TRAYECTORIAS DE LA INFANCIA:

Elementos para comprender y disentir

EDICIN ABREVIADA DE
DOCUMENTO DE TRABAJO 2005
PROGRAMA ADOPTA UN HERMAN@
FUNDACIN PARA LA SUPERACIN DE LA POBREZA
CLAUDIA ESPINOZA CARRAMIANA
CAROLINA SAAVEDRA INOSTROZA
MARZO 2006

INTRODUCCIN
Gracias a diversos autores y desde distintas disciplinas hemos podido tener la
certeza actual de que infancia es una nocin histricamente reciente y asimismo
podemos afirmar que es una figura difcil de definir y habitar; somos muchos y
muchas quienes creemos que es urgente repensar la infancia. Tomando la
invitacin de Larrosa, afirmamos que aqu de lo que se trata es de disentir 1 .
Disentir de las representaciones hasta ahora imperantes que han marcado la
relacin con los sujetos en la primera etapa de la vida. Disentir de la relacin que
como sociedad construimos, fomentamos y en la cual nos reflejamos. Disentir de
todas las figuras ya inhabitables de lo infantil, lo que implica, inevitablemente,
cuestionarnos a nosotros mismos.
Para ello es necesario iniciar la travesa mirando la historia, recuperando la
memoria de lo que hemos sido y desde donde se ha mirado.
Esa es la provocacin de este documento que lleva a la base la propuesta de
que al querer pensar prcticas diferentes en la relacin de la sociedad con su
infancia, es necesario definir y explicitar las concepciones que en torno a sta
movilizan las polticas pblicas y las relaciones privadas con los nios y nias.

En el prlogo de Omar, 2004

1. Para partir

El Presente documento es la edicin de un texto elaborado a fines del ao 2004, con el

objetivo de ser un insumo en el proceso de rediseo del Programa Adopta Un Herman@,
especficamente en avanzar en el desarrollo de un nuevo anlisis de la situacin de los
ni@s y nias, basado en la consideracin de sus derechos, aportando con
conceptualizaciones y elementos para esclarecer desde donde se ha construido la
infancia, paso esencial para aportar a la posibilidad de una relacin diferente con ella, es
decir con nosotras y nosotros mismos; dejar de ser lo que ya no queremos ser 2 .
Que esta reflexin favorezca la generacin de espacios de discusin al interior de los
equipos de trabajo del PAH y, a partir de ello, se adopten consideraciones que
determinen buenas prcticas de intervencin con los ni@s y nias del programa,
constituye el mayor desafo y aspiracin de ste.
Para iniciar el viaje se partir revisando cmo desde las ciencias sociales, diversos autores
aportan elementos para afirmar que Infancia es un producto histrico cultural. Luego se
vincula esto con las formas que hemos adoptado como sociedades para el control de la
misma. Para terminar se presenta una sntesis de la revisin de distintos autores y fuentes
para poder aportar a una caracterizacin del momento vital de los nios y nias con los
que trabaja el Adopta, en funcin de constituirse en elementos mnimos a tener presentes
en una intervencin social con nios y nias, es especial ha ser transmitidos y socializados
con los jvenes que realizan una accin social voluntaria al interior del Programa.

2. La construccin de la concepcin social de infancia

Como antecedentes ms antiguos podemos hacer referencias de un trabajo de Kohan
en el que nos describe cmo en algunos relatos de Platn se puede visualizar que la
nocin de infancia en el mundo grecorromano estaba ligada a los conceptos de
alimentar y educar, ya que no exista una forma especfica para referirse a esta poca de
la vida. De stos dos conceptos ligados a nutrir, criar, engordar, se puede hacer,
por graduales traslaciones de sentido, una relacin con educar, aunque no en el
sentido actual, sino que ms ligado a la crianza de ni@s. En latn aparece un trmino ms
tardo que es infantia que designa literalmente la ausencia de habla. Es difcil poder
explicar esta falta de nominacin. Lo que est claro es que era una etapa poltica y
culturalmente irrelevante. Tal vez la ausencia de una palabra para marcar una etapa
pueda sugerir la percepcin de la vida humana, al menos en la literatura dominante por
la que conocemos, como una totalidad indisociable o, por lo menos, una unidad que
privilegia lo comn y el todo por sobre sus fragmentos o partes diferenciadas. Adems
este autor nos muestra cmo existen ciertas asociaciones en la literatura de Platn con la
que dio cuenta de la infancia ligada a cuatro representaciones o marcas, como planos
que se entrecruzan.
La primera, relaciona la infancia como posibilidad casi total, y en cuanto tal, la ausencia
de una marca especfica; la infancia lo puede ser casi todo; sta es la marca de la sin
marca, la presencia de la ausencia.

idem

La segunda de sus marcas es la inferioridad, frente al varn adulto, ciudadano, y su

consecuente equiparacin con otros grupos sociales, como las mujeres, los borrachos, los
ancianos, los animales; sta es la marca del ser menos, del ser devaluado,
jerrquicamente inferior.
La tercera, ligada a la anterior, la infancia es la marca de lo no importante, lo accesorio,
lo superfluo y lo prescindente, por lo tanto lo que merece ser excluido de la plis, lo que
no tiene en ella lugar, lo otro despreciado 3 .
Como cuarta representacin est la marca instaurada por el poder: la infancia es el
material de sueos polticos; sobre la infancia recae el discurso de la necesidad y el
sentido de la poltica que necesita de la infancia para erigirse en perspectiva de un futuro
mejor. Es aqu en donde interesa la educacin como herramienta que forma a los ni@s,
stos no interesan por lo que son, sino porque sern los adultos que gobernarn las plis
del futuro. Esta ltima marca es coherente con lo que ms adelante se nomina desde la
mirada de lo legal y que Garca Mndez llama historia de la infancia como historia del
control. 4
Como una aproximacin filosfica de la historia, Phillipe Aris y Foucault nos aportan
elementos a nuestro objetivo de recoger material histrico para pensar la infancia en el
presente. Las tesis centrales de Aris son dos: la primera es que, en las sociedades
europeas durante la poca medieval, no haba sentimiento o conciencia de infancia.
En esas sociedades, lo que hoy llamamos infancia estaba limitado a ese periodo
relativamente corto, ms frgil de la vida en que una persona an no puede satisfacer
por s misma sus necesidades bsicas. Con una profusa fuente documental, Aris nos
muestra cmo antes del siglo XVII, pasado el estricto periodo de dependencia materna,
los individuos pequeos se integran totalmente al mundo de los adultos, vistiendo igual y
realizando las mismas actividades. Slo en este siglo infancia pasa a tener el sentido que
le damos actualmente. La juventud significaba fuerza de edad, edad media. No
haba lugar para la adolescencia en el lenguaje ni en el pensamiento. Hasta ese siglo
predomina lo que este autor denomina infanticidio tolerado junto con un sentimiento de
indiferencia, con relacin a una infancia demasiado frgil, en la que la posibilidad de
prdida es muy grande 5 . Aunque el infanticidio estuviera legalmente prohibido y
castigado, era una prctica frecuente, que se disfrazaba bajo la forma de accidente.
En el siglo XVIII hay cambios sustantivos: se pasa de una alta fertilidad y alta mortalidad
infantil a una baja fertilidad y baja mortalidad infantil, lo cual no necesariamente puede
ser explicado por los avances de la medicina.
Es aqu en donde Aris introduce su segunda tesis que es complementaria a la primera. A
partir de un largo periodo y de un modo definitivo a partir del siglo XVII, se va
desarrollando un sentimiento nuevo respecto de la infancia. El ni@ comienza a ser el
centro de atenciones dentro de la familia. La institucin familiar gradualmente va
organizndose alrededor del ni@, a darle una importancia desconocida hasta entonces:
su prdida es con gran dolor, ya no nacen tan seguido e importa atenderlos mejor, por lo
tanto es importante limitar su nmero.
As tambin el Estado muestra un inters cada vez mayor en formar el carcter de los
ni@s. Surgen las instituciones que separan a los ni@s del mundo adulto, entre ellas, la
escuela.
3

idem.
Garca Mndez,
5
Pp. 77 Kohan, 2004.
4

El trabajo de Aris ha levantado numerosas crticas que su anlisis supera el objetivo de

este documento, pero hay un mbito de consenso y es el lugar que le otorga a la
escuela. Es en este mbito en donde se puede retomar a Foucault para que nos pueda
aportar en cmo la escuela y el poder de la disciplina nos interpela en cuanto a la
construccin de la representacin de infancia.
Foucault nos habla de cmo la escuela como institucin disciplinar, no tiene el objetivo de
slo trasmitir conocimiento, si no ms que nada que de formar personas, de producir
cierto tipo de subjetividades. Como Aries, nos hablaba, desde que se inicia el sentimiento
de infancia, este se expresa de dos formas distintas, en la vida privada, en la cual lo ni@s
son vistos a travs del juego y de la distraccin como seres entretenidos y divertidos. Fuera
de la familia, la infancia naciente es signo de liviandad, fragilidad y debe ser conocida,
disciplinada y corregida.
Desde aqu la relacin entre padres e hijos es modificada, lo que trae nuevas reglas, la
familia se concentra en cuidar la salud de los hijos. Las nuevas leyes morales se
concentran en la higiene, en el amamantamiento directo por las madres, en la
vestimenta cuidada y pulcra y en toda una serie de cuidados que estrechan los vnculos y
reorganizan la institucin familiar.
En todo caso, existe evidencia de que estos diferentes procesos derivados de la invencin
de la infancia afectaron de modo diferente a las nias de todas las clases sociales y a los
ni@s de las clases trabajadoras. Asimismo la dependencia de las mujeres y de los ni@s
se refuerza mutuamente a partir del surgimiento del sentimiento de infancia.
Fuera de la familia, la situacin es distinta, con el advenimiento de la psiquiatra en el siglo
XIX, la infancia ser la figura de lo patolgico, de lo anormal: la infancia es el filtro para
analizar los comportamientos y basta con encontrar cualquier vestigio de infantilidad para
que una conducta sea psiquiatrizable.
Por ltimo, Foucault nos aporta que la invencin de la infancia en la modernidad lleva
tambin a la invencin de la pedagoga moderna. Aunque mucho antes de la
modernidad existieron los ni@s, ideas sobre la infancia, prcticas y saberes pedaggicos
construidos a su alrededor, es en esta poca en la que surge la pedagoga como ciencia,
como moral y como poltica del conocimiento, como una serie de discursos interesados
en conocer y estudiar a los ni@s, su cuerpo, sus deseos, su pensamiento, sus juegos, sus
capacidades y toda una serie de dispositivos tendientes a producir un tipo especfico de
ni@, una forma particular de subjetividad 6 .
En cuanto a una revisin de la historia nacional, Gabriel Salazar nos relata cmo ha sido
tratada nuestra infancia a fines del siglo XIX y principios del XX, retratando la marginacin,
despreocupacin y abandono que ha caracterizado la relacin con los ni@s y nias,
especialmente de las clases proletarias. Es relevante que en nuestro pas, desde pocas
post coloniales, se presentara una configuracin familiar de alta presencia como es la
jefatura monoparental femenina, retratada por la figura de los ni@s huachos.
Salazar nos relata que el huachismo infantil se bifurca en dos ramajes. Los nios y nias
pertenecientes al primero crecan dentro de las casas seoriales (los chinitos y chinitas
de Arauco) y nios confiscados en casas de honor. Estos, se supone, estaban civilizndose
en privado. Los segundos eran los que crecan por fuera de las casas seoriales en los

Pp.107. Kohan, 2004.

rancheros suburbanos, los que se acumulaban en las calles y plazas como problema de
higiene y moralidad pblica; es decir constituan un escndalo pblico que requera de
castigos pblicos. Por esto, los nios huachos fueron objeto de especficas ordenanzas
represivas. Por esto, los nios huachos fueron objeto de especficas ordenanzas represivas
(Salazar, 2002).
Es en este punto en donde se hace pertinente volver a una mirada ms global y tambin
en ms especfico, por lo que revisaremos lo que Foucault denomina como visin
disciplinar de la infancia, para lo cual abordaremos en mayor profundidad el anlisis de
cmo la historia de la infancia es, como Garca Mndez (2001) 7 lo describe, la historia de
su control.

3. El concepto sujeto infancia-adolescencia o la historia del control

Segn Garca Mndez, y tal como lo hemos revisado hasta aqu, la infancia constituye el
resultado de un complejo proceso de definiciones, acciones institucionales y cambios
sociales. Los mecanismos e ideas creadoras de la infancia corresponden a los
mecanismos e ideas creadoras del control de la misma. Tal como mencionamos
anteriormente, de los mecanismos que contribuyen a la creacin/control de la categora
infancia, la escuela ocupa un lugar central y privilegiado. Hasta por lo menos mediados
del siglo XIX, la escuela se encuentra organizada bajo dos principios rectores, la
obligacin de denunciar y los castigos corporales. Con el comienzo del proceso de
codificacin europeo a partir del siglo XIX, empiezan a aparecer algunas disposiciones
especficas para los menores 8 , ellas se refieren bsicamente a la introduccin de la
categora jurdica del discernimiento, parmetro objetivo a ser determinado por el juez
para decidir acerca de la conciencia o no del carcter perjudicial del acto. Con los
cdigos penales del siglo XIX y sus disposiciones relativas al discernimiento, se llega
prcticamente al fin de la prehistoria del control socio/penal de la infancia.
Las deplorables condiciones de encerramiento, y la promiscuidad entre menores y
adultos que, indiscriminadamente, eran alojados en las mismas instituciones penitenciarias,
generan una fuerte indignacin moral que se tradujo en un vasto movimiento de
reformas. Los reformadores logran colocar el problema de la infancia en un lugar
privilegiado de la percepcin social; el nuevo marco jurdico realiza las reformas
procesales necesarias para otorgar al juez poderes de carcter discrecional. Aquella
porcin de la infancia-adolescencia que por razones de conducta o de condicin social
entre en contacto con la compleja red de mecanismos de la caridad-represin, se
convertir automticamente en menor. Este es el nacimiento de una cultura de
judicializacin de las polticas sociales supletorias. Es decir, se trata de resolver por medio
de normas jurdicas, las deficiencias de las polticas sociales bsicas.
La creacin de la figura del menor en situacin irregular, resulta la representacin ms
acabada de lo anterior. El acento est puesto definitivamente en el tratamiento
institucional de una conducta o condicin que implica un desvo de las normas sociales

Garca Mndez, E. 2001

Derechos Humanos y Convencin de Derechos del Ni@, en Materiales para el Estudio y la
Intervencin en Infancia. Universidad de Chile. 2001
8
Posteriormente se desarrolla esta nominacin ms extensamente

(algunas de ellas consagradas penalmente) que se suponen mayoritariamente

aceptadas. El resultado del movimiento de reformas, fue la instauracin en Amrica
Latina, entre 1920 y 1940, de legislaciones de menores, que legitimadas en la proteccin
de una infancia supuestamente abandonada, abren la posibilidad de una intervencin
estatal ilimitada. La fuerte tendencia a la institucionalizacin (eufemismo destinado a
designar privaciones de libertad de carcter indeterminado) y la incapacidad poltica de
universalizar los servicios bsicos (salud-educacin) dan cuenta de un modelo de
desarrollo basado en la exclusin; en donde las leyes de menores poseen la funcin de
satisfacer simultneamente el discurso de la piedad asistencial junto a las exigencias ms
urgentes de orden y control social.
Beloff (1999) 9 considera que las legislaciones de menores, invariablemente inspiradas en la
doctrina de la situacin irregular, poseen entre s aspectos sustanciales que las
caracterizan:

Los ni@s y jvenes aparecen como objetos de proteccin, no son reconocidos como
sujetos de derecho sino como incapaces que requieren un abordaje especial. Por eso las
leyes no son para toda la infancia y la adolescencia sino slo para una parte de este
universo, para los menores
Se utilizan categoras vagas, ambiguas, de difcil aprehensin desde la perspectiva del
derecho, tales como menores en situacin de riesgo o peligro moral o material o en
circunstancias especialmente difciles, que son las que habilitan el ingreso discrecional de
los menores al sistema de justicia especializado
En este sistema, es el menor quien est en situacin irregular; son sus condiciones
personales, familiares y sociales las que lo convierten en un menor en situacin irregular
y por eso es objeto de intervenciones estatales coactivas tanto l como su familia
A partir de esa concepcin, existe una divisin entre aquellos que sern atravesados por
el dispositivo legal/tutelar, que generalmente coinciden con los que estn fuera del
circuito familia-escuela (los menores), y los ni@s y jvenes, sobre quienes este tipo de
leyes no aplica
Aparece la idea de la incapacidad y vinculada a esta ltima, entonces, la opinin del
ni@ es irrelevante
Se afecta la funcin jurisdiccional, ya que el juez de menores debe ocuparse no slo de
las cuestiones tpicamente judiciales sino tambin de suplir las deficiencias de la falta de
polticas sociales adecuadas. El juez no est limitado por la ley y tiene facultades
omnmodas de disposicin e intervencin sobre la familia y el ni@
La combinacin de lo relacionado con los ni@s y jvenes que cometen delitos con las
polticas sociales y asistencia, es lo que se conoce como secuestro y judicializacin de los
problemas sociales
Se instala la categora del menor abandonado/delincuente y se inventa la
delincuencia juvenil. Se relaciona este punto con la profeca autocumplida: si se trata a
una persona como delincuente aun cuando no haya cometido delito es probable que
exitosamente se le pegue esa etiqueta de desviado y que, en el futuro, efectivamente
lleve a cabo conductas criminales
Se desconocen todas las garantas individuales reconocidas por los diferentes sistemas
jurdicos de los Estados de Derecho a todas las personas (no slo a las personas adultas)
Principalmente, la medida por excelencia que adoptan los juzgados tanto para
infractores de ley penal, cuanto para vctimas o para los protegidos- es la privacin de
la libertad. Todas las medidas se adoptan por tiempo indeterminado
Se consideran a los ni@s y jvenes imputados de delitos como inimputables, lo que entre
otras cosas implica que no se les har un proceso con todas las garantas que tienen los

Beloff, M. 1999

adultos, y que la decisin de privarlos de libertad o de adoptar cualquier otra medida no

depender necesariamente del hecho cometido sino, precisamente, de que el ni@ o
joven se encuentre en estado de riesgo
El sistema de la situacin irregular entr en crisis en la dcada del '60 en los Estados Unidos
y en la dcada de los '80 en la comunidad internacional. Se comienza a percibir
claramente la inutilidad o ilegalidad de los esfuerzos realizados en el contexto de las leyes
que criminalizan la pobreza, a la par que despojan de las ms elementales garantas al
tratamiento de los conflictos jurdicos de los sectores ms vulnerables de la sociedad. La
existencia de un nuevo y radical paradigma de percepcin de los derechos de la
infancia, la Convencin Internacional sobre los Derechos del Ni@, aprobada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas en noviembre de 1989, cierra el ciclo iniciado
casi un siglo atrs con el movimiento de los Salvadores del Ni@ que conceba la
proteccin en trminos segregativos, e inaugura la etapa de la proteccin integral de los
derechos de la infancia. Este nuevo paradigma, posibilita repensar profundamente el
sentido de las legislaciones para la infancia, convirtindolas en instrumentos eficaces de
defensa y promocin de los derechos humanos especficos de todos los ni@s y
adolescentes.
El cambio de sistema se ve reflejado en las nuevas legislaciones de los pases que han
adecuado de manera sustancial su ordenamiento jurdico a la Convencin Internacional
sobre los Derechos del Ni@. En trminos generales, Beloff (1999) sostiene que, es posible
afirmar que las leyes enmarcadas en la proteccin integral de derechos poseen las
siguientes caractersticas:

Se definen los derechos de los ni@s y se establece que en caso de que alguno de esos
derechos se encuentre amenazado o violado, es deber de la familia, de la comunidad
y/o del Estado reestablecer el ejercicio concreto del derecho afectado a travs de
mecanismos y procedimientos efectivos y eficaces tanto administrativos como judiciales
Se distinguen claramente las competencias de las polticas sociales de la cuestin penal,
planteando la defensa y el reconocimiento de los derechos de los ni@s y los jvenes
como una cuestin que depende de un adecuado desarrollo de las polticas sociales
Las polticas se caracterizan por estar diseadas e implementadas por la sociedad civil y el
Estado, por estar descentralizadas y focalizadas en los municipios
Se abandona la nocin de menores como sujetos definidos de manera negativa, por lo
que no tienen, no saben o no son capaces, y pasan a ser definidos de manera afirmativa,
como sujetos plenos de derecho
Se desjudicializan cuestiones relativas a la falta o carencia de recursos materiales,
supuesto que en el sistema anterior habilitaba la intervencin de la jurisdiccin
especializada
La proteccin es de los derechos del ni@ y/o adolescente. No se trata de proteger a la
persona (menor), como en el modelo anterior, sino de garantizar los derechos de todos
los ni@s y adolescentes
Se recupera la universalidad de la categora infancia, perdida en las primeras leyes de
menores, pues estas leyes son para toda la infancia y adolescencia
Ya no se trata de incapaces, medias-personas o personas incompletas, sino de personas
completas cuya nica particularidad es que estn creciendo
De ah que de todos sus derechos, uno que estructura la lgica de la proteccin integral
sea el derecho del ni@ a ser odo y que sus opiniones sean tenidas en cuenta
Se jerarquiza la funcin del juez en tanto ste debe ocuparse de cuestiones de naturaleza
jurisdiccional, sean de derecho pblico (penal) o privado (familia)

En cuanto a la poltica criminal, se reconocen a los ni@s todas las garantas que le
corresponden a los adultos en los juicios criminales segn las constituciones nacionales y
los instrumentos internacionales pertinentes, ms garantas especficas.
Se establece como consecuencia jurdica de la comisin de un delito por parte de un
joven un catlogo de medidas, en el que lo alternativo y excepcional es la privacin de
libertad; que deber aplicarse por el tiempo ms breve que proceda y, en todos los
casos, por tiempo determinado como consecuencia de la comisin de un delito grave
4. Caracterizacin de la etapa de niez intermedia
Tal como se presenta en el documento de Diseo del Programa Adopta Un Herman@
2006, una descripcin de las necesidades mnimas y bsicas de los nios y nias, permite
fundamentar cuales son los derechos mnimos y universales (que son independientes de
los satisfactores culturales) que se vinculan con umbrales de desarrollo que permiten
generar condiciones mnimas para el desarrollo integral de nios y nias en cada
sociedad. En el mencionado documento, se describe la taxonoma planteada por
Ochata, Espinosa y Lpez, especifica para el rango de edad con el que trabaja el PAH,
que favorece una comprensin de las particularidades otorgadas por el ciclo vital.
Para ampliar esta comprensin de las necesidades bsicas en la niez intermedia se
requiere situarlas segn las experiencias a las que l@s ni@s se encuentran ms
comnmente expuestos durante esta etapa del desarrollo, entendiendo que tales
situaciones se inscriben en sus particulares condiciones de vida.
Tradicionalmente la psicologa evolutiva ha establecido una distincin artificial en la
descripcin de los cambios experimentados por l@s ni@s durante esta fase de su
desarrollo, con la finalidad de favorecer la comprensin de la complejidad que involucra
este proceso. A continuacin, y siguiendo tal divisin, se presentarn las dimensiones
fsicas, cognoscitivas y psicosociales, para lo cual se requiere la constante consideracin
de sus mutuas implicancias. De igual forma al trmino de la descripcin de cada una de
estas dimensiones, se presenta un cuadro comparativo que ilustra los desarrollos
estudiados en las etapas inmediatamente anterior y posterior, lo que permitir establecer
con mayor precisin los avances propios del proceso evolutivo. La construccin de este
apartado no ha estado exento de dificultades, principalmente por la poca investigacin
nacional al respecto y el predominio de visiones aportadas por la psicologa del desarrollo
norteamericana y europea, que utilizan parmetros que dificultan la consideracin de los
contextos sociales en pobreza, como en los que trabaja el PAH. Por ello, se hace una
opcin por los mnimos a conocer, siempre relacionados con las reas que trabaja el
Adopta.
Antes de comenzar dicha revisin, es necesario considerar que las diferencias culturales
que arrojan diversas investigaciones en torno a los avances en el desarrollo fsico,
cognoscitivo y/o psicosocial pueden relacionarse no slo con la importancia diferencial
que le asigna cada cultura a estos desarrollos, sino tambin con los mtodos de
investigacin, habitualmente basados en entrevistas estandarizadas y altamente
estructuradas, que no facilitan obtener una perspectiva ms amplia de las capacidades
del ni@.
Un ejemplo de lo anterior lo constituyen las diferencias tnicas y culturales en el
coeficiente intelectual, frente a las cuales no existe una posicin concluyente que
sostenga la presencia de diferencias hereditarias entre grupos tnicos, culturales o

raciales, sino ms bien stas obedecen a desigualdades en el ambiente: en ingresos,

nutricin, condiciones de vida, estmulo intelectual, nivel de educacin, cultura u otras
circunstancias que pueden afectar la autoestima, la motivacin y el desempeo
acadmico (Kamin, 1974, 1981; Kottak, 1994; Miller-Jones, 1989; Eyzaguirre, 2004), e incluso
la estructura profunda del cerebro. Aportando a esto, Brbara Eyzaguirre nos afirma que
no existen diferencias de distribucin gentica en torno a capacidades intelectuales
entre los distintos sectores socioeconmicos de la sociedad. Este argumento aporta a
desmitificar prejuicios, afirmando que los ni@s en situacin de pobreza tienen el mismo
alto potencial de aprendizaje que todos los ni@s.
Desarrollo fsico en la niez intermedia:

Es posible realizar una primera comparacin con la etapa anterior, la niez temprana (3 a
6 aos), sealando que el incremento en estatura y peso durante la niez intermedia es
considerablemente ms lento. Si bien es cierto que las diferencias genticas inciden en
parte de la diversidad que es posible observar, factores del ambiente como la nutricin y
la presencia de enfermedades infecciosas tambin son importantes.
Para ayudar al crecimiento continuo y al constante ejercicio de estos aos, los ni@s
necesitan, en promedio, 2.400 caloras diarias, ms que los ni@s de mayor edad y menos
que los menores. Se considera que la desnutricin puede afectar el desarrollo no slo
fsico, sino que tambin cognoscitivo y psicosocial.
La mayora de los dientes definitivos salen a comienzos de la niez intermedia. Por otra
parte, se ha evidenciado un incremento en la obesidad durante esta etapa, la que recibe
influencia de factores genticos y del ambiente. De igual forma aparece la preocupacin
por la imagen corporal, especialmente en las nias, lo que puede conducir en algunas
ocasiones a desrdenes en la alimentacin.
Debido al mejoramiento del desarrollo motor, ni@s y nias durante esta etapa pueden
realizar una cantidad de actividades mucho mayor que los ni@s de preescolar.
Se ha observado una tendencia casi universal a involucrarse en juegos rudos durante esta
etapa, existiendo diferencias en la participacin de ni@s y nias segn el refuerzo
diferencial que actitudes sociales puedan otorgarle; a medida que avanzan en esta
etapa los ni@s y nias comienzan a participar en juegos con reglas, en varias ocasiones
deportes organizados dirigidos por adultos.
Me gusta jugar a la pinta, escondida, pillarse, sol y hielo, saltar, cantar, ufff
todo eso (Nia de 10 aos, de TI 2004)
A los nios les gusta jugar ms brusco, a los power rangers y esas
cosas(Nia de 9 aos, de TI 2004)
Cuando estamos juntos nios y nias siempre pasamos pelendonos (Nio
de 11 aos, de TI 2004)
Los nios son pesados, nos molestan. Hay nios que les pegan a las mujeres
yo les pego igual de vuelta. (Nia de 12 aos, de TI 2004)
Aqu a travs del relato de los ni@s podemos ver cmo las relaciones de gnero estn
con gran estigmatizacin y relevan la importancia del rol de mediador de los adultos que
conducen espacios grupales en facilitar relaciones menos estigmatizadas y con mejor
convivencia entre nios y nias.
Las diferencias en las capacidades motrices de ni@s aumentan a medida que se acerca
la pubertad, en parte, debido a que la fuerza de los varones es mayor y, en parte, debido
a las expectativas y a la experiencia cultural.
La niez intermedia es un perodo relativamente saludable; la mayora de los ni@s estn
vacunados contra las principales enfermedades y la tasa de mortalidad es la ms baja
del ciclo de vida. La principal causa de mortalidad se asocia a accidentes en el hogar y
escuela, o lugares prximos a ellas.

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Las infecciones respiratorias y otras condiciones mdicas agudas son comunes, pero la
mayora de los ni@s de esta edad estn libres de condiciones mdicas crnicas, aunque
la presencia de afecciones de este tipo ha aumentado.
Cuadro N14. Desarrollo fsico en la Niez temprana y Adolescencia
Niez temprana
Adolescencia
Los sistemas muscular, seo, nervioso,
respiratorio, circulatorio e inmunolgico estn
madurando y aparece la primera denticin
El desarrollo motor avanza con rapidez durante
la primera infancia. L@s ni@s progresan en las
destrezas de motricidad gruesa y motricidad fina,
y en la coordinacin ojo-mano.

Ambos sexos experimentan un crecimiento

sbito y bien marcado en estatura, peso y
desarrollo de los sistemas muscular y seo
Las caractersticas sexuales primarias se
relacionan directamente con la reproduccin, es
decir, con los ranos reproductores masculinos y
femeninos los cuales crecen y maduran durante
la pubertad
Las caractersticas sexuales secundarias incluyen
el desarrollo de los senos en las mujeres, el
ensanchamiento de la espalda en los hombres, y
el cambio en la voz, la piel y el crecimiento del
vello corporal caracterstico de hombres y
mujeres
La menarquia en las mujeres se presenta a una
edad promedio de 12 aos. Los hombres
presentan esperma en la orina y eyaculaciones
nocturnas.

Desarrollo cognoscitivo en la niez intermedia:

Alrededor de los 7 aos, de acuerdo con la teora de Piaget, los ni@s inician la etapa de
las operaciones concretas. Ellos son menos egocntricos, es decir cognitivamente pueden
descentrarse y pueden usar las operaciones mentales para resolver problemas reales. En
este perodo los ni@s pueden pensar con lgica porque pueden tener en cuenta
mltiples aspectos de una situacin en lugar de fiarse en uno solo.
La creciente habilidad para entender los puntos de vista de las dems personas les ayuda
a comunicarse de una forma ms efectiva y a ser ms flexibles en sus juicios morales. Sin
embargo, los ni@s en esta etapa an se limitan a pensar en situaciones reales del aqu y
ahora. La capacidad para pensar a nivel abstracto no se desarrolla sino hasta la
adolescencia.
La habilidad para distinguir entre la fantasa y la realidad se vuelve ms sofisticada
durante la etapa de las operaciones concretas.
Una capacidad de clasificacin que se desarrolla en la niez intermedia es la inclusin de
clase, la capacidad para ver la relacin entre el todo y sus partes.
La capacidad para clasificar hace posible que los ni@s piensen en forma lgica.
Desarrollan dos tipos de razonamiento lgico: deduccin, tipo de razonamiento que pasa
de una premisa general acerca de una clase, a una conclusin referente a un miembro o
miembros en particular de la clase; e, induccin, tipo de razonamiento que se desplaza
de observaciones particulares hacia una conclusin general.
La habilidad para emitir juicios acerca de causa y efecto tambin aumenta durante la
niez intermedia.
Los ni@s demuestran que entienden la seriacin cuando pueden organizar objetos en
una serie colocndolos en orden de acuerdo con una o ms dimensiones. La inferencia
transitiva se refiere a la capacidad para reconocer una relacin entre dos objetos
conociendo la relacin de cada uno de ellos con un tercero.
Los ni@s en la etapa de las operaciones concretas pueden entender mejor, visualizar y
usar las relaciones espaciales; para el progreso en esta habilidad es importante la

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experiencia. Por eso es recomendable en el trabajo con los ni@s trabajar desde la propia
experimentacin y situndolos como descubridores de su propio mundo.
Los ni@s en esta etapa adquieren el concepto de conservacin, es decir, la conciencia
de que dos objetos iguales de acuerdo con una determinada medida (como longitud,
peso o cantidad) siguen sindolo aunque se presente una alteracin perceptual (por
ejemplo, un cambio en la forma), en tanto no se haya agregado ni quitado nada de
ningn objeto. Comprenden el principio de identidad, conservacin pese a la alteracin
perceptual y el principio de reversibilidad, conservacin debido a que es posible restaurar
la forma original. Sin embargo, ocurre el descalaje horizontal, que hace referencia a la
incapacidad de un ni@ para transferir el aprendizaje acerca de un tipo de conservacin
a otros tipos, debido a que domina diferentes clases de tareas de conservacin a distintas
edades.
Los avances cognoscitivos descritos ayudan a los ni@s a manejar la aritmtica. Su mayor
capacidad para manipular smbolos, entender inclusin de clase y seriacin, y apreciar
conceptos como reversibilidad permiten hacer clculos.
En esta etapa estn presentes ciertas operaciones como la representacin y el
conocimiento en el aprendizaje. Los ni@s aprenden por medio de la accin que
produce transformaciones en la realidad a partir de las resistencias que sta ofrece a las
acciones. Esto toma relevancia para una intervencin como el PAH cuando se asume
como un programa de educacin no formal, en el cual es de vital importancia el asumir
la libertad y saber del sujeto que aprende, reconociendo su capacidad de crear
significado y movilizar recurso. Esta consideracin se debe tener presente no slo a nivel
de las metodologas sino tambin a la movilizacin de las concepciones existentes en la
educacin en torno a infancia.
Las capacidades cognoscitivas no se desarrollan en el vaco. La cultura establece el
marco de referencia en donde se aprende y se usan las habilidades, por ejemplo, la
teora de la actividad, que surge de la perspectiva sociocultural de Vygotsky, enfatiza en
el papel de los arreglos y herramientas espaciales organizados culturalmente que ayudan
a los ni@s a realizar actividades de bsqueda y hallazgos de rutas. Debido al rol que
juegan entornos como la escuela y el hogar, que se constituyen en los contextos culturales
cotidianos, es probable que las actividades que se realizan en ellos influyen en las
habilidades cognoscitivas.
Piaget relaciona el desarrollo moral con el conocimiento cognoscitivo; sostiene que los
ni@s logran emitir juicios morales ms slidos cuando pueden apreciar las cosas desde
ms de una perspectiva y propone que el desarrollo moral se presenta en dos etapas, a
travs de las cuales pueden pasar en edades distintas, pero conservando la misma
secuencia: moralidad de restriccin, que se caracteriza por juicios rgidos y simplistas y,
moralidad de cooperacin, caracterizada por juicios flexibles y sutiles, y la formulacin de
un cdigo moral personal. As comienzan a tener ms en cuenta las intenciones que los
resultados e implicancias y van de sanciones por castigo a sanciones reparatorias. Esto es
fcil de apreciar en la experiencia grupal de nios en el PAH, los cuales al establecer sus
propias normas y sanciones suelen dictar sentencias de gran dureza (fruto de su desarrollo
moral y tambin de los aprendizajes del sistema escolar y familiar). Por ello, el rol que los
adultos, como monitores y tutores tienen en esto es de relevancia, pudiendo aportar a
desarrollar la moralidad de cooperacin incluyendo miradas ms comprensivas y flexibles.
Cuadro N15. Desarrollo cognoscitivo en la Niez temprana y Adolescencia

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Niez temprana

Adolescencia

El nio est en la etapa preoperacional del

desarrollo cognoscitivo, aproximadamente entre
los dos y los siete aos de edad. Debido al
desarrollo del recuerdo, el pensamiento no se
limita a los hechos en el entorno inmediato como
en la etapa sensoriomotora. No obstante, el nio
an no puede pensar en forma lgica como en
la siguiente etapa de operaciones concretas
La funcin simblica se muestra en imitacin
diferida, juego simblico y lenguaje, y permite a
los nios representar y reflejar mentalmente
personas, objetos y sucesos
Los nios pueden comprender relaciones
funcionales bsicas y el concepto de identidad.
Sin embargo, confunden la realidad y la fantasa,
no pueden descentrar las ideas , razonan de
manera transductiva y no entienden la
reversibilidad y las implicaciones de las
transformaciones

Muchos de los adolescentes llegan a la etapa de

las operaciones formales, que se caracteriza por
la habilidad para pensar en forma abstracta
En la etapa de las operaciones formales las
personas pueden aplicar razonamiento
hipottico deductivo. Pueden pensar en
trminos de posibilidades, tratar problemas de
manera flexible y probar hiptesis
Como la experiencia desempea un papel ms
importante en el logro de esta etapa
cognoscitiva que en la etapas previas
enunciadas, no todas las personas pueden llegar
a las operaciones formales
Aunque el adolescente no es egocntrico en la
misma forma que un nio, s presenta tendencias
al egocentrismo, entre las cuales estn:
encontrar fallas en las figuras de autoridad,
contradecir y aparentar hipocresa

Desarrollo psicosocial en la niez intermedia:

El autoconcepto o concepto de s mismo se desarrolla continuamente desde la infancia.

Alrededor de los 7 u 8 aos de edad, los ni@s pueden formar los sistemas
representacionales, que se refiere a una etapa neopiagetiana del desarrollo de
autoconceptos amplios e integrados que incluyen diferentes caractersticas de s mismos.
En esta etapa los ni@s pueden comparar el yo real con el yo ideal y pueden juzgar su
ajuste a patrones sociales, de forma ms clara, completa y realista.
Segn Erikson, una determinante importante de la autoestima es la perspectiva que tienen
los ni@s de su capacidad para hacer un trabajo productivo; el tema a resolver en la crisis
de la niez intermedia es el de laboriosidad versus inferioridad. La habilidad que se
desarrolla con la solucin exitosa de esta crisis es la competencia, una perspectiva de s
mismo como un ser capaz de dominar destrezas y realizar tareas.
Los ni@s en edad escolar han interiorizado la vergenza y el orgullo, y pueden entender y
controlar mejor sus emociones. De igual forma la expresividad emocional tiende a estar
conectada con la empata y el comportamiento prosocial. Es necesario considerar que el
desarrollo emocional contribuye a la autoestima. Por ello esta etapa es ptima para
establecer una vinculacin en el marco del PAH a travs de la educacin no formal, con
tutor y con el grupo de pares en TG.
Pese a que los ni@s durante esta etapa del desarrollo permanecen menos tiempo con su
familia, las relaciones con sus padres o adultos significativos siguen siendo las ms
importantes. Se produce en esta edad una etapa intermedia en la transferencia del
control de los padres a los hijos, llamada corregulacin. Por ello el grupo de compaeros
escolares por lo general se encuentra conformado por ni@s similares en edad, etnia y
estatus socioeconmico, el cual cumple varias funciones positivas en el desarrollo: ayuda
a los ni@s a desarrollar destrezas sociales, les permite poner a prueba y adoptar valores
independientes de los padres, les da un sentido de pertenencia y fortalece el
autoconcepto. Un efecto negativo puede ser el estmulo del conformismo y la
segregacin racial, tnica o social, que puede reforzar los prejuicios. Estas caractersticas
toman gran relevancia al mirar los objetivos y el sentido del espacio grupal de
intervencin del PAH. Por esto los factores vinculados al desarrollo son necesarios de tener
presente por el equipo de trabajo y volver estas caractersticas como una gran

13

oportunidad para el fomento de la asociatividad, con permanente reflexin conjunta en

torno al desarrollo tico de sus miembros.
Durante la etapa escolar, se producen problemas emocionales y de comportamiento,
como la fobia a la escuela (una forma de desorden de ansiedad por separacin) y
depresin en la niez. De igual forma, pueden exponerse a nuevas fuentes de estrs que
generan preocupacin por su seguridad personal, sus resultados escolares y su salud. La
capacidad para superar tales situaciones se relaciona con caractersticas de
personalidad, familia, experiencia y grado de riesgo de verse enfrentado a tales
circunstancias.
En cuanto a la relacin con los otros a partir de los 6 y 7 aos empiezan los juegos de
reglas y a travs de ellos el ni@ se descubre socialmente. En el juego simblico que es el
que predomina antes se aprenda a domina situaciones sociales establecidas, mientras
que con el juego de reglas se aprenden situaciones sociales propias, creadas por los
propios protagonistas. All hay que hacer una tarea y hacerla entre todos, hay que
entender al otro para actuar con l. Cuando surgen conflicto hay que resolverlos y buscar
argumentos para convencer al otro, para mostrarle el propio punto de vista. El grupo
tienen una gran importancia en la socializacin y es un mtodo muy eficaz para someter
la conducta del individuo a las normas sociales. Esto es muy relevante al pensar en la
experiencia grupal del PAH. Los grupos ofrecen al ni@ apoyo y un sentimiento de
pertenencia a una comunidad con la que participa en actividades. Los grupos van
cambiando a medida que se crece en edad y van aumentando en la cohesin
acercndose a la adolescencia, en donde toma caractersticas especiales.
Sobre las relaciones de amistad, sta va transformndose a medida que crecen,
generalmente la amistad comienza por similitudes, pero tambin se puede generar por
complementariedad. Los nios de 6 a 7 aos sealan que los amigos se comparten cosas,
juguetes, juegan juntos. Pero ya desde los 10 aos se refieren a compartir pensamientos o
sentimientos, la amistad se hace algo menos material. Los estudios del desarrollo de las
relaciones de amistad muestran como en esta etapa la relacin supone una cooperacin
en dos direcciones, lo que indica una reciprocidad en la relacin, que los amigos son
personas que se ajustan a los gustos del otro, pero si surgen dificultades, hay conflictos, la
cooperacin se puede romper. Desde los 9 aos aparecen relaciones ms intimas,
mutuamente compartidas. La relacin consiste en compartir problemas, sentimientos,
pensamientos y existe un apoyo mutuo que permite superar pequeas peleas. Los
cambios cognitivos les permite participar y anticipar los deseos y sentimientos del otro
ajustando mejor su propia conducta.
Cuadro N16. Desarrollo psicosocial en la Niez temprana y Adolescencia

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Niez temprana

Adolescencia

La principal crisis de desarrollo en 1 infancia es el

logro del equilibrio entre la iniciativa y la culpa. Al
resolver con xito esta crisis se logra la virtud del
propsito, que capacita al nio para emprender,
planear y ejecutar actividades en procura de
alcanzar determinadas metas. El resultado de
esta etapa depende en gran parte de las
relaciones que los padres mantengan con los
hijos.
Un desarrollo importante en la niez temprana es
la identificacin, entendida como la adopcin
de caractersticas, valores, creencias, actitudes y
comportamientos de una persona. Desde la
teora del esquema de gnero, los nios adaptan
su autoconcepto al esquema de gnero vigente
en su cultura: un patrn social de
comportamiento organizado para hombres y
mujeres; que, por lo tanto, puede modificarse.

La crisis psicosocial de la adolescencia es el

conflicto de la identidad v/s la confusin de
identidad. La virtud que debe surgir de esta crisis
es la fidelidad. Se han encontrado diferencias en
la manera como logran la identidad los varones
y las mujeres. Las relaciones ntimas seran ms
importantes para las mujeres, y los logros para los
hombres
La sexualidad influye fuertemente en el desarrollo
de la identidad. La masturbacin y las
ocasionales experiencias homosexuales a
temprana edad son comunes. La orientacin
sexual estara determinada por una interaccin
de factores biolgicos y ambientales

En cuanto a las necesidades sexuales, esta edad ha sido la menos estudiada, lo que se
asocia a la negacin de su existencia en este perodo y a la dificultad de los adultos en
abordarla. Es as como podemos observar que la sexualidad entra en la escuela situada
desde la enfermedad, la biologa, la violencia o la muerte. Los posibles daos es lo que
rige las clases de educacin sexual. Los adultos eluden las discusiones sobre los afectos,
los deseos, los rituales y las fantasas, evitan considerar las formas en que se afirmaron o se
marginaron histricamente sujetos y prcticas sexuales e intentan mantener la sexualidad,
en la medida de lo posible, bajo un enfoque estrictamente informativo y cientfico 10 ,
traspasando as una serie de actitudes poco saludables hacia la sexualidad.
Adems, en estos das somos espectadores del gran impacto de los medios de
comunicacin por medio de la educacin para el consumo, vendiendo programas
dirigidos a pblico infanto juvenil con gran exacerbacin de lo ertico, desprovisto de la
afectividad, con una mirada parcializada de la sexualidad.
Es relevante mencionar que es sta la edad ms vulnerable a los abusos sexuales, por lo
mismo la que requiere de mayor educacin, tanto para la adquisicin de conductas de
autocuidado, como para poder vivenciar la sexualidad de forma saludable y segura.
Esta es la edad en que la sexualidad se manifiesta a travs de la masturbacin, mayores
preguntas, juegos exploratorios, especialmente con pares y los procesos que van a la
base. En este sentido la relacin con el grupo de pares es un factor protector
Otro mbito a relevar es el que se presupone que en los aos de la educacin bsica
(ms menos entre los 7 y 12 aos) tiene lugar en ni@s la formacin y consolidacin de la
conciencia moral. Kohan nos propone que all radica la importancia de la formacin
tica en la escuela, como forma de desarrollar una reflexin moral autnoma que facilite
la formacin de sujetos pensantes y agentes democrticos de participacin. Esto nos
interpela en la necesidad de instalar esto desde las prcticas y no desde la instruccin
tradicional (como forma de abordar la educacin en valores y derechos humanos y en
especial derechos de la infancia).

10

Lopes. G. en Gentili 2000.

15

5. Discusin Final

I.- La concepcin de ciudadana se ha entendido tradicionalmente como la pertenencia

plena a una comunidad poltica (asociada al estado-nacin) y definida como la
participacin de los individuos en la determinacin de las condiciones de su propia
asociacin. Esta conceptualizacin reconoce derechos individuales, en donde el estatus
ciudadano pone al individuo en un plano de igualdad frente a los otros.
Con el debilitamiento del estado-nacin y la consecuente reivindicacin de derechos de
nuevas identidades, se cuestiona el concepto tradicional de ciudadana. De esta manera
aparecen derechos que pertenecen a nuevos campos de poder, como los de gnero,
tnicos, de migrantes; y, por otro, derechos que son los de grupo, o de categoras
sociales especficas que rompen con una caracterstica bsica de los derechos humanos
y ciudadanos, el no ser iguales para todos como, por ejemplo, los derechos de las nias y
de los ni@s, que comparten con los anteriores el hecho de que sus titulares son los
individuos, pero esta titularidad no proviene de la pertenencia a la raza humana, sino del
pertenecer a una determinada categora.
Sin embargo, nias y ni@s pertenecen a un sector cuya ciudadana, si bien no es
explcita o totalmente negada, enfrenta una serie de barreras sutiles que dificultan su
ejercicio (ciudadana de segunda clase). En este contexto, la ciudadana reclamada por
estas nuevas identidades marca la diferencia frente a los otros, al exigir una discriminacin
positiva hacia s mismos.
En lo que nos toca como Programa de Intervencin Social en Infancia es tener presente
la calidad de ciudadanos de los nios y nias y que el Programa es una experiencia que
fortalece esta condicin poltica de la infancia.
II. Al desarrollar una revisin a la construccin social e histrica de la concepcin de
infancia, en las primeras partes del texto, se observa que tal construccin aunque ofrece
una descripcin de importantes transformaciones en torno a la relacin que nuestra
sociedad adultocntrica establece con las nias y nios, no obedece o implica una
evolucin lineal, en donde etapas anteriores en esta construccin se desmontan
completamente para arribar a una nueva convivencia con la infancia y adolescencia.
Ms bien, es posible constatar que procesos provenientes de paradigmas contrapuestos
(doctrina de la situacin irregular y doctrina de la proteccin integral) coexisten y cursan
paralelos actualmente, en distintas prcticas institucionales e informales.
A lo anterior se suma una reflexin-accin pendiente, incluso en concepciones ms
modernas, sobre la participacin infantil. Dos de los grandes pilares de la doctrina de la
proteccin integral de la infancia dicen relacin con la proteccin y restitucin de
derechos vulnerados, y la participacin y protagonismo infantil, en las materias que le
competen a este segmento de la sociedad.
Sin embargo, y aunque consecuentemente con la respuesta pblica y privada a ciertas
preocupaciones ms urgentes como la restitucin de graves vulneraciones a derechos
humanos-, se puede observar la ausencia de iniciativas que incorporen la participacin
plena de nias y nios. Es decir, al parecer lo que desde el discurso oficial (sostenido por
distintos actores y muy de moda en el ltimo tiempo) aparece como priorizable no se

16

actualiza, probablemente porque no dispongamos de las claves o cdigos para dialogar

de forma democrtica con la infancia y adolescencia.
En este afn se sugiere, poder acceder a una lnea de desarrollo interventivo y
conceptual, como es la experiencia Latinoamricana del Protagonismo Infantil, que se ha
desarrollado por ejemplo- a partir de las organizaciones de nios y nias trabajadores,
con la conceptualizacin y el lugar que tienen en la construccin de su desarrollo
(Cussianovich, Liebel, Alfageme). Esta mirada permite introducir elementos interesantes,
en especial cuando se pretende fortalecer los espacios de participacin infantil. Para ello,
es necesario recoger las miradas en torno al protagonismo que nos invitan a concebirlo
como un proceso de conquista, de construccin compleja de autonoma, de
autodeterminacin, de construccin del individuo como actor. La idea es que para la
intervencin del Adopta Un Herman@, el protagonismo sea un complemento de la
doctrina de la proteccin integral, reforzndola tica y polticamente.
Adems cuando el PAH decide y plantea trabajar fortaleciendo el proyecto educativo
de los nios y nias, hace una opcin que puede ser coherente con una formacin para
el protagonismo que dice relacin con las imgenes de proyecto personal de vida y de
sociedad deseable, con su imagen de ser sujeto.
III. Un tercer aporte, en este sentido, lo realiza la teora de las necesidades humanas,
descrita en el documento de Diseo del PAH. Para que exista coherencia entre esta
perspectiva y los derechos de la infancia, podran resumirse todos los derechos de los
ni@s diciendo que todos los nios y nias tienen derecho a vivir en condiciones que les
permitan satisfacer todas sus necesidades bsicas. De forma ms concreta, derechos
que les permitan satisfacer necesidades de salud fsica, cognitivas, emocionales y
sociales, con vnculos afectivos estables e incondicionales, segn el entorno sociocultural
particular en que se desarrollan.
IV.
Finalmente, interesa girar hacia una mirada histrico-contextual que permita
reconocer tambin que en Chile, el proceso histrico evidencia una paulatina -aunque
accidentada- ampliacin de los derechos de ciudadana a individuos que, hasta ese
momento, se consideraban sin los atributos exigidos para tener acceso a ellos.
As, aparecen las polticas sociales orientadas a este grupo social, que se adscriben a los
acuerdos que en el contexto global se han establecido a favor de la emergencia de la
categora infancia-adolescencia como sujeto de derechos. Sin embargo, esta visin
coexiste paradjicamente con la antigua visin de los menores como un grupo residual
objeto de proteccin.
Es as que desde antiguo y hasta hoy son innegables los contrastes entre derechos
formalmente reconocidos y la probabilidad real que muchos chilenos tienen de
ejercerlos. Se plantea, entonces, la necesidad de subrayar que, cuando se habla de
mecanismos institucionales, el slo establecimiento legal de rganos a los que se atribuye
la capacidad de facilitar la integracin social y participacin plena, no necesariamente
se da cuenta de la existencia de esa prctica, y menos de sus estrategias e impactos.
Particularmente, la participacin es una situacin que surge (o que puede surgir) en el
encuentro de dos dinmicas (Palma, 1998). Una es la capacidad de participar, que se
refiere a las actitudes y las habilidades que los sectores, llamados a incorporarse en una
empresa comn, han desarrollado a travs de las prcticas y de la reflexin que sobre
stas han acumulado con anterioridad. Y, otra es la oportunidad de participar, es decir el
espacio, incorporado e inscrito en el diseo de las polticas, que permite el adecuado

17

ejercicio de la capacidad de participacin que aporta el grupo concreto que se

incorpora en esa accin colectiva. Adems, se requiere de una condicin previa e inicial
que dice relacin con la informacin y reconocimiento en torno al derecho a participar
que cada nio o nias tiene. De lo anterior, se sigue que se puede hablar de participacin
cuando se ha provocado una adecuacin entre la condicin primera y las dos dinmicas
posteriores. Por el contrario, cuando no se intenta abrir oportunidades a la participacin,
se estara en presencia de acciones asistencialistas las cuales slo diagnostican
necesidades (no capacidades, ni potencialidades) asumiendo tales el encargo de
responder a esas carencias.

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