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NDICE
Veredicto
Dedicatoria
ii
Agradecimientos
iii
Resumen
iv
Abstrac
10
1.4 Objetivos
11
1.4.1 General
11
1.4.2 Especficos
11
12
14
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43
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58
60
Bibliografa
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56
58
60
VEREDICTO
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a Dios, que es bondad, a los creyentes de la
libertad, de la paz, del arte.
II
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios y a todos aquellos que me rodean, a mi madre
Carmen, quien me acompaa en todos mis proyectos desde mi nacimiento; a
mis compaeros, en especial a Robeliz Toledo, quien en los momentos justos
me ha halado las orejas; A mi tutor Eduardo Cspedes por apoyarme en mis
locuras, estas inteligentes locuras; y a ti amor por soportarme. A todos
gracias.
III
Autor: Juan Pablo Daz Bracamonte, Tutor: MSc. Eduardo Jos Cspedes
Colina. ARTE PARA EL DESARROLLO COGNITIVO, UN DISEO EDUCATIVO.
Universidad Nacional Experimental Rafael Maria Baralt. Trabajo Especial de grado
para optar al titulo de magster scientiarum en docencia para la educacin superior.
Cabimas, Mayo 2016. pp. XXX
Resumen
La presente investigacin propone al arte como el escenario para el
desarrollo de las capacidades cognitivas de los nios, especficamente para
el aprendizaje, por medio de actividades que ejercitan la representacin
simblica, la comunicacin, la creatividad y la interdisciplinaridad. En la
misma se establece un anlisis terico en paralelo, entre dichas capacidades
y las funciones del arte, intentando encontrar sinergias entre ellas. El
sintagma gnoseolgico se sustenta en la teorizacin de las funciones
sociales, comunicativas y cognitivas del arte, la concepcin de las
inteligencias mltiples, distintas teoras y modelos de las capacidades antes
nombradas adems de los principios de la personalidad creadora. En cuanto
al apartado metodolgico es una investigacin proyectiva que utiliza el
enfoque Holstico, no experimental, con un diseo de fuente documental, de
temporalidad transeccional contempornea, multivariable de diseo de rasgo.
Finalmente configura una serie de actividades, de contenido educativo
variado del subsistema primario de educacin formal, en las que se
potencian las inteligencias de manera interdisciplinar, promoviendo la
curiosisdad y otras actitudes favorables para el proceso de enseanzaaprendizaje.
Palabras claves: Arte-Cognicin-Inteligencias Mltiples-Diseo Educativo.
IV
ABSTRAC
This research proposes art as the stage for the development of cognitive
abilities of children, specifically for learning through activities that exercise the
symbolic representation, communication, creativity and interdisciplinary. In a
theoretical analysis it is established in parallel between these capabilities and
functions of art, trying to find synergies between them. The phrase is based
on epistemological theorizing social, communication and cognitive functions
of art, the conception of multiple, different theories and models in addition to
capabilities before the beginning of the creative personality named
intelligences. As for the methodology section is a projective research uses,
not experimental, a source document design, contemporary transactional
temporary, multivariable design feature holistic approach. Finally it sets up a
series of activities, educational content varied primary subsystem of formal
education, in which intelligences are enhanced interdisciplinary way,
promoting curiosisdad and other favorable attitudes to the teaching-learning
process.
Keywords: Art, Cognition, Multiple Intelligences, Educational Design.
CAPTULO I
ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN
sociedades, ha estado presente dentro de esos modelos de enseanzaaprendizaje en las distintas culturas, en los distintos momentos histricos, de
maneras formales y no formales, siendo el delator de las experiencias vividas
por los seres humanos, permitiendo que trasciendan en la historia, adems
de archivar el proceso amplio de nuestra evolucin con todos sus matices,
1
no forman plenamente, sino que mantienen las ideas propias de los modelos
tradicionales, cuantitativos y rgidos.
Lo expresado en el prrafo anterior slo adquiere significado slo
exponiendo que los estudiantes (dicho por ellos mismos, usualmente en la
primera clase) vienen con unas expectativas muy diferentes a las que son
verdaderamente pertinentes en su plan de formacin; ellos consideran que
esa unidad de estudio les permitir producir manualidades, procesos de
entretenimiento para el ocio de los nios, cuando los fines de la misma no
pueden ser ms distantes de ello.
Esa consideracin no es propia slo de los participantes de la unidad de
estudio, se extiende incluso a las autoridades educativas con competencia
en el tema, en donde existe una aparente empata por el Arte, pero entendido
como ese generador de productos decorativos y propios de los tiempos de
ocio en que los nios canalizan de forma inconsciente su energa. Es por ello
que se requiere de modelos nuevos en los que el Arte sea entendido como la
nica herramienta plena que permitir el desarrollo verdaderamente integral
de los nios y nias, tal y como lo expone Read (1966:132) en su ltimo
captulo de La redencin del robot.
En este sistema complejo, los afectados por esta situacin o
involucrados directos son los estudiantes del Programa de Educacin
Integral y los Profesores que facilitan la unidad de estudio taller de Artes
Plsticas en la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt
(UNERMB); los involucrados indirectos son todos aquellos que en Venezuela
cursan esta unidad de estudio o similares, puesto que la situacin de la
informacin y la capacidad bibliogrfica del tema son comparables en
distintas universidades.
La creacin de modelos y diseos educativos propios de las artes
plsticas junto con el desarrollo de un fondo bibliogrfico deben entonces
formar parte de los requerimientos del personal investigativo de las
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1.4 OBJETIVOS
1.4.1 General
Disear un mdulo educativo de arte para el desarrollo cognitivo.
1.4.2 Especficos
1. Diagnosticar la situacin de la enseanza de las artes en el contexto
nacional.
2. Comparar los procesos cognitivos con los procesos artsticos-creativos
3. Determinar los enfoques epistmicos adecuados para la enseanza
de las artes de modo que puedan ser asimilados en la propuesta.
4. Sistematizar el diseo educativo interdisciplinario.
11
12
en
el
programa
del
Posgrado
que
permite
un
adecuado
13
CAPTULO II
FUNDAMENTACIN TERICA
2.2 EL ARTE
La supremaca de la expresin humana
Si bien la nocin de arte es compartida por los seres humanos, su
definicin resulta una quebradero de cabeza ya que, filsofos, pensadores,
artistas, psiclogos, pedagogos, cientficos de todas las reas (hasta los
matemticos), entre otros, han intentado darle una definicin, cada uno con
sus inclinaciones particulares, reconociendo finalmente la complejidad de la
14
misma, es por ello que este captulo se inicia con el propsito de estudiar las
distintas definiciones para ubicar los principios del constructo terico de la
investigacin.
Es necesario tener claras ciertas ideas sobre el arte, si bien existe una
gran cantidad de definiciones no es necesario que establezcamos una visin
nica, resultara absurdo bajo los parmetros modernos de la educacin,
mucho ms si hablamos de la construccin del conocimiento dentro de las
instituciones de enseanza universitaria donde lo primordial es poder generar
conocimiento en esa sinergia que ofrecen las distintas matrices de opinin,
es preferible decidirse a asignar funciones en base a lo teorizado, a lo dicho
y a lo vivido.
Al revisar las teoras del arte es necesario detenerse en aquellos
apartados histricos que sobresalen no solo de la virtud esttica sino en
aquellas relacionadas con ideas antropolgicas y sociales del fenmeno; el
arte es una de esas ideas que atormentan a los filsofos desde hace mucho,
ya en la antigedad clsica se decidan a tratar el tema y a teorizar el mismo,
como se podr observar con Platn y Scrates (347 a.c. Y 470 a.c.
respectivamente, Vallejo 1988:3).
Sabiendo que es una empresa lo suficientemente compleja y extensa,
para los fines de la investigacin se mostrar al arte con algunas
definiciones, intentando cubrir el espectro bsico de especialistas, dando una
explicacin heurstica, filosfica y cientfica, por medio de la caracterizacin
de sus funciones, creativa, comunicacional y simblica.
Es necesario estudiar el origen semntico de la palabra, que segn el
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (2014) dice: Del lat.
Ars, artis, y este calco del gr. tcne. 1. m. O f. Capacidad, habilidad
para hacer algo. 2. m.o f. Manifestacin de la actividad humana mediante la
cual se interpreta lo real o se plasma lo imaginado con recursos plsticos,
lingsticos o sonoros.
15
disposicin
producir
cosas
de
un
modo
racional,
16
naturaleza.
Finalmente en cuanto a las referencias helenas, tomaremos a
Casiodoro, su definicin de arte evidencia las primeras funciones asignadas
al arte, en su caso el se refiere a ellas como objetivos, que son doceat,
moveat et delected (ensear, conmover y complacer), no es de extraar que
un filsofo griego considere la enseanza dentro de los principios
constructores de su cultura, puesto que consideraban que la educacin era el
principio bsico para la existencia de la sociedad; por otro lado tampoco
olvida la naturaleza humana y utiliza el trmino conmover, vinculando la
dimensin
afectiva,
las
emociones,
los
sentimientos;
finalmente
17
18
20
incorporar a
ellas
sus sueos
sus
las
condiciones
sociales,
puede
actuar
21
22
la
conciencia
y,
en
ltima
instancia,
la
23
significados
que
no
pueden
ser
equilibrio,
movimiento,
ritmo,
sino
24
(UNESCO 2003:23)
Contextualizando en el tiempo propio y en la zona geogrfica debemos
considerar aspectos que caracterizan la situacin de la enseanza de las
artes en la regin, la sociedad actual pasa por un proceso de debilidad
afirma Milagros del Corral Subdirectora General Adjunta de Cultura de la
UNESCO (prlogo de modelos de enseanza de la UNESCO 2003:5) quien
lo acerca ms a la realidad familiar del colectivo latinoamericano, siendo un
poco ms escpticos no solo es una caracterstica de las familias, afecta no
solo en las dimensiones interpersonales sino en aquellas que como explica
Morin (1999:24) son las que implican al bucle individuo-sociedad-especie,
como los investigadores diran desde lo particular a lo general.
Pero posteriormente Del Corral es asertiva al extender los alcances de
la educacin planteada para el futuro prximo, entendiendo que es el
cimiento de la construccin de una nueva sociedad al punto de solicitar hacer
hincapi en la necesaria calidad de la educacin requerida para despertar la
curiosidad intelectual, el talento, la afectividad y, en definitiva, para dignificar
la persona humana y formar a los ciudadanos de la aldea global del siglo
XXI
la
enseanza
de
las
artes
es
25
26
Es
tambin
27
ensear
acerca
de
la
28
2.3 LA COGNICIN
El dominio de la mente
Una de las grandes solicitudes hecha por el momento histrico en que
vivimos est perfectamente representada en la intervencin del Doctor Luis
Hernn Errzuriz, miembro del comit de desarrollo de la UNESCO para
Amrica Latina y El Caribe, que nos dice:
Hay que desarrollar diversos dominios cognitivos,
que reflejen con mayor fidelidad el enorme potencial
con que pueden contribuir las artes al desarrollo
humano, personal y social; potencial que ha sido
ampliamente
fundamentado
por
destacados
pensadores tales como Rudolf Arnheim, Elliot Eisner
y Howard Gardner. (2003:15)
30
31
32
un funcionamiento conceptual.
En este abordaje filosfico se hace clave la intervencin de los anlisis
semiticos con las observaciones empricas de Vygotsky, en ella el terico
atribuye que el funcionamiento cognitivo humano basado en la racionalidad
abstracta se ve modelado por los procesos comunicativos de los medios
culturales; pero no de una manera nica sino que segn Tryphon (p.58)
refirindose a Vygotsky, uno de los sellos distintivos de sus anlisis de la
mediacin semitica era el reconocimiento de la multifuncionalidad de los
signos.
Es decir que Vygotsky traza una diferencia entre las funciones del
lenguaje en el proceso de desarrollo cognitivo, dndole calificativos
especficos basados en el desarrollo de una caracterstica particular, las
funciones sociales de las funciones individuales, las funciones comunicativas
de las funciones intelectuales, las funciones indicativas de las simblicas.
Para conocer los procesos mentales superiores, es necesario
comprender los mecanismos de representacin que los median y que son
medios semiticos, especialmente el lenguaje, para lo que tomamos en
consideracin el siguiente comentario el anlisis semitico es el nico
mtodo adecuado para investigar la conciencia humana. (Vygotsky 1982:95)
Lo antes mostrado nos da luces sobre la manera en que se debe
estudia los procesos cognitivos de la naturaleza humana y no es otro que el
anlisis semitico, el anlisis del discurso visual, simblico, icnico, que est
completamente concatenado con las artes y su posibilidad de expresin.
Vygotski afronta el problema de la imaginacin y de la creatividad en el
sujeto en edad evolutiva y establece de forma armnica los nexos entre
mente, experiencia y expresin. l nos explica que La imaginacin como
fundamento de toda actividad creativa, se manifiesta en todos sin
excepcin- los aspectos de la vida cultural y posibilita la creatividad artstica,
cientfica y tcnica (1982:22) En este caso la imaginacin se sirve de los
33
34
2.4 LA REPRESENTACIN
El Cmo creamos nuestra visin del mundo
Para poder definir la representacin es necesario tomar los aportes
tericos de aquellos que desarrollaron las teoras sobre educacin, no es
sorpresa que los mismos mantuvieran un criterio conector entre todos los
procesos propios de la humana condicin, por ello al primero en citar ser
Piaget que se refiere a la misma como: Representar supone la capacidad de
usar (o evocar) significantes para referirse a significados ausentes (1961:27)
La representacin puede ser entendida desde la perspectiva del
procesamiento de la informacin como las representaciones mentales,
codificaciones simblicas selectivas del ambiente externo. En otras palabras,
la representacin no es ms que una seleccin de la informacin disponible
en el mundo representado, no siendo una copia exacta de las caractersticas
del ambiente sino una versin particular, ms econmica y propia del mundo
representado.
Pues entonces cuando hablamos de representacin podemos entender
que se refiere a algo que ocupa el lugar de (otra cosa), o una referencia de
otra cosa. En ello se implica la existencia de dos dimensiones relacionados
(por el sujeto) pero separados por su naturaleza, el primero de ellos es el
mundo representado (la realidad material o tangible) y el mundo que se
representa o lo que para McShane (1994:63) es la realidad Mental.
En otras palabras la representacin cognitiva es una estructura interna
que segn Halford (1993:25) refleja la estructura de un segmento o parte del
entorno, entendiendo que esta interpretacin no es fiel a todos los aspectos
y relaciones del mundo representado, sino que se inclina slo por algunos,
mientras otros los obvia.
Es importante destacar que para Piaget, la capacidad de representar la
realidad internamente es un momento crucial en el desarrollo cognitivo
35
aquello
experimentado
en
diferentes
36
El
desarrollo
supone
un
dominio
38
2.5 LA CREATIVIDAD
En qu se parece un cuervo a un escritorio? Lewis Carol
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40
la idea de que la creatividad como parte del legado del proceso evolutivo, la
cual permiti a los humanos adaptarse rpidamente a los entornos
cambiantes, estaba contemplada en sus consideraciones tericas, no muy
lejano de las consideraciones de Piaget, Vygotsky, Morin y Gardner.
Pero no slo podemos quedarnos con una sola propuesta terica es
necesario contrastarla con otras posturas, es por ello que estudiaremos la
propuesta de Koestler, que en Las Races del Azar (1959) distingue el
proceso en fases y que se corresponden con los estados de consciencia de
la neurociencia, estos son: Fase lgica, en la cual se suceden la formulacin
del problema, la recopilacin de datos relativos a ese problema y una primera
bsqueda de soluciones; La Fase intuitiva, en donde el sujeto no conforme
con la solucin, el problema se va haciendo autnomo, vuelve a ser
elaborado y comienza una nueva incubacin de la solucin y una maduracin
de las opciones, durante un periodo que a veces puede ser extenso en la
etapa de maduracin. Es la parte divergente del proceso, puesto que se
genera solo en la mente del creativo. Se produce la iluminacin, es decir la
manifestacin de la solucin. La ltima Fase sera la crtica, en la cual el
sujeto analiza su producto, permitiendo la validez del mismo.
Si cotejamos ambas propuestas hemos de observar como existen
coincidencias sino bien en la cantidad de fases o etapas, en el proceso como
tal, donde la preparacin, comprensin sobre las variables y eventos son
continuadas por la aprehensin de la informacin para poder resolver la
situacin, basados en la experiencia, hasta conseguir una nueva respuesta,
que posteriormente es verificada como vlida por el sujeto.
Ahora que se ha comprendido el fenmeno creativo como proceso es
necesario poder distinguir sus tipos, y para ello hay que citar a Taylor, quien
distingui cinco posibles formas de creatividad, las de nivel expresivo que se
relacionan con el descubrimiento de nuevas formas para expresar las ideas o
sentimientos; la de nivel productivo, en el cual se inclina por la tcnica de
41
42
43
caminos,
momentos
recursos
que
44
45
en
de
sobre
manera
las
que
artes
se
visuales,
relaciona
la
46
basados
en
el
Siendo
la
construccin
del
conocimiento
una
responsabilidad
integrante
de
todos
los
currculos
47
simplificadores.
Un gran desafo es poder generar los espacios de aprendizaje para los
nios y nias partiendo de sus necesidades e intereses, eso requiere un
papel investigador permanente por parte de los educadores, de sus
mediadores, que son llamados a desarrollar una actitud analtica que no slo
considere los lenguajes formales sino los icnicos.
Para ello las conclusiones del CIAEA 2008, nos ofrece una serie de
apuntes dedicados en exclusividad para los docentes ya los que no es
necesario modificar en lenguaje, por lo que se presenta en referencia textual:
Observar una actitud investigadora frente a los
fenmenos artsticos y educativos mostrar inters
en conocer, saber cuestionar y ser capaz de
estimular dicha actitud en los alumnos
Ser capaz de apropiarse y generar conocimientos
escolares, y de promover el desarrollo de estas
capacidades en los alumnos
Comprender
los
procesos
de
produccin,
Ser
creativo
imaginativo,
utilizando
el
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como
protagonistas
activos
de
su
49
la
implementacin
descontextualizados
necesario,
por
ello,
poco
valorar
de
ejercicios
significativos.
como
Es
elementos
50
de
comprometida
la
tica
experiencia
y
esttica.
estticamente
con
Ms
los
51
para
fomentar
la
capacidad
de
(i)
Estimular
el
reconocimiento
de
las
52
educacin artstica,
- la capacidad potencial de la educacin artstica de
valorizar y conservar la identidad y el patrimonio,
as como de promover la diversidad y el dilogo
intercultural,
- las dimensiones reparadoras de la educacin
artstica en situaciones posteriores a conflictos o
desastres;
3.b
(ii)
Incorporar
conocimientos
acerca
del
(iii)
fomentar
la
Impartir
educacin
democracia
la
artstica
paz
en
para
las
en
situaciones
53
posteriores
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CAPTULO III
CRITERIOS METODOLGICOS
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Evento
Arte
Cognicin
Diseo
educativo
Sinergia
Indicio
Funcin social
Funcin comunicativa
Funcin educativa
Percepcin
Representacin
Icnica, simblica
Creatividad
Tradicional
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BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA
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Johannes.
Teora
del
conocimiento.
(1994)
1 edicin.
BELLON,
Francisco.
(2005)
Descubrir
La
Creatividad:
63
64
65