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EVALUACIN DE DESEMPEO
DOCENTE

RBRICAS DE OBSERVACIN DE
AULA PARA LA EVALUACIN DEL
DESEMPEO DOCENTE

Direccin de Evaluacin Docente

Documento de trabajo: Rbricas de observacin de aula para la evaluacin del desempeo docente

La observacin de aula
La observacin de aula es un instrumento que tiene como finalidad evaluar el desempeo en el
aula de los docentes frente a sus estudiantes. Para efectos de este instrumento, por aula no nos
referimos nicamente al saln de clase sino en general a los espacios educativos en los que el
docente y los estudiantes interactan (por ejemplo, el patio, los laboratorios o talleres, el lugar
visitado durante un trabajo de campo, etc.)
Los ocho desempeos que se han considerado para este instrumento, y que se presentan a
continuacin, incluyen aspectos observables en el aula, vinculados al clima y a la conduccin del
proceso de enseanza-aprendizaje (dominio 2 del Marco del Buen Desempeo Docente (MBDD)):

1.1. Estructura de las rbricas o matrices de evaluacin

Para cada desempeo a observar se ha definido una rbrica o matriz de evaluacin que incluye una
descripcin de los criterios e indicadores a emplear para ubicar el desempeo del docente evaluado en
un determinado nivel de logro.
La estructura definida para cada rbrica es la siguiente:
Nombre y definicin del desempeo
evaluado
Aspectos que se consideran
Niveles de logro (I, II, III y IV)

Descripcin general de nivel

Descripcin complementaria
(atributos: Y , O

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En primer lugar, se presenta el nombre del desempeo evaluado, acompaado de una breve definicin
y del listado de los aspectos que se consideran para la determinacin de la respectiva rbrica de
calificacin.
Seguidamente, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para cada uno de ellos se
muestra primero una descripcin general de nivel en negritas y luego, una descripcin complementaria
ms extensa.
Las descripciones complementarias resaltan en negritas algunas palabras clave que permiten
identificar de forma ms rpida cules son los atributos del desempeo docente que varan de un nivel
al otro. Asimismo, utilizan conectores. Si se requiere que un docente, para estar en un nivel
determinado, demuestre todos los atributos en su actuacin, se usa el conector Y. En cambio, si se
requiere que solamente muestre uno u otro atributo, y no todos, se utiliza el conector O.

En las descripciones complementarias se emplean tambin marcadores de tiempo o frecuencia

como: la mayor parte (se refiere a ms del 50%), la mayora (se refiere a ms del 50%), siempre (se
refiere a todo el tiempo, basta que una vez no se d y no se cumple el criterio) o
permanentemente (de manera continua, todo el tiempo).

Para calificar cada desempeo, lea, una a una, las cuatro descripciones generales de nivel que aparecen
en negritas, partiendo de la del nivel IV, yendo de derecha a izquierda, y sitese en la descripcin que,
tomando en cuenta lo observado en la sesin de clase, le parezca ms representativa de la actuacin
del docente. Una vez situado en un nivel determinado, lea, de arriba a abajo, la descripcin
complementaria para confirmar su seleccin. Si la descripcin complementaria del nivel no
corresponde a lo observado, muvase al siguiente nivel de la izquierda y evale si este corresponde
mejor a la actuacin del docente. Repita la accin hasta encontrar el nivel que corresponda de mejor
manera a la actuacin del docente.

Las rbricas de calificacin

A continuacin, presentamos una a una las rbricas para la calificacin de los diferentes desempeos
que sern observados, incluyendo algunas descripciones y ejemplos para facilitar su comprensin.

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1. Propicia un ambiente de respeto y proximidad

Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad y
seguridad dentro del aula. Adems, est atento y es sensible a sus necesidades afectivas,
identificndolas y respondiendo a ellas con comprensin y empata.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:
Trato respetuoso entre el docente y los estudiantes.
Calidez o cordialidad y seguridad que transmite el docente durante la sesin.
Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas de los estudiantes.
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
No alcanza las
El docente es siempre El docente es siempre El docente es siempre
condiciones del Nivel respetuoso
pero respetuoso y durante respetuoso y durante
II.
tiende a ser fro y/o la mayor parte de la toda
la
sesin
indiferente.
sesin
transmite transmite calidez o
Por ejemplo:
calidez o cordialidad cordialidad
y
y seguridad. Adems, seguridad. Siempre
El docente emplea un
la mayora de veces se muestra emptico
lenguaje poco
se muestra emptico con las necesidades
respetuoso, irnico o
con las necesidades afectivas
de
los
insultante para
afectivas
de
los estudiantes.
referirse al
estudiantes.
desempeo de
algunos estudiantes,
Siempre emplea
Siempre emplea
Siempre emplea
transmitindoles una lenguaje respetuoso,
lenguaje respetuoso, lenguaje respetuoso,
sensacin de
evitando el uso de
evitando el uso de
evitando el uso de
amenaza o de
cualquier tipo de
cualquier tipo de
cualquier tipo de
exponerse a una
manifestacin verbal
manifestacin verbal manifestacin verbal
situacin de burla o
o no verbal que
o no verbal que
o no verbal que
menoscabo.
transmita a los
transmita a los
transmita a los
estudiantes sensacin estudiantes sensacin estudiantes sensacin
de amenaza o de
de amenaza o de
de amenaza o de
exponerse a una
exponerse a una
exponerse a una
situacin de burla o
situacin de burla o
situacin de burla o
menoscabo.
menoscabo.
menoscabo.
Asimismo, los
Asimismo, los
estudiantes son
estudiantes son
NO OBSTANTE, es
respetuosos entre s y respetuosos entre s y
algo fro y/o
con el docente
con el docente
indiferente y no logra durante la mayor
durante la mayor
crear un ambiente de parte de la sesin.
parte de la sesin.
calidez o cordialidad y
seguridad en el aula.
Y
Y
La mayor parte de la Durante toda la
sesin, transmite
sesin, transmite
calidez o cordialidad
calidez o cordialidad
y seguridad. Practica y seguridad. Practica
la escucha atenta y
la escucha atenta y
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emplea recursos de
comunicacin
(proximidad espacial,
desplazamiento en el
aula, gestos, tono y
volumen de voz,
entre otros)
apropiados a la edad
y caractersticas de
los estudiantes. Si
emplea el humor,
este es respetuoso y
favorece las
relaciones positivas
en el aula.

emplea recursos de
comunicacin
(proximidad espacial,
desplazamiento en el
aula, gestos, tono y
volumen de voz,
entre otros)
apropiados a la edad
y caractersticas de
los estudiantes. Si
emplea el humor,
este es respetuoso y
favorece las
relaciones positivas
en el aula.

Y
Si los estudiantes
manifiestan
necesidades
afectivas, la mayora
de veces se muestra
emptico y
comprensivo con
ellos.

Y
Si los estudiantes
manifiestan
necesidades
afectivas, siempre se
muestra emptico y
comprensivo con
ellos.

Indicaciones para la rbrica 1:

Esta rbrica evala si el docente genera un ambiente de respeto en el aula a travs de su trato con
los estudiantes. Se espera que en un aula acostumbrada a un modelo docente de trato
respetuoso, en la que se haya trabajado bien este aspecto, los estudiantes tambin sean
respetuosos entre ellos. Adems, valora la calidez o cordialidad del docente, as como la empata
que muestra ante las necesidades afectivas de los estudiantes, lo que les proporciona un entorno
afectivo seguro.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

Trato respetuoso entre el docente y los estudiantes.

El docente, al comunicarse con los estudiantes, muestra buen trato y consideracin hacia
ellos, resguarda su dignidad y evita el uso de cualquier tipo de manifestacin verbal o no
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verbal que los discrimine, los ofenda o los agreda (por ejemplo, es falta de respeto decirles
cosas que los hagan sentir inferiores, burlarse de ellos, no mirarlos cuando les dirige la
palabra, etc.).
Para ubicarse en el nivel II, III o IV de la rbrica, se exige que el docente, en todo
momento, sea respetuoso. Por ello, si se aprecia alguna falta de respeto de su parte,
automticamente debe ser ubicado en el nivel I. Para alcanzar el nivel III o IV, por otro
lado, se exige adems que durante la mayor parte del tiempo se aprecie que los
estudiantes son respetuosos entre s y con el docente, porque es un indicador de que este
aspecto se ha trabajado de forma efectiva con ellos. Cuando este es el caso, las
interacciones positivas observadas entre estudiantes son de apoyo mutuo y crean un
ambiente emocionalmente saludable. Esto se puede evidenciar cuando los estudiantes se
escuchan con paciencia, establecen contacto visual cuando conversan, esperan sus turnos
al participar, se apoyan mutuamente en las tareas, se llaman por su nombre, utilizan
frases como por favor, gracias, etc. Es importante, sin embargo, que el observador
adece sus expectativas a la edad y nivel de desarrollo esperado de los estudiantes,
particularmente de los preescolares.

Calidez o cordialidad y seguridad que transmite el docente durante la sesin.

Un docente clido o cordial es amable, mantiene un tono de voz tranquilo que transmite
serenidad, amabilidad y cortesa. Practica la escucha atenta (siguiendo con atencin lo
que los estudiantes le dicen, asintiendo con la cabeza mientras hablan, hacindoles
repreguntas o retomando lo que ellos dicen en seal de aceptacin o inters, entre otros)
y emplea recursos de comunicacin que generan proximidad con los estudiantes (ya sea
espacial, a travs de su ubicacin y el desplazamiento en el aula; o afectiva, a travs de
expresiones verbales y no verbales que denotan estima), entre otros. Si emplea el humor,
este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula. Es necesario tomar en
cuenta que los recursos que utiliza el docente para generar un ambiente de proximidad
deben ser apropiados a la edad y caractersticas de los estudiantes (por ejemplo, en el
caso de los estudiantes ms pequeos pueden haber demostraciones fsicas de afecto
como tomarlos de la mano o abrazarlos pero en el caso de estudiantes adolescentes estas
acciones podran incomodarlos). La calidez o cordialidad en el docente es exigida en los
dos niveles superiores de la rbrica. As, en el nivel IV se espera que el docente sea clido
o cordial durante toda la sesin, mientras que para alcanzar el nivel III se requiere que lo
sea durante la mayor parte de ella. Es decir, si se identifica algn momento en que el
docente es fro o distante, debe ser ubicado en el nivel III. En cambio, si muestra estas
caractersticas durante la mayor parte de la sesin, debe quedar ubicado en alguno de los
dos niveles inferiores de esta rbrica (por ejemplo, en el caso de un docente que no
establece contacto visual cuando interacta con los estudiantes ni se acerca a ellos en
ningn momento de la sesin).
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Se considera que estos aspectos (calidez o cordialidad) generan un ambiente de seguridad

afectiva en el aula, propicio para el aprendizaje.

Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas de los estudiantes.
La empata es la habilidad social que permite ponerse en el lugar del otro y comprender
lo que este siente. Para efectos de esta rbrica, se considera que el docente es emptico
si, cuando los estudiantes manifiestan necesidades afectivas, es comprensivo e intenta
responder a ellas, ya sea de manera verbal (a travs de un comentario) o no verbal (a
travs de acciones como un abrazo o una palmada en el hombro), demostrando estar
atento a lo que les sucede y conectado emocionalmente con ellos. Un estudiante muestra
una necesidad afectiva cuando a travs de su conducta, un comentario o una pregunta
expresa que hay algo que le genera malestar fsico o emocional y que necesita ayuda o
atencin. Por ejemplo, si el docente nota que un estudiante que suele ser muy animado y
participativo, se muestra desganado y no quiere participar, se acerca a l y le pregunta
qu le pasa; o si un estudiante se pone a llorar porque un compaero tom el juguete que
l quera, el docente le hace saber que comprende que est molesto por lo sucedido y lo
anima a tomar otro juguete. Esta necesidad que manifiesta el estudiante no tiene que ver
con aspectos acadmicos como la falta de comprensin de un tema o de las instrucciones
para realizar una tarea.
En esta rbrica no se valoran ni la pertinencia ni la efectividad del abordaje que hace el
docente frente a las necesidades afectivas de los estudiantes, nicamente se evala si el
docente muestra comprensin e intenta resolver estas situaciones.
La respuesta emptica del docente es exigida en los dos niveles superiores de la rbrica y
solo si los estudiantes manifiestan necesidades afectivas durante la sesin observada. La
diferencia entre los niveles III y IV para este aspecto es que en caso de que se identifique
ms de una necesidad afectiva, el docente debe responder de forma emptica todas las
veces para ubicarse en el nivel IV. Si no se evidencian necesidades afectivas de los
estudiantes, este aspecto no debe tomarse en cuenta para la calificacin del docente en
esta rbrica.

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2. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El
docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de estrategias
positivas que favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesin fluya sin mayores
contratiempos.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y el respeto
de las normas de convivencia en el aula: positivos, negativos o coercitivos.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento
de los estudiantes.
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
No alcanza las
El docente utiliza
El docente utiliza
El docente siempre
condiciones del Nivel
predominantemente
predominantemente
utiliza mecanismos
II.
mecanismos positivos mecanismos positivos positivos para regular
y nunca coercitivos
y nunca coercitivos
el comportamiento de
Por ejemplo:
para regular el
para regular el
los estudiantes. Esto
comportamiento de
comportamiento de
lo hace de manera
Para prevenir o
los estudiantes, pero
los estudiantes. Hace
eficaz, favoreciendo el
controlar el
es poco eficaz, por lo
esto de manera
desarrollo fluido de
comportamiento
que la sesin se
eficaz, favoreciendo el toda la sesin.
inapropiado en el
desarrolla de manera desarrollo fluido de la
aula, utiliza
poco fluida.
mayor parte de la
mecanismos
sesin.
coercitivos tales como O
gritar, intimidar o
El docente utiliza
sancionar
predominantemente
Para prevenir o
Para prevenir o
severamente a los
mecanismos
redirigir el
redirigir el
estudiantes cuya
negativos y nunca
comportamiento
comportamiento
conducta quiere
coercitivos para
inapropiado, la
inapropiado, el
manejar.
regular el
mayora de veces el
docente siempre
comportamiento de
docente utiliza
utiliza mecanismos
O
los estudiantes.
mecanismos
positivos. Nunca
No intenta siquiera
positivos. Nunca
emplea mecanismos
redirigir el mal
Para prevenir o
emplea mecanismos
negativos ni
comportamiento de
redirigir el
coercitivos y es
coercitivos y es
los estudiantes,
comportamiento
coherente con las
coherente con las
aprecindose una
inapropiado, la
normas establecidas.
normas establecidas.
situacin catica en el mayora de veces el
aula.
docente utiliza
Y
Y
mecanismos positivos La mayor parte de la
Toda la sesin se
y nunca coercitivos,
sesin se desarrolla en desarrolla en forma
pero es poco eficaz al
forma fluida, sin
fluida, sin grandes o
hacerlo. La mayor
grandes o frecuentes
frecuentes
parte de la sesin se
interrupciones,
interrupciones,
desarrolla de manera
quiebres de normas o quiebres de normas o
poco fluida, con
contratiempos,
contratiempos. La
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interrupciones y
contratiempos que
impiden focalizarse en
las actividades
propuestas.

aunque se distinguen
algunos momentos en
que cuesta avanzar en
las actividades de
aprendizaje.

fluidez de la sesin
permite avanzar en las
actividades de
aprendizaje.

O
Para prevenir o
redirigir el
comportamiento
inapropiado, la
mayora de veces el
docente utiliza
mecanismos
negativos y nunca
emplea mecanismos
coercitivos.

Indicaciones para la rbrica 2:

Esta rbrica busca evaluar en qu medida las expectativas de comportamiento o normas de
convivencia son claras para los estudiantes y respetadas en el aula. Adems, valora la accin del
docente para regular el comportamiento de los estudiantes ofreciendo un modelo positivo para
ellos y contribuyendo al desarrollo de la autorregulacin de la conducta en beneficio de la buena
convivencia.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y

promover el respeto de las normas de convivencia en el aula.
o

Mecanismos positivos: promueven la autorregulacin del comportamiento a travs

de: la comprensin o respeto de las normas de convivencia, la reflexin sobre la
utilidad o sentido de las mismas (por ejemplo, haciendo notar cmo su
incumplimiento afecta a los compaeros o ayudando a los estudiantes a ser
conscientes de los sentimientos de los dems y del impacto de sus actos en otros), el
reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como pedir un aplauso para
los grupos donde todos los integrantes han colaborado o felicitar a un estudiante que
se ha esforzado), el modelado del buen comportamiento por parte del docente (como
pedir disculpas o esperar su turno en una actividad), el establecer o recordar
oportunamente las normas de convivencia (como recordarles que antes de hablar
levanten la mano para poder escucharse unos a otros; o, antes de iniciar una actividad
novedosa, definir conjuntamente las reglas de comportamiento que van a seguir para
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facilitar el desarrollo de la actividad). Tambin se considera un mecanismo positivo

que el docente, ante un mal comportamiento, dirija sutilmente y de buena manera la
atencin hacia un ejemplo positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante
est muy inquieto, en lugar de centrarse en su mal comportamiento, recordarle lo
bien que trabaj la sesin anterior o elogiar a aquellos compaeros que estn
concentrados en la tarea). El uso de tcnicas para captar la atencin y retomar el
control (como aplaudir o cantar una cancin) se considerar positivo si es oportuno y
favorece el normal desarrollo de la sesin.
o

Mecanismos negativos: promueven el cumplimiento de las normas pero centrando la

atencin en el comportamiento negativo (como decirle a un estudiante otra vez ests
portndote mal, no quiero verlos distrados como la clase pasada), advirtiendo
sobre las sanciones que conllevar (como si sigues conversando, tendr que
cambiarte de sitio o si no cumples tus tareas, seguro te ir mal en el examen),
dando rdenes de forma impositiva apelando a su condicin de autoridad (por
ejemplo, por qu?, porque yo lo digo, cuando el profesor habla, ustedes deben
escuchar), y/o controlando o limitando excesivamente el actuar de los estudiantes.
Se puede considerar que esto ltimo sucede cuando el docente es tan controlador de
la conducta de los estudiantes que enfoca innecesariamente la atencin del grupo
hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente a los estudiantes ante el menor
murmullo o controlando en exceso sus movimientos dentro del aula). Tambin se
considera un mecanismo negativo el dar una recompensa o premio material, ya que
esto genera dependencia de un estmulo externo y no contribuye a la autorregulacin
(por ejemplo, decir que obtendrn puntos los grupos que trabajen ordenadamente o
poner un sticker de estrella a los estudiantes que terminan todos los ejercicios dentro
del tiempo establecido), salvo que dicha recompensa est acompaada de un proceso
de reflexin, en cuyo caso se considera parte de un mecanismo positivo (por ejemplo,
adems de darle un sticker por un buen comportamiento, explicar al estudiante cmo
ese comportamiento ha contribuido a la buena convivencia en el aula)El uso de
tcnicas para captar la atencin y retomar el control (como aplaudir o cantar una
cancin) se considerar negativo si dichas tcnicas son inoportunas, excesivamente
frecuentes o extensas o interrumpen el normal desarrollo de la sesin.

Mecanismos coercitivos: promueven el cumplimiento de las normas a travs de la

aplicacin de medidas extremas que los atemorizan a los estudiantes o daan su
autoestima. Se consideran aqu aplicar sanciones desproporcionadamente severas o
amenazar con ellas (por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante porque se distrajo
durante un momento de la sesin), o gritar a los estudiantes airadamente,
intimidarlos, humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos fsicamente.

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El uso de mecanismos coercitivos ubica de forma automtica al docente en el nivel I de

esta rbrica por considerarse que este tipo de mecanismos son nocivos para los
estudiantes. De este modo, para alcanzar el nivel II el docente debe prescindir de ellos. Por
otro lado, para alcanzar el nivel III debe predominar el uso de mecanismos positivos,
aunque el docente de este nivel podra emplear tambin mecanismos negativos. El
docente del nivel IV, en cambio, solo emplea mecanismos positivos.
Si durante la sesin no se requiere que el docente emplee mecanismos de regulacin de la
conducta debido a que los estudiantes muestran un alto nivel de autorregulacin y buen
comportamiento, se asume que esto se debe a que hay un buen trabajo previo de respeto
a las normas de convivencia y por tanto se considera que el docente logra el nivel ms alto
en este criterio de la rbrica.

Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento
de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor fluidez en el desarrollo de la
sesin.
Aqu lo que se valora es el grado en que los estudiantes muestran tener incorporadas las
normas de convivencia que permiten que la sesin se desarrolle sin grandes o frecuentes
interrupciones, quiebres de normas o contratiempos. Es decir, los estudiantes saben qu
es lo que se espera de ellos respecto a su comportamiento, por ejemplo levantar la mano
para participar, guardar silencio cuando un compaero est hablando, pedir permiso para
ir al bao, etc.
No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas con sesiones
silenciosas y ordenadas en las que todos los estudiantes deben estar quietos. Una sesin
puede desarrollarse de forma fluida sin necesidad de que los estudiantes estn en silencio
y sentados en sus lugares, por ejemplo si estn desarrollando trabajos en equipo que
requieren conversacin y desplazamiento en el aula. Tambin es posible alcanzar el nivel
IV aunque se presenten situaciones puntuales (como por ejemplo que algunos estudiantes
conversen con sus compaeros brevemente, se ran o se pongan de pie), siempre que
estas no alteren la fluidez en el desarrollo de la sesin y se resuelvan rpidamente, ya sea
porque el docente las maneja adecuadamente o porque los estudiantes se autorregulan.

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3. Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crtico

Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del pensamiento crtico en los
estudiantes proponiendo actividades de aprendizaje que estimulan la formulacin creativa de ideas
o productos propios, la comprensin de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o
el desarrollo de estrategias.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:
La medida en que las actividades que propone el docente durante el desarrollo de la
sesin promueven el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crtico.
La calidad de la gestin que hace el docente de estas actividades.
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
No alcanza las
El docente propone
El docente promueve
El docente promueve
condiciones del Nivel
actividades que
el razonamiento, la
el razonamiento, la
II.
tienen el potencial de creatividad o el
creatividad o el
promover el
pensamiento crtico
pensamiento crtico
Por ejemplo:
razonamiento, la
en al menos una
sistemticamente
creatividad o el
actividad.
durante la sesin.
La enseanza est
pensamiento crtico,
enfocada en hacer que pero no las gestiona
los estudiantes
adecuadamente.
aprendan de forma
reproductiva o
Algunas de las
Al menos una
Durante la mayor
memorstica datos o
actividades
actividad planteada es parte de la sesin, las
definiciones, o que
planteadas son en
abierta y el docente la actividades planteadas
practiquen ejercicios
apariencia abiertas y
gestiona
son abiertas y el
(como problemastipo podran fomentar el
efectivamente de tal
docente las gestiona
o aplicacin de
razonamiento, la
manera que fomenta
efectivamente de tal
algoritmos), tcnicas o creatividad o el
el razonamiento, la
forma que fomenta el
procedimientos
pensamiento crtico.
creatividad o el
razonamiento, la
rutinarios, o que
NO OBSTANTE, en la
pensamiento crtico,
creatividad o el
copien informacin
conduccin de las
promoviendo que los
pensamiento crtico,
del libro de texto, la
mismas, si surgen
estudiantes
promoviendo que los
pizarra u otros
respuestas
desarrollen sus
estudiantes
recursos presentes en divergentes o
propias ideas o
desarrollen sus
el aula.
inesperadas, el
productos,
propias ideas o
docente las
establezcan relaciones productos,
O
desaprovecha, es
conceptuales,
establezcan relaciones
Si el docente plantea
decir, las ignora, no las comprendan
conceptuales,
preguntas, estas son
explora o valida solo
principios o
comprendan
por lo general
aquellas
desarrollen
principios o
retricas (se realizan
intervenciones que se estrategias.
desarrollen
sin esperar una
ajustan a lo que l
Puede hacerlo a travs estrategias. Puede
respuesta del
espera, de modo que
de tareas que
hacerlo a travs de
estudiante) o solo
se evidencia que tiene permitan a los
tareas que permitan a
buscan que el
prevista una ruta
estudiantes identificar los estudiantes
estudiante afirme o
nica y
o explicar sus formas
identificar o explicar
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niegue algo, ofrezca

un dato puntual o
evoque informacin
ya brindada, sin
estimular el anlisis o
razonamiento.

predeterminada para
el desarrollo de los
aprendizajes.

de pensar o sus
acciones, comparar o
contrastar ideas,
argumentar una
postura, tomar
decisiones, resolver
problemas novedosos,
desarrollar un
producto original,
predecir situaciones o
plantear conjeturas o
hiptesis, entre otras.

sus formas de pensar

o sus acciones,
comparar o contrastar
ideas, argumentar una
postura, tomar
decisiones, resolver
problemas novedosos,
desarrollar un
producto original,
predecir situaciones o
plantear conjeturas o
hiptesis, entre otras.

Indicaciones para la rbrica 3:

Esta rbrica evala si el docente promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del
pensamiento crtico en los estudiantes plantendoles preguntas o proponiendo actividades de
aprendizaje que estimulen la formulacin creativa de ideas o productos propios, la comprensin
de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

La medida en que las actividades que propone el docente durante el desarrollo de la

sesin son abiertas y promueven el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento
crtico.
Para efectos de la calificacin en esta rbrica, se entiende por actividad a un segmento
claramente diferenciado dentro de la sesin de aprendizaje que aporta al logro del
propsito de la misma (por ejemplo, durante una sesin de aprendizaje del nivel inicial
que tiene como propsito el estudiante reconoce a los miembros de su familia y sus
costumbres en las representaciones que realiza, se plantean tres actividades: (i)
Conversamos sobre las personas con las que vivimos: nuestra familia, (ii) Hacemos un
collage con los integrantes de nuestra familia, (iii) Realizamos una funcin de tteres
sobre las costumbres de nuestra familia). Habitualmente hay una transicin entre una
actividad y otra (como cambiar de lugar, sacar material, formar equipos, etc.). Por su
parte, se consideran actividades abiertas las que demandan del estudiante respuestas
propias que estimulan el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, en
contraposicin a actividades que llevan a que los estudiantes simplemente aprendan de
forma reproductiva o memorstica datos o definiciones, que practiquen ejercicios (como
problemastipo o aplicacin de algoritmos), tcnicas o procedimientos rutinarios, o que
repitan informacin ya brindada. Se consideran tambin actividades abiertas aquellas cuya
solucin conduce a una respuesta nica, siempre y cuando el estudiante tenga la
posibilidad de desarrollar mltiples caminos o formas de llegar a ella.

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Cabe sealar que el desarrollo de una actividad puede requerir mltiples tareas. Para
considerar que la actividad es abierta, no necesariamente todas las tareas que la
componen deben serlo (por ejemplo en una actividad de debate, puede haber una tarea
inicial de preparacin que requiere copiar algo de informacin de la pizarra, no obstante
se considera que esta es una tarea secundaria o de apoyo a la tarea central que es la
discusin, de modo que, en su conjunto, esta actividad se considera abierta).
Se consideran habilidades de pensamiento de orden superior las siguientes:

Razonamiento: refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar

inferencias, extraer conclusiones y establecer relaciones lgicas. Se excluyen de
esta categora las actividades que solo demandan del estudiante aprendizaje
asociativo (conexiones simples de unidades de informacin ya dadas),
memorizacin, repeticin o reproduccin de un procedimiento.

Creatividad: refiere a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o nuevas

asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen
soluciones originales ante los problemas planteados. As mismo, se considera
tambin la capacidad de crear un producto de manera libre y singular.

Pensamiento crtico: refiere a una toma de postura fundada, es decir,

argumentada sobre la base de un anlisis previo respecto de algn tema,
concepto, situacin, problema o idea. No hay que confundir crtico con formular
una crtica negativa o dar una opinin desfavorable, lo importante es que la
postura o la opinin se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un
texto argumentativo se pide al estudiante que indique si est de acuerdo o en
desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qu; o en un debate sobre
un tema polmico, como el aborto o la pena de muerte, se pide a los estudiantes
que tomen una postura y la defiendan con argumentos.

La calidad de la gestin que hace el docente de estas actividades.

No solo se requiere que el docente sea capaz de proponer actividades que potencialmente
permitan a los estudiantes razonar y desarrollar habilidades de pensamiento de orden
superior sino que adems pueda gestionarlas adecuadamente, es decir que las aproveche
y no las desperdicie. Un docente aprovecha una oportunidad cuando estimula el
pensamiento de los estudiantes haciendo que desarrollen sus propias ideas, profundicen
en sus ideas, argumenten sus puntos de vista, entre otros. Por el contrario, un docente
desperdicia una oportunidad cuando propone una actividad que podra generar
pensamiento en los estudiantes, pero cuando estos expresan sus ideas las ignora, en lugar
de acogerlas y explorarlas para profundizar en ellas y promover el razonamiento de los
14

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estudiantes; o, en su defecto, las acoge pero tratando de encaminarlas hacia una

respuesta que l ya ha predeterminado, evitando las respuestas divergentes o
inesperadas. Otra forma de desaprovechar la oportunidad de desarrollar el razonamiento
en una actividad es plantear un problema o pregunta interesante y quedarse con las
respuestas de los estudiantes sin llevarlos a indagar las razones o fundamentos detrs de
las mismas (por ejemplo, pedirles que elaboren un cuadro comparativo de dos fenmenos
histricos y ante las respuestas que denotan que los estudiantes simplemente han hecho
un listado de caractersticas de cada fenmeno sin aplicar criterios comparativos claros,
pasar a otra actividad sin llevarlos a analizar la calidad de sus respuestas ni a identificar
qu criterios podran aplicar para lograr una comparacin que les permita deducir el grado
de similitud o diferencia de ambos fenmenos). Ntese que una actividad bien diseada,
como por ejemplo, un trabajo colaborativo con material preparado por el docente que
incluye preguntas que fomentan el razonamiento, podra en s misma desarrollar la
creatividad, el razonamiento o el pensamiento crtico, y por tanto se considerara bien
gestionada.
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rbrica, se exige que el docente haya
conseguido desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior en sus estudiantes, ya sea
en actividades que ocupan la mayor parte de la sesin (nivel IV) o al menos durante una de las
actividades propuestas (nivel III). Esto supone que la(s) actividad(es) abierta(s) se haya(n)
gestionado efectivamente. Por su parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber
planteado una o ms actividades que podran fomentar el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crtico, sin embargo, no las gestiona adecuadamente de modo que las desaprovecha.
Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente que nicamente propone actividades cerradas o sin
potencial para desarrollar las habilidades de pensamiento de orden superior.

15

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4. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las actividades propuestas,
ayudndolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:
Involucramiento activo de los estudiantes en las actividades de la sesin
Comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
No alcanza las
El docente logra
El docente logra
El docente logra
condiciones del nivel
involucrar
involucrar
involucrar
II.
activamente a un
activamente a la
activamente a la
grupo minoritario de
mayora de los
mayora de los
Por ejemplo:
estudiantes durante
estudiantes en las
estudiantes en las
la mayor parte de la
actividades
actividades
Durante la sesin, el
sesin.
propuestas durante la propuestas durante la
grupo de estudiantes
O
mayor parte de la
mayor parte de la
escucha pasivamente
Logra involucrar
sesin.
sesin. Adems,
al profesor y ejecuta
activamente a la
promueve que
con desgano las
mayora pero solo por
comprendan el
actividades que
breves lapsos de
sentido, importancia
propone. Las seales
tiempo.
o utilidad de lo que
de aburrimiento son
aprenden.
frecuentes como
bostezos, distraccin
Un grupo minoritario Durante la mayor
Durante la mayor
de la tarea, o ausencia de los estudiantes se
parte de la sesin, la
parte de la sesin, la
de participacin
muestra interesado y
mayora de los
mayora de los
espontnea.
participa activamente estudiantes se
estudiantes se
en las actividades de
muestran interesados muestran interesados
aprendizaje durante la y participan
y participan
mayor parte de la
activamente en las
activamente en las
sesin, mientras que
actividades de
actividades de
el resto muestra
aprendizaje
aprendizaje
indiferencia, desgano, propuestas.
propuestas.
aburrimiento o est
distrado de las
Y
actividades de
Si algunos pierden el
aprendizaje.
inters o no participan
de forma espontnea,
O
el docente lo nota e
La mayora de
intenta involucrarlos
estudiantes se
nuevamente en las
muestran interesados
actividades.
y participan
activamente en las
Y
actividades de
El docente busca que
aprendizaje
los estudiantes
propuestas, pero solo
comprendan o
16

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Documento de trabajo: Rbricas de observacin de aula para la evaluacin del desempeo docente

por breves lapsos de

tiempo.

reflexionen sobre el
sentido de lo que
estn aprendiendo
y/o valoren su
importancia o
utilidad.

Indicaciones para la rbrica 4:

Esta rbrica evala en qu medida el docente logra motivar o involucrar a los estudiantes en su
proceso de aprendizaje, de manera que se interesen y participen de forma activa en las
actividades desarrolladas durante la sesin. Se valora, adems, que los estudiantes comprendan el
sentido, importancia y/o utilidad de lo que aprenden, por considerarse que este puede ser el
mayor motivador intrnseco en el proceso de aprendizaje.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

Involucramiento activo de los estudiantes en las actividades de la sesin.

Evala en qu medida los estudiantes se muestran interesados durante el desarrollo de las
tareas: los estudiantes interesados escuchan activamente las explicaciones o exposiciones (se
muestran atentos y reaccionan a lo que escuchan: asintiendo, sonriendo, o respondiendo con
gestos o palabras que denotan inters), en tareas que deben ejecutar, sea individual o
grupalmente, se esfuerzan y son perseverantes (estn concentrados en la tarea e intentan
realizar lo propuesto de la mejor manera). Las interacciones entre ellos estn relacionadas a
la tarea de aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cmo resolver mejor el
problema planteado o qu estrategia van a emplear para organizarse). Participan activamente
en las actividades propuestas (por ejemplo, se ofrecen como voluntarios para realizar alguna
tarea propuesta, levantan la mano para participar o responden de manera espontnea ante
preguntas formuladas por el docente, le formulan preguntas para profundizar su
comprensin o mejorar su desempeo). Tambin se aprecia un alto nivel de involucramiento
cuando los estudiantes manifiestan entusiasmo frente a las tareas propuestas (por ejemplo,
se divierten al ejecutarlas o las desarrollan con afn).
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rbrica, se exige que durante la mayor
parte del tiempo (es decir, ms de la mitad de la sesin), los estudiantes muestren este tipo
de signos de involucramiento activo. Incluso en sesiones predominantemente expositivas, es
posible alcanzar estos niveles siempre y cuando la mayora de estudiantes se muestren
interesados y practiquen una escucha atenta (por ejemplo, un docente que emplea gran parte
de la sesin en leer fragmentos de una novela podra alcanzar estos niveles si atrapa la
atencin de los estudiantes). Si hubiese estudiantes que han perdido el inters por las
actividades o que no participan de forma espontnea, el docente debe intentar involucrarlos
17

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nuevamente en las tareas propuestas para poder alcanzar el nivel IV de la rbrica. Si,
habiendo este tipo de estudiantes, no los nota o no intenta involucrarlos, el docente en el
mejor de los casos se ubica en el nivel III. Cabe sealar que lo que se valora es el esfuerzo del
docente por integrar a estos estudiantes en la actividad, independientemente del resultado.
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr un involucramiento activo de al menos un
grupo de estudiantes durante la mayor parte de la sesin, o bien de la mayora de los
estudiantes durante algunos lapsos de tiempo. Este docente demuestra que tiene la
capacidad de generar inters entre sus estudiantes, pero no lo puede sostener en la mayor
parte del grupo o durante la mayor parte del tiempo. El docente ubicado en el nivel I tiene
serias dificultades para lograr involucrar activamente a los estudiantes. En el mejor de los
casos logra hacerlo con un grupo minoritario por breves lapsos de tiempo. En sus sesiones
predominan los signos de aburrimiento, distraccin y/o desgano entre los estudiantes. Incluso
los estudiantes de este tipo de docente pueden estar ejecutando las tareas propuestas por l
pero sin que se aprecien los signos descritos en el prrafo anterior (por ejemplo, un docente
dicta definiciones durante la mayor parte de la sesin y los estudiantes copian sin mostrar
inters, o bien plantea un trabajo en equipo que los estudiantes desarrollan con desgano).
Los signos de bajo involucramiento se pueden apreciar en gestos o posturas corporales de
desgano o aburrimiento (como bostezos, expresiones faciales de insatisfaccin, enojo,
frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta, etc.), en expresiones verbales (como otra vez,
qu aburrido, etc.), en distracciones frecuentes (como conversaciones sobre temas no
vinculados a las tareas de aprendizaje, hacer dibujos en el cuaderno mientras el profesor
explica algo, mirada perdida, etc.), en falta de participacin espontnea o de respuesta ante
las solicitudes de participacin del docente, etc.

Comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

El docente favorece que los estudiantes comprendan de qu forma lo que aprenden
mediante las actividades desarrolladas en la sesin est vinculado a la resolucin de
problemas de la vida real, a la actualidad, a sus vidas o intereses; o bien favorece la
comprensin de cmo las actividades realizadas contribuyen a un mejor abordaje de
situaciones futuras o al desarrollo de estrategias que les sern tiles. Esta comprensin por
parte de los estudiantes se logra ya sea porque el docente lo seala explcitamente (utilizando
un lenguaje accesible a los estudiantes), o mejor an, porque los estudiantes, guiados por el
docente, lo descubren durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Cuando los
estudiantes le encuentran sentido a lo que hacen, se muestran ms comprometidos con el
desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje.
La comprensin del sentido de lo que se aprende se favorece a travs del desarrollo de
actividades que vinculen lo que se trabaja en la sesin con el mundo real, haciendo evidente
su utilidad o importancia. Por ejemplo: plantear problemas reales, contextualizados,
18

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vinculados a los intereses y caractersticas de los estudiantes, utilizar peridicos o noticias

locales, realizar salidas de campo para ver in situ los fenmenos a trabajar en clase, asumir
roles o posturas del mundo real en un debate o resolucin de problema, invitar a una persona
vinculada al tema a trabajar que pueda contar su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido
y su utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas
situaciones, etc.
Este criterio es exigido nicamente para alcanzar el nivel IV de esta rbrica.

19

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5. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que durante la mayor parte de la sesin todos los
estudiantes estn ocupados en las tareas de aprendizaje que propone1.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:
Tiempo de la sesin ocupado en actividades relacionadas con los propsitos de
aprendizaje2.
Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades.
Monitoreo y adecuada distribucin del tiempo durante la sesin.
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
No alcanza las
Al menos durante la
Al menos durante dos Al menos durante dos
condiciones del Nivel
mitad de la sesin, la
terceras partes de la
terceras partes de la
II.
mayora de los
sesin, la mayora de
sesin, todos los
estudiantes estn
los estudiantes estn
estudiantes estn
Por ejemplo:
ocupados en las
ocupados en las
ocupados en las
actividades de
actividades de
actividades de
La mayor parte del
aprendizajes.
aprendizaje y
aprendizaje y todas
tiempo de la sesin es
predominan las
las transiciones son
destinado por el
transiciones fluidas.
fluidas. Adems, el
docente a tareas
docente monitorea
ajenas o secundarias a
permanentemente el
las actividades de
tiempo destinado a
aprendizaje como
las actividades.
pasar lista, gestionar
la disciplina del grupo, Al menos durante la
Al menos durante dos Al menos durante dos
dar avisos, acomodar
mitad del tiempo de
terceras partes del
terceras partes del
el espacio, disfrazarse, la sesin, la mayora
tiempo de la sesin, la tiempo de la sesin,
sacar los materiales.
de los estudiantes
mayora de los
todos los estudiantes
estn realizando
estudiantes estn
estn realizando
actividades de
realizando actividades actividades de
aprendizaje que se
de aprendizaje que se aprendizaje que se
relacionan con los
relacionan con los
relacionan con los
propsitos de
propsitos de
propsitos de
aprendizaje. Sin
aprendizaje.
aprendizaje.
embargo, se pierde
mucho tiempo, ya sea
porque las
Y
Y
transiciones son
La mayora de las
Todas las transiciones
extensas o porque los veces las transiciones
entre una actividad y
estudiantes estn
entre una actividad y
otra son fluidas y
distrados en tareas
la siguiente son fluidas eficaces, respetando
que claramente no
y eficaces.
los ritmos de los
1 En el caso del Nivel Inicial, la participacin de los nios en algunas actividades de rutinas y responsabilidades (como

por ejemplo, repartir materiales) es parte del proceso de aprendizaje y no se considera un mal uso del tiempo.
2 En esta rbrica no se evala la calidad de las tareas de aprendizaje que estn realizando los estudiantes, excepto por

su relacin con los propsitos de aprendizaje; es decir, se evala que durante la mayora del tiempo los estudiantes
estn ocupados en dichas tareas.

20

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aportan a los
propsitos de
aprendizaje (por
ejemplo, acomodar el
espacio, pasar lista,
pintar las ilustraciones
de un cuento en una
sesin destinada a la
comprensin de este,
etc.).

estudiantes, ya que el
docente considera
actividades
adicionales para los
que concluyen antes o
para los que no han
logrado completarlas.
Y
El docente monitorea
permanentemente los
tiempos en que las
actividades deben
completarse y/o logra
hacer un cierre
adecuado de la sesin.

Indicaciones para la rbrica 5:

Esta rbrica valora las habilidades del docente para maximizar el tiempo de la sesin dedicado a
actividades de aprendizaje, as como para organizar las rutinas y transiciones entre una actividad y
otra, de manera que la sesin se desarrolle de forma fluida.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

Tiempo de la sesin ocupado en actividades relacionadas con los propsitos de

aprendizaje.
En esta rbrica se evala que los estudiantes estn ocupados en las tareas de aprendizaje
propuestas, ya sea de forma individual o en grupos (por ejemplo, que estn prestando
atencin a la narracin del docente, debatiendo con sus compaeros, dibujando a los
personajes de un cuento, exponiendo, observando una planta, etc.). Si bien las actividades
deben estar relacionadas con los propsitos de aprendizaje, en esta rbrica no se evala la
calidad de las mismas, es decir, no se hace una valoracin de su pertinencia ni de su
complejidad o demanda cognitiva.
Por otro lado, si bien existen momentos en la sesin que se pueden dedicar a actividades
rutinarias (como tomar lista de asistencia, arreglar el mobiliario del aula, entregar los
materiales, etc.) o en los que hay interrupciones (como la visita del director cuando el
docente est explicando un tema) estos son mnimos, ya que la mayor parte del tiempo de
la sesin est destinada a actividades relacionadas con los propsitos de aprendizaje.

21

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Documento de trabajo: Rbricas de observacin de aula para la evaluacin del desempeo docente

Para el caso del Nivel Inicial, la formacin de hbitos y actitudes demandan la

implementacin de actividades de rutinas y responsabilidades (como por ejemplo, repartir
materiales), las cuales se consideran parte del proceso de aprendizaje. Por ello, se deben
contabilizar como tiempo dedicado a actividades relacionadas a los propsitos de
aprendizaje. Lo mismo aplica para el juego libre en los sectores de aprendizaje.
Para alcanzar los niveles III y IV de esta rbrica, en este aspecto se exige que los
estudiantes estn ocupados o dedicados a las actividades de aprendizaje al menos durante
dos terceras partes de la sesin. Para alcanzar el nivel II, debe observarse que los
estudiantes se dedican a dichas actividades al menos durante la mitad de la sesin, si el
docente no logra esto, debe ser automticamente ubicado en el nivel I.

Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades.

En esta rbrica se mide la eficacia del docente para manejar las transiciones, lo que se
expresa en la fluidez con que estas se desarrollan. Aqu se evala que el cambio de una
actividad a otra se produzca de manera rpida, sin perder tiempo, de forma que se
dedique ms tiempo al aprendizaje. Para que estas transiciones puedan realizarse
gilmente, ayuda que el docente d indicaciones claras para las tareas, adems que los
materiales y recursos que se requieran usar en las actividades estn preparados con
anticipacin, entre otros.
Este aspecto es exigido para poder ubicar al docente en los dos niveles superiores de la
rbrica. As, en el nivel III, la mayora de transiciones observadas deben ser eficaces,
mientras que para alcanzar el nivel IV todas deben serlo. Adems, para estar en este
ltimo nivel no deben presentarse tiempos muertos para aquellos estudiantes que
terminan ms rpido, de modo que, de darse el caso, el docente debe proponer
actividades de aprendizaje adicionales para mantenerlos ocupados.

Monitoreo y adecuada distribucin del tiempo durante la sesin.

El docente muestra que est controlando el tiempo que le toma cada actividad que ha
propuesto. Esto incluye, cuando corresponda, sealarle a los estudiantes el tiempo del
cual disponen para la realizacin de las tareas propuestas y hacerle seguimiento a su
cumplimiento (por ejemplo, pasendose por los grupos o haciendo preguntas para
verificar y motivar el avance, hacer algunas seales o mostrar algunas imgenes que
permitan que los estudiantes identifiquen cunto tiempo les queda para terminar una
actividad). Se evala si la distribucin del tiempo que realiza es adecuada, de modo que
los estudiantes, siguiendo sus propios ritmos de trabajo, culminan lo solicitado. Esto no
implica necesariamente el cumplimiento estricto de los tiempos establecidos, sino que
supone un manejo flexible en el que, si se requiere, se reajustan estos tiempos. Por
22

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ejemplo, cuando los estudiantes terminan la actividad antes del plazo establecido, el
docente decide pasar a la siguiente actividad o, en caso contrario, cuando ningn
estudiante ha terminado, el docente extiende el plazo. El docente es consciente del
tiempo que falta para terminar la sesin y antes de finalizar hace un cierre oportuno de la
misma (por ejemplo, presentando un resumen de lo trabajado y/o sealando lo que queda
pendiente o lo que se trabajar en la prxima sesin), en lugar de un cierre abrupto.
Este aspecto es solo exigido para el nivel ms alto de esta rbrica.
Para fines de la observacin en el nivel Inicial, se sugiere que no se tomen en cuenta las
rutinas permanentes de entrada (saludo, fecha, asistencia, clima) cuando se observa aula
antes del refrigerio, sino empezar a contabilizar el tiempo de observacin desde el inicio de la
actividad de aprendizaje.

23

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6. Evala el progreso de los aprendizajes para adecuar su enseanza y para retroalimentar a los
estudiantes
Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades
en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a partir de esto, brindndoles
retroalimentacin detallada y/o adecuando las actividades de la sesin a las necesidades de
aprendizaje identificadas.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:
El tipo de monitoreo del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesin:
activo, bsico o ningn monitoreo.
La calidad de retroalimentacin que el docente brinda: detallada, elemental o incorrecta.
La adaptacin de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
No alcanza las
El docente monitorea El docente monitorea El docente monitorea
condiciones del Nivel
en forma bsica y
activamente y la
activamente y la
II.
brinda una
mayor parte del
mayor parte del
retroalimentacin
tiempo brinda
tiempo brinda una
Por ejemplo:
elemental.
retroalimentacin
retroalimentacin
elemental.
detallada y/o adapta
No verifica la
O
las actividades a las
comprensin de los
El docente monitorea necesidades de
estudiantes y limita las
en forma bsica y
aprendizaje
oportunidades en las
brinda una
identificadas.
que pueden plantear
retroalimentacin
sus dudas.
detallada y/o adapta
las actividades a las
O
necesidades de
Si los estudiantes dan
aprendizaje
respuestas
identificadas.
equivocadas, el
docente las sanciona,
El docente monitorea
El docente monitorea El docente monitorea
sin aprovecharlas
en forma bsica los
en forma activa los
en forma activa los
como oportunidad
niveles de
niveles de
niveles de
para el aprendizaje.
comprensin, avances comprensin,
comprensin, avances
y/o dificultades de los
y/o dificultades de los
avances y/o
O
aprendizajes de los
aprendizajes.
dificultades de los
Da retroalimentacin
estudiantes.
aprendizajes.
incorrecta.
Y
Y
Y
Ante las necesidades
Ante las necesidades Ante las necesidades
identificadas, brinda
identificadas, brinda a
identificadas, brinda
predominantemente a
los estudiantes una
predominantemente
los estudiantes una
respuesta pedaggica
a los estudiantes una
retroalimentacin
adecuada, ya sea
retroalimentacin
elemental.
ofreciendo
elemental.
retroalimentacin
detallada y/o
24

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Documento de trabajo: Rbricas de observacin de aula para la evaluacin del desempeo docente

O
El docente monitorea
en forma bsica a los
estudiantes.

adaptando
pertinentemente su
enseanza.

Y
Ante las
necesidades
identificadas, brinda
a los estudiantes
una respuesta
pedaggica
adecuada, ya sea
ofreciendo
retroalimentacin
detallada y/o
adaptando
pertinentemente su
enseanza.

Indicaciones para la rbrica 6:

Esta rbrica evala el acompaamiento que hace el docente del proceso de aprendizaje de los
estudiantes y las medidas que toma durante la sesin para brindarles apoyo pedaggico
pertinente. Se valora aqu el tipo de monitoreo que realiza el docente de los avances y dificultades
de los estudiantes en el logro de los aprendizajes esperados durante la sesin, as como la calidad
de la retroalimentacin que brinda a los estudiantes y la adecuacin que hace de las actividades
de la sesin considerando las necesidades de aprendizaje identificadas. Tambin se valora si el
docente aprovecha los errores de los estudiantes como oportunidades reales de aprendizaje.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

El tipo de monitoreo del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesin.
o Monitoreo activo: el docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo
pedaggico de los estudiantes, permanentemente est atento a su desempeo y,
por iniciativa propia, recoge evidencia de sus niveles de comprensin, avances y/o
dificultades en el proceso de aprendizaje (a travs de preguntas, dilogos,
problemas formulados, instrumentos o bien recorriendo los grupos y revisando su
trabajo).
o Monitoreo bsico: el docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo
pedaggico de los estudiantes. Si estas no se presentan, recoge evidencia de
manera eventual sobre los niveles de comprensin, avances y/o dificultades de los
25

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Documento de trabajo: Rbricas de observacin de aula para la evaluacin del desempeo docente

estudiantes en el proceso de aprendizaje, pero no lo hace de forma sostenida o

suficiente.
No monitorea: aqu se encuentran tres tipos de docente: (i) el docente que no es
receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedaggico de los estudiantes
(por ejemplo, ante la pregunta de un estudiante, responde eso ya lo vimos la
clase pasada o revisa tu cuaderno y busca la respuesta), o (ii) el docente que no
recoge ningn tipo de evidencia sobre los niveles de comprensin, avances y/o
dificultades de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, en sesiones donde
estos no formulan preguntas o solicitudes de apoyo de forma espontnea, o (iii) el
docente que penaliza o sanciona el error o la falta de conocimiento (por ejemplo,
ante una pregunta del estudiante, responde: es el colmo que a estas alturas no
hayas aprendido eso o ante una respuesta equivocada seala: muy mal, se nota
que no has estudiado).

Si en la sesin los estudiantes plantean muchas preguntas o solicitudes de apoyo

pedaggico, basta con que el docente resuelva aquellas que puede responder en el
tiempo disponible para que se considere que es receptivo con las mismas. En este sentido,
no se debe penalizar al docente que deja de responder algunas preguntas por falta de
tiempo. Por otro lado, las preguntas a las que el docente debe mostrar receptividad son
las relacionadas a lo que se est desarrollando en la sesin de aprendizaje, aunque
remitan a conocimientos previos, bsicos o tratados en sesiones anteriores.

La calidad de retroalimentacin que el docente brinda.

o Detallada: cuando el docente ofrece a los estudiantes elementos de informacin
suficientes para mejorar sus respuestas o trabajos, describe lo que hace que estn
o no logrados, o gua a los estudiantes dndoles pistas tiles para que sean ellos
mismos quienes descubran cmo mejorar su desempeo. Cuando los estudiantes
dan respuestas errneas, las considera una oportunidad de aprendizaje y los
ayuda a indagar sobre el razonamiento que los ha llevado a ellas.
o Elemental: cuando el docente seala nicamente si la respuesta o procedimiento
que est desarrollando el estudiante es correcto o incorrecto (incluye preguntarle
si est seguro de su respuesta sin darle ms elementos de informacin), o bien le
brinda la respuesta correcta. Si bien el docente no aprovecha el error como una
oportunidad de aprendizaje, tampoco lo sanciona o le da una carga negativa.
o Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentacin, ofrece informacin
errnea al estudiante o da la seal de que algo es correcto cuando es incorrecto o
viceversa.

La adaptacin de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas:

cuando el docente, al darse cuenta de que los estudiantes tienen dificultades en el
desarrollo de los aprendizajes, hace un cambio pertinente en las actividades planificadas,
26

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realiza una adaptacin pedaggica adecuada como retomar una nocin previa necesaria
para la comprensin, explicar una nocin de una forma distinta y ms prxima a la
experiencia de los estudiantes, proporcionar nuevos ejemplos, etc.
El nivel IV de la rbrica supone la combinacin de un monitoreo activo con una respuesta
pertinente del docente ante las necesidades identificadas durante la mayor parte de la sesin. Esta
respuesta puede ser tanto ofrecer retroalimentacin de alta calidad (detallada) o adaptar
pertinentemente las actividades de la sesin a las necesidades de aprendizaje identificadas. El
docente de este nivel responde pertinentemente a las necesidades de apoyo pedaggico
identificadas, no obstante, en sesiones en las que estas se manifiestan en muchos estudiantes, el
docente responde al menos a aquellas que el tiempo le permite. Es caracterstico de estos
docentes dar retroalimentacin elemental a los estudiantes que estn desarrollando la tarea sin
dificultades para concentrarse en aquellos que demandan mayor atencin. Tambin, este tipo de
docentes puede, si el tiempo lo permite, dar retroalimentacin detallada sobre buenas
actuaciones o ejecuciones de los estudiantes sea de manera individual, a grupos o al conjunto de
la clase.
En el nivel III de la rbrica hay dos tipos de docente: el que monitorea de forma activa y brinda
retroalimentacin elemental o el que, por el contrario, monitorea de forma bsica y brinda
retroalimentacin detallada y/o adeca pertinentemente la enseanza. Es decir, en este nivel, el
docente muestra un alto nivel de competencia en el recojo de evidencia o en la calidad de la
respuesta que ofrece ante la identificacin de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
pero no es competente simultneamente en ambos aspectos como lo es el docente del nivel IV.
Por su parte, el docente del nivel II solo realiza monitoreo bsico y ofrece retroalimentacin
elemental. Por ltimo, en el nivel I se ubican los docentes que no monitorean el aprendizaje de sus
estudiantes en lo absoluto, o que les ofrecen retroalimentacin incorrecta, o sancionan el error o
la falta de conocimiento en sus estudiantes. Estas tres ltimas prcticas docentes se consideran
nocivas para el desarrollo del proceso de aprendizaje.

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Documento de trabajo: Rbricas de observacin de aula para la evaluacin del desempeo docente

RUBRICA 7: REALIZA USO PEDAGOGICO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS

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Documento de trabajo: Rbricas de observacin de aula para la evaluacin del desempeo docente

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Documento de trabajo: Rbricas de observacin de aula para la evaluacin del desempeo docente

RUBRICA 8 : Ejecuta la sesin de tal manera que el propsito de la sesin es claro, las actividades
estn alineadas con el propsito, y realiza un cierre de la sesin que hace referencia a este.

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Documento de trabajo: Rbricas de observacin de aula para la evaluacin del desempeo docente

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