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Mdulo
Mdulo 4
Pensamiento Espacial y
Sistemas Geomtricos
UNIVERSIDAD
DE ANTIOQUIA
Mdulo
Mdulo 4
Pensamiento Espacial y Sistemas Geomtricos
Jess Mara Gutirrez Mesa y otros autores
De esta edicin: Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia
ISBN: 958-9172-85-8
Tiraje: 3.100 ejemplares
Primera edicin, 2006.
Gobernacin de Antioquia.
Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia
Direccin de Fomento a la Educacin con Calidad.
www.seduca.gov.co
Email: pcalidad@seduca.gov. c o
Diseo, diagramacin e impresin:
Editorial Artes y Letras Ltda.
Medelln, Colombia 2006
Autores
COMIT ACADMICO
Mdulo
Agradecimientos
La Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia y la Facultad de Educacin
de la Universidad de Antioquia, agradecen la labor de coordinacin del Diploma:
Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia a su equipo tcnico, a todos los docentes que
participaron de l, y en particular, a las siguientes personas e instituciones educativas que hicieron posible llevarlo a feliz trmino:
Integrantes de la Mesa Departamental de Matemticas.
Rectores de las Instituciones Educativas donde laboran los docentes integrantes
de la Mesa Departamental de Matemticas.
A los docentes del Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia por la lectura y sugerencias.
Al comit acadmico del Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en
Matemticas en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia por
el trabajo realizado en pro de esta obra.
A la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, a travs de sus programas de educacin matemticas por apoyar la consolidacin del grupo acadmico que desarrolla el diploma.
Un agradecimiento muy especial al profesor Jaime Anbal Acosta Amaya y a los
estudiantes Zayda Margot Santa Ramrez, Juan David Porras Vanegas, Jorge Mario
Saldarriaga Restrepo, Carlos Mario Pulgarn Pulgarn y Oscar Ivn Jimnez Torres, por las contribuciones hechas a la escritura de algunas de las unidades de
este mdulo.
Mdulo
Contenido
Unidad No.1
NOCIONES GENERALES ...................................................................................................... 13
1.1 Lineamientos curriculares. (Men. 1998) .......................................................................................... 14
1.2 Representacin bidimensional del espacio tridimensional .......................................................... 16
1.3. La geometra en la escuela .............................................................................................................. 17
1.3.1. La geometra como ciencia del espacio .............................................................................. 18
1.3.2. La geometra como mtodo para visualizar conceptos y procesos matemticos ............. 19
1.4 Procesos de visualizacin. ............................................................................................................... 22
1.4.1. Visualizacin global ............................................................................................................. 22
1.4.2. Nivel de la percepcin de elementos constitutivos ........................................................... 23
1.4.3. Nivel operatorio de la percepcin visual ............................................................................ 25
1.5 Razonamiento visual ......................................................................................................................... 27
1.5.1. Cuadratura de tringulos ..................................................................................................... 27
1.5.2. Cuadratura del rectngulo ................................................................................................... 28
Unidad No.2
PROCESOS DE CONSTRUCCIN .................................................................................... 37
2.1 Las herramientas euclidianas .......................................................................................................... 37
2.2 Las construcciones en la geometra escolar ................................................................................... 37
2.3 Situacin Problema ........................................................................................................................... 43
2.4 Situacin No. 2 .................................................................................................................................. 49
Unidad No.3
LAS MOSTRACIONES EN MATEMTICAS ..................................................................... 63
3.1. Actividades geomtricas a partir de una hoja de papel ............................................................... 66
3.1.1 Origami .................................................................................................................................. 66
3.1.2 Doblado de papel .................................................................................................................. 66
3.1.3 Cortes en hojas cuadriculadas ............................................................................................ 64
3.2. Actividad 1 ........................................................................................................................................ 64
3.3. Actividad 2 ........................................................................................................................................ 70
3.3.1. Triseccin de un ngulo de 90 ............................................................................................ 70
3.3.2. Aplicacin a la elaboracin de un tetraedro ...................................................................... 71
3.4. Uso del gonimetro para la medicin de ngulos .......................................................................... 72
3.5. Cortar una hoja de papel en dos partes iguales ............................................................................ 72
Mdulo
Unidad No.4
CONSTRUCCIONES BSICAS DEL DOBLADO DE PAPEL ......................................... 89
4.1. Situacin 1: Construcciones bsicas del doblado de papel ......................................................... 89
4.1.1. Descripcin ......................................................................................................................... 89
4.1.2. Construcciones ................................................................................................................... 90
4.2. Actividad:cmo hacer un pato doblando papel ............................................................................ 94
4.2.1. Pasos para la construccin del pato ................................................................................... 94
4.2.2. Gestin de la actividad ....................................................................................................... 97
4.3. Situacin 2: Construccin de un tringulo con el doblado de papel .......................................... 97
4.3.1. Descripcin .......................................................................................................................... 97
4.3.2.
4.3.3.
4.3.4.
10
Contenido
4.7.3.
4.7.4.
4.7.5.
4.7.6.
4.8. Situacin 7: Uso del doblado de papel en la construccin de la media y extrema razn de un
segmento ........................................................................................................................................ 123
4.8.1. Descripcin ........................................................................................................................ 123
4.8.2.
4.8.3.
4.8.4.
4.8.5.
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Mdulo
12
Unidad No.1
Nociones Generales
_____________________________________________________
1
13
Mdulo
relaciones que el nio reconoce y representa grficamente son las de vecindad, separacin, orden, entorno, y continuidad....
El dominio de las relaciones proyectivas permite la construccin de una geometra del espacio exterior al sujeto, quien lo contempla desde cierta distancia. La descentracin del sujeto
respecto a su perspectiva actual le permite coordinar distintos puntos de vista posibles y
construir una representacin del espacio con el que est interactuando en la que los ejes
adelante - atrs y derecha -izquierda dejan de ser absolutos.( Galves, 1988, p. 280.)
14
Nociones Generales
Un dominio as del espacio no puede lograrse desde una perspectiva que slo favorece la
formalizacin y la presentacin pasiva de figuras geomtricas y smbolos. Y como agregan los Lineamientos curriculares
Para lograr este dominio del espacio se sugiere el enfoque de la Geometra activa que
parte de la actividad del alumno y su confrontacin con el mundo. Se da prioridad a la
actividad sobre la contemplacin pasiva de figuras y smbolos, a las operaciones sobre las
relaciones y elementos de los sistemas y a la importancia de las transformaciones en la
comprensin aun de aquellos conceptos que a primera vista parecen estticos. Se trata
pues de hacer cosas, de moverse, dibujar, construir, producir y tomar de estos esquemas
operatorios el material para la conceptualizacin o representacin interna. Esta conceptualizacin va acompaada en un principio por gestos y palabras del lenguaje ordinario,
hasta que los conceptos estn incipientemente construidos a un nivel suficientemente
estable para que los alumnos mismos puedan proponer y evaluar posibles definiciones y
simbolismos formales.
El esquema siguiente muestra una forma de ordenar y mirar las relaciones entre los conceptos y procesos caracterizados en el pensamiento espacial.
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Mdulo
PENSAMIENTO ESPACIAL
TRIDIMENSIONAL
Manipulacin
BIDIMENSIONAL
Representacin
Medida
Objetos
en
reposo
Clculo
Relaciones
Mtricas
Infralgicas
Intrafigurales
Topolgicas
Lgicas
Interfigurales
UNIDIMENSIONAL
DESPLAZAMIENTOS: cambios
de posicin, congruencias
Traslacin - Rotacin
HOMOTECIAS:
cambios de tamao.
Semejanzas
DEFORMACIONES:
Estiramientos.
REFLEXIONES:
Simetras.
TRANSFORMACIONES
LNEA
Perpendicularidad
Paralelismo
PUNTOS
ADIMENSIONAL
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Nociones Generales
son aquellos en los que se ilustran las tres dimensiones del objeto en una sola vista, con lo
cual se logra representar el objeto de una manera muy prxima a la realidad. Hay dos
maneras de hacer estas figuras: mediante axonometras y mediante perspectivas cnicas.
Las figuras de vistas mltiples representan los objetos a travs de una serie fragmentada
de vistas relacionadas..
La figura en perspectiva se puede utilizar con mucho provecho para la educacin esttica, y para el ejercicio de las proyecciones de objetos tridimensionales en la hoja de papel,
y de la hoja de papel al espacio. Para esto ltimo se puede empezar por representar cubos
y cajas en perspectiva, de manera que unos oculten parcialmente a los otros, y luego
tratar de colocar cubos y cajas de cartn sobre una mesa de manera que se vean como en
el papel.
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Mdulo
18
Nociones Generales
Debemos tener en cuenta que la matemtica no es la nica ciencia que estudia el espacio
fsico: la geografa, por ejemplo, ensea y explica ese espacio fsico, pero con distintos
instrumentos.
1.3.2. La Geometra como mtodo para visualizar conceptos y procesos matemticos:
Raimond Duval (2001) seala que, dada la complejidad cognitiva subyacente de la actividad geomtrica deben propiciarse tres tipos de procesos cognitivos para su desarrollo:
Procesos de visualizacin con referencia a las representaciones espaciales para la ilustracin de proposiciones, para la exploracin heurstica de una situacin compleja, para
echar un vistazo sinptico sobre ella, o para una verificacin subjetiva;
Procesos de construccin mediante herramientas: la construccin de configuraciones
puede servir como un modelo en el que la accin sobre los representantes y los resultados
observados estn relacionados con los objetos matemticos que stos representan.
El razonamiento en su relacin con los procesos discursivos para la extensin del conocimiento, para la demostracin, para la explicacin.
Visualizacin
4
Construccin
Usando herramientas:
Regla y comps y otros
software
Razonamiento
Usando 5(A)
5(B)
(A) Lenguaje natural: interno o externo para nombrar, para describir o argumentar.
(B) Proposiciones en las cuales el estado terico de las definiciones o teoremas organizan deductivamente el discurso argumentativo.
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Mdulo
Figura 1
Este problema se ha utilizado como base para actividades con grupos de profesores de
diferentes pases. El nmero y clases de soluciones inventadas y reinventadas, variaron
de unos grupos a otros. Fueron aplicadas aproximaciones numricas y recursivas ms de
una vez, pero dado que los argumentos visuales fueron mucho ms populares y exitosos
se presenta el siguiente el anlisis de las dos soluciones de algunos razonamientos visuales usados.
Una de las soluciones contempla el siguiente esquema:
_____________________________________________________
2
Este problema y su anlisis es tomado de Rina Hershkowits en el documento Acerca del razonamiento en Geometra y cuya
bibliografa se amplia al final de la unidad.
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Nociones Generales
1. De un cuadrado en adelante
Figura 2
Los ponentes de esta solucin vieron la estructura global como una combinacin de pequeas unidades visuales unitarias (ver Fig. 2), empezando en la esquina superior izquierda con un pequeo cuadrado (4 cerillos), y continuando entonces con unidades de tres en
el mismo rengln y en la misma columna, y terminando con las unidades restantes de dos.
Con el fin de obtener la generalizacin, estos profesores descompusieron la estructura
global en elementos primitivos visuales, y entonces aplicaron una sntesis cuantitativa
abstracta en la que combinaron las unidades visuales y el nmero de veces que aparecen.
Esta aproximacin a la solucin es analtica en el sentido de que una totalidad es construida desde la descomposicin en pequeas unidades reconocibles y contables, y recompuesta (reconstruida) a partir de ellos.
Aunque el resultado final es escrito en lenguaje simblico: 4+ (n-1)32 +(n-2)22 el proceso de obtencin y el razonamiento involucrado es visual.
Otra solucin:
2. Cortar y pegar (ver Figura 3)
Figura 3
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Mdulo
Aqu, los que resolvieron cortaron el cuadrado grande a lo largo de su diagonal y luego
pusieron las dos mitades una al lado de la otra (Figura 3). Cada mitad fue vista como una
escalera en los renglones y en las columnas; desde 1 cerillo en la parte alta hasta n cerillos
en la base. Bajando por las escaleras ellos obtuvieron la suma de los cerillos desde 1 a n, y
lo mismo de izquierda a derecha en las columnas. Como esto es slo la mitad, ellos tuvieron que duplicarlo. De esta manera, al final, obtuvieron cuatro veces la suma de cerillos
desde 1 hasta n. En notacin simblica:
[(1+2+3+...+n)2]2
Como en la aproximacin previa, el razonamiento visual consisti de un anlisis (descomposicin en unidades) y una sntesis. Sin embargo, aqu, el anlisis fue precedido por
manipulaciones visuales de la estructura global para apoyar el anlisis visual subsiguiente.
El anterior ejemplo de razonamiento visual son slo dos de las abundantes aproximaciones de solucin usadas. Quisiramos sugerir que el razonamiento visual es mucho ms
que un soporte intuitivo de un razonamiento de ms alto nivel, es la columna vertebral de
una prueba rigurosa. El proceso visual incluye:
1) Una nueva manera de ver la situacin con el fin de sugerir una generalizacin,
2) Su prueba y verificacin en un proceso, y
3) Una explicacin del por qu se sostiene la generalizacin.
Los ejemplos como stos muestran que las capacidades visuales innatas del ser humano
pueden ser cultivadas y puestas al servicio del aprendizaje de las matemticas, no solo en
un rol de apoyo, sino algunas veces como el mtodo de ataque principal.
22
Nociones Generales
En este nivel tambin pueden visualizarse las figuras como componentes de otros objetos
como en el caso de las figuras anteriores, la rueda de un carro, la tapa de una caja, la
superficie de una mesa en perspectiva o el techo de una casa.
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Mdulo
Es importante tener en cuenta que un enunciado puede acompaarse de una figura que
permite reforzar o reafirmar lo expresado en uno de los dos campos: figural y conceptual.
Polgono cncavo
Polgono convexo
En este ltimo sentido ms adelante se ahondar un poco ms sobre el papel de las figuras en relacin con los aspectos visuales y conceptuales de ellas.
En figuras muy complejas que se pueden descomponer en figuras ms simples entran en
juego otros factores que potencian o inhiben la percepcin como son la complementariedad
o solapamiento de las figuras.
La complementariedad hace referencia a la organizacin de las partes de la figura permitiendo la composicin del todo.
Figuras complementarias.
El solapamiento tiene que ver con que las figuras que permiten recomponer otras comparten las mismas regiones de la figura original. El solapamiento inhibe la percepcin de
las figuras. Fisiolgicamente predomina la complementariedad de las figuras sobre el
solapamiento.
Figuras solapadas.
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Nociones Generales
En las figuras anteriores prima la visualizacin de los tringulos y el cuadrado de la primera figura y pasan inadvertidos los dos paralelogramos de la parte inferior de la primera
figura y los tres en la segunda.
Para el caso del solapamiento a veces es necesario acompaar las figuras de enunciados
verbales que permitan poner en evidencia situaciones que resultan inhibidas en la percepcin.
1.4.3. Nivel operatorio de la percepcin visual:
Este nivel es muy importante en las llamadas pruebas sin palabras y que implican la
manipulacin mental de las figuras aplicando transformaciones (rotaciones, traslaciones)
visuales como en el caso de los rompecabezas.
Un caso tpico de este tipo de pruebas nos lo muestra R. Duval con el siguiente ejemplo:
en la figura AC es la diagonal del rectngulo ABCD cual es la relacin entre las reas de los
dos rectngulos sombreados?.
La visualizacin de la figura y la complementariedad entre sus figuras componentes permite caracterizar ciertas relaciones de igualdad que identifican la relacin pedida: el
tringulo ABC = tringulo ADC formados por la diagonal del rectngulo que los contiene.
Como tringulo 1= tringulo 2 y tringulo 3 = tringulo 4, luego regin sombreada 5 =
regin sombreada 6.
Otra forma de identificar la relacin pedida, puede establecerse sobre la posibilidad mental de deslizar a lo largo de la diagonal el punto que conecta todas la figuras que componen el cuadrado. Esta actividad ms dinmica estara fundamentada en la capacidad para
compensar lo que cada figura pierde en razn de las que las otras ganan. Esta actividad se
puede realizar en forma ms dinmica con los nios si se propone utilizando el software
como R y C. o Geogebra.
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Mdulo
Muchas de estas pruebas se han utilizado para fortalecer procesos de mostracin de propiedades y en especial las relacionadas con el teorema de Pitgoras, como se muestra en
el siguiente caso:
En este caso el cuadrado ABCD, construido sobre la hipotenusa del tringulo rectngulo
DOC es la mitad del cuadrado que los contiene (figura de la izquierda) y cuya rea es
equivalente al rea de los dos cuadrados construidos sobre los catetos de un tringulo
rectngulo DPC congruente a DOC (figura de la derecha), la cual tambin es igual a la
mitad del rea total del cuadrado que los contiene.
SITUACIN:
Descripcin:
Toma el paralelogramo ABCD. I y J son los puntos medios de AB y CD respectivamente.
Demuestre que los segmentos DP, PQ y QB tienen la misma longitud. (Duval 2000)
Anlisis:
La prueba est fundamentada en la posibilidad de reconocer en primera instancia todas
las figuras que componen el paralelogramo y por complementariedad como ya se seal
anteriormente: tringulos ABC y DAB, que adems son de igual superficie pues resultan
de la divisin de la diagonal de un paralelogramo. De all se sigue que las figuras que
componen estos ltimos, tringulos ADP = Tringulo BQC y tringulo JQB y DPI tambin
iguales y cuadrilteros PQCI y AJPQ tambin iguales.
De esta comparacin visual de las figuras componentes se pasa a la comparacin visual
de lo elementos componentes de cada figura, llegando a la conclusin que los lados correspondientes de las figuras congruentes son tambin congruentes, as: los segmentos
DP, PQ y QB tienen la misma longitud.
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Nociones Generales
Aunque en principio y en otros tringulos que nos son rectngulos stos se transforman
en paralelogramos, como se ilustra a continuacin: En el tringulo ABC trazamos la paralela al lado AC por los puntos medios de los lados AB y BC, obteniendo el paralelogramo
ADFC de igual rea que el tringulo dado.
Este a su vez se transforma en el rectngulo GDFM, haciendo uso del cortar y pegar,
obsrvese que el tringulo de la izquierda, ADG que se recorta, es igual al tringulo FCM
que se agrega a la derecha, obteniendo un rectngulo igual al paralelogramo.
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Mdulo
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Nociones Generales
El segmento AP (cateto del tringulo rectngulo AFP) es el lado del cuadrado buscado,
trasladamos el segmento AP partir de D y construimos el cuadrado correspondiente.
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Mdulo
SITUACIN:
Hallar un cuadrado de rea igual a los tringulos dados mediante transformaciones.
SITUACIN:
Arreglos con cubos
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Nociones Generales
Actividad 1
Materiales:
Cubos de madera o dados, bloques de madera
Hojas de papel cuadriculado.
ESTNDARES RELACIONADOS
6 y 7
GESTIN DE LA ACTIVIDAD
Se pueden entregar figuras como las que se muestran a continuacin y bloques o cubos
de madera o si se dispone de dados, para que los alumnos formen los cuerpos que corresponden a la figura dada. Hay que procurar que los bloques o cubos sean lo ms regulares
posibles.
Figura 1
Figura 2
Procedimiento.
Luego en una segunda instancia se les puede pedir que dibujen las caras laterales de
cada figura. Vistas de frente a cada una de ellas. As por ejemplo la cara lateral derecha de
la figura 2 sera la siguiente:
Figura 3
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Mdulo
Actividad 2.3
En esta segunda actividad el proceso sera inverso al anterior, se trata de darle al alumno
las vistas en el plano cuadriculado correspondientes a una o varios arreglos con cubos
para que desde la mirada y lectura que haga de ellas, haga el arreglo correspondiente.
Izquierda
Superior
Frontal
Derecha
Actividad 3.
Descripcin:
Los alumnos se pueden organizar en grupos de cuatro. Luego cada equipo se organiza en
parejas. Una de las parejas sale y busca un objeto fsico o marca en algn lugar dentro del
espacio de la institucin. Luego regresa y toma papel y elabora un recorrido tomando
como punto de partida el saln de clase, en tanto que los otros dos compaeros hace lo
mismo, recorre la planta fsica, escoge un objeto o marca, regresa al saln y dibuja el
recorrido en una hoja de papel. Luego intercambian las hojas con los recorridos y cada
pareja debe descubrir el objeto de sus compaeros. Se deben evitar palabras o dibujos de
las puertas, salones etc.. en los mapas, los recorridos pueden ser indicados con segmentos de recta.
SITUACIN:
_____________________________________________________
3
32
Nociones Generales
ESTNDARES RELACIONADOS
8 y 9
Descripcin:
Escribe el nombre de cada uno de estos cuerpos geomtricos en los espacios y en los
numerales correspondientes a cada figura.
Grupo 1.
Grupo 2
1.A.______________________
1.B______________________
1.C______________________
1.D______________________
1.E______________________
1.F______________________
2.A.______________________
2.B______________________
2.C______________________
2.D______________________
Qu cualidades tienen?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Forma subgrupos de acuerdo con las cualidades descritas:
________________________________________________________________________________________________________________________________
Cuenta el nmero de caras, aristas y vrtices de cada uno de los poliedros que se
muestran a continuacin y llena la respectiva tabla.
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Mdulo
CARAS
VRTICES
ARISTAS
A
B
C
D
Tabla 1
Dibuja el desarrollo de estos poliedros y llena la tabla
CARAS
VRTICES
ARISTAS
A
B
C
D
Tabla 2
Qu figura obtendras a partir de cada uno de estos desarrollos?
CARAS
VRTICES
A
B
C
D
Tabla 3
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ARISTAS
Nociones Generales
A________________
B_____________
C__________________
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Mdulo
36
Unidad No.2
Procesos de Construccin
Jaime Anibal Acosta
37
Mdulo
mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus
diversas traducciones a representaciones materiales.
La movilizacin del pensamiento espacial se ha de lograr mediante actividades de percepcin visual a travs de la manipulacin de materiales que se constituyen en los mediadores que facilitan el aprendizaje creativo, permiten redescubrir las propiedades
geomtricas, y preparan al estudiante, dndole la competencia necesaria para demostrar
teoremas y formular generalizaciones, en los cursos posteriores.
El nio observa los cuerpos que le rodean y percibe que algunos tienen la misma forma,
por ejemplo: pelota, manzana y naranja tienen forma esfrica, etc.
Figura 1.
El contacto del estudiante con su entorno a travs de los sentidos de la vista y el tacto,
mediante la observacin y manipulacin de objetos reales constituyen las primeras experiencias espaciales euclidianas y son el punto de contacto entre la cotidianidad y el inicio
del Pensamiento Matemtico.
La interaccin con materiales propios del medio que permitan clasificar, caracterizar, construir y luego comprender y formalizar los conceptos mediante actividades bien dirigidas
con objetivos concretos ser bsico para la movilizacin del pensamiento espacial; esto es
compatible con las ideas de Piaget, Bruner (1967) y Dienes (1.959), quienes afirman que la
manipulacin de objetos concretos constituyen la base del conocimiento humano y en
especial de las matemticas. Entendido lo concreto no solo como lo palpable fsicamente
sino lo que con anterioridad ha sido incorporado al conocimiento; para ello primero se
percibe estando en contacto directo con los objetos para luego representarlos en ausencia de ellos.
Los procesos cognitivos de construccin en la Geometra se apoyan en los procesos de
visualizacin partiendo de la manipulacin de elementos familiares y el reconocimiento
de sus formas geomtricas, para su caracterizacin y su clasificacin. As se reconocern
en los cuerpos con los que comnmente se est en contacto la composicin de formas
geomtricas, permitindose el inicio de la cultura espacial.
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Procesos de Construccin
La construccin de figuras geomtricas con regla y comps permite la construccin significativa de los conceptos teniendo en cuenta que para su elaboracin se deben aplicar
una serie de conocimientos previos inherentes a las caractersticas internas. Adems son
un apoyo fundamental en el proceso deductivo que conduce la formalizacin Al respecto
afirma R Duval Es comn admitir que las figuras forman un importante soporte intuitivo
para las actividades en geometra. Dejan ver mucho ms de lo que los enunciados dicen,
permiten explorar, anticipar. Permiten, en la resolucin de un problema o en la bsqueda
de una demostracin, aquella conducta que Peirce describi bajo el trmino de abstraccin consistente en limitar de entrada la clase de hiptesis o de alternativas que han de
considerarse: as de entrada la figura ha de evitar la exploracin de todos los caminos
posibles captando la atencin solo sobre aquellos susceptibles de conducir a la solucin o
los que ya han conducido a ella.
Las figuras geomtricas construidas con regla y comps (euclidianos) mediante un proceso lgicamente ordenado y coherente en el que subyacen sus componentes no slo intrnsecos sino sus similitudes con otras, permiten realizar conjeturas, formular hiptesis, la
exploracin la reflexin y sobre todo la construccin intuitiva de conceptos como primer
paso que ha de conducir a los procesos de razonamiento lgico deductivo.
La diferencia de las construcciones geomtricas con un simple dibujo consiste en que su
proceso de construccin mediante la utilizacin apropiada de los instrumentos ha de
apoyarse en conceptos y postulados adecundose as a ciertas propiedades permitiendo
el paso desde la visualizacin a la justificacin y posterior reelaboracin de una axiomtica
formal. Esto permite el futuro acceso a la demostracin. Esta es pues la importancia de la
construccin como inicio del pensamiento deductivo.
La construccin geomtrica tiene por objeto entonces asegurar el cumplimento de propiedades geomtricas buscando superar las limitaciones de la percepcin necesariamente presentes en el dibujo y lograr una generalizacin, asegurando la reproductividad del
dibujo, tomando en cuenta (nicamente) las propiedades fundamentales del mismo por
medio de instrumentos tcnicos como el comps y la regla. (Pensamiento geomtrico y
tecnologas computacionales MEN 2004 pp16 17).
Por ejemplo la construccin de la mediatriz de un segmento se realiza construyendo arcos
de circunferencia de igual radio en cada uno de sus extremos y luego trazando por sus
dos puntos de interseccin una recta que cumple con las condiciones que requiere el
problema. Esto implica que cada uno de dichos puntos por ejemplo C (fig 2) est a la
misma distancia de los extremos A y B del segmento, garantizando que pertenecen a la
mediatriz esto es CA = CB (todos los puntos de la mediatriz de un segmento equidistan de
sus extremos) y por tanto la recta que ellos definen soluciona el problema. As pues todo
proceso de reconstruccin debe implementarse con los procesos de justificacin que conduzcan en una primera instancia a una argumentacin informal.
39
Mdulo
Figura 2.
Una de las dificultades de las construcciones con regla y comps consiste en la frialdad
esttica de las figuras corrindose el riesgo de slo reconocer las caractersticas del caso
particular representado y no de todas las de su tipo. Por ejemplo cuando se construye un
cuadrado y se comprueba que sus diagonales se bisecan mutuamente, slo se reconoce
estas caractersticas para el cuadriltero representado en la figura y no para todo tipo de
paralelogramos. Esto se supera mediante el uso de las nuevas tecnologas en las que
existen diversos software que le dan dinamismo a las figuras y permiten el anlisis de sus
caractersticas a la luz de las invariantes al serles aplicados cambios de posicin de algunos de sus elementos mediante una potente herramienta que poseen como es la del arrastre. (figura 3)
Figura 3.
Obsrvese que luego de ser modificada la figura mediante la herramienta arrastre las
diagonales continan cortndose en sus puntos medios esto permite concluir que en todos los rectngulos se cumple sta propiedad.
La principal diferencia de las figuras construidas con ayuda de un software y las construcciones con regla y comps es el dinamismo de las construcciones es decir su movilidad lo que permite reconocer las caractersticas que permanecen invariantes. Por la naturaleza dinmica de las figuras se pueden ver las propiedades que permanecen al cambiar
40
Procesos de Construccin
Figura 4.
Pero si estos dos estudiantes elaboran sus tareas con la ayuda de un software apropiado,
al tratar de mover uno de los vrtices del primer rectngulo, se deformar mientras que si
se hace lo mismo con el segundo el cual ha sido realizado aplicando sus propiedades,
conservar su forma y por tanto ser una solucin acertada al problema permitiendo el
aprendizaje significativo del concepto. ( Figura 5)
Figura 5.
41
Mdulo
La construccin 1 fue realizada por el primer estudiante sin tener en cuenta las propiedades de la figura sino simplemente realizada por apreciacin sin tener en cuenta las propiedades de los elementos constitutivos. Al aplicar la herramienta arrastre en el punto b de
ambas figuras, la construccin uno pierde su forma aparente de rectngulo mientras que
la construccin dos la conserva.
Por otra parte la herramienta arrastre permite ver que las caractersticas de una figura as
construida no solo son para el caso particular que se observa inicialmente en la pantalla
sino que lo son para toda una familia, es decir que son generales para todas las figuras del
mismo tipo. Esto favorece el avance hacia la generalizacin. por ejemplo si se construye
un tringulo para ver que la suma de sus ngulos internos es igual a dos rectos ( la suma
es igual a 180) y luego se cambia de posicin uno o varios de sus vrtices, se puede
observar que por ms que se cambie de tipo de tringulo, la suma de sus ngulos permanece constante, de lo que se puede conjeturar que dicha propiedad se cumple para todos
los tringulos. (Figura 6)
Figura 6.
La ausencia de herramientas computacionales en muchos establecimientos escolares es
un fuerte impedimento para el trabajo con la Geometra Dinmica, otro es que a pesar de
existir dichos recursos muchos docentes son renuentes a su utilizacin. En estos casos es
igualmente vlido recurrir a otros mediadores que permiten realizar las construcciones
de manera que los estudiantes elaboren los conceptos por medio de actividades cuidadosamente diseadas. Uno de esos mediadores es por ejemplo el geoplano, en el se pueden construir las figuras y analizar sus propiedades tanto de tipo intra- figural como inter
figural.
El siguiente es un ejemplo de una situacin diseada para la construccin del concepto
de mediatriz como lugar geomtrico de todos los puntos que equidistan de los extremos
de un segmento.
42
Procesos de Construccin
Figura 7.
43
Mdulo
SITUACIN No.1:
44
Procesos de Construccin
Si se tienen dos segmentos tal que el primero es congruente con el segundo entonces el
segundo tambin es congruente con el primero.
Transitividad:
45
Mdulo
se
se obtie-
a+b = c
b+a = c
Propiedad asociativa de la suma de segmentos: Si se tiene tres segmentos
46
Procesos de Construccin
47
Mdulo
48
Procesos de Construccin
4 a 5
6 a 7
8 a 9
49
Mdulo
Geoplano Polar: Sobre la otra cara se trazan circunferencias concntricas, cada una de
2 cm. y radios cada uno de 150, obtenindose los geoplanos cuadrado y polar.
Rectangular
Polar
Cuando se utilizan geoplanos construidos se tiene en cuenta que los chinches se pueden
colocar nicamente en los nudos y disponer de un juego completo de ellos de diversos
colores, lo mismo que de bandas elsticas.
Ubicacin relativa de puntos. (Anexo B) Para esta actividad se utiliza en geoplano rectangular en el que se colocan chinches que representa los puntos a analizar.
La ubicacin relativa de puntos da los elementos necesarios para construir conceptos
bsicos como el de par ordenado, fundamental no solo para representaciones geomtricas
en el plano sino para el estudio de relaciones y funciones. La orientacin segn las direcciones horizontal y vertical se debe practicar hasta adquirir cierta destreza, pues es un
aspecto fundamental para todo el trabajo en el geoplano, como la construccin de segmentos, segmentos paralelos, perpendiculares, concepto de pendiente, construccin de
polgonos; es el inicio del concepto intuitivo de vector y de otras transformaciones en el
plano.
No se deben trazar ejes representativos de los cartesianos, esto permite la libre orientacin en el plano con base en convenciones establecidas como arriba, abajo, derecha, izquierda; o norte, sur, este, oeste. Tambin es posible girar el geoplano observando la ubicacin de acuerdo a varias posiciones de l, con respecto al estudiante sin las restricciones que impondran los ejes trazados.
2.4.3. Actividad uno: ubicacin relativa de puntos
Como primer paso se ubica un punto de referencia en un sitio alejado de los extremos,
para permitir desplazamientos hacia todas las direcciones. Antes de ubicar el segundo
punto se deben elegir las convenciones con las que se va a trabajar, arriba, abajo, para las
direcciones verticales (que se alejan o acercan al estudiante, si el geoplano est en posicin horizontal) y derecha e izquierda.
El punto de referencia es el punto de partida para llegar a otro nudo cualquiera, es
necesario siempre recorrer siguiendo las lneas de la red y nunca diagonalmente. La
50
Procesos de Construccin
longitud del lado de la cuadrcula (distancia ente dos nudos consecutivos) se adopta como
unidad de medida. Por ejemplo: si se dice 3 a la derecha, se debe recorrer 3 unidades
horizontales hacia la derecha; 5 hacia abajo, debe recorrerse 5 unidades verticales hacia
abajo del punto de referencia.
Para llegar a un segundo punto ya ubicado, puede hacerse por diferentes caminos,
como lo propone Zoltan P. Dienes (1978), pero para evitar confusiones se recomienda realizar los desplazamientos siempre en el siguiente orden: en primera instancia los horizontales y en segundo lugar los verticales, esto permite tener ya un par ordenado y se ha
introducido a la vez el concepto de vector.
Al ubicar un punto con respecto al de referencia debe citarse primero el recorrido horizontal y luego el vertical as: 3 a la derecha 5 arriba.
R (3 derecha, 5 arriba)
Se realizan ejercicios que combinan todas las opciones posibles: derecha, arriba; izquierda, abajo; izquierda arriba; derecha, abajo.
El punto de referencia debe permanecer fijo durante toda la experiencia y el joven debe
realizar variados ejercicios en el geoplano hasta que adquiera cierta agilidad y luego pasar los resultados al cuaderno auxiliar, representando los puntos ubicados con los mismo
colores utilizados el geoplano, para identificarlos fcilmente. Cada uno puede identificarse con una letra mayscula, en el estricto orden convenido as: R(3 derecha, 5 arriba).
En matemticas es conveniente usar smbolos que representen las palabras para simplificar el trabajo; aqu es necesario nuevamente adoptar unas convenciones unificadas para
evitar futuras confusiones, as:
El signo + representa derecha y arriba.
El signo - representa izquierda y abajo.
Entonces la posicin 3 derecha, 5 arriba, podr ser representada as: (+3,+5).
51
Mdulo
Se representan varios puntos y se colocan en el cuaderno auxiliar sus respectivas posiciones, segn esta convencin. Ej. A(-2, +3); B(+5, -4) etc. Para mayor facilidad cuando sea +
no es necesario escribirlo, as. 5 representa +5. Debe recordarse que siempre el primer
nmero de la pareja representa el desplazamiento horizontal y el segundo el desplazamiento vertical. Al punto de referencia se le asigna la pareja (0,0) y se designa por la letra O.
52
Procesos de Construccin
Luego de realizar ejercicios en el geoplano, en los que se den los puntos para encontrar
las coordenadas, anotando los resultados en el cuaderno, y dar las coordenadas para ubicar los puntos, sacar conclusiones. Cmo se encontraran las coordenadas del segundo
punto con respecto al punto O(0,0) si se tienen las coordenadas de Po y Qp? Observando
los resultados obtenidos, los estudiantes llegan a la conclusin que se obtienen realizando la adicin de cada componente, esto es:
Qo = Po + Qp = (2, 3) + (3, -1) = [(2+ 3), (3+ (-1))] = (5, 2)
En general: (X2 , Y2) = (X0 , Y0) + (X1 , Y1) = [ (X0 + X1) + (Y0 + Y1) ]
Si se considera el punto P como un primer desplazamiento desde O y Q, un segundo
desplazamiento desde P, el desplazamiento total ser desde O hasta Q, o sea, la diferencia
que hay en la posicin inicial y la posicin final, esto es:
(X,Y) = (Xf - X0 , Yf - Y0)
Esto no es ms que el concepto de vector que se ha aprendido intuitivamente a travs de
prcticas con el geoplano.
En donde VR = V1 + V2 o bien V2 = VR - V1
Esto no se debe realizar con los alumnos de grados inferiores, pero es posible hacerlo con
los del sptimo en adelante, luego de muchas prcticas en las que ellos mismos descubran el concepto.
Una variante interesante es realizar la primera prctica (ubicacin relativa de un punto),
anotar las coordenadas y girar el geoplano 90 hacia la derecha, anotar las coordenadas
del punto en esta nueva posicin. Los alumnos responden la pregunta: Qu cambia?
Qu se conserva? Esta es una prctica importante que prepara al estudiante para las
construcciones de lneas perpendiculares, que les cuesta alguna dificultad. Adems se
estn estudiando las invariantes en un grupo de giros, construyendo los conceptos a travs de las transformaciones.
Si se gira 90 a la izquierda, Cmo son las nuevas coordenadas? Qu se conserva?, Qu
cambia?
53
Mdulo
Se plantean giros de 180, 270 y 360 y se analizan los cambios en las coordenadas en
cada caso. Se deben realizar ejercicios suficientes para ver con claridad las invariantes.
Qu relacin hay entre unos y otros? Cules coinciden?
Se realizan ejercicios variados dibujando en el cuaderno auxiliar; se proponen variantes,
se sacan conclusiones y se justifican las observaciones; son actividades que deben completar el trabajo y son la parte ms importante, pues es aqu donde el estudiante tiene la
oportunidad de crear e inferir resultados.
Posicin inicial
Giro 90 a la
izquierda
A (6,3)
A (-3,6)
Giro 90 a la
derecha
Giro 180
A (3,6)
A (-6,-3)
AB(m,n)
54
Procesos de Construccin
Se repite el proceso con varias lneas, dibujndolas en el cuaderno auxiliar y anotando sus
coordenadas. Se analiza el proceso y se sacan conclusiones.
Se gira el geoplano 90 (a derecha e izquierda), se anotan las coordenadas en la nueva
posicin, realizando los dibujos y sacando las conclusiones. Cul es la diferencia de las
nuevas coordenadas con las iniciales ? qu se conserva ? y qu cambia ?
AB(n,-m)
A (m,n)
B (r,s)
0 (0,0)
A (n,-m)
B (s,-r)
A (-n,m)
B (-s,r)
55
Mdulo
Puede creerse errneamente que segmentos paralelos son los que estn uno al frente del
otro y que tienen la misma longitud, por lo que se hace necesario construir segmentos que
no estn situados exactamente al frente y que tengan diferente longitud, utilizando el
procedimiento siguiente:
Dado un segmento AB de coordenadas (m, n) trazar uno que sea paralelo y de longitud
igual al doble de AB.
Si AB = (m, n) entonces las coordenadas del segmento pedido sern: CD = 2(m, n) CD =
(2m, 2n).
Las coordenadas de un segmento el triple sern: PQ = (3m, 2n).
El segmento de la mitad de la longitud ser RS =(m/2, n/2) con m/2 y n/2 a los Z, de lo
contrario no es posible encontrar las coordenadas de este vector u otro cualquiera de
menor longitud, pues si sus coordenadas no son enteros no se puede construir en el
geoplano por la restriccin inicial impuesta.
AB CD EF
56
Procesos de Construccin
AB Girado = (5,-3)
Geoplano girado 90
AB = (3,5)
CD = (-5,3)
AB CD
57
Mdulo
Los alumnos realizan ejercicios diversos, dibujan en el cuaderno cuadriculado rectas paralelas y perpendiculares, hacen conjeturas y las discuten con sus compaeros.
Estas actividades son complementadas con construcciones de paralelas y perpendiculares con regla y comps.
El geoplano tambin ayuda a introducir los primeros conceptos relativos a los ngulos y a
sus tipos. Se estudian los ngulos segn su posicin relativa. La construccin de ngulos
rectos en diferentes posiciones permite su reconocimiento; para esto se realizan actividades aplicando la construccin de rectas perpendiculares estudiada en la actividad anterior.
El geoplano polar es de gran ayuda para la construccin de ngulos de diferente amplitud, comparando unos con otros y analizando sus diferencias, el vrtice debe colocarse en
el centro del geoplano para mayor facilidad, all se analizan los ngulos agudos, rectos y
obtusos.
En el geoplano rectangular se construyen ngulos diversos con vrtice y lados no comunes, vrtice comn; vrtice comn y un lado en comn; luego de realizar varios ejercicios,
anotar los resultados y dibujarlos en el papel. Si se construyen dos ngulos con un vrtice
y un lado comn, se puede hacer de forma que uno est fuera del otro o uno dentro del
otro, cada uno con gomas de diferentes colores.
58
Procesos de Construccin
Los ngulos opuestos por el vrtice se estudian en el geoplano polar, construyendo segmentos que se corten en el centro del geoplano. Se forman ngulos opuestos por el vrtice
y se observa con facilidad que tienen la misma amplitud; luego de realizar el dibujo, los
alumnos sacan conclusiones.
59
Mdulo
Los caminos que conducen al mismo punto de partida se denominan poligonales cerradas. El espacio dentro de una poligonal cerrada se llama polgono.
Los alumnos empiezan a construir polgonos y a clasificarlos segn su nmero de lados y
nmero de vrtices; pedir la construccin del polgono de menor nmero de lados posible, permite descubrir que ste es el de tres lados.
Es el momento de darles nombres de acuerdo al nmero de lados, as:
Tres lados: tringulo.
Cuatro lados: cuadriltero.
Cinco lados: pentgono. etc.
Como los polgonos construidos se han introducido a partir de las poligonales, han resultado polgonos convexos y no convexos. Es necesario realizar esta clasificacin de acuerdo a si todas las diagonales trazadas estn o no en el interior del polgono, para lo que es
necesario analizar el concepto de diagonal, trazarlas en todos los polgonos construidos,
con gomas de color diferente al utilizado para los polgonos.
60
Procesos de Construccin
4 y 5
6 y 7
8 y 9
61
Mdulo
62
Unidad No.3
Mostraciones en Matemticas
Orlando Monsalve Posada
Carlos Mario Jaramillo Lpez
Hay varios aspectos de la enseanza y el aprendizaje de la Geometra que merecen tenerse en cuenta a la hora de ensear.
1. Su carcter emprico intuitivo: muy cercano a la prctica con materiales sensibles
2. Sus posibilidades formativas: sobre todo en el uso de la argumentacin mediante la
disposicin concatenada de razones para convencer al otro; esto es, si se aprende a
razonar en trminos geomtricos tambin se est en capacidad de argumentar a travs
del lenguaje cotidiano. Muchas de las cosas que se leen, se escuchan o se ven en los
diversos medios de comunicacin, tienen como finalidad explcita o implcita tratar de
convencer, disuadir o mover voluntades para que los dems hagan lo que se les propone a travs de estos medios.
Dicho de otra manera, aprender a demostrar teoremas capacita colateralmente a las
personas para usar el lenguaje cotidiano en forma ms eficaz tanto en forma escrita
como oral; adems se entrena en la identificacin de muchos discursos falaces, presentados como verdades, que hay que aceptar ciegamente porque la autoridad as lo prescribe y no porque los argumentos en s convenzan.
3. Rigor deductivo: es til para montar todo un sistema deductivo a partir de definiciones
y axiomas que se aceptan sin demostracin.
4. La mostracin: el Diccionario de la Real Academia de la Lengua define la Mostracin
como accin de mostrar, y Mostrar como manifestar o poner a la vista una cosa, ensearla o sealarla para que se vea.
Pues bien, la Geometra por su etimologa medida de la tierra es eminentemente
prctica por lo tanto requiere una aproximacin multisensorial durante las primeras
etapas de su enseanza.
Las lneas siguientes recogen algunas aproximaciones al concepto de Mostracin
Platn en su Cratilo nos dice:
Scrates.- Qu quieres decir? Qu diferencia hay entre los dos casos? No se puede ir a encontrar a un individuo cualquiera y decirle he ah tu retrato pintado,
63
Mdulo
64
Mostraciones en Matemticas
65
Mdulo
words trae tambin una buena cantidad de mostraciones y no demostraciones; stas les toca hacerlas al lector interesado; la triseccin mostrada ms adelante es un
ejemplo extractado de dicho libro.
Por lo anterior, las actividades que se proponen a continuacin, apuntan a lo arriba
comentado
66
Mostraciones en Matemticas
3.2. Actividad 1
Materiales:
Suministro abundante de hojas limpias de diferentes tamaos carta u oficio; regla, comps, tijeras, bistures, navajas, tarrito de colbn
Realice el siguiente barquito.(instrucciones?) las figuras si estn completas?
1.
2.
3.
4.
67
Mdulo
5.
6.
7.
8.
68
Mostraciones en Matemticas
3.2.1. Un alto porcentaje del vocabulario de nuestra lengua procede del latn y del griego; conocer el origen o etimologa de las palabras espaolas procedentes de estas dos
lenguas presenta muchas ventajas.
Agustn Mateos, en Etimologas Latinas del Espaol enfatiza la importancia de este valiossimo campo de la enseanza de la lengua.
69
Mdulo
3.2.1.11. Sirve de poderoso auxiliar y es casi imprescindible necesidad para el slido estudio de la gramtica particular de cualquier idioma.
3.2.1.12. Es una parte esencial de la Lingstica y su conocimiento es indispensable
para hablar correctamente, con propiedad, claridad, precisin y elegancia.
3.2.1.13. Veamos solamente cuatro ejemplos tomados de la Geometra para ilustrar lo anterior: Todo tringulo tiene tres medianas, tres alturas, tres bisectrices y tres mediatrices
Cuando se le pregunta, desprevenidamente, a cualquier estudiante, cmo se llaman los
puntos donde se encuentran las cuatro lneas notables de un tringulo?, se le vuelve un lo
el asunto; pues bien, la etimologa, le puede ayudar un poco a salir del apuro.
Baricentro: punto donde convergen las tres medianas; del griego baris = pesado presin; centro de gravedad de la figura.
Ortocentro: lugar donde se encuentran las tres alturas; stas son las perpendiculares
(forman un ngulo recto) trazadas desde un vrtice al lado opuesto o a su prolongacin.; del griego orthos = recto
Incentro: lugar donde concurren las tres bisectrices; de in primeras letras de la palabra inscrita; centro de la circunferencia inscrita
Circuncentro: punto donde convergen las tres mediatrices; del latn circun = alrededor de centro de la circunferencia circunscrita
Si centra nuevamente su atencin sobre el numeral 3.2.1 ver lo valioso de lo acabado de
comentar como un paliativo para una retencin ms duradera de los aprendizajes recientes del estudiante.
3.3. Actividad 2
3.3.1. Triseccin de un ngulo de 90
70
Mostraciones en Matemticas
71
Mdulo
72
Mostraciones en Matemticas
73
Mdulo
74
Mostraciones en Matemticas
10 12 11 13
36
15
12 14 20
10
15
10
12 13
11 16 10
15
13 17
3.7.2. Dividir el siguiente cuadrado en cuatro partes iguales que sumen lo mismo
10 12 11 13
36
15
12 14 20
10
15
10
12 13
11 16 10
15
13 17
3.7.3. Dividir el siguiente cuadrado en ocho partes iguales que sumen lo mismo
2
10 12 11 13
36
15
12 14 20
10
15
10
12 13
11 16 10
15
13 17
75
Mdulo
3.7.5.1. Recorte las ocho partes en que dividi el cuadrado; usndolas como guas, consgase 64 cubitos de madera, icopor, marfil, yeso, azcar o del material que quiera y arme
las ocho formas con los dados; es obvio que cada pieza necesitar 8 dados. Acaba de
confeccionar la materia prima para un estimulante rompecabezas que consiste en armar:
3.7.5.2. Barajar las piezas recientemente elaboradas y armar el respectivo cuadrado
3.7.5.3. Barajar nuevamente, y con las mismas piezas, armar un cubo
3.7.5.4. Recubra el cuadrado con las ilustraciones de personas, lugares tpicos, flores, pjaros, plantas mapas,... y recrtelas siguiendo el perfil de las piezas; esto facilita la recomposicin de las fichas para un nuevo rompecabezas como se ilustra en grficas adjuntas.
3.7.5.5. Ahora recubra las ocho caras del cubo con ocho ilustraciones diferentes; recrtelas, siguiendo el perfil de las ocho piezas tendr ahora un hermoso rompecabezas tridimensional como el que se incluye a continuacin
76
Mostraciones en Matemticas
3.7.5.6. Si quiere un grado mayor de dificultad, arme los rompecabezas usando las piezas
limpias, es decir, sin niguna ilustracin.
por el corte de la hoja en dos partes iguales se corresponden con ella y no solamente con
el rea de un tringulo sino tambin con la de un trapecio y la otra cantidad desconcertante de formas geomtricas generadas en la actividad presentada lneas atrs
Esta biseccin, adems de corresponder al rea de un rectngulo dividida por dos, permite tambin generar la regla de formacin de la suma de los primeros nmeros naturales.
Supngase que el rectngulo tiene de largo 6 y de ancho 5 para un rea total de 30 unidades cuadradas.
Como el rectngulo se divide en dos partes iguales, tenemos: 30/2 = 15 medida de cada
mitad; o sea
77
Mdulo
1.
2.
3.
4.
5.
Ya intuy la regla de formacin de esta triseccin?
Para una aplicacin inmediata de esta triseccin, miremos el problema del ejemplo 2 que
aparece en la pgina 350 del Clculo Integral de James Stewart:
El enunciado es:
Demuestre que la suma de las reas de los rectngulos de aproximacin tanto inferiores como superiores de la parbola y = x2 desde 0 hasta 1, tiende a 1/3.
78
Mostraciones en Matemticas
Justamente en este punto necesitamos la frmula para la suma de los cuadrados de los n
primeros nmeros naturales.
Esta relacin preocup al mayor genio que ha pasado por este mundo y sus alrededores:
ARQUMEDES.
De l es el famoso trisector automtico de ngulos; la relacin entre los ngulos siempre
es 1/3.
Fue quien primero mostr y demostr que los volmenes de un cilindro, una esfera y un
cono que tengan el mismo dimetro, guardan tambin esta misma relacin 1/3;
Volumen del cilindro: r2 h
Volumen de la esfera:
Volumen del cono:
79
Mdulo
3.9.3. Haga lo propio con una de las cuatro partes y proponga la misma operacin con las
partes grises de las figuras.
3.9.4. Lo mismo con una de las ocho partes; escoja cualesquiera de las ocho piezas del
rompecabezas anterior
3.9.5. Igual podra discutir posibilidades de teselar el espacio con todas las formas que
resultan al cortar una hoja de papel.
80
Mostraciones en Matemticas
manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre
ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones a representaciones materiales.
Lo cual nos lleva una vez ms a suponer, que el doblado de papel puede ser una buena
herramienta didctica en el proceso del desarrollo del pensamiento geomtrico, pues se
parte de una manipulacin de un material tangible para, mediante la abstraccin, llegar a
una representacin simblica de sus caractersticas. Eso es precisamente lo que se va a
hacer, cuando se presentan las secciones cnicas con el doblado de papel: un reconocimiento inicial de cada una de las figuras y despus una caracterizacin formal de las
mismas.
La Geometra Activa es una alternativa para restablecer el estudio de los sistemas
geomtricos como herramientas de exploracin y representacin del espacio
La Geometra activa parte de la actividad del alumno y su confrontacin con el mundo.
Al utilizar el doblado de papel como estrategia para la enseanza, se intenta que el estudiante haga cosas, construya, produzca y tome de estos esquemas operatorios el material para la conceptualizacin o representacin interna. Esta conceptualizacin va acompaada en un principio por gestos y palabras del lenguaje ordinario, hasta que los conceptos estn incipientemente construidos a un nivel suficientemente estable para que los
alumnos mismos puedan proponer y evaluar posibles definiciones y simbolismos formales (MEN, 1998).
3.10.2. El modelo de Van Hiele
En el artculo El Modelo de van Hiele y el Doblado de Papel de los profesores Carlos
Mario Jaramillo, Orlando Monsalve y Pedro Vicente Esteban, se encuentra que El modelo de van Hiele proporciona una descripcin del proceso de aprendizaje y enseanza de la
geometra, como tambin la relacin entre ambos procesos. El modelo se compone de tres
aspectos: La percepcin, los niveles pensamiento y las fases de aprendizaje.
La percepcin se logra cuando una persona es capaz de actuar en una situacin no
familiar; ejecuta de forma competente (correcta y adecuadamente) las acciones requeridas por la situacin y emplea intencional (deliberada y conscientemente) un mtodo que
resuelve la situacin. Se logra la percepcin cuando los estudiantes comprenden lo que
hacen, por qu lo hacen y cundo lo hacen; adems, pueden aplicar su conocimiento a la
resolucin de nuevos problemas no rutinarios. (Jaramillo, Monsalve y Esteban, 2005)
Teniendo en cuenta la literatura existente sobre esta teora, se encuentra que El modelo
de Van Hiele est formado por dos aspectos: el primero de ellos denominado descriptivo,
ya que identifica una secuencia de tipos de razonamientos, llamados los niveles de razonamiento, a travs de los cuales progresa la capacidad de razonamiento matemtico de
los individuos desde que inician su aprendizaje hasta que llegan a su mximo grado de
desarrollo intelectual en este campo. La otra parte del modelo, el aspecto prescriptivo,
brinda a los profesores directrices sobre cmo pueden ayudar a sus alumnos para que
puedan alcanzar con ms facilidad un nivel superior de razonamiento; estas directrices se
conocen con el nombre de fases de aprendizaje.(Jaime y Gutirrez, 1990)
81
Mdulo
82
Mostraciones en Matemticas
El doblado de papel puede transformar las estructuras geomtricas que el alumno posee,
en otras nuevas y ms complejas que le posibilitan avanzar en su Nivel de razonamiento.
Estas estructuras se representan como una red de relaciones; segn van Hiele, el paso
de un nivel a otro se produce mediante la creacin de una nueva red de relaciones obtenida al incorporar a la anterior nuevos conceptos y nuevas relaciones. La importancia del
doblado radica en suministrarle al alumno nuevos mtodos y herramientas de razonamiento, mientras estudia los elementos de la geometra presentes en el mosaico de pliegues y as puede extender su estructura visual geomtrica, a partir de la comprensin de
un patrn bsico.
Las fases de aprendizaje propuestas por Van Hiele, (Jaime y Gutirrez, 1990), son cinco:
1 Fase: Informacin. Sirve para dirigir la atencin de los estudiantes y permitirles que
sepan qu tipo de trabajo van a hacer, y para que el profesor descubra qu nivel de razonamiento tienen sus alumnos en el nuevo tema y qu saben del mismo.
2 Fase: Orientacin dirigida. El objetivo principal de esta fase es conseguir que los estudiantes descubran, comprendan y aprendan cules son los conceptos, propiedades, figuras, etc. principales en el rea de la geometra que estn estudiando. En esta fase se
construirn los elementos bsicos de la red de relaciones del nuevo nivel.
3 Fase: Explicitacin. Esta es una fase de revisin del trabajo hecho antes, de puesta a
punto de conclusiones y de prctica y de perfeccionamiento en la forma de expresarse.
4 Fase: Orientacin libre. En esta fase, los alumnos debern aplicar los conocimientos y
lenguaje que acaban de adquirir a otras investigaciones diferentes de las anteriores.
5 Fase: Integracin. En esta fase se trata de condensar en un todo el dominio que ha
explorado su pensamiento.
Tomado de: GALLO, Patricia. Origami. La Plata Argentina. Fecha de bsqueda: 15 de mayo de 2006. http://www.netverk.com.ar/
~halgall/origami1.htm
83
Mdulo
Dice el profesor Orlando Monsalve en su artculo Actividades sobre una hoja de papel5
que una hoja puede considerarse como una herramienta para mltiples usos. Incluso,
puede utilizarse inicialmente como una forma de entretenimiento y diversin, si se considera el origami como un arte; o como una manera de descubrir aplicaciones tanto en
qumica, biologa como geometra.
En particular, el origami o ms estrictamente doblado de papel, se puede utilizar en geometra para trisecar ngulos agudos y rectos, trabajar simetras y reas, visualizar los
polgonos y algunas series infinitas, identificar algunas caractersticas de las secciones
cnicas, entre otras.
Actualmente se ha comenzado a estudiar ms sistemticamente al origami como medio
de representacin de objetos matemticos, y geomtricos en particular. Por ejemplo se ha
estudiado la relacin entre el origami y la topologa; la relacin entre los poliedros hechos
con origami y las geodsicas (estructuras basadas en los diseos de Buckminster Fuller);
se han formulado listas de axiomas para el origami; el fsico Jun Maekawa ha descubierto
teoremas relacionados con el origami, usndolos para disear modelos; el matemtico
Toshikazu Kawasaki ha estudiado teoremas del origami en cuatro dimensiones; Robert
Lang de California ha desarrollado una manera de algoritmizar el proceso de diseo para
usar una computadora en la invencin de modelos complejos; el educador Shuzo Fujimoto
y el artista Chris Palmer han descubierto paralelismo entre origami y los teselados; Peter
Engel ha relacionado el origami, incluso el artstico, y la teora del caos (en particular con
los fractales); el matemtico Roger Alperin ha establecido una relacin entre las construcciones de origami y los nmeros (llamados nmeros construibles) 6 .
El origami se puede clasificar de acuerdo con su finalidad en: Origami Artstico o construccin de figuras de carcter esttico y Origami Educativo o la construccin de figuras
para el anlisis de sus propiedades geomtricas7 . En particular, el origami educativo o
simplemente doblado de papel (sin prdida de generalidad lo seguiremos llamando doblado de papel), se convierte en una herramienta didctica econmica al alcance de todos
que permite un acercamiento a la geometra de forma intuitiva y una manipulacin e
interaccin con objetos geomtricos. O sea que el origami es un medio, no un fin del
proceso de enseanza aprendizaje.
En este sentido, se puede argumentar que el doblado de papel podra convertirse en una
herramienta til para el docente. Esto es, descubrir su utilidad didctica. Al respecto se
encuentra que: la utilidad didctica del doblado de papel radica en que permite a los
estudiantes, desde los primeros aos escolares, acercarse en forma intuitiva a muchos
_____________________________________________________
5
MONSALVE, Orlando. Actividades sobre una hoja de papel. En: Cuadernos Pedaggicos. Medelln: Universidad de Antioquia,
Facultad de Educacin. Nmero 16 (agosto), 2001. pp. 69 74.
Tomado de: LARIOS OSORIO, Vctor. Taller Polgonos con papel. II Congreso Regional del Noroeste de la Enseanza de las
Matemticas A.N.P.M., La Paz, B.C.S., 1-3 de junio de 2001. Fecha de bsqueda: 15 de mayo de 2006. http://www.uaq.mx/
matematicas/origami/taller1.html
Ibid.
84
Mostraciones en Matemticas
conceptos matemticos implcitos en dicha actividad ldica. Lo que significa que el doblado de papel es una estrategia ldica que podra permitirle al estudiante comprender
con mayor facilidad algunos conceptos matemticos y en particular, geomtricos.
Cuando aplicamos el doblado de papel como herramienta alterna para la solucin de
problemas, es sorprendente el inters y el entusiasmo con que los estudiantes enfrentan
la solucin de ciertos ejercicios propuestos en los libros clsicos de la enseanza del clculo. (Monsalve Jaramillo, 2003: 11).
Los profesores en general, deben buscar e idear estrategias metodolgicas para que el
estudiante logre un acercamiento y un mayor inters por temas matemticos, teniendo
siempre presente que la matemtica no debe convertirse en un dolor de cabeza para el
estudiantado. De esta manera, la hoja de papel se convierte en una ayuda educativa funcional y econmica que un profesor puede incorporar al quehacer docente dentro de un
aula de clase en cualesquiera de los niveles escolares. Como cualquier ayuda pedaggica,
ella slo tiene una limitacin: la imaginacin o la creatividad de quien la use. Aqu es
importante mencionar que con el origami, el estudiante tiene la oportunidad de desarrollar algn tipo de proceso cognitivo. Esto es: Relacionar el origami con la matemtica es
encontrar la oportunidad de estimular el desarrollo de los procesos cognitivos del estudiante para que pueda articular conceptos abstractos y operaciones concretas en el anlisis, planteamiento y solucin de problemas. (Monsalve Jaramillo, 2003: 23).
Al respecto, se encuentran en la red algunas utilidades del origami por ejemplo en medicina. As: En el caso de la medicina el origami podra ayudar en algunos, por ejemplo, en
la rehabilitacin, tanto de afecciones de traumatismo seo, como de tipo nerviosas o musculares que afectan a la posterior movilidad de manos y dedos. La actividad origamstica,
como todo trabajo manual, colabora a la recuperacin funcional, estimula los mecanismos
de coordinacin manual y los circuitos nerviosos y musculares correspondientes. Naturalmente hay otros medios, pero el origami ofrece la ventaja de ser asequible a todo el
mundo, y se puede practicar en cualquier lugar y momento sin recurrir a costosos aparatos; esas mismas ventajas son evidentes en Psiquiatra como terapia ocupacional en procesos de recuperacin que incluyan una actividad manual que estimule los procesos mentales.8
A nivel pedaggico, tambin se encuentran en pginas poco conocidas, algunas utilidades del origami. Se dice: Las cualidades pedaggicas del origami son mltiples, y podemos destacar entre ellas las siguientes9 :
Ofrece el placer personal que proporciona el plegado de un modelo.
Perfecciona los sentidos de la vista, del tacto y el estereognsico (representacin mental en el espacio).
_____________________________________________________
8
Tomado de: RUBIO, Luis Alexander. Ciencia y Medicina. Origami Colombiano. Fecha de bsqueda: 15 de mayo de 2006. http://
www.fortunecity.com/westwood/fashoinave/291/page4.html
Tomado de: http://gabrielc.galeon.com/myfav3.htm#_ftnref1 Fecha de bsqueda: 15 de mayo de 2006.
85
Mdulo
_____________________________________________________
10
11
La traduccin es nuestra.
Este artculo aparecer en el No. 21 de la revista Sigma, editada por el Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco/
Eusko Jaurlaritza.
86
Mostraciones en Matemticas
87
Mdulo
88
Mostraciones en Matemticas
Unidad No.4
89
Mdulo
90
91
Mdulo
92
Ahora, marque el punto C sobre el segmento vertical llevando a AB sobre el punto A como se muestra en la figura.
Despus de esto, lleve sobre s mismo el doblez que pasa
por los puntos A y C hasta marcar un doblez que pase por el
punto C. Nombre con la letra D al punto de interseccin entre
este doblez y el doblez vertical que pasa por el punto B.
93
Mdulo
Tome un pedazo de papel cuadrado con la cara de color blanco hacia usted, haga un
doblez de valle por la diagonal y vuelva a abrir
_____________________________________________________
12
El mosaico de pliegues hace referencia a los dobleces plasmados en la hoja cuando se desdobla la figura.
94
Haga un doblez de valle horizontal (cara blanca del papel hacia usted).
Haga un contradoblez (de adentro hacia afuera) siguiendo el pliegue que hizo en los pasos
4 y 5. En la siguiente ilustracin se muestra cmo hacerlo...
95
Mdulo
Haga un doblez de valle, desdoble y luego haga un contradoblez siguiendo el pliegue que
acaba de crear.
Felicitaciones! Este es el pato terminado. Puede pasar a las siguientes ilustraciones para
crear una variante de este.
Haga un doblez de valle que una el borde inferior con la espalda del pato.
96
Marca con azul aquellos dobleces que son mediatrices y seala los segmentos correspondientes a stos.
Seala con negro aquellos dobleces que son paralelos, y adems realiza una marca
sobre stos, de manera que se distingan de aquellos que son tambin paralelos, pero no
con respecto a los primeros.
Marca con verde algunos dobleces que son perpendiculares mutuamente.
97
Mdulo
4.3.2. Tringulo escaleno: marca tres puntos totalmente arbitrarios sobre una hoja y aplica sucesivamente el procedimiento de realizar un doblez dados dos puntos.
4.3.5. Actividad
1. Tomar una hoja de papel cuadrada y realizar un doblez de un vrtice a otro como ilustra la figura:
98
b)Qu tipo de tringulo es el formado por los puntos A, B, y C?, tendr un solo nombre?
2. Realizar lo mismo para los dos restantes vrtices, como se muestra en la figura:
99
Mdulo
3. Ahora, llevar cada lado del cuadrado hacia su lado opuesto, para obtener dos dobleces.
100
4-5
6-7
Predecir y comparar los resultados de aplicar transformaciones (traslaciones, rotaciones, reflexiones) y homotecias sobre figuras bidimensionales en situaciones matemticas y en el arte.
Clasificar polgonos en relacin con sus propiedades.
8-9
101
Mdulo
Tringulo:
Tringulo equiltero:
Tringulo issceles:
Tringulo escaleno:
Ahora que ya tiene claros algunos conceptos, la idea es construir a partir de la hoja de
papel cuadrada, un tringulo escaleno.
Cmo lo hara?
Por las propiedades de las rectas se sabe que por dos puntos pasa una nica recta, es
decir, dos puntos determinan una recta. Qu est pasando en la figura cuando se hace
un doblez?
102
Qu puede concluir de la siguiente afirmacin Dadas dos lneas l 1 y l2, existe un nico
doblez si se pone l1 sobre l2?
Con el doblez que acaba de hacer, puede observar que ha dividido su figura en dos tringulos, Qu particularidad tienen?
Observe fijamente el ngulo en A. Puede visualizar que est dividido en dos ngulos,
qu puede decir acerca de ellos?
103
Mdulo
Cree que en su tringulo inicial, cuando superpone un segmento sobre el otro, se podra
garantizar que se est bisecando un ngulo? Por qu?
Parece que esos tres dobleces que se hicieron se cortan en un mismo punto.
Qu caractersticas tendr? Observe bien en su figura.
Retome:
Los tres dobleces que acaba de hacer se llaman bisectrices y se caracterizan por bisecar
los tres ngulos del tringulo inicial.
El punto donde se cortan se llama Incentro.
Averige ms al respecto, Qu caractersticas propias tiene dicho punto?
MEDIATRIZ
Qu entiende por la palabra mediatriz?
104
Cree que el doblez que hizo es perpendicular al segmento AB? Argumente su respuesta.
105
Mdulo
Fjese muy bien y verifique si los tres dobleces se cortan en un mismo punto. En caso de
ser as, qu caractersticas tendr dicho punto? Trate de visualizarlo en su figura.
Retome:
Cada uno de los tres dobleces que acaba de hacer recibe el nombre de mediatriz y se
caracteriza por ser una perpendicular trazada desde el punto medio de cada lado del
tringulo.
El punto donde se encuentran las mediatrices se llama Circuncentro.
Averige ms al respecto.
Qu caractersticas particulares tendr dicho punto?
MEDIANA
Cmo definira la palabra mediana?
Cmo hall el centro del segmento BC? Recuerde que ya lo haba hecho cuando hizo una
mediatriz.
Explique
106
Retome:
La mediana es el segmento de lnea trazada desde un vrtice al punto medio de su lado
opuesto. Las tres medianas se encuentran en un punto llamado Baricentro.
Averige ms al respecto.
Qu caractersticas propias tendr el Baricentro?
ALTURA
Qu le dice la palabra Altura?
Tome el tringulo que le queda y nmbrelo de la misma manera que los tringulos anteriores.
Ser posible que un doblez pase por el punto A y que sea perpendicular al segmento BC?
Intntelo!
Lo logr?
Cmo lo hizo?
107
Mdulo
Al mismo tiempo que sobrepone el segmento BC sobre s mismo o sobre una parte de s
mismo, busque el punto A, para que finalmente el doblez que necesita pase por dicho
punto y sea perpendicular a BC.
Ahora, repita el procedimiento para los otros dos lados. As:
- Haga un doblez que pase por el punto B y sea perpendicular al segmento AC.
- Haga un doblez que pase por el punto C y sea perpendicular al segmento AB
Verifique si estos tres dobleces se interceptaron en un mismo punto. En caso de ser as,
qu caractersticas especiales tendr dicho punto?
Retome:
Los tres dobleces que acab de realizar se llaman alturas. Una altura es una perpendicular desde un vrtice a su lado opuesto. El punto donde se encuentran las alturas se llama
Ortocentro.
Averige algunas particularidades del Ortocentro.
Ha encontrado las cuatro lneas notables del tringulo y los puntos donde se interceptan.
Intente encontrar las lneas y puntos del tringulo con regla y comps.
Cul mtodo le parece ms eficaz?
4.4.3. Gestin de la actividad
El objetivo final de la actividad es que el estudiante logre visualizar, representar e identificar los puntos y las lneas notables en los tringulos a travs del doblado de papel. Para
alcanzar ese cometido, el docente debe actuar como un asesor y gua constante; el doblado de papel permite la manipulacin, experimentacin y la comprobacin en las propias
figuras realizadas, pero con un acompaamiento previo. Se busca entonces que el alumno explore, visualice y finalmente consiga generalizar y abstraer algunos conceptos
geomtricos, en especial todo lo relacionado con tringulos, mediante el uso del doblado
de papel.
4.4.4. Estndares relacionados
Pensamiento Geomtrico
1-3
108
4-5
6-7
Predecir y comparar los resultados de aplicar transformaciones (traslaciones, rotaciones, reflexiones) y homotecias sobre figuras bidimensionales en situaciones matemticas y en el arte.
Clasificar polgonos teniendo en cuenta sus propiedades.
8-9
10 - 11
Usar argumentos geomtricos para resolver y formular problemas en contextos matemticos y en otras ciencias.
Reconocer y describir curvas y/o lugares geomtricos.
109
Mdulo
Fig. 0.1
Fig. 0.2
Vari las posiciones de los puntos en el trozo de papel y una cada par de puntos por medio
de un doblez:
-
N
C
D
M
D
M
Fig. 1.1
Fig. 1.2
Construya un doblez que una los puntos C y D. de este modo obtiene la figura ABCD de
cuatro lados (figura 1.3).
B
Fig. 1.3
110
Fig. 2.1
-
Fig. 2.2
111
Mdulo
Fig. 3.1
Fig. 3.2
Todo
Todo
Todo
Todo
Todo
Todo
cuadrado es paralelogramo?
paralelogramo es cuadrado?
paralelogramo es rectngulo?
rectngulo es paralelogramo?
rombo es cuadrado?
cuadrado es rombo?
112
4.6.2. Actividad:
4.6.2.1. Construccin 1:
1. Tome una hoja de papel de forma cuadrada ABCD.
Figura 1
113
Mdulo
Por superposicin de segmentos se puede mostrar que AG,EI,BH, AE, GI y DF tienen igual
medida, llame esta medida a.
De igual forma
Completa la siguiente tabla de cuadrilteros con las medidas de sus lados y sus respectivas reas en trminos de a y b:
Cuadriltero
ABCD
AEIG
GIFD
EBHI
IHCF
Base
Altura
rea
Observe en la figura 1. que al sumar las medidas de las reas AEIG, GIFD, EBHI, IHCF, va
a ser igual que la medida del rea de ABCD.
En el siguiente cuadro est la afirmacin en trminos de a y b.
(a + b)2 = a2 + b2 + 2ab
Dle valores numricos a a y b, y verifique que se cumpla la igualdad anterior.
4.6.2.2. CONSTRUCCIN 2:
1. Lleve AD sobre BC , sin marcar el doblez.
114
Figura 2
115
Mdulo
BP
mide b.
Completa la siguiente tabla de cuadrilteros con las medidas de sus lados y sus respectivas reas en trminos de a y b:
Cuadriltero
ILMO
AEIG
EBPO
AJLG
JBPM
Base
Altura
rea
Observe en la figura 2 que si sumo las medidas de las reas de AEIG y EBPO y les resto las
medidas de AJLG y JBPM va a ser igual a la medida del rea ILMO
En el siguiente cuadro est la afirmacin anterior en trminos de a y b.
(a - b)2 = a2 + b2 - 2ab
Dle valores numricos a a y b, y verifique que se cumpla la igualdad anterior.
Completa la siguiente tabla de cuadrilteros con las medidas de sus lados y sus respectivas reas en trminos de a y b:
Cuadriltero
ABCD
ILMO
AEIG
MPCK
EBPO
GLKD
Base
Altura
rea
Observe en la figura 2 que si sumo las medidas de las reas ABCD y ILMO nos queda la
suma de AEIG, MPCK, EBPO y GLKD.
En el siguiente cuadro est la afirmacin anterior en trminos de a y b.
(a + b)2+ (a - b)2 = 2a2 + 2b2
Dle valores numricos a a y b, y verifique que se cumpla la igualdad anterior.
116
Completa la siguiente tabla de cuadrilteros con las medidas de sus lados y sus respectivas reas en trminos de a y b:
Cuadriltero
ABCD
ILMO
AJLG
JBPM
OPCF
GIFD
Base
Altura
rea
Observe en la figura 2 que si resto las medidas de las reas ABCD y ILMO nos queda la
suma de AJLG, JBPM, OPCF y GIFD.
En el siguiente cuadro est la afirmacin anterior en trminos de a y b.
(a + b)2 - (a - b)2 = 4ab
Dle valores numricos a a y b, y verifique que se cumpla la igualdad anterior.
4.6.3. Gestin de la actividad
Se recomienda para la elaboracin de la actividad:
Hacer las construcciones con una hoja de papel de forma cuadrada, el tamao recomendado es 24cm x 24cm.
Repasar los dobleces hechos con lpiz.
Hacer una identificacin de cada una de las reas para hacer la adicin o sustraccin
de las medidas de stas.
El acompaamiento del docente es fundamental para la resolucin de la gua.
4.6.4. Estndares relacionados:
Pensamiento espacial y sistemas geomtricos
1-3
4-5
Comparar y clasificar figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes (ngulos, vrtices) y caractersticas.
117
Mdulo
8-9
10 - 11
4-5
6-7
8-9
118
C
E
Fig. 1.1
Fig. 1.2
Fig. 1.3
- Si la longitud del lado del cuadrado ABCD es a unidades: Cul es la longitud del lado
del tringulo ABE?
- Qu tipo de tringulo es ABE?
- Qu caractersticas posee dicho tringulo?
A continuacin construya una paralela al lado BC que pase por el punto E. Esta paralela
ser la base del tringulo equiltero que ha sido inscrito en el cuadrado. Ver figura 1.4. y
1.5
D
N
Fig. 1.4
C
E
Fig. 1.5
119
Mdulo
Fig. 1.6
N
B
Fig. 1.7
Proceda a llevar el lado MP sobre MN y NP sobre MN, obteniendo los dobleces MF y NG
respectivamente.
Cmo se denominan dichos dobleces?
Sern F y G puntos medios de los lados del tringulo equiltero? Por qu?
Qu tienen en comn los segmentos MF, GN y PE?
Considere a O como el punto de interseccin de los dobleces MF, NG y PE. Proceda a
construir los dobleces EF, FG y GE como indica la figura 1.9
120
O
M
A
Fig. 1.8
N
B
Fig. 1.9
Los tringulos MEO, NEO, NFO, PFO, PGO, y MOG son congruentes? Por qu?
Son iguales los dobleces EF, FG y GE?
Qu tipo de tringulo es EFG?
Estar dicho tringulo inscrito en el tringulo equiltero MNP?
Qu tienen en comn los tringulos MEG, NEF, PFG y EFG?
Cual es el valor del lado ME en trminos del lado a del cuadrado ABCD?
Qu fraccin representa el rea del tringulo MEG con respecto al rea del tringulo
equiltero MNP?
Fig. 2.1
Fig. 2.2
Son E, F, G y H puntos medios de los lados del cuadrado ABCD? Por qu?
Es O punto medio del doblez EG?
Son perpendiculares los dobleces EG y FH? Por qu?
Los cuadrilteros AEOH, EBFO, CGOF y DHOG son rectngulos? Por qu?
Los cuadrilteros AEOH, EBFO, CGOF y DHOG son cuadrados? Por qu?
121
Mdulo
,
,
y
como se ilustra en la figura 3.1. Los dobleces de dicha biseccin
se intersecan en los puntos R, S y T respectivamente. (figura 3.2)
P
)
E
N
P
F
MF
G
T
G
M
A
Fig. 3.1
S
E
N
B
Fig. 3.2
Son los dobleces ES, SF, FT, TG, GR y RE congruentes? Por qu?
Qu tipo de tringulo es GRE?
Cmo son los tringulos ESF, FTG y GRE? Por que?
Cuantos lados tiene el polgono ESFTGRE?
Son iguales sus ngulos interiores? Por que?
Ser ESFTGRE un polgono regular? Por qu?
, MG E ,
,
,
y
como ilustra la figura 4.1. De este modo obtiene los puntos de interseccin P, Q, R y S (figura 4.2)
122
D
S
Fig. 4.1
O
P
C
R
Q
E
Fig. 4.2
Los segmentos EQ, QF, FR, RG, RS, SH, HP y PE son congruentes? Por qu?
Qu tipo de tringulo es EQF?
Los ngulos interiores del polgono son iguales?
El polgono EQFRGSHP es regular? Por qu?
123
Mdulo
AB
3. Lleve AM sobre MB y haga el doblez. Marque el
punto A sobre MB y nmbrelo A. Desdoble.
124
AB
AX
AX
XB
. Qu puede concluir?
PASO 1
PASO 2
PASO 3
PASO 4
Lo que se pretende con la actividad, es que el estudiante conozca y reconozca la existencia de un punto que divide a un determinado segmento en media y extrema razn. Luego,
el objetivo no es que pueda deducir la divina proporcin, sino que a manera de informacin conozca la seccin urea y pueda utilizarla para construir un pentgono regular en la
siguiente actividad. Para que la construccin no quede incompleta, se le indaga al estudiante por alguna explicacin de la importancia de dicho punto y a manera de ejercicio,
se le propone medir determinados segmentos y hacer algunas divisiones para que pueda
concluir finalmente que el resultado de ellas es una constante llamada Nmero de Oro.
Esto es, 1.618.
La actividad est orientada inicialmente a la bsqueda del punto que divida a un segmento en media y extrema razn. Posteriormente, se espera que el estudiante d una breve
explicacin de la importancia del punto (con la ayuda de algunos clculos), y despus,
que pueda reconocer las construcciones bsicas (lnea recta, perpendicular, paralela,
mediatriz, bisectriz, parbola) con el fin de lograr una realimentacin de los conocimientos adquiridos
125
Mdulo
4-5
6-7
Predecir y comparar los resultados de aplicar transformaciones (traslaciones, rotaciones, reflexiones) y homotecias sobre figuras bidimensionales en situaciones matemticas y en el arte.
8-9
10 - 11
Usar argumentos geomtricos para resolver y formular problemas en contextos matemticos y en otras ciencias.
Reconocer y describir curvas y o lugares geomtricos.
Pensamiento Mtrico
1-3
126
127
Mdulo
128
4-5
6-7
8-9
10 - 11
Usar argumentos geomtricos para resolver y formular problemas en contextos matemticos y en otras ciencias.
Reconocer y describir curvas y/o lugares geomtricos.
129
Mdulo
3. Ponga AD sobre ML para formar una nueva paralela PQ que sea equidistante de las dos anteriores.
4. Ahora, trate de encontrar un doblez tal que, al deslizar el punto A del ngulo de referencia sobre la
paralela PQ , el punto M coincida con el doblez AN
que hizo para formar el ngulo agudo. Nmbrelo
ZJ .
130
Llmelo AK .
Luego, se puede observar que por superposicin,
los ngulos DAH, HAK y KAN son iguales. De donde se concluye que el ngulo DAN queda dividido
en tres partes iguales.
Cmo podra justificar que los ngulos DAH, HAK y KAN son iguales?
4.10.3. Anlisis de las Construcciones Bsicas
Llene la siguiente tabla indicando con una X la construccin bsica (C. B trabajadas en la
Actividad uno) relacionada con cada uno de los pasos que se realizaron para dividir un
ngulo agudo en tres partes iguales.
PASOS
C. B
Lnea recta
Perpendicular
Paralela
Mediatriz
Bisectriz
Parbola
PASO 1
PASO 2
PASO 3
PASO 4
PASO 5
PASO 6
131
Mdulo
ngulo agudo en tres partes iguales utilizando una hoja de papel de forma rectangular.
Despus del proceso de construccin, se busca que l doble, desdoble, visualice, relacione y conjeture para alcanzar una explicacin de la divisin del ngulo en tres partes iguales. Posteriormente, se le pide que reconozca las construcciones bsicas (lnea recta,
perpendicular, paralela, mediatriz, bisectriz, parbola) con el fin de lograr primero, un
proceso de comparacin y relacin con los conocimientos adquiridos, y segundo, un proceso de realimentacin y acomodacin.
4.10.5. Estndares relacionados
Pensamiento Geomtrico
1-3
4-5
6-7
Predecir y comparar los resultados de aplicar transformaciones (traslaciones, rotaciones, reflexiones) y homotecias sobre figuras bidimensionales en situaciones matemticas y en el arte.
8-9
10 - 11
Usar argumentos geomtricos para resolver y formular problemas en contextos matemticos y en otras ciencias.
Reconocer y describir curvas y o lugares geomtricos.
132
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Mdulo
ESTEBAN DUARTE, Pedro Vicente. Estudio comparativo del concepto de aproximacin local a
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geometra en la escuela primaria. En didctica de las matemticas. Argentina. Paids. 1998.
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Understanding geometry through origami axioms: is it the most adequate method for
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HUZITA, Humiaki and Benedetto Scimemi. The algebra of paper-folding (origami). Proceedings of
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137
Mdulo
138