TEORIAS DEL DESARROLLO HUMANO

(Freud, Erikson, Kohleberg, Piaget, Vygotsky)

La Teora Psicosexual De Sigmund Freud
La teora freudiana de desarrollo es la ms diferenciada y
especfica, ya que no solo sigue las particularidades del instinto
sexual en cada edad, sino que abarca tambin los aspectos
cognoscitivos
dentro
de
la
personalidad
total.
En cuanto el nio crece, su Yo, a partir de la forma rudimentaria del
recin nacido, se va diferenciando a travs de etapas cuyas
caractersticas son el resultante de tendencias necesidades del orden
instintivo. Estas tendencias, son llamadas libidinales, que se originan
bajo una zona ergena determinada y un modo especifico de la
relacin del objeto. En el cuerpo, las zonas ergenas, son las distintas
regiones del cuerpo, cuya excitacin produce la satisfaccin libidinal y
la relacin del sujeto y su mundo, en especial, la del nio y su madre,
y luego, la del nio y su familia. Simultneamente, l Yo, y en
Superyo se esbozan y se desarrollan paralelamente, en relacin a la
maduracin pulcional o instintiva.
La teora psicoanaltica del desarrollo, comprende cinco etapas:
la oral, que va desde el nacimiento hasta los doce meses; la anal, que
va desde los doce meses hasta los 3 aos; la flica, desde los 3 aos
hasta los 5; el periodo de latencia, desde los 5 aos hasta la
pubertad, y por ltimo, el comienzo de la etapa genital, y
adolescencia.

Etapa oral: Desde el nacimiento, la fuente primaria de placer

es la regin bucal, ya que la alimentacin y los cuidados de la
succin, son la clave de este periodo. Segn Freud, la tendencia
del nio, es a colocar en su boca cualquier objeto que caiga en
sus manos, a chuparse los dedos, y aun a calmarse cuando los
chupeteos independientes de la alimentacin, durante el primer
ao de vida, queda demostrada en la tendencia del nio a
llevarse a la boca, cualquier objeto.

Etapa anal: Esta etapa, comporta dos fases, una expulsiva y

otra retentiva; la zona ergena dominante es la regin anal,
que abarca los rganos de evacuacin fecal y urinaria, como
tambin las nalgas. Por lo general, durante esta fase comienza
la educacin para conseguir que el nio controle estas
funciones. La regin anal, se convierte en el centro de
experiencias gratificadoras y frustrantes. Los mecanismos por
los cuales estas experiencias afectan el desarrollo de la
personalidad son similares a los de la etapa oral.
Ha otras adquisiciones importantes alrededor de estas edades,
como la de realizacin de la marcha y el progresivo dominio
motor, que seala un camino hacia una cierta independencia.

Unido a esto, estn los comienzos de socializacin, que no solo

estaban implicados en la consecucin de los hbitos de
limpieza, sino que son tambin demandas que sealan la
maduracin del aparato psquico, del Yo y del Superyo. Esto
acompaa la aparicin de nuevos sentimientos como la
vergenza y la repugnancia.

Etapa flica: Durante esta fase, el pene en el varn, y el

cltoris y los genitales externos de la nia, pasan a ser las zonas
ergenas dominantes. La experimentacin y la curiosidad
sexual, se acompaa de sensaciones por lo general placenteras,
que en el varn se manifiestan con maniobras masturbadoras,
en tanto en la nia, pasan ms frecuentemente inadvertidas, y
con un menor grado de conciencia, puesto que pueden darse
uniendo
o
frotando
fuertemente
sus
piernas.
Las diferencias sexuales acompaan tanto al por parte del nio,
como de la nia, la valoracin del pene, y su no existente en la
nia, que ella lo ve como un defecto.
Segn la teora psicoanaltica, dada al pene, crea en varn,
temores con respecto al dao, o a su perdida, como castigos
por los deseos sexuales, que este es el llamado complejo de
castracin. En cuanto a la nia, segn Freud los mismos
descubrimientos con respecto a las diferencias de sexo, llevan a
la envidia del pene, el deseo de ser un varn, que crea el
sentimiento de haber sido una castigada o castrada.
Otro hecho fundamental en esta etapa del desarrollo son las
relaciones amorosas con ambos padres. La eleccin del amor,
se realiza sobre la figura parental del sexo opuesto, y es as,
como se convierte el complejo de Edipo en el factor capital de
la maduracin sexual.

Periodo de latencia: En esta etapa, que llega hasta la

pubertad, segn Freud alrededor de los 6 a 8 aos, el desarrollo
sexual pasa por un periodo de detencin o una regresin que
en ambos casos, es ms favorable, que recibe el nombre de
periodo
de
latencia.
Es el Superyo el que a consecuencia de su evolucin, se halla
mas organizado, lo mismo que Yo, e impone principios morales
que hacen posible la adquisicin de la cultura, el desarrollo de
amistades, valores y roles sociales.

Etapa genital: Despus del periodo puberal, que va desde los

10 aos, hasta el comienzo de la pubertad, en edades que
varan entre los 12 o 13 aos. Esta etapa, es considerada en la
teora psicoanaltica en ltimo escaln en la teora psicoanaltica
de
la
persona.
Con todo nio o nia que ha llegado a la pubertad se halla en
buena medida dependiente de aquellos cambios fsicos que

observan en congneres de mayor edad; el rol sexual de la

masculinidad
o
la
feminidad.
Con la llegada de la pubertad, los cambios fsicos y el empuje
hormonal que los provoca, y la madures genital, no implica aun
la
madurez
mental.
Segn Piaget, alrededor de los 11 aos, el nio se libera de lo
concreto, puede pensar en el pensamiento formal y el
razonamiento hipottico-educativo.
Lo que implica mayor conflicto es cuando es a completado la
pubertad, y se inicia la adolescencia; el adolescente, est
situado entre la infancia y el ser adulto, en varios sentidos,
adems de la eleccin del objeto amoroso, que este primer
amor, suele ser a causa de un sentimiento apasionado que
tiene gran importancia en el desarrollo del adolescente.
Desarrollo Psicosexual
Segn Freud, el complejo de Edipo, es transmitido a travs de
la especie; que es un conjunto de organizado de deseos y
sentimientos amorosos hostiles, que el nio o la nia experimentan
con
respecto
a
sus
padres.
El complejo de Edipo, segn el psicoanlisis es vivido en el nio entre
los tres y los cinco aos de edad durante la etapa flica del
desarrollo.
El complejo de Edipo en el varn: El nio est en
permanente contacto con su madre desde siempre, y al llegar este
nio a la etapa flica, los deseos incestuosos hacia la madre se
acrecientan y el nio la desea para l, como objeto de amor y el
padre pasa a ser visto entonces como un rival superior para el amor
de
la
madre.
Al aumentar la rivalidad con el padre, el nio desea en su fantasa
quitarle al padre su genitalidad. Esta situacin ediptica es resuelta a
travs de la identificacin del nio con su padre, es decir que el nio
toma para s aquellos aspectos del padre, que hacen que este sea un
rival superior para el amor de la madre. De este modo, a travs de la
identificacin con el padre, el nio pasa a ganar en su fantasa el
amor de la madre.
El complejo de Edito en la nia: Al igual que en el nio, la
nia tiene un intenso vinculo pucional con la madre. Freud en la
ltima modificacin importante de sus opiniones acerca del desarrollo
edptico en las nias, indico que la mujer solo a la normal situacin
edptico positiva despus de que ha superado un periodo anterior, que
es regido por el complejo de Edipo negativo. A este primer momento
del vnculo de la nia con la madre, se lo llamo fase preedptica de
apegamiento con la madre.

En funcin al desengao, Freud vio que la nia sufre al darse

cuenta de que su madre carece de pene; es entonces cuando surge la
envidia por el pene y el deseo de tenerlo. Durante la fase anal, la
nia descubre sensaciones placenteras en su rea del cltoris, y al
entrar en la etapa flica, ella pasa a interesarse por el sexo del padre,
y a partir de aqu, es cuando la nia empieza a tener rivalidad con la
madre por parte del padre. Es este el tiempo la rivalidad con la madre
por tener al padre solo para ella se asocia de perder el amor de la
madre inversa abandonada por ella. Es este el momento en que la
nia desea inconscientemente desplazar a su madre y desea obtener
un hijo de su padre como regalo La forma por la cual se resuelve este
complejo en la nia, es similar a la del nio, a saber, a travs de la
identificacin con los padres. La nia se identifica con los aspectos de
la madre, y de este modo, pasa a ganar en su fantasa el amor del
padre.
Desarrollo Psicosocial. Las Etapas De Erikson.
Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los nios
se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el
desarrollo cognitivo, sin embargo, l estaba interesado en cmo los
nios se socializan y cmo esto afecta a su sentido de identidad
personal. La teora de Erikson del desarrollo psicosocial est formada
por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles.
Segn la teora, la terminacin exitosa de cada etapa da lugar a una
personalidad sana y a interacciones acertadas con los dems. El
fracaso a la hora de completar con xito una etapa puede dar lugar a
una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto,
a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos.
Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con xito en el futuro.
1. Confianza frente a desconfianza.
Desde el nacimiento hasta la edad de un ao, los nios comienzan a
desarrollar la capacidad de confiar en los dems basndose en la
consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y padres).
Si la confianza se desarrolla con xito, el nio/a gana confianza y
seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro
incluso cuando est amenazado. No completar con xito esta etapa
puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una
sensacin de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar
a ansiedad, a inseguridades, y a una sensacin excesiva de
desconfianza en el mundo.
2. Autonoma frente vergenza y duda.

Entre el primer y el tercer ao, los nios comienzan a afirmar su

independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo con qu
juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para
vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia
creciente de los nios en esta etapa, se vuelven ms confiados y
seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si
los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad
de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de
sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente dependiente
de los dems, carecer de autoestima, y tener una sensacin de
vergenza o dudas acerca de sus propias capacidades.
3. Iniciativa frente a culpa.
Alrededor de los tres aos y hasta los siete, los nios se imponen o
hacen valer con ms frecuencia. Comienzan a planear actividades,
inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les da
la oportunidad, los nios desarrollan una sensacin de iniciativa, y se
sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar
decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la
crtica o el control, los nios desarrollan un sentido de culpabilidad.
Pueden sentirse como un fastidio para los dems y por lo tanto,
seguirn siendo seguidores, con falta de iniciativa.
4. Industriosidad frente a inferioridad.
Desde los seis aos hasta la pubertad, los nios comienzan a
desarrollar una sensacin de orgullo en sus logros. Inician proyectos,
los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han
alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempean un papel
creciente en el desarrollo del nio.
Si se anima y refuerza a los nios por su iniciativa, comienzan a
sentirse trabajadores y tener confianza en su capacidad para alcanzar
metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida por los padres o
profesores, el nio comienza a sentirse inferior, dudando de sus
propias capacidades y, por lo tanto, puede no alcanzar todo su
potencial.
5. Identidad frente a confusin de papeles.
Durante la adolescencia, la transicin de la niez a la edad adulta es
sumamente importante. Los nios se estn volviendo ms
independientes, y comienzan a mirar el futuro en trminos de
carrera, relaciones, familias, vivienda, etc. Durante este perodo,
exploran las posibilidades y comienzan a formar su propia identidad
basndose en el resultado de sus exploraciones. Este sentido de

quines son puede verse obstaculizado, lo que da lugar a una

sensacin de confusin sobre s mismos y su papel en el mundo.
6. Intimidad frente a aislamiento.
En la adultez temprana, aproximadamente desde los 20 a los
25 aos, las personas comenzamos a relacionarnos ms ntimamente
con los dems. Exploramos las relaciones que conducen hacia
compromisos ms largos con alguien que no es un miembro de la
familia. Completar con acierto esta etapa puede conducir a relaciones
satisfactorias y aportar una sensacin de compromiso, seguridad, y
preocupacin por el otro dentro de una relacin. Erikson atribuye dos
virtudes importantes a la persona que se ha enfrentado con xito al
problema de la intimidad: afiliacin (formacin de amistades) y amor
(inters profundo en otra persona). Evitar la intimidad, temiendo el
compromiso y las relaciones, puede conducir al aislamiento, a la
soledad, y a veces a la depresin.
7. Generatividad frente a estancamiento.
Durante la edad adulta media, en una etapa que dura desde los
25 hasta los 60 aos aproximadamente, establecemos nuestras
carreras, establecemos una relacin, comenzamos nuestras propias
familias y desarrollamos una sensacin de ser parte de algo ms
amplio. Aportamos algo a la sociedad al criar a nuestros hijos, ser
productivos en el trabajo, y participar en las actividades y
organizacin de la comunidad. Si no alcanzamos estos objetivos, nos
quedamos estancados y con la sensacin de no ser productivos.
No alcanzar satisfactoriamente la etapa de generatividad da
lugar a un empobrecimiento personal. El individuo puede sentir que la
vida es montona y vaca, que simplemente transcurre el tiempo y
envejece sin cumplir sus expectativas. Son personas que han
fracasado en las habilidades personales para hacer de la vida un flujo
siempre creativo de experiencia y se sienten apticos y cansados. Las
personas generativas encuentran significado en el empleo de sus
conocimientos y habilidades para su propio bien y el de los dems;
por lo general, les gusta su trabajo y lo hacen bien.
8. Integridad del yo frente a desesperacin.
Mientras envejecemos y nos jubilamos, tendemos a disminuir nuestra
productividad, y exploramos la vida como personas jubiladas.
Durante este periodo contemplamos nuestros logros y podemos
desarrollar integridad si consideramos que hemos llevado una vida
acertada.

Si vemos nuestras vidas como improductivas, nos sentimos culpables

por nuestras acciones pasadas, o consideramos que no logramos
nuestras metas en la vida, nos sentimos descontentos con la vida,
apareciendo la desesperacin, que a menudo da lugar a depresin.
Etapas del desarrollo de Jean Piaget

Desarrollo cognitivo
Probablemente, la teora ms citada y conocida sobre desarrollo
cognitivo en nios es la de Jean Piaget (1896-1980). La teora de
Piaget mantiene que los nios pasan a travs de etapas especficas
conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones
maduran.
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en
todos los pases. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un
nio a otro. Las etapas son las siguientes:
Etapa sensoriomotora.
Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad,
conforme los nios comienzan a entender la informacin que perciben
sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante
esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos, aunque no
pueden entender la permanencia de estos objetos si no estn dentro
del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto
desaparece de la vista del nio o nia, no puede entender que
todava existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan
atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con
sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un
cojn, y luego volver a "aparecer". Es un juego que contribuye,
adems, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de
los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos
objetos continan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la
capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitacin,
regresar, lo cual aumenta su sensacin de seguridad. Esta
capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa
la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o
persona) sin percibirlo.
Etapa preoperacional.
Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se
extiende desde los dos hasta los siente aos. Durante esta etapa, los
nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera
ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales.
Esta etapa est marcada por el egocentrismo, o la creencia de que

todas las personas ven el mundo de la misma manera que l o ella.

Tambin creen que los objetos inanimados tienen las mismas
percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.
Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservacin, que
es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la
forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho
se vierte en un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern que
el vaso ms alto contiene ms agua debido solamente a su altura.
Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la
reversibilidad y debido a que se centran en slo un aspecto del
estmulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos
como la anchura.
Etapa de las operaciones concretas.
Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce aos aproximadamente y
est marcada por una disminucin gradual del pensamiento
egocntrico y por la capacidad creciente de centrarse en ms de un
aspecto de un estmulo. Pueden entender el concepto de agrupar,
sabiendo que un perro pequeo y un perro grande siguen siendo
ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes
forman parte del concepto ms amplio de dinero.
Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos
(aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los
objetos imaginados o los que no han visto, odo, o tocado, continan
siendo algo mstico para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene
todava que desarrollarse.
Etapa de las operaciones formales.
En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce aos en
adelante), los nios comienzan a desarrollar una visin ms abstracta
del mundo y a utilizar la lgica formal. Pueden aplicar la reversibilidad
y la conservacin a las situaciones tanto reales como imaginadas.
Tambin desarrollan una mayor comprensin del mundo y de la idea
de causa y efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y
ponerlas a prueba para encontrar la solucin a un problema.
Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para
razonar en contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y
le piden que la utilice como la base de una discusin, es capaz de
realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente
pregunta: Qu pasara si el cielo fuese rojo?".

En la adolescencia pueden desarrollar sus propias teoras sobre el

mundo.
Esta etapa es alcanzada por la mayora de los nios, aunque hay
algunos que no logran alcanzarla. No obstante, esta incapacidad de
alcanzarla se ha asociado a una inteligencia ms baja.

Desde el nacimiento a los dos aos de edad

Los nios aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la

actividad fsica, motora. Los sentidos de visin, tacto, gusto, odo y
olfato ponen a los nios en contacto con cosas de distintas
propiedades. Aprenden qu tan lejos se encuentra una pelota para
alcanzarla o tocarla, a mover los ojos y cabeza para seguir un objeto
en movimiento, mover la mano, y el brazo para recoger un objeto. El
nio no slo escucha o ve un sonajero, aprende a sostenerlo,
sacudirlo o chuparlo. La tarea es aprender a coordinar secuencias
sensorias motoras para resolver problemas simples.
Piaget subdividi el periodo sensoriomotor:

0 a 1 Mes:

Ejercicio Reflejo. Los infantes usan sus reflejos innatos y adquieren

cierto control sobre ellos. Por ejemplo, succionan cualquier cosa que
est cerca de su boca y empuan todo lo que toque su palma.
Practican repetidamente esos y otros reflejos y se vuelven ms
diestros, pero no pueden llegar a succionar o empuar
deliberadamente el objeto.

1 a 4 Meses:

Reacciones Circulares Primarias. Los infantes repitan las conductas

placenteras que ocurren por azar (como chupar el pulgar). Por azar,
el pulgar del nio toca la boca, lo que dispara el reflejo de succin,
que produce una sensacin placentera y lleva a una repeticin de la
respuesta. Esta reaccin circular se denomina primaria porque radica
en el propio cuerpo del nio.

4 a 8 Meses:

Reacciones Circulares Secundarias. El nio hace accidentalmente algo

interesante o placentero, como poner en movimiento un mvil
colocado sobre su cabeza. La accin es entonces repetida

deliberadamente para obtener el mismo resultado (la accin-reaccin

es circular). Se le denomina secundaria porque sucede fuera del
cuerpo del nio.

8 a 12 Meses:

Coordinacin Propositiva de los Esquemas Secundarios. A medida que

el nio coordina la actividad motora con la informacin sensorial la
conducta se hace ms deliberada y propositiva. De esta manera, los
nios ven y toman un sonajero o ven un juguete al otro lado del
cuarto y gatea hacia l. Empiezan a anticipar sucesos y a utilizar
esquemas previos para resolver problemas en situaciones actuales.
Por ejemplo, cuando desean tomar un objeto que no est al alcance
de su brazo, se inclinan hacia ese objeto. Algunos nios de 5 meses
no intentarn alcanzar un objeto si creen que, aun inclinndose, la
distancia es demasiado grande para poder alcanzarlo.

12 a 18 Meses:

Reacciones Circulares Terciarias. En esta etapa, los bebs empiezan a

experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de
repetir simplemente patrones de conducta ya aprendidos. Se sirven
del ensayo y error para encontrar la forma ms eficiente de alcanzar
nuevas metas. La etapa se llama de las reacciones terciarias porque
su propsito es la exploracin. Por ejemplo, un nio gatear hacia
una caja, se acostar en ella, luego la pondr sobre su cabeza o
intentar meter en ella al gato.

18 a 24 Meses:

Soluciones Mentales. Los nios empiezan a pensar en los problemas

para encontrar soluciones mentales, es decir, empiezan a internalizar
las acciones y sus consecuencias, y ya no se basan exclusivamente en
el ensayo y error. De esta manera empieza a desarrollar seguridad
sobre la forma de resolver problemas simples. Este desarrollo es
acompaado por una creciente habilidad para el uso de smbolos
lingsticos al tratar con gente y situaciones.
Uno de los logros adquiridos en la etapa sensoriomotora es el
desarrollo del concepto de permanencia del objeto, el conocimiento
de que un objeto sigue existiendo independientemente de que
podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo y olerlo.
En un experimento realizado con 12 neonatos en la primera hora
despus del nacimiento, encontr que cuando los adultos se
inclinaban sobre los infantes y extendan o fruncan los labios los
neonatos movan sus labios de manera similar, tambin que

mostraban imitacin de acciones como sacar la lengua, pero no de

expresiones faciales.
Imitar a algo o a alguien que ya no est presente, se le llama
imitacin diferida. Una nia de dos aos que cambia los paales de su
mueca en ausencia de su madre est exhibiendo imitacin diferida.
Desde los 2 a los 7 aos de edad
Los nios adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los
smbolos que representan el ambiente. En esta etapa pueden maneja
el mundo de manera simblica, pero todava no son capaces de
realizar las operaciones mentales reversibles. Es por ello que Piaget
(1967) denomin a este periodo la etapa preoperacional del
pensamiento.
Piaget lo llam as a la segunda etapa del pensamiento porque una
operacin mental requiere pensamiento lgico, y en esta etapa los
nios an no tienen la capacidad para pensar de manera lgica. En
lugar de ello los nios desarrollan la capacidad para manejar el
mundo de manera simblica o por medio de representaciones. Es
decir, desarrollan l capacidad para imanar que hacen algo en lugar de
hacerlo realmente. Por ejemplo, un nio en la etapa sensoriomotora
del desarrollo aprende cmo jalar un juguete por el piso, un nio que
ha alcanzado la etapa preoperacional desarrolla una representacin
mental del juguete y una imagen mental de cmo jalarlo. Si el nio
puede usar palabras para describir la accin, la est cumpliendo
mental y simblicamente con el empleo de las palabras. Uno de los
principales logros de este periodo es el desarrollo del lenguaje, la
capacidad para pensar y comunicarse por medio de palabras que
representan objetos y acontecimientos.

Juego Simblico:

Se hace ms frecuente cada ao del periodo preoperacional. Un nio

de 2 aos puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para
simbolizar otro (como su mam). A medida que los nios se hacen
mayores, simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar a
la casita, o jugarn al doctor y harn que mam y pap vayan al
hospital. Buena parte del juego simblico de nios de 5 0 6aos
Requiere la participacin de otros nios, por ejemplo, juegan a la
tienda o a policas y ladrones.

Razonamiento Transductivo:

Obtener piezas separadas de informacin y unirlas para formar una

hiptesis o llegar a una conclusin.

Sincretismo:

Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular

ideas que no estn relacionadas. Mam tuvo un beb la ltima vez
que fue al hospital, de modo que la prxima vez que vaya al hospital
se esperar errneamente que traiga a casa otro beb.

Egocentrismo:

El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para

imaginar el punto de vista de otra persona.

Animismo:

Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres

vivos. Los nios suelen hacerlo con objetos que representan figuras
vivas, como animales disecados o muecos de juguete.

Centracin:

Parte de la razn por la cual los nios en la etapa preoperacional no

pueden pensar de manera lgica es que concentran la atencin en un
aspecto o detalle de la situacin a la vez y son incapaces de tomar en
consideracin otros detalles. Esta tendencia es conocida como
centracin.

Conservacin:

La tendencia a practicar la centracin se revela en las tareas de

conservacin. Por ejemplo, los nios pueden llegar a la conclusin de
que hay ms agua en un plato poco profundo que en un vaso porque
el plato es ms ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del
vaso al plato.

Clasificacin

Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en trminos

de categoras o clases. Los nios en la etapa preoperacional muestran
la capacidad limitada para clasificar los objetos en categoras.

Irreversibilidad

Los nios de la etapa preoperacional tambin cometen errores de

pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad
para reconocer que una operacin puede realizarse en ambos
sentidos. Por ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un
recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer
recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los nios de la

etapa preoperacional no pueden aceptar mentalmente que sea

posible recuperar el estado original.
Desde los 7 a los 11 aos de edad
Muestran mayor capacidad para el razonamiento lgico, aunque
limitado a las cosas que se experimentan realmente. Los nios
pueden realizar diversas operaciones mentales: arreglar objetos en
clasificaciones jerrquicas, comprender las relaciones de inclusin de
clase, de serializacin (agrupar los objetos por tamao y orden
alfabtico) y los principios de simetra y reciprocidad (por entre s).
Comprenden el principio de conservacin, es decir, que es posible
pasar un lquido de un envase alto a uno aplanado sin alterar la
cantidad total del lquido.
Durante la etapa de las operaciones concretas, los nios muestran
una mayor capacidad para el razonamiento lgico, aunque todava a
un nivel muy concreto. El pensamiento del nio sigue vinculado a la
realidad emprica. Inhelder y Piaget (1958) escriban: El
pensamiento concreto sigue vinculado esencialmente a la realidad
emprica... por ende, alcanza no ms que un concepto de lo que es
posible, que es una extensin simple y no muy grande de la situacin
emprica.
Los nios han hecho cierto progreso hacia la extensin de sus
pensamientos de lo real a lo potencial, pero el punto de partida debe
ser lo que es real porque los nios en la etapa de las operaciones
concretas slo pueden razonar acerca de las cosas con las que han
tenido experiencia personal directa. Cuando tienen que partir de una
proposicin hipottica o contraria a los hechos, tienen dificultades.
Pueden distinguir entre creencia hipottica y evidencia, pero no
pueden probar las hiptesis de manera sistemtica y cientfica.
Muss resume cuatro operaciones que el nio en la etapa de
operaciones concretas es capaz de realizar.

Combinatoria: Habilidad para combinar dos o ms clases en

una clase mayor.

Reversibilidad: La nocin de que cada operacin tiene una

operacin opuesta que la revierte.

Asociatividad: La comprensin de que las operaciones pueden

alcanzar una meta de varias maneras.

Identidad y Negacin: La comprensin de que una operacin

que se combina con su opuesto se anula, y no cambia. Un
ejemplo es que dar 3 y quitar 3 resulta en cero.

Desde los 11 aos de edad en adelante

Los adolescentes pasan de las experiencias concretas reales a pensar
en trminos lgicos ms abstractos. Son capaces de utilizar la lgica
propositiva para la solucin de problemas hipotticos y para derivar
conclusiones. Son capaces de emplear el razonamiento inductivo para
sistematizar sus ideas y construir teoras sobre ellas puede usar el
razonamiento deductivo para jugar el papel de cientficos en la
construccin y comprobacin de teoras. Pueden usar un lenguaje
metafrico y smbolos algebraicos como smbolos de smbolos. Son
capaces de pasar de lo que es real a lo que es posible, pueden pensar
en lo que podra ser, proyectndose en el futuro y haciendo planes.
Los adolescentes muestran tres caractersticas bsicas en su conducta
de solucin de problemas.

Planeaban sus investigaciones de manera sistemtica

empezaban a probar todas las causas posibles de la variacin
en las oscilaciones del pndulo varios grados de fuerza o
impulso, altura mayor o menor, peso ligero o pesado y cuerda
larga o corta.

Registraban los resultados con precisin y objetividad.

Llegaban a conclusiones lgicas.

La Teora Del Desarrollo Moral De Kohlberg

Una de las teoras ms conocidas y citadas acerca del desarrollo
moral es la de Lawrence Kohlberg (1073). Este autor divide el
desarrollo moral en tres niveles. Cada uno de estos niveles se
encuentra dividido en diferentes etapas.
Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utiliz una serie de
dilemas morales que present a los participantes. Un ejemplo sera el
siguiente:
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cncer. Exista un
medicamento que los mdicos pensaban que podra salvarla. Se
trataba de un tipo de radio que un farmacutico de esa misma ciudad
haba descubierto recientemente. El medicamento era costoso de
fabricar, pero el farmacutico cobraba diez veces ms de lo que le
costaba fabricarlo. Pagaba 200 dlares por el radio y cobraba 2.000
dlares por una dosis pequea del medicamento. El marido de la
mujer enferma, Heinz, acudi a cada persona que conoca para pedir

prestado el dinero, pero solamente pudo reunir unos 1.000 dlares,

que era mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacutico que su
esposa se estaba muriendo y le pidi que se lo vendiera ms barato o
lo dejara pagar ms adelante. Pero el farmacutico respondi: "No,
yo descubr el medicamento y voy a hacer dinero con l." Heinz se
sinti desesperado e irrumpi en el almacn del hombre para robar el
medicamento para su esposa. Debera el marido haber hecho eso?
(Kohlberg, 1963, p. 19)
Nivel 1. Moralidad preconvencional. (Hasta los 9 aos)
Etapa1. Orientacin hacia la obediencia y el castigo. En esta
etapa el nio/a nio asume que autoridades poderosas transmiten un
sistema de reglas fijo que l o ella debe obedecer sin cuestionar. Al
dilema de Heinz, el nio dice tpicamente que Heinz no debera haber
robado la droga porque "est contra la ley," o "es malo robar," como
si esto fuera lo nico que importara. Cuando se le pide que explique
por qu, el nio responde generalmente en trminos de las
consecuencias implicadas, explicando que robar es malo "Porque te
castigaran" (Kohlberg, 1958b).
Aunque la gran mayora de los nios en la etapa 1 se opone el robo
de Heinz, sigue siendo posible que algn nio apoye esa accin y
todava emplee el razonamiento de la etapa 1. Por ejemplo, un nio/a
puedo decir, "Heinz puede robarlo porque se lo pidi primero y no es
como robar algo grande; no lo castigaran". Aunque el nio/a est de
acuerdo con la accin de Heinz, el razonamiento pertenece todava a
la etapa1, pues la preocupacin se centra en lo que las autoridades
permiten y castigan.
Kohlberg llama a la etapa 1 pensamiento "preconvencional" porque
los nios todava no hablan como miembros de la sociedad. En lugar
de eso, ven la moralidad como algo externo a s mismos, como algo
que los adultos les dicen que deben hacer.
Etapa 2. Individualismo e intercambio. Los nios reconocen en
esta etapa que no existe una sola una visin correcta que es dada por
las autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de vista.
"Heinz," dirn, "puede considerar correcto robar el medicamento,
pero el farmacutico no." Puesto que todo es relativo, cada persona
es libre de perseguir sus propios intereses. Un nio dijo que Heinz
poda robar la droga si quisiera que viviera su esposa, pero que no
tendra que hacerlo si deseaba casarse con alguien ms joven y
atractiva (Kohlberg, 1963, p. 24). Otro dijo que Heinz podra robarlo
porque "Quizs tena nios y necesitaba a alguien en la casa que se
ocupase de ellos. Pero quizs no debera robarlo porque puede ser
que lo metan en la crcel durante ms aos de los que l podra

soportar". (Colby y Kauffman. 1983, el p. 300). Por tanto, lo correcto

para Heinz, es lo que favorece sus propios intereses.
Los nios en ambas etapas, 1 y 2, hablan del castigo. Sin embargo, lo
perciben de modo diferente. En la etapa 1 el castigo est vinculado a
la conducta incorrecta; el castigo "prueba" que la desobediencia es
incorrecta. En la etapa 2, en cambio, el castigo es simplemente un
riesgo que uno desea naturalmente evitar.
Aunque las respuestas de la etapa 2 suenan a veces amorales, tienen
cierto sentido de la accin correcta. Se trata de una nocin del
intercambio justo. La filosofa subyacente es de intercambio de
favores: "Si t haces esto por m, yo hago esto por ti". Al escuchar la
historia de Heinz, los individuos dicen a menudo que Heinz actu
correctamente al robar la droga porque el farmacutico estaba poco
dispuesto a hacer un trato justo; l "intentaba estafar a Heinz"; o
bien pueden decir que debe robar por su esposa "porque ella puede
que le devuelva el favor algn da" (Gibbs et al., 1983, p. 19).
Los individuos en la etapa 2 se dice que todava razonan en el nivel
preconvencional porque hablan como individuos aislados ms que
como miembros de la sociedad. Ven a individuos intercambiando
favores, pero todava no hay identificacin con los valores de la
familia o de la comunidad
Nivel II. Moralidad convencional (desde los 9 aos hasta la
adolescencia)
Etapa 3. Buenas relaciones interpersonales. Los nios en esta
etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de la
familia y de la comunidad y comportarse correctamente. Comportarse
correctamente significa tener buenas intenciones y sentimientos
interpersonales, como amor, empata, confianza y preocupacin por
los dems. Heinz, suelen decir, hizo bien al robar el medicamento
porque "era un buen hombre por querer salvarla" y "sus intenciones
eran buenas: salvar la vida a alguien que ama." Incluso si Heinz no
amaba a su esposa, estas personas dicen a menudo que debe robar
el medicamento porque "No creo que ningn marido deba quedarse
sentado mirando como muere su esposa" (Gibbs et el al., 1983, pp.
36-42; Kohlberg, 1958b).
Si los motivos de Heinz eran buenos, los del farmacutico eran malos.
El farmacutico, dicen los sujetos de la etapa 3, era "egosta,"
"codicioso," e "interesado solamente en s mismo, no en otra vida." A
veces, los entrevistados se enfadan tanto con el farmacutico que
dicen que deberan meterlo en la crcel (Gibbs et al., 1983, los pp.
26-29, 40-42). Una respuesta tpica de la etapa 3 es la de Don, de 13
aos de edad: "Realmente era culpa del farmacutico, l era injusto,

intentando cobrar excesivamente y dejando a alguien morir. Heinz

amaba a su esposa y deseaba salvarla. Pienso que cualquier persona
lo hara. No creo que lo metan en la crcel. El juez mirara todos los
puntos de vista, y se dara cuenta de que el farmacutico cobraba
demasiado. (Kohlberg, 1963, p. 25)
Vemos que Don define la situacin en funcin de los rasgos de
carcter y motivos de los implicados. Habla del marido carioso, del
farmacutico injusto, y del juez comprensivo. Su respuesta merece la
etiqueta de "moralidad convencional" porque supone que la actitud
expresada sera compartida por toda comunidad: "cualquiera hara
bien al hacer lo que hizo Heinz" (Kohlberg, 1963, p. 25).
Como vemos, se da un cambio de la obediencia incuestionable a una
perspectiva relativista y a una preocupacin por los buenos motivos
La teora del desarrollo moral de Kohlberg
Etapa 4. Mantener el orden social. El razonamiento de la etapa 3
funciona mejor en relaciones que implican a dos personas, como los
miembros de la familia o los amigos cercanos, donde uno puede
hacer un verdadero esfuerzo para llegar a conocer los sentimientos y
necesidades de los dems e intenta ayudar.
En la etapa 4, en cambio, la persona se preocupa ms por la sociedad
como un todo. Ahora el nfasis est en obedecer las leyes, respetar la
autoridad, y la ejecucin de los deberes para mantener el orden
social. En respuesta a la historia de Heinz, muchos dicen que
entienden que los motivos de Heinz eran buenos, pero no pueden
perdonar el robo. Qu sucedera si comenzamos todos a romper las
leyes siempre que sintiramos que tenemos una buena razn? El
resultado sera el caos; la sociedad no podra funcionar. Como explica
una persona: "yo no deseo sonar como Spiro Agnew, ley y orden y
agitar la bandera, pero si todos hicieran lo que desean hacer,
estableciendo sus propias creencias respecto a lo que es correcto e
incorrecto, slo tendramos caos. La nica cosa que pienso que
tenemos en la civilizacin hoy en da es cierta clase de estructura
legal que la gente sigue. La sociedad necesita un marco que
centralice. (Gibbs et al., 1983, pp. 140-41)
En la etapa 4, las personas toman las decisiones morales desde la
perspectiva de la sociedad como un todo, piensan como miembros
totalmente integrados en la sociedad (Colby y Kohlberg, 1983, p. 27)
Los nios de la etapa 1 tambin se oponen a robar porque rompe la
ley. Superficialmente, las personas de la etapa 1 y la 4 estn dando la
misma respuesta, as que aqu vemos porqu Kohlberg insiste en que
debemos profundizar en el razonamiento que existe detrs de la

respuesta. Los nios de la etapa 1 dicen que "est mal robar" y que
"est contra la ley," pero no pueden exponer nada ms, excepto decir
que el robar puede llevar a una persona a la crcel.
Las personas de la etapa 4, en cambio, tienen un concepto de la
funcin que tienen las leyes dentro de la sociedad como un todo; un
concepto que va ms mucho ms lejos que el de los nios de la etapa
1.
La teora del desarrollo moral de Kohlberg
Nivel III. Moralidad postconvencional.
Etapa 5. Contrato social y derechos individuales. En la etapa 4,
las personas desean preservar el funcionamiento de la sociedad. Sin
embargo, una sociedad que funciona como una seda no es
necesariamente una buena sociedad. Una sociedad totalitaria puede
estar bien organizada, pero es apenas el ideal moral. En la etapa 5,
las personas comienzan a preguntarse, "Qu hace que una sociedad
sea buena?" Comienzan a pensar sobre la sociedad de una manera
muy terica, distancindose de su propia sociedad y considerando los
derechos y los valores que una sociedad debera mantener. Entonces
evalan las sociedades existentes en trminos de estas
consideraciones anteriores.
Los entrevistados de la etapa 5 creen bsicamente que una buena
sociedad se concibe mejor como un contrato social en el cual las
personas trabajan libremente por el bienestar de todos. Reconocen
que diversos grupos sociales dentro de una sociedad tendrn diversos
valores, pero creen que toda persona racional convendra en dos
puntos. Primero, todos desean ciertos derechos fundamentales, tales
como la libertad y la vida. En segundo lugar, desean procedimientos
democrticos para cambiar leyes injustas y para mejorar la sociedad.
En respuesta al dilema de Heinz, estas personas dejan claro que
generalmente no estn a favor de romper las leyes; las leyes son
contratos sociales que acordamos mantener hasta que podamos
cambiarlos por medios democrticos. Sin embargo, el derecho de la
esposa a vivir es un derecho moral que debe ser protegido. As, la
persona de la etapa 5 defiende a veces el robo de Heinz con
vehemencia: "Es el deber del marido salvar a su esposa. El hecho de
que su vida est en peligro supera cualquier otro punto de vista que
se utilice para juzgar su accin. La vida es lo ms importante."
Esta persona continu diciendo que "desde un punto de vista moral"
Heinz debe salvar la vida incluso de un extrao, puesto que para ser
consistente, el valor de una vida significa cualquier vida. Cuando se le
pregunt si el juez debera castigar a Heinz, contest: Generalmente,

los puntos de vista morales y legales coinciden. Aqu estn en

conflicto. El juez debe conceder ms importancia al punto de vista
moral pero tambin preservar la ley y castigar a Heinz ligeramente.
(Kohlberg, 1976, p. 38)
Por tanto, estas personas hablan de "moralidad" y "derechos" que
estn por encima de algunas leyes. Kohlberg insiste, sin embargo, en
que no consideramos que las personas estn en la etapa 5
simplemente por sus etiquetas verbales. Necesitamos tener en cuenta
su perspectiva social y modo de razonamiento. En la etapa 4, las
personas hablan con frecuencia tambin del "derecho a la vida," pero
para ellos, el derecho est legitimado por la autoridad de su grupo
social o religioso (por ejemplo, por la biblia). Probablemente, si su
grupo valorara la propiedad por encima de la vida, ellos tambin lo
haran.
En la etapa 5, en cambio, la gente est haciendo un esfuerzo ms
independiente para pensar lo que cualquier sociedad debera valorar.
Razonan a menudo, por ejemplo, que la propiedad tiene poco
significado sin la vida. Estn intentando determinar lgicamente cmo
debera ser una sociedad (Kohlberg, 1981, pp. 21-22; Gibbs et al.,
1983, p. 83).
Etapa 6: Principios Universales. Los sujetos de la etapa 5 estn
trabajando hacia un concepto de una buena sociedad. Sugieren que
necesitamos: a) proteger ciertos derechos individuales y b) solucionar
las disputas con procesos democrticos. Sin embargo, los procesos
democrticos solos no dan lugar siempre a los resultados que
intuitivamente consideramos justos. Una mayora, por ejemplo,
puede votar por una ley que obstaculice a una minora. As, Kohlberg
cree que debe haber una etapa ms alta (la etapa 6) que define los
principios por los cuales alcanzamos la justicia. El concepto de
Kohlberg de la justicia sigue el de los filsofos Kant y Rawls, as como
grandes lderes morales tales como Gandhi y Martin Luther King.
Segn estas personas, los principios de la justicia requieren tratar
todas las partes implicadas de una manera imparcial, respetando la
dignidad bsica de todas las personas como individuos. Los principios
de la justicia son por lo tanto universales; se aplican a todos. As, por
ejemplo, no votaramos por una ley que ayuda a algunas personas
pero daa a otras. Los principios de la justicia nos dirigen hacia
decisiones basadas en un respeto idntico por todos.
En la prctica real, dice Kohlberg, podemos alcanzar decisiones justas
mirando una situacin a travs de los ojos de otra persona. En el
dilema de Heinz, esto significara que todas las partes (el
farmacutico, Heinz, y su esposa) asuman los papeles de los otros.
Para hacer esto de una manera imparcial, la gente puede asumir un
"velo de ignorancia" (Rawls, 1971), actuando como si no supiera qu

papel ocupar finalmente. Si el farmacutico hiciera esto, incluso l

reconocera que la vida debe tomar prioridad sobre la propiedad;
porque l no deseara encontrarse en los zapatos de la esposa con la
vida siendo valorada por encima de la propiedad. As, todos
convendran en que la esposa debe ser salvada. sta sera la solucin
justa. Tal solucin, requiere no solamente imparcialidad, sino el
principio de que todos merecen igual y pleno respecto. Si
considerasen a la esposa de menos valor que a los dems, no podra
alcanzarse una solucin justa.
Hasta hace poco tiempo, Kohlberg haba estado incluyendo algunos
de sus sujetos en la etapa 6, pero dej de hacerlo temporalmente. l
y otros investigadores no haban estado encontrando personas que
razonaran constantemente en esta etapa. Adems, Kohlberg concluy
que los dilemas planteados en las entrevistas no son tiles para
distinguir entre la etapa 5 y la etapa 6. l cree que la etapa 6 tiene
un concepto ms claro y ms amplio de los principios universales
(que incluyen la justicia as como los derechos individuales), pero
cree que su entrevista no puede mostrar esta comprensin ms
amplia. Por lo tanto, ha prescindido temporalmente de la etapa 6,
llamndola una "etapa terica" y anotando todas las respuestas del
postconvencional como etapa 5 (Colby y Kohlberg, 1983, p. 28).
Tericamente, un aspecto que distingue la etapa 5 de la etapa 6 es la
desobediencia civil. Las personas de la etapa 5 dudaran ms
respecto a aceptar la desobediencia civil, debido a su compromiso con
el contrato social y las leyes que cambian con acuerdos democrticos.
Solamente cuando un derecho individual est claramente en juego, la
violacin de la ley se considera justificada. En la etapa 6, en cambio,
un compromiso con la justicia hace ms intenso y ms amplio el
anlisis razonado de la desobediencia civil. Martin Luther King, por
ejemplo, afirm que las leyes son solamente vlidas cuando estn
basadas en la justicia, y que un compromiso con la justicia acarrea
una obligacin de desobedecer las leyes injustas.
King tambin reconoce, por supuesto, la necesidad general de las
leyes y de los procesos democrticos (las etapas 4 y 5), y estaba, por
tanto, dispuesto a aceptar las penas impuestas pos sus acciones. Sin
embargo, crea que el principio ms alto de justicia requera
desobediencia civil (Kohlberg, 198 1, p. 43).
Cmo tiene lugar el desarrollo moral
Segn Kohlberg, estas etapas no son el producto de la maduracin.
Es decir, las estructuras y las secuencias de las etapas no se
despliegan simplemente segn un modelo gentico. Kohlberg
tampoco mantiene que sus etapas son el producto de la socializacin.
Es decir, los agentes que socializan (por ejemplo, los padres y

profesores) no ensean directamente nuevas formas de pensamiento.

De hecho, es difcil imaginarlos enseando sistemticamente cada
nueva etapa en su lugar concreto en la secuencia.
Las etapas emergen de nuestro propio pensamiento acerca de
problemas morales. Las experiencias sociales promueven el
desarrollo, pero lo hacen estimulando nuestros procesos mentales.
Cuando participamos en discusiones y debate con otras personas,
encontramos nuestras opiniones cuestionadas y desafiadas y, por lo
tanto, nos vemos motivados a buscar nuevas posiciones ms amplias.
Podemos imaginar, por ejemplo, a un hombre joven y a una mujer
que discuten una nueva ley. El hombre dice que todo el mundo debe
obedecerla, tanto si le gusta como si no, porque las leyes son vitales
a la organizacin social (etapa 4). La mujer advierte, sin embargo,
que algunas sociedades bien organizadas, tales como la Alemania
Nazi, no eran particularmente morales. El hombre entonces observa
que cierta evidencia contradice su opinin. Entonces experimenta un
conflicto cognitivo y se ve motivado a pensar en el tema ms
profundamente, quizs movindose un poco hacia la etapa 5.
Kohlberg tambin habla a veces del cambio que ocurre con las
oportunidades de toma de papeles, es decir, oportunidades de
considerar los puntos de vista de los dems. Conforme los nios
interactan con otros, aprenden cmo difieren los puntos de vista y
cmo coordinarlos en actividades cooperativas. Mientras discuten sus
problemas y resuelven sus diferencias, desarrollan sus conceptos de
lo que es justo.
Sean como sean las interacciones, funcionan mejor, dice Kohlberg,
cuando son abiertas y democrticas. Cuanto menos presionados se
sienten los nios a simplemente conformarse con la autoridad, ms
libres sern para establecer sus propias diferencias y formular sus
propias ideas.

Estadios evolutivos del razonamiento moral

1. Esquemas universales de razonamiento

No justificamos todas nuestras decisiones del mismo modo, ni uno

mismo a lo largo de su vida argumenta con razones idnticas:
nuestra conciencia moral sigue un proceso de crecimiento o de
madurez.
Una de las funciones de la conciencia moral es la de formular
juicios sobre lo que debemos hacer o tenemos que rechazar.
Lawrence Kohlberg, psiclogo contemporneo discpulo de Jean
Piaget, ha estudiado el desarrollo de la conciencia partiendo del
anlisis de los juicios morales, especialmente a partir de los
razonamientos que todos formulamos ante dilemas morales.
Kohlberg llega a la conclusin que si bien las normas morales o los
valores de una cultura pueden ser diferentes de los de otra, los
razonamientos que los fundamentan siguen estructuras o pautas
parecidos. Todas las personas seguimos defiende unos
esquemas universales de razonamiento y, vinculados a la propia
psicolgica, evolucionamos de esquemas ms infantiles y
egocntricos a esquemas ms maduros y altruistas.

2. Niveles y estadios
Kohlberg considera que el desarrollo moral de una persona pasa por
tres grandes niveles el Preconvencional, el Convencional y el
Postconvencional cada uno de ellos contiene dos estadios o etapas.
En total seis estadios de madurez creciente y con razonamientos
morales diferentes.
2.1 Nivel Preconvencional
El nivel Preconvencional es un nivel en el cual las normas son una
realidad externa que se respetan slo atendiendo las
consecuencias (premio, castigo) o el poder de quienes las
establecen. No se ha entendido, an, que las normas sociales son
convenciones por un buen funcionamiento de la sociedad. Este nivel
integra a los dos siguientes estadios.

Estadio 1. Obediencia y miedo al castigo

El estadio en el cual se respetan las normas por obediencia y
por miedo al castigo. No hay autonoma sino heteronoma:
agentes externos determinan qu hay que hacer y qu no. Es el
estadio propio de la infancia, pero hay adultos que siguen toda su
vida en este estadio: as el delincuente que slo el miedo el frena.

Por

miedo

al

castigo
Estadio 2. Favorecer los propios intereses
El estadio en el cual se asumen las normas si favorecen los
propios intereses. El individuo tiene por objetivo hacer aquello que
satisface sus intereses, considerando correcto que los otros tambin
persigan los suyos. Las normas son como las reglas de los juegos: se
cumplen por egosmo. Se entiende que si uno no las cumple, no le
dejarn jugar. Es un estadio propio del nio y de las personas adultas
que afirman: te respecto si me respetos, haz lo que quieras
mientras no me molestes.

Normas,

unas

reglas de juego
2.2 Nivel Convencional
En este nivel, las personas viven identificadas con el grupo; se
quiere responder favorablemente en les expectativas que los otros
tienen de nosotros. Se identifica como bueno o malo aquello que la
sociedad as lo considera. Este nivel integra el estadio 3 y el estadio
4.

Estadio 3. Expectativas interpersonales

En este estadio las expectativas de los que nos rodean ocupan
el puesto del miedo al castigo y de los propios intereses. Nos mueve
el deseo de agradar, de ser aceptados y queridos. Hacer lo correcto
significa cumplir las expectativas de les personas prximas a
un mismo. Es un estadio que se da en la adolescencia pero son
muchos los adultos que se quedan en l. Son gente que quieren
hacerse amar, pero que se dejan llevar por las otras: los valores del
grupo, las modas, lo que dicen los medios de comunicacin.

Expectativas de los
amigos
Estadio 4. Normas sociales establecidas
Es el estadio en el cual el individuo es leal con las instituciones
sociales vigentes; para l, hacer lo correcto es cumplir las normas
socialmente establecidas para proporcionar un bien comn.
Aqu comienza la autonoma moral: se cumplen las normas por
responsabilidad. Se tiene conciencia de los intereses generales de la
sociedad y stos despiertan un compromiso personal. Constituye la
edad adulta de la moral y se suele llegar bien superada la
adolescencia. Kohlberg considera que ste es el estadio en el cual se
encuentra la mayora poblacional.

Socialmente
establecido
2.3 Nivel Postconvencional
Es el nivel de comprensin y aceptacin de los principios morales
generales que inspiran las normas: los principios racionalmente
escogidos pesan ms que las normas. Le componen el estadio 5 y el
estadio 6.

Estadio 5: Derechos prioritarios y contrato social

Es el estadio de la apertura al mundo. Se reconoce que adems
de la propia familia, grupo y pas, todos los seres humanos tienen
el derecho a la vida y a la libertad, derechos que estn por

encima de todas las instituciones sociales o convenciones. La

apertura al mundo lleva, en segundo lugar, a reconocer la relatividad
de normas y valores, pero se asume que las leyes legtimas son
slo aqullas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora
bien, si una norma va contra la vida o la libertad, se impone la
obligacin moral de no aceptarla y de enfrentarse a ella.

Derechos prioritarios:
hacer caer muros
Estadio 6: Principios ticos universales
Se toma conciencia que hay principios ticos universales
que se han de seguir y tienen prioridad sobre las obligaciones
legales e institucionales convencionales. Se obra con arreglo a estos
principios porque, como ser racional, se ha captado la validez y se
siente comprometido a seguirlos. En este estadio impera la regla de
oro de la moralidad: "hacer al otro lo que quiero para m". Y se
tiene el coraje de enfrentarse a las leyes que atentan a los
principios ticos universales como el de la dignidad humana o el de la
igualdad. Es el estadio moral supremo, el de Gandhi, de Martin Luther
King y el de todas las personas que viven profundamente la
moralidad.

Gandhi: regla de oro

3. Avance progresivo por los diferentes estadios

El desarrollo moral se produce siempre pasando progresivamente
por los diferentes estadios, sin ningn tipo de salto evolutivo, sin
volver hacia atrs. Es un desarrollo sta es una de los grandes tesis
que defensa Kohlberg que va vinculado al desarrollo psicolgico
de la persona. Sin desarrollo psicolgico no hay desarrollo moral. Un
doble desarrollo en paralelo que no es exclusivo de las sociedades
occidentales sino que, atendiendo los resultados de la aplicacin de
comprometidos dilemas morales a personas de diferentes lugares del
planeta, concluye que son esquemas de razonamiento
universales.

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