CAMILLONI: Las funciones de la evaluacin

La evaluacin forma parte de la interaccin docente/alumno. Se estructura como mecanismo interno de control.
*Desde el punto de vista del alumno se fusiona con el aprendizaje, al tiempo que lo convalida o reorienta
*Desde el punto de vista del profesor acta como reguladora del proceso de enz
A) Ev y enz
La ev pierde su riqueza funcional si se la ve slo como culminacin de la enseanza.
*1 etapa: empleo de tcnicas de evaluacin para apreciar el valor de las adquisiciones realizadas por los estudiantes.
Ev para calificar y seleccionar a los estudiantes en vistas a su promocin. Distorsin de objetividad y problemtica de la
exactitud de los juicios valorativos: los componentes emocionales pueden influir sobre los juicios valorativos.
*2 etapa: se evala el profesor, su eficiencia como enseante, las situaciones de clase. La enz ser controlada a travs
de la estimacin de sus resultados. Deben ser estudiados los desajustes entre el plan, los resultados esperados y los
resultados obtenidos para la enmienda de errores.
*3 etapa: autoevaluacin de docente como planificador.
*4 etapa: medir la eficacia de la evaluacin.
Crculo funcional de la ev: al examinar a un alumno el prof no solo aprecia los conocimientos que este posee, se
examina a si mismo: primero como enseante, luego como planificador y finalmente como evaluador. Es decir, q el prof
es a la vez suj y obj de la evaluacin.
Cmo evitar la ansiedad q genera evaluar?
*Comportamientos rgidos: las conductas de los alumnos son estimadas mediante el empleo de una escala cuantitativa.
Confiera una especie de objetividad a la evaluacin. Inclinacin a responder de manera predeterminada (se clasifica a
los alumnos en un casillero mental previamente dispuesto). Se percibe la rta del alumno como perteneciente a uno de
los tipos de rtas prejuzgadas y el alumno tiende a actuar de manera tpica. En este caso la funcin de la ev se limita a
lo superficial.
*Uso de tcnicas originales: el docente sigue las modas pedaggicas, para sentirse unido a un grupo profesional
actualizado y no rutinario. Pero no sirve si no se modifican las actitudes.
*Adoptar una actitud responsable: la ev se utiliza para operar una firme y leal verificacin de la teora x medio de la
prctica. Esta sera la mejor actitud.
B) La ev y el ap
La adquisicin de una habilidad o una destreza esta constituida por una serie de aproximaciones sucesivas a la
realizacin exitosa, conciba como objetivo personal. No es suficiente q el profesor proponga un objetivo, para q este se
transforme en objetivo del estudiante. Para el progreso hacia la meta, el estudiante debe conocer los objetivos,
participar y esforzarse, conocer los resultados obtenidos en cada uno de sus intentos (pues solo podra corregir sus
errores si recibe info acerca de su localizacin y las estrategias mas aptas para su rectificacin). Pero la regulacin no
se produce si el estudiante no asimila el diagnostico y acepta las sugerencias correspondientes; la evaluacin, debe
internalizarse, trasformarse en autoevaluacin. Si esto no sucede, la funcin de la ev se limita a ser motivacional sobre
el ap.
C) Definicin de ev
Evaluar consiste en emitir JUICIOS DE VALOR acerca de algo, con alguna finalidad: se evala para tomar
decisiones con respecto a la marcha de un proceso. La evaluacin no tiene un fin en si mismo, no se evala por
evaluar.
Es recoger info para la toma de decisiones sobre:
1. Qu debo decidir?
2. Qu info necesito para tomar esa decisin?
3. Seleccionar el tipo de instrumento de evaluacin adecuado y construirlo.
4. Los info sobre los resultados debe ser analizada e interpretada de manera de producir finalmente un juicio de valor
que pueda orientar la accin.
CAMILLONI: Las apreciaciones personales del profesor
-Cuando el profesor califica al alumno (+ all de las pruebas objetivas) debe recurrir a apreciaciones personales, q por
lo gral:
*son estimaciones demasiado altas
*sobreestimar los logros de alumnos dbiles, y subestimar los logros de los mas capaces
*los patrones de medida varan entre las esc
Estas pueden controlarse si el profesor depura los juicios valorativos de los elementos que deben permanecer ajenos a
su elaboracin.

Para juzgar con acierto se necesita capacidad de percibir adecuadamente a la otra persona, y la capacidad de tomar
decisiones acordes con lo percibido.
-Algunas de las causas comunes de error:
1. Informacin insuficiente:
El prof no cuenta con suficientes datos acerca del trabajo del estudiante. Debe evaluar gran numero de alumnos en
periodos muy cortos, por lo q sus juicios terminan siendo improvisados (se ven influidos mas por circunstancias
azarosas, que por una cuidadosa ponderacin de los logros y errores).
2. Efecto de halo:
Tendencia a evaluar una parte en funcin del todo. Si la impresin gral es favorable ser hipercalificado en los rasgos
positivos y viceversa. Acta como un prejuicio que impide la consideracin objetivo del rendimiento. Intenta lograr una
imagen homognea de cada alumno, sin embrago distorsiona las imgenes. Ejemplo: comparacin con los hermanos.
3. Hiptesis de la personalidad implcita:
La forma en que se percibe a un estudiante esta influida por la creencia del prof acerca de cmo se asocian los
distintos rasgos de la personalidad. Prejuicio que opera derivando la cualidad del todo a una parte. Ejemplo: unir los
rasgos linda e inteligente o separarlo.
4. Tendencia a la categorizacin:
Se percibe a las personas como pertenecientes a un tipo determinado, y se le atribuyen rasgos supuestamente
caractersticos de ese grupo. Es decir, se basa en estereotipos. Se pierden la exactitud y sensibilidad de la evaluacin.
Ejemplo: el profesor q ve a todos los estudiantes como iguales y as los trata.
5. Primaca de la primera impresin:
Parecen tener gran influencia en la forma en que una persona percibe y juzga a otra; sus juicios estn teidos por el
efecto inicial, y las impresiones posteriores se distorsin buscando ajustarse a l. Ejemplo: es difcil subir una primera
calificacin baja.
6. Primaca de la ltima impresin:
La ltima impresin puede conducir a la categorizacin de todo el conjunto. Ejemplo: una ltima pregunta del examen
oral bien respondida hace olvidar los errores anteriores.
7. Influencia del aspecto fsico (especialmente los rasgos faciales):
Suele buscarse apoyo en la observacin del aspecto fsico de la persona.
8. Proyeccin:
Mecanismo de defensa del profesor. Atribuye faltas a los alumnos para no ver sus propios defectos como enseantes.
Las calificaciones pierden objetividad xq estn preadas de nuestros propios conflictos.
9. Marco de referencia estrecho:
Es el marco dentro del cual se juzga las propiedades de los objetos. Se toma como referencia una tanda de alumnos,
trabajos, pruebas. Es decir, se evala en base a la comparacin. Es ilegtimo xq hace depender la calificacin de cada
alumno de circunstancias azarosas que no tienen que ver con su rendimiento. Ejemplo: x mereca 9, pero si lo
comparamos con y, que estuvo taaaaan bien, debemos calificarlo con 8.
10. Error por generosidad:
Es comn q el profesor sienta inseguridad al calificar, que se origina en la indeterminacin de los sdos que se le asignan
a cada uno de los grados de la escala que se utilizan, en la indefinicin de los objetivos cuyo logro debe evaluar, o en la
falta de exactitud de las medidas obtenidas por medio de tcnicas de evaluacin en las que no confa totalmente.
Estos errores pueden ser eludidos. Existe otra causa de error ms difcil de evitar:
11. Ecuacin personal de los maestros:
Actitud valorativa en gral que los impulsa a ser siempre severos, benvolos o inestables en sus juicios acerca de los
alumnos. Las calificaciones tienden a concentrarse en un sector de la escala.
-Cualidades q debe tener un buen evaluador
*Experiencia docente y conocimientos:
Sobre 2 aspectos:
-el campo de instruccin sobre el cual se evala el rendimiento de los alumnos
-tcnicas de evaluacin empleadas (ventajas y desventajas)
*Cualidades personales:
Sobre 3 aspectos:
-moral: honestidad, equidad, independencia de criterio, sentido de responsabilidad, altruismo
-afectivo: estabilidad emocional (para que el alumno no este sometido a la arbitrariedad y capricho
momentneo del docente)
-funcional: mantener la atencin, imaginacin, agudeza perceptiva, tomar decisiones, flexibilidad
*Intracepcin: Sensibilizarse ante el estado emocional y de nimo del estudiante, lo cual le permite mejorar las
condiciones de la situacin en que se evala su rendimiento. La excesiva cercana puede distorsionar los juicios.

Esta tarea no es opcional para el profesor, forma parte de su labor cotidiana. Se pone en juego su tica profesional y se
manifiestan todas sus cualidades.
CAMILLONI: La evaluacin formativa de los aprendizajes
Toda accin de ev se asienta sobre 3 bases:
1) alguna info q se ha recogido en relacin con un atributo, rasgo, conocimiento;
2) alguna forma de medir q consideramos apropiada para interpretar mejor esa informacin;
3) algn tipo de juicio de valor q construimos acerca de la info q hemos recogido
Se trata de obtener info q resulte de utilidad para tomar decisiones respecto de qu ensear, cmo y cundo se lo ha de
ensear, cuanta prctica necesitan los alumnos, cules son los problemas q se presentan.
Tipos de ev:
Evaluacin sumativa: se centra en producto final
Evaluacin formativa (SCRIVEN 1967): La operacin que permite recoger informacin en tanto los
procesos se encuentran en curso de desarrollo.
Hay varias concepciones sobre ev formativa qu tienen en comn?
*Contemporaneidad con los procesos de enz y de ap
*Intencin de que la info recogida permita mejorar los procesos evaluados
En qu se diferencian? algunas propuestas:
*BLOOM (Ap para el dominio) sugiere seguir estos pasos:
1. definir resultados especficos de aprendizaje
2. construir y administrar pruebas de diagnstico y de avance para precisar el grado de dominio alcanzado por
los alumnos
3. analizar el resultado de las pruebas para identificar dificultades especficas de cada alumno
4. entregar a cada alumno que lo necesite los materiales y recursos especiales, con el fin de ayudarle a
superar sus dificultades
5. emplear los resultados de la ev formativa para mejorar la enseanza
La ev formativa tiene 2 propsitos: descubrir cunto han aprendido los alumnos, y si la enseanza ha sido proyectada y
conducida adecuadamente. Es decir, sirve para seguir el progreso del alumno y para proporcionarle feedback (para
regular los dos procesos -enz y ap-, su ritmo y modalidad, con el fin de lograr q todos o la mayora de los alumnos
alcancen las metas previstas). Se utilizan tests formativos con funcin diagnstica, no de calificacin. La ev tiene la
intencin de acompaar la enz, si bien hay momentos diferenciados. Adems esta la preocupacin de determinar la
mejor secuencia de la enseanza (y garantizar que en cada etapa se haya aprendido lo necesario para pasar a la etapa
siguiente). Tiene el propsito de mejorar la eficiencia pedaggica y social del sistema. Funciona como regulador
interno del proceso.
*DE KETELE (Pedagoga de la integracin) critica la concepcin anterior. Propone evaluar ms y menos: el educador
debe estar siempre evaluando, pero no acosar con tests de lpiz y papel. Se evala para tomar decisiones
pedaggicas. Importancia a la observacin sistemtica, y a la formacin y ejercicio continuo de la autoevaluacin.
*ALLAL sostiene q ambos tipos de ev regulan el sistema porque estn destinadas a asegurar que las caractersticas de
los alumnos respondan a las establecidas en el sistema. Pero la ev formativa debe garantizar que los medios usados en
la formacin respondan a las necesidades de los alumnos. Distingue tipos de ev formativa: retroactiva, interactiva, mixta
y proactiva.
*PERRENOUD (Pedagoga remedial) la regulacin de la enz acta x defecto (cuando esta falla). La ev formativa es
necesaria, si bien es posible q se tope con el desinters de alumnos y padres. Requiere q el docente disponga de
tiempo, buenas condiciones de trabajo y buena formacin pedaggica.
La idea y prctica de la ev formativa siguieron los avatares histricos de las teoras didcticas. Las ideas de
metacognicin y autoevaluacin resultan centrales en el enfoque de la ev formativa.
CAMILLONI: Sistemas de calificacin y regmenes de promocin
1) Sistemas de calificacin
La adopcin de un sistema de calificacin implica un conjunto de decisiones acerca de:
La cantidad de escalas a emplear y el tipo de escalas
El N de grados de la escala y la definicin de cada uno de los grados
El marco de referencia, segn el cual se contraste el rendimiento del alumno
Tipo de escalas de medicin: se distinguen 4 modalidades de medicin grales: nominal, ordinal, de intervalos y de
razones. Estas escalas se diferencian en tres aspectos:

- el tipo de relacin u ordenamiento entre sus categoras

- la existencia de una distancia igual o desigual entre los grados de la escala
- la existencia o no de un punto de partida (cero absoluto)
Nominal
No hay grados superiores o inferiores. Se emplean para medir la freq con la q los evaluados se
incluyen en cada clase de la escala. Todas las categoras deben ser excluyentes entre s.
Ejemplo: nacionalidad argentino/extranjero
Ordinal
Presentan una serie de categoras ordenadas de acuerdo a un criterio. Las distancias entre las
categoras no deben ser necesariamente iguales. Son especficas, no universales.
Ejemplo: muy bueno/bueno/regular
De intervalos Igual q la anterior pero las distancias entre las categoras deben ser iguales.
Ejemplo: las escalas numricas
De razones o Igual q la anterior, pero adems posee un cero absoluto. Sirve para comparar.
proporciones Ejemplo: el grado 2 equivale a la mitad del grado 4
Las escalas de calificacin pueden ser:
*numricas: puede ser de muchos grados (x ejemplo la de 100 grados resulta imprecisa, o la de 11 grados q se
puede aprobar con 4 o con 7 puntos); o de pocos grados (x ejemplo de 5 grados), q es la tendencia actual ya q es ms
prctica y ayuda a consensuar con otros docentes. Una escala de 2 grados puede ser poco descriptiva de los
progresos. Pueden ser ordinales, intercalares o de razn.
*conceptuales o descriptivas: se ajustan a las necesidades de cada instancia evaluativa. Por ejemplo: freq
(siempre, a veces, nunca), intensidad (fuerte, dbil, muy dbil), cantidad y calidad (sobresaliente, bueno, reprobado).
Tambin la de letras A, B, C, D Si se identifica un grado conceptual con un numero, se caer en los problemas q
presentan las escalas numricas.
*grficas: se representan con referencias lineales las categoras descriptivas determinadas. Los extremos
deben ser algo posible de alcanzar x el alumno. Ejemplo: intervencin en clase desde interviene siempre, aportando
nueva info, hasta no responde ni interviene nunca.
-Eleccin de una escala: Teniendo en cuenta las posibilidades que cada escala ofrece, debe tomarse la decisin acerca
de qu tipo de escala de calificacin adoptar, segn: el tipo de escala, el n de grados de la escala, y la definicin q se
dar a cada grado. Tener en cuenta q calificar con un nmero sin dar pautas de los aciertos y errores puede convertirse
en una pauta de xito o fracaso sin utilidad para el alumno.
La calificacin debe enriquecerse mediante la localizacin de los errores y el sealamiento aprobatorio de los resultados
apropiados en el trabajo evaluado.
-Debemos calificar a un alumno x el esfuerzo o en funcin de sus realizaciones efectivas? 3 criterios:
1) en comparacin con los logros alcanzados x otros alumnos (grupo de referencia). Ejemplo: se calcula el
cociente educativo de los alumnos en base a una media.
2) con una pauta fijada x el docente a priori. Tener en cuenta q el logro deseado x el docente sea posible. En
gral el docente lo hace en base a su experiencia anterior.
3) comparar con su propio rendimiento. Ejemplo: se emplea el cociente de rendimiento, en base el CE y CI.
Contrastar las realizaciones
del estudiante con un patrn
ajeno a l: una norma

Evaluacin referida a
criterios:
Contrastar las realizaciones
del estudiante con un patrn
ajeno a l: un estndar o
pauta establecida a priori por
el docente

Una medida empleada es el

COCIENTE EDUCATIVO, que relaciona Edad
Educativa y Edad cronolgica.
Edad educativa: es igual a la edad en aos y meses
de las personas que obtuvieron un determinado
puntaje en un test determinado.
Al relacionar Edad educativa con Edad Cronolgica,
se obtiene el Cociente Educativo
C.E. EE (. 100)
EC

Ej:
Estudiante 1:
EC=15
EE=14
CE=93.3

El problema consiste en determinar los niveles de

logro deseados, que deben encontrarse dentro de los
niveles posibles de alcanzar por los alumnos.
El intento de definir los resultados en trminos de
objetivos operacionales estuvo ligado a la necesidad
de definir con precisin esos criterios (ver ejemplo).
Pero tambin pueden formularse los criterios a travs
de una descripcin cualitativa de los logros
esperados.

Ejemplo de objetivo operacional:

Dada una lista de 35 elementos
qumicos, el alumno deber recordar
(escribir) las valencias de al menos
30 de ellos.
Ejemplo de objetivo no operacional:
Conocer diferentes procesos para
separar elementos de una mezcla
segn sus elementos constituyentes:
filtrado, decantacin, etc.

Estudiante 2:
EC=13
EE=14
CE=107

Contrastar las realizaciones

del estudiante con sus
propias posibilidades

Una medida utilizada es el Coeficiente de

rendimiento, que relaciona Cociente Educativo (EE
% EC) con el Coeficiente Intelectual (Edad Mental %
Edad Cronolgica).

Estudiante 1
CE= 14 aos
EC= 14
EM= 17 aos y seis meses
CR= 80
Estudiante 2:
EC=15
EE=13 aos
EM= 13 aos
CR= 100

-Cuntas escalas utilizar? Combinacin de escalas diferentes, teniendo en cuenta:

los diferentes tipos de aprendizaje en cuestin
las distintas funciones de la evaluacin
el rendimiento efectivo del alumno, su ritmo, esfuerzo, etc.
Se recomienda adoptar un sist de doble calificacin, complementando las calificaciones correspondientes a los
progresos realizados x el alumno en relacin con una norma establecida, y otra referida a sus progresos individuales.
Se manejan x tanto las ventajas de ambos sist, y el sentido objetivo y subjetivo de la ev.
2) Regmenes de promocin
La eleccin de un rgimen de promocin siempre es una cuestin delicada, xq ante decisiones injustas puede ser causa
de fracaso escolar, frustracin personal, abandono o desercin escolar. A su vez implica la conjuncin de diversas
calificaciones. Se describen a continuacin 6 regmenes de promocin de uso frecuente en las esc:
Por calificacin
promedio

Por logros mnimos

exigidos
Por examen final

Promocin sin examen

Por puntajes derivados

Por sistema portafolio

En qu consiste
Se determina la promocin a travs del empleo de una medida de tendencia central.
En general se utiliza la media aritmtica. Se equilibran las calificaciones de bajo puntaje con las
de alto puntaje. Se establece un promedio mnimo para la promocin.
No es suficientemente descriptiva del ap real de los alumnos. Pero su amplia aplicacin se debe a
su practicidad.
Para compensar las dificultades del promedio, se utiliza a veces la media ponderada, utilizando
grados de importancia para trabajos diferenciados.
La promocin no resulta del clculo del promedio sino del anlisis del cumplimiento de cada tarea
considerada por s. El propsito es garantizar q el estudiante haya alcanzado todos los saberes
considerados necesarios. Tiene la ventaja de evitar las especulaciones a lo largo del curso.
La promocin se determina por la aprobacin de una prueba oral, escrita o de actuacin, que
permita apreciar la sntesis del ap logrado. Debe tener un alto grado de validez de contenido y
predictiva.
Puede usarse como criterio nico o combinado con otras formas de promocin.
Slo se distingue por su intento de diferenciacin con respecto a la promocin sin examen.
Existen varias formas. Las evaluaciones parciales se procesan de acuerdo con el rgimen de
promedio o de logros mnimos.
Los puntajes derivados son normas resultantes del procesamiento estadstico de los puntajes
brutos obtenidos efectivamente por los alumnos del grupo que se toma de referencia.
Pueden emplearse los siguientes:
- Rangos percentiles (el percentil es el porcentaje de todos los puntajes brutos que
se encuentran por debajo de un puntaje bruto dado)
- Normas de edad
- Normas de grado
- Normas de puntaje estndar (basadas en el supuesto de la curva normal)
o Graduacin sobre la curva
o Puntajes Z
o Puntajes T
La evaluacin se realiza sobre las producciones de los alumnos, quien selecciona sus mejores
trabajos entre los que ha realizado a lo largo del curso y los pone a consideracin del docente.
Esta carpeta tiene la funcin de representar los ap del alumno a lo largo del curso. Pone en juego
mecanismos de autoevaluacin y evita situaciones de ansiedad.

La promocin se resuelve siempre a partir de una decisin y ella lleva implcito un juicio de valor. El rgimen de
promocin elegido debe explicitar este acto, de modo de garantizar la transparencia y la justicia de la decisin.
CAMILLONI: La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos q los integran

1) Programas de evaluacin
La evaluacin de los aprendizajes se realiza sobre la base de un programa que, al servicio de la enseanza y el
aprendizaje, est constituido por un conjunto de instrumentos de evaluacin. Dado que cada tipo de instrumento permite
evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad tcnica
del programa considerado integralmente como una estructura y de cada uno de sus componentes.
La ev es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los procesos de enz y ap.
-Diseo de un programa, caractersticas:
Un ppio gral es la economa de tiempo
Consistencia con los proyectos de enz y ap de la institucin
Coherencia con la postura personal acerca de la enz
La ev no se puede lograr si no se convierte en autoevaluacin -para docente y para alumno El programa debe contar con diferentes instrumentos o tcnicas q evalen aspectos distintos; el diseo
del programa exige la combinacin de instrumentos diversos para obtener una cobertura adecuada
En la medida q un docente es responsable de la programacin didctica, deber tener la misma libertad para
disear y administrar su programa de ev.
2) Instrumentos de evaluacin
-2 tipos:
*pruebas objetivas
*pruebas subjetivas o tradicionales
La eleccin de los instrumentos de ev adecuados a la hora de disear el programa, constituye una decisin
muy importante para garantizar su valor didctico en relacin con los pr de enz y ap.
La eficacia de la ev depender de una pertinente combinacin de diferentes instrumentos, de la oportunidad en
q se administran y de la inteligencia y propiedad del anlisis e interpretacin de los resultados.
-Requisitos de los instrumentos de evaluacin: hay cuatro cualidades bsicas que debe reunir los instrumentos de
evaluacin: validez, confiabilidad, practicidad y utilidad.
1) Validez
Cuando evala lo q pretende evaluar. No es absoluta, sino relativa a los propsitos y la situacin
de aplicacin (en base a criterios externos). Se deben tener en cuenta ppios didcticos mas
grales. Es conveniente combinar distintos tipos de instrumentos para mayor validez. Tipos:
*de contenido (cuando representa una muestra significativa del universo de contenidos)
*predictiva (correlacin entre los resultados obtenidos en varias pruebas y el desempeo
posterior del alumno en aquellos aspectos evaluados)
*de construccin (programa e instrumentos en acuerdo con los ppios y teoras didcticas q
sostienen el proyecto pedaggico)
*de convergencia (relacin con la validez de otros programas o instrumentos ya conocidos)
*manifiesta (deben ser vistos como formas capaces de dar cuenta de los ap necesarios de
los alumnos, en forma y cont)
*de significado (si tiene significado para el alumno y lo motiva para alcanzar un mejor
rendimiento)
*de retroaccin (es un efecto no deseado, xq la ev se convierte en reguladora de los
procesos; entonces se debe reestablecer el verdadero sentido didctico de la ev)
2) Confiabilidad Depende de la estabilidad, exactitud, sensibilidad y objetividad. Influyen 2 factores: la longitud y
duracin de la prueba. Tmb las condiciones de administracin del instrumento (condiciones
materiales y fsicas). No se debe confundir validez con confiabilidad. No es absoluta, en cada
caso hay que determinar los mrgenes de aceptabilidad necesarios.
3) Practicidad
Resulta de la conjuncin de 3 aspectos:
*administrabilidad (tiene q ver con el diseo, puesta en prctica y cmputo)
*economa de tiempo
*esfuerzo y costo de su utilizacin
Para estos ltimos, tener en cuenta q cuanto mas se tarda en construir una prueba, menos
tiempo exige su correccin
4) Utilidad
Capacidad para satisfacer las necesidades especficas relacionadas con los pr de enz y ap.
Considerar la pregunta qu usos se les dar a los resultados obtenidos?