INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PDAGOGIQUE

PRATIQUE ACTIVE
DE L'INFORMATIQUE
PAR L'ENFANT

imp
1981

SOMMAIRE

Pages

Avant-Propos, par J. Perriault

Quelques considrations sur la conception et la ralisation de

systmes informatiques (langage et matriels) destins aux jeunes
enfants des fins pdagogiques, par I. N'Gosso, et F. Robert

L'outil graphique LOGO en classe de CM2, par G. Bossuet,

J. Fournier, C. Leguyno, Ecole Aiguelongue, Montpellier,
dcembre 1979 juin 1980

Des enfants, des nombres et une tortue, par C. Berdonneau,

R.-M. Dumas

15

L'art et l'ordinateur : une dmarche pour tous ? par P. Delannoy,

A.D.A.O

21

Rapport de synthse Exprience LOGO du Lude, par

A. Bois, avril 1981
Exprience LOGO l'Ecole normale de la Sarthe, par M. Aigle

25
29

Rsum de l'exprience pratique la S.E.S. de Maisons-Alfort,

par F. Mathieu, S.E.S. de Maisons-Alfort et l'Universit de
Paris VIII, annes scolaires 1977/1978, 1978/1979, 1979/1980 ...

33

Programmation avec des enfants de sixime, par J.-C. Despland,

I.R.E.M. d'Orlans

41

Quelques formes de raisonnement en gomtrie de tortue ,

par des enfants de 10/12 ans, par F. Robert, I.N.R.P
Quel systme d'dition pour une prise en compte fidle des
actions, des concepts et des mthodes mis en jeu par un jeune
enfant en cours de ralisation d'un projet ? par I. N'Gosso,
I.N.R.P
Analyses, par D. Blin Basset :
I. The subjective computer, d'aprs l'tude et les conclusions
de S. Turkle
II. Final Report of the Brookline LOGO Project

49

59

65
67

AVANT-PROPOS

Les recherches sur le systme LOGO se poursuivent en France, l'I.N.R.P. en particulier, depuis 1973.
Depuis 1980, l'I.N.R.P. hberge une recherche cooprative intitule Pratique Active
de l'Informatique par l'Enfant . Y sont associs, en dehors des chercheurs de
l'I.N.R.P., diverses quipes d'universits, d'I.R.E.M. et d'Ecoles Normales. Le point
de dpart de cette opration rside dans l'intrt qu'elles ont port au systme LOGO,
conu et dvelopp par le Laboratoire d'Intelligence Artificielle du M.I.T. Un de ses
promoteurs, Seymour PAPERT, ancien collaborateur de J. PIAGET, a dfini un
environnement dans lequel des enfants peuvent laborer par eux-mmes leurs connaissances (apprentissage sans instruction) en recourant aux services d'un ordinateur qui
pilote des robots. Ceux-ci portent le nom vocateur mais fallacieux dans la mesure
o ces robots ne sont capables de faire qu'un acte la fois : avancer puis tourner.
Ils ne peuvent pas, l'inverse des animaux, ou des voitures tlguides, avancer
en tournant de tortues.
Sur un cran graphique volue une tortue qui est reprsente par un triangle isocle.
Ce peuvent tre aussi des mobiles qui circulent sur le plancher. L'angle le plus aigu
constitue sa tte. Si on crit l'instruction AVANCE 10, la tortue avance de dix positions
en ligne droite, dessinant ainsi un segment. Si on crit maintenant, DROITE 90, elle
s'oriente 90 degrs. AVANCE 10 fait obtenir un nouveau segment perpendiculaire
au prcdent. Ainsi de suite, on obtient un carr, qu'on peut dcrire par le programme
suivant :
POUR CARR
Ou bien
POUR CARR
AVANCE 10
encore
RPTE 4 (AV 10 DR 90)
DROITE 90
FIN
CARR
Les chercheurs du groupe franais n'ont pas l'intention de se livrer la simple
reproduction d'un tel systme, mais ils se devaient pour prciser leurs projets de
refaire dans les conditions locales, scolaires et socioculturelles, un certain nombre
d'essais pour mieux connatre le comportement des enfants (de six douze ans) devant
ce dispositif. La question qui se pose en effet est de savoir si dans ces tranches
d'ge, il est possible que les enfants acquirent la capacit d'crire des programmes
simples, non pas en vue de la seule matrise de l'informatique, mais pour laborer
par eux-mmes un projet, le tester et en tirer ainsi une exprience modlisante. C'est
prcisment en quoi l'exprience LOGO fournit une piste intressante.
Dans ce dossier rassembl par Serge KELIF se trouvent des relations d'observation
effectues par diverses quipes, ainsi que quelques analyses de documents rcents.
Ces textes sont destins l'information des pdagogues et devraient aussi alimenter
des discussions avec les chercheurs en psychologie et en pdagogie. Ils montrent
qu'on peut insrer dans les activits pdagogiques habituelles le recours un systme

de type LOGO, aussi bien dans le cycle lmentaire que dans le premier cycle du
secondaire. (Une prexprience a aussi t faite en classe de maternelle et fait l'objet
d'une prsentation par P. BASTIDE dans la Revue Franaise de Pdagogie de septembre 1981).
L'ensemble des contributions s'attache produire une analyse la plus fine possible
des relations des enfants la machine, tant il semble que la recherche sur les conditions
psycho-pdagogiques de cet usage passe par l'exploitation et l'interprtation des rsultats qu'elle fournit.
Le dveloppement de l'emploi de ce type de mthodes est, entre autres subordonn,
la disponibilit d'un matriel adquat. Le groupe de recherche dont les travaux
sont prsents ici a prpar, sous contrat avec l'Agence de l'Informatique des propositions de langage-type qui pourrait faire l'objet d'une implantation sur les ordinateurs
quipant les tablissements scolaires, car, pour l'instant, en dehors de matriels trangers, n'est disponible qu'une transcription provisoire ralise par l'I.N.R.P.
Jacques PERRIAULT
Quelques rfrences disponibles en librairie :
PAPERT (S.). Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas, Basic Books,
1980, paratre en franais sous le titre : Le Jaillissement de l'esprit, Ordinateurs
et apprentissage, Flammarion.
SIMON (J.-C). L'ducation et l'informatisation de la socit, Documentation Franaise, Paris, 1980, Annexes I et II (qui contiennent d'importantes contributions sur
LOGO).
SCHWARTZ (B.). L'informatique et l'ducation, ha Documentation Franaise, Paris,
1981.

Quelques considrations
sur la conception et la ralisation
de systmes informatiques
(langage et matriels) destins
aux jeunes enfants
des fins pdagogiques

Les systmes informatiques actuellement disponibles offrent peu de possibilits de

mise en uvre par des enfants et par toute personne non spcialise dans l'informatique. Les travaux de recherche dans le domaine du langage et du matriel informatique ont le plus souvent pour objet d'amliorer la capacit de comprhension et
de description de processus complexes, d'augmenter la puissance des outils informatiques. Inversement les ordinateurs mis la disposition du grand public ne permettent
qu'un dialogue cran-clavier trs pauvre ncessitant par ailleurs des connaissances
informatiques non ngligeables.
Dans le contexte d'un projet pdagogique o l'ordinateur doit servir d'outil permettant
un enfant d'exprimer les concepts ncessaires dans la ralisation d'une tche qu'il
s'est assign, un systme informatique pour tre accessible requiert un certain nombre
de pralables :
1 Susciter l'intrt par les possibilits d'actions disponibles et permettre d'obtenir
rap/dement des rsultats intressants (motivants), c'est--dire sans obliger l'utilisateur
l'acquisition pralable d'un sous-ensemble trop important de concepts et d'habilets
ncessaires la matrise du systme. Ceci implique que ces habilets et concepts soient
la porte du public vis et que la finalit des activits ait un sens pour ce public.
Les priphriques associs au systme devraient offrir non seulement les possibilits
d'criture habituelles, mais aussi des terminaux graphiques, musicaux, des automates, etc.
et des communications avec d'autres types d'appareils (audio-visuels par exemple).
2 Permettre une mise en uvre progressive du systme, c'est--dire que toute
acquisition, construction, mise au point de concept nouveau, etc. devra tre matrialise
sous la forme de la cration d'un objet, d'une procdure, d'une rgle, etc. et
(r) utilisable un niveau ultrieur d'intgration, ce qui implique que cet lment
est devenu un membre permanent et disponible (quoique modifiable) du systme.
Il parat essentiel que le progrs ne consiste pas uniquement dans une meilleure
utilisation du systme et une manipulation plus aise de ses outils et concepts, mais
aussi dans la cration parallle d'objets et concepts nouveaux intgrs l'ensemble
en expansion.
3 Le langage qui sert la communication avec le systme doit donc tre conu
pour permettre cette expansion: il doit dcrire des actions et des tats simples de
manire comprhensible et non ambigu pour des enfants, avec une syntaxe et des
mots semblables ceux du vocabulaire utilis quotidiennement, et permettre la cration
de nouveaux vocables pour dsigner les actions et objets construits par les utilisateurs.

4 De mme, les rponses du systme, que ce soit au niveau des actions ralises
ou des messages (surtout ceux d'erreur) renvoys l'utilisateur en commentaire des
commandes et informations entres doivent tre formules en langage clair et prcis,
ce qui n'est pas le cas dans la plupart des langages utiliss. Ces rponses doivent
pouvoir tre facilement modifiables par tout animateur qui voudrait les adapter des
utilisateurs particuliers.
5 Outre le langage, le systme de communication proprement dit, c'est--dire l'entre
et l'affichage des commandes, des informations et des messages, doit tre dot pour
les informations crites, d'un diteur permettant aisment tous les reprages, toutes
les corrections, les dplacements, les insertions, les positionnements diversifis, etc.
Plus gnralement un tel systme doit tre conu de manire accueillir aisment
plusieurs supports de communication tant du point de vue du logiciel que du matriel.
Ainsi des priphriques d'entre spcialiss tels les claviers spciaux pour des handicaps, les crayons lumineux, les systmes carte, les tablettes graphiques, etc., voire
la reconnaissance de la parole et les crans sensibles, les diteurs musicaux, doivent
selon le contexte servir la communication avec le systme, sans ncessairement
tre simultanment disponibles.
6 Enfin, les outils mis la disposition des enfants doivent tre manipulables sans
prcaution particulire, c'est--dire non seulement robustes et fiables, mais d'un accs
facile et simple, sans oprations compliques de mise en route et de manipulation,
indpendamment du fait mme que des outils spcialiss puissent tre conus pour des
utilisations particulires (pour handicaps par exemple).
Isidore N'GOSSO, Frdrique ROBERT,
juillet 1981
Ce texte est le regroupement des rflexions
qui ont eu lieu depuis quelques annes au
sein de la SECTION INFORMATIQUE ET
ENSEIGNEMENT. Ces quelques ides
nous servent de cadre de rfrence pour la
ralisation de matriels et de logiciels.

L'OUTIL GRAPHIQUE LOGO EN CLASSE DE CM2

Exprimentation mene par :

Grard BOSSUET, Jeanne FOURNIER, Christiane LEGUYADER
A l'Ecole AIGUELONGUE, MONTPELLIER, de dcembre 1979 juin 1980

CONTEXTE : Pratique active de l'ordinateur comme

outil-prtexte la COMMUNICATION DIRECTE.
QUESTIONS : Le groupe-classe, surtout dans les
coles o il n'existe qu'une seule classe par niveau, est
un groupe structur par un pass scolaire commun parfois vieux de plus de 5 ans, en classe de CM2 .
Que devient ce groupe face une technologie nouvelle ?
Comment les- enfants touffs par ce groupe ragissent-Us lorsqu'une telle technologie tend abolir ce
pass ?
Considrant les possibilits sensori-motrices du systme LOGO, une exprimentation axe sur la communication directe permet-elle l'enfant de mieux s'assumer
comme ARTISAN de sa propre formation ?

QUELQUES DANGERS DE L'ORDINATEUR

Considr comme moyen d'enseignement, outil pdagogique ou objet d'ducation cf. rapport de Jean-Claude
SIMON sur l'ducation et l'informatisation de la socit, 1980 la plupart des utilisateurs enseignants,
psychologues, pdagogues... mettent l'accent sur la
relation privilgie Elve-Machine.

2. Les lves peuvent communiquer entre eux par

technologie interpose cf. Systme PLATO. Ces deux
types de communications occultent la communication
directe entre les lves, au profit d'une communication
qui isole l'individu et prsente des risques pathologiques.
A ce sujet, il convient de distinguer entre individuel
et individualis, adjectifs souvent utiliss l'un pour
l'autre. Dans Eduquer et instruire , R. DOTTRENS
dfinit le travail individualis comme Le mode d'enseignement fond sur la prise en considration du fait que
les enfants sont tous diffrents les uns des autres, qu'ils
prsentent chacun des caractristiques qui leur sont
propres : degr et nature de leur intelligence, manifestation de leur temprament et de leur caractre, etc. ,
Et il ajoute Nous distinguons tout de suite le travail
individualis du travail individuel ou personnel (...) l'obligation qu'a chaque lve (...) d'excuter seul et pour
son propre compte les exercices d'application indiqus
par son matre, ces exercices tant les mmes pour
tous : forts et faibles, rapides et lents (1).
L'approche LOGO, telle que vcue dans l'exprimentation prsente, est oriente vers une communication
directe des enfants dans un but d'individualisation :
s'accepter soi-mme et accepter le droit la diffrence
des autres.

Comment le rle de la communication est-il peru ?

1. Le professeur communique un savoir ou un modle
la machine, charge ensuite de le transmettre l'lve
en l'adaptant son propre rythme. La machine devient
un cran technologique entre l'enseignant et l'lve.

(1) Cf. G. MIALARET, Vocabulaire de l'ducation, Presses Universitaires de France, 1979, page 255.
9

CONDITIONS EXPRIMENTALES
1. LE CHOIX DE LA CLASSE
La classe de CM2 est une classe CHARNIRE, la dernire dans laquelle un enseignement de type GLOBAL
doit amener les enfants un certain degr de maturit
intellectuelle leur permettant d'affronter un enseignement
PAR MATIRES, dispens par des enseignants spcialiss.
En CM2, il n'est pas encore, en principe, question de
dtecter les bons en... , mais de dvelopper, chez les
enfants, une prise de conscience d'eux-mmes vis--vis
du groupe classe et de leur faire acqurir des modles
gnraux de rsolution de problmes qu'ils puissent
appliquer aussi bien dans les disciplines scientifiques que
littraires, artistiques...
Le groupe arrive en CM2 avec son PASS (parfois
cinq ans), sa STRUCTURE, sa HIRARCHIE.
Matre et enfants se situent par rapport ce pass,
ce qui peut conditionner l'volution et les progrs possibles de chaque enfant.
La classe de CM2 est donc la dernire classe dans laquelle un systme de type LOGO puisse remettre grce
l'impact technologique, tous les enfants galit, sans
tre li une matire prcise. En supprimant le PASS,
il donne une chance certains enfants touffs par le
groupe-classe, ou par le matre, de s'affirmer.
De plus, AUCUN enfant ne possde d'ordinateur. Pour
l'instant le systme est novateur, et donc peut stimuler
l'intrt et inciter chacun faire des progrs. Il peut
tre un facteur de SOCIALISATION, obligeant les
enfants COMMUNIQUER.
Un systme informatique de type LOGO reprsente
aujourd'hui un aiguillon pdagogique jouable pour la
majorit des enfants mais le matriel aura une dure de
vie plus courte que les ides qu'il permet d'essayer.
Une collaboration troite devient ncessaire entre
concepteurs de systmes, pdagogues, enseignants,
enfants...
2. LE NOMBRE DE POSTES DE TRAVAIL
Considrons le lieu o sont placs les postes de travail
comme un atelier d'veil. Leur nombre est important
dans la conduite des projets dfinis par les enfants. Un
seul poste ne favorise pas la communication directe dans
l'atelier qu'il convient d'entretenir par des runions de
10

groupe-classe entier. Les passages sur la machine doivent tre chelonns dans le temps, ce qui dsorganise
les activits communes du groupe-classe un maximum
de temps. Communiquant l'extrieur, les enfants
auront tendance dfinir des projets dont la principale
caractristique sera d'tre originale , diffrents des
autres.
Plusieurs postes de travail favorisent la communication
directe mais posent le double problme du partage du
temps de la personne ressource, trs sollicite pendant
certaines phases des projets, et de l'organisation matrielle de l'atelier, qui doit tre suffisamment vaste pour
que les enfants puissent avoir des activits sensori-motrices, mais peu bruyant. L'idal serait un ensemble de
salles communiquantes, avec deux ou trois postes chacune. Les projets sont en gnral diffrents mais prsentent des parties communes dues la communication
directe. Les ides changes peuvent tre immdiatement essayes et les projets sont plus ambitieux
(cf. Arc et Senans).

OBJECTIFS DE L'EXPRIMENTATION
En plaant un systme LOGO dans une classe, pendant
une priode d'au moins six semaines, rparties sur sept
mois, nous nous sommes fixs trois ensembles d'objectifs :
(i) POUR LES ENFANTS :
Toutes les exprimentations menes jusqu' prsent ont
t orientes vers l'VALUATION de l'volution individuelle de l'enfant face SA machine. Nous formulerons ici deux nouvelles hypothses pour les enfants
de moins de 12 ans :
1 - L'apprentissage de la COMMUNICATION joue un
rle au moins aussi important que l'apprentissage des
CONNAISSANCES dans les processus de formation de
l'individu. Un systme de type LOGO, ncessitant
l'association des schmas corporel et intellectuel de
l'enfant (qui programme la machine tout en tant
la machine) doit FAVORISER au pire tre prtexte
la communication. Par l'enrichissement des relations physiques, culturelles et sociales, il doit lui permettre de mieux s'assumer comme ARTISAN de sa
propre formation.
2 - La suppression du pass, des acquis communs au
groupe-classe doit favoriser l'panouissement de certains
enfants, volontairement ou non, touffs par le

groupe ou le matre. LOGO est la fois une activit

externe la classe, de par la prsence d'une ou deux
personnes trangres, et une activit interne. CE QUI
M'A DONN UN PEU D'ESPOIR, C'EST QUE PEU
APRS, J'AI RUSSI A FAIRE UN PROJET (C).
(i) POUR L'ENSEIGNEMENT :
1 - Apprhender les aides pdagogiques apportes par
un systme de type LOGO.
2 - Etudier, par rapport lui-mme et par rapport aux
enfants, l'impact de l'introduction d'lments trangers
individus, machine dans sa relation avec les lves.
3 - Etudier l'impact du systme sur l'emploi du temps
et sur le rythme scolaire.
(iii) POUR L'EXPRIMENTATEUR :
1 - Tester le systme actuel dans le contexte scolaire,
en faire une tude critique.
2 - Etudier sa relation avec le groupe-classe et l'enseignant.
3 - Dfinir les protocoles exprimentaux pour une classe
de CM2.
4 - Etudier la ncessit, la possibilit d'introduire un outil
informatique l'cole lmentaire.

DROULEMENT DE L'EXPRIMENTATION
L'exprimentation a t divise en cinq phases et s'est
droule sur quatre priodes.
PHASE 1 : dcembre 1979 - 3 1/2 jours d'exprimentation.
La phase 1 est une INITIATION par groupes de 4
6 enfants. Les sessions durent de 30 45 minutes.
JE N'AIMERAIS PAS QUE NOUS REFASSIONS
DES GROUPES AUSSI GRANDS CAR CHACUN EST
DANS L'ATTENTE QUE L'AUTRE AI FINI .
Cette phase permet d'apprcier le degr d'APPROPRIATION IMMDIATE du systme matriel, et des concepts
de POSITION et de DIRECTION.
Chaque enfant crit un texte relatant son premier contact
avec LOGO, ce qu'il a fait, ce qu'il a pens ou aimerait
faire. La plupart des textes envisagent dj des projets.
REVENEZ AVEC LOGO ET JE SERAI CONTENTE .

PHASE 2 : fvrier/mars 1980 - 2 semaines - PROJETS

LIBRES en groupes de 2 3 enfants - sessions de
45 minutes une heure.
La phase 1 a permis de mettre en vidence diffrents
niveaux de comprhension du systme LOGO. Avec
l'institutrice, nous constituons des groupes de niveau .
Chaque enfant reoit un extrait du manuel LOGO modulaire en fonction de ce qu'il nous semble avoir acquis.
Nous avons, cette occasion, test le rle d'un manuel :
il s'est rvl INUTILE jusqu' ce que l'enfant possde
une bonne matrise de l'outil (phase 5). Les jeunes enfants n'ont pas le degr de maturit suffisant pour chercher ailleurs que dans une communication orale les informations dont ils auraient besoin face un systme
peru comme complexe.
MON PREMIER TRAVAIL AVEC LA MACHINE
A T DE LA COMPRENDRE, DE POUVOIR TRAVAILLER AVEC ELLE .
L'ordre de passage des groupes est dtermin par leur
niveau de comprhension du systme. D'abord ceux
qui ont le mieux compris afin de favoriser une discussion
au sein du groupe-classe et une insmination des
autres groupes.
Pour les groupes ayant des difficults, nous nous sommes attachs obtenir un produit fini valorisant,
sachant que les enfants changeraient ensuite de partenaires et trouveraient dans leur nouveau groupe (qui
ne sera plus un groupe de niveau) un soutien leur permettant, nous l'esprons, d'atteindre le niveau de ce
premier produit fini.
La phase 2 se termine par une prsentation devant la
classe des projets raliss par chaque groupe pendant
laquelle nous mettons bien en vidence la part que nous
avons prise ces projets afin de donner aux enfants
une conscience plus relle de leurs rsultats.
PHASE 3 : mai 1980 - 1 semaine - CONTRATS groupes de 2 3 enfants - sances de 25 45 minutes.
Le groupe-classe est runi, pour dfinir avec nous un
ensemble de contrats. Aprs discussion et proposition
de projets mettant en jeu un assemblage de figures gomtriques simples (soleil avec ses rayons, enveloppe,
bonbon, bonhomme allumette , ballons...), nous dcidons de faire, dans l'ordre, un carr, un rectangle, un
triangle, un rond (et non pas un cercle).
Outre notre prsence scurisante, notre rle sera d'aider
les enfants formuler leurs problmes, avant de retour11

ner vers le groupe-classe, lorsque le fait de s'exprimer

ne les a pas dj dbloqus .
PHASE 4 : mai 1980 - 1 semaine - PROJETS LIBRES groupes de 3 enfants - sances limites 30 minutes
(film).
A l'initiative des enfants, de nouveaux groupes sont
forms selon des affinits personnelles, ou partir de
projets proposs par l'un d'eux.
Chaque groupe soumet oralement son projet la critique
du groupe-classe, obligeant les enfants un effort de
clarification trs profitable. Chaque matin, les situations de blocage sont exposes au groupe-classe qui
les analyse. Le fait de formuler ses problmes amne
souvent le groupe se dbloquer seul.
PHASE 5 : juin 1980 - 2 semaines.
La machine, en libre-service , est considre comme
un atelier , au mme titre que la peinture, le thtre... Les enfants y ont accs pendant le temps rserv
ces activits. Certains enfants savent initialiser le
systme. Notre prsence est rduite.

CONDITIONS DE TRAVAIL
Nous ne possdons qu'un seul poste de travail. Les
groupes passeront donc les uns aprs les autres. Le
groupe-classe sera dsorganis un maximum de temps,
obligeant l'enseignant adopter un autre rythme .
Pour ne pas trop perturber la classe, nous avons t
obligs de fractionner l'exprimentation dans le temps.
Les risques de pollution informatique ont t minimiss en choisissant pour mener l'exprimentation une
institutrice qui n'a jamais fait de programmation, laissant
les enfants progresser leur propre rythme, indpendamment de la puissance du systme qu'un informaticien aurait cherch exploiter.

POINT DE VUE DE L'INSTITUTRICE

Pendant la phase d'INITIATION, les lves, d'abord
trs impressionns, se familiarisent vite et s'intressent
TOUS. Avant les vacances de Nol, ils crivent pour
demander le retour de LOGO.
12

Pendant la phase 2, les enfants travaillent par groupes

de 2 ou 3 et prparent un projet qu'ils essaient d'assumer par ttonnement avec l'aide INDISPENSABLE des
exprimentateurs .

VIE DE LA CLASSE
De 8 h 30 10 h, nous observons ensemble les difficults des exercices de Mathmatiques, Franais, etc.,
que les lves doivent surmonter dans la journe. Nous
vrifions les acquis de la veille.
Un contrat de travail scolaire minimum et obligatoire
est tabli pour la journe - Manipuler le LOGO est facultatif.
Les groupes se succdent sur la machine de 10 h
11 h 30 et de 14 h 16 h 45. Tous les enfants dsirent manipuler, demandent sans cesse d'y retourner,
mme pendant les rcrations, les sances de sport ou
de travaux manuels. C'est pour eux un jeu passionnant ;
ils en parlent beaucoup entre eux, la maison...
Pendant les phases 3 et 4, mme organisation de la vie
scolaire :
TAPE 1 : Bilan et rappel EN COMMUN des diffrentes difficults. Dcision collective de CONTRATS :
Carr, Rectangle, Triangle, Rond. Dsormais, les lves
manipulent avec une aide rduite.
Si un groupe est arrt par une difficult, il demande
l'aide d'un camarade ou de la classe. Ce qui entrane
des discussions, des mises au net pour des problmes
d'angles ou de longueurs profitables tous.
TAPE 2 : a) Chaque groupe labore un projet, dont il
fait la programmation. Les enfants doivent savoir :
ce dont ils sont capables,
s'ils dtiennent toutes les donnes du problme pos.
b)

Prsentation de chaque projet au groupe-classe.

Explications sur les programmations prvues.
Observations, critiques sur quelques manipulations.
Rflexions et comprhension pour tous.

c) Manipulation sur la machine qui doit donner la rponse.

Le programme est-il exact ?
Sinon, nouvelles recherches.
TOUS les projets sont profitables TOUS par les rflexions qu'ils apportent.

Devant un problme, que l'lve de CM2 ne peut rsoudre car il n'a pas les connaissances ncessaires,
l'enfant imagine TOUJOURS une issue en MODIFIANT
efficacement son projet ; c'est tonnant !

APPORTS DE L'EXPRIENCE
Pour l'enfant :
1. SOCIALISATION : Les lves de CM2 se sont retrouvs GAUX devant la machine. Plus d'ACQUIS,
plus de PASS d'o changes entre eux trs nombreux
et trs riches.
Des personnalits se sont affirmes peu peu.
D'autres enfants touffs par le systme scolaire,
interresss, motivs par la manipulation, se sont panouis et les rsultats scolaires se sont amliors.
Dans les groupes trs renouvels, les enfants ont
dcouvert et approch de nouveaux copains, que la vie
en classe n'avait pas permis de ctoyer.
Enfin, ils ont appris travailler en groupe, COUTER, RESPECTER un camarade, COLLABORER,
PARTAGER un projet.
2. ACQUISITIONS INTELLECTUELLES
Familiarisation avec l'informatique.
Dcouverte de nouveaux codes.
Utilisation d'un vocabulaire particulier.
Manipulation des notions de POSITION, de DIRECTION.
Notions de gomtrie approfondies : angles intrieurs
et extrieurs, triangles, etc.
Notions de grandeurs, de proportions.
Pour le matre :
a) Dcouverte de l'enfant :
Cette exprience permet l'observation du comportement
des enfants dans des situations trs diffrentes de la
classe. L'enfant, aid par la machine, n'est jamais en
situation d'chec, et, par des retouches successives,
grce une certaine stratgie va toujours atteindre le
projet initial.
Rvlation pour l'observateur (donc le matre) des capacits de chaque enfant, de sa perception de l'espace,
de sa faon d'approcher, de dcomposer, ou de dtourner les difficults pour essayer de les rsoudre. Cette
observation est trs enrichissante et trs surprenante.

b) Travail en groupe :
Grce une collaboration troite, et de nombreuses
discussions je n'ai plus t toute l'anne seule devant
28 lves de ma classe : nous tions trois. Je suis persuade que mon comportement en classe, que ma rflexion
vis--vis des 28 individus qui composent ma classe, ont
t sans cesse remis en question. J'ai pu tre plus ouverte, plus attentive envers mes lves. Pour conclure,
cette exprience s'est droule dans un excellent climat
et a t trs riche pour tous.

APRS L'EXPRIMENTATION
Les problmes d'valuation et de validation des rsultats sont, dans l'approche LOGO, les mmes que ceux
des pdagogies de type FREINET : les outils pour le
faire n'existent pas, n'ont aucun rapport avec les outils
d'valuation actuels. La prise de conscience des enfants
vis--vis d'eux-mmes et des autres est difficilement mesurable. Les principaux rsultats se situent au niveau
de dblocages, qui ne peuvent tre observs, et dont la
description passe par le filtre de l'exprimentation
et est difficilement interprtable en dehors du vcu des
enfants, de la classe, du contexte familial et social. Chaque enfant est un individu en apprentissage dans un
univers intellectuel et matriel particulier.
Que faut-il donc conclure d'une telle exprimentation ?
Que l'ordinateur est un outil suffisamment puissant ,
suffisamment motivant pour que l'enseignant ou les
enfants puissent toujours en tirer profit. Le problme
reste de savoir dans quel sens. Lorsque le but est clair,
il est pratiquement toujours atteint. Ainsi, en CM2,
notre but tait de favoriser la communication directe,
en utilisant un systme informatique comme DEWEY
utilise la mcanique automobile, FREINET l'imprimerie...
Notre moyen : Travail en groupe par alternance de projets libres et de contrats ; A NOUVEAU PROJET,
NOUVEAU GROUPE. Ce qui nous a permis de constater la hirarchie du groupe-classe, de mettre en valeur la manire dont les enfants se situaient les uns
par rapport aux autres Cf. Le rle de leader (2)
et dans une certaine mesure, de dtruire cette hirarchie.
Dans toute exprimentation mettant en jeu l'ordinateur,
le problme de fond rside dans la question : Qui va,
qui peut s'approprier le matriel, le savoir-faire et surtout DANS QUEL BUT ? Dans un but d'auto-structu(2) L'ordinateur l'cole, P.U.F. 1981.

13

ration ou d'htro-structuration (3) ? Pour renforcer un

pouvoir ou au contraire permettre aux enfants de s'accepter eux-mmes, comprendre et assumer leurs diffrences
avec les autres ? Autant de questions qui montrent l'importance du choix d'une pdagogie par l'enseignant qui,
par son statut social, est source et ressource de savoir
et de savoir-faire pour les individus en formation qui
lui sont confis. Comprendre et apprendre demandent
des actes de dcouverte et d'innovation, de la part de
l'lve, A PARTIR de ses propres connaissances. Le
vcu de l'enfant brouille les pistes que les thoriciens
en pdagogie s'efforcent de tracer pour prparer chaque individu une case bien tiquete o il sera facile
de le placer. Il ne faut cependant pas tomber dans le
pige qui consisterait croire que l'enfant construit LE

SAVOIR, le re-dcouvre seul ou avec l'aide du matre

Cf. la dfinition de l'auto-socio-construction du savoir du Groupe Franais d'Education nouvelle (4). Le
rle de l'adulte est dterminant.
En conclusion, il ne s'agit pas de considrer l'utilisation
d'un systme de type LOGO comme une nouvelle pdagogie. C'est, tout au plus, un nouvel outil dont l'utilisation dpend du contexte de la classe dans laquelle
un tel systme est plac et surtout de l'enseignant qui
l'utilise. Le principal apport d'une approche de type
LOGO se situe dans le dcalage entre les illusions que
l'on se fait avant son utilisation et le vcu de l'exprimentation, riche pour le matre et les enfants, qui ne
va pas toujours dans le sens des a-priori des participants.

Grard BOSSUET
Jean FOURNIER
Claude LEGUYNO

(3) Louis NOT, Les pdagogies de la Connaissance, Privt 1980, page 18.

14

(4) Gaston MIALARET, Les vocabulaires de l'ducation, P.U.F. 1979,

page 35.

DES ENFANTS, DES NOMBRES ET UNE TORTUE

I - CADRE DE L'EXPRIMENTATION
L'cole o nous avons conduit cette exprimentation
est situe dans un quartier de Paris en cours de rnovation : c'est une btisse relativement ancienne, sans
amnagement particulier. Toutefois, nous avons pu disposer, pour installer le micro-ordinteur, d'une petite
salle, communiquant avec la salle de classe habituelle
des lves : notre salle informatique sert aussi de
salle de documentation, de serre... ; elle est donc un
domaine familier des lves.
Cette classe de CM2 est d'un niveau scolaire moyen,
assez jeune (16 lves sur 20 sont de l'ge normal, 1 a
un an d'avance, 2 un -an de retard, et 1 trois ans de retard) ; le niveau socio-culturel des familles est trs dispers, dcal plutt vers le haut de l'chelle (un tiers
des lves a des parents exerant des professions telles
que ingnieur, mdecin, enseignant de l'enseignement
suprieur).
Nous retrouvons ces lves une fois par semaine, le mardi aprs-midi ; l'effectif relativement faible de
vingt lves nous a permis de les rpartir en quatre groupes de cinq lves ; la constitution des groupes avait
t effectue avant le dbut de l'exprience, en grande
partie suivant les affinits des lves. Trs peu de modifications ont t apportes, ultrieurement, cette
rpartition.
Chaque lve a t muni d'un cahier particulier, exclusivement rserv aux activits lies l'ordinateur : prparation durant la semaine (chez soi, ou pendant quelques
plages dgages par la matresse cet effet), notes prises pendant la sance, compte-rendu rappelant les vnements essentiels de cette priode dans la salle de l'ordinateur. Pour faciliter le reprage, les cahiers des lves
d'un mme groupe ont la mme couverture, et nous
avons ainsi une quipe bleue, une verte, une rouge et
une jaune.
Outre quelques objectifs concernant les lves (centrs
soit sur des contenus spcifiques, soit sur des mthodes

gnrales), nous avions essentiellement en vue l'observation de la vie des groupes, et l'appropriation par les
lves de cet objet nouveau pour eux qu'tait l'ordinateur. Aussi nous avons essay de nous montrer aussi
peu directives que possible quant l'approche que pouvaient proposer les lves pour cette dcouverte.
Compte.tenu du matriel dont nous disposions, et en
particulier de l'existence d'un cran graphique dynamique d'une qualit incomparablement meilleure qu'un
moniteur ordinaire, nous avons commenc l'apprentissage par des primitifs graphiques. Mais une fois passe
la priode de familiarisation, nous avons demand aux
lves de raliser des projets pour lesquels nous acceptions toute suggestion.
Il importe de souligner qu'aucun didacticiel, aucun programme d'enseignement au sens informatique de ce
terme, n'a t utilis. Les lves ont pu explorer librement les domaines qui les intressaient, notre apport
se limitant outre l'observation :
acclrer par moments la dcouverte du terme adquat, comprhensible pour la machine, lorsque le concept
tait clairement mis en place par les lves (par exemple : fournir le terme correct pour un primitif nouveau,
ou : indiquer la forme qui permet la machine d'identifier un paramtre...), ou
leur parachuter un primitif susceptible de leur
faciliter la rsolution d'un problme rsistant (mais en
leur laissant la tche de dcouvrir la signification de ce
primitif)Il - LES PREMIERS PAS
Rappelons brivement que sur l'cran graphique se trouve un triangle lumineux, la tortue , susceptible de
se dplacer en laissant ou non une trace. Les premiers
ordres (primitifs) qui permettent de faire se mouvoir cette
tortue sont AVANCE (en abrg AV), RECULE (RE),
DROITE (DR), GAUCHE (GA). Ces quatre ordres ncessitent la donne d'un nombre de pas dont la tortue
doit se dplacer, dans les deux premiers cas, nombre
15

de degrs dont elle doit pivoter, pour les deux derniers

ordres. Avec les ordres LEVEPLUME (LP) qui permet de changer de position sans laisser de trace, et
DESCENDPLUME (1) (DP) qui provoque nouveau
une trace, les possibilits d'explorations graphiques sont
dj trs grandes.
Les premires sances ont t consacres une familiarisation des lves avec ces ordres, et ont permis les
premires confrontations avec l'absence de sens de
l'adaptation de la machine : si AVIO est compris,
AVIO N'EXISTE PAS ; de mme AV tout seul attire
la rponse : AV A BESOIN DE PLUS D'INPUT(S) (2).
Le projet initial de chaque groupe est le dessin d'une
maison : les formes diffrent, les stratgies aussi. On
voit dj apparatre une mthode par approximations
successives pour installer un toit d'une taille approprie
au corps de la maison.

? POUR MAISON
1 DR 45
2 AV 30 DR 45 AV 80 DR 45 AV 30 DR 45 AV 90
3 DR 90 AV 140 DR 90 AV 90 DR 90 AV 140
FIN
(2e tape)

? ED MAISON
EDL 2
2 AVANCE 30 DROITE 45 AVANCE 90 DROITE
45 AVANCE 30 DROITE 45 AVANCE 90
0
FIN

(l re tape)

? ED MAISON
EDL 2
2 AVANCE 30 DROITE 45 AVANCE 95 DROITE 45
AVANCE 30 DROITE 45 AVANCE 9
0
FIN
(3e tape)

(1) Sic ! L'orthographe de la machine est assez tonnante !

(2) Input est alors aussitt traduit par les lves par : information,
renseignement.

16

Les ordres de grandeur sont longs matriser, et les

premiers calculs font appel des techniques empiriques,
par exemple le comptage des carreaux du cahier : sur
les directions des rayures, cela donne de bons rsultats :
par exemple Christophe donne comme chelle : 100 pour
cinq carreaux ; Didier trouve comme consquence 10
pour un demi-carreau et 60 pour trois carreaux.
Tous les lves d'un groupe ne progressent bien sr
pas la mme vitesse ; dans le cas prcdent, Fanny
annonce alors 50 pour deux carreaux et demi, proprit que Christophe avait annonce tout de suite.
Par contre, aucun lve n'a retenu (3) que sur des directions autres que celles du quadrillage cette technique
manque de prcision : ils utilisent trs rarement la rgle
gradue et presque jamais pour mesurer ! L non plus
nous n'intervenons pas, et les laissons effectuer d'euxmmes les rparations ncessaires.
La notion d'ordre de grandeur a t assez longue se
mettre en place : nous, adultes, sommes souvent tonns de l'absence de concordance entre les longueurs
prvues et les valeurs essayes pour les raliser. Mais
une frquentation rpte de ces translations et de ces

0
DR270

Les instruments habituels, rgle, querre et rapporteur

semblent avoir paru inadquats aux lves. L'un d'eux
a conu une querre tortue en papier, qui permet
un reprage beaucoup plus rapide des valeurs de rotation : d'abord gradu sur la droite et sur la gauche de
0 180, l'outil a t amlior avec une double graduation
complte.

A - La dcouverte des nombres relatifs

Au bout de quelques mois o tous les projets concernaient du graphique, certains groupes ont comme pris du
recul par rapport au clavier, qu'ils commenaient manipuler avec une dextrit bien plus grande, et' se sont mis
voir ce clavier, ses touches, et vouloir explorer
les touches qu'ils n'avaient pas encore eu l'occasion
d'utiliser.
Les premires expriences ont eu pour but d'explorer
les oprations et les nombres : ils ont ainsi test l'aptitude de la machine calculer des sommes et des diffrences, sur des entiers d'abord, puis sur des nombres
dcimaux (la diffusion de plus en plus large des calculettes amne trs vite les enfants essayer le point dcimal, la place de la virgule, certains se demandant mme
ds la premire tentative si cette machine comprend les
virgules ou s'il faut crire les nombres avec un point).
L'un des lves, dans son compte rendu, 'appelait ces
nombres des nombres bizards (sic).

DR 90
^ \ /Cf
GA9Q/ \GA270

180

rotations a permis une maturation certaine, et des argumentations telles que Mais non ! tu ne peux pas mettre
DR 70, c'est un angle obtus ; il faut plus que 90 ! .

(3) Nous avions eu en dbut d'anne un dessin avec une diagonale

calcule (V2 = 1,4), faite la maison...
et par un pre d'lve, avons nous su ds la premire demande
d'explication !

A l'occasion d'une question sur ce qu'il voulait dire

par l, il expliqua : ce sont des nombres point, enfin,
virgule, c'est--dire des dcimaux .
Si l'addition n'apporte pas de nouveaut, la soustraction
rserve des surprises : les premires tentatives sont prudentes 13-7, ou 25-18, puis on tape tour de rle, ou
on adopte la premire suggestion venue, ce qui amne
des calculs du type 3-15 : l les ractions anticipatrices
sont varies, allant du on ne peut pas ou on n'a
pas le droit , au calcul simplifcatif effectu dans le
bon sens c'est--dire o l'on retranche le plus petit
nombre du plus grand, sans s'occuper de l'ordre dans
lequel ont t fournis les termes de cette diffrence ,
en passant par la pousse de la curiosit : essaie, on
va voir ce qu'elle va faire ! . La lecture de la rponse
est parfois faite en omettant le signe, ce qui provoque
un moment de rengorgement de celui qui avait annonc
le rsultat en valeur absolue (et s'tait' fait rabrouer par
17

les copains), mais il est bien rare qu'il n'y ait pas au
moins un lve qui remarque ce signe, en particulier
la relecture.
Vient alors la priode de contrle du fonctionnement
de cette nouvelle opration , sur des exemples du
mme modle A - B avec A < B. Les lves prvoient
le rsultat avant de le demander la machine ; plusieurs
essais s'tant rvls concluants, ils admettent explicitement le mode de calcul suivant : on effectue B - A
et on met le signe - Certains proposent des illustrations
sur la vie courante (perte d'argent, monte des tempratures...)Quelques uns ont essay des soustractions successives
A - B C, mais ce stade le signe - du rsultat semble plus une convention pour indiquer dans quel sens a
t effectue l'opration (distinguer 3 - 7 de 7 - 3 ) ,
et non la marque d'un nombre d'une nouvelle espce : le
recul est encore insuffisant pour concevoir - 4 comme
un nombre, un objet soi tout seul, et il est nettement
trop tt pour voir apparatre des calculs du type - 3 + 7,
ou - 3 + ( - 4), et a fortiori - 3 - ( - 7).

sition pour nous inattendue de taper AV + 30 ;

les lves se sont montrs trs diviss sur le rsultat
prvoir : allait-elle avancer de 30 pas ou de 60 ? C'est
ainsi que s'est mis en place spontanment l'isomorphisme
entre Z + et N.
Arrivs ce stade, une ide a fus : Mais alors,
DR - 30 a va faire la mme chose que GA 30 ! . Vrification pour confirmer cette intuition, et complment
pour l'identification de DR + 30 et DR 30.
+ h = AV - = RE
AV 10 nous fait recul de 10
AV 10 peu renplass par 10
RE + 10 = AV 10
AV + 10 nous fait avenser de 10
AV + 1 0 peu te remplacer par AV 10
RE 10 nous fait avancer
RE - 10 peu tre remplacer par AV 10
GA + 20 nous a fait tourn de 20 sur la GA = (GA 20)
GA - 20 nous fait revenir au poin de dpar
GA - 20 nous fait revenir vert la droit de 20
Tous ces rsultats ont t rcapituls par le groupe dans
le tableau suivant :

IV - LIAISON GRAPHIQUE ET NUMRIQUE

Aprs avoir dcouvert les oprations sur les nombres,
un groupe a voulu essayer de combiner cela avec les
ordres graphiques : ils ont donc tap tout d'abord
AV 13 + 20, et d'autres exemples du mme modle,
en vrifiant ensuite par un RECULE appropri (ici RE 33)
que cela revenait au mme que la succession de deux
AVANCE partiels avec en plus l'avantage qu'il n'y
a pas de point de raccordement (4). La deuxime tape
a consist en des tentatives similaires l'aide d'une soustraction normale (dont le premier terme est suprieur
au second), et confirmer que le RECULE qui ramne
la tortue l'origine doit porter sur la diffrence effectue.

peut tre
remplac
par

peut tre
remplac
par

R E + 10

RE 10

A V - 10

RE 10

G A - 10

GA 10

AV + 10

AV 10

DR + 10

DR 10

R E - 10

AV 10

G A + 10

G A - 10

GA-20

DR 20

Le dveloppement suivant amenait utiliser la nouvelle soustraction, et les lves ont t sidrs de voir
la tortue... reculer : il leur a fallu la confirmation de
plusieurs tentatives, entrecoupes de retour aux situations dj connues, pour se convaincre qu'il s'agissait
bien l du comportement normal de la tortue.

Une autre utilisation du numrique dans le graphique

a t trouve lors de l'approche du trac du cercle.
L'ide de dessiner un rond a t propose trs tt
dans chacun des groupes. Le seul moyen leur disposition, alors, tait de taper ROND ou bien CERCLE
dans l'espoir que la tortue obtemprerait et dessinerait
effectivement un rond ou un cercle. Refus catgorique :

A ce moment, un pas nouveau est franchi en essayant

directement AV - 30, et en vrifiant que cet ordre est
quivalent RE 30. C'est alors qu'intervient une propo-

ROND N'EXISTE PAS

CERCLE N'EXISTE PAS

(4) Le trait obtenu par AV 13 AV 20 met en vidence la jointure

qui est un point un peu plus lumineux, qui parat donc plus gros.

18

Devant un tel manque de coopration de la part de la

tortue, les lves durent repousser leur ambition une
date ultrieure.

Ces projets ont rapparu en cours d'anne, un moment

o les lves taient mieux arms pour y faire face. Les
premires approximations ont t des hexagones ou plus
frquemment des octogones. La maturation insensible
et implicite de la notion d'approximation polygonale d'un
cercle a amen les lves l'ide qu'il fallait avancer
un petit peu, et tourner un petit peu, et nouveau avancer un petit peu et tourner un petit peu, et ainsi de suite.
De l ont pris naissance deux recherches : l'une qui a
conduit la notion de paramtrage, l'autre aboutissant
dterminer une mthode pour arriver fermer le rond.
Le paramtrage s'est impos pour rpondre un dsir
des lves : lorsqu'ils tapaient la suite un grand nombre
de AV 5 DR 10, ou de AV 15 DR 5, ils n'arrivaient pas
prvoir la taille du rond finalement trac. Or c'est trs
long, quand on n'a pas sa disposition ni une procdure
RPTE, ni un primitif de boucle, ni la rcursivit (5),
de taper AV 5 DR 10 un grand nombre de fois. Et si,
l'excution, on constate que le rond obtenu a une taille
absolument, incompatible avec le projet en cours, la dception est trs forte. Aussi le souhait a-t-il t exprim
clairement que a serait bien si on pouvait dcider
aprs la taille du rond . Selon les groupes, le paramtrage a port uniquement sur l'input de AVANCE, ou
celui de DROITE (ou GAUCHE) ou sur les deux. Dans
le cas d'un paramtrage portant sur la rotation, la procdure, suivant les valeurs attribues au paramtre,
produit un arc qui peut ou non se refermer. Ce problme
a fait l'objet d'une deuxime tude, tant par un groupe

(5) Aucune de ces trois ides n'ayant t formules par les lves,
nous n'avons pas voulu leur proposer de nous-mme.

ayant utilis la notion de paramtre que par un groupe

qui n'avait pas eu cette ide. L'observation du CAP
de la tortue (repr en degrs par rapport sa position
initiale) aprs chaque tape AV... DR... a guid les
lves vers ce rsultat fondamental :
EN TOUT ELLE AURA TOURN DE 360 (6)
Une sance de rflexion, au dialogue trs anim entre
les lves, a abouti formuler que si l'on veut savoir
combien de fois il faut taper AV... DR n, il n'y a qu'
diviser 360 par n. A la sance suivante, une semaine plus
tard, seule la recette de la division tait reste prsente dans les mmoires, ce qui conduisit cette discussion :
Pour avoir un rond 10 cts (7) je divise 360 par
10... je trouve 36... 36... Donc DR 36... Alors AV 10
DR 36, et je le tape dix fois.
Pourquoi AV 10 (question d'un autre lve).
Parce que 360 divis par 10.
Mais non, c'est pas parce qu'il a dix cts, on peut
le faire de la taille qu'on veut : AV 5 DR 36 ou AV 15
DR 36 (d'un ton sans rplique).
(Pas convaincu) Tu crois ? (Reste trs inquiet jusqu'
la ralisation l'cran graphique) Ouf ! a se ferme !
L'honneur est sauf !
Catherine BERDONNEAU
Rose-Marie DUMAS

(6) Ce rsultat est souvent dsign sous le nom de Thorme du trajet

total de la tortue, en abrg TTTT.
(7) Sic ! La formulation rond n cts est d'ailleurs reste !

19

L'ART ET L'ORDINATEUR
Une dmarche pour tous ?

Lors de la cration en 1975 d'un I.R.E.M. (Institut de

Recherche sur l'Enseignement des Mathmatiques)
l'Universit de Dijon, j'avais dj rencontr dans des
quipes de professeurs de mathmatiques un questionnaire sur l'utilisation pdagogique d'une table traante,
et quelques collgues de Dijon, Christian Lalitte en particulier, voulaient s'intgrer au groupe inter-I.R.E.M.
qui se crait sur ce sujet.
Nous avons donc ensemble, et trs vite avec le renfort
de Robert Racca, assistant l'Universit, entrepris un
change d'informations, et l'achat d'une table traante
couple un micro-ordinateur, qui dans cette gnration
ne parle pas Basic, mais un langage proche de l'assembleur, en fait celui des calculatrices programmables
utilises elles aussi par les professeurs de l'I.R.E.M.,
et achetes en mme temps.
Dans nos premires rencontres nous avons constat que
nous pouvions faire montrer un objet mathmatique sous
des angles insolites, voire esthtiques. Les essais sur
les jolygones et les courbes fermes d'Andr DELEDICQ nous avaient mis l'eau la bouche !
Nous nous sommes donc trs vite pos la question de
savoir si nous saurions crer et mettre disposition des
enseignants et des enfants des algorithmes et des logiciels de dessin . La petite taille du calculateur, l'aspect mathmatique de la recherche mene l'I.R.E.M.,
nos propres gots, nous ont pouss dans cette voie, en
liminant a priori l'approche par mmorisation d'image ;
pourtant, on le verra, celle-ci s'est rintroduite par la
suite.
La production des logiciels, qui sont rapidement
dcrits ci-dessous, s'est tale sur trois annes, et continue l'heure actuelle. Ces logiciels ont t prims au
Concours Micro 1979, et nous ont permis de produire une
bande vido prime au Concours Cration Artistique et
informatique 1980. Un de nos dessins a reu le 3e prix
de la Convention informatique en 1979. Des dessins ont
t reproduits et diffuss grce au soutien du constructeur de notre matriel.

D'un point de vue pdagogique nous avions l un outil

double tranchant :
l'un mathmatique et algorithmique par rapproche
diffrencie et enrichie des objets que permet l'abord
d'une notion gomtrique l'aide de l'outil table traante,
l'autre ludique et artistique par la possibilit de cration l'aide d'un outil interactif de conception de dessin.
On utilise souvent en art graphique, pour l'analyse d'un
dessin, d'une part la distinction entre abstrait et figuratif,
d'autre part les trois notions de base que sont la couleur,
la valeur et la composition.
Pour nous, la couleur reste un procd artisanal et manuel qui permet souvent une approche plus facile de
notre machine aux non-initis. Pour la valeur, nous ne
pouvons jouer que sur le nombre de traits que nous faisons effectuer au crayon dans une unit de longueur ou
de surface fixe, et nous avons l dj l'approche d'une
activit de mesure. Pour la composition enfin, nos programmes vont d'une ralisation totalement contrle
par l'utilisateur (composition humaine ) une ralisation entirement laisse au hasard (composition
par la machine ).

DESSIN FIGURATIF
Le problme pos est de dcrire le graphisme que l'on
veut faire raliser par la calculatrice dans un langage
mathmatique.
La solution la plus simple est universellement utilise ;
ejle correspond la notion d'ensemble fini de points
dcrits par exemple par leurs coordonnes cartsiennes
dans une chelle donne. Le dessin est ainsi approch
par une ligne brise qui joint ces points.
On peut tenter une approche plus globale en recherchant
un modle adquat pour diffrents lments du dessin
raliser. Ces modles seront mis dans la mmoire du
calculateur sous forme de sous programmes. Chaque
21

module pourra dpendre de paramtres numriques qui

permettront certaines transformations de ces modules,
et l'on pourra aussi jouer sur leurs positions respectives.

qui restreint l'arc de sinusode utilisable un intervalle

entre deux points d'inflexion et ne permet plus beaucoup
de dformations par les paramtres d'amplitude et de
priode.

Un bonhomme sera ainsi ralis avec trois sous programmes :

un paralllogramme donnera le corps, les membres ;
un secteur circulaire donnera les articulations ;
une ellipse donnera la tte.

Le second essai avec des paraboles s'est rvl tre le

bon, en jouant sur la position de leur sommet et sur leur
aplatissement.

On peut enrichir un tel modle trs faiblement, en ajoutant des sous-programmes.

L'iris se prsente comme une couronne de couleur

dont nous voulions faire ressortir le caractre non uniforme par une rpartition alatoire de zones claires et
sombres.
Nous avons ralis cela par un modle de rayons successifs tracs dans cette couronne.
Un choix alatoire des rayons tracer amne des temps
de trac trs longs (pour chaque rayon : tirage de la position, trac, puis dplacement, ventuellement long jusqu' la position suivante) et nous avons prfr tracer
de proche en proche et le problme pos est : dterminer
une srie de points successifs sur la circonfrence d'un
cercle sans donner l'impression de points bien ordonns.
Ceci est ralis actuellement par une progression gomtrique de l'angle polaire du rayon, portant sur trois
tours, calcule pour laisser des zones de valeur diffrentes et crer des interfrences.
c) Paramtres fixer, paramtres laisser libres.

COMMENT TROUVER UN TEL MODLE ?

Nous parlerons ici de l'exemple de l'il humain que
vous pouvez voir dans certains de nos dessins.
a) Rechercher les lments caractristiques.

Outre les paramtres des paraboles, de la srie gomtrique, et la taille relative de l'iris par rapport la pupille, qui sont internes chacun des trois modles des
lments choisis, il faut tudier ceux qui dcrivent leurs
positions respectives, leurs tailles respectives, la position et la taille du dessin final dans la feuille, etc.

Pour dessiner un il, retenons :

le sourcil,

le bord infrieur,

DESSIN ABSTRAIT

~^* "^--^

Vs-' ( ^

x^^
C'est ici beaucoup plus que l'activit artistique enrichit
le plus clairement l'enseignement et la comprhension
des mathmatiques.

b) Modles et test de leur validit.

La pupille est vite ralise comme un disque plein, en
utilisant les fonctions trigonomtriques par exemple.

Le problme est ici Comment regarder un objet mathmatique pour en faire un dessin ou un lment de dessin ? .

Le bord infrieur et le sourcil sont des lignes courbes.

Une premire tentative faite pour les raliser par des
arcs de sinusode s'est rvle frustrante, ce que nous
aurions pu prvoir en affinant le modle : les courbes
recherches doivent avoir une concavit constante, ce

Le premier lment sur une telle route a sans doute

t donn par A. DELDICQ de l'I.R.E.M. de Paris lorsqu'il remarquait qu'une courbe , lorsqu'on la trace, est
en fait dcrite comme un ensemble de points muni d'un
ordre, et que le mme ensemble de points avec des ordres

22

diffrents donne des rsultats tonnants. (Nous avons

ralis un film sur ce sujet qui est disponible l'I.R.E.M.
de Dijon, dans lequel on voit les changements graduels
d'une courbe lorsque l'ordre change.) Lorsque la courbe
est ferme et dfinie par un paramtre angulaire, mesur
en degrs par des nombres entiers (ensemble de 360 points)
les ordres diffrents de tracs sont dfinis entirement
par un entier si celui-ci est un nombre premier avec 360.
Cette faon de regarder la courbe et de l'utiliser pour
le dessin n'est pas la seule. Nous pouvons essayer le
tube qui consiste tracer non plus un point, mais
un segment (Ax Ay) dont l'extrmit est un point de
l'ensemble. Et nous pouvons faire tourner ce segment sur lui-mme pendant le trac.
Par exemple :

Cercle en tube dfini

par 16 points.

spective . En utilisant le compteur du nombre de tracs

faire, et en annulant les valeurs de variation d'chelle,
ce procd revient facilement tracer une famille de
courbes paramtres.
Une dernire faon de voir cette famille de courbes est
de considrer, alors que l'on trace les points dans une
chelle donne, la position qu'ils auront dans la future
chelle : quelles sont les coordonnes dans l'chelle
actuelle du point qui aura les mmes coordonnes dans
l'chelle suivante ? Ce procd, qui nous amne parler
de grille donne de trs jolis rsultats avec des courbes du troisime degr.
Notre collgue, Christian Lalitte, nous a offert un bel
exemple d'objet mathmatique utilisable en art graphique.
Nous connaissons tous les dessins de surface dans l'espace ou projets sur un plan, tels ceux de Vasarely. L'important dans un tel objet, pour l'enseigner, est de mettre
en vidence ses invariants : un point, un cercle, un rectangle... Une transformation qui a un rectangle invariant est une chose rare, mais fort intressante pour notre
table traante. Christian en a trouv une famille dans
son concours de recrutement comme professeur. Et si
nous regardons ces transformations comme oprant sur
un quadrillage, nous pouvons obtenir des rsultats tonnants.

Le mme en faisant tourner

le segment d'un tour par
tour sur le cercle.

Nous pouvons galement tracer le segment qui joint

deux points successifs en le prolongeant jusqu'aux bords
de la feuille ( l'infini !).
Ce moyen permet d'observer des moirages intressants,
ressemblant souvent un coucher de soleil.
Nous pouvons tracer l'ensemble ordonn plusieurs fois
dans ds chelles variables, ce que nous appelons per-

Une faon de faire fonctionner les fonctions trigonomtriques, et d'tudier leurs pulsations et leurs dphasages, est de les utiliser comme vitesse de progression
de deux points sur les bords de la feuille, que l'on joint.
Deux sries de segments ainsi tracs donneront des moires dans toute la feuille.
Nous pourrions citer encore de nombreux objets que
nous utilisons, enrichis par l'ide d'en faire des objets
graphiques, dans nos programmes. Je me contenterai de
parler de la mtamorphose d 'un polygone qui se produit
lorsqu'on lui applique le procd suivant, illustr ici
sur un triangle :

A partir du premier polygone P on en calcule un dit rP, 0 < r < 1 en divisant chaque ct dans le rapport r, et l'on recommence partir de rP.
Ce procd a t imagin, au cours d'un travail ralis l'I.R.E.M. de
Paris Nord par Pierette SRANO, par une classe d'lves de terminale.

23

L'ASPECT ART GRAPHIQUE

pousss dans le temps, et souvent trs attnus par la

motivation repartir avec son dessin .

L'abord de l'outil utilis tant d'une part facilit par

l'attraction du dessin, mais d'autre part mythifi par son
intervention dans le domaine de la cration , nous
n'avons gure men d'exprience lourde en milieu scolaire pur : l'une avec les lves de l'Ecole Normale
de Dijon, deux autres dans des terminales de Dijon et
Nevers, une enfin en classe de TS Mcon, l'aspect
dessin suivant toujours dans ces cas-l l'aspect mathmatique.

Les algorithmes proposs dans nos logiciels ont tous

une ouverture infinie : il s'agit de procds de dessin
dont les possibilits laissent l'utilisateur la libre composition de leur rsultat, le feed back, la superposition,
le mlange avec une construction qui se droule sous
les yeux du groupe.

Nous avons par contre fait de nombreuses actions dans

les maisons de la culture, les muses, les centres culturels, o nous rencontrions les enfants de tous ges
qui venaient voir nos expositions crations , en liaison avec les C.D.D.P. et C.D.I. Nous avons reu
2 000 enfants Mcon en 1976 et 1978, 1 000 au Creusot en 1978, 6 700 Albi en fvrier 1978, 1 000 Bamalo en avril 1979 par exemple.
D'autres rencontres ont eu lieu l'Universit ou paralllement aux expositions avec des instituteurs, des professeurs de dessin.
De ces rencontres et de ce travail nous avons retir
trois grands enseignements, que nous avons d'ailleurs
pu recouper avec les conclusions proposes par d'autres
quipes sur le graphique, sur l'utilisation pdagogique
de l'ordinateur et sur la conception assiste.
La prsence de la machine a une grande influence sur le
rapport lve-matre, et dans ce domaine-l nous avons
rencontr la situation dcrite dans l'approche LOGO
de l'apprenant et du facilitateur . Cette rencontre
nous a amen : d'une part simplifier par nos programmes l'approche de l'espace plan par coordonnes cartsiennes impos par la table traante ; d'autre part (pour
les plus novices et les plus jeunes) simuler une
tortue LOGO sur notre micro-ordinateur (c'est trs simple si l'on se contente de simuler la tortue), de la prsenter dans nos expositions, d'abord par un film, plus
tard avec le systme LOGO de l'Universit de Dijon.
L'approche algorithmique d'une activit de dessin permet d'illustrer prcisment l'importance du visuel dans
la dcouverte d'une nouvelle notion et d'un objet comme
l'ordinateur : les phnomnes de ras-le-bol ou
d'abandon du type je ne saurai jamais faire sont re-

24

En ce sens nous rejoignons la conception d'outil graphique la disposition du crateur, prconise par les
concepteurs de systmes comme J.-F. COLONNA
(LACTAMME, Ecole Polytechnique), mme si ce crateur est un Monsieur JOURDAIN de l'informatique ;
nous avons confort notre ide qu'une approche du problme de l'informatique l'cole suivant la dmarche
appele par S. PAPERT L'ordinateur comme crayon ;
c'est--dire aussi banalis et aussi facile d'accs qu'un
crayon d'une part, mais aussi riche d'activit d'veil
de l'enfant d'autre part, qu'un crayon.
Notre dmarche permet une activit ludique et crative
qui peut aider l'enseignement parce qu'elle replace les
mathmatiques dans un contexte oprationnel, qu'elle
permet d'aborder des problmes lorsqu'ils se posent
l'utilisateur, qui est alors trs motiv pour les rsoudre, sans pourtant fixer de limites aux connaissances,
ni en tendue, ni en profondeur.
Il existe de nombreuses autres manires de rendre
l'informatique vivante et active, l'avantage et l'originalit de celle-ci est de ne pas opposer crativit et logique.
Nous pouvons affirmer que lors de l'utilisation de systmes informatiques possibilits graphiques tendues,
comme LOGO par exemple, l'intrt des utilisateurs pour
les ralisations graphiques toujours t prpondrant
et constitue un moyen efficace pour les pousser un
approfondissement de leurs connaissances mathmatiques ; c'est donc un bon moyen pour apprendre
apprendre .
Un dernier mot pour signaler que les illustrations manquent dans cet expos, mais qu'on peut se procurer des
copies de dessins raliss par notre groupe l'A.D.A.O.,
97, boulevard Mansard, 21100 DIJON - FRANCE.
Paul DELANNOY

RAPPORT DE SYNTHESE
EXPRIENCE LOGO DU LUDE - AVRIL 1981

En premier lieu, il est ncessaire de signaler que l'ordinateur LOGO a t mis la disposition du Collge du
LUDE pendant seulement 8 semaines, ce qui a permis
chaque enfant en moyenne 6 passages de 15 minutes
au clavier par groupe de 3.
Cette mise au point tant faite, nous allons tenter en quelques pages de rsumer :
1) notre prparation de l'exprience et nos attentes ;
2) l'exprience en situation ;
3) les moyens mis au point pour analyser les travaux
d'lve ainsi que l'impact psychologique li l'introduction d'un outil informatique dans une classe.
Remarque : Le C.E.S. du LUDE est un C.E.S. 600 situ en milieu rural. La proportion d'enfants d'agriculteurs dans la classe de C.P.P.N. est de 50 % et dans les
autres classes (30 40 %).

1) Comprhension du programme labor par M. AIGLE

sur la saisie automatique des travaux d'lve.
2) Programme de dmonstration sur les possibilits de
l'ordinateur.
3) Programme d'initiation la comprhension de la mesure des angles en degrs.
4) Programme de test du labyrinthe.
5) Progression du travail sur LOGO.
Dans le rapport dtaill de l'exprience, nous indiquerons
les difficults rencontres pour raliser tout ce que
nous avions prvu.

2. L'EXPRIENCE EN SITUATION
21. Les classes

Adresse : Collge des 4 Vents, 72800 LE LUDE.

Professeur responsable : M. A. BOIS.

1. PRPARATION DE L'EXPRIENCE
Ds le dbut de l'anne, nous avions prvu le passage
de LOGO au LUDE partir du mois de dcembre. Cette
priode avait t choisie selon 2 critres :
1) Nous avions besoin de prparer des programmes en
dehors du contact des lves et le groupe EN devait
terminer l'analyse de ses rsultats de l'anne prcdente.
2) Nous avions prvu dans les 2 classes de 6e concernes
par l'exprience, la progression suivante :
rvision de calcul ;
mesures de longueur : bases ;
dessin gomtrique - goplan LOGO (aucune
approche de la mesure des angles).
En ce qui concerne l'utilisation de LOGO, nous avions
travaill dans les domaines suivants :

concernes:

Nous avons implant l'ordinateur dans 4 classes. (La

description prcise de l'attitude de ces lves fera l'objet d'un rapport dtaill ultrieur) :
2 classes de sixime indiffrencie (2 x 27 lves).
1 classe de cinquime d'lves ayant dj utiliss pour
la plupart LOGO.
1 classe de C.P.P.N. d'lves en difficult scolaire.
Nous avons utilis LOGO en dehors de la R.C.P. dans
les classes de professeurs volontaires (en mathmatiques mais aussi en E.A.O. en Anglais) ainsi que dans
un CM2.
22. Planning d'utilisation :
Dans les classes de 6e et 5e, les lves travaillaient une
heure par semaine pendant une heure de soutien ou une
heure d'tude, par groupes de 9 spars en sous-groupes
de 3 au maximum (certains lves surtout en 5e dsirant
travailler seul). Chaque groupe, chaque semaine ne passait que 10 15 minutes au clavier. J'essayais d'inter25

venir le moins possible. Il est noter que les lves en

difficult ressentaient la ncessit de se presser pour
laisser la place aux autres. (Nous allons essayer d'analyser leur ressentiment par l'intermdiaire d'un questionnaire prpar avec l'aide des psychologues du centre
d'information et d'orientation de LA FLCHE.)
En ce qui concerne la classe de C.P.P.N., nous avons
pu travailler par classe entire (16 lves) pendant 2 heures chaque semaine et il semble que cette disposition
soit plus favorable condition de baisser l'effectif
10.

23. L'utilisation

de LOGO :

231. Avec les lves n'ayant jamais utilis LOGO (6e)

a) En premier lieu, nous avons prsent les lments
constituant LOGO : le clavier, les crans, le lecteur de
disquettes, puis, nous avons prsent des ralisations
en LOGO, d'lves de l'anne prcdente sans insister.
b) la 2e sance nous avons laiss chaque groupe d'enfants devant le clavier et nous leur avons demand de
faire dplacer la tortue cran.
Ils ont crit bouge, change, avance...
Le primitif AVANCE suivi d'un nombre a t trouv ;
nous avons fourni RECULE et les abrviations.
Puis nous avons mis en marche notre programme d'initiation la rotation de la tortue. Nous voulions voir
si les enfants pouvaient par une rotation anime comprendre la notion de mesure d'angle. Mais nous pouvons dire
que ce fut un chec et la notion d'angle et de mesure
a d tre aborde d'une autre faon.
Ensuite, les enfants ont essay de faire partir la
tortue de l'cran avec va-t'en ! pars !.. ; par la revoir :
reviens, rapparais...
c) partir des primitifs connus lors de la 2e sance, nous
avons demand chaque enfant de fournir pour la prochaine fois une suite de primitifs permettant de
raliser sur l'cran un dessin qu'ils avaient produit sur
un cahier. Les enfants ressentaient 2 difficults :
correspondance longueur en mm - longueur en lignes
d'cran ;
droite - gauche et valeur de l'angle.
Malgr cela les projets taient pour la plupart trs ambitieux.
26

La plupart des lves ont pendant la dure du stage gard

cette ide de pilotage de la tortue.
Quelques lves intresss par des dessins prsentant
une certaine structure (symtrie - assemblage) ont pu
utiliser la notion de procdures (cercle - polygone rgulier dessin compos). Nous leur avons fourni les primitifs POUR FIN et le numrotage des lignes.
232. Avec des lves ayant dj utilis LOGO
(5e pendant environ 20 sances).
Il existe encore beaucoup d'lves qui utilisent l'ordinateur pour piloter la tortue. Nous avons not parmi
les ralisations utilisant la notion du SS programme les
projets originaux suivants :
bougie avec flamme clignotante, cette dernire tant
reprsente par la tortue ;
montre et ses 2 aiguilles tournant des vitesses proportionnelles aux vitesses relles ;
carrs embots ;
cercles et rayons ;
carr - losanges et triangles assembls ;
sur le modle de programmes labors en classe sur
TI 57 - transcription de ces programmes en LOGO (interrogation sur les P.G.C.D. - P.P.C.M.) utilisation de
l'imprimante (cette ide est venue aprs l'utilisation de
LOGO en E.A.O.).
233. Avec des lves en difficult (C.P.P.N.)
Nous avons laiss les enfants libres de leur projet et nous
avons eu une demande :
dessin d'un terrain de foot avec les joueurs (goal mur - tireur - balle).
Mon intervention a t de fournir ex-abrupto le programme du cercle. Puis me ravisant, nous avons en classe
tudi les programmes de constructions du carr, de
l'hexagone...
Les enfants ensuite ont partir de ce programme cercle construit seul le programme homme puis mur puis
goal (homme pench) et l je crois qu'il y a une ide
creuser dans les annes prochaines.
Construction d'une figure complexe partir de structures * simples donnes par le professeur ou labores
avec les enfants.
(*) Le mot structure est pris dans son acception architecturale.

Exemple :

Les autres groupes d'enfants ont agi dans 3 directions

diffrentes :
construction de figures complexes partir de figures
simples : carrs embots dans un cercle (j'ai labor
avec eux le programme cercle) ;
construction de sigles des groupes de ROCK
(A.C.D.C. - TRUST...). L les enfants ont constitus
des sous-groupes (construction du A du C du D du C)
puis assemblage des lettres avec des Lve-Plume .
Le groupe des filles a eu deux projets torsade et maison en liaison avec l'E.M.T. mais n'ont plus voulu
s'intgrer aux groupes-garons.
Tous les enfants sont passs au clavier et au test du
labyrinthe, ils s'en faisaient une grande joie parce que le
test tait chronomtr pour ceux qui le voulaient.
Un lve n'a pas pu faire dplacer la tortue, il n'avait
aucune ide sur gauche et droite et je me suis aperu
qu'il ne connaissait pas plus devant, derrire, dessus,
dessous et avant, aprs.
LOGO ou pdagogie diffrencie
Cet enfant a fait depuis des progrs dans la communication avec autrui. Une remarque affective d'un enfant.
Monsieur, si LOGO revient l'an prochain, je partirai de
l'cole aprs 16 ans, j'attendrai 1 ou 2 mois.
LOGO a permis aussi de dcouvrir qu'un enfant faisait
en dehors de la classe des dessins trs labors de rosaces et d'toiles.

3. LES MOYENS DE L'ANALYSE

En ce moment, raison de 4 heures par semaine (l'ordinateur n'est disponible que le mercredi aprs-midi), nous

analysons les travaux des lves saisis directement par le

programme de M. AIGLE (Professeur E.N.I. - LE MANS).
Nous l'avons modifi pour permettre la saisie des bugssystmes pour chaque enfant et nous avons ajout
l'analyse des bugs-lves lis aux connaissances des
enfants.
(Ex : confusion entre mesure d'angle et de longueur. Un
enfant tape GA 90 AV 90.) Cette analyse va se continuer
au cours des mois de mai et juin (nous aurons alors accs
l'ordinateur plus souvent).
Dj, elle nous a permis de modifier notre analyse insitu qui tait altre par un caractre affectif (nervement - connaissance de l'enfant en classe...) Ainsi, un
lve qui m'avait sembl trs lent au clavier avait quand
mme ds la l re sance intgr des notions complexes
(GA 270 - enlve 1. correction rapide du pilotage...)
Nous allons rechercher les frquences des bugs-systme et des bugs-mathmatiques .
A partir de ces rsultats nous pourrions cerner les notions mal acquises par l'enfant son arrive en 6e et nous
pourrons rechercher les moyens d'viter ces cueils. Il
est trs visible que la notion de proportionnalit est trs
lie l'utilisation de LOGO.
Une deuxime tude est en cours avec l'aide du C.I.O.
de LA FLCHE ; un questionnaire va tre fourni aux
enfants afin de cerner les notions suivantes :
LOGO - angoisse/plaisir.
LOGO - travail en groupe - travail solitaire.
LOGO mathmatique ou pas ?
^ professeur
LOGO - pouvoir<^^
^^** lve
27

L'analyse des rsultats et leur prsentation ne pourra

se faire qu'au cours du 1er trimestre de l'anne scolaire
1981-1982.

fournirons des rapports dtaills de certains travaux

d'enfants ainsi que nos mthodes d'analyse psychologique.

En ce qui concerne le rapport dfinitif nous pouvons

fournir le planning suivant :
Mai 1981 : description dtaille de l'exprience en
1980-1981 (en annexe l'exprience I.R.E.M, 80). Nous

Juin 1981 : analyse des bugs-systme et des bugsconnaissance .

Octobre 1981 : analyse de l'impact psychologique
de l'ordinateur LOGO.

Alain BOIS

28

EXPERIENCE LOGO
COLE NORMALE DE LA SARTHE

Lorsque nous voulons tudier les processus d'apprentissage ou de rsolution de problmes, il est ncessaire
de confronter sans cesse des thories et des faits
d'observation. Pour recueillir les donnes exprimentales
permettant de vrifier les hypothses, un protocole prcis doit tre tabli et sa mise en uvre ncessite l'emploi d'un certain nombre d'instruments : grilles d'observation, magntophones, magntoscopes..., etc. Dans la
plupart des cas, l'ordinateur n'est utilis que lorsque
les tudes statistiques doivent tre menes partir d'un
grand nombre de donnes.
Pour notre recherche, l'Ecole Normale du Mans, sans
pour autant ngliger d'autres moyens, nous avons donn
un rle prpondrant l'ordinateur et ceci tout au long
de notre exprience disposant, en effet, d'un ordinateur
LOGO de la Socit Tortue nous avons pu exploiter
au maximum toutes les ressources d'un logiciel adapt
l'observation de l'enfant au travers d'un apprentissage
autonome. Il s'agissait ici d'tudier dans quelles conditions un enfant peut surmonter les difficults d'orientation dans l'espace pour guider convenablement la
tortue LOGO, alors mme que son dveloppement
intellectuel ne lui permet pas encore de se dcentrer
aisment.

I - LE THME DE L'EXPRIENCE
Nous nous sommes attachs l'analyse des progrs dans
l'apprentissage des notions spatiales et des concepts numriques ncessaires au guidage de la tortue .
Pour situer les problmes tudis, il convient de dtailler
d'abord les lments de gomtrie mis en uvre sur
LOGO et qui ont t au centre de toute notre exprience.

la position actuelle de la tortue ;

le mouvement entreprendre ;
les commandes donner.
I-A.a) La position actuelle de la tortue
Elle est dtermine par deux lments :
la situation du point traceur (galement centre de
rotation) ;
l'orientation de la tortue (direction de l'axe du
traage de la tortue sur cet axe).

sens de la tortue

centre de rotation

axe directeur du traage

Fig. 1

I-A.b) Le mouvement
Il se ramne l'un ou l'autre des deux cas suivants :
Situation SI :
L'axe directeur contient le point vis. Il suffit alors
de commander une translation. Deux questions sont
associes ce mouvement :
dans quel sens dois-je avancer ? (notion spatiale),
de combien ? (concept de nombre appliqu aux longueurs).
Situation S2 :
L'axe directeur ne contient pas le point vis. Il faut
alors dcomposer le mouvement en deux parties (cf.
fig. 2).

I-A. Le guidage de la tortue LOGO

Pour guider correctement la tortue il est ncessaire
de savoir caractriser tout moment :

Fig. 2

29

position finale attendue

Une rotation laquelle sont associes les deux questions suivantes :

dans quel sens dois-je tourner ? (notion spatiale),
de combien ? (concept numrique appliqu aux angles).
Une translation lorsque la tortue est revenue une
situation du type SI.

I-A.c) Les commandes donner

Pour une translation, la commande AVance (AV) suivie
du nombre de pas est d'utilisation aise. La commande
REcule (RE), elle, possde un caractre de correction,
qui lui confre, auprs des enfants un rle plus proche
de celui de la commande ENLVE que de celui de la
commande AVance.
Pour la rotation, les commandes GAuche (GA) et DRoite
(DR) doivent tre donnes par rfrence un repre li
la tortue et non un repre li l'cran. La plus
grande partie de notre tude porte sur ces deux commandes dont l'utilisation demande l'enfant de surmonter les difficults de dcentration (gocentrisme) pour
envisager le point de vue de la tortue , et les obstacles linguistiques puisque les mots DRoite et GAuche
ont un sens prcis pour lui, diffrent de celui qu'il
convient de leur attribuer ici.
Il est donc clair que les erreurs jalonneront l'apprentissage du rle de ces commandes.
I-B. Les difficults particulires
au guidage de la tortue
Ceci est l'objet essentiel de notre tude. Il s'agit en
effet de savoir comment l'enfant apprend progressivement utiliser les commandes LOGO, et met en uvre
les notions et concepts ncessaires au guidage de la
tortue .
Les caractristiques des mouvements de la tortue
nonces plus haut permettent de recenser les difficults que les enfants peuvent rencontrer dans cet
apprentissage.
Nous avons dj cit les difficults de dcentration.
Etroitement associes celles-ci, nous pouvons citer
aussi les difficults lies la dcomposition des mouvements en termes de rotation-translation et qui se manifestent, par exemple, par l'utilisation de la commande
AVance pour obtenir une translation globale de la
tortue (cf. fig. 3).
Par ailleurs, dans la dtermination des caractristiques
gomtriques de chacun des mouvements, les enfants
doivent surmonter d'autres obstacles :
30

A'"
position initiale

_.

connaissance confuse de la rotation (non-dtermination du centre de rotation, mauvaise connaissance de

la notion d'angle) ;
problmes de discrimination perceptive dans la dtermination de l'orientation de l'axe directeur.
Notre tude vise dcrire le comportement des enfants
face ces difficults et notamment dterminer le rle
des erreurs dans l'apprentissage des commandes.

I-C. Le rle des erreurs dans l'apprentissage

Il est clair que la diffrence entre l'effet attendu par
l'enfant et l'effet obtenu (lorsqu'elle est caractrise)
est un indicateur prcieux pour l'exprimentateur. Il
s'agit de savoir si c'est aussi un indicateur pour l'enfant, c'est--dire si l'erreur est formatrice, et dans quelle
mesure. Pour cela nous devons distinguer, dans les
comportements face l'erreur, trois niveaux diffrents :
niveau 1 : l'enfant ne sait pas ce qui est faux dans
l'ordre donn. Dans ce cas l'erreur est inoprante.
niveau 2 : l'enfant attribue l'erreur une raison qui
n'est pas la bonne. L encore l'effet sur l'apprentissage
risque d'tre nul ;
niveau 3 : l'enfant arrive dterminer la vraie raison
de son erreur. Dans ce cas l'effet peut tre positif et
il convient alors de vrifier que cette erreur disparat
ensuite.
C'est partir du comportement de l'enfant face aux
erreurs que nous pourrons dcrire l'apprentissage : en
effet, les erreurs, et surtout les variations dans la frquence de leur apparition pour chaque type de problme
sont des indicateurs objectifs des progrs de l'enfant.
Aprs cette description sommaire du thme de notre
recherche, il convient de prciser les conditions de l'exprience et les moyens mis en uvre pour recueillir
les donnes.

Il - LES CONDITIONS DE L'EXPRIENCE

ll-a) La population
Nous avons choisi d'implanter l'ordinateur LOGO, support de notre tude, dans un cours lmentaire 2e anne.
Les enfants de ce niveau n'ont pas encore acquis compltement les notions spatiales mises en jeu, mais sont
nanmoins susceptibles de progrs observables dans
un laps de temps assez court.
L'exprimentation a eu lieu dans la classe de Mme AIGLE
(28 enfants de 8 11 ans), l'cole Gu Bernisson II
au Mans situe dans la Z.U.P. des SABLONS. Les
enfants viennent d'un quartier de type grand ensemble
et d'une zone pavillonnaire proche.

II-c-1) Parcours avec obstacles (PROB1)

Il permettait l'enfant de prendre contact avec la machine et de dcouvrir quelques lments caractristiques
des mouvements. Par contre, il ne ncessitait pas la
dtermination du centre de rotation, ce qui facilitait
grandement la tche de l'enfant.
II-c-2) Tracs en pointills
Nous avons pos 5 problmes diffrents de ce type.
Toutes les figures avaient des lments semblables : les
traits mesuraient 80 pas et les angles mesuraient 90".

Il-b) Les conditions de l'exprience

L'ordinateur a t plac au fond de la classe, en fonction des disponibilits du matriel (du 12 au 18 octobre 1979, du 31 janvier au 12 fvrier 1980, du 19 au
26 juin 1980). Chaque enfant a travaill seul, les autres
continuant mener avec l'institutrice des activits
quasi-normales. Accidentellement, l'enfant au clavier a
pu interroger la matresse, ou l'observateur prsent, mais
le rle de celle-ci tant trs limit : rappeler le rle
de la commande ENLVE (pour corriger les erreurs)
ou prciser que les nombres suivants DR ou GA devaient
se terminer par zro (ceci pour faciliter leur tche dans
la dtermination des angles). Toutes les interventions
taient notes scrupuleusement.

PROB2

PROB3

4-i

PROB5

II-c-3) Excution de dessins

Il-c) Les exercices poss
Pour tudier l'volution de l'enfant, il nous a fallu trouver des exercices gradus dans leurs difficults et permettant le rinvestissement des connaissances. Nous
avons ainsi pos trois types de problmes :

Il s'agissait de formes composes l'aide de carrs et

de rectangles. Tous ces exercices, ncessairement contraignants pour l'enfant, ont t choisis de faon faciliter
l'exploitation ultrieure. Il nous fallait en effet de
connatre tout moment le projet de l'enfant. Faute
de quoi, il nous serait impossible de dterminer la diffrence entre l'effet attendu et l'effet obtenu, mme
l'aide d'une observation rigoureuse.
Ill - L'OBSERVATION

z\

Toute observation tant trs contraignante, en particulier

au niveau des disponibilits des observateurs, nous avons
mis au point des programmes permettant la saisie sur
fichier des commandes tapes par les enfants. Ds lors,
ils ont pu travailler seuls, ce qui les librait d'une observation directe quelquefois intimidante. Par contre, une
observation discrte a pu tre mise en place avec une
grande souplesse : les seules notes prises tant relatives
aux diffrentes interventions.
31

Ill-a) La saisie sur fichier

Rendue possible grce au matriel dont nous disposons,
elle a t fondamentale dans notre tude. Elle nous a
permis de recueillir toutes sortes de donnes chaque
passage des enfants :
la date ;
l'heure du dbut de sance.
Puis chaque commande, et sur une mme ligne :
le temps coul depuis la dernire commande ;
le temps coul depuis le dbut de la sance ;
la commande tape ;
les erreurs ventuelles.
A la fin, lorsque l'enfant tapait AU REVOIR, le programme labor permettait d'inscrire sur le fichier le
nombre de commandes tapes et la moyenne des dures sparant deux commandes successives.

IV - L'EXPLOITATION DES DONNES

Ici encore l'ordinateur a eu une importance capitale :
les donnes enregistres sur disquettes souples ont pu
tre traites aisment, notamment sur le plan statistique :
histogrammes des dures, diagrammes reprsentant la
longueur des squences de commandes visant un objectif particulier (exemple : DR 20, DR 20, DR 10, DR 20,
DR 20, GA 10 (est une squence de longueur 6 pour une
rotation de 90 degrs).
Mais ce qui nous a t le plus utile reste la possibilit
de r-excuter en temps diffr toutes les commandes
des enfants et de retrouver ainsi les conditions de production des erreurs.
Grce ces programmes de r-excution nous avons
pu visualiser pas pas le cheminement de l'enfant et
comparer chaque fois l'effet attendu et l'effet obtenu.
De telles conditions ne peuvent que favoriser une tude
fine du comportement de l'enfant dans une phase
d'apprentissage.

V - LES RSULTATS
Nous ne pouvons prsenter ici l'ensemble des rsultats
obtenus : en effet ceux-ci valent beaucoup plus par la
description des dmarches que par les conclusions gnrales, et leur expos fait l'objet d'un document assez
32

volumineux *. Cependant, nous pouvons signaler les

deux attitudes extrmes entre lesquelles se situent les
enfants, et que nous dcrirons trs grossirement de la
faon suivante :
La premire attitude, de type empirique, se manifeste
par le nombre des erreurs commises et la non disparition des longues suites de commandes donnes le plus
souvent sans tenir compte des caractres croissant et
additif des mesures. L'enfant, ce niveau, reste confront
des problmes de dcentration, et les difficults rencontres pour les rotations ne sont gure surmontes.
S'il apprend progressivement, ce n'est qu'en se reprant par rapport deux situations diffrentes : la situation SI dcrite plus haut et une situation moins labore
que S2, dans laquelle l'enfant utilise des commandes
de rotation parce qu'il sait qu'il ne peut pas utiliser
des commandes de translation, et non en raison d'une
comprhension profonde de la notion d'angle et de la
mesure associe. Dans ces conditions nous constatons
la subsistance de squences de commandes de rotation
donnes de faon quasi-alatoire et comportant de nombreuses erreurs dans la dtermination du primitif (GA
ou DR). Nous constatons aussi la r-apparition occasionnelle d'erreurs de dcomposition des mouvements
ds que surgit une difficult inattendue (erreur de syntaxe par exemple).
A l'oppos, la seconde attitude, de type analytique, se
caractrise par un petit nombre d'erreurs et une progression rapide dans l'apprentissage. Deux situations
semblables sont reconnues comme telles et les squences visant un objectif donn se rduisent trs vite
une seule commande. Ce type d'attitude se rencontre
chez les enfants qui, ds le dpart, sont capables d'analyser correctement les mouvements de la tortue.
Cependant, l'intrt de cette exprience se situe moins
dans la possibilit de fournir des conclusions sur les
niveaux atteints que dans la mise en vidence de la
progression de l'enfant. En effet, la transparence des
comportements observs a fait dire l'une des institutrices concernes par l'exprience mene en 1980-1981
que la pense de l'enfant est mise nu compltement
l'intrieur de cette activit. Cela prouve que, sous
certaines conditions, l'ordinateur peut devenir un
incomparable outil dans la formation des matres.
Michel AIGLE

* Consulter : Analyse des progrs dans l'apprentissage des notions et

concepts ncessaires au guidage d'un objet orient, mobile dans un
plan vertical. (Equipe du MANS : M. AIGLE, M"" DEMARS, M. HERPEUX).

RSUM DE L'EXPRIENCE () PRATIQUE A LA S.E.S.

DE MAISONS-ALFORT
(Annes scolaires 1977-1978, 1978-1979, 1979-1980)
Cette exprience d'apprentissage autonome base sur
l'utilisation de machines informatiques a port sur deux
groupes d'une douzaine d'enfants.
Elle s'est poursuivie durant une anne scolaire pour le
premier groupe d'enfants, puis durant deux annes scolaires conscutives pour le second groupe.

refusent de s'y engager et prfrent la scurit d'exercices traditionnels (dictes, oprations...) ne mettant en
jeu que l'application de mcanismes ou de savoir-faire,
l'inscurit lie l'ventualit d'un chec que reprsenterait toute activit ncessitant initiatives et rflexions
autonomes.

1. SITUATION DES LVES CONCERNS

La fonction de l'enseignant est donc avant toute chose

d'essayer de les aider vaincre leurs blocages en leur
redonnant confiance en eux-mmes, pour arriver obtenir de leur part un engagement intellectuel plus efficace.

Les S.E.S., ou sections d'ducation spcialises, regroupent des enfants prsentant de gros retards scolaires
et incapables de suivre le cursus des classes traditionnelles de l'enseignement secondaire.

Il est d'usage habituellement dans ce type de classe

de travailler par squences courtes, en variant souvent
les activits, en ne proposant que des exercices simples,
facteurs de russite, en encourageant et en soutenant
tous les instants.

Ces classes, bien qu'administrativement rattaches un

C.E.S., fonctionnent sur le modle des classes primaires,
animes par un instituteur polyvalent qui, sans programme
bien dfini, doit adapter son enseignement aux niveaux
en gnral trs htrognes de ses lves.

2. RAPPORTS DES ENFANTS

AVEC L'OUTIL INFORMATIQUE

Les enfants que l'on trouve dans ces classes, issus en

majeure partie de milieux sociaux culturels dfavoriss,
ont souvent chou ds l'apprentissage de la lecture
au cours prparatoire. Ils ont ensuite t orients vers
les classes de perfectionnement du cycle primaire (d'o
sentiment de mise l'cart) ou bien sont parvenus jusqu' la fin du cycle primaire en redoublant frquemment
(d'o perte de confiance en leurs possibilits).
Ce sont donc des enfants fragiles, traumatiss par leurs
checs successifs, persuads d'tre btes, voire
dbiles et, quoiqu'ils fassent, de ne pouvoir arriver
rien.
Il est en gnral trs difficile pour l'enseignant de les
faire progresser durablement, car toute activit intellectuelle tant devenue pour eux synonyme d'chec, ils
(*) Exprience mene conjointement par F. MATHIEU. D. PEROl.AT,
H. WERTZ.

Les activits informatiques ont t introduites comme

une stimulation, une aide, pour obtenir de l'lve une
participation plus active son enseignement et un engagement dans les activits intellectuelles plus profond et
plus durable que jusqu'alors.
Tous les enfants sont attirs par l'ordinateur et aucun
ne refuse de s'en servir. Il a d'abord l'attrait de la
nouveaut ; aucun souvenir d'chec ne lui est reli. De
plus, c'est un objet qui appartient au monde des adultes,
donc son emploi est valorisant. D'autant plus valorisant
que cet emploi est reconnu par la socit. L'ordinateur
est donc ds le dpart crdit d'une charge affective
positive.
Ce sentiment positif est immdiatement renforc par
les premiers succs. Car le succs est invitable. Il est
toujours possible de faire tourner un programme correct,
il suffit qu'il soit assez simple (cf. le dessin d'un carr,
d'une maison...).
33

Mais quelle que soit la simplicit du programme ou de

la suite d'instructions, l'enfant qui a la satisfaction de
voir l'ordinateur excuter ses ordres acquiert un sentiment de puissance et a l'impression de participer une
activit de haut niveau intellectuel. Le reste n'est plus
qu'une question de temps.
Chaque programme, si modeste soit-il, peut servir de
base pour l'laboration d'un autre programme lgrement
plus complexe et ainsi de suite jusqu' l'obtention, plusieurs mois plus tard, d'un programme mettant en jeu
des processus intellectuels et des notions de rsolutions
de problmes (pense procdurale, notion de variable,
de rcursivit, comparaison et gnralisation) dpassant
largement les esprances de dpart de l'enseignant.

3. EXEMPLES CONCRETS
Aprs quelques sances d'initialisation pour se familiariser avec le maniement de la machine et les instructions
de base, les enfants se lancent dans la ralisation de
projets personnels. Bien que le choix des ralisations
soit laiss totalement libre aux enfants, nous ne parlerons ici que de ralisations collectives de l'ensemble
de la classe en prcisant seulement que cette collectivit s'est toujours instaure spontanment. En effet,
la plupart des enfants prfrent travailler en groupe.
Ainsi, ils se soutiennent et se compltent mutuellement
et partagent les responsabilits. De plus, le programme
excut par un enfant ou un groupe d'enfants est souvent repris par d'autres pour tre continu, amlior
ou transform. Parfois c'est une ide lance par un
enfant qui, juge intressante par les autres, est reprise
par eux et finit par tre adopte par l'ensemble du
groupe-classe.

(DE CARR (X)

(AVance
X)
(DRoite
90)
(AVance
X)
90)
(DRoite
(AVance
X)
90))
(DRoite

Cette fonction CARR permet d'obtenir ensuite le dessin

d'un carr de dimension variable. (Par exemple, l'ordre
(CARR 10) entranera l'excution du dessin d'un carr
de dix pas de ct).
Le dernier ordre (DR 90), non indispensable la construction du carr, est pourtant automatiquement rajout
par les enfants, moins sans doute par rflexe de symtrie que par prcaution de ne pas se perdre dans l'espace.
Prcaution qui consiste remettre en fin de. dessin la
tortue dans la position initiale de dpart afin de ne pas
se crer de complications pour le dessin suivant.
Immanquablement vient ensuite le dsir de raliser une
fonction triangle (equilateral).
Et les choses se compliquent car l'angle est ici inconnu.
Une enqute serre permet de dcouvrir qu'un triangle
equilateral possde trois angles de 60. Mais aprs avoir
fait excuter par la machine trois fois les ordres (AV N)
(DR 60), quelle n'est pas la surprise des enfants de
constater que le dessin excut ne ressemble en rien
ce qu'ils attendaient, mais plutt ceci :

60

a) La srie des polygones

Lorsqu'un enfant s'initie en mode pilotage aux termes
de base du graphisme LOGO, presque invitablement
le premier ou l'un des premiers dessins produit sera
celui du carr. C'est pratiquement la figure finie la plus
simple raliser, utilisant le seul angle en gnral connu
par les enfants, l'angle droit. Malgr sa simplicit de
ralisation, le carr ne manque pourtant pas d'intrt
pdagogique, car il va permettre d'introduire deux notions essentielles : la notion de procdure et la notion
de variable.

Tandis que certains enfants plus curieux que rigoureux

vont abandonner le projet initial pour explorer les possibilits offertes par le hasard en continuant le couple
d'ordres (AV N) (DR 60) pour voir quoi cela va
aboutir, appliquant en ceci le mode de travail en
pilotage (cf. chapitre Wertz), d'autres, plus consquents, vont s'interroger sur les causes d'erreur.

On obtient donc comme suit une dfinition de la fonction CARR :

11 faut alors que l'enseignant leur propose de se mettre

eux-mmes en position de tortue et leur fasse mimer

34

60

les ordres donns la machine en traant derrire eux,

la craie sur le sol, le chemin parcouru pour qu'ils
s'aperoivent que la tortue a effectu l'angle extrieur
du triangle alors que leur information de 60 concernait
l'angle intrieur. Cette dcouverte soulve une difficult
de taille. Les enfants n'ont pas suffisamment de connaissances en gomtrie pour calculer l'angle extrieur et
vont procder par ttonnement et exprimentation pour
arriver au rsultat souhait (ces connaissances ne seront
apportes qu'ultrieurement par l'enseignant pour complter et renforcer ce qu'ils auront dcouvert seuls par
exprimentation) et obtenir enfin la fonction dsire :

( DE TRIA (long)
(AV long) (DR 120)
(AV long) (DR 120)
(AV long) (DR 120)

Paralllement, la poursuite de la figure de triangle

incorrecte l'a transforme en une figure d'hexagone
correct. Mais il a fallu pour cela rcrire 6 fois le mme
couple d'ordres. Les enfants ont grande envie de le rcrire sous forme de fonction pour pouvoir le rutiliser,
mais rechignent un travail de copie qu'ils trouvent
fastidieux. Ils ont l'intuition qu'il doit tre possible que
la machine fasse ce travail leur place.
Aprs avoir crit :

( DE HEXA (long)
(AV long) (DR 60)...

ils s'arrtent pour rflchir sur Comment lui dire de

refaire la mme chose . Un enfant finit par proposer
de lui dire de refaire HEXA . Ce qui est une trs
bonne ide, indiquant la comprhension intuitive d'une
notion algorithmique aussi fondamentale que la rptition
ou mme son incarnation sous forme d'un appel rcursif. L'enseignant ayant manifest son approbation,
l'enfant propose :

(DE HEXA (long)

(AV long) (DR 60)
(HEXA long))

L'ide de l'enseignant est de laisser les enfants tester

cette fonction sur machine, car c'est une fonction qui

boucle (c'est--dire qui ne s'arrte pas), afin de leur

faire dcouvrir la ncessit du test d'arrt. Mais les
enfants ne tombent pas dans le pige. Ils hsitent
taper cette fonction sur le clavier. Intuitivement encore
une fois, ils sentent qu'il manque quelque chose. Tel
quel ce programme ne les satisfait pas. L'un d'eux finit
par poser la question : Mais comment dire qu'il ne
faut le faire que 6 fois ? .
C'est l'instant d'abandonner la pratique pour un peu
de thorie et d'expliciter les notions de base que sont
la rptition et le test d'arrt.
Tout nouvel apport thorique n'est introduit et expliqu
que lorsqu'un enfant a formul la demande implicite.
Lorsqu'un enfant parvient exprimer qu'il aurait besoin
d'une fonction qui fasse ceci ou cela, si cette fonction
existe en langage LISP, elle est alors fournie par l'enseignant. L'enfant comprendra immdiatement sa pratique
puisqu'il en a besoin pour raliser son programme, alors
que cette mme notion explique froid au cours d'une
leon thorique n'aurait vraisemblablement pas t
comprise.
Avec l'aide d'un enseignant, notre hexagone devient
alors :

(DE HEXA (long compt)

((IF (= compt 0) NIL
(AV long) (DR 60)
(HEXA long ( - compt 1))))
Il suffit ensuite de donner l'ordre (HEXA 10 6), par
exemple, pour obtenir le dessin sur l'cran d'un hexagone de 10 pas de ct. La variable compteur initialise avec 6 comme valeur, se dcrmente de 1 chaque
rptition et le programme s'arrte lorsqu'elle est parvenue zro.
Une fois ces trois programmes (carr, triangle, hexagone) en possession de tous les enfants, l'enseignant
va les aiguiller sur la voie des comparaisons et des
gnralisations. Il suffit en effet de leur suggrer d'additionner, pour chaque programme, le total des angles
excuts. Les enfants s'aperoivent qu'ils obtiennent
chaque fois 360 comme total, et aprs un temps de
recherche et de rflexion autonome, arrivent formuler
l'hypothse que quel que soit le polygone :
Nombre de cts
* angle - 360
donc, inversement, qu'il suffit de diviser 360 par le nombre de cts du polygone pour obtenir l'angle correct
faire excuter.
35

Les enfants sont ravis de dcouvrir qu'ils peuvent faire

excuter par l'ordinateur des figures qu'ils sont incapables d'excuter eux-mmes. En effet, ils s'avouent incapables de dessiner, par exemple, un polygone de 9 cts,
et ignorant encore ce stade la technique opratoire
de la division, ne peuvent calculer eux-mmes l'angle
ncessaire,
Aprs vrification en mode pilotage de leurs hypothses
et gnralisation supplmentaire, ils vont arriver l'criture du programme final de la srie des polygones, celui,
la fois le plus simple et le plus complexe, qui va leur
permettre d'obtenir le dessin de n'importe quel polygone, du triangle au cercle, sans ncessit du moindre
calcul de leur part.
(DE POLY (long NC compt)
(IF (= compt 0) NIL
(AV long)
(DR (/360 NC))
(POLY long NC ( - compt 1))))
Remarquons ici la ncessit de reprsenter deux fois
par deux variables diffrentes le nombre de cts du
polygone. Bien qu'il faille leur attribuer mme valeur
chaque appel de fonction, elles sont cependant indispensables toutes deux, car si la variable compt (compteur)
va se dcrmenter chaque passage rcursif pour entraner lors de son arrive zro la fin d'excution du
programme, la variable NC (pour nombre de cts) elle,
doit rester fixe pour que l'angle excut reste constant.
Comme toutes les autres, cette dernire difficult ne
fut rsolue qu'aprs moult exprimentations malheureuses.
Paralllement, une version transitoire de ce mme programme de la forme :
(DE POLY (long Angle compt)
(IF (= compt 0) NIL
(AV long) (DR angle).
(POLY long angle ( - compt 1))))
plus rudimentaire parce que l'angle devait y tre dteririin d'avance, fut conserve et frquemment utilise
par les enfants sous le nom de fonction TOILE parce
que son exprimentation avait permis de lui dcouvrir
de& possibilits d'utilisation tout autres que celles prvues au dpart, en lui attribuant des valeurs d'angle
ici au contraire strictement alatoires.
Ainsi l'appel :
(TOILE 100 150 180)
dessine une toile branches multiples
36

b) L'alphabet
A. a dcid d'crire un programme lui permettant d'c
son nom sur l'cran. Ce projet s'tend peu pei
l'ensemble de la classe et plutt que de travailler cha
dans leur coin, les enfants dcident de programmer toi
les lettres de l'alphabet en se partageant les tcl
Chaque programme de lettre crit puis vrifi sut
machine est recopi par tous les enfants pour enri<
le bagage collectif.
En testant les premires lettres les enfants dcouvi
une difficult laquelle ils n'avaient pas song :
Faire excuter le dessin d'une lettre n'est rien, le r.
blme est d'arriver placer correctement deux letl
cte cte (cf. chapitre Wertz).
Ils dcouvrent qu'ils n'avaient prvu que la moiti
travail et qu'il est ncessaire d'allonger le program
de chaque lettre d'une partie en mode invisible dont
fonction sera de prvoir le positionnement correct
la lettre suivante. [Le mode invisible est le mode
dplacement du point sur l'cran sans laisser de tra
Il est dclanch par l'instruction (INV) et doit
annul ensuite par l'instruction (VIS)].
Exemple :

Toutes les parties en pointills doivent tre prvues

mode invisible dans le programme. Ceci rallonge cor
drablement l'criture de chaque programme de let
et, la recopie devenant fastidieuse,- incite les enfai
se demander s'il ne serait pas possible de simplifit

Ils vont donc arrter provisoirement les exprimentations

pour s'accorder un second temps de rflexion et abandonner leur point de vue fonctionnel du problme (la
lettre) pour le globaliser (l'alphabet).
Ils n'ont pas t sans remarquer des analogies entre les
programmes des diffrentes lettres. B contient A et
A contient P. De plus, la partie du programme en mode
invisible est semblable pour toutes les lettres se finissant en mode visible dans la mme direction.
Exemple :

et

et

Ils ont d'abord l'ide de sparer le programme de chaque

lettre en deux sous-programmes, c'est--dire deux fonctions distinctes. Par exemple : R devient Ri (programme
de la partie visible) suivi de R2 (programme de la
partie invisible). Ce qui permet dj un gain d'criture
en utilisant une partie, prvue pour une lettre, dans
une autre. Ainsi K devient Kl suivi de R2 puisque
son cheminement invisible est semblable celui de la
lettre R.
Ceci les amne reconsidrer toutes les lettres en
observant leur graphisme et d'arriver enfin l'ide que
si le programme de A contient celui de P pourquoi ne
pas se servir du programme de P pour crire A.
Cette dcouverte entrane un abandon de tous les programmes de lettres dj tests et un retour au point
de dpart qui commence par une sance collective de
classification des lettres de l'alphabet.
On obtient :

ME
C_.G

*A_B

(il reste bien sr quelques irrductibles).

Ceci fait, les enfants recommencent tes programmes de
lettres, nouvelle version.
Ainsi U dont voici la premire version :

(DE U ( )
(GA 90)
(AV 10)
(AR 10)
(DR 90)
(AV 5)
(GA 90)
(AV 10)
(INV)
(AR 10)
(DR 90)
(AV 4)
(VIS) )

devient

(DE U ( )
(L1) (I) )

compos de

(DE L1 ( )
(GA 90)
(H)
(AR 10)
(DR 90)
(AV 5)) ) et de
(DE I ( )
(DR 90)
(11) 02) )

compos lui-mme de :
(DE 11 ( )
(AV 10) ) et de
(DEI2()
(INV)
(AR 10)
(DR 90)
(AV 4)
(VIS))

Il est noter que parvenu ce stade, le projet ne

tardera pas tre abandonn. Seules quelques lettres
seront testes. Les enfants, convaincus d'avoir cette fois
trouv le bon algorithme ne se donnent pas la peine
de vrifier jusqu'au bout. Ils diront : C'est trop facile
et passeront un nouveau projet. La certitude de pouvoir le faire leur suffit et, finalement, aucun d'eux
n'crira son nom sur l'cran.
Ceci tendrait montrer que les enfants, ce stade, ne
sont plus seulement programmeurs , c'est--dire
n'utilisent plus l'informatique pour le seul plaisir de faire
de l'informatique, mais dj, consciemment ou inconsciemment pour apprendre des mthodes de rsolution de
problme.

4. INTERPRETATION DES EXPRIENCES

v_*w

Les enfants se sont donn un problme, l'ont analys,

dcompos en une srie de sous-problmes qu'ils ont
rsolus un par un et ont gnralis les solutions trouves.
37

Ce faisant, ils ont mis en jeu des processus intellectuels

plus labors et de faon plus intensive que s'il s'tait
agi d'un exercice scolaire traditionnel.
Ceci parce qu'ils avaient eux-mmes choisi le problme
et dcid de le rsoudre, qu'ils avaient pu travailler
leur rythme, de faon autonome, sans pratiquement,
interventions d'enseignant autres que leurs demandes.
Le plaisir qu'ils prouvent travailler sur ordinateur
les pousse sortir de leur mfiance acquise envers les
activits intellectuelles et s'engager plus profondment
et plus intensivement qu'habituellement. (Il n'est qu'
voir leur fatigue, pour ne pas dire leur puisement aprs
deux heures de travail sur machine. Fatigue dont ils sont
d'ailleurs trs fiers : Qu'est-ce qu'on a travaill ! .)
Mais cet effort n'aurait pas grand sens s'il ne devait
jamais quitter le domaine informatique. Car le but n'est
pas ici de former des informaticiens, ni mme de rendre
les enfants plus heureux en leur laissant choisir leurs
activits, mais bien de les faire progresser dans toutes
les matires scolaires (et mme extra-scolaires).
Progressivement, les enfants, sans vraiment s'en rendre
compte, vont se mettre appliquer ailleurs les mthodes
d'analyse et de raisonnement dcouvertes en programmant et, encore mieux, vont se mettre aimer rsoudre
des problmes. Ils vont partiellement retrouver un tat
naturel chez le jeune enfant avide de recherche et de
progrs, dont les dsillusions, lies leurs checs passs
et la rsignation qui s'en tait suivie leur faisant accepter
ceux-ci comme invitables, les avaient loigns.
L'ordinateur n'est ici que l'instrument qui, en redonnant
l'enfant confiance en lui, va oprer un dblocage au
niveau des activits intellectuelles qui se rpercutera sur
l'ensemble des autres activits.
Ce dblocage peut avoir lieu parce que :
Les activits informatiques sont gnratrices de succs ; on peut toujours obtenir une rponse de la
machine.
II n'y a plus d'erreurs. Ou plutt les erreurs ne sont
plus des fautes entaches d'infamie, mais des accidents de parcours qu'il suffit d'liminer un un.
L'enfant manie une pense trs labore et abstraite,
mais verifiable immdiatement par la pratique. L'enfant
va vrifier lui-mme sur la machine la justesse de sa
pense.
Ce qu'il a conu fonctionne. L'enfant prend conscience
du pouvoir de la connaissance et reprend confiance en
lui en tant qu'agent intelligent.
38

L'enfant rompt avec la distribution classique des

rles l'cole. Il n'est plus le rcepteur passif d'un
savoir venu d'en haut, mais participe l'laboration
de ses connaissances. L'enfant instruit l'ordinateur et
l'oblige travailler pour lui. C^'est lui le professeur et
l'ordinateur est son lve.

5. LES CHANGEMENTS
DANS L'ATTITUDE SCOLAIRE
Des modifications du comportement scolaire apparaissent
clairement dans la deuxime anne d'exprimentation.
Les observations en ont t facilites par la venue dans
la classe, en dbut de deuxime anne, de quelques
enfants venus la S.E.S. aprs un essai malheureux en
classe de sixime dite normale . Ces enfants, bien
que plus avancs au niveau des connaissances scolaires,
eurent quelques difficults s'intgrer dans la classe,
car leurs attitudes se diffrenciaient radicalement de
celles des anciens pratiquant l'informatique depuis
un an :
inapptence pour la recherche,
pour la nouveaut,
dsir d'tre scuris par l'aide constante de l'enseignant,
excution trop rapide de tout travail propos, sans
temps de rflexion pralable.
Les principaux changements observables :
a) Reprise de confiance en soi
Elle est assez forte pour que l'on puisse maintenant
remettre ces enfants en situation d'chec provisoire en
leur soumettant des problmes qui leur seront incomprhensibles de prime abord, et qu'il leur faudra parfois
plus de deux heures d'intensives rflexions pour arriver
rsoudre (quitte terminer le soir chez eux s'ils n'ont
pas pu y parvenir en classe), en repoussant toute offre
d'aide propose par l'enseignant par des cris indigns.
Assez forte pour oser dire l'enseignant : J'ai bien
vrifi, je suis absolument sr que ma solution est la
bonne, c'est vous qui devez vous tromper . (C'est
arriv deux fois, personne n'est infaillible).
Il suffit maintenant que l'enseignant dsigne un cassette du livre de mathmatique en disant : Celui-l est
trop difficile, vous n'y arriverez pas pour leur donner
envie de rsoudre prcisment celui-l.
b) Apprentissage de la rigueur dans le raisonnement
Les enfants ont abandonn l'attitude consistant se jeter
sur tout travail crit pour l'excuter rapidement en se

rfrant au dernier exercice fait du mme style, source

d'erreurs puisque deux exercices sont rarement exactement identiques, au profit d'une rflexion pralable et
d'une analyse des termes exacts de l'nonc.
Que me demande-t-on exactement ?
N'ai-je pas oubli de lire un mot-cl ?
Auparavant, dans un problme de mathmatique par
exemple, leur habitude tait gnralement de s'emparer
des chiffres fournis et de les additionner, car l'addition
tait l'opration avec laquelle ils se sentaient le plus
l'aise. Si l'enseignant n'tait pas satisfait, ils essayaient
la soustraction, puis la multiplication.
Ils ont compris que cette attitude n'tait pas rentable
et constituait une perte de temps, et en sont venus
considrer les problmes mathmatiques traditionnels
moins comme des exercices de mathmatique que comme
des exercices de comprhension de texte.

rsoudre. Lorsqu'aprs erreurs et ttonnements les

rponses sont trouves, alors seulement il y a reprise
collective avec l'enseignant pour verbaliser ce qui a t
fait, mettre en relief les dmarches qui ont permis
d'aboutir aux rsultats et dgager une rgle gnrale.
L'avantage de cette faon de faire est que lorsque les
enfants ont redcouvert eux-mmes une notion fondamentale, l'acquisition est beaucoup plus stable et durable
que lorsqu'elle est apporte de l'extrieur.
Ainsi, les enfants, aprs avoir compris le sens de la
division en l'employant dans des problmes alors qu'ils
ignoraient encore son mcanisme (ils procdaient par
soustractions successives), ont russi comprendre seuls
le mcanisme traditionnel des divisions deux chiffres
en s'aidant des exemples du livre de mathmatique.
Partant d'une division dont ils connaissaient le rsultat,
ils tentaient de reconstituer le chemin menant ce
rsultat. Et ceci avec succs. Or, il est bien connu que
parvenir faire comprendre ses lves de faon durable
le mcanisme de la division deux chiffres fait partie
des tches les plus ardues, dans le domaine des connaissances scolaires, auxquelles doit s'affronter un enseignant
de S.E.S.

Une enfant particulirement lucide reconnatra : Travailler sur un ordinateur, a m'a appris bien rflchir
d'abord pour choisir ensuite la solution la plus facile ,
reconnaissant implicitement par l que le travail d'analyse rend le problme comprhensible. Phnomne qui,
dans le langage des autres enfants se traduit par : Tout
d'un coup, a devient facile .

6. CONCLUSION

c) Apprendre apprendre

En fin de compte, que s'est-il pass ?

Si les enfants n'ont pu acqurir toutes les connaissances

qui leur manquent (il y en a trop), ils ont du moins
appris o les trouver en cas de besoin. Ils se sont
mis utiliser avec efficacit (sans que l'enseignant les y
ait encourags), les dictionnaires, manuels, encyclopdies, etc.

Si l'ordinateur s'est rvl une formidable aide pdagogique, il n'en a pas pour autant accompli de miracle.
Les enfants n'ont pas rattrap tous leurs retards scolaires
et ne rejoindront pas le cycle normal . Sur le plan
scolaire, les progrs n'ont t spectaculaires que pour
la moiti d'entre eux. Pour ceux-ci, un recyclage en
L.E.P. est envisag aprs la classe de 4e. (Le passage
en L.E.P. est une importante promotion pour ces
enfants puisqu'il va leur permettre d'acqurir un C.A.P.,
alors qu'en restant en S.E.S. ils ne peuvent prtendre
aucun diplme.)

Ils se sont habitus poser les bonnes questions et

savoir qui les poser.
Il n'est qu' voir la facilit avec laquelle ils rsolvent
maintenant les problmes de mots-croiss ou de fiches
de vocabulaire qui taient auparavant leurs btes noires ;
leur pauvret de vocabulaire tant la source de la plupart
de leurs checs scolaires. Ils ne connaissent pas plus
de mots qu'auparavant, mais savent maintenant comment
se dbrouiller pour les trouver (et par l, enrichir leur
vocabulaire).
d) Auto-apprentissage
Le plaisir des enfants dcouvrir seuls de nouvelles
notions a entran la rarfaction des leons magistrales.
Chaque nouvelle notion est propose comme une nigme

Pour l'autre moiti, il est difficile de dmler exactement

si les progrs raliss dans le domaine scolaire sont
suprieurs ce qu'ils auraient t sans cela.
Mais mme ceux-ci auront toutefois :
assimil le programme de gomtrie,
rgl enfin leurs problmes de latralit,
appris se reprer dans l'espace,
se dcentrer /imaginer e t reprsenter le chemin
parcouru dans l'espace par un point extrieur eux-mmes),
39

 ils sont devenus capables de travailler avec une

attention soutenue (pendant un temps assez long pour
en sortir puiss),
ils ont dvelopp un got pour la recherche qui a
permis l'largissement de leurs champs d'intrt,
ils ont perdu une certaine rigidit de la pense au
profit d'une attitude d'esprit plus souple et plus ouverte.
L'utilisation de l'ordinateur comme outil pdagogique
permet tout cela ; car il permet l'enfant de crer son
univers personnel, l'intrieur duquel son apprentissage se fera de manire ludique, sa vitesse personnelle
et avec les stimuli qu'il se sera lui-mme choisis.

40

En somme, aujourd'hui augment de possibilits nouvelles dues aux progrs des techniques, l'ordinateur dans
la classe joue le mme rle que pouvait y jouer pralablement l'imprimerie Freinet, l'atelier de mcanique de
Dewey et l'audio-visuel, avec toutefois l'immense avantage qu'au contraire de tout autre outil pdagogique, la
machine ordinateur possde un champ d'application
illimit. C'est le proteus de la machine. Faisons de
lui le proteus d'une nouvelle pratique ducative.

Franoise MATHIEU

PROGRAMMATION AVEC DES ENFANTS DE SIXIEME

Le travail relat ici, a pour objet la premire tape

de l'apprentissage de la programmation par des enfants
de sixime.
Ce travail, qui est une partie de celui que nous avons
effectu cette anne, se trouve par l mme isol de
son contexte, que nous devons donc tout d'abord
dcrire.
Notre quipe de recherche (1), dont le but s'inscrit
dans le cadre des recherches sur l'introduction de l'informatique dans l'enseignement, a conduit cette anne
des exprimentations dans des classes de sixime (enfants gs d'environ 12 ans) et de quatrime (enfants
gs d'environ 14 ans). Ce travail fait une place centrale
la notion de problme la fois comme critre et
comme moteur de l'acquisition des connaissances. Il s'agit
de dterminer des problmes significatifs d'un concept
donn, des grandes classes de procdures utilises par
les enfants et leur organisation en progressions significatives d'une acquisition. Le thme principal propos
aux enfants tait la gomtrie, et plus particulirement,
en raison de l'utilisation de la machine, la gomtrie
de la tortue LOGO. L'intrt de celui-ci tant de permettre d'aborder de nombreux concepts mathmatiques (2).
Les choix que nous avons faits, conduisent la manipulation de nombreux polygones rguliers ou semirguliers. A cette fin, en vue de simplifier l'abord de
la machine et pour viter dans un premier temps l'introduction de la programmation, mais aussi avec l'espoir
de faciliter celle-ci, nous avons ajout une instruction
au langage :
(1) Cette quipe, installe dans le cadre de l'I.R.E.M. d'Orlans et
membre de la R.C.P. Pratique active de l'informatique par l'enfant
est constitue de : Andr ROUCHIER, Patrick MARTHE, Andr VALA
et moi-mme.
(2) Sur ce point on pourra se reporter d'une part, l'article (1) d'Andr
ROUCHIER dans lequel il a dcrit le rsultat des expriences qu'il a
conduites l'an dernier en CM2 (enfants gs d'environ 11 ans) les expriences de cette anne constituant videmment une suite de celles-l ;
d'autre part, aux articles que nous ne manquerons pas de publier
propos des rsultats obtenus cette anne.

RPTE (liste d'instructions) nombre de fois.

Celle-ci fait d'ailleurs dj partie de certaines versions
du langage. Tous les enfants ont utilis cette instruction
pendant au moins deux sances. Ce n'est donc qu'aprs
que se situe le sujet de cet article.
Ds l'instant o nous avons voulu introduire la programmation nous nous sommes heurts bon nombre de
difficults. Nous allons prsenter l'analyse que nous en
avions faite sur l'instant, et qui est donc celle que nous
avons dveloppe pour agir, puis nous dcrirons le processus qui a pu tre construit partir de celle-ci.
Mais tout d'abord prcisons le cadre de ces exprimentations. Le matriel utilis est une configuration
LOGO de la Socit Gnrale TORTUE, constitu par
un LSI 11-03 (U.C. M7264) quip d'un cran graphique
haute dfinition (Processeur d au M.I.T.).
Toute l'quipe d'Orlans a bien sr particip au travail
sur ce sujet, mais il a nanmoins t plus particulirement conduit par M. Patrick MARTHE (3) et moi-mme.
Ces expriences ont t effectues avec la participation
de trois classes du Collge Joliot-Curie Orlans :
Une classe de sixime et une classe de quatrime
de M. Andr VIALA, dont les lves venaient volontairement par petits groupes (4 ou 5 lves) travailler
avec nous le mardi aprs-midi. Durant quatorze sances,
en sixime, seule l'instruction RPTE fut utilise. Les
huit sances suivantes utilisrent la programmation ou
le RPTE. Et c'est aprs celles-ci que se situent les
fait qui seront dcrits ici. Dans la classe de quatrime,
nous avons utilis un peu l'instruction RPTE, mais
aussi la programmation. Nous ne dcrirons pas ici les
rsultats obtenus, bien que l'exprience acquise au cours
de ces expriences, nous ait t utile.
(3) Je tiens tout particulirement remercier ici M. Patrick MARTHE
dont l'active collaboration cette exprience a t trs fructueuse. Je
dois galement dire que sans les notes qu'il s'est bien souvent charg
de prendre durant les sances, cet article ne serait pas ce qu'il est.
41

 D'autre part, M. Patrick MARTHE a choisi d'intgrer

l'utilisation de la machine son enseignement dans une
classe de sixime. Cette classe a t divise en trois
groupes sensiblement gaux. Chacun des groupes a bnfici de quatre heures optionnelles rparties en quatre
fois une heure le samedi matin. Les thmes des deux
premires sances, choisis par M. Patrick MARTHE
pour complter son enseignement taient d'une part,
l'tude des polygones, d'autre part, l'tude de la proportionnalit, et durant ces sances seule l'instruction
RPTE fut utilise. Les sances auxquelles on se
rfrera dans cet article sont celles qui suivirent ces
deux-l.
Les conditions d'exprimentation diffrent donc sensiblement entre les sances du mardi et celles du samedi.
Nanmoins ceci doit tre tempr par le choix dlibr
qui a t d'enseigner des bases de programmation aux
lves dans les deux cas et ce, en utilisant des moyens
similaires.
Le cadre de ces exprimentations tant donc dcrit,
crivons tout d'abord la procdure analogue celle
permettant de dfinir l'instruction RPTE et dont
l'objet est de tracer un carr de 100 (pas de tortue)
de ct.
POUR CARR
5 "N 0
10 AVANCE 100 DROITE 90 "N _
QUACEQUE :N = 4
FIN

:N + 1 JUS-

Rappelons que POUR est l'instruction qui permet en

LOGO d'introduire le nom de la procdure, ici CARR ;
et qui de plus, place la machine en attente de la
dfinition de celle-ci. 5 et 10 sont les numros des lignes
qui constituent la dfinition de la procdure, celles-ci
tant excutes dans l'ordre de ces numros. FIN est
l'instruction qui indique la machine que nous avons
fini de dfinir la procdure, elle rpond d'ailleurs dans
ce cas : CARR EST DFINI.
Analysons cette procdure. Cette analyse fut d'ailleurs
la fois le moteur et la consquence de la mise en place
du processus qui sera explicit ultrieurement. Tout
d'abord la premire notion qui intervient est celle
d'affectation "N 0, cette notion est intimement lie
la notion mathmatique de variable. "N 0 signifie
que l'on donne (ou que l'on affecte) la variable N
la valeur 0. L'opration qui consiste utiliser la valeur
de N dans une expression se note :, par exemple
:N + 1 signifie que l'on calcule 0 + 1, si l'on a avant
"N 0. Notons que le symbole se lit relie
42

et le symbole : contenu de . Analysons, maintenant,

la ligne 10. Celle-ci recle elle seule quatre problmes
diffrents. Tout d'abord, il faut percevoir que pour
tracer le carr, il faut et il suffit, d'excuter quatre fois
de suite le bloc significatif AVANCE 100 DROITE 90.
En effet, chaque excution de ce bloc fait tracer un ct
la tortue et l'oriente en prvision du trac du prochain
ct. Ce bloc est donc significatif du rsultat dsir,
c'est--dire ici le trac du carr. Il faut ensuite percevoir
que pour obtenir cette rptition, il faut utiliser un ordre
d'itration, ici JUSQUACEQUE (4). Mais celui-ci, est
insparable du conditionnel qui le suit, ici :N = 4. En
effet tant que :N = 4 est faux JUSQUACEQUE dclenche la rexcution de la liste d'instructions qui le prcde
dans la ligne o il est crit ; et lorsque :N = 4 est vrai,
l'excution se poursuit la ligne suivante, ici la procdure
s'arrte. Mais alors, il devient apparent que la valeur
du conditionnel :N = 4 doit tre modifie au bout d'un
certain nombre d'itrations par la liste d'instructions qui
prcde dans la ligne l'ordre JUSQUACEQUE ; et
par l mme, que la valeur contenue dans "N doit tre
modifie par cette liste d'instructions. Ceci introduit
donc la notion de bloc fonctionnel AVANCE 100
DROITE 90 "N :N + 1, le bloc fonctionnel tant
donc celui qui permet l'excution et l'achvement correct
de la procdure. Notons que dans certains cas celui-ci
peut concider avec le bloc significatif.
Avec les enfants de sixime, le premier problme qui
s'est pos est videmment celui de l'affectation ; la difficult rsidant dans le fait que nous n'avions pas connaissance d'une exprience ou d'une conception antrieure de
la notion de variable que les enfants auraient pu avoir,
et sur laquelle il aurait t possible de s'appuyer pour
introduire celle d'affectation.
D'autre part, au vu de cette analyse, qui doit tre faite
consciemment ou intuitivement pour crire la procdure,
on peut deviner qu'elle n'est pas du tout la porte des
enfants de sixime ou de quatrime sous cette forme,
ce que confirment videmment les expriences en ce
sens ; et cela mme si le problme de la notion d'affectation a t pralablement rsolu.
C'est pour tenter de faciliter la lecture de cet article
que nous avons pralablement dcrit un certain nombre
de difficults propres la programmation et relatives
au type de la procdure considre. Mais il nous faut
maintenant revenir la toute premire difficult rencontre avec les enfants, qui fut de leur justifier l'intrt de la programmation. Il semblerait que ce problme
(4) On a exclu le cas o l'on rcrivait quatre fois de suite le bloc
significatif.

prsente deux facettes d'gale importance. La premire

tant une consquence de l'introduction et de l'utilisation de l'instruction RPTE, ce titre on peut estimer
qu'elle a un caractre contextuel, la seconde tant non
contextuelle.
La premire, dont l'importance est directement fonction
de la frquence d'utilisation de l'instruction RPTE,
semble prsenter deux aspects diffrents, bien qu'intimement lis. Tout d'abord remarquons qu'en raison du
choix des problmes que nous avons poss aux enfants
[cf. par exemple (1)], et qui utilisent essentiellement le
trac de polygones rguliers ou semi-rguliers, l'instruction RPTE apparat comme une panace, il n'est,
en effet, besoin que d'une seule ligne d'instructions pour
tracer toutes ces figures. RPTE est confortable. Des
indices de ce phnomne sont apparus avant mme le
passage la programmation, nous avons vu plusieurs
fois des :
RPTE (liste d'instructions) 1 fois ;
d'autre part, les maisons qu'ont pu vouloir dessiner les
enfants, ont toutes t conues comme un triangle equilateral pos sur un carr, ce qui permet effectivement
de la tracer avec deux RPTE, mais qui implique quand
mme une ide quelque peu restrictive de la forme d'une
maison. Ce phnomne s'est trouv exacerb par l'introduction de la programmation. Dans le groupe de sixime
du mardi, qui est celui qui a le plus utilis l'instruction
RPTE (jusqu' dix sances pour certains enfants),
une vritable rebellion contre la programmation s'est
produite au bout de deux sances consacres celle-ci :
je veux faire des dessins, pas de POUR ! ceci
s'accompagnant d'un commentaire plus ou moins formul, du type : cela sert quoi ? Je fais aussi bien
sans ! . Pour le deuxime aspect de ce problme, nous
n'avons pas de preuves, mais seulement des impressions. L'introduction de l'instruction RPTE semble
transformer la machine en un merveilleux automate
pour tracer des dessins, un automate rapprocher des
machines calculer quatre oprations. Par l mme
il devient la finalit de la machine, mais alors pourquoi
chercher autre chose ? C'est donc l'ide que les enfants
se font de ce qu'est une machine qui est mise en cause
ici.
La deuxime facette du problme; rside dans le fait,
que les enfants, ce moment-l, sont assez peu sensibles des arguments du type : possibilit de, faire
excuter des travaux rptitifs la machine, vitesse
de traitement, etc. Ce phnomne, qui est apparu au
cours des expriences, trouve sans doute son origine
dans le fait que les enfants ressentent beaucoup moins
que nous la ncessit de s'conomiser autant que pos-

sible la frappe de texte. Nous verrons qu'ils n'hsitent

pas taper plus de quarante lignes identiques.
Avant d'exposer le processus qui fut dduit de ces analyses, il nous faut encore signaler deux problmes latents
que pose l'instruction RPTE. Le premier concerne
l'universalit de celle-ci relativement au type de problme
que nous avons pos aux enfants. Nous ne connaissons
pas un seul problme de gomtrie intressant et abordable par les enfants, et qui ne puisse pas tre rsolu
en utilisant cette instruction. Notons ce propos que
cette instruction est rapprocher de l'instruction
FOR I = a TO b DO ..., avec la diffrence notable
que dans l'instruction RPTE la variable de comptage
n'est pas accessible. Et c'est l qu'apparat le second
problme. Si nous voulons tracer une spirale carr :

n
il suffit d'crire :
"C 0
RPTE ("C :C + AVANCE :C DROITE 90) 60
or la programmation implicitement contenue dans cette
criture est vraiment peu enthousiasmante. Cela donne :
POUR SPI
5"N _ 0 "C 0
10 "C - : N + AVANCE :C DROITE 90 "N _ :N + 1
JUSQUACEQUE :N = 60
FIN
Elle recle en effet deux dangers, d'une part elle comporte
une variable inutile, mais d'autre part, et c'est sans
doute l le plus important, elle introduit de faon arbitraire un bloc fonctionnel diffrent du bloc significatif,
qui devrait tre ici par exemple "N :N + 1 AVANCE
:N * 5 DROITE 90 (* tant la multiplication) et qui est
alors galement le bloc fonctionnel.
Toutes les raisons que nous venons d'noncer nous ont
conduits exprimenter un processus petits pas que
nous allons maintenant dcrire.
11 est organis autour de deux figures, le carr et la
spirale carre. La raison du choix de la premire tient
au fait que cette figure minimise les problmes de gomtrie, et ne demande que quatre rptitions du bloc
significatif, tandis que la seconde, tout en posant un
43

problme de gomtrie raisonnable aux enfants, peut

demander jusqu' quatre cents rptitions du bloc significatif.
Premire tape du processus : Justification de l'intrt
de la programmation et de celui d'un moyen d'itration.
Le problme pos aux enfants est de tracer une spirale
carre qui couvre tout l'cran.
Un dessin effectu au tableau explicitera la demande,
et l'instruction RPTE sera exclue, soit en la supprimant, soit en affirmant (avec beaucoup de conviction)
qu'elle ne peut pas tre utilise.
La situation de cet exercice dans le processus n'est pas
vritablement dtermine mais il est toutefois certain
qu'aprs une utilisation intensive de l'instruction RPTE,
c'est une premire tape ncessaire.
Signalons pour la suite que les enfants disposent d'abrviations des instructions AVANCE et DROITE qui
sont AV et DR.
Lorsque ce problme a t pos au groupe de sixime
du mardi, il fut assez rapidement analys et rsolu. La
premire solution propose fut, en une ligne :
AVANCE 25 DROITE 90 AVANCE 30 DROITE 90...
AVANCE 60 DROITE 90,
ce qui permettait de tracer huit cts.
Aprs avoir fait effacer l'cran graphique, nous demandmes : Pou vez-vous me la refaire . Nous obtnmes
immdiatement :
AVANCE 25 DROITE 90 AVANCE 30... AVANCE 80
DROITE 90,
soit dix cts cette fois.
Ayant redemand aux enfants d'effacer l'cran graphique
nous demandmes : Pouvez-vous me la refaire plus
grande, progressez de 5 en 5, de 5 jusqu' 150 (ce
qui reprsente trente cts).
Mme l il n'y eut pratiquement aucune protestation
avant que la moiti du texte ne fut tap ! Ce n'est
que lorsqu'ils eurent fini, et aprs en avoir demand
l'excution qu'ils commencrent se poser des questions. En effet ils n'obtiennent que le message sinistre :
PLUS ASSEZ D'ESPACE POUR LA MATRICE
qui en l'occurrence signifie que la liste d'instructions
dpasse la capacit du buffer d'entre et est par consquent refuse.
44

L, ils dcouvrirent qu'une machine a une capacit

limite. De plus l'ide de pouvoir garder et corriger ce
qui a t tap commena leur tre perceptible.
Une autre exprience significative s'est droule avec un
groupe de sixime du samedi.
Dans ce groupe ils disposaient dj de la notion de procdure et l'avaient accepte.
Ils ont commenc ainsi :
POUR SPI
1 AVANCE 10 DROITE 90
2 AVANCE 15 DROITE 90
3 AVANCE 20 DROITE 90
etc.
Quatre ou cinq lignes crites prcdemment taient
encore visibles sur l'cran alphanumrique qui comporte
32 lignes. Lorsqu'ils arrivrent vers le bas de l'cran
une premire raction d'inquitude se manifesta :
L'cran va tre trop petit suivit presque immdiatement de la rponse :
Ah ! Elle avance d'une ligne chaque fois , suivit
d'une nouvelle inquitude :
Elle va tout effacer , qui fut mme nonce plus prcisment par un autre enfant :
Aprs elle va effacer POUR SPI, aprs elle ne saura
plus quoi faire . Notons que dans ce dialogue Elle
est relatif La machine .
Cela eut l'avantage de permettre de leur montrer que
l'cran alphanumrique n'est qu'une fentre qui se
dplace sur la mmoire, ce qui fut vrifi en essayant
SPI aprs effacement de POUR SPI. Notons qu' ce
moment un lve fit une proposition intressante, et
certainement lourde de sens : ; - . . .
Est-ce qu'on ne pourrait pas faire : de l 30 AVANCE
100 DROITE 90?
D'une part, plusieurs interprtations possibles et indpendantes peuvent tre npnces pour cette proposition,
d'autre part nous ne voyons pas d'exploitation possible de celle-ci avec le langage LOGO. Nous poursuivmes donc.
La spirale tant trop petite, on reprend la dfinition
de SPI, et tput en continuant la frappe du texte de la
procdure, on calcule approximativement le nombre de
lignes ncessaires la solution du problme. Ayant
obtenu 78, on s'arrta la ligne 43, et nous ne sommes
pas trs srs que ce ne soit pas la cloche qui nous ait
arrts !

Deuxime tape du processus : Introduction de l'affectation et des procdures paramtres.

Point de dpart : .
POUR CARR
1 AVANCE 100 DROITE 90
2 AVANCE 100 DROITE 90
(1)
3 AVANCE 100 DROITE 90
4 AVANCE 100 DROITE 90
FIN
On demande alors de crer la procdure pour tracer un
carr de 150 de ct en corrigeant la procdure (1).
On obtient ce rsultat en utilisant l'diteur de texte,
ce qui constitue d'ailleurs un excellent exercice d'utilisation de celui-ci.
On demande ensuite le trac d'un carr de 32 de ct,
qui sera effectivement ralis.
Remarquons que ce premier exercice semble indispensable, car ayant essay d'en faire l'conomie, nous n'avons
pas pu poursuivre avant de l'avoir trait. Les enfants
semblent avoir des difficults raliser, ou exprimer,
qu'il suffit pour le rsoudre, de remplacer 100 par 150,
puis 150 par 32.
Ce point tant rgl, on sature les enfants en leur
annonant la demande d'une vingtaine de carrs diffrents.
Les enfants sentent alors la ncessit de simplifier les
corrections et acceptent que nous leur proposions une
solution.
Solution propose : Au lieu d'effectuer quatre corrections on va se ramener une seule. On prsente la
solution au tableau avec les explications suivantes :
POUR CARRE

10
1 AVANCE:

100
150
32

DROITE 90

2 AVANCE

100
150
32

DROITE 90

3 AVANCE :

100 ;
150
32

DROITE 90

4 AVANCE :

100

DROITE 90

150
32

1) On trace la bote autour de 100, 150 et 32.

2) Je veux mettre un nombre dans cette bote et donc
avancer du contenu de la bote. C'est pour dire cela que
je mets les deux-points.
3) Mais je dois tre sr que c'est la mme bote aux quatre
endroits (d'o les petites flches J ).
4) Il faut aussi dire que je mets un nombre dans la bote.
[On crit alors la premire ligne sous le numro en
expliquant que la flche - se lit RELIE (qui est d'ailleurs la forme prfixe de l'affectation)],

et l'on prcise qu'il faut tre sr que c'est toujours la

mme bote. A ce stade les enfants proposent de lui
donner un nom ou un numro. On leur demande un nom.
Aprs avoir rectifi la numrotation de ligne on obtient
par exemple :
POUR CARR
5 "CT - 100
10 AVANCE :COT
20 AVANCE :CT
30 AVANCE ;CT
40 AVANCE :CT
FIN

DROITE
DROITE
DROITE
DROITE

90
90
90
90

(2)

On petit alors tout de suite passer au dernier stade.

On explique alors : Je ne voudrais pas avoir faire
de correction, je voudrais pouvoir demander CARRE 100,
CARR 150.
Pour cela il suffit de dire : La machine doit savoir
qu'aprs CARR, le nombre crit est le contenu de la
bote , j'cris donc :
POUR CARR :CT
10 AVANCE :CT DROITE 90
20 AVANCE :CT DROITE 90
(3)
30 AVANCE :CT DROITE 90
40 AVANCE :CT DROITE 90
FIN
Troisime tape du processus : Introduction de l'itration.
Premier stade : Les enfants doivent comprendre la
notion de bloc significatif.
Problme pos : Je veux que la machine crive 1
lorsqu'elle trace le premier ct du carr, 2 lorsqu'elle
trace le deuxime, etc. On essaie d'abord ECRIS 1 puis
on essaie d'obtenir :
POUR CARR :CT
10 AVANCE :COTE DROITE 90 ECRIS 1
20 AVANCE :CT DROITE 90 CRIS 2
(4)
30 AVANCE :CT DROITE 90 CRIS 3
40 AVANCE :CT DROITE 90 CRIS 4
FIN
45

Problme pos : Je ne voudrais pas crire chaque

fois 1, 2, 3, 4 ; je voudrais utiliser une bote. (Il n'est
pas inutile ici de faire rfrence la spirale carre o
l'on risquerait d'avoir crire 400 nombres.)

Il est noter que cette tape est plus facilement franchie

par les enfants qui ont beaucoup utilis le RPTE.
D'autre part il n'est pas inutile d'utiliser avec excution
PASAPAS pour aider les enfants, celle-ci permettant
d'excuter ligne par ligne une procdure.

Le but de cet exercice qui se fait d'abord au tableau

est d'obtenir :

Deuxime stade : Introduction du bloc fonctionnel sous

forme de bloc significatif.
POUR CARRE :COTE
5 "N _ 0
10 AVANCE :CT DROITE
20 AVANCE :CT DROITE
30 AVANCE :CT DROITE
40 AVANCE :CT DROITE
FIN
Pour cela :
1) remplacer 1, 2, 3, 4 par :N ;
2) faire prciser quel est pour chaque commandement
CRIS le contenu de N ;
3) dterminer comment on passe du contenu de N une
ligne donne, son contenu, la ligne suivante. (Et
cela n'est pas le plus vident, la relation entre 1, 2, 3
et 4 n'est pas aussi simple qu'on pourrait le croire pour
un lve de sixime !)
Ecrire la relation obtenue pour les trois dernires lignes
("N :N + 1)
4) demander, si l'on veut quatre lignes identiques, quel
doit tre le contenu de N avant la premire ligne.
Au cours de cette opration l'un des groupes est pass
par une tape o, la place de "N :N + 1, on avait
"N _
1, "N _ 2, "N _ 3 et "N _ 4.
Troisime stade : Introduction de l'itration et du conditionnel. Le conditionnel et l'ordre d'itration tant insparables, il faut les introduire en mme temps. Cela est
possible en utilisant la syntaxe du langage courant.
On remarque tout d'abord que les quatre dernires
lignes sont identiques, on explique alors que l'ordre
JUSQUACEQUE dclenche la rptition du dbut de la
ligne JUSQUACEQUE... :N = 4 et cela c'est les enfants
qui doivent le dire !
Mais alors on obtient :
POUR CARR :CT
(6)
5 "N 0
10 AVANCE :CT DROITE 90 "N
CRIS :N JUSQUACEQUE :N = 4
FIN
46

:N + 1

90
90
90
90

"N
"N
"N
"N

_
_
_

N
N
N
N

+
+
+
+

1 ECRIS
1 CRIS
1 CRIS
1 CRIS

:N
:N
:N
:N

(5)

Nous avons alors atteint le but que nous nous tions

fix.
Mais cela ne veut nullement dire que nous avons appris
la programmation aux enfants.
Nous les avons tout d'abord convaincu de l'importance
de la programmation, tous les rsultats des expriences
que nous avons effectues confirment ce point. Nous
avons mme vu des enfants, qui n'aiment pas utiliser
la programmation, l'ayant compltement refus un
certain moment, en dfendre maintenant l'importance
auprs de leurs camarades.
D'autre part le droulement de ce processus fournit aux
enfants une bibliothque de programmes, constitue des
procdures (1) (6), qui peut ventuellement tre sauvegarde par des moyens automatiques.
Chacune des procdures de cette bibliothque de rfrence fournira un exemple et un recours lors de la rsolution des exercices proposs aux enfants ultrieurement.
Par exemple, pour parler de l'affectation aux enfants,
on pourra se rfrer la procdure (2), car celle-ci
constituera un exemple dj vcu par les enfants et
connu de celui qui conduira le travail, ce qui lui permettra de palier l'absence de vocabulaire, commun
lui-mme et aux enfants.
D'autre part, toujours pour donner un exemple, il est
clair que la succession des procdures (3), (4), (5) et
(6) constitue une toute premire exprience d'introduction d'une itration.
Enfin, il est un dernier point qu'il faut signaler, ce processus peut se drouler sans qu'au pralable on ait in-

troduit l'instruction RPTE. Or celle-ci est une procdure dont la structure de base peut s'crire ainsi :
POUR RPTE : LISTE : NOMBRE
5 "N _ 0
10 EXCUTE : LISTE "N _ :N + 1 JUSQUACEQUE
:N = NOMBRE
FIN.

utilisant une procdure du type de la procdure (6).

Ainsi nous nous trouverons placs dans un cadre beaucoup plus riche, car d'une part, nous n'aurons perdu
aucune des possibilits offertes par l'instruction RPTE
et de plus il nous sera possible de garder une trace
sur disque de la solution des exercices, et d'autre part,
l'occasion de ceux-ci des problmes de programmation
pourront tre abords.

Cela signifie que tous les exercices que nous avons

effectus avec l'instruction RPTE, peuvent l'tre en

Jean-Claude DESPLAND

Bibliographie.
(I) Andr Rouchier : Problmes, Procdures, Programmes tudis et
raliss par des enfants de CM2 utilisant un mini-ordinateur. In : Revue
Franaise de Pdagogie, n 56, juillet-aot-septembre 1981.
47

Quelques formes de raisonnement

en gomtrie de tortue
par des enfants de 10 12 ans

Lorsque des enfants de 10-12 ans, par exemple du

niveau de la classe de 6e, se trouvent confronts au
projet de dessiner des figures en commandant une tortue
par le langage LOGO, on avance volontiers qu'ils se trouvent dans une situation de type exprimental o la progression sera le rsultat d'une suite de ttonnements,
d'essais et d'erreurs. Or cette situation exprimentale
porte sur des objets mathmatiques (gomtriques)
propos desquels ils possdent dj un certain nombre
de connaissances et sur lesquels l'enseignement les
entrane faire des raisonnements systmatiques, souvent de type dductif. Quelle sorte de va-et-vient s'opre
entre ces deux attitudes, le ttonnement exprimental ,
plus ou moins empirique, et la dduction des proprits
ou des relations des lments, de quel type sont les blocages et ce qui les lve ? C'est ce que nous allons
essayer d'analyser sur quelques exemples enregistrs au
cours d'une exprimentation avec des lves de 6e travaillant avec une tortue de sol, dans le courant d'un
deuxime trimestre scolaire.
Tous les exprimentateurs du systme ont mis l'accent
sur la difficult que reprsente, pendant un temps plus
ou moins long, la construction d'un angle diffrent de
90, puisque le trac obtenu est l'angle supplmentaire
de la rotation qui a t demande :
AV 100 GA 60 AV 100 trace un angle de 120" et
AV 100 GA 120 AV 100 trace un angle de 60.
Dans un prcdent rapport d'exprience (1), nous avons
propos les interprtations suivantes :
Cette relation des deux angles supplmentaires fonctionne comme une structure d'inclusion :
a + b = 180, et les enfants de cet ge matrisent
l'opration additive ou l'opration inverse soustractive
qui permet de calculer l'un ou l'autre lment.
Par contre, pour faire fonctionner cette relation, il
faut disposer du tout (180) la fois du point de vue
(1) Apports d'un environnement informatique dans le processus d'apprentissage. Projet LOGO, par J.-C. LE TOUZE, I. N'GOSSO, F. ROBERT,
N. SALAME, I.N.R.P., mai 1979.

de la composition additive des deux angles supplmentaires et du point de vue figurai.

C'est au niveau figurai que se situe la difficult :
l'angle extrieur n'apparat pas. Sa reprsentation n'a
d'existence que si on imagine le prolongement du trac
avant la rotation, par conservation de la direction initiale, et si la rotation elle-mme est conue comme un
angle, ou le balayage d'un secteur angulaire.

Fig. 1

La construction du tout et de ses lments est simultane. Il faut la fois concevoir le trac avant rotation
et son prolongement virtuel comme les deux cts de
l'angle de 180, la rotation et l'angle dessin comme les
deux lments covariants l'intrieur de cet invariant.
Il semble bien que ce soit l'absence de reprsentation
mentale de ce troisime ct comme prolongement virtuel de la direction initiale, qui soit la cause principale
des difficults. S'y ajoute le fait que certains enfants
rpugnent considrer un angle plat comme un angle
vrai (mais c'est une difficult qui a t dj aborde au cours de la sance initiale), et qu'ils ne sont
pas habitus traiter un phnomne dynamique de rotation comme dcrivant un angle, la reprsentation dominante de celui-ci restant celle d'un trac statique.
Quelques exemples concrets de dmarche d'lves :
Les lves travaillent pendant une heure chaque sance,
par groupe de deux, en compagnie d'un animateur
et d'un observateur.
C'est gnralement au cours de la deuxime ou troisime
sance que les lves abordent ces problmes d'angles
49

non droits. La premire sance a toujours t systmatiquement consacre la prsentation de l'ensemble

LOGO, la manipulation des ordres simples et la mise
en place des notions d'angle droit (dessiner un L
majuscule), de demi-tour (180) et de tour (une rotation
complte de 360) avec retour la position initiale. Ensuite, contrairement l'exprience prcdente, nous laissions les lves libres de choisir leurs projets en saisissant les occasions propices l'introduction de nouvelles
notions quitte rattrapper ou dtourner les projets trop
ambitieux ou prmaturs. Les premiers essais sont des
dessins figuratifs (bateau, maison, etc.), ou de lettres, ou de figures gomtriques.
1) Isabelle et Laurent (11 ans)
Deux enfants qui font certainement partie de la catgorie
bons lves : srieux, rflchis ; la fille est plus vive
dans les rponses spontanes et produit plus de bonnes
intuitions . Elle est prcisment embarque dans la
ralisation de la lettre A , qu'elle commence par faire
une jambe aprs l'autre en avanant, reculant au point
de dpart, tournant de 80 100 selon les essais, etc.
Le problme, c'est la barre centrale dont il faut calculer
l'angle et la longueur. L'allure de son A ne lui plat
pas, et lorsqu' un moment l'animateur lui demande
quoi ressemble la partie suprieure de la lettre, elle saisit
l'occasion : Ah, oui... un triangle... On peut faire un
triangle equilateral, un triangle trois cts gaux... .
C'est vraiment une bonne lve !

Fig. 3

Il semble que l'galit connue des trois cts et celle

des trois angles entrane l'galit entre la dimension des
cts et celle des angles. Mais elle s'aperoit immdiatement que tourner de 20 sera insuffisant et annonce
qu'il faut tourner de 340 en appuyant son raisonnement
par ce dessin (fig. 4) : elle considre donc la totalit de
l'angle extrieur celui de 20 (360-20), comme si son
trac allait rsulter de la seule rotation sur place. Cette
solution ne la satisfait visiblement pas car elle reste
un moment silencieuse, puis : Ah, non ! C'est pas a,
pas 360, c'est 180 - 20... et elle rajoute son dessin
le prolongement du premier ct.

20 s \

I 340

Fig. 4

L, il y a 180, moins l'angle de 20, a fait 160...

(fig. 5). L , c'est la marque qu'elle dessine pour
dsigner l'angle plat. C'est une sorte de moment historique, car on n'a jamais rencontr dans les autres groupes,
d'enfant dessinant spontanment, ds le premier abord
du problme, le prolongement d'un ct pour constituer
/

Fig. 2

Le problme se transforme donc provisoirement en :

construire un triangle equilateral.
Elle commence donc avec AV 20 et TG (tournegauche)
40, et constate que c'est insuffisant : c'est pas assez ;
elle veut faire TG 90, on ne sait pas si c'est pour rajouter
90 40, elle est un peu perdue pendant un moment.
Finalement elle dcide que les angles du triangle doivent
tre de 20 tous les trois, et nonce ce qu'il faut faire :
AV 20 TD 20 AV 20 TD 20 AV 20...
50

Fig. 5

l'angle de 180". Elle crit donc sa suite d'ordres avec

des AV 60 et TG 160 et obtient naturellement cette
figure (6).

60

Fig. 8

Laurent intervient : Fallait pas tourner de 160, c'est

trop... . Sur quoi Isabelle propose que les angles (internes) soient de 60", semble-t-il la suite d'un raisonnement o il y aurait encore assimilation entre l'galit
des trois cts (AV 60) et l'galit des angles. Mais
cette valeur de 60 n'est certainement pas apparue par
hasard et une discussion la fin de la sance nous
apprendra que le professeur de Travaux Manuels leur
avait montr que la somme des angles d'un triangle
tait toujours gale 180".
Le bon triangle est donc immdiatement excut avec
des AV 60 et des TG 120. A la fin, l'animateur demande
Isabelle de montrer sur un des sommets l'angle de
60 et l'angle de 120. C'est tout l'angle extrieur qui
est dsign ! (fig. 7).
120

A
Fig. 7

La reprsentation mentale du prolongement est donc

provisoirement oublie au profit du seul trac visible.
Sur une autre question, Isabelle montre qu'elle sait bien
que la rotation d'un tour ce sommet est de 360" et
la contradiction lui apparat alors. Elle prolonge un des
cts et marque correctement le supplmentaire quivalent la rotation de 120.
A la sance suivante, comme le A n'a pas t termin, c'est Laurent qui reprend le flambeau. Il se souvient de l'galit des trois angles et des trois cts et
construit son triangle avec des AV 40 et des TG 60,
obtenant ceci (fig. 8) :

Quand on lui demande o est l'angle de 60, il montre

l'angle interne de 120. Isabelle : ce n'est pas un angle
de 60, parce qu'il est plus grand que 90... .
On suggre Laurent de reprendre au point de dpart,
de reprer la direction initiale de la tortue au moment
de la rotation. Rapidement il se retrouve et trace le
prolongement du premier ct, marque l'angle de 60
et celui de 120. La suite vient toute seule.
Chez ces deux lves, la mise en place de la structure
a t extrmement rapide, condense sur deux essais.
Bien que Laurent ait assist la dmonstration d'Isabelle, il repasse par l'erreur classique (tourner de 60
pour faire un angle de 60) avant de s'approprier la bonne
dmarche son tour, preuve s'il en est encore besoin
qu'il faut manipuler les choses soi-mme pour les
matriser. Leur connaissance empirique de la valeur
figrale des angles est encore incertaine, par contre on
les voit raisonner partir de valeurs dj tablies : plus
grand ou plus petit que 90, complment de 360. L'obstacle du troisime ct virtuel est rapidement lev, et
il semble bien que ce soit par reprsentation mentale
des mouvements de la tortue : lorsqu'elle donne 340
comme la rotation ncessaire pour faire un angle de
20, Isabelle peroit probablement la contradiction entre
la direction initiale de la tortue quand elle avance vers
le sommet de l'angle et le fait qu'elle devrait y arriver
reculons (donc en sens inverse) pour faire cette rotation de 340. Non seulement elle imagine alors le prolongement du mouvement en avant, mais elle le matrialise spontanment sur son dessin, rcuprant ainsi un
invariant qui lui permet de calculer ses deux angles.
C'est bien la solution d'un conflit figurai, car lorsqu'elle
semble retomber dans l'erreur en dsignant sur le triangle
equilateral russi l'angle extrieur de 300 comme tant
l'angle de rotation de 120, c'est que, disposant du
moyen de calculer ses deux angles, elle n'a plus besoin
d'imaginer le prolongement des dplacements.
2) Jacques et Olivier (12 et 11 ans).
Le premier redouble sa 6e, on se demande pourquoi,
car c'est un personnage vif, hardi, s'exprimant avec
51

aisance, fournissant sans cesse toutes sortes d'hypothses et offrant l'exprimentateur l'avantage incommensurable de penser haute voix, particulirement aux
moments stratgiques ! Olivier, moins rapide, est un peu
touff par cet quipier exubrant.

si on tait revenu sur la mme ligne. Il connat la rponse (180), mais elle ne dclenche pas la dcouverte
d'une solution. Ils dcident d'essayer une rotation de
160.
AV 200 TD 45 AV 50 TD 160 AV 250 TD 160 AV 50.

Ds la seconde sance, ils sont confronts au projet

de faire dessiner la tortue un bateau voile et en
sont la coque qui, d'aprs le projet, ressemble un
trapze isocle (aucun de ces termes n'a t prononc).
Ils connaissent les degrs comme units de mesure des
angles.

Fig. 11

Fig. 9

Pour l'angle pointu de la coque, ils choisissent la

valeur de 45, parce que c'est la moiti de 90 . Prendre la moiti de l'angle droit pour avoir un angle aigu
est une conduite classique observe plusieurs fois dans
les divers groupes. Aprs discussion, ils programment :
AV 200 TD 45 AV 50 TD 115... AV 10 ( pour voir si
a va ).

4z_

Ils obtiennent le dessin ci-dessus (fig. 11). Jacques

pense qu'il faut tourner entre 115 et 160. Il propose 130, puis 135, d'abord sans expliquer pourquoi,
puis finit par dclarer que 135, c'est 90 + 45, montrant
geste l'appui, qu'il pense d'abord une rotation de
90 (un droit), laquelle il rajoute une rotation de 45"
pour rattraper la parallle (fig. 12). Bien que ses explications soient un peu embrouilles, il apparat qu'il
raisonne partir du fait que deux angles de 90" permettent de revenir sur une parallle (chose dj vue
en faisant un carr ou un rectangle). Comme le premier
angle n'est que la moiti de 90, il faut donc ensuite
tourner une fois de 90" et rajouter 45" pour retomber
sur la somme dsire. Mais ici, l'invariant permettant
le calcul n'est pas le demi-tour de 180", mais la figure
du demi-carr (ou rectangle), ce qui explique le raisonnement par composition additive :45 + 90 + 45 = 9 0 x 2 .

Fig. 10
90

Nous ne savons pas ce moment si le premier TD 45

est pour l'angle aigu en haut ou pour l'obtus en bas.
A l'excution, ils obtiennent la figure ci-dessus (10) et
constatent que le retour ne va pas tre parallle. Jacques
propose d'essayer une rotation de 120, il dessine un
cercle, explique que le tour c'est 360, la moiti 180,
mais n'ayant pas encore constitu son thorme, il n'arrive
pas coordonner le tout et ses explications restent
confuses et fluctuantes. Il est cependant sur la piste
des valeurs qui permettent de constituer un invariant.
L'animateur lui demande de combien on aurait tourn,
52

45

*o-\
Fig. 12

L'essai est ralis partir de la ligne d'ordres :

AV 200 TD 45 AV 50 TD 135 AV 240 TD 135 AV 50.

*-

AV 100 TD 140 AV 100 TD 140 AV 100

et obtiennent la figure 14.

L'animateur demande alors : pour revenir sur la parallle, vous avez tourn de combien en tout ? . Les
enfants font l'addition, se trompent, puis trouvent 180.
Est-ce-que 180 leur rappelle quelque chose ? A ce
moment-l, le lien s'tablit : 180, c'est le retour sur
ses pas, et on s'en sert aussi pour le carr : 90 + 90 .
La dernire remarque confirme le raisonnement prcdent. Question : Si on avait tourn de 20 au premier
angle, de combien faut-il tourner aprs ? Jacques :
180 20, j'ai compris ! mais Olivier, lui, n'est pas
convaincu. On fait l'essai avec la tortue, mais Olivier
n'a toujours pas suivi le raisonnement. C'est Jacques
qui entreprend alors de lui faire la dmonstration du
thorme par des dessins, notamment du carr : Pour
revenir sur une parallle il faut tourner en tout de
180 .
A l'issue de cette sance, il semble donc que l'invariant
constitu qui permet de calculer les angles, c'est le
demi-tour de 180". Il n'a pas t question de prolonger
le premier ct trac avant la rotation. A la sance suivante, le problme du dessin de la coque est repris,
car avec des angles de 45", il est difficile de calculer
l'avance la longueur des cts parallles autrement
que par approximations successives. La solution propose alors est de faire une coque compose de trois
triangles quilatraux (fig. 13), notions que les deux
lves connaissent. Un essai pralable est tent sur un
seul triangle. Les enfants programment :

/
'_

Fig. 13

Fig. 14

Etonnement ! Jacques essaye de raisonner partir du

tour de 360" : dans le carr, on revenait au mme
point et tous les angles taient gaux 90", alors je
pensais que pour faire un triangle equilateral, il fallait
diviser 360 par 4... puis : Non !.. par trois ! . Ils
font la division la main et trouvent 120. Ils programment :
AV 60 TD 120 AV 60 TD 120 AV 60. C'est bon.
(Remarquer la dimension des cts qui passe 60 !)
On leur demande de dsigner les angles de 120 et
Jacques montre les angles internes du triangle ! Comparaison faite avec l'angle de 90", le doute s'installe : Je
ne comprends plus avoue Jacques, qui dsigne ensuite
tout l'angle extrieur (300") comme tant celui de 120.
Ce qui est remarquable dans cette squence, c'est que
la construction successive de deux thormes russis
et opratoires (angles supplmentaires dans le demi-tour
de 180" ; valeur de l'angle dtermine par. le nombre
d'angles de la figure ferme aprs un tour de 360") n'a
pas lev l'obstacle figurai constitu par l'absence de
reprsentation du prolongement de la direction initiale
avant chaque rotation. Dans la discussion qui suit,
c'est l'animateur qui suggre la solution, mais l'obstacle
demeure encore puisque, en achevant leur coque avec
les angles de 120" et de 60", Jacques justifie la valeur
60 pour le deuxime angle en disant que c'est la moiti
de 120 et qu'il faut tourner de la moiti pour revenir
sur la parallle : c'est une rgression au niveau du
raisonnement de leur premire construction avec l'angle
de 45, moiti de 90 ! Et ce mme raisonnement rapparatra la sance suivante o les deux lves construisent une procdure TRIANGLE : cette fois-ci, les angles
de la figure sont dsigns correctement et lorsque l'animateur demande de tracer le prolongement du premier
ct, Jacques explique Olivier : ... si tu veux un
angle de 60, il faut tourner de 120... donc le double ! .
53

On lui demande alors de combien il faut tourner pour

dessiner un angle de 50. A ce moment-l, il se met
. rire car il s'est rendu compte de son erreur et il
reprend les explications pour Olivier en lui faisant la
dmonstration pour plusieurs valeurs, avec dessins
l'appui, de la co-variation des deux angles supplmentaires l'intrieur de l'angle plat. La constitution de
l'invariant angle plat a fait surgir la contradiction
avec le calcul par le double .

ou

\U

^X

Fig. 16

Quelques remarques complmentaires sur les angles :

Il existe un moyen infaillible de se rendre compte si
un lve de 10-12 ans a une bonne reprsentation de
l'angle de rotation de la tortue : c'est de lui demander
de marquer cet angle avec le symbole habituellement
utilis et que tous semblaient connatre et savoir placer
sur un angle isol (encore que chez certains sa place
plus ou moins loigne du sommet dtermine une portion
de camembert dont l'importance induit le jugement
relatif la taille de l'angle : concrtement, pour une
mme ouverture, plus la surface du camembert est
grande, plus l'angle est grand !).

Pour ce qui est des angles de rotation extrieurs

une figure, un triangle par exemple, on obtient ceci :

Il ne faut pas pousser trs loin pour dcouvrir que la

composition des deux angles dans l'invariant 180 n'est
pas vraiment constitue. Et le marquage de l'angle
extrieur est une tentative de reprsenter le mouvement
de la Tortue qui rvle que le balayage du secteur par
l'axe AV/AR de l'appareil n'est pas encore peru ,
c'est--dire intgr dans la construction de la figure.
Un ramnagementfiguraipar changement de point de vue
Muriel et Nora (11 et 13 ans).
Nora, dj 13 ans en 6e, a des notions de gomtrie
pleines d'imprvu et des stratgies pleines de dtours.
Avec Muriel, elles ont le projet depuis deux sances
de dessiner une maison. Pour cela elles ont dj fait
une procdure DESSINERCARR :CT: et un
TRIANGLE :CT:, toutes les deux paramtre (ct)
variable. Pour faire la maison, Nora propose d'abord,
une fois le carr termin, de positionner la tortue la
main pour faire le toit (triangle !). Ce que l'animateur
interdit impitoyablement !
Finalement elles dcident d'enchaner directement les
deux procdures : DESSINERCARR 200, TRIANGLE 200.
Rsultat figure 17.

dpart

Fig. 15

(1)

ce qui parat normal si on n'a pas imagin le prolongement du premier ct de chaque angle.
Mais avec d'autres chez qui ce prolongement se met
en place et qui sont capables de le dessiner on obtient
aussi ceci :
54

Fig. 17

L'analyse du rsultat est d'abord consacre retrouver

le point de dpart et le sens du parcours jusqu' la fin
L'horreur de la situation apparat alors dans toute son
ampleur : c'est que la procdure du CARR est faite
avec des rotations droite et celle du triangle avec
des rotations gauche ! Il semble qu'il soit impossible
de les faire concider ; diverses solutions sont envisages : faire une rotation avant de commencer (manuvre
inutile !), commencer par le carr, commencer par le
triangle, orient droite, orient gauche... Rien n'y
fait, il va falloir envisager de rcrire une des deux
procdures. A aucun moment, elles n'ont envisag d'introduire un ordre de rotation intermdiaire entre les
deux procdures, bien que Muriel nonce la ncessit
de tourner comme ce qu'il faudrait faire pour repartir
dans la bonne direction, mais qui lui semble tout fait
impossible cause des rotations en sens inverse des
deux figures.
(A

/\(2)

A '"
Fig. 18

Considrant le cas o on dbute par le triangle (fig. 18),

sur un essai dessin la main, elle ne voit pas comment
arriver faire passer ce maudit carr sous le triangle.
Mais brusquement elle trouve une solution, se dplace
autour de la feuille et propose de tourner droite pour
positionner le carr par rapport au dernier ct excut
du triangle (fig. 19). Pour cela, il lui a fallu abandonner
son premier point de vue pour en adopter un orient
en sens inverse.

Rg. 19

C'est une conduite facilite par la tortue de sol qui

n'impose pas de haut et de bas par rapport au
cadre de la feuille (ce qui n'est pas le cas sur l'cran
graphique). Encore fallait-il tre capable d'abandonner
ce premier point de vue. On voit que ce qui paraissait
impossible dans ce cas faire une rotation gauche
(de 120") pour repasser sur un ct du triangle dj
trac devient possible si on fait une rotation droite
(de 90) pour tracer un nouveau ct avec la figure qui
tourne droite. Ce qui barrait la premire solution, c'est
que le premier ct du carr tait peru comme devant
absolument descendre l'aplomb du toit, solution
possible si on accepte de renverser le sol . Le schma
de reprsentation de la maison impose un ordre prfrentiel du parcours.
Comment naissent les cercles
Dans le rapport dj cit (1) sur une premire exprimentation avec des lves du mme ge et mme niveau,
nous avions rapport les formes de raisonnement par
lesquelles les enfants passaient du polygone au cercle.
En effet, la progression adopte pour tous tait telle
que les enfants n'abordaient le problme du cercle
(malgr parfois leurs demandes rptes) qu'aprs les
autres figures et en possession d'une procdure de type
POLYGONE trois paramtres : CT, ANGLE et
NOMBRE (DE CTS).
Nous avions fait l'hypothse que les difficults que
presque tous prouvaient passer du polygone au cercle, parfois jusqu'au refus, pouvaient venir de la progression mme propose aux enfants qui, pour les avoir
fixs suffisamment longtemps sur les problmes d'angles, de cts, etc., les gnaient dans la dcouverte
de la solution. Sauf pour deux sur trois qui avaient
spontanment opr le passage, il avait fallu que les
animateurs mettent les enfants sur la piste en leur
proposant de faire dessiner des polygones nombre de
cts de plus en plus lev. A un moment, le raisonnement se structure de la manire suivante : il faut faire
un grand nombre de cts pour que a ressemble un
cercle ; on voit mme apparatre l'ide qu'il faut faire
1 000 cts, ou un million ! C'est--dire tellement qu'on
ne les verra plus en tant que cts , ce qui implique
la diminution corrlative de la longueur du paramtre
ct, auquel on attribue parfois la valeur zro : c'est
encore l'ide de sa disparition en tant que segment identifiable. Cette co-variation vient presque toujours dans
un deuxime temps, comme celle qui concerne la valeur
de l'angle, dduite du nombre maximum de cts (360),
(1) Cf. page 1.
55

ou diminue paralllement la taille du ct, parfois

jusqu' zro elle aussi : il faut effacer le ct anguleux du polygone. La mise en place du cercle par
cette procdure reprsente un vritable passage la
limite du polygone au cercle.
Qu'en est-il si, au lieu de fixer un programme, on laisse
les lves libres de choisir, leurs figures ou leurs dessins
dans l'ordre qu'ils proposent ? Presque toujours dans
les premires sances, les enfants demandent si la tortue
peut faire des ronds ou des cercles. On leur rpond
alors que c'est eux d'en trouver le moyen. C'est ce
que nous avons fait dans une deuxime phase de l'exprimentation avec quelques groupes.

(AV 1) au minimum, c'est--dire oprer le passage la

limite qui permet par des rotations successives d'obtenir
la courbure souhaite.
Philippe et Didier (12 ans chacun) ont aussi voulu
faire un rond ds la troisime sance, Didier est capable de mimer lui-mme le dplacement pour faire un
cercle, mais il n'en tire rien pour la tortue.

Isabelle (dj cite plus haut en compagnie de Laurent) sera la seule trouver la solution d'emble. A la
troisime sance, alors qu'ils n'ont encore abord que
des parcours simples et le triangle, en dessinant des lettres, et sans connatre encore ni procdure ni paramtre,
les enfants veulent dessiner la lettre O et donc faire
un rond .

Philippe pense qu'il faut tourner autour d'un axe. a

n'ira pas plus loin cette fois. Au cours de la 4e et
5e sances, la demande revient : ils sont en train de
faire des polygones et d'apprendre rappeler la procdure (rcursivit) pour rpter une opration, et d'installer un compteur. Philippe propose des solutions magiques, comme d'crire CERCLE l'intrieur d'une
procdure, alors que Didier dj rsign pense qu'il n'y
a pas moyen d'y arriver. A la 6e sance, ils reviennent
avec une ide : On lui dit RAYON : CERCLE : et
nombre quelconque... . Philippe a toujours tendance
penser qu'il suffit de nommer les choses pour leur
donner la vie. Essai. L'ordinateur ne veut rien savoir.
Cette fois, ils n'abandonnent pas, ils ont fait le cercle
en classe aujourd'hui mme, ils commencent en
connatre un bout. Voici la dfinition : C'est une figure
qui a plusieurs cts et si on ajoute tous les points
a fait le cercle... . On est sur la piste, mais le rayon
vient se mettre en travers. Qu'en faire ? A ce moment
Didier avance la bonne hypothse : on avance d'un
point et on tourne un peu... . Et aprs ? a dpend
combien de points on va faire. Si on fait dix fois on
divise 360/10, si on veut 20, on divise 360/20... . Il
rcupre les mthodes du polygone, mais l'ide de point
est encore mal relie celle du nombre de coups. Quel
nombre maximum de points peut-on faire avec la tortue ?
Pas de rponse... Tourner un peu, le moins possible,
a reprsente quoi ? Philippe : tourner de 5... non
de 1 . AV/1 et TD(G) 1, il faut le faire combien de
fois ? Didier : 360 . La mthode est au point ! Le
nombre de rptitions n'a pu tre trouv qu'une fois
la valeur de l'angle tablie, car la procdure polygone,
dj connue, a appris coordonner les deux paramtres.

Immdiatement Isabelle propose de faire : AV de 1 et

tourner de 1 plusieurs fois, alors que Laurent pense y
arriver en AV de 30 ou 60 et tournant de 180 (en fait
il pense au primtre total). Ce qui constitue l'obstacle
principal la mise en place, c'est que, ne disposant
encore d'aucun moyen de rptition, les enfants vont
essayer d'allonger les cts et augmenter les angles de
rotation pour fermer plus vite et vont donc retrouver
la contradiction polygone/cercle. Mais la suite des
discussions et essais montre qu'Isabelle a eu tout de
suite l'ide directive : ramener la valeur du segment

Jacques et Olivier (dj cits) vont traner leur envie

de cercle ds la 2e sance, jusqu' la cinquime. Jacques
fournira nombre d'hypothses base de mouvements
combins de rayons, d'axes, etc. Mais ce n'est que
sur la suggestion de l'animateur, aprs la mise au point
d'une procdure POLYGONE, qu'ils opreront le passage
de polygone cercle. Il est plus intressant de les voir
manipuler les trois variables paramtres (ct, angle,
nombre d'itrations) pour dessiner des arcs, puis un
il ou ballon de rugby (fig. 20).

Ce qui nous intressait dans ce cas prcis, c'tait de

voir si des sujets qui n'ont pas encore beaucoup manipul le systme et les concepts LOGO, allaient trouver
plus spontanment la mthode, comme on l'affirme
frquemment (en particulier chez les promoteurs de
LOGO). Nous avons considr que tout nonc qui
proposerait d'avancer un peu , de tourner un peu
et de recommencer, constituerait une reprsentation
satisfaisante de la mthode de construction du cercle,
quelles que soient les difficults de mise en place qui
s'ensuivraient.
Or sur les huit lves (quatre groupes de deux) observs,
un seul a propos la solution ds le premier abord du
problme. Tous les autres se sont trouvs bloqus plus
ou moins longtemps par le fait que la tortue ne pouvait faire deux choses la fois : tourner, avancer.
Or pour faire un cercle il faut avancer en tournant ,
ou vice-versa, en bref il ne faut pas faire de segments
de droite. Quelques exemples :

56

ROND 1 1 140 TD 40 ROND 1 1 140.

Fig. 20

L'ide directrice est que pour revenir au point de dpart,

il faut tourner de 360, donc on va tourner de 180,
une extrmit. Mais avec deux angles de 180, il ne
reste plus rien. Il faut donc tourner de 90. Le premier
essai est donc fait avec :
ROND 1 1 180 TD 90 ROND 1 1 180.
L'arc est maintenu 180, en contradiction avec le raisonnement prcdent, probablement parce qu'ils pensent
obtenir ainsi un arc assez grand. Ils obtiennent la figure 21, un poisson . Bientt il apparat qu'un arc de
180" c'est un demi-cercle et que deux demi-cercles font
un rond plat .

Flg. 21

On va faire un arc de 90, ensuite tourner de 180 et

encore un arc de 90... propose Jacques.
C'est encore trop. Il corrige alors en tournant l'extrmit de 90 et ajoute : il y a une autre manire : il
faut tourner en tout de 360, alors on fait deux arcs
de 90 et la diffrence, on la divise en deux ! .
Ensuite, ils essayent de faire un ballon plus allong
et plus pointu (fig. 22).

Fig. 22

Le compte y est, mais le ballon est encore plus ventru

que le prcdent ! On voit l'origine de l'erreur : la mesure angulaire de l'arc est confondue avec sa mesure
de longueur. Pour avoir un arc plus allong, on augmente
le nombre de degrs (140 fois 1 degr), ce qui a bien
pour effet d'allonger l'arc mais sans en modifier la
courbure, puisque le pas (AV 1) ne change pas. Il leur
reste essayer quelques variations sur l'autre paramtre
avant d'atteindre leur but avec :
ROND 2 1 80 TD 100 ROND 2 1 80.
C'est le mme genre de manipulations que pour dessiner
des cercles de tailles varies, avec ici une exigence plus
forte sur la forme. Avec un invariant (360) comme base
de calcul, il suffit de manipuler les trois paramtres
comme les boutons d'une machine, pour ajuster les
rsultats aux prvisions.
En rsum, il ne semble pas que, dans une situation
de libert par rapport au choix des projets, l'intuition
de la mthode de dessin du cercle par la tortue soit
plus facile et plus prcoce que dans le cadre de la
progression qui avait t adopte lors de la premire
exprience. Sauf un, les enfants n'ont pas trouv naturel d'avoir faire dessiner des cercles un mobile
qui ne peut pas avancer en tournant , mais fait toujours une chose aprs l'autre.
Paradoxalement, c'est galement la preuve que la rotation est bien perue comme quelque chose qui casse
une droite, donc produit un angle, alors que cet angle
de rotation est lui-mme plus ou moins ignor dans un
premier temps en tant que tel, lorsqu'il s'agit de calculer
son supplmentaire.
L'induction qui mne au cercle se traduit par deux ides
simultanes : la rduction du segment AVANCE un
point et l'itration de cette action jusqu' fermeture.
La valeur de l'angle est alors dduite, mais de faon
plus incertaine, soit par diminution corrlative, soit par
division de l'invariant 360 par le nombre d'itrations,
soit comme valeur totale du primtre. La rduction
la mme valeur du pas (AV 1) et de l'angle (TD 1)
entrane la confusion sur les notions de mesure angulaire et de mesure de longueur des arcs. Il faut jouer
avec la procdure pour distinguer leurs effets. De ce
point de vue, les procdures LOGO constituent un
excellent outil d'entranement aux dmarches de l'exprimentateur : maintenir un paramtre fixe en faisant
varier l'autre, ou les autres, variations lies, etc.
57

CONCLUSIONS
Sur les quelques exemples rapports ici, peut-on
commencer caractriser les formes de raisonnement
mises en uvre par des enfants de 11 ans dans l'environnement LOGO ?
Il est indniable que la plupart de leurs conduites dans
cet environnement relvent d'une attitude exprimentale : formation d'une hypothse, essai, confirmation ou rfutation, fixation d'une croyance ou nouvelle
hypothse par remaniement, etc. Si apprentissage il y a,
consiste-t-il alors en inferences inductives, et sur quelles
bases ?
Si on considre les croyances (connaissances, reprsentations, mthodes...) qui sont la base des hypothses, on constate qu'interviennent deux ordres de
donnes diffrentes :
d'une part des reprsentations de type spatial ou
figurai : bonnes formes privilgies ou strotypes,
composition de formes et de mouvements, images mentales anticipatrices de mouvements... ;
d'autre part, des modes de calcul utilisant des oprations tant de nature quantitative que de nature logique,
s'appuyant de prfrence sur des invariants d'abord
locaux puis de plus en plus gnraux, ainsi :
le premier, c'est l'angle de 90, qui sert de rfrence
aux angles aigus et obtus ; et le mode de calcul le plus
simple, c'est celui par la moiti et le double ;
la composition de. deux angles de 90, comme modle
figurai et comme somme decomposable pour un calcul
par approximation ;
le demi-tour par rotation de 180", et le calcul de l'angle
comme reste d'un demi-tour inachev ;
l'angle plat, par conservation et prolongement virtuel
de la direction initiale ; calcul des angles par compensation ;
le tour de 360, comme rotation sur place ou
parcours ferm qui permet plusieurs inferences : calcul
d'un angle comme reste de 360, comme quotient de 360
par le nombre d'angles (sommets), composition d'angles
et d'arcs, etc.
On peut objecter qu'une partie de ces notions a t
prsente et renforce par les exprimentateurs ds

le dpart, mais il est frappant de voir que ces enfants

se les approprient rapidement et s'en servent comme
base de leurs calculs, mme si c'est de manire confuse
et errone au commencement. Il est possible que l'intervention des animateurs ait renforc ce type de raisonnement, mais si on examine les exemples que nous
avons rapports, on s'aperoit que les inferences produites par les enfants de manire explicite sont dmonstratives (dductives). On pourrait dire que la base
observationnelle est fournie par la suite des essais, des
expriences, mais ce sont plutt les adultes qui conseillent aux enfants d'essayer pour voir . Ceux-ci cherchent toujours russir du premier coup, donc avoir
un moyen de calcul ou de prvision fiable. Il faut des
checs successifs pour les rendre prudents.
Il reste cependant ces moments o soudainement un
obstacle est lev, un invariant plus intressant se
constitue, etc. Il s'agit presque toujours de remaniements
figuraux, c'est--dire d'un ramnagement du point de
vue (orientation, rapport des positions entre elles, etc.),
de la construction des figures, des lments prsents,
absents ou virtuels. Cette transformation de la figure
perue, ou de son image mentale, peut-elle tre considre comme le rsultat d'une induction, ou le moment
o l'induction se produit ? a ne prend pas tellement
la forme d'une hypothse faite sur la base d'observations
antrieures, mais plutt d'un changement d'attitude,
de l'abandon d'un point de vue pour un autre qui va
permettre de nouvelles hypothses... Le moteur semble
en tre la perception de plus en plus forte d'une contradiction dont la rsolution prend l'allure d'une dduction.
Mais le remaniement lui-mme est-il purement dductif ?
Au fond, ces enfants ont des conduites qui satisfont
assez bien certains principes, tels ceux noncs par
K. POPPER propos de la dmarche scientifique (1).
On sait que POPPER est trs critique l'gard de l'induction, et que pour lui toute inference scientifique est
deductive. Les hypothses mises par les enfants sont
toujours falsifiables (refutables) dans le systme LOGO
qui les met constamment l'preuve, et plus une hypothse est falsifiable, plus sa valeur informative est grande.
Ce nous semble tre prcisment un des rles majeurs
de l'enseignant dans ce systme que de saisir les occasions de mettre l'preuve, de tester la rfutabilit des
croyances en cours de fixation.
Frdrique ROBERT

(2) Karl POPPER : Logique de la dcouverte scientifique (Trad.

Franc. 1974). Cf. galement : La dmarcation entre la science et
la mtaphysique, in : De Vienne Cambridge, P. JACOB, Gallimard 1980.

Quel systme d'dition

pour une prise en compte fidle des actions,
des concepts et des mthodes mis en jeu
par un jeune enfant
en cours de ralisation d'un projet
Un enfant qui se propose faire raliser un projet
personnel qu'il veut faire raliser un systme informatique (par exemple un dessin raliser par la
TORTUE), doit donner celui-ci la mthode de
ralisation et les diffrentes actions entreprendre
pour y arriver, Il doit s'exprimer de manire tre
bien compris par le systme. Cette expression pour
tre le plus proche possible de son langage et de sa
propre pense doit tre faite :
1. avec un langage informatique accessible l'enfant ;
2. sur un support matriel qui ne requiert d'habilet
particulire l'enfant ;
3. avec des possibilits de transcription adapte son
mode d'expression qui lui permette de matriser entirement le contenu et la forme de son texte.
Nous nous attacherons dans la suite de ce texte essentiellement sur le dernier aspect.

GNRALITS SUR L'DITION DISPONIBLE

SUR DES MICRO-ORDINATEURS
Il existe actuellement plusieurs modes d'dition sur des
micro-ordinateurs grand public. Certains fournissent
un nombre impressionnant de fonctions de mise en
forme d'un texte. Ainsi les diteurs de textes destins
au secrtariat des entreprises, ou l'dition d'ouvrages,
permettent aux professionnels de chacun de ces domaines, de modifier, de rorganiser, de rdiger volont
des textes affichables sur plusieurs pages de l'cran
de visualisation, et dont des parties sont mmorises
sur une disquette. Certains systmes destins la
rdaction de programmes, offrent tout ou partie de
ce genre de facilits. Avec ce type d'diteur un mot
du texte peut tre rapidement trouv l'aide d'une ou
plusieurs touches, son dplacement, sa suppression,
son changement, s'oprent de la mme manire par
utilisation de certaines touches. Ces diteurs conviennent bien la mise en forme de textes de plusieurs
pages.

Des diteurs simples voire trs pauvres offerts dans la

quasi-totalit des micro-ordinateurs dans le systme
BASIC leurs fonctions se limitent gnralement
la cration et l'effacement d'une ou plusieurs lignes.
La modification d'un lment sur une ligne est gnralement malais raliser : soit elle se fait sur une
ligne de commande, soit sur la ligne elle-mme, l'utilisateur pouvant gnrer les mots d'une ligne pralablement demande en modification par la frappe simultane
de plusieurs touches de fonctions.
Il - SUR QUEL ENSEMBLE D'LMENTS
S'EFFECTUERA L'DITEUR ?
Ce sont les actions ralises par chaque commande et
la tche finale ralise par toute la srie des commandes
successives qui intressent l'enfant, et non sa prsentation sur l'cran. Ici tout changement d'un mot
dans la srie des commandes entrane la modification
de la tche finale. Ceci exige de l'enfant une complte
matrise de tout le texte, savoir la bonne connaissance
de l'ordre dans lequel intervient l'action de chaque
mot constituant le texte. Une page entire de l'cran
reprsente une quantit et une diversit d'actions et
de situations difficilement matrisables par un utilisateur non spcialiste et surtout par un jeune enfant.
11 nous semble souhaitable de limiter la modification
dans le cadre d'une PROCDURE (ensembles d'lments
dont les diverses relations ont t dfinies par l'enfant
lui-mme et dont les implications de la modification
de l'un d'entre eux peuvent tre clairement dceles
par lui-mme).
12 - CRITRES AUXQUELS TOUT DITEUR DOIT
OBIR
Les expriences qui ont eu lieu ces dernires annes
tant avec des jeunes enfants qu'avec des adolescents
en situation d'apprentissage font apparatre un certain
nombre de points qui doivent notre avis ncessairement tre pris en compte dans tout diteur.
59

1.2.1. - LA CLART DE L'CRAN

DE VISUALISATION
Quelque soit la situation il faut que sur l'cran une
distinction bien nette et peut tre gographique puisse
tre faite entre la partie de l'cran qui contient un
texte, en cours de dfinition, un texte en cours
d'excution, et tout autre texte (affichage d'objets
particuliers...) des messages du systme destination
de l'utilisateur. Il ne doit cependant pas y avoir trop
de zones diffrentes de l'cran. Ceci risque plutt
d'accrotre la confusion dans la lecture de l'cran,
trois zones spares nous semblent un grand maximum.
1.2.2. - L'IDENTIFICATION IMMDIATE DU LIEU
o l'erreur est produite et si possible la dsignation
du nom de cet endroit ou le nom du sous-ensemble
d'objets le plus proche. Ce nom pouvant servir toute
expression orale par l'enfant, ou gnralement de
support toute explicitation un tiers.
1.2.3. - LMENTS DE DESCRIPTION
DU DROULEMENT
Disposer au moins pour de jeunes enfants de moyens
de description du droulement d'une tche, ainsi
pourront-ils bien distinguer la place de la tche actuelle
par rapport aux tches prcdentes et aux tches
venir.
1.2.4. - IMAGE DE LA LIGNE INTERPRTE
L'image d'une ligne frappe au clavier doit tre immdiatement disponible l'utilisateur qui pourra ainsi
procder la correction des erreurs d'interprtations
de son texte qui tiennent plus la syntaxe qu' une
mconnaissance des fonctions raliser. Il peut tre
propos deux modalits d'affichage de cette image ;
soit une superposition pure et simple sur la ligne tape,
soit juste le signalement des parties des deux textes
qui diffrent.

L'EDITEUR CHOISIT
DANS LA VERSION INLOGO
SUR MICRO-ORDINATEUR Z80
L'diteur LOGO est un diteur de PROCDURE
et non un diteur pleine page.
Une procdure est un texte commenant par la
commande APPRENDS ou la commande POUR et se
terminant par la commande FIN. Lorsqu'une procdure
60

contient plus de 20 lignes cran les 20 premires lignes

sont affiches suivies d'un indicateur de suite.
Les lignes de la procdure sont numrotes par
l'utilisateur lui-mme.
Les 5 dernires lignes de l'cran servent crire
les lignes d'excution directes lorsque l'on est en
mode d'dition d'une procdure.
A la fin de l'entre d'une ligne de procdure le
curseur est plac au premier caractre des 5 dernires
lignes ; dans cette situation toute ligne commenant
par un nombre est considre comme faisant partie
de la procdure ; en somme la ligne est considre
comme une requte de modification ou de cration de
la ligne ayant pour numro le nombre tap, celle-ci
pouvant par ailleurs tre active par une touche
spciale escape pour des touches ou
APPRENDS RECTANGLE
10 AVANCE 100 TG 90
20 AVANCE 90
Dans une version semi-graphique l'diteur prvoiera
des lignes dans lesquelles les dessins font partie du
corps du texte de la ligne, par exemple :
cris : * * *

DITION D'UNE PROCDURE
A L'INTRIEUR D'UNE LIGNE
EN COURS D'EXCUTION
L'diteur est une primitive comme toutes les autres
et doit donc tre utilis en cours d'excution d'une
ligne de commande dont elle n'est pas forcment la
premire primitive, soit dans une procdure en excution. Ce type d'usage permet de dfinir de nouvelles
procdures et d'en modifier en cours d'excution.
Dans les domaines de type littraire, il devient possible
de faire travailler des enfants en composition de texte
sous diteur.
L'utilisateur peut composer son texte dans des
listes ; l'excution d'DITE le contenu de ces listes
est pris en compte de la manire suivante : la premire
liste reprsente le titre de la procdure et les listes
suivantes les lignes de la procdure. L'dition ne
s'arrtera que lorsqu'une liste contenant FIN est
rencontre.
A l'annonce de POUR ou MODIFIE suivi du nom
de la procdure et de ses variables lorsqu'elle en a,
LOGO envoie un chevron (<) et attend les commandes
d'dition. La commande FIN, termine l'excution et
le programme suit son cours normal.

CONSTITUTION D'UNE LIGNE

Il existe deux sortes de lignes :
une ligne d'excution directe qui s'excute immdiatement aprs la frappe de la fin de la ligne (le retour
chariot) ;
une ligne de procdure : ligne commenant par un
numro (un nombre) prise en compte lorsque l'on
se trouve en mode d'dition (le chevron < annonce
l'attente d'une ligne pour la procdure en cours d'excution).
Une ligne est constitue de commandes (primitives
ou procdures) et de leurs paramtres (liste, variable,
mot, nombre).
Les constituants de la ligne sont spars par des
espacements comme dans une phrase crite classique.
Lorsqu'il y a ambigut notamment dans l'appartenance des paramtres, l'utilisateur peut se servir des
parenthses pour bien dlimiter les lments.
Un commentaire peut tre associ la ligne, il
doit tre plac en fin de ligne et doit ncessairement
tre prcd par un point virgule ; . Son texte
sert dcrire la tche que ralise la ligne.

blanc est affich juste la position du curseur, le

reste du texte est dcal d'un cran droite.
Effacement :
Mme procd pour l'effacement d'un caractre ralis
par la touche (RUBOUT) ; l'effet est immdiatement
produit sur l'cran ; tous les caractres ont dcal
d'un cran gauche, le caractre sur lequel tait positionn le curseur est effac.
Positionnement sur un caractre :
L'utilisateur peut se positionner sur tout caractre de
la ligne en vue d'une insertion ou en vue d'un effacement par simples touches
pour revenir en
arrire ^
pour avancer le curseur.

CHOIX D ' U N NUMRO DE LIGNE

Pourquoi avons-nous fait le choix d'une ligne numrote
par l'enfant lui-mme, alors qu'il existe actuellement
des diteurs de page dont la ralisation technique ne
pose pas de problme particulier du point de vue
informatique ?

DITION D'UNE LIGNE

L'diteur est le support privilgi du message que

l'enfant peut faire comprendre, il faut donc que tout
concept, toute manipulation non indispensables soient
imposs.

Une ligne est l'unit de base de l'dition de procdure.

On peut raisonnablement penser qu'un enfant
matrise bien ces constituants, aussi peut-on lui donner
toutes les possibilits de modification de la ligne sans
craindre qu'il se perde.

Il n'est pas indispensable de faire grer l'ensemble

d'une page cran un jeune enfant. Par contre il
pourrait tre intressant pour un public travaillant
sur des textes littraires, ou pour tout ce qui concerne
le travail de secrtariat.

Insertion :
Nous avons choisi le mode d'insertion par touche
spciale qui donne l'effet immdiat sur l'cran : un

Isidore N'GOSSO - I.N.R.P.

61

Photo : Herr BASTIDE - I.N.R.P.

63

ANALYSES :
I. - LES PIONNIERS
DE L'INFORMATIQUE DOMESTIQUE
L'ordinateur a t prsent un peu comme la lampe
d'Aladin : on a parl de rvolution informatique dans
le monde des affaires, de l'industrie, des tlcommunications, de la presse et de l'dition.
Dans les annes 1970, l'ordinateur domestique s'installe
sur le march et part la conqute des foyers : il va
pouvoir se substituer nous dans les tches ingrates
et lassantes, combler nos lacunes, enrichir notre culture,
etc.
Aux Etats-Unis, il prend rapidement un aspect presque
familier, des prcurseurs envisagent immdiatement une
place pour lui la maison, ct des autres machines.
Sherry Turkle (1) s'est intress cette toute premire
gnration d'utilisateurs d'ordinateur domestique. Dans
une tude qu'il mne aux Etats-Unis dans les annes
1978-1979, il tente de cerner les diffrentes implications
de la relation de l'homme son ordinateur personnel,
et ses diffrents aspects psychologiques.
L'ordinateur, dit-il, est considr le plus souvent
comme un jouet, ou comme un outil ; il faudrait ajouter
cela une troisime dimension : une dimension plus
subjective. Qu'excutent les dtenteurs d'ordinateur avec
leur machine ? Dans le discours qui se tient autour et
propos de l'ordinateur, n'existe-t-il pas aussi une dimension motionnelle dont il faudrait tenir compte ?
L'tude commence en 1978 par l'envoi d'un questionnaire adress un certain nombre de passionns en
informatique de la rgion de Nouvelle-Angleterre. Les
sujets slectionns sont des hommes et des femmes
propritaires d'un ordinateur domestique depuis les
annes 1975 une poque o l'ordinateur tait la
fois suffisamment petit pour tre install sur une table
et suffisamment puissant pour pouvoir tre utilis de
manire intressante ; et dont le cot n'excdait pas
l'poque 420 $ 95 personnes rpondirent, 50 d'entre
(1) Sherry TURKLE, professeur de Sociologie au Massachussets, Institute of Technology, The subjective computer, a study in the psychology of personal computation.

elles firent l'objet d'un travail plus approfondi, essentiellement d des rencontres et des entretiens individuels.
De cette tude, il ressort :
un plaisir d'exhiber, de montrer un matriel avantgarde et d'tre parmi les premiers le possder,
un attrait intellectuel, 36 % des personnes interroges parlent du plaisir Intellectuel, esthtique, qui rejoint
souvent la notion de jeu, de jeu cognitif,
un rsolveur d'nigmes,
26 % des rponses sont directement en relation avec
des causes motionnelles lies au sentiment de pouvoir,
seulement 13 % viennent l'informatique pour des
raisons pratiques.
Dans ce travail, dont le propos essentiel, rappelons-le,
est de cerner la relation de l'homme son ordinateur
personnel, Sherry Turkle envisage la machine comme
un systme de type projectif tel que le Rorschach :
L'ordinateur est considr comme un cran projectif et,
comme la planche dans le test, il revt un caractre
ambigu, la fois menaant et inoffensif selon les sujets,
vu comme un tout ou, au contraire, seule une de ses
fonctions sera envisage.
L'attitude l'gard de l'ordinateur est en effet souvent
ambigu, il touche la sphre de l'intelligence, il trouble
car il aborde un domaine qui tait jusqu' prsent rserv
au seul tre humain ; il n'est pas un objet familier,
difficile situer, on ne peut en dfinir vraiment la fonction ; il programme, mais quoi ? et que signifie programmer ?
Les utilisateurs y inscrivent chacun leur propre modle
de pense, comme dans le test du Rorschach ; sa particularit et son avantage sur celui-ci : il entre dans le
quotidien de l'individu.
Cet engouement pour l'ordinateur domestique semble
atteindre une catgorie de personnes possdant dj
une passion 90 % d'entre elles ont un hobby tel
que le train lectrique ou la photo. Ce passe-temps,
65

pour certains, est relgu au profit de l'ordinateur considr comme faisant davantage partie de la vie relle .
Il semble donner un sentiment de scurit qui est souvent
inhrent au concept mme de hobby, dans un espace
privilgi, baptis micro-monde par l'quipe de chercheurs du groupe Logo du M.I.T., l'individu se sent
rassur et donc peut s'aventurer ou explorer diffrentes
situations, prendre des risques ; cet espace, Turkle
n'hsite pas le comparer l'espace thrapeutique qui
se cre dans le cadre d'une cure psychothrapeutique.
Diffrent des autres loisirs, il est dcrit par les sujets
comme un objet donnant lieu une implication avec
des consquences personnelles souvent lies l'avantgardisme de la machine .
Avoir un ordinateur permet aussi de quitter le statut
de bricoleur pour celui de technicien, c'est plus srieux !
Jusqu' prsent la relation de l'homme la machine
classique pouvait tre passionne et passionnante, avec
l'ordinateur la passion, selon cette recherche, revt un
autre caractre, ses possesseurs lui demandent beaucoup
et surtout d'tre comprhensible, un peu comme un
livre ouvert dans sa faon de fonctionner, aussi
bien en ce qui concerne le hardware que le software.
On lui demande aussi le changement, de modifier la vie,
la vie de chaque jour ; rgler aussi bien les conflits
politiques que d'assainir l'air trop pollu, aider mener
bien l'ducation des enfants en crant toutes les recettes, bref, tout ce qui proccupe se doit d'tre rsolu
par l'ordinateur.
D'une passion base aussi sur le risque (le plus souvent
frl), dcoule alors un sentiment de triomphe et de
puissance : c'est se sentir comme Dieu, en crant son
propre univers, selon mes propres lois, je me sens en
scurit dit l'une des personnes interroges. Sentiment
de puissance grce la machine propre du sujet ; elle
n'est pas partage comme dans le cadre d'une entreprise,
une machine vierge, et construite la plupart du temps
par l'utilisateur, lui-mme. Il en cre aussi le langage,

66

il trouve l un fantastique moyen de compenser un travail, au dehors, bien fastidieux et monotone.

Par cette recherche, est aussi mis en vidence le changement dans l'apprciation personnelle de l'individu :
force d'tudier, avec la machine, et mais aussi la machine
elle-mme, le sujet se voit de manire diffrente, plus
scientifique ou technique qu'il ne l'avait jusqu'alors envisag. C'est aussi par ce biais qu'intervient la rassurance.
Pour conclure, nous citerons trois grandes particularits,
communes aux personnes interroges :
1. un besoin de contrle total de la machine, sans intermdiaire,
2. une syntonie qui implique un corps corps, celui
de l'tre humain avec son ordinateur, et une identification cette toute nouvelle technologie,
3. la recherche de l'esthtisme ; utiliser la machine
comme un mdium artistique et culturel...
La plupart des interviews semblaient enthousiastes,
ravis et satisfaits du travail excut avec leur ordinateur
personnel. C'est cet enthousiasme, conclut S. Turkle,
qu'il convient de mettre en vidence et d'lucider. Cet
enthousiasme qui risque, dit-il d'loigner l'tre humain
de sa communaut et de l'enfermer dans une relation
symbiotique avec sa machine .
Cependant, il est noter que du fait mme de l'volution des techniques, de l'usage vulgaris de l'ordinateur, cette relation trs intense qui fut observe l, est
appele se modifier : l'ordinateur devient de plus en
plus une bote noire qui programme, avec des programmes de plus en plus sophistiqus, davantage fait
pour tre exploit qu'explor, o d'ailleurs figure bien
souvent la mention ne pas ouvrir . Une machine qui
risque de devenir plus impersonnelle.

Dominique BLIN BASSET

II. - FINAL REPORT

OF THE BROOKLINE LOGO PROJECT (1979)

Voir et prvoir l'enseignement dans les annes venir,

comment insrer l'ordinateur au sein de l'cole ?
C'est le thme d'une recherche mene aux Etats-Unis
et qui s'inscrit dans le cadre d'un change entre le groupe
LOGO du Massachusetts Institute of Technology et la
Lincoln School de Brookline dans le Massachusetts.
Cette tude tait place sous la direction du programme
de recherche en sciences de l'ducation du N.S.F.
Le but essentiel de ce travail tait de pouvoir, partir
du comportement de l'enfant son approche de l'ordinateur, ce qu'il veut et peut apprendre , rflchir sur
le rle et la tche de l'enseignant, l'attitude avoir
vis--vis de l'lve, la faon dont il doit procder pour
obtenir des rsultats tout en le laissant autonome et
libre dans sa dmarche, mme si celle-ci dvie parfois
du chemin traditionnel.
Dans le collge, fut mise la disposition des chercheurs
une salle de classe pourvue de quatre micro-ordinateurs
quips chacun d'un clavier, d'un cran et d'un disque de commandes , munis d'un systme LOGO qui
semblait, grce sa grande flexibilit, tre le plus indiqu pour ce travail ; tait aussi laiss la disposition
des enfants, le matriel annexe ncessaire tel que papier, crayon ; par ailleurs, dans la salle un espace avait
t amnag pour la discussion,
16 lves du 6e grade (notre 6e) participrent ces travaux. Rpartis en quatre groupes de quatre, soit un
par ordinateur, les enfants furent choisis de faon
constituer un chantillon reprsentatif d'enfants de tous
niveaux. La slection avait t opre en fonction de
leurs rsultats scolaires et sur l'avis de leur professeur.
Chaque groupe suivit l'enseignement informatique pendant 24 sances, raison de 4 cours de 40 90 minutes
par semaine qui, par la suite, furent transforms en trois
cours de 80 minutes. Il fallait tout d'abord obtenir de
l'enfant une parfaite aisance dans le contrle de la machine, la connaissance de son langage (LOGO) ce qui
incluait ; les commandes bien sr : droite, gauche, etc., les oprations arithmtiques ; la notion de

procdures squentielles, la traduction d'un projet peu

labor en un programme de travail bien dfini pour
tre men bonne fin ; l'usage de sous-procdures ;
le dbugage ; le contrle de la manuvre ;
l'usage des variables, les rgles d'arrt puis, aussi,
la rdaction d'un programme pour cette interaction. Le
but tait galement d'apprendre l'enfant les rgles de
base de la gomtrie de la tortue telles que l'usage des
nombres, des mesures de longueurs et d'angles, les
angles spciaux (90, 180, 360, 10) ; les proprits
des groupes de nombres, la relation des angles l'intrieur d'une figure ; la notion de similarit et de
symtrie ainsi que le concept d'tat ; l'ide de courbes
faites de lignes infinitsimales ; les mouvements
combins (tourner 50, mouvement 50, produit un cercle), enfin le thorme du parcours de la tortue.
Par ailleurs, l'enfant a souvent une faon errone d'envisager la physique aristotlicienne, l'enseignement
traditionnel ne permet pas vraiment de changer cette
faon de voir, il fallait donc tenter de sensibiliser les
lves et leur faire sentir la contradiction qu'il pouvait
y avoir entre leur intuition et la dmarche de la tortue.
En dernier lieu, il fallait obtenir aussi de l'enfant qu'il
puisse dvelopper et dmontrer la faon dont il pouvait rsoudre les oprations.
Parmi les adultes, se trouvait d'abord un enseignant
intress par les nouvelles techniques d'ducation, et
possdant une parfaite matrise de l'ordinateur. Il laissait
l'enfant libre de sa dmarche dans sa faon d'utiliser
le LOGO.
Aprs les premiers contacts avec la machine et l'apprentissage de base dans la manipulation des commandes,
on encourageait l'lve dfinir un travail simple comme
un carr ou une maison, noter les diffrentes oprations ncessaires l'excution de ce travail. Ce premier
devoir tait montr l'ensemble de la classe et compar
aux autres travaux. La premire tape franchie, certains
recommenaient les mmes figures trs simples en introduisant, parfois, des variantes, d'autres, d'emble, prfraient accomplir un travail plus recherch et faisaient
67

appel aux superprocdures et aux sousprocdures. Tout

au long de la session, le professeur tait prsent, aidait
l'lve dans le travail d'laboration de nouveaux projets,
tenant compte de l'intrt et des possibilits de chacun.
Il introduisait du matriel nouveau, paulait, suggrait.
L'change constant entre tous les participants a permis,
sans doute, d'aller plus loin dans le travail.

Une mthodologie d'valuation, valuation observatrice d'abord, car programmer un ordinateur est un
test permanent et surtout lorsqu'il y a beaucoup
d'observateurs qui s'attachent de trs petits groupes ;
valuation comparative aussi, due la finesse et la
prcision de l'observation ainsi qu'au nombre d'observateurs ;

Afin de permettre l'laboration d'une stratgie d'enseignement, le professeur observait et notait quotidiennement ses observations faites sur chaque enfant, la
relation l'ordinateur et les renseignements utiles tels
que la faon de travailler, de rsoudre les difficults.

L'tude du systme LOGO peut-elle modifier l'apprentissage de la connaissance ainsi que l'apprentissage de
l'image du corps ? Il pourrait dcouler de cette constatation de nouvelles thorisations en psychologie, et de
nouvelles bases dans le dveloppement de l'enseignement.

Pour obtenir toutes les donnes ncessaires, dans la

recherche de cette stratgie, des observateurs professionnels, pour la plupart membre du groupe LOGO du
M.I.T. taient prsents, et constiturent un dossier
prcis o, quotidiennement, on rassemblait des notes
concernant l'interaction enfant/ordinateur, les anectodes
et rflexions des enfants, le travail excut et les
commentaires sur ce travail, l'observation de la relation
enfant-enseignant, enfant-enfant, enfant-ordinateur.

A partir des diffrents lments d'observations et d'analyse, faits autour de l'enfant, on a pu constater notamment que tous les lves n'ont pas t capables
d'apprendre programmer, et qu'en particulier deux
d'entre eux se sont heurts une impossibilit, ce qui
ne signifie pas forcment qu'ils n'ont rien retir de cette
exprience ; ces deux enfants avaient un rsultat trs
bas en classe et avaient justement t slectionns pour
cette raison en revanche un troisime qui n'avait
pas non plus obtenu les rsultats satisfaisants a pu
travailler, d'une faon diffrente mais nanmoins trs
intressante.

Par ailleurs un certain nombre de rencontres avec l'enseignant et le directeur de l'tablissement, une srie
d'entretiens mens avant et aprs la session (qui permit
de cerner les possibilits et les intrts de chaque lve),
des entretiens avec l'enseignant lui-mme, des sminaires o des consultants vinrent commenter les donnes,
des rflexions de parents faites au cours d'une journe
porte ouverte , tous ces lments furent d'un enrichissement considrable pour cette recherche. Une tude
indpendante fut mene l'anne suivante pour continuer
ce travail et, permit alors d'valuer l'impact qu'avait pu
avoir le LOGO dans l'tablissement scolaire.
Du rapport issu de cette recherche manent quatre
grands thmes :
L'enfant peut-il se servir d'un ordinateur, quelles
sortes de programmes sont envisager selon les diffrents types d'enfants ?
La relation entre l'apprentissage du programme et
l'apprentissage d'autres disciplines, telle la gomtrie qui
peut-tre tudie de manire plus concrte, plus profondment et plus intuitivement : par exemple dans l'angle
de la gomtrie de la tortue (surnom d'un systme LOGO)
o l'angle devient action, somme de tournants, quelque
chose que l'on peut faire avec son corps ou avec son
image du corps. La relation entre physique et mathmatiques devient plus immdiate. En bref le deuxime thme
peut tre envisag comme la relation entre les diffrents
domaines de connaissance.
68

Tout lve, quel que ft son niveau, tait soumis

l'apprentissage de l'ordinateur. Il pouvait manipuler les
commandes, ttonner, recommencer, regarder la faon
de procder de ses compagnons et comparer les diffrents
types de travail son dsir tant le plus souvent
d'obtenir davantage d'effets graphiques sur l'cran ;
grce cette mthode, il a pu tre fait des progrs significatifs pour le dveloppement d'un enseignement de
l'informatique.
Il est galement important de noter comment l'enfant
volue dans sa faon d'explorer et de connatre la
machine, la scurit qu'il semble vite ressentir dans cet
univers privilgi qui a t baptis micro-monde .
Par ailleurs, ralit et intuition peuvent diffrer, la tortue
peut changer les donnes de l'intuition.
On a pu voir aussi que des rsultats identiques ont pu
tre obtenus partir de dmarches fondamentalement
diffrentes et donc on ne peut parler l de travail identique.
En ce qui concerne les enfants au-dessus ou en-dessous
du niveau de la classe, quatre furent l'objet d'une tude
dtaille quant leur approche de l'ordinateur, et nous
verrons successivement les cas de Gary, Karl, Ray et
Tina :

Gary s'ennuie dans sa classe traditionnelle, trs largement au-dessus du niveau, il semble avoir trouv dans
l'tude du LOGO une manire de travailler plus satisfaisante, qui permet de donner plus d'essor son esprit
cratif ; la fin de la session il cre un club l'intrieur du collge.
Karl lui ne sait pratiquement ni lire, ni crire. Son
visage au dbut de la session tait fig et anxieux, peu
peu, il se familiarisa avec le systme LOGO, en fit
un jouet et aima jouer avec. Son comportement changea
entirement, et aussi l'gard de ses camarades ; il
s'intressa la classe, au travail des autres, on le sentit
plus joyeux et plus assur. Lors d'une interview, il en
vint mme dire : Je suis un cerveau .
Ray a de trs grandes rticences vis--vis de ce nouvel
enseignement, il arrive en retard et part plus tt au
dbut de la session. Son niveau scolaire n'est gure
plus lev que celui de Karl. Durant l'anne en classe
LOGO, il est trs dpendant de l'enseignant et surtout
affol par les checs qui pourraient survenir ; aprs un
certain temps, il russit, lui aussi, prendre une plus
grande confiance en lui et devint plus sociable.
Tina dveloppa une relation trs personnelle avec sa
machine qu'elle nomma Peter, elle l'utilisa davantage
comme une machine crire complice pour crire des
histoires. Elle fut contente de son travail, comparable
aucun autre, elle qui jusqu'ici n'avait jamais obtenu
le moindre succs ; elle fut enchante de se dcouvrir
des comptences et considra cette classe comme un lieu
privilgi.

pourrait-on dire, par les garons ; enthousiasme qui

n'empchait pas une certaine apprhension l'gard de
la machine.
L'ordinateur est avant tout tt, observ, essay, on
rpte les mmes oprations avec les mmes chiffres
et manuvres, on en cherche ses limites ; il se cre
un besoin d'instaurer une relation plus humaine avec la
machine, la personnaliser, dialoguer avec : beaucoup
d'enfants ont en premier projet essay de donner un
visage l'ordinateur ou encore ont travaill sur leurs
initiales, essayant ainsi de se l'approprier.
Ils aiment cette nouvelle faon de travailler, autonomes,
certains vont jusqu' refuser l'intervention de l'enseignant ; ils dcouvrent par eux-mmes les diffrentes
manipulations et selon leur bon vouloir.
Les enfants aiment voir les rsultats sur l'cran, et ceci
les intresse et les stimule bien davantage que la faon
de procder.
Ils veulent des rsultats rapides, sans trop se soucier
des dtails ; programmer semble, avant tout, vouloir dire
pour eux communiquer avec la machine, la commander,
lui parler, et dans le but prcis d'obtenir des rponses.
Et c'est surtout pour cela qu'ils dsirent savoir programmer, un peu comme un enfant transplant peut
apprendre trs vite la langue du pays o il sjourne,
mme provisoirement (comme le dit Seymour PAPERT) (*).
Dominique BLIN BASSET

La matire informatique a t, semble-t-il, accepte

d'enthousiasme par la plupart des enfants et surtout

(*) Seymour PAPERT, professeur de mathmatiques au M.I.T., responsable du LOGO group du M.I.T.

69

Dpt lgal n 18377 - 4e trim. 1981 - Imp. BIALEC, Nancy

CENTRES RGIONAUX DE DOCUMENTATION PDAGOGIQUE (CRDP)

Pour des raisons de lisibilit, nous n'avons pas indiqu l'adresse des Cddp et CUp
qui sont mentionns la suite de chaque Centre rgional auprs duquel on voudra donc bien se renseigner.
Seule, l'acadmie de Crteil qui ne possde pas encore de CRDP fait exception.
AIX-MARSEILLE
55, rue Sylvabelle, 13291 Marseille Cedex 2.
Tl. : (91) 37.72.29
Avignon (Vaucluse) Digne (Alpes-de-Haute-Provence)
Gap (Hautes-Alpes) Saint-Denis (La Runion)
AMIENS
45, rue Saint-Leu et 1, rue Baudelocque,
BP 2605, 80026 Amiens Cedex.
Tl. : (22) 92.07.OS
Beauvals (Oise) Laon (Aisne)
ANTILLES-GUYANE
cole normale, btiment IV, BP 529 ou 677,
Pointe des Ngres, 97262 Fort-de-France Cedex.
Tl. : (19-696) 71.85.86
Cayenne (Guyane) Pointe--PHre (Guadeloupe)
BESANON
11, rue de la Convention, BP 1153, 25003 Besanon Cedex.
Tl. : (81) 83.41.33
Belfort (Territoire de Betfort) Lons-le-Saunier (Jura)
BORDEAUX
75, cours d'Alsace-Lorraine, 33075 Bordeaux Cedex.
Tl.: (56) 81.12.92
Agen (Lot-et-Garonne) Mont-de-Mnan (Landes)
Pau (Pyrnes-Atlantiques) Prlgueux (Dordogne)
CAEN
21, rue du Moulln-au-Roy, 14034 Caen Cedex.
Tl. : (31) 93.08.60
Alenon (Orne) Salnt-L0 (Manche).
CLERMONT-FERRAND
15, rue d'Amboise, 63037 Clermont-Ferrand.
Tl. : (73) 91.86.90
Aurillac (Cantal) Le Puy (Haute-Loire)
Moulins (Allier) Monlluon et Vichy (Allier)
CORSE
8, cours du Gnral-Leclerc, BP 836, 20192 Ajaccio Cedex.
Tl.:(95) 21.70.68et27.72
Basta (Haute-Corse)
CRETEIL
CDDP du Val-de-Marne
collge Louls-lssaurat, quartier du Palais,
14, rue R.-Polncar, 94000 Crteil.
Tl. : (1)207.86.35 et 27.37
CDDP de Selne-et-Mame
cole normale, rue de l'Hpital, 77000 Melun.
Tl. : (6) 452.52.28 et 44.86
DIJON
Campus universitaire de Montmuzard, boulevard Gabriel,
BP 490, 21013 OI|on Cedex.
Tl. : (80) 65.46.34
Auxerre (Yonne) Mcon (Sane-et-Lolre)
Nevers (Nivre)
GRENOBLE
11, avenue du Qnral-Champon, 38031 Grenoble Cedex.
Tl. : (78) 87.77.81
Annecy (Haute-Savoie) Chambry (Savoie)
Privas (Ardche) Valence (Drme)

LYON
47-49, rue Philippe-de-Lassalle, 69316 Lyon Cedex 1.
Tl. : (7) 829.97.75
Bourg-en-Bresse (Ain) Salnt-tlenne (Loire)
MONTPELLIER
Alle de la Citadelle, 34064 Montpellier Cedex.
Tl.: (67) 60.74.66
Carcassonne (Aude) Monde (Lozre)
Nmes (Gard) Perpignan (Pyrnes-Orientales)
NANCY-METZ
99, rue de Metz, 54000 Nancy.
Tl. : (8) 335.07.79
plnal (Vosges) Metz (Moselle)
Sar-te-Duc (Meuse)
NANTES
Chemin de f'Herbergement, BP 1001,44036 Nantes Cedex.
Tl. : (40) 74.85.19, 20 et 21
Angers (Maine-et-Loire) Laval (Mayenne)
Le Mans (Sarthe)
NICE
117, rue de France, BP 227,06001 Nice Cedex.
Tl. : f93,l 87.63.30
ORLEANS-TOURS
55, rue Notre-Dame-de-la-Recouvrance,
BP 2219, 45012 Orlans Cedex.
7W. : (38; 62.23.90
Bourges (Cher) Chartres (Eure-et-Loir)
Tours (Indre-et-Loire)
PARIS
~~"
37-39, rue Jacob, 75270 Paris Cedex 06.
Tl.: (1)260.37.01
POITIERS
6, rue Sainte-Catherine, 86034 Poitiers Cedex.
Tl. : (49) 88.11.70
" Angoulme (Charente) Niort (Deux-Svres)
La Rochelle (Charente-Maritime)
REIMS
47, rue Simon, BP 387,51063 Reims Cedex.
Tl. : (26) 85.66.63
Chlons-sur-Mame (Marne) Chaumont (Haute-Marne)
Charlevllle-Mzlres (Ardennes) Troyes (Aude)
RENNES
92, rue d'Antrain, BP 158, 35003 Rennes Cedex.
Tl. : (99) 36.05.78 et 10.15
ulmper (Finistre) Saint-Brleuc (Ctes-du-Nord)
Vannes (Morbihan) Brear (Nord-Finistre)
ROUEN
3038 X, 76041 Rouen Cedex.
Implantation : 2, rue du Docteur-Fleury,
76130 Mont-Saint-Aignan.
Tl. : (35) 74.16.85
vreux (Eure) Rouen (Seine-Maritime)
STRASBOURG
5, quai Zorn, BP 279/R7, 67007 Strasbourg Cedex.
Tl.: (88) 35.46.13, 14 et 15
Colmar (Haut-Rhin)

LILLE
3, rue Jean-Bart, BP 199, 59018 Lille Cedex.
Tl.: (20) 57.78.02
Arras (Pas-de-Calais)
Dunkerque et Vtlenclennet (Nord)

TOULOUSE
3, rue Roquelaine, 31069 Toulouse Cedex.
Tl. : (61) 62.54.54
Albl (Tarn) - Auch (Gers)
Canora (Lot) Folx (Arige)
Montauban (Tarn-et-Garonne) Rodez (Aveyron)
Tarbea (Hautes-Pyrnes)

LIMOGES
23, rue Alexis-Carre!, 87036 Limoges Cedex.
Tl. : (58,1 01.32.50
Tulle (Corrze)

VERSAILLES
41, avenue du Roule, 92200 Neuiliy-sur-Selne.
Tl.: (1)745.53.53
vry (Essonne) Neuilly-aur-Selne (Hauts-de-Seine)

Imp

Brochure n 2411