DIDCTICA PROBLEMATIZADORA

Y APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

ISBN: 978-958-9870-0-3

9 789589 897003

Alexander Ortiz Ocaa1

2012
1 Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamrica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Per. Magster en Gestin
Educativa en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en Pedagoga Profesional, Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de la Habana. Licenciado en Educacin. Recibi el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008
otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Per. Mejor pedagogo novel de Cuba en el ao 2002. Docente de
planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. Email: alexanderortiz2009@gmail.com

NDICE

INTRODUCCIN...........................................................................
ANCDOTA EL CORCHO
CAPTULO I.
BASES FILOSFICAS, PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS DE LA
DIDCTICA PROBLEMATIZADORA............................................
1.1-Bases filosficas.........................................................................................
1.2-Bases pedaggicas......................................................................................
1.3-Bases psicolgicas.....................................................
CAPTULO II.
LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA DESDE UNA DIMENSIN TCNICA Y PROFESIONAL...........................................
2.1-La didctica problematizadora.........................................
2.2-La didctica problematizadora profesional................................
2.3-La construccin, asimilacin y apropiacin creativa de los conocimientos.
CAPTULO III.
CATEGORAS DE LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA............
3.1-Las categoras de la didctica problematizadora
3.2-La situacin problmica (pregunta problematizadora)......................
3.3-El problema docente (conflicto cognitivo).............................

3.4-La tarea problmica....................................................

3.5-La pregunta problmica..........................................
3.6-Diferencias entre preguntas y tareas problmicas...
3.7-Preguntas problmicas interpretativas, argumentativas y propositivas
3.8-Tareas problmicas interpretativas, argumentativas y propositivas
CAPTULO IV.
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PROBLEMATIZADORAS...
4.1-Potencial problematizador del contenido..........................
4.2-Estrategias pedaggicas problematizadoras..............................
4.3-La exposicin problmica (monlogo y dilogo)........................
4.4-La conversacin heurstica...........................................
4.5-La bsqueda parcial........................................
4.6-Los procedimientos metodolgicos problematizadores...................
CAPTULO V.
CONDICIONES PSICOPEDAGGICAS PROBLEMATIZADORAS
5.1-Consideraciones iniciales
5.2-Relaciones entre objeto, objetivo, contenido y mtodo......
5.3-Condiciones relacionadas con el rol del docente...........................
5.4-Condiciones referidas a la Actividad Comunicacin............
5.5-Condiciones relacionadas con el rol del estudiante......................

CAPTULO VI.
DISEO DIDCTICO DEL PLAN DE REA Y DE CLASE CON UN
ENFOQUE PROBLEMATIZADOR..
6.1-Diseo didctico del programa de asignatura o de rea.
6.2-Estructura organizativa de los componentes del programa de asignatura.
6.3-Diseo didctico del plan de clase...
6.4-Modelo del plan de clases problematizadora..
CAPTULO VII. DESARROLLO DE LA CLASE EN LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA..
7.1-Conceptualizacin didctica de la clase...................................
7.2-Parmetros, exigencias, postulados, principios e indicadores de la clase
de excelencia...
7.3-Planeacin didctica de la clase problematizadora
7.4-Eslabones del proceso de enseanza aprendizaje problematizador..
7.5-Actividades significativas de enseanza (profesor) y de aprendizaje (estudiante)
7.6-El proceso didctico de la clase problematizadora (momentos)
7.7-Procedimiento metodolgico para dirigir el aprendizaje problematizador
(declogo didctico)
CONSIDERACIONES GENERALES.............................
BIBLIOGRAFA...................................

INTRODUCCIN
El perfeccionamiento de la didctica en Latinoamrica, desde hace algunos aos y en todos los subsistemas de educacin, se ha convertido en el
centro de atencin de muchos pedagogos, en correspondencia con la poltica
educacional que se ha trazado, en funcin de la estimulacin del pensamiento creador, la participacin activa en el desarrollo y control de los conocimientos, la mayor ejercitacin en el trabajo independiente, y el enfoque
dialctico materialista de los problemas que motive la investigacin y la
superacin permanente.
El logro de una enseanza capaz de proporcionarles a los estudiantes
la posibilidad de aprender a aprender adquiere una importancia de primer
orden en este perfeccionamiento. La Educacin Tcnica y Profesional debe
lograr este objetivo, estimular las potencialidades de las escuelas politcnicas y solucionar un conjunto de problemas que an se manifiestan en ellas,
considerados en el Modelo de la Escuela Politcnica (Patio, 1996).
El desarrollo actual y futuro de la Educacin Tcnica y Profesional es
muy difcil al margen de la unidad escuela politcnica empresa. Esta ltima no puede ser slo un centro de produccin, sino simultneamente una
importante institucin educativa encargada de la superacin profesional del
trabajador y de la preparacin del trabajador en formacin, o sea, del estudiante (Abreu, 1996). La escuela politcnica no puede ser slo un centro
educacional, sino a la vez una entidad productiva, con la misin de preparar
un trabajador altamente calificado, competente y competitivo; es decir, que
tenga un alto desarrollo de sus competencias profesionales y de su capacidad de satisfacer demandas econmico productivas y ofrecer, por tanto, su
aporte eficiente a la empresa y a la sociedad.
El estudiante de cualquier nivel de educacin necesita aprender a resolver problemas, a analizar crticamente la realidad social y transformarla,
a identificar conceptos, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser,
aprender a convivir; y por ltimo, a descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y motivadora. Es necesario que se desarrolle la independencia cognoscitiva, la avidez por el saber, el protagonismo estudiantil,
de tal manera que el estudiante participe activamente en la solucin de cualquier situacin problmica por difcil que sea.

Los mtodos que utilizan los docentes actualmente en el proceso de

enseanza aprendizaje, los objetivos y la naturaleza del diseo del contenido, tanto en el componente acadmico como en el laboral, ofrecen una limitada preparacin a los estudiantes para resolver problemas del contexto y
conducen de manera insuficiente a la construccin, asimilacin y apropiacin de los conocimientos.
La solucin de la situacin descrita anteriormente precisa un aprendizaje diferente y, por tanto, plantea la necesidad de perfeccionar los mtodos
de enseanza en el proceso de enseanza aprendizaje, por cuanto el proceso actual propicia de manera muy limitada la asimilacin creativa y estimula
muy poco el desarrollo de una conciencia dialctica que posibilite su contextualizacin ante los diferentes problemas que afronta una sociedad tan
dinmica como la nuestra. Lo anterior pone de manifiesto la importancia de
la aplicacin de la didctica problematizadora, la cual constituye una de las
vas para el logro del propsito anterior y la erradicacin de las deficiencias
existentes en el proceso de enseanza aprendizaje.
En este libro se presentan algunas concepciones metodolgicas que
sirven de gua para asumir de una manera ms consciente y responsable las
necesarias transformaciones que exige el proceso de enseanza aprendizaje en la actualidad. Por consiguiente, se integran los elementos tericos fundamentales de la didctica problematizadora, al sintetizarse aspectos esenciales que han sido expuestos desde diferentes puntos de vista en la literatura especializada, teniendo en cuenta las particularidades del proceso de enseanza aprendizaje, lo cual enriquece el cuerpo terico de la Pedagoga y
la Didctica en general.

ANCDOTA EL CORCHO
PARTE I
Cierto da, un supervisor de educacin visit una escuela de la regin.
En su recorrido observ algo que le llam poderosamente la atencin. Una
maestra estaba atrincherada detrs de su escritorio. Los estudiantes hacan
un gran desorden. El cuadro era catico. El supervisor decidi entonces entrar al saln de clases y presentarse:
- Buenos das, permiso, soy el supervisor de educacin de la zona.
Tiene algn problema?
- Estoy abrumada, seor. Ya no s qu hacer con estos chicos. No tengo material didctico, el Ministerio de Educacin ni me ha enviado los
estndares de la asignatura, ya les dict todo el contenido del libro y no tengo nada nuevo que decirles ni nada que mostrarles.
El supervisor de educacin, que era un maestro de alma, vio un corcho
en el desordenado escritorio. Lo tom y con aplomo se dirigi a los chicos:
- Qu es esto? pregunt el supervisor.
- Un corcho, seor respondieron sorprendidos algunos nios.
- Muy bien, de la madera, Y qu se puede hacer con madera? continu entusiasta el seor.
- Sillas, mesas, puertas, ventanas, un barco.
- Bien, tenemos un barco, Quin lo dibuja? (un estudiante va al tablero y dibuja un barco), Quin hace un mapa en el tablero para nuestro barquito? Quin ubica en el mapa un puerto cercano para el barco? A qu
pas corresponde dicho puerto? Qu poeta conocen que all naci? Qu
produce dicha regin? Alguien recuerda alguna cancin de ese lugar?
Y as, en medio de una amena conversacin, el supervisor de educacin comenz y desarrollo una clase integrada de geografa, historia, msica, economa y literatura. La maestra qued impresionada, estaba estupefacta.
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Al terminar la clase le dijo conmovida al docente:

- Seor, muchas gracias por la ayuda que me ha brindado, usted no se
imagina cunto he aprendido en su leccin, usted me ha trasmitido invaluables conocimientos y me ha mostrado una estrategia maravillosa para el
desarrollo de mis clases.
PARTE 2
Pero paso el tiempo y el supervisor de educacin volvi a la misma
escuela y busc a la misma maestra.
Cul fue la sorpresa y asombro del supervisor al encontrar a la maestra
nuevamente atrincherada detrs de su escritorio y por supuesto, los estudiantes otra vez en total desorden.
-

Seorita! Qu pas? No se acuerda de m?

Claro que s, seor! Cmo olvidarlo? No s qu hacer, que bueno

que regreso, no encuentro el corcho, Dnde lo dej?

ESCRIBA AQU SUS REFLEXIONES SOBRE ESTA ANCDOTA:

Qu mensaje nos estn transmitiendo?
Qu conclusin podemos sacar de esta ancdota?
Cul es la enseanza pedaggica y didctica que hemos obtenido?
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CAPTULO I
BASES FILOSFICAS, PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS
DE LA DIDCTICA PROBLEMATIZADORA
1.1-BASES FILOSFICAS:
La formacin (integral) exige que se encuentren los mtodos para
hacer que los estudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos de un
mayor o menor grado de abstraccin y generalizacin, y a su vez empleen
ms conscientemente el mtodo dialctico materialista en tales razonamientos. De ah que, desde una proyeccin filosfica, la didctica problematizadora se basa y se fundamenta en la concepcin dialctico materialista del
conocimiento cientfico, que se desarrolla por etapas relacionadas entre s y
que suceden una a la otra. Proceso que considera la prctica como fuente
primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ah volver a la
prctica al aplicar y sistematizar el conocimiento alcanzado; es decir, que
los nuevos modelos metodolgicos deben concebir que en las aulas se haga
ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales totalmente acabados, que no
son susceptibles de perfeccionarse terica y metodolgicamente.
Segn las leyes del desarrollo de la personalidad humana, la actividad
creadora y transformadora de los hombres es el instrumento de modificacin
y transformacin de las circunstancias y el medio para cambiarse a s mismos. Segn sea la actividad de los individuos as son ellos mismos. El principal fundamento filosfico de la didctica problematizadora es la contradiccin como fuente y motor del desarrollo.
La realidad del pensamiento y el mundo orgnico natural, social e individual se desarrollan dialcticamente, o sea, en su suceder constante las
cosas se tornan en cosas nuevas; se convierten en sus opuestos; de stos
surgen otras cosas nuevas, y la transformacin sucesiva nunca finaliza. La
ciencia, la cultura y toda actividad humana comprueban la existencia de esta
problemtica universal del desarrollo. Por lo tanto, si en cada proceso general, particular y especfico se encuentra el movimiento de los opuestos en su
unidad, se encuentra la valoracin dialctica, dinmica de la contradiccin
como fuente y motor del desarrollo y la concatenacin de los fenmenos, se
puede aseverar que el pensamiento dialctico es de una gran utilidad en cada
uno de los momentos del pensamiento cientfico y, en particular, en la in8

vestigacin cientfica.
Resolver un problema es solucionar la contradiccin, que manifiesta
no slo la dificultad que se debe superar (dinmica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el camino de solucin y, con ello, la
propia superacin dialctica del problema.
Si la enseanza se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones
internas y externas (adaptacin e innovacin, masividad y calidad, teora y
prctica, individualidad y sociedad, dependencia y autonoma), es necesario
entonces construir una concepcin de la enseanza capaz de penetrar en la
esencia de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento y la comunicacin pedaggica mediante la dinmica que genera las
contradicciones. Si la realidad se desenvuelve con base en una dinmica
dialctica contradictoria, el proceso de apropiacin de esa realidad no puede
ser ajeno ni menos excluir la contradiccin como principio y regularidad
para la comprensibilidad y la asimilacin del mundo.
1.2-BASES PEDAGGICAS:
La actitud cognoscitiva que se debe crear en los estudiantes y los procedimientos de pensamiento a ella asociados ha de ser expresin de una
nueva motivacin, de una nueva actitud hacia la asimilacin de los conocimientos profesionales. Esto depende de la capacidad del docente de conformar alternativas metodolgicas de aprendizaje que motiven al estudiante, lo
que resulta posible con la activacin de su aprendizaje, cuya posibilidad la
ofrece la problemicidad del contenido tcnico. En este sentido, se coincide
con Turner (1989) cuando plantea que el contenido de la enseanza reflejado en los programas de estudio puede elevar su actualizacin en relacin
con las ciencias, puede ampliarse o adecuarse, pero si los mtodos de enseanza no propician al mximo la actividad intelectual de los estudiantes para
el aprendizaje y por ende su inters por aprender los contenidos por s solos,
no producen resultados cualitativamente superiores.
La vinculacin del contenido con la realidad social constituye un rasgo distintivo de los programas de rea y asignatura, que exige la activacin
del aprendizaje de los estudiantes y a su vez ofrece una respuesta a la necesidad de que las futuras generaciones aprendan los fundamentos socioculturales en relacin directa con el contexto, que es dinmico, problmico, pro9