,

Espero que los pa&s tornen en sexo !cs 3 e i i p s que entrada

una educacn difusa, $>camente preocupabz 2nr el scmplimiento 2s
progrsma que lo abar-s rodo, y ennienti$-- ,in frindamento comn
-2 nuestr-S metas c:
o: retencin, corr- - ..:en y uso activo del
:o-c--.---Es-rc
.?e Ics ernprerz,':~ .rconozcan los dafios causados por .ma ensefiazza rutinaria y mecnica que produce egresados
carentes de infomcin y de ilusiones, y tengan fe en una enseanza
y en un aprendizaje ms informados, dinmicos y reflexivos.
Espero que los maestros encuentren el optimismo y la onentacin que necesitan para Iachar contra la frustracin y el cansancio,
producto de las presiones que se ejercen en Ia mayora de los S o i t o s
escolares, y hallen en este libro la conrrnzcin de s u buena prctica
docente y tambin nuevas maneras de pensar acerca de la enseiianza
y del aprendizaje.
Espero que los diredores encuentren razones vlidas p u a
innovar, frente a la apata y la desconfianza de las comunidades.
Espero que los ciudadanos, conscientes del poder que representa la
educacin pblica, despierten y presten sus voces, opiniones y votos a
la creacin de la escuela iriteligenk. Espero que los polticos reconozcan que la educacin deficiente aplasta a la sociedad, minando sus
potencialidades, y juzguen cun importante puede ser un aprendizaje
reflexivo para la vitalidad intelectual y econmica de la nacin.
Ha llegado Ia hora. Jerome Bmner. educador reformista y
de
!os padres de la psicologa cognitiva, dijo, refirindose a la educacin
como invento social: "pues es la psicologa. ms que n i n g m a otra
disciplina, Ia que posee las herramientas para explorar los limites de
!a perfectibilidad humanaw.
Gracias a los avances de la psicologa cognitiva, comprendemos
mejor el pensaniento y el aprendizaje humanos -sus mecanismos,
inclinaciones y las circunstancias que les son favorables-. Gracias al
trabajo de los acadmicos que estudiaron el mbito escolar, comprendemos mejor qu significa el cambio docente y el cambio institucic~al.
Gracias a los adelantos y refomas pedaggicas en todo el mundo.
tenemos ms oportunidades de comparar y sacar conclusiones.
Pero el fraczso en el uso del conocimiento e s todava una realidad
palpable. Si nos centrramos en aquellos principios bsicos y ampliamente reconocidos, crearamos sin duda escuelss inteligentes en
todas Ias comunidades. Porque es posible hacer de las escuelas una
invencin aun ms ingeniosa, a fin de que srar? plenamente lo que son:
verdaderas maravillas cie este mundo.

Las campanas de ala

A veces uri reaierdo nos toma por sorpresa, u n recuerdo que
aparentemente nada tiene que ver con aquello que nos ocupa y nos
dice que existen conexiones que no hemos examinado y que acaso no
sean bienvenidas. Eso es lo que me ocurri hace algunos semanas,
cuando estabz escribiendo un ensayo que s e convirti, inesperadsmente, en este libro. &fedescubr pensando e n un poema que no haba
vuelto a leer en muchos aos, un poema que casi todos los estudiantes
conocen y uno de los ms onomatopyicos de l a lengua inglesa: 'Las
campanas", de Edgar .UIan Poe.
De modo que busqu el poema a Fin de recordar exactamente lo
que de&:

Escucha las campanas de alarma.

;Las sonoras campanas de bronce!
i Q ~ cuento

terrorfico nos cuenta s u alboroto!

En el odo de pronto espantado de la noche
iCmo gxim SU miedo!
Y 3 no pueden hablar, de homorizadas,
y slo chillan, chillan

Trat do develar el misterio que entranaba ese recuerdo. "Las

campanas", como era lgico, tena que ver con las tribulaciones de la
educacion. La angcstia de.los. maestros, el malestar de los padres. las
< 3 e ~ ~ v ? : ~ n c i-2
3 j?: jei.3 u e ,S ccr.=~j'
1s ric~;s:=s, :a inquieriiC de los
alumnos, los datos desa!rntadores de las comisiones investigadoras,
son cazpanas que suenan desde los cuatro puntos cardinales. A lo
largo y a lo ancho del pas, omos sin cesar las "campanas de alarma*
de Poe. correspondientes a la empresa de la educacin.
Las campanas de Poe tambin nie recuerdan otra imagen del
caos. En Popular Education a n d its Contents, Lawrence Cremin

dedica un capitulo a la "cacofona" de !a enseiiznza. Con ello alude

espccficarnente a las numergsas r o m a s zpreslzrad?.~y sin concierto
mediznte las cuales s e pretende educar en Estados Unidos: mediante
12s escueizs ;>blicas, la televisin, los museos, los establecimientos
. .
. .
preescolares, la eiisefir;aza esper.,:, etc., &U uno cie ios c s i ~ cpciset
una filosofia de la educaciri y ur,a estructura econmica direrentes.
adems de metas y curriculos propios. "Czcofona", un nzot juste ( s i
bien para Crenin no siempre implica una cacofona improductivai
.<.de SLIJTlj'
Ci- ,;;L...s
.d.iv.-.
de aarie un scnricio a la educacin en un
contexta de conflictos y tendencias contradictorias.
Frente a estas imgenes de agitacin que se imponen con tanta
fueiza. no ECS
oueda
otro remedio que escuchar ias campanas, la
.
.
. .
. . * & .cric,
, .
. .
e~ui.arfit;,
~1 asa,.@ G e l $ 3 ~ 3 y~ i9
6 l:;;c:-,'~>;
- . S - ; :-r,:r f i 32'3L2
de l a "alarma".
E n primer trmino, ya hemos identificado ds pndes deficiencias en cuanto a los resultados de la educacin: cl conocirnienfo frbgil
(los estudiantes no recuerdan. no comprenden o no usan activamente
gran parte de lo que supuestamente han aprendido).? elpensamienfo
pobre (los estudiantes no saben pensar valindose de lo que saben).
Con respecto a las causas del fenmeno, encontramos por lo menos dos
factores ampliamente difundidos: Uina teoria de 12 -~squedatrivaI'.
muy comn en la prctica pedaggica, seg-&n la c ~ a el
l aprendizaje
consiste en la mera acumulacin de hechos y rutinas: y una teoria del
rendimiento que pri\iIegia la capacidad, s e , ~ n la c u d el aprendizaje
depende fundamentalmente de la inteligencia de la persona y no Oc
s u s esfuerzos. Si reflexionamos sobre las consecuenrias. podemos
hallar una muy interesante: una suerte 6e erosin eronbmicc que
aumenta la riqueza de los ricos y la pobreza de los pobres, al tiempo
; del esrndar de \ida a
que provoca la cada de la productividad :
niveles inferiores a los de otros pases. Y bien, las investigaciones
indican que una de las principales causas de la erosin econmica son
los problemas relativos a la educacin.
Examinaremos el tema en detalle.

Una deficiencia: el conocimiento fragil

Es irritante y muy d e s a l e n ~ d o que
r los alumnos no posean I
informacin que supuestamente dcberian tener. Cna encuesta realizada hace poco revel que dos tercios de los jvenes norteamericanos
de diecisiete aos son incapaces de ubicu la fecha de la Guerra de
Secesin dentro de u n lapso de medio siglo. El ochenta por ciento no
sabe que es!; Recc,n::rizr56r,
Zrc de czZa tres a:.~~~ni?c
creen qUe I z r
leyes de J i m Crow favorecieron a los negros estadounidenses. La
mitad ignora que Stalin gobern l a Lnin So\itica durante la

S e p d a Guerra h J ~ n G a lLri
. poco menos de la mitad no sabe que ei
ataque a Pear! larbour se produjo entre 1939 y 1943. Tres de cac'a
cinco alumncs descrtnwen que los japoneses norteamrficanos fuemn
internados en campos de p ~ s i o n e r odurante
s
la Segunda Guerra. Una
-..
,,oporci6n s:rn~larno atina a definir el Kolocausto. EI treinta y seis
por ciento ubica e! caso Watergz~eantes de 1950,y uno de cada cinco.
antes de 1900. E! cuarenta y ciilco por ciento cree que Israel e s una de
las naciones ocupadas por la Unin Sovitica despus de la Segunda
Guerz. U ~ de
U cods tres no sabe dOnde e s t i Francia en el mapa de
Europa, y dos de cada tres ignoran que Weit Vtxitman e s el poeta que
escribi Hojas de Iricrba.
Llamaremos 3. este fenmeno 'conocimiento olvidado". El conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez
lo tuvieron y podrian haberlo recordado. E s por cierta razonable
esperar que el estudiante termine su educacin con u n caudal de
conocimientos bsicos que le p e r m i t orientarse en el mundo que lo
rodea y comprender las ideas y los acontecimientos que ocurren en l:
qu sucede, dnde, cuando y por qu.
Al mismo tiempo. se considera que el conocimiento o l ~ i d r d o
constituye la pnncipa! deficiencia de la educacin. Si los estudiantes
recordaran los hechos y las habilidades que les ensearon, todo
ndaria a las mil mara;iIlas.
Pero las cosas no son tan simples. La mente de1 alumno es algo
ms que la suma de SUS recuerdos escolares, de modo que remliir las
causas de la enfermedad al ol\ido del conocimiento constituye un
diagnstico demasiado burdo. Las investigaciones seiialan que hay
muchos ms problemas respecto del conocimient:, que el mero hecho
de haberlo olvidado. Existen otras deficiencias tales como el conocimiento inerte, el conorimj~nfnirigenuo y el conocimiento ritual.
Conocimiento inerte. Cuando se les toma examen, los alumnos recuerdan con bastante frecuencia los conocimientos adquiridos,
pero son incapaces dc recordarlos o usarlos en situaciones que admiten ms de u n a r e s p ~ e s t ya en las que verdaderamente los necesitan;
por ejemplo, escribir un ensayo, evaluar los titulares del peridico,
considerarla posibilidad de ejercer profesiones alternativas, elegir un
nuevo equipo d e miisica o, para el caso, estudiar una nueva materia.
El conocinijento inerte podna compararse con el televidente crnico
que est all pero no se mueve ni hace nada.
=- La nstruccin convencional, que consiste en leer manuales y en
escuchar las clases dictadas por el profesor, tiende a producir un
-nlocimient.o iner?. El psicc:sgo cpitivo Jokn 3rarriTc.rd y s ~ s
colaboradores rek.:zaron nn exprnrnenio en e! CLZ: Le ; e piciio a un
grupo de alumnos qiie buscaran informaci6n sobre ia nutricin, ei

agua como patrn d e densidad, los aviones propulsados por energa

solar y otros temas e n los manuales - e s decir, a !a manero convencional-, con el nico propsito de retener lo ledo. Otro ,grupo ley la
misma informacin pensando en los posibles peligros d e u n viaje por
la selva amaznica. Ello Ies permita relacionar, por e j e m ~ l s ,la
informacin sobre la densidad del agua con la cantidad de agua que
tenan que llevar los viajeros.
Ms tarde, s e les pidi a ambos ,g-upos que planearan una
expedicin a l desierto. Las alumnos que haban estudiado la informacin de u n modo convencional prctica-en:* no hicieron tiso de ella.
En cambio, los que la estudiaron con el fin d e resolver u n problema,
examinaron qu clase d e alimentos les convena llevar, el peso del
agua, etc.
La nvestigacin que realizamos mis colegas y yo sobre la
habilidad d e los estudiantes de la escuela secundaria para programar
ordenadores revel que. si bien podan recordar los conocimientos. no
los usaban activamente. Por ejemplo. un estudiante luchaba con u n
problema cuya solucin requeria el uso del comando FOR-SEXT (uno
de ;os comandos fundamentales en el lenguaje de pro%amacin
BXSIC). El joven no sabia qu hacer. ;Habia olvidado completamenre
el uso del F O R - X E X T Un investigador que estaba sentado a s u lado
le pregunt si s e n a til emplear el FOR-SEXT. ';Pero claro!', respondi el estudiante. e inmediatamente utiliz el comando y resolvi el
~roblema.
Esto nos demuestra que el estudiante no slo recordaba el
conocimiento en cuestin sino que incluso lo saba usar. Simplemente
nopens en aplicarlo. Inslito? De n i n p n a manera. Los estudiantes
conocan y comprendan los comandos de programacin pertinentes,
pero no s e les o c u m emplearlos durante la escritura del mismo. Y el
hecho es q u e bast recordrselos -sin explicarles los detalles- para
que los usaran correctamentey resolvieran los problemas. Y 10 mismo
parece ocurrir en todas las asignaturas: los estudiantes retienen
conocimientos que a menudo no utilizan activamente e n la resolucin
de problemas y en otras actividades.

Conocimiento ingenuo. Uno de los descubrimientos m s penosos de los ltimos aos e s que los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos cientficos y ~ n t e m 5 t i c c fundamentales. Aun despus de haber recibido una iris;;-accin -....:siderable, suelen tener ideas ingenuas aczrcs d e la naturaleza de :zs
cosas.
Muchos nios creen que la tierra es plana durante los primeros
aos escolares y h a s t a cierto punto no les falta razn. Si s e mira el
5orizonte desde cierta altura. la Tierra L..$ plana. Lo malo os que sigan

i
1

creyendo q u e e s p l m a u n a vez que se les h a demostrado fehacientemente que es redonda. !nc!aso la imzy'.;lan de f o m a s c ~ r i o s a s como
:
un hemisferio (redondeada en la base y z?i=ads e n 13. parte su?eeor)
o bien como un dj+co c l n t o .
C a b i aiejs: ~ 1 :u;
2
f2.i sor. -,.us. qL?2 rio CC.??
pfisrl-: 3'12^.--;
pocos alumnos terminan s u s estudios creyendo q u e l a tierra es plana.
Y e n cierto modo e s as. Pero lo mismo ocuFe.en dos niveles m s .
avanzados, e n los que hay menos oportunidades d e corregir los errores
bsicos.
:iIatthew Sc:msps y iihilip Saaner organizaron ia filmacin de
A Private lYnioerse, un cortometraje que h a llamado la atencin d e los
crculos pedaggicos y que forma parte de u n proyecto dirigido por
Irwin Shapiro, astrofsico de la Universidad d e Harvard. E n l a
pelcula, los graduados d e dicha universidad deban responder a
preguntas elementales acerca del mundo que los rodea. Por ejemplo,
por qu hace calor en verano y f i o e n invierno? Todos haban
estudiado el tema e n la escuela secundaria, pero muchos contestaron
de una manera equivocada: -los veranos son m s clidos porque la
Tierra est m s cercz del sol'.
E s t a noes, por cierto, la explicacin correcta. No es la explicacin
que supuestamente aprendieron. Tampoco s e sostiene frente a otros
hechos d e conocimiento pblico. Nadie ignora que si en el hemisferio
Norte es verano, e n el hemisfeno S u r es invierno y viceversa. Luego.
si la Tierra est mas cerca del sol en verano, s e r verano en ambos
hemisferios. La teoria de la'proximidad del sol" no solo es errnea sino
que carece d e sentido cuando s e la confronta con otras informaciones.
Durante las ultimas dcadas. los investigadores h a n buscado
teoras ingenuas en todos los niveles (primario, secundario y universitario) y las h a n encontrado en abundancia. Lo grave no es que !os
estudiantes crean en teorias ingenuas antes d e la instrcccion sir. s ;:e
sigan adhiriendo a ellas despus de recibir instmccin, y a menuco
inmediatamente despus. Por lo general. los estudiantes se be$?r?.ctran bien cuando s e les pide que repitan hechos o apliquen frmulas,
pero cuando s e les pide que expliquen o interpreten algo, con fi-ecuencia s e descubrc qae la tecria ingenua p e m a n e c e intacta.
La persistencia deeste tipo de conocimiento seestudi principalmente en ciencias y en matemtica, pero tambin tiene sus equivalentes e n las fiun:cinicin<.i-.i. Z z ?.\:. U::sc,+ax/rrl' ?,*i.?.d,Hntva:~~ ; : r ~ n e r
:..:lala que los estereotipos constituyen teorias ingenuasque albergan
::.S estudiantes. Nos gustara pensar que la enseanza de la historia
y d e la literatura modifica los estereotipos tnicos, raciales y religiosos. Actualmente en muchos lcgares se pone el acento en ei x u l t i culturalismo, tratando de que las diversos grupos tnicos, raciales y
religiosos estn representados en lo que estudian los alumnos. Sin

embargo, los estereotipos sobreviven y progresan en las humanidades

al i-mal que las teonas ingenuas en las ciencias y en la niatemtica.
Cul e s la razn? Cmo se puede estudiar algo nuevo y
preservar al mismo tiempo la teon'a ingenua? Para ccvn:eyrzr e r z
pregunta e s necesario distinguir otro tipo de conocimiento.
Cs-.-.. imiento ritnel. E-: lugar de conocer plenamente una
.L..
.
. ' ' . ? ~ : c i e5~
~ :;A ';.=?T.? r) la ir~.?idaciesenciai entre ios
seres humanos, los alumnos adquieren lo que podram~sllamar un
conocimiento ntual. Aprenden a hablar del mundo como se supone
qge deben hacerlo (la Tierra es "redonda"). Aprenden
la t6cnica de
..
resolver problemas con ecuaciones. Apren9cn qii!eiiis ?~.2rz:: SS
negros e hispanos que se destacaron en l a historia de Estados Unidos.
F.n o k b - c . p?-pnden a seguirle el juego a !a escuela.
: *:>--:;:~.>'.TPL;!F
rrrtas nct~acionesescolares tienen poco ~ u e
,t r a n i o q ~ : reBlmenLepiensan.
:
Cuando se les pido 4i:e expliquen
punm o expresen una opinin. las viejas Varias ingenuas reaparecen
ms vivas que nunca.
A veces, los alumnos llegan a explicitar estos rituales. Existe un
testimonio de una buena alumna d e matcmktica, recogido hace
algunos alios por los investigadores y que fue famoso en su tiempo.
EIIP. explicaba s u estrategia de la siguiente manera:

:&L.

.+

S 10 que tengo que hacer guigndorne por los ejemplos. Si hay dos
nmeros, sustrnjgo. Si ha~~muchos
numeros,sumo. Si slo hay dosy uno
es menor que el otro. el problema se pone dificil. Entonces divido y veo
si el resultado da justo. Si no da justo, multiplico.

Cabra pensar que estos estudiantes se resisten al tipo de

enseanza impartida Gesplegando u n escepticismci refiexivo ( o
i m f k i v o ) pero no es as. Sencillamente no entienden lo que se les
en-sea, o al menos no por completo, y compensan esa insuficiencia con
r i n d e s que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las
clases habituales.
hlientras tanto, sus teonzs ingenuas sobreviven sin sufnr mayores alteraciones; y as como los "Cristianos del Sptimo 9;a" no
relacionan la a c r d cotidiana con lo que sucede los domingos en la
iglesia, los alumnos tampoco relacionan lo que se dice en las aulas con
los fenmenos del mundo que los rodea.

El snrlrorne d e l c o n o c i m i e n t o %gil

La conclusin que podernosextraer de iodo lo dicho anteriormene es que el problernz de1 conocimiento iny!:cz aigo rnf c ruc o1 ol\ido

del conocimiento, aunque ~ i i.: .

parte del problema. Llo-: : . < - > S
"conocimiento frgil" a la enfermedad.-en s u totalidad, ya que el
conocimiento de los estudiantes generalmente e s frgil en diversos e
S ~ i p c z s n ? easpectos:
s
Conocirnien:~eici'a~'c.En ocasiones. buena parte dci conocimiento simplemente se esfuma.
Canncimicnfo inerte. A veces se 90 recuerda pero es inc-=c.
Permite a los estudiantes aprobar los exmenes, pero no se lo aplicz
en otras situaciones.
e Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la forma
de teonas ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el
alumno una instruccin considerable, destinada especialmente a
proporcionar mejores teonas y a combatir los estereotipos.
* Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren tienen con frecuencia un carcter ntual que slo sirve para
cumplir con las tareas escolares.
2.0s cuatro problemas aqu mencionados s e oponen a las metas
de la educacin que postulamos en la introduccin: retencin, comprensin y uso activo del conocimiento. El conocimiento olvidado
significa, obviamente, un conocimiento que ya no se recuerda. El
conocimiento ingenuo y el ritual aluden a una comprensin deficiente;
y el conocimiento inerte, si bien s i m e para aprobar los exmenes.
jams se aplica en la pr5ctica.
Estos tres problemas se combinan en el alumno y dan por
resultado una conducta caracterstica que llamaremos *el sndrome
del conocimiento frgil". Trataremos de entender el sndrome ponindonos detrss de Bnan y observando lo que hace. Brian se ha enredado
en una serie de problemas sobre el clculo de fracciones. Aunque
resuelve muy bien los ms simples, no sabe qu hacer cuando tropieza
con u n nmero mixto (conocimiento olvidado). En otro problema.
Bnan obtiene una respuesta que necesita simplificar, pero ohlda
hacerlo aunque conoce el procedimiento. En un suma de fracciones,
simplifica u n tres en el numerador de un trmino con un tres en el
denominador del otro, creyendo errneamente que la simplificacin
vale tantopara las sumas como para los productos. No obstante, en un
problema parecido se abstiene d e simplificar y lo resuelve correctamente. En resumen, lo que vemos es una extraa mezcla de competencia e insuficiencia. Brian, 21 igual que otros estudiantes, sabe mucho
Lrgo. el rendimiento en su conjuc:o r c
acerca de lo que hace. Sin
pobre y lastrado por coz>- . cfsinertes, ingenuos, rituales y por el
olvido de los conocimjentos i. :consecuencia, el Cesempeo es despa@o en problemas sirnilzres: s veces e s correcto, p a veces, incorrecto.

. > :S aiamar,te e n la
El sndrome d t l cocc4:iz:i~n:~<:-' .-.: -..-. .:.
- :'.
e-wela primaria, ya q1ie tambin s e ~ : f , i : i i - ~etn~ios estuolaiites de
12 sectlndaria y de l a universidad; no coficierne nicamente a las
cienciaj y a las matemticas, puesto que prospera muy bien e?. i2.5
humanidades, y tampoco tiene q u e ver con el estudio Ce rn;?trcir!.: :::x
"przicticas*~menos "prcticas". E s posible que Dorothy, a l promediar
el curso sobre poesa norteamencana del siglo XX que sigue e n l a
facultad. no recuerde quien escribi *.&-S poetica" (conocimiento
ol\-iciado). Es posib!e que no s e le ocurra mencionar el concepto de
correlato objetivo de T. S. Eliot e n un examen planeado por el profesor
para suscitar esta idea (conocimiento inerte). E s posible q u e s e aferre
a la creencia de que 'lo bueno e s lo que m e gusta", a pesar d e los
esf~erzosdel profesor por desarrollar criterios m s sutiles (conocimiento ingenuo, teora tcita de la estetica). No obstante, es posible
que gane a l p n o s puntos con el profesor. recitando la definicin de
estructuralismo e invocando la critica literaria estructuralista iconocimiento ritual J.
El jindromedel conocimiento frib.il no slo e s real y omnipresente
sino que afecta a los alumnos menos preparados. Debido a las lagunas
y a la comprensin errnea de buena parte d e la enseanza recibida.
tiznen qxe haberselas da a dia con u n concimiento que e s t a ms a l l i
de sus posibilidades y que ies resulta sumamente frgil.
Inc!uso los buenos esiiidiantes h a n renido experiencias similares. Tudos hemos cargado con u n a gran cantidad d e conocimientos
fr5giles. es decir, olvidados, inertes, ingenuos y rituales. Recordemos
los riempos en que nos exprimiamos el cerebro tratando de entender
algo complejo, mientras que otros lo e n ~ e n d a nmucho mejor y sin
mayores esfuerzos. Qu dificil nos r e s u l h b a entonces s e , ~ radelante! .\hora imaginemos a un alumno a quien le ocurre lo mismo casi
todos los das en casi todas las materias. E s n a t u r a l q u e s e desaliente
y abandone. ;El conocimiento frg1 lastima!

Una deficiencia: el pensamiento pobre

Cary Larson, Famoso dibujante de historietas, supo captar muy
bien uno de los miedos m& arraigados de los estudiantes. E n su
notable tira cmicaULabiblioteca del infierno", vemos enor;r?es!!-rs
rodeandoylamiendo una altisima estanteria repleza d e Iibros. i'fque
libros! P r o b l e m a s m a ~ r , ~ ~ u t iexpresados
cos
en Lrngua~eordinurio; ibfcis
problerncs matemticos; Todocia m s problrrnas matemticos; Enciclopedia de los problemas mafemtico.~,etc.
Las investigaciones seialan que los alumnos tienen ms dificultades con esta clase d e problemas q u e con las operaciones algebraicas
que practican asiduamente, de modo que el miedo no es infundada.

:-.-..A. .. z > - < - . ,

2::ii.;- '< 2:\-:<::-.

105 -?i.;e:& =>c;?!-:~res,
aplican las reglas del cjlrvlo y del lgebra. Pero cuando s e trata de
;nlcci.;z?..- :ln proS!rz=.,. -2 scb-r: n 8 i Ce las sacro operaciones
,=:>:+..
..,..--- >-L.:,:.- ..., -...-2.;.
.,>;..',-!P.
..., ;. . .,,;: ....... -.., 3i1r r'c%aci3?ej'> ?CT int?---?;es.
5:s
aeci;,:,
qile rnafiejan tscas ssas sosas y cambisn es obvio qUe a nienucio
son incapaces d e optar por al,guna de ellas, d e modo q u e recurren a
estrategias ad hoc y as compensan la imposibilidad d e pensar
valindose de lo que saben.
Pensar con lo que s e aprende es por cierto uno d e los fines de la
educacin. En realidad, forma parte de la m s importante d e las
metas mencionadas e n la introduccion: el uso activo del conocimiento.
Hay ocasiones e n las que el uso activo del conocimiento no requiere un
gran esfuerzo intelectual i cuando revisamos la cuenta del restaurante
para verificar s i el total es correcto, por ejemplo). Pero generalmente
implica pensar por medio del conocimiento. e s decir, solucionar
,roblemos, hacer inferencia., planificar, erc. Ko hay seales de que
los estudiantes estn aprendiendo a hacerla. ;y no hablemos de
solucionar problemas mlitematicos! ,Ocurre lo mismo e n todas las
Sreas del pensar? Unri tarea aparcnteniente sencilla pero que exige
una buena dosis d e pensamiento e s la lectura. cuando s e trata de
esplicar o interpretar lo leido. E n los esrimenes d e comprensin de
restos s e !es pide a los a1umno.i que hagan inferencias elementales
acerca d e lo que leen. Si el senador Fitzmorrison. pongamos por caso.
apoya u n proyecto d e ley contra la pornografa pero s e opone al
proyecto del control d e arma5 nuclesres. que s e puede inferir, al
menos pm\isoriarr.ente. de sus intenciones poiiticss?
Lamentablemente. los estudiantes son lectores que no saben
leer entre lneas. ni sacar conclusiones correctas, ni generalizar o
extrapolar a partir de lo que leen. La Xatinnzi :?.=;-isrrxr.t of
Educational Progress [E:.aluacin N:?cion-.I dei ?:~gresc
;: :i:i.;-.>tcion)nosofreceuna\<siondesalenindorn di: la p o s t r s -L:easu:il?r, lij.5
estudiantes:
C~ z 2 c . .
L

::A

-L.:

?
.

'

'

Los alumnos parecen sa?isfechos con !a interprcraci0n inicisl de !r, q:le

han leido y se sienten perplejos cunndo se les pide que expliquen o
defiendan su punto de vista. Por lo tanto, las respuestas a los puntos de
la evais.-icihr?que ri-qiileren 5~ndanientarcriterios. analizar icsros o
defender un juicio o una perspectiv:~.son decepcionantes. JIuy pocos
pueden dar algo mas que respuestas supcrficiales. e incluso las *mejores" respuestas no desarrollan bien la solucin ilcl problema ni rnuerLrnn seales de pensarnicnto critico.
Los estudiantes tampoco s e destacan e n la escritura. otra actiq-idad exigente desde el punto de vista cogitivo. Segn la investigacin
dirigida por los psiclogos Carl Eereitcr y Marlenc Scardamalia en el

Ontario Institute for Studies in Ediication [Instituto de Ontano para

el Estudio de la Educacin], la mayor parte de ios estudiantes escriben
usando la tcita "estrategia de enunciar los conocimientos". En pocas
palabras. la estrategia aconseja lo siguiente: "escriba algo que sepa
sobreel t c x a . Decpzbs arrrt.De un p:>rr;ms !_::eco.ntrc pncc. c i r n d o
... .-..,--.;-e
r&ac:r. &izoque suene como un 5:1:;! >.entrcpelo-.
El trabajo de Bereitery Scardamalia se ocupa de los estudiantes
de la escuela secundaria. Sin embargo, muchos de mis colegas ~rti7i.rsitanos. al enterarse de la estrategia, reaccionaron como si de pronto
se les hubiera hecho la luz: ';Pero ahora entiendo! ;.As son muchos de
los trabaios de mis alumnos!"
Guiados por semejante estrategia, es indudable que los estu:z c
diantes no organizan sus conocimientos mri.~:-.:c .z:
<:-.IC::::
reflexivos. Adems, ni siquiera saben relacionar y aplicar los conocimientos que poseen (;otra vez el conocimiento inerte!). Bereiter y
cm--n-...,,-,
,=..,. i., io;rn.;ran m experimento en el que se les picii a los
&,:=.os que pc-nszrr. s i : c p i ~ t - n t e e nlas palabrascla~equeusarian
en un ensayo, antes de empezar su redaccin. Los que hicieron el
ejercicio escribieron mucho m s que los que no lo hicieron. Aparentemente, los alumnos no siempre sahen exprimir su cerebro, de manera
que dicen menos de lo que podran. incluso cuando aplican la estrategia de enunciar meramente los conocimientos.
La pereza mentsl de ?os alumnos se pone en e\-idcncia h a s u en
el viejo mtodo de estudiar de memoria. Como Fa he sealado en la
introduccin, las investigaciones i ~ d i c a nque aun cuando el objetivo
sea la mera retencin del ronocimien:~, el mejor mtodo ser el que
exija pensar y planear una estrategia. Los alumnos aprenden miis a
fondo cuando organizan los hechos, los relacionen ron el conociniien~o
ankrior. utilizan asociaciones \+suales, se examinan s si mismos y
elaboran y estrapolan lo que est2n leyendo o escuchando. Lamentzblemente, algunos alumnos optan por la memorizacin ileer una y
otra vez el testo y repetirlo una y otra vez). Aunque la repeticin ayude
a memorizar, no e s tan til como otras estrategias que procesan la
informacin de u n a manera ms elaborada.
Pero quiz el bajo rendimiento tenga por causa la poca afinidad
con ? S e ~ s e z n z zque se les i m p a ~ t eQtiiz
.
los m j6venes
~
pensaean
mejor si se les hablara de cosas ms prximas a s u corazn y a su
mente. Rexford Broum, que e n su libro Schools of Thought analiza
diversas propuestas para fomentar una educacin reflexi\.a, e s escp
tico. Luego de presenciar una clase en donde el maestro hablaba - e n
un estilo algo didctico- de "Boy in the Bubblen ["El nio en la
--... -.- C. -\fdpo musical de Paul Simon, mientrzs 10s e s t u t i z x e s
;>z;ec,a 20 ci;*z- . - - ;3.;:~ .i:
i-- - 2 -2-n. P t y r . B r o \ \ - ~jleg
a l a siguiente conclusin:

:i--."i.
:
;
' ---.JL~,

,.

7 .

Y.;

..

Supuse quc,a losrilumnrj~i~svncantrtr::di--.;:ir

q.cL : , ; S
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- - ... -.:.

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-,.;. . . . , .a ( ' 3 2 $ 2 :
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rr:7;1<;
~-i:,~;J?~c:;:x
,;?
pvr3 leer critic~menicuij lihro. L e 5 falta seritido critico. Tom:tr cihwncia ante un evento o crpc-riencia, analizar sus p&c% y reianr~nesY
e!ahclrar ios distinws significados, ya se2 ;>oras i mismos o va los

p ~ : : ; : . ~ S<!::
~ c ~
1; ~:.

!:,?>::,*.,',S

dems. son cosas que 10s jvenes no hacen natrlmente, aun mando
esos eventos o crperienciaz signifiquen mucho para ellos.
En otras palabras, no slo el conocirr.ienro est cn pro'ri;tmas
sinctambin el pensamiento. Lauren Resnidr. codirectora del Lerning
Research and De\.eIopment Center [Centro para el Desarrollo y la
Investigacin del Aprendizaje] de la Cniversidad de Pittsburgh,
seal en una conferencia recienie que lo que llamamos "pensamiento
de orden s u p e r i e i no es tal cosa. La expresin alude simplemente a
l a capacidad de razonar, argumentar. resolvsr problemzs. etc. Se@n
Eesnick. el pensar nodeberiz considerarse ~ radibmentr~esoeiiricode
i
los conocimientos slidos y de las habilidades de rutina. Con las
prcticas aparentemente ms elementaics Izs que necesitan un pensamientoestratPgico- activo. Si losestudiarires no aprenden B pensar
con los conocimientos que esS&nzlmacenar.do. dar lo mismo que no
los tengan.

Una causa p r o h d a : la teora de la bsqueda

tri-ivial
Todo movimiento intelectual b ~ s c midades
a
sutiles en la trama
de una ci~ilizacino de una poca. El Renacimiento tuvo prohndas
comentes que afloraron en manantiales a: a-.
ciencia. poltica,
comercio. as como en la indumentaria de todos los dias.
De manera analoga. pienso que el " t r ~ i npursuil"
l
["bsqueda
trivial'] puede ser uno de los torrentes subterrzineos del cprcter
estadounidense. La expresin se refiere a un juego muy popular (The
Trivial Pursuit) en el que cada jugador avmza desplegando vastos
conocimientos sobre diversos temas. Pero o me pregunto si el loco
entusiasmo que despierta este juego no est encubriendo u n amor
ingenuo por la sabiduria entendida como conocimiento y, lo que es
peor, como conocimiento de hechos y rutinas.
Hablamos de las generaciones que &ora se dirierten con el
Trivial y que h e r o n amamantadas durante el auge de los programas
de preguntas y respuestas, con extravagznzs taies como: -$M.O00 la
pregunta".
Comentes subterrneas o no, l a *bsqueda trivial' es una
metfora vlida aplicable a muchos aspectos de la educacin mntem-

;:-trinea. Llegado a este punto. debo hacer hincapi en !S dcZciezcits

:t 2a educacin en cuanto a 3 s logros, es decir, e n cuanto a los
r2srltados del conocirniento y Cel pensamiento. Pero, cules son las
causas? La respuesta es ine\iablemente compleja y trataremos d e
desvroiiarla a lo largo del libm. H a y dos actitudes m u y difundidas
frente a la enseanza y el aprezdizaje que agravan el malestar e n la
educacin. En realidad, si nos remitimos a l captulo anterior, a m b a s
actitudes son teonas ingenuas no slo sustenradas por los educandos
sino tambin por 10s educadors. La prirriera es la siguiente:

El aprendizaje es La a c u ~ u [ a c i nde un Largo repertorio

de hechos y rufirias.

En la introduccin dijimos que "el aprendizaje e s u n a consecuencia del .pensamiento7. Este prinepio aboga por un tipo d e aprendizaje
ms activo y reflexivo que la mera acumulacin de hechos y rutinas.
;Que nos propone, adems. la teon'a ingenua S?l? J l e limitar
a citar unas pocas lneas de Litter to Tcachers. d e mi colega Vito
Perrone:
Interesa m i s aprender la m d n i u de leer y escribir. que fomentar en
los nifios el amor por la l e c t ~ ny la e-scrituri:aprender la prictica de
r demc~raci3:oir hablar del conocila democracia. ms que p r x i c ~ 3 la

'

miecto. mas que adquirir 13 experienaa necesaria para forjar uno

mismo el conocimiento: tener -na visin Cel mundo ordenada. limitada
y simplista. mas que una visicn amplia. compleja e incierta.

Pero. ;quien cree rea1men:e en la teora ingenua d e acumular

hechos y rutinas? Probablement nadie que yoconozca. S i n embargo,
muchos se conducen como s i la creyeran. Se trata, entonces, de lo que
llamo una teora trcita. Los eaxcadores no postulan jamas que la
educacin se base en un largo repertorio de hechos y rutinas. pero esto
e s lo que sucede en las aulas docde. a l i g d que I-n otros lugares, la
accin habla ms alto que la palzbra.
Para d a m o s una idea d e la %igenciadel mode!o trivial basicina
preguntamos con qu frecuencia 10 que w w r e en las a u l a s responde
a ese modelo.
.
EnA Place Called School, Jokn G ~ r k l a d;;..i.,a!a q u e srjlo el c i c c : ~
por cier,i.-, del '?.irsrio dz ciases ss i-dica zl dehace y s !areflrxion. En
High Schml, Ernest Boyer mencisna una invrstigacion cuyos hallazgos demuestran que menos del uno p j r ciento d e l a s preguntas
planteadas por los maestros exigen respuesta+<m& ricas e inteligentes que la mera enunciarin de los hechos o el desarrollo de los
procedimientos de rutina.
Esto tanbiCn se aplica a Is libros de :e.rto. El psicologo y

:"

educador D a ~ i dOlson j- su colega J a n e ,Astingion, del Instituto de

Ontario, supercisaron sistemticamente .los libros d e ciencia d e l a
sscie!a :pczr.c'-ali:1. Si; =rc?6sito era .ier.:ic?r zi g s o l?? !os "ver5oa
:eizrivos a sstados mentaies" segn la denicion d e u';son, o 3 - 3 d 2 !CS
verbos que s e refieren a elementos importantes del pensar tales como
-inferirn, "postular", " e ~ l i c a r " ,etc. Los investigadores comprobaron
que esas referencias ram vez aparecen, lo que demuestra la reducci9n
rijtemjtica del "lenguaje del pensamiento" en los libros d e testo.
Otro testimonio de la vigencia d e este modelo e s Ia forma de
evaluar a los alumnos. impulsada en muchos aspectos por el sistema
educativo. Cenera1men:e. en los exmenes s e prefiere el metodo d e
se!eccion mltiple. con todo lo que ello implica, e n l u j a r de d a r
prioridad a1 desempeo reflexivo en tareas complejas q u e admiten
ms d e una respuesta.
La importancia que se le d a a abarcar toda la informacin. t a n
familiar para los que trabajan en escvelas. tambin alude a l problema
del modelo tri\ial. Lo que al maestro comn le preocupa cuando
prueba una innovacirin ES tener la secpridad d e agotar s u texto. Esta
filosofia de abarcar todr? la inform:~cins e halla t a n indisolublemente
!ijada con la cultura de Ia enseanza. que a u n e n l a s escuelas donde
rralmerzte no s e le d a prioridad, los maestros siguen actuando como si
no fuera as. C n a amiga mia, directora d e un establecimiento de ese
tipo. me comenhba asombrada lo que solan decide los maestros a s u
cargo:*iPero tengo que abarcar todos los temas!". "Quin le dijo eso?",
d a responder mi ami- a n t e la perplejidad d e s u interlocutcr. S i n
embargo, esto tambion tiene s u lado positivo. Los maestros q u e
reaccionan de esa forma demuestran u n loable inters por familiarizar a s u s alumnos con ei mximo posible de conocimientos. El lado
negativo aparece e n las resultados: u n a puja constante entre. la
profundidad y !a amplirrd.
Por otra parte, Irt conspiracir?e n pro de 13 diiusi9n d e mlis y m s
conocimientos s e extiende fuera d e las aulas y llega h a s t a l a industria
del libro. En 10s' ltimos veinte aos, los textos d e ciencia h a n
engrosado a raiz de tants inrormaci6n superficial e incoherente sobre
todas las facetas imaginables de la ciencia, pero e s poco probable que
los alumnos puedan corzprrnder o recordar gran parte d e t a n vastos
compendios. El mismo fenmeno suele repetirse e n otras materias
cuando los grupos d e inzereses, los acadmicos, etc.. presionan p a r a
que s e incluyan determinados temas. Al parecer. todo es importante
ncr.j2r.ti:?~ r r - ~ ? . ? x ~ ; . , l m ~zf n. r 2:;:;. 2i7<-lznr.i.r;!
23 c ! ~ l
1. ?,;ti;i2
se ha convertido la pul-. por el conocimiento. Er.tre canns ideas jr
opciones, viables e n muchos contextos, la eleccin se vuelve u n a t a r e a
intelectualmente dificil e incluso polticamente riesgosa. La alternativa es el compromiso yltico habitual: cumpliendo con todos los

programas de estudios, no satisfacemos a nin y n o o. lo que es peor, los

saiisfacemos, pero de una manera muy insuficiente.
A pesar de todo. el modelo de la bsqueda trivia! contina vivo
e inclusc he teniijc: 3~fenr;ori.i!n,n ;;?i:-1:-.== temo E. D. Hirsch. En su
..
..
g~i-.-sriler;rl:ar~: b i ~ e r a q Cirs::.
.
,:.:.:;. que la educacin debe
esforzarse para que los estudiantes se femiliaricen con una gran
cantidad de conceptos bsicos pertenecierit~sa dstinlas disciplinas;
e incluso llega a ofrecer una lista de esos cunccpios' entre los cuales
figuran el peso aLtimico, Cleopatra, Pearl HzrDour, la teora de la
reiatividad y Los Tres Chanchitos.
La postura de Hirsch no responde, de ninguna manera, 21
modelo ingenuo de la bsqueda trivial. pero tzmpoco e s particularmenie esclarecedora. Coincido con Hjrsch en que el conocimiento
cnFp-c..
?rrir, ? E fzrni!landad cor: u n g-en nmero de ideas es el
.._ '..- :. 3- Una buena educacin general. Sin embargo, no es un
r e s u i ~ a oque se obtenga directamente, p r miichos rsfiierzos que se
hagan. T voy a explicar por qu.
La visin propuesta por Hirsch supone que las escuelas pueden
'agotar- ese fondo de conocimientos someros y necesarios y que los
jvenes terminaran por ser culturalmente alfabetos. Pero no es as.
Recordemos el pr%cipio segn el cual la ensefianza es una consecuencia del pensamiento. Luego, sin un proceso de aprendizaje reflexivo.
el hecho de -agotarp ese fondo n o permitir siquiera retener e!
conocimiento. y menos a u n comprenderlo y usarlo activamente.
E s posible lograr lo que Hirsch desea, pero no enseandoles a los
jvenes todos los puntos de su famosa lista. Para retener, coniprender
y usar zctivamente el conocimiento, ste debe acumularse durante
largos aos y ser una consecuencia del pensamiento: el buen aprendizaje es el producto del compromiso reflexivo del alumno con el
contenido de la enseanza.

Una causa profunda: la teora que privilegia la

capacidad
Aderr;c se: moaeio mencic~ado,In!!eren~e E la malz p r c t i e
educativa, esiste otra causa fcilmente identificable cuando se compara la actitud de los norteamericanos y de los japoneses hacia la
enseanza de la matemtica. Los logros de los japoneses en esta
materia (y en muchas otras) despertaron la admiracin, la envidia y
el esombro de los investigadores, q u e h a n tratado de comprender sus

-.-

.7--i;J&.''....L

- c:2.,
.- -.
.

., s e lle:.~
Uiict de estos irigeaientes L.:--;;; .de \.ci co;i qu o q2.n
las palmas cuando s e aprende' qu o quin tiene la culpa cuando no
se a ~ r e n d e .

Si a un jrpon; se le p r e b w Y zpr>rquC- SU hijo nu es buerio er.

natemzitica, responder que no lo es porque no se esfucrze lo.=ufici~nte. Un estadounidense. en cambio. zlegar que es un2 aisciplina muy
difcil o que el nio no sirve para la matemrica.
Esto se aplica tambien a otras materias y m&ca no s6!o el
contraste entre la actitud japonesa y la norteamericana. sino entre
sta y las de otros paises cuyos sistemas de educacin son ms
satisfactorios. En nuestra cultura predomina una teona del xitoydel
fracaso basada en la "capacidad', que puede enunciarse de la siguiente manera:

El tirito dcl aprendizaje &per& de la capacidad m

que
~

del esfuerzo.

Si uno aprende algo. es porque tiene l a habilidad innata para

captarlo rpidamente: si no lo hace, es porque le falta capacidad.
Sencillamente, el tema supera sus posibilidades.
Los japone-ses y otras culturas propician. por el contrario. un
modelo del exim y de fracaso basado en el "esfuerzo". El esfuerzo
constante nos permite alcanzar la dorada meta del aprendizaje. y el
esfueno creciente. superar la falta de capacidad. Aunquehpequeiia
locomoforo uuc
. .podio es una verdadera institucin entre los cuentos
infantiles norr.eamericanos. parece que son los nios jzponeses quienes mas a menudo lo leen y lo toman m i s en serio.
A la teona ingenua !i'2 no slo adhieren los padres sino tambin
los maeszms y los directores de escile!a. Redford Broyn h a enumerado
las seis objeciones ms comunes que hacen los docentes cuando w les
pide su opinin acerca de un enfoque de la enseanza que d ms
prioridad al pensamiento: una de ellas es la siguiente:-la mayor p a n e
de los alumnos no tienen 12 inteligencia que se requiere para acceder
a un alfabetismo de 1s. refiexin'.
Nedie ha dicho que la teora ??2 sea realmente ingenua. Acaso
los maestros y Sirectores tengan razn. Acaso se trata de un hecho
contundente, irrefutable. &asta qu punto el esfuerzo puede sustituir a la inteligencia? ;Es posible que los alumnos lleguen a dominar
concepLtosinicialmente fuera de s u alcance, gracias a un esfuerzo
continuo que responda a una buena motivacin y est bien orientado?
Las noticias aportadas por la investigacin nos pennten ser
optimistas. Aunque la sustitucin de la inteligencia por el esfuerzo
tiene necesariamente ciertos lmites, los nuevos descubriczientos
redizados tanto en el laboratorio wmo en las aulas r a t s c m Ias
ventajas del esfuerzo. En un sentido, la cuestin es muy sixnple: 2
algunas personas el aprendizaje les lleva ms tierzpo. Ahora bien. ri
os la ensei.,anza de modo que los m& lentos puedan

tomarse su tiempo y hallen la motivacin necesaria para aprovecharlo, es indudable que aprendern mucho ms.
De manera que la teora N" 2 no slo es ingenua sino probablemente nociva para los alumnos. Una investigacin dirigida por Caro1
Dweck y sus colaboradores en la Universidad de Illinois, aporta
evidencias sobre el punto. Examinando las teoras tcitas que albergan los estudiantes sobre el aprendizaje, se h a clasificado a los
alumnos a lo largo de un continuum que va desde los "alumnos que
aprenden por entidadesnhasta los "alumnos que aprenden por incrementos". Estos ltimos son ms agresivos y creen, como el modelo
japons, que el aprendizaje se cumple por etapas. Lno debe esforzarse
y persistir hasta abrirle paso a la comprensin. Los alumnos que
aprenden por entidades responden, por el contrario, a la filosoa
tcita de que el aprendizaje de algo nuevo consiste en entender de
inmediato y totalmente la nueva entidad. Y no hay trmino medio: se
l a entiende o no se la entiende. Para este tipo de alumnos, aprender
es sinnimo de "pescar" rpidamente u n concepto. Si no se lo "pescan,
es porque est ms all de sus posibilidades actuales. Es interesante
sealar que muchos estudiantes briilantes (con un alto coeficiente
intelectual) pertenecen a esta ltima clase de alumnos. Sin embargo,
les suele faltar perseverancia y estrategias cuando el aprendizaje se
vuelve difcil.
La teora ingenua N" 2 perjudica no slo a los alumnos sino
tambin a los maestros. Prueba de ello es el clsico -efecto Rosenthal*.
X mediados de la dcada de 1960, el investigador Robert Rosenthal
realiz un experimento muy simple en San Francisco. Les comunic
a los maestros que algunos alumnos tenan un coeficiente intelectual
ms alto que el de otros. La informacin. por supuesto. era falsa. ya
que Rosenthal haba escogido a los alumnos al azar. Al trmino del
periodo lectivo, Rosenthal compar el desempeo de los alumnos
"dotados" con el de los alumnos que supuestamenre no lo ex-=. Y
comprob que el rendimiento de los "dotados- habia sido muy superior, como lo demostraban las pruebas objetivas a las que fueron
sometidos ( y no solamente la evaluacin, ms subjeti\-a, de los maestros).
Qu haba pasado? Acaso la actitud de los maestros hacia los
"dotados" les infundi confianza en s mismos. Acaso los ayudaron de
maneras muy sutiles. Sea como iere, la creencia de los maestros en
s u capacidad se tradujo en un rendimiento ptimo por parte de los
alumnos; y aunque no fueran ms capaces, aprendieron ms que los
otros porque se esperaba ms de eiios.
Resumiendo, se podra decir que las escuelas norteamericanas
son un virtual imperio de la capacidad. La enseanza slo sirve para
atiborrar a los ms capaces con la mayor cantidad posible de alimento
46

tt

y convertir a los dems en una suerte de manada. Los alumnos se

separan de acuerdo con sus habilidades y cada uno marcha al paso que
le dictan sus dotes o lmites naturales. Aveces cursantodos los niveles
de enseanza o bien abandonan en alguna etapa,. segn lo que ellos
mismos opinen sobre su capacidad de aprendizaje.
Sin duda, todo docente sabe que la motivacin es importante y
que el esfuerzo es til. Sera tonto sugerir que el esfuerzo no es
considerado un factor causal en el aprendizaje. Sin embargo, el
modelo norteamericano tcito se centra en la capacidad y le da
prioridad como influencia causal. El esfuerzo, si bien ayuda. no puede
compensar realmente la falta de capacidad.
Esta premisa h a sido cuestionada y resulta en gran medida
falsa, como lo han demostrado otras culturas y la investigacin de
laboratorio. El esfuerzo puede ser la principal explicacin de los logros
y deficiencias en el aprendizaje, cumpliendo la capacidad u n papel
secundario. al explicar las diferencias que subsisten en el rendimiento
de los a l u n l o s despus de que se ha tomado en cuenta el esfuerzo.
Xecesitamo%pues, un modelo centrado en el esfuerzo.

Una consecuencia: %aerosin econmica

El medio ms tradicional de informacin -la lectura- me
permiti tomar conocimiento de un diagnstico realmente inquietanre sobre los males de la educacin norteamericana. Marc Tucker es
director del Xational Center on Education and the Economy [Centro
Sacional para la Educacin y la Economa]. En una conferencia
reciente. se refiri a una serie de estudios comparados sobre las
prcticas pedaggicas en los Estados Unidos y en otras naciones,
suministrando datos que prueban la estrecha relacin entre la a c t i ~ dad educativa y la productividad econmica. Los hallazgos no slo
indican las causas del malestar en las escuelas. sino las consecuencias
desastrosas que ste podra acarrear a la sociedad norteamericana. a
menos que se haga algo al respecto.
La prosperidad y la productividad econmicas constituyen elementos clave dentro de esta perspectiva. Desde hace algunos aos, el
nivel de vida promedio ha descendido paulatinamente en los Estados
Vnidos. En tanto que los ingresos aumentaron alrededor de un treinta
por ciento en los estratos superiores, en los inferiores se redujeron un
setenta por ciento o incluso ms.
Algunos pases tales como Japn, Suiza, Singapur, Dinamarca
Alemania Federal tienen un nivel de vida superior al de Estados
Unidos. Los ingresos y l a productividad son ms altos y hay poco
desempleo. Es particularmente interesante la comparacinque Tucker
establece entre los "trabajadores directos", que se ocupan de los

--

productos

prestan servicios, y los "trabajadores indirectos", que

y dan apoyo a la produccin. En estos pases, la tasa de
bbajadores indirectos es sustancialmentemenor; esto es, hay menos
tgabajadores indkectos por trabajador directo. Si observamos la
o r g b c i n del trabajo en esas naciones, compwnderemos mejor la
razn del fenmeno. Habitualmente, los trabajadores directos no
segn la produccin en serie sino que funcionan en equipo y
"ten tareas diversas. Ensambh, se ocupan del acabado de 10s
productos y los someten a prueba, adems de solucionar inconvenientes
O de otro tipo. En una palabra, se hacen cargo, dentro de
1propio -0,
de muchos de los problemas que, de otro modo,
~ndran
que resolverse a travs de la complejajerarqua de directores
y especialistas, lo cual obstaculizara el buen funcionamiento de la
mpresa. Sus salarios son ms altos que el de los obreros norteamencanos porque su trabajo es ms diversificdo (inclusose encargan de
ks partes que exigen pensar ms).
La educacin los ha capacitadopara estar a la altura del desafo.
recibido una buena instruccin bsica y una buena preparacin
tcnica. El anlisis de Tucker seala ciertas carac'Lensticas comunes
al proceso educativo de esas naciones que hacen posible la existencia
de una fuerza laboral con una buena base de conocimientosgenerales
y tcnicos.
Mencionaremos a continuacin algunasde estas caractersticas.
O

bf
i

i
i

Sistemas de evduacin independientes gel maestro. ES& pases cuentan con un sistema de exmenes que'permite evaluar

el desempeo del estudiante. Para obtener el certificado de estudios

es necesario aprobar dichos exmenes. Los maestros ho los toman ni

10s dirigen sino que se ocupan de prep-m a los est\udiantes. Las

pruebas, por otra parte, no hacen demasiado hincapi en la acumula8" de hechos y en los procedimientos de rutina, sino en el pensamiento Y en la resolucin de situaciones que entrafian cierta complejidad.
Suelen ser poco convencionales, puesto que involucran trabajos sobre
proyectos, carpetas en las que se guardan esos proyectos y la elaborade 10smismos, etc. Hay exmenespara evaluar los conocimientos
generales3' exmenes para evaluar 10sconocimientostcnicos propios
de cada oficio O profesia en partidar.

""-

Tkrlos requeridospara acceder a un empleo. Todo empleo

es v h a h e n t e inaccesible sin el certificado de estudios obtenido
l ~ g de
o aprobar los exmenes correspondientes.
Redes de seguFidad para los reprobados. No todas las
personas poseen el mismo grado de capacidad e inevitablemente no

48

todas aprueban los exmenes en el primer intento. Pero el modelo

vigente se centra en el esfuerzoy no en la capacidad, de modo que uno
puedeintentarlo tantas veces como lo desee. Puesto que hay estudiantes que no se adecuan a la instruccin convencional, sea por sus
inclinaciones o por su estilo de aprendizaje, estos pases ofrecen un
sinnmero de formas alternativas de enseanza. Hay oficinas que
proporcionan asesoranllento intensivo a fin de mantener a los desertures potrncilles dentro del crculo de la educacin: "No abandone.
Siga intentndolo. Lo acompaaremos y orientaremos hasta que
finalmente obtenga su certificado de estudios".

Mercado laboral. Si los egresados con buenas calificaciones '

tuvieran problemas para conseguir trabajo, el sistema entrara en
crisis. Pero estas naciones cuentan con una suerte de mercadolaboral,
con sistemas de cmputo que registran los diferentes perfiles laborales y las necesidades de la nacin, lo que facilita el encuentro positivo
del empleado potencial con el empleador potencial.
En Estados Unidos, las circunstancias difieren, en casi todos los7
aspectos, del cuadro que nos ofrece Tucker. Ni en el orden nacional ni
en el estatal existe un sistema de exmenes que evale el desempeo
de los que aspiran a ser trabajadores directos. Generalmente son los
docentes quienes toman y dirigenlos exmenes(aprobandoo aplazando a los estudiantes), con lo cual se los coloca en un conflicto de
intereses.
Los trabajadores directos no siempre necesitan tener un certificado de estudios. Contrariamente a la creencia popular, el ttulo de
egresado de la escuela secundaria (por insignificante que parezca) no
constituye un factor decisivo para conseguir empleo. A pesar de
nuestro inters por los estudiantes en riesgo, carecemosde una red de
seguridad apropiada que los rescate y los mantenga dentro del crculo
de la educacin. Tampoco tenemos un mercado laboral.
El problema, segn Tucker, es que las naciones cuyo sistema
educativo es ms eficiente, han incrementado progresivamente la
productividad, superando a la fuerza laboral norteamericana.
En Estados Unidos, la productividad se ha estancado. De modo
que si los pases ms pobres pero que adhieren a ' l a filosofia del
esfuerzo imitan a estas naciones poderosas, verdaderos lderes de la
economa mundial, Estados Unidos corre el riesgo de quedar a la zaga
en lo que a la productivifdad se refiere. El modelo de la bsqueda
trivial del conocimiento y la idea de un aprendizaje cuyo xito
depende, en ltima instancia, de 1.z capacidad del individuo, son algo
ms que errores, pues el precio que se paga por ellos es nims ni menos
que la decadencia de la prosperidad.
49

Definicin del problema

Este captulo h a sido un ejercicio para definir el problema, ya que
es imposible encontrarle solucin si antes no se lo define. De modo que
se impone una breve resea. Cuando prestamos atencin a los resultados de la enseanza, escuchamos las campanas de alarma que nos
alertan sobre los peligros que entraiian el conocimiento frgil y el
conocimiento pobre. El conocimiento frgil es algo m s que el mero
olvido del conocimiento; es decir, es algo ms que la ignorancia de
fechas y lugares que tanto perturba a tanta gente. Implica no slo el
conocimiento olvidado sino tambin el conocimiento inerte (que no
funciona de manera activa en el proceso del pensamiento), el conocimiento ingenuo (concepciones errneas y profundamente arraigadas), y el conocimiento ritual (actuaciones escolares superficiales y
carentes de autntica comprensin). E n cuanto a pensar con el
contenido del aprendizaje, el rendimiento de los estudiantes es pobre,
y ello se manifiesta en sus dificultades para resolver problemas
matemticos, explicar conceptos, hacer inferencias, argumentar y
escribir ensayos.
Cuando reparamos en los mtodos y en la filosofia subyacente,
identificamos mejor las causas que agravan el fenmeno. Entonces
suenanlas campanas de alarma. La teona ingenua S" (la bsqueda
trivial) es la teona tcita del aprendizaje que impulsa la actividad
pedaggica. Recibir una educacin significa acumular conocimientos
bastante especficos y habilidades de rutina. a fin de tener un banco
de datos al cual recurrir cuando las circunstancias lo requieren. La
teona ingenua N" da prioridad a la capacidad y no al esfuerzo: o se
entiende o no se entiende.
En cuanto a las consecuencias. los problemas de la educacin
generan una pauta que se traduce en estancamiento econmico,
deterioro de la fuerza laboral y una industria que compite en desventaja con las de otras naciones que saben organizarse mejor.
Sin embargo, hay que reconocer que a Estados Unidos se le
plantean problemas muy puntuales, en parte por !a amplitud de su
territofio y por s u eclecticismo: la diversidad racial y tnica, el
malestar en las grandes ciudades y la falta (en cierto modo loable) de
una poltica educacional fuertemente centralizada. como ocurre en
otras naciones. Existen infinidad de artculos y de textos que se
ocupan en detalle de esos problemas.
El propsito de este libro es ms general. Los siguientes captulos se ocuparn de los principios de la enseanza y del aprendizaje,
vlidos para todos y cada uno de nosotros. E s cierto que Estados
Unidos, como muchos otros pases, tiene problemas especficos. Pero
elio no significa que esos problemas, cuya realidad es indiscutible, nos

DEFPCIENCIAS
Deficiencias alarmantes
Conocimiento &gil Conocimiento olvidado, inerte, ingenuo y
ritual. El sndrome del conocimiento frgil.
Pensamiento pobre. Manejo insuficiente de los problemas matemticos expresados en lenguaje ordinario. Inferencias pobres a
partir de la lectura. Estrategia de enunciar meramente los conocimientos en los escritos. La repeticin, en lugar de utilizar tcnicas
ms elaboradas para la memorizacin.
Causas alarmantes
e

El modelo de la bsqueda trivial. Excesivo nfasis en lo fctico.

Poco -1~guajedel pensamiento' en las clases. Mtodos de examen
basados en preguntas breves que exigen una respuesta nica (verdadero o falso). Enfasis en la informacin.

Prioridad d e la capacidad sobre el esfuerzo.El bajo rendimien10 se atribuye a la capacidad y no al esfuerzo. Se prefiere a los
alumnos que aprenden por entidades ms que a los que aprenden por
incrementos.
Una consecuencia alarmante
econmica. Secesidad de sistemas de evaluacin
es del maestro: de certificados de estudio para acceder
de una red de seguridad para los desertores potenciaercado de trabajo.
ofusquen de tal modo que i-gnoremos ciertos hechos y principios; y
cuando hablo de hechos, me refiero a la falta de conocimiento: de
pensamiento y de prosperidad. y a las teoras equivocadas que
dominan tcitamente gran parte de la prctica pedaggica actual.
Xfuchos pases se han abocado a la tarea de aplicar las metas que
mencionamos en un principio y que son difcilmente refutables:
retencin, comprensin y uso activo del conocimiento. Son metas
arduas que requieren escuelas informadas, dinmicas y reflexivas; es
decir, escuelas inteligentes, algo que, a juzgar por los mtodos que se
aplican y los resultados que se obtienen, no poseemos. Para decirlo con
palabras de Poe, vale la pena prestar odos "al lamento y el gemido de
las campanas".

La enseanza y el aprendizaje
La Teora U n o y mas all de la TeorPa Uno

Podramos denominarlo el "sndrome del salvador". Como otros

grupos de personas en circunstancias diferentes, los educadores
parecen estar buscando siempre un salvador. El salvador du jour
vana notablemente. En cierto momento fue el conductismo; luego, el
aprendizaje por medio del descubrimiento. Ms tarde se populariz l a
teona de1"tiemvo dedicado a la tarea": si vudiramos mantener a los
alumnos ocupados seriamente en una determinada tarea durante
bastante tiempo, conseguiramos'el tipo de aprendizaje que pretendemos. Actualmente una de las teoras predilectas es l a del aprendizaje
cooperativo, que propone que los estudiantes se renan y colaboren en
pequeos grupos a fin de adquirir determinadas habilidades y conocimientos.
Por cierto, el rtulo "sndrome del salvadorn huele a cinismo.
Revela cierta impaciencia por alcanzar la solucin rpida, el deus ex
machina que pondr todas las cosas en orden en l a escuela. La
educacin es una tarea compleja. Es te&oso ver cmo se acoge al
salvador del momento con esperanza y ansiedad, luego se lo ataca y
finalmente se lo trivializa.
No obstante, para ser justos, no debe atribuirse ningn tipo de
cinismo a los candidatos para la salvacin. Por ejemplo, las tcnicas
de aprendizaje grupal que se incluyen en el aprendizaje cooperativo
son maravillosas y permiten mejorar notablemente la prctica educativa. Si bien ya no est de moda, el conductismo permiti considerar
l a motivacin en funcin de las recompensas que los alumnos reciben
por diversas conductas -algunas deseables y otras no-.
E n consecuencia, el problema del sndrome no radica en los
candidatos. Antes bien, es sintomtico de una de las premisas ms
engaiosas de l a reforma educativa: "lo que necesitamos es un mtodo
nuevo y mejor". Si mejorsemos la forma de inculcar conocimientos o
de inducir a los jvenes a aprender, conseguiriamos la precisin
aritmtica, la correccin en la escritura, la sagacidad en la lectura y
todas las metas que deseamos alcanzar.

No estoy de acuerdo con esto. Hay tres razones por las cuales u n
mtodo nuevo y mejor constituye una falsa solucin. A continuacin,
las enumeramos brevemente (dedicaremos el resto del captulo a
desarrollarlas). 1)Contamos con un gran nmero de mtodos pedaggicos sofisticados pero no los utilizamos o no lo hacemos con eficacia.
2) En la mayora de los casos, la instruccin ni siquiera satisface los
criterios mnimos de mtodos vlidos y menos an de mtodos
sofisticados. Lo que necesitamos con ms urgencia es poner en
prctica mtodos razonablemente vlidos. 3) Dados estos mtodos, la
decisin ms importante atae al cum'culum y no al mtodo: es decir,
no a cmo enseamos sino a lo que elegimos ensear.
Por lo tanto, toda reforma educativa que
a la creacin de
- apunte
.
una escuela inteligente ha de estar guiada por el cumculum y no por
el mtodo:,no *Dor teoras ms sofisticadas sobre cmo se debe ensear
-por muy valiosas que sean- sino por una concepcinms amplia y
ambiciosa sobre lo que queremos ensear.
Para fundamentar este argumento, cfrecer una concepcin de
mtodo vlido, sealar cun poca atencin le prestamos y cunto
puede lograr, y explorar brevemente algunos mtodos ms
sofisticados. Luego retomar el punto clave: dado u n mtodo razonable, lo ms importante es elegir que hemos de ensear.

Introduccin a la Teora Uno

En una sola oracin podemos enunciar una teora bastante
buena sobre la enseanza y el aprendizaje. La teona no es terriblemente sofisticada. No se requiere una ardua y complicada investigacin experimental para verificarla y justificarla. Pero si seguimos sus
implicaciones podremos perfeccionar la visin de la enseanza. La
teora es muy sencilla y elemental, y constituye un primer acercamiento a las condiciones que mejoran el aprendizaje, de modo que la
llamaremos Teona Uno -reservaremos los nmeros .mayores para
teoras ms extravagantes-.
La Teora Uno afirma que:
v
.

La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable

y una motivacin para hacerlo.
Cmo es posible que un enunciado tan trivial sobre la enseanza implique alguna mejora en la prctica educativa? Es cierto, la
Teona Uno parece demasiado insignificante. Pero en realidad es un
ratn que ruge. Para ver su poder, debemos elucidar las implicaciones
de la teona tal como aparece formulada enla oracin que enunciamos
anteriormente. Qu signigca "una oportunidad razonable y una

motivacin para aprender"? Sin recurrir a ningn tipo de conocimiento tcnico sobre el aprendizaje y basndonos en el sentido comn,
.
podramos sealar las siguientes condiciones:
Informacin clara. Descripcin y ejemplos de los objetivos y
conocimientos requeridos y de los resultados esperados.
* Prctica reflexiva. Oportunidad para el alumno de ocuparse
8ctiv-t y reflexivamente de aqiiello que deba aprender -suma de
nmeros, solucin de problemas matemticos, redaccin de composiciones, e c.-.
Realimentacin informativa. Consejos claros y precisos para
que el alumno mejore el rendimiento y pueda proceder de manera ms
eficaz.
e Fuerte motivacin intrnseca y extrnseca. Actividades ampliamente recompensadas, sea porque sn muy interesantes y atractivas
en s mismas o porque permiten obtener otros logros que importan al
alumno.

'

'

Esa es la Teora Uno, una concepcin acerca de la buena

enseanza basada en el sentido comn. La teora simplemente intenta establecer un punto de partida. Dada una tarea que deseamos
ensear, si suministramos informacin clara sobre la misma mediante ejemplos y descripciones, si ofrecemos a los alumnos tiempo para
practicar dicha actividad y pensar en cmo encararla, si proveemos
realimentacin informativa y trabajamos desde una plataforma de
fuerte motivacin intrnseca y extrnseca, es probable que obtengamos logros considerables en la enseanza.

La crtica devastadora emprendida por la Teora

Uno
Como anunci, la Teora Uno es un ratn que ruge. Oigamos el
rugido. Pese a ser muy simple, la Teora Uno encierra una crtica
devastadora a gran parte de la prctica educativa. Considrese, por
ejemplo, la explicacin.El maestro se enfrenta a diario conla tarea de
explicar ideas nuevas y volver a explicar viejas ideas. Desde el punto
de vista de la Teora Uno, toda buena explicacin requiere fundamentalmente informacin clara. Ahora bien, cmo se encara una explicacin?
Las estudios sobre la "explicacin directan realizados por los
psiclogos educacionales Laura Roehler, Gerald D e y colaboradores arrojan cierta luz al respecto. Estos investigadores procuraron
caracterizar los requisitos de una buena explicacin. En sus anlisis
destacaron factores tales como l a presencia de informacin

conceptualmente precisa, explcita, significativa y secuencial. Toda

buena instruccin directa incluye informacin no slo acerca del "qun
sino tambin del "cmo" y del "cundo" del tema en cuestin. Por
ejemplo, no slo es importante saber en qu consiste una tcnica
especfica sino tambin cmo y cundo utilizarla. Para una buena
instruccin directa es necesario observar el desarrollo de la capacidad
de comprensin de los alumnos y detectar los puntos de confusin e
incertidumbre a fin de clarificarlos. Por ejemplo, al ensearse la
estrategia cie preguntarse a uno mismo antes e iiiiciar !a !~ctUra,Un
ejemplo de explicacin directa podra ser el siguiente:
Muy bien,jovencitos, ya hemos hablado de cmo hacersepreguntas a uno
mismo. Ahora bien, jcundo corresponde hacerlo? Obviamente cuando
estn estudiandopara obtener informaciny comprender u n determinado tema. Pues de ese modo recordarn y entendern mejor. Por ejemplo.
cuando leen u n captulo del libro de ciencias, fjense en el ttulo. Luego,
en los subttulos. Pregntense: >Qu cosas quiero comprender respecto
de este tema?? Confeccionen mentalmente una lista de preguntas.
Ahora ueamos si he sido lo suficientemente claro. Roger, jen qu otras
ocasiones crees que servira hacertepreguntas a ti mismo antes de leer?
(Roger dice: cuando leo un cuento.)
Aj. Veo algunas caras confundidas. Quizs haya u n desacuerdo.
Examinemos los pro y los contra de ese "cundo".

La explicacin parece constituir uno de los pilares fundamentales de la enseanza. Tanto es as que cabra suponer que en la prctica
docente se encuentran buenas explicacionestodos los das. Sin embargo, Roehler y Du@ no hallaron nada semejante. Sus estudios revelaron que la calidad de las explicaciones que ofrecan los docentes era
muy variable. Algunas eran muy buenas, pero otras eran vagas. Los
"qun,"cmony "cundoneran incompletos, los maestros noindagaban
a los alumnos para comprobar la evolucin del aprendizaje y la
comprensin, etc.
Si bien este y otros estudios sealan un nivel de prctica inferior
a la Teora Uno en muchas aulas, no necesitamos basarnos en la
investigacin para hacer una crtica. El conocimiento ordinario acerca
de la prctica pedaggica habitual ser suficiente. Por ejemplo,
cuando se ensea historia, se suele pedir a los alumnos que aprendan
el "cuenton tal como se despliega en momentos y lugares especficos,
por ejemplo, la Revolucn Francesa o Industrial. Algunos de los
objetivos tpicos de la enseanza de la historia son los siguientes: 1)
cultivar la comprensin de los alumnos respecto de hechos histricos
importantes: no slo deben saber qu ocuni sino tambin por qu
ocuni, 2) preparar a los alumnos para que comprendan los acontecimientos actuales a la luz de los antecedentes histricos y establez-

una comparacin; 3) suministrar informacin sobre el trasfondo

histrico para que el estudiante pueda entender las alusiones, el
contexto de las obras literarias, etc.
Desde el punto de vista de la Teona Uno -para no apelar a
teoras ms sofisticadas-, l a enseanza tpica de la historia se
esfuena muy poco por alcanzar esos objetivos. Tomemos el primero:
cultivar la comprensin acerca de por qu las cosas ocurren como
ocurren. Una pregunta clsica que se suele a hacer a los alumnos en
los Estados Unidos es "Cules fueron las causas de la Guerra de
Secesin?". Y los estudiantes pueden responderla, al menos cuando
tienen el texto fresco en l a memoria, ya que los manuales mencionan
las causas de la Guerra de Secesin.
YU es el problema? Precisamente el que seala la Teona
Uno: el a l m o necesita desarrollar la capacidad de comprensin
mediante la prctica reflexiva, pero si se le pide que recite las causas
de los manuales, no ejercta la inteligencia sino tan slo la memoria.
Qu habra que hacer para que el alumno desarrolle s u capacidad de comprensin? Si se quiere introducir una mejora modesta, el
maestro podra preguntar: "En el texto se mencionan tres causas,
jcui de ellas considera ms importante y por qu?". Para responderla, el alumno debe reflexionar acerca de lo que aprendi. S i se desea
avanzar u n poco ms, el maestro podra decir: "En un texto britnico
se enumeran estas tres causas de la Guerra Civil de Estados Unidos.
Parecen distintas de las que hemos aprendido. En su opinin, cules
son los puntos fuertes y los puntos dbiles que ofrece el anlisis del
texto britnico?". Si se quiere adoptar una actitud ms enrgica, el
maestro podra decir: "A partir de maana iniciaremos un debate que
durar el resto del periodo lectivo. Un g%po defender la interpretacin del texto britnico y otro grupo defender la interpretacin del
texto norteamericano".
Estos ejemplos no constituyen l a forma ideal o nica de mejorar
l a comprensin de la historia, pues existen muchos mtodos innovadores para ensear historia. Pero s muestran cmo se puede
aplicar de manera sencilla la prctica reflexiva que propone la Teona
Uno.
Veamos ahora el segundo objetivo: capacitar al alumno para que
analice los acontecimientos del presente desde una perspectiva histrica. La deficiencia caracterstica en estos casos consiste nuevamente
en la falta de una prctica reflexiva. En las clases de historia no se
incita al estudiante a establecer conexiones con los hechos contemporneos. Los profesores de historia no suelen pedir a sus alumnos que
se planteen preguntas como las siguientes: "Hace unos das la prensa
inform que hubo unintento de golpe de Estado en Rusia. Fue similar
o no a una guerra civil? Podra convertirse en una guerra civil? Las

causas que lo provocaron tienen algn parecido con las de la Guerra

Civil de Estados Unidos?"
Encuanto al tercer objetivo-que, segn la nocin de alfabetismo
cultural de E. D. Hirsch, es la funcin bsica del conocimiento
histrico-, en los cursos convencionales de historia se provee informacin pero, nuevamente, no se utiliza el conocimientohistnco como
teln de fondo. En la clase de historia los alumnos no leen novelas o
poemas ni estn preparados para comprender esas obras de la literatura dentro de su contexto histrico. Los profesores de historia
normalmente no explican a sus alumnos lo que significa leer un cuento
o una poesa atendiendo al trasfondo histnco: qu ideas se evocan,
cmo influyen en la expresin Literaria, qu nuevos significados
sugieren, etc. En realidad se considera que todas estas cuestiones se
deben abordar en las clases de literatura. El profesor de historia
supone que ese tipo de conocimiento "aparecern oportunamente en
las clases de literatura o de otras materias. Pero recordemos lo que
dijimos en el captulo 2 acerca del problema del conocimiento inerte:
no es seguro que el conocimiento aparezca.
El escptico podra esgrimir la siguiente objecin: "Ah, usted
quiere transformar la clase de historia en una clase sobre temas de
actualidad o sobre literaturan. En absoluto. No pretendemos que en
las clases de historia predomine el anlisis de peridicos y de novelas
en lugar de la discusin acerca de la historia. Lo que intentamos
sealar es que normalmente no se realiza ninguna de las tareas que,
se supone, constituyen los objetivos de la enseanza de la historia. No
necesitamos una concepcin muy sofisticada sbre la enseanza y el
aprendizaje para criticar la prctica usual. Nos basta con los criterios
ms elementales de la Teon Uno.
Sin embargo, quiz fuimos injustos al centrar la crtica exclusivamente en la historia. Qu ocurre, por ejemplo, en la matemtica?
Si hablamos de las operaciones de clculo, el resultado no es tan malo.
La instruccin suministra extensa informacin, prctica detallada
con realimentacin, etctera. La prctica podna ser ms reflexiva y la
motivacin es, quizs, el punto ms dbil. No obstante, los logros en
esta materia son, si no sobresalientes, al menos razonables.
Ahora bien, si consideramos l a resolucin de problemas matemticos expresados en lenguaje ordinario, la cosa cambia notablemente. El rendimiento en esta actividad suele ser muy pobre. Por
qu? Porque la escuela proporciona mucha prctica, pero no reflexiva. t:
Es raro que se incite al alumno a pensar en el modo de atacar este tipo !
de problemas. Por ejemplo, el maestro podna iniciar una charla con
los alumnos sobre cmo abordar los problemas de lgebra planteando
las siguientes preguntas: "Cmo empiezan? Leen el enunciado del !
problema ms de una vez? Eso los ayuda? Les sirve hacer un j

li

diagrama? Una tabla? Imaginar una pelcula con lo que ocurre en el

'cuento' del problema? Qu cosas les son tiles?"
Otra cuestin importante es l a claridad informativa. Aqu entra
en juego el proceso de resolucin de problemas. En general los
maestros no les muestran a los alumnos los procesos mentales que
intervienen en la solucin de los problemas matemticos. Por cierto,
los explican en el pizarrn: "Paso 1:Como ven, aqu hay dos variables.
Llamemosx a la distancia a PlainsviIle ey al instante de partida". Pero
normalmente no dramatizan el proceso intelectual de manera detaiiada. Y pueden hacerlo del siguiente modo, por ejemplo:
Hemos examinado el problema. Tenemos el automvil que se dirige a
Plainsville. Necesitamos incgnitas. Qu es lo que no sabemos?Bien,
no sabemos cul es la distancia a Plainsville. Esa podra ser una
incgnita. Tampoco sabemoscundo parti el automvil. Esa podra ser
otra incgnita. El problema dice cundo lleg, de modo que eso lo
sabemos. Asimismo hay u n cierto consumo de gasolina por kilmetro,
que tambin desconocemos. Pero, necesitamosesa informacin?Quiz
no. Veamos, qu incgnitas elegiremos?
El mismo argumento que utilizamos en el caso de la historia s e
puede aplicar a la comprensin de los conceptos matemticos. Comprender significa mucho ms que repetir las explicaciones que se
encuentran en los libros. E n general losjvenes no ven modelos de ese
tipo de pensamiento creativo y tampoco se les pide que lo ejerciten.
Pero pueden hacerlo. Por ejemplo, del siguiente modo:
Ahora divdanse en grupos de a dos. Hemos hablado de los denominadores comunes y de por qu son necesarios. Me gustara que cada pareja
ideara
forma de .e-qlicar a un Niio dps aos menor qu6 son los
denominadores com>nes y por qu son importantes. Pueden utilizar
diagrama5 o lo que deseen. Luego de que trabajen en parejas durante un
tiempo, les pedir a algunos de ustedes que expongan sus explicaciones.
Como en el caso de la historia, la capacidad de comprensin no
se ejercita repitiendo las ideas de un texto. Para cultivar esa capacidad, los alumnos deben ocuparse en actividades que requieran razonamiento y explicacin.

ReeonoeEnllento a los maestros

E n gran medida esta critica parece un duro ataque a los maestros. Si bien es cierto que las prcticas pedaggicas dejan mucho que
desear, no hay que echarles la culpa a los maestros, por dos razones.
E n primer lugar, muchos docentes comparten inevitablemente

el modelo -endmico en los Estados Unidos- de l a bsqueda trivial.

Que dicho modelo est equivocado no es para nada obvio. Si bien l a
historia nos muestra defensores ilustres de u n enfoque ms constructivo de la educacin S c r a t e s y Dewey, por ejemplo-, l a debilidad
del criterio centrado exclusivamente e n el conocimiento slo s e puso
en evidencia merced a las ltimas investigaciones en ciencias
cognitivas.
E n segundo lugar, l a mayora de los maestros conocen intuitivanente la TecSa TuTr;o y ~ S ~ L I S I ?& s p u ~ s t o sa aplicarla todo el
tiempo. Y algunos lo logran en parte. Pero l a realidad escolar de todos
los das dificulta las cosas. Lee Shulman, de la Universidad de
Stanford, lo explica con irona:
Ensear es imposible. Si sumamos todo lo que se espera de un maestro
medio y tomamos nota de las circunstancias en las que deben llevarse
a cabo esas actividades,las exigenciasson tantas y tan altas que ningn
individuo podra cumplirlas. Sin embargo, los maestros ensean.
En Horace's CompronzkeTheodore Sizer escribe con elocuencia
sobre un profesor de ingls, Horace Smith, que ejerce l a docencia con
gran talento y dedicacin. La dificultad que cele presenta es que, como
la mayora de sus colegas, tiene que abarcar demasiadas tareas. De
modo que decide hacer algunas concesiones. Por ejemplo, destina
mucho menos tiempo a l a redaccin que el que considera ideal, aunque
casi todoslos maestros10 hacen, y ofrece mucha menos realimentacin
que la que deseara. Sizer describe l a situacin crtica de Horace del
siguiente modo:
En la mayora de los trabajos hay una brechaentrelo que sera deseable
y lo que es posible. Uno se adapta. La tragedia que sufren los profesores
de la escuela secundaria es que esa brecha es un abismo que no se puede
atravesar mediante ajustes razonables y sensatos. Aun despus de
hacer hbiles arreglos y concesiones devastadoras -como dedicar
solamentecincominutosporsemana a corregir el trabajo escrito de cada
estudiante y un promedio de diez minutos para planificar cada clase de
cincuenta y tantos minutos-, la tarea resulta agobiante: una semana
laboral de sesenta y cuatro horas.
Dado el contexto en el que trabajan los docentes e n l a actualidad,
muchas de las ideas sobre la educacin que aparecen e n este y e n los
capitulos siguientes les resultarn bastante intiles. iY tienen razn!
Pues el marco educativo actual no fomenta la creacin y la aplicacin
de nuevas perspectivas pedaggicas ni permite que los maestros
tengan la flexibilidad o la libertad respecto del fetiche de la informacin necesarias para alcanzar una instruccin ms esclarecida. Por

esta razn el mejoramiento de las prcticas educativas debe ir acompaado por una restructuracin de la escuela (vanse los captulos 7
y 9).
Revisin d e la Teora Uno

I
1

.
1

1
S

La Teona Uno permite mejorar considerablemente la prctica

educativa. Y ahora es ms fcilver de qu modo. La primera condicin,
informacin clara, debe incluir explicaciones sin ambigedades y
supervisin de la comprensin de los alumnos. Pero a menudo ello no
ocurre. La Teora Uno afirma adems que el alumno necesita informacin clara y detallada sobre el proceso, sobre cmo debe realizar sus
tareas, y no meramente sobre los datos que ha de utilizar. En la
prctica educativa usual no se provee este tipo de informacin (por
ejemplo, mediante la dramatizacin: el maestro piensa en voz alta a
medida que va resolviendo un problema).
La prctica reflexiva consiste en ejercitar las mismas actividades que uno busca desarrollar. Curiosamente, no solemos exigirles a
los alumnos que se dediquen a las tareas elegidas como objetivos sino
a tareas sustitutas. Por ejemplo, no les pedimos que conecten su
conocimiento histrico con los acontecimientos actuales o que lean las
obras literarias teniendo en cuenta el contexto histrico; simplemente
sometemos a examen su base de conocimientos a fin de comprobar si
all estn o no los datos histricos. Cuando hay mucha prctica, como
en el caso de los problemas matemticos, sta a menudo no es muy
reflexiva. Los alumnos resuelven un problema tras otro pero no se los
estimula a idear estrategias de abordaje ni a reflexionar sobre los
elementos que les son tiles.
En cuanto a la realimentacin infohativa, que debe ser clara,
presenta la siguiente dificultad: el abultado currculum y el nmero
de alumnos con los que tiene que tratar un maestro con frecuencia
entorpecen la realimentacin. En cuanto a la motivacin, la mayora
de los alumnos considera que las experiencias escolares estn bastante desconectadas de Ia vida fuera del aula y de sus aspiraciones
profesionales.
Para remediar estas cuestiones es necesario orientar a los
maestros hacia una concepcin ms rica y selectiva del mtodo de
enseanza, que es el tema de este captulo. Habr que definir un
nuevo conjunto de prioridades en el mbito educacional, prioridades
que den al docente el tiempo y el espacio necesarios para poner en
prctica un programa de estudios ms ambicioso. El captulo 7,
dedicado a la "economacognitiva" de la enseanza, y el captulo 9, en
donde se analizan las perspectivas de un cambio educacional en gran
escala, se ocupan de este desao.

Tres formas de aplicar la Teora Uno

Por supuesto, la Teora Uno no es un mtodo de enseanza.
Antes bien, es un conjunto de principios que todo metodo vlido debe
satisfacer. Es decir, cualquier mtodo vlido de enseanza encarna a
la Teora Uno y amplia sus principios para adaptarse a las necesidades particulares del estudiante y del momento.
Una buena enseanza requiere mtodos distintos para ocasiones distintas. La Teona Uno debe subyacer a todos ellos. Veamos un
ejemplo:EnPropuesta delgrupo Paideia, Mortirner Adler destaca tres
modos de ensear: la instruccin didctica, el entrenamiento y la
enseanza socrtica. Los tres ponen en prctica la Teora Uno de
manera diferente.
La instruccin didctica
Adler denomina "instruccin didctica" a la presentacin clara
----

-:

_J-y._- correcta de a in ormacian por parte de los maestros y los textos. Su

.
,
,

objetivo se cenEa especialmente en la explicacin: se exponen los qu

y los porqu de un determinado tema.
Las ltimas investigaciones han aclarado algunos de los componentes de una buena explicacin.Ya mencion los trabajos de Roehler,
Duffy y colaboradores sobre la explicacin directa. Gaea Leinhardt
seal varias caractersticas que debe reunir una buena explicacin
en la prctica educativa. A modo de ejemplo, imaginemos a u n docente
que est enseando el concepto de "nicho ecolgico". Veamos a continuacin los principios de Leinhardt y cmo podran trasladarse a la
accin:
Identificacin de objetivos para los alurnnos. (Maestro: "Queremos saber qu significa un nicho ecolgico a fin de utilizar el
concepto para describir las plantas y los animales en los sistemas
ecolgicos y comparar los distintos sistemas entre si.")
Supervisar y sealar el avance hacia los objetivos. (Maestro:
"Francis, cuando dijiste que los tiburones eran predadores en el mar,
hiciste una conexin inteligente: no habamos hablado de las criaturas marinas. Pero, es cierto, son predadores. Qu otros predadores
marinos podemos mencionar?")
Mostrar numerosos ejemplos sobre los conceptos analizados.
(Maestro: "Comparemos los animales de los bosques norteamericanos
con los de los bosques de Australia, Alaska y Madagascar.")
Clases prcticas en las que se incluyen exposiciones complementarias, se sealan los vnculos entre ellas y se aclaran las condiciones de aplicabilidad y de no aplicabilidad de los conceptos. (Maestro:

"Ahora veremos una pelcula sobre los animales de Afi-ica. Cada tanto
detendremos la proyeccin para hablar de los nichos que observemos.
Y averiguaremos si animales distintos estn siempre en nichos
distintos o si a veces comparten los mismos nichos y por qu.")
Vincular Los nuevos conceptos con nociones conocidas sealando los elementosfamiliares, ampliadosy nuevos. (Maestro:" Nicho' es
una palabra rara. Quin sabe qu significa en el sentido ordinario?")
Legitimar un nuevo concepto oprocedimiento medianteprincipws ya conocidospor los alumnos, mediante la comparacin con otros
ejemplos y mediante la ldgica. (Maestro: "El concepto de nicho es
realmente til para hablar de los sistemas ecolgicos? Bien, examinemos esta cuestin. Pensemos en otras situaciones en las que hablamos
de funciones dentro de un sistema; por ejemplo, las funciones de las
personas en una empresa o en la escuela.")
Leinhardt investig exhaustivamente las prcticas pedaggicas
de un maestro capaz y encontr todos estos elementos.
Cmo se relaciona la Teona Uno con el concepto de buena
explicacin que propone Leinhardt? Los elementos de la instruccin
didctica tienen que ver sobre todo con la claridad informativa.
Indican lo que hay que hacer para explicarles claramente a los
alumnos lo que estn aprendiendo. Leinhardt tambin alude a la
realimentacin informativa (al mencionar la supervisin del progreso
hacia los objetivos) y a la motivacin (al subrayar la necesidad de
legitimizar los conceptos y de aclarar sus condicionesde aplicabilidad
y no aplicabilidad).
Entrenamiento
El segundo metodo de enseanza que menciona Adler es el
entrenamiento. Ntese cmo se vinculan el entrenamiento y la instruccin didctica. Sin una instruccin didctica que presente cierta
base de informacin sobre un tema nuevo, los alumnos no tendran
nada que practicar. Ahora bien, dada la claridad informativa, se
plantea la siguiente pregunta: cul pasa a ser la funcin del maestro?
El entrenamiento ofrece una respuesta.
La analoga con el deporte es bastante esclarecedora. En el
ftbol, la gimnasia, el hockey o el atletismo, el entrenador observa
desde afuera el desempeo de los deportistas y les da consejos. Elogia
los puntos fuertes, detecta los dbiles, hace observar ciertos principios, ofrece guia e inspiracin y decide qu tipo de prcticas se deben
enfatizar. Esta funcin es tan importante en la clase de matemtica
o de literatura como en el campo de juego.
Imagnese, por ejemplo, a un maestro que entrena a sus alumnos

para que redacten cuentos con buenos "ganchos narrativosn, con

frases introductonas que cautiven al lector, como el famoso comienzo
de Historia de dos ciudades, de Charles Dickens: "Era el mejor de los
tiempos y el ms detestable de los tiempos, la poca de la sabidura y
la poca de la estupidez...". El maestro podn'a hacer el siguiente
comentario:
Charles,me encanM la primera inea: "Cuandoabr el tarro de galletas,
cpedeboZEE sala cosa y noeraunagalleta".Es maravillosa. Logra crear
un clima de misterio. Pero desaparece por completo en el segundo
prrafo. Quiz deberasmantener el misterio un poco ms para atrapar
al lector.
cmo encaja la Teora Uno en el mtodo de entrenamiento? La
respuesta es muy sencilla. El entrenamiento pone el acento en dos de
las condiciones de la Teora Uno: la prctica reflexiva y l a
realimentacin informativa. Las principales actividades del entrenador consisten en asignar prcticas, alentar a los alumnos a reflexionar
sobre lo que estn haciendo y ofrecer realimentacin. Al mismo
tiempo, el entrenador debe aspirar a la claridad, es decir, debe
suministrar informacin clara. Por otra parte, la relacin entre el
entrenador y sus alumnos suele fomentar mecanismos de motivacin.

La enseanza socrtica
La enseanza socrtica constituye el tercer metodo educativo de
Adler. Tanto la instruccin didctica como el entrenamiento poseen
un aspecto regulativo, ya que su funcin consiste en moldear y guiar
las actividades de los alumnos. Cabe preguntarse si es posible que los
estudiantes trabajen de una manera ms flexible, recibiendo apoyo en
sus investigaciones pero sin que se les diga todo el tiempo lo que tienen
que hacer. Cmo pueden aprender no slo las respuestas sino
tambin el arte de preguntar? Mediante la enseanza socrtica.
El maestro socrtico plantea un enigma conceptual e incita a
investigar el asunto. Qu piensan al respecto? Qu posicin se
podra tomar? Que5 definiciones necesitamos? Se proponen ideas y
criterios. El maestro acta como incitador y moderador en la conversacin: presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado e
irrita con contraejemplos y potenciales contradicciones cuando percibe en los estudiantes una satisfaccin prematura.
Imaginemos a u n maestro que habla sobre el "ceron con sus
alumnos:

MA!~STRO:

El "cero" es uno de los grandes inventos de

nuestro sistema numrico. Propongo una

pequea discusin acerca del cero para ver si

podemos comprender mejor su importancia.
Bien, supongamos que yo soy miembro del
club Anti-Cero. Declaro que no lo necesitamos, que ocupa lugar. Quiero or argumentos en contra de mi posicin. NO sean tmidos!
Est bien, pero cmo escribira nada?
Si no hay nada, no necesitas escribir nada.
No escribes un 1 o un 2, etc.
Pero supongamos que algo da como resultado nada; que, por ejemplo, usted no tiene
nada en su cuenta bancaria. Qu escribira?
MAESTRO:
Es muy simple: dejas un espacio en blanco.
OTROALUMNO: De acuerdo, pero cmo puede saber si no
tiene nada o si simplemente olvid anotar lo
que tena?
MAECTRO:
Esa es una buena objecin!
UNTERCER ALUMNO:
Un momento. Los romanos no conocan el
cero, pero seguramente tenan un modo de
mostrar nada. Por lo tanto, el argumento en
contra del cero sigue en pie.
El cientfico cognitivo Allan Collins analiz los pasos fundamentales del mtodo socrtico:
Se seleccionan ejemplos positivosy negativos para ilustrar las
cualidades pertinentes al tema en consideracin.
Se van'an los casos sistemticamente a fin de centrar la
atencin en datos especficos.
Se emplean contraejemplos para poner en tela de juicio las
conclusiones del alumno.
Se proponen casos hipotticos para que el alumno reflexione
sobre situaciones afines que podran no ocurrir naturalmente.
Se utilizan estrategias de identificacin de hiptesis a fin de
forzar la articulacin de una hiptesis especfica de trabajo.
Se emplean estrategias de evaluacin de hiptesis para fomentar la evaluacin critica de predicciones e hiptesis.
Se promueve la identificacin de otras predicciones que podran explicar el fenmeno en cuestin.
Se utilizan estrategias capciosas para inducir al alumno a
hacer predicciones incorrectas y formulaciones prematuras.
Se procura que el alumno deduzca las consecuencias hasta

llegar a una contradiccin para que aprenda a construir teoras

vlidas y consistentes.
Se cuestionan las respuestas provenientes de autoridades
tales como el maestro y el manual a fin de promover el pensamiento
independiente.
Cmo se aplica la Teona Uno? En cuanto a la claridad en la
informacin, el maestro socrtico normalmente no provee montones
de datos. No obstante, el maestro controla l a claridad en la informacin suministrada por los alumnos hacindoles preguntas certeras y
alentndolos a examinar la informacin de manera critica. (En la
versin clsica de la interaccin socrtica se tratan problemas respecto de los cuales las personas ya poseen una fuente de experiencias de
la que pueden valerse para extraer informacin.) Cuando los alumnos
discuten entre s sobre una determinada cuestin, el maestro socrtico
les exige una prctica continua de reflexin. Adems, provee
realimentacin inmediata por medio de estmulos y crticas, e incita
a los que participan en la conversacin a que hagan lo mismo. Por
ltimo, el maestro aprovecha la motivacin intrnseca de los grandes
temas, aquellos que nos interesan a todos - c o m o la pregunta platnica
"qu es la justicia?"-, y la estructura cooperativa-competitiva propia de las discusiones animadas.
Si la Teona Uno ocupa un lugar central en estos tipos de
enseanza, en qu se diferencian entre s? En el programa de
estudios. La instruccin didctica satisface una necesidad que surge
en el marco de la instruccin: la de expandir el repertorio de conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra necesidad: la
de asegurar una prctica efectiva. Y, por ltimo, la enseanza socrtica
cumple otras funciones: ayudar al alumno a comprender ciertos
conceptos por si mismo y darle la oportunidad de investigar y de
aprender cmo hacerlo. Se podra decir, con cierta exageracin, que si
se combinan las condiciones que estipula la Teora Uno con cada uno
de los programas de estudio, se obtienen los mtodos respectivos. En
otras palabras, la Teora Uno se encarna de distintas maneras segn
el programa del momento. Las tres encarnaciones fundamentales son
la instruccin didctica, el entrenamiento y la enseanza socrtica.

El cuco del conductismo

B. F. Skinner, fundador de la teora conductista del aprendizaje
y creador de una amplia variedad de prcticas pedaggicas conductistas, escribi uno de mis ensayos favoritos: "OnLHaving'a Poem". El
conductismo sostiene que la conducta humana consiste en un gran
conjunto de reflejos innatos y adquiridos (respuestas a estmulos). No

es necesario hablar del pensamiento o de la mente. En ese ensayo,

donde Skinner analiza la creatividad desde el punto de vista del
conductismo, afirma que debemos evitar toda referencia a la mente
del poeta por tratarse de un concepto engaoso que carece de significado. El poeta "tienen un poema del mismo modo que la gallina pone
un huevo: es el resultado de la constitucin sica del poeta y de las
recompensas del medio que, a lo largo de los aos, "reforzaronn la
conducta de "tener" otros poemas buenos.
Por supuesto, no estoy de acuerdo con la teona de Skinner. Pero
admiro su estilo. La metfora central -tener un poema es como poner
un huevo- es lo suficientemente inusitada como para obligamos a
reformular nuestras categoras y premisas.
De modo que, en respuesta a semejante estmulo, vale la pena
tomar un pequeo desvo para a) moderar las criticas al conductismo,
acusado de ser el responsable de los males actuales de la educacin,
y b) explicar cmo se relaciona con la Teora Uno.
Se suele culpar al conductismo por los problemas actuales de la
educacin; y no sin fundamentos. En el momento de su apogeo, fue la
teora pedaggica dominante. Cultiv en exceso el atomismo: dividi
las actividades en microactividades -por ejemplo, las treinta subtcnicas de lectura- y, como a Hurnpty Dumpty, los alumnos nunca
lograron volver a juntarlas ni encontrar un sentido en ellas. Por otra
parte, al ignorar el pensamiento humano por considerarlo un "concepto popular" invlido, el conductismo disuadi a algunas personas de
nteractuar con los alumnos en formas que pusieran de manifiesto el
funcionamiento de la mente.
No obstante, y admitiendo todo lo dicho, la tpica acusacin "sta
es una clase conductista y anticuada, tenemos que superarnos" suele
ser sencillamente falsa. En muy pocas aulas se aplica con eficacia el
mtodo conductista. Una buena instruccin conductista exige, entre
otras cosas, cuidadosos ajustes en la prctica docente y en el trabajo
conjunto de los estudiantes, a fm de que a stos les resulte mucho ms
gratificante perseguir los objetivos del aprendizaje que realizar actividades marginales. Las aulas convencionales permiten muchas
otras formas de gratificacin y algunas de ellas son perturbadoras.
E n realidad algunas de estas formas improductivas son
gratificantes para los alumnos precisamente porque son perturbadoras. Recuerdo que en la escuela secundaria tuve un profesor de lengua
-al que llamaremos Davis-que sola decir "buenona cada momento.
Un grupo de alumnos propuso que apostramos dinero a cuntos
"buenon dira el seor Davis en el transcurso de una semana. Casi
todos los alumnos participaron en el juego y algunos se encargaban de
registrar oficialmente el nmero de "heno".
El seor Davis no tard en enterarse de las apuestas y, para

frustrar los clculos de los estudiantes, trat de no incurrir e n su

muletilla. Pero fue en vano. Los infructuosos esfuerzos del seor
Davis provocaron el regocijo general. Durante varios das el tema de
las apuestas se convirti en el centro de inters, aunque las clases de
lengua seguan desarrollndose como de costumbre.
Obviamente, al intentar suprimir sus "buenon, el seor Davis
eligi la tctica conductista equivocada. Su comportamiento haca que
e! as1~ntose volviera m&s(y no menos) interesante y de ese modo nos
gratificaba. Si simplemente hubiera ignorado el asunto, el dao
habra sido mucho menor. Este ejempIo es inofensivo si se lo compara
con el acoso que sufren a veces los maestros en las escuelas urbanas
y que no se puede pasar por alto.
Moraleja: controlar con eficacia el sistema de recompensas en la
ensefianza es un arte y una ciencia muy complejos. Ya se la mida con
los patrones del conductismo o con los de su sucesora, la psicologa
cognitiva, la clase convencional es igualmente simplista. Adems, el
conductismo incluye claramente muchos principios importantes del
aprendizaje. En efecto, la Teora Uno es compatible con el conductismo. Suministrar informacin, organizar las prcticas, ofrecer realimentacin informativa y motivacin son ideas a las que suscribira un
verdadero conductista. Esto no significa que la Teora Uno sea de
carcter conductista, ya que la primera permite lo que la segunda prohbe: que se hable de la mente y de procesos mentales, etctera. Pero
s significa que las prcticas pedaggicas que no cumplenlos requisitos
de la Teora Uno tampoco cumplen los requisitos del conductismo.
Si queremos identificar las causas de la mala prctica educativa,
podremos encontrar algunos indicios importantes en l a influencia del
conductismo en las aulas. Pero es necesario mirar ms lejos y en otras
direcciones: por ejemplo, hacia la teora de la bsqueda trivial y la
teora que privilegia la capacidad, analizadas en el capitulo anterior.
Ambas dominan el panorama educativo y conspiran contra el proceso
reflexivo de la enseanza y del aprendizaje que reclamalaTeoraUno.

Ms all de la Teora Uno

La Teora Uno puede considerarse una especie de mojn que
marca el primer hito hacia otras teoras ms elaboradas. La Teora
Uno es una buena teona de la enseanza. Si la educacin se cifiera a
sus principios y a sus dos versiones ms simples, la instmccin
didctica y el entrenamiento, se obtendran resultados considerablemente mejores que los actuales.
Pero sa no es razn para sentimos satisfechos. Gracias a las
numerosas investigaciones sobre l a enseanza y el aprendizaje,
nuestro conocimiento se ha perfeccionado y ha avanzado ms all de

la Teora Uno. A continuacin, researemos varios enfoques de la

enseanza y el aprendizaje que ~ e r m i t e ver
n la riqueza de recursos de
que disponen los maestros.

La perspectiva construetivsta
En la actualidad, muchos educadores adoptan una concepcin
constructivista con respecto a la prctica pedaggica. Esta teora
considera al alumno como un agente activo que "construye significados" en respuesta a l a situacin educativa. El constructivismo, que
pone el acento en el esfuerzo antes que en la capacidad, niega la idea
de que el alumno absorbe pasivamente la informacin suministrada
por el maestro o por los manuales. Antes bien, aun en la memorizacin, el estudiante desempea una funcin muy activa: trata de
comprender, formula concepciones tentativas y las contrasta con
nuevos ejemplos.
Qu significa todo esto en la prctica?
Uno podra pedir a los alumnos que investiguen por qu
algunas cosas se hunden en el agua y otras flotan. Con u n entrenamiento eficaz pueden recrear el principio de desplazamiento.
* Uno podra pedir a los nios que comienzan a aprender
aritmtica que inventen sus propios mtodos de suma y resta sin
ensearles los algoritmos usuales. iY esto realmente funciona!
* Uno podra pedir a los alumnos que juzguen y mejoren sus
habilidades literarias llevando un diario de escritor. Qu cosas les
sirven? Qu cosas no les sirven? Cuando escriben bien o mal, cules
son las causas?

En otras palabras, el enfoque constructivista coloca al alumno en

el asiento del conductor y lo incita a encontrar su propio camino
durante gran parte del proceso de aprendizaje, pero -por supuestcsiempre con la gua del maestro.
En qu se diferencia esta perspectiva de la Teora Uno? La
Teora Uno es compatible con el constructivismo, pero no pone
especial nfasis en l a importancia de que el alumno elabore sus ideas
con un alto grado de autonoma a fin de alcanzar una verdadera
comprensin. (Hasta dnde llega la autonoma es muy discutible, aun
dentro de l a perspectiira constructivista.)

La percpectiva evolutiva
Las dificultades del aprendizaje a menudo se pueden aclarar
desde una perspectiva evolutiva que examine la edad y la complejidad

del alumno y se pregunte por los fines y los medios de la instruccin

apropiados para cada etapa del desarrollo. Antes de 1980, toda
perspectiva evolutiva remita generalmente a las teonas de Jean
Piaget, el clebre psiclogo suizo. Segn Piaget, los nios atraviesan
varios estadios de desarrollo, que culminan durante la adolescencia
en el estadio de las "operaciones formales", en el que se aplica el JC:.
pensamiento lgico y formal en todas las disciplinas. Piaget sostena
que era prcticame~iteimposible acelerar el proceso de desarrollo e
incluso que fracasara todo intento de ensear un tema que exigiera
formas de razonamiento correspondientes a un estadio supeor a
aquel en el que se encuentra el alumno.
Pero no todos quedaron convencidos de los lmites del aprendizaje. En 1960, Jerome Bruner escribi una de las frases ms famosas
sobre el potencial de los nios con respecto a la educacin: "Partimos
de la hiptesis de que se puede ensear con honestidad intelectual
cualquier tema a cualquier nio en cualquier estadio de desarrollon.
Estudios realizados en las dcadas de 1960,1970 y 1980 conrmaron la agudeza de muchas de las preguntas y mtodos de investigacin de Piaget pero refutaron muchos de sus principales postulados.
Contrariamente a lo que crea Piaget, esto es, que el avance de un
estadio a otro se produca segn su propio ritmo, algunos experimentos pedaggicos han logrado acelerar el desarrollo utilizando una
variedad de mtodos didcticos. Contrariamente a su idea de que los
estadios poseen un carcter multidisciplinario y universal, parece que
el dominio progresivo de formas ms complejas de razonamiento a
menudo depende de las disciplinas. Y contrariamente a su precepto de
que los nios pequeos no pueden acceder a ciertas formas de
razonamiento lgico, algunos investigadores han descubierto que los
nios pueden aplicar esos esquemas de razonamiento cuando el
contenido les resulta familiar, los ejemplos son concretos y disponen
de elementos de ayuda para la memoria inmediata (por ejemplo, lpiz
Y papel).
Qu efectos produce todo esto en la prctica educativa? Veamos
algunos de ellos:
Si se las formula de manera sencilla, se pueden introducir
ideas "avanzadas" (como, por ejemplo, el control de variables) en los
experimentos cientficos que se realizan en 10s grados inferiores de la
escuela primaria. Antiguamente, tales ideas no se admitan en los
programas de ciencia de la escuela primaria.
Los materiales concretos o familiares permiten acceder a ideas
muy abstractas, como 1'0pruebanlos clsicos experimentos de Jerome
Bniner con ordenamentos de bloques que representan el factoreo de
expresiones algebraicas.

,J

'

.J-

La familiaridad es muy importante y facilita el acceso a

cuestiones abstractas y complejas. Por ejemplo, se puede alentar a los
alumnos de la escuela primaria a razonar sobre esquemas causales
complicados- c o m o la escalada recproca- con ejemplos tomados de
un territorio tan familiar como las rias hogareas.
Por otra parte, en varias reas especficas se utilizan dramatizaciones u otros niodelos pzra desaiiol!a-lo ccimprensin e=!ss iibss,
que los ayudan, por ejemplo, a abordar problemas de aritmtica, a
entender qu es un relato y qu es una metfora o a razonar sobre
cuestiones morales. Si bien no son tan abarcadores como la concepcin
originaria de Piaget, estos sistemas pueden proporcionar guas sobre
una disciplina o sobre un tema especficos para una instruccin
armoniosa.
Por qu esta perspectiva va ms all de la Teora Uno? Porque
reconoce la existencia de amplias tendencias evolutivas y de pautas
especficas de desarrollo en las.disciplinas, y la Teora Uno simplemente no se ocupa de ellas.

El aprendizaje cooperativo y la colaboracin e n t r e p a r e s

Se ha demostrado que los nios aprenden mucho mejor en
grupos cooperativos bien configurados que en soledad. Por lo general,
las agrupaciones cooperativas pueden ayudar a lograr determinados
nes -por ejemplo, una mejor socializacin-, pero para alcanzar los
objetivosconvencionales de la educacin se requiere una planificacin
cuidadosa. Los investigadores del aprendizaje cooperativo David
Johnson, Roger Johnson (de la Universidad de Minnesota. Minneapolis) y Robek ~ l a v i (de
n la Universidad Johns ~ o ~ k i ncoinciden
s)
en
que el aprendizaje cooperativo exige que todos los nios se hagan
responsables del desempeo del grupo.
Veamos un ejemplo prctico, el clebre mtodo del "rompecabezas":

1. Los alumnos forman grupos de a cuatro y dividen un tema

dado en subtemas. Cada nio tiene la responsabilidad de ensearles
a los otros miembros de su grupo uno de los subtemas.
2. Supongamos que los subtemas son X , Y, Z y W. Todos los
alumnos encargados de X abandonan sus pequeos grupos y forman
uno ms grande, que se ocupar de aprender el subtema X con la
ayuda del texto, del maestro y de otras fuentes. Lo mismo ocurre con
Y , Z y w.
3. Luego, los alumnos regresan a sus pequeios grupos y se
ensean mutuamente los subtemas.

4. Despus de la evaluacin, cada estudiante recibe como calificacin el promedio general de su gmpo. De este modo, se fomenta que
el alumno se preocupe por que todos hagan las cosas bien.
Los investigadores y educadores William Damon y Erin Phelps
sealaron las diferencias entre el aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pares. El mtodo del rompecabezas caracteriza al aprendizaje cooperativo: los alumnos trabajan en grupos en una misma
tarea y, dentro de cada grupo, dividen a sta en subtareas. En la
colaboracin entre pares, las parejas o los grupos pequeos de alumnos trabajan en la misma tarea simultneamente y piensan juntos
cmo encarar y resolver los problemas y dificultades que se Ies
plantean. Adems, la tarea puede ser distinta para cada grupo.
Damon y Phelps sostienen que la colaboracin entre pares ofrece ms
"reciprocidad": un discurso ms amplio, ms profundo y ms articulado. Sealan que la colaboracin resulta ms til cuando los nios se
enfrentan con conceptos nuevos y complicados.
El aprendizaje cooperativoy la colaboracinentre pares superan
a la Teora Uno por cuanto utilizan la dinmica de grupos para
promover el aprendizaje reflexivo (los estudiantes piensan y discuten
juntos los problemas) y explotan la motivacin intrnseca del contacto
social para mantener a los alumnos interesados en sus actividades
acadmicas.

La motivacin intrnseca
La Teora Uno reconoce la importancia de la motivacin extrnseca e intrnseca pero no se pronuncia por alguna de las dos. En
diversos estudios se compararon las ventajas de la motivacin intrnseca y extrnseca. Los logros motivados por recompensas extrnsecas,
tales como notas, dulces o dinero, tienden a desaparecer una vez que
disminuye la estructura retributiva. La razn es sencilla: el inters no
reside en la actividad misma. Ahora bien, si se cultiva en los alumnos
el inters en actividades intrnsecamente enriquecedoras, tales como
la lectura de obras literarias, es muy probable quelos nios participen
de forma continua y por iniciativa propia.
Todo esto parece muy obvio, pero falta mencionar un dato sutil:
la recompensa extrnseca tiende a reducir el inters intrnseco. E n
otras palabras, si una actividad es interesante en s misma y adems
se la fomenta por medios exfu'nsecos, el inters intrnseco de los nios
tiende a decaer. En un experimento clsico se pidi a unos nios que
realizaran una actividad artstica. Dos grupos recibieron como recompensa u n certificado, mientras que un tercer grupo no recibi nada.
Ms tarde, se les dio la oportunidad de elegir entre volver a trabajar

con materiales artsticos o hacer otras cosas. Los nios que haban
sido premiados con el certificado se volcaron a las actividades artsticas en mucho menor grado que los nios que no haban recibido
ninguna recompe-a. La recompensa extrnseca haba socavado el
inters intrnseco.
Por otra parte, el inters intrnseco est relacionado con la
creatividad: es ms probable que las personas realicen tareas creativas
si las impulsa una fuerte motivacin intrnseca. Teresa Amabile, de
la Universidad de Brandeis, encuest a un grupo de estudiantes
universitarios y graduados que se dedicaban seriamente a la literatur a y les pidi que ordenaran por importancia las razones de su inters.
Algunosjerarquizaron las razones intrnsecas ("Disfruta de la posibilidad de autoexpresarsen) y otros, las razones extrnsecas ("Disfruta
del reconocimiento pblico de su obran).
Antes y despus de realizar esta actividad, todos los autores
escribieron haikus. Un panel de jueces de gran solvencia evalu
minuciosamente su rendimiento creativo. Los poemas redactados
antes de las listas presentaron el mismo grado de creatividad. Los
poemas redactados luego por los escritores que jerarquizaron las
motivaciones extrnsecas mostraron mucha menos creatividad que
los de los otros escritores. La interpretacin ae Amabile es la siguiente: los poetas que jerarquizaron las razones extrnsecas expenmentaron una disminucin temporaria de la motivacin intnnseca. Esto, a
su vez, menoscab la calidad de sus poemas.
Veamos algunos ejemplos de prctica educativa que tomen en
seno estos factores:
e El maestro entrena a los alumnos para que juzguen con
criterios propios la calidad de los poemas y cuentos que escriben.
El maestro exige a los alumnos que se planteen unos a otros
problemas matemticos expresados en lenguaje ordinario para aumentar el inters intrnseco de los mismos.
En ciertos exmenes, el maestro les pide a los alumnos que se
califiquen mutuamente. Pero el maestro ofrece una fuerte realimentacin con respecto a qu tipo de respuestas tienen ms o menos
sentido y por qu.

Esta teona sobre la motivacin intrnseca supera a laTeonaUno

por una razn muy sencilla: la Teora Uno no dice nada sobre las
nteracciones entre la motivacin intrnseca y la motivacin extnnseca; sin embargo, hay muchas interacciones importantes por las que
debemos preocuparnos cuando queremos brindar una fuerte motivacin intrnseca.

La valoraci0ai de l a s inteligencias mltiples

El psiclogo
- del desarrollo Howard Gardner enunci la teora de
las inteligencias mltiples, alegando que las concepciones convencionales de la inteligencia humana basadas en el coeficiente intelectual son demasiad' monolticas. Segn Gardner, la inteligencia
humana posee siete dimensiones diferentes -siete inteligencias- y
a cada una de ellas le corresponde un determinado sistema simblico
y un determinado modo de representacin. Por ejemplo, la inteligencia lgico-matemtica implica capacidad para las notaciones formales de la matemtica. La inteligencia lingstica implica habilidad
oral o escrita con las palabras - c o m o la del poeta, el novelista o el
orador-. La inteligencia musical exige aptitud en el manejo de la
notacin, las estructuras y los instrumentos musicales; Las restantes
inteligencias de Gardner sonla espacial (arquitectura, artes grficas),
la inteligencia corporal-cinestsica (deportes, danza), la inteligencia
interpersonal(poltica, administracin) y la inteligenciaintrapersonal
(autorreflexin).
Gardner seala que la prctica educativa convencional se centra
fundamentalmente en la inteligencia lingstica y matemtica y que,
dado el carcter mltiple de la inteligencia humana, debemos ampliar
el horizonte a fin de-dar cabida a-las diversas habilidades d las
personas. Para ello, es necesario que la msica, las artes visuales, la
danza, el deporte, las habilidades intrapersonales y l a autorreflexin
tengan una presencia ms destacada en las clases y en los currculos.
Cmo se podra poner en prctica esta teona? Por ejemplo, del
siguiente modo:
*Proponiendo a los alumnos proyectos que admitan modos alternativos de expresin simblica: arte visual, lenguaje, msica.
Creando proyectos grupales que inviten a los alumnos a trabajar con el lenguaje de los medios de comunicacin y con sistemas
simblicos con los que sientan una mayor afinidad.
Introduciendo una mayor diversidad de sistemas simblicos en
las materias. Por ejemplo, pidindoles a los alumnos que escriban
ensayos en la clase de matemtica o ensayos sobre matemtica en la
clase de literatura, o dibujen tiras cmicas con leyendas ingeniosas.
La teora de las inteligencias mltiples supera a la Teora Uno
por cuanto hace hincapi en la diversidad de la capacidad humana y
en la consecuente necesidad de diversificar las oportunidades pedaggicas. La Teora Uno no dice nada concreto al respecto.

El aprendizaje situado en un contexto

En los ltimos aos, los psiclogos cognitivosAllan Collins, John
Seely Brown, James Greeno, Lauren Resnick y otros han Ilamado la
atencin sobre un aspecto alarmante del aprendizaje convencional: su
carcter descontextualizado.Lo que ocurre en las clases de matemtica, de lengua o de historia se parece muy poco a lo que hacen
efectivamente ios matemticos, los e s i r i t w ~ so !SS k ~ t ~ f i z d e r e s .
Tampoco se parece a los usos prcticos que los no profesionales le dan
a la matemtica, a la lengua o a la historia: en el supermercado,en los
formularios impositivos, en las solicitudes de empleo, en la interpretacin de los acontecimientos actuales.
Asimismo, estos investigadores han sealado que en los contextos reales el aprendizaje est respaldado de muchas maneras que no
se encuentran en la prctica educativa habitual. Por ejemplo, son muy
comunes las relaciones de tipo aprendiz-maestro. El conocimiento v la
aptitud son requisitos fundam&tales para progresar en las tareas
que deben realizarse. Hay una red social que sustenta el rendimiento
y el aprendizaje pertinente.
Dichos autores resumen todas estas circunstancias con una
expresin muy apropiada: "el aprendizaje situado en un contexto". El
verdadero aprendizaje debe situarse en una cultura de necesidades y
prcticas que ofrece un contexto, una estructura y una motivacin a
los conocimientosy habilidades aprendidos. Se pueden hacer muchas
cosas para orientar la prctica pedaggica hacia el aprendizaje situado en un contexto; por ejemplo:
Los alumnos pueden aprender a escribir publicando un boletn
estudiantil.
* Los alumnos pueden aprender los principios de vueio experimentando con aviones de papel y otros dispositivos voladores simples.
e Los alumnos pueden aprender estadsticas investigando temas relacionados con su entorno inmediato. Por ejemplo, pueden
aplicar la estadstica a los equipos deportivos de la escuela.

A diferencia de esta concepcin, la Teora Uno no dice nada especfico acerca de la importancia de situar el aprendizaje en contextos
con auditorios reales, con necesidades que hay que satisfacer,etctera.

Ms all, pero...
La Teora Uno es slo la Teona Uno. Ese es el mensaje esencial
de las pginas anteriores. En la educacin actual hay numerosas ideas
-yo slo he dado una muestra- que agregan complejidad a los prin-

74

cipiosbsicos de la TeonaUno. Pero-y esto es lo importante-, si bien

estas perspectivas se suman ala TeonaUno, debemostenerla siempre
presente, ya que en general dichas concepcionesno se ocupan automticamente de los cuatro ncleos centrales de la Teora Uno.
Tomemos, por ejemplo, el constructivismo. El mero hecho de que
los alumnos resuelvan los problemas por s mismos mediante la
experimentacinno garantiza que reciban realimentacin informatiG (ya qile a l g a o s experimentos arrojan resultados muy oscuros) O
que e s e n especialmente motivados (ya que los alumnos pueden no
tener inters en muchas de las cosas que deben investigar).
Veamos ahora el aprendizaje cooperativo. El simple hecho de
reunir a los alumnos en pequeiios grupos no garantiza que reciban
informacin clara. En muchos manuales de ciencia la explicacin de
los conceptos importantes es muy confusa. Y, si bien los alumnos
pueden brindarse mutuamente realimentacin informativa hasta
cierto punto, hay temas sutiles y complejos para los cuales el aporte
del maestro es decisivo.
En cuanto al aprendizaje situado en un contexto, no garantiza
plenamente claridad informativa respecto de cmo abordar determinadas tareas, ni una realimentacin informativa automtica y eficaz.
Por ejemplo, los redactores de un peridico estudiantil podran necesitar conversar con sus compaeros para conocer sus opiniones y
reacciones.
La moraleja es clara. La pretensin de ir ms all de la Teona
Uno es perfectamente legtima; pero, en l afn de lograrlo (mediante
el constructivismo,el aprendizaje cooperativo,la colaboracin mutua,
el aprendizaje situado en el contexto, o cualquier otra concepcin),
muchas veces se pierden de vista los fundamentos de la Teora Uno.
Estos principios bsicos no saben cuidarse solos. Necesitan siempre la
atencin esmerada de los maestros.

La eleccin ms importante: qu pretendemos

ensear

El desafio de educar a los jvenes presenta innumerables opciones. Normalmente, nos enfi-entamos con dos tipos de opciones: aquellas que se refieren al mtodo -cmo ensear- y aquellas que se
refieren al contenido- q u queremos ensefiar-. Por lo general se le
da ms importancia al mtodo. Sin duda, se discute sobre el exceso y
la reduccin del contenido, y se han tomado iniciativas para reformar
el contenido. No obstante, la mayor parte de las decisiones gira en
torno del mtodo: probemos el aprendizaje cooperativo, probemos el
aprendizaje por descubrimiento, o el mtodo de Madeline Hunter,
etctera.

El mensaje implcito es el siguiente: estamos bastante conformes con lo que queremos ensear ... pero deberamos ensearlo mejor
para que los alumnos lo comprendan, lo analicen cnticamente y lo
utilicen. Y entonces aparece el "sndrome del salvadorn,la bsqueda
continua del mtodo mgico que lograr inculcar a los jvenes el
conocimiento y la habilidad que anhelamos.
Creo que este nfasis en la bsqueda de un mtodo nuevo y mejor
constituye un error. Lo que tenemos que decidir es qu queremos
ensear y no cmo ensear. Veamos por qu.
Razn 1:No hay mucho que decidir con respecto a l mtodo bsico.
Todo mtodo educativo debeincorporar los fundamentos de la Teora
Uno. La eleccin entre las versiones bsicas de la Teora Uno (instruccin didctica, entrenamiento o enseanza socrtica) est guiada por
la necesidad. Qu necesita hacer el docente?
e El maestro necesita explicar un conjunto complejo de ideas y
datos, sobre los cuales los alumnos poseen escasa preparacin? Entonces, conviene emplear la instruccin didctica; todava no hay nada
que ejercitar y el mtodo socrtico es inapropiado para transmitir toda
esa informacin.
e El maestro necesita asegurar la prctica reflexiva y la realimentacin informativa? Entonces, conviene recumr al entrenamiento. Los alumnos necesitarn que el maestro les indique qu tareas
deben emprender, cmo encararlas, cmo manejar las dificultades,
cmo trabajar de manera conjunta.
* Para comprender un concepto nuevo los alumnos necesitan
elaborarlo por s mismos de manera activa? Entonces, conviene
utilizar las tcnicas socrticas que favorecen el debate abierto.

Ahora bien, supongamos que los temas del aprendizaje requieren todas estas cosas. En tal caso, se debern utilizar conjuntamente
la instruccin didctica, el entrenamiento y el mtodo socrtico. La
eleccin est guiada por la necesidad.
Respecto de los mtodos ms sofisticados, las posibilidades de
eleccin son mucho ms grandes. Debemos aplicar el aprendizaje
cooperativo? De qu tipo? Cmo podemos aumentar la motivacin
intrnseca? Tenemos que aprovechar las siete inteligencias? Estas
son preguntas que vale la pena plantear y responder segn el contexto. Sin embargo, aunque nunca las formulramos ni utilizramos
mtodos ms sofisticados, la Teona Uno y sus variantes bsicas nos
permitiran hacer grandes avances.
Razn 2: Los defectos que deseamos corregir mediante mtodos
nuevos a menudo dependen de lo que queremos ensear. Por ejemplo,
a muchos educadores les gustara que los alumnos descubrieran

IDEAS
CLAVE PARA W

ESCUELA INTELIGENTE

Mtodo vlido bsico

Teora Uno. Informacin clara. Prctica reflexiva. Realimentacin

informativa. Fuerte motivacin intrnseca o extrnseca.

Las tres encarnaciones de la Teona Uno. Instruccin didctica,

entrenamiento, enseanza socrtica.

Otras opciones
Ms all de la Teora Uno. La perspectiva constructivista. La
perspectiva evolutiva. El aprendizaje cooperativo. La motivacin
extrnseca puede reducir la motivacin intrnseca. Valoracin de las
inteligenciasmltiples. El aprendizaje situado en un contexto.
La eleccin ms importante: qu pretendemos ensear. Se
deben ensear las actividades elegidas como objetivos. Los mtodos
pedaggicos -instruccin didctica, entrznamiento, enseanza
socrtica u otros- pueden variar segn los resultados buscados y

mejores estrategias de pensamiento y de aprendizaje. Pero no hacen

nada para ensear tales estrategias. Muchos educadores q u e m a n
que los alumnos aplicaran en la vida cotidiana las ideas aprendidas
en la escuela. Pero no hacen nada para ayudarlos a hacer tales
conexiones. Prcticamente todos los educadores desean que los alumnos comprendan lo que estn aprendiendo y no se limiten a memorizar
conocimientos. Pero l a mayona de los educadores no incentivan a los
jvenes a ejercitar su capacidad de comprensin. En lugar de ello, los
alumnos terminan ejercitando la memoria.
Ntese el patrn: queremos mejores estrategias de comprensin
y de aprendizaje. Queremos conexiones con la vida fuera de la escuela.
Queremos capacidad de comprensin. Y queremos otras cosas. Pero en
realidad no enseamos esas cosas; es decir, no suministramos informacin directa sobre ellas, no ofrecemos una prctica reflexiva ni
realimentacin informativa, no tenemos muy en claro los objetivos ni
los perseguimos directamente con los alumnos para promover la
motivacin intrnseca. He aqu la gran paradoja de la educacin: en
realidad no tratamos de ensear lo que queremos que los alumnos
aprendan.

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i
.:
i

Para reconsiderar lo que queremos ensear, tenemos que d e f ~

los objetivos de la educacin en funcin del desempeoy no en funcin
de los conocimientos adquiridos. Puede que esta idea recuerde una
corriente que estuvo en boga hace unos aos, segn la cual las metas
de la educacin eran "objetivos conductuales" que consistan en largas
listas de conductas manifiestas y corroborables. Quizs inevitablemente, estas listas trivializaban los comportamientos que procuraban
fomentar. Nada ms alejado de nuestro propsito. Cuando afirmo que
tenemos que "definir los objetivos en funcin del desempeo", quiero
decir que hay que determinar en trminos amplios y sencillos qu
queremos que los alumnos sean capaces de hacer -explicar un concepto con sus propias palabras, mostrar ejemplos del mismo, etc.-.
Los captulos siguientes ofrecen muchos ejemplos.
Cuando estudiamos un marco educativo y nos preguntamos
"qu actividades se les exige a los alumnos?",la respuesta es siempre
reveladora. En general slo se les pide que desplieguen conocimientos
especficos y habilidades de rutina. No se les exige que ideen estrategias de aprendizaje, ni que establezcan conexiones con la vida fuera
de la escuela, ni que expliquen, investiguen o ejerciten otros modos de
comprensin. No es extrao que las personas aprendan a hacer
aquello que efectivamente practican y no mucho ms que eso.
Por consiguiente, no basta con introducir nuevos mtodos de
enseanza. Ni siquiera constituyen el problema central, pues ya
disponemos de unagranvariedad de mtodos slidos y sofisticados.Lo
verdaderamente grave es que no estamos enseando lo que queremos
que los alumnos aprendan.
Si determinamos qu queremos que aprendan los alumnos,
sabremos cmo ensearlo: aplicandola Teora Uno, es decir, suministrando la informacin y los conocimientos bsicos pertinentes a la
actividad en cuestin, ofreciendo prctica reflexiva, generando realimentacin informativa y dando motivaciones.
De lo dicho podemos extraer los siguientes lemas:

l . La eleccin ms importante es qu pretendemos ensear.

2. La herramienta ms importante es la slida enseiignza basada
en la Teora Uno.

Lo que los alumnos aprendan depender ante todo de lo que

tratemos de ensear, si seguimos al menos los p ~ c i p i o de
s la Teora
Uno. La escuela inteligente debe informar y dar energa. Debe
proporcionar a los maestros y administradores el tiempo, el estmulo
y los conocimientos necesarios para 1) analizar a fondo qu vale la
pena ensear y aprender, y 2 ) desarrollar el arte de la enseanza
basada en la Teora Uno. Estos dos requisitos son fundamentales para
construir la escuela inteligente.

.,

Hace varios aos, di una conferencia sobrelos errores conceptuales que suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemtica.
Analic algunos de esos errores y habl de sus causas. No s si el
pblico sac algn provecho de la experiencia,pero yo aprend muchsimo luego de las preguntas finales. Haba guardado las transparencias y me encaminaba a otrareunin, cuando dos personas que haban
escuchado mi ponencia me detuvieron.
"Queremos hacerle una preguntan, dijo una de ellas. "Tenemos
una pequea curiosidad."
"Cmo no, ustedes dirnn, repliqu.
"Usted coment que los nifios creen que se puede extraer la raz
cuadrada de una suma, que la raz cuadrada de a al cuadrado ms b
al cuadrado es igual a a ms b."

'Y no es as."
"Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es ipor qu no
es as2 Parece como si debiera ser as."
La pregunta me sorprendi. M principio no supe cmo responderla. Si me hubieran preguntado por qu se da cierta relacin
matemtica, habra intentado ofrecer una demostracin o aI menos
una explicacin cualitativa. Pero, por qu esta relacin no es vlida?
Bien, sim~lementeporque no lo es. Eso no se explica.
Entonces se me ocurri una idea y se la transmit con sumo
agrado. Les expliqupor qu la pregunta era difcil y por qu suvisin
del mundo de la matemtica era distinta de la ma. Si bien ahora me
dedico a la educacin y a la psicologa cognitiva, me form como
matemtico. La experiencia me ha enseado que para probar la
validez de una relacin matemtica se requiere un gran esfuerzo. Las

'

'

relaciones que 'parecen vlidas*, como la que mencionamos al principio, a menudo no lo son. El universo de relaciones aparentemente
vlidas estlleno de paja y el aparato deductivo de la matemtica debe
separarla del trigo.
Ahora bien, la experiencia matemtica de mis interrogadores
haba sido muy diferente. Jams se vieron obligados a construir
sistemas matemticos. En general, haban aprendido el contenido de
la matemtica, las bellas y numerosas relaciones matemticas que
son vlidas. Por lo tanto, era naturai que creyeran que las relaciones
que parecen vlidas lo fueran efectivamente y que reaccionaran
sorprendidos cuando una relacin de validez aparente traicionaba sus
ex~ectativas.
En resumen, aprend que mis interrogadores y yo tenamos
maneras diferentes de comprender no slo la raz cuadrada sino algo
mucho ms amplio: la empresa total de la matemtica. Ellos consideraban que la tarea de la matemtica consista en verificar formalmente relaciones que parecen correctas y que probablemente lo son. Yo, en
cambio, consideraba que la tarea de la matemtica consista en
extraer de un ocano de posibles relaciones aquellas pocas que son
vlidas. Son estas ltimas las que necesitan explicacin, y no las
invlidas.
La moraleja de esta historia es que la comprensin posee mltiples estratos. No slo tiene que ver con las datos particulares sino con
nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura. El episodio
que acabo de contar es un testimonio de los peligros que entraa una
visin demasiado atomista de la enseanza, una visin que no preste
atencin a cmo los datos y conceptos individuales forman un mosaico
ms amplio que posee un espritu, un estilo y un orden propios. Si la
pedagoga de la comprensin significa algo, significa comprender cada
pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus
~iezas.
"Pedagoga" es una palabra emdita que denota el arte de ensear. Una pedagoga de la comprensin sena el arte de ensear a
comprender. Y eso es en gran medida lo que necesita la educacin.
Recurdese el "sndrome del conocimiento frgiln, del cual hablamos
en el captulo dos: segn numerosas investigaciones, los jvenes en
general no entienden muy bien lo que estn aprendiendo. Se aferran
a conceptos errneos y a estereotipos. Y a menudo los desconciertan
las ideas dificiles: el modo subjuntivo, la indecisin de Hamlet, el
principio de desplazamiento de Arqumedes, por qu hace ms calor
en verano, por qu la esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados
.Unidos. Sin duda, todos queremos ensear a comprender y a menudo
creemos hacerlo. Pero en general no es as.
El captulo anterior conclua con una moraleja: lo ms importan-

te es decidir qu pretendemos ensear. Para desarrollar la capacidad

de comprensin se necesita algo ms que un mtodo superior. Hace
falta ensear algo ms y algo distinto. Para mejorar la capacidad de
comprensin, debemos ensear otras cosas.
Pero, qu tipo de cosas? En qu consiste la comprensin?

Qu significa comprender?
L a funcin de las "actividades d e comprensinn

..

En el primer captulo presentamos tres metas indiscutibles de la

educaciq: la retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento. La comprensin desempea una funcin central en esta trada. En
primer lugar, porque las cosas que se pueden hacer para entender
mejor un concepto son las ms tiles para recordarlo. As, buscar
pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y relacionar los
conceptos nuevos con conocimientos previos, por ejemplo, sirven tanto
para comprender como para guardar informacin en la memoria. En
segundo lugar, porque si no hay comprensin es muy dicil usar
activamente el conocimiento. Qu se puede hacer con los conocimientos que no entendemos?
No obstante, la comprensin es una meta bastante misteriosa de
la educacin. Con frecuencia me he sentido defraudado por las
declaraciones de objetivos que figuran en los planes de estudios o en
los diseos de currculos y en las que se afirma: "Los alumnos
comprendern tal y tal cosa". Cmo podemos saber si un alumno ha
alcanzado ese valioso estado de comprensin? No se trata de algo que
se pueda medir con un termmetro ni con exmenes de seleccin
mltiple.
La comparacin entre conocer y comprender permite captar el
carcter misterioso de la comprensin. Tomemos las leyes de Newton,
que constituyen la piedra angular de la fsica clsica. La primera ley
afirma que un objeto contina movindose en la misma direccin y a
la misma velocidad a menos que alguna fuerza lo desve. Esto no era
ninguna obviedad antes de Newton. Despus de todo, uno no suele ver
objetos que se mueven del modo descrito por Newton. En el mundo
cotidiano hay muchas fuerzas que desvan a los objetos en movimiento. La friccin reduce lavelocidad hasta anularla. La gravedad desva
la trayectoria de los proyectiles, la cual forma una curva que regresa
a la Tierra. Por lo tanto, no es en absoluto evidente que, de no
intervenir ninguna fuerza, los objetos continen movindose a la
misma velocidad y en la misma direccin.
Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes
de Newton, puedo examinar el progreso del alumno pidindole que las

recite o que escriba las frmulas. Incluso puedo exigirle que realice
algunas operaciones algebraicas a fin de cerciorarme de que no est
repitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos
operativo.
Ahora bien, supongamos que mi propsito es que el alumno
comprenda las leyes de Newton. Si le pido que las recite, que las
exprese en trminos algebraicos e incluso que ejecute algunas operaciones, no puedo saber si el alumno entiende o no. El podna reaiizar
muy bien todas estas actividades sin comprender qu implican o
explican realmente las leyes de Newton y por qu son vlidas.
El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de
! posesin, de modo que es fcil averiguar si los alumnos tienen o no un
;l determinado conocimiento. La comprensin, en cambio, va ms all
i de la posesin. La persona que entiende es capaz de "ir ms all de la
'j informacin suministrada", para utilizar la frase elocuentede Jerome
i Bruner. A fin de entender qu es comprender debemos aclarar qu
' significa ese "ir ms all de la posesin".

imagine una situacin en la que la friccin y la gravedad sean

mnimas.
e Comparaciny contraste. Observe la forma de la ley y relacinela con otras leyes. .Qu otros principios afirman que algo pemanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?
La contextualizacin. Investigue la relacin de la ley con el
contexto ms amplio de la fsica. Cmo encaja con los otros principios
newtonianos, por ejemplo? Por qu es importante? Qu funcin
cumpie?
La generalizacin. La forma de la ley revela principios ms
generales sobre las relaciones fsicas, que tambin se enuncian en
otras leyes de la fsica? Por ejemplo, todas las leyes fsicas afirman
de una manera u otra que algo permanece constante a menos que
ocurra tal o cual cosa?

Y podemos agregar muchas ms dentro del mismo espritu.

Las actividades d e comprensin

Consideraremos la comprensin no como un estado de posesin
sino como un estado de capacitacin.Cuando entendemos algo, no slo
tenemos informacin sino que somos capaces de hacer ciertas cosas
con ese conocimiento. Estas cosas que podemos hacer, que revelan
comprensin y la desarrollan, se denominan "actividadesde comprensin".
Por ejemplo, supongamos que alguien entiende la primera ley de
Newton. Qu tipo de actividades de comprensin sera capaz de
reaiizar esa persona? Veamo's algunas de ellas:
e

La explicacin. Explique con sus propias palabras qu significa

moverse a una velocidad constante en la misma direcciny qu tipos

de fuerzas pueden desviar un objeto.
La ejemplificacin.Muestre ejemplosde la ley en cuestin. Por
ejemplo, indique las fuerzas que desvan la trayectoria de los objetos
en el deporte, al conducir un automvil o al caminar.
La aplicacin. Use la ley para explicar un fenmeno an no
estudiado. Por ejemplo, qu fuerzas podn'an hacer que una "bola
curvan*se curve?
Lajustificacin. O&ezca pruebas de la ley; realice experimentos para corroborarla. Por ejemplo, para ver cmo funciona la ley,

* "Bola -an es un trmino de la jerga del bisbol, que se refiere a la

trayectoria de un lanzamiento parabbljco. F.]
82

-.

Algunas de estas actividades de comprensin son bastante modestas en sus exigencias;por ejemplo, es relativamente fcl encontrar
ejemplos de la primera ley deNewton. El alumno puede tomarlos del
ftbol, del bisbol o del rugby. Otras, en cambio, son bastante complicadas: la generalizacin, por ejemplo. La variedad de actividades
revela algunas caractersticas importantes de la comprensin.
En primer lugar, identificamos la comprensin a travs de las
actividades creativas en las que los estudiantes "van ms all de la
informacin suministrada". La comprensin consiste en un estado de
capacitacin para ejercitar tales actividades de comprensin.
En segundo lugar, las diferentes actividades de comprensin
requieren distintos tipos de pensamiento. Justificar la primera ley de
Newton no es exactamente lo mismo que aplicarla, aunque hay
semejanzas en la forma de razonamiento.
En tercer lugar, la comprensin no es algo "que se da o no se da".
Es abierta y gradual. Respecto de un tema determinado, uno puede
entender poco (es decir, puede realizar pocas actividades de comprensin) o mucho (es decir, puede realizar muchas actividades de comprensin), pero no puede entender todo pues siempre aparecennuevas
extrapolaciones que uno no ha explorado y que an no es capaz de
hacer.
Esta perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagoga de
la comprensin: capacitar a los alumnos para que realicen una
variedad de actividades de comprensin vinculadas w n el contenido
que estn aprendiendo. Adems, evoca el principio bsico que seialamos en la introduccin: el aprendizaje es una consecuencia del
pensamiento. Todas las actividades de comprensin -explicar, encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc.- requieren pensar.
83

Por ltimo, como ya dijimos, esta perspectiva de la comprensin

se conecta con la moraleja del captulo anterior: la decisin ms
importante es qu
ensear. Si queremos que los alurnnos entiendan, debemos decidir ensearles actividades de comprensin correspondientes a la primera ley de Newton o al tem que
queremos que entiendan. Debemos brindar informacin clara, prctica reflexiva, realimentacin informativa y estimulo, tal como afirma
la Teora Uno. Pero, en general, no lo hacemos. A menudo ni siquiera
les pedimos a los alumnos que se ocupen de tareas tales como explicar,
mostrar ejemplos nuevos yjustificar. iY despus nos preguntamos por
qu no entienden!

La comprensin y las imgenes mentales

Supongamos que un da, sentado tranquilamente en el sof de la
sala, usted se encuentra en un estado de nimo oriental. Apelando a
todo su poder de concentracin y de contemplacin, levita por el aire,
se acerca al techo y lo atraviesa.
La pregunta es: en dnde aparecera? Quizs en un cuarto, en
un bao o en un desvn. O bien, en el apartamento de los vecinos de
arriba. Lo curioso de este ejercicio de la imaginacin es que en general
usted puede decir en donde desembocana, aunque nunca ha atravesado el techo de la sala.
Usted ha ido ms all de la informacin que posee. El viaje a
travs del techo es una actividad de comprensin que revela que usted
comprende el lugar del que parte. Y esa comprensin es ms coherente
y sistemtica que una mera lista de todas las rutas que usted recorre
en su casa.
Esta pequea gimnasia intelectual muestra cmo funciona uno
de los recursos ms importantes de la mente: la imagen mental. Las
imgenes mentales ayudan a explicar cmo es el viaje a travs del
techo. En el transcurso de los aos, hemos construido una imagen
mental del espacio en el que vivimos. Es como un mapa o un modelo
tridimensional que muestra cmo se relacionan entre s las distintas
habitaciones. As, cuando se nos pregunta qu pasana si atravesramos el cielorraso, estamos en condiciones de responder. Miramos el
mapa en la mente -la imagen mental-, trazamos nuestro derrotero
e indicamos nuestro destino.
Las imgenes mentales, en el sentido en que utilizo aqu la
expresin, no se limitan slo al entorno o a lo estrictamente visual. Las
personas tienen imgenes mentales de cmo debe desarrollarse un
cuento.
Supongamos que usted le cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres
osos y, viendo que ya es muy tarde, se detiene en el momento en que

Rizos de Oro est durmiendo en la cama del beb oso, lo cual "es
bastante". Usted dice: "Eso es todo por hoy".
"Pero no terminaste el cuento", replica el nio.
"Ah",dice usted. "Ya te lo cont?"
"No", responde el nio. ?Pero no parece que haya acabado."
Los cuentos tienen una forma para los nios. Necesitan rnistenos o desafos y resoluciones. Desde muy pequeos, los nios se
forman una imagen mental de los cuentos; no se trata de una imagen
visual sino de una idea general sobre cmo se desarrolla un cuento.
Una vez que el nio tiene esta imagen, uno no puede terminar el relato
con Rizos de Oro dormitando en l a cama.

.G.*-

,-2
1

Las imgenes mentales permiten realizar actividades d e

comprensin
Existe una conexin importante entre la pedagoga de la comprensin y las imgenes mentales. Podramos decir que las actividades de comprensin constituyen el lado visible de la comprensin, es
decir, lo que las personas hacen cuando entienden. Pero cul es el
lado interno de la comprensin? Qu tienen en la cabeza las personas
cuando entienden algo?
La ciencia cognitiva contempornea tiene su respuesta favorita:
imgenes mentales (o, como diran muchos psiclogos, "modelos
mentales"). En trminos generales, una imagen mental es un tipo de
conocimiento holstico y coherente; cualquier representacin mental
unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado
tema. Por ejemplo, la imagen mental de nuestra casa y del vecindario
nos ayuda a recorrerlos (y tambin a atravesar los techos con la
imaginacin). La imagen mental de cmo es un cuento sirve para
comprender e inventar cuentos (y tambin impide que les hagamos
tragar falsos cuentos a nuestros hijos). Otras imgenes mentales nos
ayudan a entender temas de historia, de ciencias o de otras materias.
Cmo operan las imgenes mentales? Nos dan algo con lo cual
razonar cuando realizamos actividades de comprensin. Como usted
posee la imagen mental de su casa, puede utilizarla cuando le pido que
prediga (una actividad de comprensin) dnde aparecera si atravesara el techo. Como usted tiene una idea de l a forma de un cuento, si le
pido que invente uno, la imagen general de cuento le permitir
construirlo. Cualquiera sea la actividad de comprensin -explicar,
extrapolar, ejemplificar-, si poseemos las imgenes mentales correctas, nos ayudarn a realizarla.
Las imgenes mentales de las que hemos hablado hasta el
momento se refieren a cosas bsicas como la disposicin de una casa
o la estructura de un cuento. Pero tambin pueden referirse a

(-

cuestiones muy abstractas y complicadas. Considrese, por ejemplo,

la imagen mental de la organizacin de los elementos qumicos en la
tabla peridica. La tabla misma es una imagen visible sobre un papel.
Pero en la medida en que la internalizamos al menos parcialmente se
convierte tambin en una imagen mental.
Y ntese cun abstracta es, tanto en el papel como en nuestra
mente. La tabla peridica es un mapa de clases y no de un espacio
fsico. Las relaciones espaciales en la tabla peridica indican pautas
cclicas en el comportamientoqumico de los elementos y semejanzas
en las propiedades Gsicas de los elementos contiguos.
Veamos ahora otro tipo de imgenes mentales. Piense en las
imgenes mentales de los personajes que usted construye mientras
lee Otelc. A fin de comprobar la vivacidad de dichas imgenes, realice
el siguiente experimento mental. Suponga que hacia los dos tercios de
la obra aparece un vecino de Otelo y atestigua con vehemencia en
favor de la buena conducta de Desdmona. iOtelo dira: "De acuerdo,
supongo que todo fue producto de mi imaginacin"? Claro que no! Si
usted posee una imagen mental de Otelo (no una descripcin de su
aspecto fsico sino una idea de su personalidad), sabe inmediata e
intuitivamente que Otelo seguira atormentado por los celos. El
sospecha compulsivamente de la fidelidad de su esposa. Y qu
pasara con Yago? Al escuchar el testimonio del vecino, abandonara
la ciudad por temor a que lo descubran? iNo! Si usted tiene unaimagen
mental del carcter de Yago, sabe inmediatamente que un hombre
como l no se rendira tan fcilmente. Intentara una nueva traicin
a finde desacreditar al vecino y avivar aun ms los temores de Otelo.
Para ver un ejemplo aun ms abstracto que la tabla peridica o
un personaje, considrese mi imagen mental de la matemtica, que
mencion en la introduccin de este captulo y segn la cual toda
relacin matemtica que 'parece correctanes sospechosa. Como cualquier imagen mental, sta permite realizar actividades de comprensin. Mi imagen mental de la matemtica hace que tome las nuevas
proposiciones matemticas con escepticismo y exija justificaciones.
Recordemos a las personas que se me acercaron luego de la conferencia y me preguntaron por qu una de las frmulas que yo haba
analizado no era verdadera. Ellos tenan una imagen mental ms
ingenua: las relaciones matemticas que "parecen vlidasnprobablemente lo son. Y este punto de vista influa en sus actividades de
comprensin. Confiaban excesivamenteen la probable validez be una
nueva proposicin matemtica y se desconcertaban si sta resultaba
ser falsa.

Las actividades de comprensin generan imlgenes

mentales
Las imgenes mentales permiten realizar actividades de comprensin. Y a veces las personas adquieren imgenes mentales mediante la instruccin directa -por ejemplo, cuando enseamos la
tabla peridica-.
Pero la relacin entre las imgenes mentales y las actividades de
comprensin no es unilateral sino bBst~ia!: !as
- -, ect;,-.n:&ades
- - . -- de comprensin generan imgenes ment_ales:
Por ejemplo, en general no aprendemos cmo trasladarnos por el
vecindario memorizando un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos ciertos desafos, como ir a la tienda de comestibles o a la
peluquera. Le explicamos cmo encontrarx o Y a nuestro cnyuge y
l (o ella) nos explica cmo encontrar W o 2.Todas estas actividades
de comprensin espacial que permiten familiarizarnos wn nuestro
vecindario crean una imagen mental coherente.
Otro ejemplo: de dnde obtiene el nio la imagen mental de la
forma de un cuento? Obviamente,no de la definicin formal de cuento
que le dan sus padres; sino, antes bien, escuchando muchos cuentos,
haciendo preguntas sobre ellos, representndolos, etctera.
Un ejemplo ms: cmo adquir mi imagen mental de las relaciones matemticas? Cuando era estudiante de matemtica nadie me
dijo explcita y &rectamente que se deba dudar de las proposiciones
matemticas que parecan vlidas. Lo aprend al toparme con muchas
proposiciones de ese tipo, al tratar de demostrarlas o de refutarlas, al
ajustar mis esperanzas y expectativas al terreno real, aunque abstracto, dela matemtica; es decir, al aprender amoverme enel espacio
conceptual de esa disciplina del mismo modo que las personas aprenden a moverse en el espacio fsico.
En sntesis, existe una relacin recproca entre las imgenes
mentales y las actividades de comprensin. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imgenes mentales por cualquier medio -incluyendo
la instruccin directa-, desarrollarn su capacidad de comprensin.
Y, a su vez, si les exigimos que realicen actividades de comprensin
-tales como predecir, explicar, resolver, ejemplific), generalizar,
etc.-, construirn imgenes mentales. De modo que hay una especie
de sociedad entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin. Se alimentan las unas a las otras, y constituyen, por as
decirlo, el yin y el yang de la comprensin.
Las actividades de comprensin y las imgenes mentales son los
engranajes de la pedagoga de la comprensin. Ahora bien, jcmo se
podra aplicar esta concepcin? Si nuestra decisin ms importante es
qu pretendemos ensear, qu tipos de actividades de comprensin

---

y qu tipos de imgenes mentales deberamos tratar de ensear? En

las secciones siguientes expondremos qu debemos tratar de ensear
segn la pedagoga de la comprensin.

'

Niveles de comprerasin
!

Si no lo puedes resolver en diez minutos, no puedes

resolverlo nunca.

Ese es el lema de muchos alumnos: el credo en el aue se basan

cuando tienen que resolver problemas matemticos. El Pedagogo de
la matemtica Alan Schoenfeld. de la Universidad de California.
Berkeley, escribi sobre la actitud de los alumnos hacia esa disciplina
y seal esta "regla de los diez minutosn. Dicha regla reduce la
perseverancia, y si bien la perseverancia ciega no es ninguna virtud,
la perseverancia inteligente es uno de los recursos ms eficaces para
el aprendizaje y la resolucin de problemas.
La regla de los diez minutos presenta una caracterstica muy
interesante: no se refiere a un punto especfico del contenido matemtico -como la raz cuadrada, el teorema de Pitgoras o la frmula
cuadrtica-, sino que es general. Se trata de una postura abarcadora
que comprende a todala empresa de la matemtica. La regla de los diez
minutos es una imagen mental sobre la matemtica. Aunque est
expresada en formaverbal, se trata fundamentalmente de una actitud
hoistica con respecto al carcter de los problemas matemticos. O se
los resuelve rpidamente o no se los resuelve nunca. O se comprende
rpidamente o no se comprende nunca. Y, al igual que toda imagen (
mental, esta imagen influye en las actividades de comprensin.
Veamos ahora otra imagen mental de la matemtica muy
frecuente. El investigador del aprendizaje matemtico Dan Chazen
descubri que los alumnos de geometna euclideana tienen ideas muy
extraas con respecto a la naturaleza de la demostracin. Luego de
que hayan probado correctamente un teorema, pre-~nteles a los
alumnos si podran encontrar una excepcin. Es muy probable que le
respondan: "Oh,s, si uno se fija bien, podna encontrar un tringulo
o un cuadriltero raros para los cuales el teorema no fuera vlido".
Esta imagen de prueba es muy extraa. Toda demostracin
formal deductiva justifica un teorema para siempre, sin excepciones.
Pero muchos alumnos no logran comprenderlo y terminan con una
imagen mental de prueba en la cual sta no es ms que una evidencia
bastante buena que no cierra definitivamente la cuestin. Ntese una
vez ms que, como en el caso de la regla de los diez minutos, esta
actitud hacia la prueba no se relaciona con un teorema especfico, sino
que es general.

Por qu menciono en particular estos ejemplos

men*?
Para subrayar dos puntos: 1)las imgenes
tienen los alumnos cumplen una funcin central en la comprensin de
un tema y 2) las imgenes mentales a menudo no forman parte de lo
que comnmente llamamos contenido. Son ms generales y
abarcadoras. Durante la enseanza de los contenidos raras veces se ,
las trata. Pero si los maestros escuchan lo que los alumnos dicen, si
observan cmo se comportan, si les plantean preguntas generales y
conocen los resultados de las investigaciones, podrn ser ms conscientes de esas imgenes mentales y prestar atencin directa a esas
imgenes abarcadoras que a veces pejudican y a veces benefician a
los alumnos.
Es posible organizar las imgenes generales que poseen
alumnos? Podramos decir que existen diferentes niveles de comprensin para cada asignatura. Los estudiantes necesitan comprender no
slo conceptos particulares sino tambin la empresa total de la
materia, el juego de la matemtica, de la historia, de la critica
literaria, etc. La comprensin de lo particdar se inserta en el contexto
de la comprensin general.
Mi colega Rebecca Simmons y yo analizamos los cuatro niveles
de comprensin que presentamos a continuacin: ---,
/7

1
-

-,,_-- - -S

Contenido. Conocimiento y prctica referentes a los datos y a

los procedimientos de rutina. Las actiedades c-~nesppndientes
no son
de c o m p ~ e ~ i sino
n reprod-uctjyas: repeticin, parfrasis, ejecucin 1
8~procedimientosde rutina. Las imgenes mentales son particulares
y, aunque importantes, algo estrechas: la disposicin en una hoja de
una larga divisin, una "pelcula mental" sinptica de la Guerra Civil
de los Estados Unidos. En este nivel la educacin convencional 1
suministra a los alumnos numerosos conocimientos.
i

Resolucin de problemas. Conocimiento y prctica referentes a la solucin de los problemas tpicos de la asignatura. Las tareas
corres~ondientes
son un tipo de actividad de comprensin: la resol&
-- -.-..-.
cion d.e,problemasen el sentido clsico. Por ejemplo, resolver problem a s ex~res'ado<'enlenmaie
oraciones en
" ordinario o diamamar
.,
ingls. Las imgenes mentales comprenden actitudesy estrategiasdc-- resolucin de problemas: la regla negativa de los diez minutos y su
opuesta ("a menudopuedes solucionar un problema si perseveras con
inteligencia"), la divisin de un problema en varias partes, etc. La 1
educacin convencional provee mucha prctica pero muy poca ins- :
truccin directa de los conocimientosrelacionados con la resolucin de
problemas.

'

historia. Las imgenes mentales expresan las formas de justificacin

y explicacin correspondientes a la disciplina. Por ejemplo, la imagen
de prueba como "evidenciabastante buena" y como Yo verdaderamen\ te confiable". La educacin convencional presta muy poca atencin a
la justificacin y a la explicacin. A diferencia del nivel anterior, ios
alumnos en general no se ocupan de este tipo de actividades.

1
\

Investigacin. Conocimiento y prctica referentes al modo

como se discuten los resultados y se construyen nuevos conocimientos
en la materia. Las actividades correspondientes son plantear h*$tgsis
. nuevas (al menCsparanno niismo), cuestionar supuestos, etc. Las
imgenes mentalesincluyen el espritu de aventura y cierta comprensin de qu cosas sirven para una "buena" hiptesis, es decir, una
hiptesis potencialmente iluminadora y vlida. A l igual que en el
nivel epistmico, la educacin convencional le presta muy poca atencin a la investigacin.

.
1

11

En sntesis, hay uca cantidad considerable de conocimientos y

prcticas que no forman parte del nivel del contenido. La instruccin
convencional se ocupa muy poco de los niveles superiores. Sin embargo, en ellos reside el espritu mismo y la estructura de las materias y
disciplinas.
Y tambin se dan importantes diferenciasentre las materias. En
matemtica, la prueba consiste en una demostracin deductiva. Los
ejemplos no sirven. En fsica, en cambio, ocurre lo contrario: si bien se
pueden deducir predicciones a partir de una teora dada, el criterio
ltimo es la contrastacin emprica. Advertir esas diferencias y
extrapolar sus implicaciones para las actividades dentro de la matemtica, la fsica u otras disciplinas forma parte de la comprensin
individual o colectiva de las asignaturas.
Por lo tanto, la pedagoga de Ia comprensin requiere un tratamiento del conocimiento de la materia que cumpla al menos las
condiciones de la Teora Uno. En particular, los alumnos necesitan
informacin clara en estos niveles. La instruccin debe fomentar el
desarrollo de imgenes mentales pertinentes. Asimismo, los estudiantes necesitan practicar reflexivamente las actividades de comprensin correspondientes a cadanivel a fin de mejorar su rendimiento y aanzar las imgenes mentales. Necesitan reaiimentacin informativa para perfeccionar sus actividades. Y necesitan motivacin
intrnseca Y extrnseca, que debe consistir fundamentalmente en

hacer que los estudiantes se den cuenta del poder y de la perspectiva

que brinda una visin ms general de una materia.
t
La escuela inteligente brinda a los maestros la oportunidad de 1
pensar, de hablar entre s y de conocer mejor los niveles superiores de i
comprensin dentro de su asignatura, y los alienta a prestarles seria !
atencin durante la enseanza. Esta enseanza no es teniblemente i
tcnica ni agotadora. Slo exige un poco ms de lo que hacen muchos
maestros de ideas avanzados. ~CVECs d a . site tipo de instruccin?
Supongamos que los alumnos estn estudiando el famoso soneto de
William Wordsworth "El mundo es demasiado para nosotros".
A

Nivel del contenido. El docente podra repetir los versos del

poema y aclarar ciertos trminos o alusiones y, ms tarde, tomar un
examen a fin de averiguar si los alumnos "conocen"el poema y poseen
informacin sobre el mismo.
Nivel de resolucin de problemas. La interpretacin es uno de
los problemas tpicos en literatura. El profesor podra pedirles a los
estudiantes que interpretaran ciertos versos clave, tales como "Preferira ser I Un pagano amamantado en un credo caduco". Qu est
diciendo aqu Wordsworth?Qu significa ser unpagano de esa ndole
y por qu considera a esa actitud como una digna oposicin al habitual
"tener y gastar" de la gente, que se menciona en el segundo verso?
Asimismo, el profesor podra sugerir a los estudiantes estrategias para
abordar problemas de interpretacin y brindarles entrenamiento.
* Nivel epistmico. El profesor podra exigir a los alumnos que
justifiquen sus interpretaciones. "Cmo pruebas y argumentas que
este verso afirma lo que t dices?" Incluso podra proponer un debate
sobre qu se considera una prueba de una interpretacin literaria y
qu tipos de pruebas se deben buscar.
Nivel de investigacin.Hasta ahora hemos hablado de preguntas generadas por los maestros. Adems de ello, o en lugar de ello, el
docente podra alentar a los alumnos a plantear sus propios enigmas
respecto del poema y discutir con ellos por qu vale la pena rastrear
un enigma literario.
Ahora bien, puede que algunos lectores se hayan sentido defraudados con este ejemplo, ya que no se exige a los alumnos que se
sumerjan en el poema y descubran sus reacciones personales. Ese
enfoque tambikn es vlido -y contiene numerosas actividades de
comprensin-. En mi opinin, ambos son importantes para el estudio
literario. He elegido esta perspectiva para mostrar con qu facilidad
y rapidez la crtica literaria puede superar el nivel del contenido y
atravesar todos los niveles de comprensin.

Representaciones potentes
Cmo representamos las cosas para hacerlas comprensibles? A
veces, como en el siguiente ejemplo, con cuentos.
Un gramtico se cay enun pozo y no lograba trepar por las resbaladizas
paredes. Al rato apareci un suf y escuch los gritos de socorro del
hombre. Utilizando el lenguaje informal de la vida cotidiana, el suf le
ofreci ayuda. "Aprecian's mucho su ayuda. Dicho sea de paso, usted
cometi un error al expresarsen,dijo el gramtico y procedi a explicar.
"Es verdadn,admiti el suf, "ser mejor que mevaya a casa apracticarn.
Y lo hizo, dejando al gramtico en el fondo del pozo.

"

Este cuento proviene de una tradicin literaria y cultural que no

encontramos muy a menudo: la tradicin islmica de los cuentos
didcticos sufes, la misma que cre la conocida parbola de los tres
ciegos y el elefante. Se trata de una representacin destinada a
cultivar la comprensin. Como muchas de su estilo, posee un carcter
analgico. El cuento no se refiere especficamente a los sufes o a los
gramticos sino al academicismo, a la gracia y a la eleccin correcta
de las prioridades. En efecto, la fbula nos ofrece una imagen mental
sobre ese tipo de cosas. Si la tomamos en serio, podremos comprender
mejor nuestra propia estupidez..
La tradicin s u 5 de los cuentos didcticos es slo un ejemplo del
uso de relatos breves para construir imgenes mentales. Y esos
cuentos constitu-n una de las tantas clases de representacin que
pueden servir a la pedagoga de la comprensin y ayudar a construir
imgenes mentales.

Este tipo de cuestiones suele poner en evidencia los errores

conceptuales de los alumnos con respecto a la ciencia que estn
estudiando. Ntese que no aparecennmeros ni se requieren clculos
de rutina. Las respuestas A y B del diagrama son incorrectas,
mientras que la C es correcta. Tanto l a A como la B suponen que el
movimiento inicial del cohete h e de algn modo eIiminado por la
accin de los motores recin encendidos. Segn las leyes de Newton,
ese impulso inicial permanece y contina influyendo en la trayectoria
del objeto. Por lo tanto, la respuesta correcta es la versin C, que
muestra una curva suave a medida que aumenta el impulso hacia l a
derecha mientras permanece el movimiento original.
El maestro puede utilizar ejercicios y diagramas similares para
ayudar a los alumnos a comprender los principios de Newton. El
diagrama cualitativo saca a la luz ideas que no suelen aparecer enlos
diagramas cuantitativos normales.

trayectoria A

De los sufes a la fsica

La mayora de los diagramas que se utilizan en ciencia se
refieren a problemas cuantitativos: tanta masa a tal o cual altura, etc.
Los diagramas cualitativos pueden representar situaciones ms generales.
Imagine que usted est estudiando la mecnica del movimiento
y se le plantea el siguiente problema: un cohete viaja por el espacio en
cada libre, los motores estn apagados. A fin de corregir el curso, el
capitn hace girar l a nave para colocarla en la direccin del viaje y
luego enciende los motores. Ejercicio: confeccione un diagrama que
muestre cualitativamente la trayectoria que describir el cohete.
Este problema puede dar lugar a varias respuestas. En el
siguiente diagrama figuran algunas respuestas tpicas. Usted probablemente elegir una de ellas.

Ms eficaces aun son los diagramas que se mueven, pues brindan al alumno algo ms cercano a la experiencia del movimiento
newtoniano. Afortunadamente, disponemos de este tipo de diagramas.
Los psiclogos de la educacin Barbara White y Paul Horwitz crearon
un entorno de computacin llamado Thinkeffools, que proporciona a
los alumnos un mundo newtoniano con el cual pueden jugar. En dicho
entorno, se puede aumentar, disminuir o eliminar la friccin. Se
puede conectar y desconectar la gravedad y cambiar su intensidad.
Los puntos se mueven segn los impulsos aplicados por el usuario,
siguiendo las leyes de Newton en cada momento. Los objetos en
movimiento pueden dejar copias de s mismos en cada segundo para
indicarlos cambios de direcciny de velocidad.El entorno ThinkerTools

muestra claramente el movimiento newtoniano, permite a los alumnos manipularlo y destaca las principales caractersticas del mismo
por medio de dispositivos notacionales adicionales. En otras palabras,
ThinkerTools permite que los alumnos construyan una mejor imagen
mental del movimiento newtoniano. Las investigaciones realizadas
con el entorno ThinkerTools han revelado que los estudiantes logran
comprender mucho mejor el movimiento newtoniano con este mtodo
que con la instruccin tradicional.
ThinkerTools es un ejemplo entre muchos otros. Se ha comprobado que, si se las elige cuidadosamente, las representaciones proporcionan a los alumnos imgenes mentales que mejoran su comprensin. El psiclogo de la educacin Richard Mayer inform recientemente sobre una extensa serie de experimentos en los que se enseaban los conceptos cientficos tanto con mtodos convencionales como
con algn tipo de modelo conceptual, que por lo general consista en
una representacin visual que ilustraba de manera sencilla el significado y el uso del concepto. Por ejemplo, en una leccin sobre el radar
se incluy un diagrama que mostraba el pulso de un radar saliendo de
la fuente, golpeando un objeto, rebotando en l y volviendo a la fuente,
y que meda el tiempo del reconido para determinar la distancia. En
una leccin sobre el concepto de densidad se ense e1 volumen por el
nmero de cajas de igual tamao y la densidad por el nmero de
partculas de igual masa en cada una de las cajas.
Mayer descubri que la memorizacin literal de los conceptos por
parte de los alumnos no variaba demasiado, se usaran o no modelos
conceptuales. Pero cuando los modelos conceptuales formaban parte
de la leccin, se recordaba ms la esencia del mensaje. Adems, los
alumnos se desempeiaban mucho mejor en aquellos problemas que
les exigan extrapolar a partir de lo que haban aprendido (nuevamente actividades de comprensin). Tales ventajas eran tiles para los
alumnos ms flojos pero no para los ms aplicados, los cuales,
aparentemente, construan sus propios modelos conceptuales. Curiosamente, Mayer descubri tambin que los modelos conceptuales
presentados despus de una leccn no producan efectos positivos.
Segn Mayer, los modelos presentados despus de una leccin a n de
esclarecer un concepto tropezaban con las ideas ya formadas de los
estudiantes y no lograban penetrar en ellos.
&delos snalgicoc concretos, depurados y construidos
Mi colega Christopher Unger y yo extrajimos algunas caractersticas bsicas a partir de muchas representaciones potentes que han
demostrado ser eficaces para desarrollar la comprensin de los estudiantes. Normalmente, las representaciones potentes constituyen lo

que podramos denominar modelos analgicos concretos, depurados y

mnstruidos. Se puede aprender mucho sobre el uso de representaciones atendiendo al significado de cada uno de estos trminos.
Modelos analgicos. En su mayora, estas representaciones '
proporcionan algn tipo de analoga con el fenmeno real que interesa '
estudiar. Por ejemplo, las imgenes de los cohetes y los puntos que .
indican su recorrido no son cohetes ni trayectorias reales. En la
simulacin computarizada del movimiento newtoniano los puntos en
la pantalla po son objetos reales en movimiento pero se comportan
como ellos.
Construidos. Por lo general los modelos analgicos estn
construidos con un propsito inmediato. Los modelos analgicos
basados en el saber ordinario a menudo conducen a error. Por ejemplo,
se puede caracterizar el tomo como un pequeo sistema solar, pero
en muchos casos la analoga resulta engaosa. Confeccionando los
diagramas, programando las simulaciones o contando los cuentos tal
como los queremos en lugar- de confiar en la alusin directa a la
experiencia cotidiana, podemos evitar los errores y confusiones.
Depurados. La mayor parte de estas representaciones eliminan los elementos extraos para subrayar las caractersticas ms '
importantes. Por ejemplo, el diagrama anterior carece de detalles y el I
entorno "ThinkerToolsn no muestra cohetes o platillos voladores en
movimiento sino simplemente puntos.
Concretos. E n su mayora, estas representaciones presentan .'
de manera concreta el fenmeno en cuestin, reducindolo a ejemplos,
a imgenes visuales, etctera.
Obviamente, no todas las representaciones que mejoran considerablemente la comprensin tienen que ajustarse a este esquema.
Hay diversos tipos de representaciones que desempean importantes
funciones en el aprendizaje y en la comprensin. Sin embargo, meses
despus de que Unger y yo formulramos los cuatro criterios mencionados, descubr con cierto regocijo que la antigua tradicin de los
cuentos sues se ajustaba a ellos del mismo modo que e1ThinkerTool.s.
E1 cuento del gramtico, por ejemplo, constituye una representacin analgica de una clase ms general de situaciones en las que el
escrupuloso afn de correccin puede llevar a hacer caso omiso de lo
verdaderamente importante. El cuento presenta de manera concreta
la idea que subyace a l; es una simple construccin y no una
experiencia real; y por ltimo, el cuento est depurado: no hay una
descripcin detallada de los personajes ni del escenario como la habra
si el cuento estuviera presentado principalmente como una obra
literar5a. El ThinkerTools puede ser un producto de la tecnologa del

siglo veinte, pero la capacidad humana de crear representaciones

potentes es muy antigua.
Todo esto puede parecer un poco tcnico, un obstculo molesto
para los atareados maestros. Es cierto. Si bien he tratado de analizar
los factores que hacen que una representacin sea potente, vale la
pena confiar en l a intuicin. No es necesario preocuparse por que la
representacin satisfaga una lista de caractersticas claves. Los
docentes -y los estudiantes- pueden recurrir a sus intuiciones.
Usted cree que la representacin explica las cosas con ms claridad?
Si no es.as, puede construir una imagen o analoga que funcione
mejor? Puede simplificar una imagen o una analoga eliminando los
elementos confusos a fin de aclarar el tema en cuestin? No importan
los criterios tcnicos sino la capacidad libre e imaginativa de crear
representaciones que ayuden a comprender mejor.

Temas generadores
Hemos analizado cmo abordar un tema para ensear a comprenderlo: incitando a los alumnos a ocuparse de actividades de
comprensin, exigindoles niveles superiores de comprensin y utilizando representaciones potentes.
Pero qu ocurre con la eleccin de los temas? Algunos se
adecuan mejor que otros a la pedagoga de la comprensin? Sin duda,
una enseanza lo suficientemente ingeniosa puede sacar provecho de
cualquier tema. Pefo ello no significa que todos sean iguales. Se podna
hablar de "temas generadoresn,que provocan actividades de comprensin de diversos tipos y facilitan la tarea de ensear a comprender.
Volvemos nuevamente a la cuestin de qu elegimos ensear.
Muchos de los Lemas que se ensean con el enfoque convencional no
parecen ser generadores. No se los elige por su repercusin, por su
importancia o por su conexin con otros mbitos. La pe.dagoga de la
comprensin invita a reorganizar el cumculum en torno de temas
generadores que den origen y apoyo a diversas actividades de comprensin.
Incluso es posible establecer algunas condiciones que debe
satisfacer un tema para ser realmente generador. A continuacin
presentamos tres condiciones tomadas de un trabajo que he realizado
conjuntamente con Howard Gardner y Vito Perrone:
Centralidad. El tema debe ocupar un lugar central en la
materia o en el currculum.
Accesibilidad. El tema debe generar actividades de comprensin en maestros y alumnos y no debe parecer algo misterioso o
irrelevante.

* Riqueza. El tema debe promover un ricojuego de

y conexiones.
Ahora bien, qu temas poseen estas caractersticas? A continuacin presentamos una muestra extrada del trabajo mencionado
anteriormente:
Ciencias natwrales. La evolucin, mostrando el mecanismo de
seleccin natural en biologa y su amplia aplicacin en otros mbitos,
tales como la msica pop, la moda, la evolucin de las ideas. El origen
y el destino del universo, enfocando las cuestiones "csmicasn desde
u n punto de vista cualitativo, como lo hace Stephen Hawking enBreve
historia del tiempo. La tabla peridica, destacando el nmero
apabullante de elementos que descubrieronlos primeros investigadores y el desafo que implica encontrar un orden en semejante caos. La
pregunta "Qu es lo real?" en la ciencia, recalcando que los cientficos
siempre inventan nuevas entidades (quarks, tomos, agujeros negros, etc.) que no podemos percibir directamente pero que consideramos reales a medida que se acumulan pruebas de s u existencia.
Estudios sociales. El nacionalismo y el internacionalismo,
destacando el papel causal que cumple el sentimiento nacionalista (a
menudo cultivado por los lderes para lograr sus propios fines), como
ocurri en la Alemania de Hitler y en la historia universal, y como lo
demuestra la actual poltica exterior de los Estados Unidos. La
revolucin y l a evolucin: son necesarios los cataclismos revolucionarios o bastan los mecanismos de la evolucin? Los orgenes del
gobierno: dnde, cundo y por qu surgieron diferentes formas de
gobierno? La pregunta "Qu es lo real?" en historia, mostrando cmo
los hechos pueden ser vistos de manera diferente por participantes e
intrpretes diferentes.
Matemtica. El cero, sealando los problemas de aritmtica
prctica que se pudieron resolver gracias a este gran invento. La
demostracin, poniendo el acento en las distintas maneras de probar
que algo es "verdadero" y sus ventajas y desventajas. La probabilidad
y la prediccin, subrayando la omnipresente necesidad del razonamiento probabilstico en la vida cotidiana. La pregunta "Qu es lo
real?" en matemtica, remarcando que la matemtica es una invencin y que muchos de sus elementos no se consideraron re*en
un
principio (por ejemplo, los nmeros negativos, el cero e incluso el
nmero uno).
Literatura. La alegora y la fbula, yuxtaponiendo ejemplos
clsicos y actuales y preguntando si la forma h a cambiado o es

esencialmente la misma. La biografia y la autobiograa, mostrando

cmo revelan y ocultan a la "verdadera persona". La forma y la
liberacin de la forma, examinando los beneficios que aparentemente
obtuvieron los autores que adoptaron ciertas formas (las unidades
dramticas, los sonetos, etctera) y los que las rechazaron. La pregunt a "Qu es lo real?" en literatura, investigando los diversos signiicados de realismo y cmo podemos aprender muchas cosas sobre la vida
real a travs de la ficcin.
Muchos de estos temas guardan muy poca similitud con los que
se suelen tratar en las distintas materias. Compreselos, por ejemplo,
con los "nmeros mixtos" o con el "factoreonen Matemtica; con el "pie
potico" o los "adverbios" en Lengua; con 'los primeros aos de
Abraham Lincolnn, en Historia, etc. Por cierto, debemos recordar lo
que dijimos antes: se puede sacar provecho de cualquier tema. Sin
embargo, los temas verdaderamente generadores alcanzan una amplitud y una profundidad que no poseen la mayora de los temas
convencionales. Pueden sentar las bases para una reorganizacin
radical de la enseanza, como ocum en la Coalicin de escuelas
Esenciales organizada por Theodore Sizer y sus colegas.
Esto no debe interpretarse como una condena general a la forma
habitual en que est organizada la enseanza de las asignaturas.
Inevitablemente, egsten numerosos temas ms especficos y acotados
que podran introducirse en el tramado de una asignatura. Sin embargo, como sealamos antes, hay demasiados temas. El modelo de la
bsqueda trivial ha producido enormes recopilaciones de datos sueltos.
La escuela inteligente desea que las cosas funcionen de otra
manera. Dado que aspira a un aprendizaje reflexivo, dinmico e
informado, la escuela inteligente alienta a los maestros a reflexionar
sobre lo que ensean y sobre las razones por las que lo hacen, y les
proporciona el tiempo y la informacin necesarios para que puedan
llevar a cabo su empresa. En la escuela inteligente hay menos datos
y stos se agrupan en tomo de temas generadores ms amplios y
fecundos.

Un ejeinplo sobre la ense

a de ]ia colalPrensibn

Cmo se aplica todo esto en las aulas? Qu ocurre en la escuela

verdaderamente reflexiva? Supongamos, por ejemplo, que lo alumnos
de una clase han ledo el cuento s u al que ya nos hemos referido.

La clase cosvencioeal. El maestro les pide a los alumnos que

den una definicin de fbula. Luego les pide que relaten lo que sucede
en el cuento. Se ajusta a la definicin? Finalmente, los estudiantes
discuten sobre la moraleja. Y eso es todo.

CONTENIDO: UNA PEDAGOGA DE LA ~ O R I P R E N S I ~ N

La naturaleza de la comprensin

Actividades de comprensin Explicacin, ejemplificacin, aplicacin, justificacin, comparacin y contraste, contextualizaun,

generalizacin,etctera.
* Modelos mentales. Amplitud, coherencia, creatividad, accesibili-

dad. Los modelos mentales permiten realizar actividades de comprensin. Las actividades de comprensinpermiten construir modelos mentales.

Ensear a comprender
o

Niveles de conocimiento. Contenido, resolucin de problemas,

nivel epistmico, investigacin.
Representaciones que &dan a comprender. Variedad de
medios de informaciny de sistemas simblicos. Modelos analgicos
concretos, depurados y construidos.

La clase reflexiva. La fbula es un locus que da lugar a un

conjunto ms rico y complejo de actividades:
Temas generadores. La fbula es un ejemplo dentro de un tema
en desarrollo relacionado con la alegona y con l a fbula. "Por qu
existen las fbulas?", pregunta el maestro. "Todaslas culturas tienen
fbulas? De dnde creen que provienen?" Una vez que los alumnos
aprenden a establecer conexiones, el maestro los invita a que formulen sus propias preguntas: "Por qu las fbulas han durado tanto
tiempo?". u&gunas de las fbulas que leemos son realmente tiles?Imgenes mentales. El maestro usa ejemplos de fbulas clsicas
y los compara con narraciones que no pertenecen al gnero a nde que
los alumnos se formen una idea de lo que es una fbula "Qu pasa
con los chistes?", pregunta el maestro. "Tambin son fbulas? En
qu se parecen y en qu se diferencian? Se les ocurre al@
chiste que
se parezca ms que cualquier otro a una fbula?"
"Los chistes siempre tienen una 'moraleja', como las fbds?",
pregunta un alumno. La clase refiexiona sobre esa pregunta. @&en
99

recuerda un chiste que tenga una moraleja? Se cuentan dos o tres

chistes. Uno de ellos tiene moraleja. La clase se embarca en una
discusin sobre las semejanzas y las diferencias entre el chiste y la
fbula.
Actividades de comprensin. Este tipo de preguntas obliga a los
estudiantes aexplicar, a seleccionar, a extrapolar, a argumentar, etc.,
es decir, a realizar actividades de comprensin. Adems, puede
alentarlos a relacionar las fbulas con s u vida cotidiana, a encontrar
casos en los que correspondera aplicar la moraleja y casos en los que
no servira de mucho seguir el consejo de la fbula, a inventar otra
fbula con la misma moraleja y a revisar la fbula para extraer una
moraleja diferente.
Los estudiantes pueden realizar algunas de estas tareas durante las discusiones en clase; pero otras, debido a su extensin y
complejidad, requieren un trabajo en grupo o en el hogar, pues de ese
modo el alumno dispone de ms tiempo para reflexionar y lograr un
buen resultado.
Nivelesde comprensin. El maestro les pregunta a los alumnos
cmo saben cul es el significado de una fbula. "Cmo contrastan su
interpretacin con el cuento?", pregunta el maestro. "La forma de
comprobar las ideas es diferente de otras que solemos emplear en
literatura o en otros campos?" "Haremos el siguiente ejercicio. Todos
vamos a escribir cul es, en nuestra opinin, la moraleja de esta
fbula. Luego veremos si todos estamos de acuerdo. Si no lo estamos,
trataremos de fundamentar nuestra interpretacin y prestaremos
atencin al tipo de pruebas que se necesitan."
Los alumnos se abocan ala tarea y, obviamente, no todos extraen
la misma moraleja. Refirindose al cuento suf del gramtico, uno de
los nios afirma: "Significa que uno no debe decir cosas malas a las
personas que podnan ayudarlo".
"De acuerdo, puedes encontrar alguna prueba de ello en el
cuento?", pregunta el maestro.
"Bueno, el gramtico le seal los errores que cometi al hablar
y entonces el s u 5 se alej."
"Bien. Qu otra moraleja encontraron?"
Un alumno contesta: "se trata de lo que es importante. Salir del
pozo es ms importante que la gramtica. Es una cuestin de vida o
muerte".
"Bien. Cmo lo pruebas?"
"Del mismo modo que mi compaero. El gramtico le seala los
errores al su, pero no piensa en su propia situacin. No piensa en lo
que es verdaderamente importante."

El maestro contina con el ejercicio durante un tiempo ms y

luego cambia el enfoque. "Enseguida volveremos a ocuparnos de otras
posibles moralejas. Pero ahora vamos a analizar lo que estamos
haciendo. Estamos buscando pruebas dentro del cuento. Cmo lo
hacemos? Qu tipo de cosas buscamos? Qu es una prueba?"
Luego de un momento de perplejidad, los alumnos comienzan a
responder: "Bueno, uno relee el cuento y buscalas cosas que coinciden
conla idea que uno se ha formado". "Uno reflexiona sobre lo que ocurre
en el cuento." "No se puede inventar. Hay que encontrar en el cuento
ciertas palabras que sirvan de evidencia." "A veces se puede usar l a
misma prueba de varias maneras." Mediante este intercambio de
ideas, el docente y los alumnos comienzan a ocuparse directa y
explcitamente del nivel epistmico de comprensin.
Representaciones potentes. El maestro les pide a los alumnos que
inventen metforas que expresen sus imgenes mentales de una
fbula. Un nio dice: "Una fbula es como un durazno, sabrosa por
fuera y dura en el centro. El centro seria l a moraleja".
Otro alumno afirma: "Una fbula es como un chiste, slo que no
siempre es graciosa. Es como un chiste porque cuenta una historia
pero el significado lo tiene que captar uno mismo".
Por supuesto, todo esto sirve simplemente a modo de ejemplo.
Usando la misma fbula se pueden preparar lecciones muy distintas
y fecundas que cultiven la capacidad de comprensin de los alumnos.
Ofrecer una frmula para la pedagoga de la comprensin arruinaria
l a empresa desde el principio e ira en contra del carcter extrapolador
de las actividades de comprensin.
Pero rechazar las frmulas no implica excluir pautas generales.
Las nociones de actividades de comprensin, de imgenes mentales,
de niveles superiores de comprensin, de representaciones potentes y
de temas generativos proporcionan un amplio marco de referencia
para transformar la enseanza de acuerdo con la escuela inteligente.