23951234

PROYECTO PEDAGGICO DE AULA : RECREANDO MI MUNDO
BASADO EN UN TALLER Y GUAS DE ESTUDIO COMO ESTRATEGIA

PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS COHESIVOS Y COHERENTES EN EL
GRADO SEXTO DE LA EDUCACIN BSICA DEL COLEGIO MONTFERRI.
CLAUDIA MARCELA HERNNDEZ OTLORA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
BOGOT
2.006
PROYECTO PEDAGGICO DE AULA : RECREANDO MI MUNDO

BASADO EN UN TALLER Y GUAS DE ESTUDIO COMO ESTRATEGIA
PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS COHESIVOS Y COHERENTES EN EL
GRADO SEXTO DE LA EDUCACIN BSICA DEL COLEGIO MONTFERRI.
CLAUDIA MARCELA HERNNDEZ OTLORA
ROBERTO EDUARDO OSORIO VARGAS

LICENCIADO EN QUMICA Y BIOLOGA
MAGSTER EN INVESTIGACIN EDUCATIVA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
BOGOT
2OO6
Nota de aceptacin:
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
___________________________
Firma del presidente del jurado
__________________________
Firma del jurado
_________________________
Firma del jurado
Bogot, octubre de 2006.
UNA DEDICACIN ESPECIAL A:
A quienes han sido y sern el motor de mi vida, mi compaa, mi refugio , a mis

adorados padres Rosa Otlora y Uriel Hernndez, mi hermana Alejandra, mi
esposo Fabio Rivillas y mi pequeo y amado hijo Juan Diego .
TABLA DE CONTENIDO
PG.
INTRODUCCIN
1.
1.1
ANTECEDENTES
10
ANTECEDENTES DEL SECTOR LOCALIDAD

DE KENNEDY
1.2
10
ANTECEDENTES DEL COLEGIO MONTFERRI,

UNA INSTITUCIN DE TRAYECTORIA EDUCATIVA
11
1.2.1
Misin
11
1.2.2
Visin
11
1.3
ANTECEDENTES DE GRUPO
12
1.4
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
13
1.4.1
Anlisis de las guas 1, 2,3
14
1.4.2
Comentarios de los estudiantes acerca de su proceso

de escritura
1.4.3
14
Comentarios de los docentes frente al proceso de

escritura de los estudiantes
15
2.
PROBLEMA
17
3.
TEMA DE INVESTIGACIN
18
4.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
19
4.1
OBJETIVO GENERAL.
19
4.2
OBJETIVOS ESPECFICOS.
19
5.
JUSTIFICACIN
20
6.
HIPTESIS
24
7.
MARCO TERICO
25
7.1
QU ES ESCRIBIR
26
7.2
7.3
LA ESCRITURA COMO PROCESO

LA SEMNTICA TEXTUAL EN EL PROCESO DE LA
29
ESCRITURA
30
7.4
LA ESTRUCTURA DEL TEXTO
32
7.5
COMPOSICIN DEL TEXTO ESCRITO
33
7.6
CDIGO ESCRITO
34
7.7
COMPONENTES DEL CDIGO ESCRITO
36
7.7.1
Coherencia
36
7.7.2
La cohesin
37
7.7.3
Adecuacin
38
7.7.4
La sintaxis
38
7.7.5
Correccin Gramatical
39
7.8
7.9
7.10
CATEGORAS LINGSTICAS NECESARIAS PARA LA

CONSTRUCCIN FORMAL DE UN TEXTO ESCRITO
39
LA ESTRUCTURA DEL TEXTO.
40
ETAPAS DEL PROCESO DE PRODUCCIN DEL TEXTO

ESCRITO
41
EL PROCESO DE LA REDACCIN
42
7.11.1
La correccin
43
7.11.2
La evaluacin
44
7.11
7.12
RECOMENDACIONES PARA LA CORRECTA

ELABORACIN DE UN TEXTO ESCRITO
44
AUTOBIOGRAFA
45
7.13.1
La autobiografa en el proceso de la escritura
45
7.13.2
Pistas para escribir una autobiografa
46
7.14
7.14.1
PROYECTOS PEDAGGICOS DE AULA (PPA)

Qu es un PPA?
47
47
7.14.2
Ventajas del PPA
48
7.14.3
Elementos que componen un PPA.
49
7.13
7.15
TALLER DE APRENDIZAJE DE LENGUA

CASTELLANA
50
GUAS DE ESTUDIO
51
7.16.1
Qu es una gua de estudio?
52
7.16.2
Cmo se elabora una gua de estudio?
53
8.
8.1
DISEO METODOLGICO.
TIPO DE INVESTIGACIN.
55
8.2
MTODO DE INVESTIGACIN
56
7.16
9.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
A CERCA DE
LA ADQUISICIN DE LA TEMTICA REFERENTE A

COHERENCIA Y COHESIN.
58
9.1
CUADROS INFORMATIVOS
59
9.2
GRFICA COMPARATIVA
60
9.3
ANLISIS DEL ESTUDIO REALIZADO
61
10.
PROYECTO PEDAGGICO DE AULA

RECREANDO MI MUNDO
63
10 .1
ANLISIS DE LA SITUACIN
63
10 .2
OBJETIVOS DEL PPA.
64
10.2.1
General
64
10.2.2
Especficos
64
RECURSOS
65
10.3.1
Humanos
65
10.3.2
Fsicos
65
10.3.3
Pedaggicos
65
10.3.4.
Econmicos
65
10 .4
PLAN DE ACCIN
65
10. 5
METODOLOGA
68
10 .6
EVALUACIN Y CONTROL
71
CONCLUSIONES
72
BIBLIOGRAFA.
73
ANEXOS
75
10 .3
11.
INTRODUCCIN
Este trabajo tiene la intencionalidad de generar un instrumento que fomente la

cultura de la escritura como eje transversal, lo que implica el desarrollo de la
competencia textual; la cual hace referencia a los mecanismos de coherencia y
cohesin en todos los textos, entendiendo la coherencia como la unidad global y
la cohesin como las conexiones entre oraciones y uso de conectores, adverbios,
signos de puntuacin etc. 1 Entonces el fin principal es el de aportar una
herramienta de trabajo que se pueda utilizar no slo como una didctica de la
escritura, sino tambin como un vehiculo principal para dar cumplimiento a
objetivos ya planteados por los lineamientos curriculares para grado sexto en el
rea de Lengua Castellana. Todo lo anterior permite una potencializacin del
proceso educativo partiendo desde la lectura, el anlisis, la redaccin y la
creacin de textos, dilogos premeditados, ancdotas, comentarios de historias
propias y ajenas, hasta la narracin de situaciones de conflictos sociales familiares
y personales. Para ello es necesario que esto se haga a gusto y de manera libre
de acuerdo con tendencias y estilos personales.
Esta estrategia mencionada, que se detalla ms adelante, crea y abre el camino

para generar una actitud escritora y fomentar el desarrollo de habilidades
comunicativas de los estudiantes
en lo referente a la produccin de textos,
teniendo en cuenta diferentes maneras de pensar, argumentar y comprender

propias del sujeto que es quien vivencia, puntualiza miradas y luego se estimula
para escribir.
En la parte inicial, se fomenta el amor por la escritura sin dar mucha importancia
a las reglas gramaticales, semnticas y sintcticas pues stas se fueron
1
Baquero Nubia, Evaluemos Competencias En La Lengua Castellana, pg. 15. Ed Magisterio .Bogot 2001.
depurando a medida que el gusto y el sentido por lo que se escribe se volva algo
necesario y positivo para la vida intelectual del estudiante.
Dentro de los autores se mencion y se tom como bases tericas, los trabajos de
Daniel Cassany en su libro La cocina de la escritura, Teun van Dijk en su libro
sobre Las estructuras y funciones del discurso. De igual manera se abord el
libro Los procesos creativos para la creacin de textos de Matilde Daz y
Mtodos de lectura y escritura en texto y pedagoga de Leandro Cerros.
A continuacin se muestran las temticas con las cuales se forman los captulos
del presente trabajo que ayudan a disear una tarea coherente en cuanto la
planeacin de estrategias para motivar la creacin textual:
Procesos lectores
Procesos de ortografa y redaccin
La narracin oral y escrita
Procesos de escritura y reescritura (la revisin de borradores)
La argumentacin como proceso de comentarios originales y de preconceptos
La narracin autobiogrfica escrita
La puesta en comn como medio para enriquecer la semntica y el lxico

en la escritura propia a travs de la de otros
1. ANTECEDENTES
1.1 ANTECEDENTES DEL SECTOR LOCALIDAD DE KENNEDY

Es necesario que se conozca el origen socio-cultural de la poblacin en estudio
para poder encausar de manera real los fenmenos que inciden de forma directa
e indirecta en el desarrollo de la produccin textual en los estudiantes, poblacin
de estudio. Este hecho refleja la necesidad de saber de antemano cuales son los
orgenes culturales de la comunidad donde se adelanta el mismo.
Esta localidad recibe dicho nombre debido a la visita que le realiz el Ex

presidente Jhon F. Kennedy en el ao de 1958. Y quien llega a nuestro pas como
miembro de la O.E.A en el ao 1960 con el propsito de brindar a travs del
gobierno de los EE.UU., alrededor de 600 subsidios de vivienda y adems generar
proyectos que beneficien econmicamente y ayuden al progreso de cada barrio
que conforma la comunidad de Kennedy. 2
El mencionado
sector
estuvo habitado inicialmente por un asentamiento de
familias invasoras provenientes de Cundinamarca y Boyac; que por su ubicacin

estratgica fue un sitio apetecido para iniciar viviendas, esto debido al rpido
crecimiento que haba ido teniendo durante varias dcadas.
Actualmente viven en este sector alrededor de 800.000 mil habitantes.
Las familias que conformaban esta poblacin tenan diferentes estratos socioeconmicos ubicndose entre el dos y el cuatro. Al paso de los aos se ha
definido el estrato tres como nivel predominante de este sector, pero el barrio
Castilla inicialmente fue poblado por comerciantes, por lo cual el nivel econmico
2
www.paginadigital.com.
10
de las familias siempre ha sido definido como estrato cuatro, lo que ha contribuido
para que la oferta que el colegio hace a los habitantes del sector sea de muy
buena calidad, por lo cual las pensiones y matrculas son unas de las ms
elevadas del sector.
Los estudiantes del colegio Montferri tienen acceso a una educacin en el sector
privado, permitiendo as contar con medios suficientes para sus estudios; de igual
manera la gran mayora de padres de estos nios cuentan con estudios
superiores, por lo tanto el 90% de los estudiantes de sexto tienen acceso a libros,
revistas, computador y hasta bibliotecas particulares en sus casa.
La edad escolar en que se encuentran los estudiantes de grado sexto del colegio
Montferri oscila entre los 10 y 11 aos, mostrando un equilibrio entre el grado, la
edad y su escolaridad.
1.2.
ANTECEDENTES DEL COLEGIO MONTFERRI, UNA INSTITUCIN DE

TRAYECTORIA EDUCATIVA
El Colegio Montferri tiene 16 aos de funcionamiento, fundado en 1988 por la

seora Floralba Consuelo Camelo
quien inicialmente coloc un jardn infantil en
una casa ubicada en el barrio Villa Alsacia, en ese momento se contaba con 38
nios, un ao mas tarde, decide abrir la primaria logrando una matrcula de 75
nios, desde pre-escolar en sus tres niveles hasta el grado quinto por lo cual
procede a legalizarse ante la SED. Desde el ao de 1990 funciona el colegio en el
barrio Castilla Bavaria en una zona residencial de estrato 4 en la direccin Cra 77
# 9-44.
El colegio tiene 300 estudiantes divididos en pre-escolar, bsica primaria, bsica

secundaria y media vocacional. La jornada es nica, de 6:30 AM a 2:45 PM. En l
laboran 18 docentes de los cuales hay uno especializado por cada rea del
conocimiento a excepcin del rea de ingls donde se encuentran dos docentes,
11
uno que desarrolla la parte terica y un segundo que desarrolla la parte prctica
gracias al uso del laboratorio de idiomas.
1.2.1. Misin
Brindar una educacin ntegra, que forme al estudiante como ciudadano
competente potenciado, a travs de un proceso integral, teniendo en cuenta sus
capacidades fsicas, socio-afectivas e intelectuales; estimulando y ejerciendo la
prctica de valores familiares auspiciando la alta autoestima 3 .
1.2.2. Visin
Proyectar en los estudiantes una formacin de calidad y excelencia, que le oriente
su proyecto de vida, que lo haga lder con capacidad de autonoma para la toma
de decisiones coherentes, demostrando a travs de altos conocimientos
acadmicos, virtudes y valores humanos, aportndole a la sociedad un ciudadano
competente que se forme como un profesional y que tenga altas calidades
humanas. 4
El proyecto educativo Institucional del colegio Montferri se basa en el desarrollo de

los valores fundamentales para la convivencia humana as como la potenciacin
cognitiva de los nios y nias. 5
1.3. ANTECEDENTES DE GRUPO

Actualmente este grupo trabaja
el rea de Espaol y Literatura desde las
competencias lectoras y escritoras, realizan actividades de lectura, redaccin y

escritura, teniendo en cuenta los estndares para grado sexto.
En general sus estudiantes son hiperactivos, disciplinados y responsables,
presentan algunos problemas tpicos del rea de espaol, en especial con la
redaccin de textos.
3
Agenda Estudiantil Colegio Montferri. Pginas preliminares.

Ibid
5
Proyecto Educativo Institucional del Colegio Montferri.
4
12
En el grado sexto los nios inician una etapa de crecimiento intelectual y de la

misma manera un nuevo proceso lecto-escritor. Pero siempre se presenta la
dificultad en la habilidad para escribir de manera coherente, por lo tanto con este
trabajo se abre paso a una metodologa que permiti a los estudiantes de este
grado el mejoramiento de su capacidad para escribir; facultndolos para enfrentar
una sociedad competitiva.
1.4. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Por medio de la evaluacin inicial, realizada a los estudiantes mencionados,
desarrollaron ejercicios de escritura 6 , como el propuesto en las guas de trabajo,
(Ver anexo N 1).
En el resultado de lo evaluado se diagnostican dificultades para redactar textos

narrativos con cohesin textual, coherencia en el uso de conectores, organizacin
semntica y sintctica.
Los nios realizaron diferentes escritos sobre sus
vivencia significativas
mostrando dificultades para utilizar signos de puntuacin, maysculas, nexos,

conectores, adems no manejan la concretizacin de ideas en prrafos.
Este fenmeno se ve de igual manera evidenciado en nuestra cotidianidad en los

diferentes contextos. En Colombia se vienen realizando grandes esfuerzos por
mejorar los procesos escritores de los estudiantes, as como el grado de
comprensin de lo que leen, pero an el camino por recorrer es largo.
En el trabajo curricular actual y en las evaluaciones masivas sobre comprensin

de textos y producciones textuales realizadas en Colombia, que han sido
desarrolladas por el Sistema Nacional de Evaluacin a travs de las pruebas
6
Implicando datos, experiencias y proyectos de vida personales.
13
SABER desde 1992, se han evidenciado grandes dificultades. Aqu se ha insistido

en centrar el trabajo en la nocin de competencia, entendida como un saber hacer
en contexto, la cual se ha trabajado en el Sistema Nacional de Pruebas del ICFES
en el rea de lenguaje.
Pero esta nocin implica que en los procesos evaluativos que se gestionan en la
escuela deben buscar que el estudiante logre interpretar un texto teniendo en
cuenta sus pre-conceptos y los nuevos conceptos que la lectura le generen en su
pensamiento, con el fin de que sea capaz de codificarlo y expresarlo en un papel;
ubicndose en un contexto social especfico y teniendo claro a quien se dirige.
1.4.1. Anlisis de las guas 1, 2,3.

Despus de un anlisis realizado a las guas desarrolladas por los estudiantes de
grado sexto se encontr el siguiente reporte. (Ver anexo 2)
Nmero
de
Errores de uso
Errores
estudiantes del
incorrecto
mal
grado sexto del
verbos
colegio
palabras
de
o
uso
omisin
conectores
Montferri
de
u
de
Errores
de
Errores
de
Errores de uso
mala
mala utilizacin
incorrecto
organizacin
de maysculas
omisin
de
signos
de
de
ideas,
tildes
reglas
prrafos
oraciones.
puntuacin
ortogrficas.
24 estudiantes
90
10
72
190
93
1.4.2 Comentarios de los estudiantes acerca de su proceso de escritura:
Al analizar el desarrollo de cada una de las guas de los estudiantes de la

poblacin objeto de estudio, y buscando dar cuenta de las posibles causas que
hacen que el inters y la calidad al escribir no sea el mejor, se han encontrado
varios fenmenos o comentarios de los alumnos:
14
No me gusta escribir
los profesores ponen a escribir cosas que no me interesan
Si no me gusta escribir mucho menos me gusta leer
Solo escribo acerca de aventuras
Los temas acerca de los que ms me gusta escribir son programas de TV
El tema que ms me gusta escribir es el de Montoya
Se me cansa la mano escribiendo
Tengo fea la letra, por eso me da pena escribir
Solo escribo lo que me dicen en el Colegio
Hago muchos tachones por eso me da mamera escribir
Si arranco las hojas mi mam me regaa, y como tengo muchos errores entonces
no escribo
1.4.3. Comentarios de los docentes frente al proceso de escritura de los

estudiantes
Para determinar los comentarios de los estudiantes frente a su inters por la

escritura y las dificultades que tienen frente a esta fue necesario plantearse
preguntas referentes al proceso, tanto a nivel de comentarios de los estudiantes
como de los profesores. Para esto en una clase de espaol se les pregunta el
porqu de sus pocos o muchos intereses frente a la escritura, encontrando:
No existe una cultura o habito de escribir durante sus primeros aos de vida
Poca estimulacin por parte de los padres de familia en incentivar la lectura y
escritura de los hijos
Existen reas donde no hay exigencia de escritura
Los estudiantes no presentan buena caligrafa, por eso les da pena escribir
Los estudiantes tienen dificultad para la redaccin, se nota confusin
Los docentes no saben escribir, mucho menos los estudiantes
Como el estudiante no lee, por eso no practica la ortografa
El uso del Internet se ha convertido en la mejor excusa para que el estudiante no
se esfuerce por leer, analizar y redactar textos de su autora
15
Los estudiantes que mejor escriben y les gusta la lectura son aquellos que
interactan con libros debido a la estimulacin que reciben en la casa.
16
2. PROBLEMA
La dificultad de los estudiantes de grado sexto del Colegio Montferri en el rea de

Lengua Castellana en el desarrollo de la competencia textual , al redactar textos
narrativos que tengan algn grado de cohesin y de coherencia , en lo referente a
la utilizacin adecuada de verbos, conectores, organizacin de prrafos, utilizacin
de maysculas y signos de puntuacin.
Se plantea entonces el interrogante Los estudiantes que desarrollan el proyecto

pedaggico de aula RECREANDO MI MUNDO basado en un taller y guas de
estudio logran desarrollar las competencias para redactar textos con coherencia
y cohesin ?
17
3. TEMA DE INVESTIGACIN
La temtica del presente trabajo se centra en la cualificacin de textos

narrativos de carcter autobiogrfico, lo que propone mejorar la escritura y la
redaccin.
El tema anterior hace referencia a la elaboracin de textos teniendo en cuenta

un buen desarrollo de la cohesin y coherencia con el fin de entregar mensajes
claros dotados de veracidad e iniciativa.
Para el desarrollo de ste es importante trabajar como centro la escritura, ya

que se concibe como un proceso complejo en el cual se involucran distintas
operaciones cognitivas, que permiten no solo representar y comunicar lo que
siente el escritor, sino tambin comprender mejor la comunicacin.
En este proceso intervienen los conocimientos previos del escritor, su

competencia cognitiva, lingstica y comunicativa. La produccin textual posee
diferentes tareas como lo muestra Cassany (1993-1999) y Daz (1995) que se
repiten y recrean en el acto de escribir.
18
4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
4.1 . OBJETIVO GENERAL:

Desarrollar la competencia escrita en los estudiantes del grado sexto del colegio
Montferri mediante el desarrollo de un proyecto de aula basado en un taller y
algunas guas de estudio.
4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar las reglas gramaticales y que permiten la construccin de textos

cohesivos.
Determinar la importancia del uso de las maysculas, signos de puntuacin,

uso de conectores, al construir un texto narrativo.
Reconocer elementos de la coherencia textual aplicndolos en la redaccin

de diferentes prrafos y autobiografas.
19
5. JUSTIFICACIN
Se evidenci la necesidad de disear una estrategia en el rea del lenguaje, que

mejorara la escritura en los estudiantes. Para este trabajo en particular se tom
como referente a los alumnos del grado sexto del Colegio Montferri cuyas edades
oscilan entre los diez y once aos de edad, siendo adems un grupo mixto. Se
escogi este grado porque
es all
donde los estudiantes, por su etapa de
desarrollo y cambio de nivel educativo, empiezan a reforzar y afianzar su proceso

cognitivo y socio-afectivo, as tambin inician de manera ms trascendental su
interaccin con el mundo cuestionando la vida, por tal razn desarrollan una gran
capacidad para comprender lo que leen y expresarlo a travs de sus escritos,
teniendo en cuenta sus emociones, pensamientos y opiniones.
Para tal efecto se trabaj con la poblacin escogida aplicndoles un proyecto

pedaggico de aula en el cual se desarrollaron temticas importantes que
permitieron la cualificacin de la escritura en la coherencia y la cohesin; de igual
manera
se realizaron ejercicios de escritura autobiogrfica que arrojaron
elementos suficientes para sustentar la propuesta, que sirvi de herramienta

pedaggica en el aula de clase.
Como se explic anteriormente esta propuesta quiso aportar una serie de

actividades y estrategias de trabajo conceptual y didctico, para todos aquellos
docentes que la quieran poner en prctica con sus estudiantes.
20
Aunque se trat de un tema ya muy discutido, fue imperante la necesidad de

mejorar el proceso de escritura de los estudiantes de la Educacin Bsica, en
cuanto a la capacidad de producir
textos en forma correcta, como parte
fundamental del desarrollo del individuo.

Se puede deducir que la conciencia del futuro escritor fue indicando la necesidad
de ir permeando sus propias narraciones escritas, con miras a alcanzar logros de
vida, ms que logros acadmicos. Se visualiz que con la sensibilizacin hacia la
escritura a travs de comentarios y escritos autobiogrficos de los estudiantes, se
gener una alta participacin en produccin textual de escritos
ya que estos
nacen de la voluntad individual y con una conciencia motivada a descubrir la

importancia intelectual del escribir, animando al estudiante a producir sus propios
textos a travs de la narracin y sistematizacin escrita de sus vivencias
personales. Estos ejercicios fueron creando una cultura de la escritura hasta que
el estudiante fue capaz de escribir textos ms complejos como relatos de su vida
diaria. Este trabajo se volvi importante y eficaz, porque en vez de atiborrar o
saturar al estudiante de escritos largos, abstractos o de temas de poco inters vital
para su propia vida, se trabaj con el mismo escrito empleando la estrategia de la
correccin, ya que el estudiante cae en el error de no querer escribir cuando se
toman temas que l siente que no le servirn en el futuro.
El estudiante comprendi que no se le corrigen y controlan sus escritos para

estigmatizarlo como psimo o mediocre escritor, para calificarlo en un nivel que le
genere algn tipo de frustracin o para darle una nota, en lugar de esto entendi
que la escritura ms que un proceso duro, es algo que se hace con agrado para
mejorar la comunicacin.
Tambin se pretendi con esta propuesta sensibilizar a los docentes de que el

proceso escritor es algo que motiva desde la voluntad por el trascender al
conocimiento, y que genera un don que busca mejorar la personalidad, la imagen
como un ser humano, la validez como estudiante intelectual y la importancia de
21
escribir el diario vivir que se convierte ms adelante en memorias de vida propia y

en semillas para crear un buen proyecto de vida.
Para concluir, se tiene en cuenta que la aplicacin del proyecto de aula creado y
denominado RECREANDO MI MUNDO es entonces una estrategia que tiene en
cuenta un proceso el cual inici con ejercicios cercanos al contexto del estudiante
que poco a poco fueron cualificando su escritura para culminar con la redaccin de
algunas pginas autobiogrficas. Este
se hizo con la intencin de mejorar y
avanzar en la comunicacin con los semejantes en el mbito oral y escrito.
De igual manera result de gran beneficio para la institucin cualificar la escritura

de los estudiantes de grado sexto, ya que en los diferentes grados de la
Educacin Bsica Secundaria, sta ser su principal herramienta para desarrollar
las temticas de las diferentes reas de la educacin a las cuales se enfrente.
Otra de las razones importantes de realizar este trabajo es que busc poner en
evidencia la importancia de desarrollar la capacidad para escribir y redactar textos
en la vida moderna.
Quin puede sobrevivir en este mundo tecnificado, burocratizado, competitivo,

alfabetizado y altamente instruido, si no sabe redactar instancias, cartas o
exmenes? 7
Los materiales didcticos deben de facilitar el aprendizaje autnomo, es por ello

que debe de llegar al estudiante la informacin requerida. De manera que se hace
imprescindible, entonces, por parte del profesor conocer los aspectos necesarios y
suficientes para la elaboracin de cada una de ellas.
Es por ello que con este trabajo nos proponemos los siguientes objetivos:
Al elaborarla: El estudiante:
7
CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura, pg 86.Ed Anagrama, Mxico, 2002.
22
- Discrimina lo esencial del tema.

- Comprende lo que lee.
- Reafirma lo que ha aprendido.
- Compara, confronta y relaciona los puntos importantes, y generaliza el
aprendizaje al aplicarlo en diferentes aspectos y/o situaciones.
Entonces, hoy es herramienta indispensable para el desarrollo cognoscitivo,
espiritual y material en el hombre moderno, el saber comunicarse y el dominar de
forma por lo menos aceptable el discurso oral y el discurso escrito. 8
Es necesario adems, que el docente auspicie un ambiente propicio, sensible y

sublime en el aula de clase al momento de la creacin textual, como si fuera un
escenario bohemio al estilo recital al momento de escribir, de manera que se
estimule una cultura sobria del arte de escribir.
Para finalizar agradezco a Dios la hermosa experiencia de ser maestra, la

posibilidad de terminar estas pginas, la compaa y asesoramiento de excelentes
maestros que me apoyaron durante mi carrera, la oportunidad de haber estudiado
en esta excelente Universidad, a las directivas del Montferri, a la seora Consuelo
Camelo, quien en su condicin de directora administrativa y propietaria me
posibilit
el
desarrollo
de
este
estudio,
el
asesoramiento,
gua
acompaamiento de mi director de proyecto Roberto Eduardo Osorio Vargas a

quien le debo los resultados de esta investigacin y los saberes que me mostr
como maestro, a quienes me apoyaron y compartieron su conocimiento conmigo,
gracias.
VAN DIJK, Teun. Estructuras y funciones del discurso, pg. 26, Ed Siglo XX . Mxico.1999.
23
6. HIPTESIS
Los estudiantes del grado sexto del Colegio Montferri que desarrollan el proyecto
pedaggico de aula RECREANDO MI MUNDO basado en un taller y guas de
estudio,
cometern menos errores en lo relacionado con la coherencia y la
cohesin
al redactar un texto , que los estudiantes que no desarrollan dicho
mtodo.
24
7. MARCO TERICO
La capacidad y la habilidad, que el hombre ha desarrollado para comunicarse

desde tiempos remotos a travs del lenguaje oral y luego escrito, es lo que hace
que el ser humano sea nico en su especie. l ha experimentado una serie de
cambios: Primero aparece la comunicacin gestual, luego el ser humano primitivo
avanz al empezar a hacer
trazos diferentes, para ms tarde
pasar
a los
jeroglficos cuyas evidencias se han encontrado en diferentes partes del mundo

con
los hallazgos de los antroplogos en las cavernas, pirmides, rocas y
utensilios utilizados tanto por primitivos como por el hombre premoderno.
Piaget
uno de los grandes exponentes de la evolucin del pensamiento y la
formacin simblica del ser humano quien al respecto comenta:
Gracias al lenguaje, los objetos y los acontecimientos no son ya, nicamente

alcanzados en su inmediatez perceptiva, sino insertados en el marco conceptual y
racional que enriquece el conocimiento. En suma, se deduce que se puede
comparar al nio antes y despus del lenguaje, por tanto con Watson se llega a la
conclusin que el lenguaje es la fuente del pensamiento.
Y se puntualiza afirmando que el lenguaje es necesariamente individual y est

constituido por un sistema de signos que luego son codificados.
La escritura es un elemento bsico de la comunicacin que desde hace mucho
tiempo ha sido trabajada por muchas personas con el fin de crear estrategias para
9
ARDILA, Alfredo. Lenguaje oral y escrito. Ed Trillas. Bogot. 1999.
25
mejorar la competencia en la produccin textual, y por consiguiente, se estudia y

mencionan, teoras que apunten a develar el camino para generar metodologas
que permitan crear una cultura de la escritura. Por tal motivo en los estudiantes
del grado sexto del colegio Montferri se ha hecho la aplicacin de un proyecto de
aula
denominado RECREANDO MI MUNDO el cual fue el eje central de la
propuesta metodolgica que aqu se desarroll.
El docente del rea del lenguaje se debe preocupar por la escritura como
elemento fundamental del desarrollo intelectual en el estudiante, y como medio
para ampliar su conocimiento a travs de la comunicacin textual. Es imperativo
que la escuela pueda generar estrategias motivantes para que los estudiantes
sinteticen las lecturas que realizan y escriban resmenes de estas, as como los
comentarios que muchas veces pueden hacer desde sus propias vivencias. Pero
que al momento de escribir se ven en aprietos, ya que no tienen un orden lgico,
as como un lxico apropiado para plasmar sus comentarios en forma escrita.
7.1 QU ES ESCRIBIR
Leer y escribir no son conceptos sencillamente simples, por el contrario, son

conceptos que abarcan todo un desarrollo de procesos mentales cuyo resultado
es la alta comprensin de todo lo que se percibe a travs de las estructuras
mentales que poseemos. Por ejemplo, leer puede entenderse como el proceso de
comprender lo que un texto dice y escribir puede interpretarse como un acto de
codificar. Tanto el concepto de escritura como el de lectura, presenta diferentes
concepciones. Por ejemplo, un docente puede pensar que escribir es transcribir,
es decir, estar en condiciones de reproducir informacin tomada de diferentes
fuentes, esto es una percepcin muy pequea, puesto que el escribir implica sobre
todo organizar las ideas propias a travs del cdigo lingstico. Dicho en otras
palabras, escribir significa producir ideas genuinas y configurarlas en un texto que
como tal obedece a unas reglas sociales de circulacin: se escribe para alguien,
26
con un propsito, en una situacin particular en atencin de la cual se selecciona

un tipo de texto pertinente. Como puede notarse, escribir va mucho ms all de
transcribir, por lo tanto las prcticas pedaggicas deben ser orientadas desde un
concepto suficientemente claro de lo que significa escribir 10 .
En la vida moderna es vital el desarrollo intelectual al poner los pensamientos de

manera sistematizada en pblico, a travs de la escritura. Por tanto para concluir,
en este contexto escribir significa mucho ms que conocer el abecedario, saber
juntar letras o firmar el documento de identidad. Quiere decir, ser capaz de
expresar informacin de forma coherente y correcta para que otros la puedan leer
y as conocer el imaginario de cada ser. Adems es necesario poner en
conocimiento pblico nuestros comentarios.
Hoy los estudiantes estn abocados a escribir para defender sus posiciones y
pensamientos si quieren una autonoma real e integral en sus procesos de
formacin. Estos planteamientos los propone Daniel Cassany, donde pone en
evidencia la necesidad de disear estrategias que sensibilicen a los estudiantes
hacia una cultura de la escritura. Ellos buscan plasmar diferentes ideas y por ello
se enfrentan a un problema de falta de coherencia y cohesin en sus escritos, ya
que se les dificulta establecer de manera clara las relaciones entre una idea y otra
a travs del uso de ciertos nexos; por otra parte, se nota cierta dificultad en el uso
de signos de puntuacin y esto ocurre tanto en la primaria como en la secundaria,
entonces se puede presumir que el conocer las reglas de ortografa no garantiza
un uso correcto de stas. Por tanto se deduce que dentro del trabajo curricular que
se gestiona por el maestro, es usual ensear a los estudiantes las definiciones de
los signos de puntuacin, las reglas de uso de dichos signos y los casos en los
que estos se deben o pueden usar y finalmente hacer una respectiva aplicacin de
las diferentes temticas.
10
ICFES. Saber 2003, Leer y escribir, pagina 10, MEN, 2003.
27
En Colombia, en la actualidad, a nivel educativo se habla de las competencias las

cuales se han definido como el desarrollo de las potencialidades del ser humano
para realizar un trabajo; stas se encuentran presentes en todo ser y entre ms
grado de dominio tenga la persona, ms competente ser. Por otra parte, tambin
se pueden definir como un conocimiento ligado a ciertas realizaciones o
desempeos que van ms all de la memoria o la rutina.
Las competencias son trabajadas en las diferentes reas del aprendizaje , en el

campo del lenguaje fue introducida por Noam Chomsky , quien nos permite
deducir , que el hombre se apropia del lenguaje a travs del desempeo lingstico
, el cual tiene en cuenta el habla, la escritura y la lectura. Ms tarde apareci Leo
Vygotsky quien afirm que el pensamiento y el lenguaje estn conectados, dando
origen a la competencia comunicativa y textual, siendo esta ltima la ms
relacionada con el escribir ya que busca reconocer mensajes y producir textos con
un principio lgico, basados en la coherencia y la cohesin.
Para terminar es importante tener en cuenta, que para el desarrollo de las

competencias anteriormente nombradas, existen unos indicadores de logros
(medio para constatar hasta donde se alcanza un logro) especficos para grado
sexto, encontrando en algunos de ellos inmersa la escritura y todo lo que ella
conlleva y que se mencionarn a continuacin: (resolucin 2343 de 1996) 11
Reconoce los mecanismos textuales que garantizan coherencia y cohesin

a los textos.
Propone planes textuales previos al acto de escribir.
Produce diferentes tipos de textos en los que pone en juego procesos de

pensamiento , competencias cognitivas y estrategias textuales como la
clasificacin, la jerarquizacin , la seriacin, la comparacin , la definicin,
el anlisis , la sntesis y relaciones como parte-todo, causa-consecuencia,
problema-solucin.
11
BAQUERO Nubia. Evaluemos competencias en Lengua Castellana, pg 17 .Ed Magisterio. Bogot. 2001.
28
Produce diferentes tipos de textos que obedecen a eventos significativos,

atendiendo a la estructura, al nivel lexical, el sentido esttico y el contexto.
7.2 . LA ESCRITURA COMO PROCESO

El semilogo Ferdinand De Saussure a travs de sus estudios del lenguaje
organiza los procesos de comunicacin mediante el uso
de los signos
lingsticos, los cdigos y los actos de habla. Pero es la semitica la que termina
dando el significado a dichos cdigos. Es entonces cuando la comunicacin se
convierte en un proceso cultural universal que se empieza a manejar de manera
sistematizada en la poca moderna con la lingstica; por lo tanto dentro de dicho
proceso se tienen como eje central la lectura y la escritura como pilares del
desarrollo intelectivo del humano. Tambin cabe referenciar otros mecanismos de
comunicacin como, el lenguaje grfico, el gestual, el lenguaje corporal, el
lenguaje artstico y hoy es necesario hablar de lenguaje emocional que se genera
bsicamente en el cerebro derecho (Waldemar Gregory). Sin embargo , todos
estos procesos comunicativos se recrean en la escuela, aunque con
mayor
relevancia la lectura y la escritura por necesidad de supervivencia moderna; pero

estos cobran inters solo en la medida que sean significativamente tiles al
estudiante para mejorar sus condiciones de participacin e interaccin con otros.
Es absolutamente indispensable pensar en el acto de la comunicacin como un

proceso progresivo, en el que no slo, se transmite lo que se quiere sino lo que
se tiene que transmitir a otros por necesidad. Es tener claro que la efectividad en
la comunicacin est en el entendimiento del mensaje enviado ya sea de forma
oral o escrita por parte del receptor o destinatario y ste pueda devolver este
mensaje de la misma manera con respuestas coherentes y con la intencionalidad
del destinatario. Todo este proceso implica el conocimiento de unas reglas morfosintcticas y el manejo semntico de los trminos a utilizar en el proceso de la
comunicacin escrita por parte de quien la realiza o emite sus opiniones,
comentarios o saberes. Estas reglas o requisitos se pueden resumir en los
siguientes trminos:
29
Intencionalidad, originalidad, claridad, concrecin, brevedad, precisin, correccin

y totalidad
12
Por otra parte cuando se habla de escritura se hace necesario tener en cuenta los
motivos que conllevan a escribir: De acuerdo con Cassany, alguien puede
entender el acto de escribir en el sentido literal: en lo que respecta a la escritura
de cuentos, fbulas, poemas, etc. Otras personas solo escribirn como mximo
cartas y mensajes cortos, debido al esfuerzo que esto implica. Termina diciendo
este autor, que la mayora de las personas no tenemos tiempo para escribir
aunque ese fuera el deseo. Entonces podemos concluir que el acto de escribir es
una accin de mucho esfuerzo intelectual y que requiere un conocimiento y
manejo organizado de ideas que solo se puede alcanzar a travs de un habilidad
emprica
que da el ejercicio seguido de escribir todo cuanto podamos, sin
importar en un principio el dominio o no de reglas gramaticales. Otro de los

motivos para sentarse a escribir es la variedad de herramientas tecnolgicas que
nos ofrece el mercado cientfico y tecnolgico, como por ejemplo el computador,
grabadoras, programas de redaccin asistida, Internet. Humberto Eco resalta la
facilidad que ofrece el computador de difundir en textos escritos de procedencias
distintas: es decir, la intertextualidad.
7.3. LA SEMNTICA TEXTUAL EN EL PROCESO DE LA ESCRITURA
En este subtema es necesario hacer referencia a la coherencia lineal y se parte

del hecho de que las relaciones que se puedan dar entre las oraciones son
posibles solo desde el significado implcito que estas puedan presentar, a esto es
a lo que se le llama nivel semntico. Este nivel incluye necesariamente identificar
caractersticas
12
lingsticas
gramaticales
como
la
pro
nominalizacin,
FERNNDEZ Gastn, Cmo escribir correctamente. pg 10. Ed Placer. Madrid. 1997.
30
la
consecucin de tiempos verbales, el tema, la rema, conectivos, etc. Esta

propiedad semntica global es a lo que se le llama coherencia y cohesin.
Entonces una secuencia de oraciones se considera coherente si stas satisfacen
ciertas relaciones semnticas. 13
Por todo lo anterior la semntica textual se puede definir como la propiedad que
da cuenta del significado global del texto: de qu habla el texto, qu informacin
da, cmo se ha organizado esta informacin ocupndose
aspectos:
de los siguientes
14
- El tema del texto. Se puede formular mediante dos o tres frases suficientemente
explicativas y completas, de tal modo que constituyan un pequeo resumen.
- La estructura del texto. Qu partes podemos distinguir.
- La seleccin de la informacin. Hay cantidad? Hay variedad? Hay calidad?
Son suficientes los ejemplos y argumentos elegidos? Son lo suficientemente
amplios?
- La progresin temtica. Esto se refiere a la organizacin de la informacin. Hay
un orden jerrquico en las ideas? Se avanza en la informacin? Se mantienen
las mismas ideas y se repiten excesivamente? Se van ampliando poco a poco los
datos?
- La isotopa y la existencia de campos semnticos relacionados, como repeticin
de conceptos que ayuda a la coherencia.
- Nivel lingstico empleado.
Para completar la temtica anterior se torna necesario analizar los mecanismos de
tipo sintctico-semntico que se han utilizado para dejar claras las relaciones
existentes entre las diferentes partes del texto, sobre todo entre oraciones y
13
VAN DIJK Teun. Estructuras y funciones del discurso, pg 25. Ed Siglo XXI. Mxico.1999.
14
www.Person.orange fr/mangender .
31
prrafos dando as gran importancia a la sintaxis textual considerando
los
siguientes mecanismos de cohesin:

- Los procesos de referencia: la deixis, la anfora y la cohesin lxica.
- La conexin, que se manifiesta por medio de conectores, bien oracionales o bien
textuales.
- La modalizacin: mecanismos que marcan la subjetividad en el discurso.
- El discurso citado: estilo directo, indirecto, indirecto libre, monlogo interior.
- Relacin de tiempos verbales, como un fenmeno que pone en relacin los
elementos temporales de la enunciacin y del enunciado.
- Recursos estilsticos.
7.4.
LA ESTRUCTURA DEL TEXTO
El texto escrito encuentra su razn de ser
cuando se plasma una unidad de
pensamiento, que a nivel macro supone su conformacin
a partir de otras
unidades menores o ideas cohesionadas entre si, de tal manera que permitan
vislumbrar un todo coherente y sistemtico. Sin embargo, esto no es todo. Los
textos precisan una serie de informaciones colaterales o accesorias que en la
mayora de los casos sirve de sustento o ejemplificacin a las ideas centrales de
las cuales se ocupa el escrito. Muchas de estas informaciones corresponden al
estilo y forma de pensar del escritor, a su mundo cultural, y/o actan como apoyos
o puntos de referencia al cuerpo central de ideas. Se pueden considerar como
conceptos accesorios, lo que no quiere decir que sean insustanciales; antes, por el
contrario, se revisten de gran importancia y se constituyen en elementos
sustantivos ya que sin ellos el texto no podra configurarse a plenitud en sus
desarrollos conceptuales. Este cuerpo narrativo es de fcil identificacin en
ejercitaciones de estructura cuando se asigna a varias personas su realizacin
32
con el mismo cuerpo de ideas preestablecidas; los documentos se diferenciarn

ms entre si, en la medida en que sea ms intenso el aporte de ideas de apoyo
por parte de cada uno de los escritores.
Para facilitar la comprensin de un texto el autor debe organizar de forma

coherente todas las ideas que se exponen en sus prrafos, amarrarlas de tal
manera que puedan mostrar una relacin unvoca de unas con otras, para lo cual
un manejo morfosintctico es necesario. Pero este manejo se evidencia cuando la
escritura presenta una intencin clara de la idea que se quiere poner en
conocimiento, por lo tanto se tiene que reflejar el mensaje. Cada divisin del
escrito debe contar con unidades de contenido que se cohesionen linealmente
para darle paso a la formacin de la superestructura.
7.5.
COMPOSICIN DEL TEXTO ESCRITO
Cuando se elabora mentalmente un mensaje y se pretende escribir, esta tarea se

facilita siguiendo estos pasos 15 :
Recoger informacin: Mediante observaciones, entrevistas, lecturas.
Reflexionar: Es preciso dedicar algunos momentos en pensar sobre la

informacin, relacionarla, jerarquizarla, evaluarla. Se trata, entre otras
tareas de determinar la ndole del escrito, el lector a quien va dirigido, sus
propsitos, la extensin aproximada, el titulo provisional. Responde a las
preguntas; qu, cmo, cundo, por qu, para qu escribir.
Planificar: Organizar el flujo textual preferiblemente con ayuda de

esquemas o mapas conceptuales.
Redactar: Es el trabajo de convertir en frases las ideas pensadas y

organizadas con anterioridad. Debe considerar los distintos prrafos
(introductorios, de transicin, informativos, de desarrollo, de resumen, de
conclusin, etc.).
15
PARRA Mariana. Cmo se produce el texto escrito. Ed Magisterio. Santa f de Bogot .1992.
33
A menudo conviene dejar fluir el lpiz o los dedos sin preocuparse por
detalles y dejar reposar el texto para, mientras tanto, madurar las ideas
anotadas.
Corregir: En esta etapa, se relee el texto, se cortan, pegan, enlazan frases y

se aaden o suprimen ideas; se cambian palabras vagas por otras mas
precisas; se observa la concordancia, puntuacin, etc.
Evaluar: Conviene leer el texto como si se fuera un auto-crtico del mismo;

revisar el ttulo y comprobar si cumpli o no los objetivos propuestos.
Revisar: Antes de entregar el escrito, debe revisarlo de manera integral, y

observar principalmente la cohesin entre prrafos.
7.6. CDIGO ESCRITO
El cdigo escrito ha sido definido como un conjunto de caractersticas

contextuales y textuales propias que difieren de las del canal oral y estas
caractersticas se pueden analizar desde puntos de vista diferentes. El primer
anlisis se hace desde la perspectiva de la didctica de la lengua y se plantea
que el escrito es el objetivo exclusivo de aprendizaje (desde la concepcin
tradicional; tambin se establece que el cdigo oral es el objeto primero y
primordial que se aprende para transcribir el mensaje oral desde la lingstica
moderna). El segundo anlisis es que, tanto el cdigo oral como el cdigo
escrito son autnomos. El cdigo escrito como lengua se aprende
para
procesar, comprender y producir textos y escritos (estudios de la gramtica

del discurso). Gerard Vigner (1982) apoya esta ltima concepcin porque
considera que el cdigo oral y el escrito son dos cdigos diferentes que van en
la misma lengua y afirma esto con base en el concepto de que la produccin y
la comprensin del escrito no dependen del cdigo oral. Manifiesta que no
existe
un paralelismo
exacto entre ambos canales y que no existe una
correspondencia unvoca entre sonidos y grafas.

Otro anlisis parte de la psicolingtica , F.M. Scinto (1986) plantea que desde
el modelo dependiente (tradicional ) que lo oral es la manifestacin primera y
34
principal del lenguaje y lo escrito es una mera trascripcin grfica, tal y como
lo plantea la Filogentico - primero apareci el lenguaje oral y mucho despus
el lenguaje escrito --y la Ontogentica
16
--los nios adquieren fcilmente y de
forma natural el cdigo oral , mientras tiene que estudiar conscientemente

para aprender a leer y a escribir .
Por otra parte, el modelo independiente (estudios de Glosemtica 17 ) establece
que el cdigo oral y el escrito son absolutamente independientes, pero este
planteamiento no tiene en cuenta que la historia de la escritura ha demostrado
que el cdigo escrito se ha desarrollado conjuntamente con el cdigo oral, por
ejemplo las escrituras alfabticas que relacionan los fonemas y las slabas con
las letras. Igualmente, el cdigo oral y el escrito comparten caractersticas
gramaticales y lxicas comunes. (Morfologa, estructuras sintcticas, lxico,
etc.)
18
El ltimo anlisis se hace desde el modelo equipolente ( Crculo de Praga) y

plantea que el cdigo oral y el escrito
comunes, aun cuando desarrollan
tienen caractersticas estructurales
funciones distintas y complementarias ,
como la correspondencia entre sonido y grafa ( trascripcin bi-direccional entre

lo oral y lo escrito y viceversa ) , la preservabilidad (perdura o no el tiempo) y
el grado de contextualizacin ( autonoma frente al contexto ).
Scinto apoya este planteamiento, porque considera
que es el que mejor
explica la relacin oral- escrito desde todos los puntos de vista.

Se puede concluir que el cdigo escrito no necesita el lenguaje oral para
expresar ideas y que ambos cdigos pueden tratarse de forma equilibrada en
el aprendizaje de la lengua.
16
Referente al desarrollo embrionario . Microsoft . Encarta 2005
17
Otorga una funcin central a la forma lingstica y los elementos lingsticos analizados vienen definidos
por sus relaciones combinatorias, segn el modelo de anlisis fonolgico. Microsoft . Encarta 2005.
18
CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Ed Paidos, Barcelona, 1998.
35
7.7 COMPONENTES DEL CDIGO ESCRITO
7.7.1 Coherencia
La coherencia es la propiedad
del texto que selecciona la informacin
(relevante /irrelevante) y organiza la estructura comunicativa de una manera

determinada (introduccin, apartados, conclusiones) 19 .
La coherencia es una propiedad de los textos bien formados que permite

concebirlos
como unidades unitarias, de manera
que las diversas ideas
secundarias aportan informacin relevante para llegar a la idea principal, o

tema, de forma que el lector pueda encontrar el significado global del texto .
As, del mismo modo que los diversos captulos de un libro, que vistos por
separado tienen significados unitarios, se relacionan entre s, tambin las
diversas secciones o prrafos se interrelacionan para formar captulos, y las
oraciones y frases para formar prrafos.
20
Un texto coherente ha de:
Percibirse como un todo (por ejemplo, a diferencia de las antologas,

una coleccin de cuentos coherentemente construida.
Ofrecer las informaciones relevantes, por ejemplo, una biografa de

Miguel de Cervantes
coherentemente construida no dara detalles
sobre su talla de zapatos, ni indicara que, a diferencia de Chewbacca,

no es un Wookiee sino un ser humano. Pero, en cambio, s indicara
que es un escritor, o que su obra ms importante es El Hidalgo Don
Quijote de La Mancha.
Tener en cuenta los conocimientos del receptor. Por ejemplo, una

pgina de Wipedia , dirigida a lectores de todo el mundo , dir que
Cervantes
19
Ibid
20
http://wikipedia.org
naci en Espaa , pero un libro de texto para alumnos
36
espaoles no tendr ese detalle en cuenta. Del mismo modo , la

primera pgina de un diario deportivo asumir que el lector ya sabe
cul fue el resultado del encuentro (por haberlo visto en televisin ),
mientras que el acta arbitral habr de consignar este dato.
7.7.2. La cohesin
En lingstica , la cohesin es una caracterstica de todo texto bien formado , y

consiste en que
las diferentes
frases estn conectadas
entre s
mediante
diversos elementos lingsticos ( formas de cohesin ) que permiten que cada

frase sea interpretada en relacin con los dems 21 .
Entre los diversos elementos que aportan cohesin a un texto podemos

encontrar:
La forocidad : Pronombres y proadverbios anafricos y catafricos , cuyo

significado se extrae de los elementos presentes ya en la misma frase u
oracin , ya sea en frases u oraciones anteriores o posteriores (deixis
textual ).
Las proformas : Son aquellos elementos lxicos de significado amplio

capaces de sustituir
conocidas tambin
otras unidades del sentido
ms concreto ; son
como palabras bal: cosa, persona, hacer, fulano,
cacharro. Una variante de las proformas son aquellas palabras capaces

de sustituir a enunciados o segmentos textuales ( lo dicho, la anterior
circunstancia).
Las relaciones semntico-lxicas
como la sinonimia (palabra cuyo
referente es equivalente: aniversario : cumpleaos), hiperonimia
hiponimia ( cuando una palabra tiene un significado ms restringido que

otra decimos que sta
21
es un hiponimo
de la otra y viceversa. ; as
FRAS Marilde. Procesos creativos para la produccin de textos. Ed Magisterio. Santa Fe de Bogot.1996.
37
automvil es un hiperonimo de camin o nuera un hipnimo de familiar) y

el empleo de campos semnticos y marcos de experiencias semejantes .
Los conectores: Son palabras o locuciones que vinculan un enunciado a

otro elementos ( oracin o no ) anterior ( presente en el texto o en el
contexto ) y ayudan a aclarar
las inferencias que ha de obtener
el
receptor a partir de los dos elementos relacionados.
Otros marcadores de discurso, como los marcadores de orden (primero,

despus, por ltimo) o de reformulacin (o sea, esto es), de ejemplificacin
(por ejemplo) que, aunque no permiten guiar las inferencias, explicitan las
relaciones entre diferentes elementos del discurso.
La cohesin ayuda a establecer la coherencia, esa red de relaciones entre ideas

que permite generar la idea global de un texto, pero no la garantiza.
7.7.3. Adecuacin
Es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal / estndar) y el

registro (general / especfico, oral / escrito, objetivo / subjetivo y formal / informal)
que hay que usar. No se utilizar las mismas frases o palabras si se escribe una
carta a alguien o si se telefonea para decirle lo mismo ; cada situacin requiere el
uso de un registro particular que est determinado por el tema del que se habla o
escribe.
7.7.4. La sintaxis
Es una subdisciplina de la lingstica. Es la parte de la gramtica que se encarga

de estudiar las reglas que gobiernan la forma en que las palabras se organizan
en sintagmas y, a su vez, estos sintagmas en oraciones.
38
La escuela sistemtica funcional incluye en su anlisis sintctico el modo en que

las oraciones se organizan en estructuras de texto. Se cree que el padre de la
disciplina fue Apolono Dscolo cuya obra Sintaxis es un clsico de la materia.
La escuela del generativismo tambin llamada transformacional
centra sus
estudios en la sintaxis, con el fin de poder llegar a entender elementos de lo que

ellos llaman Gramtica Universal.
Existen diversos modos de realizar anlisis sintcticos, mediante corchetes,
mediante diagramas arbreos, etc. Dichos anlisis proveen tres tipos distintos de
informacin acerca de la oracin que representan:
El orden lineal de aparicin de las palabras en la oracin (aunque esto no es
as en todas las escuelas).
La agrupacin de palabras dentro de categoras sintcticas.
La estructura jerrquica mediante la que se organizan los constituyentes, la
cual se explica con la teora de la x.
7.7.5. Correccin Gramatical

El escritor competente requiere
conocimientos especficos
del cdigo escrito
como fontica y ortografa, morfo-sintaxis y lxico y an la disposicin del texto

en el espacio del papel, todas estas determinadas por convenciones sociales y
culturales.
7.8. CATEGORAS LINGSTICAS NECESARIAS PARA LA CONSTRUCCIN

FORMAL DE UN TEXTO ESCRITO
Sintagma: Agrupacin lineal de palabras relacionadas entre s alrededor de un

ncleo y organizadas de acuerdo con las reglas gramaticales de cada lengua.
Por medio de los sintagmas
se expresan los conceptos o ideas que tenemos
acerca de los objetos de la realidad y de los eventos u acciones que realizan.

Existen dos clases NOMINALES Y VERBALES.
39
Sintagma Nominal
Aquellos que tienen como ncleo un nombre. Funcionan como sujetos de las
oraciones. El ncleo de los sintagmas nominales se acompaa de modificadores
que pueden ser
determinantes y complementos. Estos ayudan a precisar
el
significado que queremos expresar.

Sintagma Verbal
Aquellos cuyo ncleo es un verbo, funcionan como predicados en las oraciones.
El ncleo del sintagma verbal puede ir acompaado de adverbios y sintagmas
que cumplen la funcin de complementos directos, indirectos o circunstanciales.
Estos elementos lingsticos
ayudan a expresar, de manera ms precisa el
significado que se quiere transmitir mediante el verbo que sirve de ncleo.
7.9. LA ESTRUCTURA DEL TEXTO
El texto escrito encuentra su razn de ser en la plasmacin de una unidad de

pensamientos
que a nivel macro supone su conformacin
unidades menores
a partir de otras
o ideas cohesionadas entre, de tal manera
que permitan
vislumbrar un todo coherente y sistemtico. Sin embargo, esto no es todo. Los

textos precisan, adems, de una serie de informaciones colaterales o accesorias
que en la mayora de los casos sirven de sustento o ejemplificacin de las ideas
centrales de que se ocupa el escrito. Muchas de estas informaciones
corresponden al estilo, forma de pensar del escritor, a su modo cultural, y actan
como apoyos o puntos de referencia al cuerpo central de ideas 22 .
Para facilitar la comprensin de un texto, el autor debe organizar de manera

coherente todas las ideas que se exponen en sus prrafos, amarrarlas de tal
manera que puedan mostrar una relacin unvoca de unas con otras, para lo
cual un manejo morfo-sintctico es muy necesario. Cada divisin del escrito debe
22
BUSTOS Gisbert. Introduccin a la lingstica del texto. Ed Espasa. Madrid. 1982.
40
contar con unidades de contenido que se cohesionan linealmente para darle

paso a la formacin de superestructura.
7.10. ETAPAS DEL PROCESO DE PRODUCCIN DEL TEXTO ESCRITO
Para producir un texto escrito, el emisor realiza un proceso comunicativo en el cual

se llevan a cabo las siguientes etapas.
a. El emisor tiene una intencin comunicativa que nace de una necesidad o
de un inters especfico.
b. Selecciona un referente o sector de la realidad (natural o social) acerca del
cual va informar algo.
c. Define el tema del texto, o sea, la informacin fundamental que quiere
transmitir el receptor.
d. Determina las partes que formaran el texto de acuerdo con la clase de
documento escrito que se va a producir (autobiografa).
e. Elabora un plan global del texto: Descompone el tema en subtemas ; estos
en proposiciones y estas ltimos en conceptos.
f. Expresa por medio de categoras lingsticas
el significado que desea
transmitir. Para ello redacta sintagmas y los agrupa para formar oraciones
que interrelacionadas forman prrafos que se unen coherentemente y dan
como resultado final un texto escrito.
Desde el punto de vista psicolingstico el proceso de composicin consta de dos

etapas: Una en la que se elabora su contenido y la otra en donde se expresa su
sentido por medio del lenguaje. En ese proceso hay tres etapas bsicas que son:
Planificar
El autor se forma una representacin mental de la informacin que obtendr del

texto; puede ser un esquema en el que las ideas se jerarquicen y se organicen
41
adecuadamente. Este esquema tambin se le llama plan de temas y corresponde

a la estructura semntica del escrito.
Redactar
El escritor transforma ese esquema mental en lenguaje comprensible
para el
lector. Es necesario tener en cuenta el lxico, la morfologa, el orden sintctico, la

concordancia, la puntuacin y todos los elementos que aseguren un estilo claro,
preciso, conciso y sencillo.
Revisar
Se examina tanto las ideas como las oraciones y prrafos redactados, tienen en
cuenta dos sube tapas: evaluacin y revisin.
En la evaluacin se comprueba
que el texto responde
a su intencin
comunicativa. En la revisin se modifica el lenguaje del texto (lxico, morfologa,

sintaxis, ortografa, puntuacin.)
Es necesario escribir borradores. Un escritor competente revisa y retoca el texto.
Cada borrador debe releerse para evaluar si corresponde a la imagen mental
que se tiene del texto y si cumple o no el esquema mental que se elabora en la
planificacin. Cuando se haya logrado que el borrador equivalga al texto que se
quiere construir, se realiza la versin definitiva 23 .
7.11. EL PROCESO DE LA REDACCIN
La redaccin es el indicador por excelencia de la comunicacin escrita y que nos

indica la coherencia y manejo gramatical. Entonces, la redaccin se convierte en
un arte, y significa colocar en orden y de manera sistemtica las ideas y
pensamientos que se quieren expresar. Tiene como objetivo la combinacin de las
palabras y las frases que le dan forma y estructura a un micro- texto, y de los
23
Ibid.
42
cuales se pueden formar prrafos y oraciones. Y estos textos pequeos

convertirlos en macrotextos o escritos con sentido y significado. Este proceso de
redaccin solo se puede adquirir a travs de intentos de escribir y reescribir,
corrigiendo borradores y mejorando la organizacin de las palabras y teniendo un
lxico cada vez ms amplio.
7.11.1.
La correccin
El diccionario de la Real
Academia Espaola en su ltima edicin ofrece la
siguiente definicin: alteracin o cambio que se hace en las obras escritas o de

otro gnero, para quitarles defectos o errores, o darles mayor perfeccin. Segn
esta definicin, el proceso de correccin consta de dos operaciones diferentes:
Bsqueda de defectos, errores o imperfecciones.
Revisin o reformulacin de estos.
La distincin entre bsqueda y reformulacin de errores es importante por dos
motivos. Algunas tcnicas de correccin proponen que el docente solo se
encargue de la primera operacin y que sea el mismo estudiante el autor del texto,
el que se responsabilice de la segunda.
Pero si se regresa al pasado para analizar el trmino correccin se encuentra
que tanto el estudiante como el docente se acostumbraron a un esquema de
correccin ligado al color rojo, ortografa, gramtica, tipografa, juzgar el texto,
donde el estudiante asume una posicin de aceptacin, y termina acomodndose
a las exigencias del docente sin un porqu.
En la actualidad
se busca un tipo de correccin diferente, mas procesal, de
contenido de forma y de cooperacin entre estudiante y docente, en el cual nadie

teme a perder ni a quedar mal ante el mismo proceso y ante el otro, convirtindose
en una retroalimentacin constante donde todos se satisfacen en sus expectativas
de progreso literario logrando un cambio en los hbitos de composicin armnico,
donde se quiere que el estudiante o el aprendiz empiece a crecer gracias a la
43
cooperacin que tiene el docente con l y sobre todo donde se destaque la

importancia que tienen la correccin en el proceso de produccin de un texto.
Por tanto se puede concluir que
el
objetivo principal de corregir es que el
estudiante comprenda las imperfecciones cometidas y que las reformule, de

manera que no se repitan en el futuro. Con este fin se emplean tcnicas y
recursos diversos: marcas para identificar tipos de errores, uso de diccionarios,
autocorreccin, correccin entre estudiantes, etc.
7.11.2.
La evaluacin
Evaluar un escrito significa emitir un juicio sobre sus caractersticas y usos

gramaticales desde determinado punto de vista. Ya sea teniendo en cuenta: la
calidad verbal, correccin gramatical o simplemente su inters personal. El
objetivo de la evaluacin tambin vara; a principio se diagnostica lo que saben los
estudiantes y lo que no saben para as mismo preparar la programacin; luego se
comprueba si se ha asimilado lo enseado (evaluacin cclica o de progreso) al
final se decide si el estudiante ha conseguido el nivel requerido (evaluacin final).
Al margen de criterios y objetivos para evaluar un texto hacemos su anlisis
detallado: identificamos los errores que contiene, consideramos los aciertos y lo
valoramos como una unidad indisoluble.
7.12. RECOMENDACIONES PARA LA CORRECTA ELABORACIN DE UN

TEXTO ESCRITO
La redaccin de un texto escrito es un proceso comunicativo que busca

transmitir significados con una intencin determinada.
Antes de iniciar la redaccin debe haber una organizacin de ideas y una

elaboracin de un esquema conceptual o estructura semntica que sirva
de gua para la produccin de un texto escrito, organizado y coherente.
44
Se escribe para lectores que no estn presentes
en el proceso
comunicativo, por lo tanto el texto debe ser suficientemente claro
que
exprese solo aquello que el autor quiere comunicar.
Para la redaccin del texto se debe partir de la construccin de oraciones

correctas, interrelacionadas entre s por medio de elementos cohesivos o
signos de puntuacin, elaborando prrafos por medio de los cuales se
expresen los subtemas en que se ha dividido el tema.
Un texto escrito bien elaborado debe constar de uno o varios prrafos

introducctorios ,
en los cuales se presente el tema , varios prrafos
informativos que desarrollen las partes en las que se ha dividido dicho

tema ; prrafos de enlace que establecen la cohesin entre los distintos
prrafos informativos y expresen la coherencia del texto , y por ltimo , un
prrafo de conclusin que finalice o resuma
la informacin que se ha
presentado a travs del texto escrito .
7.13. AUTOBIOGRAFA
La autobiografa se define como un conjunto de indicios o seales que pueden

conducir a la averiguacin de algo, en este caso ayuda a descubrir el itinerario de
nuestra propia vida.
Es difcil ubicar
el momento en el cual
literario, sin embargo George
surge la autobiografa como gnero
May, en su libro la autobiografa, seala su
surgimiento en Europa hacia el siglo XVIII.

La escritura de la autobiografa abre un espacio de silencio interior para que el ser
humano se encuentre y dialogue con si mismo. Es el ejercicio de traer a la
memoria los hechos de la propia vida para reflexionar, revalorar acerca de ella.
7.13.1. La autobiografa en el proceso de la escritura
En el ejercicio de la autobiografa se cuenta de una manera organizada, en el

tiempo
y el espacio las ancdotas y vivencias propias rodendolas de los
45
aspectos ms sencillos, valindose de unidades de contenido adornadas con

situaciones
de apremio en la vida del personaje; por tanto busca recrear la
narracin de los hechos que se quieren recordar y poner en conocimiento

contando la propia historia.
Es usual encontrar las biografas de grandes personajes, la mayora con aportes
significativos para la humanidad.
Para desarrollar esta competencia de poder narrar en el papel la historia
personal; hay que poseer un diario donde escriban los pormenores que
cotidianamente nos ocurren. Por otro lado escribir lo primero que recordemos no
importa lo desorganizado de las ideas y la respectiva ortografa. 24
Se debe escribir temas variados sobre las vivencias que ocurren a diario. La
escritura peridica y personal, permiten reflexionar sobre los hechos y de esta
manera comprenderlos mejor.
7.13.2. Pistas para escribir una autobiografa
Para su redaccin se han encontrado algunas pistas importantes como son
25
LAS IMGENES
Estas representaciones vivas que afectan por su intensidad, por los contextos por
los cuales se pueden asociar, por los afectos por los cuales los vinculamos, por el
asombro que producen; se convierten en un recurso poderoso para la escritura
de la autobiografa.
LAS PERSONAS
Una segunda pista son las personas, en especial aquellas que han sido
significativas para la persona en particular y que traen a la historia recuerdos que
evocan actitudes, gestos, olores, caricias. Padres, abuelos, maestros, amigos, los
autores predilectos.
LOS ESPACIOS
Otra pista importante son los espacios, que al ser recordados rompen su aparente
24
CASSANY Daniel. La cocina de la escritura. pg. 57. Ed Anagrama. Barcelona, 1994.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. La Alegra de Ensear. Ejemplar #26 ,
ao 2006
25
46
homogeneidad. Lugares privilegiados que subsisten en la memoria de forma

ntida, reiterada e intensa. Espacios como el paisaje del lugar donde se nace, una
calle, un parque, la escuela, el patio de recreo. Espacios que Mircia Eliade seala
como lugares santos de nuestro universo privado.
LOS TIEMPOS
Los tiempos que transcurren
asociados a nuestros ciclos vitales, los
acontecimientos significativos de nuestra vida y la descripcin de los rituales

vinculados a ellos.
Tiempos y acontecimientos recordados no a manera de una cronologa lineal y
fra, sino narrados con toda su fuerza y fascinacin tiempos donde la infancia y la
adolescencia se vuelven instantes, instantes que condensan toda una vida.
LOS OBJETOS
Son otro indicio para explorar en la autobiografa. Los primeros juguetes que
podran ser como fsiles cuyo estudio permitira conocer las transformaciones de
las sociedades en lugares y pocas diferentes: los tiles escolares, la primera
cartilla, el cuaderno de poemas, pensamientos o reflexiones.
EL MUNDO DE LA OSCURIDAD
Se puede definir como el mundo en el cual el yo, est abierto a la naturaleza, la
tierra, el sol, la luna y sobre todo tambin a la noche y a los sueos. Ese mundo
donde tambin es vlido inventar, amplificar o disminuir, hablar de algo que an no
ha sucedido pero hemos empezado a imaginar, a soar. Fijar esto a travs de la
escritura propiciar un mayor autoconocimiento, ampliar opciones para que el
hombre se sienta ms libre y por ello ms humano.
7.14. PROYECTOS PEDAGGICOS DE AULA (PPA)

7.14.1. Qu es un PPA ?
Se define el Proyecto Pedaggico de Aula como un instrumento de planificacin
didctica sustentado en la transversalidad que implica la investigacin, propicia la
globalizacin del aprendizaje y la integracin de los contenidos en torno al estudio
47
de situaciones, intereses o problemas de los nios relacionados con su contexto

socio natural.
Los PPA en su desarrollo trascienden hacia el mbito de la familia y de la
comunidad, adems permiten al docente organizar su prctica educativa para
facilitar a los educandos una educacin mejorada en cuanto a calidad y equidad.
Los PPA implican acciones precisas en la bsqueda de solucin a los problemas
de tipo pedaggico, ejecutadas a corto, mediano o largo plazo segn las
particularidades de cada proyecto que se desarrolle en las distintas etapas y
grados de estudio. Los Proyectos Pedaggicos de Aula contribuyen a garantizar la
coherencia y el sentido de todas las actuaciones docentes relacionadas con el
trabajo del aula.
Los Proyectos Pedaggicos de Aula en manos de los docentes explicitan las
estrategias ms adecuadas de intervencin pedaggica, determinan los alcances
de los ejes transversales, las competencias, los contenidos, las actividades y
medios a ser utilizados. Adems, permiten una evaluacin comparativa de lo
planificado, en relacin con el proceso de desarrollo del proyecto y los
aprendizajes construidos por los alumnos 26 .
7.14.2. Ventajas del PPA
Los Proyectos Pedaggicos de Aula como estrategia didctica presentan, entre
otras, las siguientes ventajas:
Permiten profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante

adquiere en forma difusa en el entorno socionatural, a travs de los
alcances e indicadores de los ejes transversales que impregnan a los
contenidos de las reas con una dimensin social.
26
Barreto Flix, ctedra didctica del Espaol. Universidad de la Salle. 2005
48
Favorecen la globalizacin de los aprendizajes y el aprendizaje significativo.

Es decir, mediante el desarrollo de los proyectos de aula, los alumnos
asimilan y atribuyen significado a los contenidos propuestos, para ello,
establecen relaciones entre los conocimientos previos que ya poseen y los
contenidos nuevos objeto de aprendizaje.
Facilitan la integracin entre contenidos pertenecientes a las distintas reas

acadmicas
objeto
de
lograr
la
interdisciplinariedad
la
transdisciplinariedad.
Guardan una estrecha relacin con los Proyectos Pedaggicos del plantel,
porque consideran los resultados del diagnstico del plantel e incorporan
actividades relacionadas con los problemas de tipo pedaggico detectados
en la institucin escolar, a objeto de contribuir a mejorar la calidad de la
educacin.
Permiten contextualizar los alcances e indicadores de los ejes transversales

y los contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, tomando en
consideracin el tema del proyecto, las caractersticas, necesidades e
intereses de los educandos y la realidad de la institucin escolar.
Contribuyen a seleccionar mtodos, tcnicas de enseanza y actividades

que permiten una adecuada intervencin pedaggica en el aula.
Permiten explicitar las intenciones educativas definidas en el Currculo

Bsico Nacional y el Currculo Estatal, as como las intenciones educativas
propias de la institucin escolar, en la bsqueda de mejorar la calidad de la
educacin.
Ayudan a la toma de decisiones respecto al diseo de proyectos globales

de enseanza; la organizacin y ambientacin de las aulas; la distribucin
de espacios y tiempo; la seleccin de materiales y recursos didcticos; la
distribucin de las tareas entre el equipo docente y el establecimiento de un
sistema compartido de evaluacin.
49
7.14.3. Elementos que componen un PPA
Anlisis de la situacin: Tambin se le da el nombre de diagnstico y se

refiere a todas las caractersticas que poseen los estudiantes con los
cuales se va a trabajar (edades, contexto, necesidades, fortalezas,
debilidades, conocimientos).
Objetivos: A partir del diagnstico se fijan las metas a las cuales se

quiere llegar.
Justificacin: Es el por qu de la realizacin del proyecto.
Marco conceptual: Es la explicacin terica de la temtica trabajada en

la
cual
se
busca
integrar
los
fundamentos
epistemolgicos,
pedaggicos, cientficos, tecnolgicos y axiolgicos.
Recursos: Tiene en cuenta los elementos utilizados para su desarrollo

entre estos encontramos; fsicos, econmicos, humanos y pedaggicos.
Plan de accin: Como su nombre lo indica es la planeacin,

organizacin de actividades, estrategias y tareas bajo un parmetro de
continuidad.
Metodologa: Los pasos necesarios para desarrollar el enfoque

escogido.
Evaluacin y control: Determinar los procesos de evaluacin
para
verificar el proceso.
7.15. TALLER DE APRENDIZAJE EN LENGUA CASTELLANA
Para el desarrollo de esta estrategia se hace necesario tener en cuenta
elementos especficos mencionados a continuacin:
50
MIMESIS
Imitacin de un aprendizaje desde un enfoque o modelo. A partir de patrones el
alumno encontrar su propio estilo, sus marcas personales. Se requiere presencia
activa y productora del maestro.
POIESIS
Creacin produccin
Procesos de composicin donde se tiene en cuenta puntos de partida, procesos
de elaboracin, tipos de acabado.
TEKNNE (TCNICA)
Cuidados, condiciones y reglas de las herramientas de un conocimiento
organizado en etapas y momentos, detalles del arte (formas de construir, detalles
de la composicin).
INSTRUMENTOS
tiles que forman parte del proceso, recursos, materiales para construir diferentes
textos.
METIS
Inteligencia prctica, es un saber que retoma la potencia en la experiencia.
Registro escritural.
RITUS
Equivale a la planeacin, disposicin y habilitacin de un espacio para la creacin
de un ambiente con proxmica ajustado a las necesidades.
Es importante planear logros, indicadores de logro, niveles de competencia,
tiempo, actividades de grupo, participacin, produccin y evaluacin.
CORPUS
Acciones, actitudes, ademanes del docente. Es el gesto que ensea, este procede
a la palabra.
27
27
Ibid
51
7.16. GUAS DE ESTUDIO
7.16.1. QU ES UNA GUA DE ESTUDIO?
Es un instrumento para obtener mejores resultados en el aprendizaje.

Por lo comn se estructuran a partir de un conjunto de preguntas o ejercicios
acerca
del
contenido
que
se
intenta
aprender.
Permite organizar el contenido y autoevaluar el grado de comprensin alcanzado

al estudiar.
Estas tienen una gran significacin en el aprendizaje de los estudiantes, pues el
correcto diseo de la misma logra el avance en el conocimiento de los contenidos
que contemple esta, desarrollando en el estudiante su responsabilidad ante el
estudio.
7.16.2. CMO ELABORAR UNA GUA DE ESTUDIO?
Para elaborar una gua es necesario saber que el contenido de estudio se clasifica
en terico o de saber (Qu?) y prctico o de saber hacer (Cmo?).
Las unidades tericas requieren el aprendizaje de conceptos, datos, hechos,
principios, teoremas, acontecimientos, lugares.
Las unidades prcticas requieren el aprendizaje de procedimientos, para la
solucin de problemas, la elaboracin de ensayos, anlisis de textos, construccin
de oraciones, o cualquier otra actividad prctica.
GUAS DE ESTUDIO PARA EL SABER O CONOCIMIENTO TERICO.
Las preguntas que integran este tipo de guas deben estar formuladas de tal
manera que la respuesta permita:
52
- Recordar, identificar o reconocer cada idea clave.

- Expresarla en diferente forma e interpretar su significado.
- Compararla o relacionarla con otra y determinar sus ejemplos.
Las interrogantes que sirven de base para las preguntas son: qu, quin, cundo,
dnde, por qu, para qu, cul, y cmo en algunos casos.
PASOS PARA ELABORAR UNA GUA PARA EL CONOCIMIENTO TERICO
a) Leer el tema o la unidad completa. Para que tener una visin global del tema.
b) Determinar las ideas clave. Una idea clave se refiere al punto principal de un
prrafo, inciso o apartado.
- Se define y describe un fenmeno. Qu es y cmo es el hecho o asunto tratado.
- Se explica cmo se produce. Seala cul es la causa y efecto.
- Se compara y contrasta ideas, objetos o sucesos.
- Jerarquiza. Dice qu sucedi antes y qu despus o qu es ms importante en
cuanto a hechos, acontecimientos o conceptos.
c) Elaborar preguntas para cada idea clave. A partir de las interrogantes qu,
quin, cundo, dnde, por qu, para qu, cules otros, cmo y otras que se
consideren convenientes, formular varias preguntas, que al responderlas, permitan
cumplir con los puntos mencionados en el apartado anterior.
d) Leer nuevamente el tema a partir de la gua de estudio. Slo para repasar las
preguntas o para revisarlas. De ser necesario, formula ms preguntas.
GUAS DE ESTUDIO PARA EL SABER HACER O CONOCIMIENTO
PRCTICO.
Las preguntas que integran este tipo de guas deben estar formuladas de tal
manera que la respuesta permita:
53
- Repasar y ejecutar el mtodo o tcnica estudiados y compararlos con otros.

- Distinguir sus restricciones, momentos, circunstancias de aplicacin para:
resolver un problema, realizar una prctica, analizar un material, elaborar un
producto nuevo, evaluar la calidad de un material o evento.
Las interrogantes que sirven de base para las preguntas son: cmo, por qu, para
qu, qu va antes, qu sigue, cunto, cundo, con qu.
PASOS PARA ELABORAR UNA GUA PARA EL CONOCIMIENTO PRCTICO
a) Leer el tema o la unidad completa.
b) Determinar las ideas clave. Las ideas clave en el conocimiento prctico se
identifican cuando:
- Define y describe un mtodo o tcnica para resolver problemas, producir algo o
ejecutar cualquier actividad. Explica qu etapas se deben seguir, en cul orden y
cmo.
- Compara y contrasta los distintos mtodos y tcnicas para resolver un problema
o ejecutar una actividad.
- Indica los distintos momentos y circunstancias en los cules el mtodo es
adecuado, as como sus restricciones.
c) Elaborar preguntas para cada idea clave. A partir de las interrogantes cmo, por
qu, para qu, qu va antes, qu sigue, cunto, cundo, con qu y otras que se
consideren convenientes, formula varias preguntas, que al responderlas, permitan
cumplir con los puntos mencionados en el apartado anterior.
d) Leer nuevamente el tema a partir de la gua de estudio 28 .
28
www.persdo.wanadoo.es
54
8. DISEO METODOLGICO
8.1. TIPO DE INVESTIGACIN
El presente trabajo desarrolla una investigacin de tipo experimental ya que este

pretende establecer relaciones causales entre una o ms variables. Recibe este
nombre ya que busca obtener informacin de la actividad intencional realizada por
el investigador y que se encuentra dirigida a modificar la realidad con el propsito
de crear el fenmeno mismo que se indaga, y as poder observarlo.
Por tanto se deduce que el presente estudio desarrolla las siguientes
caractersticas:
1. Hay intervencin deliberada del investigador para provocar cambios en una de
las variables.
2. Se desarrolla la aleatorizacin que consiste en la distribucin de los sujetos en
los diferentes grupos que forman parte del estudio ya que este permite medir y
reducir el error.
En este caso se dividi el grupo de estudiantes de grado sexto en dos (personas
que renen idnticas caractersticas), posteriormente se procedi a realizar la
comparacin e investigacin.
29
Tambin es importante explicar que esta investigacin presenta algunas ventajas

como son:
29
www.FundamentosdeInvestigacion.com
55
1. Eliminar el efecto de las variables perturbadoras o extraas, mediante el efecto

de la aleatorizacin.
2. El controlar y manipular las variables clarificando la direccin y naturaleza de
la causa.
3. Lograr flexibilidad, eficiencia, simetra y manipulacin estadstica.
8.2.
MTODO DE LA INVESTIGACIN
Se tom el grado sexto del colegio Montferi dividindolo en dos grupos al azar.
El grupo A trabaj la temtica concerniente a coherencia y cohesin mediante la
aplicacin de la educacin tradicional.
El grupo B se le aplic el proyecto pedaggico de aula RECREANDO MI
MUNDO.
La actividad se llev a cabo mediante la realizacin de un taller de trabajo en el
cual se trabajaron algunas guas de manera interna:
Para la realizacin de ste se inici con una actividad introductoria que

consisti en leer la autobiografa de Shakira y organizarla teniendo en
cuenta un orden cronolgico, la coherencia y la cohesin, despus se hizo
la respectiva correccin de la actividad.
En segundo lugar
se
compar la vida de Shakira
con la de cada
estudiante, escogiendo diferentes aspectos de la vida de cada uno para

finalizar seleccionando algunas ideas.
En tercer lugar se hizo lectura, explicacin y anlisis de un folleto

donde
en
se encontraba informacin con respecto a la coherencia, la
cohesin y el prrafo.
En cuarto lugar se desarroll una gua en la que se aplicaron y se

afianzaron los conocimientos relacionados con el folleto.
En quinto lugar se explic y se desarrollo una gua en la cual se estudiaba

el uso de los signos de puntuacin.
56
En sexto lugar se desarroll una gua que dio a conocer las pistas para
escribir una autobiografa
y a travs de actividades sencillas llev a los
estudiantes a escribir el primer episodio del cual se acordaban.
En sptimo lugar se revis el escrito de cada estudiante y se hizo

correccin individual con el fin de realizar una re-escritura.
Terminado el taller se volvi a unir el grupo con el fin de entregar una gua
autobiogrfica para ser analizada y resuelta por todos los estudiantes.
57
9.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN ACERCA DE LA ADQUISICIN

DE LA TEMTICA REFERENTE A COHERENCIA Y COHESIN
Se realiz un anlisis acerca de una gua autobiogrfica desarrollada por los

estudiantes de grado sexto (ver anexo 3 ) despus de haber trabajado en la
temtica referente a coherencia y cohesin , utilizando dos mtodos diferentes ; la
primera mitad del grupo tuvo adquisicin del tema mediante el desarrollo del
proyecto pedaggico de aula RECREANDO MI MUNDO y la segunda mitad lo
hizo a travs de clases MAGISTRALES en las cuales se explicaron los conceptos
y se desarrollaron pequeos ejercicios , obteniendo un mejor resultado ,los
estudiantes que desarrollaron el ya mencionado PPA..
El anterior estudio se encuentra sustentado por teoras ya existentes a cerca de

estos dos mtodos:
La prctica pedaggica del mtodo por proyectos apoya a los profesores para
animar a sus estudiantes y ayudarles a tener confianza en sus propios medios.
Esta prctica, ayuda tanto a profesores como a estudiantes a trabajar en conjunto.
En este contexto el profesor es un gua. Debe ayudar al estudiante
en sus
actividades, apoyarle en la bsqueda de soluciones y dialogar sobre la mejor

solucin. Debe propiciar respuestas innovadoras y presentar dificultades al
proyecto, teniendo en cuenta el nivel de cada uno; en resumen el profesor debe
avanzar con sus estudiantes. La preparacin de las actividades est centrada en
la participacin de cada uno de ellos y su progreso en la obtencin del objetivo,
en la identificacin de los conocimientos tiles a la aplicacin del proceso, en la
58
evaluacin de los recursos disponibles y de los obstculos inherentes a su

aplicacin en un contexto escolar y socio-econmico dado.
30
El mtodo magistral es un mtodo de enseanza centrado bsicamente en el

docente y en la transmisin de unos conocimientos. Es, en otras palabras, una
exposicin continua de un conferencista. Los alumnos, por lo general, no hacen
otra cosa que escuchar y tomar notas, aunque suelen tener la oportunidad de
hacer algunas preguntas. Es, por consiguiente, un mtodo expositivo en el que la
labor didctica recae o se centra en el profesor. El docente es el que acta la casi
totalidad del tiempo, y por lo tanto, a l corresponde la actividad, mientras que los
alumnos son receptores de unos conocimientos. Se puede deducir que la leccin
magistral se caracteriza por ser un proceso de comunicacin casi unidireccional
entre el profesor que desarrolla un papel activo y un alumno quien es receptor
pasivo de una informacin 31 .
9.1. CUADROS INFORMATIVOS

ESTUDIANTES QUE DESARROLLARON EL PROYECTO DE AULA.
Nmero
de
Errores de uso
Errores
estudiantes del
incorrecto
mal
grado sexto del
verbos
colegio
palabras
de
o
uso
omisin
conectores
Montferri
de
u
de
Errores
de
Errores
de
Errores de uso
mala
mala utilizacin
incorrecto
organizacin
de maysculas
omisin
de
signos
de
de
ideas,
prrafos
oraciones.
Tildes
reglas
puntuacin
ortogrficas.
12 estudiantes
30
31
34
10
www.geocities.com
www.aulafacil.com
59
41
12
ESTUDIANTES QUE DESARROLLARON LA TEMTICA MEDIANTE

CLASES MAGISTRALES.
Nmero
de
Errores de uso
Errores de mal
Errores
estudiantes del
incorrecto
uso u omisin
mala
mala utilizacin
incorrecto
grado sexto del
verbos
de conectores
organizacin
de maysculas
omisin
de
colegio
palabras
signos
de
de
o
de
MontferrI
de
Errores
ideas,
tildes
reglas
prrafos
oraciones.
de
Errores de uso
puntuacin
ortogrficas.
12
47
32
72
39
estudiantes
9.2 GRFICA COMPARATIVA
80
60
40
20
0
Item1
Item2
Item3
Item4
Item5
Serie1
34
10
41
12
Serie2
47
32
72
39
Serie1
60
Serie2
SERIE 1: ESTUDIANTES QUE ADQUIRIERON EL TEMA MEDIANTE EL PPA.
SERIE 2: ESTUDIANTES QUE ADQUIRIERON EL TEMA MEDIANTE EL

MTODO MAGISTRAL.
TEM 1: Errores de uso incorrecto de verbos y palabras.
TEM 2: Errores de mal uso u omisin de conectores.
TEM 3: Errores de mala organizacin de ideas, prrafos y oraciones.
TEM 4: Errores de mala utilizacin de maysculas, tildes y reglas

ortogrficas.
TEM 5: Errores de uso incorrecto u omisin de signos de puntuacin.
9.3 ANLISIS DEL ESTUDIO REALIZADO
En la gua autobiogrfica mencionada anteriormente, los estudiantes que

desarrollaron el proyecto pedaggico de aula RECREANDO MI MUNDO
presentaron menos errores referentes a coherencia o cohesin
que los
estudiantes que tuvieron adquisicin del tema mediante clase magistrales.
Para verificar el siguiente anlisis se compararon los resultados en errores.
61
ESTUDIANTES
QUE ESTUDIANTES
QUE
DESARROLLARON EL PROYECTO DESARROLLARON

DE AULA
Tuvieron 34 de errores al utilizar
No se present omisin de
Cometieron
10
errores
al
tildes
reglas
12
32
errores
al
Cometieron 71 errores al utilizar

tildes
reglas
errores
al
utilizar
ortogrficas.
errores
al
utilizar
signos de puntuacin.
(ver anexo 4)
Cometieron
maysculas,
ortogrficas.
Hubo
Presentaron 2 errores al omitir
organizar ideas, prrafos.
Cometieron 41 errores al utilizar

maysculas,
errores al utilizar
conectores.
organizar ideas, prrafos.
Tuvieron 47
verbos y palabras.
conectores.
TEMTICA
MEDIANTE CLASES MAGISTRALES
verbos y palabras.
LA
Hubo
39
signos de puntuacin.
(ver anexo 5 )
62
10. PROYECTO PEDAGGICO DE AULA RECREANDO MI MUNDO
Para ensear, hay que tener f (). Hay que creer en lo que se ensea, creer en el futuro, en la
cultura, en el progreso, en la justicia. Si el maestro juzga que todo es absurdo, qu visin del
mundo dar a sus estudiantes.
Cl. DUNETON. Je suis comme une truie qui doute. 1976
10.1 ANLISIS DE LA SITUACIN
Los alumnos del grado sexto del colegio Montferri oscilan entre los 11 y 12 aos
de edad, se caracterizan por ser un grupo activo, disciplinado y responsable.
Presentan un nivel socioeconmico medio alto lo cual permite tener a mano
herramientas necesarias para el desarrollo de las actividades escolares tales
como: computadores, enciclopedias, Internet, libros gua entre otros. Estas
herramientas en algunos casos han sido poco utilizadas ya que hay estudiantes
que no cuentan con una supervisin constante en sus casas , al realizar sus
tareas pues en las tardes se encuentran acompaados de la seora del servicio,
adems siendo sus padres muy permisivos y poco exigentes; por otra parte
tambin existen otros estudiantes que han sido formados desde su hogar con
63
bastante amor y exigencia a pesar de la ausencia de sus padres en el desarrollo

de las tareas aprovechan muy bien cualquier material.
Actualmente este grupo trabaja en el rea de espaol y literatura desde las

competencias lectoras y escritoras, realizan actividades de lectura, redaccin y
escritura, teniendo en cuenta los estndares para grado sexto. En sus diferentes
trabajos y textos redactados se ha encontrado problemas relacionados con la
coherencia y la cohesin lo cual ha impulsado a la aplicacin de este proyecto
pedaggico de aula; que teniendo en cuenta la autobiografa estimula al
estudiante a desarrollar escritos aplicando en ellos una serie de conocimientos
adquiridos mediante talleres y guas practicas.
10.2 OBJETIVOS DEL PROYECTO PEDAGGICO DE AULA

10.2.1 Objetivo general
Desarrollar la competencia escrita en los estudiantes del grado sexto del colegio
Montferri mediante la realizacin de talleres, desarrollo de guas y finalmente la
construccin de su propia historia de vida, como proyecto escolar de aula.
10.2.2.
Objetivos especficos
Que los estudiantes:

Identifiquen las reglas gramaticales y sintcticas que permitan la
construccin de textos cohesivos.
Determinen la importancia del uso de las maysculas, signos de
puntuacin, uso de conectores al construir un texto narrativo.
Reconozcan elementos de la coherencia textual aplicndolos a la redaccin
de la autobiografa.
Que el docente:
64
Motive al estudiante a producir sus propios textos a travs de la narracin y

sistematizacin escrita de sus vivencias personales construyendo su propio
diario de escritos.
Adquiera una visin del conjunto del proceso de organizacin de la clase.
Conozca las necesidades del grupo de estudiantes, los contenidos
escolares especficos y los recursos de apoyo a la enseanza para
organizar y preparar la clase, incorporando recursos del medio natural y
social.
10.3 RECURSOS
10.3.1 RECURSOS HUMANOS: Se trabaja con los estudiantes de grado 6, del

Colegio Montferri ubicado en el occidente de la ciudad de Bogot. Intervienen la
docente Claudia Marcela Hernndez Otlora.
10.3.2. RECURSOS FSICOS: textos, encuestas, guas de trabajo, computadores,

impresoras, diskettes, CDS, videos, hojas, esferos, carpetas, entre otros.
10.3.3 RECURSOS PEDAGGICOS: Material bibliogrfico acerca del Plan de

aula y la Autobiografa, guas de trabajo, libros de ortografa, diccionarios.
10.3.4 RECURSOS ECONMICOS: Teniendo en cuenta los materiales se

necesita invertir un promedio de $100.000 (cien mil pesos).
10.4 PLAN DE ACCIN

La planeacin y la organizacin se desarrollo mediante la realizacin de un taller
en el cual se tuvieron en cuenta los pasos que se deben utilizar en este tipo de
estrategias (de manera secuencial).
65
PASOS
ESTRATEGIAS
MIMESIS
Leer un texto autobiogrfico de Shakira que se
Imitacin de un aprendizaje
encuentra en desorden, para que los alumnos lo
desde un enfoque o
analicen, lo organicen, encuentren la idea principal
modelo. A partir de patrones e ideas secundarias, terminando con una discusin

el alumno encontrar su
(ver anexo 6).
propio estilo.
POIESIS
Comparar la vida de Shakira con la de cada uno
Creacin produccin
tomando aspectos importantes de la nuestra.
Procesos de composicin.
Escribir varias ideas que pueden ser utilizadas para

redactar nuestra autobiografa.
LA TEKNE
Analizar los elementos y conceptos necesarios
Cuidados, condiciones y
para producir un texto coherente y cohesivo.
reglas de las herramientas
Teora de la cohesin, la coherencia y
de un conocimiento
conectores a travs de un folleto (ver anexo
organizado en etapas y
7).
momentos.
Desarrollo de una gua en la cual se aplica

la temtica del folleto (ver anexo 8).
Explicacin
desarrollo
de
una
gua
referente a signos de puntuacin (ver anexo

9).
INSTRUMENTOS
Diccionarios, lecturas, ejercicios de aplicacin,
tiles que forman parte del
grficos, mapas conceptuales.
proceso, recursos,
materiales.
METIS
En este proyecto los estudiantes utilizan su
Inteligencia prctica, es un
conocimiento prctico redactando pequeos
saber que retoma la
escritos acerca de un tema de inters teniendo en
potencia en la experiencia.
cuenta las reglas aprendidas para mantener una
Registro escritural.
buena coherencia y cohesin.
66
RITUS
Equivale a la planeacin,
LOGROS
disposicin y habilitacin de
un espacio para la creacin
Reconocer
las
pistas
necesarias
para
escribir una autobiografa.
Identificar y aplicar las reglas gramaticales y
de un ambiente con
sintcticas para la composicin de textos
proxmica.
(autobiografas).
INDICADORES DE LOGROS
Desarrolla ejercicios de escritura en los

cuales
aplica
las
diferentes
reglas
gramaticales.
Escribe pequeos episodios de su vida

teniendo presente clases de prrafos y
conectores.
Lee y ubica signos de puntuacin
maysculas y diferentes textos escritos

dndole el sentido real de los mismos.
ACTIVIDADES Y PRODUCCIN
(ver anexo 10)
1 Anlisis de cada una de las pistas para escribir
una autobiografa.
2 Reconocimiento de elementos importantes en la
vida de cada estudiante, con nombres propios
(pistas: imgenes, personas, espacios, tiempos,
objetos y mundo de la oscuridad) Consignacin
de cada uno de estos en su primera hoja de su
historia de vida.
3 Recoleccin de informacin sobre experiencias
tempranas( si es necesario acudir a los padres)
4 Recoleccin de objetos que hayan tenido en la

niez (registro civil, ropa, juguetes, zapatos,
67
cuadernos), socializacin de cada uno de ellos.

5 Escritura de la primera parte de la autobiografa
narrando la primera situacin vivida de la cual
se acuerden.
6 Recoleccin de esta redaccin y correccin de
los escritos teniendo en cuenta la cohesin y la
coherencia.
EVALUACIN
Dialogo de manera personal explicando a cada
estudiante sus errores e invitndolo a realizar la reescritura del mismo.
CORPUS
Es la habilidad del docente para manejar de forma
Acciones, actitudes,
correcta su lenguaje corporal, esto implica saber
ademanes del docente.
dirigir una mirada, expresar un gesto de emocin,

de ternura, de autoridad, de seriedad en las
diferentes situaciones que se presenten.
10.5. METODOLOGA
Las actividades propuestas en el presente plan de accin corresponden al enfoque

comunicativo y se orientan a permitir a los estudiantes de grado sexto a expresar
sus experiencias personales y desarrollar adems su competencia escrita, con la
orientacin del docente.
Adoptamos el enfoque comunicativo para la ejecucin del proyecto de aula porque
la finalidad es desarrollar la competencia comunicativa, especficamente la
habilidad escritora.
Se entiende por competencia comunicativa los conocimientos necesarios que
debe poseer un hablante para utilizar una lengua adecuadamente en cada
situacin, segn el mbito y los interlocutores en este caso en la elaboracin de
68
su autobiografa.
El estudiante al final del curso debe dominar la lengua materna, las reglas
gramaticales y las reglas discursivas sociolingsticas y socioculturales 32 :
a. La competencia gramatical o lingstica es el grado del sistema lingstico:
reglas gramaticales, vocabulario, pronunciacin, ortografa, entonacin,
formacin de palabras y oraciones.
b. La competencia discursiva o la capacidad para construir e interpretar textos.
c. La competencia estratgica o la capacidad de aplicar estrategias
adecuadas para compensar deficiencias en el dominio del cdigo
lingstico.
d. La competencia sociolingista
o la correcta relacin
entre los signos
lingsticos y su significacin en cada situacin de comunicacin. Es la

capacidad para adoptar distintos registros de cada situacin.
e. La competencia sociocultural, es decir, el conocimiento del contexto
sociocultural, en el que se habla la lengua materna y la capacidad para
adoptar estrategias sociales apropiadas para los fines comunicativos. Se
entiende por el tener en cuenta las normas sociales y culturales.
El docente cumple la funcin de guiar el proceso de aprendizaje de lengua
materna, orientando al estudiante en las estrategias de aprendizaje y estrategias
comunicativas con respecto al desarrollo de la autobiografa, para poner en
prctica lo visto y/o aprendido en su formacin de bsica primaria.
El enfoque comunicativo permite informar

las dificultades que tiene el estudiante
constantemente sobre el progreso o

proponiendo planes de accin que le
faciliten mejorar en su aprendizaje.
Los estudiantes del grado sexto, a travs de procesos deductivos e inductivos

llevan a cabo diferentes tareas
33
que le permiten aprehender y contextualizar la
32
Ministerio de Educacin Nacional .Lengua Castellana, Lineamientos Curriculares. Ed Magisterio .Bogot

.1998.
33
Escritura y reescritura de su autobiografa, desarrollando guas de trabajo acerca de la coherencia y
cohesin de un texto.
69
lengua materna. El estudiante participa activamente para ser ms independiente y

desarrollar estrategias para crear as nuevos escritos.
ESTE ENFOQUE INCORPORA LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS
El aprendizaje debe ser significativo y relacionarse con las necesidades y

estilos de aprendizaje de los estudiantes. La interaccin entre estudiantes y
profesor promueve el aprendizaje.
Las actividades tcnicas para la elaboracin de la autobiografa y el uso de

las diferentes formas del lenguaje , fomentan el aprendizaje,
Los procesos de evaluacin y retroalimentacin contribuyen a un

aprendizaje ms significativo. Los materiales y actividades de clase son
autnticos pues estn directamente asociados a situaciones de la vida real.
La construccin del texto escrito ( la autobiografa ) se produce mediante un

proceso de ensayo error ( escritura reescritura).
El nfasis de este plan tiene en cuenta las estructuras gramaticales como

el significado.
Por otra parte es importante tener en cuenta que a travs del desarrollo del
proyecto pedaggico de aula RECREANDO MI MUNDO se aplica el
aprendizaje significativo ya que busca designar el proceso a travs del cual la
informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo y esto se hace a travs del proceso llamado
asimilacin. Para que la informacin que se le presenta al alumno pueda ser
comprendida es necesario que los contenidos tengan significatividad lgica y
psicolgica. La significatividad lgica se refiere a la naturaleza del contenido, a
la coherencia que tienen las distintas disciplinas. Los contenidos deben ser
significativos desde el punto de vista de su estructura interna, y es necesario
que el maestro respete y destaque esta estructura, presentando la informacin
de manera clara y organizada. Para una presentacin clara de los contenidos
un recurso casi imprescindible es el uso de mapas semnticos y redes
conceptuales y es importante que no slo los presente el docente sino que
70
trabaje sobre la elaboracin de los mismos con el grupo de alumnos como

contenido procedimentall 34 .
10.6 EVALUACIN Y CONTROL
La evaluacin ser continua; orientada a facilitar el progreso y el anlisis del

trabajo realizado, de acuerdo a los principios del aprendizaje significativo. sta
permitir al docente observar, evaluar y determinar el grado de avance y el nivel
de apropiacin de las herramientas tcnicas y escriturales para realizar los
correctivos que hubiere lugar.
Tambin ser cualitativa en tanto que busca determinar el grado de habilidad que
desarrolla cada estudiante en la aplicacin de las tcnicas de escritura y la
aplicacin de los conceptos impartidos por el docente. 35
El proceso se desarrollar mediante la elaboracin de borradores, los cuales se

corregirn progresivamente, a fin de lograr la realizacin de un ltimo escrito con
todas las caractersticas de calidad requeridas.
El estudiante trabajar en el aula ejercicios de escucha, escritura, lectura y habla,

puesto que dentro de las actividades propuestas est compartir voluntariamente
sus escritos y algunas experiencias. stas le permiten desarrollar fluidez a nivel
comunicativo en diferentes situaciones y sirven de punto de partida para la
evaluacin de su desempeo. Por tanto se concluye que la evaluacin es
cualitativa y cuantitativa dependiendo de las actividades planeadas.
34
Revista Digital de Educacin y Nuevas TecnologasContexto Educativo Universidad JF Kennedy.
35
Dictionnarie de Pedagogie . Larousse. Paris.1996
71
11. CONCLUSIONES
1. La investigacin que se hizo en grado sexto del colegio Montferri

permiti mejorar en forma significativa, el quehacer pedaggico del
maestro y a la vez mejorar la redaccin del 50 % de los estudiantes.
2. A travs del desarrollo de
proyecto pedaggico de aula
RECREANDO MI MUNDO se cualific la produccin textual

haciendo uso de talleres y guas de estudio.
3. El desarrollo de un taller de Lengua Castellana con sus respectivas
guas de estudio permiti identificar y utilizar las reglas necesarias
para la construccin de textos coherentes y cohesivos.
4. Los resultados obtenidos muestran que en el grupo donde se aplico
el proyecto pedaggico de aula RECREANDO MI MUNDO
produjo cambios positivos en la redaccin de los estudiantes en lo
concerniente a uso de maysculas, signos de puntuacin, uso de
conectores, etc.
5. Los proyectos pedaggicos permiten mayor participacin del
estudiante en el proceso enseanza-aprendizaje, mientras que las
clases magistrales permiten bsicamente la participacin del
profesor.
6. Los textos autobiogrficos permite a los estudiantes comprender
desde su propia vivencia que la escritura es un proceso que
capacita.
72
BIBLIOGRAFA
ABC, Proyecto pedaggico de Aula. Ediciones Servicios Educativos del

Magisterio. Ao 2003.
BOGOYA, Daniel y Otros. Desarrollo de competencias y proyecto pedaggico,
Universidad Nacional de Colombia, 1999.
BUSTOS, Gisbert . Introduccin de la lingstica del texto. Editorial Espasa .
Madrid 1982.
CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura, Editorial Anagrama, Mxico. 2002..
IBD . Reparar la escritura, Didctica de la correccin de lo escrito. Editorial.
Grao,serveis pedagogic. Barcelona.1986.
IBID. Cmo se aprende a escribir, Editorial. Paids. Barcelona. Ibrica, 1987.
CELY CAMPOS, Victoria y otros. Nuevo castellano sin fronteras. Editorial
Voluntad . Bogot .1999.
DICCIONARIO DE PEDAGOGA. Larousse Paris 1996.
ENCICLOPEDIA VIRTUAL ENCARTA 2005 Microsoft Corporation.
EL TIEMPO. Manual de redaccin, 1995.
FRAS, Marilde .Procesos creativos para la produccin de textos. Editorial
Magisterio. Santa f de Bogot.1996.
GARCA RESTREPO, Luis. lectoescritura Prctica, Editorial Universidad de
Caladas, 2002.
GASTN, FERNNDEZ, DE LA TORRENTE. Como escribir correctamente.
Editorial Norma. Bogot. 1997.
ICFES SABER. Leer y escribir en la escuela, MEN 2000.
73
MINISTERIO DE EDUCACIN .Revista la alergia de ensear n 26 ao 1998.

PARRA, Marina. Cmo se produce el texto escrito, Teora y prctica. Editorial
Magisterio. Bogot 1994.
SANTILLANA, Editores, interpretacin y argumentacin en
Contextos del
lenguaje, 8
SED, Alcalda mayor de Bogot. La escritura y la escuela, serie guas, 1998.
TIMBAL-DUCLAUX, Louis, Escritura creativa, 1993.
VAN DIJK, Teun. Estructuras y Fuciones del Discurso, Editorial. Siglo XX. Mxico
1999.
ZULETA, Estanislao. Elogio de la dificultad y otros ensayos, Editorial, fundacin
Estanislao Zuleta .1994.
74
ANEXOS
ANEXO 1
GUAS 1, 2 Y 3.
COLEGIO MONTFERRI
ESPAOL Y LITERATURA
GRADO SEXTO
TEMA: AUTOBIOGRAFA
OBJETIVO: Ofrecer un espacio de reflexin entorno al conocimiento de s mismo
y de los otros.
INTRODUCCIN: Conocimiento de s mismo Quin soy yo?
REALIDAD
S mismo
Otros-familia
Realidad social
Realidad cultural
EXPERIENCIA
Soy parte de una historia

Soy una persona que crece
Soy una persona con capacidades y limitaciones.
REFLEXIN
Desarrollo de la Gua N 1 conocimiento de s mismo.

Desarrollo de la Gua N 2 La lnea de la vida.
Gua N
3 Elementos para la elaboracin de un
proyecto de vida.
75
Elaboracin de un portafolio segn las indicaciones
ACCIN
sugeridas en cada una de las guas as como los

resultados del proceso de acompaamiento.
ACOMPAAMIENTO
Entrevista a un miembro de la familia.
EVALUACIN
Socializacin del trabajo realizado.
GUA NMERO 1
TITULO: Conocimiento de s mismo.
SUBTITULO: S mismo otros familia.
OBJETIVO: Desarrollar un encuentro con aspectos propios de nuestra historia
de vida.
El ejercicio que viene a continuacin
ayudar a generar
un proceso de
profundizacin de la experiencia vital histrica.

MOMENTO
DESCRIPCIN
DE
LA RECURSOS
TIEMPO
ACTIVIDAD
EN
MINUTOS
Realidad
Escribir
en
un
papel
su Papeles
nombre completo (nombres y pequeos

apellidos)
marcadores
Piense en lo que significa su

nombre, lo que significan sus
apellidos como parte de la
historia.
Piense que refleja su nombre.
Una
vez
realizada
esta
actividad coloque su nombre

en un lugar visible
76
25
y
Experiencia
Camine por el saln de clase
30
y lea el nombre de sus

compaeros.
Renase
con
otros
dos
compaeros y comparta los

resultados
de la actividad
anterior.
Pregunte a los compaeros
que
refleja
su
nombre
comprelo con la apreciacin

que tiene de s mismo.
Cada
nombre
tiene
una
misin y refleja una serie de

valores, explicar con cuales
de los siguientes valores se
siente ms identificado desde
su nombre. (Fe, autonoma,
libertad,
veracidad,
optimismo) .
Una vez
escogido un valor
compartir las razones de la

eleccin.
Reflexin
En plenaria
socializar la
experiencia personal
45
y la
experiencia por grupos.

Accin
Producto final comienzo de

un portafolio.
Redactar un texto en el que
se exprese la experiencia.
Realizar
un
smbolo
acuerdo a esa experiencia.
77
de
60
GUA NMERO 2
TITULO: Conocimiento de s mismo: Quin soy yo?

SUBTITULO: Realidad social- Realidad cultural
OBJETIVOS: Propiciar un acercamiento a la realidad social y cultural.
El trabajo que se va a desarrollar a continuacin permite profundizar en la

experiencia vital que se ha comenzado, teniendo en cuenta la propia realidad
social y cultural.
MOMENTOS
Realidad
DESCRIPCIN DE LA
RECURSOS
TIEMPO EN
ACTIVIDAD
MINUTOS
Con las fotos familiares que
15
cada uno aporte, detectar

cual era y cual es la realidad
social y cultural de los
padres y de los estudiantes.
Organizarlo para la dinmica
del reloj.
Experiencia
Dinmica del reloj: Cada uno Fotocopia del

de los estudiantes recibe la
fotocopia de un reloj y pide
una cita para cada una de
las horas con un compaero
.Para cada hora se tiene un
tiempo entre dos y tres
minutos .Quien dirige la
actividad va sealando una
pregunta para cada hora de
78
reloj
35
la siguiente manera:
Caractersticas del lugar
donde naciste.
Caractersticas de las
personas de tu regin de
origen.
Los problemas ms graves
que presenta tu lugar de
nacimiento.
Caractersticas del lugar
(barrio) donde vives y su
gente.
Qu es lo ms importante
para ti de esta realidad. ?
Quin y qu ha hecho de ti
lo que eres. ?
Cules son tus cualidades
y cules son tus defectos?
Qu tipos de amigos
prefieres?
Cules son tus hroes y
modelos?
Cmo es la sociedad en la
que vives?
Cul es tu papel en la
sociedad en la que vives?
Cules son tus gustos y
preferencias personales?
79
Reflexin
Una vez realizada la
50
actividad se invita a cada

uno de los estudiantes a
compartir las preguntas que:
Fueron ms significativas.
Fueron ms difciles de
contestar
Les recordaron cosas
positivas.
Sinti una invitacin muy
concreta.
Lo dejaron pensando y
reflexionando.
Accin
Realizar la lnea de la vida

resaltando con diferentes
colores momentos
importantes a lo largo de la
propia vida.
Realizacin de algunas
entrevistas a algn miembro
de la familia compartiendo
las preguntas del reloj.
80
60
GUA NMERO 3
TITULO: Elementos para la elaboracin del proyecto de vida.
SUBTITULO: Yo y mi relacin con el entorno.

OBJETIVO: Identificar mis aspectos fsicos, sicolgicos y morales plasmndolos
en un texto.
ELEMENTOS PARA LA ELABORACIN DEL PROYECTO DE VIDA
1. EL PUNTO DE PARTIDA: MI SITUACIN

Mis fortalezas
Mis debilidades
2. RASGOS DE MI PERSONALIDAD
Enuncie 5 aspectos que ms le gustan y que no le gustan en relacin con:
a. Aspecto fsico
b. Relaciones sociales
c. Vida espiritual
d. Vida emocional
e. Aspectos intelectuales
f. Aspectos vocacionales
3. AUTOBIOGRAFA
a. Quines han sido las personas que han tenido mayor influencia en mi vida
y de qu manera?
b. Cules han sido mis intereses desde temprana edad?
c. Cuales han sido los acontecimientos que han influido en forma decisiva en
lo que soy ahora?
d. Cules han sido en mi vida los principales xitos y fracasos. ?
81
e. Cules han sido mis decisiones ms significativas?

4. CONDICIONES
a. Cuales son las condiciones facilitadotas o impulsoras de mi
desarrollo?(/tanto personales como las existentes en el medio )
b. Cules son las condiciones obstaculizadoras o inhibidoras para mi

desarrollo?
c. Organiza la informacin obtenida teniendo en cuenta los siguientes pasos:
Es posible el cambio
Es factible el desarrollo
d. Cul ser el plan de accin a seguir:

Metas
Actividades.
ANEXO 2
A continuacin se presentaran algunas guas desarrolladas (escaneadas) por los

estudiantes de grado sexto del colegio Montferri en las cuales se evidencian los
diferentes errores cometidos en cuanto a coherencia y cohesin.
82
83
84
85
86
87
88
89
ANEXO 3
GUA FINAL AUTOBIOGRAFICA
La gua presentada a continuacin la desarrollaron todos los estudiantes del grado

sexto del colegio Montferri . (Divididos en dos grupos)
GUA AUTOBIOGRFICA
OBJETIVO: Escribir diferentes aspectos o situaciones desarrollados en nuestra
vida
PARA DESARROLLAR LA SIGUIENTE GUA ES IMPORTANTE:

INDAGAR CON TUS PADRES Y OBSERVAR FOTOGRAFAS
DE TU FAMILIA.
CONTESTAR LAS DIFERENTES PREGUNTAS.
ELABORAR PEQUEOS TEXTOS EN LOS CUALES SE
HAGA USO DE LAS RESPUESTAS DADAS.
1. Recuerdas tu bautizo?
Quines fueron tus padrinos?
Cmo estabas vestido?
Dnde aconteci?
Qu edad tenas?
90
2. Recuerdas alguna celebracin de un cumpleaos?
Quin cumpla aos?

Cuntos cumpla?
Dnde lo celebraron?
Qu hicieron?
Quines eran los invitados?
3. Recuerdas algn paseo o salida?
Qu lugar visitabas?
Qu personas te acompaaban?
Qu hiciste en ese lugar?
Qu fue lo que ms te gusto y te disgusto del lugar.?
4. Recuerdas algn ancdota de tu vida?
Qu sucedi?
Dnde sucedi?
Cmo sucedi?
Cmo finalizaron los hechos?
ANEXO 4
A continuacin se mostrara algunos trabajos que contienen el desarrollo de la gua

final por parte de los estudiantes que trabajaron el proyecto pedaggico de aula
RECREANDO MI MUNDO. (Trabajos escaneados).
91
92
93
94
95
96
97
ANEXO 5
A continuacin se mostrar algunos trabajos del desarrollo de la gua final por
parte de los estudiantes que adquirieron el tema con el mtodo de clases
magistrales. (Trabajos escaneados) .
98
99
100
101
ANEXO 6
COLEGIO MONTFERRI
GUA DE TRABAJO
ESPAOL Y LITERATURA GRADO SEXTO
Lee la autobiografa de SHAKIRA y realiza las siguientes actividades:
1. Organzala teniendo en cuenta un orden cronolgico

2. Determina una idea principal y dos secundarias.
Estuve once semanas en el primer puesto de la lista de lbumes latinos de

Billboard gracias a dos hits, "Ciega y Sordomuda," y "T." He ganado tres
premios Grammy Latinos y gane un Grammy por mejor lbum Pop latino por mi
aclamado MTV Unplugged.
He dedicado el mayor tiempo posible a mi fundacin Pies Descalzos, la cual
promueve la educacin y ayuda a los nios que han sido victimas de la violencia
en Colombia, y soy embajadora de Unicef.
Cuando slo tena 8 aos compuse mi primera cancin, llamada "Tus gafas
obscuras", que dedique a mi padre. A partir de entonces comenc mi verdadera
carrera artstica, cuando acompaada siempre por mis padres, aparec en varios
programas de televisin y radio.
102
Al cumplir los 10 aos comenc a escribir canciones, participando por vez

primera en el concurso televisivo "Buscando Artista Infantil" en 1988, que
transmite la cadena Telecaribe de Colombia. Gane dicho concurso durante 3 aos
seguidos
Siendo todava adolescente, Sony Music Colombia firm mi primer contrato
discogrfico que tuve como resultado mi primer lbum "Magia", donde inclu
temas compuestos entre los 8 y 13 aos de edad. Mi msica y mi personalidad
llamaron la atencin del pblico y los medios colombianos, siendo seleccionada
para participar en el Festival OTI que en aqulla edicin se celebraba en Espaa
y al cul no pude asistir por no alcanzar la edad mnima necesaria, 16 aos.
Mi nombre es Isabel Mebarak Ripoll nac el 2 de Febrero de 1977 en la localidad

colombiana de Barranquilla, uno de los puertos ms importantes del pas y situado
a orillas del mar Caribe.
Soy hija de una familia de clase media. Mis padres son William Mebarak, de
ascendencia libanesa, y Nidia Ripoll, colombiana. El carcter tradicionalista de mis
padres influy en la decisin de mi nombre Shakira ya que significa "Diosa de la
Luz" en hind y "Mujer llena de Gracia" en rabe.
Di mis primeros pasos en el mundo del espectculo a los 5 aos de edad,

demostrando a travs de cantos y danzas rabes una excepcional
disposicin artstica.
Desde nia supe lo que quera: "la profunda necesidad de ser escuchada".
Desde ese instante comenc a prepararme para poder lograr la fama.
103
Tras grabar mi segundo lbum, "Peligro", me gradu en el colegio y me

entregue completamente a la msica. Mi siguiente lbum, "Pies Descalzos", me
llev a los primeros lugares de ventas y popularidad en Latinoamrica, Espaa y
Estados Unidos. Los temas que contena, "Estoy Aqu", "Dnde Ests Corazn",
"Pies Descalzos, Sueos Blancos", "Un Poco De Amor", etc., se convirtieron en
xitos multitudinarios con los que me identificaron cientos de miles de fans en
todo el mundo de habla hispana. Las ventas millonarias de este lbum hicieron de
m la estrella latinoamericana ms joven y prometedora de la dcada. Mi siguiente
lbum "Dnde Estn los Ladrones?" convirti la promesa en realidad y soy hoy
por hoy, la mxima representante del pop-rock latino, a la vez una de las
compositoras ms interesantes y admiradas en la actualidad.
En 2001, sacud al mundo entero con mi primer lbum en ingls titulado

Laundry Service del cual vend ms de 13 millones de copias.
Ahora, como intrprete musical, cantante, compositora, y productora estoy lista
con una nueva coleccin musical creada en dos idiomas. Este nuevo trabajo ser
lanzado en dos partes; el primer lbum Fijacin Oral estar en las tiendas el 7
de junio del 2005.
104
105
106
ANEXO 8
COLEGIO MONTFERRI
LENGUA CASTELLANA
GRADO SEXTO
NOMBRE: _______________________________________________.
CDIGO______
FECHA_________________________________________________.
INDICADOR: Redacta prrafos con buena coherencia y cohesin reconociendo la

importancia y uso de los marcadores textuales.
1. Completa con sentido lgico cada uno de los siguientes enunciados,

teniendo en cuenta las palabras que sirven de enlace:
El hombre ha dominado la naturaleza pero.
La gasolina mueve al mundo aunque..
El humo de las fbricas es un txico, por consiguiente
De los rboles se saca la pulpa del papel, sin embargo..
El ejercicio es bueno para la salud, si bien..
En mi pas se cultiva mucho caf aunque
La televisin es un magnifico medio de comunicacin, no

obstante
Los mares tienen grandes recursos, ahora bien.
Los ros son lugares de vida, por consiguiente
107
2. Escribe dos prrafos ms para el tema que encuentras a continuacin:
LOS VIAJES POR EL ESPACIO
Desde hace muchos aos, el ser humano

Contempla la posibilidad de abandonar los
Lmites que le impone la tierra.
El deseo del hombre es partir, por fin,
Al descubrimiento de las estrellas y de otros mundos.
Es por ello que numerosos artefactos no tripulados, llamados

Satlites, exploran hoy en da planetas como Saturno y Neptuno.
Probablemente, en el futuro se alcance metas que ni los propios
Astrnomos se han planteado.
3. A partir de las siguientes oraciones temticas al comienzo completa

prrafos coherentes.
Brasil es la gran potencia mundial del ftbol.
Viajar por mi pas ha sido la experiencia ms importante de mi vida.
La mejor manera que se porten bien contigo es expresando mucho

amor.
Los paros de transporte afectan la ciudadana bogotana.
El ftbol colombiano se encuentra en crisis
4. Lee con atencin el siguiente texto y realiza los ejercicios expuestos a

continuacin:
108
Escribe en el bocadillo el orden correcto de cada prrafo.
Escribe que tipo de texto es
Subraya la idea principal de cada prrafo.
Seala cul es el prrafo de introduccin, de desarrollo y el de

cierre.
Escribe el tipo de prrafo segn la posicin de su idea principal

(inductivo, deductivo )
COMO EVOLUCIONO EL HOMBRE
Por ltimo, hace unas decenas de miles de

aos, nuestra propia especie aprendi a
usar ese poderoso rgano para el
pensamiento abstracto, que facilito el
camino al arte, la fsica, el lenguaje y todas
las destrezas que convirtieron a los seres
humanos en los amos incuestionables del
planeta.
Nuevos hallazgos no slo confirman que la

multiplicidad de las especies homnidas es
la regla, sino que adems nos permiten
comprender mejor los profundos misterios
de la evolucin humana.Qu cambios
condujeron al ser humano moderno
?Cundo tuvieron lugar y por qu ?
Y, quiz lo ms interesante de todo,
Continuaremos evolucionando, o acaso el
Homo Sapiens (hombre inteligente) ha
dejado sin sentido a la evolucin?
109
Nos contentbamos con esta visin algo

chauvinista , pero hace tiempo que los
estudiosos de la evolucin de la especie
humana la consideran errnea .Es cierto
que descendemos de una criatura que
evolucion de los simios hace millones de
aos ,pero la trayectoria ulterior del
primitivismo a la perfeccin no fue llana y
continua .La evolucin humana se parece
ms a un torneo eliminatorio , en el cual el
hombre de Neandertal fue el ltimo
contendiente . Y lo mismo que nos
resultara extrao compartir nuestro planeta
con otra especie humana, el hecho de que
estemos solos desde la desaparicin del
hombre de Neanderthal hace unos 30.000
aos no deja de ser una aberracin
evolutiva.
Aunque tardarn en llegar las respuestas, los

expertos han identificado varias transiciones
claves en nuestra crnica evolutiva.
La primera que tuvo lugar entre seis y
cuatro millones de aos atrs, cuando
comenzamos a diferenciarnos de los simios,
fue el desarrollo bpedo, es decir, la
capacidad de caminar erguido.
La creencia de que la multiplicidad de las

especies humanas es la regla y no la
excepcin ha cobrado ms fuerza con una
serie de importantes descubrimientos
cientficos. Desde 1994, se han sumado
cuatro nuevas especies de homnido a
nuestro rbol genealgico; la ltima se
descubri hace escasos meses. Se calcula
que estas especies tienen entre 800.000 y
4,4 millones de aos.
Prcticamente, uno de cada dos animales

presenta diferentes variedades. La tierra est
poblada por docenas de especies de
chimpancs, antlopes, ballenas y halcones.
Incluso nuestros parientes ms cercanos, los
simios, se clasifican en cuatro especies
divididas en varias subespecies. Hace millones
de aos piensa la mayora de nosotrosapareci, en frica, el homnido conocido
como Lucy. Con el tiempo, dio paso a una
criatura distinta de los simios que evolucion
a su vez hacia otra especie parecida a los
humanos. Y despus de multiplicarse, apareci
el Homo Sapiens .Si exceptuamos esta extraa
ramificacin conocida como el hombre de
Neandertal, la evolucin de los protosimios al
hombre actual suele considerarse como una
sucesin de especies nuevas, cada vez ms
perfeccionadas, que fueron suplantando a las
dems.
La segunda, que tuvo lugar posiblemente

hace unos 2,5 millones de aos, fue la
invencin de la herramienta la
fabricacin de utensilios de piedra para
un fin especfico en vez de utilizar
simplemente piedras sin tallar y el
perodo de transicin al consumo de
carne. Posteriormente, entre uno y dos
millones de aos atrs, se produjo el
aumento de tamao de cerebro de forma
considerable y la aparicin de nuestros
primeros antepasados en frica.
110
5. Escribe un texto sobre el tema que desees, recuerda que no debes incluirte, no repetir los
mismos trminos, ni hacer redundancias, debes ser muy claro en tus ideas, las cuales
deben tener coherencia y estar relacionadas no cortadas. El texto debe constar de tres
prrafos, uno de introduccin, uno de desarrollo y el ltimo de conclusin, recuerda que los
tres van relacionados entre s a travs de un conector apropiado.
111
ANEXO 9
COLEGIO MONTFERRI
LENGUA CASTELLANA
GRADO SEXTO
NOMBRE:_______________________________________________.
CDIGO______
FECHA_________________________________________________.
INDICADOR: Utiliza en forma correcta los signos de puntuacin en la redaccin
de prrafos y textos.
Me utilizan para separar elementos de una serie que pueden ser sustantivos,
adjetivos, pronombres, oraciones, etc. ejemplo:
Los carros, los barcos, los aviones y los trenes necesitan de petrleo y sus derivados.
Tambin soy utilizado al intercalar en las oraciones expresiones como: por
ejemplo, en fin, sin embargo, desde entonces, ejemplo:
El cuento de que te habl, por ejemplo, tiene un final feliz.
De igual manera separo al vocativo de la oracin. Ejemplo:
Escuchen, amigos, el programa comienza!
Me utilizan antes de las conjunciones pero, mas, sin embargo, aunque.

Ejemplo:
El petrleo es una fuente de energa; sin embargo, los pases que lo poseen sufren
crisis energticas.
Tambin me utilizan para separar oraciones largas cuyos elementos han sido
separados por comas. Ejemplo:
Ella visito Francia, Espaa y Suiza; estudi arte, escultura y pintura; se hizo
famosa en Europa.
112
Me utilizan para separar dos oraciones en las cuales la segunda es

consecuencia de la primera. Ejemplo:
La msica es maravillosa: alegra y tranquiliza el espritu.
Tambin soy utilizado al citar palabras textuales. Ejemplo:
El orador dijo: El trabajo comunitario es necesario para el desarrollo.
De igual manera soy til cuando se enuncia algo y a continuacin se
amplia o explica. Ejemplo:
Lleg de pronto un fresco color de pino: de espigas y resinas de pino, de pias
y piones; un limpio aroma de pineda al sol.
Para finalizar les tengo que contar que en el encabezamiento de notas y
cartas yo no puedo fallar.
Me utilizan al final de un prrafo, un perodo o un escrito.

Tengo tres presentaciones:
PUNTO APARTE
Me utilizan cuando se termina un prrafo y se empieza otro, o dentro del
mismo prrafo al mencionar otro aspecto de la misma idea.
PUNTO SEGUIDO
Me utilizan cuando las oraciones se siguen escribiendo dentro del mismo
prrafo y tratan del mismo asunto.
PUNTO FINAL
Al terminar definitivamente un escrito.
113
1. Lee el siguiente comentario expresado por Gabriel Garca Mrquez y

responde la pregunta.
La puntuacin, ms que asunto de reglas, es saber respirar cuando

leemos y si interpretamos correctamente su respiracin esa
respiracin, al escribir, puntuaremos bien. Ser posible leer y escribir
sin signos de puntuacin?
2. Explica el uso del punto y coma en el siguiente texto :

Lentamente el sol comienza a dorar la punta de los montes; brilla el roco de
la hierba; revolotean en torno a los rboles con tmidos aleteos los pjaros
nuevos.
R. Valle-Incln
3. Copia estas oraciones y coloca el punto y coma donde deba ir:
Ayer compramos todo lo necesario pero se nos olvido traerlo.
Todos queran entrar a la funcin aunque no hubieran comprado
boleta.
4. Busca y copia de tu texto gua de espaol un prrafo o unas oraciones en
las cuales se emplee el punto y coma.
5. Explica por qu se han empleado los dos puntos en cada uno de estos
casos:
Las partes bsicas de la oracin son: sujeto y predicado.
Roberto dijo: debemos unirnos para lograr nuestro propsito.
Querido
abuelito:
Te
escribo
para
6. Lee y coloca las comas donde corresponda:
Mi curso es alegre dinmico organizado y estudioso.

Los partidos del campeonato se realizarn los lunes mircoles jueves
y sbados
Debemos salir temprano al paseo por lo tanto es necesario madrugar.
Leonor piensas venir con nosotros?
A quien madruga Dios le ayuda.
114
7. Lee y copia el siguiente texto, encierra los puntos y explica por qu se

emplearon en cada caso.
Hace millones de aos, mucho antes de que el hombre apareciera sobre la

tierra, la mayora de la superficie terrestre estaba cubierta de agua.
Al pasar el tiempo, el agua fue retirndose y los animales y plantas que en ella
vivan murieron.
Se dej llevar de mala gana. Senta que marchaba en la calle como si no fuese
l, sino otro muy diferente. Muchas veces peda que el jefe se extraviar entre
el gento para no verse obligado a acompaarlo.
8. Lee el siguiente texto y escribe los signos de puntuacin correspondientes
teniendo en cuenta el sentido del mismo.
QU ES UN PAYASO?
Alguna vez te has preguntado Qu clase de persona es un payaso bajo su

maquillaje y su vestido brillante?
La gente siempre ha necesitado de la risa para distraerse de sus problemas el
propsito principal de un payaso debe ser el de hacer rer a su audiencia pero
un buen payaso puede hacer mucho ms que eso algunos piensan que el mejor
tema para los chistes son las cosas serias por ejemplo si tuvieras miedo de algo
y pudieras rerte de eso entonces no sera ya tan amenazante despus de
todo
Parece que el payaso siempre est en problemas todo lo que hace le sale mal
pero l nunca se desespera y nunca se da por vencido sus problemas son
versiones ridculas de los problemas que tenemos que enfrentar en la vida real
el payaso supera sus problemas y as nos muestra que nosotros tenemos que
superar los propios el payaso no es un hroe hermoso ni es siempre una
persona buena puede ser vanidoso ambicioso egosta cobarde o tonto pero
aun as lo queremos
Nos hace ver nuestras faltas y nos hace rer de ellas no permite que nos
tomemos muy en serio.
CAROL CROWTHER
115
ANEXO 10
COLEGIO MONTFERRI
LENGUA CASTELLANA
GRADO SEXTO
NOMBRE:_______________________________________________.
CODIGO______
FECHA_________________________________________________.
MIS PRIMEROS ESCRITOS

A continuacin encontraras las pistas necesarias para escribir una autobiografa,
veamos:
Se definen como un conjunto de indicios o seales que pueden conducir a la
Averiguacin de algo, en este caso ayuda a descubrir el itinerario de nuestra
propia vida.Es difcil ubicar el momento en el cual surge la autobiografa como
gnero literario, sin embargo George May, en su libro la autobiografa, seala su
surgimiento en Europa, al rededor del siglo XVIII .
La escritura de la autobiografa abre un espacio del silencio interior para que el
ser humano se encuentre y dialogue con si mismo. Es el ejercicio de traer a la
memoria los hechos de la propia vida para reflexionar, revalorar acerca de ella.
Para su redaccin se han encontrado algunas pistas importantes como son:
LAS IMGENES
Estas representaciones vivas que afectan por su intensidad, por los
contextos por los cuales se pueden asociar, por los afectos por los cuales
los vinculamos, por el asombro que producen; se convierten en un recurso
poderoso para la escritura de la autobiografa.
116
LAS PERSONAS
Una segunda pista son las personas, en especial aquellas que han sido
significativas para la persona en particular y que traen a la historia recuerdos que
evocan actitudes, gestos, olores, caricias. Padres, abuelos, maestros, amigos, los
autores predilectos.
LOS ESPACIOS
Otra pista importante son los espacios, que al ser recordados rompen su
aparente homogeneidad. Lugares privilegiados que subsisten en la memoria
de forma ntida, reiterada e intensa. Espacios como el paisaje del lugar
donde se nace, una calle, un parque, la escuela, el patio de recreo. Espacios
que Mircia Eliade seala como lugares santos de nuestro universo privado.
LOS TIEMPOS
Los tiempos que transcurren asociados a nuestros ciclos vitales, los
acontecimientos significativos de nuestra vida y la descripcin de los rituales
vinculados a ellos. Tiempos y acontecimientos recordados no a manera de
una cronologa lineal y fra, sino narrados con toda su fuerza y fascinacin
tiempos donde la infancia y la adolescencia se vuelven instantes, instantes
que condensan toda una vida.
117
LOS OBJETOS
Son otro indicio para explorar en la autobiografa. Los primeros juguetes que
podran ser como fsiles cuyo estudio permitira conocer las
transformaciones de las sociedades en lugares y pocas diferentes: los
tiles escolares, la primera cartilla, el cuaderno de poemas, pensamientos, o
reflexiones.
EL MUNDO DE LA OSCURIDAD
Se puede definir como el mundo en el cual el yo, est abierto a la naturaleza, la tierra,
el sol, la luna y sobre todo tambin a la noche y a los sueos. Ese mundo donde
tambin es vlido inventar, amplificar o disminuir, hablar del algo que an no ha
sucedido pero hemos empezado a imaginar, a soar. Fijar esto a travs de la escritura
propiciar un mayor autoconocimiento, ampliar opciones para que el hombre
se sienta ms libre y por ello ms humano.
Ahora desarrollemos las siguientes actividades:
Analiza cada una de las pistas para escribir una autobiografa.
Reconoce los elementos importantes de tu vida, con nombres propios

(pistas: imgenes, personas, espacios, tiempos, objetos y mundo de la
oscuridad.)Consgnalos en tu primera hoja de su historia de vida.
Recolecta informacin sobre experiencias tempranas,( si es necesario

acude a tus padres)
118
Recolecta objetos que hayas tenido en tu niez (registro civil, ropa,

juguetes, zapatos, cuadernos) habla acerca de cada uno de ellos.
Escribe tu primera parte de tu autobiografa narrando la primera situacin

vivida de la cual te acuerdes.
Dialoga con tu maestra acerca de los errores de cohesin y coherencia

que tuviste en tu escrito.
119
120

23951234

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

23951234

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PROYECTO PEDAGGICO DE AULA : RECREANDO MI MUNDO

BASADO EN UN TALLER Y GUAS DE ESTUDIO COMO ESTRATEGIA

CLAUDIA MARCELA HERNNDEZ OTLORA

PROYECTO PEDAGGICO DE AULA : RECREANDO MI MUNDO

CLAUDIA MARCELA HERNNDEZ OTLORA

ROBERTO EDUARDO OSORIO VARGAS

Bogot, octubre de 2006.

UNA DEDICACIN ESPECIAL A:

A quienes han sido y sern el motor de mi vida, mi compaa, mi refugio , a mis

ANTECEDENTES DEL SECTOR LOCALIDAD

ANTECEDENTES DEL COLEGIO MONTFERRI,

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Anlisis de las guas 1, 2,3

Comentarios de los estudiantes acerca de su proceso

Comentarios de los docentes frente al proceso de

LA ESCRITURA COMO PROCESO

LA ESTRUCTURA DEL TEXTO

COMPOSICIN DEL TEXTO ESCRITO

COMPONENTES DEL CDIGO ESCRITO

CATEGORAS LINGSTICAS NECESARIAS PARA LA

LA ESTRUCTURA DEL TEXTO.

ETAPAS DEL PROCESO DE PRODUCCIN DEL TEXTO

RECOMENDACIONES PARA LA CORRECTA

La autobiografa en el proceso de la escritura

Pistas para escribir una autobiografa

PROYECTOS PEDAGGICOS DE AULA (PPA)

Ventajas del PPA

Elementos que componen un PPA.

TALLER DE APRENDIZAJE DE LENGUA

Qu es una gua de estudio?

Cmo se elabora una gua de estudio?

LA ADQUISICIN DE LA TEMTICA REFERENTE A

ANLISIS DEL ESTUDIO REALIZADO

PROYECTO PEDAGGICO DE AULA

OBJETIVOS DEL PPA.

Este trabajo tiene la intencionalidad de generar un instrumento que fomente la

Esta estrategia mencionada, que se detalla ms adelante, crea y abre el camino

en lo referente a la produccin de textos,

teniendo en cuenta diferentes maneras de pensar, argumentar y comprender

Procesos de ortografa y redaccin

La narracin oral y escrita

Procesos de escritura y reescritura (la revisin de borradores)

La argumentacin como proceso de comentarios originales y de preconceptos

La narracin autobiogrfica escrita

La puesta en comn como medio para enriquecer la semntica y el lxico

1.1 ANTECEDENTES DEL SECTOR LOCALIDAD DE KENNEDY

Esta localidad recibe dicho nombre debido a la visita que le realiz el Ex

estuvo habitado inicialmente por un asentamiento de

familias invasoras provenientes de Cundinamarca y Boyac; que por su ubicacin

ANTECEDENTES DEL COLEGIO MONTFERRI, UNA INSTITUCIN DE

El Colegio Montferri tiene 16 aos de funcionamiento, fundado en 1988 por la

quien inicialmente coloc un jardn infantil en

El colegio tiene 300 estudiantes divididos en pre-escolar, bsica primaria, bsica

El proyecto educativo Institucional del colegio Montferri se basa en el desarrollo de

1.3. ANTECEDENTES DE GRUPO

el rea de Espaol y Literatura desde las

competencias lectoras y escritoras, realizan actividades de lectura, redaccin y

Agenda Estudiantil Colegio Montferri. Pginas preliminares.

En el grado sexto los nios inician una etapa de crecimiento intelectual y de la

1.4. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

En el resultado de lo evaluado se diagnostican dificultades para redactar textos

Los nios realizaron diferentes escritos sobre sus

mostrando dificultades para utilizar signos de puntuacin, maysculas, nexos,

Este fenmeno se ve de igual manera evidenciado en nuestra cotidianidad en los