FUNCIONES Y ALCANCES DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA.

El proceso de enseanza-aprendizaje, es un proceso complejo en el que

intervienen muchos factores, que son enfocados desde el punto de vista
de la psicologa, la antropologa, la sociologa o la pedagoga. La
psicologa aporta aspectos importantes en este proceso, pero es a travs
de la Psicologa Educativa que se interioriza en las teoras del
aprendizaje, que son sustento del trabajo en las aulas. Las teoras del
aprendizaje, en el proceso de formacin de docentes, son fundamentales
para que los profesores lleven a cabo su labor, bajo la premisa de que
existen principios generales del aprendizaje significativo, y por lo tanto
es necesario aplicar las teoras de aprendizaje, que inician de manera
emprica en el aula, en el que intervienen factores cognoscitivos,
afectivos y sociales. La vinculacin de las teoras y los mtodos de
enseanza con el trabajo del aula, no tenan la valoracin suficiente, y
en psicologa, nicamente se tomaba en cuenta la experimentacin que
se llevaba a cabo en contextos, como los de investigacin del
aprendizaje animal, que era tomado en cuenta para ser aplicados como
ejemplos para el trabajo docente.
APLICACIONES
La investigacin sobre el control de las clases y la pedagoga se
proponer guiar la prctica de la enseanza y formar los fundamentos
para los programas de formacin de profesores. Las metas del control de
clase son crear un ambiente conducente a aprender y a desarrollar las
habilidades de autocontrol de los estudiantes.
Ms especficamente, el control de clase se esfuerza en crear relaciones
positivas entre el profesor y el estudiante y entre iguales, manejar
grupos de estudiante para lograr un adecuado comportamiento ante las
tareas, y utilizar el asesoramiento y otros mtodos psicolgicos para
ayudar a los estudiantes que presentan problemas psicosociales
persistentes. La psicologa educativa bsica es un rea de estudio
habitualmente requerida en los programas de formacin del profesor en
Estados Unidos. Cuando ensean en tales contextos, su contenido vara
pero se enfatiza normalmente en las teoras del aprendizaje
(especialmente desde una perspectiva cognitiva), en temas como la
motivacin, la evaluacin del aprendizaje de los alumnos y el control de
las clases.
Cabe destacar que la psicologa educativa aporta soluciones para el
desarrollo de los planes de estudios, la gestin educativa, los modelos
educativos y las ciencias cognoscitivas en general. Con el objetivo de
comprender las caractersticas principales del aprendizaje en la niez, la
adolescencia, la adultez y la vejez, los psiclogos educacionales
elaboran y aplican distintas teoras sobre del desarrollo humano, que
suelen ser consideradas como etapas de la madurez.

LA PSICOLOGA EN LA PRCTICA EDUCATIVA

Los psiclogos educativos desarrollan suposiciones explcitas acerca de
las condiciones que facilitan el aprendizaje y luego recopilan datos para
verificar o refutar esas suposiciones.
Ninguna estrategia de enseanza funcionar para todos los estudiantes,
objetivos o mbitos. Sin embargo, algunas conductas de enseanza y
experiencias de aprendizaje tienen altas probabilidades de producir las
respuestas deseadas. Por ejemplo, corregir de manera no verbal una
perturbacin (quiz meneando la cabeza) por lo general, pero no
siempre, es ms eficiente y altera menos que una estrategia verbal. Del
mismo modo, prevenir problemas conductales por lo general, es ms
efectivo que corregir a los estudiantes despus que ha ocurrido una
mala conducta.
Mantener a los estudiantes responsables de explicar y entender el
material ( no slo de memorizar) tiene una probabilidad mayor de
alentar a los estudiantes a integrar el material. En la actualidad se
comprende que la psicologa educativa es una disciplina concreta y con
sus propias teoras, mtodos de investigacin, problemas y tcnicas; su
objetivo fundamental es la comprensin y mejoramiento de la
educacin, los psiclogos de la educacin estudian lo que la gente
piensa y hace conforme ensea y aprende un curriculum particular en
un entorno especifico donde se pretende llevar a cabo la educacin y
capacitacin.
ANLISIS DE LA PRCTICA EDUCATIVA EN LA ACTUALIDAD
En primer lugar habr que referirse a aquello que configura la prctica
educativa. Los procesos educativos son lo suficientemente complejos
para que no sea fcil reconocer todos los factores que los caracterizan.
La estructura de la prctica educativa obedece a mltiples
determinaciones,
como
los
condicionantes
institucionales
y
organizativos, las tradiciones metodolgicas, las posibilidades reales de
los profesores, los medios y las condiciones fsicas existentes, etc. Pero
la prctica educativa es fluida, huidiza, difcil de delimitar con
coordenadas simples y, adems, compleja, ya que en ella se expresan
mltiples factores, ideas, valores, hbitos pedaggicos, etc.
Los estudios sobre prcticas educativas desde posiciones analticas han
destacado numerosas variables y han prestado atencin a aspectos muy
concretos, de modo que, bajo una perspectiva positivista, se han
buscado explicaciones para cada una de dichas variables, parcelando la
realidad en aspectos que por s mismos y sin relacin con los dems,
dejan de tener significado al perder el sentido unitario del proceso de
enseanza y aprendizaje. Entender la intervencin pedaggica exige

situarse en un modelo en el que el aula se configura como un

microsistema definido por unos espacios, una organizacin social, unas
relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un
determinado uso de los recursos didcticos, etc. y donde los procesos
educativos se explican como elementos estrechamente integrados en
dicho sistema. As pues, lo que sucede en el aula slo se puede
averiguar en la interaccin de todos los elementos que intervienen en
ella. El papel del profesorado y del alumnado, y en concreto de las
relaciones que se producen en el aula entre profesor y alumnos (o entre
los alumnos) afecta al grado de comunicacin y a los vnculos afectivos
que se establecen y que dan lugar a un determinado clima de
convivencia. Las formas de comunicacin y los vnculos afectivos hacen
que la transmisin del conocimiento y las propuestas didcticas
concuerden o no con las necesidades de aprendizaje.
Cmo piensan los maestros?
Numerosos factores han definido la investigacin sobre el pensamiento
de los profesores, entre ellos: a) Las crticas al modelo proceso-producto
de las investigaciones sobre la enseanza. Estas negaron la validez de
las explicaciones conductistas a la compleja actividad cognitiva (Perafn
y Adriz-Bravo, 2002); b) El inters por el estudio de la conducta del
profesor basado en el pensamiento como un proceso cognitivo que
incide en cmo actan los profesores (Prez Gmez, 1988); c) La
consideracin de que la accin de un profesor est influenciada por sus
pensamientos, juicios y decisiones. Por lo cual se deba estudiar los
procesos de pensamiento antes, durante y despus de la enseanza
(Shavelson y Stern, 1983); d) La masiva proliferacin de estudios
relacionados con las concepciones de los alumnos y el cambio
conceptual (Hewson y Hewson, 2003).
Sin embargo, es a partir de 1986 cuando se reconoce de forma definitiva
el pensamiento del profesor como un tema relevante y condicin
necesaria para explicar el desarrollo docente y comprender las
diferentes prcticas de aula (Shulman, 1987). Desde ah, se
establecieron los supuestos bsicos de la investigacin sobre el
pensamiento del profesor. Perafn y Adriz-Bravo (2002) sealan:
Primero, el profesor es un sujeto reflexivo, racional que toma decisiones,
emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo
profesional; Segundo, los pensamientos del profesor influyen
sustancialmente en su conducta y; Tercero, un lo fundamental es
reconocer que tanto la reflexin del docente, como su pensamiento debe
ser comprendido en dos dimensiones: una explcita y otra implcita. En
definitiva, se produjo un salto en las investigaciones, desde el estudio de
la conducta y de la formacin en un mbito tcnico (centrados en la
relacin directa entre actividad docente y rendimiento de los alumnos)
hasta el estudio del pensamiento y de la formacin entendido como un

proceso para hacer evolucionar dichos pensamientos (centrados en la

complejidad del pensamiento del profesor y su propia accin). Esto
condujo a dar un especial inters a la relacin entre el contenido de las
creencias y la actuacin de los profesores (Martn del Pozo, 2001;
Shulman, 1987).
EXPECTATIVAS DE LOS MAESTROS Y SUS EFECTOS EN LOS
ALUMNOS
La atribucin de caractersticas para referirse al alumno considerado con
necesidades educativas especiales (NEE) en calidad de diferente, por
parte del profesor, comnmente conlleva consecuencias psicolgicas y
sociales para el nio. En muchas ocasiones esto agrava la problemtica
que pudiera mostrar el alumno y en otras da lugar a que se presente,
cuando probablemente no exista. Muchos de los valores a partir de los
cuales se califica a las personas se promueven en la familia; sin
embargo, en la escuela se formaliza el empleo estigmatizante de las
acciones clasificatorias. El docente como personaje central de la
enseanza escolarizada, sin reconocerlo, en su prctica educativa
habitual puede propiciar que sus alumnos terminen asumiendo como
una verdad las valoraciones hechas sobre ellos dentro del saln de
clases.
Son innegables las diferencias entre cada alumno, no obstante el sentido
dado a stas facilitar u obstaculizar su proceso de integracin y
aprendizaje. En su afn por homogeneizar al grupo, el profesor emplea
diversos recursos didcticos, los cuales terminan realzando las
diferencias entre los alumnos debido a que constituyen prcticas
impregnadas de valores y juicios personales, aunque como parte del
ejercicio docente, comnmente representan una herramienta infalible
para establecer el control necesario sobre el grupo escolar. De ah que
para los directivos escolares el control sea una de las tareas que
cualquier maestro debe resolver como condicin para desarrollar el
trabajo pedaggico (Fierro, 2005:133). Por ello, la actitud del docente
hacia los alumnos se valida con base en el criterio de autoridad
educativa en la que est implicada tanto la definicin del alumno,
fundamentada en la caracterizacin que de ellos hace, como la
posibilidad que se espera en cuanto a su adaptacin y desarrollo en el
mbito escolar.
INFLUENCIA SOCIAL Y PRCTICAS EDUCATIVAS
Esta realidad social nos genera formas de actuar, de relacionarnos y
conocer. Puedo sealar que la procedencia social y cultural influye sobre
la EDUCACIN y por ello tambin sobre el funcionamiento INTELECTUAL.
Al hablar de sociedad, en como sta influye sobre la educacin, llegamos
al tema del mundo que el nio crea, conoce o simplemente las prcticas
educativas que el sujeto ha tenido antes de entrar a la escuela, estas

prcticas marcan la diferencia de manera significativa y refuerzan la

desigualdad en el sistema educativo. Prcticas educativas las cuales son
fundamentales en la educacin, estas restringen el acceso al
conocimiento a las distintas clases sociales mas bajas existentes en el
mundo.
A pesar del aspecto negativo la clase social menos favorecida facilita el
aprendizaje a la clase ms acomodada. La diferencia de aprendizaje que
existe en la educacin, en la prctica de sta ya sea dentro y fuera
garantiza una discrepancia no solo de conocimiento, sino tambin de la
capacidad de sacar mejor provecho a la educacin. La diferencia que
existe en las prcticas educativas o simplemente en el sistema
educativo influye en las capacidades que tienen los nios de clase social
baja.
Un ejemplo concreto son las repetidas experiencias de fracaso escolar
que tienen los alumnos durante su etapa inicial. Los fracasos vividos por
el sujeto lo pueden llevar al convencimiento de que todo lo relacionado
con escuela carece de importancia y utilidad. Tal como lo afirman
STODOLSK y LESSER (1967), cuando se combinan datos sobre la
inteligencia con datos sobre el rendimiento precoz, se pueden hacer
predicciones muy precisas, en la mayora de los nios de ambientes
poco favorecidos que acceden por primera vez a la escuela arrojan un
pronstico muy poco prometedor.
CLIMA EDUCATIVO
Se entiende como el conjunto de caractersticas psicosociales de
un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o
elementos
estructurales,
personales
y funcionales
de
la
institucin que, integrados en un proceso dinmico especfico
confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante,
a su vez, de los distintos productos educativos.
Se distingue del clima de clase, en cuanto que
sta,
como
unidad
funcional
dentro del centro, est influida por variables
especficas de proceso que inciden en un contexto determinado de
ntro de la propia institucin. Las caractersticas y conducta
tanto de los profesores como de los alumnos, la interaccin de
ambos y en consecuencia, la dinmica de la clase confieren un
peculiar tono o clima de clase distinto del que pudiera a derivarse
variando alguno de estos elementos.
Como podemos ver entre clima institucional y clima de clase existe
una cierta independencia, dada la naturaleza de las variables
que ms directamente inciden en cada uno de ellos.
Para algunos, el clima institucional representa la personalidad de
un centro, en cuanto es algo original y especfico del mismo con

un carcter relativamente permanente y estable en el tiempo,

cuya evolucin se realiza lentamente aunque se modifiquen
las condiciones.
El concepto de
clima
institucional
tiene
un
carcter
multidimensional
y globalizador.
En l
influyen
numerosas
variables:
estructura
organizativa,
tamao,
formas
de
organizacin, estilo
de
liderazgo,
caractersticas
de
sus
miembros
(profesores
alumnos, etc.), comunidad en la que est
integrado el propio centro. Son stas las que van a determinar el
ambiente de un centro. Tambin inciden variables vinculadas
al rendimiento del centro. Dentro de la institucin podemos
distinguir a su vez microclimas o subclimas, por ejemplo, el
clima de los alumnos.
PSICOLOGA Y SU RELACIN CON OTRAS CIENCIAS
Al hablar de las aplicaciones o combinaciones de la psicologa como
ciencia surgen nuevas disciplinas, ac se muestran algunas de ellas.
La psicopedagoga: Es la ciencia aplicada que estudia la conducta
humana en situaciones socioeducativas. Son relevantes sus
aportaciones en los campos de la pedagoga y en los campos de la
educacin especial, terapias educativas, diseo curricular, diseo de
programas educativos y poltica educativa, tambin es una ayuda para
nios en su proceso de enseanza y aprendizaje.
La Psicometra: Es una disciplina cientfica encuadrada dentro del
marco de la Metodologa de las Ciencias del Comportamiento y
directamente relacionada con el campo de la medicin psicolgica.
RELACIN CON LA PEDAGOGA, BIOLOGA, PSICOLOGA
La pedagoga es la ciencia que se encarga del estudio a la educacin
dndonos a conocer las leyes que rigen la educacin y la psicologa es la
ciencia que estudia la mente humana su configuracin y funcionamiento.
La relacin se da en cuanto a que se debe conocer la mente de los nios
su funcionamiento, como est configurada, etc. Para saber cmo
ensearles que tcnicas y mtodos utilizar, como aprenden, son
interrogantes objeto de estudio de la pedagoga.
LA PEDAGOGIA Y LA BIOLOGIA: LA BIOLOGIA como ciencia se
encarga de estudiar la vida del hombre, su morfologa, su composicin
orgnicas herencia, estructura, metabolismo etc. La pedagoga por su
parte estudia el fenmeno educativo de ese hombre que la biologa lo
configura simplemente como hombre con vida. Como docentes en el
aula aplicamos la didctica cuando configuramos a ese ser humano
dentro del contexto biolgico se aliment, si su condicin fsica nos
auxilia para alguna actividad, etc. La educabilidad del ser humano est

determinada por los factores anteriores y se necesita del conocimiento

de estos para favorecer nuestra planificacin en funcin del ser humano.
LA RELACION PEDAGOGIA-PSICOLOGIA
Esquematizando,
puede
decirse
que
existen
tres
actitudes
fundamentales ante el tema de las relaciones de la pedagoga con la
psicologa. La primera parte de la tesis errnea que convierte a la
pedagoga en psicologa, es la actitud del psicologismo pedaggico
y educacional.
Como psicologismo "pedaggico" consiste en la cesin de todos los
derechos de la pedagoga en beneficio de la psicologa, esto es,
en la prdida de la independencia de la ciencia educativa. Como
psicologismo "educacional" significa un enfoque parcializado y unilateral
de la educacin que queda reducida a un exclusivo proceso de
aprendizaje, a un mero movimiento de lo subjetivo-individual.
La tendencia al psicologismo pedaggico y educacional se aliment
del desarrollo de la pedagoga experimental y, particularmente, de uno
de sus sectores de marcada tonalidad empirista (Ernst Neumann y
Wilhelm A. Lay, entre otros). En este movimiento, como muy Bien ha
dicho Juan Roura-Parella, en Educacin y ciencia, el psiclogo
domina al pedagogo y lo somete a su exclusivo inters.
TEORAS DEL APRENDIZAJE
Las teoras del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante
los cuales tanto los seres humanos, como los animales aprenden.
Numerosos psiclogos y pedagogos han aportado sendas teoras en la
materia.
Las diversas teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el
comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de
aprendizaje y tratando de explicar cmo los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de
destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisicin de
conceptos.
El estudio de las teoras del aprendizaje; por una parte nos proporcionan
un vocabulario y un armazn conceptual para interpretar diversos casos
de aprendizaje. Por otra parte nos sugieren dnde buscar soluciones
para los problemas prcticos; aunque ellas no nos dan soluciones, pero
dirigen nuestra atencin hacia ciertas variables que son fundamentales
para encontrar la solucin. (De la Mora, 1979)
Casi todas las teoras tienen un sustento filosfico-psicolgico, han
podido ser adaptadas, para lograr imitar sus tendencias en el campo
pedaggico, pudiendo as trasladarlas al aula, y poniendo en prctica.
(Baggini, 2008).

Segn Lakatos (1978), una teora es mejor que otra cuando rene estas
condiciones:
Logra una disminucin de contenido emprico con respecto a la teora
anterior, es decir, predice hechos que aquella no predeca.
Explica con mismo o ms xito todo aquello que la teora anterior
explicaba.
Logra corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de
contenido.
Segn De la Mora (1979) las funciones de las teoras del aprendizaje
son:
Realizar un anlisis ms profundo sobre algunos de los aspectos de
aprendizaje ms dignos de ser investigados.
Resumir una gran cantidad de conocimientos acerca de las leyes del
aprendizaje en un espacio relativamente corto.
Explicar en forma creativa qu es el aprendizaje y por qu acta
como lo hace. Buscan proporcionar una comprensin bsica sobre el
aprendizaje.
PRINCIPALES TEORAS DEL APRENDIZAJE EN LA ACTUALIDAD
Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta del
sujeto. Se enfoca hacia la repeticin de patrones de conducta hasta que
estos se realizan de manera automtica. Otros filsofos que siguieron las
ideas de Aristteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820),
Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).
La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que
se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como
una caja negra en el sentido de que la respuestas a estmulos se
pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad
de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas
personas claves en el desarrollo de la teora conductista incluyen a
Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.
Cognoscitivismo: se basa en los procesos que tienen lugar atrs de los
cambios de conducta. Estos cambios son observados para usarse como
indicadores para entender lo que esta pasando en la mente del que
aprende. Los tericos del cognoscitivismo reconocen que una buena
cantidad de aprendizaje involucra las asociaciones que se establecen
mediante la proximidad con otras personas y la repeticin. Tambin
reconocen la importancia del reforzamiento, pero resaltan su papel como
elemento retroalimentador para correccin de respuestas y sobre su
funcin como un motivador. Sin embargo, inclusive aceptando tales
conceptos conductistas, los tericos del cognoscitivismo ven el proceso
de aprendizaje como la adquisicin o reorganizacin de las estructuras

cognitivas a travs de las cuales las personas procesan y almacenan la

informacin.
Constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona
construye su propia perspectiva del mundo que le rodea a travs de sus
propias experiencias y esquemas mentales desarrollados. El
constructivismo se enfoca en la preparacin del que aprende para
resolver problemas en condiciones ambiguas.

El pionero de la primera aproximacin constructivista fue Barlett (1932,

en Good y Brophy, 1990) el constructivismo se sustenta en que el que
aprende construye su propia realidad o al menos la interpreta de
acuerdo a la percepcin derivada de su propia experiencia, de tal
manera que el conocimiento de la persona es una funcin de sus
experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza
para interpretar objetos y eventos.
CMO SE DEFINE LA TEORA Y APLICACIN EN LA EDUCACIN?
Las teoras que tratan los procesos de adquisicin del conocimiento han
tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a los avances de la psicologa y las teoras
instruccionales que han tratado de sistematizar los mecanismos
asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Su
propsito es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de
ellos, tratar de describir mtodos para que la educacin sea ms
efectiva, es en ste ltimo aspecto en el que se basa el diseo
instruccional quin identifica cuales son los mtodos que tienen que ser
utilizados en el diseo del proceso de instruccin y en qu situacin van
a ser utilizados esos mtodos. Las teoras intentan explicar el cmo
aprendemos o cmo llegamos a adquirir el saber.
En la educacin nos encontramos con una etapa anterior a la existencia
de instituciones educativas en donde la educacin se considera
exclusivamente oral y con responsabilidad familiar y social quien la
transmite y la guarda. En esta situacin el proceso de aprendizaje se
lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integracin del
individuo en el grupo que se realiza a lo largo de la vida del individuo. La
teora clsica en educacin se puede considerar a travs del modelo
liberal, basado en La Repblica de Platn, donde se plantea un proceso
disciplinado y exigente, un currculo donde las materias se presentan en
una secuencia lgica y coherente para lograr el aprendizaje.
Del punto de vista orientado a la psicologa de la educacin se
distinguen dos enfoques: el enfoque conductista o asociacionista y el

enfoque cognitivista. Existen otras lneas de pensamiento que han

contribuido a configurar una base conceptual slida sobre el aprender. El
enfoque conductista o asociacionista, concibe el aprendizaje en mayor o
menor grado como un proceso ciego y mecnico de asociacin de
estmulos y respuestas, provocado y determinado por las condiciones
externas, ignorando la intervencin mediadora de variables referentes a
la estructura interna del que aprende.
EL CONDUCTISMO
El conductismo, aplicado a los animales y al hombre, se basa en la
conducta que puede ser objeto de observacin, y no en el proceso
mental, que sin desconocer su existencia, es inobservable, y por lo tanto
su evaluacin no cientfica. A todo estmulo le sigue una respuesta, por
lo cual se podrn obtener las conductas deseables si se emplean sobre
el individuo, los estmulos adecuados.
Aplicado a la educacin, el conductismo, que tuvo gran auge y
permanencia en el sistema educativo, hasta el desarrollo del
cognitivismo, que se centra en los procesos internos del sujeto
cognoscente y su estructura mental, signific adiestrar, ms que educar
a los nios, de igual modo como se procede con los animales,
asignndole un premio cuando la conducta era la deseada, y un castigo
en caso contrario.
Quien aprende, para Watson, es aquel que logra modificar su conducta,
y esto al ser observable, puede medirse. El maestro es quien presenta
los estmulos y los reforzamientos.
ENFOQUE CONDUCTISTA Y APLICACIN EN EL APRENDIZAJE
Este enfoque se basa e n la teora asociacionista de estimulo respuesta
denominados de condicionamiento y define el paradigma conductista,
son aprendizajes de bajo nivel intelectual porque no requieren de
participacin de la compresin o conciencia.
a) Condicionamiento operante del Ruso Ivn Pavlov
Su mayor aporte es haber estudiado las formas elementales del
aprendizaje
.se
ha
demostrado
que
el
aprendizaje
por
acondicionamiento se observa desde las amebas hasta el hombre su
ejemplo ms famoso de aprendizaje por acondicionamiento lo realizo
con perros.
b)Condicionamiento Operante de Skinner
Skinner fundamento y describi un proceso de condicionamiento que
llamo operante a aquella conducta que acta en el ambiente para
obtener consecuencias. Por ejemplo si un canario esta hambriento
operara en el ambiente buscando alimento, el el condicionamiento
operante consiste en el establecimiento de Asociaciones de estmulo
respuesta este mismo principio segn Skinner es aplicables a la especie

humana. Comprimindose en este modelo el aprendizaje donde la E:

seria estimulo discriminativo Ro seria respuesta operante Ref +se le
llamara reforzamiento positivo Ref- seria reforzamiento negativo segn
el prototipo del profesor Skinner.
Estimulo Discriminativo Es el estmulo que el sujeto selecciona del
ambiente y va a causar una respuesta. Profesor deja una tarea para ser
resuelta en la casa.
Respuesta Operante Es la conducta que le organismo emite en el
ambiente como efecto al estmulo discriminativo el estudiante debe
resolver la tarea en la casa.
Reforzador positivo Es el estmulo que premia directamente la respuesta
operante es decir eleva la probabilidad de la emisin de una conducta.
El profesor revisa la tarea dada para la casa y premia a quien cumpli
con lo cometido
Enfoque cognitivo del aprendizaje segn Jean Piaget
Este notable estudioso de la psicologa plantea la teora Psicogentica
del aprendizaje planteado un pequeo esquema EQUILIBRIO
DESEMQUILIBRIO REEQUILIBRIO producindose en la persona conflicto
cognitivo de asimilacin y acomodacin claro esta este proceso durara
toda la vida en la persona partiendo desde su nacimiento es decir de 0
aos hasta los dos aos y le puso e este nivel el de SENSORIO MOTRIZ
donde predomina la conducta motora.
Nivel Pre-operacional Es la etapa del pensamiento y del lenguaje que
grada su capacidad de pensar simblicamente imita objetos de
conducta juegos simblicos dibujos imgenes mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado domina el pensamiento simblico (de 3-6 aos)
Operacional concreto Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y
puede aplicarse a problemas concretos o reales .en el aspecto social, el
infante se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa
aparece los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de
conjuntos y clasificacin de los conceptos de causalidad espacio tiempo
velocidad profundidad. (Esquemas lgicos ser social de 07 aos a los 11
aos de edad.)
Operacional Formal Se logra la abstraccin sobre conocimientos
concretos observamos que les permiten emplear el razonamiento lgico
inductivo y deductivo .desarrolla la personasentimientos idealistas y se
logra la formacin continua de la personalidad hay un mator desarrollo
de los conceptos morales (12 aos a mas formacin de conceptos
propios)
Aprendizaje verbal significativo de Ausubel

Esta teora fue propuesta y defendida por David Ausubel en esta teora
explica que la asimilacin de nuevos conocimientos dependen de los
conocimientos previos del estudiantes parte del principio de que el
aprendizaje humano se caracteriza por la intervencin del habla por lo
que hace referencia al aprendizaje de conceptos dentro de contexto
escolarizado esto conlleva a proponer que el aprendizaje y las formas de
enseanza solo se pueden separar en la teora pues la realidad
permanecen unidas
Aprendizaje por descubrimiento de Brunner (privilegia los
conceptos)
Este brillante investigador del campo de la psicologa establece y
enfatiza el contenido de la enseanza y del aprendizaje privilegiando los
conceptos y las estructuras bsicas de las ciencias por ofrecer mejores
condiciones para potenciar la capacidad intelectual el estudiante .indica
que la formacin de conceptos en los estudiantes se da de manera
significativa cuando se enfrenta a una situacin problemtica que
requiere que evoque y conecte con la base en lo que ya sabe ,los
elementos del pensamientos para dar una solucin. Plantea que existen
tres tipos de aprendizaje los cuales los ponen de manifiesto en su teora
de aprendizaje por descubrimiento.
CONDUCTISMO CLSICO Y OPERANTE
Se llama condicionamiento clsico a la creacin de una conexin entre
un estmulo nuevo y un reflejo ya existente (Fernndez-Trespalacios,
1986a). De una manera ms concreta se ha venido definiendo como el
aprendizaje segn el cual un estmulo originariamente neutro, con
relacin a una respuesta, llega a poderla provocar gracias a la conexin
asociativa de este estmulo con el estmulo que normalmente provoca
dicha respuesta.
Se trata de un aprendizaje, porque aparece una nueva conducta. Es
decir, una nueva relacin estmulo-respuesta y adems esta nueva
relacin es producto de la experiencia (Fernndez-Trespalacios, 1986a).
El condicionamiento clsico parte del descubrimiento del reflejo
condicionado por Pavlov (Figura 1), a partir de una investigacin que
estaba realizando sobre el funcionamiento de las glndulas digestivas.
Pavlov utilizaba perros para hacer sus experimentos. Les daba comida y
registraba algunas de las respuestas glandulares que los animales daban
ante el alimento. Una de esas respuestas era la secrecin salival. Lo que
resulta sorprendente es que Pavlov lograra que los perros dieran esta
misma respuesta fisiolgica, la salivacin, ante un estimulo neutro que
inicialmente no produca esta respuesta. Este estmulo neutro era el
sonido de un timbre (Fbregas & Garca, 1995).

Conductismo operante
El condicionamiento clsico constituye un proceso fundamental de
aprendizaje. Para muchos psiclogos hay un segundo proceso de
aprendizaje, el condicionamiento instrumental u operante, que se
diferencia del condicionamiento clsico en sus leyes y principios
fundamentales (Tarpy, 1989).
En la misma poca que Pavlov trabajaba en Rusia, un psiclogo
americano, E. L. Thorndike (1874-1949), estudiaba la relacin entre el
comportamiento de los animales y los sucesos contextuales
significativos (premios o castigos). Al igual que los experimentos de
Pavlov fueron los precursores del condicionamiento clsico, los
experimentos de Thorndike lo fueron del condicionamiento operante.
En 1898, Thorndike estableci las bases de un principio simple pero
importante, que se llam ley del efecto, la cual afirma que cuando una
respuesta es reforzada se hace ms fuerte en el sentido que tender a
repetirse en el futuro. La ley del efecto fue la piedra angular del
condicionamiento operante (Tarpy, 1989). Thorndike lleg a esta
conclusin tras una serie de experimentos con gatos, perros y gallinas
que encerraba repetidamente en cajas experimentales (llamadas cajas
problema).
En uno de sus principales experimentos, Thorndike coloc a unos gatos
hambrientos en una caja problema (Figura 1), cuya puerta se abra
cuando se golpeaba un pestillo situado dentro de la jaula, permitiendo
as al gato acceder a la comida que se encontraba en el exterior junto a
la caja. Cuando Thorndike introdujo por primera vez a los gatos en la
jaula, estos se agitaban desordenadamente de un lado para otro, como
buscando la forma de escapar. Sin embargo, despus de cierto tiempo
los gatos golpeaban inevitablemente el pestillo permitindoles comer
tras abandonar la jaula. A medida que se repeta esta situacin, la
conducta de los gatos fue hacindose ms eficaz, necesitando cada vez
menos tiempo para golpear el pestillo en los siguientes ensayos. Haba
aparecido un aprendizaje, los gatos haban adquirido una nueva
conducta ante cierta situacin, fruto de la experiencia. A este tipo de
aprendizaje se le denomin instrumental u operante, porque la conducta
del animal era instrumental para obtener la consecuencia deseada (en
este caso la comida) (Tarpy, 1989).
TEORAS COGNITIVAS
Las teoras cognitivas, se focalizan en estudio de los procesos internos
que conducen al aprendizaje. Se interesa por los fenmenos y procesos
internos que ocurren en el individuo cuando aprende, cmo ingresa la
informacin a aprender, cmo se transforma en el individuo, considera al
aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras

cognoscitivas, debido a su interaccin con los factores del medio

ambiente.
TEORA DE ALBERT BANDURA
El psiclogo Albert Bandura es la figura ms representativa para explicar
la transicin entre el conductismo y el cognitivismo. Gracias a su
perspectiva sobre la idea que dominaba la poca conductista, se cambi
de paradigma hacia la psicologa cognitiva, siendo sta la ms aceptada
actualmente.
En la teora cognitivo-social de Bandura destaca el modelo del
determinismo recproco que viene a decir que los factores ambientales,
los cognitivos, personales, de motivacin, emocin, etc, interactan
todos entre s recprocamente. Ante el conductismo clsico, Bandura
declara que el organismo no responde solamente a los estmulos del
medio de forma autmata, sino que tambin reflexiona y responde de
forma significativa. Considerando que en el proceso de aprendizaje hay
que tener en cuenta las siguientes capacidades bsicas:
Capacidad simbolizadora, para ensayar simblicamente soluciones,
sin que sea necesario ejecutarlas y sufrir las consecuencias de sus
errores.
Capacidad de previsin, al proponerse metas se ensayan las posibles
acciones y consecuencias, que se pueden convertirse en motivadores
y reguladores de la conducta previsora.
Capacidad vicaria, mediante la observacin de modelos se puede
aprender vicariamente de lo que otros hacen y las consecuencias de
dichas acciones, sin necesidad de pasar por la ejecucin de las
mismas.
Capacidad autorreguladora, el hombre puede controlar su propia
conducta manipulando el ambiente y utilizando estrategias cognitivas
proponindose metas, objetivos e incentivos a sus propias acciones.
Capacidad de autorreflexin, analizar sus propias experiencias,
contrastndolas con los resultados obtenidos, analizar sus ideas, y
desarrollar la percepcin que tienen ellos mismos sobre su eficacia.
Proceso de aprendizaje
TOPOLOGA DE R. GAGN:
Robert Gagn.
El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran
aspectos de las teoras de estmulos-respuesta y de los modelos de
procesamiento de informacin. Es un modelo acumulativo de
aprendizaje que plantea ocho tipos de aprendizaje.
1. Aprendizaje de Signos y Seales.
2. Aprendizaje de Respuestas Operantes.

3.
4.
5.
6.
7.
8.

Aprendizaje
Aprendizaje
Aprendizaje
Aprendizaje
Aprendizaje
Aprendizaje

en
de
de
de
de
de

Cadena.
Asociaciones Verbales.
Discriminaciones Mltiples.
Conceptos.
Principios.
Resolucin de Problemas.

A partir de esto, Gagn considera que deben cumplirse, al menos, diez

funciones en la enseanza para que tenga lugar un verdadero
aprendizaje.
A. Estimular la atencin y motivar.
B. Dar informacin sobre los resultados esperados (los objetivos del
aprendizaje).
C. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas,
esenciales y
relevantes.
D. Presentar el material a aprender.
E. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz.
F. Provocar la respuesta.
G. Proporcionar feedback.
H. Promover la generalizacin del aprendizaje.
I. Facilitar el recuerdo.
J. Evaluar la realizacin.
AUSUBEL Y BRUNER.
Ambos consideran que existe aprendizaje sin que necesariamente este
se presente como conducta observable, es decir tras un estmulo.

Perciben al ser humano como capaz de construir sus propias

representaciones acerca del mundo.
Lo consideran capaz de realizar categorizaciones y clasificaciones
entre aprendizajes o conocimientos.
El sujeto toma parte activa en la construccin del conocimiento
transformndolo y asimilndolo.
La actividad cognitiva permite registrar hechos y atribuirles
significado.
El aprendizaje tiene que ser significativo.
Es necesario saber qu y cundo presentar la informacin al alumno.
Los contenidos deben tener una lgica de presentacin, es decir, se
deben presentar de acuerdo a la capacidad del alumno y de un nivel
de abstraccin ms simple al ms complejo.
Es importante considerar los conocimientos previos del alumno para
implementar la enseanza.
Consideran la importancia de que los actores educativos sean
activos.

Suponen que el sujeto a partir de su aprendizaje pueden resolver

problemas.
El alumno debe de tener la disposicin para aprender.
Es importante el uso de estrategias o materiales de distinta ndole
para facilitar el aprendizaje y el manejo de la informacin.
Sugieren el uso de pregunta/respuesta para corroborar el aprendizaje.

TEORIA DE PIAGET
La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una teora sobre la
naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana. Fue desarrollada
por primera vez por el psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980). Piaget
crea que la infancia del individuo juega un papel vital y activo con el
crecimiento de la inteligencia, y que el nio aprende a travs de hacer y
explorar activamente.
La teora del desarrollo intelectual se centra en la percepcin, la
adaptacin y la manipulacin del entorno que le rodea. Es conocida
principalmente como una teora de las etapas de desarrollo, pero, de
hecho, se trata de la naturaleza del conocimiento en s y cmo los seres
humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo.
Para Piaget, el desarrollo cognoscitivo era una reorganizacin progresiva
de los procesos mentales que resultan de la maduracin biolgica y la
experiencia ambiental. En consecuencia, considera que los nios
construyen una comprensin del mundo que les rodea, luego
experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en
su entorno.4 Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo cognitivo
est en el centro del organismo humano, y el lenguaje es contingente en
el conocimiento y la comprensin adquirida a travs del desarrollo
cognoscitivo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron la mayor
atencin. Muchos padres han sido alentados a proporcionar un ambiente
rico, de apoyo para la propensin natural de su hijo para crecer y
aprender. Las aulas centradas en los nios y "educacin abierta" son
aplicaciones directas de las ideas de Piaget. A pesar de su gran xito, la
teora de Piaget tiene algunas limitaciones que el mismo reconoce: por
ejemplo, la teora apoya etapas agudas en lugar de un desarrollo
continuo (decalage).
MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE LEV VYGOTSKY
Lev Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A
partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el
aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican sus postulados, pero
la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental
del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el
resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un

papel esencial. Para Vygotsky el conocimiento es un proceso de

interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como
algo social y cultural, no solamente fsico.
Vygotsky plantea su modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del
cual sostiene, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan
entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo.
Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica cmo formas de
socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que
biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo
cultural e implican el uso de mediadores.
Se considera cinco conceptos que son fundamentales en la teora de
Vygotsky:
Funciones mentales:
Para Vygotsky existe dos tipos: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores, son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y estn determinadas genticamente. El
comportamiento derivado de estas funciones es limitado; est
condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores, se adquieren y se desarrollan a
travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en
una sociedad especfica con una cultura concreta, estas funciones estn
determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las funciones
mentales superiores son mediadas culturalmente. a su vez, nos
permiten pensar en formas cada vez ms complejas.
Habilidades psicolgicas:
Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas
que el nio est a punto de resolver, y para lograrlo slo necesita cierta
estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del
recuerdo, aliento para seguir esforzndose y cosas por el estilo. Desde
luego que hay problemas que escapan a las capacidades del nio,
aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo
proximal es "la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado
por la solucin independiente de problemas y el nivel del desarrollo
posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de
un adulto o la colaboracin de otros compaeros, a menudo, el adulto
ayuda al nio a resolver un problema o a cumplir una tarea usando
apoyos verbales y estructuracin. Este andamiaje puede reducirse
gradualmente conforme el nio se haga cargo de la orientacin.
Herramientas psicolgicas:
Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones
mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de

estas, el puente entre las habilidades interpsicolgicas (sociales) y las

intrapsicolgicas (personales). Las herramientas psicolgicas median
nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de
pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que
usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean
interpsicolgicas o intrapsicolgicas.
Por ejemplo, el lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar
conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras
acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no
reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la
posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene
conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia.
La mediacin:
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el
comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos
como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la
que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo
individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y
es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los
individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento;
ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el
conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el
conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razn,
Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD):
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en unos
estudiantes dados las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho
una prueba de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual
en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la
concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una
prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo,
modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas
que el estudiante no podra realizar solo, dada la dificultad del nivel.
El aprendizaje de acuerdo al constructivismo, es el proceso de ajustar
nuestros modelos mentales para acomodar nuevas experiencias.
Algunos principios que guan el constructivismo de acuerdo al autor
mencionado, son:
1. El aprendizaje es la bsqueda de significado.
2. El significado requiere entender tanto el todo como las partes.

3. Para ensear, los maestros deben entender los modelos mentales que
los estudiantes utilizan para percibir el mundo y las presunciones que
ellos hacen para apoyar esos modelos.
4. El propsito del aprendizaje es construir significados propios.
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Enfoque social del constructivismo
Mndez (citado por Prez, 2002) comenta que el Constructivismo Social
es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el
conocimiento adems de formarse a partir de las relaciones ambienteyo, es la suma del factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos
conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona
producto de su realidad, y su comparacin con los esquemas de los
dems individuos que lo rodean.
As mismo, considera que el enfoque del constructivismo social es una
teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento
humano y a su vez, busca ayudar a los estudiantes a internalizar,
reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin
ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del
surgimiento de nuevas estructuras cognitivas que permiten enfrentarse
a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Uno de los ejemplos ms conocidos al respecto es el que se produce
cuando un nio pequeo empieza a sealar objetos con el dedo. Para el
nio, ese gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero
cuando la madre le presta atencin e interpreta que ese movimiento
pretende no slo coger sino sealar, entonces el nio empezar a
interiorizar dicha accin como la representacin de sealar. (Grennon y
Brooks, citado por Prez, 2002),
Concepcin Filosfica del Constructivismo
Los constructivistas (racionalistas), sostienen que la realidad est ms
en la mente del sujeto cognoscente y que se construye o por lo menos
es interpretado tomando como base las experiencias individuales.
"Nuestro mundo personal es creado por la mente, as que ningn mundo
es como otro; no hay una sola realidad ni una realidad objetiva". (D.H.
Jonassen, 1991). Por lo tanto, continua expresando el autor, que el
aprendiz no transfiere el conocimiento del mundo externo a su memoria;
ms bien crea interpretaciones del mundo basadas en sus experiencias y
sus interacciones con el mundo.
Por otra parte, las teoras de la Psicologa del Aprendizaje imperantes a
comienzos del siglo XX, todas de corte conductista y basadas en el
modelo "estmulo-respuesta", fueron reemplazadas por las descripciones
sobre la manera como ocurre el aprendizaje que fueron proporcionadas
por la Psicologa Cognitiva. Aunque en un principio la investigacin
cognitiva slo fue realizada dentro de la Psicologa a partir de los

trabajos de Vigotsky y Piaget y ms recientemente Bruner, en realidad

fueron muy influyentes las contribuciones de Kuhn en 1971 acerca de las
modificaciones histrico-sociales del conocimiento. En este sentido, para
el constructivista hay un mundo real, cada persona construye la realidad
que lo rodea en forma absolutamente personal de acuerdo con su
experiencia, por lo que los crticos del constructivismo atacan sealando
que eso es imposible, porque entonces no habra objetividad en el
conocimiento, todo sera subjetivo. Pero la defensa argumenta que se
llega a la objetividad por medio de la negociacin social, despus de un
periodo de incertidumbre hasta que se presenta el acuerdo entre las
personas.
Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla
en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos
individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas
informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se
construyen nuevas representaciones mentales significativas y
funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones
diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente
consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras
operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar,
analizar, sintetizar y valorar. El aprendizaje, siendo una modificacin de
comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la
estructura fsica del cerebro. Estas experiencias se relacionan con la
memoria, moldeando el cerebro creando as variabilidad entre los
individuos. Es el resultado de la interaccin compleja y continua entre
tres sistemas:
el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea
prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente
por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema
expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de
lenguaje y homnculo motor entre otras. Nos damos cuenta que el
aprendizaje se da cuando observamos que hay un verdadero cambio de
conducta.
As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que
involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta)
frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten
insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades
prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el
cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas
(valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin
recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto,
generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por

saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la

importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra
la disposicin atencional del sujeto. En adicin, la interaccin entre la
gentica y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el
aprendizaje que recibe el individuo.
TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
La teora de las inteligencias mltiples es un modelo de concepcin de la
mente propuesto en 1983 por Howard Gardner, profesor de la
Universidad de Harvard, para el que la inteligencia no es un conjunto
unitario que agrupe diferentes capacidades especficas, sino como una
red de conjuntos autnomos, interrelacionados. Para Gardner, la
inteligencia es un potencial biopsicolgico de procesamiento de
informacin que se puede activar en uno o ms marcos culturales para
resolver problemas o crear productos que tienen valor para dichos
marcos.
Tipos de inteligencia
Howard Gardner defiende que, as como hay muchos tipos de problemas
que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencias, que se pueden
adaptar reticularmente a su solucin. Hasta la fecha, Howard Gardner y
su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos
distintos de inteligencia: lingstico-verbal, lgico-matemtica, visoespacial, musical, corpreo-cinestsica, intrapersonal, interpersonal y
naturalista. Actualmente est en proceso de configuracin una novena,
la inteligencia existencial.
INTELIGENCIA LINGSTICA
La funcin del lenguaje es universal, y su desarrollo en los nios es
sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de
personas sordas a las que no se les ha enseado explcitamente una
lengua de signos, a menudo independientemente de una cierta
modalidad en ello tienen dificultades para construir frases ms sencillas.
Al mismo tiempo, otros procesos mentales pueden quedar
completamente ilesos.
Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el
significado de las palabras en la lectura, la escritura, al hablar y
escuchar.
Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.
Perfiles profesionales - Lderes polticos o religiosos, oradores, poetas,
escritores, etc.

Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear

para desarrollar esta inteligencia - Debates, escribir diarios, lectura
oral, presentaciones, libros, computadoras, grabadoras, entre otras.
INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA
Junto con su compaera la inteligencia lingstica, el razonamiento
matemtico proporciona la base principal para los test de CI. Esta
forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los
psiclogos tradicionales, constituyendo, tal vez, el arquetipo de
"inteligencia en bruto" o de la validez para resolver problemas que
supuestamente pertenecen a cualquier terreno, cuando en realidad no
es as. Sin embargo, an no se comprende plenamente el mecanismo
por el cual se alcanza una solucin a un problema lgicomatemtico[cita requerida].
Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos
abstractos en el sentido estrictamente matemtico, calcular
numricamente, formular y verificar hiptesis, utilizar el mtodo
cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo.
Perfiles profesionales matemticos, contadores, etc.

Economistas,

ingenieros,

cientficos,

Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear

para desarrollar esta inteligencia - Resolucin de problemas
abstractos, clculos mentales, juego con nmeros, calculadoras,
entrevistas cuantita
ivas, etc.
INTELIGENCIA ESPACIAL O VISUAL
La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso
de mapas como sistema notacional. Otro tipo de solucin a los
problemas espaciales, aparece en la visualizacin de un objeto visto
desde un ngulo diferente y en el juego del ajedrez. Tambin se emplea
este tipo de inteligencia en las artes visuales.
Aspectos biolgicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras)
demuestra ser la sede ms importante del clculo espacial. Las lesiones
en la regin posterior derecha provocan daos en la habilidad para
orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar
pequeos detalles.
Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas
visualmente, crear imgenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar
y confeccionar bocetos.

Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar

con precisin.
Perfiles profesionales - Artistas, fotgrafos, arquitectos, diseadores,
publicistas, etc.
Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear
para desarrollar esta inteligencia - Actividades artsticas, mapas
mentales, visualizaciones, metforas, vdeos, grficos, mapas, juegos de
construccin, etc.
INTELIGENCIA MUSICAL
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad
de la nocin musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil
sugieren que existe habilidad natural y una percepcin auditiva (odo y
cerebro) innata en la primera infancia hasta que existe la habilidad de
interactuar con instrumentos y aprender sus sonidos, su naturaleza y
sus capacidades.
Aspectos biolgicos - Ciertas reas del cerebro, ms difusas que las
del lenguaje y situadas generalmente en el hemisferio derecho,
desempean papeles importantes en la percepcin y la produccin
musical. En ciertos casos de lesiones cerebrales, existe evidencia de
"amusia" (prdida de capacidad musical).
Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar
instrumentos as como analizar sonido en general.
Habilidades relacionadas - Crear y analizar msica.
Perfiles profesionales - Msicos, compositores, crticos musicales, etc.
Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear
para desarrollar esta inteligencia - Cantar, tocar instrumentos,
escuchar msica, asistir a conciertos, cintas de msica, etc.
INTELIGENCIA CORPORAL-KINESTSICA
La evolucin de los movimientos corporales especializados es
importancia obvia para la especie; en los humanos esta adaptacin
extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue
desarrollo claramente definido en los nios y no hay duda de
universalidad cultural.

de
se
un
su

Aspectos biolgicos: El control del movimiento corporal se localiza en

la corteza motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos

corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio

de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La
habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar daada,
incluso en individuos que puedan ejecutar los mismos movimientos de
forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia especfica
constituye una lnea de evidencia a favor de una inteligencia cintica.
Capacidades implicadas: Capacidad para realizar actividades que
requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinacin culo-manual y
equilibrio.
Habilidades relacionadas: Utilizar las manos para crear o hacer
reparaciones, expresarse a travs del cuerpo.
Perfiles profesionales: Escultores,
bailarines, deportistas, etc.

cirujanos,

actores,

modelos,

Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear

para desarrollar esta inteligencia - Manuales, teatro, danza,
relajacin, materiales tctiles, deportes, etc.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos
de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama
de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas
emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como
medio de interpretar y orientar la propia conducta.
Aspectos biolgicos - Los lbulos frontales desempean un papel
central en el cambio de la personalidad, los daos en el rea inferior de
los lbulos frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los
daos en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y
apata (personalidad depresiva).
Entre los afsicos que se han recuperado lo suficiente como para
describir sus experiencias se han encontrado testimonios consistentes:
aunque pueda haber existido una disminucin del estado general de
alerta y una considerable depresin debido a su estado, el individuo no
se siente a s mismo una persona distinta, reconoce sus propias
necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible.
Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar
habilidades y desventajas personales y controlar el pensamiento propio.
Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal,
conservar la compostura y dar lo mejor de s mismo.

Perfiles profesionales - Individuos

autoconocimiento rico y profundo.

maduros

que

tienen

un

Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear

para desarrollar esta inteligencia - Instruccin individualizada,
actividades de autoestima, redaccin de diarios, proyectos individuales,
meditacin, entre otros.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL
La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad
nuclear para sentir distinciones entre los dems, en particular,
contrastes en sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e
intenciones.
Aspectos biolgicos - Todos los indicios proporcionados por la
investigacin cerebral sugieren que los lbulos frontales desempean un
papel importante en el conocimiento interpersonal. Los daos en esta
rea pueden causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras
formas de la resolucin de problemas puedan quedar inalteradas: una
persona no es la misma despus de la lesin.
La evidencia biolgica de la inteligencia interpersonal abarca factores
adicionales que, a menudo, se consideran excluyentes de la especie
humana:
La prolongada infancia de los primates, que establece un vnculo
estrecho con la madre, favorece el desarrollo intrapersonal.
La importancia de la interaccin social entre los humanos que demandan
participacin y cooperacin. La necesidad de cohesin al grupo, de
liderazgo, de organizacin y solidaridad, surge como consecuencia de la
necesidad de supervivencia.
Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a
identificar y superar problemas.
Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a
los sentimientos y personalidades de los otros.
Perfiles profesionales
terapeutas y abogados

Administradores,

docentes,

psiclogos,

Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear

para desarrollar esta inteligencia - Aprendizaje cooperativo, tutoras,
juegos de mesa, materiales para teatro, etc.

INTELIGENCIA NATURALISTA
En 1995, se aadi este tipo de inteligencia. Esta inteligencia la
utilizamos cuando observamos la naturaleza o los elementos que se
encuentran a nuestro alrededor. Se describe como la competencia para
percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de
objetos y personas, as como reconocer y establecer si existen
distinciones y semejanzas entre ellos.
Los naturalistas suelen ser hbiles para observar, identificar y clasificar
a los miembros de un grupo o especie, e incluso, para descubrir nuevas
especies. Su campo de observacin ms afn es el mundo natural, donde
pueden reconocer flora, fauna y utilizar productivamente sus habilidades
en actividades de caza, ciencias biolgicas y conservacin de la
naturaleza, pero puede ser aplicada tambin en cualquier mbito del
saber y la cultura.
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE
Iniciar el proceso de enseanza aprendizaje, planificando luego de una
prueba diagnstica, ayudar al docente a seleccionar el material
adecuado para el grupo de que se trate.
Ese material debe contener informacin ya conocida e introducir
paulatinamente la novedosa. Las palabras desconocidas deben ser
buscadas en el diccionario, y dar ejemplos sobre situaciones concretas,
como presentar imgenes a travs de lminas o pelculas, sobre todo en
los primeros aos de la escolaridad. Seleccionar las ideas principales,
confeccionar con ellas un resumen, y luego una sntesis, es un primer
paso.
Los cuadros sinpticos ayudan mucho en esta tarea, primero realizados
por el docente, luego dejando espacios en blanco para ser completados
por los educandos, y a posteriori realizados ntegramente por ellos. Los
mapas conceptuales son un elemento valioso, donde el maestro o
profesor debe servir de gua, al menos al principio, pero que sern de
gran utilidad para relacionar conceptos.
Cuadros comparativos son tambin una gran ayuda para entender los
temas a tratar y relacionarlos con otros, en sus similitudes y diferencias.
Las pruebas objetivas incluyendo verdadero y falso, con justificacin,
pueden ayudar a la reflexin crtica, lo mismo que un texto que
contenga errores que los alumnos deben descubrir.
Los trabajos grupales, con opiniones personales y del conjunto, y la
discusin de ideas, son una estrategia a tener muy en cuenta.

Al principio los alumnos seguramente manifestarn rechazo, pues es

ms simple memorizar y contestar cuestionarios sin pensar, que hacer
un anlisis reflexivo, pero todo es cuestin de hbito, e ir introduciendo
las distintas tcnicas de modo gradual, ayudando primero, incluso
hacindolo entre todos, para luego promover un aprendizaje autnomo.
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS
Actividades antes de la lectura
En esta etapa, lo importante es activar los conocimientos previos y
formular los propsitos del texto que nos presentan.
Qu es activar los conocimientos previos?
Es entregar informacin que ya se conoce sobre un tema.
Qu es formular propsitos?
Es sealar lo que esperas del texto.
Por ejemplo, activemos los conocimientos previos del siguiente ttulo a
partir de preguntas (puede ser tambin por medio de conversaciones,
relato de experiencias, etc.):
Mi primera visita al doctor
Has ido alguna vez al doctor?
La respuesta puede ser s o no.
Cmo ha sido tu experiencia?
La respuesta puede ser una experiencia mala o buena.
De qu crees que hablar el tema?
La respuesta puede ser: sobre una persona que va al doctor.
Todas estas respuestas dependern de lo que cada uno ha vivido en
relacin al tema y lo que conoces respecto de l.
Otra informacin que puedes inferir o deducir es lo que te entrega
visualmente el texto. Esto est relacionado con la estructura de ellos, es
decir, reconocer si se trata de una carta, una noticia, un cuento, etc.
En definitiva, en esta etapa de la comprensin lectora, el debieras
responder a las siguientes preguntas:
Qu s de este tema?
Qu quiero aprender?
Actividades durante la lectura
En esta etapa el lector se est enfrentando al texto y comienza a ver si
lo sealado en las actividades de la etapa anterior concuerda con la
lectura. As, comprueba si la informacin entregada a partir de la
activacin de los conocimientos previos coincide con lo que le est
entregando el texto.

Otra actividad que se realiza durante la lectura es la siguiente:

Comenzar a leer y detenerse en el primer prrafo o en la mitad de la
historia, para realizar preguntas como: qu pasar a continuacin? As,
realizars supuestos o conjeturas de lo que viene a continuacin.
Tambin es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha ledo para
ver qu se ha comprendido en el momento. La realizacin de preguntas
sobre el contenido del texto ayudan mucho para ir entendiendo mucho
mejor los hechos o sucesos que van ocurriendo.
Actividades despus de la lectura
En esta etapa, el lector est en condiciones de responder a las
siguientes preguntas: Cul es la idea principal? Cules son las ideas
secundarias? Se trata organizar de manera lgica la informacin
contenida del texto ledo e identificar las ideas principales, es decir las
ms importantes, y las secundarias, aquellas que aportan informacin
que no es fundamental en la historia (pueden ser descripciones de los
personajes, del ambiente, de los acontecimientos, etc.).
Para esto, se puede organizar la informacin realizando las siguientes
actividades:
1. Hacer resmenes: ordena y reduce la informacin del texto ledo, de
manera tal que dejes slo aquello esencial. Escrbelo nuevamente.
2. Realizar sntesis: al igual que el resumen reduce la informacin de un
texto, pero utilizando palabras propias.
3. Hacer esquemas: convierte la informacin en listas de acciones
agrupadas segn lo sucedido.
4. Hacer mapas conceptuales: ordenar las ideas principales en cuadros
que se relacionarn por medio de flechas con las ideas secundarias
encontradas.
Estrategias generales para realizar una buena lectura de un
texto
Lectura del ttulo del libro: con el fin de imaginar de qu se puede
tratar el texto.
Lectura del texto completo sin detenerse: para lograr una idea general.
Separar y numerar cada uno de los prrafos del texto.
Subrayar en cada prrafo la idea principal o lo ms importante del
texto.
Colocar comentarios frente a los prrafos si son necesarios para tu
comprensin.
Colocar ttulos y/o subttulos a los prrafos separados.
Despus de leer, examinar las actividades realizadas anteriormente.
APRENDER A APRENDER

Sera tener conciencia de cmo uno aprende, de los mecanismos que

est usando, de cales sonlas maneras mas eficaces para aprender.
Tambin podra ser una actitud frente al aprendizaje, siempre aprends
algo nuevo con tus pacientews, alumnos e hijos. Tambin una actitud
permanente de ponerte en el lugar del que aprende (Flojones)
Es encontrar la manera de entender, analizar y aprender las cosas del
exterior por los medios que a cada uno le parezcan convenientes,
comodos o ms faciles. como por ejemplo un propio metodo de estudio
el de hacer esquemas, asi la persona lo entiende y aprende en cambio
para otro personan no lo es as.
Es DESCUBRIR, CREAR, INVENTAR, los medios que le permiten seguir con
los procesos de ASIMILACION y ACOMODACION intelectiva de un modo
intermitente, no slo en los nios en edad escolar, sino, en todos
nosotros que somos unos aprendices permanentes. Hoy mismo estamos
aprendiendo lo que es 'prender a aprender'. Luego, uno de los primeros
pasos de la escuela debe ser GUIAR en ese APRENDER A APRENDER.
Slo ahi se dar el verdadero aprendizaje. Dotar al que aprende de las
herramientas intelectuales, afectivas y sicolgicas que le permitan
aprehender el concepto, la forma y el sentir del mundo exterior. (Josefina
Valencia)
Aprender a aprender es lograr que el conocimiento adquirido por el
estudiante o la persona que lo adquiere sea significativo,de tal manera
que lo pueda utilizar de forma efectiva y sepa dnde aplicarlo en el
momento que lo amerite y que sea pertinente para sus vidas. Proceso
evolutivo del ser humano en el que se desarrollan una serie de
habilidades destrezas y actitudes a fin de optimizar los estilos propios
para la adquisicin y solucin de otros procesos evolutivos para el
mejormiento continuo como persona nica , libre, creativa, crtica y
reflexiva. Aprender a aprender es tomar todos los conocimientos que te
da la vida para usarlos en beneficio propio y de los dems.
Aprender a Aprender es un proceso superior que consiste en darse
cuenta de lo que uno aprende y cmo lo aprende. Implica controlar el
aprendizaje. (Daniel Santibaez Cerda)
Aprender a aprender, es el proceso intelectual que una persona realiza,
para darle sentido a sus capacidades cognitivas, lo importante del
aprender a aprender, es que sino se asume un proceso de internalizar y
descubrir los principios, reglas, glosarios, mtodos, que usualmente
estn ocultos en grandes cantidades de hechos de la vida diaria.
Es aprender a leer la realidad, el yo interior y los otros para realizar
cambios transformadores. Este proceso de 'aprender a aprender'
permite la construccin en proceso del conocimiento, social e
histricamente. Es adquirir las estrategias y habilidades de pensamiento
que permiten relacionar los conocimientos nuevos con los previos de

manera que pueda construir un nuevo conocimiento aplicable en

diferentes contextos.
Es darse la oportunidad todos los das de adquirir una nueva visin de
las cosas, de ver el mundo desde otra ptica, de desaprender lo
aprendido y asimilar lo novedoso. Es seal de humildad y es
disponibilidad para vivir. Es aceptar que tenemos limitaciones y muchas
cosas por conocer.
Es darse la oportunidad todos los das de adquirir una nueva visin de
las cosas, de ver el mundo desde otra ptica, de desaprender lo
aprendido y asimilar lo novedoso. Es seal de humildad y es
disponibilidad para vivir. Es aceptar que tenemos limitaciones y muchas
cosas por conocer.Es darse la oportunidad todos los das de adquirir una
nueva visin de las cosas, de ver el mundo desde otra ptica, de
desaprender lo aprendido y asimilar lo novedoso. Es seal de humildad y
es disponibilidad para vivir. Es aceptar que tenemos limitaciones y
muchas cosas por conocer.
ESTILO DE APRENDIZAJE
Estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas pedaggicas y
cognitivas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona
debe enfrentar una situacin de aprendizaje; es decir, las distintas
maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora
de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y
procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de
aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico
que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias
didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay
estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros:
todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno
de ellos suele ser el predominante. Los estilos de aprendizaje son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo el alumno percibe interacciones y
responde a su ambiente de aprendizaje.
Se llama perfil de aprendizaje a la proporcin en que cada persona
utiliza diversos estilos de aprendizaje.
EL trmino "estilos de aprendizaje", se refiere a como cada persona
utiliza su propio mtodo o estrategia al momento de aprender. Cada
persona tiene su propio estilo y estrategia de aprender, velocidad,
caractersticas y eficacia.
Componentes

Existe discrepancia entre los diferentes autores sobre los componentes

que se suelen citar como parte del estilo de aprendizaje. Sin embargo,
entre los que han suscitado ms unanimidad nos encontramos:
Condiciones fisicoambientales del espacio y/o aula de clase: luz,
temperatura, sonido.
Preferencias de contenidos, reas y actividades, por parte del
alumno.
Tipo de agrupamiento: se refiere a si el alumno trabaja mejor
individualmente, en pequeo grupo, dentro de un grupo clase, etc.
Estrategias empleadas en la resolucin de problemas por parte del
alumno.
Los niveles de atencin en una actividad nueva y/o en actividades de
retroalimentacin.
Los materiales que busca o requiere para solucionar algunas tareas.
Los estmulos que le resultan ms positivos para la realizacin de las
tareas de aprendizaje.
Motivacin: qu tipo de trabajos le motivan e interesan ms,
identificando los niveles de dificultad, a quin atribuye fracasos y
xitos.
Estos son algunos factores que determinan los niveles y estilos de
aprendizaje de los estudiantes en general.
Instrumentos de evaluacin
Existen numerosos instrumentos pedaggicos para identificar y evaluar
estilos de aprendizaje con fines educativos. Los ms conocidos son:
ndice de Estilos Cognitivos de Allinson & Hayes (CSI)
Perfil Motivacional de Apter (MSP)
Instrumentos de Estilos de Aprendizaje de Dunn & Dunn model
Inventario de Enfoques y Tcnicas de Estudio de Entwistle (ASSIST)
LA TEORA EDUCATIVA DE CARL R. ROGERS; ALCANCES Y
LIMITACIONES
Es indudable que las ideas de Rogers han tenido una gran influencia
desde la dcada de los cincuenta y hasta nuestros das en diversos
campos. Sus conceptos y mtodos se han difundido en reas como la
psicologa, la medicina, la industria y, desde luego, la educacin.
Conceptos como "vivir autnticamente", "persona de funcionamiento
cabal", "respeto a la persona", "no directividad", "crecer",
"autorrealizacin", etc., son parte ya de un lenguaje comn en empresas
y escuelas.
Concretamente en las reas de psicologa y educacin estas ideas han
dado origen a programas en el marco de lo que se ha llamado

"desarrollo humano", que como su nombre lo dice, tienen como objetivo

la superacin de la persona. En estos programas se trabajan aspectos
como el autoconcepto, la autorrealizacin, la formacin de valores, etc.
Sin duda esta temtica parece ser importantsima para el campo
educativo, pero los fundamentos de esta teora (llamada tambin
"educacin centrada en el alumno" o "educacin no directiva") y los
fines que pregona distan mucho de una concepcin de educacin formal,
congruente con la idiosincrasia y cultura mexicanas.
La realidad es que tras estos atractivos enunciados hay una serie de
opiniones, conceptos e ideas, que es conveniente analizar
detenidamente, pues representan serias amenazas a las instituciones
sociales (principalmente a la familia y a la escuela), a la cultura en
general y a la persona misma.
II. Objetivo
1. Evaluar la teora educativa de Carl R. Rogers ("educacin centrada
en el alumno" o "educacin no directiva") en cuanto a su
aplicabilidad en la educacin.
Las ideas de Rogers en educacin son realmente revolucionarias.
Por una parte la funcin del maestro, no ya como autoridad, sino como
facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptacin en el
grupo. Este es ms importante que las tcnicas que emplea el maestro;
debe ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El
profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es.
No debe de juzgar.
Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos ensear
directamente a otra persona, slo podemos facilitar su aprendizaje. De
este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o
vivencias. Rogers parte de la incomunicabilidad o intrasferibilidad de los
saberes. No podemos comunicar o ensear a otros nuestros
conocimientos. El individuo aprender slo aquello que le sea til,
significativo y est vinculado con su supervivencia. (ROGERS, Carl R.
1983: 246-260).
Avanzando un poco ms sobre esta idea, el profesor no podr
determinar con precisin cules son los contenidos significativos de cada
alumno. Slo el propio alumno los conocer. Pero ni siquiera podrn ser
planeados por el propio aprendiz, sino que irn surgiendo poco a poco. Si
no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currculum
formal.
"Hemos descubierto que una cantidad minscula de estructuracin tiene
efecto decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la
escuela" (ROGERS, Carl R. 1977: 341).
El proceso educativo ser necesariamente un proceso individualizado.
Por lo tanto, sin contenidos precisos ni vlidos generalmente, no hay

grados, ni tampoco exmenes, pues sobre qu contenidos el profesor

podra examinar a un alumno si slo l sabe lo que le es significativo?
Cules sern los parmetros para determinar el avance en grado? En
consecuencia, es imposible la educacin formal, tal y como se concibe
actualmente.