UNICIENCIA 26

pp. 153-168
2012

LA TRANSPOSICIN DIDCTICA: UN EJEMPLO EN EL

SISTEMA EDUCATIVO COSTARRICENSE
DIDACTIC TRANSPOSITION: AN EXAMPLE IN THE
EDUCATIVE SYSTEM IN COSTA RICA
Cristian Alfaro Carvajal
Jesennia Chavarra Vsquez

Resumen
En este artculo se consideran algunas de las ideas
fundamentales deYve Chevallard (1980) en la teora sobre la transposicin didctica, a partir de las
cuales se har un anlisis de la transformacin que
sufre un conocimiento desde el nivel matemtico
hasta el nivel escolstico. Para evidenciar esta
transformacin, se analizar el tema del conjunto
de los nmeros enteros, el cual est planteado en
el programa de estudios de stimo ao en el sistema educativo costarricense.
Palabras claves: Educacin, Educacin Matemtica, Transposicin Didctica, Matemtica, Didctica Matemtica
Abstract
This paper includes some fundamental ideas
about the theory of didactic transposition of Yve
Chevallard (1980), from which it is made an analysis of the knowledge transformation suffers from
the mathematical level to the scholastic level. To
demonstrate this transformation, it is analyzed the
theme of integers, which is included in the seventh-grade curriculum of the educational system
of Costa Rica.

Keywords: Education, Mathematics Education,

Didactic Transposition, Mathematic, Mathematic
Didactic

1. INTRODUCCION
La transposicin didctica es un tema que
introduce Chevallard en el ao 1978 y posteriormente lo retoma con el libro denominado La transposition didactique, en 1980,
dicho trabajo ha generado un marco de discusin y de investigacin a nivel internacional,
a partir del cual surgi un marco terico que
an en la actualidad sigue vigente.
En la sociedad se pueden encontrar diversos
ejemplos de la transformacin que sufre una
informacin desde su origen hasta la comunicacin de la misma a la sociedad; en algunos casos los datos originales difieren notoriamente de aquellos que son presentados al
pblico en general, a travs de los medios de
comunicacin escrita, radial o televisiva.
Si guardamos las diferencias del caso, podemos observar un efecto similar en el proceso que sufre un saber desde sus orgenes, al

1. calfar@una.ac.cr, Escuela de Matemtica, Universidad Nacional (UNA). Costa Rica

2. jcha@una.ac.cr, Escuela de Matemtica, Universidad Nacional (UNA). Costa Rica
Recibido el 8 marzo de 2011 Aceptado el 27 agosto de 2011 Corregido 11 de noviembre de 2011

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cristian alfaro carvajal y jessennia chavarra vsquez

Figura 1: Ejemplificacin de una inadecuada transposicin didctica

Fuente: Plantureux, J.(1988) Wolfgang, tu feras informatique!, Ed. La Dcouverte/Le Monde

momento en el cual es parte de un sistema

didctico, entendiendo por sistema didctico
la tripleta docente, estudiante y saber.
En la Figura 1 se evocan dos momentos: el
primero refiere a los orgenes de un saber,
en un contexto determinado, con un objetivo claramente definido, mientras que en un
segundo momento, se observa que el saber
es transmitido con un sentido completamente
diferente al que inicialmente le dio origen.
Chevallard describe esta situacin a travs
de su teora sobre la transposicin didctica,
definida como la transformacin o cambios
que sufre el saber cientfico para poder ser
enseado (Chevallard,1991).
Saber erudito o saber enseado?
El sistema didctico est constituido por el
docente, el estudiante y el saber, previo al
trabajo realizado por Chevallard (1980), los
anlisis tericos sobre el sistema didctico se
enfocaban en las interacciones nicamente
entre el docente y el estudiante. Es a partir de
dichas investigaciones realizadas por Chevallard y posteriormente por investigadores de
la Escuela Francesa, que el saber se constituye en un objeto de anlisis como un nuevo
integrante del sistema.
Chevallard (1980), en procura de indicar
cules son los saberes matemticos que estn
154

presentes en esta terna didctica, los ha categorizado en nociones matemticas, que por
lo general, son construidas o definidas y son
objeto de estudio por parte de los matemticos, por ejemplo, la nocin de nmero o de
grupo. Distingue de estas nociones, las nociones paramatemticas, que generalmente
son preconstruidas, limitadas a un contexto,
estas funcionan como nociones- herramienta, que no constituyen un objeto declarado de
enseanza, pero son necesarias en el aprendizaje de las nociones matemticas, por ejemplo los diagramas de Venn para la enseanza
y aprendizaje de la teora de conjuntos.
En otra categora estn las nociones protomatemticas, que son capacidades o habilidades, que se espera que el alumno adquiera
sin que estas sean explicitadas. Esta categorizacin de un saber no es definitiva, es decir,
no presenta un comportamiento esttico, es
posible que una nocin matemtica pueda
pasar a otra categora y viceversa.
Como consecuencia de las diferencias presentes entre las distintas nociones, surge la
siguiente pregunta: Cules de los saberes
son enseables y cules no pueden serlo?
La transformacin de los saberes cientficos
en su proceso de adaptacin para ser enseados supone la delimitacin de saberes parciales, la descontextualizacin y finalmente
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LA TRANSPOSICIN DIDCTICA: UN EJEMPLO EN EL SISTEMA EDUCATIVO COSTARRICENSE

una despersonalizacin, programabilidad

y publicidad del saber, conceptos que ms
adelante sern aclarados. En la transposicin
didctica estas condiciones se hallan satisfechas en un proceso de preparacin didctica
denominada por el mismo Chevallard (1980)
como puesta en texto del saber.
En lo que respecta a la delimitacin de saberes parciales, este autor se refiere a un proceso de desincretizacin, en el cual diferencia
las nociones matemticas y paramatemticas, de las nociones protomatemticas. Es
decir, define lo que pertenece propiamente
al campo de estudio de lo que se presenta
implcitamente, establece una clara diferencia entre su objeto de estudio (nociones
matemticas) de aquello que a pesar de ser
necesario para la construccin del texto no
constituye un objetivo en s mismo (nociones paramatemticas).
Esta delimitacin del saber provoca una descontextualizacin del mismo, que trae como
consecuencias colaterales el desconocimiento respecto de los problemas y las situaciones
que dieron origen al saber. En otras palabras,
se crea una ruptura entre el saber y su crea-

cin o realizacin. Asimismo, existe una despersonalizacin del saber que constituye un
requisito para la publicidad, procesos que se
inician dentro de la misma comunidad acadmica y completan su ciclo en el momento de
la enseanza.
El contenido a ensear llega por lo tanto al
ambiente de aula carente del contexto y la
situacin en el que fue creado. Por ejemplo,
conjeturas, experimentacin y errores, entre
otros. En este caso, debe introducir un contexto dentro del cual el estudiante pueda recrear este conocimiento. En otras palabras, el
docente transpone de alguna forma el objeto
a ensear en objeto de enseanza.
A partir de las ideas de Chevallard (1980) se
plantear la transposicin didctica a travs de
dos procesos: la contextualizacin y la descontextualizacin. Un saber erudito que debe
ser descontextualizado para su publicacin y
su transformacin en un contenido a ensear,
y un saber a ensear, que debe a su vez sufrir
un proceso de contextualizacin para instituirse en un saber enseado, como lo muestra
laFigura 2.

Figura 2: Intervencin de actores en la transposicin de un saber

Fuente: Alfaro, C; Chavarra, J. (2011)

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Finalmente, en lo que respecta a la programabilidad de la adquisicin del saber, el texto del saber es una norma de progresin en
el conocimiento, segn lo define Chevallard
(1980). En este sentido, el texto, por tanto
determina una duracin del proceso de enseanza. No obstante es importante aclarar,
como lo hace el autor, el hecho de que en la
realidad es muy poco frecuente que un saber
sea iniciable y secuenciable, por lo tanto el
isomorfismo que se pretende establecer entre
el tiempo establecido por el texto y el proceso de aprendizaje es improbable.
A partir de las ideas expuestas anteriormente, se establece la posibilidad de efectuar un
anlisis de los conceptos matemticos presentes en los procesos de enseanza, para determinar su pertinencia como objetos de enseanza. Esto es fundamental debido a que,
segn Chevallard (1980), no todo concepto
matemtico es susceptible a ser un objeto de
enseanza, as como no todo concepto enseado ha sufrido un proceso de transformacin adecuado.
Estas inquietudes justifican el objetivo principal de este trabajo, el cual consiste en analizar la transposicin didctica presente en la
enseanza y aprendizaje del conjunto de los
nmeros enteros, en el nivel de stimo ao del
sistema educativo costarricense. Para ello, se
llev a cabo un anlisis del conocimiento
cientfico sobre el conjunto de los nmeros
enteros, lo que corresponde al saber cientfico, posteriormente se hizo una revisin de
los objetivos y contenidos estipulados por el
Ministerio de Educacin Pblica (MEP) en
el programa de estudio de matemtica para el
nivel de stimo ao, sobre este tema, esto es
el saber a ensear y finalmente se revis un
libro de texto comnmente utilizado por los
docentes de secundaria en el nivel de stimo
ao para el desarrollo del tema de nmeros
enteros, lo que representa el saber enseado.

156

2. MARCO TERICO
A continuacin, se presentan algunos elementos que sustentan tericamente este
trabajo, fundamentados principalmente en
las ideas planteadas desde el ao 1980 por
YveChevallard. En este sentido, se aborda
el concepto de transposicin didctica y los
elementos presentes en sta, la contradiccin
antiguo/nuevo como motor del proceso de
enseanza y el tiempo de enseanza en relacin con el tiempo de aprendizaje. Asimismo, se abordarn conceptos relacionados con
la transposicin didctica como son el saber
sabio, erudito o cientfico, el saber a ensear
y el saber enseado.
2.1

La transposicin didctica

La teora de la transposicin didctica coloca

en evidencia la legitimacin de los contenidos de la enseanza y como punto fundamental, la diferencia entre el saber enseado y el
saber erudito que lo legitima, diferencia llevada a cabo a travs de dos transposiciones:
una externa y una interna.
La transposicin externa es aquella que se
efecta del saber sabio al saber a ensear, define el saber a ensear como aquellos contenidos que figuran en el currculo del sistema
educativo, luego la transposicin interna, que
consiste en los cambios sufridos por el saber
a ensear al convertirse en saber enseado,
en esta transposicin participa directamente
el docente. La Figura 3 es utilizada por Chevallard para explicar las situaciones de transposicin presentes de un saber a otro.
Chevallard (1980) presupone una clara diferencia (necesaria) entre el saber cientfico o
erudito y el saber que forma parte del sistema
didctico, en donde la legitimidad de ste ltimo depende de la relacin que establezca
desde el punto intermedio entre el saber de
los acadmicos (saber sabio) y el saber banalizado que forma parte de la cultura y en
especfico, de los padres de familia. De esta
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Figura 3: Transposicin Externa e Interna

Transposicin externa

Transposicin interna

Fuente: Chevallard (1980)

forma, Cmo se puede lograr un punto intermedio entre ambos saberes?

Si se entiende claramente que en la transposicin interna el principal implicado es el docente, Cules componentes se ven involucrados en la transposicin externa? Existen
realmente estos dos tipos de transposicin?
Es evidente la necesidad de una transposicin de un saber erudito a un saber a ensear, puesto que los objetos a ensear deben
corresponder a una seleccin del conjunto de
saberes eruditos para hacerlos corresponder
con las exigencias de una sociedad. Esta correspondencia debe hacerse tambin con el
desarrollo tecnolgico social, con el sistema
educativo establecido, con la formacin que
tengan los profesores y acorde a una epistemologa dominante. Ahora bien, quines se
ven vinculados en esta seleccin? Chevallard
(1980) define una estructura que debera ser
la responsable de efectuar dicha seleccin y
por ende, la transposicin correspondiente,
denominada noosfera.
La noosfera, segn Chevallard (1980), es el
conjunto de lugares o instancias donde se
llevan a cabo las negociaciones, donde se
establecen los cambios entre el sistema educativo y su entorno, es en ella donde deben
proporcionarse soluciones provisorias a los
problemas que se presentan en las distintas
ternas didcticas con el objetivo de converger al proyecto social definido. En la noosfera participan o deben participar asociaciones
de especialistas en la disciplina, comisiones
sobre la enseanza, administraciones educativas, es decir, deben intervenir especialistas
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en matemtica, en la enseanza de esta disciplina, psiclogos, pedagogos, fuerzas polticas, sindicales, empresariales, entre otros.
Como puede notarse, el papel que desempea la noosfera es fundamental y es aqu, en
donde se observa que la teora general que
Chevallard propone en su teora de 1980,
tiene puntos para los cuales la generalizacin no aplica. En pases como Costa Rica,
no existe una noosfera en el sentido de Chevallard (1980), es decir, la conjugacin de
especialistas en el rea de la matemtica y
el rea de enseanza, as como psiclogos,
entre otros, para la creacin de los planes de
estudio a nivel de primaria y secundaria. Esto
provoca lgicamente que no se pueda hablar
realmente de una transposicin externa en el
sentido estricto de Chevallard, sin embargo,
se puede continuar con el anlisis de aquellos
aspectos que tienen una aplicacin directa a
nuestros sistemas de enseanza.
Se mencion en un principio que el saber
debe mantener una sutil distancia entre el saber de los matemticos y el saber banal de
una sociedad. En este sentido, Chevallard
(1980) advierte un proceso de envejecimiento del saber, que provoca un distanciamiento
visible del saber a ensear respecto al saber
sabio, o por otro lado, lo acerca riesgosamente al saber banalizado, de esta forma el envejecimiento se efecta en dos sentidos:
1.

Respecto al avance cientfico se tiene

el envejecimiento biolgico, que se
presenta cuando los procesos investigativos dictaminan que un saber que
ha formado parte del currculo escolar
157

cristian alfaro carvajal y jessennia chavarra vsquez

es falso o carente de inters respecto

de las problemticas en el seno del
campo cientfico.
2.

Respecto a los cambios sociales, se habla del envejecimiento moral, presente

cuando un saber enseado se halla en
desacuerdo con lo que dicta la sociedad, a pesar de que a la luz de la disciplina no exista ninguna incongruencia,
Chevallard (1980) indica que este tipo
de envejecimiento es una cuestin de
poca o de estado de nimo.

El desgaste del saber enseado respecto de

ambos casos, admite como consecuencia
una incompatibilizacin del sistema enseado con su entorno. En el primer caso, el
saber enseado pierde legitimacin ante los
matemticos, que lo consideran ajeno de los
cambios contemporneos. Adems, ante el
segundo caso, la sociedad cuestiona el sistema de enseanza, al considerar que con el
tiempo parecen existir saberes que llegan a
ser del conocimiento absoluto de ellos y por
lo tanto, estos suelen desprestigiar la labor de
los docentes, argumentando que ellos mismos la pueden realizar si contaran con ms
tiempo para dedicarles a sus hijos. En este
punto, la funcin de la noosfera es esencial,
en tanto que debe producir un acercamiento
con el saber cientfico y un distanciamiento
del saber banalizado, lo cual vuelve a legitimar la enseanza de la matemtica.
Si se indaga sobre la transposicin didctica
que se lleva a cabo en nuestro sistema educativo, se puede plantear la siguiente pregunta
realmente mantenemos una atenta mirada
respecto a la brecha existente entre el saber
acadmico y el saber enseado? Chevallard
(1980), define esta preocupacin por vigilancia epistemolgica y expone algunas ideas
interesantes sobre el tema.
Se ha venido hablando sobre una transposicin externa y una interna, sin embargo no
158

se ha discutido sobre la transposicin interna, que precisamente es sobre la cual participa directamente el principio de vigilancia
epistemolgica. Esta transposicin interna es
aquella en la cual el saber a ensear se convierte en objeto de enseanza por parte de los
docentes, a travs de metodologas, estrategias y libros de texto. Al ser un proceso ntimo entre el docente, el saber a ensear y el
estudiante, la supervisin o vigilancia consiste en garantizar una adecuada transposicin
interna, en donde no existan diferencias entre
el saber a ensear y el saber enseado u objeto de enseanza. La necesidad de supervisar
este proceso surge de los cuestionamientos
sobre la adecuacin del saber a ensear por
parte del docente, pues pueden presentarse
incoherencias entre dicho saber y el que es
enseado al estudiante,as estamos frente a
una ruptura epistemolgica que en la mayora de ocasiones es negada por el docente.
Este principio de vigilancia lleva intrnseco un lmite de receptibilidad por parte del
sistema de enseanza y los elementos que lo
constituyen. Segn Chevallard (1980), este
lmite de receptibilidad consiste en la aceptacin o no, por parte del docente, de la transposicin que se lleva a cabo. Por ejemplo, en
caso de que el didacta identifique la creacin
o sustitucin de objetos de ensear a objetos
enseados, el docente puede tener la desagradable sensacin de que lo hallaron realizando
algo incorrecto.
La vigilancia epistemolgica, puede verse a
raz de lo anterior como negativa o estril, en
tanto el didacta se presenta como un inquisidor de la labor efectuada por el docente al
transponer el saber a ensear, con el agravante de que quien efecta este anlisis est en la
posicin de objetar pero no da ningn aporte
a su vctima, es decir, el profesor. Segn
este tipo de anlisis didctico, la transposicin es percibida como algo malo, con una
reaccin pesimista por parte del docente.

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Adems, lo que realmente se busca es una

adecuada transposicin didctica, en la cual
la vigilancia epistemolgica le imponga al
enseante cierta reserva respecto de los saberes que desea ensear y para los cuales no
existe una transposicin didctica satisfactoria. As, bajo esta visin optimista de la
transposicin, lo que se pretende es generar
precisamente buenas transposiciones de
los saberes en correspondencia con las demandas didcticas de la sociedad.
2.2

Motor del proceso de enseanza: la

contradiccin antiguo/nuevo

Como se indic con anterioridad, uno de los

principios tericos expuestos por Chevallard
en lo que respecta al saber, lo constituye el
tiempo programado para la adquisicin del
saber, versus el tiempo que requiere el estudiante para el aprendizaje del mismo.
Chevallard (1980) plantea que el motor del
proceso de enseanza lo constituye precisamente la contradiccin antiguo/nuevo, entendida como el proceso que realiza un estudiante en la adquisicin de un saber, en donde,
ste pasa de un estado innovador a uno de
envejecimiento, que es precisamente el que
le permite apropiarse del mismo y superar
dicha contradiccin. El objeto de enseanza
bajo este enfoque se debate entre el pasado y
el futuro, lo que le permite convertirse en un
objeto transaccional.
El tiempo de superacin de esta contradiccin para un saber especfico es muy particular para cada individuo y determina un
tiempo que Chevallard (1980) denomina el
tiempo de aprendizaje, en el cual el estudiante evoluciona de un bloqueo inicial a la superacin de la contradiccin.

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Figura 4: Evolucin en el tiempo de

aprendizaje

Bloqueo

Fuente: Chevallard (1980)

Como se puede observar, existe una superacin de la contradiccin cuando el estudiante

presenta un nivel de fracaso que se encuentra
por debajo de un umbral previamente establecido, es decir, no podemos considerar como
superada la contradiccin cuando el nivel de
fracaso es cero, puesto que siempre existir
un cierto margen de fracaso. De hecho, el
alcanzar un nivel cero de fracaso puede efectuarse tiempo despus de haber concluido el
proceso de aprendizaje del saber en cuestin.
Podemos considerar, en este sentido, que la
superacin de la contradiccin antiguo/nuevo equivale al envejecimiento de ese objeto
para el estudiante.
Por otra parte, el estudiante se ubicar en
una condicin de bloqueo cuando, precisamente su nivel de fracaso supere el umbral
mencionado anteriormente, en este caso
para el estudiante, el saber enseado siempre se presentar como un nuevo saber bajo
diversas circunstancias.
Anteriormente, mencionamos que en ocasiones el proceso de enseanza de un saber
concluye antes de que la tasa de fracaso haya
descendido a cero, cmo podemos interpretar esta situacin?, significa, entonces, que
159

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el tiempo de enseanza es distinto al tiempo

de aprendizaje? Si definimos el tiempo de
enseanza a travs de la organizacin establecida por los saberes textualizados, en
la cual el conocimiento es progresivo, acumulativo e irreversible y de igual forma el
tiempo en el desarrollo del saber, podemos
percatarnos de la diferencia que presenta
respecto al tiempo de aprendizaje, puesto
que el estudiante impregna en este tiempo
su subjetividad y su historia personal, lo
que provoca que el tiempo de aprendizaje
sea particular de cada individuo.
De esta manera, es imposible establecer un
isomorfismo entre el tiempo de enseanza y
el tiempo de aprendizaje.
2.3

Tiempo de Enseanza versus Tiempo

de Aprendizaje

El tiempo didctico est determinado de alguna manera por el texto del saber, es decir,
la programacin que el docente establezca
para cada contenido que desea abordar, o
bien, la distribucin de temas que establezca el libro de texto que utiliza, condiciona
la relacin saber/duracin en el proceso didctico. Sin embargo, ese tiempo establecido por el texto del saber, que Chevallard, en
el ao 1980, denomina tiempo legal, es tan
solo una norma que regula la aceleracin,
sirve de gua del progreso didctico y es a
la vez un freno.
Dado que el tiempo de enseanza es en realidad una ficcin, existe por tanto un tiempo
real en el sistema didctico, que es precisamente el tiempo de aprendizaje. En nuestras
aulas, cotidianamente nos podemos percatar
de la existencia de esta dicotoma, especialmente cuando despus de haber enseado un
tema algunos estudiantes realizan preguntas
que evidencian su desconocimiento. En ocasiones como docentes, ante tal situacin, procedemos a ignorar el problema y continuar
con nuevos conocimientos, con la esperanza
de que el bloqueo de esos estudiantes pueda
160

subsanarse en la evolucin y desarrollo de

otros saberes.
Hasta el momento, tenemos claro que el
tiempo de aprendizaje es muy distinto al
tiempo de enseanza, no obstante, esta diferenciacin no se hace explcita por el enseado y ms bien por el contrario la ficcin del tiempo didctico es necesaria para
el proceso didctico. As la distincin entre
enseante y enseado podemos palparla
desde dos posiciones:

ambos ocupan posiciones distintas en

relacin a la dinmica de la duracin
del saber, el enseante es el que sabe
y puede anticipar, esto es llamado la
cronognesis.

estn ubicados en posiciones distintas

en relacin con el saber en construccin, esto se conoce como la topognesis.

En matemtica, la diferencia entre lo que

sabe el profesor y lo que sabe el estudiante es
mucho ms marcada por las caractersticas de
esta disciplina, de este modo existen dos regmenes del saber. Existe el saber enseado y el
saber a aprender y entre ambos la diferencia
es grande, existe por lo tanto para un mismo
objeto de saber una versin para el profesor y
una versin para el estudiante, la coexistencia
y la articulacin de estas dos versiones crea
lo que se llama una situacin transaccional.
Esta situacin genera una serie de dificultades
para el proceso de enseanza en donde la salida ms comn es la algoritmizacin.
Por ejemplo, supongamos que un
programa de estudio ficticio, propone el anlisis de la ecuacin
entonces para el profesor estar reservada la
teora en lo que respecta al anlisis del nmero real
y que de l dependa la existencia o no de races reales, de igual
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LA TRANSPOSICIN DIDCTICA: UN EJEMPLO EN EL SISTEMA EDUCATIVO COSTARRICENSE

forma, porqu la ecuacin tiene a lo sumo

dos races reales y si no tiene soluciones
reales, cules son las otras soluciones, entre
otros. Mientras que el estudiante se limitar a
un algoritmo determinado, en el cual encuentra el nmero = b2 4 a c y memoriza que:

Inclusive, el estudiante deber tener presente en este algoritmo que en caso de obtener
> 0 las soluciones estarn dadas por la ex, en la mayora
presin
de ocasiones sin percatarse siquiera del significado real de x, como solucin y por ende
cero de la ecuacin cuadrtica.
3. METODOLOGA
La investigacin realizada es de tipo documental, Vickery (1970) seala que
Los mtodos de recuperacin, entre
los que se cuenta con el anlisis documental, responden a tres necesidades informativas de los usuarios, en
primer lugar, conocer lo que otros
pares cientficos han hecho o estn
realizando en un campo especfico, en
segundo lugar, conocer segmentos especficos de informacin de algn documento en particular; y por ltimo,
conocer la totalidad de informacin
relevante que exista sobre un tema especfico (Pea y Pirella,2007, p.154).
Pinto (1992) aade que el anlisis documental es el complejo de operaciones que afectan al contenido y a la forma de los documentos originales, para transformarlos en otros
documentos representativos de aquellos, que
facilitan al usuario su identificacin precisa,
su recuperacin y su difusin (Pea y Pirella, 2007, p.89).
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En este sentido, la investigacin se evoc en

una revisin documental de los fundamentos
tericos de la transposicin didctica, teora
propuesta por Ive Chevallard (1980), asimismo, en consultar libros y documentos matemticos que evidencien la construccin que
se establece para el conjunto de los nmeros
enteros desde el punto de vista de clases de
equivalencia. Adems, se revisaron los objetivos y contenidos propuestos por el Ministerio de Educacin Pblica costarricense
respecto al tema de nmeros enteros para el
nivel de stimo ao, as como los contenidos
y propuestas metodolgicas establecidas en
dos libros de texto utilizados por los docentes de secundaria en el nivel de stimo ao
para el desarrollo del tema de los nmeros
enteros.
No obstante, los propsitos de un anlisis
documental, trascienden obviamente la mera
revisin y difusin de la informacin, sino
que busca facilitar la cognicin y el aprendizaje del individuo para encontrar soluciones
que permitan analizar y argumentar diversas
condiciones en un mbito de accin, en este
caso el educativo.
De esta forma, a partir de la investigacin
documental se analizar la coherencia y concordancia existente entre la construccin del
conjunto de los nmeros enteros planteada
por cientficos matemticos, los objetivos y
contenidos que estipula el MEP en relacin
con este tema para secundaria y los contenidos y propuestas metodolgicas que plantea
un libro de texto. Dicho anlisis se realizar
a la luz de lo que establece Chevallard (1980)
como una adecuada transposicin didctica,
al contrastar cada objetivo planteado con los
distintos saberes.

161

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4. ANLISIS
El siguiente esquema ilustra el proceso de
transposicin que debera tener el tema de
los nmeros enteros en la enseanza de
nuestro pas:
Figura 5: Intervencin de la noosfera y la
vigilancia epistemolgica en la transposicin de un saber

negativos en la recta numrica, smbolo y

notacin por extensin del conjunto de los
nmeros enteros.
4.1.2 Saber cientfico
Respecto a este objetivo, el saber cientfico
considera en primer lugar, un conjunto no vaco llamado el conjunto de los nmeros naturales, denotado que satisface los siguientes
axiomas, llamados Axiomas de Peano1

Este elemento

Fuente: Alfaro, C; Chavarra, J. (2011)

A continuacin, se efectuar una descripcin del saber a ensear, del saber cientfico
y del saber enseado correspondiente a cada
uno de los objetivos expuestos en el Plan
de Estudios de Matemtica del MEP para
stimo ao del ao 2005 y se efectuar un
anlisis comparativo de la coherencia entre
dichos saberes.
4.1

La suma o adicin en se define por:

1.
2.

siempre que

Luego, se demuestra que para cualesse satisface que:

quiera

Anlisis del primer objetivo:Describir

el conjunto de los nmeros enteros
negativos

4.1.1 Saber a ensear

Para este objetivo, el programa establece
como contenidos el conjunto de los nmeros
enteros negativos con temas como la notacin simblica de los nmeros enteros negativos, representacin de los nmeros enteros
162

n * se llama siguiente de n.

Asimismo, se define el producto como sigue:

1.
1

Estos axiomas se deben al matemtico italiano Giuseppe Peano (1858-1932) y sobre ellos se han apoyado muchas construcciones rigurosas del lgebra
y del Anlisis.
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LA TRANSPOSICIN DIDCTICA: UN EJEMPLO EN EL SISTEMA EDUCATIVO COSTARRICENSE

2.

siempre que
Del mismo modo, se prueba que para cualesquiera
se satisface que:

A partir del
sistema de los nmeros naturales, se plantea
la construccin del conjunto de los nmeros
enteros. Para ello, se considera el conjunto
y sobre l se define la siguiente relacin binaria:
Se puede demostrar que esta relacin es una
relacin de equivalencia en L , el conjunto
se llama el conjunto
cociente
de los nmeros enteros y se denota Luego se
dota a este conjunto de suma y producto tal
y como sigue:
1.
2.
Con base en esto se pueden demostrar todas las propiedades usuales de las operaciones de los nmeros enteros. Finalmente, la relacin de orden se plantea as:
e n
donde el smbolo < en el lado derecho de la
doble implicacin representa el orden en los
naturales. Con base en esta introduccin se
puede hacer la distincin entre los nmeros
enteros positivos y los negativos. En efecto,

4.1.3 Saber enseado

El libro consultado plantea inicialmente, a
modo de introduccin, la nocin de nmeros
negativos de forma intuitiva, para ello utiliza situaciones como fuerzas opuestas que
actan en un punto determinado, en contabilidad las ganancias y prdidas, o bien, en el
recorrido de dos automviles que parten del
mismo punto y recorren una misma cantidad
en sentidos opuestos. Finalmente, concluyen
con el ejemplo de temperatura, para indicar
grados en sentido positivo, grados en sentido
negativo o el cero grados que plantean que
no tiene sentido.
Adems, en lo que refiere a la notacin simblica utilizada para el conjunto de los nmeros enteros negativos, este tema se aborda
para el conjunto de los nmeros enteros en
su totalidad, de forma que se indica cmo
asociar cada punto de la recta numrica con
dichos nmeros, sin embargo, este proceso
se realiza slo indicando cul debe ser su
posicin respecto al origen. Textualmente,
tenemos que: Cada nmero entero positivo lo asociaremos con un punto a la derecha
del origen en una semirrecta. As formamos
el conjunto de todos los enteros positivos,
+

al cual simbolizaremos con . De igual

forma se especifica para el conjunto de los
nmeros enteros negativos.
As, se denotan los nmeros enteros a travs
de la teora conjuntista, como se puede notar en la siguiente figura, pero no se clarifica
porqu se utiliza dicha notacin.

el conjunto
representa al conjunto de enteros positivos
y el conjunto
representa el conjunto de los enteros negativos.
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cristian alfaro carvajal y jessennia chavarra vsquez

Figura 6: Extracto de un libro de texto sobre la notacin del conjunto de los nmeros enteros

Fuente: Meneses, R. (2003). Matemtica, Enseanza-aprendizaje. Editorial NORMA, CR

4.1.4 Anlisis del primer objetivo

Se observa en primer lugar un claro distanciamiento entre el saber cientfico y el saber
a ensear, en el cual se puede evidenciar
una omisin por parte del saber a ensear
del origen de dicho conjunto numrico. Es
claro que introducir clases de equivalencia
en este nivel representara un cambio en la
concepcin matemtica desde primaria, y la
intencin no es retroceder a la matemtica
moderna que mostr claras dificultades en
los aos de su aplicacin. Sin embargo, en
funcin de mantener al menos el carcter
estructural, debera conformar el saber a ensear y el saber enseado componentes del
origen de dicho conjunto.
En lo que refiere del saber a ensear al saber enseado propuesto en el libro de texto,
este ltimo mantiene total coherencia con lo
que establece el objetivo del MEP, sin que
esto indique que la propuesta metodolgica
sea la ms indicada, puesto que existen vacos conceptuales de la teora de conjuntos
que se asumen de forma literal, si se quiere
memorstica y no asciende a un nivel de profundidad mayor.
164

4.2

Anlisis del segundo objetivo: Caracterizar al conjunto de los nmeros enteros

4.2.1 Saber a ensear

Simbologa y notacin por extensin, representacin en la recta numrica de nmeros
enteros negativos y positivos, incluyendo al
cero, subconjuntos, valor absoluto de un nmero entero, opuesto de un nmero entero,
antecesor y sucesor de un nmero entero, infinitud del conjunto .
4.2.2 Saber cientfico
Segn se expuso anteriormente la definicin
de la relacin de orden en el conjunto de los
nmeros enteros permite definir al conjunto
de los nmeros enteros positivos y a los enteros negativos. Adems, dado a considrese el nmero entero

, luego
y

el nmero entero

se le llama cero y se

denota por 0. Dado el nmero entero

UNICIENCIA 26, 2012

LA TRANSPOSICIN DIDCTICA: UN EJEMPLO EN EL SISTEMA EDUCATIVO COSTARRICENSE

se tiene que existe el nmero entero

tal que
En consecuencia los nmeros enteros
y

son opuestos aditivos y

As, se menciona que el conjunto de los nmeros enteros es discreto porque entre dos
nmeros enteros consecutivos, no hay otro
nmero entero y se ofrece la definicin de
sucesor y de antecesor.

se puede escribir que:

4.2.4 Anlisis del segundo objetivo

Tenemos as que la estructura algebraica

Al caracterizar el conjunto de los nmeros

enteros, el saber cientfico establece precisamente aquellas condiciones que diferencian al conjunto, como grupo y estructura
algebraica. Sin embargo, los contenidos del
saber a ensear, as como aquellos del saber
enseado planteado en el libro de texto no
corresponden a una caracterizacin del conjunto, sino a propiedades de inclusin entre
conjuntos, o bien, funciones como el valor
absoluto, el sucesor o el antecesor de un nmero entero.

es un grupo abeliano, la estruces asociativa, contura algebraica

mutativa, posee elemento neutro,
y
adems el producto es distributivo respecto a
la suma, por lo tanto, la estructura algebraica
es un anillo conmutativo con
elemento unidad.
4.2.3 Saber enseado
Como se mencion anteriormente, en el primer objetivo, los contenidos sobre la notacin, simbologa y representacin en la recta
numrica se abordan desde los nmeros enteros positivos y negativos. Para tratar los
subconjuntos se analizan las relaciones de
inclusin y pertenencia, pero slo se mencionan, sin profundizar sobre el significado de
subconjunto o pertenece a.
El concepto de infinitud se aborda al indicar
simplemente que no tiene ni primero ni ltimo elemento.
Adems, se indica que los nmeros enteros
consecutivos aumentan y disminuyen de uno
en uno, de forma que disminuyen indefinidamente o aumentan indefinidamente.
El concepto de discreto es introducido a travs de una breve resea de Peano, e incluso
se reproduce (de mala forma) el principio de
induccin, pero sin llegar a ninguna conclusin que permita la comprensin del proceso
de induccin.

UNICIENCIA 26, 2012

Al omitir las propiedades del elemento neutro, del elemento opuesto, de la conmutatividad, asociatividad, distributividad, entre
otras, podra ser una de las causas que provocan que en el momento de abordar la resolucin de ecuaciones los mtodos de resolucin sean tan artificiales y misteriosos, como
el llamado pasar al otro lado de la igualdad
a restar o sumar, como si se tratara de pasar
un puente. Los subconjuntos del conjunto
de los nmeros enteros, as como la infinitud
de dicho conjunto, no fueron analizados desde el punto de vista matemtico, porque no
corresponden al objetivo establecido.
En lo que refiere del saber a ensear al saber
enseado propuesto en el libro de texto, el
contenido estipulado en el saber a ensear no
posee mayor especificidad, lo cual trae como
consecuencias una vaga y metdica introduccin al concepto de inclusin y pertenencia
entre conjuntos.

165

cristian alfaro carvajal y jessennia chavarra vsquez

4.3

Anlisis del tercer objetivo: Establecer relaciones de orden entre los nmeros enteros

den demostrar las siguientes propiedades:

4.3.1 Saber a ensear

Las relaciones de orden en, relaciones menor que, mayor que, estar entre, igual
que.
4.3.2 Saber cientfico
Con la relacin de orden definida por
se puede probar la llamada ley de tricotoma la cual establece que dados dos nmeros enteros
que:
o

se cumple

Adems, se pue-

entre otras. Tambin es posible definir el valor absoluto de un nmero entero como sigue,
el valor absoluto de a es el nmero entero denotado
y definido por :
y

dado

4.3.3 Saber enseado

Se introduce la relacin de orden entre nmeros negativos de forma intuitiva y luego
se trata de formalizar a travs de la posicin
que ocupan dos nmeros respecto de la recta
numrica, como puede notarse en la siguiente Figura 7.

Figura 7: Extracto del libro de texto sobre la relacin de orden en el conjunto de los
nmeros enteros

Fuente: Meneses (2003). Matemtica, Enseanza-aprendizaje. Editorial NORMA, CR

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UNICIENCIA 26, 2012

LA TRANSPOSICIN DIDCTICA: UN EJEMPLO EN EL SISTEMA EDUCATIVO COSTARRICENSE

Adems, se ofrece la relacin de estar entre

para justificar que entre dos nmeros enteros
no consecutivos, hay al menos otro nmero
entero.
4.3.4 Anlisis del tercer objetivo
Respecto a este ltimo objetivo, en funcin
de que el objetivo y los contenidos que establece el MEP no muestran mayor especificidad, se puede decir que existe coherencia
entre el saber cientfico y el saber a ensear.
No obstante, si se analiza el libro de texto se
puede observar un claro distanciamiento entre el objetivo y la propuesta metodolgica
para alcanzar dicho objetivo, en el cual las
relaciones de orden en el conjunto de los nmeros enteros quedan determinadas nicamente por su posicin en la recta numrica,
es decir, la relacin de orden queda limitada
a una ubicacin espacial o en el plano y no a
un significado matemtico.
5. CONCLUSIN
A partir del anlisis efectuado, se evidencia
la distancia existente entre cada uno de los
saberes vinculados a la enseanza y aprendizaje de los fundamentos del conjunto de los
nmeros enteros en el nivel de stimo ao de
la educacin costarricense. Particularmente,
es preocupante la forma en la cual el libro
de texto seleccionado aborda cada uno de los
contenidos propuestos por el currculo escolar, en donde la perspectiva reduccionista de
la matemtica a memorizacin y procesos algoritmos queda plasmada.
Los objetivos propuestos por el programa de
stimo ao del Ministerio de Educacin Pblica, son muy generales lo que puede permitir abordajes muy profundos o tan generales
como los mismos objetivos.
En la actualidad, es reconocido a travs del
trabajo de algunos investigadores, que la sociologa de los programas de enseanza, a
nivel de contenido, no pueden basarse niUNICIENCIA 26, 2012

camente en los saberes sabios producidos

por la comunidad cientfica, sino que deben
considerar las demandas sociales, para el
mismo Chevallard, el saber a ensear debe
ser discutido y avalado en la noosfera, la
cual determinar los objetivos y contenidos
de la enseanza no slo a partir del saber
sabio, sino considerando los factores sociales y culturales inmersos en los procesos de
enseanza y aprendizaje. El problema, en
este sentido, con nuestro sistema educativo
ha sido la ausencia de una noosfera, bajo el
concepto de Chevallard, que regule el saber
a ensear y el saber enseado, privada de
intereses polticos.
Lo anterior conduce a un segundo factor de
incoherencia entre los distintos saberes, en
donde, en el afn de abarcar la mayor cantidad de contenidos del saber sabio, estos son
incorporados al programa de enseanza sin
cuestionar antes su pertinencia o bien, evaluar
su factibilidad como objeto de enseanza.
En el momento en el cual, se cuente con una
noosfera integrada por especialistas en las
reas de la disciplina y enseanza, que analicen los programas de estudio y los actualicen, considerando no solo el saber cientfico,
sino los factores de demanda social y factibilidad, se contar con un sistema educativo
atractivo y de mayor coherencia.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y mtodos de la
didctica de la matemtica(traduccin de tesisde
doctoral), Universidad de Crdoba, Argentina.
Chevallard, Y. (1980). The didactics of mathematics: its
problematic and related research.Recherches en
Didactiques des Mathmatiques, 1, 146-157.
Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica: del
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La Madriz, J. (2006). Una aproximacin didctica al
estudio del saber enseado en el acto didctico.
Segunda etapa de Educacin Bsica. Revista
Ciencias de la Educacin, 2(28), 25-42.
Pea, T; Pirella, J. (2007). La complejidad del anlisis
documental. Informacin Cultura y Sociedad,
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Plantueux, J. (1988). Wolfgang, tu ferasinformatique!,
Francia: La Dcouverte/Le Monde

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Ministerio de Educacin Pblica. Programas de estudio
Matemtica III Ciclo,2005. San Jos: Costa Rica.
Meneses, R. (2003). Matemtica, Enseanza-aprendizaje. Costa Rica: NORMA.

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