Glosario

Acompaante Pedaggico: Profesional o equipo de profesionales expertos que cuentan

con ttulo pedaggico as como el perfil para el cargo. Cuya funcin es orientar, apoyar
y asesorar a los docentes que tienen aula a cargo con la finalidad de que ste mejore su
desempeo pedaggico.
Docente acompaado: Profesor de aula que recibe el servicio de acompaamiento
pedaggico en una Institucin Educativa y asume con responsabilidad la oportunidad de
mejorar su desempeo profesional
Acompaamiento Pedaggico: Estrategia de formacin en servicio que se ejecuta como
un proceso planificado, continuo, contextualizado, respetuoso y colaborativo. Va
dirigido a los docentes en servicio con la finalidad de que mejoren su desempeo
profesional.
Psicosocial: Relacin entre el comportamiento o conducta y el aspecto social. Es decir
cunto influye el componente social en la conducta de las personas y el anlisis de la
conducta movilizada por aspectos sociales.

Importante:
En este mdulo se utilizan de manera inclusiva expresiones como el docente, el estudiante,
el acompaante, el director y sus respectivos plurales para hacer referencia al gnero
masculino y femenino. Esta opcin se basa en las caractersticas gramaticales de nuestro idioma
y es para evitar la saturacin grfica que dificulte la comprensin de lectura.

INDICE
UNIDAD 1
Marco Estratgico del Acompaamiento

UNIDAD 2
Acompaamiento Pedaggico

2.1. Precisiones conceptuales

2.2. Principios que orientan la relacin acompaante acompaado
2.3. Estrategias del acompaamiento pedaggico
2.3.1. Visita en aula y/o espacios educativos
2.3.2. Grupos de interaprendizaje
2.3.3. Talleres de actualizacin
2.3.4. Flujo de informacin en la implementacin de las estrategias ACREF
2.3.5. Sobre el Acompaamiento Pedaggico implementado por el CR
2.3.6. Flujo de informacin en la implementacin de las estrategias CR

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UNIDAD 3
Climas para la gestin del acompaamiento en redes

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3.1. El clima y su sentido en la gestin de redes

3.1.1. A qu nos referimos cuando hablamos de climas en contextos educativos?
3.1.2. Por qu pensar en construir un buen clima para la gestin de redes?
3.1.2.1. Aprendizaje y clima
3.1.2.2. Permeabilidad del clima
3.1.2.3. Colegiado docente y clima
3.1.2.4. La docencia como actividad relacional
3.2. Tipos de climas en contextos educativos
3.2.1. Qu tipos de clima se producen en situaciones educativas?
3.2.2. Qu factores favorecen un buen clima para la gestin de redes?
3.2.3. Qu factores afectan un buen clima para la gestin de redes?
3.3. Cmo construimos un buen clima en la gestin de redes?
3.3.1. Buen primer contacto con el acompaado
3.3.2. Buen manejo del poder
3.3.3. Normas claras y consecuencias bien definidas
3.3.4. Construccin de la confianza
3.4. Para qu observo el clima en la gestin de la red?

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PRESENTACIN
Estimados acompaantes pedaggicos, su labor para la mejora del desempeo docente
resulta muy importante para la educacin peruana. Ello supone de parte de ustedes un
esfuerzo permanente por desempear eficientemente su rol; esto significa: vincular
siempre la teora con la prctica, profundizar en la teora, cuestionar la propia prctica,
aprender a observar, saber comunicar oportuna y claramente, ganar seguridad
profesional, resolver problemas cotidianos y contribuir a las buenas relaciones entre las
personas en el lugar que les toque ejercer como acompaantes.
El acompaamiento pedaggico es una estrategia institucional que busca incidir
positivamente en el desempeo de los docentes y por lo tanto requiere ser planificada
desde el nivel central hasta el nivel operativo en las redes. Esta planificacin debe
guardar coherencia interna y responder a cada contexto (regional y local). Por la
importancia que este tpico tiene, es que el tema central de este Mdulo descansa en
la planificacin del acompaamiento pedaggico como el marco bsico que sostiene la
implementacin de la estrategia en las redes.
La Planificacin es un proceso anticipatorio de resultados y de toma de decisiones para
alcanzar objetivos deseados. Es as que la Unidad 1 brindar elementos esenciales para
comprender el marco estratgico del acompaamiento; la Unidad 2 ofrecer
precisiones sobre las estrategia de acompaamiento (visitas, GIAs y Talleres)
organizadas segn su finalidad, el tiempo que se les destina y las actividades que estn
inmersas en ellas; la Unidad 3 abordar el tema de climas para la gestin del
acompaamiento en redes, lo cual resulta muy importante desde el punto de vista
formativo porque un buen clima es la plataforma sobre la cual descansa cualquier
proceso de aprendizaje.
La articulacin de estas tres unidades favorecer que el participante pueda construir
una mirada integral de la planificacin del acompaamiento en el marco del Plan
Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Fsica y el Deporte Escolar que desde el
2014 se est implementado en los colegios pblicos de nuestro pas.

UNIDAD 1
Marco Estratgico del Acompaamiento
En las diferentes instancias de gestin, as como en los distintos espacios de participacin social,
el Estado promueve acuerdos que orientan el destino de nuestro pas, abordando las diversas
dimensiones del desarrollo de sus ciudadanos y de los colectivos.
En tal sentido, el Plan Estratgico de Desarrollo Nacional, conocido tambin como el Plan
Bicentenario, aprobado por el Decreto Supremo N 054-2011-ED seala como punto inicial de
articulacin para las polticas priorizadas del sector educacin referidas a la Promocin de la
actividad fsica regular, la recreacin y el deporte a nivel escolar, juvenil y adulto (Poltica
Priorizada 9), y la Promocin del deporte competitivo (Poltica Priorizada 10); el siguiente
enunciado:
Promocin del compromiso de la sociedad, especialmente de los municipios, las empresas, los
lderes y los medios de comunicacin en la educacin de los ciudadanos. (CEPLAN, 2011)
Mientras que en el Proyecto Educativo Nacional aprobado por Resolucin Suprema 001-2007ED encontramos el siguiente punto de articulacin cuando se dice:
Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad Establecer
Programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico con funciones permanentes de servicio a
las Redes Escolares (CNE, 2006)
En el siguiente cuadro se aprecia la coherencia interna y la linealidad que tiene la planificacin
nacional:

Plan Estratgico de Desarrollo

Nacional - Plan Bicentenario
Decreto Supremo N 054-2011-ED
Promover el compromiso de la
sociedad, especialmente de los
municipios, las empresas, los
lderes y los medios de
comunicacin en la educacin de
los ciudadanos.

Proyecto Educativo Nacional

Resolucin Suprema 001-2007-ED
Una sociedad que educa a sus
ciudadanos y los compromete con
su comunidad.

Polticas Priorizadas 2012 2016

Resolucin Ministerial N 3692012-ED

Promocin de la actividad
fsica regular, la recreacin y el
deporte a nivel escolar, juvenil y
adulto.

Promocin del deporte

competitivo.

Esta articulacin de polticas sectoriales con polticas nacionales otorga un sentido de pas y de
construccin de ciudadano, con bienestar conducente a fortalecer un desarrollo humano. Es un
marco de actuacin y normativo el que da sustento al planteamiento y posterior desarrollo del
Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Fsica y el Deporte Escolar.
Ya introducindonos ms en el Plan Estratgico Sectorial Multianual 2012 2016, es donde
encontramos los objetivos estratgicos, metas y presupuesto de las polticas priorizadas
referidas anteriormente:

PESEM 2012 2016

N
9

10

Poltica Priorizada
Promocin de la actividad fsica
regular, la recreacin y el
deporte a nivel escolar, juvenil y
adulto.

Promocin del deporte

competitivo.

Objetivos Estratgicos
Promover la actividad fsica, la
recreacin y el deporte para
mejorar la calidad de vida de la
poblacin
Promover el acceso y disfrute a la
actividad fsica y deportiva para
los nios, nias y adolescentes
como parte de su formacin
integral en el mbito escolar
Mejorar el desempeo de los
deportistas competitivos a nivel
nacional e internacional

Meta al 2016
Al 2016 ms de 2.9 millones
de peruanos participan en
actividades fsicas,
deportivas y recreativas
fuera del mbito escolar
Al 2016, ms de 5 millones
de escolares tienen acceso a
actividad fsica y deportiva

Al 2016, 992 peruanos son

deportistas calificados de
alto nivel
Al 2016, ms de 7,200
peruanos son deportistas
calificados

Es tal sentido, se define el Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Fsica y el Deporte

Escolar como una estrategia de intervencin educativa y social que implementa las polticas 9 y
10 del Plan estratgico Sectorial Multianual 2012 2016 del Ministerio de Educacin.
Ser explcitos, visibilizando el
carcter estratgico del Plan
Nacional de Fortalecimiento de la
Educacin Fsica y el Deporte
Escolar, compromete an ms a
los actores, as como a otros
colaboradores y/o participantes,
en la identificacin de estrategias
e implementacin de acciones
para lograr los resultados que el
pas espera.

UNIDAD 2
Acompaamiento Pedaggico
2.1.- Precisiones conceptuales
La literatura nos ofrece una amplia variedad de definiciones sobre el acompaamiento
pedaggico, sin embargo, se encuentran ideas comunes entre ellas, las que exponemos a
continuacin:

Est centrado en mejorar la prctica docente, no solo en el cumplimiento de la

normatividad.
Requiere de un acompaante que tenga dominio de aspectos pedaggicos.
La visita al aula y/o espacios educativos es la estrategia fundamental que
utiliza.
Es un proceso o estrategia que se desarrolla en un perodo de tiempo
prolongado, mucho mayor a una sola fecha.
Busca la reflexin del docente sobre su prctica, no tanto la receptividad de
sugerencias de modo pasivo.
Necesariamente supone relaciones respetuosas y cordiales entre los actores
Tiene un sentido de proceso, eso significa que se mejora progresiva y
constantemente. Se evita caer en retrocesos o entrampamientos.

Para el Ministerio de Educacin, en el marco de las intervenciones que realiza, el

acompaamiento a los docentes en servicio es un pilar muy importante para la mejora de los
desempeos, es as que plantea una delimitacin conceptual expresada en las siguientes lneas:
El acompaamiento pedaggico es
una estrategia de formacin en
servicio situada en la escuela,
dirigida al profesor de aula para
fortalecer
sus
competencias
pedaggicas
de
manera
individualizada y mejorar su
desempeo en el aula mediante
acciones de orientacin y asesora
sostenidas en el tiempo, el cual se
complementa con estrategias e
interaccin colaborativa (RSG
N008-2016 MINEDU).
Ninguno de estos procesos de gestin es mejor o suple al otro simplemente sus respectivas
finalidades son distintas, de tal modo que en los tres casos se usan procedimientos e
instrumentos distintos. La Supervisin se usa cuando se tiene que verificar si la normatividad se
est cumpliendo o no. El Monitoreo se usa para recoger informacin sobre los indicadores, si las
metas se estn logrando o no y cmo se estn logrando. Finalmente, el acompaamiento se usa
para lograr mejores desempeos en el acompaado, por eso es continuo y realizado por un
experto. Por ejemplo, cabe pensar en utilizar la supervisin cuando el Director de una I.E. en
estricto cumplimiento de la normatividad vigente desea verificar que los docentes tengan su
portafolio pedaggico al da. O por ejemplo, tiene lugar que un especialista de la UGEL
7

monitoree en las II.EE. de su jurisdiccin cuando desee informarse sobre el comportamiento de

los indicadores de su plan de trabajo. Entonces, es muy importante que no se confundan los
conceptos y muchos menos los procesos. Por lo tanto, hacemos la siguiente distincin
conceptual. (CNE, 2007)

Supervisin:
Verificacin del cumplimiento de la normatividad que rige para las II.EE. y las
funciones de directores y docentes.

Monitoreo:
Recojo de informacin en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que
nos permiten comprobar la calidad y el logro a todo nivel.

Con la finalidad de precisar un poco ms la naturaleza del acompaamiento pedaggico,

presentamos el siguiente cuadro que muestra una progresin en la comprensin de la
estrategia, donde 0 es el menor nivel y 2 es el nivel esperado:
Comprensin de la estrategia de acompaamiento pedaggico

2
Busca mejorar
desempeos

1
Busca capacitar a los
docentes

Sobre el
enfoque

Promueve la reflexin y
criticidad sobre la
prctica docente

Sobre el clima

Promueve y desarrolla
una relacin horizontal

Sobre el uso
del tiempo

Requiere la presencia
del acompaante en el
mismo momento de la
accin pedaggica
(sesin de aprendizaje)

Sobre la
asesora

Culmina con
compromisos firmes

Promueve el
cumplimiento de
recomendaciones o
sugerencias
Dialoga sobre la
importancia de la
horizontalidad pero
desarrolla una
relacin vertical
El acompaante
puede estar
presente solo en
algunos momentos
de la accin
pedaggica
Culmina con
sugerencias y
recomendaciones

Sobre la
finalidad

0
Busca verificar la
presencia de
documentos
Promueve el respeto
por la autoridad
acadmica del
acompaante
Desarrolla una
relacin vertical

No requiere a
presencia del
acompaante en el
mismo momento de la
accin pedaggica.
Culmina con rdenes

La concrecin de la propuesta de acompaamiento debe responder a cada contexto, ello

significa que el acompaante debe conocer a profundidad el sentido del acompaamiento y los
procedimientos que este tiene para implementarse, los que estn detallados en la norma tcnica
de acompaamiento pedaggico (R.S.G. N 008-2016-MINEDU) y los documentos que se ponen
a su disposicin. La propuesta implica tambin estar en permanente coordinacin con los
Coordinadores Regionales, Coordinadores Macro regionales, Capacitadores Nacionales,
Especialistas de la UGEL/DRE/MINEDU u otros.
El acompaante en el Plan es el Coordinador Regional o CR y el Acompaante de Red de
Educacin Fsica o ACREF.
En resumen, el acompaamiento pedaggico es un proceso mediado por el acompaante, con
el objeto de interactuar con el docente para promover la reflexin sobre su prctica; es decir,
para incentivar tanto el descubrimiento de los supuestos que estn detrs de dicha prctica
como la toma de decisiones para realizar los cambios necesarios y oportunos. (MINEDU, 2014)

2.2.- Principios que orientan la relacin acompaante acompaado

Es muy importante tener en cuenta que la relacin entre ambos actores supone principios que
enmarcan la interaccin entre ellos (FONDEP, 2008). Estos principios deben servir no slo para
conocerse o exponerse sino sobre todo para actuar sobre la base de ellos. Dichos principios son
los siguientes:

Humanista. Centrado en el
desarrollo de la persona. El
estudiante y el docente se
constituyen en el centro de
atencin del acompaamiento
pedaggico. Interesa, por
tanto,
potenciar
sus
capacidades
y
actitudes,
orientados a su desarrollo
personal y social.
Valorativo.
El
acompaamiento se ha de
articular con el proceso de
construccin de comunidades
de aprendizaje, en las que por su interaccin se desarrollan valores de confianza,
respeto, tolerancia, igualdad, justicia, libertad, responsabilidad, autonoma y
cooperacin.
Contextualizado y descentralizado. Atencin al entorno socio-cultural (multitnico y
pluricultural), apuntando al desarrollo institucional de los equipos de gestin
pedaggica descentralizado en las regiones.
Integrador e inclusivo. Involucra a todos los actores del proceso educativo, superando
las situaciones de discriminacin que puedan existir.
Democrtico. Garantiza la participacin activa de todos los actores del proceso
educativo. Se busca la comunicacin horizontal, la interaccin, la integracin y el
intercambio respetuoso de ideas, opiniones y propuestas.

2.3.- Estrategias del acompaamiento pedaggico

El proceso de acompaamiento pedaggico se concretiza mediante diversas estrategias, para
el ao 2016 se han elegido tres en razn de la potencia que tienen:

Visita en aula y/o espacios educativos

Grupos de Interaprendizaje
Talleres de actualizacin

Para evitar y prevenir resistencias o malentendidos en los docentes acompaados es importante

que reciban la informacin clara y por anticipado sobre las estrategias de acompaamiento y/o
acciones en las que est involucrado. El docente acompaado debe entender que recibir
acompaamiento pedaggico lo beneficia para tener un mejor desempeo y eventualmente
estar preparado para aprovechar las oportunidades que tener un alto desempeo implica. Por
ello:
TODO acompaante DEBE explicarle al docente acompaado al INICIO del ao (antes de la visita
diagnstica) la informacin bsica sobre el proceso en el que participar.
La presentacin de la intervencin de acompaamiento pedaggico en educacin fsica debe ser
realizada a todos los docentes acompaados. Para ello, le presentamos el siguiente ejemplo que
puede adaptarse a cada contexto:
Estimado Profesor, el Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Fsica y el Deporte Escolar
busca que los docentes de Educacin Fsica eleven la calidad de su prctica docente para lograr mejoras
significativas en los aprendizajes de los estudiantes.
Para ello, usted recibir durante el ao, 7 visitas de acompaamiento pedaggico, de las cuales la
primera ser una visita diagnstica, las 5 siguientes sern visitas de desarrollo y la ltima una visita de
cierre. Le explicar brevemente la distribucin del tiempo en cada visita: en un primer momento
recoger informacin sobre su programacin y observar su clase; en un segundo momento observar
de manera participativa, estar cerca a usted apoyndolo y en un tercer momento tendremos la
asesora, est se dar cuando culmine su clase. Para ello se le pide que en que disponga de 60 minutos
como mnimo para dialogar. Este tiempo que destinaremos a la asesora nos permite culminar
satisfactoriamente la visita y solo se da 7 veces al ao. Ahora le explicar sobre los tipos de visita que
recibir:

1era Visita o Visita diagnstica: Durante esta visita, como su acompaante, observar su
sesin (o sesiones) de aprendizaje por un tiempo de 5 horas, tomar apuntes en mi diario de
campo sobre el desenvolvimiento de la sesin de aprendizaje. Le solicitar su carpeta
(portafolio) docente para leer su programacin de clase. Al finalizar mi visita compartir con
usted mis observaciones y le expondr brevemente los aspectos bsicos sobre los que vamos
a trabajar durante el ao. Usted podr comentarme acerca de sus expectativas o sobre aquello
que le gustara aprender para mejorar su prctica docente.

Visita de Desarrollo: Durante estas 5 visitas, estar junto a usted en el desarrollo de su sesin
de aprendizaje a fin de apoyarlo y observarlo. La observacin del desenvolvimiento de la clase
resulta fundamental porque permite identificar las fortalezas y aspectos a mejorar que deben
ser tratados en el marco del enfoque crtico reflexivo que caracteriza nuestra propuesta de
acompaamiento. La asesora tendr una duracin de una hora y tendr lugar fuera del
horario de clase por disposiciones del sector que usted conoce. La asesora tendr un sentido
de proceso, eso significa que cada visita est conectada con las anteriores y lo avanzado en

10

una visita es la base (piso) de la siguiente visita, es deseable que no retrocedamos ni nos
entrampemos sino avancemos hacia la mejora continua.
En la visita N 4 o 5 desarrollaremos una sesin compartida. Juntos acordaremos previamente
el nmero de la visita en que tendr lugar esta sesin compartida. De igual forma, nos
reuniremos previamente para elaborar la planificacin de la sesin que luego ejecutaremos
de manera compartida.

Visita de Cierre: Es la ltima visita y en ella haremos un resumen o balance del ao. La primera
y la ltima visita son inopinadas, es decir, lo visitar sin aviso previo; la segunda, tercera,
cuarta, quinta y sexta visitas son opinadas, ello implica que usted sabr el da que lo visitar.
El instrumento que utilizaremos en las visitas es la rbrica de observacin (le presenta el
instrumento brevemente al docente acompaado). Adems, realizaremos cuatro reuniones
del tipo: Grupos de Interaprendizaje al ao y, cinco Talleres de Actualizacin; haciendo la
convocatoria con anticipacin.
Finalmente, profesor recuerde que esta NO es una labor centrada en mejorar los documentos,
sino est centrada en mejorar la prctica docente, por lo tanto es una labor de formacin
continua (acompaamiento) en la que tenemos una oportunidad para seguir aprendiendo.

Acciones que debe realizar un acompaante

Llegar temprano a la IE para realizar la visita al docente.

Saludar al Director al ingresar a la IE.
Tratar con respeto siempre a sus docentes acompaados.
Llevar sus instrumentos y/o materiales necesarios para las visitas en aula y/o espacios
educativos, grupos de interaprendizaje o talleres de actualizacin.
Cooperar/ayudar espontneamente en la sesin de aprendizaje durante la visita con
algunos estudiantes que presentan mayor dificultad.

Acciones que NO debe realizar un acompaante

Desautorizar al Profesor de Educacin Fsica (PEF) frente a sus estudiantes, eso implica
irrumpir o dirigir la sesin de aprendizaje sin acuerdo previo o sin autorizacin del
docente.
Desautorizar al acompaado frente a los padres de familia o autoridades de la IE.
Aislarse o quedarse lejos del docente (como si no estuviera en la visita).
Usar expresiones de superioridad como Yo soy tu jefe y tienes que acatar lo que de
digo, Profesor, ya le expliqu tengo que estar repitindole las cosas, u otras.
Desvalorizar al docente.
Priorizar asuntos personales y por ello postergar la visita, GIA o Taller.
Comentar con otros docentes y o directivos sobre las debilidades del docente
acompaado.

2.3.1.- Visita en aula y/o espacios educativos

Es la estrategia de intervencin fundamental e implica que el acompaante acuda a la Institucin
Educativa donde labora el docente acompaado. El acompaante del PNFEFyDE es un
profesional de educacin fsica en formacin continua y con amplia experiencia profesional, con
plena conciencia sobre su funcin; la misma que se concentra en la contribucin a la mejora del
desempeo de sus docentes asignados. Debe estar presente durante toda la sesin de
aprendizaje y hacer uso de la observacin participante para interactuar con el docente y con los
estudiantes (si se diese el caso).

11

Existen tipos de visitas, las mismas que tienen caractersticas particulares:

Visita diagnstica:
Es la primera visita, tiene naturaleza inopinada y busca recoger informacin sobre el
desempeo docente: su liderazgo frente al grupo, los procesos de ejecucin de la planificacin,
el uso de estrategias pedaggicas, el trato a los estudiantes, el uso del tiempo, el uso de recursos
u otros. En resumen, se observan sus competencias profesionales y personales en tanto su labor
como docente.
Por otro lado, se busca iniciar la construccin de una relacin positiva con el acompaado. Se
observa al docente y se registra sus acciones con detalle en el diario de campo. Se dialoga al final
de la sesin sobre sus fortalezas, necesidades formativas y sobre una propuesta de trabajo breve
para todo el ao. Es importante que se favorezca la reflexin sobre su desempeo y la valoracin
de la oportunidad que representa llevar un proceso de acompaamiento.
La informacin que se recoja se sistematizar en la Ficha de Consolidacin Diagnstica de la
primera visita, se realiza una sola vez durante el ao y por cada uno de los docentes
acompaados; adems se coloca como anexos en el Plan Anual de Acompaamiento.

Visitas de desarrollo:
Conformada por la segunda, tercera, cuarta, quinta y sexta visita. Tienen por finalidad que a
partir del diagnstico realizado se ejecuten acciones para mejorar el desempeo de los
docentes. El abordaje que el acompaante haga a los resultados del diagnstico inicial tendr
lugar en estas visitas.
Durante las visitas se ejecuta el Plan Anual de Acompaamiento, que est en permanente
revisin y es flexible, dentro del criterio de incorporar todo aquello que aporte al mejor
desempeo del docente acompaado y/o, a replantear aquello que fue logrado antes de lo
esperado. Este documento incluye, por cada docente, el diagnstico de la prctica pedaggica y
las acciones con las que el acompaante contribuir para mejorar esa prctica.
Estas visitas son de naturaleza opinada, es decir el PEF tiene el cronograma de visitas de
desarrollo que recibir. Cronograma que debe ser entregado a cada director de las II.EE. que
implementan el Plan.
Cabe mencionar que durante estas visitas se desarrollar una sesin compartida. En las redes
el ACREF elegir entre la cuarta o quinta visita para ejecutar esta sesin. En los NCM el CR
realizar esta sesin compartida en la tercera visita.

Visita de cierre:
Es la sptima visita (quinta para el CR), tiene naturaleza inopinada y su finalidad es realizar un
balance del acompaamiento pedaggico. Se hace un resumen de lo aprendido durante el ao,
se destacan los logros y se reflexiona sobre los aspectos a mejorar de modo que el docente
contine con su desarrollo profesional y personal.

12

Cada visita se desarrolla atendiendo tres momentos:

Observacin: El acompaante se mantiene en el ambiente donde est ubicado el

docente con sus estudiantes. Solicita la programacin de la clase, la lee sin ocupar demasiado
tiempo. Observa atentamente el desempeo del docente con el apoyo de la rbrica. Registra en
su diario de campo las acciones del docente que sean relevantes en su prctica pedaggica.

Desarrollo: El acompaante apoya al docente e interacta oportunamente con l. Puede

participar espontneamente coordinando dicha participacin previamente durante la sesin de
aprendizaje. Si observase alguna dificultad importante (o prctica antipedaggica) y se siente
con la capacidad de modelar esa prctica, entonces puede pedirle al docente asumir por unos
momentos (minutos) la sesin para que l pueda observar al acompaante y luego en la asesora
se reflexione sobre lo observado. Se debe aclarar que NO se trata de esperar una prctica
perfecta, es solo la forma en la que el docente acompaante desarrolla su accin pedaggica
que se entiende debe ser pedaggicamente acertada. Es importante afirmar siempre el
liderazgo del docente frente a sus estudiantes en ningn caso este debe verse menoscabado.
El acompaante puede apoyar en la sesin con los estudiantes o grupos de estudiantes que
muestran dificultades para desarrollar las
competencias del rea. Tambin puede asistir
al docente con los materiales y organizacin de
los grupos.

Asesora: El acompaante dialoga con

el docente sobre su clase, conduce el dilogo
hacia la reflexin del docente sobre su prctica.
Deben arribar a compromisos por ambas
partes. Se sugiere que antes de iniciar este
momento, el acompaante organice, seleccione y priorice las ideas sobre las cuales asesorar al
docente.
La distribucin del tiempo durante las visitas es variable y flexible pero deben ejecutarse los
tres momentos: observacin, desarrollo y asesora. Ello segn las circunstancias y el contexto
en el que se desarrolle. La visita en aula culmina con la asesora y con el reporte de dicha
informacin a las instancias correspondientes. La visita tiene lugar donde se realice la sesin de
aprendizaje (ej. patio de la I.E., losa deportiva, etc.).
A continuacin, las siguientes tablas presentamos el detalle de las acciones en cada visita:
Visita Diagnstica
Observacin

Recojo de informacin
especfica a travs de la Ficha
Diagnstico para conocer
aspectos del Planeamiento
Curricular y la rbrica de
observacin.

Lectura de los
documentos de gestin
pedaggica (planificacin)
buscando coherencia entre esta

Desarrollo

Utiliza la rbrica de
observacin de procesos
pedaggicos para reconocer las
fortalezas del docente y sobre
todo sus necesidades de
aprendizaje (aspectos por
mejorar)

Registra en el diario de
campo el detalle de la
interaccin del docente con sus

Asesora

Se sugiere iniciar este

momento con comentarios o
preguntas que generen
tranquilidad (no ansiedad) y
sumen a un buen clima.

Al ser la primera visita

del ao se sugiere clarificar los
roles dentro del proceso de
acompaamiento, las
caractersticas que este tiene,

13

y la propuesta pedaggica del

Plan de Fortalecimiento.

Observacin y recojo
de informacin sobre el
desempeo docente en
relacin con los estudiantes,
sobre su relacin con el grupo,
sobre su dominio didctico y de
los procesos pedaggicos, sobre
la retroalimentacin a los
estudiantes o evaluacin del
proceso de aprendizaje puesto
en evidencia en la sesin.

La observacin en esta
visita es de tipo no participante

estudiantes, la conduccin de la
clase, las estrategias que utiliza,
el uso del tiempo, etc.

centrndose sobre todo en el

respeto y la confianza.

Se le proporciona
informacin objetiva sobre lo
observado en su sesin de
aprendizaje.

Se sugiere proponer
bibliografa

Se sugiere recordarle al
docente la naturaleza y uso de
la rbrica de observacin y la
Ficha Diagnstico para conocer
aspectos del Planeamiento
Curricular para que conozca el
instrumento con el que ser
acompaado.

Visita de Desarrollo
Observacin

Recojo de informacin
general a travs de la rbrica de
observacin.

Lectura de la
planificacin pedaggica
buscando coherencia entre esta
y la propuesta pedaggica del
Plan de Fortalecimiento.

Desarrollo

Observacin
participante

Intervencin
planificada y oportuna
mediante acciones o
sugerencias in situ.

El acompaante apoya
en la realizacin de la sesin o
interviene consensuadamente
para fortalecer el proceso de
aprendizaje.

Toma de apuntes en su
diario de campo.

Utiliza la rbrica de
observacin de procesos
pedaggicos para reconocer los
avances del docente.

Asesora

Luego de culminada la
sesin de aprendizaje se
asesora y reflexiona con el
docente acompaado sobre su
prctica pedaggica.

Se abre un dilogo
reflexivo crtico.

Se plantean
propuestas creativas para
mejorar el desempeo.

Se propone bibliografa
o material didctico.

Se socializa la rbrica
aplicada para reflexionar sobre
cada aspecto que presenta.

Se generan
compromisos por ambas partes.

Visita de Cierre
Observacin

Recojo de informacin
general a travs de la rbrica de
observacin

Lectura de la
planificacin pedaggica
buscando coherencia entre esta
y la propuesta pedaggica del
Plan de Fortalecimiento.

Desarrollo

Observacin y recojo
de informacin sobre el
desempeo docente, sobre su
relacin con el grupo, sobre su
dominio didctico y de los
procesos pedaggicos, sobre la
retroalimentacin a los
estudiantes o evaluacin del
proceso de aprendizaje puesto
en evidencia en la sesin.

Utiliza la rbrica de
observacin de procesos
pedaggicos para reconocer los
avances del docente.

La observacin en esta
visita es de tipo no participante.

Asesora

Luego de culminada la
sesin de aprendizaje se
asesora y reflexiona con el
docente sobre su prctica
pedaggica.

Es importante tener en
cuenta que al ser la ltima visita
del ao se debe realizar el
balance entre lo logrado y lo
que queda por mejorar.

Reflexionar sobre la
situacin inicial en la que se
encontr al docente y los logros
que se observan al terminar el
ao.

14

La visita es inopinada.

El dilogo debe seguir

promoviendo el pensamiento
crtico reflexivo.

Se debe dar
propuestas creativas para
mejorar el desempeo con
miras al prximo ao.

Finalmente la
socializacin de la rbrica debe
ser el corolario de su avance y
el compromiso de mejora para
seguir progresando como
profesional.

Preguntas sugeridas para la asesora:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Cmo observaste tu sesin?

Qu fue lo que ms te agrad de tu sesin?
Qu fue lo que menos te agrad?
Qu modificaras si pudieses hacerla de nuevo?
Qu observaste en tus estudiantes?
Consideras que se cumpli el propsito de tu sesin?
Cmo te sentiste?

Importante: Las preguntas deben ser desarrolladas segn el criterio del acompaante, NO
necesariamente en el orden presentado o solamente las preguntas propuestas; depender de
la manera en la que el docente acompaado interacte con el docente acompaante. Por
ejemplo, si observamos mucha ansiedad o autocrtica, tal vez sea mejor iniciar con la pregunta
Cmo te sentiste? De modo que se abre la posibilidad de darle soporte y confianza al docente.
La asesora debe desarrollarse con naturalidad y conservando un buen clima para la reflexin.
La experiencia nos dice que en la realidad educativa se presentan diversas situaciones, por ello
precisamos lo siguiente:

Sobre la sesin compartida, cabe mencionar que no se trata de una sesin modelo o un
momento modelo, porque cada persona segn sus recursos profesionales crea y recrea
las formas de ejecutar la misma estrategia. El acompaante al ser un profesional con
determinada experiencia puede presentar su manera de realizar la accin pedaggica,
manera que se entiende es una prctica eficaz y orientada pedaggicamente; adems
le es til al docente acompaado como un insumo ms para que l construya su propia
manera de realizar la accin pedaggica e incremente su repertorio de prcticas
eficaces.

Sobre la asesora, se realiza luego de culminada la sesin de aprendizaje. Debe tener

lugar en un ambiente en el que haya adecuadas condiciones fsicas para el dilogo (libre
de ruidos molestos, adecuada iluminacin y ventilacin, etc.) y es importante que se
perciba durante el dilogo un clima de respeto, apertura, confianza, seguridad y si lo
amerita confidencialidad. La tica profesional debe orientar este momento. El
acompaante debe prepararse para este momento porque sus sugerencias,
recomendaciones o la informacin con la que retroalimente al docente deben estar
basadas tambin en evidencias cientficas adems de su experiencia.
15

Sobre el cumplimiento del docente acompaado, se refiere a su presencia en la I.I. E.E.,

la programacin de sus sesiones de aprendizaje, la conduccin de su grupo de
estudiantes u otra. En caso de incumplimiento el acompaante debe intentar
estrategias como premiar el esfuerzo, reconocer sus logros, etc. Sin embargo, si ests
no operan un cambio y el docente persiste, el acompaante debe comunicar al director
de la I.I. E.E en la cual labora el PEF para que de manera conjunta se tomen las decisiones
que produzcan un cambio en la actuacin de este docente.

Las actividades y acciones del CR y ACREF son fundamentalmente las de acompaamiento

pedaggico. Sus acciones no solo se enmarcan dentro de la RVM N 096-2015 Normas para la
ejecucin del Plan Nacional de Educacin Fsica y el Deporte Escolar en el ao 2016; sino
tambin, se encuentran comprendidas dentro de las estrategias de acompaamiento definidas
en la RSG N 008-2016-MINEDU, Norma que establece disposiciones para el
Acompaamiento Pedaggico en la Educacin Bsica. Entre las estrategias encontramos la
Visita de Aula, los Grupos de Inter-aprendizaje y los Talleres de Actualizacin.

Qu ms debes considerar para implementar la estrategia de visita en el aula o espacio

educativo?
El acompaante acude a la I.I. E.E. en la cual labora el acompaado; propicia la reflexin del
acompaado y lo orienta para mejorar su prctica docente. El CR o ACREF utilizar los siguientes
instrumentos durante la visita de acompaamiento:

Ficha Diagnstico para conocer aspectos del Planeamiento Curricular

Rbrica de acompaamiento pedaggico

Estos instrumentos quedarn archivados en el Portafolio del acompaante.

A inicios de cada mes, el ACREF programar las visitas de acompaamiento en la UGEL, utilizando
como herramienta el Formato 1: Programacin de Visitas de Acompaamiento. Este registro
ser llevado a cabo en la UGEL de su jurisdiccin con el Gestor Local de Intervenciones. Al final
de cada mes tambin deber reportar las visitas realizadas en el Formato 4: Ejecucin Visita a
Aula, tambin ante el Gestor Local de Intervenciones en la misma UGEL.

ACREF

CR

1era Visita
diagnstica

2da Visita
de
desarrollo

1era Visita
diagnstica

3era Visita
de
desarrollo

2da Visita
de
desarrollo

4ta Visita
de
desarrollo

3era Visita
de
desarrollo

5ta Visita
de
desarrollo

6ta Visita
de
desarrollo

4ta Visita
de
desarrollo

7ma Visita
de cierre

5ta Visita
de cierre

16

2.3.2.- Grupos de Interaprendizaje

Es una estrategia de acompaamiento complementaria, consiste en la reunin peridica,
programada y planificada entre el acompaante (ACREF o CR) y los docentes acompaados
(PEF), que debe incluir tambin a los Profesores del rea Curricular de Educacin Fsica (PACEF)
de las 2 horas y a los Profesores de Aula de primaria (PA) en calidad de invitados a fin de
promover la articulacin pedaggica.
Para dichas reuniones se propone los siguientes puntos de agenda:

Presentar experiencias docentes con buenos resultados pedaggicos que al ser

compartidas puedan aportar al aprendizaje de otros docentes de la red.
Abordar temas que el acompaante estime conveniente porque representan una
debilidad recurrente en el grupo.
Otros temas planteados por los docentes acompaados.
Revisin y sistematizacin de los documentos de planificacin curricular: Programacin
Curricular Anual (PCA), Unidades Didcticas (UD) y Sesiones de Aprendizaje (SA).

Esta estrategia de acompaamiento requiere del uso y manejo de las siguientes herramientas o
materiales de formacin:

Actas de compromisos asumidos en los GIAS

Materiales de lectura o didcticos (opcional)
Videos o imgenes ilustrativas de situaciones pedaggicas (opcional)

Para efectos de nuestro plan, se ha previsto la realizacin mnima de cuatro reuniones de

interaprendizaje (de frecuencia bimestral) durante el ao.

1er Bimestre:
1er grupo de
interaprendizaje

2do Bimestre:
2do grupo de
interaprendizaje

3er Bimestre:
3er grupo de
interaprendizaje

4to Bimestre:
4to grupo de
interaprendizaje

Qu ms debes tener en cuenta para la implementacin de la estrategia de grupos de

interaprendizaje?
Esta estrategia complementaria de acompaamiento se programa con anticipacin el ACREF con
el Gestor Local de Intervenciones en la UGEL correspondiente y el CR con el Gestor Regional de
Intervenciones en la DRE correspondiente, a travs del sistema SIGMA 2.0. Asimismo,
finalizando el mes se reportar la ejecucin del GIA con el mismo Gestor Local de Intervenciones
utilizando el mismo sistema SIGMA 2.0. Adicionalmente y para aplicacin en el da del evento,
tendr un Acta de Reunin preparada por el ACREF, en la que se consignarn los compromisos
asumidos, adems de anexar la lista de asistencia. Estas herramientas o instrumentos (Acta de
Reunin, Lista de Asistencia y Programacin de GIAS), que dan cuenta del cumplimiento de la
actividad, quedarn archivadas en su Portafolio del acompaante.

17

2.3.3.- Talleres de actualizacin

Son reuniones pedaggicas de formacin terica y prctica, desarrolladas de acuerdo a las
necesidades formativas de los profesores y con la finalidad de actualizar los conocimientos que
el docente requiere para desempearse mejor. En ningn caso se realiza en horas lectivas de
clase. Son organizadas y conducidas por los acompaantes pedaggicos (ACREF y CR), segn el
programa de formacin docente, en los mbitos locales (Redes y NCM). Su importancia reside
no slo en la formacin de los Profesores de Educacin Fsica (PEF), sino en la posibilidad real
de concretar la propuesta pedaggica del Plan.
Los PACEF y PA son invitados a participar de estos talleres de actualizacin, a fin de garantizar
las actividades pedaggicas en el rea de educacin fsica; es decir, asegurar la articulacin de
las 2 horas de jornada regular con las 3 horas de jornada ampliada propuesta por el Plan.

1er
Mdulo

1er Taller
Nacional,
Regional y
de
Actualizaci
n

2do
Mdulo

2do Taller
Nacional,
Regional y
de
Actualizaci
n

3er
Mdulo

3er Taller
Nacional,
Regional y
de
Actualizaci
n

4to
Mdulo

4to Taller
Nacional,
Regional y
de
Actualizaci
n

5to
Mdulo

5to Taller
Nacional,
Regional y
de
Actualizaci
n

Para mejorar la comprensin de las frecuencias de implementacin de las estrategias de

acompaamiento presentamos el siguiente cuadro:

Actividad
Visitas de acompaamiento al aula
Grupos de interaprendizaje
Talleres de actualizacin

Frecuencia
7 al ao por cada PEF del Plan asignado al ACREF
5 al ao por cada PEF del Plan asignado al CR
4 al ao (bimestral)
5 al ao (Posterior a los Talleres Regionales)

Frecuencia de implementacin de las estrategias de acompaamiento pedaggico

Qu ms debes considerar para la implementacin de la estrategia de talleres de

actualizacin?
Los talleres de actualizacin se realizan en cada una de las Redes del Plan y en los Ncleos
Concentrado Menores (NCM). En el primer caso son conducidos por los ACREF y en el segundo
caso son conducidos por los CR. Las herramientas o instrumentos que se utilizarn para llevar a
cabo estos talleres de actualizacin son:

Ruta de Capacitacin, cuya elaboracin es el producto final de los Talleres Regionales

previos.
Lista de asistencia al taller.
Instrumentos de evaluacin elaborados por los acompaantes para evaluar los objetivos
de formacin.

Estas herramientas e instrumentos quedarn archivadas en el Portafolios del acompaante a

efectos de supervisin y/o monitoreo de las instancias descentralizadas y el MINEDU.
18

De igual forma que en las anteriores actividades, los primeros das del mes anterior el CR y el
ACREF programarn la realizacin de los talleres de actualizacin en el sistema SIGMA 2.0 con
el Gestor Local de Intervenciones en la UGEL -en el caso del ACREF- y con el Gestor Regional de
Intervenciones en la DRE en el caso del CR-. Finalizando el mes, deben reportar la ejecucin del
taller de actualizacin en el sistema SIGMA 2.0, tambin con el Gestor Local de Intervenciones
en la UGEL (solo los ACREF) y con el Gestor Regional de Intervenciones en la DRE (solo los CR).
A continuacin presentamos el resumen del desarrollo de las acciones pedaggicas realizadas
por los acompaantes pedaggicos de educacin fsica (CR y ACREF):

Acompaante de Red de Educacin Fsica

Acciones de
acompaamiento
Visitas a aula

Grupos de Inter
aprendizaje
Talleres de
Actualizacin

Frecuencia
7 al ao por cada
PEF de Red

4 al ao (uno por
bimestre)
5 al ao
(posterior a cada
Taller Regional)

Instrumentos de
programacin
Sistema SIGMA
2.0

Sistema SIGMA
2.0
Sistema SIGMA
2.0

Instrumentos de
ejecucin

Ficha
Diagnstico para
conocer aspectos
del Planeamiento
Curricular

Rbrica
de Observacin

Acta de
Reunin

Lista de
Asistencia

Instrumentos de
reporte
Sistema SIGMA
2.0

Sistema SIGMA
2.0
Sistema SIGMA
2.0

19

Cronograma de acciones, instrumentos y frecuencia de aplicacin ACREF

Acciones
1.- Elabora su Plan
Anual
de
Acompaamiento

2.- Programa sus

visitas
de
acompaamiento
a los PEF de las
redes a su cargo
3.- Programa la
realizacin de sus
Grupos de Interaprendizaje

4.- Programa la
realizacin
de
Talleres
de
Actualizacin

5.- Ejecuta
Visitas

las
de

Descripcin
La elaboracin de su Plan Anual de
Acompaamiento comprende la periodizacin
de las estrategias de acompaamiento
pedaggico a lo largo del ao considerando el
diagnstico del contexto educativo de las redes
y las demandas de formacin de los PEF. Se
realizar a inicios del ao lectivo.
Planifica las visitas a efectuar de manera
mensual. Recurdese que cada uno de los PEF
de la Red a su cargo debe ser acompaado 7
veces al ao. La Planificacin la cumple en la
UGEL para el ACREF y DRE para el CR con los
Gestores de Intervenciones respectivos
Planifica las reuniones de inter-aprendizaje
docente a efectuar en el mes correspondiente.
Se realizan 4 Grupos de Inter-aprendizaje al
ao, de frecuencia bimestral. La Planificacin la
cumplen los ACREF en la UGEL con el Gestor
Local de Intervenciones. Asisten a estos GIAS
fundamentalmente los PEF, siendo tambin
invitados los PACEF y PA de la Red para
garantizar la articulacin pedaggica.
Planifica los talleres de actualizacin a efectuar
en el mes correspondiente. Se realizan 5
talleres de actualizacin al ao. La Planificacin
la cumplen los ACREF en la UGEL con el Gestor
Local de Intervenciones. Estos Talleres de
Actualizacin se desenvuelven a nivel de cada
Red.
Asisten
a
estos
Talleres
fundamentalmente los PEF, siendo tambin
invitados los PACEF y PA de la Red para
garantizar la articulacin pedaggica.
Las visitas de acompaamiento tienen una
duracin de 5 horas. Para la 1era visita de

Instrumento

Plan
Anual de
Acompaamiento

Frecuencia
1

M
X

Sistema
SIGMA 2.0

7 por cada PEF al

ao
(Se planifica
mensualmente a
lo largo del ao)

Sistema
SIGMA 2.0

04
(Bimestral)

Sistema
SIGMA 2.0

5
(Con posterioridad
a los Talleres
regionales)

Ficha
Diagnstico para

Segn el nmero
de PEF que tenga

20

acompaamiento
a Aula

6.- Ejecuta los

Grupos de InterAprendizaje

7.- Ejecuta los

Talleres
de
Actualizacin

diagnstico se utilizar una Ficha de

Diagnstico para conocer aspectos del
Planeamiento Curricular para la observacin
de aspectos fundamentales de la Planificacin
Pedaggica. En el mismo desarrollo de las
actividades del PEF, en la sesin de
aprendizaje, el ACREF utilizar una rbrica de
observacin que dar cuenta del desempeo
pedaggico del PEF acompaado. Las
siguientes visitas de acompaamiento (2da,
3ra, 4ta, 5ta, 6ta y 7ma) solo se utilizar la
rbrica de observacin.
Al finalizar las visitas de acompaamiento del
da, el ACREF deber registrar las mismas en el
sistema SIGMA 2.0. El registro lo cumplen los
ACREF en la UGEL con el Gestor Local de
Intervenciones.
Los Grupos de Inter-aprendizaje (GIAS) tienen
una duracin mnima de 4 horas. Se desarrollan
en horas que no afecten las jornadas
pedaggicas de los PEF (30 horas pedaggicas
semanales). Para llevar a cabo cada GIA se
utilizar un Acta de reunin, la misma que
debern firma los PEF, PACEF y PA asistentes.
Finalmente, los ACREF debern registrar los
mismos en el sistema SIGMA 2.0. El registro lo
cumplen los ACREF en la UGEL con el Gestor
Local de Intervenciones.
En los Talleres Regionales se inicia el proceso de
diagnstico de las necesidades de capacitacin
de los PEF de las Redes. Este diagnstico debe
realizarse a nivel de las Redes, considerando
que los talleres de actualizacin se realizarn en
cada una de las redes del Plan.
En tal sentido son los Coordinadores
Regionales quienes en los Talleres Regionales

conocer aspectos
del Planeamiento
Curricular

Rbrica
de Observacin

Sistema
SIGMA 2.0

que visitar cada

mes
(Se ejecuta a lo
largo del ao
lectivo)

Acta de
reunin

Sistema
SIGMA 2.0

4
(Bimestral)

Lista de
asistencia

Sistema
SIGMA 2.0

5
(Con posterioridad
a los Talleres
regionales)

21

agruparn a los ACREF a su cargo para realizar

este diagnstico de necesidades de
capacitacin. El resultado de los Talleres
Regionales ser la definicin de la ruta de
capacitacin de los talleres de actualizacin.
Para la realizacin de los talleres de
actualizacin se utilizar una lista de asistencia.
Una vez ejecutado, cada ACREF registrar la
ejecucin del Taller en el sistema SIGMA 2.0, en
conjunto con el Gestor Local de
Intervenciones.

22

2.3.4.- Flujo de informacin en la implementacin de las estrategias ACREF

El flujo de informacin comprende la labor de 3 actores o instancias: a) ACREF, b) Gestor Local
de Intervenciones PELA (UGEL) y c) rea de Asistencia Tcnica y Monitoreo de la DEFID MINEDU.
ACREF
Registro de
Informacin
Ncleos de Red
Aplicacin de
instrumentos

Gestor Local de
Intervenciones
PELA - UGEL

Gestor Local de
Intervenciones
PELA - UGEL

Asistencia Tcnica
y Monitoreo DEFID - MINEDU

Programacin
(SIGMA 2.0)

Reporte de
ejecucin (SIGMA
2.0)

Evaluacin de
implementacin

2.3.5.- Sobre el Acompaamiento Pedaggico implementado por el CR

El Coordinador Regional tiene a su cargo un nmero determinado de Redes de Educacin Fsica
del Plan, tambin tienen a su cargo un nmero determinado de Ncleos Concentrados Menores.
Por consiguiente desenvuelve el monitoreo de las Redes de escuelas1 y, el acompaamiento
pedaggico en los Ncleos Concentrados Menores que le corresponde.
Como sabemos, los Ncleos Concentrados Menores se caracterizan, primero por ser II.EE. que
no conforman Redes, segundo por su ubicacin dispersa en las regiones en las que se
encuentran. Considerando estas caractersticas, los Coordinadores Regionales requieren
implementar una intervencin particular de las estrategias de acompaamiento.
El Coordinador Regional realizar las tres estrategias de acompaamiento en cada una de las
visitas a los PEF de los NCM. Cada visita a realizar tendr, por consiguiente, una duracin de tres
das, y se realizarn 5 visitas al ao por cada NCM. La planificacin de estas visitas, para el caso
de los CR, ser registrada en la DRE con el Gestor Regional de Intervenciones a travs del
Sistema SIGMA 2.0. Para registrar mensualmente la ejecucin de estas actividades de
acompaamiento, utilizar de igual forma el Sistema SIGMA 2.0, en coordinacin con el Gestor
Regional de Intervenciones en la DRE.
Durante el primer da de visita al NCM, el Coordinador Regional realizar el acompaamiento
pedaggico aplicando la Ficha Diagnstico para conocer aspectos del Planeamiento Curricular y
la Rbrica de Observacin de la sesin de aprendizaje. Esta visita de acompaamiento en aula o
clase, tendr una duracin mnima de 5 horas, en ella podr identificar las fortalezas del
desempeo docente, a la vez que determinar las necesidades de formacin. Esto ltimo servir
de insumo para tratarlo como tema de agenda para la reunin del Grupo de Inter-aprendizaje
por la tarde; a la que deber invitar tambin a los PACEF y PA del NCM. Los siguientes das
realizar el Taller de Actualizacin con la asistencia del PEF, los PACEF y los PA (invitados) del
NCM. Ah se abordarn los temas necesarios para fortalecer las competencias docentes que se
identificaron como crticas el primer da. Durante la reunin del GIA se llenar el Acta de GIA con
la firma de los participantes; mientras que en el caso del Taller de Actualizacin se firmar la
lista de asistencia.

El monitoreo del Plan Nacional de Educacin Fsica y el Deporte Escolar ser materia de un Plan especfico de
Monitoreo en el que se detallarn los procesos, los instrumentos y las frecuencias de su aplicacin; as como los
actores comprometidos.

23

Considerando que en las visitas a los NCM se ejecutarn las tres estrategias de acompaamiento,
durante los tres das que dura cada una de ellas, estas deben coincidir en nmeros de visitas al
ao.
PEF 1 NCM 1
5 Visitas de acompaamiento
4 GIAS
5 Talleres de Actualizacin

Mar
X
X
X

Abr

May
X
X
X

Jun

Jul

Ago
X
X
X

Sep

Oct
X
X
X

Nov

Dic
X
X
X

Ejemplo de Programacin de Visitas a Ncleos Concentrados Menores - 5 Visitas al ao

El ejemplo anterior debe desagregarse por mes, ya que se puede visitar 2 a ms PEF por mes,
segn el nmero de NCM asignados.
A continuacin presentamos el resumen y desarrollo de las acciones, su periodicidad y los
instrumentos y frecuencias de su aplicacin:
Coordinador Regional
Acciones de
Frecuencia
acompaamiento
Visitas a aula
5 al ao por
cada PEF de
NCM

Grupos de Inter
aprendizaje
Talleres de
Actualizacin

4 al ao
(uno por
bimestre)
5 al ao
(posterior a
cada Taller
Regional)

Instrumentos de
programacin
Sistema SIGMA
2.0

Instrumentos de
reporte
Sistema SIGMA
2.0

Sistema SIGMA
2.0

Instrumentos de
ejecucin

Ficha
Diagnstico
para conocer
aspectos del
Planeamiento
Curricular

Rbrica
de Observacin

Acta de
reunin

Sistema SIGMA
2.0

Lista de
asistencia

Sistema SIGMA
2.0

Sistema SIGMA
2.0

24

Cronograma de acciones, instrumentos y frecuencia de aplicacin CR

Acciones
Descripcin
Instrumento
1.- Elabora su La elaboracin de su Plan Anual de
Plan
Plan Anual de Acompaamiento
comprende
la Anual
de
Acompaamiento periodizacin de las estrategias de Acompaamiento
acompaamiento pedaggico a lo largo del
ao considerando el diagnstico del
contexto educativo y las demandas de
formacin de los PEF de los Ncleos
Concentrados Menores de la Regin a
cargo del CR. Se realizar a inicios del ao
lectivo.
2.- Programa sus Planifica las visitas a efectuar de manera
Sistema
visitas
de mensual. Recurdese que cada uno de los SIGMA 2.0
acompaamiento PEF de los NCM a su cargo debe ser
a los PEF de las acompaado 5 veces al ao. La
redes a su cargo
Planificacin la cumple en la DRE con el
Gestor Regional de Intervenciones, a
travs del Sistema SIGMA 2.0.
3.- Programa la Planifica las reuniones de interaprendizaje
Sistema
realizacin de sus docente a efectuar en el mes SIGMA 2.0
Grupos de Inter- correspondiente. Se realizan 4 Grupos de
aprendizaje
Interaprendizaje al ao. La Planificacin la
cumple en la DRE con el Gestor Regional
de Intervenciones, a travs del Sistema
SIGMA 2.0. Asiste a la del Grupo de Inter
aprendizajes el PEF del NCM, siendo
tambin invitados los PACEF y PA para
garantizar la articulacin pedaggica.
4.- Programa la Planifica los talleres de actualizacin a
Sistema
realizacin
de efectuar en el mes correspondiente. Se SIGMA 2.0
Talleres
de realizan 5 talleres de actualizacin al ao.
Actualizacin
La Planificacin la cumple en la DRE con el

Frecuencia
1

M A
X

M J

5 por cada PEF

de NCM al ao

04

5
X
(Posterior
al
desarrollo de los

25

Gestor Regional de Intervenciones, a

travs del Sistema SIGMA 2.0. Estos
Talleres de Actualizacin se desenvuelven
a nivel de cada NCM. Asiste a este Taller
Actualizacin el PEF del NCM, siendo
tambin invitados los PACEF y PA para
garantizar la articulacin pedaggica.
5.- Ejecuta las Las visitas de acompaamiento tienen una
Visitas
de duracin de 5 horas cronolgicas. Para la
acompaamiento 1era visita de diagnstico se utilizar una
a Aula
Ficha Diagnstico para conocer aspectos
del Planeamiento Curricular para la
observacin de aspectos fundamentales de
la Planificacin Pedaggica. En el mismo
desarrollo de las actividades del PEF, en la
sesin de aprendizaje, el CR utilizar una
Rbrica de observacin que dar cuenta del
desempeo
pedaggico
del
PEF
acompaado. Las siguientes visitas de
acompaamiento (2da, 3ra, 4ta y 5ta) solo
se utilizar la Rbrica de observacin.
Al finalizar la visita de acompaamiento del
da, el CR deber registrar su ejecucin en
la DRE con el Gestor Regional de
Intervenciones, a travs del Sistema
SIGMA 2.0. La ficha de diagnstico y las
rbricas de observacin sern archivadas
ordenadamente en su carpeta de trabajo
del CR, para efectos de supervisin y
monitoreo de la instancia descentralizada y
el MINEDU.

talleres
regionales)

Ficha
Diagnstico para
conocer aspectos
del Planeamiento
Curricular

Rbrica
de Observacin

Sistema
SIGMA 2.0

5 por cada PEF X

de NCM
(Se ejecuta a lo
largo del ao
lectivo)

26

6.- Ejecuta los Los Grupos de Interaprendizaje (GIAS)

Grupos
de tienen una duracin mnima de 2 horas. Se
Interaprendizaje
desarrollan en horas que no afecten las
jornadas pedaggicas de los PEF (30 horas
pedaggicas semanales). Para llevar a cabo
cada GIA se utilizar un acta de reunin la
que contendr una lista que debern firma
el PEF, PACEF y PA del NCM asistentes.
Al finalizar el acompaamiento, el CR
deber registrar la ejecucin de los GIAS en
la DRE con el Gestor Regional de
Intervenciones, a travs del Sistema
SIGMA 2.0. Las actas de reunin de los
GIAS sern archivadas ordenadamente en
su carpeta de trabajo del CR, para efectos
de supervisin y monitoreo de la instancia
descentralizada y el MINEDU.
7.- Ejecuta los En los Talleres Regionales se inicia el
Talleres
de proceso de diagnstico de las necesidades
Actualizacin
de capacitacin de los PEF de los NCM. Este
diagnstico deben realizarlo los CR a nivel
de cada Regin, considerando que los
Talleres de Actualizacin se realizarn en
cada uno de los NCM.
El resultado de los Talleres Regionales ser
la definicin de la ruta de capacitacin en
los NCM elaborado por los CR.
Los aspectos organizativos, para el buen
desenvolvimiento de los Talleres de
Actualizacin de los NCM sern resueltos
por el Coordinador Regional.
Para la realizacin de los Talleres de
Actualizacin se utilizar una lista de

Acta de 4
reunin

Sistema
SIGMA 2.0

Lista de
asistencia

Sistema
SIGMA 2.0

5
X
(Posterior
al
desarrollo de los
talleres
regionales)

27

asistencia y al finalizar el acompaamiento

del da, el CR deber registrar la ejecucin
de los Talleres en la DRE con el Gestor
Regional de Intervenciones, a travs del
Sistema SIGMA 2.0. Las Listas de Asistencia
a los Talleres de Actualizacin sern
archivadas ordenadamente en su carpeta
de trabajo del CR, para efectos de
supervisin y monitoreo de la instancia
descentralizada y el MINEDU.

28

2.3.6- Flujo de Informacin en la implementacin de las estrategias CR

El flujo de informacin comprende la labor de 3 actores o instancias: a) CR, b) Gestor Regional de
Intervenciones - PELA (DRE) y c) rea de Asistencia Tcnica y Monitoreo de la DEFID - MINEDU.

CR
Registro de
Informacin

Ncleos Concentrados
Menores

Aplicacin de
Instrumentos

Gestor regional de
Intervenciones
PELA - DRE

Gestor regional de
Intervenciones
PELA - DRE

Asistencia Tcnica
y Monitoreo DEFID - MINEDU

Programacin
(SIGMA 2.0)

Reporte de
ejecucin (SIGMA
2.0)

Evaluacin de
implementacin

29

UNIDAD 3
Climas para la gestin del acompaamiento en redes
3.1.- El clima y su sentido en la gestin de redes
3.1.1.- A qu nos referimos cuando hablamos de climas en contextos educativos?
Al interior de las organizaciones sean estas educativas, comunales, gremiales o empresariales suele
percibirse un ambiente relacional muy particular y propio de cada organizacin. Este ambiente desde
el punto de vista subjetivo puede ser cordial, tenso, hostil, etc. o desde el punto de vista objetivo puede
ser respetuoso de las normas, atento a los horarios, desordenado, sucio, plagado de comportamientos
inapropiados, etc. Esas caractersticas percibidas por las personas, configuran el clima que caracteriza
o predomina en una organizacin (institucin educativa, red, empresa, hospital, parroquia, etc.). Es
algo as como la atmsfera, o lo que algunas personas definiran como lo que se siente en un lugar,
en cuanto toman contacto con este o cuando ya tienen cierta familiaridad.
Especficamente, la escuela es un espacio de convivencia en el que se generan climas que son
percibidos por los que forman parte de ella. Adems, es un espacio de socializacin secundario, en
tanto la familia es el espacio primario. Pero, indudablemente la escuela es el contexto ms rico e
intenso para aprender a interactuar con el otro (Sandoval Manriquez, 2014). Esta conjuncin de
contextos, el familiar y el escolar, nos lleva a reflexionar sobre las influencias que recibe el clima
institucional en la escuela, dado que la conducta social que se genera al interior de ella tiene muchas
fuentes e influencias. Pero, no debemos olvidar que la escuela goza del privilegio de poder construir
mejores realidades sociales porque est investida de autoridad y en cierto sentido, es su razn de ser.
A continuacin le presentamos dos casos para que sean analizados desde los aspectos observables
pero tambin desde lo que se percibe como clima en cada situacin.

Buenos das
maestra!
Recuerde
coordinar con la
maestra Andrea
para que hagan
la programacin
de su Unidad de
Aprendizaje.

Buenos das
Director!
Claro, no se
preocupe, en el
Plan de
Fortalecimiento
planificamos
juntos e inclusive
evaluamos de
manera conjunta.

Preguntas para la reflexin

Cmo se comunican ambos actores educativos?
Cmo caracterizaras el clima en la conversacin entre el Director y la profesora? Por qu?
La manera cmo nos comunicamos guardar relacin con el clima que se genera en nuestro entorno?

30

Un buen clima en contextos educativos implica centrarse en desarrollar los procesos pedaggicos que
dan sentido a la existencia de Instituciones Educativas?
Continuemos con el siguiente caso.

Mire profesor ya
le he dicho
muchas veces
cmo tiene que
programar, dese
cuenta segn el
enfoque cmo lo
tiene que hacer.
Dnde ha
estudiado usted?

Perdn. Profesor
disculpe, yo pens
que los
acompaantes
tenan que
asesorarnos o
ensearnos y que
yo poda aprender
algo. Por favor, no
quiero perder mi
trabajo.

No sabe ni
lo bsico

Preguntas para la reflexin

Alguna vez has observado una situacin similar? Cmo te sentiste?
Qu actitudes observas?
Cmo caracterizaras el clima en la conversacin de la acompaante y el profesor?
Cmo se comunican ambos actores educativos?
El acompaante tiene claridad en su rol? Por qu?
En el primer caso se puede establecer algo que es muy importante y es que, el evidente buen clima
est centrado en procesos pedaggicos, lo cual implica que en la escuela no se trata de llevarse bien
solamente. Se trata de construir un buen clima pero centrado en aspectos pedaggicos.
En el segundo caso podemos ver que la circunstancia no es abordada como un reto formativo, por el
contrario, prima la crtica no constructiva y de seguro en nada contribuir en que el docente
acompaado mejore su prctica y resuelva cualquier dificultad diagnosticada por el acompaante.
Entonces, a la luz de la informacin presentada en estas lneas, cmo reconstruira el dilogo entre el
acompaante y el docente acompaado, considerando que su principal dificultad es la Planificacin de
la Sesin.

31

Usted qu dira?

_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________

ACOMPAANTE

Usted qu respuesta esperara?

______________
______________
______________
______________
______________
______________

ACOMPAADO

Algunos autores definen el clima de aula

como un constructo multidimensional,
compuesto por una dimensin inmaterial
referida al tipo de interacciones que se
producen y construyen en los espacios de
aprendizaje, considerando la interaccin
entre el docente y los estudiantes y entre
los estudiantes. Adems, por una
dimensin material referida al mobiliario e
infraestructura (Milicic & Arn, 2004). Ello
implica que el clima guarda relacin con
aspectos emocionales, sociales, afectivos pero tambin con aspectos como el orden en los ambientes,
los materiales que se les presenta a los estudiantes, la infraestructura de la IE, etc.
Entonces, si el clima tiene bsicamente dos dimensiones cabe preguntarse cul de ellas tiene mayor
relevancia? Los estudios que consideran la opinin de los estudiantes destacan la preponderancia de
los factores inmateriales sobre los factores materiales. Ello implica que los estudiantes priorizan las
relaciones basadas en el respeto, acogida, aceptacin, contencin por sobre elementos materiales, lo
cual NO implica que a los estudiantes no les agrade tener aulas ambientadas, ordenadas, limpias, con
buen estado de conservacin, etc. (M., Bozzo B., Marchant M., & Fernndez P., 2010). Esto obviamente
se extiende a la relacin entre los docentes, as como a la interrelacin directivos y docentes.
Por consiguiente, el acompaante al tener un rol de formador su intervencin se produce en
interaccin frecuente con los docentes. Por lo tanto en su rol de gestor y capacitador, debe ser un
agente facilitador de un buen clima.

3.1.2.- Por qu pensar en construir un buen clima para la gestin de redes?

En la gestin de redes educativas se producen innumerables experiencias e interacciones que
impactan en los aprendizajes de los estudiantes o en el desempeo de los docentes.

32

Algunas veces podra pensarse que la calidad de las relaciones entre las personas tiene poca
importancia cuando se trata del cumplimiento de funciones en entornos institucionales. Sin embargo,
todas las personas han podido experimentar situaciones en las que han percibido ambientes
institucionales tensos u hostiles; junto con esa experiencia tambin han sentido el impacto en su
estado de bienestar y como no, en su desempeo laboral. Ocurre tambin cuando percibimos climas
amigables, integradores y acogedores que nos estimulan a desarrollar mejor nuestras tareas y de
seguro contribuyen a nuestro estado de bienestar, lo cual significa finalmente una contribucin a
nuestro estado de salud.
3.1.2.1.- Aprendizaje y Clima
La gestin de redes implica tambin gestionar los aprendizajes; lo cual nos lleva a pensar en climas que
generen confianza, optimismo, motivacin y una disciplina grupal autorregulada. (CNE, 2007). Es decir,
el logro de aprendizajes guarda una estrecha relacin con el clima escolar y con el desempeo docente.
Si consideramos que, el acompaamiento pedaggico tiene como base la interaccin y el aprendizaje
cooperativo, consideraremos por consiguiente que los docentes acompaados para desarrollar sus
capacidades requieren tambin de un buen clima. Estas aseveraciones requieren, sin embargo, de la
insistencia de seguir preguntndonos con nimo de reflexionar ms al respecto: Qu pasara si un
acompaante quiebra relaciones con el docente acompaado? Qu pasara si existe un clima negativo
y tenso? De quin depende que haya buenos climas para el aprendizaje? Hay posibilidad de
modificar climas hostiles? Las respuestas a estas interrogantes nos derivan a la reafirmacin del rol de
acompaante pedaggico como desarrollador de actitudes y comportamientos que faciliten
aprendizajes de los docentes acompaados.

Eso de pensar en las

emociones, la
afectividad y las
relaciones
institucionales, me
hace perder tiempo.
Ahora dicen que
debemos hablar
bonito pensando
en la otra persona.
Por eso los docentes
hacen lo que
quieren.

Profesora en
realidad las
neurociencias han
comprobado que
el buen trato
contribuye a los
procesos de
aprendizaje en
cualquier edad y
hablar bonito en
realidad significa
hablar con respeto.

A travs de la evaluaciones internacionales que desarrolla la OECD mediante las pruebas PISA, se hace
cada vez ms evidente que el clima escolar tiene una importante incidencia en el rendimiento
acadmico de los estudiantes, inclusive mayor que la que tendran los recursos materiales, la poltica
escolar o los recursos personales. Desde hace algunos aos atrs, tambin la UNESCO, ha desarrollado
investigaciones conducentes a determinar qu pases con sistemas educativos exitosos privilegian la
implementacin de climas escolares positivos. (Aron, Milicic, & Armijo, 2012).
La relacin entre aprendizaje y clima pone de relieve lo importante que es atraer a los docentes ms
talentosos a las aulas. De modo que los nios de todos los orgenes socioeconmicos aprendan de
manera saludable en el marco de un clima escolar acogedor, cooperativo y con disciplina formativa; la

33

cual supone un entorno donde se respeten las normas, conociendo y valorando la importancia de
estas. Las investigaciones sobre la relacin entre aprendizaje y climas ha encontrado que los
estudiantes, sobre todo los que se encuentran desfavorecidos, aprenden ms y tienen menos
problemas de disciplina cuando sienten que son importantes para sus profesores y cuando tienen
fuertes lazos afectivos con sus maestros (OECD, 2013). De la misma manera los acompaantes
consiguen mejores resultados de aprendizaje en sus docentes acompaantes en la medida en que son
capaces de manejar un clima de respeto, confianza, acogida, optimismo y sobre todo colaboracin
3.1.2.2.- Permeabilidad del clima
Los enfoques sistmicos en general sealan que los actores de un proceso son interdependientes. En
los climas sociales existe una tendencia sistmica. Ello significa que si el docente llega al aula sintiendo
tristeza por alguna experiencia personal, esa tristeza ser reconocida por los estudiantes y generar
una respuesta en ellos, probablemente algunos se acerquen a preguntarle por qu est triste o qu le
ha pasado, otros no preguntarn pero tal vez estn ms quietos y hasta experimentan tristeza tambin,
algunos otros notarn que el docente siente algo e intentarn consolarlo escribindole una nota o
expresndole su cario. Lo cierto es que los estudiantes se darn cuenta de que algo le pasa al
docente y su comportamiento cambiar. De la misma manera si el director de la I.I. E.E. tiene un estilo
de comunicacin agresivo entonces el clima se ver influenciado por los momentos de tensin,
actitudes defensivas, desmotivacin, etc. que este estilo genera y cuando los docentes ingresen a sus
aulas algunos copiaran el estilo del director, otros se sentirn amenazados y tal vez inseguros, pero es
innegable que el estilo de comunicacin del director tendr un nivel de impacto en el comportamiento
de sus docentes. Ante esta situacin, las preguntas caen por su propio peso Las actitudes del
acompaante influirn directamente sobre el clima del aula del docente acompaado? Cundo se
desarrolla una reunin de los GIA o un Taller de actualizacin se percibir un tipo de clima en el aula
con los docentes?
Entonces, el acompaante tiene la oportunidad de construir o facilitar un clima fruto del estilo con el
que conduce la red. Aunque obviamente hay otros factores que suman o restan a este clima, como por
ejemplo el clima predominante de la I.I. E.E., el estilo de liderazgo del director, la ubicacin de la I.I.E.E,
el contexto social, econmico, etc. Pero, podramos decir que la contribucin del coordinador es muy
significativa, valiosa e importante. Por lo tanto, el proceso de acompaamiento para generar buenos
resultados, debiera tender a producir climas en los que predomine la satisfaccin, las actitudes
positivas y la motivacin de logro.
El clima se expresa en varios mbitos (familiar, laboral, social, etc.) y niveles. En relacin al proceso
educativo tenemos el nivel intrapersonal, de aula e institucional. (Cornejo & Redondo, 2001). Adems,
estos niveles se influyen mutuamente entre s. Para efectos del acompaamiento pedaggico
incluimos algunos elementos que guardan relacin con el ambiente que se genera en la red. Ambiente
que facilita o entorpece el proceso formativo de los docentes acompaados. Entonces Con qu
elementos tiene que ver la configuracin de un clima en los distintos niveles?
NIVEL DE RED
Tiene que ver con el
clima de las II.EE. que la
conforman.
Tiene que ver con las
expectativas sobre el
acompaamiento.

NIVEL ORGANIZATIVO O
INSTITUCIONAL
Tiene que ver con el
clima institucional
Tiene que ver con el
clima de aula o
ambiente de aprendizaje
Tiene que ver con
elementos de la gestin:

NIVEL DE AULA

NIVEL INTRAPERSONAL

Tiene que ver con el

clima de aula o
ambiente de aprendizaje
y se relaciona con
elementos como:
- Relaciones
profesor/estudiante.

Tiene que ver con las

creencias y atribuciones
personales y se relaciona
con elementos como:
- Autoconcepto de
estudiantes y
profesores.

34

Tiene que ver con las

- Los estilos de gestin.
- Metodologas de
- Creencias y
expectativas sobre el
- Las normas de
enseanza.
motivaciones
docente acompaado.
convivencia.
- Relaciones entre pares. personales.
Tiene que ver con
- La participacin de la
- Expectativas sobre los
factores relacionados a
comunidad educativa.
otros.
la gestin:
- Los estilos de gestin
en redes.
- Las normas de
convivencia.
- La participacin de la
comunidad educativa.
- Alianzas con otras
instituciones
Adaptado de (Cornejo & Redondo, 2001) en lo referido a nivel de red.

3.1.2.3.- Colegiado docente y clima

Las relaciones positivas entre los actores: los profesores entre s, los profesores con su acompaante,
los profesores con los estudiantes, los estudiantes entre s, la comunidad con los profesores y otras,
constituyen la plataforma sobre la que se dinamiza el proceso educativo. Difcilmente podra
gestionarse eficientemente una red si es que las relaciones estn quebradas o deterioradas. Por lo
tanto, resulta fundamental en la gestin conservar vnculos sanos en los que se mantenga el respeto,
las relaciones cooperativas y la plena claridad de que somos un grupo profesional cuyo propsito es
ofrecer un mejor servicio educativo.
Analicemos el siguiente dilogo y respondamos las preguntas con sentido crtico:

Hoy me toca una visita de

acompaamiento. Mi
acompaante llega tarde y
est un rato conmigo.
Luego se va a conversar
con el director buen rato,
al final viene para firmar
la ficha. NO siento que
aprenda mucho. Yo me
haba imaginado otra
cosa.

Colega, en cambio en
mi caso es diferente.
Mi acompaante
adems de ser muy
respetuoso es
exigente, me ensea
y me hace dar cuenta
de cosas que antes
no me daba cuenta.
Llega temprano y se
prepara para las
visitas.

35

Preguntas para la reflexin

Los docentes acompaados tienen expectativas sobre su acompaante?
Ser suficiente tener un buen clima para formar a los docentes? Por qu?
De la manera como es tratado el docente, tratar a sus estudiantes? Por qu?
3.1.2.4.- La docencia como actividad relacional
La docencia es esencialmente una actividad relacional. Una labor de interaccin permanente con las
familias y con la comunidad. Por ello, se identifica como una de las competencias tpicas de un buen
maestro las buenas relaciones que es capaz de entablar con sus estudiantes, la confianza que genera
en las familias y la transformacin que es capaz de generar en su comunidad (MINEDU, 2012)
Los docentes son profesionales que se convierten en referentes o modelos de sus estudiantes.
Entonces cabe reflexionar sobre la trascendencia de la profesin docente: Qu tipo de modelos o
ejemplos educativos requiere nuestra sociedad? Slo los estudiantes aprenden de los docentes?
Muchas veces hemos sido testigos de situaciones que ocurren slo en escenarios educativos, sobre
todo de los primeros ciclos, los estudiantes han mostrado una confianza absoluta en lo que sus
docentes les han dicho. Adems inclusive cuando juegan a escenificar roles, suelen imitar la forma de
comunicar, de vestir y de ensear que sus docentes tienen. Entonces, indudablemente el docente es
un referente social.
Analiza el siguiente dilogo entre dos madres de familia y responde las preguntas:

El otro da la profesora me ha dicho que

tengo que enviarle a mi hijita un refrigerio
ms nutritivo. Me ha dicho que le enve
ms refresco porque sale con sed de su
clase de Educacin Fsica porque juegan,
corren

A m la profesora me ha dicho que debo

enviarla con su buzo y tiene razn, he
estado descuidando a mi hijita por mi
trabajo. A mi hijita la veo ms contenta
cuando la envo con su polo bien lavadito
y me pide que la peine igual que su
profesora Anita.

Preguntas para la reflexin

Los docentes gozan de autoridad slo por el hecho de ser docentes? Por qu?
Los docentes tienen la responsabilidad de ser modelos saludables? Por qu?
Ocurre tambin que muchas veces se observa un doble discurso; con ello nos referimos a la
discrepancia que existe entre lo que se dice y lo que se hace. En la condicin de acompaante
pedaggico es imprescindible la coherencia entre el decir, el actuar e inclusive el ser. En la medida en
que el acompaante se convierte en un modelo o referente para sus acompaados y se esperar de l
o ella mucha coherencia en su actuar.

36

Estoy pensando cambiar de colegio a mi hijo,

ac se ven muchos problemas. Los
profesores se andan peleando y uno habla
mal del otro. No se ayudan y los nios ven
todo eso.

S pues, y encima nos dicen en las reuniones

con padres de familia que debemos vivir en
armona, que el buen clima, que la tica y
y ellos no lo hacen en la escuela.

Finalmente, la escuela conducida por docentes funciona como un agente de socializacin y por lo tanto
tambin de reproduccin social (Cornejo & Redondo, 2001). Lo cual nos lleva a reflexionar sobre la
importancia y la trascendencia que tiene en la vida de un ser humano su paso por la escuela.

el acompaante se convierte
en un modelo o referente para
sus acompaados y se esperar
de l o ella mucha coherencia en
su actuar.

3.2.- Tipos de climas en contextos educativos

3.2.1.- Qu tipos de clima se producen en situaciones educativas?
La literatura refiere la existencia de dos tipos de climas, denominados uno de ellos clima social nutritivo
y el otro clima social txico. Por el nombre que tiene cada tipo podemos inferir de qu se trata cada
uno y de seguro acercarnos un poco al concepto. (Aron, Milicic, & Armijo, 2012).
Para estas autoras los climas sociales nutritivos tienen caractersticas que lo configuran como tal, para
efectos del acompaamiento pedaggico han sido adaptadas:

Sentirse respetado en su dignidad profesional e individualidad.

Reconocimiento explcito de logros
Tolerancia a los errores
Sensacin de ser alguien valioso
Sentido de pertenencia
Conocimiento de las normas y las consecuencias si estas son transgredidas
Flexibilidad en las normas

37

Se percibe un clima de justicia

Acceso y disponibilidad de la informacin relevante
Favorece el crecimiento personal
Favorece la creatividad
Permite la gestin constructiva de conflictos

Sobre las caractersticas txicas, adaptadas tambin al contexto del acompaamiento pedaggico,
tenemos:

Ausencia de reconocimiento y descalificacin profesional

Sobre focalizacin en los errores
Sensacin de ser invisible
Sensacin de marginalidad o de no pertenencia
Desconocimiento y arbitrariedad en las normas, y las consecuencias de su transgresin
Rigidez en las normas, es decir estas se aplican sin criterio, sin evaluar las circunstancias.
Falta de transparencia con la informacin, uso privilegiado de esta.
Limitante para el crecimiento personal
Obstculos a la creatividad
NO se gestionan los conflictos o se enfrentan autoritariamente

3.2.2.- Qu factores favorecen un buen clima para la gestin de redes?

En lneas anteriores hemos visto la importancia de contar con un buen ambiente para desarrollar la
gestin del acompaamiento. Existen elementos que guardan relacin con un buen clima (Aron,
Milicic, & Armijo, 2012). Estos son los siguientes:

Sentido de la equivalencia profesional

Desarrollar actividades variadas y entretenidas
Comunicacin respetuosa entre los actores del proceso
Capacidad de escucha de unos a otros
Capacidad de valorarse mutuamente
Sensibilidad frente a los problemas de otros
Capacidad de dar apoyo emocional
Resolucin de conflictos de forma no violenta
Ambiente fsico ordenado, limpio y agradable

Estos aspectos han sido adaptados y si bien numerosos son los que conforman el conglomerado de
elementos que suman y generan sinergias para un buen clima; cabe preguntarnos Cules de todos
estos factores tienen mayor preponderancia en trminos del acompaamiento pedaggico? Segn el
recojo de informacin hecha en grupos focales y entrevistas sobre la percepcin de los climas en las
redes, el factor que ms contribuye a un buen acompaamiento es el sentido de equivalencia
profesional. Este tiene que ver con la conciencia de percibirse y percibir al otro como un profesional
con muchas potencialidades y en constante formacin. Implica tener la plena conciencia de que no se
es ms ni menos que el otro, ambos son docentes y tienen roles distintos, uno de ellos por experiencia
y oportunidades de capacitacin aporta con el otro para que su desempeo docente mejore y el otro
no pierde la oportunidad y asume actitudes de un profesional inmerso en la formacin en servicio.

38

Otro factor que podra llamar la atencin y que, aparentemente no tiene mucha relacin con los climas,
es el del ambiente fsico cuya descripcin nos dice que debe ser ordenado, limpio y agradable. De
hecho, s tiene mucha importancia porque recordemos cmo nos sentimos cuando observamos un
aula desordenada, descuidada, en la que se evidencia ausencia de cuidado y hasta de higiene,
probablemente nos desmotive y nos invite a salir del lugar. Sin embargo, un caso opuesto en el que el
aula est ordenada, bien ambientada y limpia probablemente nos haga sentir acogidos y ms
motivados.
Las relaciones constituyen el marco en el que se producen los procesos de gestin del
acompaamiento, por lo tanto resulta imprescindible consrvalas y orientarlas hacia las tareas que
nos convoca el acompaamiento pedaggico.

3.2.3.- Qu factores afectan un buen clima para la gestin de redes?

En grupos focales y entrevistas en las que se ha recopilado informacin sobre las actitudes y
comportamientos de los acompaantes que interfieren rotundamente con el sentido del
acompaamiento se identificaron las siguientes:

Autoritarismo
Rivalidad
Ausencia de normas claras
Percepcin del docente acompaado de poco apoyo a su rol
Insatisfaccin en cuanto a las expectativas sobre el acompaante
Iniciar el proceso con una mala primera experiencia
Estilos de comunicacin agresivos e intimidantes
Discurso que denigra al otro
Episodios de ausencia de respeto
Dificultad para valorarse mutuamente
Mal manejo de las relaciones de poder
Ambiente fsico desordenado y sucio (aula, loza deportiva, patio u otros)

Producto de las investigaciones de Diana Baumrind en la dcada del setenta, se caracteriz los estilos
en los que las personas se relacionaban con otras en el marco de procesos educativos. A partir de ello
se extrapolaron estilos docentes. Dentro de esta tipologa se describieron estilos autoritarios,
democrticos o con autoridad y permisivos. Una tendencia hacia el autoritarismo en las relacin de
acompaante acompaado podra generar distancia emocional, bloqueos cognitivos, fuertes
resistencias al cambio, conductas desafiantes, insatisfaccin con la tarea, desmotivacin u otros. Sin
embargo, la misma autora hizo una diferencia entre ser autoritario y tener autoridad. La diferencia
radica principalmente en que la persona autoritaria utiliza estrategias en las que prioriza el control y
no tanto el afecto, en muchos casos este control intimida, aplasta y perturba las relaciones. En cambio,
la persona que tiene autoridad utiliza estrategias de control o disciplina sumadas a niveles afectivos,
por lo tanto la respetan y consideran sus opiniones. En el acompaamiento pedaggico se espera una
relacin equilibrada, basada en el punto medio entre controlar y apreciar. NO se espera una relacin
autoritaria o permisiva.

39

Claro, se la pasa
ordenndome. Adems,
todas las clases me mira y
solo escribe. Qu fcil, a m
tambin me gustara estar
escribiendo! Encima me
habla como si yo fuese
inferior.

Profesor, por favor, entrgueme

su portafolio docente. Luego
empiece su clase para
observarlo. Yo me voy a parar en
la esquina. Tomar apuntes y al
terminar le dir en qu debe
mejorar y le dar los plazos para
que lo haga.

Recordemos el sentido bidireccional de las relaciones en cuanto que la responsabilidad de establecer

una relacin productiva, respetuosa y saludable radica en los sujetos que forman parte de esta
relacin, no solo en uno ni solo en otro.
3.3.- Cmo construimos un buen clima en la gestin de redes?
3.3.1.- Buen primer contacto con el acompaado
Muchos docentes acompaados han expresado su experiencia recibiendo el servicio de
acompaamiento pedaggico. Ellos sealan que el primer contacto con el acompaante fue muy
importante para desarrollar la relacin de trabajo que tendr un ao pedaggico de duracin.
Manifiestan que cuando hubo una reunin previa a la primera visita y tuvieron la oportunidad de
presentarse, compartir brevemente algunas experiencias y sobre todo establecer los roles,
expectativas, entre otros temas, la relacin fue ms productiva. A diferencia, de otros docentes
acompaados que conocieron a sus acompaantes cuando estos tocaron la puerta para ingresar a sus
aulas o cuando se encontraron en el patio desarrollando su sesin de aprendizaje, entonces estos se
sintieron invadidos, ansiosos, desconfiados porque no se haban presentado antes y no haba claridad
en las funciones o metas.
Entonces, el primer contacto supone explicar quin eres y lo que quieres, supone sobre todo ser
honestos y explicar aquello que haremos, sealar las ventajas de la oportunidad de recibir
acompaamiento y otros aspectos que se consideren necesarios para establecer los cimientos de la
relacin laboral que tendr lugar en ese periodo. (Bretones, y otros, 2012)
3.3.2.- Buen manejo del poder
Las relaciones de poder estn inmersas en las relaciones entre las personas. El poder es esa capacidad
que nos faculta a todos a hacer algo en relacin a otro. Una de las expresiones del poder es el castigo
en su sentido ms amplio, expresado de manera sutil en etiquetas, juzgamientos, dominacin, etc.
(Foucault, 1975).

40

Entonces, cabe la pregunta Cmo se expresan en el acompaamiento pedaggico las relaciones de

poder? En las entrevistas realizadas a ambos actores se encuentran algunas expresiones del tipo: Qu
me va a ensear a m, Yo s ms que l/ella, Qu sabe, si es nuevo, No tiene la experiencia que
tengo YO, No sabe nada, NO quiere aprender, qu puedo hacer, Se cree el que sabe todo, YO
le he dicho y NO hace caso, entre otras. Como podemos apreciar las relaciones de poder estaran
basadas en el saber, y en nombre de ese saber ms se menoscaba el profesionalismo del otro, sea
este acompaante o acompaado y por lo tanto se afecta el clima interpersonal. Por ello, queda en
cada uno asumir el compromiso de reflexionar sobre el cmo usamos el poder que tenemos.
3.3.3.- Normas claras y consecuencias bien definidas
Las normas en el contexto de aula, son las pautas implcitas o explcitas, prescritas por el docente con
participacin de los estudiantes y aplicables al mbito escolar en primera instancia, pero
definitivamente por su utilidad formativa NO se circunscriben slo a ese espacio. (Est, 1999)
Las normas en el contexto del acompaamiento pedaggico regulan el proceso para evitar que este se
distorsione; sirven a la conservacin del buen clima y contribuyen en la construccin de un estilo
democrtico y participativo en el colegiado docente. Dems est decir que las normas son para todos
y no solo para algunos. Por ello, cada uno debe reflexionar sobre cunto atiende las normas y cunto
las desatiende, aun conocindolas.
3.3.4.- Construccin de la confianza
La confianza es la esperanza firme que se tiene de alguien o de algo, es una hiptesis sobre la conducta
futura del otro u otros. Es una relacin que implica la voluntad de depender unos de otros basndose
en expectativas positivas sobre intenciones y comportamientos.
La confianza incluye al inicio incertidumbre y se construye progresivamente, demostrando con cada
acto que nos comprometemos con aquello que decimos que vamos a hacer, que estamos donde
decimos que estamos, etc.
Es a travs de los actos que una persona muestra su forma de ser y al exponerse genera el juicio de ser
confiable o no. La confianza conlleva vulnerabilidad, hay momentos en que apostamos a que otro nos
conduzca donde esperamos, en el camino estamos en sus manos.
La confianza nace desde el interior de uno mismo y es proyectada en las relaciones a travs del
cumplimiento de los compromisos, implica una relacin de ida y vuelta en donde la transparencia es
fundamental. Implica ser accesible y dar la informacin necesaria para lograr los objetivos esperados.
La confianza en una organizacin conlleva la voluntad de los miembros de depender unos de otros
basndose en expectativas positivas sobre sus intenciones y comportamientos.

3.4.- Para qu observo el clima en la gestin de la red?

En general el sentido de cualquier observacin es el de recoger informacin para tomar decisiones. Si
logramos tener bancos de informacin pero no los tomamos en cuenta para plantear propuestas,
estrategias y finalmente tomar decisiones entonces, estos no resultaran tiles. En sentido opuesto, si
tomamos decisiones slo de manera intuitiva, en el marco de nuestras creencias y supuestos entonces,
tal vez prejuzguemos o sesguemos nuestras acciones porque los insumos son insuficientes e
imprecisos.

41

Objetivar y legitimar los aspectos reales que en conjunto configuran el clima de una red educativa, nos
permite visibilizar las relaciones entre docentes, directivos, estudiantes, familia y escuela para aportar
en su construccin y de ser necesario transformar los escenarios educativos y sociales. (Aron, Milicic,
& Armijo, 2012).
A continuacin observemos esta situacin y reflexionemos sobre ella:

Juanita, esta red que

me ha tocado, est
ms difcil y no me
refiero al acceso. Me
refiero a que los
profesores no se llevan
bien desde hace aos.
Andan lanzndose
indirectas, el ambiente
est feo.

Carlos, pero si no se
resuelve eso, va a
estar difcil realizar
bien el
acompaamiento
Qu vas a hacer?

Desde tu rol como acompaante pedaggico: Qu haras en el lugar de Carlos? Crees que Carlos
debe proponerse como meta mejorar el clima de la Institucin Educativa Ncleo? Por qu? Cul
crees que debe ser su rol como acompaante?
Probablemente a muchos acompaantes les ocurre que, cuando realizan el diagnstico de
determinada realidad educativa, encuentran tantos problemas, deficiencias o aspectos por mejorar,
que desean resolverlos todos o se abruman por la inmensa cantidad de necesidades que ven. Un
acompaante observador y comprometido con su labor probablemente desee hallar la solucin para
todas las situaciones problemticas que encuentra; sin embargo ser posible que lo haga? La
respuesta obvia es que aun cuando quisiese, no podr hacerlo. Por ello, es importante siempre tener
metas claras y realistas, lo cual implica centrarse en el rol de acompaante que implica diagnosticar
necesidades formativas de los docentes, plantear alternativas para transformar las prcticas docentes
en prcticas cada vez ms eficaces y evaluar constantemente el proceso de acompaamiento. Sin dejar
de contribuir al proceso educativo en su conjunto. Tener muy clara la contribucin con la trasformacin
de la realidad educativa al mejorar el desempeo de los docentes a cargo, es vital para la buena
ejecucin del acompaamiento, as como reconocer que el proceso educativo nos convoca a todos.

42

Referencias
Aron, A. M., Milicic, N., & Armijo, I. (2012). Clima Social Escolar: una escala de evaluacin - Escala de
Clima Social Escolar, ECLIS. Universitas Psychologica, 803-813.
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