contedo pedaggico
uma modalidade esportiva coletiva, faz com que se crie um ambiente que possibilita, ou potencializa, a
percepo sobre o outro. O indivduo torna-se um instrumento importante para o grupo e o grupo para o
indivduo, mesmo que pertena ao grupo oposto. Com isso, jogar contra tambm jogar com, o que se
caracteriza por um acordo explcito e implcito(1) necessrio para qualquer prtica esportiva. Caso o acordo
no seja cumprido por uma das equipes, o jogo deixa existir, ou perde o seu sentido original. Portando, ambas
as equipes colaboram para sua efetivao, a coletividade o que torna o jogo possvel. Assim sendo, a
coletividade acaba por promover algumas prticas discriminatrias, j que, o coletivo que propicia e amplia as
chances de uma determinada equipe vencer a outra, ou seja, uma equipe com os alunos mais habilidosos, ter
chances maiores de perpetuar sobre as outras, logo, provvel que tal coletividade no tenha um significado
ligado ao afetivo social de fato, e sim, uma relao direta com o rendimento da equipe, porque a partir desta
est inserida a probabilidade da vitria, reforando e legitimando as excluses e incluses nas aulas de
educao fsica.
Devido a estes trs aspectos a Educao Fsica propicia oportunidade mpar no que tange ao campo de
atuao pedaggica, promulgando a contradio e o antagonismo no que diz respeito s relaes de gnero,
127
este laboratrio ou espao que a Educao Fsica oferece, pode possibilitar ou no ao professor intervir em
uma perspectiva pedaggica, isto , o compromisso educacional decorrente da capacidade e objetivo do
professor.
Desigualdade e prticas discriminatrias
Ao demonstrar-se o como a Educao Fsica provoca desigualdades em meninos e meninas, homens e
mulheres, pretende-se a seguir refletir acerca das prticas discriminatrias decorrentes desta desigualdade.
Ao examinar-se o papel da Educao Fsica na escola brasileira, no se pode deixar de mencionar e
refletir sobre o futebol, este que na escola, na maioria dos casos, assumi caracterstica do alto rendimento, o
que possibilita uma estereotipia, de modo a empregar adjetivos que no so pertinentes a seu objeto alvo,
justificando sua prtica discriminatria com argumentos que esto alm da prtica esportiva, enquadrando-o e
julgando-o a partir de um esteretipo utrageneralizador(2), que no corresponde ao alvo, reforando e
legitimando o uso da fora, da violncia e da trapaa, validando ento a contradio e o antagonismo. Ou seja,
no jogo o participante tenta driblar no s o oponente, este utiliza todos os artifcios disponveis, desde que no
comprometa o decorrer do jogo, uma vez que, isto pode levar ao fim do jogo. Com isso, os artifcios recrutados
por um indivduo no so um fim em si mesmo, mas um meio que possibilita e ampliar as chances de vitria.
Portanto, a Educao Fsica posta-se de maneira inadequada, se olharmos por este prisma, partindo de
uma perspectiva crtica da educao e da sociedade, afinal, seus compromissos devem buscar diuturnamente
emancipar seus alunos e alunas, oferecendo igualdade de condies, para que possam intervir na realidade,
tornando-a justa, igualitria.
A transformao da sociedade implicar em uma ruptura com o poder hegemnico, com todo tipo de
prtica discriminatria, constituindo uma nova ordem social, que seja justa e democrtica. Com isso, a
Educao Fsica, longe de ser um instrumento de transformao do cidado que construir tal sociedade,
acaba a servio da manuteno desta sociedade injusta e antidemocrtica.
Consideraes finais
Os trs aspectos que diferem a aula de Educao Fsica das demais, junto com o cdigo esportivo do
jogo, que so repassados de forma mecnica pelos professores e professoras de Educao Fsica, cria uma
estrutura semelhante do alto rendimento esportivo. As aulas de educao fsica deveriam romper com
esporte, tal como ele , tornase imprescindvel a criao e adaptao do esporte para a escola e no a
adequao do aluno ao esporte.
A Educao Fsica, como vimos, cria um ambiente propcio para a segregao e discriminao. A
estrutura esportiva valoriza a performance mxima, relegando, assim, a um segundo plano, os que esto em
formao. Desta forma, enfatizam o padro, a mecanizao do movimento, a repetio, a reproduo, assim o
ser humano deixa de ser o centro e transforma-se em um mero reprodutor de gestos pr-estabelecidos.
Devido a isto, as alunas, em geral, e os alunos que eventualmente no praticam esportes, sofrem uma
presso, que incide sobre a performance esportiva, o que acabar por reforar o preconceito.
Porm, a menina que no sabe jogar, que no possui a habilidade para aquele esporte, pode at
constituir uma equipe com meninos, mesmo que esta, no participe do jogo de fato, uma vez que, os alunos
podem escolher as meninas, por imposio do professor, mas tal estrutura esportiva, no permite o erro,
tornando-se legitimo a excluso das meninas, mesmo que esta esteja no jogo. No entanto, j no caso do
menino que no pratica esporte, e em especfico o futebol, a excluso se manifesta de modo diferente, de
forma que o alvo no participe da atividade proposta, negando-o de maneira a priorizar a incluso das
meninas, mesmo que estas ao jogar tambm no tenham a performance desejada.
Podemos dizer ento, que existe uma expectativa da prtica esportiva por parte de alunos e alunas
correspondente aos meninos que divergem da expectativa da prtica esportiva das femininas, criando
128
diferentes papis sociais para os alunos, onde a ruptura destes papeis implica em negar a sua identidade. Ou
seja, um aluno que no pratica esporte, em especfico o futebol, rompe com o que lhe esperado, pr
determinado, historicamente construdo, com isso, o grupo no o identifica como parte integrante deste,
tornando legtimo a negao de tal.
A recusa do papel caracterstica daqueles que no se sentem vontade na alienao. Mas o conflito
entre o caos de dever-ser, e neste caos, o conflito moral, que se expressa de modo particular, so inevitveis
na medida em que um homem no submete incondicionalmente todo o seu ao papel que desempenha num
dado momento. Por isso, os representantes da teoria do papel so inimigos irreconciliveis de todo conflito
(HELLER, 2001:96).
Notas
(1) Explcito vem a ser as regras dos jogos de alto rendimento, regra combinadas antes ou durante o
jogo. Implcito vem a ser as regras ocultas ou o como jogar, como postar-se diante do esporte na escola,
interpretando e atribuindo lhe valores decorrentes sua particularidade.
(2) O caracterstico do pensamento cotidiano a ultrageneralizao, seja como conseqncia da
experincia individual. Os juzos ultrageneralizadores so todos eles juzos provisrios que a pratica confirma
ou pelo menos, no refuta, durante o tempo em que, baseados neles formos capazes de atuar e de nos
orientar...Isso poder ser feito quando o juzo se apoiar na confiana, mas no quando se basear ma f. Os
juzos provisrios que se enrazam na particularidade e, por conseguinte, se baseiam na f so pr juzos ou
preconceitos (HELLER, 2001:34).
O autor, Flvio Rocha Pereira da Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL/SP)
HELLER, Agnes. O cotidiano e a historia. So Paulo: Paz e terra, 2001.
TANI, Go et all. Educao fsica escolar: fundamentos uma abordagem desenvolvimentista. So Paulo: E.P.U.,
1988.
129
EDUCAO FSICA ESCOLAR:

DESATANDO NS, ESTABELECENDO LAOS .
Resumo: A Educao Fsica escolar representa um poderoso agente de desenvolvimento de

competncias e habilidades trabalhadas tanto numa perspectiva ontolgica quanto social. comum ouvirmos de
professores, discursos inflamados de que A Educao Fsica deve estar incorporada a um projeto de educao
emancipatria comprometida com a formao de uma cidadania crtica e responsvel, consciente e envolvida
com a humanizao do homem... etc. Sem abdicarmos de nosso ideal de educador deixando de acreditar no
poder transformador da educao; no cotidiano de nossas aulas muitas vezes deixamos a nossa prtica trair o
nosso discurso pela incompetncia do no saber-fazer. Alm disto poder ser observado cotidianamente na
maioria dos espaos onde haja um professor de Educao Fsica diante de uma turma, vrios autores j
alertaram para a crise pela qual passa a Educao Fsica, mas poucas so as iniciativas que propem mudanas.
Consideramos que, para isso, necessitamos desatar alguns ns, estabelecermos laos e delimitarmos aes da
Educao Fsica contextualizada com a nossa realidade, materializada em prticas realmente educativas.
Os anos oitenta foram frteis de questionamentos, crticas e denncias ao que vinha sendo praticado
com o nome e em nome da Educao Fsica. A exatos vinte anos, Oliveira j se perguntava se Educao Fsica
era Ginstica? Medicina? Cultura? Jogo? Esporte? Poltica? Cincia? O captulo onde ele faz estes
questionamentos chama-se O Labirinto (1983, p.62), e aponta para um leque de categorias pela qual
pretende explicar O Que Educao Fsica. O captulo seguinte, Afinal, o que Educao Fsica (Ibid,
p.86), termina sem responder a questo a que se prope e que d ttulo ao livro. Carmo no captulo intitulado
Educao Fsica: Uma desordem para manter a ordem (In Oliveira, 1987) denuncia o carter inconseqente
desta prtica que independente da srie ou grau de ensino, o contedo tem sido invariavelmente o
mesmo.Nesta mesma referncia, Bracht escreveu o captulo A Criana Que Pratica Esporte Respeita as
Regras do Jogo... Capitalista, evidenciando a utilizao do esporte como uma forma de controle social na
medida em que adapta o praticante aos valores e normas dominantes. Medina (1987) dedica um captulo
inteiro, o primeiro, a esta temtica: A Educao Fsica precisa entrar em crise urgentemente. Precisa
questionar criticamente seus valores. Precisa ser capaz de justificar-se a si mesma. Precisa procurar a sua
identidade (p.35). Anos mais tarde, Lovisolo (1995) demonstrou este fato em uma pesquisa de campo com
mais de quinhentos alunos do segundo segmento do ensino fundamental da rede pblica municipal do Rio de
janeiro: Perguntados sobre qual a disciplina que eles mais gostavam, a Educao Fsica aparece em primeiro
lugar, entre dez disciplinas. Porm, quando perguntados sobre qual seria a disciplina mais importante da
escola, a Educao Fsica aparece em stimo lugar, s sendo mais significativa do que Francs, Qumica e
Educao Musical, segundo os alunos. Temos a impresso de que se esta pesquisa fosse repetida em
qualquer outro local, os resultados no seriam muito diferentes. Este mesmo professor que d uma aula-show
que os alunos adoram, no tem sido capaz de mostrar para estes mesmos alunos a importncia destas
atividades. Os autores destes textos e os professores que conseguem enxergar acima da mediocridade a qual
a Educao Fsica est imersa, enquadram-se perfeitamente no sentido da letra da msica do compositor
cearense Belchior, de que minha dor perceber, que apesar de termos feito tudo que fizemos, ainda somos os
mesmos e vivemos como os nossos pais (Costa, 1995, p.232)
130
O esteretipo negativo que a Educao Fsica acumulou ao longo da sua existncia deve-se mais ao
inconsistente trabalho desenvolvido pela maioria de seus profissionais do que pela concepo cartesiana de
homem a que comumente vem sendo responsabilizada: O dualismo corpo/mente onde a segunda (e as
questes relacionadas a ela), historicamente vem sendo considerada mais importante em detrimento das
diferentes manifestaes corporais. Encontramos em Gramsci os fundamentos de nossa hiptese: No existe
trabalho puramente fsico e em qualquer trabalho fsico, mesmo no mais mecnico e degradado, existe um
mnimo de qualificao tcnica, isto , um mnimo de atividade intelectual criadora (1968, p. 7), e continua,
no se pode separar o Homo faber do Homo sapiens (Ibid). Embora possamos absolver Gramsci porque
estas idias, quando escritas, no diziam respeito educao, a histria da Educao Fsica est repleta de
prticas que parecem completamente acfalas.
Vejamos por exemplo, a ginstica: historicamente a educao fsica sempre esteve atrelada ao conceito
de ginstica, cuja palavra anterior ao conceito de educao fsica. A sua insero na escola em finais do
sculo XIX justificou-se pelo discurso higienista de garantir a aquisio e a manuteno da sade atravs de
exerccios ginsticos. Estes exerccios conduzidos atravs do estilo de ensino por comando, o conhecido 1, 2,
3, 4, tais como hoje so aplicados nas academias de ginstica e nas instituies militares, onde o professor
frente da turma repete movimentos geomtricos estereotipados que so imitados pelos alunos, privilegia o
trabalho muscular e articular em nada contribuindo para o desenvolvimento integral do ser humano. Sob o
ponto de vista cognitivo a ao praticamente nula, pois o aluno no precisa pensar ao repetir mecanicamente
o gesto do professor. Isto educao? Nesta perspectiva, a ginstica calistnica no atende aos nossos
anseios didtico-pedaggicos; ela no nos serve por limitar a interveno do professor de educao fsica
apenas ao muscular.
O esporte outra instituio pela qual podemos exemplificar: em meados do sculo XX o fenmeno
esportivo explodiu no cenrio mundial, conquistando adeptos e espectadores, tornando-se um elemento de
cultura de massa. Os pedagogos da Educao Fsica logo perceberam que o esporte seria um elemento
fundamental para o alcance dos objetivos de uma verdadeira educao, contribuindo para o desenvolvimento
das potencialidades afetivas, cognitivas e psicomotoras , ao mesmo tempo e em uma mesma atividade (Costa,
1991, p.13), anseio maior da educao. Lamentavelmente, em todo o mundo, o esporte subjugou a educao
fsica e passou a definir os seus objetivos: a competio, a vitria, a tcnica, a perfeio, o rendimento mximo,
o treinamento. O tecnicismo e o alto competitivismo dentro das aulas de Educao Fsica levaram os alunos a
realizarem movimentos repetitivos e a obedecerem regras desportivas sem a conscincia daquilo que estavam
fazendo. O esporte que era um meio, desvirtuado, passou a ser um fim em si mesmo, e com ele, o fim da
educao fsica.
O discurso competente muitas vezes tambm se apresenta de forma falaciosa: muitos professores
tentam justificar o seu trabalho com um jargo higienista de fazer inveja s idias desenvolvidas por Rui
Barbosa em 1882 ! Tambm historicamente a Educao Fsica sempre esteve atrelada ao conceito de sade e
vem sendo ao longo dos anos (sculos) justificada de uma forma simplista como se fosse uma relao de
causa e efeito. A sade humana muito mais dependente dos fatores sociais (educao, habitao,
alimentao, transporte, emprego, lazer, renda, trabalho, meio ambiente, acesso e posse da terra e acesso aos
servios de sade, como preconizou a VIII Conferncia Nacional de Sade, 1986) do que biolgicos. Alm
disso, a Educao Fsica e o esporte s podem garantir a sade de quem j dispe das condies mnimas de
sade para praticar alguma atividade fsica. Alm de j ser fisiologicamente comprovado que isso s ocorre se
esta prtica for realizada no mnimo trs vezes por semana. E o que pode a Educao Fsica fazer pela sade
e qualidade de vida de nossos alunos, onde na maioria das vezes faltam todas as demais condies?
E a educao? Pode parecer paradoxal, mas a concepo de educao fsica ao longo do tempo e no
meio social, tem sido atrelada muito mais sade, ao esporte, ginstica, aptido fsica, esttica, do que
educao, primeira palavra do seu nome. O adjetivo Fsica parece ter ocupado todo o imaginrio das
131
pessoas, inclusive de muitos professores da rea, no sobrando memria para salvar o substantivo
EDUCAO. Os elementos da cultura corporal (a ginstica, o jogo, o esporte, as danas e as lutas) no so
fins em si mesmos. O professor de educao fsica no vai para a escola ensinar os alunos a fazerem
ginstica, participar de alguns jogos, praticar algumas modalidades desportivas e algumas formas de danas
ou lutas. Esses elementos so poderosos meios de estmulo ao crescimento e desenvolvimento de todas as
potencialidades humanas. Por serem meios e no fins, durante a sua prtica, os alunos vivenciam experincias
motoras e relacionais, situaes que exercitam a sua criatividade, a capacidade de abstrao, de se comunicar,
de se expressar, de resolver problemas, de trabalhar em equipe, vivenciam intensamente uma experincia em
Educao Fsica que contribua no seu processo integral de humanizao.
Esperando ter desatado alguns ns (ou levantado algumas consideraes para que outros o faam)
consideramos pertinente, com as pontas que sobraram, estabelecer alguns laos que nos permitam legitimar
o nosso campo de interveno profissional, no sentido existencialista emprestado por Sartre do que faremos
com aquilo que fizeram de ns. Considerando que nas aes que o pensamento e os ideais se materializam;
faz se necessrio apresentarmos um elenco de estratgias que devero ser selecionadas por cada professor
em seu planejamento e, trabalhados no intuito de desenvolver as competncias e habilidades prescritas para a
Educao Fsica em cada contexto. Esta seleo dever ser por srie, faixa etria, espao fsico e condies
materiais da escola para desenvolver tais estratgias, alm de estarem ligados de forma indissocivel ao
projeto pedaggico da escola. Considerando o movimento humano como o principal objeto de estudo e campo
de interveno da Educao Fsica, apresentamos os elementos da cultura corporal de movimento como uma
diretriz norteadora do processo que intencionamos desenvolver:
A perspectiva de ginstica que podemos e devemos utilizar refere-se ao conhecimento e domnio do
corpo e do movimento atravs de atividades com movimentos naturais e construdos, posturas corporais
bsicas no cotidiano e no esporte, vcios posturais, orientao na forma de execuo do exerccio, importncia
do aquecimento e alongamento nas atividades fsicas intensas, elementos e princpios de ginstica,
movimentos articulares do corpo (flexo, extenso, rotao, circunduo, aduo, abduo etc) movimentos
bsicos e simplificados de ginstica artstica e ginstica rtmica (saltos, rolamentos, giros, paradas de vrios
apoios, balanceios, atividades de equilbrio etc) descoberta dos movimentos que o corpo pode fazer, ginstica
recreativa, ginstica historiada etc.
O esporte como elemento da cultura corporal, assim como as danas, as lutas a recreao e os jogos
(alm da j citada ginstica), devem ser trabalhados nos seus mltiplos aspectos: individuais e coletivos com
nfase aos esportes mais populares (atletismo, futebol, voleibol, basquetebol e handebol), origem, histria e
evoluo, conhecimento, adaptao/simplificao de regras bsicas, fundamentos esportivos e habilidades
especficas, exerccios educativos recreativos e tcnicos, aspectos tcnicos e tticos, dimenses do esporte
como competio, educao e participao etc. Nas danas: Atividades rtmicas e de relaxamento, brinquedos
cantados, expresso corporal, danas folclricas, danas urbanas (rap, funk, break, pagode etc), ritmo
pessoal/ritmo grupal, percepo espao-temporal, montagem de coreografias, comunicao no-verbal,
aspectos histricos-culturais das danas etc. Nas lutas: Lutas recreativas e competitivas, posies do corpo em
situaes de ataque e defesa, uso de braos e pernas, posies bsicas, uso da fora X uso da tcnica, lutas e
violncia, aspetos bsicos das lutas capoeira, jud, carat, jiu-jitsu (gingas, saltos, rolamentos, quedas,
imobilizaes, jogo de corpo no solo, aspectos histricos-culturais das lutas etc. Na recreao e jogos: Jogos
individuais e coletivos, jogos pr-desportivos e desportivos, jogos recreativos, competitivos e cooperativos,
jogos sensoriais, afetivos e motores, gincanas, jogos populares, criao de jogos, modificaes de regras,
improvisaes de materiais e adaptao ao espao fsico, confeco de brinquedos com utilizao de sucatas,
conceitos de competio e cooperao (jogar com o parceiro X jogar contra o adversrio) etc.
Em relao sade, acreditamos que esta interveno se daria travs da educao, do conhecimento, e
no da simples prtica: O conhecimento sobre crescimento e desenvolvimento corporal, funcionamento do
132
corpo em repouso e em esforo, higiene corporal, alimentao e meio ambiente, benefcios, riscos, indicaes
e contra-indicaes da prtica de esportes e atividades fsicas, transmitido atravs das aulas levariam a um
autoconhecimento que conduziriam a um autocuidado, atravs de conhecimentos, atitudes, aptides,
comportamentos e prticas que promovam a sade.
Nos meios acadmicos, o debate sobre as mltiplas tendncias da Educao Fsica costuma ser
marcado por crticas contundentes entre si, que, embora contribua para o avano do conhecimento, em nada
colabora para a superao das prticas estereotipadas, do tecnicismo, do competitivismo, da alienao que
reina no cotidiano das aulas de Educao Fsica no ambiente escolar. Para isso, propomos que a nossa
educao fsica seja humanista (voltada para o respeito, as caractersticas, os interesses e necessidades do
homem) (Oliveira, 1985), desenvolvimentista (com o objetivo de promover o desenvolvimento de todas as
potencialidades humanas) (Tani et al, 1988) e crtico-superadora (comprometida com alunos reais,
historicamente situados e condutora de prticas corporais culturalmente construdas) (Bracht et al, 1992).
Acreditamos que a partir da seleo crtica das estratgias propostas, o compromisso poltico de desenvolvlas na perspectiva das tendncias selecionadas e nossa conscincia de classe, estaremos atravs desta
pedagogia do movimento humano conduzindo os nossos alunos a nveis mais altos de conscincia corporal,
crtica, poltica, econmica, administrativa e social, conforme preconizou Costa (1991).
Consideramos que, a partir deste referencial, poderemos construir coletivamente, na prtica, uma
educao fsica diferente da que historicamente vem se desenvolvendo na maioria das escolas brasileiras.
O autor, Gilbert Coutinho Costa, Mestre em Educao (UFF), Professor e Coordenador do Curso de
Educao Fsica da Universidade Salgado de Oliveira UNIVERSO-Niteri e Professor e Assessor Pedaggico
da Rede Pblica Municipal de Itabora-RJ.
BRACHT, Valter et alli. Metodologia do ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
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Marinho de. Fundamentos Pedaggicos: Educao Fsica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1987. p.41-47.
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COSTA, Gilbert Coutinho. Educao Fsica: Ainda somos os mesmos e vivemos como os nossos pais. In:
RAMOS, J. R. S. (Org.). Novas perspectivas educacionais no ensino da Educao Fsica escolar
Questes em discusso. So Gonalo-RJ: Editora Belarmino de Matos, 1997.
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1995.253 p. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal Fluminense.
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133
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TANI, Go et al. Educao Fsica escolar: Fundamentos para uma abordagem desenvolvimentista. So Paulo:
E.P.U., 1988.
134
EDUCAO FSICA MILITARISTA

Resumo: Este trabalho por objetivo dar uma viso panormica da Educao Fsica Militarista, desde o seu
surgimento na Grcia Antiga, passando pela Europa do incio do Sculo XX, bem como, sua trajetria no Brasil.
O fato de a Educao Fsica brasileira no ter ainda uma identidade formada, tem levado a efeito
estudos no sentido de se redefinir ou definir o papel da Educao Fsica junto sociedade brasileira.
Os pesquisadores constataram que de 1889 at os dias atuais, cinco tendncias predominaram no
Brasil. So elas:
Educao Fsica Higienista
Educao Fsica Militarista
Educao Fsica Pedagogicista
Educao Fsica Competitivista
Educao Fsica Popular
Das tendncias citadas acima abordaremos apenas a Educao Fsica Militarista.
No entanto, no se pode efetivamente tecer comentrios sobre ela sem que antes viajemos no tempo de
volta Europa do incio do sculo XX e Grcia Antiga.
O que educao fsica militarist a?
Segundo Paulo Ghiraldelli Jnior, Educao Fsica Militarista a prtica de uma doutrina que visa impor
a toda a sociedade padres militares de comportamento, cujo objetivo fundamental a obteno de uma
juventude capaz de suportar o combate, a luta, a guerra. Alm disso, tem como plataforma bsica a coragem, a
vitalidade, o herosmo, a disciplina exacerbada.
Desta forma, o papel da Educao Fsica de colaborao no processo de Seleo Natural,
eliminando os fracos e premiando os fortes, no sentido de depurao da raa.
Portanto, seguindo este enfoque, a ginstica, o desporto, os jogos recreativos, somente tm utilidade se
visarem a eliminao dos incapacitados fsicos,contribuindo para uma maximizao da fora e poderio da
populao tendo em vista que a prtica da atividade militar requer alm do controle emocional, a capacitao
fsica.
Assim, percebemos que a Educao Fsica Militarista visa a formao do cidado-soldado (natural
quando se copia o modelo de um pas beligerante), capaz de obedecer prontamente e de servir de exemplo
para o restante da juventude pela sua bravura e coragem.
Onde tudo comeou?
A Educao Fsica Militarista remonta a formao das Cidades-Estado, na Grcia Antiga, dentre elas:
Esparta, Atenas, Tebas...
Em Esparta, por exemplo, os seus ideais totalitrios levaram os cidados a um devotamento ao Estado e
uma subordinao absoluta a vontade dos superiores. A Educao tinha um carter eminentemente militar
135
(visava formar guerreiros, a disciplina era severa, o aprendizado era ministrado pelo Estado e estendia-se dos
7 aos 18 anos, mas at aos 60 anos os homens ficavam disposio do mesmo), com um sensvel desprezo
pelo aspecto cultural, que era proposital, pois a cultura leva ao esclarecimento, que por sua vez leva ao
questionamento, o que no admissvel em um regime totalitrio.
Estado guerreiro todos deveriam ser soldados alimentavam uma poltica de Eugenismo
(aperfeioamento fsico e mental), que outorgava a uma comisso de ancios o direito de condenar os
nascidos raquticos e disformes.
Suas mulheres eram robustas, enrijecidas moral e emocionalmente prontas para cumprirem o papel de
reproduzir espcimes perfeitos em nome do melhoramento da raa.
Sua trajetria no Brasil
Em 1918, termina a 1 Guerra Mundial na Europa.
Em 1919, Benito Mussolini torna-se I Ministro, e implanta o fascismo na Itlia. Um de seus

pensamentos sobre Educao Fsica que corpo saudvel corpo combatente.
Em 1921, no governo do Presidente Epitcio Pessoa, o Brasil adotou como mtodo oficial de
Educao Fsica, o famoso regulamento no 7 ou Mtodo do Exrcito Francs. Este foi obviamente um marco
no sentido de romper com a hegemonia da concepo Higienista e dar impulso Educao Fsica Militarista no
pas.
Em 1931, no governo Getlio Vargas, o mtodo francs foi estendido rede escolar.
Em 1933, Adolf Hitler torna-se Chanceler na Alemanha, expande-se o nazismo, regime totalitrio
que defende a superioridade da raa ariana e o expansionismo.
Ainda naquele ano, foi fundada a Escola de Educao Fsica do Exrcito, primeira instituio voltada
para a formao de professores de Educao Fsica, e que praticamente funcionou como plo aglutinador e
coordenador do pensamento sobre a Educao Fsica Brasileira durante as duas dcadas seguintes. Antes
disto, o mercado de trabalho nesta rea era parcialmente suprido pelas escolas de Educao Fsica da Fora
Policial de So Paulo e pelo Centro de Esportes da Marinha.
Com o incio do clima de belicosidade na Europa, a ascenso do fascismo e do nazismo e,
principalmente, com o aumento das relaes comerciais entre Brasil e Alemanha, estava aberto o canal de
trfego para vinculao do pensamento reacionrio no pas.
No interior desta conjuntura, a Educao Fsica brasileira, praticamente monopolizada pela Escola de
Educao Fsica do Exrcito, incorporou facilmente a ideologia fascista.
No entanto, esse clima de entusiasmo pelo nazi-fascismo, em parte comeou a ser contido nos anos 40,
principalmente com a entrada do Brasil na 2 Guerra Mundial ao lado dos aliados.
Logo a situao interna se tornava incoerente e insustentvel. Como aceitar o derramamento de sangue
brasileiro na Europa, na luta contra as ditaduras fascistas quando, internamente, sustentvamos um regime
com princpios semelhantes?
Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o fim da guerra e a vitria dos aliados trouxe para o Brasil o
trmino do Estado Novo, a queda do Governo Vargas e o fim da Educao Fsica Militarista.
Concluso
Em face do exposto, percebemos que a Educao Fsica Militarista, no coloca de forma sistemtica e
contundente, a problemtica da educao fsica como uma atividade propriamente educativa, e sim como uma
prtica capaz de promover a sade e disciplinar a juventude.
136
Atualmente, porm, impem-se uma tarefa importante aos profissionais desta rea, que demonstrar
por meio da prtica e do desenvolvimento de estudos cientficos , a relevncia da Educao Fsica para a
formao integral do Homem.
Este desafio profissional exigir empenho de todos no sentido de contribuir para o desenvolvimento de
conscincias que, redefinam (ou definam) o quadro terico da Educao Fsica a partir de preocupaes e
compromissos com a realidade social, assumindo plenamente o papel de agente renovador e transformador da
sociedade.
O autor aluno do quinto perodo de Educao Fsica da UNIVERSO-Niteroi.
Jnior, Paulo Ghiraldelli Ed. Fsica Progressista
Oliveira, Vtor Mariano Oque Educao Fsica
Arruda, Jos Jobson Histria Total 3 Antigidade e Idade Mdia
Almanaque abril 1999
137
EDUCAO FSICA: O PASSADO SEMPRE PRESENTE

Resumo: O presente ensaio objetiva, numa breve anlise da conjuntura da Educao Fsica no Brasil,
empreender um pequeno detour histrico que nos permita interpretar velhas questes afetas a ela,
contextualizadas na historia da educao brasileira e na histria poltica do pas. Ghiraldelli Jnior (1988)
apresenta na histria da Educao Fsica no Brasil, entre outras tendncias menos marcantes, a Tendncia
Higienista (1889-1930), a Tendncia Militarista (1931-1944) e a Tendncia Competitivista (1965-1984). No
entanto, no cotidiano escolar essas tendncias tm se mostrado mais presentes do que nunca. Ghiraldelli Junior
apresentou-as de maneira descontextualizada, como produto de um passado, apesar de continuarem a vigorar na
Educao Fsica atual, fossilizadas na prtica escolar. Na formao dos professores de Educao Fsica, onde
poderamos depositar algumas esperanas de mudana futura, tambm tem sido influenciada por efmeras
tendncias de mercado que tem definido o perfil do egresso das escolas de Educao Fsica, mantendo o
professor cada vez mais distante da sua funo de educar.
Desde a ltima dcada do sculo passado, o mundo globalizado vem passando por rpidas e profundas
mudanas na sua estrutura econmica que tem redefinido o modo de produo, relaes de trabalho, uso de
novas tecnologias, criando novas necessidades de consumo e produzindo reflexos nos diferentes nveis das
relaes interpessoais, econmicas e sociais.
Mudanas passaram a ocorrer no papel do Estado e do cidado, afetando todos os setores e colocando
novas exigncias sociais para atender demandas comerciais, cientfico-tecnolgicas e scio-culturais. A
linguagem praticada hoje em todos os setores a da qualificao, produtividade, qualidade, excelncia,
relevncia, tecnologia, inter, multi e transdisciplinaridade, entre outras expresses do mundo globalizado.
A Educao Fsica como nosso objeto de anlise, enquanto prtica social imersa neste contexto, sofre
todos os tipos de influncia: desde as razes histricas que a puxa e fixa no tradicionalismo e imobilismo at o
apelo de modismos que tem desfigurado a sua identidade. Recentemente entramos em um novo sculo e em
um novo milnio, e na prtica, a Educao Fsica ainda se v as voltas com questes que foram colocadas
e/ou superadas por todo o sculo vinte ou mesmo sculo dezenove. Concordamos com Nunes quando afirma
que preciso acertar contas com o passado! O passado que nunca se entrega a ns, mas que nos envia
sinais cifrados do seu misterioso desejo de redeno (1992, p.7). Determinadas concepes e prticas que
foram fundamentais na consolidao da Educao fsica, embora obsoletas hoje, tm resistido ao tempo e
permeado a Educao Fsica contempornea no Brasil. Carr explica tal fato quando diz que o que apropriado
numa poca, torna-se solecismo em outra e condenado por causa disto(1989, p 107). No pretendemos
fazer aqui, numa anlise histrica, o inevitvel exerccio de interpretamos o passado luz do presente, tempo a
que pertencemos; pois os fatos apresentados, apesar de serem passveis de crticas e condenaes hoje, so
perfeitamente justificveis pelos perodos histricos em que vigoraram. Mas no podemos permitir que
estigmas fantasmagricos continuem assombrando o cotidiano de nossas prticas, uma vez desmistificado
estes pressupostos.
A vinculao da Educao Fsica com a sade vem desde a sua formao enquanto rea de
conhecimento. Segundo Ghiraldelli Jnior (1988), no final do sculo XIX, inmeros intelectuais da poca (Rui
Barbosa, o maior expoente entre eles) no mediram esforos para implantar a Educao Fsica no currculo
138
escolar como disciplina capaz de garantir a aquisio e a manuteno da sade. A Educao Fsica, segundo
Soares (1990), era entendida como sinnimo de sade fsica. Embora Ghiraldelli Jnior e Soares afirmem em
seus estudos que a tendncia higienista tenha vigorado no Brasil at 1930, muitos professores justificam, ainda
hoje, o seu trabalho na escola e o seu papel social com esse discurso. O Pensamento mdico-higienista
daquele perodo, ao qual a Educao Fsica deve a sua insero no meio escolar, cobra at hoje o seu preo,
competindo em nvel de igualdade (por vezes at de superioridade) com o seu compromisso social: a sade ou
a educao? A esse respeito, Oliveira explica que a evidente identificao com a medicina foi o que, sem
dvida, deu status profisso mas, lamentavelmente, afastou-a da sua verdadeira misso (1990, p.8).
Recentemente nos meios acadmicos a Educao Fsica passou a ser considerada como rea da sade numa
estratgica forma de captar mais recursos para pesquisas (historicamente as cincias da sade sempre
receberam mais verbas para pesquisas do que as cincias humanas e sociais). A dotao oramentria
esperada para a nossa rea, ainda est longe de pagar o alto preo pelo qual venderam a nossa identidade,
nos desfigurando enquanto profissionais de educao, consolidando o estigma higienista do sculo XIX.
A Tendncia Militarista da Educao Fsica no Brasil (1931-1944) visava, segundo Ghiraldelli Junior, a
formao do aluno-soldado, obediente, passivo, submisso, adestrado e gratuitamente patriota, vigorou no
Brasil justamente durante o primeiro perodo da era Vargas (1930-1945). Foram os militares os grandes
implementadores da Educao Fsica no Brasil. tambm graas a esta marcante influncia que, passados
mais de meio sculo do fim desta tendncia (ainda segundo Ghiraldelli), o profissional de Educao Fsica
ainda visto como se fosse uma autoridade militar, um indivduo domesticador, responsvel pelo adestramento
dos alunos, pelos desfiles cvicos, encarregados de ensin-los a marchar ao som de msica. Em muitas
escolas, ele o responsvel pela formatura dos alunos no horrio de entrada, todos em fileiras e colunas,
cobertos e alinhados do menor para o maior. ele o designado para cobrar dos alunos certas posturas
corporais de ordenao como o firme, cobrir, sentido, descansar.... No decorrer da histria da Educao
Fsica no Brasil , os seus profissionais sempre foram vistos como indivduos rgidos capazes de disciplinar
atravs dos seus mtodos ginsticos do 1, 2, 3, 4. A ttulo de ilustrao, Oliveira descreve-nos uma aula de
Educao fsica datada de 1911:
Os exerccios devem ser executados por todos os discpulos ao mesmo tempo e do
mesmo modo. A marcao do rythmo comear logo depois de dado o commando
executivo: 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4... Terminada uma lio de gimnastica, o professor no
mandar debandar antes de executar a formatura inicial (fileira). A quebra da disciplina
acarretar a quebra da fora moral (1990, p. 7).
Os resqucios militares da Educao Fsica no Brasil so to marcantes que na anlise do prprio
Oliveira, se no fosse pela ortografia antiga dessa descrio, talvez acreditssemos estar diante de uma
avanada metodologia de ginstica, pois comum observarmos, ainda hoje, aulas de Educao Fsica dadas
neste estilo em inmeras escolas em todo o Brasil. Passada a Era Vargas e a hegemonia militar no Brasil, a
Educao Fsica Escolar continua sendo seletiva e discriminatria, premiando os fortes e eliminando os fracos;
ainda utiliza apito e vozes de comando para manter a Ordem e Progresso, para controlar os alunos, as
atividades, para estereotipar movimentos e comportamentos que, longe de serem educativos, so adestrantes
e alienantes.
A Tendncia Competitivista (1965-1984) colocou o desporto como diretriz da Educao Fsica escolar no
Brasil. O competitivismo exacerbado ditou normas Educao Fsica, devendo pautar seus objetivos,
contedos e avaliaes no desenvolvimento da aptido fsica, na tcnica e no rendimento esportivo. Com isso,
a prtica esportiva que seria um meio de educao pelo movimento acabou transformando-se num fim em si
mesma na medida em que deixou de cumprir o seu papel educativo para se colocar a servio do treinamento e
do rendimento desportivo. Desta forma, a aula de Educao Fsica virou sesso de treinamento desportivo, o
139
professor um treinador e o aluno um atleta. Neste sentido, novamente Oliveira quem desmistifica este
estigma da Educao Fsica escolar:
No pretendemos excluir o desenvolvimento da aptido fsica das preocupaes da
Educao Fsica. Nem o desenvolvimento de habilidades motoras por intermdio dos
jogos e esportes. Correramos o risco de descaracterizar a profisso. O fundamental
que se compreenda que essas atividades so meios e no fins (1990, p.89).
A Educao Fsica escolar no Brasil contemporneo sofre as marcas de um passado comprometedor,
que interfere diretamente no seu papel social dentro da escola, desvirtuando-a do seu objetivo de educar
atravs do movimento, fazendo-a ficar descompromissada com a clientela a que se destina na medida em que
no exerce a sua funo educativa. Permanece alheia aos problemas sociais, tornando-se cmplice do poder
institudo que, atravs da legislao e de acordo com interesses hegemnicos, determina os seus objetivos.
A formao das novas geraes de professores oriunda dos cursos superiores, a qual depositamos
esperanas de construo de uma nova Educao Fsica tambm vem sofrendo uma crise de paradigmas sem
igual na histria: O Conselho Nacional de Educao, nos primeiros meses de 2002 lanou dois documentos
que consolidaram a diviso da formao profissional em Educao Fsica. A Resoluo n 1, de 18 de fevereiro
de 2002, Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena. Esta Resoluo define a formao profissional de
todas as licenciaturas, inclusive a Educao Fsica, permitindo ao professor trabalhar apenas na escola. Em
trs de abril de 2002, o CNE aprova o Parecer n 138 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso
de Graduao em Educao Fsica (grifo nosso). O termo graduao vem substituir a vexatria expresso
bacharelado que, na rea de Educao Fsica foi criada em 1987 pela Resoluo n 03 e que permite ao
profissional (no ao Professor) ocupar todos os mercados do campo da Educao Fsica, menos a escola.Esta
dupla formao que vem desde o final dos anos oitenta limitando as possibilidades de trabalho dos bacharis
(porque o licenciado pode ocupar o mercado informal mas o bacharel no pode atuar no ensino formal) tende a
se agravar aps a regulamentao da profisso onde os conselhos regionais devero controlar este mercado.
A formao do bacharel, presente em vrias profisses, no cabe a Educao Fsica pela prpria natureza da
disciplina (bacharel em educao?). Onde quer que o professor (que na Graduao denominado profissional)
de educao fsica atue, a sua interveno ser sempre pedagogia; ou ser que o personal trainner, o
profissional da academia, o treinador desportivo no precisa de didtica, pedagogia, psicologia? Se correto
interpretarmos que a licenciatura est vinculada a tradio histrica da Educao Fsica, por outro lado, a
formao do graduado est sendo regulada por um mercado repleto de modismos efmeros que temos dvidas
se os cursos de graduao conseguiro acompanhar e se preparar para formar os novos profissionais. Apesar
de defendermos, na contramo da legislao, a formao do professor licenciado generalista, proposta por
Faria Jnior (1987), seguindo o conhecimento popular de que quem pode mais, pode menos, talvez a partir
desta formao distinta na mesma rea de conhecimento, a Educao Fsica escolar ganhe em qualidade:
Quando os profissionais da sade, da rea do fitnees, que amam as academias de ginstica, a aptido fsica,
os esportes, o treinamento, o rendimento no puderem ocupar o espao escolar por falta de oportunidades nos
mercados informais porque a sua formao no lhe permitir exercer a docncia, s estaro presentes na
escola os profissionais de Educao cujo nico compromisso seja com o crescimento e desenvolvimento
integral do seu aluno.
O autor, Gilbert Coutinho Costa, Mestre em Educao (UFF), Professor e Coordenador do Curso de
Educao Fsica da Universidade Salgado de Oliveira UNIVERSO-Niteri e Professor e Assessor Pedaggico
da Rede Pblica Municipal de Itabora-RJ.
BRASIL. Conselho Federal de Educao. Resoluo n 03/87, de16 de junho de 1987.
140
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer n 138/2002, de 3 de abril de 2002.

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 01/2002, de 18 de fevereiro de 2002.
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141
EDUCAO INCLUSIVA E EDUCAO FSICA ESCOLAR:

DEFICINCIA DE QUEM?
Consideraes iniciais
A problemtica da incluso escolar muito nos fez refletir na busca de alternativas para nossa prtica
pedaggica. um tema que, na educao fsica, comea a tomar maior flego, tanto em debates quanto em
pesquisas, todavia muito ainda carece de ser discutido e investigado. No que concerne Educao Especial,
podemos destacar que, pelo vis da legalidade, tudo deveria transcorrer da forma mais harmoniosa possvel,
tanto que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) dedica um captulo inteiro a esse
tema. Entretanto, a questo da legislao nacional especial carrega, simultaneamente,
[...] o temor de que a criao de uma legislao especfica possa resultar em aumento
da discriminao dos destinatrios da lei e a crena que a referncia legal necessria
para assegurar o atendimento aos direitos bsicos, inclusive na rea de educao.
Essa contradio se manifesta numa realidade em que a Educao Especial tem
reduzida expresso poltica perante a educao geral, reproduzindo talvez a pequena
importncia que se confere s chamadas necessidades especiais, principalmente
aquelas relacionadas a deficincias em nossas polticas sociais (FERREIRA; NUNES,
1998, p. 17).
Podemos observar que a Lei por si s, no daria conta do enorme desafio e responsabilidade que seu
texto carrega, cabendo a ela [...] assegurar a educao como um direito social do cidado portador de
necessidades especiais, como uma aquisio importante para sua insero social [...] (FERREIRA; NUNES,
1998, p. 22).
O processo de incluso se refere a um processo educacional que visa estender ao
mximo a capacidade da criana portadora de deficincia na escola e na classe regular.
Envolve o fornecimento do suporte de servios da rea de educao especial por
intermdio dos seus profissionais. A incluso um processo constante que precisa ser
continuamente revisto (MRECH, 1998, p. 37).
No entanto, como promover uma educao que se queira inclusiva, na atual situao em que se
encontra a escola pblica, com estruturas fsicas deficientes, corpo docente desqualificado e mal remunerado,
dentre outros problemas? Segundo Carmo (2002, p. 7), [...] atualmente, diante da tendncia inclusivista a
escola est nua e no tem como camuflar suas limitaes e lacunas.
Educao fsica escolar e o processo de incluso
Ao nos depararmos com uma aluna cadeirante, na escola Maria Guilhermina de Castro, que pertence
rede municipal de Cariacica-ES, ficamos meio atordoado por no saber como nos comportar diante daquela
situao. Nesse ensejo, tivemos, como primeira atitude, um longo dilogo com a aluna, no intuito de conhec-la
melhor e explicitar nossas deficincias, em lidar com a situao. Nessa conversa, pudemos notar o desejo da
aluna em participar das aulas de educao fsica. Foi, ento, que perguntamos o que o professor de educao
fsica de sua escola anterior tinha trabalhado, para que pudssemos nos posicionar perante a situao. Ela nos
relatou que j havia passado (no sentido de ter comeado a estudar) por vrias escolas e, devido enorme
discriminao, seus familiares eram obrigados a retir-la dessas escolas. No que tange educao fsica,
narrou um fato alarmante: o professor, geralmente, dizia que no era preciso que participasse das aulas. Isso
veio trazer mais responsabilidade ao que desenvolveramos em nossa prtica.
142
O prximo passo foi conversar abertamente com os demais alunos da turma, sobre o fato de termos um
aluno com necessidades especiais, com a inteno de despertar a conscincia de que, para construirmos
nossas aulas, seria necessrio que todos se sensibilizassem e dessem suas contribuies, para juntos
buscarmos uma forma de tratar o conhecimento que viesse atender aos anseios de toda a turma, alunos
negros, ndios, mulheres, brancos, deficientes.
Neste trabalho, questionamos o processo de incluso de deficientes. Apesar de todo esse cuidado com a
aluna cadeirante, nossa histria com a incluso no foi iniciada a. J trabalhvamos com outros deficientes na
escola, contudo ainda no havamos nos defrontado com um aluno que no se locomovesse com as prprias
pernas. Isso nos mostrou que, por mais que faamos, sempre nos defrontamos, na prtica, com situaes
novas, que solicitam respostas que nos remetem a novos conhecimentos. Por isso, vemos que a angstia
constante pela busca de novos saberes torna-se uma ferramenta de trabalho importantssima para a prtica
pedaggica. Alm disso, devemos estar sempre abertos para o debate com os alunos, pois, provavelmente,
muitas questes surgiro, por exemplo: a negao, por parte da famlia, em relao a determinadas
deficincias, os preconceitos por parte dos professores, entre outras.
Participar de um processo inclusivo estar predisposto, sobretudo, a considerar e respeitar as
diferenas individuais, criando a possibilidade de aprender sobre si mesmo e sobre o outro, em uma situao
de diversidade de idias, sentimentos e aes (PEDRINELLI, 2002, p. 31).
Vislumbramos que o problema da incluso nas aulas de educao fsica est longe de ser resolvido e
que o professor, ao se deparar com essa situao, v-se no dilema: tergiversar em relao ao fato ou
angustiar-se e buscar solues.
Infelizmente, notamos, pelo relato da aluna, que o professor anterior, ao defrontar-se com um aluno com
necessidades especiais, optou pelo processo inverso da incluso. Entretanto, sem querer retirar a nossa
responsabilidade como professores, vemos que muito complicado atribuir a culpa a algum pelo fato de
promover ou no a incluso, pois existem muitas variveis que podem contribuir para que atitudes, como a
relatada, ocorram, como a carncia de cursos para atualizao, a pouca preocupao, por parte dos Poderes
Pblicos, em dar o suporte necessrio escola para que possa almejar o processo de incluso, etc.
Posicionamo-nos em defesa da incluso, porque acreditamos que as contribuies que o aluno com
deficincia tem a dar para a evoluo da educao fsica, se estiver presente, so muito representativas para o
desenvolvimento dessa disciplina e para o aprendizado dos alunos, a partir de seus elementos constitutivos,
representados pelas diferenas marcadamente visveis, que podem suscitar muitas reflexes.
A incluso causa uma mudana de perspectiva educacional, pois no se limita a ajudar somente os
alunos que apresentam dificuldades na escola, mais apia a todos professores, alunos, pessoal
administrativo para que obtenham sucesso na corrente educativa geral (MANTOAN, 1998, p. 32).
Com relao formao, professores recm-formados, deveriam possuir [...] ferramentas bsicas para
suas incurses profissionais futuras (CRUZ, et al., 2002, p. 40). Do prisma da formao profissional, o pncaro
da questo est no fato de que ela no se encerra na graduao. Todavia, devido ao descaso com que
tratada a educao pblica, o professor acaba sendo tolhido de promover a sua atualizao, tendo, em muitos
casos, de dar conta de enormes cargas-horrias em diferentes escolas para sobreviver.
A incluso proporciona uma viso arrojada de escola, ensino, educao e EF. Com isto,
torna-se indispensvel a valorizao do magistrio, o investimento na formao dos
professores, assim como melhores condies de trabalho e salrios dignos, em face do
papel poltico e social que representam esses profissionais (CARVALHO, 1999, apud
SOUSA, 2002, p. 37).
Academicamente, na educao fsica, urge [...] produzir conhecimentos que tragam conseqncias e
contribuies para mudar o atual contexto social em que vivem as pessoas com deficincia (CARMO, 2002, p.
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9). No que se refere ao professor, deve construir atividades compatveis, que ofeream condies para que
todos os alunos as realizem; no que diz respeito s polticas educacionais especiais, sero tanto mais teis
se sarem apenas do mbito do discurso e fornecerem fulcro para que realmente se possa realizar uma prtica
pedaggica inclusiva, na qual os alunos definitivamente permaneam.
Consideraes finais
A incluso socioeducacional de homens, mulheres e crianas deficientes, dada a sua
importncia em termos de reconhecimento de direitos de cidadania para a totalidade
dos indivduos humanos, requer esforos sistemticos na expectativa de disseminao
de um corpo de conhecimentos que, superando a ideologia do mercado, possa
contribuir para a insero de todos (deficientes ou no) no contexto da cultura e da vida
com dignidade e qualidade social (OLIVEIRA, ano, p. 41).
Longe de nosso pensamento achar que a questo da incluso em nossa escola j foi resolvida; pelo
contrrio, a cada aula, um novo desafio est por vir, que vai nos exigir (referimo-nos a professor/alunos) uma
nova tentativa de construo de conhecimento. Acreditamos ser importante aumentar o contingente de
pesquisas (de qualidade), dado o seu valor para o desenvolvimento de uma educao fsica escolar que
atenda a todos os alunos. Portanto, muito ainda se tem a fazer, no entanto preciso buscar meios para que o
conhecimento produzido academicamente chegue de forma mais efetiva aos professores que esto na escola e
que precisam aprender a lidar com essas dificuldades. No adianta voltar as costas questo da incluso, pois
vislumbramos que todos os professores (educao fsica, histria, etc.) devem estar sempre buscando uma
preparao para atender s diferenas dos alunos. Talvez isso sirva como uma forma de embate s polticas
pblicas nomeadas inclusivas. Alm disso, devemos nos despir de nossos preconceitos e limitaes para
tentar, a sim, promover no s uma educao fsica inclusiva, mas uma educao pblica de qualidade.
O autor, Mauro Srgio Da Silva graduando em educao fsica CEFD e voluntrio do
LESEF/CEFD/UFES
CARMO, A. A. Incluso escolar e a educao fsica: que movimentos so estes? Revista Integrao: educao
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2002. Edio especial.
145
ENTRE A QUADRA E O SABER:

DESAFIOS, DVIDAS E NOVAS POSSIBILIDADES
Resumo: O atual momento tem sido gratificante para a Educao Fsica, que cada vez mais consolida no
seu bojo, elementos educacionais-crticos-sociais aliados a fora de uma prtica que por si s inspira uma grande
dose de prazer nas pessoas e tm sido a mola mestre que a tempos impulsiona geraes e apazigua at
conflitos entre povos. verdade que alguns setores da mdia tambm tm contribudo para esse crescimento da
cultura corporal em prol de uma atividade fsica responsvel e consciente, destacando a importncia do
profissional competente e habilitado, voltado para obteno de uma boa qualidade de vida das pessoas. bvio
que nem tudo so flores e h tambm uma grande dose de desprazer nessas aes, que por vezes tambm so
excludentes e alienatrias em todos os segmentos. Neste contexto, este ensaio no tem a pretenso de legitimar
discursos mirabolantes, mas de levantar dvidas da prxis de uma profisso tomada pela angstia de realizar
tanta coisa em circunstncias to adversas no cenrio educacional. Feita as reflexes, resta uma certeza, e,
entre muitas, uma opo, que pode ser um caminho. Cabe uma escolha. Desta forma, apresenta-se como
contribuio, nesta linha de pensamento, que se faa uma troca profissional com bases na Psicomotricidade,
onde o apoio pedaggico-cientfico qualificado aponte para uma libertadora conscincia competente no s do
corpo do educando, mas principalmente, do corpo do educador, que em muitas vezes muito desprestigiado.
Aqui justificado por vrios argumentos: o advento dos PCNs; angstias do trabalho e da vida; a simbiose entre a
quadra (o professor-tcnico) e o saber (o recreador-educador); regulamentao da profisso, e; o crescimento do
espao virtual (Internet). Logo, com esse servio auxiliar de aperfeioamento e investimento profissional, cabe
acompanhar os problemas e buscar solues, que por hora, no h como negar que, boas ou no, esto
colocando cada vez mais em cheque ou em confronto, os Paradigmas da Educao Fsica, embora comprovese, a exemplo dessa discusso, que todos esses dilemas tm sido salutares e enriquecedoras para descobertas,
desafios e novas possibilidades.
s vezes conveniente, no por malcia, mas por vontade de acertar, criticar uma situao nova ou
velha, mas difcil encontrar caminhos e alternativas que sejam significativas e revolucionrias no papel real,
ou seja, firmar pressupostos dos modelos idealizados e julgados bons fcil, o difcil ter um ganho positivo
comprometido com os objetivos desejveis que podem ser aplicados na realidade da escola.
Em busca de um estilo
H pouco tempo uma pesquisa direcionada a professores de Educao Fsica circulava na Internet, com
a seguinte enquete:
Quem deve desenvolver os programas para o esporte da escola?
( ) O Ministrio da Educao (MEC);
( ) O Ministrio do Esporte (ME);
( ) O MEC e o ME juntos;
( ) A prpria escola;
( ) O CONFEF.
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O resultado divulgado at o dia 25 de Maio de 2.003 apontava os seguintes indicadores com o total de
164 votantes:
O MEC ............................. 17,07 %;
O ME ................................ 6,71 %;
O ME e o ME juntos ........ 35,98 %;
A prpria escola ................ 24,39 %;
O CONFEF ....................... 15,85 %.
Afinal, se a classe luta pelas mesmas causas educacionais, por que ocorre esta diviso numrica numa
simples pesquisa quanto aos fatores hierrquicos de saberes e operacionalidade da prtica de ensino? Por que
h tanta dvida na aplicabilidade? Ser que o empirismo rege a prtica e confunde a ordem das hierarquias?
Da utopia a realidade
Se antes, o desejo de sair da utopia fortalecia discursos fervorosos de renomados educadores, em
contrapartida, a respeito da gesto democrtica, da diversidade de opinies e prticas, das junes de fatores
filosficos contra tendncias e estilos, fazem hoje, da construo coletiva, uma nica voz capaz de atender s
necessidades da realidade atual mais ampla e caracterizada pela ps-modernidade. como destaca o Prof.
Gadotti, que diz que esses pressupostos ... no se limitam mera declarao de princpios consignados em
algum documento..., portanto, ... a gesto democrtica deve estar impregnada por uma certa atmosfera que
se respira na escola.... Pode-se afirmar com essas consideraes, que s sobreviver na educao quem tiver
um comprometimento cientfico que passe do concreto ao afetivo, ou vice e versa, em comunho com a trade
que est em jogo: Escola-Aluno-Sociedade.
Construindo competncias
A Professora Azoilda Trindade em entrevista ao jornal O Dia, explicando os por qus do seu livro
Multiculturalismo Mil e uma Faces da Escola, diz que ... os professores no so preparados para trabalhar
com a diversidade, com a pluralidade e com as infinitas possibilidades de vida..., pois a formao do professor
eurocntrica, isto , centrada em paradigmas euro-norte-americanos. Sem dvida uma questo
polmica, mas inegvel que a Formao em Educao Fsica tambm exerce mil e uma possibilidades,
abrindo-se um leque tambm de dvidas, principalmente, quando se est numa Escola Pblica, com turmas em
mdia de 40 alunos e o professor procura dar conta de atender as expectativas e cobranas por parte de pais,
alunos, direo escolar e at colegas de trabalho, sobretudo quanto uma participao esportiva de destaque no
mbito escolar.
Celso Antunes no seu livro Novas Maneiras de Ensinar Novas Formas de Aprender, por exemplo,
apresenta brilhantemente, como os desafios educacionais esto num momento histrico irrevogvel, que
emerge aqui e agora numa instigante fonte de saber com idias velhas, novas, revolucionrias e atraentes, no
como frmulas, mas como uma Nova Ordem de investigao-soluo, apoiadas na tecnologia, nas
neurocincias e nas pesquisas educacionais conectadas as necessidades e capacidades dos alunos.
Desenvolver competncias o maior esforo da atualidade, mas isso s se processar medida que o
professor tente trabalhar e assimilar atravs do seu corpo as suas competncias com o seu EU, para da
pass-las adiante, com o seu aluno. O trabalho com as competncias pode tambm ser divido em:
Competncia Pessoal (aprender a Ser);
Competncia Relacional (aprender a conviver);
Competncia Produtiva (aprender a fazer);
Competncia Cognitiva (aprender a conhecer).
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Neste contexto, a Psicomotricidade se encaixa novamente como um elo de ao com a Educao Fsica,
visto que uma cincia que estuda o homem e suas formas de motricidade na relao global consigo, com o
outro e com o mundo. Logo, deve ser uma resposta considervel para o campo de ao.
Relato e proposta de uma experincia
Trabalhando com turmas do Ensino Fundamental da Rede Pblica do Municpio de Terespolis-RJ, fui
convidado, informalmente, num bate papo, por um diretor do departamento de esportes da Secretaria de
Esportes a participar dos JEEPs de 2.003, visto que esta assumiria o transporte, uniformes e lanches.
Entusiasmado com a facilidade, tratei de formar um grupo de atletismo que consumiria menos tempo para
formao atravs das aulas. Arrumado o grupo, deparei com as primeiras dificuldades: o departamento de
esportes repassou para a secretaria de educao suas atribuies assumidas verbalmente comigo; fiquei
dividido entre o professor e o tcnico durante as aulas; no conselho de classe me senti inoperante por no
poder contribuir com a burocracia dos relatrios, deixando escapar algumas percepes e abordagens quanto
ao olhar crtico sobre o desenvolvimento de alguns alunos, devido ao comprometimento com o evento e a
diversidade de atividades nas aulas.
Refletindo bastante sobre a questo do esporte na escola, dado esses conflitos internos da profisso,
destaco como importante, um posicionamento crtico-pedaggico repensado, pois antes de tudo o Professor de
Educao Fsica tem uma marca registrada, que o jogo. Este, motiva e impulsiona algumas aes que, s
vezes, lamentavelmente, nos leva de encontro incorporao de culpas. Mas culpa de qu? Por ter feito isto
ou ter deixado de fazer aquilo? Ser que a viso da Educao Fsica deveria ser redimensionada para uma
multi-atividade e no como uma simples disciplina curricular? Cada vez mais fico convencido que sim. No h
nada mais importante do que uma experincia vivida com frutos que sejam proveitosos. Mas a vivncia de cada
situao do momento escolar, consciente, mesmo que seja ruim, tambm trar uma formatao de rumos em
direo ao futuro, para no correr o risco do continusmo da pseudoprtica escolar em detrimento de objetivos
puramente esportivos como fim em si mesmos. O jogo e a educao so perfeitos aliados da Educao Fsica
Escolar, inseparveis, mas no h de se esquecer que a Psicomotricidade pode ser o complemento ideal que
buscar as bases cientficas para o fortalecimento desta causa nica. Concluindo, fao minha, as palavras de
Alcides Scaglia ao comentar no livro de Joo Batista Freira O Jogo: Entre o Riso e o Choro, dizendo: a Escola
... deveria ensinar os alunos a jogar, criando o ambiente para o jogo e permitindo assim que o movimento e a
alegria contaminassem as, quase sempre, glidas, imveis e cinzas escolas.
O autor, Valner Pimentel Marins, professor da Rede Pblica da Prefeitura Municipal de TerespolisRJ
e do Colgio Estadual Professora Alvina Valrio da Silva (CEPAVS) de Guapimirim-RJ.
TRINDADE, Azoilda. Entrevista ao Jornal O Dia publicado em 14/03/00;
ANTUNES, Celso. Novas Maneiras de Ensinar, Novas Formas de Aprender. Porto Alegre, Artmed, 2002;
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148
ESPORTES ECOLGICOS E EDUCAO AMBIENTAL:

CONSTRUINDO A ESCOLA CIDAD A PARTIR DA LINGUAGEM MOTRIZ
Resumo: Os professores da Escola Municipal Brigadeiro Nbrega motivados pela diretora e pela liderana
da orientadora pedaggica que atribua questo ecolgica na escola o eixo principal de um projeto pedaggico
interdisciplinar, passaram a fazer encontros sobre temas diretamente ligados a realidade onde a escola est
inserida e de leituras de competncias que os professores deveriam adquirir para serem utilizadas na construo
de uma proposta pedaggica. Nesse sentido, a Educao Fsica articulada com a natureza exuberante da Ilha
Grande, passou a promover encontros a partir de atividades ligadas natureza, procurando motivar os alunos a
freqentarem, defenderem e preservarem o seu ambiente em todas as atividades curriculares devidamente
consideradas e refletidas pelo grupo de professores.
A Escola Municipal Brigadeiro Nbrega est localizada na Vila do Abrao no municpio de Angra dos Reis
RJ. Conta com 20 professores que atendem 420 crianas e jovens da Educao Infantil 8 srie. Trata-se,
portanto, de uma escola de mdio porte, situada em uma ilha, onde 80% de seus moradores esto inseridos no
mercado de trabalho do turismo, da pesca e da Polcia Militar; os 20% restantes trabalham no comrcio local.
Na busca de caminhos para organizarem um projeto interdisciplinar, o professor de Educao Fsica
reconheceu que os alunos da escola necessitavam de uma aproximao maior com sua comunidade e que o
grupo de professores poderiam identificar as causas dos problemas ambientais, explic-las de acordo com sua
viso de rea e promover uma mudana pedaggica.
No caso da Educao Fsica, o nosso objetivo maior foi de compreender melhor a realidade da Ilha
Grande e reconhecer os esportes que esto diretamente ligados sua natureza. Desse modo, despertamos a
necessidade dos alunos exercerem a sua cidadania de uma maneira corporal e vivencial, atravs da
organizao, da participao e da resoluo de problemas scio ambientais junto com outras disciplinas. Foi
uma busca de construo da escola cidad que propomos desenvolver os objetivos de formao capazes de:
a) estimular a conscincia ambiental dos alunos; b) sensibiliz-los, a partir de diferentes prticas corporais, o
cuidado ambiental; c) procurar informaes pertinentes sobre os problemas ambientais da comunidade; d)
analisar situaes concretas de agresses ao meio ambiente da Ilha Grande; e) vivenciar atividades corporais
ldicas como a natao, escaladas, rapel, marski, caminhadas nas trilhas, salvamentos, que seriam
orientadas para preservao do patrimnio ambiental da Ilha Grande.
Assim procuramos formar competncias diretamente relacionadas com a defesa do meio ambiente a
partir do exerccio pleno de cidadania construda atravs dos seus mltiplos saberes, aprendidos durante as
nossas intervenes pedaggicas. So capacidades em que os alunos mobilizaram suas habilidades corporais
no esporte, seus conhecimentos, a sua conscincia ambiental, com atitudes de cooperao, solidariedade e
unio para resolver quaisquer problemas detectados ou que poderiam surgir no cotidiano da sua realidade
social.
Partindo de contedos ligados aos esportes na natureza, pensamos nas praias, na cachoeira, no
arqueduto, nas trilhas ecolgicas, nos costes rochosos, nas ruas de barro da Vila do Abrao como um
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importante espao para a conscientizao e a preservao ambiental. Um lugar ecolgico com um campo
ldico infinito de possibilidades vivenciais.
O que estvamos vivenciando era um aprendizado prtico e corporal, lidando com as criaes e as
tenses dos alunos, com qualidades fsicas como fora, resistncia, agilidade, flego, respirao, mudanas,
alturas, manobras, marchas, corridas, flutuaes, gritos, liberao de adrenalinas e satisfaes emocionais.
Os contedos centrais foram os esportes da natureza que se desdobraram em outros contedos,
formando novos saberes para os alunos. Contedos que implicaram, por exemplo, no conhecimento do
significado de diferentes palavras de um determinado esporte, a leitura de textos e criao de poesias sobre o
meio ambiente (Portugus); confeco de placas de sinalizao nas trilhas ecolgicas e a teatralizao de
fatos ecolgicos (Artes); dados estatsticos a partir de um formulrio de problemas ambientais (Matemtica); a
dinmica das interaes ocorridas na natureza, ecossistemas e as alteraes na realidade local (Biologia e
Meio Ambiente); elaboraes de textos em ingls e francs para as nossas abordagens com os turistas
(Turismo e Lngua Estrangeira); mapas, visita a moradores, levantamento da origem dos moradores etc
(Geografia e Histria).
Que maravilha estamos fazendo esportes, e ao mesmo tempo, nos conscientizamos da importncia de
cuidar do nosso ambiente! exclama uma aluna. Em todos os momentos pedaggicos, trabalhamos com as
turmas do 2 segmento. Envolvidos em todas as atividades esportivas, propostas pelo professor de Educao
Fsica, o projeto comeou a partir da euforia dos alunos quando o professor exps o desafio de vivenciarem
uma Educao Fsica em contato permanente com a natureza da Ilha Grande e ao mesmo tempo incorporando
uma compreenso mais profunda do que isso significa para eles.
Nos primeiros momentos do ms de fevereiro os alunos se debruaram sobre os jornais da Vila Abrao e
da observao sistemtica procurando recortar, destacar e identificar os principais problemas ambientais da
comunidade. O professor de Educao Fsica provocou encontros de Marski na praia que possibilitou aos
alunos a surfar nas suas areias. Os alunos menos habilidosos aprenderam a surfar com os mais experientes.
Esses tiveram assim a oportunidade de ajudar os seus colegas a aprenderem atravs da socializao da sua
motricidade aquilo que hoje eles j fazem sozinhos. Mobilizamos o desejo dos alunos de conquistar pontos nas
caminhadas ecolgicas, tomar banhos de cachoeira, de ler a realidade, tirar fotos, apontar agresses
ambientais; condio fundamental para que a conscincia ambiental se estabelecesse.
A partir disso, as aulas no ms de maro se tornaram mais ricas, a medida em que os alunos foram
desafiados a escalar montanhas e a descer uma parede de pedra pendurados numa corda. O rapel, com o qual
os alunos sentaram numa cadeirinha e pouco a pouco foram descendo rochas, provocou gritos de evaso e
liberdade, os fez sentir desafiados, apreciando a natureza ao seu redor, e o professor alimentou o desejo de
descrever a situao: muita adrenalina, pura adrenalina relatou um aluno.
A aprendizagem da natao e o seu uso cotidiano marcou o segundo momento (abril a maio). Neste
processo, os alunos aperfeioaram o nado crawl e aprenderam a nadar de costas tornando-se naturalmente
usurios das praias da Vila Abrao. Esta prtica esportiva levou o professor a ensinar o salvamento nas praias
visando salvar os turistas ou moradores que usam as nossas praias e que esto expostas tambm a situaes
de afogamento. No sentido de encontrar formas de cuidar das praias, o professor promovia a limpeza da praia
como aquecimento antes da entrada na gua, onde a organizao grupal marcou a interao mais profunda
para a coleta de lixo que possibilitou uma compreenso mais ampla sobre a abrangncia da Educao
Ambiental.
As repercusses positivas do projeto pedaggico confirmou a realizao do 1 Festival de Atletismo
Ecolgico da Ilha Grande no ms de junho. A realizao de atividades como saltos, corridas, arremessos foi
organizada pelos alunos que se envolveram na marcao da pista, na montagem das caixas de areias para os
150
saltos, na criao de poesias ecolgicas, propagandas, planejamento, arbitragem e passou a fazer parte da
grade curricular da escola.
Na produo do nosso trabalho, durante todas as etapas, desde fevereiro, ms que lanamos a idia da
relao interdisciplinar at os dias de hoje, os alunos e professores utilizaram-se de computadores,
mimegrafos, os jornais da Ilha Grande, pranchinhas de natao, pranchas de madeira para o surf nas areias
da praia (Marski), equipamento de escaladas e rapel, livros sobre a histria da Ilha Grande, material de pintura,
cronmetros, mquinas fotogrficas, dirios de campo, anedotrios e sacos de lixo.
A Educao Fsica surge, cumprindo a sua funo socializadora, possibilitando que os conceitos de
diferentes disciplinas se integrassem dentro de uma concepo de Educao Ambiental interdisplinar. Os
conceitos de tcnicas, atitudes e habilidades que foram mobilizados e apreendidos pelos alunos durante o
nosso projeto, garantiram bem o desenvolvimento dessas competncias: vivncias de regras e aes corporais
em relao natureza; a preservao como conduta humana; a produo de textos e poesias sobre o meio
ambiente; leituras de jornais e revistas; contato com diferentes gneros literrios; noes ambientais; respeito
ao meio fsico e social; modificao de atitudes e prticas sociais diante do meio ambiente; tcnicas de
abordagem do turista; conjunto de populaes; aproximao com o pblico; habilidades comunicativas;
engajamento em outros discursos; amplitude do seu universo cultural; ecossistemas; alteraes fsicas
produzidas por determinados grupos sociais; experincias com as cores da natureza; forma e contedo;
desenhos geomtricos; sentido esttico; teatralizao; linguagem corporal sem uso da voz; conceitos
estatsticos; comparao de quantidade; escala temporal da Ilha Grande; questes pertinentes origem da
comunidade; as relaes com os ciclos da natureza dentro da Ilha Grande. Os alunos foram apropriando-se
dessas competncias, atravs da utilizao de diferentes habilidades, tcnicas e atitudes corporais, orais,
artsticas, escritas que os inseriram na sistematizao cientfica interdisciplinar.
A avaliao como prtica interdisciplinar trouxe mais alguns caminhos interessantes com os quais
construmos um novo olhar sobre a avaliao. Esta forma paradigmtica de avaliao explicitou a
impossibilidade de uma avaliao tcnica, neutra e classificatria.
Ao considerar as relaes das atividades corporais com o conhecimento ambiental, ampliamos fontes de
informaes e os nveis dessas relaes. Isto significa que, alm do aluno ser educado para a questo
ambiental, ele pde apreender o conhecimento elaborado nas relaes disciplinares.
Registrarmos a nossa avaliao em fichas, fotos, depoimentos dos alunos, experincias disciplinares
durante todos os momentos pedaggicos do projeto, onde o professor e os alunos sistematizaram os
conhecimentos ambientais coletando as informaes em forma de erros e acertos no processo de conhecer o
seu mundo, atravs do corpo, compondo o processo de aprendizagem e fazendo-se presente na construo do
domnio de novos saberes, habilidades, atitudes e conhecimentos sistematizados.
Jamais poderemos passar para este trabalho coletivo uma descrio absolutamente fiel dos
acontecimentos aqui esquematizados. Sabemos que qualquer relato sempre parcial, omitindo muitas vezes a
riqueza das relaes e os bloqueios presentes em todas as interaes pessoais comprometidas na busca de
projetos alternativos ou motivos de aes pedaggicas interdisciplinares. Entretanto, avaliamos que mesmo
ocorrendo esses entraves foi pertinente registrar a nossa prtica pedaggica que vem ocorrendo em uma
escola pblica dentro de um ambiente ecolgico, cuja disciplina Educao Fsica e outras disciplinas
curriculares estiveram e esto empenhadas em construir, com a elaborao, de fato, de um projeto pedaggico
para uma escola cidad.
O autor: Jos Ricardo da Silva Ramos Doutorando em Estudos da Linguagem. Bolsista da CAPES.
PPG Letras - UFF
151
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VIGOTSKY, L.S.A. A formao social da mente. Martins Fontes, So Paulo: 1989.
152
ESTERIDES E ANABOLIZANTES NA ESCOLA:

TECENDO UM PROJETO PEDAGGICO DA EDUCAO FSICA
Hlder Tavares
Simone Chaves
Resumo: Discutir Esterides e Anabolizantes na escola pensar em um espao onde os alunos,

professores e orientao escolar possam se conscientizar e se preparar para os efeitos nocivos das drogas entre
os praticantes de atividades fsicas. O desejo de saber sobre o assunto latente entre os alunos e a postura
reivindicativa da Secretaria de Educao de So Gonalo buscou uma parceria com a Escola de Educao Fsica
da UNIPLI que se pautou na criao de espaos para discusso coletiva a partir de palestras interativas entre a
universidade e escola que se mobilizaram na construo de conhecimentos que abordam os problemas das
drogas para os que gostam das atividades fsicas
1 O contexto
So Gonalo uma das maiores cidades metropolitanas do Estado do Rio de Janeiro. Vem absorvendo
tambm os efeitos da mdia para o mundo juvenil e para a sociedade de um modo geral nos ltimos dias, entre
as quais se destaca um razovel contingente de jovens que procuram as academias ou prticas desportivas
atrados por um corpo forte e saudvel.
Dentro deste quadro, alguns jovens desorientados procuram garantir a qualidade fsica exuberante
reforando a sua atividade fsica com os esterides anabolizantes integrando ativamente o rol de indivduos
desassistidos por uma educao e sade integral, sob a pena de vermos aumentar a legio de pessoas
doentes, sem condies de manter a sua sade, abandonando as escolas, uma vez que seu corpo ficar
deteriorado, funcionando precariamente para a realizao dos estudos e das tarefas escolares.
Temos participado de discusses e acompanhado os problemas que versam sobre o uso de
anabolizantes pelos jovens buscando combater a permanente destruio da juventude que se faz presente nos
esportes e nas academias irresponsveis. Os problemas gerados pelo uso de anabolizantes so imensos, e
vm exigindo de ns, educadores, uma interveno educacional que organize um projeto pedaggico, que
realize aes para incluir a apropriao desse assunto e a discusso desse tema que est dentro da escola,
aumentando a qualidade do trabalho pedaggico, a escola com caractersticas de conexo sociedade e
educao.
2 A interveno
Este projeto, portanto, se fundou na ao pedaggica que somente com elos acadmicos de parcerias,
universidade e escola pode gerar o sentimento de unio entre essas entidades, atravs do reconhecimento da
socializao de conhecimentos onde existam experincias de educao entre professores, mestres, alunos e
suas famlias.Um lugar para a compreenso, produo e divulgao de temas relevantes na escola, nas ruas,
nos bairros e na mdia. Para efetivar as condies necessrias, para que a universidade e a escola tenham
condies dignas para a realizao deste trabalho e possam incluir o tema: anabolizantes e seus problemas
dentro da escola, sistematizamos as necessidades concretas do projeto em ao.
153
A concretizao dessas necessidades scio-educativas fizeram da escola um lugar para a pesquisa e

estudos, re-significando o seu espao, articulando temas do cotidiano do aluno aprendizagem escolar,
superando problemas de distanciamento universidade/escola.
A finalidade foi desenvolver o trabalho sobre anabolizantes e seus problemas de maro at julho de
2003, podendo se estender em cada escola da rede municipal, perpetuando este saber em cada educando
envolvido no projeto. O nosso objetivo maior foi propiciar aos alunos a apropriao e a socializao dos efeitos
dos anabolizantes que viabilizam o acessso dos jovens a este saber nas unidades educacionais do municpio
de So Gonalo, com a participao de professores de Educao Fsica e a orientao educacional.
A nfase nos esclarecimentos sobre anabolizantes a seus problemas nas unidades educacionais da rede
municipal e seu entorno, partiu de visitas pelos docentes e alunos do curso de Educao Fsica da UNIPLI,
fortalecendo a articulao entre escola/universidade e a interface com outros departamentos da escola de
Educao Fsica da UNIPLI e SEMED. A faculdade organizou e dirigiu as palestras caracterizadas pelo
esclarecimento do uso de drogas e seus problemas no cotidiano da escola. A dinamizao e participao dos
diretores, orientadores educacionais e professores de educao fsica no espao pblico escolar foi tambm
importante para envolvimento de diversas instancias educacionais que tratam do tema.
Nesse sentido fomos realizando semanalmente o encontro Anabolizantes e seus problemas para as
escolas da rede municipal de ensino de So Gonalo, viabilizando um projeto pedaggico de orientao de
drogas em algumas unidades municipais. Estas se apropriaram efetivamente do tema Anabolizantes e seus
problemas com atividades culturais e de lazer. O grupo foi ampliando assim o saber dos alunos sobre o
assunto nas escolas atendidas, com a participao de todos os professores na conduo educacional do
projeto, promovendo assim a formao cidad na rede municipal, atravs da disponibilizao da produo
universitria, da democratizao e acesso tecnologias e ao saber cientfico.
3 guisa da concluso
As metas de integrao completa universidade/escola vem realizando o projeto Anabolizantes e seus
problemas em 10 escolas nos distritos da cidade So Gonalo, apresentando sistematicamente diversos tipos
de drogas (Dekadurabolin, Lasteston, Deposteron ) em todas as unidades, que assim desejaram. A construo
dinmica do saber da escola visando a compreenso sistemtica do uso de anabolizantes e seus problemas.
Tambm solicita a participao ativa em eventos culturais sobre o tema ( charge, redao, desenho,
teatro,msica etc.) de todas as unidades que participaram do projeto, proporcionando uma proposta
pedaggica concreta, dialgica e real para os jovens do municpio em nvel de educao bsica a partir de uma
proposta de educao para sade.
Podemos concluir que a formao continuada dos professores da SEMED atende as especificidades dos
Projetos Pedaggicos nas unidades escolares e ao mesmo tempo re-cria planos de ao a partir das diferentes
propostas pedaggicas interessantes procurando viver um movimento de parcerias entre universidade e escola
bsica que buscando assim a erradicao do uso de drogas indiscriminadas.
Os autores, Hlder Tavares e Jos Ricardo da Silva Ramos so professores do Curso de Educao
Fsica da UNIPLI. Simone Chaves coordenadora do Curso de Educao Fsica da UNIPLI.
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155
FORMAO DE PROFESSORES:
UMA QUESTO ESTRATGICA PARA A EDUCAO FSICA ESCOLAR
Resumo: O presente trabalho busca refletir as possibilidades contemporneas para a Educao Fsica
escolar pautada nas teorias crticas da educao, tomando como uma questo central as novas orientaes para
a formao de professores no Brasil.
Inegavelmente, as duas ltimas dcadas do sculo passado foram de grande significado para a
Educao Fsica (EF) brasileira. A dcada de 80 foi um perodo de intenso debate e reflexo quanto ao papel
desempenhado pela EF no currculo escolar. Questionaram-se as influncias mdicas e militares que marcaram
a insero dos exerccios fsicos na escola em fins do sculo XIX, fazendo-a portadora de idias e prticas de
higienizao e disciplinarizao dos corpos, voltada para a preparao fsica de mo-de-obra para o mundo do
trabalho. Sua submisso aos cdigos e valores do esporte de rendimento aps a Segunda Grande Guerra,
tambm foi duramente questionada, por privilegiar os mais geis, os mais hbeis e mais os aptos fsica e
tecnicamente, tentando fazer da EF espao de seleo e formao de futuros atletas. A partir de influncias das
cincias humanas, principalmente da sociologia e da filosofia, questionou-se a compreenso de corpo e
movimento humano reduzido dimenso biolgica, de uma educao fsica promotora apenas da sade
biolgica e individual.
Um dos desdobramentos deste debate foi o aparecimento de um conjunto de proposies tericometodolgicas que se colocam como alternativas para o ensino desta rea na escola.Tomando como referncia
BRACHT (1999), entre outros, podemos situar estas propostas no campo das teorias crticas ou das a-crticas
da educao, por fazer ou no da crtica do papel da educao (educao fsica) na sociedade capitalista uma
categoria central.
Dentre as propostas que se vinculam s teorias a-crticas da educao, so mencionadas: (1) a
abordagem desenvolvimentista, cuja idia central oferecer a criana oportunidades de experincias de
movimento de modo a garantir o seu desenvolvimento normal, tendo como principal base terica a psicologia
do desenvolvimento e da aprendizagem; (2) a psicomotricidade, que instrumentaliza o movimento para o
aprendizado de sala de aula, subordinando a educao fsica s outras disciplinas; (3) a proposta de Joo
Batista Freire que apesar de preocupar-se com a cultura infantil, fundamenta-se tambm na psicologia do
desenvolvimento; (4) o movimento de revitalizao ou renovao do paradigma da aptido fsica, que revitaliza
a idia de que a principal tarefa da EF a educao para a sade ou para a promoo da sade.
Pautadas nas teorias crticas da educao, so mencionadas: (1) a pedagogia crtico-superadora que
defende a cultura corporal como o objeto da rea de conhecimento da EF, propondo que esse conhecimento
seja tratado de forma historicizada, para que possa ser apreendido em seus movimentos contraditrios, tendo
como um de seus fundamentos a pedagogia histrico-crtica que tem Demerval Saviani como principal
elaborador; (2) a pedagogia crtico-emancipatria que aponta para a tematizao dos elementos da cultura do
movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir criticamente nessa esfera. Tem
forte influncia das anlises fenomenolgicas do movimento humano e da pedagogia de Paulo Freire.
Apesar de todo esforo de teorizao e de produo cientfica voltada para a afirmao de propostas
pedaggicas de EF segundo os pressupostos de uma teoria crtica da educao, das experincias j
156
desenvolvidas, pode-se afirmar que sua prtica pedaggica ainda esteja majoritariamente orientada pelo
paradigma da aptido fsica e do desporto. Vrios fatores poderiam ser levantados como possveis geradores
deste fato, entretanto, para os objetivos deste texto nos deteremos na questo da formao profissional.
At o final dos anos 80, a formao profissional em EF esteve pautada nos marcos do currculo mnimo,
substitudo em 1987 pela Resoluo 003 do antigo Conselho Federal de Educao. O s currculos da formao
profissional em Educao Fsica eram regidos pela Resoluo n. 69/69 do Conselho Federal de Educao
(CFE), formulada com base no Parecer n. 894/69 do mesmo conselho, onde foram includas as matrias
pedaggicas de acordo com o Parecer n. 672/69 do CFE Psicologia da Educao (abordando pelo menos os
aspectos da Adolescncia e Aprendizagem), Didtica, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 Grau, alm
da Prtica de Ensino. Assim sendo, conforme demonstrou FARIA JR. (1987), foram necessrios 30 anos para
que matrias pedaggicas fossem efetivamente includas nos currculos de Educao Fsica, aproximando a
formao deste profissional das demais licenciaturas.
Quando da ocasio da regulamentao do currculo mnimo dos cursos de Educao Fsica em 1969, a
preocupao maior foi dedicada a formao do tcnico esportivo. O resultado apontou para uma formao em
curso de graduao que conferisse o ttulo de Licenciado em Educao Fsica e Tcnico de Desportos,
bastando que o aluno acrescentasse s matrias obrigatrias mais duas matrias de cunho desportivo para
obteno do Ttulo de Tcnico Desportivo. Conforme destaca BETTI (1991), os interesses do sistema esportivo
ficaram garantidos tambm na formao dos recursos humanos, com um currculo balizado pela esportivizao
e bastante superficial, sob o qual expandiram-se os Cursos Superiores de Educao Fsica na dcada de 70.
Aps um processo de discusso iniciado no final da dcada de 70, a formao profissional em Educao
Fsica passou por uma reformulao curricular determinada pela Resoluo n. 003/87 do antigo Conselho
Federal de Educao. Um dos argumentos empregados para esta reformulao foi a necessidade de
atualizao da formao profissional uma nova maneira de pensar e ver a Educao Fsica e o Desporto,
integrada ao esforo da educao escolar e da no-escolar, tanto em seu desenvolvimento de sentido formal
como o no-formal. Analisando a trajetria de construo da Resoluo 003/87, MENDES (1997) constata que
houve uma grande preocupao com uma maior profissionalizao da Educao Fsica, enquadrada no
movimento do mercado de trabalho, que deveria ser ampliado. Mais preocupado em responder os comos e no
tambm os por qus, o trato com o conhecimento estava atrelado a esse sentido utilitarista de progresso.
Apesar da Resoluo n. 003/87 pretender uma modernizao da formao profissional em EF, as
reformulaes curriculares que ocorreram nos cursos de formao de professores de Educao Fsica no
constituram grandes avanos para a rea. Observou-se um inchao dos currculos, predominantemente na
rea esportiva e biomdica, bem como um visvel investimento das Escolas de EF em atender s demandas
emergentes das transformaes ocorridas no mercado de trabalho (BORGES, 1998). Na verdade, conforme
constatado por VERENGUER (1996), houve a possibilidade de acomodao do que j existia nos diversos
cursos de graduao, ou seja, apenas uma adaptao ou arranjo da estrutura curricular a fim de responder s
novas exigncias.
Apesar do pouco tempo de vigncia do modelo de formao profissional em Educao Fsica, pautado
na Resoluo 003/87, e da grande ausncia de trabalhos e discusses que avaliassem o mesmo, no final da
dcada de 90 um novo processo de reformulao profissional/curricular na rea foi iniciado. Tal iniciativa
precisa ser compreendida dentro do processo mais amplo de reformas do Estado brasileiro, onde as reformas
educacionais impostas no Brasil pelo governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) ocupam lugar-chave. Na
anlise de NEVES (1999), o sistema educacional como um todo redefine-se para formar um novo trabalhador e
um novo homem que contribua para a superao da atual crise internacional capitalista. A educao brasileira,
portanto, se direciona organicamente para efetivar a subordinao da escola aos interesses empresariais na
ps-modernidade.
157
CATANI et alii (2001) associam o processo de reformulao curricular na educao superior brasileira
reestruturao produtiva do capitalismo global, em particular acumulao flexvel e flexibilizao do
trabalho, onde os problemas de emprego e de ocupao profissional s podem ser resolvidos pela formao de
profissionais dinmicos e adaptveis s rpidas mudanas no mundo do trabalho e s demandas do mercado
de trabalho.
No mbito da formao do professor, FREITAS (2002) denuncia o desenvolvimento de diretrizes legais
que privilegiam: o aligeiramento e o rebaixamento da formao com cursos de menor carga horria; a formao
descomprometida com a pesquisa, a investigao e a formao multidisciplinar slida ao deslocar a formao
da universidade (faculdades/centros de educao) para os institutos superiores de educao e cursos normais
superiores em instituies isoladas; processos de avaliao de desempenho e de competncias vinculadas ao
saber fazer e ao como fazer em vez de processos que tomam o campo da educao em sua totalidade, com
seu status epistemolgico prprio, retirando a formao de professores do campo da educao para o campo
exclusivo da prtica. Desta forma, vai se configurando uma poltica de formao de professores que tem na
certificao de competncias e na avaliao sua centralidade. Tal fato pode ser constatado em recente matria
publicada no jornal Folha de So Paulo (06/06/03), onde noticiada a inteno do Ministrio da Educao,
agora sob a conduo do Partido dos Trabalhadores, de realizar um Exame Nacional de Certificao para
professores do ensino fundamental da rede pblica e de recm formados em cursos de licenciatura. O exame
ser uma das formas de avaliao da categoria e poder ser usado por gestores e redes de ensino como
critrio em processos seletivos, para promoo de carreira e para concesso de benefcios aos professores.
No momento em que produzimos este texto h em curso um processo de construo de uma proposta
substitutiva ao Parecer n. 138/2002 do Conselho Nacional de Educao, que dava as diretrizes curriculares
para os cursos de graduao em EF. Conforme j denunciamos (QUELHAS, 2002), este parecer foi fruto de
lobby dos setores reacionrios da EF, representados no e pelo sistema CONFEF /CREF. O referido parecer
atropelou a proposta da Comisso de Especialistas de Ensino em Educao Fsica (CEE-EF) encaminhada em
13 de maio de 1999 para o Departamento de Polticas do Ensino Superior (SESU). Tal proposta, apresentada
na Revista Brasileira de Cincias do Esporte (KUNZ et alii, 1998), consistiu basicamente em ajustes
necessrios na Resoluo n. 003/87, j que na opinio da CEE-EF, a referida resoluo j atendia em parte s
orientaes de reformulao curricular propostas, principalmente quanto extino do currculo mnimo e
organizao do currculo por campos de conhecimento. Alm da baixssima interlocuo com a comunidade da
rea professores universitrios, estudantes de graduao, profissionais formados, sindicatos de professores,
entre outros -, a CEE-EF incorporou em seu trabalho, via flexibilizao curricular, os rebatimentos nos
processos de formao humana da atual crise do capitalismo em nvel mundial. Compartilhamos do sentimento
de ANDRADE FILHO (2000), segundo o qual a cultura de formao em Educao Fsica continua apontando
mais a manuteno de uma tradio instrumentalizadora, do que para as rupturas formativo-culturais
idealizadas. (p. 35)
Em termos de perspectivas, recorremos ao posicionamento de FREITAS (2002, p. 163).
preciso que recoloquemos em questo as construes histricas dos educadores na
luta pela formao de qualidade e por uma poltica global de formao dos profissionais
da educao e de valorizao do magistrio. Retomar as discusses sobre os fins da
educao significa trazer tona a questo dos projetos histricos e do futuro que
queremos construir hoje para nosso povo, lidando com as contradies prprias dos
processos educativos.
O autor, lvaro de Azeredo Quelhas da Faculdade de Educao/ Universidade Federal de Juiz de Fora
158
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159
FUTEBOL:
POSSIBILIDADES PARA UMA EDUCAO FSICA IGUALITRIA
Resumo: Este estudo traz uma reflexo acerca dos conflitos que professoras e professores precisam
enfrentar em busca de uma no segregao do feminino, possibilitando as mesmas vivncias a ambos os sexos.
Introduzindo o problema
A partir do momento em que nascemos j somos condicionadas aos esteretipos femininos, no
nascemos mulher, tornamo-nos mulher (BEAUVOIR, 1980) por meio da educao e da disciplinarizao que
recebemos no contexto social. Tanto na famlia quanto na escola a ideologia patriarcal que confere ao homem
o poder de dominar as mulheres (SAFFIOTTI, 2000) juntamente com a ideologia sexista que caracteriza
comportamentos distintos para ambos os sexos (ROMERO, 1992) culminam por reforar o papel feminino na
sociedade como fragmentos de uma identidade universal: o homem.
Temos tero e no pnis. Procriamos. Somos mulheres e pensamos. Somos mulheres e estudamos.
Somos mulheres e trabalhamos. Somos seres plenos de potencialidades, exercendo uma cidadania de
segunda classe (CARNEIRO, 1994).
Desde menina sempre me senti muito incomodada com o papel que era destinado s mulheres em nossa
sociedade, no achava justo que eu ficasse em casa cuidando do trabalho domstico enquanto meus irmos
brincavam e se divertiam fora de casa, aumentando cada vez suas competncias sociais, culturais e corporais.
Sempre me perguntei porqu ganhava bonecas enquanto meus irmos ganhavam bolas, patins, skates,
etc., porqu tinha que ficar em casa assistindo novelas enquanto meus irmos iam para o futebol junto ao
meu pai. Quando comecei a freqentar as aulas de Educao Fsica, indagava-me a todo momento: porqu os
meninos jogavam futebol e as meninas queimado ou rouba-bandeira? Porqu eles tm um professor e ns uma
professora? Porqu no fazemos aulas juntos? Enfim, porqu certas coisas so proibidas s mulheres,
enquanto o que, na maioria das vezes, so estimuladas aos homens?
Hoje vendo o quanto fui podada por esta concepo sexista dotada de esteretipos e o quanto a
Educao Fsica pode contribuir para imbecilizar o gnero feminino, como se este no fosse capaz de realizar
as mesmas coisas que o ser supremo da nossa sociedade: o homem, que me interessei em aprofundar meus
estudos para melhor compreender como se d a relao meninas e meninos juntos no futebol e na Educao
Fsica, tentando contribuir, enquanto futura educadora, para uma educao mais justa, que d as mesmas
oportunidades a ambos os sexos.
Futebol, gnero e educao fsica
Vrios so os estudos que falam sobre o gnero, muitos de concepes distintas. Baseamo-nos aqui na
teoria de Joan Scott (1995) que afirma o surgimento do gnero como uma categoria til de anlise histrica,
sendo utilizado para fazer referncia organizao social dos sexos, isto , a construo social de padres e
comportamentos distintos a cada sexo. Podemos afirmar que o conceito de gnero tende a lutar contra as
ideologias que incorporam as diferenas, construdas socialmente, como algo natural, promovendo assim um
biologizao do social (SAFFIOTTI, 2001; CUNHA JUNIOR, 1996; SCOTT, 1995; LOURO, 1996). Apesar de
160
gnero e sexo no possurem o mesmo significado, no podemos dissociar estes dois termos, pois,como
afirma Saffiotti (2001): no existe uma sexualidade biolgica independente do contexto social onde exercida
(p.09).
Para que possamos compreender as relaes de gnero no futebol e na Educao Fsica precisamos
entender o gnero como uma categoria relacional, que no desvinculada de outra categoria como sexo,
raa/etnia, idade, fora, habilidades, etc.
A histria da Educao Fsica nos mostra que desde seu incio sempre foi discriminatria e (re)produtora
de desigualdades entre mulheres e homens. Segundo Castellani Filho (1988), a Educao Fsica se
desenvolveu de duas formas distintas, sempre regida por valores burgueses e capitalistas. De um lado visava a
formao de homens fortes, sadios e competitivos para ingressarem no mundo do trabalho, de outro visava a
sade fsica e a maternidade, pois,pensava-se que as mulheres que praticassem atividades fsicas, alm de
adquirirem padres estticos, gerariam filhos mais saudveis.
Assim, visando o mundo do trabalho e apoiados nas ideologias patriarcais e sexistas, os meninos eram
desde cedo direcionados s prticas que lhes possibilitassem fora, independncia, agressividade,
competncia, domnio e competitividade; enquanto as meninas ficavam condicionadas s prticas que no
ferissem sua feminilidade social e sua condio de dependncia e submisso (ROMERO,1992).
Apoiado nestas ideologias, o futebol apresenta-se como uma prtica reservada, exclusivamente, para
homens que s foi permitida s mulheres em 1986 pelo conselho nacional de Desportos At ento est
proibio era justificada por preceitos mdicos e estticos que consideravam o futebol como uma ameaa a
sade reprodutiva e a beleza feminina da mulher (CASTELLANI, 1988).
Segundo Antnio Carlos Vaz (2003) a Educao Fsica um timo campo para o desenvolvimento das
prticas sociais, pois, ela permite a heterogeneidade de grupos meninas e meninos, ricos e pobres, etc.
Apesar disso, o que vemos ainda hoje, so aulas diferenciadas para os sexos e medida que meninas e
meninos so estimulados de maneiras distintas tambm se desenvolvem de maneiras distintas:
Com relao ao futebol, algum poder dizer: mas os meninos so mais rpidos, tm
mais habilidades, as meninas no sabem chutar, no tm fora, correm todas atrs da
bola ao mesmo tempo, etc. Evidentemente que isso no est longe de acontecer. Afinal
desde cedo, criamos nossos filhos com a bola no p e nossas filhas com a boneca na
mo, Segregamos o mundo feminino do masculino, e a escola tambm, quando reafirma
que o mundo do futebol quase exclusivamente do homem (GOELLNER, 2000, p. 92).
Uma vez que o futebol constitui-se em um campo masculino, tende a incorporar no jogo, esteretipos de
masculinidade que so socialmente construdos, estimulando, assim, alguns comportamentos agressivos e
competitivos que fazem parte da identidade social do homem. Talvez seja esta a principal dificuldade
enfrentada pelas meninas nas aulas de Educao Fsica, ou seja, adentrar um campo cujo imperativo
masculino.
Mas os problemas no param a, pois, no somente uma questo de gnero, mas tambm de
habilidades. A priori as meninas ou so excludas ou se excluem por no terem a habilidade de jogar, mas
quando mostram que tambm sabem jogar, j no so mais excludas, passam a ser tratadas com respeito
pelos meninos. (ALTMANN, 1998). A autora em sua pesquisa identificou que meninas que possuam
habilidades para o futebol eram chamadas pelos meninos para jogar, ao passo que alguns meninos que no
tinham muita habilidade tambm eram excludos do jogo. Em sntese, meninos e meninas excluem e so
excludos nos jogos; as excluses no acontecem somente entre gneros diferentes, mas no mesmo gnero
(ALTMANN, 1998, P. 56). Neste sentido Vaz (2003) faz uma referncia dizendo que todos aqueles, sejam
homens ou mulheres, que no mostrem o jogo, tal como espera a lgica dominante, sero discriminados.
161
Outro grande problema pedaggico do futebol desvincula-lo da imagem de um homem forte agressivo
e campeo, geralmente quando as meninas adentram este universo acabam incorporando o discurso
masculino, e nele o importante vencer custe o que custar. Nas aulas de Educao Fsica isto se torna um
grande problema, pois certamente aquelas(es) que no possuem muita habilidade no jogaro, pois quando o
objetivo vencer s h espao para aqueles que realmente entendem do assunto.
Vale ressaltar ainda, a dicotomia que muitas vezes so valorizadas nas aulas, criando dois mundos
esportivos e culturais: o feminino enfatizando a sensibilidade, o ldico, a cooperao; e o masculino
enfatizando a racionalidade, a seriedade, a produtividade, a competio e o confronto (KUNZ, 1992).
Vrios so os conflitos, os quais os professores de Educao Fsica tero que enfrentar em busca de
uma educao igualitria, no quero aqui, porm, esgotar as possibilidades de discusso desta problemtica,
que so muitas, mas alertar para os fatos que segundo a minha viso, mais causam empecilhos para uma
prtica que possibilite as mesmas vivncias para os ambos os sexos. Afirmo ainda que sem a interveno
consciente do professor, meninas e meninos sero expostos a uma educao machista e discriminatria, que
reproduz as ideologias que colocam a mulher em um plano secundrio na sociedade, ampliando as
possibilidades masculinas e restringindo as femininas, no contribuindo em nada para uma educao
igualitria.
Consideraces finais
O papel da Educao Fsica na escola deveria ser o de educar e intermediar o conhecimento, porm, o
que vemos hoje uma educao para submisso, um conformismo social, uma educao alienada que
colabora para a inculcao de valores e comportamentos hegemnicos sexistas. Uma educao que segrega o
masculino do feminino como se um fosse dissociado do outro, como se ambos no se inter-relacionassem na
mesma sociedade. Em especial no futebol observamos uma tradio de valores e regras dominantes que
tendem a (re)afirmar o mito do homem: sexo forte e da mulher: sexo frgil.
Segundo Maria Costa & Rogrio Silva (2001), importante conscientizarmo-nos para a necessidade de
um suporte pedaggico que auxilie meninas e meninos a enfrentarem problemas, que dizem respeito a
esteretipos e discriminaes, dialogando e escolhendo juntos os procedimentos mais adequados para a
soluo dos mesmos, pois o dever de todos os educadores contribuir para uma educao que liberte
mulheres e homens de padres sexistas e prticas estereotipadas impostas pela sociedade. No deve limitar
as possibilidades de desenvolvimento em funo do sexo, ao contrrio a diferena deve ser entendida como
um elogio, como uma nova possibilidade e jamais como fator de segregao.
A Educao Fsica deve se focar em outras possibilidades, ao invs de estimular a competitividade e o
confronto, porque no trabalhar a solidariedade e a cooperao. No caso do futebol, o que menos deve
importar o nmero de vezes que a bola sacode a rede, no deve haver placar para medir quem fez mais gols,
quem ganhou, quem foi o melhor, deve ser estimulado e preservado o aspecto ldico, a vivncia e a troca. Uma
vez que os meninos, devido aos estmulos que receberam durante toda a vida, possuem mais habilidades com
a bola, porqu no fazer disso uma possibilidade de integrao ao invs de segregao? Porqu no estimular
nos alunos a troca de experincias? Meninas e meninos podem trocar conhecimentos e vivenciar juntos, novas
possibilidades, pois:
o mais importante valorizar a diferena e a contribuio individual para todos os
meninos e meninas, sendo oferecidas atividades fsicas como direito, com recursos
iguais para atividades femininas e masculinas (...) deve existir oportunidades de
aprendizagem significativa, respeito pelo outro e possibilidade de realizar um trabalho
compartilhado (COSTA & SILVA, 2001, p. 5).
A Educao igualitria, que aqui buscamos, no aquela pautada na premissa todos iguais, tratando
meninas e meninos da mesma forma sem levar em conta suas diferenas biolgicas, sua cultura, sua histria,
162
seus anseios e desejos; e sim a que vai proporcionar as mesmas experincias para ambos os sexos, levando
em conta todas suas caractersticas particulares.
Essa busca no cessar aqui, ainda h muito a se buscar, no basta s mudar a metodologia com a qual
vai se trabalhar na Educao Fsica escolar, preciso que a sociedade mude, preciso que a escolarizao de
um modo geral se transforme, pois, a verdadeira educao igualitria s ser alcanada plenamente quando a
sociedade no mais segregar o feminino do masculino, quando as estruturas de dominao masculina forem
abaladas, facilitando o caminho para sua destruio.
O que podemos fazer agora contribuir, atravs da Educao Fsica, para que homens no sejam
exaltados enquanto mulheres so discriminadas, se ainda no estamos perto de alcanar a igualdade
educacional para meninas e meninos, mulheres e homens, pelo menos podemos proporcionar em nossas aulas
a igualdade de possibilidades para ambos os sexos
A autora, Isabella Alves Fagundes pertence Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL/SP)
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163
VAZ, Antnio Carlos. Futebol e masculinidade: um espao pedaggico para aes afirmativas. In: Seminrio
Internacional de Educao Intercultural, Gnero e Movimentos Sociais, 2, 2003, Florianpolis / SC. Anais...
Florianpolis: UFSC, 2003.
164
GINSTICA NA ACADEMIA:
AULA DE EDUCAO FSICA OU APENAS A VENDA DE UM SERVIO?
Resumo: Sugere, de forma geral, uma investigao sobre a identidade profissional do professor de
ginstica de academia, considerando sua formao acadmica em Educao Fsica, bem como a interface entre
educao e o mercado das academias. O estudo tem como objetivos especficos os seguintes itens: a) levantar
dados sobre a prtica pedaggica adotada pelos profissionais de ginstica de academia; b) identificar dados
acerca do desgaste fsico dos profissionais de ginstica e possveis leses decorridas da prtica excessiva de
exerccios; c) verificar as exigncias em termos de performance, conhecimentos e postura tica que o mercado
das academias faz aos profissionais de Educao Fsica. As inquietaes problematizadas no corpo deste projeto
de pesquisa relacionam-se diretamente com a Educao Fsica Escolar, pois o professor de ginstica de
academia geralmente atua como professor de Educao Fsica nas escolas.
Introduo
O mercado de trabalho das academias apresenta-se em destaque na sociedade capitalista, j que,
nesta, a boa aparncia status e cuidar da esttica torna-se quase um padro social. H uma clara expanso
desse mercado e, concomitantemente, dos cursos de Educao Fsica, pois preciso garantir mo-de-obra
para sustentar esse sistema de comrcio. Pensando nisso, no mbito profissional, resolvemos elaborar um
projeto de pesquisa que possui os seguintes objetivos especficos: a) levantar dados sobre a prtica
pedaggica dos profissionais de ginstica de academia; b) levantar dados a respeito do desgaste fsico desses
profissionais e possveis leses decorridas da prtica excessiva de exerccios; a) identificar as exigncias em
termos de performance, conhecimentos e postura tica que o mercado das academias fazem aos profissionais
de Educao Fsica.
Problematizao
Os estudos em andamento so excitantes e reveladores, pois, no encontramos, ainda, no Brasil,
pesquisas ou estudos especficos que tenham como foco a preocupao com a integridade fsica dos
professores de academia. Por outro lado, a pesquisa investiga tambm se a identidade pedaggica construda
no mbito da formao acadmica em Educao Fsica (formao profissional) pode ser efetivada como prtica
nos espaos das academias ou se reduzida ou anulada pelas leis que regem o mercado das academias.
As prticas corporais da atualidade trazem em seu bojo, fortes marcas das leis de mercado, pois de
acordo com Silva (2001, p. 63), O corpo, tanto como elemento de marketing quanto como objeto da indstria
do remodelamento, extremamente produtiva, do ponto de vista financeiro, est no centro do interesse da
economia de mercado e, portanto, profundamente marcado por seus fundamentos e por suas conseqncias.
Sendo assim, indagamos se os fundamentos de mercado citados pela autora trazem algum tipo de
benefcio prtica dos profissionais de Educao Fsica nas academias ou se acabam por criar uma
contradio entre o que o professor aprende em sua formao profissional em Educao Fsica e o que o
mercado solicita como modelo de profissional.
165
A primeira vista, a problemtica em questo parece ter pouca relao com a Educao Fsica escolar,
porm no se pode esquecer que os profissionais que atuam nas academias de ginstica possuem, em sua
maioria, formao acadmica em Educao Fsica, estando tambm a escola dentro do seu campo de atuao
profissional. Dessa forma, excita-nos saber qual o perfil desse profissional, a sua personalidade e carter
pedaggico, tanto nas aulas de ginstica dentro das academias quanto diante de uma turma de crianas de
escola pblica. Visto sob esse prisma, a teia se emaranha mais ainda, pois ser que os profissionais que
atuam de acordo com as exigncias do mercado das academias (se que atuam dessa forma), quando
chegam s escolas, atendem s necessidades educacionais/pedaggicas? Esses profissionais assumem
posturas divergentes em relao ao ambiente e ao contexto no qual exercem seu trabalho?
Por outro lado, h possibilidade de que o estudo possa revelar profissionais que acreditam que ser
educador, diante dos olhos do mercado, seja uma tarefa desafiadora, porm possvel, e que no preciso ter
dois pesos para duas medidas, mas indispensvel manter um carter interventor/crtico tanto nos espaos
das academias como nas escolas. Infelizmente, tambm possvel que haja aqueles profissionais que
obedecem exclusivamente aos cdigos estabelecidos pelo mercado capitalista e acabam por nutrir uma
pedagogia de mercado, que visa exclusivamente obteno de lucro, sendo, portanto, responsvel pelo
continusmo de uma lgica poltica/social que acaba por reforar a hegemonia de uma classe e a conseqente
excluso de outras dentro da sociedade.
A prtica de ginstica em academias vem crescendo e ganhando um espao de destaque no contexto
social atual, pois as pessoas acabam por preencher seu tempo livre com aulas de ginstica nas academias.
notria a grande diversidade de programas de aulas de ginstica, mas basta que algum desses caia
na monotonia para que surja um novo programa para substitu-lo. Ser que essa diversidade de modelos de
aulas de ginstica tem sua causa na evoluo dos mtodos que, por sua vez, visam a atender uma
necessidade social no que diz respeito oferta de programas de ginstica mais eficientes no mbito da sade
ou essa questo est mais associada aos interesses de mercado (citados anteriormente), nas quais o que
importa consumir o novo cada vez mais? Como j foi dito, muitos programas de ginstica tm se
desenvolvido prometendo sempre condicionar fisicamente e eliminar o sedentarismo. Sabe-se, no entanto, que
para se adquirir condicionamento fsico no necessrio freqentar aulas de ginstica em academia. A crtica,
de forma alguma condena ou discrimina a existncia das aulas de ginstica em academias, muito pelo
contrrio, acreditamos que a academia pode ser um campo de trabalho realizador e promissor para o professor
de Educao Fsica. O que questionamos so as formas pelas quais essas prticas vm sendo efetivadas nos
espaos privados (academias). Julgamos, porm, ser funo da Educao Fsica escolar formar sujeitos
cientes das armadilhas do sistema vigente e do consumismo que abrange as prticas corporais. Alm disso,
possibilitar, tomando como base uma matriz dialtica, a formao de sujeitos autnomos.
Aproveitando o ensejo, no podemos de forma alguma nos esquecer de lembrar da questo
metodolgica, ou seja, dos mtodos utilizados pelos profissionais de ginstica para garantirem o sucesso de
suas aulas e o compromisso com princpios que garantam a ao educativa.A respeito da eficincia do mtodo,
Mattos, citado por Xavier (1986, p. 9), afirma o seguinte:
Um mtodo efetivo quando ele cumpre certos princpios que garantem a ao
educativa, isto , no instrui apenas os educandos desenvolvendo neles estruturas
mentais definidas, mas os educa tambm, formando hbitos e atitudes proveitosas e
ideais superiores, enriquecendo e visualizando sua personalidade. Abrindo-lhes dessa
forma, novos horizontes mentais e novas possibilidades de vida.
Em relao questo abordada, esta pesquisa prope um levantamento de dados objetivando lanar
luzes sobre os modelos dos mtodos aplicados nas aulas de ginstica e, dessa forma, compreender que tipo
de prtica pedaggica os profissionais das academias adotam. Sendo assim, a anlise das prticas
166
pedaggicas desses profissionais possibilitar esclarecer como eles se relacionam profissionalmente com os
donos ou administradores das academias e com o seu pblico.
Com a inteno de melhor fundamentar a problemtica, acreditamos que a citao abaixo refere-se
questo dos mtodos de forma divergente da idia de Mattos citada anteriormente. A fonte de carter prtico
(um manual de instrues para treinamento de profissionais da empresa Body Systens), na qual se encontram
as seguintes afirmaes para formao de profissionais de ginstica de academias:
S para verdadeiros profissionais [...]
Treine individualmente cada parte at no precisar olhar mais na pasta de coreografia.
Parabns, voc j decorou o primeiro elementochave da instruo notvel e agora
pode ser um verdadeiro professor, cuidando de seus alunos sem precisar lembrar da
rotina.(BAKER. et al., 2001, p. 123).
Percebe-se na citao acima um adestramento do profissional: o decorar como elemento-chave para a
realizao de seu trabalho. Isso nos preocupa, pois sabemos que o decorar no participa da construo de
conhecimentos e menos ainda de profissionais crticos e flexveis a mudanas.
Metodologia
O tipo de pesquisa utilizado ser a pesquisa descritiva, pois, segundo Cervo e Bervian (1983, p.
55),
[...] a pesquisa descritiva observa e registra, analisa e correlaciona fatos ou fenmenos
variveis sem manipul-los, isto , sem a interferncia do pesquisador. Procura
descobrir, com a preciso possvel, a freqncia com que um fenmeno ocorre, sua
relao e conexo com outros, sua natureza e caractersticas.
Uma das tcnicas utilizada para a coleta dos dados ser a entrevista, pois, segundo Marconi e Lakatos
(1988), [...] a entrevista oferece maior oportunidade para avaliar atitudes, condutas, podendo o entrevistado
ser observado naquilo que diz e como diz: registro de reaes, gestos etc.
Fundamentado nisso, as entrevistas sero aplicadas aos professores de ginstica, aos donos ou
responsveis pelas academias e aos alunos das academias, inicialmente, com um roteiro de dez perguntas
abertas para cada entrevistado (professores, donos de academias e alunos).
A outra tcnica utilizada para a coleta de dados ser a observao na vida real. Segundo Marconi e
Lakatos (1988, p. 69), [...] a melhor ocasio para o registro o local onde o evento ocorre. Isto reduz as
tendncias seletivas e a deturpao na reevocao.
A pesquisa ter como ambiente de estudo e coleta de dados vinte academias da Grande Vitria. Sero
entrevistados vinte profissionais de ginstica, vinte donos ou responsveis pelas academias e cinqenta
alunos, sendo os ltimos 50% do sexo masculino e 50% do sexo feminino. Alm disso, sero observadas cinco
aulas de ginstica e, para maior segurana da interpretao dos dados, duas aulas sero filmadas em
academias de bairros distintos.
Resultados esperados
Espera-se com esta pesquisa contribuir para a discusso acerca do papel da Educao Fsica como
prtica pedaggica adotada pelos profissionais de ginstica de academia e assim melhor compreender a
interface entre educao e mercado no contexto scio/poltico/econmico. Alm disso, pretendemos apresentar
em congressos cientficos, simpsios e posteriormente publicar em revistas tcnicas da rea. A pesquisa, ainda
contribuir para a elaborao da monografia de concluso de curso de graduao em Educao Fsica.
O autor, Ueberson Ribeiro Almeida Graduando em Educao Fsica no CEFD/UFES e voluntrio do
LESEF/CEFD/UFES e foi orientado pelo professor Valter Bracht do CEFD/UFES
167
BAKER, M.et al. Body combat, les Mills body training systens. 2001 .
CERVO, A.L.; BERVIAN, P. A. Metodologia cientfica, 3. ed. So Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1983.
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Autores Associados, 2001.
XAVIER, T. P. Mtodos de ensino em educao fsica. So Paulo: Ed. Manole, 1986.
168
LINGUAGEM CORPORAL, ESTADOS EMOCIONAIS E EDUCAO FSICA

Resumo: O objetivo do presente trabalho suscitar a reflexo acerca das contribuies que a prtica de
atividades fsicas podem proporcionar, no que tange aos aspectos emocionais e psicolgicos. O problema est
centrado na valorizao exacerbada dos benefcios biolgicos e funcionais que a atividade fsica proporciona,
em detrimento dos benefcios no mbito emocional. A utilizao do movimento humano como instrumento de
diagnstico para detectar possveis dificuldades e necessidades dos alunos de significativa relevncia no
sentido da superao e da formao plena dos mesmos.
Palavras-chave: motricidade, linguagem corporal e estados emocionais.
Introduo
O objetivo do presente trabalho suscitar a reflexo acerca das contribuies que a prtica de
atividades fsicas orientadas podem proporcionar, no que tange aos aspectos emocionais e psicolgicos.
O problema est centrado na valorizao exacerbada dos benefcios biolgicos e funcionais que a
atividade fsica proporciona, em detrimento dos benefcios no mbito emocional.
Atravs da linguagem corporal pode-se perceber significados, valores, sentimentos e emoes, por
vezes relacionados a necessidades, carncias ou dificuldades pessoais. A utilizao do movimento humano
como instrumento de diagnstico para detectar essas dificuldades de fundamental importncia para uma
interferncia profissional no meio educativo.
Os benefcios e valores adquiridos na esfera emocional auxiliam o indivduo no desenvolvimento de sua
personalidade, identidade e cidadania, contribuindo para uma formao pautada em preceitos ticos, morais e
estticos.
Numa viso sistmica de homem, a cincia deve procurar compreend-lo de forma integral, valorizando
os aspectos biopsicossociais e suas inter-relaes com o meio ambiente. A intencionalidade do movimento est
fundamentada nas carncias e necessidades do indivduo, sejam de natureza fsica, psicolgica, moral, afetiva
e scio-histrica.
Corporeidade e motricidade
O corpo o princpio e a condio estruturante da existncia humana e o veculo do ser no mundo.
Dessa forma ele no pode ser encarado somente sob o ponto de vista fsico ou coisificado, mas dentro de
uma perspectiva mais ampla j que no estamos no mundo diante do nosso corpo; estamos no nosso corpo, ou
melhor, ns somos o nosso corpo. (MERLEAU-PONTY, 1994)
A idia de corporeidade est associada ao corpo humano e ao comportamento motor ou ato motor,
enquanto a idia de motricidade est ligada ao movimento do corpo e sua conduta motora (movimento
intencional, com sentido, significado, temporalidade e espacialidade).
Segundo Feij (1998) o corpo a expresso da unicidade da pessoa, o limite fsico da personalidade, o
territrio da liberdade subjetiva, a estruturao da autenticidade e da criatividade, bem como, a manifestao
da presena e da influncia da pessoa.
169
Atravs de suas manifestaes corporais o ser humano se comunica e se expressa, deixando

transparecer suas carncias, privaes, necessidades, dificuldades existenciais e emocionais. Em cada
palavra da linguagem corporal, cresce o dilogo entre os homens e o corpo proporciona diversas e sucessivas
leituras. (CUNHA, 1994)
A motricidade emerge da corporeidade e a conduta motora pode ser considerada como o comportamento
motor enquanto portador de significao, de intencionalidade, de conscincia clara, de vivncia e comvivncia, numa dialtica entre o intrapessoal e o interpessoal. (ibid)
Fonseca (1996, p.9) ressalta que o essencial a intencionalidade, a significao e a expresso do
movimento, e desta forma o movimento pe em jogo toda a personalidade do indivduo. A motricidade a
projeo de um mundo (o prprio homem) em outro mundo (envolvimento), sendo, portanto inconcebvel
perceber o homem sem movimento e envolvimento.
Semitica e linguagem corporal
Segundo Santaella (1983) a Semitica que estuda toda e qualquer linguagem, tendo como objetivo
analisar como se estrutura a linguagem de todo e qualquer fenmeno de produo, significao e sentido,
visando descrever e destacar nesses fenmenos a sua constituio como linguagem.
As linguagens e os cdigos so dinmicos e situados no espao e no tempo, com implicaes de carter
histrico, sociolgico e antropolgico. O convvio social requer o domnio das linguagens como instrumento de
comunicao e negociao de sentidos. (LADEIRA E DARIDO, 2003)
A linguagem corporal uma forma de se comunicar que varia entre contextos e culturas, sofrendo
interferncias do meio onde o indivduo est inserido. A linguagem como forma de participao e interao
social propicia ao indivduo o reconhecimento do outro e de si mesmo, aproximando-se cada vez mais do
entendimento mtuo.
Feij (op.cit., p. 28) considera que a Educao Fsica pode contribuir na aventura de descoberta da
prpria personalidade, que para existir precisa do social, pois [...] no contato com as diferenas dos outros,
fica mais fcil acompanhar e descobrir aqueles traos e modos que constituem o conjunto tpico da prpria
personalidade.
A comunicao no-verbal assume relevncia nos processos de comunicao humana, influenciando
nas relaes interpessoais e os profissionais que se utilizam desta forma de comunicao no exerccio de suas
funes so de extrema importncia, pois podem colaborar para uma melhor percepo e avaliao de outras
pessoas e para uma contribuio mais geral na formao do indivduo. (MESQUITA, 1997)
O profissional de Educao Fsica deve estar atento s diversas formas de manifestaes dos alunos,
utilizando o movimento humano como instrumento de diagnstico para detectar suas possveis dificuldades,
necessidades ou carncias, visando a superao das mesmas.
Estados emocionais e educao fsica
Segundo Miranda (1998, p.64) a atividade fsica e o esporte so importantes no somente como
instrumento para os benefcios corporais, mas tambm como elemento de suporte de moldura emocional
significativa e funcional.
Um dos fatores explicitados nas atividades fsicas o efeito emocional sobre o comportamento da
pessoa diante de uma tarefa qualquer. Dependendo da influncia do estado emocional o comportamento pode
ser beneficiado ou prejudicado, facilitado ou dificultado e, por vezes, impedido.
A prtica de atividades fsicas regulares pode proporcionar ao indivduo contribuies positivas nos
seguintes aspectos: humor, autoconfiana, auto-expresso, disciplina, auto-estima, concentrao, superao
de conflitos / frustraes, afetivo-sociais, autocontrole, funcionamento intelectual, autoconceito, ansiedade,
170
reao ao estresse, agressividade, autodeterminao, auto-realizao, formao da personalidade e, de forma

geral, na estabilidade emocional.
Sendo assim, possveis dificuldades ou distrbios psicolgicos podem ser evitados ou minimizados, com
uma prtica de atividades fsicas orientadas e centradas em valores que possam estabelecer o equilbrio
emocional. Como exemplo podemos citar casos de depresso, disfemia, timidez, insegurana, medo, questes
sociais e de conduta, disperso, distrbios psicossomticos, hiperatividade / hipocinesia, anorexia / bulimia,
dentre outros.
Para Deutsch (2003) a contribuio da Educao Fsica no processo de autoconhecimento dos alunos
pode colaborar para uma melhor qualidade de vida dos mesmos. E os benefcios no ficam somente na rea
fisiolgica, mas pelas oportunidades que as atividades fsicas oferecem de um maior contato, com o prprio
corpo e dos outros, com os prprios limites e dos outros, podem colaborar para um melhor trnsito entre
emoes e sentimentos e, provavelmente, uma maior compreenso do comportamento.
Utilizando a atividade fsica como um meio para a formao integral do aluno, podemos propiciar aos
nossos alunos, atravs de diferentes vivncias, o contato com diferentes emoes, sentimentos e estados
emocionais, ligados a um estado corporal que se manifesta verbal ou no verbalmente. A movimentao
corporal atravs da prtica de atividade fsica colabora para a movimentao das emoes, e sendo assim,
podemos afirmar que a movimentao corporal interfere na emoo e esta pode interferir na qualidade do
movimento.(ibid)
Porto e Gaio (2002, p.146) consideram que as possibilidades de movimentos em que estejam presentes
o pensamento, o sentimento, a ao e a criatividade propiciam [...] subsdios ao indivduo para que ele venha a
conquistar autonomia, auto-estima e autocrtica, atendendo assim, algumas das necessidades humanas
referentes qualidade de vida.
Consideraes finais
Considerando o indivduo um ser biopsicossocial e indissocivel, cuja personalidade, corpo e mundo
devem conviver em harmonia e integrao, o profissional de Educao Fsica no pode desprezar as
possibilidades de contribuir efetivamente para o desenvolvimento pleno do ser humano.
O professor deve, portanto, utilizar o movimento humano e a expresso corporal como meio de
diagnstico para detectar possveis dificuldades e necessidades dos alunos, no sentido de auxili-los na
superao das mesmas.
Uma metodologia voltada para a formao de valores, construo das noes de cidadania e
relacionamentos interpessoais pode oferecer aos alunos possibilidades de enfrentar melhor os desafios na
realizao de atividades fsicas e no decorrer de suas vidas.
O clima motivacional nas aulas de fundamental importncia na transmisso de valores que vo sendo
introjetados pelos alunos e contribuem para o desenvolvimento de suas personalidades. A formao de uma
atmosfera psicolgica positiva e de um ambiente de segurana, de aceitao e respeito s diferenas
individuais, de cooperao, solidariedade e justia, so importantes para uma convivncia prazerosa e de
aceitao mtua entre os integrantes do grupo.
Os alunos possuem seus ambientes psicolgicos prprios e esto sempre processando informaes,
valores e conhecimentos vindos do ambiente de classe. As diversas aes pedaggicas (pistas, orientaes,
gestos e verbalizaes) formam um currculo oculto que transmitido para os alunos e que deve estar
carregado de valores positivos para as suas formaes.
As atividades de aula devem ser diversificadas e com diferentes nveis de dificuldades para que os
alunos possam vivenciar e experimentar suas competncias e reais possibilidades, enfrentando sucessos,
fracassos e desenvolvendo sua autocrtica. As atividades devem propiciar momentos de espontaneidade,
171
criatividade, autenticidade, auto-expresso, autonomia e autodeterminao, visando o desenvolvimento da

identidade dos alunos e sua formao mais ampla.
de fundamental importncia o trabalho integrado entre a Educao Fsica e a Orientao Pedaggica e
Educacional, pois atravs da leitura da linguagem corporal de nossos alunos, podemos dar significativas
contribuies para um investimento qualitativo na educao dos mesmos. Faz-se necessrio, tambm,
ressaltar que a Educao Fsica por si s no ir solucionar determinadas dificuldades dos alunos, mas poder
colaborar na deteco dessas e no encaminhamento para profissionais de outras reas.
Dentro de uma proposta educativa, a construo de conscincias crticas deve ser um objetivo constante
e a escola no deve se eximir desse papel, sinalizando a inverso de valores que coloca o homem cada vez
mais para o ter em detrimento do seu ser.
Na construo de seu conhecimento, o aluno deve saber respeitar os seus limites e capacidades,
valorizar a sua experincia corporal, participar ativamente da aprendizagem do uso de seu corpo, buscar
fontes de pesquisa diversificadas para compar-las e criar mecanismos para interagir com o meio, usufruindo
os benefcios da prtica de atividades fsicas para uma vida saudvel e de qualidade em todos os sentidos.
Finalizando, a preocupao com os estados emocionais dos alunos nas aulas, segundo Deustsch
(op.cit., p.28), [...] nos d a verdadeira dimenso do fazer atividade fsica e a responsabilidade do
profissional-orientador da atividade, que no prope um exerccio para um corpo, mas uma atividadeprocesso para um ser uno.
O autor: prof. Walmer Monteiro Chaves, mestre em Cincia da Motricidade Humana (UCB); professor
das redes municipais de Itabora e So Gonalo e particular de Niteri
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SANTAELLA, L. O que semitica. So Paulo: Brasiliense, 1983T
172
MEMRIA E IMAGINRIO:
UM ESTUDO PRAXIOLGICO DAS BRINCADEIRAS DA ILHA GRANDE .
Fellipe Venturino da Silva
Luciana Souza Chagas
Walfredo Cantalice da Trindade Neto
Resumo: Este trabalho escolar procura analisar o movimento praxiolgico na Ilha Grande: os jogos
tradicionais a partir da abordagem da memria coletiva de crianas, jovens e adultos que atuam neste contexto
cultural. Para isso, a praxiologia assume uma zona de interferncia entre as diferentes cincias da educao que
procuraro explicar este fenmeno de ordem cultural e social. Atravs do imaginrio de um grupo social em que
foram revelados os meios que estes utilizam para alcanar seu prazer e lazer. Podemos assim entender as
motivaes psicossociais que levam os habitantes de um determinado contexto a aderirem ao projeto de reconstruo das brincadeiras tradicionais e o porqu de suas escolhas .
De grande repercusso na memria das crianas da Ilha Grande, as brincadeiras tradicionais vm

mantendo a continuidade no cenrio da Ilha, atravs da adeso ao imaginrio ldico dos jogos e brinquedos.
Embora limitados pela televiso, pelos jogos eletrnicos e decretao de sua morte pela tecnologia, este
trabalho pedaggico tambm focalizou a atual tentativa de vivenciar os jogos tradicionais em uma comunidade
que se organiza e preserva esta realidade.
As brincadeiras tradicionais encontram ressonncia nas necessidades psicossociais da populao
brasileira. Embora essas relaes tenham recebido a ateno de psiclogos e cientistas sociais, este
fenmeno social importante da nossa histria cultural pouco estudado. A pesquisa , que utilizamos foi a
metodologia praxiolgica, da histria oral, da produo de signos, a mesma que aciona uma diversidade de
estmulos psicossociais e representar um deslocamento da perspectiva de mero espectador das brincadeiras
infantis para o de um investigador e intrprete no meio de uma pluralidade de vozes e imagens que impem-se
atravs da impresso do caos e nonsense. Pretendemos trazer anlise as interpretaes refletidas e
reconstrudas sobre a memria ldica de um grupo social.
O objetivo primordial dessa ao pedaggica foi resgatar o imaginrio das brincadeiras tradicionais
como fonte vital para a sua perpetuao, a partir do discurso oral e motriz de alguns alunos que delas
participam ativamente. Desse modo, as brincadeiras resgatadas pela memria social se tornam fonte de
construo da reflexo, do que representa para aqueles que fizeram e fazem parte de suas bases orgnica e
ontolgicas.
Partindo do princpio de que a relao dos homens com o seu contexto social fator determinante,
nossas atividades participativas observaram a adeso s brincadeiras de acordo com a motivao do sujeito,
ou seja, atravs de uma certa identificao com os que fazem parte das brincadeiras, com seus projetos
pessoais e como as brincadeiras guiam os atores-sociais atravs de sua rede estrutural presente na lgica
interna de cdigos, leis, funes, papis, signos, gestos, aes, e tarefas.
A praxiologia, atravs dos encontros entre sujeito e pesquisador, transforma o contedo em fonte
representacional. desta forma que podemos resgatar instantes reveladores da memria das brincadeiras
tradicionais. No entanto, deve ser levado em conta que os interpretam os acontecimentos de acordo com as
173
vivncias e, desse modo, o relato foi tratado com a metodologia de anlise do material recolhido, cabendo aos
pesquisadores penetrar nos acontecimentos pela tica do sujeito observado. O contato com as paixes
humanas, presentes no encontro na elaborao de fatos, refletem de forma significativa a produo da prpria
pesquisa.
A memria re-pensada e re-construda, pois contamos com a colaborao de professores, antigos
moradores e crianas que se dispuseram, a, participar do resgate da memria das brincadeiras tradicionais,
desconhecida pela histria oficial. Esses atores sociais puderam ter a oportunidade de contar suas histrias, a
possibilidade de refletir, sobre suas vivncias e escolhas atuais. Os relatos dos sujeitos histricos
reconstruram as especificidades de cada brincadeira e nos permitiu conhecer a rede psicossocial deles e
perceber at que ponto se deu a adeso ldica propagada no passado, cujo proposta fundamental estava
calcada no prazer, no lazer e integrao de um corpo social que no poderia existir sem essa parte orgnica e
ontolgica.
Considerando que a integrao das brincadeiras tradicionais composta de vrias camadas sociais, de
origem scio econmicas diferente, os projetos individuais dos sujeitos que buscam a brincadeira so mltiplos
nos levou a interpretaes diferenciadas da especificidade do ambiente e do brinquedo. Porm, um dos fatores
que unificam o desejo de participao num grupo de interesses comuns seria a construo da uma memria
ldica.
Algumas brincadeiras tradicionais aceitas e legitimadas pela comunidade foram absorvidas pelas
crianas de Ilha Grande. Desta forma, utilizamos da observao praxiolgica e da histria oral proponho
resgatar a histria das brincadeiras infantis de antigos moradores que vivenciaram esses jogos e como estes
se mantm tradicionais mesmo aps a televiso, a mdia e a tecnologia que tentam expurgar da vida pblica,
as brincadeiras tradicionais. Essa "essncia ldica", que todos dizem guardar, portanto, referencial para
anlise que procuramos fazer acerca da construo de uma identidade ldica que, necessariamente passou
pela adeso da epistemologia praxiolgica.
Atravs da tica praxiolgica podemos empreender a anlise do tema em questo e como os discursos
motrizes e histricos so apropriados. Como percebe Bachelard, os sujeitos infantes se apropriam de idias
imagens e propostas que circulam no seu meio social, e as elaboram atribuindo dentro do seu imaginrio
sentidos prprios de acordo com suas experincias de vida. Atravs do conceito de circularidade em Ginzburg
procuraremos perceber as mtuas e diferentes respostas de duas geraes da Ilha Grande, que organizam e
recriam situaes que se do num "influxo recproco". Esta questo analtica pertinente pois deparamos com
uma estrutura profunda e consistente nas brincadeiras. Logo, a construo do imaginrio dos sujeitos
histricos demonstram, em algumas situaes, uma rgida integrao orgnica e ontolgica.
Ginzburg assevera que no devemos ficar insensveis aos indcios que reconstroem a memria coletiva.
Signos, sinais, pistas, podem nos conduzir identificaes mais orgnicas localizados num tempo e espao,
elementos historicizados pelas representaes dos prprios sujeitos. Foi possvel desvendar, assim, atravs de
estudos desses macro universo social e psquico, acontecimentos que recordam a importncia da ao
transdisciplinar, iluminada pela epistemologia praxiolgica.
Propomos resgatar a memria de um grupo social a partir do imaginrio de alguns de seus atores,
entendendo a cultura como processo em que os sujeitos interferem e por isso a constrem, obedientes ou no
ao cdigo em ao, mas enquanto atores com escolhas e vontades, percebemos a importncia da investigao
das brincadeiras, depoimentos orais, anlise praxiolgicas, fontes da histria e do tempo presente. As
brincadeiras tradicionais se inserem nessa perspectiva psicossocial por ainda estarem representando a
memria coletiva de um povo, de muitos brasileiros e muitas de suas aes sociais.
Atravs da anlise de jogos e das brincadeiras, procuramos recompor o processo histrico e
psicossocial que influenciou uma comunidade e que dela recebe influncias. Nesse sentido, a praxiologia,
174
apoiada pela antropologia e a lingstica, permite um deslocamento do pesquisador para estudos de casos
mais especficos, atravs dos modelos interacionistas e etnometodolgicos que encontramos dentro da cincia
da Praxiologia. A histria oral, associada pela Praxiologia, ao lidar com indivduos, seus discursos verbais,
motrizes e suas vivncias sociais permitiu-nos a reconstruo dos acontecimentos que envolvem o particular
em universos mais amplos.
Os autores: Jos Ricardo da Silva Ramos diretor do CEPID-FAMATH e doutorando em Estudos
Lingsticos Universidade Federal Fluminense-UFF, Fellipe Venturino da Silva, Luciana S. Chagas e Walfredo
Cantalice da Trindade Neto so membros CEPID e acadmicos do curso de Educao Fsica da FAMATH.
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175
MEMRIAS DO SALTO TRIPLO:

REGISTRO DE UMA HISTRIA QUE NO SE CONTA
Sara Quenzer Matthiesen
Augusto Csar Lima e Silva.
Resumo: Compactuando de vrias regras com o salto em distncia, o salto triplo hoje corresponde a uma
prova oficial do atletismo tanto masculino como feminino que para alm da normatizao das regras e
movimentos prprios que garantem a sua especificidade tcnica, tem uma histria que deve ser resgatada e
ensinada para os alunos dentro da escola, em especial em aulas de Educao Fsica. Ainda que esse seja um
processo de difcil reconstruo, h muito, nesta perspectiva, a ser ensinado sobre o atletismo. Ainda que poucos
conheam as particularidades de uma histria que no se conta, nomes como os de Adhemar Ferreira da Silva,
Nelson Prudncio e Joo Carlos de Oliveira so capazes de nos trazer belas lembranas. No toa, este
trabalho procurou deter-se no registro de uma histria pouco conhecida e que merece ser resgatada e difundida,
sobretudo no campo escolar. Nesse sentido, procuramos registrar parte de uma entrevista gentilmente concedida
por Nelson Prudncio, em maro de 2002, procurando resgatar detalhes que nos ajudam a compreender as
particularidades desta modalidade esportiva, em especial, do salto triplo, responsvel pela revelao de grandes
nomes do atletismo brasileiro e mundial e que deve ser de conhecimento comum, sobretudo no campo escolar .
Compactuando de vrias regras com o salto em distncia, o salto triplo hoje corresponde a uma prova
oficial do atletismo tanto masculino como feminino. Em linhas gerais, pode-se dizer que o objetivo definir
quem salta mais longe na caixa de areia, aps a realizao de uma corrida de aproximao. Com uma
distncia mnima da caixa de areia de 13 metros para as provas masculinas e 11 metros para as provas
femininas, a tbua de impulso serve como referncia para a marcao do salto que medido da borda da
tbua mais prxima da caixa de areia (onde est a linha de impulso) at a marca mais prxima feita pelo
atleta na areia e prxima esta linha. Diferentemente do salto em distncia, o atleta deve realizar os dois
primeiros saltos com o mesmo p e o terceiro com o p contrrio para depois cair na areia, na seqncia:
direita, direita, esquerda e queda ou esquerda, esquerda, direita e queda.
Se essas so algumas das regras do salto triplo que revelam parte do conhecimento desta prova oficial
do atletismo e que, portanto, deveriam ser ensinadas para as crianas no campo escolar, h muito mais para
se conhecer em relao a essa prova. Ou seja, para alm da normatizao das regras que regem o salto triplo
e dos movimentos prprios que garantem a sua especificidade tcnica, o salto triplo tem uma histria que deve
ser resgatada e ensinada para os alunos dentro da escola, em especial em aulas de Educao Fsica. Assim,
para alm de um conhecimento normativo e tcnico que envolve essa prova e que, certamente, deveria ser
transmitido aos alunos no campo escolar, seria de suma importncia que eles tivessem acesso a
particularidades histricas desta prova, embora esse seja um processo de difcil reconstruo.
Ainda que este seja um estudo introdutrio nesta perspectiva, foi possvel observarmos por meio de uma
reviso bibliogrfica que o salto triplo cuja origem, segundo McNab (1979), cltica, integrava as atividades
desportivas rurais escocesas e irlandesas durante o sculo XIX, baseando-se no ritmo de dois pulos e um
salto ou pulo, passo e pulo. Os imigrantes escoceses e irlandeses levaram esses costumes para os Estados
Unidos e para as colnias britnicas na parte final do sculo XIX, poca de que se tem notcia de que o
irlands Edward Harding saltou 13m33 em 1871 e outro, Daniel Shanadan, 14m50 em 1886. Em 1900
176
determinou-se que o ritmo regulamentar desta prova passaria a ser exclusivamente o de pulo, passo e salto,
ou, como hoje prev a regra: um salto com impulso em um s p, uma passada e um salto, nesta ordem.
Ainda que sejam poucos os que saibam, especialmente entre as crianas, esta a prova olmpica que mais
glrias tem dado ao Brasil. Alm das duas medalhas de ouro olmpicas e dos cinco recordes mundiais de
Adhemar Ferreira da Silva, do recorde mundial e das medalhas olmpicas de prata e bronze de Nelson
Prudncio e dos ttulos pan-americanos e medalha de bronze olmpica de Joo Carlos de Oliveira, foram vrios
os atletas brasileiros renomados nesta prova. Em 1941, por exemplo, Carlos Eugnio Pinto saltou 15m10,
enquanto Geraldo de Oliveira saltou 15m41 em 1948, marcas de grande projeo mundial. justo lembrarmos
de Hlio Coutinho da Silva, atleta que em 1951, dois meses aps o primeiro recorde mundial de Adhemar
Ferreira da Silva, saltou 15m99, isto , a segunda melhor marca mundial do ano e a terceira melhor de todos os
tempos. No menos importante foi Joo Rehder Neto, o primeiro a ter no Brasil, o recorde reconhecido nesta
prova, saltando em 1933, 13m15. Isso, certamente, apenas parte da bela histria do salto triplo brasileiro que
continua a destacar talentos cujo representante mais legtimo nos ltimos tempos Jadel Gregrio.
Apropriando-nos de parte do subttulo do livro de Castellani (1988) diramos que ainda que poucos
conheam as particularidades de uma histria que no se conta, nomes como os de Adhemar Ferreira da
Silva, Nelson Prudncio e Joo Carlos de Oliveira so capazes de nos trazer belas lembranas. No toa, este
trabalho procurou deter-se no registro de uma histria pouco conhecida e que merece ser resgatada e
difundida, sobretudo no campo escolar. Nesse sentido, procuramos registrar parte de uma entrevista
gentilmente concedida por Nelson Prudncio, em maro de 2002.
Sobre a histria que no se cont a
Nascia em Lins, no interior paulista, no dia 4 de abril de 1944, aquele que anos mais tarde viria a ser
conhecido como um dos grandes nomes do Atletismo mundial: Nelson Prudncio. No diferente da maioria dos
meninos de sua idade, Nelson era, alm de entusiasta, praticante de futebol, desconhecendo - como
infelizmente ainda ocorre com muitos - o atletismo, cujo contato viria a ocorrer somente aps seus 20 anos de
idade. Residindo em Jundia e mais tarde em So Carlos onde concluiu o Curso de Graduao em Educao
Fsica, Nelson foi, como ele prprio costuma dizer, escolhido pelo salto triplo. Ainda que tenha participado de
algumas competies nacionais com resultados expressivos nos 100 metros rasos, salto em distncia, salto em
altura e revezamentos, Nelson tinha uma habilidade toda especial para o desenvolvimento das especificidades
requeridas no salto triplo. Em 1965 e 1967, por exemplo, Nelson chegou a saltar 16m46 em campeonatos sulamericanos, melhorando cada vez mais essa marca at conquistar o recorde mundial, na poca 17m03,
pertencente a outro brasileiro, Adhemar Ferreira da Silva. Aos 24 anos, ao lado de outros grandes nomes do
salto triplo, tais como: o sovitico Viktor Saneyev e o italiano Giuseppe Gentile, Nelson, que saltou 17m27,
contribuiu para que o recorde mundial fosse quebrado por 5 vezes num intervalo de aproximadamente 4 horas,
passando de 17m03 a 17m39, numa das competies mais emocionantes dos Jogos Olmpicos do Mxico em
1968. Foi nessa competio que nos encheu de orgulho ao conquistar sua primeira medalha olmpica e uma
das poucas do Atletismo brasileiro: a medalha olmpica de prata do salto triplo dos Jogos de 1968. Numa poca
em os recursos eram muito precrios, o treinamento desportivo e a tecnologia eram bem diferentes do estgio
atual e dividindo seu tempo entre o estudo, os treinamentos e o trabalho, Nelson continuou se dedicando ao
Atletismo prosseguindo em suas conquistas. Logo ocuparia o 2o lugar no podium nos Jogos Pan-Americanos e
representaria o Brasil em outros dois Jogos Olmpicos: Munique, em 1972 onde conquistou sua segunda
medalha olmpica, a medalha de bronze, aps atingir a marca de 17m05; e Montreal, cidade que sediou os
Jogos Olmpicos em 1976. Esses so apenas alguns exemplos das conquistas e vivncias de Nelson
Prudncio no campo do Atletismo. Ao lado dos saudosos Adhemar Ferreira da Silva, medalha de ouro nos
Jogos Olmpicos de Helsinque em 1952 e Melbourne em 1956 e Joo Carlos de Oliveira, tambm medalhista
olmpico e detentor do recorde mundial de 17m89 por cerca de 10 anos, Nelson uma das grandes figuras do
177
atletismo, em especial, da prova de salto triplo, cujo recorde atual de 18m29, do ingls Jonathan Edwards,
estabelecido em Gotemburgo, no dia 07 de agosto de 1995.
Memrias do salto triplo: entrevista com Nelson Prudncio
SQM- Nelson, gostaria que voc contasse a histria de seu encontro com o atletismo.
NP- Bem, o primeiro contato meu com o atletismo ocorreu em 1964, isso j com 20 anos de idade. At
ento, eu desconhecia realmente o que era o atletismo. Eu me lembro que quando eu apareci na pista, um dos
atletas me perguntou se eu sabia o que era salto triplo. Eu disse que no. A ele demonstrou a tcnica. Por ter
saltado 11 metros e pouco da primeira vez, ele se entusiasmou comigo e me chamou para fazer o treinamento.
Isso foi uma identificao do acaso. dito no esporte que a prova que escolhe o atleta e no o atleta que
escolhe a prova. Pode at gostar de outra prova, mas, no tem um potencial, nem um bom rendimento na
prova. Naquele momento, creio eu, o que beneficiou para que me mantivesse na prova foi o resultado da
performance. No sabia o significado de quanto era 16 ou 17 metros, mas, quem estava h mais tempo, j
sabia o quanto valia essa marca.
SQM- E a sua participao em Jogos Olmpicos, como foi?
NP- Em 68, j nos Jogos Olmpicos, eu sa daqui do Brasil sem um resultado expressivo. Sa daqui com
16m20. Meu negcio, na poca, era apenas bater o recorde sul-americano, que era de 16m56. Nos Jogos
Olmpicos fui assistir a um show e quando sa, notei que havia no saguo uma exposio do Mxico, em que
havia um podium. Nesse podium, claro, havia um mexicano em primeiro lugar, do lado direito, um americano
e, do outro, havia um negro de camisa amarela. Identifiquei-me com isso e trs dias antes da competio falei
para meu tcnico: Eu vou subir no podium! E ele disse: Que bom, estou gostando de ver! O ndice das
eliminatrias era de 16m20, sendo que o italiano Giuseppe Gentile abriu-a logo de cara com 17m10... novo
recorde mundial e olmpico! Mas, meu objetivo era apenas passar para a final; era para isso que eu estava l.
No segundo salto, eu consegui! Havia feito 16m57 e batido o recorde brasileiro e sul-americano. J tinha
colocado meu nome na histria da Amrica do Sul com o recorde brasileiro e sul-americano, mas era na final
que iria comear a competio mesmo. Voltei para o alojamento e no outro dia estavam l os finalistas, eram 12
os classificados para a final. Primeiro salto do Gentile: 17m22... novo recorde mundial e olmpico! Hoje em dia
eu penso: O que eu estava fazendo naquele disco? No desenrolar da competio, Viktor Saneyev fez 17m23
e, em meu segundo salto, fiz 17m05. J estava dentro daquela premonio que eu havia visto, pois, eu estava
entre os trs primeiros. Portanto, cumpria-se a profecia, se que eu a posso chamar assim. Eu praticamente j
me sentia acomodado, pensando: quem sou eu para saltar 17 metros! Mas, felizmente, eu no sa da
concentrao. Quando eu fiz 17 metros sabia que a briga ia ser boa, porque eu estava em condies de
igualdade com os outros competidores. Na quarta rodada de saltos, um outro russo fez 17m09 e eu ca para o
4 lugar. Pensei: Desse jeito, eu estou fora da jogada! E eu saltei. Voc no percebe quando faz um grande
salto. S ouvi a exclamao do pblico... era o novo recorde mundial e olmpico anunciado. Eu no tinha
preparao psicolgica para a coisa, mas, naquele instante, eu era o novo recordista mundial e olmpico! Eu
fiquei extasiado, abobado! Fiquei parado pensando..., mas, naquele momento, eu sabia que a competio
ainda no havia acabado, pois, faltavam duas rodadas. Todos os atletas estavam presentes e motivados e isso
permaneceu at a ltima srie. Na 5a rodada, o Viktor Saneyev fez 17m39 e eu estava com 17m27. Eu disse:
bem, est timo! Mas ainda faltavam outras pessoas com reais chances de saltar acima disso e, no ltimo
salto, eu saltei 17m15. Bem, havia terminado e eu j podia desligar o circuito. Para mim estava timo! Chorei
que nem criana, justamente pelo fato de saltar acima de 17 metros ... e nas Olimpadas! Pensei: Estou no
podium olmpico! O sonho de todo atleta estar numa Olimpada, deixar o nome no livro da histria e com a
medalha olmpica. Ter ficado como o melhor do mundo naquele instante foi muito gratificante!
SQM E os outros Jogos Olmpicos?
178
NPNa Olimpada de 72, disseram: Vamos levar Prudncio pelo o que ele simplesmente fez no
passado. Eu havia trocado de tcnico e disse a ele: Vou Olimpada e vou saltar! Ento, eu disse para mim
mesmo: Vou subir no podium! Na Olimpada de 1976, em Montreal, como j existia o Joo, me puseram para
escanteio, mas, quando saiu a relao dos convocados, eu estava entre eles. Fui mais para estimular o Joo.
No fui para a final. No deu tempo para que eu me preparasse melhor e senti que os Jogos Olmpicos haviam
terminado para mim. Com famlia constituda, os interesses passaram a ser outros. Minha passagem pelo
esporte, creio eu, foi muito boa, abrindo um horizonte muito grande, no s em termos geogrficos, como
tambm, para o trabalho e integrao com as pessoas.
Os autores: Sara Quenzer Matthiesen e Augusto Csar Lima e Silva pertencem ao Grupo de Estudos
Pedaggicos e Pesquisa em Atletismo do Departamento de Educao Fsica da UNESP-Rio Claro
CASTELLANI, Lino. Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta. Campinas: Papirus, 1988.
JONATH, Ulrich. Atletismo: Corrida e Salto. Casa do livro Editora, Lisboa, 1977.
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179
MENORES INFRATORES VERSUS EDUCAO FSICA:

EXPECTATIVAS, REFLEXES, CONFLITOS E POSSIBILIDADES .
Peterson Vieira C. Silva
Yuri Henrique A. Amorim
Resumo: Viemos por meio deste trabalho desmistificar um pouco o mundo dos menores infratores do
Centro de Reabilitao de Crianas Infratoras de So Gonalo, onde os trabalhos internos so cumpridos a
contra gosto e a educao escolar quase no existe. Ao comearmos o nosso trabalho enfrentamos vrios
desafios tais como: discriminao, preconceitos, pr-conceitos, agressividade, falta de conhecimento e
individualismo. Em meio a esta diversidade conclumos um aspecto que comum entre as crianas e
adolescentes, a maioria tinha uma verdadeira paixo pelo futebol, e com bases nesse ponto de partida demos
incio ao resgate desses menores infratores promovendo a cidadania, o espirito tico, a credibilidade,
expectativa de vida, afeto, esperana e companheirismo, onde acabamos descobrindo que a expresso
Marginal a condio de sobrevivncia que lhes est socialmente reservada .
O pressuposto tema vem a tratar de um trabalho realizado com menores, no Centro de Reabilitao de
Crianas Infratoras de So Gonalo, com uma ptica de educao voltada para os integrantes da instituio,
imbudo de formar agentes transformadores sociais, utilizando a Ed. Fsica como instrumento catalisador do
processo ensino-aprendizado.
Este Centro de reabilitao acolhe crianas menores de dezoito anos que praticaram atos considerados
crimes pela Lei Penal. Se fossem adultos estariam num estabelecimento prisional. Mas so apenas jovens,
algumas crianas, mesmo assim so peritos no crime e grandes mestres da vida. Conhecedores do mundo,
estes rapazes tocaram no fundo da moral e chamaram de nomes as regras orientadoras da democracia.
Quebraram todas as leis e mostram a quem quer ver aquilo de que so capazes. No matar e no roubar, so
fbulas para estes jovens. O martelo de um juiz deu o veredicto. As aulas no so desejadas e as regras so
cumpridas contragosto. Ali, os jovens fazem uma pausa no crime, mas geralmente, apenas uma pausa.
Com dificuldade na educao dos jovens, a instituio no tem pleno controle na regenerao dos
detentos, e viso que se tem deles, que abandonados pela sociedade e obrigadas a seguir ordens, na forma
de um quartel eles so prisioneiros de um sistema social.
Com trabalho rduo, de segregar a criminalidade dos jovens, a sociedade acaba marginalizando e
discriminando. Os jovens no tm mais oportunidade de representar e expressar, so sufocados com adjetivos
desqualificantes. Dando nfase na marginalizao sem esperana de retorno a sociedade, so considerados
com anti-sociais, drogados, agressivos etc.
Fundamentados numa concepo de que separando as pessoas da sua realidade no fornece
benefcios educao temos, Thompson, Augusto que nos relata Segregar no educar.
A criminalidade encontrada como fuga de seus problemas sociais. E a lei encontra a separao deles
como uma panacia. Praticando um retroalimentao nos problemas sociais. Conseguimos buscar em nosso
trabalho a expectativa de formar um cidado participativo, respeitador e criativo em seus momentos.
De forma dialtica conseguimos abordar algumas caractersticas de nossos alunos (desacreditado,
desestimulado, sem credibilidade, sem expectativa de vida, sem amor, sem esperana e individualista). Essas
180
caractersticas encontradas nas aulas diagnstica foram primordiais para utilizarmos uma concepo
metodolgica original para cada integrante.
A didtica formal, conta com uma ao interpessoal do corpo discente com docente, deixando interagir
em seu desenvolvimento. Buscamos atravs de uma paixo nacional , o futebol, recursos de intercmbio do
conhecimento.
Em meio a esta diversidade de condutas conclumos um aspecto que comum entre as crianas,
adolescentes. Todos esto envolvidos com o comrcio e o uso de drogas, que ilegal perante a sociedade,
alm de destacar que os infratores conhecem os efeitos que podem provocar.
Propondo uma viso e uma participao educacional na sociedade, pretendemos atravs do esporte
auxiliar os adolescentes na sua escolha de vida. Contudo, sugerir um deslocamento dos jovens que aceitaram
o trabalho, com o apoio da Secretaria Municipal de Educao (projeto especiais) de So Gonalo e a prpria
instituio.
Com condies precrias do local para as aulas de Educao Fsica, conduzimos com criatividade e
prazer transformando em uma proposta significativa para os adolescentes. Apesar da instituio no ter
condies de oferecer um aspecto didtico necessrio influenciando na forma de educar, a Educao Fsica
traz uma idia de regenerao dos integrantes. Segundo Violante:
A institucionalizao da marginalidade do menor deve-se ao modo dominante de
interpretar as manifestaes de suas condies marginais de sobrevivncia o trabalho
no produtivo de seus familiares, o alcoolismo, a prostituio, o abandono, a separao
do casal, e, neste contexto, os comportamentos do prprio Menor. (1985, p.23)
Percorrendo esta idia, destacamos uma etnometodologia que cabe ao professor compreende-los e
assimila-los dentro de sua cultura, para que com isso saiba usar de maneira psicolgica e prtica a vivncia do
menor.
Expresses que pouco so variveis nos discursos de alguns autores como: desenvolvimento emocional
incompleto, ausncia de referencial prprio, estrutura de personalidade lbil, imaturo, influencivel, de ego
frgil, infantil, ou carente ou estruturado ou em vias de estruturao, agressivo, com senso crtico precrio,
angstia primordial bsica, contato inadequado com a realidade, dficit de julgamento, crtica e senso tico ,
dificuldade em aceitar a realidade, aptico, desinteressado e inibido, isso tudo reprime seus afetos, com isso
procuramos trabalhar o lado mais carente observado dos menores detentos, propondo uma Educao atravs
do futebol, o qual foi o esporte de maior aceitao.
O futebol por ser um esporte coletivo, de paixo nacional, de vibrao, contagiante, prazeroso, e o qual
os Menores detentos tm maior identificao, procuramos explorar, a fim de obter um melhor resposta dos
Menores no meio prtico, com isso demos oportunidade para aflorar e melhor trabalhar o lado afetivo, cognitivo
e psicomotor, onde o primeiro podemos identificar logo na aula diagnstica como o mais deficiente, e at ento
pouco sendo trabalhado. Tivemos at o presente momento um melhora significativa no lado afetivo, onde
atravs de nossas orientaes alguns conseguem se destacar da marginalidade, no lado cognitivo
conseguimos melhoras em alguns, pelo simples fato que o prprio esporte pode oferece, jogadas, dribles e etc;
no motor pouco temos o que trabalhar, afinal a vida de onde o Menor mora lhe oferece um campo bastante
amplo onde j foi bastante trabalhado.
Contudo, conclumos que um mtodo baseado na cultura esportiva, poderamos tirar os recursos
necessrios para alvejar os objetivos almejados. Promover a cidadania e suscitar um espirito tico que
prevaleceria. Essas caractersticas exigem que o corpo docente goste de seu trabalho e que tente romper uma
barreira ainda muito obscura, goste das pessoas, e que tenha esperana no futuro, respeitando a cultura e
sabendo trabalhar com a mesma, destacando que cada um integrante, ter seu direito de participar e criticar a
sociedade. Marginal no o indivduo que produz sua condio marginal de sobrevivncia ao emitir
181
determinados comportamentos, ao no se submeter passivamente sua condio inslita de vida. Marginal a

condio de sobrevivncia que lhe est socialmente reservada.
Os autores: Acadmicos Peterson Vieira C. Silva e Yuri Henrique A. Amorim, da Universidade Salgado de
Oliveira ( UNIVERSO )
VIOLANTE, Maria Lcia V. O dilema do decente malandro. So Paulo: Cortez, 1985.
THOMPSON, Augusto. A questo penitenciria: de acordo com a constituio de1988.RJ: Forense, 1991.
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez, 1991.
LAPLANTINE, franois. Aprender antropologia. So Paulo: Brasiliense, 2000.
PICCOLO, Vilma L.Nista. Educao Fsica Escolar: Ser ...ou no ter?.So Paulo: Unicamp, 1995.
182
NOVAS POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DA EDUCAO FSICA:

UM RELATO DE EXPERINCIA DA ABORDAGEM CRTICO-SUPERADORA .
Glauber dos Santos Ferreira da Silva
Vincius Costa Pereira
William Rogers Lopes.
Resumo: Na ltima dcada muitas reflexes e propostas foram construdas sobre a especificidade da
Educao Fsica (EF) escolar que permitiram um salto de qualidade da rea, possibilitado, sobretudo pela
definio de identidade no campo escolar e construo de sua autonomia pedaggica. No entanto, a essncia
deste debate nem sempre se manteve articulado com a transmisso/assimilao do conhecimento elaborado. A
Abordagem Crtico-Superadora, que tem uma concepo de ensino, de currculo, contedo e princpios
metodolgicos, possibilita legitimar a EF enquanto disciplina escolar, centrada na funo da escola. O objetivo
deste trabalho socializar uma experincia de ensino que articula teoria pedaggica da EF com teoria da
Educao, explicita os procedimentos metodolgicos no trato com o conhecimento e aponta as possibilidades de
uma nova EF. Acreditamos que esta experincia vem somar tentativa de se criar uma prxis pedaggica que
esteja firmemente articulada com a funo da escola, garantindo a EF enquanto disciplina e a escola como
instrumento que pode estar a servio da transformao social.
Na ltima dcada muitas reflexes e proposies relativas Educao Fsica (EF) permitiram um salto
de qualidade da rea, possibilitado, sobretudo pela definio de identidade no campo escolar e construo de
sua autonomia pedaggica.
No entanto, acreditamos que nem todas as produes da ltima dcada garantem a definio de um
projeto poltico-pedaggico comprometido com a formao humana para a transformao social e muito menos
reconhece a escola enquanto instituio social comprometida com a transmisso do saber produzido pela
humanidade.
Diante do quadro terico-metodolgico da EF, defendemos que esta lacuna s superada pelas
definies conceituais e metodolgicas da Abordagem Crtico-Superadora, centrais para o avano da EF
enquanto disciplina curricular.
Com o objetivo de confirmar esta tese, buscamos por meio deste trabalho, socializar uma experincia de
ensino que articula teoria pedaggica da EF com teoria da educao, explicita os procedimentos metodolgicos
no trato com o conhecimento e aponta as possibilidades de uma nova EF.
1. Funo da escola
De acordo com Enguita (1989), nas primeiras organizaes sociais, os conhecimentos necessrios para
formao das crianas e adolescentes eram adquiridos no cotidiano do processo de trabalho, ou seja, na
(re)produo da prpria existncia. O trabalho de carter artesanal somado prpria dinmica poltico-socialeconmica do mundo no estabelecia exigncias para a qualificao baseada no conhecimento cientfico e
filosfico. Os saberes primordiais estabelecidos pela elite limitavam-se a dimenso prtica circunscrita a andar
a cavalo, manusear armas e tocar um instrumento musical, relegando a escola um papel marginal na
sociedade.
183
Com o surgimento de novas formas de produo e diante das mudanas na dinmica do mundo,
exigindo um novo perfil de trabalhador, a escola passa a ser um instrumento importante, geradora de hbitos e
costumes que fossem de interesse da indstria crescente (obedincia carga horria, no contestar ordens,
submisso dentre outros) contribuindo para a supremacia da classe burguesa.
As mudanas provocadas pela revoluo industrial que apontam para superao do trabalho-arte em
nome do trabalho-cincia, e o alargamento progressivo da socializao poltica sob a tica burguesa de mundo
constituem-se nos novos determinantes para a configurao de escola enquanto espao de formao do
cidado/trabalhador referenciado numa determinada perspectiva de cincia. Nesse contexto, Neves (1991),
afirma que para a burguesia a escola se constitui como meio de organizar o consenso moral e poltico e a
formao tcnica para a produo de acordo com o seu projeto. Para a classe trabalhadora, a escola se
constitui, no plano imediato, a forma de vender melhor sua fora de trabalho e no plano mediato, como
formadora das condies que elevem sua condio enquanto classe dirigente.
Saviani (1991), afirma que a escola deve criar possibilidades para a transmisso/assimilao do saber
elaborado. Para o autor, o conhecimento espontneo que produz palpites no justifica a existncia da escola. O
que a faz existir a necessidade pela apropriao do conhecimento sistematizado por parte dos educandos,
assim como instrumentos que os permitem acesso ao saber elaborado.
Considerando que a escola uma instituio social responsvel pela formao humana dos futuros
cidados-trabalhadores livres, e esta formao s se justifica a partir da especificidade do conhecimento,
acreditamos que a insero pedaggica de qualquer outra rea, em especial a EF, no pode se constituir por
fora desta definio histrico-conceitual defendida pela pedagogia histrico-crtica.
Desta forma, acreditamos que a Abordagem Crtico-Superadora se constitui na principal e mais completa
referncia para o ensino da EF.
2. Analisando a abordagem
Essa abordagem, alm de definir a EF em outras bases filosfica, tico-poltica e pedaggica, garantiu a
mesma uma articulao com a funo da escola, atravs da definio do campo de conhecimento (cultura
corporal) e o objeto de estudo (o movimento enquanto linguagem).
A definio de ensino defendida pelos autores supera a forma verticalizada e descontextualizada dos
modelos que se baseiam na frmula restrita de transferir conhecimentos e desenvolver habilidades. Para a
abordagem, o ensino a atividade docente responsvel pela transmisso/mediao do conhecimento, atravs
de uma lgica, de uma pedagogia, da apresentao do saber elaborado e criao de possibilidades que
permitam ao aluno a assimilao do conhecimento. Por sua vez, o contedo da EF, denominado cultura
corporal, necessrio para a compreenso do mundo a partir da especificidade dos processos de
transformao das atividades corporais e seus significados. A concepo de currculo, que representa o
caminho pelo qual se d o processo de escolarizao do homem, criando possibilidade para uma reflexo
pedaggica do aluno, permite desenvolver uma leitura da realidade, dentro da perspectiva da lgica dialtica, a
partir da constatao, interpretao, compreenso e explicao da realidade social, comprometido com os
interesses populares.
A abordagem possui alguns princpios curriculares que ajudam a organizar, selecionar e sistematizar os
contedos a serem ensinados, garantindo por sua vez uma ligao com significados sociais. Essa orientao
destaca dois princpios curriculares importantes que se articulam: o da relevncia social do contedo, que
garante ao aluno a explicao da realidade social possibilitando-o lutar pelos seus interesses de classe e a
contemporaneidade do contedo, que implica em manter a atualizao dos conhecimentos referentes aos
acontecimentos modernos (cientficos e tecnolgicos) assim como o que considerado clssico. Um outro
princpio indicado resgata a necessidade de adequao s possibilidades scio-culturais de entendimento do
aluno, o que significa criar condies para o aprender. Todos so requisitos fundamentais para a seleo dos
184
contedos a serem transmitidos/assimilados. Para o seu tratamento e organizao, dois princpios so

determinantes: o da simultaneidade e a espiralidade. No primeiro, os dados da realidade no se transmitem
isoladamente, confrontando com as idias do currculo conservador (etapismo) e o segundo rompe com a
linearidade com que tratado o conhecimento, assegurando ao aluno uma organizao mais ampla do mesmo.
Por fim, a provisoriedade garante que o contedo de estudo seja visto sempre como algo inacabado, em
construo.
Quanto linha metodolgica, a Abordagem Crtico-Superadora inspirada na Teoria Histrico-Crtica de
Saviani (1995) define os seguintes procedimentos: identificao do contedo na prtica social, que significa
estabelecer as relaes entre contedo/sociedade e vivncia dos alunos. O segundo caracterizado pela
definio de problemas pedaggicos, de relevncia social, que vai orientar toda perspectiva de ensino e
aprendizagem, articulada com a totalidade. O terceiro consiste na transferncia das ferramentas culturais
(contedos) necessrias para a soluo dos problemas pedaggicos. Este procedimento denomina-se de
instrumentalizao. Por ltimo, procura-se elaborar uma sntese superior, permitindo um salto de qualidade.
Isso significa retornar aos problemas pedaggicos e sua contextualizao na prtica social, a partir da
aproximao de novos conhecimentos na busca de novas respostas pedaggicas e sociais.
3. Uma experincia pedaggica
A partir da Abordagem em questo, desenvolvemos esta experincia no campo de estgio curricular no
Colgio de Aplicao Joo XXIII na turma de 8 srie do ensino fundamental, formada por 15 alunos do sexo
masculino.
Organizao do Estgio: Para o desenvolvimento do estgio foram utilizados os trabalhos de SILVA
(1994) e MATHLESEN (1994). Realizamos nove encontros com a turma no colgio, sendo trs observaes,
com o intuito de conhecer melhor as caractersticas da turma e seis intervenes, onde trabalhamos com o
contedo Voleibol.
O contedo foi escolhido, seguindo a seqncia do trabalho do professor da turma, para que no
houvesse interrupo na sua programao. Ao longo das seis aulas, nossa inteno era de levar o aluno
compreenso do voleibol enquanto um fenmeno cultural inserido numa totalidade, produto da sociedade
capitalista; possibilitar o conhecimento e construo de diferentes formas de se jogar o voleibol (vlei de praia,
futevlei, vlei de quadra); e compreender os significados sociais das mudanas na estrutura do jogo (tcnica,
ttica, regras), apropriando-se das mesmas. Para alcanarmos esses objetivos, elegemos alguns tpicos que
formaram a Unidade Didtica: sociedade capitalista x histria do voleibol; formas institucionalizadas do voleibol;
evoluo dos fundamentos (regras, tcnicas e tticas) do voleibol: implicaes na forma de jogar; voleibol:
possibilidades de mudanas; formas alternativas de se jogar o voleibol.
Aps a definio dos objetivos e programa, seguimos os passos metodolgicos incorporados pela
abordagem. No primeiro, identificao do contedo na prtica social, procuramos obter informaes sobre as
experincias vivenciadas pelos alunos no voleibol e o modelo de como este visto na sociedade pelos
mesmos. No passo seguinte, problematizao, levantamos algumas questes sobre o voleibol, que esto
presentes na prtica social:
Por que o Voleibol sofreu tantas mudanas, seja na forma de jogar, seja nas regras?
Por que o Voleibol, apesar das mudanas, no atingiu a popularidade do futebol?
possvel reconstruir o Voleibol a partir das necessidades do grupo?
Vrias respostas foram formuladas pelos alunos baseados no senso comum e nas vivncias at o
momento. Nossa tarefa foi, aps diagnosticarmos esse fato, criar possibilidades para que os alunos
formulassem essas questes, embasados no saber elaborado (cientfico). Com isso entramos no terceiro
passo, a instrumentalizao. Iniciamos propondo a aplicao de um questionrio para fazer um levantamento
185
da preferncia esportiva, tanto dos alunos de outras turmas como de seus familiares. Analisando os dados
observamos que: 10% (em um total de 30 questionrios) tiveram preferncia pelo vlei e o restante (90%) pelo
futebol. Dos que preferiram o vlei 100% era feminino, observando assim uma prevalncia de gnero na opo
pelo esporte. Outra estratgia empregada foi o levantamento dos produtos mais vendidos que esto
relacionados com o vlei, como forma de constatar a mercadorizao desse esporte e o modo como a
influncia da mdia determina e subordina o vlei s suas regras capitalistas. Atravs de discusses sobre os
dados acima mencionados e da prtica do jogo, os alunos conseguiram constatar a relao entre o processo
de desenvolvimento histrico-cultural da sociedade e suas interferncias no vlei, atravs das mudanas nas
regras, tticas e tcnicas. A partir disso, os alunos puderam mudar, de forma consciente, as regras de acordo
com o interesse coletivo. Para ilustrar, citamos o seguinte exemplo: Percebemos que muitos tinham
dificuldades em sacar. Alm da oportunidade de trabalhar esse fundamento enquanto componente fundamental
para a dinmica do jogo, os alunos perceberam a necessidade de criar uma regra: O aluno que sacar e no
conseguir passar a bola para o outro lado da quadra ter mais uma oportunidade. No quarto passo, sntese
superior, a partir dos novos conhecimentos adquiridos, os alunos compreenderam que as mudanas sofridas
pelo vlei so resultados do processo de mercadorizao deste fenmeno cultural.
possvel afirmar que esta linha metodolgica serviu para despertar o interesse dos alunos sobre o
contedo estudado, garantindo ainda, um envolvimento efetivo de todos no processo de trabalho.
4. Consideraes finais
A EF, ao trabalhar com a linha esportivizada na escola, no s enfatiza a aprendizagem correta das
tcnicas e tticas, limitando-se a elas, mas tambm refora a lgica do modelo capitalista no espao escolar.
Por isso, trabalhamos com pacincia para romper com as dificuldades e limitaes impostas pela cultura
esportivizante da EF, internalizada pelos alunos, tendo como referncia a incorporao de uma nova forma de
pensar-agir frente ao voleibol. Acreditamos que esta experincia vem somar tentativa de se criar uma prxis
pedaggica que esteja firmemente articulada com a funo da escola, garantindo a EF enquanto disciplina e a
escola como instrumento que pode estar a servio da transformao social
Os autores, Glauber dos Santos Ferreira da Silva, Vincius Costa Pereira e William Rogers Lopes so da
Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF.
ENGUITA, M. F. A face oculta da escola: educao, trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
MATHLESEN, S. Q. Um estudo sobre o voleibol: em busca de elementos para sua compreenso. Revista
Brasileira de Cincia do Esporte, vol.15, n 2, p.194-199, 1994.
NEVES, L. M. W. Educao e poltica no Brasil de hoje. So Paulo: Cortez, 1994.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 30 ed. Campinas: Autores Associados, 1995.
________. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1992.
SILVA, A. M. O esporte: da luta pela igualdade perda da identidade. Revista Brasileira de Cincias do Esporte,
vol.16 n 1, p.31-35, 1994.
186
O ABSENTESMO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: UMA ANLISE DAS

REPRESENTAES PRODUZIDAS POR ALUNOS AUSENTES DAS AULAS
Resumo: Este trabalho faz parte de uma pesquisa do tipo etnogrfica que venho realizando sobre a Ed.
Fsica no cotidiano escolar. Dentre outras questes, passei a ter meu olhar investigativo para o absentesmo dos
nas aulas de Ed. Fsica. A possibilidade de entender o lugar que ocupa a disciplina no processo educativo desse
grupo me orientou para mais um tpico da pesquisa: Que problemas, sentidos e obstculos nas aulas de Ed.
Fsica so identificados por esses alunos?
Apresentaremos uma parte da anlise dos dados coletados junto aos alunos das 3 sries do ensino mdio
com um alto ndice de absentesmo no CETEP- Marechal Hermes, com a finalidade de mapearmos suas
representaes sobre esse componente curricular. O instrumento utilizado foi uma entrevista semi-estruturada.
Primeiras impresses
Minha experincia como professora da rede pblica estadual apontava para um certo desconforto com o
absentesmo nas aulas de Educao Fsica. O sistema adotado por nossa escola valoriza o gosto do aluno na
medida em que ele pode optar por uma atividade fsica ou modalidade esportiva a ser cursada durante o ano
letivo. O regimento interno do Centro Esportivo do CETEP - Marechal Hermes salienta:
Os alunos podem escolher a modalidade esportiva que mais se adapta ao seu gosto pessoal ou a que
melhor atende s suas necessidades.
A questo do Gosto, da Norma e da Utilidade.
A discusso em torno destas questes norteadoras me levou a pensar sobre os valores que orientam as
condutas das pessoas. Lovisolo (2000: 97), destaca que culturalmente lidamos com trs linguagens e essas
parecem operar no seio da escola: o gosto, a norma e a utilidade. Vamos trabalhar um pouco com essas
linguagens no transcorrer deste trabalho.
Partindo da, procuramos criar um canal de comunicao com os alunos a fim de entender os motivos,
as razes e os significados que atribuem a disciplina. Assim, poderamos dizer que para uma dada parcela do
alunado, a Educao Fsica no opera na esfera da utilidade dentro desta escola de ensino profissionalizante,
como relatam os alunos:
Quando eu estou no estgio do hospital, por exemplo, tenho que saber trabalhar com
aquilo, pois, se me pedem que eu faa tal exame e eu no souber fica chato. Eu j
estou estudando e colhendo aquilo que aprendi. No caso da Ed. Fsica, eu colho os
resultados, mas no estou percebendo diretamente, se estou me sentindo bem, vou
achar isso normal e no associar a E. F. (informante 2)
Eu acho a matemtica e a Fsica mais importantes que a Ed. Fsica, pois, meu curso
contabilidade. Ns trabalhamos o corpo o tempo todo, mas na escola essas matrias
so mais importantes. (grifo meu) (informante 3)
187
Entretanto, a prtica da Educao Fsica associada a imagem do lazer, do ldico e do no-trabalho

estaria exercendo um peso significativo na representao dos alunos de um momento til para o descanso
das atividades mais formais vivenciadas nas demais disciplinas.
Os alunos acham bom praticar uma modalidade. Por exemplo, se est calor a natao refresca, no d
sensao de cansao. E o futebol, uma questo cultural. O brasileiro adora futebol. (informante 1)
Desta forma, teramos que nos afastar um pouco do dever ser da Ed. Fsica para avaliar suas
diferentes dimenses no contexto da cultura escolar segundo a representao dos alunos.
Sobre essa viso Bracht considera que:
Coloca-se como tarefa construir nossa legitimidade no campo pedaggico, convencendo esse campo da
nossa importncia, da importncia do no trabalho, da dignidade do lazer, da utilidade da inutilidade como em
outro momento afirmei. Sacristn (2000, p.59) enftico: Ser desafio do futuro conseguir [que] o lugar criado
na vida de todos os sujeitos pela educao institucionalizada seja preenchido como fins com sentido prprio. A
sociedade que ir trabalhar menos(Gorz, 1995; Rifkin, 1996) precisar mais da educao para utilizar o tempo
livre como meio de melhorar a qualidade de vida.(p:78)
Quanto a linguagem da norma podemos v-la expressada no prprio regimento interno do Centro
Esportivo entregue aos alunos desta unidade escolar no momento da inscrio, constando a seguinte
orientao:
A Educao Fsica disciplina e componente obrigatria da base nacional curricular
comum, ministrada nos horrios normais das escolas de ensino fundamental e mdio,
com carga semanal de, pelo menos, dois tempos. Portanto, a inscrio obrigatria
para todos os alunos dos turnos da manh e da tarde, sendo opcional para os alunos da
noite. (grifos do texto).
Percebe-se que o Centro Esportivo mostra-se bastante rgido quanto a obrigatoriedade na inscrio da
disciplina, apesar de operar na linguagem do gosto na escolha das modalidades.
Quanto a obrigatoriedade da Ed.Fsica, o art. 26 da LDB estabelece que: ( 3 A educao fsica,
integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s
faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos
Muitas crticas surgiram sobre este artigo no que se refere ao curso noturno, j que tanto facultativo a
escola oferecer, quanto o aluno freqentar.
A escola
Comeamos ento a refletir sobre os motivos que estariam relacionados a pouca atrao dos alunos
pelo espao escolar, j que muitas vezes pensado apenas como uma obrigao a ser cumprida.
A imagem representada de uma deficiente estrutura e organizao institucional:
O aluno se inscrevia numa modalidade, mas quase no tinha aula. O professor faltava muito, a quadra
estava sempre interditada. No tinha aquelas condies para dar continuidade. (informante 5)
A partir desta viso crtica dos alunos diramos que a escola vive um crculo vicioso, onde corre-se atrs
de culpados para se justificar as aes. Assim, o aluno sente-se desmotivado porque no tem aula, no tem
aula porque as condies da escola so precrias, as condies so precrias porque o governo no investe,
o governo no investe, o professor falta...
O reduzido nmero de aulas durante o ano letivo mostra que alm de uma estrutura desfavorvel, a Ed.
Fsica tambm depende das condies climticas.
Na quadra e no campo quando chovia no tinha aula ( informante 6).
188
Sabemos que comum a suspenso das aulas nos dias chuvosos. Talvez o esporte tome uma dimenso
de tal importncia na escola, que no utilizado como um dos contedos da Educao Fsica, mas como uma
prtica com fim em si mesmo. Portanto, se est chovendo no tem aula. A cabo disto, no temos o esporte da
escola, mas o esporte na escola.(Caparroz, 1997)
A partir desta idia teramos ento que nos perguntar: qual o papel da disciplina na escola?
Embora os aspectos corporais sejam bastante evidentes e observveis nas aulas, penso que a
Educao Fsica deva ser um espao tambm para o aluno refletir sobre seus prprios valores, condutas,
idias, como os da relao entre esporte-sociedade.
O professor no tem como deixar de agir como educador na escola. Ningum caminha sem uma direo.
Portanto, alm de oferecer instrumentos para a construo do conhecimento, o que muito importante, a
escola pblica deve tambm ajuda-lo ter percepes deste mundo.
Reconheo, no entanto, que este tipo de discurso pouco atua no cotidiano, na medida que a escola no
tem dado para o aluno referncias concretas de organizao, disciplina, limpeza, tica, responsabilidade etc...
O gosto para valorizao da escola
A linguagem do gosto parece ser consensual entre os alunos quando perguntados sobre o sistema de
escolha de uma atividade ou modalidade. Esse sistema apresenta-se como motivador para a prtica da
atividade, alm da oportunidade de novas amizades:
O fato de ficar o dia inteiro com a mesma turma pouco cansativo, o sistema de modalidades faz voc
ter contato com outras pessoas. (informante 1)
Deste modo, voltamos na questo da valorizao do espao escolar. Realizar atividades em espaos e
com pessoas diferentes parece ser uma estratgia favorvel para despertar o interesse do aluno para as
tarefas escolares. Neste sentido, a especificidade da disciplina de Ed. Fsica mostra sua significativa
contribuio para repensar a escola e sua prpria finalidade neste contexto.(Lovisolo,1997).
Concluindo
.O sentido do estudo foi de valorizar os depoimentos dos alunos por serem os atores principais do
processo de ensino/aprendizagem. Embora tenhamos apenas respostas ainda preliminares, foi importante
busc-las para melhor compreenso desta comunidade escolar.
Entendemos que esse tipo de investigao pode nos dar algumas pistas para um levantamento dos
obstculos que a disciplina encontra no contexto escolar.
A autora, Rita de Cssia Magalhes de Mello da Costa mestranda na UGF
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 9394, de 20/12/1996.
CAPARROZ, Francisco Eduardo. Entre a Educao da Escola e a Educao Fsica na Escola: A educao
fsica como componente curricular. Vitria: UFES, Centro de Educao Fsica e Desportos, 1997.
LOVISOLO, Hugo.Esttica, Esporte e Educao Fsica.Rio de Janeiro: Sprint,997..
BRACHT, V. Saber e fazer pedaggicos: acerca da legitimidade de educao fsica como componente
curricular. In: Francisco Eduardo Caparroz (org.). Educao Fsica escolar: poltica, investigao e
interveno. Vol 1. Vitria, ES: Proteoria, 2001. p. 67-80
189
O BRINCAR PARA A CRIANA:

O INSTRUMENTO DE ATUAO NO MUNDO QUE A RODEIA
Resumo: No so poucas as obras publicadas que ressaltam a importante funo educadora das
atividades ldicas no cotidiano escolar. De acordo com estas referncias altamente recomendvel utilizar estas
atividades de forma pedaggica nas diferentes sries do 1 grau.Contudo, ao observarmos o que acontece na
realidade de nossas escolas, constatamos que a utilizao de atividades ldicas como os jogos recreativos, e
mesmo as brincadeiras infantis, ficam restritas, ao ensino pr-escolar, passando por uma quebra ou ruptura de
continuidade, com o advento da alfabetizao e se agravando nas demais sries deste segmento. Esta "ruptura"
gera na criana uma sensao inicial de constrangimento ou estranhamento, causada principalmente pela
diminuio das situaes de aprender brincando podendo ocasionar comportamentos agressivos, dispersivos ou
simplesmente desinteressados. Estes comportamentos so muitas vezes observveis na alfabetizao e demais
sries do 1 ciclo. Diante de tal situao, pretendemos em nosso trabalho abordar uma questo de extrema
relevncia: quais as razes do progressivo desaparecimento das atividades ldicas como jogos e brincadeiras
infantis no cotidiano das salas de aula a partir do final da pr-escola?
Dentre as questes que pretendemos abordar uma de significativa importncia, , sem sombra de dvida
a funo do brincar para a criana e concomitantemente o valor educacional deste brincar no contexto desta
abordagem.
Todas as possibilidades vivenciadas no brincar estabelecem formas diferenciadas de contato com o
ambiente e a presena de um ambiente favorvel acrescenta inmeras vias de acesso a novos conhecimentos
e vivncias.
O fato que a criana, quando brinca, interage com o meio, porm, ao mesmo tempo que busca atuar
sobre o mesmo, influenciado e estimulado por este, e, dependendo da forma pela qual o ambiente favorece
uma riqueza de possibilidades, a vivncia inigualavelmente mais proveitosa.
Para Leontiev, esta questo ocorre principalmente porqu: Na brincadeira, a ao sempre
corresponde..., ao das pessoas em relao ao objeto. (p. 125, 1988)
Neste particular consideramos relevante analisar o que Vigotsky conceituou como zona de
desenvolvimento proximal e sua relao com a brincadeira.
Para Vigotsky, a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual da criana e o seu nvel de
desenvolvimento potencial o que este denomina como zona de desenvolvimento proximal.
Como sintetizou Vasconcellos; Para Vigotsky, a distncia necessria entre Idade Mental Atual e Ideal
acaba por ser ingrediente fundamental, determinador do processo de aprendizagem escolar e est presente na
formao da zona de desenvolvimento proximal. (p. 49, 1998).
Ao nosso ver a questo que envolve uma abordagem sria sobre a zona de desenvolvimento proximal,
se define a partir da importncia de valorizao do espao escolar como ambiente prazeroso de interao com
o meio e com situaes que aproximem a criana da construo de uma autonomia em suas relaes.
190
Enfatizando o brincar como elemento de atuao da criana em um mundo que a rodeia, a possibilidade
de estimulao atravs de zonas de desenvolvimento proximal torna qualquer vivncia da criana, uma nova
forma de superao de obstculos e de conquista de referenciais significativos de interao scio-cultural.
Desta forma, Vasconcellos salienta que: O papel equivalente dado ao brincar e ao ensino-aprendizagem
na criao de zona proximal de desenvolvimento coerente com a preocupao terica central de Vigotsky,
que a de enfatizar a importncia do contexto histrico-cultural na formao das estruturas psicolgicas
superiores da pessoa. (p. 53/54, 1998).
Se pensamos em formar cidados a partir de situaes onde a educao a meta a se atingir, baseada
em uma riqueza de possibilidades e estmulos que insiram a criana em um cotidiano que muitas vezes lhe
estranho, no podemos desconsiderar ou pormenorizar o papel do brincar neste contexto.
Ainda em Vasconcellos, observamos a afirmao de que:
Para Vigotsky o desenvolvimento um processo em movimento que parte de situaes
presentes (nveis atual ou real), se transforma na e pela interdependncia da criana
com o mundo social (outros sociais e culturais), comprometido com tal transformao
(nvel proximal zona de desenvolvimento proximal) e aponta, prospectivamente,
para nveis de desenvolvimento futuro, podendo, assim, ter um valor prognstico,
estabelecido empiricamente, para o desenvolvimento de certas funes psicolgicas
superiores. (p. 70, 1998).
Talvez neste momento fosse interessante ressaltar outra questo que consideramos bastante relevante
ao discutirmos a aprendizagem infantil apartir dos jogos e brincadeiras infantis, que a relativa construo
da personalidade da aprendizagem no dirigida que se reflete no estudo de Vayer atravs do jogo infantil.
Antes de mais nada, torna-se necessrio abordar o conceito de Vayer para aprendizagem no dirigida
como pressuposto para futuras discusses.
Para Vayer; Na aprendizagem no dirigida, a avaliao, mas precisamente, a auto-avaliao realizada
simultaneamente em relao realidade. Presente e informao existente, o que permite ou reforar esta, ou
criar estruturas de informao e novos conhecimentos. (p. 47, 1990).
A partir desta afirmativa, Vayer apresenta o jogo infantil como modelo para a apresentao de
expresses primrias que concorrem para o desenvolvimento de capacidades gerais que permitem criana
conhecer, imaginar e criar.
Quando discutimos a questo relativa autonomia da criana, nos deparamos com a funo
disciplinatria da escola, que se afirma atravs da diretividade e coordenao manipulada de tarefas que
suscitam na criana um avanado grau de dependncia que acaba por inibir suas manifestaes criativas e
sua capacidade de interagir com os outros e o meio.
Segundo Vayer, em contra-partida:
Uma vez que a criana expressa e desenvolve suas capacidades atravs da atividade
no dirigida, a observao da atividade de jogo constitui um meio particularmente
interessante para se aprender a evoluo da relao nos trs campos da relao com o
mundo, que so o eu, o mundo dos objetos e o mundo dos outros. (p.48, 1990)
O acesso da criana ao meio que a rodeia algo, muitas vezes, complexo devido impossibilidade
desta em utilizar meios que se adequem s suas capacidades e aptides.
O prazer seria uma importante referncia no que diz respeito ao contato da criana com as descobertas
que o meio lhe proporciona, pois, tudo o que agradvel criana, estimula de forma direta sua interao
situao vivenciada.
191
A grande questo esta relacionada a possibilidade de autonomia que o brincar proporciona a criana,
atravs da no diretividade ou mesmo da presena de pequenas intervenes elucidatrias, que no
formalizam uma postura vinculada e pr-concepes ou respostas pr-estabelecidas s questes vivenciadas
no ambiente escolar.
No podemos, claro, esquecer que este prazer no est diretamente desvinculado das situaes
produtivas ou de trabalho, pois, Sendo a criana parte de um ambiente social, as relaes desta com o meio
apresentam pela prpria progresso do processo social perspectivas prazerosas.
Segundo Vayer: ... no h necessariamente imcompatibilidade entre o prazer e o trabalho ou a atividade
dirigida, pois a conotao desagradvel ligada atividade imposta depende de certo tipo de relao social. (p.
53, 1990)
Sendo assim, no nos devemos ater a discutir o problema relativo as atividades diretivas como no
prazerosas, mas sim ao fato de que para a criana a no diretividade, enfaticamente relacionada ao brincar,
deve ser valorizada e no subestimada em prol de conceitos com a valorizao da disciplina e comportamentos
padres, que afastam a criana do uso de sua criatividade e exerccio da autonomia.
Portanto, tanto quando nos referimos a anlise de zona de desenvolvimento proximal, segundo Vigotsky,
quando nos referimos a construo da personalidade atravs da aprendizagem no dirigida, segundo Vayer,
nos preocupamos em ressaltar a importncia da valorizao do brincar na escola elemento de fundamental
importncia para o aprendizado social, a tecitura de conceitos necessrios para este aprendizado e a
construo da cidadania.
Um outro fator de fundamental importncia dentro deste processo de aprendizagem da criana o
aspecto de compreenso de sua corporeidade e do valor desta como instrumento de manipulao de
informaes e experincias.
O corpo da criana a ferramenta que este possui para aprender, interagir, relacionar-se, articular,
demonstrar e principalmente conhecer e como veremos seguir, nem sempre respeitado como tal.
JUNIOR, Wilson do Carmo. A Brincadeira de corpo e alma numa escola sem fim: reflexes sobre o belo e o
ldico no ato de aprender. So Paulo: Revista Motriz. Vol. 1, n1, p. 15- 24, junho/1995.
LEONTIEV, A . N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo: cone/Editora da USP, 1988.
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formao Social da Mente. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora, 1984.
192
O CONCEITO DE EDUCAO FSICA NAS TESES DA

FACULDADE DE MEDICINA DO RIO DE JANEIRO NOS ANOS 1840
Aristteles Vandelli Carneiro
Vtor Marinho de Oliveira
Resumo : O objetivo a que nos propomos foi verificar o conceito de Educao Fsica veiculado nas teses
da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro nos anos 1840. Partindo da perspectiva do Materialismo Histrico e
Dialtico, recorremos categoria de anlise da Totalidade Social, de Goldmann (1991), que nos permitiu analisar
as teses em suas relaes com as diversas determinaes presentes no perodo imperial. Chegamos
concluso de que o conceito de Educao Fsica era amplo e pautava-se em um modelo higinico, transplantado
para o pas pelos mdicos higienistas daquele sculo. Neste modelo, a categoria da Gesta (prescrio de
atividades fsicas), pode ser considerada como o elo mais prximo do conceito atual de Educao Fsica.
Introduo
Nos ltimos anos temos observado diversos trabalhos publicados acerca da temtica da Educao
Fsica no sculo XIX. Dentre os estudos temos os de Gis Jr. (2000), Cunha Jr. (1998), Melo (1998), Moraes
(1997), Salles Filho (1996) e Soares (1994),entre outros.
As teses da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro (FMRJ) j produziram alguns trabalhos relativos
Educao Fsica no sculo XIX, onde a comunidade acadmica buscou fontes primrias para a consecuo de
suas pesquisas, encontrando interesse apenas no perodo a partir dos anos 1850, entre eles, Mouro (1998) e
Pagni (1997).
Como desdobramento do projeto do Grupo de Estudo e Pesquisa em Histria da Educao Fsica e do
Esporte (GEPHEFE), temos alguns trabalhos referentes s teses da FMRJ, dentre eles os de Oliveira e Castro
(2000), e Malina e Azevedo (2000).
O Projeto-me do GEPHEFE estudou as origens da relao Educao Fsica e sade, a partir das teses
da FMRJ, donde saram as dissertaes de Carneiro (2003) e Castro (2002), alm da tese de Silva (2003).
Ainda com relao s teses da FMRJ, temos tambm estudos de outras reas, como o trabalho de Costa
(1999) e a tese de Gondra (2000).
O Higienismo, que comeava a penetrar no meio acadmico brasileiro, teve na associao dos
mdicos, atravs da Academia Imperial de Medicina (AIM) e da FMRJ os porta-vozes dos seus ideais,
que grassavam por esta poca em nosso pas.
A aliana com o governo, veio facilitar a penetrao deste iderio na sociedade brasileira, intervindo no
apenas individual, mas tambm coletivamente, no combate a diversos males que ameaavam a sade
pblica.
Vimos ento, que muitos foram os caminhos percorridos para que esta disciplina fosse normatizada
como parte integrante do currculo das escolas durante o sculo XIX, principalmente em sua segunda metade.
193
Verificou-se a produo de alguns trabalhos que buscavam nas teses da FMRJ, elementos que
pudessem nortear o entendimento do que era a Educao Fsica nesta poca. Estes investigavam suas
relaes com o desenvolvimento da nova sociedade brasileira, atravs dos ideais mdico-higienistas,
propostos para a populao de maneira sistematizada.
Percebemos, porm, que a primeira metade do sculo XIX praticamente esquecida no que se refere a
estudos relativos Educao Fsica.
Apesar das poucas teses existentes neste perodo encontramos diversas delas reportando-se ao
higienismo e, tambm, algumas especificamente Educao Fsica, pois esta integrava o contedo da
disciplina de higiene.
Partindo dos estudos publicados relacionados prtica fsico-esportiva no sculo XIX, sentimos a
necessidade de investigar a gnese da construo do que era na poca denominada Educao Physica.
Levando-se em considerao que os mdicos, provavelmente, foram os primeiros a proporem, na defesa
de suas teses, um conceito inicial do que era Educao Fsica, propomo-nos a investigar o conceito de
Educao Fsica nas teses da FMRJ nos anos 1840.
Metodologia
Esta pesquisa caracterizou-se como uma investigao qualitativa, de natureza descritiva. A anlise dos
dados est fundamentada na categoria da Totalidade Social de Goldmann (1991), onde iremos contextualizar
as teses de acordo com as circunstncias materiais presentes poca da escrita destas.
Com Goldmann (1991), a pesquisa histrica parte da leitura inicial do material emprico, ou seja, a
manifestao do fenmeno, para chegar sua essncia conceitual. Desta forma, podemos dizer que o trabalho
de pesquisa histrica inclui-se nestes termos.
Para que todas as determinaes possveis sejam significativas com o contexto histrico devemos
estabelecer relaes constantes do todo com as partes, e das partes com o todo. As diversas partes deste
todo, em constantes idas e vindas entre si, formam encadeamentos e fazem sucessivas aproximaes da
essncia desta totalidade.
Assim, trabalhamos na perspectiva do Materialismo Histrico e Dialtico, com o conceito de historiador
filsofo, de Goldmann (1991), distinguindo os mesmos em eruditos e filsofos. Estes trabalham sobre os
mesmos fatos, mas as perspectivas de que eles abordam esses fatos e os fins que se propem so totalmente
diferentes ( p. 4).
Desta forma, ainda com Goldmann (1991, p. 4),
o historiador erudito fica no plano do fenmeno emprico abstrato que ele se esfora
para conhecer nos mnimos detalhes, fazendo assim um trabalho no s vlido e til,
mas, ainda indispensvel ao historiador filsofo, que quer, a partir desses mesmos
fenmenos empricos abstratos, chegar sua essncia conceitual
Os que analisam a histria atravs apenas da erudio colecionam fatos, sem considerar sua
significao concreta, acreditando assim que a simples ordenao dos mesmos produz histria.
Esta histria factual est em consonncia com os interesses das classes dominantes, que para
manterem suas idias como hegemnicas, produzem-nas parcial e descontextualizadas, sendo apresentadas
como a histria da humanidade, para afirmar seus pensamentos como universais e nicos verdadeiramente
vlidos.
J o historiador filsofo busca o fato concreto, sem prescindir do trabalho emprico, procurando
interrelacionar as mltiplas determinaes do fenmeno estudado, realizando uma sntese dos mesmos.
194
Podemos concluir, ento, que os dois se complementam, pois um fornece informaes indispensveis
para o outro fazer as mltiplas associaes, separando o essencial do secundrio.
Convm lembrar que a erudio e a pesquisa filosfica podem ser realizadas pela mesma pessoa, fato
este que s vem a enriquecer o trabalho do pesquisador.
A partir destas consideraes, diremos que qualquer fato estudado, permanecendo em sua abstrao,
sem relacionar suas partes com o todo, ser superficial e parcial. Mas, a partir do momento em que os diversos
fenmenos interagem entre si e com o todo aproximamo-nos de sua essncia concreta.
Diante das observaes acima, podemos dizer que a realidade poltico-social da produo das teses
mdicas, no perodo imperial, foi determinada pelas circunstncias materiais presentes nesta poca.
A diviso social do trabalho era bastante visvel. Escravos e populao livre das camadas populares
realizavam o trabalho manual, e parte da elite imperial o trabalho intelectual.
Entendemos assim, que as teses produzidas neste perodo representavam o pensamento de um
determinado grupo ou classe social e, no apenas dos mdicos isoladamente, expressando a concepo de
mundo que os mesmos possuam.
Deste modo, Goldmann (1972) assegura que um comportamento ou um escrito s se tornam expresso
da conscincia coletiva na medida em que a estrutura que exprime no particular a seu autor mas comum
aos diferentes membros constituintes do grupo social (p.107).
Esta concepo de mundo transcende o indivduo, aproximando-o da viso social de mundo que
representa os interesses de determinada classe ou grupo social.
Goldmann (1972) denomina esta categoria mximo de conscincia possvel, que pode ser entendida
como o limite de conscincia de um determinado grupo ou classe social. As suas mltiplas determinaes, em
um dado momento histrico, no permitem que os seus representantes avancem alm de sua viso de mundo.
Teses analisadas
Analisamos um total de quatro teses, estas que so: 1- Hygiene relativa s diversas condies sociaes
(Joo Duarte Dias 1844); 2- A puberdade em geral (Antonio Pedro Teixeira 1845); 3- Algumas
consideraes sobre a Educaam Physica (Manoel Pereira da Silva Ubatuba 1845); 6- Generalidades
acerca da Educao Physica dos meninos (Joaquim Pedro de Mello 1846).
Dentre as teses analisadas encontramos duas cujo tema central era a Educao Fsica. As duas
restantes so complementares s primeiras, dando-nos uma amostra mais ampla da diversidade histricosocial presente neste perodo.
Consideraes finais
Percebemos que o termo Educao Fsica, freqentemente utilizado pelos mdicos higienistas, possua
um significado bastante ampliado poca da escrita das teses.
Os referidos mdicos recomendavam que o desenvolvimento do fsico deveria ser preponderante em
relao ao intelectual at o final da segunda infncia. Estes preceitos foram teorizados por Rousseau no
Emilio ou da educao, base para grande parte das recomendaes ditadas pelos mdicos relativas
educao.
Vimos pelas palavras acima que Rousseau, direta ou indiretamente, era uma das maiores referncias seno a maior - das teses que foram analisadas, tendo como pilar de sustentao terica sua obra
educacional.
Isso nos faz crer que esse filsofo, no s influenciou intensamente a Europa do sculo XVIII, como
tambm foi difundido em nosso pas, principalmente aps a chegada da Corte Imperial.
195
Notamos que o conceito de Educao Fsica nos anos 1840 no o mesmo dos dias atuais, posto que
veio sofrendo reformulaes e sendo cada vez mais restrito s atividades fsicas. Mas, a prtica da ginstica ou
de exerccios ginsticos j era recomendada pelos mdicos higienistas em diversas teses deste perodo.
Visto isto, percebemos que a conceituao do que era Educao Fsica j estava inserida em algumas
destas teses, mesmo que de forma no sistematizada. Porm, este um conceito mais abrangente do que o
atual, fundamentado principalmente no paradigma da atividade fsica e sade.
A Gesta (prescrio de atividades fsicas) o termo que mais se aproxima do conceito de Educao
Fsica atualmente. Esta integra todo um modelo higinico que foi transplantado para nossa cultura,
principalmente atravs dos higienistas franceses.
Os higienistas propunham cuidados fsicos e morais desde o momento em que a mulher engravidasse,
mas principalmente aps o nascimento da criana, at que esta chegasse fase adulta. Neste perodo, seriam
colhidos os frutos da boa Educao Fsica a que haviam sido submetidas at aquele momento.
Como no poderia deixar de ser, em um pas escravocrata como o Brasil, onde as classes dominantes
no estavam preocupadas com a educao da maioria de seus habitantes, os mdicos recomendam a seus
pares os preceitos do novo homem, burgus e citadino.
Desta forma, a Educao Fsica viria ocupar um papel de destaque na consecuo dos propsitos de
criao deste homem forte, fsica, intelectual e moralmente, pronto para servir nao com todo seu vigor.
Os autores, professsor Ms Aristteles VANDELLI CARNEIRO leciona na Rede Pblica Municipal do Rio
de Janeiro e o Dr. Vtor Marinho de Oliveira docente da Docente da Universidade Estadual do Norte
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197
O DESAFIO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM TURMAS DE 5 E 6

SRIES DO ENSINO NOTURNO NO MUNICPIO DE BELFORD ROXO RJ
Resumo: A construo de aprendizagens significativas, com qualidade formal e poltica, tm emergido

freqentemente no cotidiano escolar brasileiro sendo considerado um dos pontos cruciais para a consolidao de
um ensino pblico de qualidade. necessrio desfazer a noo de aluno como sendo algum subalterno,
tendente a ignorante, que comparece para escutar, tomar nota e fazer provas. O presente estudo apresenta os
ranos e avanos` da experincia implementada em turmas de 5 e 6 sries do ensino noturno do municpio de
Belford Roxo, onde observou-se que embora seja difcil lutar contra aquela cultura arraigada do imaginrio
escolar de educao fsica apenas como sinnimo de futebol, ping-pong ou do faz quem quer`, sempre haver
uma possibilidade de se cultivar novas idias e prticas pedaggicas transformadoras que colaborem na
formao de sujeitos capazes de construir sua prpria humanidade histrica.
1. Consideraes iniciais
Em seu interessante livro Os contedos na reforma, referindo-se a idia da aprendizagem significativa,
Csar Coll apresenta aquilo que passou a ser o parmetro norteador da nossa prtica pedaggica: o que
importa que os alunos possam construir significados e atribuir sentido quilo que aprendem. Somente na
medida em que se produz este processo de construo de significados e de atribuio de sentidos se
consegue que a aprendizagem de contedos especficos cumpra a funo que lhe determinada e que justifica
a sua importncia: contribuir para o crescimento pessoal dos alunos, favorecendo e promovendo o seu
desenvolvimento e socializao (p.14).
Podemos afirmar que o objetivo da nossa experincia, para alm de transmitir e reproduzir os saberes
constitudos e legitimados socialmente, tm sido o de garantir condies para que o aluno desenvolva suas
potencialidades, suas capacidade cognitivas, afetivas, sociais e tambm motoras. Nosso desafio central fazer
com que o contedo ministrado no se torne um fim em si mesmo, mas sim, que sirva de instrumento para
auxiliar o aluno a compreender o seu prprio corpo, o seu agir no mundo e suas relaes no meio escolar,
familiar, profissional e outros.
2. A educao fsica no imaginrio escolar
Ao ingressar na rede, em Maio de 2002, encontramos uma realidade escolar um tanto desafiadora: uma
escola sem PPP, no havia dirio escolar, uma quadra sem iluminao (impossvel de ser utilizada no turno da
noite!). Era preciso investigar aquele novo ambiente, com o intuito de identificar e reconhecer os saberes e
fazeres construdos naquele espao at o momento da minha chegada.
Na primeira aula, pedi que eles me respondessem (por escrito e sem identificarem-se) duas perguntas,
quais sejam: Educao Fsica: o que ? Para qu serve?, nesta questo eu desejava saber qual era a
imagem e a idia de educao fsica que eles traziam consigo. J na ltima questo: O que faria se voc fosse
o novo professor de educao fsica da escola? eu pretendia levantar algumas das expectativas que eles
certamente depositariam na minha pessoa e na disciplina.
198
O resultado mostrou que a grande maioria relaciona a educao fsica da seguinte maneira (por ordem
de importncia): exercitar o corpo e manter a forma, praticar esportes e aprender as regras, manter a
sade fsica e mental e se divertir e distrair a mente, essas foram as quatro respostas mais freqentes.
Quanto expectativa em mim depositada, as respostas mais freqentes foram (em ordem de importncia): Dar
mais aulas prticas e menos aulas tericas, fazer a chamada rpido e depois dar futebol, ping-pong, vlei...,
ensinar vrios esportes e as regras e fazer vrios torneios.
No satisfeito com os resultados obtidos e diante de um grupo to heterogneo, aplicamos o
questionrio extrado do Mtodo Likert (Mathews,1980), cuja anlise atravs da escala Adams permite a
medio de atitudes dos alunos em relao a um programa de educao fsica. Para deixa-los vontade,
novamente solicitei que eles no se identificassem, pois o que interessava realmente era a sinceridade de
todos em relao s perguntas apresentadas. Os resultados obtidos neste segundo questionrio nos
encorajaram a dar prosseguimento a proposta de aprendizagem significativa, pois embora fosse possvel
perceber que a maioria dos alunos eram favorveis a aulas prticas, achavam que, no fundo, a educao fsica
era uma coisa boa, que desenvolve o bom carter e que no desejavam desistir da educao fsica etc..., havia
tambm um certo ar de preconceito e desconhecimento da relevncia da disciplina quando para uma das
questes que tratava do que eles achavam da educao fsica ser oferecida no ensino noturno, a maioria dos
alunos confessaram que para alunos do ensino noturno, a educao fsica teria muito pouco a oferecer. Foi
justamente este o gancho` que nos levou a pensar em desenvolver algo que pudesse dar maior significado s
nossas aulas tornando-se um algo a mais` para oferecer e encantar os nossos alunos.
3. O contexto escolar e seus atores
As pesquisas anteriores nos ajudaram muito a compreender um pouco da maneira como o aluno do
ensino noturno v a educao fsica e do valor que atribui a ela. Faltava agora iniciar o processo de construir
consensos, a partir dos dissensos observados e colhidos nos questionrio. Vale lembrar que embora boa
parcela dos alunos manifestassem certa simpatia para com a disciplina, isso nem de longe representava algo
consensual. Mais importante do que isso o fato de que a grande maioria que se revelara simpatizante da
educao fsica no ensino noturno traziam consigo ranos arcaicos do seu passado recente que projetaram em
seus imaginrios a idia da educao fsica como pura prtica desportiva e aprendizagem de regras.
Resolvemos, ento, eleger como ponto de partida algo que fosse comum a todos ns: o nosso corpo.
Nos parece um consenso indiscutvel que todos ns possumos um corpo ! Logo, surgiram as questes: Quem
mora em cada corpo? e, conseqentemente, Que corpo mora em que pessoas? Costumo dizer que o corpo o
nosso segredo revelado. Possumos uma histria de vida, de emoes, afetos, desafetos, de estruturas
cognitivas e de esquemas motores, corpos enrijecidos ou flexveis, mais ou menos geis, podem indicar formas
diferentes de se relacionar consigo, com o outro e com o mundo.
Lembrando que meu contato com o grupo estava apenas no incio e que faltava ainda uma aproximao
mais subjetiva, mais humana, elaboramos uma pesquisa para verificarmos como eles lidavam com seus corpos
e com a vida. Resolvemos iniciar por uma questo bastante freqente no senso comum que a preocupao
de grande parte das pessoas com suas medidas de massa corporal e sua altura. Embora se trate de uma
anlise essencialmente quantitativa e objetiva, resolvi adot-la para perceber o quanto eles sabiam falar do seu
prprio corpo, aproveitando-me desse saber para construir uma ponte para questes mais qualitativas e
profundas. Conforme pudemos observar, a grande parte dos alunos desconheciam suas medidas corporais.
No estou querendo dizer que todo ser humano deveria saber seu peso e sua altura, mas considerei um
gancho interessante para interrog-los sobre uma das perguntas que considero essencial que saibamos
responder, porm falaremos disso mais adiante.
Quando questionamos se eles estavam contentes com o prprio corpo, o resultado foi no mnimo
curioso. Posso estar enganado, porm o que se espera de algum que se diz satisfeito com seu corpo
199
justamente o desejo de no modific-lo. Conforme os nmeros da tabela pudemos verificar que dentre todos os
que se disseram satisfeitos com o prprio corpo, 49% deles disseram que, se pudessem, fariam alguma
modificao. Em seguida tratamos de investigar como andava o sentimento de felicidade na vida do grupo
perguntando-lhes: Considera-se feliz?. Para adentrar ainda mais um pouco mais nesse terreno misterioso
chamado felicidade, acrescentamos o seguinte sub-item: O que felicidade para voc?. Os resultados
apontaram que uma grande parcela dos alunos relacionam sua sensao de felicidade aos seguintes itens (em
ordem de preferncia): Ter sade, Ter uma famlia, Ter Deus e/ou Jesus no corao e Amar e ser amado.
J a investigao de como eles se sentiam em relao ao ambiente escolar foi um tanto decepcionante.
Iniciamos com um teste sociomtrico proposto por Mathews (1980), cujo objetivo o de identificar o nvel de
desenvolvimento social, isto , o volume de relacionamento do grupo onde o trgico resultado (apenas 3 alunos
sabiam dizer o nome de mais um companheiro de classe!) nos sinalizou que o relacionamento do grupo
encontrava-se num nvel extremamente baixo e tal constatao foi reforada pelo resultado do teste elaborado
a partir do mito Platnico do anel da invisibilidade onde apenas 10% dos alunos, ao encontrarem o tal anel da
invisibilidade, no modificariam em um milmetro sequer a sua conduta e iriam para escola (resta saber se para
aprender algo!). No me restou outra opo seno a de tomar por hiptese que, naquele contexto, o ambiente
escolar no reunia elementos capazes de atrair, encantar e (re)unir os nossos alunos.
Diante das informaes apresentadas acima, percebi que ainda faltavam algumas questes para que eu
pudesse compreender melhor a histria e as necessidades dos alunos. Desta forma elaboramos uma ltima
pesquisa, cujos resultados ajudaram a esclarecer alguns pontos tais as diferenas de idade, nmero de
trabalhadores, pais de famlia, etc.
A partir desse momento, acreditvamos possuir uma quantidade de informaes satisfatria que nos
permitisse traar o perfil dos nossos alunos e, conseqentemente, um planejamento que viesse a atender toda
essa mltipla diversidade cultural, sem esquecer ainda da estrutura fsica e material que possumos na
unidade. Apresentaremos, a seguir, o planejamento que foi implementando na poca.
4. O planejamento
Tomando como eixo central o que havia de consensual, isto , o fato de todos possuirmos um corpo,
criamos uma ficha de avaliao funcional (Anexo 1) onde foram realizadas uma bateria de testes e entrevistas
(massa corporal, altura, percentual de gordural, perimetria, flexiteste e histrico familiar), coletadas vrias
informaes que foram analisadas e interpretadas ao longo do perodo letivo que nos restava. Percebemos que
essa medida contemplou a maioria dos alunos e isso nos levou a crer que estvamos no caminho certo.
Tomando O CORPO como eixo central, o segundo passo foi selecionar o sub-tema SUDE como
caminho possvel, pois os alunos atribuem uma importncia considervel sade, seja no que se refere a
funo da educao fsica, seja quanto ao papel que ela representa nos seus conceitos de felicidade para suas
vidas.
A fim de contemplarmos aqueles que preferem as aulas prticas e tambm aos que optam pela aula
eminentemente terica, tomamos a opo de trabalharmos no primeiro tempo de aula os aspectos tericos da
disciplina (ampliando a viso de EFI, relacionando-a com as questes do corpo, sade, famlia, etc...) para no
segundo tempo de aula trabalharmos a teoria na prtica, ou seja, materializar as idias com uma atividade
prtica que nos permita reconhecer e melhor compreender aquilo que fora discutido em sala.
Para dar conta daquele vcio arraigado do passado recente, impregnado na mentalidade da maior parte
dos nossos alunos levando-os a acreditar que a educao fsica escolar traduz unicamente em jogar futebol,
ping-pong (um hbito particular daquele contexto!), vlei,... combinamos que toda ltima aula do ms seria o
que chamaramos de a aula da turma. Isto significa que naquele dia a aula seria escolhida e organizada pelo
grupo. Foi a soluo que me ocorreu para evitar aquelas impertinentes e, muitas vezes, deseducadas e
insistentes perguntas: Hoje vai ser futebol professor?.
200
Certamente ainda h muito que ser feito, revisto e (re)construdo. Confesso que no foi fcil chegar at o
estgio atual. A avaliao do processo que ser apresentada a seguir revela o quanto ainda h para percorrer
nessa longa estrada da construo de uma aprendizagem significativa, ainda mais quando se trata de adultos,
trabalhadores, chefes de famlia compartilhando o mesmo espao com jovens, desempregados, solteirssimos
e vidos em curtir a vida adoidado, num ensino noturno que por caracterstica prpria e, do contexto da
realidade local, traz consigo um sentimento de insegurana, baixa auto-estima e pobreza poltica (baixa
participao).
5. Avaliando o processo:
Passados dois bimestres, ao avaliarmos todo o processo, por coerncia nossa funo de avaliador,
solicitamos ser, igualmente, avaliado pelos nossos alunos acerca de tudo o que vimos construdo at ali. O
resultado foi o seguinte:
Pergunta: Avaliando a atuao do seu professor de

educao fsica, que conceito voc atribui a ele?
34
26
06
01
Solicitamos que os alunos avaliassem o processo, aproveitando para deixar crticas, sugestes e/ou
sugerir novas idias que pudessem ser colocadas em prtica no prximo (e ltimo!) bimestre, o resultado foi o
seguinte (em ordem de preferncia): somente aula prtica, fazer outras atividades (musculao e ginstica),
continuar dessa forma atual, somente aula terica.
6. Concluso
A ttulo de concluso (ou seria inconcluso?), nos parece til ressaltar que, definitivamente, no se trata
de frmula mgica, tampouco de tarefa fcil. Analisando todos os quadros, diante de tamanha diversidade e de
tantas adversidades veremos que se trata de uma dura misso. Considero a pobreza poltica um dos maiores
obstculos a serem vencidos. assustador o nmero de alunos que no participam das decises do grupo,
seja por total desinteresse e alienao, seja pela baixa auto-estima (vergonha de expressar-se), seja pelo
estresse do dia-a-dia ou quaisquer outros motivos, o fato que se subestimam e terminam cultivando um dos
piores tipos de pobreza: a pobreza do SER. No se sentem dignos de opinarem e decidirem por seus prprios
meios os caminhos que desejam seguir. No possuem viso crtica, nadam a favor da mar, danam conforme
a msica, no tomam seus destinos nas prprias mos.
Analisando os ltimos resultados pudemos perceber que ao menos houve um ligeiro avano no que se
refere a solicitao de aulas de musculao e ginstica (j que no incio a preferncia massiva era de futebol,
ping pong,...). Alm disso houve um aumento nos pedidos de aulas tericas e um considervel pedido para
mantermos o mesmo planejamento. Minha hiptese a de que nossa discusso acerca de temas ligados
sade tais como: percentual de gordura, ndice de massa corporal, emagrecimento, obesidade e outras
questes afins, despertaram a curiosidade de parte do grupo para essas outras modalidades esportivas. A
avaliao da atuao do professor tambm sugere um bom nvel de satisfao. Curiosamente boa parcela dos
alunos solicitam que as aulas sejam somente prticas mas, paradoxalmente, quando isso ocorre no
conseguimos reunir nem um tero do grupo no ptio. H muitos mistrios a serem desvendados, at porque,
mudar o hbito de seres humanos demanda muito tempo (os terapeutas que o digam!!). De todo modo, lembrome sempre daquela histria do filho que perguntou ao pai quanto tempo levaria para colher os frutos daquela
semente de abacate que ele trazia consigo. O pai respondeu-lhe que levaria por volta de uns 4 anos
aproximadamente. O filho espantado, demonstrando um profundo abatimento pensou logo em desistir. Nisto o
pai lhe retrucou: Tudo bem meu filho, mas se voc no planta-la o tempo passar do mesmo jeito!
Oxal estejamos plantando hoje as sementes de um futuro cada vez mais belo, bom e verdadeiro. O
tempo dir!
201
O autor, Anderson Paulino de Souza professor das Redes M de Belford Roxo e a do Estado.
COLL, Csar & col. Os contedos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
MATHEWS, Donald. Medida e Avaliao em Educao fsica. 5 ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
GIANNETTI, Eduardo. Auto-engano. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
Anexo 1 - Ficha de avaliao funcional.

ALUNO(A):
TURMA:
Data de Nascimento: / /19
1. Nvel de atividade fsica: ( ) Ativo ( ) Inativo / N de ref eies dirias: _________

2. Histrico familiar:
Diabetes
Sim ( )
No ( )
Pai ( )
Me ( )
Av ( )
Av ( )
Hipertenso
Sim ( )
No ( )
Pai ( )
Me ( )
Av ( )
Av ( )
Infarto cardaco
Sim ( )
No ( )
Pai ( )
Me ( )
Av ( )
Av ( )
Derrame cerebral
Sim ( )
No ( )
Pai ( )
Me ( )
Av ( )
Av ( )
Obesidade
Sim ( )
No ( )
Pai ( )
Me ( )
Av ( )
Av ( )
3. Quanto tempo disponvel e quant os dias na semana voc possui para praticar uma
atividade fsica ?
____________________________________________________________________
4. Composio corporal:
Ago / 2002
Nov / 2002
Peso:
Ago / 2002
Nov / 2002
Altura:
Mulher
Subescapular
Supra ilaca
Coxa
Abdominal
Homem
Peitoral:
Suprailaca:
Coxa:
Abdominal
5. Medidas de circunferncia:
Ago / 2002
202
Nov / 2002
Ago / 2002
Nov / 2002
Brao Dir.
Ant. Br. Dir.
Brao Esq.
Ant. Br. Esq.
Coxa Dir.
Perna Dir.
Coxa Esq.
Perna Esq.
Cintura
Quadril
6. Avaliao Postural:
Ombros:
Quadril
Coluna:
Escpulas
Joelhos
Ps:
7. Flexiteste :
Ago / 2002
Nov / 2002
Flexo de Quadril
Flexo de Tronco
Extenso + Abd. Post. Tronco
Extenso posterior de ombro
OBSERVAES:
203
O ESPORTE NA ESCOLA NUMA PERSPECTIVA CRTICA:

UM RELATO DE EXPERINCIA
Resumo: Relata uma experincia de aula de educao fsica (EF) na escola, realizada pelo projeto de
ensino estruturado numa perspectiva crtica relacionada ao esporte. Durante o segundo semestre de 2000, a
disciplina Educao Fsica Escolar de 5a a 8a srie, possibilitou a elaborao desse projeto. Baseado numa
abordagem histrico-crtica o projeto foi planejado com: pesquisa com os alunos, fundamentao terica,
aplicao e balano final das aulas. Na problematizao utilizou-se a questo social: a violncia, contextualizada
ao esporte. Os resultados so considerados animadores e indicam possibilidades no trato do contedo esporte,
coerente com os objetivos de uma educao cidad e crtica.
Introduo
Muito se tem discutido sobre as abordagens crticas que surgiram no Brasil ao longo das dcadas de 70
e 80. Essas concepes iam de encontro as ideais de EF como: o homem biolgico [...] biologizao do
movimento humano, utilizando o paradigma biolgico de forma exacerbada quase como a nica maneira para
orientar o desenvolvimento da atividade fsica (CAPARROZ, 2001, p. 20); [...] o homem militar e seus
mtodos ginsticos (FERRAITA NETO, 1997, p. 111); o homem esportista [...] escola enquanto celeiro de
atletas (DA COSTA, 1987, p. 3).
Por sua vez, debruando-se sobre os contedos da EF fsica na escola, cabe aqui um direcionamento
instituio esportiva, que aparece arraigada de significados, como: utilitarista, alienante, mercadolgica e como
elemento legitimador da EF escolar (CAPARROZ, 2001). [...] esses e outros adjetivos foram suficientes para
tornar o esporte um contedo de dimenso exclusiva e hierrquica (OLIVEIRA, 2001, p. 16).
A esse contedo crticas continuaram a surgir. Na dcada de 90, lanado o trabalho Coletivo de
Autores (1992) movimento renovador, liderado por um conjunto de pensadores que sugerem um novo
caminho a ser seguido, por meio de questionamento dos j traados at ento. Esse trabalho prope a
abordagem histrico-crtica que discute/tenta discutir em seu mbito mais amplo a forma de tratar os contedos
dessa disciplina (componente do currculo), que legalizada atualmente pela LDB/96 (CASTELLANI FILHO,
1998, p. 22).
Embasado na proposta do Coletivo de Autores, partimos para construo desse projeto de ensino, que
agrega a questo da violncia (aqui adotada como problema) ao esporte (um dos contedos da disciplina
educao fsica).
Esporte e violncia
Na tentativa de nos reportar a um tema que fizesse parte do cotidiano dos alunos, que pudesse transitar
pelo contedo esporte e que fosse minimamente atrativo, potencializando uma repercusso em sua prtica
social, focalizamos a questo da violncia, pois consideramos que a violncia est cada vez mais presente em
nosso dia-a-dia.
Planejamos, ento, um conjunto de onze aulas para o desenvolvimento do projeto. As aulas foram
ministradas numa turma masculina, de dezessete alunos, da 7a srie do ensino fundamental, uma vez por
204
semana no prprio horrio das aulas de EF do Colgio de Aplicao Joo XXIII (escola de ensinos fundamental
e mdio da rede pblica da Prefeitura Municipal situado na cidade de Juiz de Fora MG).
Com o objetivo de trabalhar o contedo esporte nas aulas de EF, focando a temtica violncia,
fundamentamo-nos na proposta histrico-crtica, norteada pelo Coletivo de Autores, pois, como processo de
formao, percebemos quo relevante essa proposta.
Recursos estratgicos didticos / estrat gias didticas
equipe de trabalho (os alunos do curso de EF: Hildebrando S. Santos e Renato V. Linhares, orientados
por Andr Martins, professor da matria) coube a pesquisa inicial para organizao das aulas, levantamento de
dados a serem convertidos em material didtico, anlise sobre as possibilidades de estudo de cada esporte,
bem como as definies das mediaes necessrias para tratar da temtica violncia no contedo esporte
(questo-probrema).
Ao final de cada aula, retornvamos questo-problema, procurando apresent-la a partir de dados
concretos, ou seja, as manifestaes referentes, direta ou indiretamente, violncia. Os depoimentos eram
registrados e, aps cada aula, discutidos pela equipe de trabalho com o objetivo de estabelecer os passos
seguintes. Ao final dessa fase, os alunos adquiriram referncias importantes para tratar do tema central com
mais propriedade. Os argumentos eram mais bem estruturados, os problemas discutidos coletivamente, as
experimentaes ricas em dados, etc.
Como registro, vale destacar que a violncia fsica e simblica (os xingamentos) esteve mais presente
nas aulas em que tratamos o futsal. Os prprios alunos tambm chegaram a essa concluso. Diferentemente
das expectativas e curiosidades, em nossas verses do hquei, de rgbi e lutas, as manifestaes de violncia
foram pequenas e explicadas pelos alunos mais como simples acidentes decorrentes das desatenes e da
falta de habilidade tcnica do que de fato por aes intencionais.
A equipe de trabalho contou com sala de aula, sala de vdeo (TV e Vdeo), laboratrio de informtica
(internet), quadra poliesportiva, salo, anfiteatro e com o material disponvel (cabos de vassoura, bolas de
meia, bola de superbol). Esses elementos foram necessrios para o desenrolar das aulas.
Planejamento das aulas
O planejamento , antes de tudo, uma tomada de posio poltico-pedaggica (LUCKESI, 1992) que no
pode ser difundida como instrumento burocrtico ou como mais uma receita didtica que engessa a ao
inventiva do professor e dos alunos. Pelo contrrio, um parmetro que, fundamentado na teoria de educao
denominada de histrico-crtica serve para balizar a construo do trabalho pedaggico, incentivado com
referncias claras a criatividade dos sujeitos do processo. Esse parmetro pode ser destinado a qualquer srie
(ou ciclo) de escolarizao, desde que os contedos e procedimentos sejam adequados s possibilidades de
aprendizagem dos alunos, tenha relevncia social, apresente-se como algo de nosso tempo definido a partir
das determinaes histricas.
Portanto, planejar o trabalho uma forma de garantir a aplicao do eixo curricular apresentada pela
abordagem histrico-crtica, qual seja: constatar-interpretar-compreender-explicar a realidade. Consideramos
tambm que essa referncia metodolgica permite a transmisso de conhecimentos cientficos, ticos e
culturais, mantendo a EF vinculada ao ncleo central da escola e afirmando a funo social dessa instituio
identificada aos interesses dos trabalhadores.
As onze aulas foram planejadas e distribudas da seguinte forma: uma aula para tratarmos (grupo e
alunos) da identificao do projeto. Em outra aula foi dada a tarefa aos alunos: desenvolver uma breve redao
dissertando sobre as seguintes perguntas: De onde nasce a violncia e como ela se manifesta? Quando voc
perde a pacincia? Isso porque a equipe estava suspeitando do fato de que a violncia est sendo parte da
cultura do ser humano, em especfico dos alunos do projeto. Em uma anlise conjunta, ns, professores,
205
traamos um perfil de alguns alunos da turma, chegando concluso de que a violncia vem sendo carregada
pelos meios de comunicao e muitas famlias esto sendo testemunhas desse fato, o que pde ser constatado
na coleta dos dados, pois, dos dezessete alunos da turma, sete se julgaram pacientes (desde que no pisem
seus calos). J os outros dez se julgaram impacientes (verdadeiros estopins). As outras oito foram divididas em
quatro blocos, a seguir: a) duas aulas do esporte hquei; b) duas aulas do esporte rgbi; c) duas aulas de
lutas; d) duas aulas do esporte futsal. Esses blocos constaram dos seguintes passos: apresentao expositiva
sobre a origem e insero cultural; apresentao e discusso sobre a forma de jogar; adaptaes e
possibilidades oferecidas pela escola; principais regras; experimentaes; balano das experincias, tendo
como referncia a questo-problema: violncia. J a ultima aula foi destinada avaliao e encerramento do
projeto.
Avaliao
Com base nessas referncias concretas, apresentamos uma tarefa para os alunos: realizar um
julgamento do esporte e sua relao com a violncia. Optamos pela dinmica do Jri Simulado.
Os trs grupos (advogados de defesa, promotores e jurados) trabalharam com grande afinco o que
permitiu que o julgamento transcorresse de forma surpreendente.
Aps a encenao, fizemos uma discusso final sobre o tema do trabalho que foi objeto de julgamento.
Como resultado do projeto, os alunos e professores estabeleceram que:
[...] existem esportes em que o contato fsico est mais presente o que no significa
necessariamente atos de violncia. A aplicao de uma determinada tcnica no caso
das lutas, com o objetivo de imobilizar o outro, constitui uma possibilidade que os
participantes conhecem, sabem dos riscos e dos limites que no devem transgredir.
Quando essas aes no constituem a dinmica do esporte, devem ser encaradas
como atos de violncia. Entendemos a violncia como algo estabelecido pelo princpio
da desigualdade entre os sujeitos e como algo que extrapola as condies normais da
vida. importante lembrar que mesmo a linguagem falada ou gestual (forma simblica)
pode tornar-se forma de violncia quando ameaa, intimida ou ainda desqualifica o
outro. No plano do esporte, a violncia vai estar presente em funo das opes ticas
dos jogadores (como vem o esporte e o adversrio), e ainda pelas orientaes e
presses externas exercidas. No plano social mais amplo, a violncia gira em torno das
presses exercidas por grupos sociais, pelas situaes familiares, pelas condies
objetivas de vida no favorveis existncia humana e pela falta de perspectivas de
futuro. A violncia um fenmeno social(texto produzido por todo o grupo).
Mediados pela equipe, os alunos no s construram uma explicao qualitativamente diferente daquela
apresentada no incio do trabalho, como incorporaram referncias superiores de pensamento a partir do
conhecimento cientfico e tico, permitindo-lhes abrir caminho para uma nova leitura e novas atitudes na prtica
social, posicionando-se de maneira crtica e consciente.
Consideraes finais
A EF uma rea a ser construda no campo pedaggico em articulao com um determinado projeto
educativo. Quando elaborado de forma coerente, bem fundamentado e realizado por feed back dos educandos,
o projeto torna-se um instrumento relevante ao aprendizado de todos os envolvidos no processo.
Percebemos, pela avaliao, que ao abordarmos o contedo esporte, podemos trabalhar com xito
questes sociais envolvidas em nosso cotidiano, descentralizando aquele poder tratado como hegemnico do
jogo pelo jogo.
206
Acreditamos que essa construo deve ser feita a partir de uma nova sntese que supere a realidade da
esportivizao ainda to presente. Em primeiro lugar, essa nova sntese deve considerar as teses centrais que
revelam o carter poltico da educao (a educao escolar um espao de disputa de projetos e a escola
como legtima mediadora da produo e da transformao social). Em segundo lugar, as questes especficas
definidas como identidade, autonomia e legitimidade pedaggica em relao ao aspecto interior, precisam
ser consideradas. Nessa linha, fundamental termos claro a funo social da EF no currculo escolar com o
objetivo de inseri-la na escola no mais como atividade descolada do ncleo central. Defendemos a tese de
que a EF, ou qualquer outra disciplina [...] legtima ou relevante [...] quando a presena do seu objeto de
estudo fundamental para a reflexo pedaggica do aluno e sua ausncia compromete a perspectiva de
totalidade dessa reflexo. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 29).
O autor, Hildebrando Souza Santos graduando e em Educao Fsica e pesquisador voluntrio do
LESEF/CEFED/UFES.
BRACHT, Valter. Educao fsica e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1991.
CAPARROZ, Francisco Eduardo. Entre a educao fsica na escola e a da escola. Vitria: UFES, Centro de
Educao Fsica e Desportos, 1997.
CASTELLANI FILHO, Lino. Poltica educacional e educao fsica. Campinas-SP: Autores Associados,1998.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
DACOSTA, Lamartine Pereira. Teoria e prtica do esporte comunitrio de massa. Rio de Janeiro: Palestra,
1981.
FERREIRA NETO, Amarilho. Pesquisa histrica na educao fsica brasileira. Vitria/UFES, 1996.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1992.
MELO, Victor de Andrade. Escola nacional de educao fsica e desportos: um estudo histrico, a histriade
um estudo e o estudo da histria. In. FERREIRA FERREIRA NETO, Amarilho. Pesquisa histrica na
educao fsica brasileira. Vitria/UFES, 1996.
OLIVEIRA, Vitor Marinho. O que educao fsica. So Paulo: Brasiliense, 1983 (Coleo Primeiros Passos).
207
O TAEKWONDO E A EDUCAO FSICA ESCOLAR

Ricardo Andrade
Karina Couzemenco
Resumo: O presente trabalho enfoca as principais caractersticas e consequentes benefcios da

introduo da prtica do Taekwondo, a partir de sua insero na grade de disciplinas do Ensino Fundamental.
O tema abordado baseia-se principalmente nos fundamentos psico-pedaggicos, com destaque para o
desenvolvimento dos movimentos reflexos, das habilidades bsicas, perceptivas e especficas, das capacidades
fsicas, da auto-confiana, da auto-estima e do auto-controle.
Alm da incluso da referida modalidade no Ensino Fundamental, os autores sugerem a continuidade
dessa prtica no Ensino Mdio, citando exemplos de sucesso em outros pases, objetivando a excelncia do
treinamento e a descoberta de novos valores alto rendimento.
Introduo
Com base na nossa experincia na modalidade Taekwondo ao longo dos ltimos vinte e um anos, vimos
atravs do presente trabalho, ressaltar a importncia da incluso da prtica do referido esporte na grade
curricular a partir do Ensino Fundamental, visando objetivamente e num primeiro plano, o desenvolvimento dos
movimentos reflexos, das habilidades bsicas, perceptivas e especficas, das capacidades fsicas e da
comunicao no-verbal. A partir da, pode-se ressaltar tambm a importncia do desporto Taekwondo na
formao psico-social, estimulando a auto-estima e a auto-confiana.
Histrico
O Taekwondo tem uma histria de 2000 anos, surgindo a partir de tcnicas desenvolvidas por antigos
guerreiros, numa regio que mais tarde viria a se chamar Coria. Muitos so os indcios da histria dessa arte
marcial, atravs de desenhos e pinturas em cavernas e templos, alm de esttuas representando movimentos
caractersticos.
Na Coria existe um local onde ainda se preservam os costumes dos ancestrais. Tal qual uma reserva
cultural, l podemos ver no s demonstraes dos movimentos originais do Taekwondo, como o modo de vida
da civilizao remota do povo coreano.
Aps um perodo de opresso e dominao decorrentes da invaso japonesa, de 1909 a 1945, o povo
coreano e seus dirigentes investiram no resgate da prtica do Taekwondo, para ratificar sua identidade cultural.
A partir de 1965, aps a criao da Associao Coreana de Taekwondo, vrios mestres foram enviados a
diversos pases, com o objetivo de divulgar, difundir e fomentar a prtica dessa arte marcial coreana.
Em 1973 aconteceu o I Campeonato Mundial de Taekwondo, na Coria e, a partir da, o caminho
olmpico comeou a ser trilhado, tendo participado como esporte de apresentao em Seul 88 e como esporte
de exibio em Barcelona 92.
Em 1995 foi homologado pelo Comit Olmpico Internacional, como modalidade olmpica oficial,
estreando em Sidney 2000.
Consideraes
208
Poderamos citar e discorrer sobre o modelo adotado em alguns pases com relao prtica esportiva,
principalmente no que tange ao Taekwondo: Cuba, Espanha, Mxico e Coria do Sul, mas vamos nos ater
somente de forma superficial sobre o tema.
Na Coria do Sul, bero da modalidade, o que se constata a prtica do Taekwondo a partir dos
primeiros anos de idade, por ser uma das mais puras expresses culturais daquele povo, com mais de dois mil
anos de histria.
Alm da prtica nas escolas de ensino fundamental e mdio, as universidades desenvolvem projetos
voltados no s formao de atletas de alto rendimento, mas tambm rbitros, instrutores e tcnicos.
J em Cuba, Espanha e Mxico, atravs de projetos fomentados em conjunto pelas reas esportiva,
educacional e social desses governos, os Centros de Alto Rendimento CAR, so verdadeiros celeiros de
atletas de alto nvel, que na verdade so o resultado de todo um trabalho desenvolvido nas escolas de ensino
fundamental e mdio, fazendo com que o Taekwondo seja mais do que somente o caminho para atletas de nvel
olmpico, mas sim um agente importante na formao do indivduo.
No que tange importncia da prtica do Taekwondo na Educao Fsica Escolar, podemos nos reportar
aos fundamentos empricos, filosficos e fundamentais que norteiam essa arte marcial, como:
cortesia: tem como objetivo mostrar ao aluno a relao de respeito que ele deve ter com todas as
pessoas, sejam elas praticantes ou no. Quanto relao que ele deve ter com os outros praticantes, ele deve
estar sempre ciente da hierarquia que existe no taekwondo, respeitando seus superiores e deve ser sempre
educado, justo e nunca tratar os outros com desprezo;
integridade: existe para tentar conscientizar o aluno sobre o que certo ou errado. Ele mostra que o
aluno deve sempre agir de maneira correta, buscar seus objetivos de maneira justa e nunca tentar demonstrar
ser superior a ningum;
perseverana: tenta mostrar ao aluno que ele no deve desistir de seus ideais por mais difceis que eles
paream. Ele deve sempre lutar pelo que deseja conquistar e nunca desanimar perante as dificuldades;
auto-controle: ter domnio de si mesmo, sendo imprescindvel quando nos deparamos com situaes
difceis. Esse principio vem mostrar que o maior adversrio que temos que vencer so os nossos prprios
medos e temores para conseguirmos controlar certa situao;
esprito indomvel: retrata a luta contra quem quer que seja, pela verdade, pelo que justo, agindo
sempre com obstinao.
A partir da, valores como conduta, tica, exemplo a ser seguido, respeito e dignidade, aliados ao
desenvolvimento de uma conscincia corporal, fazem com que a prtica do Taekwondo seja determinante na
qualidade da formao da criana.
importante ressaltar que a introduo da prtica desse desporto deve seguir uma conduta padro,
fulcrada na progresso pedaggica e na evoluo psico-motora da criana. Deve-se ensinar no somente
executando os movimentos, mas sim de um forma que percebam que tais movimentos tm uma histria e uma
motivao para existir, devendo-se tambm, da mesma forma, respeitar os desejos, habilidades, medos e
caractersticas individuais, onde o Taekwondo propriamente dito, seria inserido aos poucos, de forma
subliminar, priorizando o aspecto ldico da atividade.
Levando-se em considerao que o movimento um suporte, ajudando a criana a adquirir o
conhecimento do mundo que a rodeia, atravs de seu corpo, de suas percepes e sensaes, assim como um
esquema corporal organizado, permite que a criana se sinta bem, na medida em que seu corpo lhe obedece,
tendo domnio sobre ele, conhecendo-o bem e podendo utiliz-lo para alcanar um maior poder cognitivo, a
prtica do Taekwondo vai de encontro a toda essa gama de qualidades e caractersticas fundamentais na
evoluo do indivduo, at porque o desenvolvimento motor fundamental maduro pr-requisito para a
209
incorporao com sucesso de habilidades motoras especializadas correspondentes ao repertrio motor do ser
humano.
Vale acrescentar que a soma do domnio tcnico da modalidade em questo Taekwondo, e o
conhecimento cientfico-pedaggico advindo da graduao em Educao Fsica, ser determinante na
excelncia da qualidade do contedo programtico a ser desenvolvido e aplicado a partir do Ensino
Fundamental.
Citando novamente o modelo adotado em Cuba, Mxico e Espanha, a criana teria um contato inicial
com o Taekwondo no Ensino Fundamental, onde o aspecto ldico iria nortear os fundamentos a serem
aplicados, enquanto que no Ensino Mdio se daria continuidade essa formao inicial, dando-se nfase ao
treinamento especfico da Arte Marcial e descoberta de valores em potencial, com possibilidade de se
alcanar o status de alto rendimento.
Alm do que foi explanado, outras caractersticas inerentes s Artes Marciais, no somente ao
Taekwondo, podem ser transmitidas sob outro enfoque: a disciplina exacerbada e a hierarquia inquestionvel.
Essas duas caractersticas, tradicionais das Artes Marciais, sob a luz da Psicopedagogia, tero que
sofrer mutaes profundas, tendo-se o cuidado de no mudar o perfil do ensinamento marcial, imputando-se ao
aluno a disciplina atravs da conquista do respeito pelo conhecimento transmitido pelo educador, pois o
verdadeiro mestre no precisa se anunciar, ele reconhecido pela sua conduta e pelo seu exemplo.
Concluso
A iniciao ao Taekwondo deve ser entremeada com um trabalho de estimulao para o desenvolvimento
das habilidades motoras bsicas, que proporcione criana um repertrio motor bem variado e estruturado,
com as tcnicas do esporte sendo ensinadas de forma bem genrica, com as aulas acontecendo dentro de uma
metodologia ldica, predispondo o aluno a uma situao tima para o aperfeioamento, bem como a
especializao do movimento, que dever ocorrer, em mdia, a partir dos doze anos de idade.
A competio precoce, com enfoque para a performance, pode ter implicaes que comprometam o
futuro atltico do praticante. Sabemos que, para um bom rendimento como competidor, necessria a
especializao do movimento, e isso pode acarretar lacunas no desenvolvimento do repertrio motor do aluno,
que serve como base para a sua boa formao como atleta. H que se considerar ainda, as implicaes
fisiolgicas num organismo em formao bem como os aspectos psicolgicos.
No que diz respeito s questes apresentadas, podemos ressaltar a importncia da educao motora
como uma atividade prazerosa e com propostas educacionais, no privilegiando apenas a competio, mas
acima de tudo proporcionando a auto-superao; no se limitando a contedos pr-determinados, mas
atendendo aos anseios e s necessidades do indivduo; no se comprometendo em adestrar movimentos, mas
se preocupando com a corporeidade e, acima de tudo, no visando o puro rendimento motor, mas abrindo um
leque de opes ilimitadas de movimento, utilizando o Taekwondo como pano de fundo.
Porm, a concluso geral, de que o Taekwondo pode ser praticado a partir da primeira idade escolar
desde que as atividades sejam adequadas faixa etria enfocada, respeitando-se os limites fisiolgicos,
estruturais e psicolgicos da criana.
Os autores, Ricardo Andrade e Karina Couzemenco so acadmicos de educao fsica da UNIVERSO
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211
OS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA E

A PRODUO DOS SABERES DOCENTES
Resumo: A problemtica principal da pesquisa detectar e analisar os saberes produzidos pelos

professores de Educao Fsica que participaram de um curso de especializao em Educao Fsica Escolar,
promovido pelo LESEF / CEFD / UFES, curso este baseado na proposta terica de formao entendendo o
professor como pesquisador, produtor de conhecimentos e saberes. um estudo do tipo terico-emprico no
qual utilizo a tcnica de anlise do discurso, tendo como corpus documental de anlise as monografias de
concluso do curso de especializao, contendo, sobretudo, os relatos iniciais e finais da prtica pedaggica
dos professores. Podemos concluir que os fatores que influenciam a construo dos saberes docentes so o
tipo de formao profissional, a prtica pedaggica dos professores, a histria de vida, as condies de
trabalho nas instituies, os grupos de referncia e as relaes de parceria no trabalho. E os saberes
construdos pelos professores referem-se principalmente aos saberes da experincia segundo Tardif (1991,
2000), como por exemplo, a capacidade de problematizao da prtica pedaggica, inquietao e interveno
nessa prtica, dilogo com os alunos e outros professores da escola e trabalho coletivo. Todavia, no pretendo
desconsiderar o saber cientfico (saberes disciplinares, curriculares e da formao profissional de acordo com
Tardif 1991, 2000) em detrimento do saber da prtica. Apenas refletir sobre esses aspectos da construo do
saber na prtica profissional do professor de Educao Fsica, que so por vezes negligenciados na formao
acadmica.
Palavras-chave: 1- Saber docente 2- Prtica pedaggica 3- Formao profissional
Baseio-me, neste trabalho, principalmente nas teses defendidas por Tardif (1991, 2000) em relao aos
saberes docentes, relacionando-os com a formao profissional, prtica pedaggica, professor-pesquisador e
reflexivo, com contribuies de outros autores, no qual os professores so considerados como sujeitos do
conhecimento e possuidores de saberes especficos ao seu ofcio e o trabalho educativo cotidiano como no
sendo somente um lugar de aplicao de saberes produzidos por outros, mas tambm um espao de produo,
transformao e mobilizao de saberes que lhe so prprios.
Concordo com Nvoa, ao acreditar que os fatores pessoais contribuem decisivamente para como a
formao ser incorporada e vivida pelo futuro professor, influenciando diretamente a atuao profissional.
Essa tambm a opinio de Borges (2001) que destaca a histria de vida como elemento crucial para entender
o desempenho profissional na medida em que os fatores inerentes profisso e os fatores externos (como
expectativas futuras, viso de mundo, condies subjetivas do sujeito, pessoas que influenciam sua vida)
estabelecem uma relao simbitica, formando a identidade do profissional.
Para conceituar saber docente utilizo a sntese de Borges (1998, p. 50) sobre as idias de Tardif et al.
(1991), como sendo O conjunto de saberes que o professor possui no s no que diz respeito aos
conhecimentos j produzidos que ele transmite, mas tambm, ao conjunto de saberes que integram sua prtica
e com os quais ele estabelece diferentes relaes.
Para esses autores o saber docente um conjunto de vrios saberes, proveniente de diversas fontes e
pode ser entendido como um amlgama, mais ou menos coerente (Tardif et al., 1991, p.218) de saberes
provenientes de quatro fontes:
212
Saberes da formao profissional - transmitidos pelas instituies formadoras, so aqueles das cincias
da educao e da ideologia pedaggica coerente com essa atividade;
Saberes das disciplinas - saberes sociais sistematizados e tematizados na instituio universitria;
Saberes curriculares - saberes sociais que a escola/ sociedade seleciona para serem transmitidos s
futuras geraes;
Saberes da experincia - desenvolvidos pelo professor no exerccio de sua profisso.
Dentre esses, os professores priorizam e identificam-se com os saberes da experincia, pois estes tm
origem na prtica cotidiana e so por ela validados. So saberes que constituem os fundamentos de sua
competncia e que o professor adquire atravs de sua experincia profissional e pessoal. Esse saber da
experincia considerado pelos professores como elemento de referncia, validao e anlise da sua prtica
escolar. Segundo Santos (2000, p.46), a recente valorizao de saberes da experincia social e cultural, senso
comum e da prtica, deve-se aos diferentes olhares que se tem hoje sobre os estudantes, o professor, o
currculo e as instituies escolares. J os saberes da formao profissional, disciplinares e curriculares,
presentes durante a formao acadmica, so produzidos e legitimados pelos cientistas, sendo ento vistos
como prontos e transmitidos aos futuros professores para que transmitam s futuras geraes. Por isso,
explica-nos Tardif et al. (1991), que os professores encontram-se numa relao de exterioridade no que
tange os saberes que possuem e transmitem.
H um conjunto de saberes nesse mundo comum vivido pelos professores que so considerados
essenciais para eles no exerccio profissional. Uma sntese elaborada a partir das leituras acessadas neste
estudo permitiu identificar alguns fatores que dificultam a construo do saber pelos professores. So eles: o
distanciamento entre formao acadmica e realidade escolar, que se configura no distanciamento entre teoria
e prtica; a atividade de pesquisa muito distante da prtica profissional; a falta de reflexo na ao; o pouco
dilogo com outros professores da instituio onde trabalha; a pouca ou ausncia de participao em grupos
de estudos, congressos, seminrios; a histria de vida influenciando na maneira como o professor entende e
reflete sobre sua prtica, pois os processos de formao pessoal e profissional esto intrinsecamente
relacionados com a construo dos saberes, a etapa em que esto na carreira profissional (Huberman, 1992,
estruturou o ciclo de vida profissional dos professores tomando por partida a carreira. Segundo ele, as etapas
pelas quais os professores passam so sete: entrada na carreira, fase de estabilizao, fase de diversificao,
pr-se em questo, serenidade e distanciamento afetivo, conservadorismo e lamentaes, e, por fim, o
desinvestimento), pois essa etapa define muitas atitudes dos professores.
Essa pesquisa do tipo terica-emprica, tendo como corpus documental de anlise as monografias de
concluso do curso de especializao, as quais sistematizam os conhecimentos produzidos pelos professoresdiscentes durante o curso e correspondem ao registro prprio do processo pelo qual eles passaram. Esse
processo contempla o que foi produzido por eles em relao s propostas pedaggicas em Educao Fsica, a
escolha de um referencial terico para embasar suas aes pedaggicas, o processo de reflexo na e sobre a
ao, os relatos dos principais problemas ou entraves mudana da prtica pedaggica almejadas por eles. O
total de monografias catorze, apesar de quinze professores terem feito o curso, mas um no concluiu e,
portanto, no entregou a monografia. A tcnica utilizada para anlise dos dados foi a anlise do discurso,
caracterizada como um mtodo de investigao que se prope a realizar leituras crticas e reflexivas que no
reduzam o discurso a anlises de aspectos puramente lingsticos nem o dissolvam num trabalho histrico
sobre a ideologia. Destaca-se tambm a anlise qualitativa em torno dos dados (Brando, 1997).
Sendo assim, constatei que os professores valorizam os saberes provenientes da formao profissional,
mas se reconhecem mesmo como educadores durante a prtica propriamente dita. Em sntese, pude elencar
os seguintes saberes produzidos pelos professores: repensaram as relaes que mantiveram com a formao
acadmica em Educao Fsica; valorizaram as experincias profissionais, mas aps o curso (e talvez seja por
213
causa da maneira como o curso foi pensado) atriburam a devida importncia aos saberes disciplinares e a
formao profissional; apresentaram inquietao com a prtica pedaggica feita sem planejamento, sem
reflexo; perceberam a importncia da interao com os outros professores da escola para a efetivao de
algum objetivo, mesmo que alguns professores j desenvolvessem um trabalho coletivo na escola;
conscientizaram-se da importncia de estudarem constantemente; valorizaram a formao continuada;
perceberam como a histria de vida / identidade do professor influencia a prtica pedaggica; importaram-se
em dar voz aos alunos para saberem o que esperam de suas atuaes como professores; descobriram que
existem vrios caminhos para se atingir um mesmo objetivo, cada professor tem sua maneira; consideraram a
teoria e a prtica como prticas distintas, mas complementares; que a subjetividade uma caracterstica
fundamental para a atuao do professor; analisaram a prtica pedaggica criticamente, apontando os
problemas e buscando alternativas para melhor-la, no se atendo apenas aos problemas tcnicos; assumiram
uma postura mais comprometida com seu ofcio.
Esses saberes da experincia so aqueles desenvolvidos pelos professores no exerccio de sua funo,
fundados no trabalho cotidiano. Tardif et al. (1991, p.220) esclarecem ainda que ... [esses saberes]
incorporam-se vivncia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e saber
ser.
Notamos porm, que, para que a construo dos saberes torne-se uma prtica comum entre os
professores no adianta apenas fazerem cursos espordicos nos quais apenas um professor da escola
participe. Ao contrrio, acreditamos que toda a escola deva envolver-se com o processo de formao
continuada para mudar realmente a prtica e o entendimento do ensino, dos saberes. O envolvimento isolado
de professores com a formao continuada dificulta uma mudana total na instituio na qual trabalham porque
so minoria, e, na maioria das vezes, acabam sendo engolidos por ordens e determinaes institucionais.
Os cursos de formao de professores, assim como as escolas, poderiam operar com o modo de
construo de saber, nos quais os alunos seriam estimulados a tambm constiturem por si mesmos um saber
diferente e til para suas vidas. Mas essa no tem sido a prioridade a tal ponto de, considerando o tipo de
formao que tiveram, muitos professores parecem sentir-se incapazes de construir um saber, o que os levam
a se acomodarem frente a um repertrio de saberes prontos. Essa acomodao pode ser proveniente da
concepo que o prprio professor tem de si mesmo, no se concebendo como sujeito de sua prtica, mas sim
como mero executor de rotinas e de atividades que so transmitidas de geraes passadas; do tipo de
formao educacional pelo qual passam, pautado em concepes de que o aluno recebe conhecimento e a
este cabe o papel de apreenso para futura aplicao; e tambm pode acomodar-se em sua prtica
pedaggica em funo do ciclo de vida profissional em que se encontra. Sobre esse assunto, Huberman, 1992,
apregoa que a carreira apresenta um desenvolvimento por processos e no por seqncias, visto que a
totalidade da populao no homognea e por isso, as seqncias no ciclo profissional so variadas,
passando todos os profissionais pelo processo de desenvolvimento na carreira.
O professor que atua no processo educativo deve ter clara a idia de que esse processo no se esgota,
ao contrrio, algo mutvel, varivel. Se assim considerado, podemos perceber que a formao do professor
no se inicia na graduao, tampouco se finaliza com o trmino desse curso. O processo de formao
inacabado e a escola / universidade, enquanto lcus privilegiado de reflexo pedaggica, um espao rico
para oferecer elementos importantes para a formao profissional.
No meu entendimento, os saberes da experincia so na verdade os caminhos que os professores
trilham ou reconhecem para conduzirem suas prticas profissionais. E a partir do momento que percebem ou
descobrem esses caminhos (que podem ser objetivos ou subjetivos) tendem a tornar suas prticas reflexivas,
em interao tambm com os alunos e outros professores. E assim professores constroem saberes que so
atitudes, comportamentos, macetes, modo de organizar a aula, estilo pessoal, habitus, saber-fazer, saber-ser e
saber-pensar.
214
A autora, Sabrina Poloni Garcia do LESEF da Universidade Federal do Esprito Santo

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216
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAO FSICA E AS

NOVAS COMPETNCIAS PARA O TRABALHADOR
Graziany Penna Dias
Resumo: Parmetros Curriculares Nacionais tem como base a referncia das novas competncias para se
produzir, abarcando as novas exigncias do mercado de trabalho, satisfazendo as necessidades do capital. Neste
sentido acreditamos que isto vai se refletir nos documentos especficos por rea, organizados segundo os
contornos do que se idealizou no documento introdutrio. Reportando estritamente ao documento da educao
fsica, estes devero acompanhar a referncia do documento introdutrio, contribuindo para a demanda das
novas competncias.No entanto, para a educao fsica esta questo mais complexa, na medida em que ela
sempre foi entendida hegemonicamente a partir de uma dimenso mais fsica do que intelectual nas suas aes
pedaggicas. E as novas competncias, a princpio, perfazem uma dimenso mais intelectual do que fsica. No
entanto percebemos que tanto no se invalida o fato a possibilidade da educao fsica poder ser utilizada no
projeto hegemnico de formao do trabalhador de novo tipo, como tambm no se invalida a possibilidade de
que da forma como era/ entendida, hegemonicamente, ela se afasta deste projeto, ainda mais sabendo que
ainda apresenta-se muito evidente as suas tendncias histricas. Inclusive presentes, como se pode ver, no
prprio PCN Educao Fsica.
Consideraes iniciais
O presente texto tem por inteno abordar os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) da Educao
Fsica de forma a observar em seu discurso o que se pretende para a educao fsica a partir da demanda de
novas competncias.
Com isto acreditamos dar maiores contribuies ao debate travado na rea atentando para um novo
elemento a qual teremos de nos posicionar no interior da escola: a demanda de novas competncias.
Quando se faz a leitura do PCN Educao Fsica, v-se a inteno de atentar esta disciplina sob novos
enfoques, inclusive de cunho progressista. Assim observa-se o uso de discursos que entendem a educao
fsica mais voltada para as questes pedaggicas, indo de encontro com o que, hegemonicamente estava se
propondo.
No passado o poder hegemnico, via aes governamentais, procurou por meio da educao fsica
propagar o seu iderio instrumental do desempenho fsico e tcnico dos alunos, na tentativa de preparar a
classe de trabalhadores para compor as foras produtivas da poca. Dessa forma a educao fsica era
concebida como uma atividade prtica no interior da escola, pois o trabalho assim o era, exigindo o uso de
habilidades motoras.
No obstante, percebemos agora um movimento contraditrio do prprio poder hegemnico em relao
educao fsica. Devido s novas exigncias do mercado, que perfazem uma dimenso mais intelectual do
trabalho, a educao fsica sob o olhar hegemnico, entendida no mais apenas pelo seu carter fsico, mas
tambm pela possibilidade de gerar habilidades intelectuais, visto que este o componente que se persegue
agora.
E esta viso hegemnica, da qual nos reportamos pode ser constatada a princpio no PCN Educao
Fsica.
217
O documento de Educao Fsica traz uma proposta que procura democratizar,

humanizar e diversificar a prtica pedaggica da rea, buscando ampliar, de uma viso
apenas biolgica, para um trabalho que incorpore as dimenses afetivas, cognitivas,
scio/culturais dos alunos. (PCN Educao Fsica 1 e 2 Ciclos, 1997, p. 15).
Assim, como se pode observar, o poder hegemnico (via governo federal) entende que a educao fsica
que no passado restringia-se (ou melhor, era restringida) a uma viso biolgica no d conta de contribuir para
o projeto de formao humana em que pese o modelo de competncias.
Porm este entende tambm, que possvel educao fsica alinhar-se com tal projeto na medida em
que puder ampliar a sua viso para outras dimenses humanas.
Para tal, e no PCN Educao Fsica veremos isto, o discurso contido neste documento procurar se
aproximar das novas concepes de educao fsica, como a cultura corporal, sob a idia de que estas
guardam coerncia com o modelo de trabalhador de novo tipo que se est procurando. Assim
Atualmente se concebe a existncia de algumas abordagens para a Educao Fsica
escolar no Brasil que resultam da articulao de diferentes teorias psicolgicas,
sociolgicas e concepes filosficas. Todas estas correntes tm ampliado os campos
de ao e reflexo para a rea e a aproximado das cincias humanas, e, embora
contenham enfoques cientficos diferenciados entre si, com pontos muitas vezes
divergentes, tm em comum a busca de uma Educao Fsica que articule as mltiplas
dimenses do ser humano. (PCN Educao Fsica 1 e 2 Ciclos, 1997, p. 24).
justamente pensando nestas mltiplas dimenses que fazem referncia a subjetividade humana, que o
PCN Educao Fsica procura articular o seu discurso em favor das competncias. E aqui, os autores deste
documento, ideologicamente, procuram criar um consenso entre estas abordagens (construtivista, psicomotora,
cultura corporal, etc) como se cada uma pudesse dar sua contribuio perfazendo estas mltiplas dimenses
do ser humano (Soares, 1997).
No discurso do PCN Educao Fsica possvel constatar que em diversos momentos procura-se
inserir algumas das competncias, que apresentam amplamente divulgadas pelo mercado, e que se referem a
dimenso do saber-ser e saber-fazer. O saber-fazer refere-se s qualidades pessoais adquiridas e
mobilizadas pela pessoa; o saber-fazer aos conhecimentos e noes adquiridos na prtica.
Tendo como pano de fundo a aprendizagem de movimentos, o PCN Educao Fsica procura atentar
para a possibilidade de se gerir os comportamentos e atitudes ligados s dimenses supra citadas. Desta
forma,
Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre
alternativas, coordenar aes do corpo com objetos no tempo e no espao, interagir
com outras pessoas, enfim, uma srie de procedimentos cognitivos que devem ser
favorecidos e considerados no processo de ensino e aprendizagem na rea de
Educao Fsica. (...) fundamental que as situaes de ensino e aprendizagem
incluam instrumentos de registro, reflexo e discusso sobre as experincias corporais,
estratgicas e grupais que as prticas da cultura corporal oferecem ao aluno. (PCN
Educao Fsica. 1 e 2 Ciclos, 1997, p. 34).
importante observar para este trecho no que tange as referncias que se faz para a demanda de
competncias. Estas referncias perfazem as dimenses do saber-ser e saber-fazer que convergem para a
noo de competncia. Assim, para o saber-fazer destaca-se o planejar, avaliar, optar; e para o saber-ser
destaca-se o interagir com outras pessoas, que em outras palavras significa trabalhar em grupo, que inclusive
um dos comportamentos e atitudes de fundamental importncia para os novos padres produtivos.
218
Portanto necessrio que esta dimenso seja includa nas aulas, para que ento a educao fsica se
aproxime do modelo de competncias. Para um trabalhador de novo tipo necessrio que a educao fsica
tambm o seja.
Isto eleva a tese de que a educao fsica da forma como era/ concebida hegemonicamente no
contempla a demanda das novas competncias. Como coloca Martins (et alli)
Podemos afirmar que as tendncias histricas da Educao Fsica, no respondem s
necessidades contemporneas de formao humana, pois atenderam demandas
sociais, polticas e econmicas bem especficas datadas historicamente. O homem de
novo tipo exigido pelo novo estgio no aceita mais a velha definio de sade do
higienismo, do padro de civismo e cidadania do militarismo e dos comportamentos e
habilidades da disciplina taylorista-fordista veiculada pela esportivizao do ensino
escolar. (2000 p. 49).
No entanto possvel identificar no PCN Educao Fsica um certo retorno destas tendncias
histricas sob novas roupagens. No item sobre a relevncia social dos contedos no contexto brasileiro,
destaca-se a necessidade de conhecimentos que possam contribuir para a manuteno e promoo da sade.
Assim,
Foram selecionadas prticas da cultura corporal de movimento que tm presena
marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliao das
capacidades de interao scio cultural, o usufruto das possibilidades de lazer,
promoo da sade pessoal e coletiva. (PCN Educao Fsica, 3 e 4 Ciclos, 1998,
p. 67).
Pela idia que procuramos traar ao longo deste estudo, entendemos que na medida em que nos PCNs
da Educao Fsica fazem aluso s tendncias hegemnicas que atendiam as demandas histricas do
passado, produz-se um enfraquecimento do discurso que ao mesmo tempo procura alinhar-se com o modelo
de competncias, pois como o prprio PCN procurou afirmar, na sua construo terica, necessria uma
educao fsica ampliada s mltiplas dimenses humanas.
No decorrer do documento foram destacados comportamentos e atitudes que fazem aluso ao esquema
que foi destacado por Ramos (2001), a partir do trio: saber, saber-fazer, saber-ser. Sendo o saber ligado aos
conhecimentos explicitamente transmissveis; o saber-fazer ligado aos conhecimentos e noes adquiridos na
prtica e o saber-ser referindo-se as qualidades pessoais.
Alm dos comportamentos e atitudes que foram destacados para a educao fsica desenvolver em suas
aes pedaggicas, encontramos um outro elemento que refora a idia de que o entendimento que os PCN
Educao Fsica tem do modelo de competncias aproxima-se do trio destacado acima.
Quando se observa no PCN Educao Fsica o item sntese dos princpios que norteiam a educao
fsica no ensino fundamental, chama-nos ateno o aspecto denominado de Categorias de Contedos. Este
aspecto ressalta que os conhecimentos acerca da rea da educao fsica devem ser tratados segundo trs
categorias, a saber: categoria conceitual (fatos, conceitos e princpios), categoria procedimental (ligados ao
fazer) e categoria atitudinal (normas, valores e atitudes). (PCN Educao Fsica, 3 e 4 Ciclos, 1998).
Fazendo-se uma comparao destas categorias (conceitual, procedimental e atitudinal) com o trio
(saber, saber-fazer e saber-ser) possvel perceber uma profunda similaridade entre estes, o que leva a crer
que o PCNs Educao Fsica entende o modelo de competncias a partir da idia do trio, reproduzindo a
sua essncia.
A partir dos elementos, que nos foram possvel destacar, percebemos que tanto no se invalida o fato a
possibilidade da educao fsica poder ser utilizada no projeto hegemnico de formao do trabalhador de
novo tipo, como tambm no se invalida a possibilidade de que da forma como era/ entendida,
219
hegemonicamente, ela se afasta deste projeto, ainda mais sabendo que ainda apresenta-se muito evidente as
suas tendncias histricas. Inclusive presentes, como se pode ver, no prprio PCN Educao Fsica.
Portanto, nos limites do nosso estudo, nos foi possvel fazer as seguintes constataes, que longe de
trazer elementos com a inteno de dar uma concluso finalizada deste tema, ao contrrio pretendeu contribuir
com o debate que se tem travado acerca da educao fsica escolar na busca de entender as transformaes
por que vem sofrendo bem como as possibilidades de resistncia ativa a partir de um projeto se sociedade
transformador.
O autor, Graziany Penna Dias, leciona no CIEP 456 G P Marco Polo
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Fsica/Secretaria de Ensino Fundamental (1 e 2 Ciclos). Braslia: MEC/SEF, 1997.
Educao
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:

Fsica/Secretaria de Ensino Fundamental (3 e 4 Ciclos). Braslia: MEC/SEF, 1998.
Educao
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Introduo aos Parmetros
Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
MARTINS, Andr Silva; REZENDE, Janana Vital; SANTOS, Marcelo Silva dos & SILVA, Marcelo Moraes e.
Formao Humana e a Tarefa Educacional nos Novos Tempos: Uma Proposta Pedaggica para a Educao
Fsica Escolar? In: IV EnFEFE Planejando a Educao Fsica Escolar. Niteroi, Jun. 2000, p. 48-50.
RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das Competncias: Autonomia ou Adaptao? So Paulo: Cortez, 2001.
SOARES, Carmem Lcia. Parmetros Curriculares Nacionais e a Educao Fsica Escolar. In: Colgio
Brasileiro de Cincias do Esporte (Org.). Educao Fsica Escolar Frente LDB e aos PCNs: Profissionais
analisam Renovaes, Modismos e Interesses. Iju: Sedigraf, 1997, p. 75-85.
220
PENSANDO A CAPOEIRA COMO REA DE CONHECIMENTO DA

EDUCAO FSICA A PARTIR DE RESGATES HISTRICOS
Vincius Penha
Resumo: Trata dos caminhos percorridos pela Educao Fsica, seu surgimento, seus elementos
legitimadores, reas que serviram como suporte, assim como do processo histrico das escolas objetivando
implantar a Capoeira como rea de conhecimento da Educao Fsica no ambiente escolar de acordo com o
processo histrico da Educao Fsica e da escola.
Resgate histrico da educao fsica

Iniciaremos o texto com um sucinto resgate histrico (tendo como referncia Bracht, 2001 e 1999) da
Educao Fsica: os elementos que a legitimaram, seu objeto de estudo, assim como sua insero nos meios
educacionais como componente curricular.
A Educao Fsica teve sua insero no currculo escolar aps um remodelamento, uma nova viso da
rea mdica diante do corpo (sculo XVIII) que passava a discursar sobre a importncia do movimento como
promoo da sade. Dessa maneira, a Educao Fsica se v alicerada pela rea mdica, tendo como prtica
pedagogizante a promoo da sade. Portanto, essa disciplina justificada no mbito escolar pelo prisma
biolgico, que de certa forma se manteve por muitos anos, mesmo estando sob o discurso de outras
instituies, como veremos a seguir. Alm da rea mdica, a Educao Fsica tambm passou pelas mos do
militarismo que viu nela a possibilidade de educar e disciplinar o corpo, enfatizando o corpo belo e o amor
ptria. A idia era preparar o corpo para a guerra e isso se deu principalmente por meio da ginstica que foi
implantada nos meios escolares (o Brasil se utilizou de alguns mtodos de ginstica, dentre eles, o sueco, o
alemo, o francs) como rea de conhecimento da Educao Fsica.
Um outro fator que tem sido usado para justificar a Educao Fsica o trabalho, ou seja, para que as
pessoas possam ser mais produtivas em seus afazeres (lgica do capitalismo), faz-se necessria a prtica da
Educao Fsica. Esse argumento, nos dias atuais, cai um pouco por terra, pois muitas atividades que se
requeriam fora fsica j no a exigem mais, devido ao aumento do nmero de mquinas, e, por essa razo, os
exerccios fsicos intensos no se justificariam, sendo substitudos por atividades leves. Em meio ao
militarismo, surge um novo fator que justifica a Educao Fsica, o esporte, que posteriormente se enraza na
Educao Fsica, muitas vezes com ela se confundindo (CAPARROZ, 2001).
...] a pedagogia da Educao Fsica incorporou, sem necessidade de mudar seus
princpios mais fundamentais, essa nova tcnica corporal , o esporte, agregando
agora, em virtude das interseces sociais (principalmente polticas) desse fenmeno,
novos sentidos/significados, como, por exemplo, preparar as novas geraes para
representar o pas no campo esportivo (internacional) (BRACHT, 1999, p.6).
Assim, a Educao Fsica, sempre se justificou a partir de uma viso biolgica do corpo, ora sob o
discurso da medicina, ora do militarismo, ora do esporte. De acordo com Bracht (1999), um dos maiores
desafios da Educao Fsica a legitimidade no campo pedaggico, sendo subsidiada por outras cincias
(humanas e sociais). Para tal, ser necessrio colocar como ponto de discusso a Educao Fsica nos meios
escolares, isto , como ela vem sendo tratada nos dias atuais, bem como sua importnica.
221
Atualmente, o discurso que se faz acerca da Educao Fsica a busca da legitimidade no campo
pedaggico (citado no pargrafo acima) que preconiza uma educao crtica, enxergando o ser humano como
um ser integral que est diretamente ligado ao processo histrico, preocupado com a sua formao/reflexo.
Para isso, o objeto de estudo da Educao Fsica passa a ser a cultura corporal do movimento, realizada para
alcanar os objetivos citados.
Processo histrico da escola
Falamos um pouco sobre a Educao Fsica e o que a circunda, sem, contudo, focalizar onde ela est
inserida, a escola. Procuraremos fazer com a escola o mesmo que fizemos com a Educao Fsica, um sucinto
resgate histrico (tendo como base estudos realizados por Vago, 2001).
As escolas, no incio do sculo XX, tinham como caracterstica o isolamento, situavam-se afastadas dos
grandes centros e ofereciam um ensino precrio, da o surgimento de um novo modelo escolar, organizado pela
lgica do sistema capitalista. Esse novo modelo escolar tinha como objetivo a formao de cidados
capacitados e disciplinados para o trabalho (a Educao Fsica era de fundamental importncia). Mas no era
somente o corpo dos alunos que deveria ser perfeito, para que essa cultura ficasse marcante. A beleza e a
educao/disciplina comeavam pelas estruturas dos prprios prdios, que possuam uma arquitetura
apropriada para tal. notvel como os alunos (e por que no os professores?) eram influenciados pelo
sistema. No havia a preocupao em se educar criticamente. Os contedos eram impostos e muitas vezes
sem questionamentos por parte daqueles que eram responsveis pela educao. Mas, como fazemos parte do
processo histrico, quanto aos ideais das escolas (assim como sua arquitetura) e forma como os professores
foram se colocando perante o processo educativo, hoje podemos perceber, [...] a escola como lugar de
organizao e produo de uma cultura especfica e de professores, de alunos e da comunidade envolvida
como sujeitos praticantes e produtores dessa cultura (VAGO, 2001, p. 17).
Os resgates histricos da Educao Fsica e da escola se fizeram necessrios para que pudssemos
compreender essas duas esferas na atualidade, e partir da se pensar em perspectivas e possibilidades para
alcanar as metas atuais de ambas (educao crtica em que professor e aluno so agentes sujeitos do
processo).
Acreditamo te inter-relacionada a aspectos histricos, scio-econmicos e culturais que se refletem e se
reatualizam na sua prpria prtica (FALCO, 1996, p. 27).
Pensando na perspectiva de uma educao crtica, preciso ter em mente que [...] a escola e seus
agentes no so objetos manipulveis de conhecimento dito cientfico racionalizado, pronto, mas lugar e
sujeitos praticantes e produtores de conhecimento (VAGO, 2001, p. 17).
Consideraes finais
Pode ser pretenso pensar a Capoeira como uma possibilidade para uma educao crtica/reflexiva na
disciplina Educao Fsica, pois certamente no ser tarefa fcil, uma vez que questionamentos podem surgir,
por exemplo: estaria o professor de Educao Fsica apto para inserir a Capoeira como rea de conhecimento
em sua disciplina?. Se estiver, como isso aconteceria? certo que outras questes podem surgir, mas se
ficarmos colocando empecilhos, dificilmente conseguiremos a to almejada educao crtica/reflexiva.
A relao entre Educao Fsica, escola e Capoeira pode acontecer de forma bastante proveitosa, uma
vez que a Educao Fsica trata da cultura corporal do movimento, a escola trata da organizao e produo
da cultura e a Capoeira uma pratica corporal que trata da cultura popular brasileira. Um outro ponto que
merece ateno quanto utilizao da Capoeira na Educao Fsica o fato de que
...] a Educao Fsica no Brasil manteve-se acentuadamente atrelada a algumas
modalidades desportivas surgidas e institucionalizadas no seio das camadas
dominantes da sociedade, ao passo que a Capoeira surgiu no bojo das camadas menos
222
favorecidas da populao, apresentando, portanto, uma linguagem bastante

diferenciada das demais modalidades desportivas conhecidas e praticadas nas escolas
(FALCO, 1996, p. 27).
Assim como a Capoeira pode servir como um instrumento para a educao crtica/reflexiva, outras
prticas corporais tambm podem contribuir para essa educao.
O autor, Vincius Penha acadmico em Educao Fsica, voluntrio de LESEF/UFES e aluno graduado
em Capoeira Grupo Beribazu
BRACHT, V. A constituio das teorias pedaggicas da educao fsica. Caderno CEDES, Campinas, ano XIX,
v. 19, n. 48, ago.1999.
__________. Saber e fazer pedaggicos: acerca da legitimidade da educao fsica como componente
curricular (mimiografado).
CAPARROZ, F. E. O esporte como contedo da educao fsica: uma jogada desconcertante que no
entorta s nossas colunas, mas tambm nossos discursos. Perspectivas em Educao Fsica Escolar,
Niteri, v. 2, n. 1, 2001.
CASTRO JNIOR., L. V. Capoeira: interveno e conhecimento no espao escolar. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE CINCIAS DO ESPORTE, 11., 1999, Florianpolis. Anais... Florianpolis, 1999. v. 21, p.
177-183.
COLPAS, R. D. Educao fsica escolar: a construo de um conceito. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
CINCIAS DO ESPORTE, 11., 1999, Florianpolis. Anais... Florianpolis, 1999. v. 21, p. 130-137.
FALCO, J. L.C. A escolarizao da capoeira. Braslia: ASEFE Royal Court, 1996. 153p.
MORAES, A. C. Esporte em amostra grtis: um pequeno quadro de representao de esporte dentro da escola.
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CINCIAS DO ESPORTE, 11., 1999, Florianpolis. Anais...
Florianpolis, 1999. v. 21, p. 144-150.
SOUZA JNIOR., M. O saber e o fazer pedaggicos da educao fsica na cultura escolar: o que um
componente curricular? In: CONGRESSO BRASILEIRO ESPRITO-SANTENSE DE EDUCAO FSICA, 6.,
Vitria. Anais... Vitria: Universidade Federal do Esprito Santo, 1999. p. 82-83.
VAGO, T. M. Interveno e conhecimento na escola: por uma cultura escolar de educao fsica.
(mimiografado).
__________. Incio e fim do sculo XX: maneiras de fazer educao fsica na escola. Cadernos
CEDES,Campinas, ano XIX, v. 19, n. 48, ago.1999.
223
PERSPECTIVAS CORPORAIS E AS ESTRUTURAS SOCIAIS:

MODIFICAES AO LONGO DA HISTRIA OCIDENTAL
Amparo Villa Cupolillo
Adalgisa Maria de Castro
Anaia de Melo Barboza
Anderson Luiz Flix Barbosa
Cinthia Cristiane da Silva Marujo
Cintia Martins Rocha
Fernanda Pereira Toste
Flvia Souza Rocha
Frederico Santos Furtado
Jeiza Regina de Souza Machado
Mrcio Gomes da Silva
Patrcia Rocha Lima
Patrick Gaigher Bermudes
Paulo Ricardo Santos Pinto
Reginaldo Xavier da Silva
Renato da Silva Delgado
Sheila Raquel Ferreira Segvia
Wecisley Ribeiro do Esprito Santo
Resumo: O presente trabalho fruto de reflexes e debates no Grupo de Estudos e Pesquisa em

Educao Fsica Escolar (GEPEFE) da UFRRJ e tem por objetivo fomentar a discusso das estruturas sociais a
partir da perspectiva da corporeidade. Analisamos os vrios momentos histricos em que o corpo sofreu
influncias do meio, modificando-se em diversos aspectos, aqui explorados .
Partindo de um olhar antropolgico, o corpo um reflexo da concepo cultural, tornando-se assim um

suporte de normas (signos) ditados pela cultura, os quais, segundo Rodrigues (1979) o indivduo tender, a
custa de castigos e recompensas, a se conformar, at o ponto de que estes padres de comportamento se lhe
apresentarem como to naturais quanto ao desenvolvimento dos seres vivos. Cada sociedade eleger os
atributos que iro configurar o que, e como cada indivduo dever ser e, com isso, pode-se afirmar que cada
cultura se expressa a partir de corpos diferentes e que estes so na verdade a prpria face (identidade) das
mesmas.
Tomando por base, o aparato social nele incorporado (lngua, vesturio, hbitos diversos, entre muitos
outros), torna-se ligeiramente fcil a distino entre os diferentes corpos. Pode-se afirmar, portanto, que cada
estudo aprofundado dos usos do corpo um estudo aprofundado da estrutura social na qual ele est inserido.
Para este estudo, partiu-se da tica corporal, na busca da compreenso da estrutura social que, como
visto anteriormente, pressiona os seus indivduos a fazerem determinados usos de seus corpos, e a se
comunicarem com eles de maneira particular. Se pretende a partir daqui, corroborar a necessidade de se fazer
um inventrio e descries dos usos do corpo, feitos na histria e na atualidade j destacados por Mauss e
reafirmado por Rodrigues (1979).
224
Sob esta perspectiva faz-se necessrio resgatar a historicidade das interpretaes que o homem fez
sobre seu prprio corpo na tentativa de compreendermos as relaes existentes entre estas concepes e as
relaes sociais estabelecidas no contexto histrico.
Silva (1999) sugere que o processo de desligamento do ser humano da natureza d-se na modernidade.
O interesse pelo corpo neste perodo encaminhar-separa a dominao, tal como acontece em relao
natureza. Esta mudana ocorre entre os sculos XVIII e XIX e consolida-se no sculo XX, com a idia formal
de indivduo, autnomo e isolado.
O mundo contemplativo perde lugar para o mundo do trabalho, fonte de ascenso. Weber chama este
processo de desencantamento do mundo, perdendo os componentes mgicos e religiosos se estruturando
concomitantemente ao capitalismo.
A modernidade, coroada pelas Revolues Burguesas e Industrial, opera estas transformaes,
colocando o ser humano como objeto de conhecimento com fortes interesses pelo corpo.
Descartes quem vai administrar a revoluo de imagens do universo feitas por Coprnico e Galileu
inaugurando uma nova ontologia do ser e da realidade. O mundo se transforma num conjunto de objetos a
serem conhecidos.
Em Descartes o corpo do domnio da natureza, autorizando a razo e a cincia a conhecer e dominar
o corpo humano. Esta concepo separa corpo e alma e refora a idia de corpo mquina. Medicina, moral e
mecnica so ramificaes da fsica.
O trabalho descritivo das partes dos seres na medicina precedeu a decomposio em partes ainda
menores, ou seja, uma especializao, na qual o corpo resume-se a arranjos diferenciados dos tecidos e
rgos que seria uma desconsiderao pela complexidade: a medicina e a expectativa corporal do sculo XIX
se rendem lgica dos laboratrios (Silva, 1999).
O triunfo da razo instrumental se d pela reduo da racionalidade em uma de suas facetas: o
funcionamento abstrato e o mecanismo do pensamento, capaz de classificar, inferir e deduzir, removendo-se
todos os fatores no intelectuais (conscientes ou inconscientes), tais como emoo. Esta tendncia vai ser
extremada no interior do positivismo, enquanto filosofia e mtodo, reforando a materialidade.
O positivismo vai respaldar as aes que so desenvolvidas a partir do sculo XIX no mbito do corpo
individual ou social.
O corpo sofreu, ao longo dos sculos, vrias influncias. Mas foi sem dvida a partir do sculo XVIII que
este passou a ganhar mais espao na vida em sociedade. Fruto da crescente urbanizao vivida na Europa.
Obviamente, no foi apenas no sculo XVIII que comeou a se valorizar o corpo. Porm foi
marcadamente neste perodo que ele veio a se tornar centro de toda uma engrenagem que se forjou com o
advento do capitalismo, como diz Foulcault (1995): " No a primeira vez, certamente, que o corpo objeto de
investimentos to imperiosos e urgentes; em qualquer sociedade, o corpo est preso no interior de poderes
muito apertados, que lhe impem limitaes, proibies ou obrigaes. (...) A escala, em primeiro lugar, do
controle: no se trata de cuidar do corpo, em massa, grosso modo, como se fosse uma unidade indissocivel
mas de trabalh-lo detalhadamente; de exercer sobre ele uma coero sem folga, mant-lo ao nvel mesmo da
mecnica - movimentos, gestos, atitude, rapidez: poder infinitesimal sobre o corpo ativo." Estamos falando aqui
de uma clara mudana paradigmtica de se conceber o corpo, evidentemente que essa mudana no pode ser
vista como um abandono ou uma quebra na concepo corporal renascentista mas uma transio no absoluta
do corpo como templo do esprito para o corpo mquina, objeto, o que segundo Srgio a Idade Moderna no
constitui a superao da primeira (decorrente da tradio catlica), pela Segunda (vinculada ao modo de
produo industrial). Para este autor so os inmeros aspectos de tais concepes que forneceram as bases
da viso de corpo vigente na modernidade. a perspectiva da carne como inimiga do esprito, bem como a
separao entre dominantes (eminentemente intelectuais, voltados s questes do esprito), e dominados
225
(eminentemente corporais, mquinas produtoras das riquezas apropriadas pelos primeiros) que sustentam uma
antropologia dicotmica (corpo-alma) vigente nos sculos XVIII, XIX e XX.
Por isso mesmo, comenta Srgio que, no conseguimos superar essa epistemologia idealista que limita
nossa compreenso do real. A construo do conhecimento no possvel, seno pelo ser humano concreto,
corporal, no possvel conhecer ou conhecer-se desprezando o corpo.
A compreenso fetichista do corpo mercadoria hegemnica no modo de produo capitalista fruto ao
mesmo tempo de uma revoluo cultural que resgatou o valor ontolgico e epistemolgico do corpo para o qual
o desporto concorreu inequivocamente e este novo valor apropriado pelo capital e transformado em valor de
troca.
Cupolillo (1996) acrescenta que " a perspectiva do mundo do trabalho apresenta assim, material
bastante rico quando se pretende discutir a instrumentalizao do corpo na atualidade. A sociedade industrial
moderna, na corrida alucinada pelo progresso e pelo lucro, reificou a natureza, os homens, seus corpos e, com
eles, as relaes sociais e humanas."
A partir da perspectiva de Rodrigues (1979), segundo a qual o corpo inscreve, em si prprio, os signos
de uma determinada estrutura social, possvel estudar o corpo a partir da estrutura ou, a estrutura a partir do
corpo. Buscaremos nestas linhas finais, arriscar algumas aproximaes entre a corporeidade e a nova forma
de organizao estrutural das sociedades capitalistas contemporneas.
Estas novas formas decorrem fundamentalmente da globalizao do capital, da automao e
flexibilizao da produo, e do neoliberalismo ou a idia de que:
O mercado portador de racionalidade scio-poltica e agente principal de bem-estar da repblica
Chau (1999).
Essas seriam as causas principais de uma profunda mudana no mundo do trabalho e, por isso mesmo,
em todas dimenses da vida humana.
No plano econmico, esse modelo poltico tornou-se responsvel pela mudana da forma de
acumulao do capital, hoje conhecido como acumulao flexvel... Chau (1999).
No plano ideolgico, assistimos emergncia do discurso ps-moderno, do ps-industrialismo, etc.. Este
discurso, mesmo aliado queda do socialismo real, suscitou uma atmosfera determinista que estabelece como
inexorvel o projeto de sociedade existente. Nesse sentido, apologticos do capital como Fukuyama,
anunciaram o fim da histria e a vitria.
nesse contexto que importamos analisar a corporeidade humana contempornea.
Quais os valores que esto marcando a concepo de corpo em nossa sociedade, a partir da
reestruturao produtiva.
Evidentemente no objetivamos aqui fornecer uma leitura definitiva deste corpo, seno apontar alguns
elementos que, na nossa forma de ver, so importantes para a construo de uma interpretao da
corporeidade contempornea.
Nesta direo, entendemos que, os valores que fundamentam a cultura ocidental hodierno so, de igual
modo os valores que conformam a concepo de corpo nesta mesma cultura.
A primeira questo seria ento refletirmos sobre quais so as marcas que a chamada acumulao
flexvel imprimiu sobre os valores tradicionais que forneciam o fundamento moral do capitalismo clssico.
A esse respeito, Senett (2000) sugere que: a flexibilizao do trabalho; a instabilidade e a deriva
profissional a qual submetem-se os trabalhadores; a ilegibilidade do curso da prpria vida; a abstrao
absoluta da produo decorrente da automao do processo, impossibilitam o ser humano de construir uma
narrativa duradoura que d sentido prpria vida.
226
Nesse sentido, os valores duradouros tais como, a lealdade a empresa; a amizade entre os
companheiros de trabalho; o senso de responsabilidade (destrudo pela lgica da capacidade de correr riscos
no novo modo de acumulao); o carter mais ou menos estvel os quais so incompatveis com a
necessidade de mudana, so desconstrudos, corrodos pelo trabalho no novo capitalismo. Como esta
dinmica se manifesta na corporeidade humana?
Srgio utilizando a Teoria do Reflexo j citada, comenta que antes do ser humano compreender a
realidade, ele vivencia (corporalmente) esta realidade prpria. Da que ela se reflita em seu corpo e ela a
interprete corporalmente.
Nesta direo a corroso do carter (e dos valores que conformavam o trabalhador no capitalismo)
tambm a corroso do corpo produtivo e a inaugurao do corpo descartvel. Ou seja, na medida em que a
alquota de trabalho corporal tenha diminudo sensivelmente, os valores morais que constituram o corpo
produtivo no so mais necessrios e, por isso mesmo, ele prprio no o .
Cabe indagar se seria o fim da concepo do corpo mquina ou se seria apenas uma nova roupagem
desta concepo, do que Srgio chamou de mercantilizao do corpo.
No sendo como propsito esgotar o assunto, tentamos aqui elencar alguns elementos que
consideramos importantes para o entendimento da corporeidade contempornea. Importa agora submet-los
ao escrutnio pblico para que possam ser negados ou afirmados.
Os autores, Amparo Villa Cupolillo Doutoranda em Educao - UFF/RJ, Professora do Departamento
de Teoria e Planejamento de Ensino da UFRRJ e Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao Fsica Escolar/UFRRJ, os demais so acadmicos do Curso de Licenciatura em Educao Fsica e
membros do GEPEFE/UFRRJ.
CHAU, Marilena. "Universidade em Runas". In: TRINDADE, Hlgio (org.). Universidade em Runas. Petrpolis:
Vozes, 1999.
CUPOLILLO, Amparo Villa. Corpo e Esprito - O corpo Reificado na Educao Fsica. Dissertao de Mestrado.
Curso de Ps-Graduao em Desenvolvimento Agrcola. Seropdica: UFRRJ, 1996.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir - Histria da Violncia nas Prises. Petrpolis: Vozes, 1995.
RODRIGUES, Jos Carlos. O tabu do Copo. Rio de Janeiro: Achiam, 1979.
SENNET, Richard. A Corroso do Carter. Rio de Janeiro: Record, 2000.
CUNHA, Manuel Srgio. Filosofia das Atividades Corporais. Lisboa: Compendium, s. d.
SILVA, Ana Mrcia. "Elementos para Compreender a Modernidade do Corpo numa Sociedade Racional". In:
SOARES, Carmem Lcia (org.). Corpo e Educao. Campinas, SP: CEDES, 1999.
227
POSSIBILIDADES DA EDUCAAO FISICA FRENTE S DIFICULDADES

ATUAIS: CONTRIBUIOES DE VYGOTSKY
Resumo: Este ensaio visa discutir algumas teses de Vygotsky, utilizadas para auxiliar as reflexes acerca
do processo ensino aprendizagem, na proposta escolar da disciplina Educao Fsica na rede municipal de
ensino de Juiz de Fora/MG, construdo durante o ano de 1999. Este tema fez parte das discusses relacionadas
com a necessidade dos profissionais de educao fsica se colocarem diante da escola publica conscientes de
estar trabalhando com um contedo escolar fundamental para o entendimento da realidade como totalidade,
juntamente com os demais contedos escolares, possibilitando aos alunos atuarem na realidade para sua
transformao, no sentido da superao das suas condies de vida e das crescentes desigualdades
econmicas e sociais da maioria da populao brasileira, de classe.
Este ensaio visa apreciar algumas teses desenvolvidas por Vygotsky e utilizadas nas reflexes acerca
do processo de ensino-aprendizagem, para a construo da proposta de Educao Fsica na rede municipal de
ensino de Juiz de Fora/MG(1999). Este processo de discusso/reflexo/ escolha desta perspectiva histricocultural se deu atravs de uma dinmica de encontros, conferencias, debates e participao coletiva dos
professores envolvidos no ato pedaggico e convidados
Pretendamos desvelar as contradies da educao fsica brasileira {Oliveira (1994), CBCE (1997)} e
de apontar caminhos para sua prxis pedaggica no cotidiano escolar, baseados em trabalhos anteriores
{Coletivo de Autores (1993); Castellani Filho (1998); etc.}. Caminhos estes diferentes do ate ento
hegemnicos na realidade brasileira, que seguiam os princpios da poltica neoliberal.
O neo-liberalismo na Amrica Latina fruto da crise fiscal, delimitado pelo esgotamento do Estado de
bem-estar social e da industrializao substitutiva de importaes. De acordo com Sader (2002), a crise de
divisas s acentuou os traos da crise do processo de acumulao de capital. O sistema produtivo,
transformado em sistema financeiro, multiplica os devedores para multiplicar os consumidores.
No entanto, com a crescente crise econmica, refletida pela inflao, aumento do desemprego estrutural,
aumento da misria e da desigualdade socioeconmica do Estado, as esquerdas brasileiras tentam atualmente
construir formas hegemnicas alternativas para a sua superao. Estas alternativas pretendem articular um
projeto de socializao do poder, desarticulando, ao mesmo tempo, as bases de legitimao do neoliberalismo,
entre as quais, a educao publica, que priorizava a formao de cidados passivos e despolitizados,
contribuindo para a desagregao social.
O ser humano foi considerado nas discusses para o programa, em sua individualidade, mas fazendo
parte de um coletivo a sociedade brasileira e nela tendo que intervir. E esta sociedade tambm foi
considerada em toda a sua riqueza e diversidade, destacando a historia e a cultura do pas e da regio, que
so patrimnio coletivo e fazem parte da tradio do povo, senhas da nossa identidade cultural. Este
entendimento diverge da conduta hegemnica do mercado, que considera o individuo como sendo um
consumidor, um homem imvel. Nesta
invisvel violncia do mercado, a diversidade inimiga da rentabilidade, e a
uniformidade manda. (...) A ditadura da uniformizao obrigatria mais devastadora do
que qualquer ditadura de partido nico: impe, no mundo inteiro, um modo de vida que
228
reproduz os seres humanos como fotocpias do consumidor exemplar (Galeano, 1999,

p. 260).
Com o objetivo de no reproduzirmos copias, mas mediarmos a formao de sujeitos histricos para
intervirem e poderem modificar a realidade brasileira, optamos por estudar e trabalhar a partir da abordagem
scio-histrica desenvolvida por Vygotsky. Seus escritos so abundantes e interdisciplinares, complexos e
densos em informaes preliminares. Apesar de ele ter escolhido como preocupao principal o estudo da
gnese dos processos psicolgicos tipicamente humanos, em seu contexto histrico-cultural, detendo-se
tambm em questes de varias reas do conhecimento (REGO, 1999, p.16), dentre elas a arte, a literatura, a
lingstica, a filosofia, a neurologia, o estudo das deficincias, do desenvolvimento, da aprendizagem, enfim,
com temas relacionados aos problemas educacionais.
No projeto proposto(Paula Silva, 1999), buscamos aprofundar o conhecimento por ele desenvolvido a
respeito das razes histrico-sociais do desenvolvimento humano e a questo da mediao humana.
Enfocamos a interao entre aprendizado e desenvolvimento a zona de desenvolvimento proximal. A partir de
reflexes e debates, decidimos trabalhar com esta perspectiva (da zona de desenvolvimento proximal) dos
alunos, esta entendida como sendo a distncia entre o que o sujeito j sabe e a possibilidade que ele tem de
aprender; alem do processo de formao de conceitos e o papel desempenhado pelo ensino escolar.
Nesta abordagem, o individuo no resultado de um determinismo cultural, ou seja, no um
receptculo vazio, um ser passivo, e sim um sujeito que realiza uma atividade organizadora na sua interao
com o mundo, capaz inclusive de renovar a prpria cultura. Neste processo, o individuo ao mesmo tempo em
que internaliza as formas culturais, as transforma e intervem em seu meio. E nesta relao dialtica com o
mundo que o sujeito pode se constituir e se libertar.
Compreendemos que este conceito fundamental para os professores que entendem o seu papel como
o de fazer a mediao entre o saber escolar (conhecimento cientfico) e o saber popular (conhecimento
popular) proporcionando a possibilidade de se fazer uma interao entre os conhecimentos novos e os j
adquiridos, entre o conhecimento individual e o social. Esta abordagem possibilita-nos postular ainda que a
aprendizagem se d de forma dialtica entre estes conhecimentos, e no, como uma mo nica. O
desenvolvimento humano no , ento, produto de fatores isolados que vo amadurecendo, nem mesmo de
fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando o comportamento. E sim, resultado das trocas
entre os seres humanos e o mundo, trocas recprocas que se estabelecem na vida, cada aspecto influindo
sobre o outro.O professor atua no sentido de provocar rupturas e ampliao do conhecimento da cultura
corpora, de amplia-lo, diversifica-lo, aprofunda-lo, critica-lo, provocando com isso mudanas significativas em
sua bagagem cultural e em seu sentido social.
Atravs da interao do homem com o mundo, das transformaes recprocas, que o homem se faz
homem. Dessa forma, a compreenso do ser humano implica necessariamente na compreenso de sua
relao com a natureza, j que nesta relao que o homem constri e transforma a si mesmo e a prpria
natureza, criando novas condies para sua existncia (Rego, id., p. 96).
Nesta relao, o trabalho entendido como uma atividade pratica e consciente, atravs da qual o
homem atua sobre a natureza. Esta noo de produo pelo trabalho no qual o homem produz indiretamente
sua prpria vida material ao produzir seus meios de vida (motor do processo histrico) diferencia o homem
dos outros animais e o explica, pois pela produo que se desvenda o carter social e histrico humano.
Uma outra questo importante nesta abordagem o modo como ele trabalha a conceituao de
imitao. Para Vygotsky, uma compreenso plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar
reavaliao do papel da imitao no aprendizado. Contrariando a psicologia clssica, Vygotsky postula que a
imitao no somente um processo mecnico, pois a criana s consegue imitar o que est no seu nvel de
desenvolvimento. Desse modo temos que os humanos so capazes de aprender atravs da imitao no sentido
229
humano do termo, pois o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo
atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam (Vygotsky, 1984, p. 99).
Assim, como as crianas podem imitar uma variedade de aes que vo muito alm dos limites de suas
prprias capacidades, numa atividade coletiva ou sob a orientao de adultos, usando a imitao, as crianas
so capazes de fazer muito mais coisas. Este fato, embora parea pouco significativo, fundamental pois,
demanda uma alterao radical da doutrina que trata da relao entre aprendizado e desenvolvimento.
A partir dela, o concreto passa a ser um ponto de apoio necessrio e inevitvel para o desenvolvimento
do pensamento abstrato - como um meio e no como um fim em si mesmo. Atravs da noo de zona de
desenvolvimento proximal, este autor prope uma nova frmula, a de que o bom aprendizado somente
aquele que se adianta ao desenvolvimento(Vygotsky, 1987, p. 101).
Um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja,
o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente
quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros.
Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da
criana.
Deste ponto de vista, embora o aprendizado no seja desenvolvimento, ele acontecendo de forma
adequadamente organizada resulta em desenvolvimento, colocando em movimento vrios processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. O aprendizado torna-se assim, um
aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas; que acontece com a colaborao do grupo, no trabalho com os
outros, atravs de orientao, na coletividade, na interao com os outros e o meio social e, principalmente,
atravs da valorizao do trabalho em grupo
Sendo o processo de vida social, poltica e econmica, condicionado pelo modo de produo de vida
material e sendo as condies materiais as formadoras da base social, das suas instituies, regras, idias e
valores, a realidade evolui por contradio, constituindo-se num processo histrico. Este processo materialista
histrico dialtico, resultante das intervenes das praticas humanas, que ocorrem de modo dinmico,
contraditrio e conflituoso, urge ser compreendido como um processo em constante mudana e
desenvolvimento.
O materialismo histrico dialtico de Marx e Engels utilizado por Vygotsky em sua elaborao terica
como fundamento da mesma, ao construir um sistema explicativo da historia e da sociedade, estabelece os
princpios epistemolgicos que orientam esta analise. De acordo com a perspectiva dialtica, sujeito e objeto
de conhecimento se relacionam reciprocamente sendo, portanto, o conhecimento (interao do homem com a
natureza) determinado pela realidade objetiva. Neste sentido, o homem faz parte da natureza e a recria em
suas idias, sendo um sujeito ativo em sua relao com o mundo, reconstruindo este mundo.
Esta concepo explicita que o processo de desenvolvimento relaciona-se diretamente com a evoluo
histrica das necessidades e interesses culturais. Neste sentido, devemos partir da atividade real deste homem
para podermos chegar a uma pratica educacional diferenciada, a pratica dos homens historicamente situados.
O desmonte do Estado no Brasil, na sua capacidade de financiar a educao e outros servios
incompatveis com a lgica do mercado e do lucro, apesar de ser cruel, no chegou (...)a nveis to perversos
como, por exemplo, na Argentina e Chile, porque h foras sociais organizadas que se contrapem
(Frigotto,1996,p.163); foras estas que atualmente esto no poder e tentem a modificar o quadro de
entendimento da educao como investimento em formao de mo-de-obra barata, como formadores de
copias de trabalhadores/consumidores, para um quadro em que a educao publica, gratuita e de qualidade
seja o ponto central da questo poltica para a juventude brasileira.
230
Uma educao que privilegie a formao humana unitria e politcnica, articulando os processos
educativos aos interesses da classe que vive do trabalho, proposio esta de Marx/Engels. Uma educao que
entenda a necessidade da formao na perspectiva da emancipao humana, em que se organizem
processos educativos no conjunto da sociedade brasileira: a concepo de escola unitria e de educao ou
formao humana omnilateral, politcnica ou tecnolgica(Id, ibid, p.173).
Estas foram algumas das reflexes que consideramos relevantes de serem discutidas com os
professores pblicos de Juiz de Fora, especificamente relacionadas com as teses formuladas por Vygotsky e a
epistemologia dialtico-materialista. Apesar destas discusses terem sido formuladas, as decises no foram
consensuais, o que reflete a realidade contraditria em que vivemos e a palco da luta hegemnica estabelecida
neste espao social. Talvez, mais importante que a proposta elaborada (Paula Silva; Zacarias et alli, 2000),
seja a sinalizao das opes do coletivo envolvido na formulao da referida proposta, mostra-nos como
tarefa histrica a constante reflexo deste tema e o investimento na educao que possibilite a classe que vive
do trabalho, o acesso a uma base de conhecimentos cientficos que permita resolver problemas e situaes
diversas, os possibilite a apreciao e consumo de bens culturais mais amplos, alem de proprorcionar o acesso
ao poder poltico.
Mostra-nos alem: que a tarefa de eliminar os mecanismos de excluso presentes na sociedade brasileira
(o 3 maior ndices de desigualdade econ./social mundial), tarefa rdua e continuada, tarefa da luta de
classes. A violncia poltica e social hoje presentes representam o longo caminho que ainda teremos que
percorrer, explicitam as dificuldades encontradas diante das possibilidades de lutas travadas no cotidiano das
relaes sociais, de classe.
A autora, Dra. Maria Ceclia de Paula Silva da rede municipal e particular de Juiz de Fora.
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__________ Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
231
POSSIBILIDADES DA EDUCAO FSICA NA ESCOLA:

OUVINDO OS PROFESSORES
Telma Cristiane Gaspari
Aline Di Thommazo
Valria Battistuzzi Maciel
Osmar Moreira de Souza Jnior
Larcio Irio
Luciana Venncio
Fernanda Impolcetto
Luis Fernando Rocha
Maurcio Valeta
Jos Ribamar Santiago Jnior
Larissa Benites
Resumo: O presente estudo procurou levantar algumas possibilidades para melhorar a qualidade das
aulas de Educao Fsica escolar, conforme as dificuldades e sugestes apontadas por professores da rea. Isso
foi possvel mediante pesquisa anterior realizada com professores das redes pblica e privada de ensino, na qual
buscou-se conhecer a opinio de 21 professores de Educao Fsica que apontaram dificuldades enfrentadas em
seus trabalhos e sugestes para melhorias do mesmo. Realizou-se uma anlise qualitativa sobre a opinio
desses professores e considerou-se a experincia do grupo pesquisador para se atingir tal objetivo. Dentre as
sugestes apresentadas destacam-se a melhoria das condies de trabalho, que inclui, entre outros aspectos,
adequao da infra-estrutura e material, aumento dos salrios, diminuio do nmero de alunos por turmas,
aumento do nmero de aulas. O grupo apresenta tambm a possibilidade de desenvolvimento da pesquisa-ao
ocupando o espao do planejamento coletivo escolar, contribuindo para a formao continuada dos docentes e
conseqente melhoria na qualidade do ensino.
1- Introduo, justificativa e objetivo

Atualmente, a populao brasileira vive um momento de muitas expectativas quanto atuao do
governo e aguarda melhorias em diferentes campos da sociedade. Dentre esses campos, o da Educao
uma vertente bastante atingida com altos ndices de analfabetismo, evaso, repetncia, baixa qualidade do
ensino, dentre outros.
Ao observar a situao da Educao Fsica escolar em especfico possvel perceber que esta passa
por um momento bastante crtico de transio, isto , nota-se que o professor, muitas vezes, possui o discurso
de no mais elaborar aulas eminentemente seletivas, nem optar apenas por uma modalidade esportiva e
negligenciar a dimenso ldica (Darido, 1997). No entanto, evidente a dificuldade do professor discernir
sobre o que mais apropriado colocar no lugar, em que momento, que projeto implementar e como.
Enfim, as dificuldades que o professor de Educao Fsica escolar enfrenta so muitas. Partindo-se
deste pressuposto, em pesquisa realizada recentemente, o LETPEF (Laboratrio de Estudos e Trabalhos
Pedaggicos em Educao Fsica) levantou junto aos professores das redes estadual, municipal e privada de
ensino, quais so suas dificuldades e sugestes para melhorar a qualidade das aulas.
232
Considerou-se de fundamental importncia partir da realidade do professor e de seu contexto de

atuao profissional. Para tanto, foi necessrio adquirir a postura de proximidade com o professor e conhecer
as limitaes e possibilidades que caracterizam o contexto de ensino-aprendizagem da disciplina de Educao
Fsica na escola (Caparroz, 2001). Para frisar tal importncia Dalio (1995) aponta o depoimento de um
professor, dizendo que os pesquisadores vo para a escola, usam os professores e depois os criticam em suas
anlises.
Neste sentido o objetivo do presente estudo constitui-se em sugerir possibilidades de enfrentamento das
dificuldades levantadas junto aos professores das redes pblica e privada de ensino, com base nos
depoimentos destes professores entrevistados e das experincias docentes do prprio grupo de pesquisadores
(LETPEF).
2- Reviso de literatura
Segundo Betti (1992) necessrio a implementao de propostas inovadoras que possam substituir os
modelos esportivistas ou recreacionistas e assim, possibilitar Educao Fsica escolar introduzir e integrar
o aluno na esfera da cultura corporal de movimento, formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e
transforma-la, usufruindo, deste modo, dos jogos, esportes, danas, lutas e ginsticas em benefcio do
exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida.
O diagnstico dos fatores que auxiliam a compreender o quadro atual, indesejado e pouco
transformador, deve figurar entre as prioridades das polticas de educao pblica, envolvendo de maneira
integrada a comunidade acadmica e escolar, de modo que a reflexo e a discusso permita vislumbrar
alternativas para sua superao ou redimensionamento. Para tanto, nada mais vivel do que ouvir os prprios
professores e descobrir o que almejam, que situaes vivem, suas dificuldades e sugestes.
Como apresentamos anteriormente, o pilar de sustentao do presente trabalho refere-se a um estudo
recente realizado pelo LETPEF, cujo objetivo foi diagnosticar a realidade dos professores de Educao Fsica
na escola, quanto s dificuldades e sugestes dos mesmos. Sendo assim, faz-se necessrio apresentar os
principais resultados daquele estudo, intitulado A realidade dos professores de Educao Fsica na escola:
suas dificuldades e sugestes, para que o leitor possa situar-se frente s discusses e reflexes aqui
desenvolvidas.
Os pesquisadores utilizaram como metodologia do trabalho a pesquisa qualitativa, baseada em
entrevistas semi-estruturadas, com 21 professores de Educao Fsica da rede pblica e privada de ensino,
dos Estados de So Paulo e Minas Gerais.
A estrutura da entrevista foi dividida em cinco grupos de questes: a) informaes gerais; b) contexto
escolar; c) dificuldades; d) sugestes; e) concepes dos professores.
De acordo com o objetivo do presente trabalho sero apresentadas as anlises dos resultados obtidos,
especificamente no item c (dificuldades), ou seja, os obstculos encontrados para desenvolver aulas de
Educao Fsica, conforme a histria docente dos professores que participaram do estudo.
Um dos obstculos apontados pelos professores refere-se falta de discusses que apontassem as
dificuldades da prtica docente durante a formao inicial (graduao). Assim, assume-se que os cursos de
formao profissional no esto preparando os professores para a realidade concreta. Pois, a maioria dos
entrevistados, afirma que na graduao, no foram tratados assuntos sobre o cotidiano escolar e as
dificuldades existentes na prtica. Esperavam por dificuldades, mas no imaginavam que seriam tantas, como
mostram os depoimentos de alguns entrevistados como a professora 7:
Encontrei outra realidade que esperava. Tive dificuldades para entender o
funcionamento interno da escola: como preencher dirios, coordenao ausente
(trabalhava sozinha), falta de organizao escolar (direo escolar ausente), problemas
233
de ordem social, alunos faltosos (mais de 50% de alunos ausentes) com a orientao
da Superviso de Ensino para aprovao desses alunos, dificuldade na compreenso
sobre o papel e a participao do Conselho de classe na Escola (pois nunca participei)
e a questo da evoluo da profisso. (Professora 7)
Foram apontados tambm os problemas referentes estrutura e organizao escolar, como a falta de
materiais e espaos adequados para as aulas de Educao Fsica, a exposio qual o professor submetido
na quadra (todos tm acesso quadra de Educao Fsica, dando margem crtica) e a dificuldade de obter
apoio dos demais professores da escola, relacionada ao baixo status credenciado disciplina Educao
Fsica na comunidade escolar de uma maneira geral.
Outros fatores que dificultam a realizao de boas aulas de Educao Fsica citados pelos professores
nas entrevistas so as classes super lotadas, o nmero reduzido de aulas de Educao Fsica e o fato dessas
aulas serem oferecidas no mesmo perodo das demais disciplinas e as turmas serem mistas. Os professores
entrevistados identificaram ainda como um dos maiores problemas, a indisciplina/falta de ateno dos alunos.
A falta de reunies e apoio pedaggico da escola alia-se falta de apoio do governo acusado pelos
baixos salrios, alta carga de trabalho semanal e no oferecimento de cursos de capacitao/atualizao,
corroborando para o delineamento de um quadro catico e decadente da Educao e mais especificamente da
Educao Fsica nos dias atuais, como sugerem os professores entrevistados.
Aps este diagnstico traado por meio dos depoimentos dos 21 professores entrevistados, passamos a
analisar as possibilidades de superao ou enfrentamento das principais dificuldades, refletindo sobre
sugestes dos prprios professores e dos membros (tambm professores de Educao Fsica escolar) de
nosso grupo de estudos, o LETPEF.
3- Discusso
Na pesquisa realizada pelo grupo (LETPEF), alm de apresentarem as dificuldades encontradas no
cotidiano escolar, os professores levantaram aproximadamente vinte possibilidades para a superao destes
obstculos. Dentre estas possibilidades destacam-se a melhoria das condies de trabalho, incluindo espaos
e material adequados para a realizao das aulas, melhores salrios e apoio da direo.
Os professores reivindicam ainda a diminuio do nmero de alunos por turmas, bem como mais cursos
e encontros que permitam a formao continuada, aumento do nmero de aulas de Educao Fsica, maior
integrao entre a escola e os pais de alunos, aulas no perodo inverso grade disciplinar e apontaram como
uma das alternativas para o enfrentamento das dificuldades a troca de experincias entre os professores da
rea.
Diante deste levantamento, o grupo acrescenta as seguintes propostas: buscar referncias na literatura,
procurar informaes com professores experientes, conhecer melhor os alunos suas necessidades e
sugestes, participao em reunies, procura coordenao, direo e superviso da escola.
Dentre as diversas sugestes apontadas pelos professores, os autores acreditam ser de alta relevncia
para a melhoria da qualidade do ensino, fazendo apenas ressalvas quanto s sugestes de inverter o perodo
das aulas de Educao Fsica com relao s demais disciplinas, pois, acreditamos que as aulas no mesmo
perodo proporcionam um maior reconhecimento da disciplina enquanto componente curricular, aumentando as
possibilidades de interao com as demais disciplinas e corpo docente. Contudo, no queremos negar as
dificuldades inerentes a esta distribuio das aulas, h de se buscar alternativas para que sejam melhoradas
as condies de realizao tanto das aulas de Educao Fsica como das demais disciplinas.
A indisciplina dos alunos citada por diversas vezes pelos professores como fator limitante no
desenvolvimento das aulas. As normas e regras das escolas j no atendem s expectativas e necessidades
dos alunos. Apesar de necessrias, os professores reconhecem que as mudanas na Educao no passam
234
exclusivamente pelos rgos pblicos/direo escolar, mas envolvem tambm eles prprios e a sua formao.
E como afirma Taille (1996) o aluno no tem mais vergonha de ser ignorante, isso tornou-se sinnimo de poder
na sociedade atual, alis, eles reinam na mdia fazendo sucesso e conquistando fs.
Deste modo, fundamental repensar os valores que regem na sociedade atual. O problema da
indisciplina, no um problema fcil que a escola pode resolver, nem so ainda na proposio de Taille (1996)
falhas pedaggicas, pois est em jogo o lugar que a escola ocupa hoje na sociedade, o lugar que a criana e o
jovem ocupam, o lugar que a moral ocupa. Por outro lado, podemos nos questionar at que ponto os alunos
tm sido chamados para discutirem estas questes, proporem alternativas e terem acesso a escolas e
professores de boa qualidade? E a que se fecha mais um crculo vicioso.
4- Consideraes finais
Alm do estudo realizado com os professores de Educao Fsica, pesquisamos na literatura outras
possibilidades que pudessem contribuir no exerccio profissional. Esse levantamento nos levou pesquisaao. Assim temos Bracht et al. (2002) que refletindo sobre alternativas de ao neste campo, entendem que a
abordagem presente na perspectiva da pesquisa-ao poderia indicar um caminho mais efetivo. Isto porque,
nesta perspectiva, procura-se: a) vincular o conhecimento da realidade da prpria prtica com a ao e b) os
sujeitos, que na pesquisa tradicional participam meramente como informantes, aqui atuam tambm como
sujeitos pesquisadores de sua prtica. Com esse tipo de pesquisa podemos avanar no sentido de trazer
resultados eficazes para a prtica docente.
Deste modo, a pesquisa-ao poderia configurar-se em um espao para o desenvolvimento da formao
continuada dos professores, onde eles poderiam trocar experincias, pesquisar e implementar propostas de
interveno, conhecerem a produo literria da rea e manterem-se informados quanto s atualidades. Uma
alternativa bastante vivel para o desenvolvimento destas propostas seria o horrio de planejamento coletivo
que os professores da rede pblica possuem e nem sempre utilizam de maneira produtiva (chamado de HTPC
Horrio de Trabalhos Pedaggicos Coletivos - na rede pblica do Estado de So Paulo), que poderia
proporcionar uma aproximao entre universidades e escolas, trazendo contribuies significativas para ambas
as partes.
Os autores, Telma Cristiane Gaspari, Aline Di Thommazo, Valria Battistuzzi Maciel, Osmar Moreira de
Souza Jnior, Suraya Cristina Darido, Larcio Irio, Luciana Venncio, Fernanda Impolcetto, Luis Fernando
Rocha, Maurcio Valeta, Jos Ribamar Santiago Jnior, Larissa Benites desenvolveram este trabalho no
LETPEF do Departamento de Educao Fsica da UNESP - Campus de Rio Claro-SP
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235
236
QUALIDADE DE ENSINO E A EDUCAO FSICA

NA VISO DO CORPO DISCENTE
Resumo: O objetivo deste trabalho est voltado para uma reflexo em torno da qualidade do ensino da
educao fsica, que passa pelo processo mais amplo de universalizao escolar na realidade brasileira.
Pretende-se a partir da avaliao discente identificar como os alunos percebem e expressam as limitaes no
trabalho pedaggico da educao fsica no mbito escolar e, ainda identificar as expectativas dos alunos em
relao escola.
A escola pblica na realidade brasileira ainda est num processo de construo rumo a sua tarefa
primordial de democratizar o saber historicamente elaborado. Pelo menos esta seria a funo da escola pblica
voltada para atender as camadas populares, que diante dos condicionantes sociais esto margem dos
contedos culturais e cientficos produzido ao longo do processo histrico .
De acordo com dados estatsticos apresentados pelo governo passado e, que foi largamente divulgado
pela mdia, houve um aumento percentual significativo de matrculas nas escolas pblicas brasileiras; as
condies para a freqncia dos alunos nas escolas teriam sido ampliadas; como tambm os governos teriam
aumentado o ndice de investimentos na educao destinada as camadas populares.
A este respeito Gentille (2001) comenta que o aumento na taxa de escolarizao, o aumento na mdia
de anos de obrigatoriedade escolar, assim como a diminuio do ndice de analfabetismo absoluto e das taxas
de abandono escolar, observadas nos contextos de governos neoliberal e conservadores estabelecidos na
Amrica Latina, no representa um mrito e, muito menos motivo para comemoraes apressadas sem uma
reflexo.
Cabe ao professor repensar essa dinmica democratizadora e avaliar criticamente os discursos e ao
dos governos, seja a nvel federal, estadual ou municipal. O professor no seu cotidiano vive a realidade do
sistema educacional e, portanto, sabedor das inmeras limitaes que enfrentam para realizar um trabalho
de qualidade. Que todos tenham acesso a escola no significa que todos tenham acesso ao mesmo tipo de
escolarizao. E no s o professor /ou deveria ser ciente desta realidade, mas tambm o prprio aluno tem
condies de perceber e identificar as diferenas e as limitaes existentes no sistema.
Quando o assunto aula de educao fsica, no necessrio fazer muito esforo para ouvir as
denuncias dos alunos acerca das precrias condies em que se encontram as escolas pblicas. O professor
de educao fsica, devido as caractersticas da disciplina, costuma ser aquele que mais reclama dentro das
unidades escolares por condies de trabalho. constante a falta de bolas, de espao, de gua e de banheiros
para aos alunos, de horrios adequados, etc. As demais disciplinas tambm no tm recebido a ateno devida
de investimentos e esforos. Questiona-se, dessa forma, como realizar um ensino de qualidade, se os
requisitos bsicos para desenvolver o trabalho pedaggico esto ausentes. E a qualidade no deveria fazer
parte deste processo de democratizao do ensino?
Estes questionamentos resultam de uma insatisfao vivenciada no cotidiano da prtica do ensino de
educao fsica, nas sries do ensino fundamental, em uma escola da rede pblica situada na zona rural do
Municpio de Terespolis. Nesta realidade escolar os professores se vem diante da mudana do processo de
seriao para o processo de ciclos. Ainda, a escola tem passado por uma contnua ampliao do quadro
237
discente, e os professores vivenciam o maior nvel de exigncias em torno de tarefas burocrticas e

pedaggicas. Mas em contrapartida no h uma necessria melhoria nas condies materiais e
organizacionais da escola para realizar o trabalho pedaggico, que por sua vez, se torna cada vez difcil, tendo
em vista o nvel de aprendizagem dos alunos que chegam ao atual 3O. ciclo (5a. srie).
Este artigo pretende realizar uma reflexo em torno das expectativas dos alunos em relao a escola e,
refletir acerca do modo como os alunos percebem as condies para o ensino. Outro objetivo est direcionado
para a identificao do nvel de interesse por parte dos alunos em torno da educao fsica e, para a
verificao do modo como os alunos percebem as limitaes no ensino desta disciplina.
Para obteno das informaes foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com um grupo de 30
alunos entre a primeira e segunda etapa do 3o. ciclo ( 5a. e 6a. sries) e os alunos da antiga 7a. e 8a. sries.
Os alunos que freqentam a escola vivem nas comunidades rurais que circundam a localidade onde a escola
est situada. Muitos trabalham na lavoura ou auxiliam a famlia nas tarefas domsticas, porm este fato no
expressa uma realidade de baixas condies scio-econmicas da maioria dos alunos.
Resultados
Questionados acerca da expectativa em torno da escola os alunos responderam que a escola um
espao que dispem para se relacionaram socialmente, um local de encontro e onde podem fazer amizades,
brincar e aprender. A afetividade pelos professores tambm foi relatada pelos alunos como motivao para a
freqncia escola. Em trabalho realizado por Betti (1995), a possibilidade de relacionamentos afetivos, de
coleguismo, apontada como um dos atrativos em torno da escola. Os alunos encontram no meio escolar um
espao para aprendizagem social com a vivncia junto a professores e colegas, como tambm um caminho
para o seu crescimento pessoal. Acreditam no potencial da escola em lhes oferecer uma formao para sua
vida futura: Aqui a gente aprende muitas coisas boas para a nossa vida
O grupo mostrou desagrado quanto indisciplina e a desorganizao da escola. Repudiam a violncia, o
desrespeito e as brigas entre os alunos. Demonstram ter conscincia de importncia de um ambiente de
respeito e disciplina para que possam aprender e crescer no ambiente escolar. Talvez este fato reflita uma
necessidade da organizao de uma proposta pedaggica na escola, que trabalhe a questo da disciplina e do
convvio junto a coletividade.
A respeito do que no gostam na escola, os relatos apontam para as condies materiais da escola,
como a falta de gua, de banheiros (dentro de limites da higiene), da quadra, de muros quebrados, da ausncia
de salas. Percebem que h necessidade de melhoria das condies concretas para a qualidade de ensino:
Deveria ter mais salas, quadros novos, sala de vdeo. O reconhecimento de que precisam estar antenados
com o mundo moderno, aparece quando apelam para a presena de computadores e da sala de vdeo para
melhorar a escola.
Lovisolo (1997) em estudo realizado junto a alunos e responsveis da populao do municpio do Rio de
Janeiro, observou que os mesmos rejeitam a desordem e a sujeira na ambiente escolar. No universo em que se
deu esta investigao, tambm foi possvel observar a preocupao com a esttica do espao escolar: muros
quebrados, paredes sujas, alambrado caindo. A escola apresenta falta de cuidado com a esttica, que
avaliado pelos alunos como algo negativo. Os estudantes esperam ter uma escola bonita, limpa e que seja
agradvel aos olhos. As pedagogias modernas, de acordo com Lovisolo (1997), insistem em fazer da escola um
lugar gostoso, prazeroso, sedutor e, portanto, valorizado pelas crianas. no ambiente escolar que os alunos
passam boa parte de seu dia. Trata-se de um espao de referncia em suas vidas e para o seu aprendizado
social. Com que referncia a escola vai trabalhar o valor da esttica numa realidade como a que foi descrita
pelos alunos?
A reclamao mais frequente foi a respeito da s condies da quadra da escola. A quadra um espao
em que podem ser realizadas as aulas de educao fsica e um espao para os momentos livres no cotidiano
238
escolar. No ano de 2002, a quadra, por motivos de segurana, foi interditada e os alunos sentiram a ausncia
de um espao adequado para realizarem seus jogos e brincadeiras. Os prprios alunos reconhecem a
necessidade de espao adequado e estimulante para que as aulas de educao fsica sejam melhores.Trata-se
de uma condio mnima para a concretizao do trabalho pedaggico da educao fsica e de um direito dos
alunos.
Betti (1995) tambm verificou esta categoria infra-estrutura, incluindo espao, materiais e horrios como aspectos importantes, na avaliao dos alunos, para a concretizao das aulas de educao fsica.
Esta preocupao dos alunos expressa o nvel de interesse dos alunos em relao educao fsica e
aos contedos esportivos e ldicos. Outros trabalhos cientficos identificaram este grau de interesse, relevando
o potencial de motivao que a educao fsica tem para promover a tarefa de educar para a cidadania.
(Lovisolo, 1997); (Carneiro, 2001).
Diante da pergunta sobre o que fariam para melhorar a escola e a educao fsica, os alunos
responderam: Uma quadra reformada, redes, bolas; Colocar tela em volta da quadra e pintar as linhas.
Outros itens como a biblioteca, e mais salas de aula, tambm foram apontadas pelos alunos, mas os
comentrios a respeito das condies para o ensino da educao fsica foram mais freqentes. Tal fato pode
ser explicado, tendo em vista o gosto que tem pela disciplina e, pelo desejo de espaos agradveis para
realizarem suas atividades ldicas e corporais. Uma aluna citou que gostaria que tivesse na escola mesas de
ping-pong, mesa de dama, e atividades recreativas nos horrios de recreio e sada. Talvez as autoridades
deveriam se mobilizar para oferecer meios para que crianas e jovens possam de desenvolver num ambiente
mais estimulante. Ai sim, se poderia falar de uma escola pblica democrtica.
Concluindo
As dificuldades encontradas pela educao fsica nas escolas pblicas brasileiras, fora as questes de
ordem metodolgica, refletem os descuidos com o processo de universalizao da escolaridade: escola pobre
para os pobres, e escola rica para os ricos.(Gentile, 2001, 37). As limitaes na infra-estrutura e na base
organizacional das escolas se atrelam as de carter pedaggico e burocrtico, configurando um quadro que
merece ateno dos profissionais inseridos neste processo.
A educao fsica diante da sua tarefa de educar para a cidadania, no pode ficar alheia a realidade em
que se encontram as escolas pblicas neste pas. E conforme alerta Gentile (2001), a escola deve contribuir
para tornar visvel o que o olhar normalizador oculta. s vezes parecem normais as deficincias existentes no
sistema escolar. As diferenas na qualidade de ensino existem, porm no questionar est realidade, no
condiz com a natureza do trabalho docente. A escola pode escutar na voz dos alunos as denncias, que
revelam o nvel de compromisso das autoridades com o processo de democratizao do ensino. Trabalhos
desta natureza podem contribuir para mostrar o modo como os alunos percebem a escola e a qualidade do
ensino. E ainda, podem servir para nas unidades escolares apresentar direcionamentos para os projetos
pedaggicos e, quem sabe, contribuir para a superao das dificuldades e limites encontradas no ensino nas
diferentes disciplinas.
A autora, Ms Mrcia da Silva Damazio da Universidade Estcio de S Campus Nova Friburgo
BETTI, Irene C.R. Educao fsica escolar: a percepo discente. Revista do Colgio Brasileiro de Cincias do
Esporte. Santa Maria, v. 13, n.3, p.158 167, maio, 1995.
CARNEIRO, Eliane B; MOURO, Ludimila. Sentidos e significados dos alunos sobre a educao fsica
escolar.In: Anais do V Enfef, Niteri, Universidade Federal Fluminense, 2001.
GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na esperana em tempos de desencanto. Petrpolis, Vozes, 2001.
LOVISOLO, Hugo. Esttica, esporte e educao fsica. Rio de Janeiro, Sprint, 1997.
239
REFLEXES SOBRE A CO-EDUCAO

NAS AULAS DE EDUCAO FSICA ESCOLAR
Resumo: O objetivo deste texto apresentar, de forma sucinta, minhas reflexes sobre a temtica coeducao nas aulas de educao fsica escolar ministradas por mim no Centro Integrado de Educao Pblica
Roquete Pinto, escola da rede estadual de educao localizada no municpio de Queimados. Para tanto,
desenvolvo o texto a partir de alguns exemplos do sexismo incorporado nas crianas ainda na fase escolar e
proponho trabalharmos com os contedos da cultura do movimento humano tendo como foco a participao
simultnea de meninos e meninas em nossas aulas. O intuito contribuir para uma maior visibilidade da temtica
co-educao nas aulas de Educao Fsica Escolar por parte dos alunos, professores, direo da instituio e
dos leitores deste artigo.
Trabalhando os contedos da cultura corporal do movimento at ravs de temticas

Coaduno com a proposta de contedos do Coletivo de Autores (1992), a de que os jogos, as
brincadeiras, a dana, os esportes, as ginsticas e as lutas so constituintes da cultura corporal do movimento.
Articulando-se com esses contedos, trabalho com algumas temticas que tm estado articuladas no projeto
poltico-pedaggico de minha prtica com turmas do ensino fundamental entre elas a temtica da co-educao
nas aulas de EF. Quero destacar que as temticas que trabalho na escola no pretendem esgotar-se em si
mesmas, pois, em razo da realidade dos alunos (idade, sexo, classe social, localidade da escola, realidade
institucional etc.), pode-se trabalhar com outras temticas.
Tais temticas tm perpassado as discusses ocorridas por ocasio das aulas de educao fsica
ministradas por ns, enriquecendo o ensino dos contedos da disciplina e a nossa tarefa de avaliao das
aulas. Tornando os contedos mais prximos realidade dos alunos, temos tentado despertar o prazer pela
prtica fsica, a facilitao de sua aprendizagem e a sua adoo no estilo de vida dos alunos, transformando
suas representaes sociais acerca da educao fsica enquanto disciplina curricular, em direo a sua
crescente valorizao.
As temticas que venho trabalhando so: a Promoo da Sade (Faria Jnior, 1991); a Histria que para
mim um dos aspectos relevantes no trato de qualquer contedo da EF escolar; o aspecto tcnico refere-se a
como "fazer" a atividade; a competio que constitui temtica relevante a ser problematizada na educao
fsica escolar; a discusso sobre o lazer no tempo livre tambm abordada durante as aulas; a influncia da
mdia na consolidao de representaes sociais e crenas associadas prtica de atividade fsica tem sido
outro aspecto abordado; os conhecimentos sobre o corpo em movimento e por fim, o tema da co-educao.
Por que trabalhar com a temtica co- educao?
Para refletirmos acerca do sexismo nas prticas corporais, como os rtulos atribudos a determinadas
atividades como sendo masculinas ou femininas.
Como por exemplo: Meninos so bagunceiros, gostam das aulas de Matemtica e se do melhor nos
esportes. Meninas so organizadas, se destacam em Lngua Portuguesa e Arte e tm mais disciplina. Quantas
vezes voc j no ouviu, disse ou pensou uma dessas frases? Vrias, certo? Mas ser que isso mesmo?
240
Esses conceitos, to comuns em nosso cotidiano, expressam, na verdade, esteretipos sobre masculinidade e
feminilidade. So heranas culturais transmitidas pela sociedade (famlia, amigos, professores). O que no
quer dizer que seja a verdade absoluta. Ao contrrio.
A natureza no determina que as moas devem lavar a loua e os rapazes, o carro. Nem que elas tm o
direito de chorar em pblico e eles no. E na escola? S as garotinhas podem manter os cadernos
arrumados, com a letra impecvel? Idias assim no passam de esteretipos. Trat-las como verdades
imutveis, ainda mais num local onde jovens personalidades esto apenas comeando a se formar, pode ser
um erro com uma conseqncia nefasta: a difuso de preconceitos. Ao reproduzir modelos, voc pode, sem
querer, estar podando habilidades, tolhendo talentos.
As diferenas entre os papis atribudos a homens e mulheres so estudadas h pelo menos 20 anos e
conhecidas como relaes de gnero ou gnero. Infelizmente, ainda so poucos os colegas que discutem o
assunto na sala dos professores e em classe. Os problemas, muitas vezes, comeam na dificuldade de
perceber (e avaliar) a prpria postura. Em casa, na nossa famlia, os modelos so apresentados como prontos.
Sim, muitos alunos continuaro chegando sala de aula com idias preestabelecidas, como o pai deve
ser forte e a me, meiga e delicada. aqui que ns entramos em cena. Trabalhar relaes sociais mostrar
que as pessoas so diferentes, que as culturas so diferentes, que a realidade do campo e da cidade
diferente, que o mundo diferente. O ideal desenvolver atividades nas vrias reas, mas possvel trabalhar
isoladamente, em cada disciplina.
Quando se fala em diferenciao entre sexos, isso no significa que os meninos estejam sempre em
vantagem. Eles tambm so discriminados. Principalmente nas sries iniciais, em que letra bonita e caderno
caprichado so sinnimos de bom aluno ou, na opinio de muitos professores, de boa aluna. Em geral,
essas caractersticas so mais comuns s meninas e os pequenos acabam rotulados de desorganizados. Se
tentam caprichar no caderno, o julgamento pode at piorar. Tudo porque falta preparo para enfrentar situaes
que fogem aos modelos tradicionais.
O que fazer quando o garoto insiste em participar da roda delas, ou das aulas de dana ou quando ela
no se encaixa no rtulo de bonequinha e quer mesmo jogar futebol? Na verdade, todos devem ser livres
para entrar no grupo preferido e jogar o que quiserem. O menino brincando de boneca? Pode, claro. Menina
que quer ser o pai na dramatizao? Tambm pode. bobagem imaginar que isso venha a determinar uma
opo sexual no futuro. Na verdade, s estimula a compreenso de que papis de gnero so mutveis.
Guacira Lopes Louro (2001), diz que preciso que essas situaes sejam encaradas sem medo. Ela
explica que a intolerncia se manifesta de diferentes formas: na linguagem usada em sala, nas piadas e no
deboche. O silncio e a no-interferncia do professor (a), porm, podem ser ainda piores. "Aceitar
passivamente que um garoto que se nega a entrar numa briga seja chamado de bicha alimentar
preconceitos", ensina. "Estamos agindo como se fosse natural que os homens resolvam divergncias por meio
da disputa fsica."
Perceber que essa diferenciao existe nem sempre fcil. Vivemos num tempo de grandes mudanas
comportamentais e muitos avanos nas relaes sociais. Turmas separadas por sexo so coisa do passado.
Mas o que fazer quando os prprios alunos promovem uma separao por sexo?
Acredito que o trabalho do dia a dia, a longo prazo e coaduno com Saraiva (1999), quando declara
que: o desenvolvimento de aulas mistas em que surjam situaes-problema para a discusso das diferenas
de cunho scio-cultural e biolgico entre meninos e meninas na prtica de atividades fsicas uma rica
possibilidade para se trabalhar com esta temtica.
241
Temos tido a possibilidade de observar os frutos de um trabalho co-educativo, ao trabalharmos no

Centro Integrado de Educao Pblica Roquete Pinto alguns contedos da cultura do movimento humano
permeados pela temtica co-educao.
Um exemplo o contedo futebol em aulas mistas, quando surgem sempre diversas situaes. A
princpio havia uma tendncia de excluso das meninas nas atividades, mas com o tempo e com as discusses
em aula, demos lugar a cooperao entre meninos e meninas na execuo das atividades propostas.
O sexismo tambm foi constatado entre as meninas, que justificavam a no adeso s aulas prticas por
acharem que a capoeira pode ser praticada pelos meninos com maior liberdade, em funo das diferenas
anatmicas - segundo elas, os seios atrapalham a realizao dos diferentes movimentos. Outra barreira
vencida, aps as discusses sobre a participao das mulheres na capoeira.
A auto-excluso tambm foi notada entre os meninos, que se recusavam a fazer a aula de dana de
salo, contedo proposto para o terceiro bimestre de 2002, com as turmas de oitava srie. Ao longo do
bimestre, eles foram se dando oportunidade de experimentar uma atividade nova e em contato corporal mais
direto com as meninas. Ao final do bimestre montamos uma coreografia de samba de salo e apresentamos
para a comunidade escolar.
Consideraes finais
Considero necessrio que os contedos abordados nas aulas de educao fsica desconstruam a
crena da aula essencialmente prtica. Entendemos que a consolidao desta disciplina no currculo escolar
perpassa pela viabilidade e visibilidade dos contedos da cultura corporal atravessados por temas de estudo,
como os que citei aqui hoje, enfatizando claro, a abordagem da temtica da co-educao, desenvolvidos com
os alunos nos diferentes ciclos da educao bsica, atravs de uma abordagem simultnea e de uma
seqncia que possibilite a vivncia de todos estes temas em cada um dos ciclos de ensino, num grau de
complexidade e aprofundamento cada vez maiores, medida que vo sendo debatidos e ampliados ao longo
dos anos escolares.
Mudar de comportamento e adotar uma postura comprometida com a difuso da igualdade e do respeito
diferena mais fcil do que pode parecer primeira vista. Basta querer. No dia-a-dia, devemos refletir e
compartilhar opinies com os colegas e com os alunos. Todos s temos a ganhar.
A autora, Gabriela Arago Souza de Oliveira mestra em Educao Fsica pela Universidade Gama
Filho; Especialista em Educao Fsica Escolar pela Universidade Federal Fluminense; professora da
Faculdade de Educao Fsica da Universidade Gama Filho e professora da Rede Estadual de Educao.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez,1992.
FARIA JNIOR, A G. de. Educao Fsica, desporto e promoo da sade. Oeiras: Cmara Municipal de
Oeiras, 1991.Gnero, Sexualidade e Educao, Guacira Lopes Louro, Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
MELO, A. M. Jogos populares infantis como recurso pedaggico da educao fsica escolar de 1 grau no
Brasil. (Dissertao de mestrado). Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1985.
MARCELLINO, N. C. Lazer e Humanizao. So Paulo: Papirus, 1995.
MOTA, J. A escola, a educao fsica e a educao da sade. Revista Horizonte. v.8, n.48, p.208-212, 1992.
SARAIVA, M. do C. Co-educao fsica e esportes: quando a diferena mito. Iju: Uniju, 1999.
242
REFLEXES SOBRE O ENSINAR FRENTE S DIFICULDADES E

POSSIBILIDADES DA EDUCAO FSICA ESCOLAR NO ATUAL
MOMENTO HISTRICO
Ktia Regina Xavier da Silva
Simone da Silva Salgado
Resumo: Este ensaio fruto de um estudo terico e visa discutir a existncia de um consenso ou no, do
que deve ser ensinado e por ventura aprendido em Educao Fsica Escolar. Para refletirmos sobre este assunto,
o ensinar, julgamos necessrio tecer algumas questes que nortearam a discusso deste artigo: seria este
consenso possvel? Poderamos pensar num currculo comum para a Educao Fsica em todas as sries e em
todas as escolas? Mas, ensinar o qu? Para quem? O que seria este ensinar? Qual o conhecimento que a
Educao Fsica deve tratar dentro da escola? Destacamos que numa concepo humanstica de educao,
ensinar uma criao de possibilidades que deflagra no aprendiz uma curiosidade crescente que pode torn-lo
mais e mais criador (Freire,1998, p.27). Nesta acepo, o ato de ensinar ultrapassa a simples transmisso de
conhecimentos, respeitando experincias de vida dos educandos que podem (e devem) servir como ponto de
partida construo do conhecimento, de forma que sejam associados aos contedos e realidade que eles
conhecem. Conclumos que como profissionais da Educao, devemos estar abertos criao de alternativas
para superar os obstculos e do pensar e repensar os limites do prprio pensamento e das prprias aes. Este
movimento , acima de tudo, poltico no sentido mais amplo do termo. A criao de alternativas para superar os
obstculos da prtica docente no se refere a simples aplicao de mtodos e tcnicas para saciar as
necessidades impostas pelo corpo ou s exigncias da sociedade. Trata-se de pensarmos, enquanto professores,
agentes diretos do processo educativo e, sobretudo, na condio de seres humanos, os limites de nossa prpria
prtica pedaggica.
Situar a Educao Fsica Escolar como rea de conhecimento , inegavelmente, o que se tem buscado
ao longo de muitas dcadas. Estudos no campo acadmico se propem a esclarecer proposies
epistemolgicas elaboradas a partir da considerao do que Cincia e do que Educao Fsica e seu
objeto de estudo (Taffarel, 1997, p.106). Apresentam diferentes modelos tericos e metodolgicos, na tentativa
de explic-la enquanto Cincia do Movimento Humano, Cincia da Motricidade Humana, Cincias do Esporte,
Filosofia das Atividades Corporais, Pedagogia dentro de um Projeto Antropolgico, Arte da Mediao, entre
outros (idem).
Em meio a tantos modelos explicativos e possibilidades de se entender e interpretar o que , para que
serve e qual o objeto de estudo da Educao Fsica, destaca-se que ainda no foi possvel alcanar, no
mbito dos estudos relativos a Educao Fsica Escolar, um consenso sobre que contedos devem ser
ensinados nos diferentes nveis ensino. Seria este consenso possvel?
Desenvolver nos alunos a capacidade de conhecer a si mesmo e de interagir com o outro de forma
construtiva , talvez, um dos principais desafios enfrentados pela Educao Fsica Escolar no atual momento
histrico. Vemos e ouvimos diariamente na mdia relatos sobre a violncia urbana que assola nosso pas. Os
envolvidos, muitas vezes, crianas, adolescentes e jovens, certamente poderiam ser nossos alunos, sejam eles
vtimas ou culpados.
243
Diante deste quadro, poderamos ento pensar num currculo comum para a Educao Fsica em todas
as sries e em todas as escolas? Para Soares, Taffarel & Escobar (2003), a Educao Fsica enquanto
disciplina do currculo escolar no dever, de modo algum, se distanciar das obrigaes da escola como um
todo. No podendo, qualquer reflexo, ... afast-la da responsabilidade que a populao brasileira exige da
escola: ensinar e ensinar bem (p.212). Mas, ensinar o qu? Para quem? O que seria este ensinar?
Numa concepo humanstica de educao, ensinar uma criao de possibilidades que deflagra no
aprendiz uma curiosidade crescente que pode torn-lo mais e mais criador (Freire,1998, p.27). Nesta
acepo, o ato de ensinar ultrapassa a simples transmisso de conhecimentos, respeitando experincias de
vida dos educandos que podem (e devem) servir como ponto de partida construo do conhecimento, de
forma que sejam associados aos contedos e realidade que eles conhecem.
A aprendizagem, de acordo com esta concepo, deve ser algo significativo para o aluno. As interaes
experienciadas proporcionariam uma quebra dos padres de autoridade vertical bem como uma
responsabilidade conjunta pelo processo educacional. O professor no mais aquele que somente ensina e o
aluno aquele que somente aprende. O processo de troca permite ao ensinante e ao aprendente ensinar e
aprender mutuamente, numa relao onde professor e aluno se colocam na posio de sujeitos durante todo o
processo.
desta forma que ensinar inexiste sem aprender e vice-versa (idem, p.26). Neste tipo de relao
comunicao aberta tende a ser encorajada e os indivduos, vistos como nicos e independentes, podem dar
sua preciosa contribuio atravs da percepo singular dos problemas e das diferentes estratgias
encontradas para resolv-los. E o que isso tudo tem a ver com o ensino da Educao Fsica?
Muita coisa. Para ensinar Educao Fsica no atual momento histrico acreditamos ser necessrio um
posicionamento terico-poltico-pedaggico do docente frente aos contedos que pretende ensinar, sem o qual
no possvel conceber as contribuies desta disciplina na esfera escolar. Isto significa no s eleger o que
ensinar, mas, tambm, conhecer a populao em que vai atuar e quais as suas necessidades, alm de tornar
claro para si e para o grupo que tipo de homem pretende formar.
Neste entendimento, novas reflexes sobre a Educao Fsica Escolar passariam sempre por novas ...
organizaes curriculares, exigindo que seu eixo aponte para constataes, interpretao, compreenso e
explicao da realidade social complexa e contraditria (Soares, Taffarel & Escobar, 2003, p.212). Sendo
assim, qual o conhecimento que a Educao Fsica deve tratar dentro da escola?
Para Medina (2001), a Educao Fsica pode ser definida como a arte e a cincia do movimento
humano que por meio de atividades especficas, auxiliam no desenvolvimento integral dos seres humanos,
renovando-os no sentido de sua auto-realizao e em conformidade com a prpria realizao de uma
sociedade mais justa e livre (p.81-82).
Percebendo a Educao Fsica como campo da Cultura Corporal de Movimento cujo objeto de estudo no
interior da escola a expresso corporal como linguagem (Coletivo de Autores, 1992), as aulas de Educao
Fsica so vistas aqui como um espao para a expresso da linguagem corporal, reconhecida como uma das
formas de expresso humana mais ricas em termos de interao e um dos principais elementos mediadores
das relaes interpessoais.
Assim, conforme destaca Ribeiro (1996), a Educao Fsica no apresenta uma definio precisa dos
contedos a serem ensinados e nem uma seqncia lgica a ser seguida. Os professores so livres para
escolher que contedos iro desenvolver com seus alunos, podendo conceber as atividades como um meio
para atingir os seus objetivos e no fim em si. E tais objetivos, antes de serem tcnicos so humanos.
Para Lima (2003) a aula de Educao Fsica um espao onde se pode observar a satisfao nos
rostos dos alunos,
244
no meio da gritaria da torcida, da alegria das brincadeiras diante da escassez de

material, da euforia das discusses dos meninos e meninas para descobrir os namoros,
a briga do bebedouro, a vibrao do corre-corre nos pequenos espaos da escola, dos
corpos suados e cansados dos alunos (debaixo, muitas vezes de um belo sol). (idem,
p.94)
Tal dinamismo incomoda, e muito, o cotidiano escolar (ibidem). Elementos como o currculo prestabelecido, os deveres idnticos para todos os alunos, a ordem e o silncio exigido no interior das quatro
paredes da sala de aula, as aulas predominantemente expositivas, as provas e testes pelos quais todos os
estudantes so avaliados e as notas dadas exclusivamente pelo professor so alguns dos aspectos que se
contrapem a este dinamismo.
Partimos da premissa de que a Educao, e a Educao Fsica por estar inserida neste campo tratam,
pois, do homem em todas as suas dimenses motoras, cognitivas, afetivas, sociais, ticas, estticas,
polticas, etc. que so, sobretudo, fruto de uma construo que envolve a aprendizagem de si atravs do outro.
De nada vale ensinar a tcnica ou as regras do futebol, vlei ou handebol se o aluno no capaz de
compreender a importncia de estabelecer relaes afetivas com o seu companheiro de jogo, seu colega de
turma ou seu vizinho. responsabilidade do professor facilitar a comunicao entre pessoas de interesses
diversos e intensificar o respeito mtuo entre tais pessoas. Para decidir com clareza que conhecimentos devem
ser ensinados e por que devem ser ensinados, o professor deve partir da necessidade e do desejo dos alunos.
Desta forma, elencamos algumas possibilidades da Educao Fsica para lidar com este aspecto mais
humano que chamamos ensinar, mesmo sabendo que estas no podem ser concretizadas em um curto prazo
de tempo:
A reorganizao dos currculos de formao do profissional da Educao Fsica de forma a

diminuir a lacuna existente entre a formao do professor e o trabalho com a Educao Fsica Escolar, atravs
de prticas que possibilitem a ao contnua do licenciando nas escolas a partir dos primeiros perodos;
O reconhecimento da impossibilidade de eleger, a priori, uma lista de contedos a serem

ministrados nas aulas de Educao Fsica, sem antes conhecer o que os alunos desejam e necessitam
aprender, de acordo com o contexto em que vivem e com as suas prprias percepes e experincias;
A integrao concreta da proposta de trabalho da Educao Fsica ao projeto poltico pedaggico

da escola conforme prev a legislao educacional vigente (LDB 9.394/96).
Conclumos que como profissionais da Educao, devemos estar abertos criao de alternativas para
superar os obstculos e do pensar e repensar os limites do prprio pensamento e das prprias aes. Este
movimento , acima de tudo, poltico no sentido mais amplo do termo. A criao de alternativas para superar os
obstculos da prtica docente no se refere a simples aplicao de mtodos e tcnicas para saciar as
necessidades impostas pelo corpo ou s exigncias da sociedade. Trata-se de pensarmos, enquanto
professores, agentes diretos do processo educativo e, sobretudo, na condio de seres humanos, os limites de
nossa prpria prtica pedaggica.
As autoras, Ktia Regina Xavier da Silva e Simone da Silva Salgado so da UFRJ
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 8. ed, So Paulo: Paz e
Terra, 1998.
LIMA, Ariza M. R. O sentido da educao fsica nos discursos oficiais e o cotidiano em uma escola pblica
cearense. Revista Ensaio: avaliao e polticas pblicas em educao, FUNDAO CESGRANRIO, vol. 11,
n. 38, Rio de Janeiro: A. Fundao, janeiro/maro, 2003, p.81-98.
245
MEDINA, Joo P. S. A educao fsica cuida do corpo e... mente: bases para renovao e transformao da
educao fsica. So Paulo: Papirus, 2001.
RIBEIRO, Tomaz L. Pontos sobre a educao fsica escolar. Revista Perspectivas em Educao Fsica Escolar,
Especial, Niteri, 1996, p.14-25.
SOARES, Carmem L. et. al. Metodologia do ensino de educao fsica/coletivo de autores. So Paulo: Cortez,
1992.
SOARES, Carmem L.; TAFFAREL, Celi N. Z. & ESCOBAR, Micheli O. A educao fsica escolar na perspectiva
do sculo XXI. In: GEBARA, Ademir; JNIOR, Alfredo G. de F.; (...); MOREIRA, Wagner W. (Orgs.).
Educao fsica & esportes: perspectivas para o sculo XXI. 10. ed., So Paulo: Papirus, 2003, p.211-224.
TAFFAREL, Celi N. Z. Perspectivas pedaggicas em educao fsica. In: GUEDES, Onacir C. Atividade fsica:
uma abordagem multidimensional. Joo Pessoa: Idia, 1997, p.106-130.
246
REORGANIZAO DO MUNDO DO TRABALHO E PEDAGOGIA DAS

COMPETNCIAS: COMO ENFRENTAR OS NOVOS DESAFIOS PARA
EDUCAO FSICA ESCOLAR? UMA INTENO DE ESTUDO .
Marcelo Silva dos Santos
Resumo: A preocupante tendncia que aponta, atualmente, para o conceito de competncia como
orientador das relaes tanto na esfera do trabalho, quanto tambm na esfera da educao, juntamente com a
vulnerabilidade da rea de Educao Fsica em busca de uma consolidao, socialmente identificada com sua
herana histrica, incentiva-me a analisar as implicaes tericas e metodolgicas no campo da Educao
Fsicas para que possamos, cada vez mais, nos aproximar da superao dessa sociedade em que vivemos
atravs de nossa interveno no mbito escolar.
Introduo
As aes de reordenamento do mundo capitalista vm provocando inmeras modificaes polticas
econmicas e sociais no cenrio mundial, com profundas repercusses nos pases do capitalismo perifrico
com implicaes para os processos de Formao Humana desenvolvidos no campo educacional, sob
orientao de uma verso renovada da teoria do capital humano, de forma especfica, pela pedagogia das
Competncias.
Essas modificaes surgem com a necessidade de superao da crise estrutural do sistema, colocando
em xeque o padro de regulao social que deu suporte a explorao nos ltimos 50 anos.
No Brasil, essa poltica tomou forma no Estado desenvolvimentista, representando uma mudana na
forma de organizao e de estrutura estatal, nos campos poltico, social e econmico, tendo como marca
central a interveno direta, transformando a modernizao em uma marca ideolgica. No que diz respeito
formao Humana, a ideologia desenvolvimentista foi buscar seus fundamentos na teoria do capital humano
que passou a estabelecer novas determinaes para a educao escolar. Esta teoria constitui-se na expresso
de um conjunto de comportamentos que uma vez adquiridos, geram a ampliao da capacidade de trabalho e,
portanto, de uma maior produtividade, ajustando com isso, o cidado-trabalhador a uma ocupao no mercado
de trabalho de acordo com o atual estgio do Capital.
Frigotto (1993), afirma que essa teoria tem o poder de falsear as relaes entre
educao/desenvolvimento/trabalho no capitalismo, criando uma mistificao do mundo, das relaes de
produo e de perspectiva para os trabalhadores.
Na atualidade, essa teoria que serviu de referncia para o projeto de desenvolvimento, retorna com um
mesmo significado, mas sob nova forma, com novos elementos, dentro de uma nova materialidade. Segundo
Frigotto (1996), trata-se do rejuvenescimento da teoria do Capital humano.
A nova materialidade em que a neo-teoria do capital humano se manifesta no neoliberalismo enquanto
o novo padro de reordenamento do Estado, das relaes sociais de produo e das relaes sociais gerais.
Com esse padro de reordenamento, o papel do Estado redefinido, a idia-fora balizadora (Frigotto,
In Gentilli 1998) a de que o setor pblico, responsvel pela crise, e que o mercado e o privado so
sinnimos de eficincia e qualidade de onde surge a idia chave da tese do Estado mnimo e da
247
necessidade de zerar todas as conquistas sociais conquistadas no Estado desenvolvimentista, que significa
na realidade, uma forma suficiente e necessria para os interesses da reproduo do Capital.
Em relao ao perfil humano, deseja-se um trabalhador que executa tarefas gerenciais, polivalente,
participativo, flexvel. Com elevada capacidade de abstrao e ainda com um slido domnio dos novos cdigos
culturais, que precisam ser decifrados e compreendidos em decorrncia das inovaes tecnolgicas-cientficas
que atenda plenamente as mudanas na forma de organizao e da gesto do trabalho. Busca-se alterar
tambm o comportamento desses trabalhadores, adequando-o, a novos valores ticos e morais, eliminando os
aspectos culturais que so identificados como obstculos de implantao dessa nova ordem e construindo,
uma nova base de consenso social, em que se elege o mercado como definidor das relaes humanas,
legitimando com isso, a excluso social.
Como nos diz Frigotto (1998),
dentro dessa nova materialidade das relaes intercapitalistas - imploso dos
Estados naes, desenvolvimentos de corporaes transnacionais, reorganizao de
novos blocos econmicos e de poder poltico e da mudana de base tcnico-cientfica
do processo e contedo do trabalho (...) - que emerge de uma nova categoria geral,
sociedade do conhecimento e novos conceitos operativos de : qualidade total,
flexibilidade, trabalho participativo em equipe, formao flexvel, abstrata e
polivalente.(p. 94).
Remetendo para a escola a responsabilidade de formao desse novo modelo de cidado-trabalhador,
alm de subordin-la aos interesses do empresariado, tranformando-a, juntamente com a escolaridade, numa
aposta incerta, em que as perspectivas de emprego ou auto emprego dependem exclusivamente de atributos
individuais, deslocando a importncia da educao do projeto de sociedade para o projeto das pessoas.
(Ramos, 2000).
Assim, para dar curso a esse projeto a escolaridade e a formao, observamos que a competncia
entendida como sendo o mecanismo de adaptao do indivduo instabilidade da vida, colocada
anteriormente, em funo de procurar construir instrumentos simblicos que permitem interpretar a realidade a
seu modo e construir modelos viveis para seus projetos pessoais, e a Pedagogia das Competncias como
sendo,
o meio de construo dessa profissionalidade e a forma pela qual a educao se
reconstitui, na contemporaneidade, sua funo integradora dos sujeitos s relaes
sociais de produo reconfiguradas no plano econmico pela reestruturao produtiva
-, no plano poltico pelo neoliberalismo -, e no plano cultural pela ps modernidade.
(Ramos, 2001, p.273)
A integrao de noo de competncia reforma educacional, no Brasil, inicia-se legalmente com a
aprovao da Lei N. 9.394, de 20de dezembro de 1996, nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional
(LDB) - proposta feita pelo alto que desconsidera o debate coletivo que instituies civis vinham travando no
Frum em defesa da Escola Pblica desde de 1988, e continua de maneira mais explicita nos PCNs,
documento elaborado em 1997 em decorrncia de convnios assinados pelo Brasil na Conferncia Mundial de
Educao para Todos convocada pelo Banco Mundial na Tailndia em 1990 e distribudos para todas as
escolas do pas com o objetivo de apontar metas de qualificao que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual
moldando-o, segundo as expectativas do empresariado, onde a demanda centra-se no potencial psquico do
indivduo.
Diante do exposto, torna-se pertinente desvelar o significado poltico pedaggico das exigncias
educativas em relao ao perfil do novo cidado-trabalhador e de modo especial, a funo especfica da
Educao Fsica, uma vez que ao se buscar uma Educao Fsica que contemple os mltiplos conhecimentos
248
produzidos e usufrudos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento (Brasil, 1997:27), identificamos o
alinhamento desta rea formao de comportamentos e valores, desvinculado de um corpo de conhecimento
que lhe garanta autonomia e legitimidade pedaggica, no interior da escola.
Considerando, a escola como espao de disputa ideolgica, e particularmente a Educao Fsica
enquanto espao concreto de interveno, acreditamos que essa rea no podem ser incutida de maneira
passiva e subordinada ao projeto de superao da crise do mundo capitalistas decorrentes de mudanas
econmicas, polticas e sociais.
Desta maneira, identificar e analisar as estratgias de implantao de Pedagogia das Competncias no
campo da Educao Fsica, e suas possveis implicaes polticas pedaggicas na formao humana das
futuras geraes de cidados-trabalhadores se faz necessrio.
Justificativa
A Educao Fsica, mesmo antes de ser regulamentada no mbito das instituies de ensino do pas
pelo decreto 69.450/71, j se fazia presente na escola. A necessidade de disciplinao dos corpos ditadas pelo
pensamento mdico higienista do incio do sculo passado, fez com que a Educao Fsica, sobre as bases de
uma sociedade naturalizada e bioligizada, contribusse na construo do homem exigida naquele contexto,
cuja necessidade seria, cur-lo da sua letargia, indolncia, preguia, imoralidade, possibilitando com isso, o
conformismo por parte dos explorados e a manuteno da ordem social daquela poca.
Desde ento, a Educao Fsica no mais se ausentou do seio escolar - porm sem a responsabilidade
de tratar um conhecimento sistematizado - desde da sua regulamentao em 1971. Configurando-se como
atividade na escola e subordinada s polticas educacionais da ditadura, a educao Fsica incorporou a teoria
do Capital Humano como referncia pedaggica para ordenar suas prticas tendo no esporte o principal
instrumento para veicular a meritocracia, e a ascenso social pelo esforo prprio, individualismo e reprimir e
esvaziar as manifestaes polticas da poca.
No entanto, as lutas pela redemocratizao que influenciaram todo o campo educacional, representam
na Educao Fsica uma renovao, desestabilizando o projeto dominante restrito ao esporte na tica do
capital. Com isso a tendncia de esportivizao entra em profunda crise, desestruturando a presena da Teoria
do capital humano e da pedagogia tecnicista como fundamentos.
Nos anos 90, a Educao Fsica define um complexo quadro terico, cujas abordagens fundamenta-se
diferentes matrizes (marxismo, fenomenologia, neo-positivismo e estruturalismo).
Embora as reflexes sobre o papel da Educao Fsica na atualidade ganharam consistncia e novas
perspectivas, identifica-se que diante do reordenamento da crise do capitalismo, o rejuvenescimento da teoria
do capital humano e de forma especfica a pedagogia das competncias vem ocupando um significativo
espao, incentivado pela poltica governamental.
Considerando que a Educao Fsica uma rea em busca de consolidao, socialmente identificada
com a sua herana histrica, apresentando-se ainda muito vulnervel, acredita-se que a incorporao dos
pressupostos da Teoria do capital Humano e a subordinao Pedagogia das Competncias, podem ser
efetivada sem maiores barreiras. Nesse sentido, o presente estudo torna-se relevante por possibilitar o
desenvolvimento das estratgias que subordinam a Educao Fsica luz da Pedagogia das Competncias e
suas implicaes para o processo de formao humana no contexto de disputa hegemnica no campo
educacional.
O autor, Marcelo Silva dos Santos, mestrando no programa de ps-graduao em Educao na UFF e
atualmente luta contra o Conselho Federal de Educao Fsica para readquirir seu direito de se manter
professor da Rede Municipal do Rio de Janeiro.
249
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394 de Dezembro de 1996.Braslia: Cmara dos
Deputados, 1996b.
BRASIL, Secretaria de educao Fundamental. Parmetros curriculares Nacionais. Introduo aos Parmetros
curriculares nacionais.. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL, Secretaria de educao Fundamental. Parmetros curriculares Nacionais: Educao Fsica/Secretaria
de educao Fundamental: Braslia: MEC/SEF, 1997.
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FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva: Um (re) exame das relaes entre educao e
estrutura econmico-social capitalista. 3 ed. So Paulo, Cortez 1993.
_________. Educao e crise do capitalismo real.2 ed. So Paulo: Cortez, 1996.
_________. Os delrios da razo: crise do capital e metamorfose conceitual no campo Educacional. In:
GENTILI, Pablo (org.).Pedagogia da excluso: o neoliberalismo e a crise da escola pblica. Petrpolis:
Vozes, 1998.
NEVES, Lcia Maria Wanderley. Educao: um caminhar para o mesmo lugar. In: LESBAUPIN, Ivo
(organizador). O desmonte da nao: balano do governo FHC 3 ed. Petrpolis vozes, 1999.
RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das Competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2001.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 2 ed. So Paulo: Autores Associados
1992.
250
REPRESENTAO SOCIAL DA EDUCAO FSICA

A PERSPECTIVA DOS ALUNOS DO ENSINO MDIO
Israel Sousa
Jourgeth M. N. Jarjous Santos
Csar Wesley Do Couto
Ismael Souza
Resumo: A Educao Fsica no Brasil teve a sua permanncia no meio escolar por meio de leis e decretos
e no pela escolha da sociedade. Assim, na ausncia de uma identidade construda socialmente, a Educao
Fsica Escolar utiliza contedos que a confundem com ginstica, esporte, psicomotricidade entre outros. Na
dcada de 80 eclode uma grande discusso sobre a identidade da Educao Fsica Escolar, buscando a
caracterizao e a significao da rea, culminando com a formao de diversas abordagens, dentre as quais
destacam-se: a Desenvolvimentista, a Contrutivista-interacionista, a Sistmica e a Crtico-superadora. Neste
sentido, o presente estudo pretende investigar a viso dos alunos da Educao Bsica sobre a Educao Fsica.
Para tal anlise recorreu-se a Teoria das Representaes Sociais. A representao social refere-se a uma
interpretao que permite pensar a nossa realidade cotidiana. Participaram do presente estudo 94 estudantes do
Ensino Mdio do CEFET Qumica Nilpolis, sendo 52 do primeiro ano e 42 do segundo ano. Os dados colhidos
foram analisados segundo a Tcnica de Anlise de Contedo. As anlises dos dados permitem considerar que a
viso que os alunos possuem da Educao Fsica ainda est pautada na prtica de atividades fsicas e desportos
ou em atividades recreativas. Deste modo, quando o aluno no se enquadra no perfil do praticante de atividades
fsicas, o que sustenta a sua permanncia nas aulas o relacionamento professor-aluno. Consideramos que o
avano alcanado com o processo de mudana na Educao Fsica Escolar deva fazer parte dos pressupostos
poltico-filosficos e do discurso dos professores tambm na sala de aula, historicizando e ultrapassando o ensino
dos contedos, para a incluso dos valores e atitudes, nas aulas, da cultura corporal, alm de deixar claro o
motivo de determinado movimento e que conceitos esto ligados a ele, trazendo tona o currculo oculto da
Educao Fsica Escolar.
1 - Introduo:
A Educao Fsica Escolar, no Brasil, sempre esteve atrelada ao aparato hegemnico do Estado. A sua
permanncia no meio escolar se deu por motivos externos, amparados por leis e decretos (legalidade) e no
por escolha e necessidade valorativa da sociedade (legitimidade). Assim, na ausncia de uma identidade
construda socialmente, a Educao Fsica Escolar utiliza contedos que a confundem com ginstica, esporte,
psicomotricidade, recreao ou fisiologia do exerccio e da sade. Diversos autores tm apontado e
conceituado esta utilizao de contedos e ideologias dominantes como tendncias que introjetavam o
pensamento do Estado na populao, de acordo com a necessidade da poca, assim podemos citar algumas
dessas tendncias, tais como as higienistas, militaristas, da psicomotricidade, competitivista entre outras
(Castellani Filho, 1988; Ghirardelli Jr, 1988).
No entanto, a dcada de 80 v uma grande discusso sobre a identidade da Educao Fsica Escolar,
buscando a caracterizao, a significao, o campo de atuao e os contedos pertinentes rea (SILVA,
1996). Tal discusso fruto, segundo NACER (2002), da presena de duas vertentes na Educao Fsica, o
movimento esportivo e o movimento educativo. No centro dessa ebulio surgem diversos estudos e
251
movimentos que buscam entender e dar sentido a Educao Fsica Escolar como componente curricular, alm
de romper com o paradigma de dominao estatal. Este processo culminou com a formao e a estruturao
de diversas abordagens da Educao Fsica Escolar, dentre as quais destacam-se: a Desenvolvimentista, a
Contrutivista-interacionista, a Sistmica e a Crtico-superadora (DARIDO, 1999).
Passados vinte e trs anos, a discusso continua e, com a Regulamentao da Educao Fsica,
renovam-se e retomam-se os discursos de dominao hegemnica e da construo coletiva da Educao
Fsica Escolar.
Neste sentido, o presente estudo, pretende investigar a viso daqueles indivduos que so um dos
maiores afetados pelas decises tomadas, sejam elas legais ou construdas coletivamente, isto , os alunos da
Educao Bsica. Para tal anlise recorreu-se a Teoria das Representaes Sociais.
A representao social refere-se a uma interpretao que permite pensar a nossa realidade cotidiana.
uma forma de conhecimento social, desenvolvido em conjunto por indivduos e grupos, de modo a possibilitar
um posicionamento diante de situaes, eventos, objetos e comunicaes a eles pertinentes. Em outras
palavras, as representaes sociais so como um reflexo interno de uma realidade externa. Desse modo, elas
se tornam reprodues mentais do mundo e dos outros, com uma gnese socialmente compartilhada, o que
justifica o termo social quando se referindo a tais representaes (JODELET, 1984; VALA, 1993).
De acordo com BANCHS (2000), as representaes sociais permitem a construo social da realidade
nas trocas sociais, o desenvolvimento de uma identidade pessoal e uma identidade social, culminando com a
busca de um sentido comum do conhecimento.
Dentro da mesma linha de pensamento, Lefebvre (1991) e Heller (1977, 1989) destacam a anlise crtica
da mediao da vida cotidiana como um dos principais fatores para se entender a sociedade humana, pois ela
representa na prtica toda a superestrutura poltica, permeada de ideologia, alm de sua histria e cultura.
2 - Materiais e mtodos:
Participaram do presente estudo 94 estudantes do Ensino Mdio do CEFET Qumica Nilpolis, sendo
52 do primeiro ano e 42 do segundo ano. A amostra apresentava 32 meninos e 62 meninas, com idade
variando de 14 a 18 anos (mdia: 15,68). A escolha da amostra se justifica por a mesma se encontrar num
perodo de transio do Ensino Fundamental para o Ensino Mdio (primeiro e segundo ano), confrontando,
assim, em vivncia cotidiana as prticas da Educao Fsica Escolar no Ensino Mdio com quelas do Ensino
Fundamental.
Os estudantes participaram espontaneamente respondendo a um questionrio aberto (sem se
identificarem) contendo quatro questes sobre a Educao Fsica Escolar e o cotidiano da disciplina. Os dados
colhidos foram analisados segundo a Tcnica de Anlise de Contedo (BARDIN1, 1993). Nesta tcnica o
objetivo , alm de buscar os discursos coincidentes e divergentes nas mensagens emitidas pelos indivduos, a
observao do que est implcito no discurso, ou seja, nas entrelinhas. (Trivios, 1987). Assim o conjunto de
situaes que d sentido, mesmo se a freqncia pequena (MINAYO, 1993).
3 - Resultados e discusso
Da anlise do contedo dos questionrios constatou-se as seguintes freqncias consideradas relevantes para
o estudo em questo: 47,8% consideram a Educao Fsica como a prtica de atividades que desenvolvam o
fsico e a mente; 27,5% atribuem a Educao Fsica a prtica de esportes; 13,0% caracterizaram como prtica
de atividades recreativas; vale ressaltar que 2,4% dos estudantes vem a Educao Fsica como perda de
tempo, o que fica claro no depoimento de um dos estudantes ...j temos muitas obrigaes e a Educao
Fsica desnecessria numa instituio como essa (CEFETQ) aluna,15 anos, 1o ano.
252
Sobre a funo da Educao Fsica 32,1% acreditam que seja o ensino de jogos e tcnicas desportivas;
28,2% sugerem que seja proporcionar um bem-estar fsico e psicolgico, alm de evitar o sedentarismo; 14,9%
atribuem a Educao Fsica o alvio das tenses provocadas pelas outras disciplinas.
Das atividades desenvolvidas na disciplina Educao Fsica 26,1% dos estudantes afirmam gostar de
todas as atividades desenvolvidas, no tendo preferncia por nenhuma especificamente; 17,4% preferem o
voleibol; 14,5% a natao e 10,1% o handebol. Neste nterim, surpreende a preferncia pelas atividades de
integrao e debates sobre diversos temas apontados como preferidas por 10,1% dos estudantes, uma vez
que essas atividades ...nos fazem enxergar a verdadeira realidade dos valores errneos que a sociedade nos
tem imposto. aluno, 16 anos, 2o ano.
No aspecto do relacionamento professor-aluno, 48,8% dos alunos o consideram como bom ou muito
bom e 20,2% como normal; 26,2 destacam a interao, a amizade e o ambiente aberto para conversas como
fator preponderante no relacionamento e 4,8% apontam as aulas como divertidas e dinmicas.
4 - Consideraes finais:
As anlises dos dados permitem considerar que embora a Educao Fsica Escolar tenha passado, e
ainda passa, por momentos de efervescncia, esta no tem alcanado os alunos da Educao Bsica na
mesma intensidade que se procede no meio acadmico. Ou seja, a viso que os alunos possuem da Educao
Fsica ainda est pautada na prtica de atividades fsicas e desportos, quando mais, nas atividades
recreativas. Deste modo, quando o aluno no se enquadra no perfil do praticante de atividades fsicas, por no
enxergar o real motivo desta, o que sustenta a sua permanncia nas aulas o relacionamento professor-aluno.
Assim, levantamos possveis explicaes para esta constatao:
a) Historicamente, a Educao Fsica tem priorizado os contedos sob a forma de prtica e
procedimento, isto , d-se mais importncia ao saber fazer do que o saber sobre a cultura corporal e o ser
(DARIDO, 2001). Desta forma torna-se difcil mudar um comportamento introjetado e reiterado durante dcadas
na nossa sociedade em apenas 23 anos de discusso.
b) Conseqncia do item anterior, a mdia (totalmente descompromissada com a construo social do
conhecimento) tem reforado conceitos errneos, ultrapassados e permeados pela ideologia dominante como a
busca exacerbada pelo que material em detrimento do que valorativo, o que invariavelmente acarreta num
aumento da anomia individual e coletiva. Vale lembrar que a instituio onde a pesquisa foi realizada oferece
concomitantemente o Ensino Tcnico em Qumica e o Ensino Mdio, o que os expem muito mais a essa
situao. Neste ponto a atuao do professor de Educao Fsica torna-se imprescindvel ao ajudar o aluno ...
enxergar a verdadeira realidade dos valores errneos que a sociedade nos tem imposto, nas palavras dos
prprios alunos.
Desta forma, consideramos que o avano alcanado com o processo de mudana na Educao Fsica
Escolar deva fazer parte dos pressupostos poltico-filosficos e do discurso dos professores tambm na sala
de aula, historicizando e ultrapassando o ensino dos contedos, para a incluso dos valores e atitudes, nas
aulas, da cultura corporal, alm de deixar claro o motivo de determinado movimento e que conceitos esto
ligados a ele, trazendo tona o currculo oculto da Educao Fsica Escolar (DARIDO, 2001).
Os autores, Israel Sousa da UFRJ , Jourgeth M. N. Jarjous Santos e Csar Wesley Do Couto do Cefet
de Nilpolis e Ismael Souza da UCB
BANCHS, M. A. Aproximaciones procesuales y estructurales al estudio de las representaciones sociales.
Papers on Social representations. V. 9, p. 3.1-3.15, 2000.
BARDIN, L. L'analyse de contenu. 7. ed. Paris: Presses Universitaires de France, 1993.
253
Castellani Filho, L. Educao Fsica: uma histria que no se conta. Campinas: Papirus, 1988.
DARIDO, S. C. Educao Fsica na escola: questes e reflexes. Araras: Topzio, 1999.
DARIDO, S. C. Os Contedos da Educao Fsica Escolar: Influncias, Tendncias, Dificuldades e
Possibilidades. Perspectivas em Educao Fsica Escolar, Niteri, v. 2, n. 1 (suplemento), 2001.
Ghirardelli Jr., P. Educao Fsica Progressista. So Paulo: Loyola, 1988.
HELLER, A. O cotidiano e a histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. 3 ed.
HELLER, A. Sociologia de la vida cotidiana. Barcelona: Pennsula, 1970/1977.
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LEFEBVRE, H. A vida cotidiana no mundo moderno. So Paulo: tica, 1968/1991.
MINAYO, M. C. S. O Desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 2. ed. So Paulo : HucitecAbrasco, 1993. 269 p.
Nacer, J. C. Educacin fsica o Educacin fsica biolgica? Revista Digital Buenos Aires - Ao 8 - N 54 Noviembre de 2002
SILVA, S. A. P. S. A Pesquisa Qualitativa em Educao Fsica. Revista Paulista de Educao Fsica, vol.10, n 1,
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TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa na educao. So Paulo :
Atlas, 1987. cap. 5, p. 116-169.
VALA, J. Representaes sociais uma psicologia social do pensamento social. In. VALA, J. & MONTEIRO, M.
B. (Eds.), Psicologia social (351 384). Rio de Janeiro: Fundao Calouste Gulbenkian, 1993.
254
REPRESENTAES DOS ALUNOS DA 2 SRIE DO ENSINO MDIO SOBRE

AS AULAS DE EDUCAO FSICA NO CETEP- BARRETO .
Edson Farret da Costa Jnior
Carlos Henrique Ribeiro
Resumo: O presente estudo tem por objetivo identificar as representaes dos alunos do 2 ano do ensino
mdio tem sobre a Educao Fsica no CETEP (Centro Tecnolgico de Ensino Profissionalizante)- Barreto, no
municpio de Niteri-RJ, na rede de ensino FAETEC. Sabendo que o aluno pode escolher qual modalidade
esportiva que quer praticar no bimestre (etapa), procuro investigar e analisar qual(is) significado(s) da Educao
Fsica para estes alunos. Um questionrio com 05 questes, realizada com 60 alunos, foi o instrumento utilizado.
Sendo analisado o(s) significado(s) das respostas.
Introduo
Este estudo tem por objetivo identificar, pelos olhares dos alunos, a situao da Educao Fsica
enquanto componente curricular da Escola Tcnica Estadual Henrique Lage no Bairro Barreto, municpio de
Niteri, da rede de ensino FAETEC.
O que me levou a investigar a EF (Educao Fsica) no CETEP-Barreto, so as caractersticas
particulares da EF neste CETEP. Entre elas podemos destacar:
1- o aluno que escolhe qual modalidade ir fazer durante o bimestre (etapa), sendo assim a turma de
EF uma turma diferente da turma da sala, pois pode ser formada por alunos de vrias turmas diferentes;
2 - Um outro diferencial da EF na rede FAETEC a diversidade de modalidades esportivas oferecidas
aos alunos, no CETEP-BARRETO so 14. Sendo elas: Futsal, futebol, handebol, voleibol, basquetebol,
atletismo, natao, Ginstica, Dana, Jud, Taekwendo, Jiu-jitsu, capoeira e xadrez. importante lembrar que
nem todos os CETEPs oferecem todas essas modalidades, mas uma boa parte dessas modalidades so
oferecidas em quase todos;
3- Um outro diferencial que o aluno pode ou no ter vrios professores de EF no mesmo ano letivo,
pois s ele mudar de modalidade que tambm ir mudar de professor. Ou seja, o aluno mudando de
modalidade muda tambm para um professor especialista na rea.
O motivo que justifica a EF organizada assim, que o aluno ir escolher a modalidade pelo gosto
(prazer) e no pela obrigao, supondo que desta maneira o aluno no faltar as aulas ou faltar bem menos e
a far com muito mais prazer.
nesta afirmao que est o motivo da minha inquietao. Sendo assim eu me questiono: ser
realmente esta a mudana que a EF Escolar necessita? Tendo o aluno tantas opes e muita das vezes pratica
somente uma modalidade durante os trs anos de ensino mdio, no estaria indo contra um dos objetivos da
EF na Escola que vivenciar o aluno uma diversidade de movimentos e contedos que s a EF pode
proporcionar?
Este assunto no tem a pretenso de se esgotar aqui, mas de comear. Ser um ponto de partida.
A Educao Fsica e a FAETEC. Um pouco de histria
255
Na dcada de 70, com a crise estrutural do capitalismo, se busca novos paradigmas de produo,
produzindo outras formas de reproduo, nascendo de um desgaste do padro produtivo industrial
taylorista/fordista, produo baseada na alta especializao e consequentemente a fragmentao do trabalho.
Exigindo do trabalhador pouca qualificao tecnolgica, comunicativa, e gerencial.
Hoje, com novos padres de consumo, nasce uma nova produo industrial em que as empresas do
nfase qualidade dos produtos em detrimento da quantidade produzida. Com vistas a essa reestruturao as
empresas se baseiam em novos conceitos de produo em uma administrao participativa.
Neste sentido, o novo papel do trabalhador nesse padro de desenvolvimento requer, ento, uma
qualificao mais abrangente, polivalente e polissmica. Pensando nessa formao integral do aluno e de num
novo trabalhador que a Professora Nilda Teves criou o CEI (Centro de Educao Integral) em Quintino no ano
de 1996, que logo depois ficou fazendo parte da FAETEC (Fundao de Apoio Escola Tcnica). Assim as
Escolas Tcnicas do Estado do Rio de Janeiro passaram a se chamar CEI, que eram assistidas pela FAETEC
que surgiu com a extino da FAEP (Fundao de Apoio Escola Pblica). Com a mudana do Governador
Marcelo Alencar para Governador Anthony Garotinho o CEI tornou-se CETEP (Centro de Educao Tecnolgica
e Profissionalizante), ressaltando que o motivo desta mudana no um ponto relevante nem objetivo deste
estudo.
Segundo Nilda Teves (Professora Doutora do Curso do Mestrado e Doutorado da Gama Filho em EF e
fundadora do CEI) o CEI foi criado em trs pilares: Escolaridade, Ludicidade e Trabalho e no pilar da
Ludicidade que se encontrava a importncia da EF Escolar na FAETEC . (Entrevista realizada em 13 de Maio
de 2003)
Acredito que a EF torna-se um meio potencial para o desenvolvimento e a capacitao dos alunos e
alunas da FAETEC para o agir solidrio, cooperativo e participativo. Kunz (1994) afirma que, alm de contribuir
para o agir solidrio nas aulas de EF, pode levar os alunos compreenso dos diferentes papis sociais
existentes no esporte, fazendo-os se sentirem preparados para assumir esses diferentes papis e
entender/compreender os outros nos mesmos papis ou em papis diferentes.
Ser que hoje com novas pessoas frente da FAETEC a EF ainda pertence a algum pilar? Ser que
eles sabem que a EF pode oferecer uma proposta poltica pedaggica as Escolas Tcnicas do Estado?
Infelizmente no sei a resposta, gostaria muito de saber.
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa emprica de carter descritivo que se valeu de tcnicas qualitativas e
quantitativas. A amostra foi constituda de 60 alunos do 2 ano do Ensino Mdio do CETEP- Barreto em NiteriRJ. O instrumento de coleta dos dados foi a entrevista semi-estruturada e um questionrio no perodo e 19 30
de Maio de 2003.
Por que investigar a representao dos alunos sobre a Educao Fsica Escolar do CETEP-Barreto?
Oferecer subsdios para uma mudana/renovao ou para uma continuidade do trabalho j
desenvolvido, partindo da representao que os alunos tem da EF de fundamental importncia. Assim
entender quais as principais influncias na construo desta representao, alm de saber como os alunos
avaliam a atual prtica pedaggica em EF na Escola Tcnica Estadual Henrique Lage(CETEP-Barreto) se faz
necessrio.
A educao fsica e os alunos
Ao analisar as respostas da pergunta: Na sua opinio para serve a Educao Fsica? Percebemos que
os alunos tm o entendimento que a EF est ligada diretamente as idias da sade e cuidar do corpo, pois dos
60 alunos entrevistados 30 tiveram esta resposta. J 10 alunos responderam que a EF serve para aprender
256
esportes, 5 para relaxar das disciplinas da sala de aula, 5 para o lazer 6 no serve para nada e 4 que serve
para preparar alunos atletas.
Acredito que este resultado representa uma ideologia mercadolgica que os meios de comunicao
fazem do corpo. Pois os corpos esculturais e cheios de sade so melhores aceitos (vendidos, utilizados) na
sociedade. Sendo a EF a disciplina que est mais associada ao corpo, acaba o aluno refletindo na EF objetivos
meramente corporais e no intelectuais.
J o item que aprender esportes, com 16,6%, os alunos entendem que a EF um espao onde
aprendero a jogar o esporte. Esta idia muitas das vezes reforada por professores que se limitam a dar
somente os quatro esportes coletivos de quadra (vlei, handebol, basquetebol e Futsal) durante todo os
ensinos fundamental e mdio.
Um outro item colocado, com 8,3%, foi que a EF serve como lazer. Neste sentido a EF representa um
lugar na escola destinado a brincar, se divertir e no ter necessidade de aprender algo. Num caminho parecido,
8,3% das repostas, acham que a EF serve para relaxar das disciplinas da sala de aula, ou seja, a EF serve
somente para compensar o esforo intelectual feito em sala de aula, reforando a idia de que para fazer EF
no precisa pensar, no precisa usar a cabea.
Um outro item respondido pelos alunos sobre a pergunta: Para que serve a EF?, na Escola, 10%
responderam que no serve para nada, ou seja, apesar da EF ser legalizada, para alguns alunos ela ainda
no uma disciplina legtima. Apesar da EF ser uma obrigatoriedade nas escolas de ensino mdio (exceto no
horrio noturno) , muitos alunos acham que ela no tem utilidade ou importncia alguma para nada.
A respostas para formar alunos atletas, foi respondida por 6,6% dos alunos. Ou seja, um nmero
reduzido de alunos ainda acha que o professor de EF um tcnico e ele um atleta na escola. Penso que este
pensamento reforado pelos meios de comunicao, onde so exibidas reportagens de alunos que
pertenceram a famlia de baixa renda, estudaram em escolas pblicas e hoje so grandes atletas.
Numa Segunda pergunta que foi: Se as aulas de EF deveriam ser obrigatrias ou no, ou se nem
deveriam existir?, 49 alunos (81%) responderam que a EF no deveria ser obrigatria, 10 alunos (16,6%)
responderam que deveria ser obrigatria e somente um (1,6%) acha que no deveria ter EF no Ensino Mdio.
Mais uma vez podemos verificar que a EF representa para o aluno uma disciplina descartvel e sem
grande importncia na escola. Assim ele poderia fazer a aula quando bem entender e se sentir necessidade.
Numa terceira pergunta: O que voc mudaria para as aulas de EF na escola dentre os itens: horrio
invertido, tempo de aula, espao e contedo? Percebemos que o horrio invertido o que mais incomoda os
alunos, pois 48,3% marcaram este item. O item pouco tempo da aula veio logo aps com 33,3%, o contedo
com 10% e o espao fsico com 8,3%. Assim percebemos que o aluno prefere a EF dentro o horrio normal das
aulas, e com esse descontentamento o aluno pode ir a fazer desanimado e por vezes at faltar a aula.
Na Quarta pergunta: Se o aluno gosta do esporte como principal contedo na escola?, 44 alunos
(73,3%) responderam que no e 16 alunos (26,6%) responderam que sim. Ou seja, h um descontentamento
com o esporte sendo o principal eixo das aulas de EF, assim podemos deduzir que os alunos discordam dos
professores que s colocam o esporte como contedo nas aulas. Isso implica em dizer que o aluno se
interessa por uma diversidade de contedo que seja de competncia da EF. No estaria, a FAETEC, com esta
proposta organizacional vir a negligenciar a transmisso de conhecimentos sobre as prticas corporais que
permitiriam ao aluno desenvolver uma viso mais crtica dos fenmenos que so objeto desta disciplina do
currculo das escolas? Ou seja, o CETEP-Barreto tem oferecer 14 modalidades, mas como o aluno escolhe
qual modalidade fazer, por muita das vezes ele pratica somente uma o ano todo, parecendo-me que esta
proposta vem na contramo de uma EF diversificada.
Na quinta pergunta: Se o aluno mudaria na maneira organizacional da escolha das modalidades na EF?,
30% responderam que no mudariam nada pois assim est bom, 28,3% dos alunos almejam alguma mudana
257
nesta maneira de escolha, , 13,3% dos alunos responderam que no querem nada com a EF e outros 13,3%
responderam que tanto faz eles querem jogar. J 15% no mudariam de modalidade nunca, porm dos 8
alunos que responderam este item 6 so atletas da escola. Percebe-se a uma diviso na opinio, e num
consenso como se era esperado.
Podemos ver que 26,6% apresentam um descaso com a disciplina EF na escola e somente 28,3% dos
entrevistados querem alguma mudana significativa.
Observou-se que os alunos que discordam desta organizao preferem fazer a aula de EF com amigos
da mesma turma, pois como no dominam a pratica do esporte, ficam com vergonha de jogar quando os alunos
so de outras turmas da escola. E acham que o contedo da aula deve sempre mudar. Assim 11, desses 17
que responderam que preferem mudanas , preferem continuar com o mesmo professor o ano todo, ou seja, a
figura do professor mais uma vez de fundamental importncia no processo escolar. Outro fator qualitativo
que o aluno tem a vontade de aprender, mas o constrangimento por vezes o impede de fazer as aulas.
Percebe-se tambm que tem alunos que no querem mudar de modalidades, mas vimos tambm que
alguns deles so atletas. Ficando assim mais que justificado as suas respostas, pois como so atletas da
escola preferem fazer na EF o mesmo esporte que representam a escola.
Concluindo
Podemos chegar as seguintes concluses:
Cuidar do corpo e da sade so referncias centrais dos alunos quando eles pensam para que serve as
aulas de EF, pois atravs dos meios de comunicaes o cuidar do corpo e da sade um fato comum. E na
escola a disciplina que mais se aproxima do movimento corporal a EF.
Mais de 80% no vem na EF uma disciplina legtima na escola. Ou seja, ela pode ser uma disciplina
descartvel.
Mais de 50% dos alunos querem algum tipo de mudana, seja no horrio ou no tempo da aula, mas
principalmente na diversidade de contedos.
Mais de 50% dos alunos no vem nesta forma organizacional do CETEP - Barreto uma forma to ideal
para o contentamento mais amplo dos alunos da EF na escola.
Mesmo com uma maneira diferenciada de organizar a EF, as representaes dos alunos dessa escola
no parece muito das representaes encontradas em alunos de outras escolas.
Desta forma, acredito para que a EF na escola se torne mais legtima, o compromisso na conduta
pedaggica crtica do professor de Educao Fsica deve se fazer prevalecer sob qualquer forma dita ideal
para a EF Escolar.
Os autores so professores do CETEP- Barreto, sendo que o Prof. Edson Farret Mestrando em
Educao da UNIVERSO e o Prof. Ms. Carlos Henrique Doutorando na UGF.
GADOTTI, M.(1991). Educao e Poder. So Paulo: Cortes Editora.
KUNZ, Elenor.(1994). Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: UNIJU.
LIBNEO, Jos C.(1995). Didtica. So Paulo: Cortez Editora
LOVISOLO, H.(1997). Esttica, Esporte e Educao Fsica. Rio de Janeiro: Sprint.
SILVA, Tomas Tadeu.(1999). Documento de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte:
Autntica.
258
RTMICA BSICA E PERFORMANCE

Ktia Monteiro Nardi
Identificao
Este projeto prope o desenvolvimento de atividades rtmicas estruturadas partir das vivncias
individuais e coletivas atravs dos conceitos e formas inerentes ao acervo da cultura local especfica e
gradativamente inserindo novas experincias advindas da diversidade cultural universal.
A inteno de oferecer uma opo a mais no que se refere s atividades fsicas tradicionais da escola
como forma, por vezes, a compensar a deficincia de performance de habilidades desportivas que a clientela
feminina demonstra nas sesses semanais em contraposio a masculina.
O corpo no espao, seus movimentos, as formas, o ritmo e a coordenao com os objetos so a
finalidade das aulas de Educao Fsica, que na sua forma convencional no colabora para a superao das
deficincias psicomotoras da grande maioria que, por preconceito talvez (jogar bola coisa de homem), no
tenham tido experincias corporais fora da escola e/ou dentro dela, lhes faltou um trabalho progressivo no
processo pedaggico dos movimentos. Sem contar com a ausncia de profissionais nas sries iniciais do
ensino fundamental.
Torna-se, ento, necessrio um resgate das habilidades bsicas que possibilitar a sua aquisio
atravs do trabalho da ginstica rtmica.
Justificativa
A ginstica rtmica tem como base o trabalho psicomotor. Os movimentos de andar, correr, saltar,
manipular objetos e coordenar aes no tempo e no espao levaro as praticantes a vivenciarem situaes de
superao destas deficincias na performance de maneira agradvel e ldica.
Tendo em vista que o ritmo inerente em todos os seres vivos e que o meio fonte inesgotvel e
determinante de limites e liberdades , consideramos imprescindveis algumas experincias corporais
harmnicas com a prpria realidade.
Ou seja, atravs do ritmo, captaremos comportamentos, necessidades e anseios.
Se o corpo o objeto de tantas formas de preconceitos, traumas e at discriminaes, atravs dele
que poderemos ouvir o que o mesmo nos quer dizer atravs dos variados ritmos vislumbrando novas
linguagens. partir do corpo em movimento, ouviremos o seu grito, a sua FALA.
Desta forma todo o trabalho coreogrfico advir da naturalidade e espontaneidade desta linguagem e se
definir atravs dos trabalhos prticos que culminaro em conjuntos e sries para exibio expressando sua
realidade perceptivo-motora em relao realidade scio-cultural.
Objetivos
Experimentar as variadas formas de locomoo no espao atravs de ritmos musicais variados.
Vivenciar, de forma ldica, movimentos corporais bsicos como: andar, correr, saltar, lanar objetos,
rolar, etc.
Motivar a emoo atravs das estruturas de movimento internas e externas, desenvolvendo sua
expressividade.
Superar deficincias de performance atravs das situaes problemticas criadas por limitaes
fsicas e/ou emocionais.
259
Construir uma cultura corporal inovadora que determine uma transformao de valores
comportamentais, individuais e coletivas.
Formular cadeias de movimentos capacitando-se para a exposio em pblico.
Desenvolvimento
Partindo de uma avaliao de bsica postural e psicomotora, identificar indivduos e oferecer-lhes a
opo de atividade no contra-turno das aulas e ainda como opo dentro da prpria aula de Educao Fsica.
1 Fase:
Criando elementos harmoniosos com msica.
Prope-se que a prpria aluna se posicione corporalmente atravs dos ritmos.
Ou seja, sero oferecidas dinmicas em ritmos variados para que se possa experimentar movimentos e
criatividade em relao ao espao e o tempo de forma ldica.
2 Fase:
Insero de movimentos bsicos posturais visando os variados planos espaciais em relao ao corpo,
tendo sempre como referencial o trabalho de ritmo.
3 Fase:
Conceituao e desenvolvimento de trabalhos de manipulao de aparelhos utilizveis na aprendizagem
do desporto Ginstica Rtmica, detectando talentos e direcionamento tcnico para esta modalidade.
Culminncia com exibies dos trabalhos.
Recursos
Salo, auditrio, quadra de esportes ou ptio coberto.
Aparelhagem de som (microsistem, com CD e cassete)
Professor orientador
Equipamentos referentes GR: cordas, aros, bolas, fitas, etc.
Populao Alvo
Alunos (de preferncia do sexo feminino) na faixa etria entre 10 a 17 anos.
Cronograma
Planejamento: FEVEREIRO
Pesquisa: MARO / ABRIL
Inscries: ABRIL
Incio das atividades: MAIO
FASE 1 : 2 semanas (MAIO)
FASE 2 : 2 semanas (MAIO)
FASE 3 : JULHO 1 Culminncia.
NOVEMBRO 2 Culminncia.
Avaliao
A cada fase ser realizado um relatrio atravs de fichas de registro de experincias onde as prprias
ginastas daro seu depoimento.
260
A medida final ocorrer no desfecho do projeto atravs de demonstraes coreogrficas expressivas

com e sem aparelhos.
Outra forma de avaliao ser a prpria performance nas aulas de Educao Fsica com relao
prtica dos demais desportos escolares.
Concluso
Todos ns sabemos que os benefcios de um trabalho corporal aliado msica e a dana como forma de
expressar e incentivar o amadurecimento cultural vem contribuindo enormemente para a evoluo das
sociedades. Que o corpo o elemento fundamental para vencer barreiras e preconceitos.
Desenvolver um projeto com esta inteno uma forma de levar auto-confiana queles que pouco tem
acesso sequer ao direito de expressar-se. Uma forma de fazer com que ele aprenda a ocupar o seu espao
social tornando-o cidado.
Espera-se, ento, valorizar e trazer uma semente de mudana, incentivando o senso crtico e a
expresso de seus anseios e prticas libertrias atravs do corpo e suas possibilidades.
Precisamos fazer com que o aluno entenda que a Educao Fsica no apenas aquela disciplina que
ensina esportes, sem um mnimo de conscincia crtica, mas aquela que desenvolve, acima de tudo a
convivncia social, o auto conhecimento, o contato com o meio ambiente, a minimizao da violncia e dos
conflitos. Que o jogo no uma guerra, mas uma forma pacfica e inteligente de superar problemas e
solucionar conflitos.
O esporte um dos caminhos da paz, atravs do equilbrio e da sade mental, corporal e social.
Em todas as formas de vida, a primeira coisa que surge o ritmo, seja nos batimentos cardacos, na
respirao ou no deslocamento no espao, portanto atravs dele que se conquista o aprimoramento corporal
e suas relaes com o meio ambiente. Desta forma, a base de toda a proposta pedaggica deve priorizar
atividades que desenvolvam tais aptides.
Hoje a ginstica rtmica representa muito mais que um desporto, mas tambm um sistema pedaggico
destinado a colaborar e suprir carncias psicomotoras como forma de aprimoramento scio-cultural.
A autora, Ktia Monteiro Nardi professora do Colgio Estadual Vila Bela
Freire, Joo Batista Educao de Corpo Inteiro Editora Scipione 1992.
Taffarel, Celi Nelza Zlke Criatividade nas Aulas de Educao Fsica Editora Ao Livro Tcnico 1985.
Tolkmitt, Valda Marcelino Educao Fsica, uma Produo Cultural do Processo de Humanizao
Robotizao. E depois? Editora Mdulo 1993.
Rotemberg, Ludwig O Ensino de Jogos Desportivos Editora Ao Livro Tcnico 1984.
Renald, Claude Pujade Linguagem do Silncio Expresso Corporal Editora Sumus Editorial 1990.
Nedialcova, Giurga T. e Daizy Barros O ABC da Ginstica Editora Grupo Palesta Sport 1999.
Barros, Daizy e Haroldo Braga Ginstica e Msica - Editora Rytmus 1983.
Berra, Monique Ginstica Rtmica Desportiva: a Tcnica, o Treino e a Competio. Editorial Stampa 1997
261
TEORIA E PRTICA NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: REFLEXES

ACERCA DA CONSTRUO DA PRXIS PEDAGGICA
Janana Vital Rezende
Renata Aparecida Alves Landim
Resumo: O presente trabalho busca uma reflexo sobre a importncia da articulao teoria e prtica nas
aulas de Educao fsica e sua relao com a construo da prxis pedaggica. Inicialmente, faremos uma
retrospectiva histrica da EF, visando apreender as determinaes e necessidades econmicas, polticas e
sociais que motivaram sua insero na instituio escolar. A fim de compreender sua legitimao externa e sua
configurao como mera atividade, destacaremos a relao entre as concepes de objeto de estudo da EF e
sua funo social em cada perodo histrico, ressaltando seu papel na reproduo e manuteno das relaes
sociais capitalistas.
A partir da delimitao da Cultura Corporal como campo de conhecimento e especificidade pedaggica da
EF, esta disciplina curricular justifica-se por tratar de um conhecimento que deve traduzir-se num saber-fazer e
num saber sobre esse fazer, indito nas demais disciplinas e essencial leitura da realidade. Com base nesta
argumentao e com amparo numa perspectiva crtica e dialtica de EF, trataremos da relao entre a teoria e a
prtica nesta disciplina, sugerindo um redimensionamento para esta ligao, mostrando possibilidades prticas
atravs de um relato de experincia dentro da realidade de escolar.
Assim, a partir da considerao da EF enquanto disciplina escolar, vislumbramos uma justificativa para a
EF no interior da escola, como uma prxis pedaggica comprometida com uma ao acompanhada de uma
reflexo crtica a respeito desta ao, constituindo a unidade fundamental das aulas de EF. Este estudo pretende
apenas contribuir com a reflexo de um coletivo de professores que acredita na construo de uma prtica
pedaggica transformadora, desenvolvida no dia-a-dia no interior da escola.
Introduo
O presente trabalho busca uma reflexo sobre a importncia da teoria nas aulas de Educao fsica e
sua relao com a construo da prxis pedaggica. Inicialmente, faremos uma retrospectiva histrica da EF e
como ela foi utilizada, atravs dos tempos, como instrumento ideolgico de formao humana pelas classes
dominantes, no construindo sua funo como disciplina escolar. A seguir, trataremos da relao entre a teoria
e a prtica na EF sugerindo um redimensionamento para esta ligao, mostrando como isto pode se tornar
possvel atravs de exemplos de relatos de experincia dentro da realidade na escola. Com isso, buscamos
ajudar a EF a se legitimar dentro do espao escolar como prtica pedaggica que possui contedo e
caractersticas prprias que deve ser explorado pedagogicamente pelos educadores.
2- Educao fsica: atividade ou disciplina escolar
A Educao Fsica surge em meados do sculo XIX, praticamente junto com a escola, como uma
interveno funcional construo do novo homem e orgnica ao novo projeto civilizatrio. Segundo Soares
(1994), o discurso das classes dominantes incorpora a Educao Fsica e a percebe como um dos
instrumentos capazes de promover uma assepsia social, de viabilizar uma Educao higinica, eugnica e
262
moralizadora dos hbitos. Neste primeiro momento, a educao era voltada par a formao dos quadros
dirigentes da sociedade urbano-indrustrial e a EF era considerada como um distintivo de classe
Com a modificao do quadro poltico e econmico, observado no perodo de 1930 e 1945 (Era Vargas),
a Educao Fsica, oficializada pelo Mtodo Francs e incorporando valores militares, apresenta-se de acordo
com Horta (1994), como um recurso ao projeto de regenerao racial, tido como essencial ao desenvolvimento
da nao. Neste contexto, ela assume claramente o objetivo de desenvolvimento da aptido fsica e formao
do carter, visando a construo de corpos perfeitos e aptos para o trabalho.
Num outro contexto de progressiva internacionalizao da economia brasileira, principalmente no
perodo da Ditadura Militar, assistimos a um processo de esportivizao da Educao Fsica, influenciado pela
cultura europia, como ressalta Bracht (1992), a Educao Fsica passa a ter uma relao de subordinao
instituio esportiva, tendo seus objetivos baseados na aptido fsica e iniciao esportiva, transplantando para
a escola os cdigos do Esporte de Rendimento.
Assim, pode-se notar que a Educao Fsica, aliada ao projeto de formao humana dominante, tem
sido configurada sob a forma de exerccios fsicos com diversas finalidade a fim de contribuir para a formao
do cidado-trabalhador no plano concreto e ideolgico. Desta forma, fundamentada em uma viso positivista de
homem, cincia e sociedade, sempre esteve atrelada ao paradigma da Aptido Fsica, caracterizando-se assim,
exclusivamente como uma atividade que lida com o fazer, o mero fazer, sem reflexo e sem conhecimento
envolvido em sua prtica.
Nas ltimas dcadas assistimos uma ampla reflexo a respeito da EF que resultou numa srie de
aparentes solues aos problemas da EF, nem sempre chegando ao cerne da questo. A Educao Fsica,
como qualquer outra disciplina escolar, deve apresentar argumentos plausveis para sua permanncia no
currculo escolar, alegando sua importncia na escola de forma integrada e apoiada numa teoria de Educao.
Quanto legitimao da Educao Fsica na escola, concordamos com a autonomia relativa funo da
escola, proposta por Bracht (1997), onde a EF passa assumir a funo de disciplina escolar responsvel pela
educao do, atravs e para o movimento.
Antes de seguir este estudo e importante explicitar que concordamos com o Coletivo de Autores, ao
definir que a Educao Fsica ... a prtica pedaggica que, no mbito escolar, tematiza formas de atividades
expressivas corporais como: jogo, dana, esporte, dana, ginstica, formas estas que configuram uma rea de
conhecimentos que podemos chamar de cultura corporal. (1993: 50)
Teoria e pratica na educaao fisica
A partir da delimitao da Cultura Corporal como campo de conhecimento especfico da EF, de acordo
com Bracht (1999), sua especificidade pedaggica , justifica-se pelo conhecimento que traduz um saber-fazer e
num saber sobre esse fazer que propiciar um elemento, indito nas demais disciplinas, essencial leitura da
realidade. A tese do "movimentopensamento", defendida por Bracht, busca uma unidade fundamental entre
teoria e prtica.
Deste modo, a EF passa a ser a disciplina responsvel pela promoo da ao-reflexo do
conhecimento que advm de seu campo especfico a Cultura Corporal. Considerando que qualquer atividade
executada pelo homem tem um carter consciente, as atividades nas aulas de EF sejam elas "ditas tericas" ou
"ditas prticas" - no sentido convencional -, devem estar articuladas em torno da construo de uma prxis que
culminar na apreenso das expresses corporais como forma de linguagem repletas de sentido e significados.
De acordo com Vazquez (1977), prxis a "... atividade terico-prtica, ou seja tem um lado ideal ,
terico, e um lado material , propriamente prtico, com a particularidade de que s artificialmente, por um
processo de abstrao, podemos separar, isolar um do outro (...) ( p. 241)
263
A partir disso, concordamos com Souza Jr. (2001), que os contedos de ensino da EF devem superar o
"fazer pelo fazer" e assumir a responsabilidade de oferecer aos alunos o exerccio da sistematizao e da
compreenso do conhecimento " um fazer crtico-reflexivo".
Caminhando rumo construo da unidade teoria e prtica nas aulas de EF, destacamos a necessidade
de trabalhar com um "fazer crtico reflexivo" onde o aluno faz e pensa sobre este fazer, aproximando-se da
apreenso do conhecimento e da compreenso da realidade. Concordamos com Brunhs (1986), que ... " a
interpretao da experincia, e no a prpria experincia, que constitui a cincia. A experincia vivida tem que
ser interpretada, refletida. No pode haver cincia sem que haja conscincia". (p. 15)
Deste modo, as experimentaes nas aulas de EF ganham novo sentido. A experimentao passa
servir de referncia concreta para a compreenso sobre os aspectos gerais e especficos que esto envolvidos
com determinado tema da Cultura Corporal na sua forma objetiva e subjetiva, alm de ampliar a capacidade de
execuo deste tema.
Nesta perspectiva superar a dicotomia existente entre teoria e prtica nvel do processo de ensinoaprendizagem dirio contribui, ao nosso ver, para o redimensionamento da EF escolar de uma atividade
eminentemente prtica para uma disciplina escolar comprometida com a apreenso de conhecimentos e
desenvolvimento da lgica dialtica de pensamento.
Com o intuito de contribuir com a concretizao da prxis pedaggica em Educao Fsica realizaremos
um relato de uma experincia pedaggica que, ao nosso ver, avana em direo concretizao de uma viso
da EF como uma disciplina terico-prtica, que realiza na escola um estudo da cultura de movimento dentro da
complexa estrutura social com seus sentidos e significados, constituindo assim uma prtica "crtico- reflexiva".
Relato de experincia
Concordarmos com Saviani (1995), ao defender que o mtodo deve vincular educao e sociedade,
conceituando a Educao como " uma atividade mediadora no seio da prtica social global." Deste modo, com
fundamentao e amparo na "pedagogia histrico-crtica", as experincias aqui relatadas, buscam atravs de
um plano de ao, sair da prtica social e ela retornar, possibilitando aos alunos a construo de uma sntese
superior. Sendo que a prtica pedaggica intencionalmente organizada a fim de lanar aos alunos uma
problemtica que relacione o contedo realidade social e, ao mesmo tempo, motive os alunos em busca da
instrumentalizao necessria para soluo deste problema.
O contedo desenvolvido visou atravs de uma prtica crtico-reflexiva, fornecer instrumentos para
construo de conceitos e compreenso acerca de problemticas envolvidas a este tema da cultura corporal de
movimento. O trabalho foi desenvolvido em duas escolas da rede Estadual de Juiz de Fora, nos meses de
Agosto Outubro de 2002.
O tema jogos e brincadeiras foi sistematizado em uma unidade intitulada: "Jogos e brincadeiras
populares: um resgate da cultura ldica popular". Num primeiro momento, a fim de partir da realidade concreta
dos alunos, foram realizadas pesquisas e entrevistas com os alunos, pais e pessoas mais velhas da
comunidade. Ainda nesta fase inicial foi lanada a questo problemtica que visava analisar os fatores
responsveis pelo esquecimento destas prticas corporais em nossa sociedade atual.
A partir de um resgate dos jogos e brincadeiras presentes na cultura brasileira e alguns de outras
culturas, passou-se para a fase de instrumentalizao, por meio da experimentao, estudo acerca das origens
e variaes regionais destas prticas. Os jogos e brincadeiras foram escolhidos de acordo com as
possibilidades materiais, interesse dos alunos e importncia para a compreenso acerca da realidade destes
elementos da cultura.
Aps esta fase de instrumentalizao, passou-se reflexo acerca do esquecimento destes jogos e
brincadeiras. Aqui foram levantados pontos como a sua substituio por jogos eletrnicos e interne, a falta de
264
espaos para estas atividades, a falta de tempo, entre outras. Em prosseguimento, buscou-se construir, com
base nas experincia de aula, conceitos acerca dos jogos populares, sendo aplicada, logo em seguida, uma
avaliao a fim de constatar as construes elaboradas pelos alunos. Por fim, volta-se prtica social,
pensando em possibilidades de manter na memria ldica da comunidade a presena deste jogos e
brincadeiras estudados e experimentados na escola, atravs da construo de um arquivo.
Este exemplo no pretende ser um modelo ou receita de prtica pedaggica de EF e nem de dar conta
de solucionar a velha e complicada relao teoria e prtica neste componente curricular, mas apenas servir
como meio de reflexo coletiva acerca das possibilidades de construo de uma prxis pedaggica em EF
escolar.
5- Concluso
Assim, a partir da considerao da EF enquanto disciplina escolar, vislumbramos uma justificativa para a
EF no interior da escola, como uma prxis pedaggica comprometida com uma ao acompanhada de uma
reflexo crtica a respeito desta, construindo a unidade fundamental das aulas de EF. Como j relatado acima,
este estudo pretende apenas contribuir com a reflexo de um coletivo de professores comprometidos com o
desenvolvimento de uma prtica pedaggica transformadora que s ser concretizada no dia-a-dia e no interior
da escola.
As autoras, Janana Vital Rezende e Renata Aparecida Alves Landim so professoras de EF da rede
rede Estadual de MG , a ltima tambm professora substituta da FACED/ (UFJF)
Referencia bibliogrficas:
BRUNS, Heloisa T. (org). Conversando sobre o corpo. Campinas: Papirus, 1986.
BRACHT,Valter. Educao Fsica e Aprendizagem Social. Porto Alegre: Ed. Magister, 1992.
BRACHT, Valter. Educao Fsica e Cincia : Cenas de um casamento (in) feliz. Iju : Iniju, 1999.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educao Fsica. So Paulo: Ed. Cortez, 1992.
HORTA, Jos Silvrio Baa. O hino, O sermo e a Ordem do Dia: a Educao no Brasil(1930 - 1945). Rio de
Janeiro: Ed. UFRJ, 1994.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 3 ed. So Paulo: Cortez: Autores
Associados, 1991.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 30 ed. Campinas: Autores Associados, 1995.
SOARES, Carmem Lcia. Educao Fsica: Razes Europias e Brasil. Campinas: Autores Associados, 1994.
SOUZA Jr., Marclio. A Educao Fsica como componente curricular ...? ... Isso Histria! Uma reflexo acerca
do saber e do fazer. Revista Brasileira de Cincias do Esporte 21 (1), Setembro, 1999.
VAZQUEZ, A. S. Filosofia da Prxis. Traduo de Luiz F. Cardoso . 2 ed. Rio de Janeiro, 1977.
265
UMA BREVE REFLEXO SOBRE EDUCAO FSICA ADAPTADA

E EDUCAO FSCIA INCLUSIVA
Resumo: O presente estudo tem como objetivo discutir a representao de educao fsica adaptada e
educao fsica inclusiva, e a partir desse contexto investigar junto aos alunos portadores de necessidades
educativas especiais se eles realizam aulas de educao fsica adaptadas ou inclusivas. Para tal foi realizada
uma pesquisa de abordagem qualitativa, onde 24 alunos portadores de deficincia foram entrevistados, todos
matriculados na rede pblica de ensino. Analisando-se a entrevista observou-se que as aulas de educao fsica
para os esses alunos deveriam ser inclusivas, ou seja, incluindo eles em turmas regulares, e de acordo com a
necessidade realizar adaptaes para que os mesmos possam participar.
I - Introduo
Toda mudana na educao brasileira nos faz pensar na reforma da escola, podemos nos basear em FREIRE
(2001), quando diz que, a responsabilidade do profissional de educao perante a sociedade, desenvolver
suas atividades e compromisso no processo de transformao. Desta forma cabe tambm, a ns professores
de educao fsica contribuir com a educao especial, e com o processo de incluso, que ultimamente tornouse um desafio. Foi partindo da pesquisa Dialogando sobre Educao, Educao Fsica e Incluso Escolar,
que realizei com professores de educao fsica, que j praticaram a educao inclusiva em suas aulas, que
observei em seus discursos, que a educao fsica para os alunos Portadores de Necessidades Educativas
Especiais (PNEE) deveria continuar sendo educao fsica adaptada. Ento a pergunta que fica : Ser que os
professores de educao fsica compreendem a diferena entre educao fsica adaptada e a educao fsica
inclusiva? E o aluno PNEE, ser que eles preferem realizar aulas adaptadas somente entre si ou gostariam de
serem includos nas aulas junto com todos?
Com a conferncia mundial sobre Educao para Todos (1990) e logo depois com a Declarao de
Salamanca (1994), se efetivou a educao inclusiva ou integradora mundialmente, cujos princpios norteadores
so: o reconhecimento das diferenas, o atendimento s necessidades de cada um, a promoo da
aprendizagem, o reconhecimento da importncia da escola para todos e a formao de professores com
perspectiva de um mundo inclusivo, onde todos tm direitos a participao na sociedade, em busca da
realizao do mais alto nvel de democracia.
Anteriormente s se concentrava na proposta da educao especial que tinha como objetivo
desenvolver as potencialidades da pessoa portadora de deficincia, de condutas tpicas e de altas habilidades,
com enfoque sistemtico, porm com a finalidade de formar cidado. MAZZOTA (1996) coloca que a educao
especial formal h de ser bem definida, para o seu bom desempenho como modalidade de ensino, pois toda a
sua ao ser voltada para universalizao do ensino fundamental (p.200). E por isso que a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional n 9394/96 em seu Art.58, veio reforar que a educao especial deve ser
oferecida na rede regular de ensino, assim sendo esta modalidade de ensino deve ser para todos seja o aluno
266
PNEE (deficientes mltipla, sensoriais, fsicos, mentais, portadores de condutas tpicas, portadores de altas
habilidades e com dificuldades de aprendizagem) ou no.
II - Educao fsica adaptada no Brasil:
Na dcada de 50, a Associao americana para a Sade, educao fsica, recreao e dana, definiu
educao fsica adaptada (EFA) como: Um programa diversificado de atividades, jogos, esportes e ritmos,
adequados aos interesses, capacidades e limitaes do estudante com deficincia, que no pode se engajar
com segurana e sucesso num programa de educao fsica geral. Este perodo foi muito marcante, pois foi
um perodo ps-guerra, onde houve a construo de vrios centros de reabilitao, para indivduos com
deficincia que gostavam de praticar esportes, mas com intuito teraputico, e logo aps durante as dcadas de
60 e 70 comearam a surgir competies a nvel internacional (como Paraolimpadas e Pan Americanos).
Nestas as novas propostas eram de que os deficientes, antes segregados e desvalorizados pela sociedade,
tornaram-se indivduos capazes de viver em comunidade.
A EFA no Brasil teve origem mais tarde, j na dcada de 80, isso no quer dizer que as modalidades do
desporto adaptado comearam nesta mesma poca. O que ocorreu foi que esta apresentada de forma emprica
desencadeou discusses, pois anteriormente nos cursos de graduao em educao fsica no havia a
disciplina, ou seja, para os professores essa perspectiva de trabalho at ento era desconhecida, segundo
CAPUTO (2000, p.50).
Um dos pesquisadores pioneiros da EFA ROSADAS, (1993, p.118), que em seus estudos definiu:
Pertence rea de conhecimento da educao fsica destinada a discutir os problemas
biopsiquicosociais da populao considerada de baixo rendimento motor: Portadores de
deficincia sensoriais (visuais, auditivas); deficincia mental, deficincia fsica e
deficincia mltipla.Para atender esta populao, utiliza o professor de educao fsica
adaptaes tcnicas que viso tornar os exerccios, regras, jogos e materiais mais
accessveis ao portador de deficincia, portanto adaptados.
Uma das propostas da EFA ou tambm chamada aqui no Brasil de educao fsica especial seria
desenvolver as condutas psicomotoras de base e a integrao social. Para o Ministrio da Educao e Cultura
(MEC) e a Secretaria de Educao Especial (SEESP) o programa tinha como objetivo: Estabelecer metas e
estratgias capazes de assegurar ao aluno com necessidades educacionais especiais o acesso e permanncia
na escola regular com efetiva participao nas aulas de Educao fsica. Para BARBANTI (1994), a aula de
educao fsica, envolve modificaes ou ajustamento das atividades tradicionais para permitir s crianas com
deficincias participar com segurana, de acordo com suas capacidades funcionais. O que na realidade a
SEESP vem querendo conceituar que a educao fsica para eles deve ser integrada, o que nos faz refletir
ento, que o nome no est equivocado, pois EFA rea do conhecimento em educao fsica e esportes,
que tem por objetivo privilegiar uma populao caracterizada como portadora deficincia ou de necessidades
especiais a se desenvolverem por meio de atividades motoras adaptadas.
III - Educao fsica inclusiva o que seria?
A educao fsica brasileira vem caminhando junto s novas tendncias da educao, com isso ela deve
propiciar aos alunos PNEE e aos ditos normais atividades corporais que possibilitam uma atitude de respeito,
aceitao e solidariedade.
O conceito de escola inclusiva notrio no que diz respeito a incluir todos os alunos, celebrando as
diferenas nas turmas regulares. Mas quando falamos em educao fsica inclusiva, o professor de educao
fsica muita das vezes diz no est preparado para tal, pois criar adaptaes para que todos participem se
torna difcil. CARMO (2002), diz que os profissionais ao se adaptarem esto sendo criativos, e que com isto
esto trabalhando para manter o princpio da igualdade social.
267
Sabemos que as adaptaes nas aulas de educao fsica para os alunos portadores de deficincia
(visual, auditiva, mental e fsica) so um grande desafio, mas se refletirmos com cuidado verificaremos que no
existem turmas homogneas, porque sempre h alunos portadores de necessidades especiais, alunos com
dificuldades de aprendizagem, com deficincia motora, com problemas psquicos, emocionais entre outros.
Enfim adaptamos sempre para que todos participem das atividades. RIBEIRA (2000), fala que o aluno com
deficincia que se adaptar, mas o professor que tem o papel decisivo no seu desenvolvimento integral, e
portanto a educao fsica como disciplina poder ser a mais importante para integrao desses alunos.
O movimento inclusivo nas aulas de educao fsica, significa que os alunos participem das aulas de
forma integral, contudo, as aulas de educao fsica inclusiva deveriam se realizar com um professor de
educao fsica e um auxiliar, para facilitar mobilizao dos alunos durante as atividades. Incluir 5 alunos PNEE
em com turma de 30 alunos, e pedir que um nico professor realize a incluso se torna invivel. Dessa forma
recomendvel, incluir em cada turma no mximo 2 alunos deficientes, para que os mesmos possam participar
sem causar grandes constrangimentos.
IV Pesquisa de campo
Este estudo se caracteriza como uma pesquisa exploratria no campo de investigao da educao
fsica inclusiva e educao fsica adaptada, uma vez que realiza uma aproximao da temtica com a realidade
cotidiana dos alunos PNEE, com o intuito de levantar o discurso deles sobre a Educao Fsica Escolar. O
design utilizado foi o da pesquisa de levantamento, onde 24 alunos PNEE que estudam em turmas regulares do
ensino fundamental e turmas especiais, foram interrogados atravs da tcnica de entrevista. Estes alunos
pertencem a instituies pblicas situadas na Zona Norte e Oeste do Municpio do Rio de Janeiro.
As informaes coletadas na entrevista de perguntas fechadas, realizadas com alunos PNEE foram que
todos sem exceo participam da aula de educao fsica, porm a maioria costuma realizar somente com a
sua turma, ou seja, somente com os colegas tambm PNEE. Logo a questo que versava se eles costumavam
ser dispensados da aula de educao fsica, apenas 2 responderam que SIM, mas todos responderam que o
professor modifica as aulas para que eles possam participar.Quando a questo verificou se os colegas de
outras turmas gostam de fazer aulas junto com eles apenas 7 disseram que NO, e sobre as dificuldades de
realizar algumas atividades durante a aula todos afirmaram que tem apoio dos professores ou dos colegas. O
que ficou marcante foi que a maioria deles no gosta de realizar aulas de educao fsica somente com a sua
turma, percebe-se que eles gostam de ser includos ou integrados em outras turmas, durante a aula de
educao fsica.
V Concluso
Com este estudo pode-se observar que a EFA ou educao fsica especial bem recente no Brasil, e
que a mesma tem como objetivo no mbito escolar desenvolver as habilidades motoras do aluno portador de
deficincia, j a educao fsica inclusiva, vem sendo apresentada atravs da nova tendncia da educao
especial, que incluir a todos. A pesquisa emprica demonstrou que os alunos PNEE tm o desejo de serem
includos nas turmas regulares durante a aula de educao fsica, visto que quando eles tm dificuldades de
realizar atividades tem apoio dos colegas, e isto nos faz refletir que os alunos PNEE sentem tambm a
necessidade de ser integrado no s na escola, mas realmente na sociedade como pessoa de direitos e
deveres.
A autora, Flavia Fernandes de Oliveira, membro da LIRES UGF e do ILAFIT ( Instituto latino
Americano de Atividade Fsica Teraputica)
BARBANTI, V.J. Dicionrio de educao fsica e do esporte. So Paulo: Manole, 1994.
268
BRASIL.Secretaria de Educao especial.Programa de Educao Fsica Adaptada. Braslia:MEC/SEESP,2002.

CAPUTO, M.E. O Desporto e a Educao Fsica Adaptada para pessoas com necessidades Especiais:
Apontamentos histricos.Revista Mineira de Educao Fsica.Viosa: UFV, v.8, n.1, p.44-52, 2000.
CARMO, A. Incluso escolar e a educao fsica: que movimentos so estes? Educao Fsica Adaptada.
Revista Integrao, Edio Especial, 2002.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL N 9394/96.
MAZZOTTA,M.J.S. Educao especial no Brasil: Histria e Polticas Pblicas.So Paulo: Cortez,1996
ROSADAS, S. Um estudo Introdutrio de educao Fsica Adaptada.Ensaios: Educao fsica e
Esportes.Vitria: UFES CED, v.1, p.117-118, 1993.
RIBEIRA, M.C. Alumnos com discapacidades em clases de Educacon Fsica convencionales. Revista digital
efdeportes. Buenos Aires, Ano 5, n.23,2000.
http://www.spn.pt /notvar. Declarao de Salamanca, UNESCO.
269
UMA DISCURSSO SOB A INCLUSO DE PESSOAS PORTADORAS DE

NECESSIDADE ESPECIAL NA EDUCAO FSICA ESCOLAR
Mauricio Barbosa de Paula
Francisca Deiva Moura Montenegro Reis
Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar uma discursso sob a incluso de Pessoas
Portadoras de Necessidade Especial (PPNE), nas aulas de Educao Fsica Escolar mostrando a contribuio,
os benefcios e as dificuldades encontradas pela disciplina e pelos professores para que esta possa incluir a
todos, portadores ou no de necessidade especial.
Muitas escolas no esto preparadas para atender uma PPNE, seja pelas instalaes fsicas, seja pelo
despreparo dos professores ou ainda pelo desinteresse e preconceito. fato que a PPNE ainda depara-se com
a dificuldade de incluso nas escolas comuns e nas classes ditas regulares. A incluso um direito assegurado
por lei a PPNE e so muitos os benefcios tanto para este como para o aluno dito normal. Os dois tm a
oportunidade de aprender com as diferenas individuais exercitando o respeito, a cidadania, a cooperao e a
integrao dentro da diversidade humana. A Educao Fsica muito contribui para o desenvolvimento do
domnio motor, autonomia e integrao da PPNE na sociedade. A PPNE, assim como o aluno dita normal
necessita de atividades fsicas especializadas que atendam as suas limitaes. E apesar do nmero de
professores preparados para trabalhar com a PPNE ainda ser pequeno, a incluso se legitima na escola e nas
aulas de Educao Fsica Escolar, desenvolvendo ao mximo suas potencialidades, fazendo-a conquistar
condies de vida as mais prximas possveis da outra pessoa, gerando um sentimento de pertencer na
sociedade, que, alis, um direito de todos. No existem receitas nem to pouco manuais e sim o professor
preparado e consciente que entende que a incluso facilitadora do processo de ensino-aprendizagem e que,
portanto, o professor deve ser flexivel fazendo as adequaes necessrias participao de todos.
A Educao fsica escolar que tem como meta a incluso do aluno na cultura corporal de movimento de
extrema importncia na formao integral do aluno, sendo ele portador ou no de alguma necessidade
especial.
Na escola ,presume-se que todos, sem exceo, devem participar do cotidiano escolar, em escolas ditas
comuns e nas classes ditas regulares, onde deve ser desenvolvido o trabalho pedaggico que sirva a todos,
indiscriminadamente (Edler Carvalho, 1998).
Sabemos que muitos professores de Educao Fsica no esto preparados parta atuar com o PPNE
(Pessoa Portadora de Necessidade Especial), j que no receberam em sua formao contedos que os
auxiliassem a incluir o PPNE em sua aulas, estimulando a sua adaptao e autonomia.
Este trabalho tem como objetivo discutir a incluso do PPNE nas aulas de Educao Fsica.
Apesar da lei no. 9394/96 que legitima a incluso dos PPNES na educao regular sabemos que muitas
escolas no esto preparadas para atender o aluno PPNE. Os motivos vo desde o despreparo dos
professores at a inadequao das instalaes fsicas.
Mesmo caminhando a passos lentos a escola vem ampliando a incluso e permanncia dos PPNES nas
classes regulares de ensino, afinal ele to digno e merecedor da educao como qualquer outro aluno. Isso
no tem sido fcil j que nossa sociedade se mostra preconceituosa, seletiva e discriminadora.
270
A incluso escolar uma processo que contribui para construo de um novo tipo de sociedade, atravs
de transformaes nos ambientes fsicos (espaos internos e externos, equipamentos, aparelhos e utenslios,
mobilirios e meios de transportes), na mentalidade das pessoas e tambm dos PPNEs. Esse processo referese a diversidade de sistemas sociais, possibilitando que essa frao populacional se prepara para assumir
papis na sociedade. tambm um processo bilateral no qual a pessoa com necessidades educativas
especiais e a sociedade, buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a
equiparao de oportunidades para todos expressando um modelo social da deficincia repousando em
princpios at ento incomuns. So eles: a) aceitao e celebrao das diferenas sociais; b) valorizao de
cada pessoa; c) convivncia dentro da diversidade humana; d) aprendizagem atravs da cooperao; e)
cidadania com qualidade de vida (Caputo & Ferreira 1998).
Mas o que incluir? E o que um PPNE? Segundo consta no dicionrio LUFT Incluir : 1) abranger;
compreender. 2) inserir; introduzir. 3) fazer parte. Podemos dizer, segundo vrios autores como Arthur Moreira
da Silva Neto que Pessoa Portadora de Necessidade Especial (PPNE), so todas as pessoas que precisam de
mtodos, recursos, e procedimentos especiais durante o seu processo de ensino-apredizagem. Sendo assim,
podemos citar como PPNEs pessoas que apresentam: deficincia sensorial, deficincia motora, deficincia
cognitiva, altas habilidades, transtornos psicomotores, doenas crnicas, transtornos de personalidade,
autismo psicose, sndrome de Down, deficincia mltipla, inadaptao social, dependncia qumica, dentre
outras.
A Educao Fsica adaptada uma rea da Educao Fsica que tem como objetivo de estudo a
motricidade humana para as PPNEs, adequando metodologias de ensino para o atendimento s caractersticas
de cada portador de deficincia, respeitando suas diferenas individuais ( Duarte & Werner , 1995).
A Educao Fsica adaptada foi regulamentada atravs da resoluo 3/87 do Conselho Federal de
Educao que prev a atuao do professor de Educao Fsica com PPNES, por isso sabermos que muitos
professores atuantes na escola no se sentem preparados por no terem sido contemplados com a disciplina
em seu curso. Os Parmetros Curriculares Nacionais esclarecem que deve se analisar o tipo de necessidade
especial que o aluno tem, pois existem deferentes graus de limitaes, que requerem procedimentos
especficos. Embora existam inmeros cursos de aprofundamento, de especializao, de mestrado, de
doutorado no pas que preparam professoras de Educao Fsica para atuarem na rea de Educao Fsica
Adaptada, nos contextos onde no houver professores preparados para atuar com esse tipo de populao
necessrio que haja orientao mdica e, em alguns casos a superviso de um especialista em fisioterapia,
neurologista, psicomotricista ou psiclogo, pois as restries de movimentos, posturas e esforos podem
implicar graves riscos.
notrio e significativo a importncia e os benefcios que a incluso dos PPNES nas aulas de Educao
Fsica trazem tanto para ele quanto para os alunos dito normal.
Para as PPNES participar de uma aula de Educao Fsica significa Ter a sua auto-estima e a autoimagem desenvolvida e melhorada, estimula a independncia, o convvio e integrao com outras pessoas, a
possibilidade de relacionar-se com o seu prprio corpo, alm de uma oportunidade de testar suas
possibilidades, previnir-se contra deficincias secundrias e integrar-se consigo mesmo e com a sociedade.
Para o aluno dito normal o convvio com os PPNES, fazem refletir, perceber e aceitar as diferenas
individuais como um atributo e no como um obstculo. Aprendem que todos tm o direito de pertencer, e no
de ser excludo.
A participao de todos nas aulas de Educao Fsica, crianas e jovens, especiais ou no
proporcionam a oportunidade de serem valorizados e de se integrarem no mesmo mundo. Segundo Pedrinelli
(1994), todo o programa deve contar desafios a todos os alunos, permitir a participao de todos, respeitar
suas limitaes, promover autonomia e enfatizar seu potencial no domnio motor.
271
Silva & Krug (1999) dizem que o aluno portador de necessidades educativas especiais necessita de
atividades fsicas e especializadas tanto quanto o aluno considerado normal. Salientam que um bom trabalho
na rea de Educao Fsica ajuda o aluno PPNE amenizando as suas frustraes, entretanto o trabalho para
Ter bons resultados tem que ser bem planejado e executado. Destacam ainda que o profissional que opta por
esse trabalho tem que boa formao terica, isto , um bom conhecimento na rea de Educao Especial e de
Educao Fsica e, acima de tudo, Ter muita fora de vontade, garra e amor. Desta forma, a Educao Fsica
poder tornar-se um processo facilitador das PPNES na escola.
Sendo desta forma a PPNE deve ser apresentado ao grupo aluno normal como uma pessoa normal
com algumas necessidades diferenciadas das demais. Sendo trabalhado com esse aluno atividades que
possibilitem a interao com o grupo estimulando e motivando-o. Cabe ao professor propor atividades que
todos sejam capazes de desenvolver adequando-as, adaptando ambientes, materiais e recursos, para que a
PPNE possa efetivamente participar das aulas e ser beneficiada, atendendo assim a proposta de incluso de
todos, portadora ou no de necessidade especial nas aulas de Educao Fsica.
Concluso
A incluso de pessoas portadoras de necessidades especiais nas aulas de Educao Fsica um
processo que apesar de lento vem acontecendo j h algum tempo. benfico para todo corpo discente que
tem atravs dessa experincia a rica oportunidade de convvio e crescimento pessoal, pois vo desde cedo
apreendendo que nem todo mundo igual, aprendendo a celebrar as diferenas e que todos so dignos de
respeito, carinho e amizade, derrubando as barreiras do preconceito.
O professor de Educao Fsica precisa estar atento e preparado para trabalhar com todos, conhecer as
necessidades, interesses e as possibilidades de cada aluno, especialmente as pessoas portadoras de
necessidades especiais, estimulando-as e preparando-as para assumir o papel que lhe cabe na sociedade.
Para que isso ocorra e para que haja uma aprendizagem significativa e segura preciso despir-se dos
preconceitos e dos estgmas, conhecer a deficincia e buscar ajuda sempre que necessrio.
bom lembrarmos que a incluso de responsabilidade de todo comunidade escolar e que o grande
objetivo construir uma sociedade que aceite e valorize as diferenas individuais dentro da diversidade
humana atravs da cooperao e da compreenso. (Cidade & Freitas, 1997).
Entendemos que no existe nenhum mtodo ideal ou perfeito da Educao Fsica que se aplique no
processo de incluso, porque o professor preparado e consciente sabe e pode combinar numerosos
procedimentos para remover barreiras e promover a aprendizagem de seus alunos.
Os autores, Mauricio Barbosa de Paula e Francisca Deiva Moura Montenegro so do UNILASALLE Instituto Superior de Educao La Salle
BRASIL, Lei 9394/96 de 20 de dez. de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Rio de Janeiro.
Casa Editorial Pargos.
AVIZ, C.C.A criana portadora de necessidades educativas especiais e sua incluso no ensino regular nas
aulas de Educao Fsica. Braslia: Faculdade de Educao Fsica / Universidade de Braslia, 1998.
Monografia de Especializao.
CAPUTO, M.E. e FERREIRA, D.C Incluso de pessoas portadoras de necessidades especiais na Educao
Fsica escolar. In: I Congresso Latino-Americano de Educao Motora. Anais..., Foz do Iguau, 1998. P.625.
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL. Poltica nacional
de educao Especial. Braslia, Livro 1,1994.
272
SILVA, S.M.A da e KRUG,H.N Incluso de pessoas portadoras de necessidades especiais na Educao Fsica
escolar: um estudo de caso. In: XIV Jornada Acadmica Integrada da
UFSM. Anais...,Santa Maria: Universidade Federal de Santa Maria, 1999.p.1198.
TOLOCKA, R.E. E DE MARCO, A . Incluso de pessoas portadoras de necessidades especiais na Educao
Fsica escolar. In: I congresso Latino-Americano de Educao Motora. Anais..., Foz do Igua,p.265271,1998.
EDLER CARVALHO, R. Temas em Educao Especial. Rio de Janeiro: WVA Ed.,1998.
PEDRINELLI, V.J. Educao Fsica Adaptada: Conceituao e Terminologia. In: Educao Fsica e Desporto
para Pessoas Portadoras de Deficincia. Braslia: MEC-SEDES, SESI- DN, 1994, p.7-10.
273
UMA REFLEXO SOBRE A ATUAL EDUCAO FSICA ESCOLAR

Resumo: Este trabalho fruto da necessidade de refletir sobre os caminhos da Educao Fsica que me
foi provocado aps participar de uma reunio com professores de Educao Fsica envolvidos na elaborao de
um projeto poltico-pedaggico. Trata-se de uma reflexo em meio s incertezas que permeiam a Educao como
um todo e em particular a Educao Fsica Escolar, parte obrigatria e integrante, em nosso entender, da
formao do homem enquanto ser social, inserido no contexto de desenvolvimento e transformao de uma
sociedade.
No meio das incertezas desse nosso mundo pleno de equvocos convocamos os que anseiam buscar
possibilidades de desvelamentos, em meio s dificuldades atuais da Educao Fsica Escolar. Ao ansiar
penetrar na verdade desta praxe, pode-se pelo menos, tentar se afastar da equivocidade. Isto , pensamos que
evidenciando as incertezas produzidas no cotidiano da escola, poderemos, a princpio, produzir um momento
de realidade. Essa realidade atual, histrica-contempornea perpassa pelos campos da multiplicidade e da
diversidade seja ela cientfica, artstica, tecnolgica, social ou filosfica. Ao olhar atentamente o atual momento
histrico, o educador-observador, curioso, pode verificar que todo esforo aproximador na tentativa de elaborar
propostas e explicitar esse mundo diverso convoca para o entendimento do exame da possibilidade da
diferena e da oposio. A possibilidade da materialidade de novas tentativas educacionais aponta para a
diversidade. A diversidade da atualidade evidente por si mesma, ela se declara aos nossos olhos, porm ao
primeiro olhar pode tornar-se incompreensvel. Como compreender e explicar algo que nos escapa entre as
mos exatamente pela sua rede de possibilidades de utilizao? A viso ou percepo imediata das coisas nos
oferece uma unidade, algo que podemos denominar mas jamais imaginar a multiplicidade de sua constituio e
aplicabilidade. No entanto, podemos nos conformar em reconhecer esse algo como nica possibilidade
essencial, o que se contrape a, com a impossibilidade de vislumbrar outros modos de possibilidades e
aplicabilidades. Eis o desafio que colocamos ao esprito do educador: transformar a evidncia em provocao,
para que se dedique a um exerccio, por vezes penoso, o de procurar preciosidades entre os escombros. Diznos Merleau-Ponty: emprestando o seu corpo ao mundo que o pintor transforma o mundo em pintura
(1969:33).
O pensamento reflexivo estabelece um vnculo entre o que j foi estabelecido pela continuidade da praxe
e o que ainda no foi plenamente absolvido, logo ainda no campo da obscuridade e/ou do des-velamento.
Segundo Saramago, deve-se instigar o leitor de maneira intrigante sobre os caminhos e descaminhos na
Educao. Entendemos assim, que um dos problemas e/ou descaminhos da Educao Fsica Escolar
encontra-se na perda do significado da Escola. A Escola objetivando preparar indivduos para a vida em
sociedade em paralelo com o desenvolvimento de suas aptides ou inclinaes individuais. Observamos que a
Educao Fsica Escolar, prioriza quase que exclusivamente o desporto, e o super-valoriza enquanto contedo
escolar. A perda do significado da Escola ocorre por falta de relao com o mundo, pelo no aprofundamento e
envolvimento de possibilidades, pela desproporo do grau de informao. A multiplicidade de alternativas da
nossa contemporneidade, embaralha a capacidade de escolha e deciso. Logo, faz com que o
desconhecimento absoluto produza um encontro com o conhecimento absoluto. Ambos no se prestam ao
esclarecimento, pois a falta de reflexo incapacita de distinguir a dimenso do real. Aceita-se e absorve-se tudo
o que j vem pronto.
274
Sabemos que hoje, muitos conceitos perderam o seu significado, congelando os signos que se tornam
incapazes de pr em andamento a reconstruo da experincia da vida social e cultural. Porm, o retorno ao
mundo sensvel, aps sua quase dissoluo na mente dos indivduos, se faz mister, embora seja um caminho
longo e penoso a tentar percorrer por parte dos Educadores. Aqueles que em seu cotidiano escolar vivenciam a
insensibilidade e vulnerabilidade dos valores socioculturais, tendo em vista os descaminhos sociais que
assolam o pas.
Aponto, como uma possvel hiptese para esta questo social e consequentemente educacional, o
cotidiano de nossa vida atual, delineado pelas marcas de nossas experincias, unindo o conjunto de problemas
da vida que vem sendo perpetuados, de acordo com o desenvolvimento e crescimento da sociedade, tais como
o acelerado aumento da violncia, do desemprego que aflige as grandes Cidades, das crises polticas ligadas
corrupo e a vulnerabilidade econmica em que nos encontramos. Esses problemas abordados acima, agem
dificultando a construo de uma sociedade mais humana, segura e sensvel.
A reestruturao da identidade dos valores e conceitos congelados pela ausncia de sensibilidade
provocada pelas marcas deixadas pelas vivncias sociais deve ser preocupao e inteno daquele que
pretende educar.
Temos conhecimento que a Educao Fsica encontra-se repleta de interdies e desta forma, quando
na Escola, deveria transmitir desde cedo, a distino dos obstculos pela prpria experincia descobrindo os
limites de suas potencialidades e desenvolvendo o sentido de liberdade.
No ato constitutivo da vida social, a liberdade constitutiva como princpio igualitativo como fim exige que
se reconheam limites prpria liberdade. A liberdade se refere no apenas movimentao do corpo, o ir e
vir, mas igualmente ao querer e buscar realizar seus desejos; ao poder escolher conhecendo as razes de sua
escolha; ao oferecer o seu trabalho e dedicao, descortinando o sentido do emprego de seu esforo fsico ou
intelectual.
A vida em sociedade concorre com freqncia para criar sujeies que bloqueiam o exerccio da
liberdade individual e coletiva. Isto ocorre quando no processo educativo se ergue como meta estratificar
regras, modelos e interdies. Da encontramos razo mais do que suficiente para cobrar dos professores que
sejam profissionais da Educao Fsica com competncia para moldar um balanceamento entre o objetivo de
construo do esprito livre e a compreenso de que a participao na vida social exige que essa liberdade
seja fim e meio para organizao da prpria vida social. No esquecendo que quotidianamente so os
professores cotejados com uma dicotomia em sua ao educativa e que desafia as suas prprias convices:
de um lado, a preocupao com os limites exigidos pela Escola, por outro lado, a obrigatoriedade do contedo
escolar. Mas a insistncia dos interesses pessoais, da estagnao da impossibilidade de perceber outras
possibilidades educacionais faz emergir uma forte tendncia ao individualismo que corri qualquer esforo de
vida coletiva, destruindo por completo o esprito de solidariedade. Isso, justifica que, quando os seres humanos
se tornam conhecedores do valor da liberdade podem organizar regras para a vivncia social, podem construir
a vida social e suas prprias regras, e essa mesma vontade construtora pode concorrer para sua mudana e
transformao.
Cabe, finalmente, relembrar aqui, conceitos considerados fundamentais para a vida social que tendem a
perder, paulatinamente, o seu sentido e, como tal, a capacidade para colaborar com as possveis mudanas
nos indivduos. fcil perceber como vo se tornando opacos e desvigorados alguns conceitos que sempre
foram levantados nos processos educativos como fundamentais para o desenvolvimento humano como os de
civilidade, compromisso, participao, cooperao, solidariedade, liberdade, criatividade. E ainda os que
compem as fronteiras da vida esttica e tica, os conceitos de beleza, harmonia, autonomia, respeito,
felicidade, companheirismo.
No concluso
275
A metodologia me empurra a escrever uma concluso para demarcar o pretenso acabamento desta
reflexo. Por estar ciente desta dificuldade, registro o que considero dever cumprido, repartir com os leitores o
compromisso de partcipe do longo processo educativo. E ao mesmo tempo declarar que tomei o cuidado de
nada afirmar que produza prejuzos insanveis aos que no considerarem a reflexo de alguma utilidade.
A autora, Ms. Rita de Cassia Miranda Jordo de Almeida professora da U Estcio de S.
CORBISIER, Roland. Introduo filosofia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999.
MERLEAU-PONTY, M. O olho e o esprito. Trad. Gerardo Dantas Barreto. Rio de Janeiro: Grigo Edies, 1969.
SARAMAGO, J. Ensaio sobre a cegueira. Lisboa: Caminho, 1995.
276
PALESTRAS
DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO PROCESSO DE FORMAO
PROFISSIONAL NO CURSO FORMAO DE PROFESSORES/AS
DO COLGIO ESTADUAL BARO de MAU
Eduardo Alexandre Dantas Veiga
Resumo: O interesse em investigar o processo de Formao Profissional, principalmente, a forma como

este vem sendo desenvolvido junto aos Institutos de formao de professores e em especial, no Colgio
Estadual Baro de Mau, localizado em Xerem no Estado do Rio de Janeiro, fruto da experincia profissional
enquanto professor de Educao Fsica que tem acompanhado, analisado e dedicado esforos junto ao Curso
Normal no ensino mdio desta escola. Aes que permitiram coordenar e acompanhar o trabalho desenvolvido
por alunas-estagirias, de forma a possibilitar reflexes em torno desta prtica. O resgate histrico realizado
no presente trabalho tem por objetivo verificar os principais pontos priorizados por esta Instituio, no processo
de formao de futuros(as) educadores(as) que iro atuar junto a Educao Fsica nas sries iniciais, e
principalmente, estudar as dificuldades apresentadas durante este processo .
Palavras chaves: Formao profissional, educao fsica e magistrio
Inicialmente gostaria de agradecer o convite feito para participar deste VII EnFEFE e enaltecer a
luta deste coletivo de professores do Departamento de Educao Fsica e Desportos da
Universidade Federal Fluminense pela luta em prol da melhoria da formao profissional na rea
de Educao Fsica e em especial pelo dilogo que tivemos ao longo de minha permanncia
como aluno do curso de ps-graduao.
Apresentao
Este artigo tem por objetivo apresentar algumas das reflexes e discusses desenvolvidas na ocasio
de concluso de um trabalho de especializao intitulado: Proposta curricular da disciplina educao fsica no
curso normal: problemas e perspectivas.
Este teve sua origem na experincia que vem sendo desenvolvida junto ao Colgio Estadual Baro de
Mau, instituio responsvel pela formao profissional de professoras de magistrio que vo atuar junto s
sries iniciais do ensino fundamental, mais especificamente, em algumas questes que despertaram-me para
algumas reflexes relacionadas a prioridades, forma, desenvolvimento e orientaes deste processo.
Neste sentido, apresentarei no s as discusses tericas que procederam-se, mas tambm as
experincias vivenciadas e suas implicaes neste processo.
Reflexes tericas
As dificuldades vivenciadas no decorrer do processo de formao profissional nos Cursos Normal que
vo desde a crise geral da Educao que vivenciamos em nosso pas que contribuem para reforar as
condies de desigualdade, competio, desinteresse e descomprometimento que repercutem diretamente na
prtica docente de professores(as) que atuam neste contexto.
277
Vrias so as dificuldades apresentadas no decorrer do processo de construo do conhecimento e das

expectativas que so traadas para o plano de ao da disciplina Educao Fsica neste curso. Fatores estes,
que predispe os professores/as a um verdadeiro desnimo e falta de perspectiva de seu comprometimento
com o processo educacional e com sua realizao profissional. A realidade vivenciada impe-lhes um
processo de proletarizao do magistrio, que orienta a aproximao dos interesses desta categoria
profissional aos interesses da classe operria, visto que, obriga-os a se localizar simultaneamente em duas
classes sociais, ou seja, partilhar interesses da pequena burguesia, mas, devido a crise fiscal de nossos
Estados, enfrentar duras condies de trabalho (...) que os identificam com o que vive a classe operria.
(FERREIRA, 1998, p. 04)
Desde 1971, a Educao Fsica era reconhecida nacionalmente como atividade escolar regular nos
currculos dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino. Como podemos observar, a
obrigatoriedade do ensino da Educao Fsica determinada pela antiga LDB contemplava todos os graus do
ento sistema de ensino e era normatizada pelo decreto 69.450/71 de 1/11/71 (VAGO, 1997). Atualmente, com
a nova LDB 9394/96, em seu artigo 26, esta obrigatoriedade foi reduzida educao bsica que encontra-se
constituda de trs etapas: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, deixando de ser componente
curricular obrigatrio da educao superior e passa a ser facultativa nos cursos noturnos.
Esta legislao tem uma influncia direta no processo de formao profissional das professorandas(as)
que iro atuar junto a estas etapas. neste sentido que manifestamos uma preocupao junto aos cursos de
Normal que preparam profissionais para atuar junto a educao infantil e a parte do ensino fundamental,
principalmente quando acreditamos que o contexto da educao e educao fsica em sua construo histrica
recebe influncias de diferentes correntes e movimentos sociais
Como nos afirmam SOUSA e VAGO apud Brito (1997), a dcada de 80 foi uma etapa de
questionamentos das influncias mdicas e militares na educao fsica, fazendo-a portadora de idias
prticas de higienizao e disciplinarizao dos corpos, reflexes que levaram at ao questionamento da
prpria existncia da educao Fsica como componente curricular.
O processo de insero curricular da educao fsica ocorre, especificamente, na primeira etapa da
educao bsica, a educao infantil, destinada a crianas at seis anos de idade, podendo se realizar em
creches e pr-escolas. Um avano para o ensino da Educao Fsica, quando conquistamos um espao onde
podemos possibilitar s crianas, o acesso s diferentes culturas de movimento. No entanto, entendemos que o
fato de estar prevista em lei, no garantia para a sua insero curricular efetiva nesta etapa da vida destes
sujeitos, principalmente, quando isto depende tambm, das condies objetivas de trabalho dos diferentes
locais, que bem sabemos, so precrias, principalmente quando se trata de instituies pblicas; e ainda, da
formao dos profissionais que atuam junto a estas instituies.
Fato este que fica muito evidente quando, em escolas pblicas, por muitas vezes, as crianas so
privadas de um espao onde possam vivenciar diferentes experincias de movimento de forma orientada e que
venha a contribuir para sua formao enquanto sujeito. Primeiramente pela insegurana dos(as)
professores(as) no trato com este conhecimento e, segundo, em desempenhar um papel neste sentido. Pontos
estes que so frutos de uma formao profissional insuficiente, por vezes, desvinculada do contexto da prtica
social, ou ainda, ausente de reflexes em torno das necessidades de um trabalho integrado.
Atualmente, as aes educacionais no estado do Rio de Janeiro, encontram-se orientadas pela Nova
LDB e os Parmetros Curriculares Nacionais.
Alm disso, como podemos observar, a legislao atual permite uma abertura para as escolas no sentido
de elaborarem sua proposta pedaggica. Neste sentido, a discusso referente a formao profissional no tem
sua nfase somente em reflexes tericas, mas tambm, nas possibilidades de ao concreta de professores
de Educao/ Educao Fsica que aproveitam os conflitos e as contradies, presentes na prpria lei e na
278
prtica social, para possibilitar reflexes e discusses, no sentido de desenvolver competncias de ao em

seus educandos, a fim de que este, possam intervir e transformar a realidade que os cerca.
Contribuies da escola para com o processo de formao profissional
Assim como a maioria das escolas que tem mais trs dcadas de vida, o Colgio Estadual Baro de
Mau teve a sua orientao voltada para a preparao de profissionais para atuar no mercado de trabalho. Por
se tratar de uma instituio que forma professores(as), no decorrer de sua histria procurou fazer o melhor
dentro das normas e regras vigentes na Legislao Educacional. Desde o decreto n. 69450, de novembro de
1971, em seu artigo 2. a Educao Fsica, desportiva e recreativa considerada e desenvolvida enquanto
uma atividade escolar regular no currculo dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino. Neste
sentido, sempre existiu uma preocupao por parte desta instituio em promover a formao destes
profissionais tambm no mbito da Educao Fsica.
No entanto, esta formao se dava de forma compartimentalizada, ou seja, no havia uma integrao do
conhecimento transmitido, mas sim, cada disciplina presente no curso de Formao de Magistrio cumpria
com o seu papel de repassar o seu contedo, na maioria das vezes, desconsiderando o fato de que a formao
do sujeito nica e se d na sua totalidade.
O Currculo da disciplina de Educao Fsica desta instituio, na sua histria, baseou-se por uma
formao direcionada s bases biolgicas do ser humano, priorizava a prtica de atividades de cunho
formativo/fsico, alm da preparao para a prtica do esporte institucionalizado, em detrimento da
necessidade de uma formao orientada prtica das futuras educadoras com crianas das sries iniciais
onde atualmente, entendemos ser necessria uma reflexo em torno do papel da Educao Fsica frente a este
contexto.
De forma geral, podemos dizer que a escola, enquanto instituio comprometida com a educao de
seus educandos e, principalmente com a formao de futuros/as professores/as, no seu passado cumpria com
sua funo de reproduzir o sistema de ensino vigente, reforando as relaes de poder, o processo de
transmisso de contedos, a compartimentalizao do saber, etc. Atualmente, preocupaes no sentido de
refletir e discutir esta prtica reprodutora tem sido enfatizadas, principalmente pelas constataes
apresentadas no prximo item desenvolvido. Questes que, para o contexto atual, comprometem a
permanncia da Educao Fsica enquanto disciplina obrigatria nos currculos escolares. Comprometimento
este que parte dos educandos que deixam de participar das aulas por estas no terem sentido/significado para
suas vidas, de forma que no motivam a sua participao por no virem ao encontro de seus interesses e
necessidades.
Obeservacoes importantes na prtica pedaggica.
Podemos compreender alguns pontos observados atualmente, no processo de formao profissional das
professorandas, que so conseqncias do processo de construo histrica da Educao Fsica neste
contexto.
Dentre estes podemos pontuar:
- Interesse dos(as) alunos(as) por "receitas" de atividades para serem reproduzidas junto s crianas
em detrimento do que Bracht et al prega onde deve existir por parte dos professores (as) uma assimilao
consciente do conhecimento, de modo que possa auxiliar o professor a pensar autonomamente.;
- Nas aes ao ministrar as aulas de Educao Fsica (chamadas de recreao por elas), apontam por
uma imitao daquilo que observaram e viveram na relao com seus prprios professores(as) de Educao
Fsica ao longo de suas carreiras discente, no verificando por muitas vezes, vestgios dos conhecimentos
apresentados e discutidos ao longo do curso.
279
- A prtica didtico-pedaggica dos(as) alunos(as), na maioria dos casos, restringe-se a atividades

ldicas tradicionais que excluem e negam a participao da criana no processo de construo da aula e
consequentemente, da cultura de movimento;
- Dificuldade em tentar aprofundar os estudos em diferentes referenciais tericos, devido a um
desinteresse e limitaes das alunas no processo de interpretao de textos, (herana de uma formao
anterior);
- Os(as) alunos(as) apresentam dificuldades para a compreenso dos mtodos e procedimentos de
ensino com o nvel de desenvolvimento dos alunos e alunas das sries iniciais e tambm com os contedos e
objetivos a serem discutidos;
- Percebem as aulas de Educao Fsica no mbito de ensino de 1 a 4 srie como sendo um momento
de descanso e/ou momento de correo de exerccios feitos pelas crianas;
- Percebem a disciplina Educao Fsica como mais uma disciplina no seu currculo e no enquanto uma
possibilidade de contribuio no sentido de ampliar as possibilidades na construo do conhecimento junto aos
seus alunos e alunas.
Refletindo possveis aes
Pensamos que um curso com pretenses para a Formao Profissional deve garantir uma formao
adequada e suficientemente de qualidade, e desenvolver um conjunto de competncias, nas professorandas
para iniciarem com um mnimo de condies pessoais de qualificao necessrias para educar, acompanhadas
pela capacidade de compreender os procedimentos de avaliao, de interagir com as crianas e por fim, de
inserir-se na cultura geral a fim de possibilitar as crianas experincias significativas de movimento.
Neste momento de transformao e de mudanas do paradigma da educao atual, a informao e a
comunicao ocupam papel fundamental neste processo. importante que estas futuras educadoras dominem
as capacidades de decodificar e interpretar as informaes, que sero de suma importncia na sua docncia.
Conhecer a realidade que nos cerca no apenas funo do socilogo, mas de todo o profissional que
possui um compromisso com a educao de sujeitos que venham a desenvolver competncias de ao
capazes de intervir na realidade que o cerca, de forma a transform-la.
Comprometidos com esta orientao para o processo de Formao Profissional, esta instituio
atualmente, tem desenvolvido um trabalho de conscientizao e comprometimento das professorandas que
atuaro junto s crianas das sries iniciais, de forma a possibilitar uma maior integrao entre o trabalho
realizado pelas diferentes disciplinas/reas. Isto concretiza-se mediante encontros pedaggicos organizados
pela Coordenao Pedaggica da instituio, onde a participao da Educao Fsica tem sido primordial.
Estabelecemos nas aulas, um processo de reflexo junto as professorandas, principalmente nos temas mais
abrangentes do cotidiano das crianas. Desenvolvemos experincias de movimento junto s professorandas
que lhes possibilitem construir sentidos/significados prprios para as diferentes situaes de movimento vividas
por elas. Refletimos a legislao vigente junto s mesmas do curso de magistrio, de forma a desenvolver um
maior comprometimento destas com o processo de construo da histria dos Cursos de Formao de
Professores e do seu papel neste processo e no processo maior de construo social.
A efetivao e regulamentao da disciplina Educao fsica na grade curricular do Curso Normal
mesmo que algumas condies no admitam a mesma, no retira do professor que atua neste curso a
responsabilidade de se preocupar com a forma como esta disciplina deve ser desenvolvida, no que se refere a
seus contedos, seus objetivos e a proposta que estar embasando seu trabalho, bem como os pressupostos
que tem orientado suas aes.
Neste sentido, apoiamos e estamos tentando desenvolver um trabalho de conscincia poltica e crtica
junto s alunas do magistrio desta instituio, por entendermos que a prtica pedaggica de qualquer
280
profissional, em qualquer rea aproxima-se do ideal no momento em que este associa o conhecimento
necessrio ao conhecimento da realidade das crianas; no negando a sua cultura de movimento em prol de
atividades j construdas em um dado momento e situao que por muitas vezes, no possuem
sentido/significados prprios para as crianas que as vivenciam.
A tarefa do profissional que atua com a Educao Fsica nas sries iniciais, dentro do nosso
entendimento, deve possibilitar experincias de movimento que permitam a mesma desenvolver sentidos
prprios de acordo com os interesses que permeiam a sua ao em determinadas situaes vivenciadas.
Assim, uma das propostas, adotadas como referencial a conhecida como Crtico-superadora, cujos
procedimentos didtico-metodolgicos tm seu ponto de partida na cultura corporal de movimento. Esta
proposta de pretenses transformadora, preconiza por parte do aluno(a), uma leitura dos dados da realidade,
interpretando-os e emitindo juzo de valor. Nela o espao da aula entendido como um espao
intencionalmente organizado para possibilitar a direo da apreenso, pelo aluno, do conhecimento especfico
da Educao Fsica e nos diversos aspectos das suas prticas na realidade social (COLETIVOS DE
AUTORES, 1992, p.20).
No entanto, por mais que a organizao do trabalho pedaggico e o trato com o conhecimento na escola
e na universidade tenda a reproduzir a organizao social e a apropriao do conhecimento desenvolvidas na
produo da vida material, considerando que a organizao do trabalho pedaggico e o trato com o
conhecimento so dimenses que materializam o currculo, torna-se importante constatarmos como tais
dimenses vm se concretizando no interior da dinmica curricular dos cursos de formao de professores,
especialmente diante das determinaes colocadas pela atual poltica educacional. (FERREIRA/NETO, 1998).
Este um compromisso que a escola assume junto ao processo de formao profissional que lhe cabe.
O autor, professor Eduardo Alexandre Dantas Veiga do Colgio Estadual Baro de Mau/ Rede Publica
Estadual R.J
BRACHT, Valter, et al. Metodologia de ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
BRITO, V.L.A de. A Educao Fsica e a Construo de uma Nova escola, na tica da LDB. In: Educao Fsica
Escolar Frente LDB e aos PCNs: Profissionais analisam renovaes, modismos e interesses. Colgio
Brasileiro de Cincias do Esporte (org), Iju: Sedigraf, 1997, p. 113-120.
FERREIRA, M. G. A Desqualificao/Requalificao do Magistrio Imposta pelo Capital e pela Resistncia dos
Docentes: uma anlise de trs propostas de educao fsica para o ensino mdio e fundamental. In:
Revista da Educao Fsica/UEM. V.9(1), Imprensa Universitria, 1998, p. 3-12.
FERREIRA, A C. P/NETO, S.V. Polticas Educacionais e Currculo de Formao de Professores de Educao
fsica: desafios e possibilidades para a organizao do trabalho pedaggico. In: Pensar a Prtica. Vol. 2, n.
1, Goinia: UFG, 1998.
FREIRE, Paulo. Na Escola que Fazemos uma Reflexo Interdisciplinar em Educao Popular. Petroplis:
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KUNZ, E. Educao Fsica, ensino e mudana. Iju: UNIJU, 1991.
__________. Transformao Didtico-pedaggica do Esporte. Iju: UNIJU, 1991
RIO DE JANEIRO (estado). Secretaria Estado de Educao. Sub-secretaria de Educao. Curso de Formao
de Professores. Rio de Janeiro, 1991.
281
SOUZA, E.S.de e VAGO, T. M. O Ensino de Educao Fsica em Face da Nova LDB. In: Educao Fsica
Escolar Frente LDB e aos PCNs: Profissionais analisam renovaes, modismos e interesses. Colgio
Brasileiro de Cincias do Esporte (org), Iju: Sedigraf, 1997, p. 121-141.
282
DIFICULDADES E POSSIBILIDADES DA EDUCAO FSICA ESCOLAR

NO ATUAL MOMENTO HISTRICO
Valter Bracht
Resumo de palestra
A idia de momento histrico merece tratamento terico j que no s existem diferentes possibilidades
de caracteriza-lo, como diferentes entendimentos da sua fora explicativa em relao s prticas sociais. Assim
sendo, sero discutidos os conceitos de modo de produo e de modernidade/ps-modernidade enquanto
construtos possveis para a caracterizao do momento histrico, procurando articular este debate com o que
enfoca relaes entre o macro e o micro-estrutural. As dificuldades e possibilidades da Educao Fsica
escolar sero discutidas a partir de uma posio construda em relao ao atual momento histrico,
diferenciando as dificuldades e possibilidades que afetam a escola como um todo e aquelas que dizem respeito
especificamente disciplina Educao Fsica. Neste ltimo sentido, a hiptese levantada a de que o modelo
de legitimao da Educao Fsica instituda pela modernidade , apresenta fortes sinais de esgotamento. Este
possvel esgotamento, est ligado, entre outros fatores, adoo pelo estado neo-liberal, de uma perspectiva
economico-pragmtica para a educao, com a adoo de lgica de quase-mercado, que tende a negar a
tradio humanista da educao. A reao corroso do papel da educao fsica para a realizao do
projeto liberal-burgus de educao, tem suscitado reaes (corporativas) no plano conservador, basicamente
em duas perspectivas: a) revitalizao, com atualizao, do discurso da promoo da sade e, b) retomada da
idia da educao fsica escolar como base da pirmide esportiva. As limitaes destas duas perspectivas
sero analisadas, bem como, a alternativa, em construo, desde uma posio progressista de Educao e
Educao Fsica, baseada na idia da mediao da cultura corporal de movimento. A expanso desta ltima
perspectiva est condicionada (e articulada) ao movimento de construo de uma alternativa a sociedade (ao
estado) neo-liberal.
O autor, professor Dr. Valter Bracht da Universidade Federal do Esprito Santo - UFES
283
POSSVEL SAIR DO/PELO ESPORTE DE RENDIMENTO PARA O

ESPORTE DA ESCOLA?
EXPERINCIAS PEDAGGICAS EM EDUCAO FSICA ESCOLAR
Carlos Henrique dos Santos Martins
Resumo: Este texto uma sntese da monografia apresentada ao final do curso de especializao em
educao fsica escolar, realizado pela Universidade Federal Fluminense em 2000/2001, onde procurei, naquela
ocasio, repensar o papel da escola na formao dos alunos e quais contribuies a educao fsica escolar
poderia apresentar para a efetivao de tal compromisso.
Assim, atravs da reflexo a respeito da construo de homem de um novo tipo, inserido em uma
sociedade igualmente em vias de transformao, torna-se necessrio construir um perfil de escola que pretenda
promover formas de educao no s inclusivas, mas que possibilitem aos alunos sua permanncia naquele
espao de experimentao, de trocas, de novos relacionamentos, descobertas e, acima de tudo, onde possa ser
feliz.
Essas aes que objetivamos ser cotidianas no espao escolar, somente podero trilhar o caminho para
sua concretizao tendo como referencial a construo do projeto poltico pedaggico. Este o norteador das
aes no s administrativas como didtico-pedaggicas. Certamente, a educao fsica como componente
curricular dever se fazer presente de forma ativa e com um planejamento integrado, onde estejam claros os
objetivos gerais propostos pelo projeto geral, mas que contemple ainda nossos anseios que vo ao encontro da
transformao e da reflexo a respeito de que tipo de aluno estamos pretendendo (in/trans) formar.
O planejamento que propus vem sendo aplicado anualmente desde 2000 como resultado de experincia
realizada a partir da proposta que estava inserida na monografia. Afinal, necessrio que haja coerncia entre
aquilo que eu propunha e o que realizo nas aulas. Alm disso, torna-se preciso verificar a aplicabilidade da
proposta assim como, atravs de sua concretizao, fazer as alteraes e ajustes peridicos.
Certamente hoje algumas mudanas j se processaram, mas o projeto mantm o seu eixo central visto
que, por se tratar de uma proposta aberta, tais alteraes so sempre bem-vindas.
A seguir, apresento o resumo do planejamento sem as alteraes que vem ocorrendo para que possamos
us-lo como ponto de partida no s para a reflexo, mas tambm para o amadurecimento das discusses a
respeito de outras possibilidades de desenvolvermos a prtica da educao fsica escolar que esteja
comprometida com a autonomia e a felicidade dos alunos. Somente no processo de avaliao que so
apresentadas propostas atualizadas, sem, contudo, estarem devidamente explicitadas, o que, certamente,
demandaria um outro texto.
A necessidade do novo
Durante esses dezoito anos em que estou atuando no ensino pblico do Municpio do Rio de Janeiro
(que continuo acreditando ser possvel), a todo instante questionava (e ainda questiono) o trabalho que vinha
realizando junto aos alunos. Sentia, por vezes, grande insatisfao com o fazer pedaggico, no s pela forma,
mas principalmente, pelo contedo. Existia um certo cansao, que muitas vezes me levava a pensar em
abandonar a profisso; mas logo depois vinha a vontade de buscar a superao, novas sadas ou outras
possibilidades de dizer as coisas aos alunos.
284
Essas angstias me impulsionaram a procurar um espao onde pudesse repensar a educao fsica
escolar. Atravs de informaes, fui levado a procurar a Universidade Federal Fluminense que, pela seriedade
de seus cursos, permitiu-me alcanar meu objetivo.
Esse exerccio do pensamento levou-me a refletir a respeito do tipo de homem que creio ser possvel
formar a partir de uma educao ocupada com a incluso de todos. Alm disso, refletir sobre uma sociedade
composta de homens capazes de lutar para que todos tenham acesso aos bens materiais e imateriais
disponveis, de modo que ningum seja excludo do processo de consolidao da cidadania.
Nesse contexto, aponto a escola como espao de discusso das determinantes sociais, exerccio da
cidadania e local de mltiplas possibilidades, onde cada um possa sentir prazer em estar e todos tenham o
direito de permanecer.
A discusso travada no mbito escolar busca, na verdade, mostrar a cada aluno que existem caminhos,
mas que s se tornaro possveis atravs da participao de todos na construo da sociedade que
acreditamos ser possvel.
A educao fsica enquanto componente curricular deve ser capaz de contribuir para esse processo
atravs de atividades que possam ir ao encontro dos saberes dos alunos e utilizem-nos como referncia na
elaborao de um planejamento cujos objetivos e contedos tenham por finalidade a participao de todos.
Sendo assim, pertinente observar a necessidade de uma educao fsica da escola, comprometida
com a incluso e a permanncia de todos os alunos e em que os mesmos sintam-se capazes de construir o
jogo em que todos possam jogar: o jogo da vida feliz.
A partir da participao dos alunos, torna-se possvel resgatar alguns aspectos constitutivos do esporte,
tais como: a cooperao, a sociabilidade, a integrao, a auto-estima, a auto-superao, o autoconhecimento e
a autoconfiana (Barbieri,1996:16).
Nesse sentido a escola busca dar sua contribuio atravs de um projeto pedaggico que, objetivando
mudanas, possibilite a seus membros repens-la enquanto espao de exerccio da autonomia e da cidadania.
A escola inclusiva
O modelo atual nos aponta para uma escola que est atrelada ao poder central, cuja orientao poltica
est pautada num contexto neoliberal e cujas polticas visam retirar do Estado as responsabilidades com as
questes sociais. Silva (1994) comenta que a educao possui papel estratgico no neoliberalismo, na medida
em que est sendo direcionada para servir aos propsitos empresariais e industriais (p.12). O autor nos
mostra, ainda, que esse direcionamento possui dois aspectos considerveis que so: atrelar a educao
institucionalizada aos objetivos estreitos de preparao para o local de trabalho e viabilizar que as escolas
preparem melhor seus alunos para a competitividade do mercado nacional e internacional. uma escola,
enfim, que estimula a competio, a excelncia, a excluso e no garante a permanncia, uma vez que no
existe aplicabilidade social naquilo que ela oferece, mas "valoriza uma educao geral para formar
trabalhadores com capacidade de abstrao, polivalentes, flexveis, criativos e ficam subordinados lgica do
mercado, do capital e, portanto da diferenciao, segmentao e excluso" (Frigotto,1994:42).
Acreditamos que se deva oferecer educao de qualidade em que sejam considerados "aspectos
sociais, polticos, culturais, antropolgicos e psicolgicos [...] que concorrem para a formao do aluno" e,
assim garantir que "o processo de escolarizao possa passar, de fato, a colaborar para a atuao autnoma
dos alunos, na construo de uma sociedade democrtica" (PCN:37).
Vale lembrar que "a escola no muda a sociedade, mas pode, [...] articulada com esta, "constituir-se
no apenas como espao de reproduo, mas tambm como espao de transformao" (idem:23). Dentro
dessa perspectiva, a escola deve preocupar-se em conhecer o que a sociedade e a comunidade esperam dela,
e a mesma assuma o seu papel no processo de transformao, contribuindo para "desbloquear os mecanismos
285
de excluso que, ao mesmo tempo em que deixam margem das condies mnimas de vida [...] mais da
metade da populao, congelam ou retardam o prprio progresso tcnico" (Frigotto,1994:69).
preciso perceber que a escola no est isolada, uma vez que pretende trabalhar com a educao de
indivduos e isso, por natureza, torna-se um processo poltico-social, uma vez que "a questo da democracia
se apresenta para a escola assim como se apresenta para a sociedade" (PCN:23). Alm disso, devemos
observar quais contribuies aquela pode prestar populao, quais necessidades pode vir a suprir e buscar
mecanismos conjuntos que garantam a presena da comunidade no ambiente escolar.
Acreditamos que somente atravs de uma educao transformadora, comprometida com a
democratizao do conhecimento, entendida aqui como direito de "ter acesso aos conhecimentos
indispensveis para a construo de sua cidadania" (idem:9), atravs da apropriao de contedos que
possibilitem uma viso crtica da realidade e que possam ser utilizados como instrumentos para refletir e
mudar a prpria vida do aluno" (ibidem:24), que a escola poder cumprir seu papel na luta pela construo
de um projeto social possvel e igual para todos.
A escola deve ser um local de socializao, onde sejam possveis as trocas de experincias e que
auxilie ao aluno a desenvolver todas as suas potencialidades atravs do acesso aos conhecimentos tcnicos e
cientficos que permitam sua insero no mercado de trabalho; isso sem perder de vista as questes
humanistas. Nesse sentido, ela deve ser ainda um espao para o exerccio pleno da cidadania, da autonomia
intelectual e da formao tica no sentido pleno, permitindo segundo Manacorda, citado por Frigotto,
o chegar histrico do homem a uma totalidade de capacidades e ao mesmo tempo, a
uma totalidade de capacidades de consumo e gozo em que se deve considerar
sobretudo o usufruir dos bens espirituais (plano cultural e intelectual) alm dos
materiais. (1994:69)
A escola no existe por si s, mas composta por um grupo de pessoas que desempenham funes
primordiais na concretizao da democracia e do exerccio da cidadania, e que esto envolvidas nesse
exerccio, atravs das situaes e relaes estabelecidas nesse convvio. No deve ser "apenas um lugar de
reproduo de relaes de trabalho alienadas e alienantes, mas um lugar de possibilidades de construo de
relaes de autonomia, de criao e recriao [...]" (PCN:32).
Nesse contexto esto inseridos os professores que, como cidados, devem desenvolver suas
capacidades pessoais e profissionais, alm de ocupar seu papel primordial de "participante do processo de
construo da cidadania, de reconhecimento de seus direitos e deveres, de valorizao profissional" (idem:31).
Estes devem saber, dentre outras coisas, que no adianta oferecer apenas aquilo que eles sabem, mas
construir o conhecimento a partir tambm das necessidades do aluno, aproveitar sua bagagem de informaes.
Segundo Gadotti (2000), o professor deve ser um mediador do conhecimento, sensvel e crtico,
aprendiz permanente, um orientador, um cooperador curioso e, sobretudo um cidado (JB, Caderno
Educao).
O projeto pedaggico: Um exerccio poltico
O que o projeto pedaggico objetiva organizar e preparar os diversos setores da escola para juntos se
lanarem na batalha pela mudana de alguns pontos e introduo de outros, fundamentais para o exerccio da
transformao do espao escolar em uma unidade com maior grau de autonomia e que todos possam estar
comprometidos em atingir as metas propostas (idem:11).
A partir da implantao do projeto, ser importante mostrar a cada um que o mesmo no ser possvel
sem o comprometimento de todos, professores, funcionrios, direo, alunos, responsveis e comunidade.
Para cada setor deve ficar claro qual o papel a ser desempenhado na construo de um espao de
286
convivncia e trocas de experincias a fim de que todos possam se envolver em atividades voltadas para o
bem estar da sua comunidade, desenvolvendo projetos que repercutam dentro e fora da escola (ibidem:33).
Faz-se necessria a reviso e rediscusso dos contedos a serem trabalhados em cada componente
curricular. possvel pensar numa forma de planejamento onde as disciplinas se articulem e a
interdisciplinaridade acontea de fato, uma vez que, para Frigotto, esta uma caracterstica da realidade social
e torna-se urgente a relao dessa realidade com a escola.
Ao discutir a relao da escola com a realidade social, Frigotto (1994) indica que desnecessria a
criao de disciplinas a cada problema que venha a surgir, sob pena de instaurar um processo de disperso e
indisciplina intelectual. Nesse contexto, ao propor a idia de ncleos unitrios dos campos de conhecimento,
ele destaca, como exigncia para a sua organizao e identificao, um trabalho de natureza interdisciplinar
(p.75). No h mais espao para a educao bancria que Paulo Freire sempre criticou e continua apontando
como um dos grandes males da educao.
A educao fsica da escola
Dentro da proposta que possibilite a incluso de todos, a educao fsica precisa assumir seu papel
fundamental no processo de transformao social que sonhamos ser possvel. preciso pensar naquilo que
acontece no cotidiano escolar para que as aulas de educao fsica sejam vistas sob diversos enfoques, que
vo desde mero passatempo, controle de energias, at espao reservado para treinamento visando a
competio. Devemos observar que tipo de educao fsica ensinada hoje nas escolas e que contribuies a
mesma tem trazido para a transformao do aluno e da escola ou se a prtica pedaggica tem perpetuado a
reproduo do modelo social excludente. Estamos, ainda, atrelados, na maioria dos casos, a uma
fase da histria em que o rendimento, a seleo dos mais habilidosos, o fim justificando
os meios est mais presente no contexto da educao fsica na escola. Os
procedimentos empregados so extremamente diretivos, o papel do professor
bastante centralizador e a prtica uma repetio mecnica dos movimentos esportivos
(Darido,1999:16).
De maneira geral, a educao fsica vista como uma disciplina cujos contedos so compostos por
diversos esportes que sero ensinados ao longo da vida escolar e que, ao final, permitiro ao aluno a prtica
regular daquele que maior interesse despertar.
Segundo Dalio, citado por Darido: A formao profissional eminentemente esportiva ocorrida nas
dcadas de 70 e 80 (eu acrescentaria a de 90) homogeniza o grupo (professores de educao fsica) na
medida em que passa a eles uma determinada viso a respeito de educao fsica, balizada pelo esporte
(Darido, idem: 31).
Essa viso, no s empobrece como reduz as aulas a meros espaos de treinamento por repetio,
ensaio e erro. O professor muitas vezes visto como aquele que no est inserido no processo educacional,
mas como o treinador que, dentro da sua formao acadmica, apenas aprendeu uma grande quantidade de
exerccios capazes de treinar os fundamentos de cada desporto e os repete nas suas aulas pelo resto de sua
vida profissional. Quero ressaltar, com certa tristeza, que essa viso algumas vezes acaba transformando-se
numa constatao.
Apesar de apontar o esporte de rendimento como excludente para uma parcela dos alunos e alienador
para todos, acreditamos que seja possvel modificar a viso que se tem da educao fsica a partir desse
mesmo esporte. O que preciso discutir de que esportes estamos falando, para que tipo de rendimento e
quais os contedos que possam ser trabalhados em cada um deles. exatamente essa questo que levantarei
posteriormente quando da apresentao do planejamento de educao fsica.
287
Vivemos um momento crtico na sociedade e na educao fsica onde as prticas culturais neoliberais
contribuem sobremaneira para perpetuar o padro vigente, pautado no individualismo, em que palavras como
companheirismo, solidariedade, grupo, no fazem tanto sentido, onde o prazer gratuito, espontneo est cada
vez mais difcil (idem,1995). a sociedade do aqui e j, do eu primeiro. a educao fsica do melhor, do
mais belo. Como tudo nela descartvel, os sentimentos tambm o so, tal qual uma garrafa de plstico: so
simplesmente trocados.
Dentro desse quadro resta a ns ficarmos atentos s transformaes sociais que esto ocorrendo e nos
posicionarmos criticamente para definir qual o nosso papel na sociedade e na escola.
Cremos numa educao que tenha a atividade fsica como um dos pontos de sustentao na luta pela
transformao social. No importa somente que formas de atividades, mas quais seus significados no processo
educacional e de que maneiras a disciplina contribuir na formao do cidado.
O planejamento: caminho para a transformao
No dia em que o homem
inteligente e efetivamente livre, o
ser uma aferio exclusiva
superao com a ajuda do
condio de solidrio e no de
(Tvola,1996:31)
se tornar
esporte vai
da autooutro, na
adversrio.
Dentro dessa perspectiva, estou sugerindo os contedos a partir do esporte, pois o que tenho de
concreto na realidade dos alunos. Pretendo, a partir deste, relacionar contedos que priorizem a participao
de todos nas aulas de educao fsica e, ento, incentivar que cada um sinta prazer em relacionar-se com o
outro e assim veja a escola como um lugar onde seja possvel ser feliz.
Creio ser possvel trabalhar a partir dos esportes numa concepo crtico-emancipatria, atravs da
incluso de contedos de carter terico-prtico que, alm de tornar o fenmeno esportivo transparente,
permite ao aluno organizar a sua realidade de esporte, movimento e jogos de acordo com suas possibilidades e
necessidades (Kunz, 2000:36). De acordo com o autor, o esporte deve ser praticado na escola para que possa
ser compreendido e assim tambm justificar o porqu da educao fsica na escola.
Kunz considera que alm de outros, dois aspectos devam ser levados em conta nesse processo:
A interao social, no processo coletivo, dever ser tematizada enquanto objetivo e
A linguagem no s a verbal, como a corporal, como possibilidade de dilogo com o mundo e, por
conseguinte como possibilidade de interao dos sujeitos do processo ensino-aprendizagem.
Segundo ele, atravs desses dois aspectos o conhecimento (tcnico, cultural e social) do esporte
compreendido sem ser imposto, partindo da vivncia dos participantes, suas formas de relacionamento social e
os contedos informativos.
A partir dos conhecimentos dos alunos queremos situar esses esportes no contexto social, propor a
desconstruo dos mesmos, transformando-os em esportes (no seu conceito amplo) que todos possam jogar e
tenham prazer em reconstruir os esportes que lhes for possvel, e assim,
evoluir atravs da construo do mundo, da criatividade, da organizao de
sociedades justas, igualitrias e fraternas que no necessitem do impulso da
competio para obterem a fora do trabalho e a disposio necessrias ao avano e
evoluo (Tvola,1996:33).
Buscamos, ainda, introduzir os conceitos fundamentais dos jogos cooperativos como forma de
apresentar uma educao fsica voltada para a cooperao e o companheirismo, onde os participantes jogam
com o outro e no contra o outro (Brotto,1996).
288
Essa escolha justificada nas palavras de Orlick, citado por Brotto, segundo o qual
a diferena principal entre jogos cooperativos e competitivos que nos jogos
cooperativos todo mundo coopera, todos ganham. Tais jogos eliminam o medo do
fracasso e o sentimento de fracasso. Eles tambm reforam a confiana em si mesmo,
como uma pessoa digna e de valor. Na maioria dos jogos competitivos este reforo
deixado ao acaso ou concebido apenas a um vencedor (idem:39).
Inicialmente, os contedos propostos so os mesmos dos esportes praticados na escola, ou seja:
Voleibol, Basquetebol, Handebol e Futsal. Atravs da prtica dos esportes ditos convencionais quero buscar
sadas para a participao de todos a partir de perguntas e questes levantadas pelo grupo.
A cada pergunta elaborada avaliada a possibilidade de mudana, no sentido de atender os objetivos
propostos pelo/para o grupo naquela aula, assim como aos objetivos do planejamento.
Dentro desse entendimento, no pensamos num planejamento fechado, mas na possibilidade de, a cada
aula, introduzir uma pergunta geradora de investigaes e mudanas na forma de conduzir e jogar cada
esporte. Os alunos traro, a cada aula, perguntas e propostas a respeito de novas maneiras de praticar o
esporte no qual todos possam participar.
Ao estar inserido no processo, sempre que houver possibilidade e/ou necessidade, estaremos
introduzindo outras formas de jogar, a partir dos jogos cooperativos. Podemos apresentar alguns exemplos de
atividades que podero ser desenvolvidas nas aulas:
FUTSAL - futpar, mo-p, futsal gigante, futsal relmpago, futsal com troca de lado.
BASQUETEBOL - basquete de cinco, basquete de seis, basquete amigo, troca de equipes, bola na
torre, jogo dos dez passes, bola por todos, cestas alternadas.
VOLEIBOL - vlei de seis, vlei bolo, vlei gigante, vlei mascarado, volenol, vlei mvel, vlei de
nove.
HANDEBOL - handebol de seis, handebol gigante, handebol por zona, handedupla, handebol com troca
de equipes, handebol com bola por todos, handebol com gol alternado, queimado japons.
As atividades acima sero apresentadas de acordo com a necessidade de responder a determinadas
questes que venham a ser levantadas na aula. Dentre essas questes, apresentamos alguns exemplos que
podero surgir durante as aulas e podem ser importantes para a discusso e a problematizao do papel do
esporte nas aulas e suas variveis, no sentido de contribuir para o alcance de trs competncias apresentadas
por Kunz (2000), quais sejam:
Competncia Objetiva conhecimentos, informaes, destrezas, tcnicas e estratgias que qualifiquem
o aluno a agir no mundo do trabalho, na profisso, no tempo livre e no esporte dentro de suas possibilidades
individuais;
Competncia Social aquisio de conhecimentos e esclarecimentos para entender os problemas e
contradies das relaes socioculturais, os papis que cada um assume nesse contexto e a preparao para
assumir esses papis a partir de um agir solidrio e cooperativo em que existam reflexo e comunicao;
Competncia Comunicativa segundo o autor possui papel decisivo dentro do desenvolvimento da
competncia educacional critico-emancipatria uma vez que saber se comunicar e entender a comunicao
dos outros um processo reflexivo e desencadeia iniciativas do pensamento crtico (p.41).
Para Kunz, essa competncia est presente na linguagem dos movimentos, que importante para a
compreenso do jogo, mas deve, principalmente, estar na linguagem verbal que, segundo ele, o veculo de
entendimento e solues de possveis problemas sociais e culturais identificados na prtica.
289
De acordo com o autor, ao falar de suas experincias e entendimento do mundo dos esportes, o aluno
alm de interpret-los melhor, aprende a construir seu prprio discurso com chances de expressar suas idias,
intenes e sentimentos. Inicia-se, assim, o processo de aprender a ler, interpretar e criticar o esporte numa
perspectiva sociocultural.
Para nortear as aulas na direo dos objetivos acima, proponho algumas questes fundamentais que
auxiliaro na efetivao do planejamento:
O que sabemos jogar? Por que jogamos assim?
De que maneiras sabemos jogar? De quantas formas sabemos jogar? De quantas maneiras podemos
jogar?
Para que servem as regras? Podemos mudar as regras? Quais? Quantas regras podemos criar?
A essa altura poderemos avaliar o processo e olhar o incio do ano letivo para perguntar:
O que estamos jogando? esporte ou jogo? Existe diferena?
O que podemos praticar: o esporte ou o jogo? O esporte e o jogo?
Todos podem jogar? Pequenos grupos? Grandes grupos?
Podemos mudar as regras e/ou as equipes de maneira que todos participem? Como?
Quando eu ganho bom? E quando eu perco? possvel jogar sem que haja perdedor? Como jogar de
maneira que todos ganhem?
O que eu sinto ao jogar?
possvel jogar sem placar, sem contagem?
A estratgia responder a essas perguntas a partir da prtica esportiva, ao longo do perodo letivo.
Obviamente, a cada aula, para cada situao/questo respondida surgiro novos questionamentos e o aluno
ser estimulado a buscar suas respostas e apresent-las ao grupo para avaliao.
Como dissemos, o tema da aula a pergunta central, que poder consumir mais de uma aula para ser
respondida, o que vai depender do envolvimento e necessidades de cada aluno e/ou turma.
Acreditamos que atravs dessa forma de apresentar o planejamento seja possvel aos educadores,
fortalecer nosso papel no para agir sobre o educando, mas para perceber que tipo de valor pedaggico as
prticas pedaggicas esto construindo (Santin,1996:61).
Avaliao
A avaliao que propomos, embora esteja num contexto escolar que ainda possui muitos vcios da
avaliao classificatria, meritocrtica, est voltada para facilitar a todos, professor e aluno, a serem sujeitos
capazes de dizer os rumos que poderemos seguir. Em outras palavras, que ela deixe, segundo Luckesy (2000),
de ser seletiva e excludente mas que deva ser no pontual, diagnstica e inclusiva (JB, Caderno
Educao).
O planejamento apresentado pode contribuir decisivamente para que a avaliao ocorra a todo o
momento, uma vez que o direcionamento do mesmo ser dado pelos questionamentos apresentados a cada
aula, o que permitir constante diagnstico assim como eventuais alteraes de estratgias.
Atravs das questes apresentadas, das discusses suscitadas pelas mesmas e posterior tomada de
deciso a respeito de que atividades atendero os anseios do grupo, que poderemos verificar o nvel de
compreenso e aprendizagem de cada um.
De acordo com Luckesy (idem), a avaliao est a servio de um projeto pedaggico construtivo que
olha o ser humano como um ser em construo permanente, o que nos leva a pensar a respeito da
290
importncia de juntamente com os alunos, utiliz-la como balizadora do processo, sem preocupao com o
produto final.
Nesse sentido que, alm da verificao do caminho percorrido e da direo a tomar, atravs da
avaliao realizada em conjunto, a cada aula, proponho a auto-avaliao como forma de o aluno poder
perceber-se antes, durante e ao final do perodo letivo. Afinal, se falamos em sujeitos autnomos, nada mais
justo que o aluno participe desse processo enquanto sujeito do seu prprio destino e que junto com o grupo
busque solucionar as dificuldades encontradas na aquisio e construo do conhecimento
(Gomes,1996:106).
Creio que, atravs da auto-avaliao, o aluno estar desenvolvendo a autocrtica, o respeito ao outro e a
si mesmo alm de outros valores fundamentais para a construo de sua cidadania.
Atualmente estamos buscando outras formas de avaliao atravs da produo de textos como
resultado de discusso de temas sugeridos pelos alunos. Esses assuntos so desenvolvidos a partir das
sadas culturais, da seleo e projeo de filmes de curta e longa metragem com o auxilio do vdeo-cassete. Os
passeios tm a funo de permitir a eles conhecer os espaos educadores que a cidade oferece. Com
relao aos filmes, a partir do tema proposto que fazemos a escolha de filmes onde tais questes apaream
e permitam travar o debate. Ao final de cada bimestre h produo de textos individuais onde os alunos
desenvolvem a capacidade de sntese e anlise, alm do exerccio da escrita e construo de textos.
Consideraes finais
A finalidade desse trabalho permitir a discusso a respeito de outras possibilidades de prticas
docentes da educao fsica escolar, a partir dos chamados esportes cuja prtica nas escolas est
homogeneizada e de certa forma. Esse fazer pedaggico parece ainda estar consolidado pela formao
docente que ora ainda percebemos em algumas universidades.
Nesse contexto que sugerimos a prtica escolar a partir daquilo que os alunos trazem como bagagem
esportiva. Sabemos que muito difcil romper de forma imediata com essas prticas que, de forma excludente,
deformam e limitam as potencialidades que se apresentam para o ensino da educao fsica na escola. Por
outro lado, preciso ressaltar que tornou-se lugar comum responsabilizar os professores pelo engessamento
de suas prticas docentes, voltadas para o rendimento sem, contudo, haver polticas pblicas que permitam a
atualizao desses, assim como a discusso de diferentes caminhos para a educao fsica da escola. Assim,
acreditamos que, juntamente com a organizao desse evento de renome nacional, estaremos dando a nossa
contribuio com a apresentao dessa proposta que, certamente apresentar diversas possibilidades de
adaptao de acordo com as realidades de cada profissional. Os caminhos so vrios, assim como as formas
de caminhar.
Queremos lembrar ainda que, o que propomos tem a pretenso de funcionar como possibilidade de
rompermos, num futuro prximo, com as prticas esportivas que teimam em selecionar e excluir uma enorme
parcela da populao que j nasce excluda dos direitos bsicos fundamentais para viver com o mnimo de
dignidade. possvel mudarmos de forma gradativa para contedos que contemplem a efetivao da educao
fsica da escola, tendo como eixo central a cultura corporal inserida em outras formas de culturas populares.
Essa a nossa utopia.
O autor, Carlos Henrique dos Santos Martins professor das redes municipal do Rio de Janeiro e da
FAETEC , especialista em educao fsica escolar ( UFF) e mestrando em educao pela UFF.
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292
O CONTEXTO SOCIAL E AS AES PEDAGGICAS COTIDIANAS NA

EDUCAO FSICA ESCOLAR: (IM)POSSIBILIDADES
Martha Lenora Q. Copolillo
Caminhando pelas avenidas da complexidade ...

Participar de uma mesa que tem como proposta potencializar um debate acerca da complexidade que se
impe no cotidiano das aulas de Educao Fsica na escola, para mim tarefa difcil, porm instigante.
Diante de tamanha provocao, acho fundamental para que o dilogo se estabelea, explicitar o
caminho que optei por percorrer, trazendo tona questes que considero ser relevantes e que esto
enredadas quando pretendo colocar no cerne da discusso a relao da teoria com a prtica, ou talvez dito de
outra forma, da prtica com a teoria com a prtica, no atual momento histrico.
Ao optar por um caminho, assumo como referencial terico o paradigma da complexidade
(Morin,2000) e reconheo que o caminho escolhido apenas um entre tantos possveis. Portanto, no cabem
generalizaes, no existem verdades absolutas e no trago respostas definitivas.
Segui com Morin (2000), que atravs de sua obra me indicou diferentes avenidas que conduzem ao
desafio da complexidade(p.177). Desafio, porque esses caminhos no nos levam a encontrar um mtodo,
uma frmula pronta para ser posta em prtica. Ao assumir esse desafio, me senti motivada a pensar partindo
de meus pensamentos desordenados e compreendi que o pensamento complexo comporta em seu interior um
princpio de incompletude e de incerteza(p.177).
Reconheo o carter multidimensional da realidade e, consequentemente, dos fenmenos sociais;
portanto, a complexidade no pretende esgotar a questo que est sendo estudada, at porque isso no seria
possvel, mas sim abord-la, respeitando os diversos contextos que a envolvem. Volto a Morin (2000), para
chamar ateno ao alerta que nos faz acerca de alguns mal-entendidos que circundam a complexidade,
principalmente no que consiste em confundir a complexidade com a completude(p.176). Os sujeitos que
buscam o exerccio do pensamento complexo devem abrir-se a discutibilidade e a reflexo bioantropolgica
do conhecimento, partindo do princpio que o homem um ser biolgico-sociocultural, e que os fenmenos
sociais so, ao mesmo tempo, econmicos, culturais, psicolgicos etc.(p.177). Em meio a tal complexidade,
fundamental prestar ateno ao que nos diz esse autor:
Acontece que o problema da complexidade no o da completude, mas o da
incompletude do conhecimento. Num sentido, o pensamento complexo tenta dar conta
daquilo que os tipos de pensamento mutilante se desfaz, incluindo o que eu chamo de
simplificadores e por isso ele luta, no contra a incompletude, mas contra a
mutilao(p.176).
Por isso, que para falar com os professores(as), ainda que a partir de uma temtica especfica, tornouse, para mim, imprescindvel compreender que o cenrio dessa discusso composto por mltiplos contextos
que, por sua vez, esto imbricados nas diversas dimenses da sociedade. Considero com Morin (2000),
quando nos fala sobre essa relao todo/partes, que se tornou importante para esse estudo abandonar um
tipo de explicao linear, por um tipo de explicao em movimento, circular, onde vamos das partes para o
todo, do todo para as partes para entender um fenmeno(p.182).Isso significa que para entender o todo
preciso conhecer suas partes, mas que s se pode conhecer as partes se compreendermos o todo.
Procuro falar sobre essa temtica sem olh-la do alto (Certeau,1998), ou seja sem aquele olhar
reducionista que olha mas no v, no sente, no vive, no investiga; e assim sendo, diante das dificuldades
se torna paralisador e no se abre as possibilidades de mudanas.
293
Dentro dessa lgica, parto do princpio que para pensar na escola preciso refletir sobre os fios que
puxados de mltiplos contextos tecem as tramas do seu cotidiano, e a fazem existir.
A escola na tessitura do contemporneo: local da ordem e da desordem
A escola enquanto instituio social s existe quando pensada e vivida na complexidade das relaes
que so permanentemente tecidas com o contexto sociocultural. Pensando com Certeau(1996) ... em nenhum
momento uma unidade de ensino por mais autnoma, marginal ou nova que seja, pode evitar o problema de
sua relao com o poder existente (p.137).
Vivemos numa sociedade globalizada que produz uma pobreza estrutural globalizada, politicamente
produzida por um sistema de governo neoliberal, que fomenta e ainda pior, naturaliza as desigualdades socioeconmicas no nosso pas. Segundo Santos(1996), est posto um paradoxo; os avanos das possibilidades
tcnicas que poderiam trabalhar a favor de uma sociedade mais justa e menos desigual, na verdade acabaram
por contribuir para uma impossibilidade poltica de sua concretizao. Estamos falando da globalizao como
perversidade.(Santos,2000), estamos falando do que vivemos, de uma sociedade capitalista cujo objetivo
principal produzir para acumular e concentrar a produo de bens materiais, ou seja, pautada no lucro que
faz com que o capital e, consequentemente o poder se acumule nas mos de uma minoria.
O projeto da poltica neoliberal deixa seus reflexos em todos os contextos sociais. A ausncia das
polticas pblicas pode ser vista no descompromisso do Estado em diversos setores pblicos da sociedade, o
que permite aos setores privados uma invaso e um domnio da economia, ditando normas e regras para uma
sociedade onde tudo passa ser mercadorizvel e, portanto, o mercado passa ser o centro nervoso das
polticas econmicas e sociais, tendo o consumo como elemento bsico para a manuteno desse sistema.
Essa lgica excludente que precisamos compreender para podermos lutar por transformaes; a
busca por mudanas s se torna possvel quando ampliarmos a nossa participao poltica. Enquanto cidados
no podemos perder a capacidade de nos indignar, h que se buscar estratgias de resistncias diante das
armadilhas do projeto neoliberal que tentam banalizar a misria, a fome, o desemprego, o crescimento da
violncia, o trabalho infantil e a atual situao em que se encontram a sade e a educao. H que se entender
que um projeto alternativo de sociedade, que se diferencie do cenrio atual por colocar em primeiro lugar os
seres humanos e a dignidade dos mesmos, e no a economia produtiva e o mercado, pressupe uma luta que
vai para alm da busca por uma competncia profissional, e implica numa capacitao construda, sobretudo,
atravs da participao em organismos coletivos como sindicatos, movimentos sociais, associaes cientficas
e culturais e partidos portadores de um projeto alternativo de sociedade.(Frigotto,1996).
A partir dessa realidade que devemos pensar na escola, os conflitos sociais que se configuram no
cotidiano dessa instituio no desceram do cu de pra-quedas, so histricamente construdos. No entanto,
a histria se constri e se reconstri cotidianamente, mediada por sujeitos que a produzem e so ao mesmo
tempo produtos dela. Ns educadores somos sujeitos do mundo e, com nosso inconformismo e a nossa
rebeldia, temos que olhar, viver, sentir a escola como sendo um local onde se mantm viva a luta pelos direitos
cidadania e o sonho de uma vida digna e mais solidria para os at ento excludos.
Para aqueles(as) que querem contribuir para um projeto poltico-pedaggico emancipatrio a escola tem
que ser vista como uma arena de lutas polticas (Moreira,1998), e torna-se necessrio e urgente enfrentarmos
o desafio de fazer com que essa instituio assuma integralmente suas conexes com a dimenso vida e, que
o conhecimento se transforme numa prtica social. Concordo com Santos(1996), quando nos fala da educao
para o inconformismo, a partir de uma prtica pedaggica que se recusa a trivializao do sofrimento, da
opresso e da banalizao da misria.
O campo educativo deve ser um espao de conflitos sociais, ticos, estticos, raciais, etc., para que o
ambiente escolar se torne um espao de opes e com isso abra mltiplas possibilidades; e, ns profissionais
da educao, orgulhosos da nossa condio de educadores, possamos fazer mais do que mediar contedos,
294
pois estaremos brigando por uma prtica docente compromissada com a promoo de mudanas no nosso
contexto scio-histrico. Enfim, ou melhor dizendo, sem fim, por uma prtica educativa inclusiva e promotora da
vida e do ser humano.
Os professores(as) de educao fsica e as t ticas do cotidiano: alguns caminhos
possveis
A opo de comear esse texto por uma reflexo crtica do atual momento histrico e da escola inserida
nesse contexto, foi uma opo poltica, por pensar com Freire(1996), que todo ato educativo um ato poltico,
e que a educao tanto pode estar a servio da dominao e reproduo social, quanto pode ser
emancipadora.
No entanto, esse caminho nada tem a ver com um discurso de desqualificao da categoria docente. Ao
longo da minha trajetria pessoal/profissional, desde os tempos de professora no espao escolar at os dias de
hoje puxo os fios que vo me ajudando a tecer uma tapearia que de diversas formas vem me mostrando que
os(as) professores(as), apesar das desvalorizaes que sofrem tanto do ponto de vista financeiro, quanto do
ponto de vista do reconhecimento e importncia das mltiplas possibilidades de trabalho dessa categoria no
ambiente escolar, esto interessados em buscar espaos para refletirem, discutirem sobre suas prticas e em
dar continuidade aos seus processos de formao. Prova disso, o Curso de Especializao em Educao
Fsica Escolar do Departamento de Educao Fsica, que se encontra caminho da sua dcima terceira
edio.
A oportunidade que tenho em trabalhar no referido curso enriquece o meu processo de formao
cotidianamente. Nas relaes de trocas das nossas aes/reflexes e das experincias vividas, potencializa-se
um espao de relaes dialgicas onde compartilhamos nossas dvidas, dificuldades, os impasses e tambm
os saberes, as criaes e as alternativas que se produzem no cotidiano escolar e que apesar do institudo
fazem a escola acontecer. Esses docentes criam, inventam e dessa forma, movidos por uma sensibilidade e
pelo desejo de resistir e buscar uma prtica pedaggica mais conseqente, produzem novas maneiras de
fazer. o que Certeau(1998), em sua obra A inveno do cotidiano, vem chamar de tticas , que so
movimentos, indicativas de resistncias dos atores sociais que do vida ao cotidiano escolar. Esse cotidiano de
que falo, o lugar praticado, o dia-adia que se tece e se retece escapando de mesmices e de banalizadas
repeties para se mostrar a todo momento novo e surpreendente.
Pois apesar do cenrio inicialmente configurado produzido pelo discurso oficial e por quem faz
polticas pblicas educacionais, pensando na escola de forma reducionista e homognea, as marcas
cotidiano so as imprevisibilidades. Dos imprevistos e das incertezas vo brotando as diversidades,
heterogeneidades e apontando que no possvel dar conta da complexidade das relaes e tramas que
tecem no cotidiano escolar. E, ainda que aqueles que ocupam o lugar de dominantes nessa estrutura
classes que se configura na nossa sociedade, se pensem onipotentes, mas no o so.
as
do
as
se
de
Tendo como ponto de partida a insero da Educao Fsica com a Sociologia, Betti(2001) nos fala
sobre novas e velhas questes; ao discorrer sobre velhas questes, como as que ligam diferentes correntes de
pensamentos acerca da Educao Fsica escolar s possibilidades de transformaes sociais, nos diz:
H, ainda que considerar o contexto histrico atual; em tempos de globalizao e
neoliberalismo paira um certo ceticismo no ar quanto s possibilidades de promover as
transformaes propostas na dcada de 80, em geral ligadas superao do
capitalismo. A inrcia , contudo, a pior opo. preciso prosseguir por caminhos mais
criativos (p,158.)
Nesse sentido, nos remete ao que Moreira(1998) fala do professor/a como pesquisador/a em ao,
como sendo aquele/a que refletindo sobre sua prtica, produz conhecimento, para reformul-la, com vistas a
trabalhar como um intelectual transformador. Esse professor/a o perfil do profissional que se coaduna com
295
uma proposta que contemple, por exemplo os princpios da incluso e da diversidade, como a abordagem
sociocultural da Educao Fsica escolar , de que nos fala Betti(op. cit.).
Quando visualizamos algumas pistas e apontamos alguns caminhos possveis, estamos tambm fazendo
nossas opes, compactuando com alguns e nos afastando de outros, mas se assim fazemos, porque
acreditamos que essas escolhas so possveis; contudo, no quero trazer para essa discusso um olhar
simplificador. Sabemos da complexidade que enfrentamos ao nos depararmos com a problemtica histricosociocultural, na qual a educao se insere, que passa pelo descaso e a omisso dos nossos governantes e
chega ao nosso cotidiano, evidenciada nas precrias condies de trabalho, na baixa remunerao dos
docentes, na falta de uma poltica pblica de educao de qualidade...
Essas reflexes esto enredadas em tantas outras que sugerem, instaladas nessa rede de
complexidades, devo aqui salientar que preciso, ainda pensar alm...Qualquer proposta que traga um outro
olhar, sentir, pensar acerca dessa relao prtica/teoria/prtica no cotidiano das aulas de Educao Fsica nas
escolas e suas conseqentes possibilidades de transformaes, perpassa, tambm, por uma ampliao dessas
discusses no que tange aos processos de formao dos docentes desse rea, de um novo currculo, da
diversificao de estratgias pedaggicas, da incluso de novos contedos... Mas, apesar do caminho ser
longo, no uma utopia. preciso sonhar, lutar, trabalhar muito e, sobretudo acreditar que possvel.
A autora, Professora Ms. Martha Copolillo docente do Departamento de Educao Fsica e Desportos
da UFF.
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Record, 2000.
297
PROFESSOR DE EDUCAO FSICA: UM SER NO MUNDO

Maneca da Cruz
Nosso Tempo
Este tempo de partido,
Tempo de homens perdidos.
Em vo percorremos volumes,
Viajamos e nos colorimos.
A hora prescindida
esmigalha-se em p na rua.
Os homens pedem carne. Fogo. Sapatos.
As leis no bastam.
Os lrios no nascem da lei.
Meu nome tumulto,
e escreve-se na pedra.
Carlos Drummond de Andrade
Estamos aqui discutindo O Contexto social e as aes pedaggicas cotidianas na Educao Fsica
Escolar: (im)possibilidades. Isso ocorre depois de termos debatido, neste Encontro, as dificuldades e
possibilidades da Educao Fsica Escolar; as propostas pedaggicas para a rea e ainda tendo pensado a
Educao Fsica nos cursos de formao de professores. Agora nos cabe, portanto, considerando o
conhecimento produzido nestes dois dias pelo conjunto dos participantes do VII EnFEFE, produzir uma reflexo
sobre a nossa condio de Professores de Educao Fsica. Em alguns casos, sobre a condio de futuros
professores.
Dando incio essa conversa, a primeira idia que me ocorre justamente falar de ao. Isso nos
remete a um brevssimo mergulho na complexidade de nossa existncia. Pensando inicialmente em nossa
condio humana, comeo reafirmando aqui nossa igualdade, nos seguintes termos: somos, enquanto espcie
humana, todos possuidores de uma mesma condio, qual seja aquela que nos garante uma dada
singularidade. Em outras palavras, somos todos iguais porque somos todos diferentes.
Julgo importante explicitar essa noo da diferena como sendo, possivelmente, o nico trao
definidor de uma chamada natureza humana para contrapor idia de natureza que tentam nos empurrar
como definidora de nossas vidas e, por conseqncia, definidora tambm de nossa condio social. Essa
natureza seria capaz de definir a priori, s vezes mesmo antes de nos tornarmos humanos, o nosso lugar no
mundo.
Considero importante essa reflexo porque h uma constante campanha tentando nos fazer acreditar
que o mundo do jeito que em virtude de uma dada natureza humana. H tambm na sociedade uma
manifesta inteno de nos fazer crer que tudo de ruim que um ser humano comete, uma desumanidade,
como se fosse possvel atribuir as mazelas do mundo natureza, ou ainda, alguma entidade externa
prpria humanidade. Pensando dessa maneira podemos ser levados a nos despir de nossa condio humana e
assumirmos uma postura de meros passantes por esta existncia, o que convenhamos muito pouco diante
das possibilidades que se colocam nossa disposio durante toda a nossa vida. Uma delas, a de nos
assumirmos plenamente enquanto agentes das mudanas urgentes, necessrias e plenamente realizveis,
desde que assumamos no todo a nossa condio humana e localizemos na prpria humanidade as
(im)possibilidades de transformao do mundo. Essa compreenso nos remete a pensar sobre a nossa
condio de agentes culturais, seres produtores e ao mesmo tempo produto das culturas.
298
Sendo possuidores e conhecedores da condio anunciada h pouco estaremos bem encaminhados

para encontrarmos as respostas aos problemas do nosso dia-a-dia. Problemas como: falta de solidariedade,
violncia, trfico de drogas, corrupo, insegurana, guerras, produo de armas, estresse, ausncia de
sensibilidade, fome, abundncia de gros, misria, opulncia, pobreza, riqueza, erotismo precoce, falta de
amor, falta de prazeres, excesso de trabalho, falta de lazer, entre outros.
Esse conjunto de problemas frutos da ao humana afeta, embora s vezes possa passar
despercebido por muitos, o nosso fazer pedaggico. Afeta os nossos relacionamentos na escola, na famlia, na
sociedade. A quem, seno a ns mesmos enquanto agrupamento humano ciente de que podemos ser a
mudana ou a conservao dessa realidade, cabe a ao para melhorar o mundo? Ou vamos aceitar que ainda
continuem nos vendendo impunemente a idia da naturalidade dos fatos sociais e das misrias humanas?
O que podemos fazer, enquanto professores de Educao Fsica, para contribuir para a felicidade das
pessoas? Essa pergunta, formulada por um colega h mais de uma dcada, continua a perseguir-me, como
que a exigir aes dirias e concretas. Ela surge pr mim como a utopia, ou, no dizer de Eduardo Galeano,
como o horizonte que nos faz sempre caminhar no seu encalo. Achar respostas pr essa pergunta tem me
feito pensar, dia aps dia, a respeito do que tenho feito em minhas aulas, tambm sobre o que no fiz ou
deveria ter feito. Sinto-me tambm pressionado a responder, a mim mesmo, qual tem sido minha ao na
escola e ainda, qual tem sido minha ao na sociedade.
Se eu sei que a sociedade injusta em que vivemos fruto da organizao humana e no da natureza,
portanto compartilho da idia que a humanidade pode optar por diferentes formas de organizao, cabe a mim
fazer as escolhas que possibilitem a mim contribuir para um mundo melhor. Aqui fao questo de frisar a ao
individual porque essa uma deciso ntima, que cabe a cada pessoa fazer diante dos argumentos expostos
pela histria e pela realidade atual, a qual ainda no conseguimos perceber como histria, posto que estamos
imersos no aqui e agora.
Na escola, agente e paciente da realidade, nossa ao pode ser desdobrada em pelo menos dois
momentos: nas aulas e fora das aulas. Podemos transportar para as nossas aulas a reflexo que Rubem Alves
coloca em relao escola: enquanto professores, queremos ser asas ou gaiolas? Como vivemos nossas
aulas? Que significados estamos atribuindo para esse espao que marca a vida da maioria de nossos alunos?
Valores como autonomia, solidariedade, democracia, respeito, dignidade, liberdade, esto presentes nesse
espao que nosso de professores e alunos ou j nos convertemos ao conformismo e abandonamos
nossa herica resistncia diante da avalanche de polticas desanimadoras implementadas pela imensa maioria
dos que nos governaram ao longo desses 503 anos de dominao?
Sendo resistncia a resposta, timo! Somos companheiros, somos milhes de companheiros que se
unificam no dia-a-dia do fazer pedaggico. Ainda que no nos conheamos a todos, sabemos que pelo mundo
a fora nos encontramos na realizao de cada professor que solidifica sua ao pedaggica nos valores h
pouco referidos. Hoje muito mais fcil de comprovar essa afirmao, visto que as trocas de informaes se
fazem em maior nmero e em maior velocidade.
Agora, se a resposta conformismo, timo tambm! O positivo termos uma resposta! Ruim seria no
assumir essa situao. Ao faz-lo, abre-se a possibilidade da mudana. Surge a possibilidade de criarmos
asas. Identificar o problema o primeiro grande passo rumo sua resoluo. Portanto, se nos vemos como
gaiolas, precisamos encontrar as sadas, as chaves, e ento nos dispormos a transformar nossa aula em asas,
permitindo tambm aos nossos alunos experimentar os mais altos vos, porque quanto mais alto voamos, mais
e melhores chances temos de ver e perceber o mundo.
E fora das aulas? Participao parece-me ser a palavra-chave. No podemos de modo algum aceitar os
papis que no raras vezes so reservados para ns professores de Educao Fsica. Precisamos participar
efetivamente da vida da escola, seus conselhos, sua direo, seus problemas e solues. O sucesso de
299
nossas aulas depende do sucesso da escola no seu conjunto. Ainda que de incio possamos parecer isolados,
no podemos jamais esquecer que somos milhes mundo a fora. Talvez, em alguns casos, ainda no tenha
surgido a oportunidade do encontro, mas vale a pena perseverar e estar atento para ao menor sinal
agarrarmos as oportunidades e comearmos a construir e organizar o grupo. Criar um coletivo, fortalecer a
ao organizada e traar metas a partir das reflexes conjuntas parecem-me ser os passos que devemos
trilhar para vencer aquela sensao de impotncia que teima em se aproximar de ns a cada eventual
fracasso.
No nos basta criar asas, preciso que a escola enquanto instituio desista de ser gaiola e tambm
assuma a condio de asas. Por isso devemos lutar todos os dias no interior da escola. Talvez assim possamos
encontrar a forma de responder quela pergunta acerca da nossa participao na felicidade das pessoas.
Mas parece que ainda falta conversamos sobre um aspecto. Podemos mudar nossas aulas, mudar
nossas escolas, mas se no mudarmos ou se no tentarmos mudar a sociedade, teremos um srio limitador de
nossas boas intenes pedaggicas. S poderemos realizar plenamente nosso ideal de uma educao pblica,
gratuita, de qualidade socialmente referenciada, laica, universal, quando tivermos realizado nossa utopia de
comearmos a construir uma sociedade diferente. Aproveito aqui para resgatar uma expresso um pouco
esquecida: queremos uma sociedade sem explorados e sem exploradores. Uma sociedade recriada a partir da
inteno humana de abrir caminhos para que cada pessoa possa desenvolver todas as suas potencialidades,
onde a liberdade de um comece com a liberdade do outro. Uma sociedade fundada na mais radical democracia.
Nossa jornada longa, nossa tarefa rdua, mas concordo com Martin Luther King quando disse:
melhor tentar e falhar, que preocupar-se e ver a vida passar. melhor tentar, ainda
que em vo, que sentar-se fazendo nada at o final. Prefiro na chuva caminhar que dias
tristes em casa me esconder. Prefiro ser feliz embora louco, que em conformidade
viver.
O autor, professor Maneca da Cruz docente de educao fsica da Universidade Federal do Rio
Grande (FURG), Rio Grande (RS) e mestre em educao e cultura - UDESC (1999)
300
RECREAO E ATIVIDADES PSICOMOTORAS

NA FORMAO DE POFESSORES
Marcos Miranda Correia
Resumo: este trabalho constitui-se do relato da experincia com a elaborao e a realizao do Curso de
Recreao e Atividades Psicomotoras, destinado a professores de 1a 4a srie do ensino fundamental, em um
municpio da Baixada Fluminense, no estado do Rio de Janeiro. Apresentamos o planejamento do curso, fazemos
algumas consideraes e avaliaes sobre o desenvolvimento do mesmo e apontamos algumas sugestes para
novos cursos de formao e capacitao de professores.
Introduo
As questes relacionadas ao corpo e ao movimento, ainda hoje, encontram muitas resistncias e
dificuldades para serem discutidas e assumidas por muitos profissionais e escolas dos dois primeiros ciclos do
ensino fundamental. Apesar dos Parmetros Curriculares Nacionais de 1a 4a srie apresentarem um volume
exclusivo sobre a Educao Fsica (Brasil, 1997), no cotidiano escolar de algumas escolas de um municpio da
Baixada Fluminense do estado do Rio de Janeiro, observamos muita dificuldade e resistncia dos professores
para trabalharem com atividades recreativas. Da surgiu a nossa vontade de interferir nessa realidade.
Partindo da observao da dificuldade das professoras em lidarem com a excessiva mobilidade e
energia das crianas e, tambm, do fato de existir um horrio formalmente disponvel para recreao com as
crianas dentro do horrio escolar, iniciamos no municpio de Japeri, no estado do Rio de Janeiro, no dia 12 de
maro 2002, um curso de recreao e atividades psicomotoras, dirigido aos professores dos dois primeiros
ciclos do ensino fundamental, na tentativa de reduzir essas dificuldades e resistncias apresentadas.
Projeto de capacitao de profissionais do ensino fundamental
sabido que os problemas financeiros e econmicos atingem uma grande maioria de municpios do
Brasil e que a educao sofre as maiores e piores conseqncias desses problemas. Mas, apesar dessas
dificuldades, a Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Japeri reconheceu a importncia e a
necessidade de investir na formao de seus profissionais da rea educacional. Assim, durante o ano de 2002,
diversos profissionais foram incentivados e puderam participar de diversos cursos, congressos, seminrios e
oficinas.
Mais especificamente, para os professores de 1a 4a sries da rede municipal, com o apoio da
Coordenao de Educao Fsica, oferecemos o I Curso de Recreao e Atividades Psicomotoras que
apresentamos a seguir.
Curso de recreao e atividades psicomot oras
Como no conhecamos de perto as condies das escolas que pretendamos interferir e reconhecamos
como ns (seres humanos) somos cticos novas propostas e a resistncia temtica corpo/movimento,
precisvamos de uma estratgia que nos aproximasse dos professores. Sabamos que essa estratgia deveria
valorizar aquilo que os professores j sabiam e faziam.
301
Paulo Freire sempre nos disse para respeitarmos o conhecimento trazido por nossos alunos (Freire,
1999) e Arroyo (2000), em sua atuao como secretrio de educao, procurou nas escolas e no trabalho dos
professores as mudanas que pretendia realizar. Inspirados nessas duas concepes, estabelecemos que o
curso deveria estar inteiramente e constantemente interligado com a realidade das escolas e dos professores.
Ento, definimos o seguinte tema para orientar nossas aes e estratgias pedaggicas: REPENSANDO A
TEORIA! REFAZENDO A PRTICA!
Procurando seguir essa diretriz e prevendo atividades tericas, vivenciais e de superviso, o curso foi
realizado seguindo o seguinte planejamento:
ESTRUTURA DO CURSO: 5 (cinco) etapas:
1a ETAPA
Discusso e reflexo sobre a realidade da educao brasileira e municipal.

Sugestes e perpectivas de ao.
2a ETAPA
Desenvolvimento humano: aspectos sociais, culturais e biolgicos.

Desenvolvimento motor. Psicomotricidade. o corpo e o movimento como expresso
e linguagem.
3a ETAPA
A ludicidade, o brincar e o prazer. o jogo na formao humana. jogos cooperativos

x jogos competitivos.
4a ETAPA
Apresentao e vivncias de atividades recreativas, jogos e brinquedos para o 1o

e 2o ciclos do ensino fundamental.
5a ETAPA
Construo e vivncias de atividades para o 1o e 2o ciclos do ensino fundamental.

Elaborao de caderno de atividades psicomotoras. avaliao. Projeto de
encerramento.
DIVISO DAS ETAPAS: cada etapa constar de duas partes.

PARTE TERICA E VIVNCIAS
6 horas semanais, aos sbados.
SUPERVISO E ORIENTAO
3 horas em cada escola e em horrio de aula.
OBJETIVOS:
GERAIS
Identificar as questes surgidas no cotidiano escolar e discuti-las luz das

teorias apresentadas em consonncia com a realidade onde atuam;
Fazer com que o professor percebesse seu potencial transformador.
ESPECFICOS
Resgatar e vivenciar jogos, brincadeiras e atividades recreativas, e adequ-los

a realidade de cada escola;
Fazer com que os professores percebessem a importncia do movimento e
corpo no desenvolvimento e na formao do aluno;
Ajudar os professores a fazerem adaptaes dos jogos e atividades s
condies de cada escola;
Elaborar, junto com os professores, um caderno de atividades para ser utilizado
no cotidiano, utilizando material disponvel nas escolas.
METODOLOGIA: foi realizada em funo da diviso terico/vivencial e superviso.
302
PARTE TERICA
E VIVNCIAS
SUPERVISO
E ORIENTAO
Criar situaes que estimulassem a soluo de problemas relativos

ao cotidiano escolar, utilizando aulas expositivas; debates; atividades
prticas; leitura de livros, textos e artigos referentes ao curso; dinmicas
de grupos; filmes e msicas populares.
Acompanhar as professoras nos horrio de recreao com as
crianas e discutir individualmente as dificuldades encontradas. Identificar
nesses horrios questes para os encontros com o grupo.
RECURSOS MATERIAIS
1 Televiso; 1 Video-cassete; 1 Retroprojetor; 1 CD player; 10 Bolas de frescobol; 10 Bambols; 5
Cordas elsticas; 5 Cordas de sisal ou nylon; 2 Boles de praia coloridos; 100 bales de
aniversrio; 2 rolos de barbante; 500 folhas de papel tamanho ofcio ou A4; 2 Jogos de caneta
Pilot; 5 tubos de cola Prit; 2 Bolas de futebol; 2 Bolas de volei; 2 Bolas de Basquete.
REFERENCIAL TERICO: selecionamos um referencial bsico, com alguns autores e princpios que
norteassem nosso trabalho dentro de nosso tema e de uma perspectiva transformadora da escola e da
educao.
TEORIAS
CONSTRUTIVISTAS
Jean Piaget;
Lev S. Vygotsky;
Henry Wallon;
Joo Batista Freire.
CRTICOS
Rubem Alves;
Paulo Freire.
PRINCPIOS
DA Parmetros Curriculares Nacionais: Educao Fsica.
DIVERSIDADE E INCLUSO
Observaes, consideraes, avaliaes e sugestes
Foram convidados os professores de 24 escolas da rede municipal que atuavam de 1a 4a srie. A
participao no foi obrigatria e a previso inicial era de atender os 426 (100%) professores docentes II,
conforme dados da Secretaria de Educao. No entanto, das 25 escolas da rede municipal, duas escolas no
enviaram nenhum professor e apenas 69 (16,2%) professores concluram o curso (Japeri, 2002).
Apesar do pequeno nmero de participantes e considerando a no obrigatoriedade da participao,
esses dados revelam duas interpretaes pertinentes e que merecem um aprofundamento (em outros estudos)
para entender-se o porque da pouca participao. De um lado, aparentemente, podem demonstrar um descaso
e/ ou descomprometimento dessa maioria de professores com a prpria formao. Mesmo considerando o fato
do curso ter sido realizado aos sbados, isso no significativo para ns, porque ele comprometia apenas 5
(cinco) desses dias no ano. Por outro lado, pde tambm revelar um grupo (apesar de pequeno) considervel
de professores comprometidos com a sua prpria formao. Mesmo sendo aos sbados, este grupo de
professores manteve uma freqncia alta, procurando solues para superar alguns obstculos e no
perderem as etapas algumas professoras chegaram a levar seus filhos quando no tinham com quem deixar.
303
Embora em nmero pequeno, esse grupo de professores participantes demonstrou que a rede municipal
possui profissionais capazes de contribuir para melhor qualificar a educao do municpio. Ressalta-se, nesses
professores a dedicao, a boa vontade e o interesse por adquirir conhecimentos que melhorem e suas
atividades docente e sua formao pessoal, mesmo lutando contra as dificuldades comuns maioria das
escolas pblicas brasileiras. Isso demonstra que ainda possvel manter a esperana em uma educao
transformadora e que esses professores podem ser os agentes da transformao se forem formados nesse
sentido.
A superviso, apesar de no ter sido possvel com todos os professores, foi bem aceita por aqueles que
foram acompanhados. Esse acompanhamento, mesmo restrito, mostra que a formao de professores no
deve se restringir apenas fornecer informao; ela precisa ser vivida, experimentada, avaliada e reelaborada
a partir da prtica do professor na escola e com acompanhamento de um profissional mais experiente (Leal,
2003).
No foi possvel ainda uma avaliao mais precisa e direta dos resultados desse projeto. Mas, visitando
algumas escolas e ouvindo o relato de algumas orientadoras, professoras e diretoras, encontramos
depoimentos de que atividades dirigidas com os alunos esto sendo realizadas nos horrios disponibilizados
para a recreao. Isso demonstra que o nosso objetivo de interferir na problemtica corpo e movimento pde
ser, ao menos, parcialmente alcanado. Assim, vale ressaltar que a capacitao, a formao e a valorizao
dos professores fundamental para iniciar-se processos de mudana.
Na avaliao dos participantes, estes destacaram a combinao entre atividades vivenciais e tericas
como o ponto mais positivo do curso e sugeriram a realizao de mais encontros desse tipo. Realmente,
durante as aulas, eram nas atividades vivenciais (pular corda, jogar peteca, futebol, etc.) que se estabeleciam
as melhores oportunidades para a reflexo da teoria e que o grupo ficava mais integrado e participativo. Mas,
tambm vale destacar que algumas professoras relataram jamais ter pulado corda ou jogado queimado e que
tinham bastante dificuldade em orientar e organizar atividades onde as crianas no estavam sentadas. Vemos,
com isso, que importante incluir esse tipo de vivncias recreativas na formao dos professores, uma vez
que, nas primeiras sries escolares, a brincadeira e o jogo exercem um papel fundamental no desenvolvimento
da criana (Freire, 1997).
De uma forma geral, a realizao do curso no ocorreu integralmente e fielmente como foi concebida.
Mas, apesar de no conseguirmos atingir os 40% de professores inicialmente previstos, conseguimos com os
participantes chegar o mais prximo de nossos objetivos. As consideraes anteriormente apresentadas
apontam indicativos bastante positivos de que a nossa opo pelo tema (REPENSANDO A TEORIA!
REFAZENDO A PRTICA!) foi acertada, visto que esta associao da teoria com a prtica foi bastante
destacada pelos participantes e, tambm, por ser esta, atualmente, a principal tendncia para a formao de
professores (Leal, 2003).
O autor, professor Marcos Miranda Correia da Universidade Iguau
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305
UMA PROPOSTA PEDAGGICA DA EDUCAO FSICA ESCOLAR NA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DO MUNICPIO DE BELFORD ROXO
Marta Gonalves Franco de Saboya
Resumo: O presente texto, um relato de experincias que tem como objetivo apresentar como est
sendo construda a Proposta Pedaggica da Educao Fsica Escolar na Educao de Jovens e Adultos, ( EJA )
do Municpio de Belford Roxo, frente necessidade de termos um currculo significativo e que esteja a servio
das necessidades e especificidades, deste grupo de formao.
Inicialmente, estaremos traando um histrico da EJA do municpio, trazendo sua forma atual de
organizao em ciclos de formao, para logo a seguir, defender a importncia da Educao Fsica Escolar desta
modalidade, no perodo noturno, uma vez que segundo a LDB Art. 26 pargrafo 3, a Educao Fsica
apresentada em carter facultativo.
Apresentaremos tambm neste relato, de que forma encaminhamos a construo dos pressupostos
curriculares na Educao Fsica Escolar da EJA, comprometida em romper com o reducionismo especfico da
disciplina, para assumir, enfim, sua real funo formadora, tendo os sujeitos que compem este referido
segmento de ensino como o centro das discusses, em detrimento ao elenco de contedos a serem definidos.
I. A histria da EJA no municpio de Belford Roxo

O Municpio de Belford Roxo, segundo dados do IBGE/1996, ocupa uma rea de 80.000 km com uma
populao de 399.319 habitantes. Localizado na regio da Baixada Fluminense, onde as condies de vida
(saneamento, educao, sade, lazer, entre outros) tornam-se entraves para o desenvolvimento social e dos
indivduos, de modo que esta populao historicamente est marcada por um passado de violncia e descaso,
marginalizadas socialmente.
A Educao para Jovens e Adultos no Municpio de Belford Roxo trouxe sua herana organizacional do
Municpio de Nova Iguau, ao qual pertencia antes do processo de Emancipao.
A EJA desde 1990 era organizada de forma seriada, atendendo ao primeiro e segundo segmentos do
Ensino Fundamental.
A partir de 2001, durante diversos grupos de estudos, foi abordada a necessidade de reformular esta
modalidade, dando uma nova caracterstica a este ensino, cuja opo deu-se sob a forma de Ciclos de
Formao, implementada na Rede no primeiro segmento em 2002, com os ciclos I, II e III, e no segundo
segmento em 2003, com os ciclos IV e V que passam a atender cerca de 8.417 alunos oriundos de 22
Unidades no noturno e 04 turmas no diurno, com caractersticas de atendimento especial diferenciado.
Atravs da oferta de escolarizao, sob a forma de Ciclos de Formao, evidenciado o rompimento
com a estrutura centrada exclusivamente na transmisso de conhecimentos e demonstrado, atravs da
sensibilizao dos professores, o sentido de entender a vida adulta como tempo especfico de formao. Os
saberes escolares ganham novas configuraes nas experincias e vivncias dos nossos alunos.
Hoje, o Ensino na modalidade de Educao para Jovens e Adultos oferece o tempo de escolaridade
reduzido de 8 (oito) anos para 5 (cinco), unidos aos interesses dos discentes, s perspectivas dos docentes,
306
aliadas a uma prtica mais dinmica pautada na pedagogia de projetos interdisciplinares, com referencial de
Rede Temtica, tornando as escolas de Belford Roxo mais autnticas na busca de um Ensino de Qualidade.
II. A importncia da educao fsica escolar na educao de jovens e adultos
A Educao Fsica Escolar nos ltimos anos vem discutindo sobre sua funo e importncia na
educao.
As discusses, a cerca do seu objeto de estudo e dos contedos pertinentes sua rea de
conhecimento, tm provocado um movimento de busca da identidade da Educao Fsica Escolar entre os
profissionais da rea. Movimento este que avanou consideravelmente no campo terico, mas no o suficiente
para transformar, na prtica, aes pedaggicas coerentes com as concepes defendidas em diferentes
tendncias e teorias pedaggicas da Educao Fsica.
necessrio rompermos com paradigmas meramente de transmisso, repetio e imposio, para
assumirmos a funo social e cultural da Educao Fsica que deve ter como centro da sua proposta
pedaggica os sujeitos histricos e sociais que compem a comunidade escolar, em detrimento ao elenco de
contedos a serem transmitidos. No que estes contedos no tenham que ser elencados, porm estes devem
estar a servio da formao do ser humano, numa viso holstica e de complexidade.
Desta forma, a importncia da Educao Fsica Escolar no tem idade. Ela se faz necessria em todos
os grupos de formao, considerando suas necessidades e especificidades, para ento servi-los.
Na Educao de Jovens e Adultos, no perodo noturno, a Educao Fsica se apresenta segundo a
LDBEN n 9.394/96 de forma facultativa.
A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao
bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos
noturnos, (LDB, Art. 26 pargrafo 3 ).
Sem querer discutir o carter excludente e contraditrio da lei citada acima, a Rede Municipal de Ensino
de Belford Roxo, atravs do seu Regimento Escolar e da sua Proposta Pedaggica, garante a Educao Fsica
Escolar na EJA noturno, por entender a concepo pedaggica da disciplina para este grupo de formao.
A Educao Fsica Escolar da EJA deve, segundo Proposta Curricular do MEC (2002), se constituir
num instrumento de insero social, de exerccio da cidadania e de melhoria da qualidade de vida. (pg.193).
Deve ainda priorizar a vinculao das prticas corporais com as prticas sociais, polticas e culturais, de forma
reflexiva, critica e desalienadora, a fim de propiciar uma leitura da realidade, capaz de interferir nos rumos da
vida privada e social.
O ensino da Educao Fsica, segundo O Coletivo de Autores (1992), tem tambm um sentido ldico
que busca instigar a criatividade humana adoo de uma postura produtiva e criadora de cultura, tanto no
mundo do trabalho como no do lazer,(pg.40) justificando, assim, os benefcios pertinentes realidade deste
grupo da EJA que atinge uma camada significativa da fora de trabalho.
Os alunos da EJA j possuem uma representao da escola e da Educao Fsica, de acordo com suas
vivncias e experincias que podem ter sido tanto positivas quanto negativas. O que eles trazem na sua
memria deve constar como ponto de partida do planejamento do professor, para ento (re) dimension-lo e
(re) signific-lo. Muito mais do que isto, o professor deve problematizar, interpretar, relacionar, compreender
junto com os alunos as amplas manifestaes de sua rea de ensino, compartilhando temas, objetivos,
contedos, projetos e emoes. Importante, portanto, estar atento historicidade tanto do aluno quanto do
meio em que ele se desenvolve.
III. Uma proposta pedaggica, na educao fsica escolar, para a EJA
307
Antes de relatarmos como est acontecendo a construo da Proposta Pedaggica da Educao Fsica
Escolar, no municpio de Belford Roxo, se faz necessrio relatar os movimentos realizados na EJA, na busca
de uma reestruturao curricular que rompesse com as estruturas vigentes de organizao dessa modalidade
de ensino.
Antes organizada em sries j citadas anteriormente, a EJA no municpio de Belford Roxo se revelava
em crise, apresentando uma necessidade urgente de transformao. Os encontros pedaggicos, realizados
com a comunidade escolar, revelaram insatisfaes, incertezas e angstias ao conclurem que no havia para
o ensino noturno, uma poltica pedaggica diferenciada para esta clientela, tendo reunies e planejamentos
adaptados a essa modalidade. Na escola, essa crise se manifestava de muitas formas, mas com certeza uma
das mais difceis de enfrentar era a falta de sentido e significado para o ensino, em relao aos nossos jovens
e adultos.
O municpio vivenciou um profundo mal estar, no havia proposta para mudanas.
O intuito era reestruturar a perspectiva de educao e conseqentemente a prtica pedaggica. Diante
dessa necessidade, foi criada uma comisso, formada por docentes, especialistas e diretores da rede de
ensino, em grupos de estudos, que nas discusses fizeram surgir acordos conceituais, dando um novo olhar
para a Educao de Jovens e Adultos, a partir de discusses e questionamentos como:
Escola, que espao esse?
local de formao da cidadania?
Para que tipo de cidado?
lugar de preparao para o trabalho?
Para que sociedade?
Para que tipo de aluno?
local de democratizao ou de excluso?
A passos largos a nova estrutura de Educao na EJA era pautada em Ciclos de Formao
Desejava-se ajudar a formar um aluno com capacidade de refletir, compreender o mundo que o cerca,
tomar decises, desenvolver valores, ser mais solidrio, crtico, comprometido com a transformao e intervir
na realidade.
preciso apontar para a possibilidade da escola como elemento de mudana das
relaes sociais, de tal forma que se possa voltar a esperana de um futuro melhor. Em
todo processo histrico, precisamos levar em conta a dialtica de continuidade-ruptura,
qual seja que o novo se faz a partir do velho e que durante algum tempo os dois vo
conviver, s que tensamente, visto o compromisso com a superao. Assim, de
imediato, no podemos abrir mo das tarefas que esto colocadas (o mercado de
trabalho, etc). Todavia, no podemos tambm deixar de lutar para que o novo possa
emergir, na forma de novas relaes entre homens, o que vai nos levar a realizar
tarefas postas de forma crtica e inovadora; esse o polo da ruptura. (Vasco ncellos,
2001 pg. 41)
E esta ruptura com o estabelecido, fez-se emergir na Educao de Jovens e Adultos da Rede Municipal
de Belford Roxo, a Escola por Ciclos de Formao, mostrando que outro caminho possvel, oferecendo uma
educao voltada para a formao humana numa proposta inovadora que v ao encontro das necessidades e
anseios do perfil de educandos e educadores da rede.
308
A organizao da rede por Ciclos de Formao possibilita o aluno a percorrer sua escolaridade de forma
contnua, em seu ritmo, defendendo a idia de que cada aluno progride de maneira personalizada, de acordo
com sua maturao biolgica e com suas vivncias e experincias sociais e culturais.
Desta forma, o currculo deve estar sempre inserido em um projeto educacional mais amplo. Por trs da
elaborao do mesmo, est a concepo do ser humano em desenvolvimento. Partindo desta concepo,
segundo Lima (2000), o currculo o recorte do conhecimento humano acumulado que ser trabalhado na
ao educativa.(pg.21)
Dentro de cada Ciclo de Formao, deve-se respeitar a organizao dos grupos, de modo a atender ao
ciclo da vida de jovens e adultos. Esta estrutura flexvel facilita maior aprofundamento de identidades. Facilita
um maior respeito s diferenas, s condies scio-culturais.
Foram criados pelo Servio de Atendimento Educao de Jovens e Adultos espaos de socializao,
oportunizando aos docentes momentos de reflexo sobre sua prtica diria, estudo da proposta e as
discusses pertinentes aos pressupostos norteadores que embasariam a mesma. Entre estes pressupostos,
discutem-se os eixos filosficos, antropolgicos, epistemolgicos e didtico-metodolgicos que devem nortear
o Projeto Educativo de cada unidade escolar.
A partir da viso dos pressupostos norteadores e da necessidade de se reformular o currculo, os
docentes das diferentes reas, mediados pelo Servio de Atendimento Educao de Jovens e Adultos
passaram a discutir objetivos, temas, conceitos, contedos, de cada disciplina para cada Ciclo de Formao,
numa viso interdisciplinar., Neste momento, entra em cena o grupo da Educao Fsica que, juntos
precisavam compreender as formas com que deveriam tratar a seleo, organizao e sistematizao dos
conhecimentos, relevantes ao ciclo IV e V. Como na rede no existia um currculo norteador em Educao
Fsica Escolar para a EJA, as rupturas precisavam acontecer no interior de cada um. E para que estas
reflexes emergissem nos professores, compreendeu-se que esta seria a oportunidade de mediar este
processo e contribuir na (re) significao da Educao Fsica Escolar na EJA do municpio.
Tentando compreender minha colaborao enquanto responsvel, na Secretaria Municipal de Educao,
pela Educao Fsica Escolar de toda a rede de ensino, tive a sensibilidade de reconhecer que uma proposta
pedaggica, e um currculo significativo, por mais progressista que seja, no acontece no interior da escola se
vierem na vertical, de cima para baixo, ou seja, das Secretarias e Coordenadorias para as Unidades Escolares.
Eles precisam ser elaborados a partir das aes inovadoras e experincias bem sucedidas dos professores
que esto em cada sala de aula , em cada quadra, (re)significando suas prticas pedaggicas, transformando a
Educao Fsica Escolar numa disciplina que ganha um sentido e significado de igual importncia, em relao
s demais , para a formao e desenvolvimento dos nossos jovens e adultos. Foi desta forma que em um dos
nossos encontros pedaggicos, convidei os professores Anderson Paulino de Souza da Escola Municipal
Belford Roxo e Luciane da Silva Lacerda da Escola Municipal Tenente Mozart para relatarem suas experincias
bem sucedidas ao grupo de professores de Educao Fsica da rede, abrindo, ento, espaos de socializao
e reflexo das prticas pedaggicas de todos, de acordo com cada realidade vivida.
O relato do professor Anderson, antes apresentado no projeto (Abram Alas Que Eu Quero Falar),
organizado pelo Servio de Atendimento Educao de Jovens e Adultos no final de 2002, nos trouxe a
convico sobre a necessidade de conhecermos a realidade vivida dos nossos alunos para melhor servi-los.
Seu trabalho apresentou uma pesquisa scio-antropolgica realizada com seus alunos, que tinha como objetivo
compreender quais eram as relaes que seus alunos estabeleciam em suas vidas, para ento compreender
de que forma a Educao Fsica poderia estar a servio dos mesmos. Como fazer com que a Educao Fsica
tivesse significado para os seus anseios, suas necessidades, dentro e fora da escola?
309
As perguntas se reportavam a compreend-los nas suas relaes com sua prpria vida, com sua famlia,
com sua comunidade, com suas fantasias, com seus desejos, com seu corpo, com a escola, com a prpria
Educao Fsica e outros.
Foi a partir do relato do Prof. Anderson e da Prof. Luciane, junto aos relatos e experincias dos
professores do grupo, que chegamos ao consenso de que Uma Proposta Pedaggica na Educao Fsica
Escolar para a Educao de Jovens e Adultos no Municpio de Belford Roxo deveria apresentar-se como
promotora da sade, qualidade de vida e formao da cidadania de forma reflexiva, crtica e se possvel,
emancipatria.
Interessante ressaltar que, do grupo de professores da EJA, vrios por conscincia, outros por intuio,
j apresentavam um trabalho com seus alunos, seguindo esta proposta em Educao Fsica Escolar; outros
porm, se perdiam em prticas reducionistas e esvaziadas. No entanto, a preocupao de adaptar tempos,
espaos, metodologias, contedos s condies do jovem e adulto trabalhador, foi uma constante em todas as
experincias relatadas.
Conclumos que, para uma transformao necessariamente marcante na Educao Fsica Escolar para
Jovens e Adultos, ser preciso (re) criar, (re) significar o ensino, para atender a funo social e poltica,
necessrias educao, rompendo com prticas esvaziadas, tecnicistas e alienadoras para ento renov-las,
comprometida com as prticas sociais e culturais que segundo Taffarel (2000) aliceram valores, sedimentam
saberes, incentivam prticas humanizantes, desalienadoras e emancipatrias.
IV. Um currculo possvel e (re) significado
Pensar num currculo possvel e (re) significado nos remete a considerarmos as condies
desfavorveis das Escolas Pblicas para as aulas de Educao Fsica.
No Municpio de Belford Roxo, das dezoito (18) escolas que possuem EJA, nos ciclos IV e V , treze (13)
possuem espaos para as aulas de Educao Fsica Escolar com quadra e/ou ptio, alm da sala de aula e
cinco (05) no apresentam condies para a realizao de prticas corporais. Desta forma, no momento de
organizarmos o currculo, devemos considerar, na rede de ensino, o que possvel realizar, adaptar, criar e
construir para cada realidade, para cada clientela.
Torna-se um desafio para o professor da Escola Pblica, conciliar-se com a realidade da escola na qual
trabalha. Nem sempre sua criatividade e seu empenho em planejar aulas significativas, conseguem se adequar
s condies materiais e fsicas da Escola Pblica. No entanto, analisar a escola como espao de
sociabilidade, considerando-a pelo seu dinamismo do cotidiano dos sujeitos concretos, sociais e histricos,
significa uma possibilidade de renovao no modo de olhar a prpria Educao Fsica Escolar. (Lima ,
2003,pg.95)
V. A educao fsica escolar como promotora da sade, qualidade de vida e formao
da cidadania
Contraditoriamente, tanto os avanos tecnolgicos e o conforto moderno, quanto a falta de recursos
econmicos, criaram novas formas de socializao, com implicaes para a vida de jovens e adultos, tanto na
esfera do trabalho como do lazer.
Muitas pessoas crianas, jovens ou adultos vm substituindo a atividade pela passividade. Com
isso, correm o risco de se tornarem ociosas; as conseqncias imediatas so uma diminuio do trabalho
corporal, advindo do sedentarismo, e o aparecimento de males tpicos da sociedade contempornea.
Nesse sentido, a escola de maneira geral e a Educao Fsica Escolar, podem colaborar na medida em
que mostram para os alunos os benefcios da prtica regular de atividade fsica e constroem metodologias de
ensino que propiciam a experimentao de atividades prazerosas, de tal modo que eles desejem continu-las
tambm fora da escola. Assim espera-se que os alunos da EJA sejam capazes de assumir uma postura ativa
310
na prtica das atividades fsicas e estejam conscientes da sua importncia. (Proposta Curricular para a EJA,
MEC, 2002, pg. 194)
Temas pertinentes como Atividade Fsica e Sade, Nutrio e Qualidade de Vida, Sade X Drogas,
Sexualidade e Movimento, Lazer e Trabalho e outros, foram distribudos nos ciclos IV e V, tendo a cultura
corporal como fim e meio de se trabalhar os assuntos a serem socializados e construdos entre professores e
alunos.
Sob um enfoque interdisciplinar, contextualizado e comprometido com as prticas sociais, o coletivo de
professores de Educao Fsica, mediado pela Diviso de Educao Fsica Escolar e o Servio de Atendimento
a EJA, organizaram os seguintes pressupostos curriculares:
Temtica geral
A Educao Fsica Escolar como promotora da sade, qualidade de vida e formao da cidadania
1 -Temas bsicos integradores do ciclo iv
1.1 - O homem em movimento
Relao histrica e cultural.
Movimentos naturais (andar, correr, saltar, pular e rolar).
Qualidades fsicas no cotidiano.
Lazer, trabalho e cultura.
Cultura corporal
1.2 - Movimento e sade
Estilo de vida saudvel.
A imagem do corpo na sociedade.
A importncia da atividade fsica como promotora da sade.
Atividade fsica na vida cotidiana necessidade x prazer.
Tipos de atividade fsica.
Benefcios da atividade fsica.
Atividade fsica x drogas efeitos na sociedade.
Atividade fsica na escola.
Lazer, trabalho e educao.
Cultura corporal.
1.3 - Nutrio e qualidade de vida
A vida e os alimentos.
Tipos de nutrientes.
Higiene e sade.
Alimentao saudvel x alimentao possvel.
Alimentos alternativos para uma alimentao saudvel.
Lazer, trabalho, qualidade de vida e meio ambiente.
Cultura Corporal
1 -Temas bsicos integradores do ciclo v:
311
1.1 - Educao pelo movimento

As atividades fsicas como meio de reflexo e interao social: limites, valores, conduta, postura,
esttica, tica, regras, estratgias, ...
Corpo disciplinado x corpo livre.
O esporte como fenmeno social e cultural.
Lazer, trabalho e cidadania.
Cultura corporal.
1.2 - Atividade fsica e sade
Noes bsicas sobre os princpios da atividade fsica.
Funcionamento dos principais rgos e aparelhos envolvidos na atividade fsica.
Atividades fsicas x esterides anabolizantes.
Noes de primeiros socorros: sinais vitais e procedimentos.
Atividade fsica na comunidade e em espaos alternativos.
Atividade fsica na terceira idade.
Lazer, trabalho, polticas pblicas e privadas.
Cultura corporal.
1.3 - Nutrio, qualidade de vida e controle de peso
Padres de beleza x sade.
Obesidade: riscos e causas.
Magreza excessiva: riscos e causas (bulimia, anorexia e anemia).
Lazer, trabalho e sade.
Cultura corporal.
1.4 - Sexualidade e movimento
Sexo - tabus e preconceitos.
Higiene hbitos saudveis.
DST/AIDS formas de preveno.
Lazer, trabalho e movimentos sociais.
Cultura corporal.
Para que os Temas Bsicos Integradores citados acima contribuam para a formao crtica,
contextualizada e ampla dos alunos da EJA, se faz necessrio que os contedos, organizados em proposies
conceituais, sejam trabalhados de forma a proporcionar o envolvimento e aprendizagem daquilo que devemos
saber (os fatos, conceitos,), aquilo que devemos saber fazer (os procedimentos) e aquilo que devemos ser
(valores, atitudes e normas). Tais contedos so definidos scio-historicamente e possibilitam atender
diferentes dimenses da formao humana. Nesse sentido, deve-se considerar que essas categorias de
contedo (conceitual, procedimental e atitudinal) sempre esto associadas, mesmo que tratadas de maneira
especifica. (PCNs, 1998, pg.73).
O Servio de Atendimento Educao de Jovens e Adultos, em encontros pedaggicos com as equipes
tcnico-pedaggicas de todas as unidades escolares, orientou-os quanto forma de organizao do
planejamento de aula dos ciclos IV e V, segundo a natureza dos contedos de cada disciplina, que logo a
312
seguir, foram socializados com todos os professores da EJA, em grupos de estudos, garantidos no calendrio,
pela Secretaria de Educao.
Referindo-se Educao Fsica Escolar na EJA, no cabe mais sua identificao apenas com contedos
configurados por atividades corporais (procedimentais). Faz-se necessrio que sua rea de conhecimento se
aproprie de conhecimentos tericos (conceitual) e se responsabilize, efetivamente, pela formao de atitudes
humanas (atitudinais) em nossos alunos, garantindo a construo de conhecimentos e valores numa
perspectiva crtica, social e transformadora.
Cabe a cada professor de Educao Fsica da EJA adequar as temticas, os objetivos, os contedos,
natureza e perfil de cada escola, de cada ciclo de formao, de cada turma, de cada aluno, considerando as
vivncias, experincias, enfim as histrias de cada sujeito envolvido no processo educacional, desenvolvendo,
pois, habilidades e competncias bsicas para uma melhor qualidade de vida.
VI.Consideraes finais
Todo o processo educativo, que envolve os sujeitos que o compem, bastante complexo. No nada
fcil envolver e sensibilizar as pessoas a olharem para a educao com comprometimento, bom senso,
criatividade, tica, esperana e o afeto de que ela necessita. Precisamos, na educao, colocar as pessoas em
primeiro lugar. Olhar mais para as necessidades dos nossos professores e alunos, compreendendo-os em
relao s suas expectativas, desejos e anseios.
Construir uma Proposta Pedaggica que os atenda um grande desafio porm, para que ela se efetive
nesses moldes, a construo precisa acontecer de forma dialgica e coletiva, com aqueles que so os
orgnicos da educao, nossos professores. So eles que organizam, incentivam, pesquisam e interagem com
nossos alunos, tornando-se mais experientes das atividades prticas e reais.
Desta forma, a construo da Proposta Pedaggica na Educao Fsica Escolar da EJA do Municpio de
Belford Roxo legtima por ter sido construda pelo coletivo de professores da rede.
Se acreditamos que o currculo deve estar servio dos sujeitos, o qual foi apresentado neste trabalho,
foi o que julgamos possvel para a nossa realidade social, histrica e cultural.
Em novembro de 2003, estaremos nos reencontrando para avaliarmos a aplicabilidade da Proposta.
Porm, se concluirmos que no atendeu plenamente s expectativas e necessidades dos nossos jovens e
adultos, ser reorganizada at que possamos, efetivamente, atend-los no que diz respeito ao seu
desenvolvimento enquanto sujeito bio-psico-scio-histrico-cultural.
Alm desta preocupao em atender os alunos, oportunizar que os professores socializem prticas
inovadoras, oferecer-lhes momentos de reflexo, capacitao e troca, nos remete a acreditar que so
caminhos possveis para que tenhamos uma Educao Fsica melhor, uma Escola melhor, enfim, uma
Educao melhor.
A autora especialista em Educao Fsica Escolar pela UFF. e coordena a Educao Fsica Escolar, da
rede de ensino do municpio de Belford Roxo.
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VYGOTSKY, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo, cone, 1988.
314
RELATRIO
DO
VI
ENFEF
RELATRIO DA COMISSO DE AVALIAO DO VI ENFEFE

Guilherme Ripoll de Carvalho
Marcelo Nunes Sayo
Introduo
Aceitando o convite que nos foi feito, vimos por meio desta avaliao, tentar avaliar o encontro que
tratou da prpria avaliao: para ns, complexidade da complexidade.
Entendemos que esta uma prtica de suma importncia e que no se limita apenas aos dias do evento,
mas se inicia no momento em que se encerra o EnFEFE anterior, quando comeam ento os preparativos do
prximo. Nesse sentido sabemos que a avaliao no feita s por ns, j que essa comisso se formou
somente um pouco antes do incio do evento, mas por todas as pessoas que desde o fim do encontro anterior
comeam a construir o prximo. A elas queremos nos juntar para contribuir na construo do VII EnFEFE.
Como no encontro anterior utilizamos fichas distribudas aos participantes em cada atividade para obter
dados que auxiliassem na tarefa de avaliar o evento. Essas fichas, aps lidas, foram encaminhadas
Comisso Organizadora (CO) no sentido de ser mais um instrumento para construo do prximo EnFEFE.
Alm das fichas mantivemos tambm a mesa de avaliao no final do ltimo dia dos trabalhos, pois
entendemos que esta mais uma oportunidade de trocar as nossas observaes com as dos participantes e
assim aprimorar ainda mais a avaliao do encontro.
Informaes prestadas pelos participant es
As fichas de avaliao distribudas aos participantes nos permitiram recolher dados significativos.
Atravs do primeiro questionrio, composto de 8 itens, pudemos constatar que, em relao divulgao,
o meio mais amplo foi a comunicao oral feita entre professores perfazendo um total de 72,09%, seguido dos
folderes com 16,28%. O conhecimento do evento atravs de e-mail e da imprensa foi o menos significativo,
tendo cada um deles 0,93%. Dentre todos os participantes que responderam o questionrio, num total de 215,
a maioria, perfazendo um total de 133, participava pela primeira vez do EnFEFE; 59 participaram tambm do V
EnFEFE, 30 desde o IV, 17 do III, 14 do II, e10 participantes estiveram presentes a todos EnFEFEs j
realizados.
Em relao atuao profissional constatamos que 45% dos professores com atuao no magistrio
fazem parte da rede pblica e que 23% atuam na rede privada. Enquanto que 32 % esto fora das duas redes.
Isso demonstra que o evento vem atingindo predominantemente os professores da rede pblica, j que estes
so quase o dobro da rede privada.
O maior ndice de procura dos graduados foi o de professores formados dentro do perodo de 10 a 20
anos com 33,03%, seguido dos formados at 5 anos, 25,00%. Dentre 5 e 10 anos a porcentagem foi de 21,50%
e 20,54% com mais de 20 anos de formados.
A participao de acadmicos correspondeu a quase metade dos participantes que responderam ao
questionrio (48%), sendo 72,11% deles cursando entre o 6 e 8 perodo, 24,04% entre o 3 e 5 e 3,85% at
o 2 perodo. Talvez fosse interessante incluir aqui uma pergunta referente a procedncia desses acadmicos,
se da rede pblica ou privada.
315
Contamos tambm com a participao de professores ps-graduados, perfazendo um total de 46, dentre
estes, 41 especialistas e 5 mestres.
Em relao aos participantes que se encontram cursando ps-graduao, tivemos os seguintes
resultados: 19 especializandos, 2 mestrandos e 2 doutorandos.
A procura por novos conhecimentos foi o motivo que mais estimulou as inscries, com 75,53% dos
inscritos, seguido por tarefa da faculdade com 12,88% e por fim para apresentao de trabalho com 11,59%.
Consultados sobre as palestras realizadas, mesa redonda e temas livres, os resultados foram os
seguintes: a palestra do Prof. Tomaz Leite Ribeiro, da Universidade Federal Fluminense, com o ttulo
Avaliao, o que e para que serve, 72,40% conceituaram como boa, 21,72% regular e 5,88% ruim. A
palestra do Prof. Hajime Takeushi Nosaki, da Universidade Federal de Juiz de Fora, intitulada Avaliao do
contexto da educao fsica brasileira: propostas oficiais e alternativas no campo contra-hegemnico, 76,13%
conceituaram como boa, 14,84% regular e 9,03% ruim. A mesa redonda composta pelo Prof. Marco Antonio
Santoro Salvador, do Colgio Pedro II e Rede Pblica (RJ), pela Prof. Gabriela Arago Souza Oliveira, da
Rede Pblica (RJ) e pelas professoras da Rede Pblica Municipal de Juiz de Fora (MG): Adriani Silva Tomaz e
Carla Cristina Carvalho Pereira, com o tema Avaliao na disciplina Educao Fsica no mbito da Escola,
85,10% conceituaram como boa, 12,76% regular e 2,14% ruim. Os temas livres, 89,51% conceituaram como
bom, 8,62% regular e 1,87% ruim.
Anlise e interpretao dos dados
A partir dos dados colhidos nas fichas distribudas, em observaes feitas por ns e pelos participantes
durante o evento, e at mesmo nos preparativos do mesmo, pudemos avaliar os pontos positivos e negativos
do VI EnFEFE.
Em relao ao VI EnFEFE as dificuldades j se iniciaram devido reduzida verba destinada ao evento, o
que acarretou dentre muitas dificuldades, uma limitao nos meios de divulgao. Porm este fato no
prejudicou a procura do mesmo, visto que o encontro teve um nmero recorde de inscritos, tendo at que
recusar inscries ao atingir o nmero limite de vagas. Isso demonstra que em sua 6 edio, o EnFEFE
comea a ocupar um espao significativo no calendrio anual de eventos relacionados Educao Fsica. A
Educao Fsica Escolar no vem sendo discutida em outros eventos, fazendo do EnFEFE um espao, quase
que nico, para debate do tema. Por outro lado no s a carncia de eventos faz com que o EnFEFE tenha
essa posio de destaque, pois a qualidade do debate, demonstrada no grau de satisfao apresentado pelos
participantes nas fichas, tambm concorre para a projeo que o evento tem hoje. Isso fica claro tambm na
forte propaganda verbal que garante um evento muito concorrido nas suas inscries e em todos os dias de
debates.
Na busca da manuteno e melhoria do grau de qualidade que vem consolidando o EnFEFE, sabemos
que a comisso organizadora teve a preocupao de mobilizar com uma maior antecedncia itens como:
formalizar convites a palestrantes e ter sua confirmao; providenciar os espaos a serem utilizados e
encomendar todo material grfico. Enfim, providncias que devem ser tomadas com prazo bem dilatado, para
dar tempo suficiente de solucionar com tranqilidade qualquer contratempo. Ainda em relao a este perodo
que antecede ao evento entendemos que o sistema de inscries deve ser rediscutido e aprimorado para
garantir o acesso a todos que desejam participar.
Em relao ao acesso tambm importante ressaltar mais uma vez a postura da organizao em manter
a gratuidade do EnFEFE. Entendemos que esta uma demonstrao de coerncia com o que vem sendo
discutido nos encontros, j que fica clara a posio de defesa da construo de uma Educao Fsica Escolar
mais democrtica. Essa se faz na garantia do acesso ao conhecimento produzido historicamente esteja ele
reunido na disciplina ministrada na escola ou em um encontro promovido por uma universidade pblica. Alm
316
disso uma posio importante na medida em que defende que a universidade pblica seja realmente pblica
e tambm um instrumento de democratizao do conhecimento.
fato que a qualidade alcanada fez com que o evento j ultrapassasse as barreiras a que se propunha,
visto que apesar de ser um encontro fluminense contou com a participao este ano de professores de outros
estados de nossa federao, como: So Paulo, Esprito Santo e Minas Gerais.
Outro fato que nos chamou ateno foi em relao ao grande nmero de participantes ser de
professores formados a mais de 10 anos e at mais de vinte anos, o que muito nos motiva a organizar eventos
como este, que tem entre outros objetivos, fomentar a necessidade de atualizao permanente do professor.
Alm disto tivemos tambm a participao importante de um grande nmero de estudantes de
graduao, que tem nas idias apresentadas e debatidas no encontro, uma contribuio significativa na sua
formao humana e profissional. Finalmente apontamos ainda o bom nmero presente de professores psgraduandos e ps-graduados, o que demonstra a credibilidade do evento. Este dado representa um adjetivo de
qualidade do encontro que consegue atrair desde os acadmicos dos cursos de graduao at mestres e
doutorandos que vm a enriquecer o debate.
A infra-estrutura do evento foi boa, porm, segundo alguns participantes o espao do auditrio da
Faculdade de Educao j se torna pequeno para o porte do evento. Houve a sugesto de que sejam
realizadas as palestras e mesa redonda em nico dia, no cinema da UFF e os temas livres no dia seguinte no
Campi. Recebemos tambm como proposta que o evento seja realizado em trs dias, pois foi quase que
unnime a crtica de que os tempos disponveis para palestras, mesa redonda e temas livres foram curtos. Esta
crtica, ao nosso ver, reflete a qualidade e importncia dos temas das palestras e dos palestrantes e o desejo
de ampliar o espao de discusso. Muitos elogios foram feitos ao caf oferecido na porta do auditrio.
Quanto as palestras e a mesa redonda entendemos que elas atingiram o objetivo de aprofundar os
temas em questo com propriedade. A avaliao refletida na devoluo das fichas deixa isso muito claro. Da
mesma forma ficou patente a satisfao com a escolha dos temas e dos palestrantes. Diversos participantes
comentaram positivamente a iniciativa de formar uma mesa redonda com professores que atuam na rede
pblica para que falem sobre o seu trabalho. Cria-se assim a oportunidade de debater de forma mais
aprofundada experincias que se propem a construir uma Educao Fsica Escolar mais democrtica.
Os temas livres tambm tiveram uma avaliao muito positiva com a grande maioria dos participantes
declarando que foram bons e que discutiram temas relevantes para a nossa rea. Alguns participantes
reivindicaram que o tempo seja aumentado, isso demonstra o interesse e a vontade de ampliar o debate.
Entendemos que essa uma reivindicao legtima, mas chamamos ateno para o fato de que o EnFEFE
um dos encontros que dispe de maior tempo para a apresentao de trabalhos.
Ainda em relao organizao dos temas livres queremos fazer mais duas referncias: a primeira diz
respeito a entrega das fichas pelos responsveis pelas salas, j que entendemos que as mesmas sejam
entregues antes do incio de cada tema, pois no final muitas pessoas mudam de sala e acabam no recebendo
a ficha ou no entregando. A Segunda, que chamou a ateno pela originalidade, foi o sinal para informar o
incio e o final das apresentaes dos temas livres.
Muitos elogios foram feitos em relao ao VI EnFEFE; quanto a cumprimento dos horrios, material
distribudo, lanches, stand de livros, enfim, todas as condies necessrias a organizao do evento.
O espao de tempo de 3 horas reservado para o almoo no primeiro dia no foi visto pelos participantes
como proveitoso, pois poderia ser melhor utilizado com o aumento do tempo das palestras. Por outro lado
entendemos como vlida a busca pela CO de um horrio onde os participantes possam trocar idias entre si.
Nesse sentido acreditamos que a existncia de uma programao scio-cultural poderia criar este espao e
nos somamos aqueles que sentiram a falta desta programao.
317
Consideramos que os dados coletados e as suas interpretaes permitam CO do prximo EnFEFE

minimizar as falhas e potencializar os pontos positivos para que continuemos a ter um evento com cada vez
mais qualidade.
A Comisso foi formada pelos professores Ms.Guilherme Ripoll de Carvalho (UFF), Ms. Gilbert Coutinho
Costa (UNIVERSO e rede pblica) e pelo professor especialista Marcelo Nunes Sayo (rede pblica).
At o prximo EnFEFE.
A Comisso de Avaliao
318

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