UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MESTRADO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAO, LINGUAGENS E TECNOLOGIA

A GAMIFICAO COMO ESTRATGIA PEDAGGICA:

ESTUDO DE ELEMENTOS DOS GAMES APLICADOS EM
PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

MARCELO LUIS FARDO

Caxias do Sul
2013

Marcelo Luis Fardo

A GAMIFICAO COMO ESTRATGIA PEDAGGICA:

ESTUDO DE ELEMENTOS DOS GAMES APLICADOS EM
PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao
em
Educao
da
Universidade de Caxias do Sul como
requisito para a obteno de ttulo de Mestre
em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Carla Beatriz Valentini.

Caxias do Sul
2013

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Universidade de Caxias do Sul
UCS - BICE - Processamento Tcnico

F221g

Fardo, Marcelo Luis

A gamificao como estratgia pedaggica : estudo de elementos dos
games aplicados em processos de ensino e aprendizagem / Marcelo Luis
Fardo. 2013.
104 f. ; 30 cm
Dissertao (Mestrado) Universidade de Caxias do Sul, Programa de
Ps-Graduao em Educao, 2013.
Orientao: Prof. Dr. Carla Beatriz Valentini
1. Ensino auxiliado por computador. 2. Inovaes educacionais. 3.
Didtica. 4. Jogos eletrnicos. I. Ttulo.
CDU : 37.018.43:004

ndice para catlogo sistemtico:

1. Ensino auxiliado por computador

37.018.43:004

2. Inovaes educacionais

37.015:005.342

3. Didtica

37.012

4. Jogos eletrnicos

004.9

Catalogao na fonte elaborada pela bibliotecria

Ktia Stefani CRB 10/1683

Agradecimentos
Aos meus pais, por durante toda minha vida terem me dado os peixes ao
mesmo tempo em que me ensinaram a pescar.
minha orientadora, Professora Carla Beatriz Valentini, por ter me
conduzido sabiamente na construo do meu conhecimento como mestre e por ter
confiado na minha capacidade e embarcado junto comigo nesta misso ousada de
finalizar e defender a dissertao em um tempo bem mais curto que o normal.
Aos professores do mestrado que conseguiram despertar em mim a
capacidade de formular questes sobre o que antes era, na maioria das vezes,
apenas o bvio.
Aos colegas mestrandos por dividirem comigo o peso dessa etapa de
crescimento pessoal e intelectual. Em especial ao Daniel De Carli, pelas incontveis
caronas gentilmente concedidas para as viagens entre Bento Gonalves e Caxias do
Sul.
Aos meus superiores da Universidade de Caxias do Sul, no Campus
Universitrio de Bento Gonalves, pela compreenso das ausncias em horrios de
trabalho para participar das aulas e demais obrigaes do mestrado. Em especial
Ana Valquria Prudncio, pelo apoio e incentivo para conseguir finalizar este
trabalho.
Cristina Maria Pescador, por gentilmente emprestar seus livros por um
longo tempo, pela contribuio valiosa com o texto final e por se mostrar sempre
pronta para auxiliar quando necessrio.

Se brincamos e jogamos, e temos conscincia disso, porque somos

mais do que simples seres racionais, pois o jogo irracional.
Johan Huizinga Homo Ludens 1938

Resumo: O problema que norteia esta pesquisa investigar quais as

potencialidades que a gamificao pode desencadear quando aplicada em
processos de ensino e aprendizagem. A partir dessa investigao so pensados
alguns indicadores para estratgias pedaggicas que possam atender algumas
demandas da cultura digital em ambientes de aprendizagem. Para cumprir com essa
proposta, optou-se por conduzir uma pesquisa bibliogrfica, a fim de realizar um
dilogo entre as referncias consultadas e os argumentos deste pesquisador, pois
trata-se de um fenmeno bastante recente, que ainda no possui bases acadmicas.
Primeiramente, foi necessrio conceituar e definir o fenmeno emergente da
gamificao a partir de publicaes recentes, e ainda escassas, disponveis. Para
isso, analisou-se os games como sistemas complexos, decompostos em elementos
inter-relacionados. Aps, foi descrita e analisada uma experincia de utilizao da
gamificao em um ambiente de aprendizagem a partir de um relato elaborado e
documentado por um professor norte-americano. Para analisar esse relato, e
tambm o fenmeno da gamificao, foram utilizados pressupostos da perspectiva
scio-histrica e dos estudos de Vygotsky sobre o processo de ensino e
aprendizagem relacionados ao conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal.
Depois, foram construdos argumentos para explicar o surgimento da gamificao e
justificar a possibilidade de sua utilizao no contexto dos indivduos inseridos na
cultura digital. Por fim, foram elencados alguns indicadores para orientar possveis
estratgias pedaggicas a partir de proposies da gamificao, com o intuito de
potencializar processos de ensino e aprendizagem envolvidos nessas estratgias.
Palavras-chave: jogos eletrnicos,
aprendizagem, estratgias pedaggicas.

games,

gamificao,

ambientes

de

Abstract: The problem that guides this research is to investigate the potentialities
that gamification can unleash when applied to teaching and learning processes.
Based on this research, some pointers on pedagogical strategies that can meet some
demands of digital learning environments are thought. To meet this proposal, it was
decided to conduct a literature research in order to conduct a dialogue between the
consulted references and this researchers arguments, because gamification is a
fairly recent phenomenon, which does not have any academic foundations yet. First,
it was necessary to conceptualize and define the emerging phenomenon of
gamification from recent, and still scarce, publications available. For this, the games
phenomenon was analyzed as complex systems, broken down into interrelated
elements. After, it was described and analyzed an experience of use of gamification
in a learning environment from a report written and documented by an American
professor. To analyze this report, and also the phenomenon of gamification, it was
used assumptions of socio-historical perspective and Vygotskys studies about the
process of teaching and learning related to the concept of the Zone of Proximal
Development. Then, arguments were constructed to explain the emergence of
gamification and to justify its possible uses in the context of individuals of the digital
culture. Finally, it was listed some possible indicators to guide teaching strategies
from gamification propositions, in order to enhance teaching and learning processes
involved in these strategies.
Keywords: electronic games, games, gamification, learning environments, teaching
strategies.

SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................... 11
1 MTODO..................................................................................................................... 21
1.1 ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA E CORPUS DE PESQUISA .......... 21
1.2 PROCEDIMENTOS ............................................................................................... 23
2 A EDUCAO NA CULTURA DIGITAL ....................................................................... 25
2.1 A EDUCAO E A ESCOLA NO SCULO XXI ..................................................... 25
2.2 A CULTURA DIGITAL ............................................................................................ 29
2.3 ENSINO E APRENDIZAGEM ................................................................................ 31
2.4 A ESCOLA, A CULTURA DIGITAL E OS GAMES.................................................. 33
3 JOGOS, GAMES E GAMIFICAO ........................................................................... 40
3.1 JOGOS E GAMES ................................................................................................... 40
3.1.1 Abstrao da realidade ................................................................................... 45
3.1.2 Objetivos ......................................................................................................... 47
3.1.3 Regras ............................................................................................................ 48
3.1.4 Conflito, competio e cooperao ................................................................. 49
3.1.5 Recompensas ................................................................................................. 50
3.1.6 Feedback ........................................................................................................ 51
3.1.7 Nveis .............................................................................................................. 53
3.1.8 Narrativa.......................................................................................................... 54
3.1.9 Incluso do erro no processo .......................................................................... 55
3.1.10 Diverso ........................................................................................................ 56
3.1.11 Mais sobre elementos dos games ................................................................. 59
3.2 A GAMIFICAO .................................................................................................. 62
4 A PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA E A GAMIFICAO ....................................... 69
4.1 A PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA DE VYGOTSKY ....................................... 69
4.1.1 Zona de Desenvolvimento Proximal................................................................ 73
4.2 A GAMIFICAO COMO FENMENO SCIO-HISTRICO ............................... 76
5 ANLISE DE CASO: A GAMIFICAO APLICADA ................................................... 80
5.1 MULTIPLAYER CLASSROOM: UMA EXPERINCIA COM A GAMIFICAO
EM UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM ..................................................................... 80
5.2 PARALELOS ENTRE A MC E A PERSPECTIVA VYGOTSKYANA ....................... 84

6 AS POTENCIALIDADES DA GAMIFICAO ............................................................ 89

6.1 UM FRAMEWORK DA GAMIFICAO ................................................................ 89
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 93
REFERNCIAS .............................................................................................................. 98

Lista de ilustraes

Figura 1 - Diagrama de fluxo (CSIKSZENTMIHALYI, 1990)........................................... 58

Figura 2 - Pirmide dos elementos dos games (WERBACH e HUNTER, 2012, p. 82,
traduo nossa).............................................................................................................. 62
Figura 3 - Gamificao no contexto do jogo e da brincadeira. ....................................... 67
Figura 4 - Esquema de funcionamento da Zona de Desenvolvimento Proximal
(HUGUET, 2012, traduo nossa). ................................................................................. 85

Lista de Tabelas

Tabela 1 - Tendncias mais importantes identificadas nos Projetos de Pesquisa do

NMC Horizon (JOHNSON et al., 2012, p. 5)..............................................................17
Tabela 2 - Dinmicas dos games...............................................................................59
Tabela 3 - Mecnicas dos games...............................................................................60
Tabela 4 - Componentes dos games..........................................................................60

11

INTRODUO

No incio desta pesquisa, trs premissas, surgidas em conversas,

pensamentos e reflexes, fundamentaram o caminho que ela iria seguir: a primeira
que os games so uma forma de entretenimento bastante popular entre os jovens
h, no mnimo, duas dcadas, e essa popularidade parece apenas aumentar com o
passar do tempo, no somente entre os jovens, mas entre pblicos de todas as
idades; a segunda que eles so produtos miditicos advindos da cultura digital e,
por serem um tipo de entretenimento bastante popular, so responsveis por
influenciar alguns modos de pensar e agir dos indivduos, o que pode influenciar
tambm em outras reas da vida; a terceira que existem mtodos e elementos
utilizados nos games que so capazes de proporcionar aprendizagens que so teis
em vrios domnios da vida, de forma eficiente e prazerosa.
Jogos, eletrnicos ou no1, sempre me cativaram. Desde a infncia me sinto
atrado por poder entrar e sair do que Johan Huizinga (1938) chamou de crculo
mgico do jogo, que o espao (imaginrio ou no) e tempo em que as regras o
mundo real so suspensas e substitudas por aquelas do jogo. Dediquei centenas de
horas a jogos eletrnicos ao longo da vida e pude acompanhar a evoluo deles ao
longo das ltimas duas dcadas (pelo menos do ponto de vista de um
jogador/consumidor/entusiasta). Acredito que desenvolvi, atravs dos games,
algumas habilidades e competncias que me so teis em diversas reas da minha
vida. Uma delas, a aprendizagem da lngua inglesa, foi recentemente investigada
por uma aluna deste programa de ps-graduao (PESCADOR, 2010).
No trabalho de concluso da minha graduao, no curso de Tecnologias
2

Digitais , estudei o fenmeno dos jogos pervasivos3 e sua produo com a utilizao

Embora a lngua portuguesa disponha da palavra videojogo para denominar jogos eletrnicos que
so jogados em televisores, computadores ou qualquer outro tipo de tela, a palavra game ser
utilizada neste trabalho para essa finalidade. Assim sendo, jogos eletrnicos e games sero usados
como sinnimos. Outros jogos que no pertenam a essa categoria sero devidamente
especificados, como, por exemplo, jogo de cartas, jogo de tabuleiro, etc. Quando a palavra jogo for
usada sozinha, denominar todo tipo de jogo, eletrnico (games) ou no.
E aqui vale o registro de que, sempre que houver, neste trabalho, referncia s tecnologias digitais,
essa nomenclatura ser utilizada: tecnologias digitais. No Tecnologias de Informao e
Comunicao (TICs), muito menos somente Tecnologias da Informao. Talvez essa formao me
fez rejeitar essas nomenclaturas antes mesmo de saber o porqu disso. Entretanto, agora explico:
essas tecnologias vo alm da informao e da comunicao. Denomin-las assim parece incorrer

12

das tecnologias digitais e dos dispositivos mveis, baseando-me principalmente no

trabalho de Montola (2009). Essa investigao me levou a conhecer melhor esse tipo
de jogo, que no se limita a acontecer em uma tela, espao ou ambiente restrito,
mas que ultrapassa as fronteiras tradicionalmente estabelecidas aos jogos, e que
acontece em espaos e tempos indefinidos, transcendendo o crculo mgico de
Huizinga. Dessa forma, comecei a fixar meu olhar em jogos menos convencionais,
projetados para extrapolarem os limites dos espaos ldicos.
Mais tarde, conheci o trabalho da designer de games, e doutora pela
Universidade da Califrnia, Jane McGonigal (2011). Em suas investigaes, ela
argumenta que responsabilidade dos game designers comearem a utilizar seus
conhecimentos para auxiliar na resoluo de problemas reais, j que esses
profissionais demonstram uma eficincia mpar na resoluo de problemas nos
mundos virtuais. Como exemplos, ela cita um game que incentiva a execuo de
tarefas domsticas4, um que simula uma crise mundial de petrleo e tem como
finalidade incentivar os jogadores a preservarem o meio ambiente5, e at mesmo
uma escola primria em Nova Iorque, que substituiu os mtodos mais tradicionais de
ensino e aprendizagem, com quadro-negro, giz e cadernos, por outro em que os
alunos so provocados a cooperarem em um grande jogo, mediado por diversas
tecnologias, cujo objetivo final potencializar os processos educativos das crianas
deste novo milnio6.
Quando decidi ingressar no mestrado em Educao, na linha de pesquisa de
Linguagens e Tecnologia, comecei a intensificar minhas buscas por temas que
ligassem os games com a educao, na inteno de realizar um recorte de um
objeto de estudo que atendesse as demandas do programa de ps-graduao e as
minhas como pesquisador. O objetivo j no era mais olhar para os games com o
olhar do jogador, mas sair do interior do crculo mgico e observar o fenmeno de
fora, com os olhos de um pesquisador que tenta analisar de modo crtico quais so

em um erro. Assim, denomin-las tecnologias digitais, sem associar funes especficas, parece
fazer mais justia ao que elas podem representar.
3
Jogos pervasivos so jogos em que a linha entre o jogo e a realidade difusa ao ponto de ser difcil
fazer a distino entre uma e outra (SHELDON, 2011, traduo nossa). Desse modo, o jogo
adquire uma caracterstica pervasiva e foge um pouco das suas definies clssicas, pois eles no
tm mais um espao e tempo prprios para acontecerem.
4
Chore Wars <http://www.chorewars.com/>.
5
World Without Oil <http://www.worldwithoutoil.org/>.
6 Quest to Learn <http://q2l.org/ >.

13

as potencialidades que aquelas interaes podem exercer nos indivduos e como

aproveit-las de modo significativo para a educao.
Dentre os muitos pesquisadores que estudam as possveis interaes entre
games, ensino e aprendizagem, tanto nas cincias cognitivas como em outras reas
do conhecimento, destacam-se Marc Prensky e James Paul Gee. O primeiro cunhou
a metfora dos nativos digitais (PRENSKY, 2001a, 2001b), a qual foi muito utilizada
pela comunidade acadmica para designar a gerao de jovens que nasceram em
meio s tecnologias digitais e que j as incorporaram de modo natural em suas
prticas dirias e modos de agir no mundo, e o segundo explora associaes diretas
entre a aprendizagem que ocorre nos games e a que ocorre fora deles, inclusive nas
escolas, ressaltando os princpios de aprendizagem que os bons games ensinam
(GEE, 2003).
Em meio a essas pesquisas sobre games, ensino e aprendizagem, depareime com um fenmeno novo, que at ento eu tinha conhecimento de sua aplicao7
apenas em outras reas, no na educao: a gamificao8. Esse fenmeno
consiste, em poucas palavras, no uso de elementos, estratgias e pensamentos dos
games fora do contexto de um game9, com a finalidade de contribuir para a
resoluo de algum problema. Conforme mencionei, sabia que a gamificao j
vinha sendo empregada em campos como o marketing, para auxiliar no
engajamento e fidelizao de clientes, e em aplicaes para dispositivos mveis e
aplicativos para a internet, tambm com a mesma finalidade (ZICHERMANN e
CUNNINGHAM, 2011). O que se apresentou como novidade para mim, e talvez para
o mundo inteiro, foi essa proposta de aplicar os conhecimentos em design de games

Nesta pesquisa, o termo aplicar possui um sentido que vai alm da simples adio ou sobreposio
de um fenmeno em um contexto. Neste caso, utilizada a expresso (que consta no ttulo da
pesquisa, inclusive) aplicao da gamificao, denotando a incorporao desse fenmeno pelo
contexto especificado, sendo que ambos se relacionam dialeticamente durante esse processo de
interao.
8 Apesar de ainda no existir oficialmente em portugus, a palavra inglesa gamification ser
aportuguesada e traduzida por gamificao. No ingls, trata-se da palavra game seguida do sufixo
fication, que remete ao ato de fazer jogo, tornar jogo. Usando os mesmos recursos na lngua
portuguesa, talvez pudesse ser usada a palavra ludificao, que inclusive j foi utilizada por
MASTROCOLA (2012). Porm, como ela remete mais especificamente aos games, preferiu-se
manter gamificao a propor alguma nova alternativa ou outros neologismos. Esse um entrave da
lngua, uma vez que, para manter o sentido original do ingls, ela precisa manter tambm a
pronncia inglesa, ou seja, deve-se ler gueimificao, e no seguir a pronncia conforme a
escrita.
9 Definir o que gamificao faz parte deste trabalho. Assim, por enquanto, essa definio, mesmo
que superficial, ocupa a funo de uma definio mais completa que ser construda
posteriormente.

14

para auxiliar na soluo de problemas na educao, mais especificamente em

ambientes de aprendizagem.
Como

consequncia

desse

caminho

de

pesquisa,

dois

trabalhos

importantes, e muito recentes, foram encontrados. O primeiro trata da aplicao

direta da gamificao em processos de ensino e aprendizagem, e indica estratgias
para um educador poder pensar em ambientes de aprendizagem mais interativos,
atrativos e significantes atravs dessa abordagem (KAPP, 2012). O segundo o
relato da experincia de um designer de games que, aps se tornar professor de
game design10 em uma universidade americana, projetou suas disciplinas para se
assemelharem a um game, aumentando consideravelmente os nveis de interesse e
envolvimento dos seus alunos (SHELDON, 2011). Ambos os trabalhos so
referenciados e discutidos nesta pesquisa.
Atravs desse caminho que fui conduzido ao problema central deste
estudo, que consiste em investigar quais as potencialidades que a utilizao de
elementos dos games

(mecnicas, pensamentos, estratgias,

ou

seja, a

gamificao) pode desencadear em processos de ensino e aprendizagem. O

principal objetivo dessa investigao fornecer alguns indicadores para estratgias
pedaggicas que consigam melhor atender os indivduos inseridos na cultura digital.
Afinal, games e aprendizagem so dois conceitos inseparveis, pois no se
consegue jogar um game sem antes aprend-lo (GEE, 2003, p. 6, traduo
nossa11). Ora, se so inseparveis, por que normalmente a sociedade insiste em
separ-los? Ao que me parece, eles so um dos melhores representantes do que
Seymour Papert (2008) denominou, h quase trinta anos, de era da aprendizagem.
E j naquela poca, em que a indstria dos games ainda era pequena, se
comparada a hoje, esse mesmo autor observava o
nvel de esforo intelectual que as crianas estavam empregando nessa
atividade [jogando jogos eletrnicos], alm do nvel de aprendizagem que
estava ocorrendo. Nveis de esforo e de aprendizagem muito maiores do
que o ocorrido apenas algumas horas antes na escola (2008, p. 19-20).

10

Game design o processo de pensar artstica e tecnicamente nos aspectos da produo de um

game. O game designer o profissional responsvel por esse processo e, comparativamente,
equivale ao diretor de cinema. Requer habilidades tcnicas, artsticas e de escrita do profissional
que atua nessa rea.
11
you cannot play a game if you cannot learn it.

15

Se naquele tempo a indstria global dos games estava nascendo, hoje

possvel perceber uma situao bem diferente. Nos Estados Unidos, praticamente
todas as residncias possuem algum dispositivo capaz de rodar games comerciais,
metade delas possuem um dispositivo dedicado somente aos games (console) e a
idade mdia dos jogadores de 30 anos, com uma indstria que movimentou cerca
de 25 bilhes de dlares s no ano de 2011 (ESA, 2012). No Brasil, os nmeros no
so to impactantes, mas mesmo assim o mercado significativo. O pas o quarto
maior mercado mundial de games e cerca de 23% dos brasileiros so jogadores,
assduos ou casuais, o que corresponde a mais ou menos 45 milhes de jogadores
(ORRICO, 2012). Ou seja, o fenmeno dos games possui relevncia significativa
tambm em termos numricos.
Acredito que, se for possvel capturar, atravs da gamificao, um pouco
dessa essncia que os games possuem, fazendo com que professores e
educadores envolvidos com ambientes de aprendizagem pensem um pouco a partir
do ponto de vista de um game designer, essas reas podem ser potencializadas de
forma bastante positiva, j que game design tambm design de uma boa
aprendizagem, uma vez que bons games so, no fundo, experincias de
aprendizagem e resoluo de problemas (GEE, 2008, p. 23, traduo nossa12).
Assim, esses profissionais tero mais uma alternativa para pensar e conduzir esses
ambientes de um modo mais significativo e atraente para os jovens de hoje que,
inseridos nesse contexto dos games, das tecnologias digitais e da cultura digital,
parecem no manifestar na escola o mesmo entusiasmo que comumente
manifestam em suas interaes com os games e com as tecnologias digitais.
Para estudar melhor esse fenmeno, quatro objetivos especficos foram
propostos para esta pesquisa: definir o conceito de gamificao aplicado aos
processos de ensino e aprendizagem; analisar o fenmeno da gamificao sob a
perspectiva scio-histrica; analisar a documentao de um caso de aplicao da
gamificao em um ambiente de aprendizagem; e relacionar a anlise da
gamificao com a da documentao de caso, a fim de explicitar as potencialidades
desencadeadas nos processos de ensino e aprendizagem que foram pensados.
Alm disso, o momento parece ser bastante oportuno para a construo de
bases acadmicas sobre a gamificao. Alm de ser possvel verificar um nmero
12

...game design is also design for good learning, since good games are, at their heart, learning and
problem-solving experiences.

16

cada vez maior de notcias, publicaes e discusses sobre a utilizao de games, e

da gamificao, em ambientes de aprendizagem, a ltima edio do relatrio
Horizon13 (JOHNSON et al., 2012) do New Media Consortium14 (NMC), uma
publicao que existe h dez anos em nvel mundial cuja finalidade identificar
tecnologias que podero impactar na educao ao redor do mundo, acaba da
ganhar sua primeira verso nacional. O foco dessa edio nas tecnologias
emergentes no Brasil, no Ensino Fundamental e Mdio15, para o perodo de 2012 a
2017. Nela, especialistas em tecnologias na educao identificaram as tendncias
tecnolgicas e o respectivo horizonte de tempo para sua adoo. Curiosamente, a
aprendizagem baseada em jogos aparece, no Brasil, com um horizonte de adoo
de um ano, enquanto que no resto do mundo esse espao de tempo maior.
Segundo os autores,
Enquanto ambos os conselhos globais (K12 e Ibero - americano)
concordaram que a tecnologia Aprendizagem Baseada em Jogos estava
no horizonte de dois a trs anos, o conselho de especialistas brasileiro foi o
primeiro conselho do Horizon Project a ver os jogos no horizonte de curto
prazo. Para este conselho, jogos so uma ponte natural entre alunos e
informao. Incorporar caractersticas dos jogos no aprendizado provou
melhorar a lgica, o raciocnio e outras habilidades importantes. Enquanto
ainda no existem muitos exemplos proeminentes de jogos educacionais no
Brasil, h um nmero crescente de organizaes e grupos que esto
explorando as oportunidades para desenvolver jogos especficos para
escolas (Ibid., p. 4).

Embora haja certa confuso no uso dos termos (primeiro falam em

incorporar caractersticas de jogos, o que remete gamificao, e depois falam em
jogos educacionais, o que pressupe pensar em games educativos), entende-se
que Aprendizagem Baseada em Jogos seja uma grande rea que contemple tanto
a gamificao como os games educacionais, tambm denominados de serious
games (MATTAR, 2009), bem como qualquer outra atividade relacionada com a
utilizao de jogos em ambientes de aprendizagem. Embora o foco deste trabalho
seja a gamificao, entender sobre games, aprendizagem baseada em jogos
eletrnicos, e sobre game design, contribui para uma melhor compreenso sobre a
gamificao, pois ela possui relao direta com esses fenmenos.
13

MATTAR (2009) tambm usa esse mesmo relatrio, na verso de 2008, em suas justificativas.
www.nmc.org
15
Apesar desse trabalho no ser focado especificamente nestes segmentos educacionais, entendese que eles representam uma boa parcela dos ambientes de aprendizagem em nvel nacional, e por
isso esse relatrio relevante entre as justificativas para esta pesquisa.
14

17

O referido relatrio ainda traz outras informaes importantes que conferem

relevncia a esta pesquisa. A tabela abaixo, extrada desse mesmo trabalho,
apresenta as principais tendncias identificadas nos projetos de pesquisa do NMC
Horizon, tanto no cenrio nacional (primeira coluna), como no ibero-americano
(coluna do meio) e no americano (terceira coluna):
Tabela 1 - Tendncias mais importantes identificadas nos Projetos de Pesquisa do NMC Horizon
(JOHNSON et al., 2012, p. 5).

PERSPECTIVAS TECNOLGICAS
BRASILEIRAS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL E MDIO DE
2012 A 2017

PERSPECTIVAS TECNOLGICAS
PARA O ENSINO IBEROAMERICANO DE 2012 A 2017

RELATRIO NMC HORIZON 2012

EDIO K-12

Os paradigmas da educao
esto se modificando para incluir
aprendizado online, aprendizado
hbrido e modelos colaborativos.

As pessoas esperam poder

trabalhar, aprender e estudar
sempre que quiserem e onde
estiverem.

Os paradigmas da educao
esto se modificando para incluir
aprendizado online, aprendizado
hbrido e modelos colaborativos.

A abundncia de recursos e
relacionamentos com acesso fcil
atravs da internet est nos
desafiando cada vez mais a
revisitar nossos papis como
educadores.

A abundncia de recursos e
relacionamentos com acesso fcil
atravs da internet est nos
desafiando cada vez mais a
revisitar nossos papis como
educadores.

A abundncia de recursos e
relacionamentos com acesso fcil
atravs da internet est nos
desafiando cada vez mais a
revisitar nossos papis como
educadores.

As pessoas esperam poder

trabalhar, aprender e estudar
sempre que quiserem e onde
estiverem.

Mudanas na educao
universitria fizeram com que a
maior parte das universidades
priorizasse a formao de
professores para melhorar a
qualidade do ensino.

O custo da tecnologia cai e os

distritos escolares reveem e
abrem suas polticas de acesso,
est se tornando cada vez mais
comum os estudantes trazerem
seus prprios dispositivos.

A partir dessas consideraes, verifica-se que as afirmaes que so feitas,

muitas vezes no senso comum, encontram respaldo em pesquisas acadmicas. Os
mtodos transmissivos de ensino, praticados pela maioria das instituies escolares,
no so mais capazes, por si s, de atender as demandas de indivduos que
incorporam cada vez mais as caractersticas da cultura digital, como o fcil acesso
informao atravs das tecnologias digitais, entre outras caractersticas que sero
discutidas ao longo desse trabalho. Esses modelos empiristas de ensino, que se
baseiam na premissa de que o conhecimento deve partir do professor para os

18

alunos, e a estes cabe apenas o comportamento passivo de receber o que vier do

professor, o que Fernando Becker (2001) denomina de pedagogia diretiva, esto
sendo questionados e revisados, ao menos no mbito acadmico.

Espera-se

tambm que cada vez mais sejam revisados e questionados fora da academia, nos
ambientes de aprendizagem em todo o pas. Assim, a gamificao surge como
importante ferramenta prtica no sentido de abrir mais algumas brechas nesses
modelos.
Alm disso, uma prtica pedaggica orientada por estratgias de games e
game design requer, antes de tudo, um entendimento profundo desse universo por
parte dos professores. Esse atualmente um dos maiores (se no o maior) desafios
do cenrio educativo nacional: formar professores capazes de lidar com esse novo
contexto cultural, permeado por tecnologias e recursos digitais. Alm de saber
interagir com as tecnologias, eles precisam estar preparados para conhecer a sua
linguagem e utiliz-la nos ambientes de aprendizagem pelos quais so
responsveis. Eles precisam imergir nos mbitos semiticos que entrelaam a
presena das tecnologias na sociedade contempornea (ALVES, 2008). Espera-se
que este trabalho possa prestar alguma contribuio tambm nesse sentido, apesar
de no ser diretamente abordada nenhuma poltica ou estratgia para formao de
professores.
Outro ponto importante que foi observado que a maioria das escolas j
utiliza, praticamente desde que foram criadas, muitos dos elementos que so
encontrados nos games. Assim, um aluno entra na escola no primeiro nvel, o mais
bsico (jardim de infncia ou maternal), e a partir desse ponto comea a avanar
para outros nveis mais difceis, um por ano. Se falhar em algum deles, tem a chance
de repetir, mas repete uma grande parte do processo (geralmente um ano inteiro).
Para poder avanar nos nveis, precisa obter certa quantia de pontos (notas) em um
nmero determinado de desafios (provas e testes escolares). Aps cada teste, o
aluno recebe o feedback do seu desempenho (quando o professor corrige a prova e
retorna o resultado ao aluno). Essa dinmica soa familiar ao leitor que possa ser
familiarizado com o mundo dos games. Entretanto, se fosse feito o contrrio e os
elementos da escola fossem transpostos para um game, o resultado certamente
seria um grande fracasso, tanto de pblico como comercial. Do ponto de vista de um

19

gamer16, posso afirmar: alguns desses elementos podem estar nas instituies
escolares, mas os games os utilizam de forma muito mais dinmica e prazerosa. E
por esse mesmo motivo que este trabalho pode fornecer algumas pistas teis para
educadores de todas as reas que tenham interesse em saber o que os games tm
que a sala de aula no tem17.
A relevncia acadmica deste trabalho se constitui no s no fato de
descrever e analisar esse fenmeno emergente, propondo indicadores para
possveis aplicaes, mas tambm no fato de tentar fazer isso sob a luz de uma
perspectiva j sistematizada no ambiente acadmico. Nesse aspecto, a obra do
psiclogo e pesquisador russo Lev Vygotsky ser referenciada, mais precisamente
seus estudos sobre ensino e aprendizagem contidos no conceito da Zona de
Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY, 1998), e na perspectiva scio-histrica, que
considera o desenvolvimento psicolgico humano como fruto da interao entre o
homem e o meio social e cultural em que vive.
No primeiro captulo descrito o mtodo de pesquisa utilizado. Como esta
uma pesquisa bibliogrfica, julgou-se ser pertinente apresentar o mtodo logo no
incio, de modo a informar o leitor a respeito de como este trabalho foi conduzido do
incio ao fim.
No segundo captulo so apresentadas reflexes acerca da educao no
sculo XXI, da escola, das tecnologias digitais, da cultura digital, dos games, e de
como esses contextos interagem entre si, formando o panorama no qual esta
pesquisa encontra a sua relevncia.
No terceiro captulo abordado o assunto principal desta pesquisa: a
gamificao. Mas antes se faz necessrio pensar um pouco mais a fundo sobre os
jogos e principalmente sobre os games, dos quais ela fruto, a fim de construir um
entendimento mais aprofundado sobre a proposta da gamificao.
No quarto captulo apresentada a perspectiva scio-histrica e as reflexes
de Vygotsky sobre ensino e aprendizagem relacionadas ao conceito da Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP). Neste captulo tambm construda uma
16

Gamer refere-se a um jogador de games. E aqui no no sentido casual, de algum que vez por
outra interage com algum tipo de game, mas sim quele que tem esse entretenimento como hbito,
que o faz com certa assiduidade, tendo assim uma espcie de conhecimento prtico, mesmo que
implcito, sobre aspectos como qualidade, diverso, jogabilidade, entre outros que podem
diferenciar os bons games dos que possuem qualidade inferior.
17
Esse foi o nome dado a uma oficina de gamificao que ministrei para professores em um evento
sobre tecnologias na educao.

20

explicao para o surgimento e uma justificativa para a aplicao da gamificao no

atual contexto scio-histrico.
No quinto captulo realizado um estudo de uma aplicao da gamificao
em um ambiente de aprendizagem. Essa aplicao est documentada em um livro
de um professor norte-americano que descreveu suas experincias e alguns
resultados obtidos com essa abordagem. Aps a descrio dessa experincia,
alguns paralelos entre ela e as proposies relacionadas no conceito da ZDP de
Vygotsky so construdos.
No sexto captulo so apresentados alguns indicadores para uma estratgia
pedaggica que vise incorporar pressupostos da gamificao. No existe um modo
pronto para realizar essa aplicao, portanto, o que proposto nesse captulo
apenas lanar algumas bases e fornecer um ponto de partida para a adoo da
gamificao em um ambiente de aprendizagem.
Por fim, so realizadas as consideraes finais, onde so apresentadas as
reflexes geradas por esta pesquisa, bem como o apontamento de algumas
possibilidades de investigaes futuras que possam tomar esta como ponto de
partida.

21

1 MTODO

Este primeiro captulo descreve o mtodo de pesquisa utilizado, ou seja,

demonstra as etapas percorridas para realizar esta pesquisa bibliogrfica. O motivo
de estar situado no primeiro captulo para que o leitor esteja ciente de como o
trabalho foi construdo, pois foi a partir dessa abordagem que esse processo
ocorreu. Portanto, julgou-se que seria conveniente apresent-lo nesse momento.

1.1 ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA E CORPUS DE PESQUISA

Devido ao fato de que a gamificao pode ser considerada como uma rea
recm-nascida no mbito da pesquisa acadmica, mais ainda no que diz respeito ao
seu vnculo com a educao e aos processos de ensino e aprendizagem, e pela
consequente escassez de estudos sobre esse tema, principalmente em nvel
nacional, optou-se por conduzir uma pesquisa bibliogrfica. O objetivo construir
esta pesquisa para que ela sirva como base para investigaes futuras sobre a
gamificao, tanto tericas quanto empricas. Nessas circunstncias, a pesquisa
qualitativa se apresenta como uma melhor opo, pois nela no se pretende testar
hipteses para comprov-las ou refut-las ao final da pesquisa; a inteno a
compreenso (MORAES, 2003).
importante lembrar que a pesquisa bibliogrfica pressupe um mtodo
cientfico, que a diferencia da simples reviso bibliogrfica, qual qualquer tipo de
estudo acadmico prescinde. Assim, entende-se ainda que a pesquisa bibliogrfica
adequada para a tarefa de construir um dilogo mais consistente entre a gamificao
e as perspectivas educacionais mais sistematizadas na academia e que possuem
bases slidas, como os estudos de Vygotsky, por exemplo.
Nesse primeiro momento, se faz necessrio melhor compreender o
fenmeno em questo a partir de teorias estabelecidas academicamente a fim de,
em trabalhos futuros, existirem bases tericas e epistemolgicas mais slidas, para

22

ento serem realizados estudos empricos em algum ambiente de aprendizagem

selecionado.
Mesmo que a pesquisa bibliogrfica seja aparentemente mais simples de
realizar do que a pesquisa emprica, com coleta de dados em campo, por exemplo,
alguns cuidados metodolgicos so necessrios. Como sua finalidade colocar o
pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado
assunto (LAKATOS e MARCONI, 2009, p. 44), isso implica em seguir uma ordem
de etapas a fim de garantir a realizao de um trabalho cientfico, e no apenas uma
resenha crtica do tema abordado. Mais do que um simples levantamento de
informaes, esse caminho metodolgico pressupe
um movimento incansvel de apreenso dos objetivos, de observncia das
etapas, de leitura, de questionamentos e de interlocuo crtica com o
material bibliogrfico que permite, por sua vez, um leque de possibilidades
na apreenso das mltiplas questes que envolvem o objeto de estudo
(LIMA e MIOTO, 2007, p. 44).

Dessa forma, este trabalho construdo como pesquisa bibliogrfica, cuja

anlise crtica ancorada no pressuposto epistemolgico da perspectiva sciohistrica de Vygotsky e das premissas da cultura digital para extrair, atravs da
anlise dos materiais bibliogrficos, as potencialidades da gamificao em
processos de ensino e aprendizagem inseridos em um cenrio contemporneo da
educao e da cultura digital.
Desse modo, na constituio do corpus esto inclusas obras e estudos que
relacionam os games e a gamificao com os processos de ensino e aprendizagem,
alm dos materiais que compem a base epistemolgica e terica deste trabalho,
que tratam dos conceitos que aliceram o estudo, como a educao, os processos
de ensino e aprendizagem, a perspectiva scio-histrica e a cultura digital.
Como resultado da busca empreendida por materiais que discutam a
gamificao, foi possvel verificar que, em sua maioria, eles so de lngua
estrangeira, especialmente a inglesa. O estudo da aplicao da gamificao, que
compreende o quarto captulo deste trabalho, tambm se encontra nessa categoria.
Isso implica em deixar de lado a realidade local por um momento e realizar um
deslocamento para aquele contexto, a fim de realizar essa anlise de modo mais
coerente. Essa contextualizao se faz necessria para exercitar o que MORAES
(2003) chama de atitude fenomenolgica, ou seja, o esforo de colocar entre

23

parnteses as prprias ideias e teorias e exercitar uma leitura a partir da perspectiva

do outro. Em outras palavras, admite-se uma situao em que todos os envolvidos
nela estejam inseridos no universo dos games e consigam entender a sua
linguagem, o que uma premissa para um aproveitamento satisfatrio da
gamificao.
Assim, configura-se ento a abordagem terico-metodolgica deste trabalho,
a constituio principal do corpus de pesquisa e uma ideia dos pressupostos que
fundamentaram a anlise do fenmeno em questo. Em seguida, sero
apresentados os procedimentos realizados para construir esta pesquisa bibliogrfica.

1.2 PROCEDIMENTOS

Conforme mencionado, a pesquisa bibliogrfica vai muito alm da reviso

bibliogrfica ou da anlise crtica e, como mtodo de pesquisa cientfica, pressupe
uma srie de etapas metodolgicas, adaptadas conforme segue, segundo
SALVADOR (1980):

Investigao da questo: essa etapa compreende o levantamento da bibliografia

e a consequente identificao das informaes nela contidas. Os resultados
obtidos dependem, em parte, da quantidade e da qualidade das informaes
coletadas nessa etapa. Essa fase compreendeu a busca por livros, artigos,
peridicos e demais materiais referentes temtica desse trabalho, ou seja,
sobre educao, games, gamificao, gamificao aplicada aos processos de
ensino e aprendizagem, cultura digital e perspectiva scio-histrica.

Anlise explicativa da questo: consiste na anlise da bibliografia, mais

especificamente no exame do contedo dos argumentos. Aqui entra em jogo a
capacidade crtica do pesquisador para explicar ou justificar as informaes
contidas na bibliografia utilizada de modo a construir a sua argumentao com
base nos pressupostos epistemolgicos explicitados e nas informaes retiradas
do corpus. Essa etapa realizada durante praticamente todo o trabalho, pois ela
se faz necessria para construir uma argumentao do ponto de vista do
pesquisador sobre a temtica que caracteriza o estudo.

24

Sntese integradora: o produto final do processo de investigao que resulta da

anlise e reflexo sobre o tema proposto com o intuito de propor as reflexes
sobre o problema formulado. aqui que se realiza a conexo entre o material de
estudo, a anlise explicativa e a proposio das reflexes. Neste trabalho, essa
fase compreende o ltimo captulo, que descreve as potencialidades da
gamificao nos processos de ensino e aprendizagem, atravs das indicaes
para possveis estratgias pedaggicas.
Desse modo, foi possvel percorrer as bibliografias observando as inter-

relaes entre os dois grandes norteadores tericos pensados: a gamificao, que

engloba o fenmeno dos games, seus elementos e aplicaes e a perspectiva sciohistrica, que abrange os pressupostos explicativos do fenmeno estudado e os
estudos

de

Vygotsky

sobre

os

processos

de

ensino,

aprendizagem

desenvolvimento.
Esse mtodo de anlise implica em conceber o texto como um organismo
vivo, mergulhado em um movimento intenso e recursivo de leitura, anlise,
interpretao e construo de argumentos, levando em conta o momento histrico e
cultural tanto do objeto de estudo quanto deste pesquisador, pois os fenmenos
devem ser estudados em seu processo de mudana, portanto, em sua historicidade
(FREITAS, 2002). Esse foi o modo encontrado para construir a argumentao a fim
de contribuir significativamente para a compreenso do fenmeno estudado e com a
construo dos alicerces para futuras pesquisas empricas sobre a gamificao.

25

2 A EDUCAO NA CULTURA DIGITAL

Este captulo apresenta uma breve reflexo sobre o cenrio atual da

educao, da escola, da cultura digital, dos games e de como essas instncias tm
interagido entre si. Primeiramente, algumas observaes sobre a educao e a
escola no sculo XXI. Aps isso, ser examinada a influncia da cultura digital como
atual meio de criao, compartilhamento e consumo de conhecimentos e saberes
pela humanidade e, por ltimo, um breve apanhado sobre como esses elementos
interagem entre si e como os games so um fenmeno importante a ser considerado
nesse meio, constituindo assim o panorama social, histrico e cultural em que essa
pesquisa encontra sua relevncia.

2.1 A EDUCAO E A ESCOLA NO SCULO XXI

A educao uma zona de interao e interseco entre diversos campos

de trabalho e pesquisa, articulada com reas como a tecnologia, a sociologia, a
comunicao, a lingustica, a antropologia, a psicologia e a filosofia. Vista como
principal pilar da formao humana, a educao um fenmeno universal, de certa
forma natural e at instintivo (os pssaros ensinam seus filhotes a voar ao expulslos do ninho, educando-os para a vida18), e de fundamental importncia na evoluo
da espcie humana. Atravs dela, o homem assegura a continuidade dessa
evoluo como espcie pensante e construtora de conhecimento, o que garante que
esse processo siga em frente e no tenha que ser sempre recomeado. Muitas
vezes, a educao tida como caminho (se no o nico, certamente um dos mais
promissores) que conduz a um futuro utpico marcado pelo progresso e
consolidao de ideais como a paz mundial, a justia social e a igualdade entre os
povos.
impossvel atribuir um nico ator ou instncia tarefa de educar. Ela
parece acontecer desde o nascimento do ser humano e perdura durante toda sua
18

BRANDO, 1993, p. 14.

26

vida. Claro que, se fosse preciso elencar rapidamente as duas principais instncias
educativas, prontamente seriam apontadas a famlia e a escola. Para alm dessas
instncias, aprende-se
[...] muitas coisas tambm nas ruas, nas igrejas, nos clubes, nos grupinhos
secretos e fechados de amigos, no cinema e na televiso, na internet e nos
jogos compartilhados, reais ou virtuais. Mas a nossa vida mais formal se
realiza nos mundos da escola (do maternal universidade) e,
posteriormente, no mundo do trabalho, do qual faremos parte at a
aposentadoria ou a morte, no necessariamente nessa ordem (TRIGO,
2009, p. 65).

Desse modo, observa-se que existem vrios processos educativos que

passam por fora das instituies escolares, o que possibilita observar que, quando
ingressam na escola, os jovens j possuem muitos conhecimentos, pois qualquer
situao de aprendizado19 com a qual a criana se defronta na escola tem sempre
uma histria prvia (VYGOTSKY, 1998, p. 110). Neste trabalho, a inteno pensar
nos games como sendo os principais personagens de uma dessas histrias
prvias, considerando ainda que eles foram introduzidos com o advento das
tecnologias digitais. Essas tecnologias romperam muitas barreiras que se impunham
sobre as formas de criar, compartilhar e consumir conhecimentos, informaes e
saberes, fazendo com que a cultura incorporasse as caractersticas trazidas por
essas tecnologias.
Nesse incio do sculo XXI pode-se perceber que as mudanas causadas
pelas tecnologias digitais influenciaram a cultura e a sociedade. Tudo se modifica
muito rapidamente, o que local passa a ser global e o que global passa a ser
local. A informao e o conhecimento se misturam e ultrapassam a maioria das
fronteiras espao-temporais historicamente estabelecidas. Assim, a educao entra
no sculo XXI marcada por essas transformaes que acompanharam a virada do
milnio. Mas essas marcas implicam em aes, por parte das escolas, que condizem
com a resposta esperada nos processos educativos que elas oferecem?
Pelo que se pde observar at agora, existe certa resistncia por parte da
escola em incorporar a cultura digital, caracterizada pela presena macia das
19

Neste trabalho, sempre que houver referncia ao processo de aprender ser utilizado o termo
aprendizagem, em vez de aprendizado, pois entende-se que o primeiro faz referncia a um
processo contnuo, sem incio e fim delimitados, enquanto que o segundo transmite a ideia de um
processo j finalizado e com incio e fim demarcados. Entretanto, como so citaes literais, o
termo utilizado na literatura consultada ser preservado.

27

tecnologias

digitais,

dentre

outras

caractersticas

que

sero

apontadas

posteriormente. Esse problema (e aqui isso considerado como um problema)

talvez exista por uma srie de motivos, entre eles a resistncia por parte dos
professores em aderirem s tecnologias, a falta de recursos financeiros e estruturais
para a democratizao do acesso s redes de informao, a falta de programas
inteligentes de introduo e utilizao das tecnologias digitais em sala de aula,
enfim, problemas parecem no faltar quando esse assunto investigado a fundo. No
entanto, seria apropriado romper com a barreira existente entre a escola e as
tecnologias digitais, pois as pessoas que no possuem as competncias para criar
e tratar a informao, ou aqueles conhecimentos que a rede valoriza, ficam
excludas (FLECHA E TORTAJADA, 2000, p. 24).
No se pretende aqui, porm, adotar uma posio tecnocentrista e afirmar
que a educao deve ser fundamentada no uso das tecnologias digitais. A utilizao
delas em sala de aula pode ser benfica, entretanto, pensa-se que mais importante
que isso educar para a vida (DELORS, 2001). E, no contexto scio-histrico
atual, entende-se que a vida perpassa pelas tecnologias digitais. Portanto, a escola
deveria se aproximar delas, das suas linguagens e, principalmente, das
transformaes que elas introduziram na sociedade e no homem.
Para que a educao esteja de acordo com os anseios globais para o sculo
XXI, recomenda-se que esteja baseada em quatro pilares (DELORS, 2001):
aprender a conhecer, que implica aprender a aprender, ou seja, saber navegar no
oceano de informaes disponveis nas redes de informaes e ter a capacidade de,
em determinados momentos, inverter o papel do aluno e do professor (uma vez que
os alunos tambm carregam conhecimentos); aprender a fazer, que significa no
apenas ensinar habilidades e competncias, mas sim tornar a pessoa apta a
enfrentar as situaes que a vida lhe impe; aprender a conviver, no sentido de
compreender e aceitar a diferena do outro, realizar projetos em equipes e gerenciar
possveis conflitos socioculturais; e aprender a ser, no sentido de buscar as
potencialidades, o senso crtico e a autonomia de cada indivduo, na inteno de
alcanar sempre um posicionamento mais crtico e autnomo.

28

Assim, defende-se que se tenha cuidado com os extremos: deixar-se

influenciar pelo determinismo e pelo imperativo tecnolgico20 e depender totalmente
das tecnologias digitais ou enxerg-las como inimigas construo e manuteno
desses quatro pilares no parecem ser bons caminhos para seguir. Inclu-las nos
processos educativos, a fim de respeitar e incorporar o conhecimento prvio dos
indivduos que passam por eles, e saber aproveitar suas potencialidades, parece ser
uma opo condizente com essa ideia de educar para a vida.
Respeitar o conhecimento prvio era algo que Paulo Freire (1996) j
defendia com nfase. Ora, se os jovens interagem com as tecnologias digitais e
dominam suas caractersticas, logo, eles carregam um saber que muitas vezes
ignorado (e por vezes at proibido) dentro das salas de aula. Claro que Freire no se
referia especificamente s tecnologias digitais, pois se mostrava preocupado com as
mazelas sociais, como a pobreza e a misria, e tambm com o papel da educao
para a formao da autonomia dos sujeitos. Entretanto, esse mesmo raciocnio pode
ser aplicado para esse tipo de conhecimento que os indivduos carregam.
Negar essas influncias externas dentro da escola conduz ignorncia de
muitos conhecimentos que os indivduos carregam. Se Freire j detectava essa
impermeabilidade entre a escola e o meio social e cultural dos alunos, agora, em
uma poca em que a cultura digital predomina como principal meio de construo,
compartilhamento e recombinao de saberes e conhecimentos, a escola deveria se
afastar cada vez mais da ideia de ser uma ilha, separada desse contexto. O maior
pecado da escola foi se fechar e se isolar da vida mediante uma alta cerca.
(VIGOTSKI, 2003, p. 300)21. preciso que novas abordagens incorporem esses
conhecimentos e consigam romper (ou pelo menos abrir brechas cada vez maiores)
com os muros que separam a escola da vida social e cultural dos estudantes. Este
trabalho visa apontar um dos possveis caminhos para a construo de uma
estratgia pedaggica que consiga trabalhar com essas intenes, ao mesmo tempo
em que valorize o conhecimento que os indivduos carregam, pelo menos
considerando aqueles inseridos na cultura digital, tema que ser abordado no
prximo item.
20

Entende-se por determinismo e imperativo tecnolgico centralizar a vida nas tecnologias digitais e
fazer tudo o que ela permite, s por que ela permite (CHANDLER, 2002).
21
Essa foi a nica bibliografia consultada que trouxe a grafia do sobrenome do autor utilizando a letra
i em vez do y. Alm disso, o nome aqui Liev em vez de Lev. Assim, para corresponder ao material
consultado, conservou-se a grafia do autor tal qual a obra referida.

29

2.2 A CULTURA DIGITAL

complicado fazer afirmaes categricas dentro do campo das atividades

humanas, pois todo consenso corre o perigo de ser uma generalizao, e entendese que essas no so boas ferramentas quando se quer fazer referncia ao homem
no mundo como agente de mudanas, tanto no sentido de mudar o mundo como no
de mudar a si mesmo, pois elas no conseguem dar conta de um fenmeno de
tamanha complexidade quanto esse. Entretanto, essa afirmao talvez possa ser
livre desse problema: as tecnologias digitais mudaram profundamente a relao do
homem com o mundo e do homem com ele mesmo. Com outras palavras,
Domingues (2010, p. 283) concorda quando afirma: Com certeza, mesmo que
tentemos, ainda no estamos compreendendo os nveis e a intensidade com os
quais as tecnologias interativas e, principalmente, a rede internet, agem em nossa
vida, modificando-a em relao aos modos de existir da era pr-Web.
Nesse sentido, importante considerar essas influncias nas atividades
humanas ao longo das ltimas dcadas. Praticamente todas as reas em que o ser
humano atua foram modificadas, de uma forma ou de outra, pela introduo das
tecnologias digitais. Essa nova cultura, permeada por essas tecnologias e pelas
interaes atravs de sistemas digitais, chamada de cultura digital (entre outras
denominaes como sociedade da informao, sociedade ps-industrial, sociedade
do conhecimento, cibercultura, cultura participativa).
Na cultura digital, inmeras transformaes ocorreram nos modos como o
ser humano interage com o mundo e com ele mesmo. As comunicaes tornaram-se
instantneas e ubquas; a informao difundiu-se e democratizou-se, e seus polos
emissores, at ento hegemnicos, foram descentralizados; a inteligncia tornou-se
coletiva; o ritmo e a quantidade de interaes sociais pelas redes de computadores
tornaram-se cada vez mais intensos; os movimentos verticais e hierrquicos que
caracterizavam as atividades humanas sofreram um processo de horizontalizao.
Enfim, inmeras foram as alteraes ocasionadas por esse novo modo de conduzir
as atividades humanas. Muitos desses elementos estavam presentes antes da
massificao das tecnologias digitais, entretanto, dois fatores que no podiam existir

30

antes e que caracterizam essa cultura so a velocidade e o alcance com que as

informaes so compartilhadas.
Andr Lemos (2009) destaca trs princpios que formam a base dos
processos ciberculturais22 e que sintetizam as alteraes citadas anteriormente: a
liberao do polo da emisso, o princpio de conexo em rede e a consequente
reconfigurao sociocultural a partir de novas prticas produtivas e recombinatrias.
Gee (2010), na mesma linha, argumenta que a introduo do que ele chama de
ferramentas tecnolgicas implicou em quatro transformaes principais na
sociedade: elas mudaram o balano entre produo e consumo de mdias, pois
agora acessvel a qualquer pessoa produzir mdia com aparncia e caractersticas
profissionais; o balano entre produtores e espectadores, pois, na medida em que
produzem essas mdias, o equilbrio que havia entre poucos produtores e muitos
consumidores alterado; a natureza dos grupos, formaes sociais e relaes de
poder, na medida em que grupos de afinidades no necessitam mais de espaos
fsicos para se reunir e trocar ideias e possuem muitos meios de agir atravs das
tecnologias; e as trs caractersticas anteriores propiciaram a apario do que o
autor chama de Pro-Ams, que quer dizer, em ingls, Amadores Profissionais
(Professional Amateurs), que so pessoas que utilizam a internet ou outros recursos
digitais fora das instituies de ensino, e se tornam proficientes em uma determinada
rea qual se empenham com entusiasmo.
Outra caracterstica das tecnologias digitais na cultura digital a ubiquidade
(WEISER, 1994). Isso significa que os dispositivos tecnolgicos conectados em rede
esto disponveis em todos os lugares, em diversos tamanhos e cada vez mais
incorporados em objetos e ferramentas de uso cotidiano como televisores,
eletrodomsticos e telefones. E tambm se observa que a tecnologia torna-se cada
vez mais invisvel na medida em que incorporada cada vez mais no cotidiano dos
indivduos.
Na cultura digital, parece que as pessoas vivem online, conectadas aos
dispositivos digitais, que se conectam em rede, onde as informaes circulam com
velocidade e alcance nunca antes imaginados. Essa configurao certamente
influenciou os indivduos a agir e pensar de formas diferentes, pois o meio tambm
modifica o homem. Sobrecarregados pela informao e por estmulos a todo o
22

Adota-se aqui Cibercultura como sinnimo de Cultura Digital.

31

momento, h que se lidar com fluxos informacionais constantes vindos de vrias

direes.
Entretanto, o que no se pode negar a forte influncia que esse contexto
tecnolgico exerce nas atividades humanas. Neg-la remar contra a correnteza.
Saber aproveit-la de modo eficiente, produtivo e no sentido de construir uma
sociedade menos desigual parece ser um bom caminho e, nesse contexto, a escola
deve exercer um papel fundamental, pois ela (ou deveria ser) um ambiente de
aprendizagem destinado a preparar os indivduos para o mundo, um ambiente onde
so trabalhados diariamente os processos de ensino e aprendizagem desses
indivduos que nela se encontram.

2.3 ENSINO E APRENDIZAGEM

Vygotsky aponta que a aprendizagem comea no momento em que o

indivduo nasce, pois o homem um ser integrado ao contexto social e cultural em
que vive, e que atravs da interao dialtica com esses contextos que ele
constri seu sistema psicolgico e cognitivo, ou seja, aprende-se atravs deles e
para eles, pois esse processo recproco e contnuo. Entretanto, dizer que tudo
provoca aprendizagem incorrer em uma generalizao. Dizer que s a escola e a
famlia educam incorrer em uma simplificao. Vrias so as instncias
educadoras, porm, na escola, essa aprendizagem passa a ser sistematizada, e a
chave para construir essa sistematizao de modo significativo entender que ela
no um comeo, e sim um meio, e que j existe uma histria prvia em qualquer
aprendizagem que se processe a partir da.
A aprendizagem aqui pensada como sendo o processo pelo qual os
indivduos desenvolvem capacidades de pensar sobre o mundo que os cerca e,
atravs dessas capacidades, construrem relaes de saber e conhecimento cada
vez mais amplas sobre este mesmo mundo, o que, por consequncia, aumenta a
capacidade de ao, que se caracteriza em um ciclo ascendente e contnuo deste
processo. Vygotsky especfico quando diz que

32

a tarefa do docente consiste em desenvolver no uma nica capacidade de

pensar, mas muitas capacidades particulares de pensar em campos
diferentes [...], em desenvolver diferentes faculdades de concentrar a
ateno sobre diferentes matrias. (2001, p. 108).

Ainda sobre o papel do docente na aprendizagem, o autor refora a posio

de que o educador deve agir no sentido de se transformar em organizador do
ambiente social (VIGOTSKI, 2003, p. 296), ou seja, deve promover as condies
para que a aprendizagem acontea, com maior nfase no modo como isso ocorre do
que no que nos contedos propriamente ditos. Com essa atitude, o professor
capaz de auxiliar na construo da autonomia do indivduo, fazendo com que ele
passe a aprender por si.
Se essa a tarefa do educador, ento ele precisa conhecer as bases onde
vai trabalhar, onde sua influncia vai refletir, ou seja, deve ter uma noo das
capacidades que j esto presentes nos indivduos, pois desse modo ele pode
respeitar e melhor aproveitar os conhecimentos prvios dos indivduos. Diferenciar
esses dois processos, o ensino e a aprendizagem, delimitando fronteiras entre um e
o outro, parece ser algo complicado quando esses fenmenos so observados em
interao. Certamente o ensino se constitui (ou deveria se constituir) a partir da
aprendizagem, pois a demanda da aprendizagem deve ser atendida pelo ensino, e
no o contrrio. Da mesma forma, tem-se que uma estratgia pedaggica refira-se
no somente ao que norteia um educador quanto s suas aes para ensinar, mas
sim s suas aes para ensinar levando em considerao a aprendizagem de cada
um. Porm, uma vez que esses processos iniciem, j no fica mais claro onde se
encontram seus limites. Afinal,
no h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos,
apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de
objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p. 12).

Alm disso, importante considerar que, quando palavra aprendizagem

aparece nos textos de Vygotsky, ela foi traduzida do termo russo obuchenie, e nele
est contida a ideia de ensino-aprendizagem, isto , aprendizagem em situaes de
ensino (BAQUERO, 1998). Isso aponta para o fato de Vygotsky tambm considerar
esses processos sob essa mesma perspectiva interacionista, em que um influencia o
outro e ambos se constroem ao longo do tempo.

33

Quanto aos ambientes de aprendizagem, entende-se como os espaos

pensados e destinados para que os processos de ensino e aprendizagem
aconteam. No aqueles em que a aprendizagem possa ocorrer de forma
secundria (talvez os games possam estar nessa categoria), mas sim aqueles que
so pensados para que a aprendizagem ocorra de forma primria. E a se inclui a
escola, a universidade, os cursos, e tambm os ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA), que funcionam como terceiro elemento nas relaes de ensino e
aprendizagem (BISOL, 2010). Ou seja, ambientes de aprendizagem so os espaos
onde a aprendizagem pensada de forma sistematizada e intencional, ao contrrio
dos espaos onde ela ocorre de forma espontnea, tangencial e inesperada.

2.4 A ESCOLA, A CULTURA DIGITAL E OS GAMES

Basta observar a maioria das escolas para perceber que elas ainda parecem
ser construes fechadas, isoladas do mundo, caracterizadas por prticas advindas
da poca da revoluo industrial, centralizadas no ensino transmissivo do
conhecimento e na disciplina do corpo, cujo objetivo replicar um modo serializado
de educao, onde se educam corpos e mentes para ingressarem em uma
sociedade que parece j no existir mais h muito tempo (BISOL, 2009).
E mais, parece que, apesar de a cultura digital ser um dos principais meios
de produo, compartilhamento e construo de saberes e conhecimentos pela
humanidade, e de ter sido incorporada por praticamente todos os campos da
atividade humana, ela ainda encontra resistncia para entrar nos domnios das
instituies escolares. Logo nas escolas, onde os indivduos deveriam adquirir,
desde cedo, o senso crtico necessrio para que possam navegar em meio ao mar
revolto de informaes, que uma das caractersticas marcantes da cultura digital.
Talvez essa cultura tenha encontrado tamanha resistncia devido ao fato de que a
sua proposta vai de encontro a muito do que a escola defende, mais ou menos
desde a poca em que foi instituda, conforme descrito.
Entretanto, talvez essa seja apenas uma poca transitria. Talvez essa
transio esteja ocorrendo devagar demais para os moldes atuais. Talvez a soluo
desses problemas esteja, de certo modo, interligada com o prprio passar do tempo,

34

afinal, na medida em que as crianas rejeitam uma Escola que no est em sintonia
com a vida contempornea, elas tornam-se agentes ativos de presso para a
mudana (PAPERT, 2008, p. 21). Fervilham ideias no mbito da pesquisa sobre
como anular essa defasagem temporal entre a escola e a vida perpassada pela
cultura digital, incorporando nela a linguagem que os seus alunos falam. As crianas
parecem distantes da linguagem dos adultos (seus professores), que cresceram em
uma poca diferente, onde a tecnologia no dispunha de todos os recursos que
dispe hoje. Talvez essa velocidade, que uma caracterstica da prpria cultura
digital, tenha a encurralado em sua misso de adentrar nos domnios escolares, pois
essa cultura se difundiu muito rapidamente, caindo nas graas de uma nova gerao
muito antes de ser incorporada pela gerao que pensa os modelos educacionais.
Nesse sentido, na cultura digital, a escola perde parte de seu papel de
detentora dos saberes, pois eles esto disponveis ao alcance de alguns cliques em
um motor de buscas na internet. Em uma sociedade hiperconectada, a escola talvez
devesse assumir outro papel. Ela poderia, por exemplo, assumir a funo de
orientar os percursos individuais no saber e de contribuir para o reconhecimento
dos conjuntos de saberes pertencentes s pessoas (LVY, 1999, p.158). Nessa
viso, a escola seria uma espcie de orientadora, que pudesse auxiliar os jovens a
construrem um senso crtico que fosse capaz de ler o mundo a partir de suas
prprias vises, e que essas vises conseguissem ser fundamentadas em um
conhecimento amplo, que desse conta de distinguir o que cabe do que no cabe
dentro do projeto de vida de cada um. Essa viso encontra respaldo tambm nas
palavras de Vygotsky (2003): Para a educao atual23 no to importante ensinar
certa quantidade de conhecimentos, mas educar a aptido de adquirir esses
conhecimentos e valer-se deles (p. 296).
Entretanto, um fator importante para que a escola possa realizar essa difcil
e importante tarefa de preparar sujeitos para viverem no sculo XXI que ela passe
a incorporar as linguagens e tecnologias do mundo, e afaste-se da ideia de
consider-las como obstculos ao objetivo de disseminar uma educao obsoleta e
pensada em tempos muito distantes. Desse modo, a escola no se apresentaria
mais como uma ilha separada da sociedade, mas incorporaria em suas prticas
aquelas advindas dos prprios alunos.
23

importante lembrar que o atual de Vygotsky j possui cerca de noventa anos, o que aponta para o
fato dessa preocupao com a educao no ser um fenmeno recente.

35

E nesse cenrio, com a educao necessitando de abordagens que

consigam incorporar melhor os fenmenos do mundo imerso na cultura digital, que a
observao de um dos fenmenos trazidos pelas tecnologias digitais que parece
mais cativar pessoas de todas as idades vem tona: os games. Esse gnero de
entretenimento tem muito a ensinar para a rea da educao, mais precisamente
nos ambientes de aprendizagem, pois eles carregam todas as caractersticas
encontradas na cultura digital, afinal, trata-se de um fenmeno que utiliza
praticamente todos os recursos que as tecnologias digitais disponibilizam.
James Paul Gee (2003) argumenta que, quando um indivduo comea a
aprender a jogar games, ele est tambm aprendendo um novo tipo de
alfabetizao. No o processo que se conhece tradicionalmente por alfabetizao,
que consiste em aprender a ler e escrever. No mundo contemporneo existem vrios
meios de comunicao (meios caractersticos da cultura digital), alm da linguagem
escrita e falada, e o autor ressalta que dominar esses outros meios consiste em um
novo tipo de alfabetizao. Ou seja, os games desencadeiam processos de
aprendizagem importantes e necessrios para entender (ler) e agir/produzir
(escrever) no mundo atual, atravs da apropriao prtica que proporcionam aos
jogadores em vrios domnios semiticos. Esses domnios seriam
qualquer conjunto de prticas que necessitem de uma ou mais modalidades
de comunicao (por exemplo, linguagem escrita ou oral, imagens,
equaes, smbolos, sons, grficos, artefatos, etc.) para comunicar
24
diferentes tipos de significados (Ibid., p. 18, traduo nossa ).

O autor argumenta ainda que os games so um domnio semitico que

contm elementos presentes em outros domnios semiticos que so encontrados
na vida cotidiana. Por isso, ao aprender atravs da experincia com os games, os
jogadores esto aprendendo a interagir com domnios que esto fora dos games,
mais especificamente, na vida cotidiana no contexto da cultura digital.
Na mesma linha, Koster (2005) diz que explorar espaos conceituais
crucial para o nosso sucesso na vida (p. 56, traduo nossa25). A ideia de espaos
conceituais aqui semelhante ideia de domnio semitico. Indo um pouco mais

24

...any set of practices that recruits one or more modalities (e.g., oral or written language, images,
equations, symbols, sounds, gestures, graphs, artifacts, etc.) to communicate distinctive types of
meanings.
25
Exploring conceptual spaces is critical to our success in life.

36

longe e elencando vrios elementos positivos que os games podem desencadear,

Werbach e Hunter (2012) nos dizem que eles
incentivam a soluo de problemas, mantm o interesse, dos novatos aos
mais experientes, dividem grandes desafios em etapas mais facilmente
administrveis, promovem o trabalho em equipe, proporcionam um
sentimento de controle aos jogadores, personalizam a experincia para
cada jogador, recompensam pensamentos inovadores, reduzem o medo de
falhar, o que inibe abordagens inovadoras, aportam diferentes interesses e
habilidades e cultivam uma atitude otimista e confiante nos indivduos (p. 41,
26
traduo nossa ).

Do mesmo modo, Klopfer et al. (2009) argumentam que o indivduo que joga
exercita sua liberdade atravs de quatro eixos: liberdade para falhar, no sentido que
at o que no funciona incorporado na aprendizagem; liberdade para
experimentar, que est intimamente relacionada com a liberdade para falhar, e
permite experimentaes diferentes sem o peso do erro; liberdade para criar
identidades, pois ao colocar-se em outros papis, o indivduo constri a sua prpria
identidade; liberdade de esforo, no sentido de que o jogo voluntrio e se adapta
s capacidades de cada jogador; e liberdade de interpretao, no sentido de que
cada jogador livre para interpretar o jogo de acordo com o seu contexto cultural e
social, sem que isso interfira na sua experincia geral com o jogo.
Esses autores vo alm, dizendo que para interagirem com os games, os
jogadores precisam
ser fluentes em uma srie de letramentos que so multi-modais,
performativos, produtivos e participativos por natureza. Requer uma atitude
orientada aceitao de riscos, criao de significados, navegao no
linear, soluo de problemas, um entendimento de estruturas de regras, e
um reconhecimento de seu papel dentro dessa estrutura, entre outros. (Ibid.,
27
p. 5, traduo nossa ).

Vygotsky parece apontar para essas mesmas caractersticas ao falar sobre

os jogos com regras, dizendo que eles
26

encouraging problem solving, sustaining interest from novice to expert to master, breaking down
big challenges into manageable steps, promoting teamwork, giving players a sense of control,
personalizing the experience to each participant, rewarding out-of-the-box thinking, reducing the fear
of failure that inhibits innovative experimentation, supporting diverse interests and skillsets, and
cultivating a confident, optimistic attitude.
27
be fluent in a series of connected literacies that are multi-modal, performative, productive, and
participatory in nature. It requires an attitude oriented toward risk-taking, meaning creation, nonlinear navigation, problem-solving, an understanding of rule structures, and an acknowledgement of
agency within that structure, to name but a few.

37

[...] organizam as formas superiores do comportamento, geralmente esto

ligados resoluo de problemas de conduta bastante complexos, exigem
do jogador tenses, conjeturas, sagacidade e engenho, uma ao conjunta
e combinada das mais diversas aptides e foras (2003, p. 105).

Referente utilizao de games em ambientes de aprendizagem, existe

uma rea de aplicao chamada de Digital Game-Based Learning28 (DGBL), que
consiste na utilizao direta dos games nesses ambientes. A DGBL atualmente
utilizada como recurso atravs de trs abordagens diferentes, segundo Van Eck
(2006):

A primeira consiste na produo de games pelos prprios alunos. Desse modo,

eles assumem o papel de game designers e tm a possibilidade de produzir seus
prprios games baseados em um determinado saber ou conhecimento. um
mtodo que alia a aprendizagem de um determinado assunto ou contedo com a
metodologia de game design, unindo assim o conhecimento com a experincia
prtica na utilizao e formulao de problemas que utilizem os conhecimentos
trabalhados no ambiente de aprendizagem. Trata-se de uma abordagem bastante
atraente do ponto de vista educativo, no fosse pelo grau de exigncia requerido
para a sua aplicao. Essa abordagem pressupe conhecimentos tcnicos
avanados em linguagens de programao e game design por parte dos alunos
e, principalmente, por parte dos professores. Sendo assim, essa abordagem fica
um tanto restrita s reas das cincias da computao e afins, e sua aplicao
prtica um tanto dispendiosa.

A segunda consiste em projetar games educativos (serious games) baseados em

um determinado assunto para promover a sua aprendizagem. Essa abordagem,
apesar de ser vista com bons olhos devido sua capacidade de unir
aprendizagem e entretenimento de forma aparentemente eficaz, requer maiores
conhecimentos do que a primeira opo. Isso porque se os games no
apresentarem a mesma qualidade que atrai os jogadores para os games
comerciais, eles correm o risco de no cumprirem com nenhum dos dois
requisitos e deixarem a desejar tanto no aspecto educativo quanto na diverso
que proporcionam. E essa exatamente a causa dessa indstria ainda ser
pequena e no ter crescido ainda, apesar de existir praticamente desde os
primrdios da indstria de games. Um bom designer de games tende a privilegiar

28

Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais (Games).

38

a experincia enquanto um bom designer instrucional tende a privilegiar o

contedo29, e geralmente nem um e nem outro capaz de produzir um bom
game educativo sozinho. E mesmo que games desse tipo cheguem ao mercado,
ainda precisam vencer a resistncia dos educadores e professores para que
sejam incorporados aos ambientes de aprendizagem como qualquer outro
material didtico, como livros e apostilas.

A terceira abordagem envolve a utilizao de games comerciais, produzidos

visando apenas o entretenimento, mas que apresentem aspectos ou temticas
que possam ser aproveitados em situaes particulares de ensino e
aprendizagem. Essa a abordagem mais fcil de ser aplicada em curto prazo,
pois envolve trabalhar com games que muitas vezes os alunos j jogam, e ainda
deixa que a experincia do game fique por conta dos game designers enquanto
que a aprendizagem e reflexo sobre o que o game pode ensinar e o que
possvel aprender fica por conta dos educadores. Esse mtodo apresenta
deficincias no sentido de que esses games no so pensados para ensinar
nada em especfico e muitas vezes apresentam contedos imprecisos, se a
inteno utiliz-lo em situaes de aprendizagem. Games, assim como filmes
cinematogrficos, mesmo quando se baseiam em situaes histricas, como
guerras ou outros eventos, apresentam suas licenas poticas para torn-los
mais atraentes do ponto de vista comercial. Sendo assim, necessitam de um
olhar crtico por parte do educador a fim de definir quais aprendizagens podem
resultar a partir daquele game.
Entende-se que a DGBL possa ser uma boa ferramenta para potencializar a

aprendizagem e citada aqui porque cobre as aplicaes que normalmente so

pensadas quando se relaciona games e aprendizagem (games comerciais como
recursos aprendizagem, games educacionais nos quais se efetiva a aprendizagem,
e desenvolvimento de games educativos)30. Entretanto, ela pressupe investimentos
em tecnologia ou em conhecimentos tcnicos de game design, o que acaba por
torn-la difcil de aplicar na maioria dos ambientes de aprendizagem.
29

Esse fenmeno possui at uma metfora, que diz que um game que se prope a ensinar algo sem
levar em conta a experincia (diverso) como dar brcolis coberto com chocolate para uma
criana. A princpio, parece uma boa ideia, mas ela logo sente que algo no est certo com essa
abordagem e prontamente a rejeita (KLOPFER et al., 2009, p. 18).
30
Para exemplos de cada uma dessas aplicaes da DGBL, consultar Mattar (2010). Esse livro traz
diversas experincias, tanto em nvel nacional como internacional, de aplicaes de games em
ambientes de aprendizagem.

39

O principal objeto de estudo desta pesquisa a gamificao, que nasceu

como fruto da influncia, popularidade e popularizao dos games e tambm da
cultura digital, mas no necessita obrigatoriamente das tecnologias digitais para ser
utilizada. A seguir, no prximo captulo, ser introduzido o conceito de gamificao,
depois de uma anlise dos prprios games, dos quais ela fruto.

40

3 JOGOS, GAMES E GAMIFICAO

Este captulo apresenta primeiramente uma anlise da prpria definio de

jogo para, a partir dela, apresentar a definio de gamificao e sua aplicao nos
processos de ensino e aprendizagem. Esse percurso importante porque a
gamificao utiliza-se dos elementos dos jogos, mais especificamente dos games, o
que faz com que primeiramente seja necessrio elenc-los e conhec-los. A
definio de jogo ser baseada na literatura acadmica existente e implica em
conceber jogo como um sistema, o qual composto de elementos que sero
analisados separadamente. Por fim, a partir da anlise desses elementos, ser
introduzida e conceituada a gamificao.

3.1 JOGOS E GAMES

Ao longo das ltimas dcadas verificam-se vrias tentativas de definir o que

um jogo e no que consiste a atividade de jogar. desnecessrio dizer que essas
definies no conseguem contemplar todos os aspectos dessa atividade. De fato, o
conceito de jogo utilizado pelo filsofo Ludwig Wittgenstein (1999) para demonstrar
as dificuldades que a linguagem apresenta em definir os significados das palavras, e
indaga: Como o conceito de jogo est fechado? O que ainda um jogo e o que no
o mais? Voc pode indicar os limites? No. (p. 53). Entretanto, as definies
fornecem pontos de partida satisfatrios para uma anlise sobre elas. Explorar os
jogos e seus elementos renderia um extenso trabalho por si s, pois trata-se de um
fenmeno extremamente complexo, com inmeras possibilidades de estudo, e
tambm porque j existe uma quantidade considervel de pesquisa realizada sobre
eles. Assim, por questes de clareza e objetividade, o foco ser delimitado em
alguns aspectos importantes dos jogos e do ato de jogar.
Considera-se que o jogo se diferencia da brincadeira, uma vez que ela a
primeira forma de experimentao do ser humano com o mundo. o modo como o
homem comea a interagir com ele mesmo, com o outro e com os objetos sua

41

volta. o momento em que uma criana faz transio entre a ao somente com
objetos concretos para a ao com significados (OLIVEIRA, 2010).

descompromisso da brincadeira faz com que ela seja um campo de testes para o
desenvolvimento dos, para utilizar os termos de Vygotsky, processos psicolgicos
superiores. O jogo, por sua vez, se diferencia da brincadeira porque possui uma
sada quantificvel31. Ento, consequentemente, ele inserido temporalmente aps
a brincadeira, pois exige graus de raciocnio e cognio inexistentes antes da
formao da linguagem.
Em uma verso da histria da inveno dos jogos, relatada pelo historiador
grego Herdoto, isso acontece por volta de 2.500 anos atrs. Ele diz que os jogos,
mais especificamente os de dados, foram inventados no reino da Ldia, durante um
tempo de fome. Segundo o historiador, o rei daquele reino introduziu o jogo de
dados como uma soluo para o problema da fome. Ele decretou que o povo deveria
alternar os seus dias entre comer e jogar. Em um dia o povo comeria e no outro
jogaria com os dados. O jogo era to imersivo que eles ignoraram o fato de estarem
famintos para se dedicarem ao jogo. Herdoto diz que aquele povo passou 18 anos
seguindo esse esquema e conseguiu atravessar todo esse tempo de escassez
utilizando o jogo como ferramenta para escapar da realidade de escassez que se
encontravam (MCGONIGAL, 2010).
Johan Huizinga pode ser considerado um dos pais do estudo terico dos
jogos, e a probabilidade de encontrar sua obra citada em qualquer trabalho
acadmico sobre eles alta. Em seu trabalho filosfico e antropolgico do final da
dcada de 1930, chamado Homo Ludens, ele defende o papel fundamental do jogo
para a cultura humana, ressaltando que ele seria anterior a ela. Para verificar isso
basta observar dois cachorrinhos brincando: nesse ato esto presentes vrias
caractersticas do jogo humano. H regras implcitas (as mordidas no podem
machucar) e, certamente, h uma dose de prazer envolvida. E para isso os animais
no tiveram que esperar que o homem se desenvolvesse culturalmente e os
31

Ou seja, o jogo possui um resultado, uma pontuao, um indicador mensurvel que mostre o
desempenho do jogador em um determinado momento. Alguns poderiam argumentar que o que
diferencia o jogo da brincadeira seriam as regras, porm, defende-se aqui que o que realmente os
diferencia a sada quantificvel (que no deixa de ser uma regra, mas o que argumentado aqui
que a sada quantificvel um elemento, contido nas regras, imprescindvel ao jogo, enquanto o
termo regras faria meno todas as regras que regem determinado jogo). A brincadeira, mesmo
livre, tambm possui regras. Por exemplo, a criana imagina-se como me e a boneca como
criana e, dessa forma, deve obedecer as regras do comportamento maternal (VYGOTSKY, 1998,
pg.124).

42

ensinasse isso. Vygotsky tambm observa essa mesma caracterstica do jogo ao

apontar que ele a escola natural do animal (2003, p. 104). Para defini-los,
Huizinga nos fornece a seguinte ideia, dizendo que jogo :
[...] uma atividade livre, conscientemente tomada como "no-sria" e
exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador
de maneira intensa e total. uma atividade desligada de todo e qualquer
interesse material, com a qual no se pode obter qualquer lucro, praticada
dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo uma certa ordem
e certas regras. Promove a formao de grupos sociais com tendncia a
rodearem-se de segredo e a sublinharem sua diferena em relao ao resto
do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes (1938, p. 13).

Para melhor entender essa definio, necessrio situ-la historicamente e

considerar que foi cunhada h mais de setenta anos. Nessa poca, poucos eram os
jogadores ou esportistas profissionais que ganhavam a vida atravs do jogo (por isso
a sentena desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual no se
pode obter qualquer lucro, hoje desprovida de sentido) e tambm se pode afirmar
que os jogos em sua forma eletrnica ainda no eram sequer imaginados.
Entretanto, o autor ressalta algumas caractersticas importantes como a
voluntariedade (o jogo no imposto ao jogador), a delimitao de um espao
prprio para que ele acontea (tanto o espao fsico como espao temporal), a no
seriedade (as regras da vida ficam temporariamente suspensas), o estado mental
que o ato de jogar muitas vezes leva o jogador a alcanar (absorve a ateno total
do jogador) e a formao de grupos sociais (comunidades de jogadores). O autor
traz ainda a ideia de crculo mgico, descrita na introduo deste trabalho, que o
espao, fsico ou conceitual, onde os elementos do jogo se manifestam.
Avanando no tempo para a poca em que pensar em jogo sem incluir os
games parece ser impossvel, Jane McGonigal (2011) teoriza que, essencialmente,
os jogos (e aqui talvez a influncia dos games comece a pesar nas definies)
apresentam quatro elementos fundamentais (e qualquer outra caracterstica s serve
para potencializar algum deles): objetivo, regras, sistema de feedback e participao
voluntria. Segundo ela, objetivo o que os jogadores trabalham para alcanar e
fornece um senso de propsito32 para o jogo. As regras colocam limitaes em
como os jogadores podem alcanar esse objetivo, fazendo-os explorar os espaos
de possibilidades oferecidos, o que libera a criatividade e motiva o pensamento
32

Sense of purpose (MCGonigal, 2011).

43

estratgico. O sistema de feedback fornece uma visualizao aos jogadores de qual

o seu estado perante o objetivo do jogo e, finalmente, a participao voluntria
requer que todos que estejam jogando aceitem essas regras, objetivos e feedbacks.
Katie Salen e Eric Zimmerman (2004, p. 80) dizem que um jogo um
sistema em que os jogadores se envolvem em um conflito artificial, definido por
regras, que resulta em uma sada quantificvel (traduo nossa33). Baseado nessa
definio, e influenciado por Raph Koster (2005) e seus estudos sobre a diverso
como norteadora do game design, Karl Kapp (2012) prov uma definio que diz
que jogo um sistema em que os jogadores se envolvem em um desafio abstrato,
definido por regras, interatividade e feedback, que resulta em uma sada
quantificvel e frequentemente provoca uma reao emocional (traduo nossa34).
Aps essa definio, o autor fornece uma melhor descrio de cada elemento que a
constitui. Assim como ele, os elementos dessa definio sero divididos para que
sejam um pouco mais aprofundados, j fazendo algumas relaes com o fenmeno
da gamificao:

Sistema: entender um jogo como um sistema uma premissa para melhor

entender a gamificao, e tambm ajuda na sua aplicao prtica, como ser
visto adiante. Nesse sentido, sistema entendido como um conjunto de
elementos interconectados, em que o que ocorre com um deles influencia, direta
ou indiretamente, os outros. Por exemplo, a pontuao de um jogo relaciona-se
s aes do jogador que, por sua vez, so relativas a uma estratgia ou
movimento de peas. Entender o conceito de jogo dessa maneira propicia uma
melhor visualizao dos seus elementos, o que permite aplic-los em outros
contextos, que o que a gamificao prope.

Jogadores: os jogos envolvem uma pessoa interagindo com o jogo, sozinha ou

com outros jogadores. A pessoa que interage diretamente com um jogo
chamada de jogador. No caso da gamificao, essa definio se amplia e quem
est jogando pode ser um estudante, um aprendiz, um empregado, entre outros,
dependendo de qual o contexto em que ela est sendo empregada.

Desafio: o sistema de elementos do jogo tem a funo de desafiar os jogadores a

cumprir objetivos que, geralmente, no so fceis (mesmo um simples jogo da

33

A game is a system in which players engage in an artificial conflict, defined by rules, that results in
a quantifiable outcome.
34
A game is a system in which players engage in an abstract challenge, defined by rules, interactivity,
and feedback, that results in a quantifiable outcome often eliciting an emotional reaction.

44

velha pode ser um desafio grande se jogado com outra pessoa de mesma
habilidade). Um jogo se torna entediante quando o desafio deixa de existir ou se
torna fcil e frustrante quando se torna difcil demais. O desafio um dos
principais elementos de um jogo, pois faz parte do limite imposto ao jogador para
alcanar o objetivo.

Abstrato: os jogos normalmente envolvem uma abstrao da realidade que

ocorre no espao do jogo. Significa que o jogo contm elementos de situaes
reais, ou a essncia delas, mas no chega a ser uma rplica da situao real.

Regras: so as regras que definem o comportamento dos jogadores. Elas so as

estruturas que permitem com que o desafio abstrato funcione e definem a
sequncia do jogo, as condies de vitria e o que vlido ou no dentro do
espao do jogo.

Interatividade: jogos envolvem interaes entre jogadores, ou com o sistema do

jogo ou com o contedo apresentado, ou tudo isso simultaneamente.

Feedback: uma marca fundamental dos games a resposta que eles fornecem
continuamente aos jogadores, que normalmente instantnea, clara e direta. Os
jogadores podem mudar seu comportamento perante o jogo com base no
feedback que recebem, tanto positivo como negativo.

Sada quantificvel: os jogos so projetados de forma a permitir que o estado de

vitria seja quantificvel. Um jogo bem projetado capaz de informar ao jogador
quando ele ganhou ou perdeu, sem ambiguidades. Sempre h um escore, nvel
ou estado para a vitria que define essa sada. Esse o elemento que distingue
o jogo da brincadeira (que no possui um estado final ou sada quantificvel).

Reao emocional: jogos tipicamente envolvem emoes. Desde o triunfo da

vitria at a agonia da derrota, normalmente uma vasta quantidade de emoes
entram nesse processo. A emoo, ou talvez estado, que mais frequentemente
observamos o prazer de jogar, que aqui chamamos de diverso. Mas, s vezes,
a frustrao, a raiva, e at a tristeza podem fazer parte dos jogos.
Para sintetizar todos esses elementos, Kapp (2012) explicita que
Juntos, esses diferentes elementos se combinam para construir um evento
que maior do que a soma deles. Um jogador se pe a jogar por que o
feedback instantneo e a constante interao so relacionados ao desafio
do jogo, que definido por regras, tudo trabalhando dentro de um sistema
para provocar uma reao emocional e, finalmente, resultar em uma sada

45

quantificvel dentro de uma verso abstrata de um sistema maior (traduo

35
nossa ).

Certamente esse um tpico fenmeno em que o todo maior do que a

soma das partes. Um game certamente mais do que a soma de seus elementos.
Fica implcito nessa constatao que cada elemento possui suas particularidades,
mas que, quando pertencente a um todo, possui uma importncia maior do que
quando analisado separadamente. Porm, para esta pesquisa, necessrio separlos, pois a inteno aplic-los em outros contextos. Sendo assim, julgou-se que
esse o melhor caminho possvel para que se faa isso36.
Aps essas definies, parte-se para uma anlise mais detalhada de alguns
elementos dos games. Aqui se faz necessrio deixar claro duas observaes:
primeiramente, existem mais elementos envolvidos nos games do que os que sero
explorados, porm, optou-se por aqueles que se relacionam mais facilmente com
ambientes de aprendizagem, pois os elementos dos games que os designers
utilizam em sistemas de gamificao so geralmente aqueles que so, de certo
modo, familiares aos usurios (KHALED, 2011, traduo nossa37), e a segunda
que existe a conscincia de que cada elemento poderia render uma longa anlise.
Entretanto, a inteno apenas descrev-los e explicitar suas principais funes no
contexto de um game, a fim de justificar suas posteriores aplicaes em processos
de gamificao.

3.1.1 Abstrao da realidade

Os temas apresentados pelos games normalmente so frutos de uma

abstrao da realidade, ou seja, uma reduo da complexidade de uma determinada
35

Together these disparate elements combine to make an event that is larger than the individual
elements. A player gets caught up in playing a game because the instant feedback and constant
interaction are related to the challenge of the game, which is defined by the rules, which all work
within the system to provoke an emotional reaction and, finally, result in a quantifiable outcome
within an abstract version of a larger system (grifos do autor).
36
Por vezes pode-se incorrer em explicaes e descries que possam remeter a um paradigma
sistmico, o qual no faz parte dos pressupostos desta pesquisa. Entretanto, isso se faz necessrio,
segundo a viso adotada, para poder apresentar a gamificao da forma como aqui concebida.
37
The game elements that designers make use of in gamification systems are generally those that
are somewhat familiar to users.

46

atividade ou situao, a fim de que ela possa ser modelada e representada nos
games38. Em outras palavras, games so uma representao icnica de padres do
mundo39 (KOSTER, 2005, p. 34, traduo nossa40). Por exemplo, sabe-se que
administrar uma cidade envolve uma quantidade grande de atividades. Dirigir um
carro de corrida envolve um extenso treinamento e um conhecimento profundo da
mecnica do carro e das particularidades da pista. Entretanto, apesar de serem
tarefas complexas na vida real, nos games elas se tornam mais simples e objetivas.
Administrar uma cidade em um game de simulao ou pilotar um carro em um de
corrida so atividades muito mais fceis de realizar do que as suas correspondentes
na vida real, pois neles as complexidades so reduzidas e somente alguns
elementos de cada atividade esto presentes, tornando-os mais fceis de assimilar.
Ou seja, isso se faz possvel porque assim que o jogo regulamentado por certas
regras, vrias possibilidades de ao so eliminadas (VYGOTSKY, 1998, p. 125).
Essa abstrao traz algumas vantagens sobre as situaes reais
correspondentes. A primeira delas que esses espaos conceituais so mais fceis
de administrar e representam uma porta de entrada para a situao real. Um jogo de
xadrez pode ser considerado como uma abstrao de uma situao de guerra, e o
jogador pode experimentar vrias estratgias aplicveis em uma situao desse tipo
sem precisar estar na situao no mundo real. mais fcil administrar os conceitos
dentro dos espaos conceituais do jogo do que nas situaes reais.
A segunda uma visibilidade maior de causa e efeito. Em um sistema
complexo como uma cidade real, aumentar os impostos pode ter repercusses
inesperadas em vrios elementos interconectados, e isso aps um tempo
considervel ter transcorrido. Em um game que simula uma cidade, esses efeitos
so visveis em pouco tempo, pois o prprio tempo abstrato. Assim, aumentar os
38

No se trata de uma regra, pois muitos games no encontram nenhuma atividade que se poderia
relacionar diretamente com as atividades nele realizadas. Entretanto, a maioria deles transporta
para dentro de seus mundos alguma atividade ou situao que pode encontrar paralelos no mundo
real, mesmo aqueles que so ambientados em cenrios de fantasia, fico cientfica ou outros
gneros desse tipo.
39
O autor no usa a expresso mundo real em contraponto a mundo virtual por que defende que
games so reais, pelo menos do ponto de vista do sistema cognitivo humano, uma vez que ele
abstrai muitos elementos que o cercam para, de certo modo, otimizar muitas das tarefas por ele
realizadas. Por exemplo, segundo o autor, uma vez que algum aprende a dirigir, no pensa mais
conscientemente no ato de dirigir, e faz isso automaticamente. Desse modo, entra-se em uma
espcie de piloto-automtico quando essa tarefa realizada (e muitas outras que ocupam boa
parte do dia-a-dia das pessoas), o que acaba por abstrair muitos elementos da realidade, da o
paralelo com o que ocorre nos games. Por isso o autor defende que eles no esto fora do que
comumente chamado de mundo real.
40
iconic depictions of patterns in the world.

47

impostos nesse game pode fazer com que os habitantes protestem, mudem de
cidade, ou algo parecido, em pouco tempo.
A terceira que essas abstraes reduzem o tempo necessrio para que o
jogador entenda essas relaes de causa e efeito de uma determinada situao.
Conforme mencionado, pilotar um carro de corrida exigiria um extenso treinamento.
Nos games, basta dispor alguns minutos para que o conceito dessa atividade seja
internalizado. Vygotsky tambm aponta para esse caminho quando afirma que
quando brinca com bonecas, a menina no aprende a cuidar de uma criana viva,
mas a se sentir me (2003, p. 105). Desse modo, um indivduo pode aprender a
essncia conceitual de tal atividade em um tempo muito mais curto do que se tivesse
que experiment-la na vida real.

3.1.2 Objetivos

O objetivo a misso que o jogador deve cumprir. Para muitos autores, esse
o elemento que diferencia o jogo da brincadeira. Se um grupo de crianas corre
livremente em um parque, pode-se dizer que eles esto brincando, de forma livre e
descontrada. Porm, a partir do momento em que elas decidem que no mais
uma simples brincadeira de correr, mas que uma delas em especfico o alvo dos
outros corredores, ento um objetivo criado. A atividade deixou de ser uma
brincadeira para se tornar um jogo. A adio de um objetivo adiciona uma meta, um
propsito e um resultado que pode ser quantificvel.
Nesse aspecto, os games normalmente apresentam duas qualidades tidas
como positivas: primeiro, os objetivos so apresentados de forma clara, pois
ambiguidades podem tornar o game confuso e difcil de ser jogado, conduzindo-o ao
fracasso. E segundo que os games, em sua maioria, no apresentam um nico
objetivo, mas sim vrios que vo se apresentando no decorrer da interao. Quando
o objetivo muito complexo, ou necessita de muitos pr-requisitos para alcan-lo,
ele subdividido em outros menores, que devem ser completados previamente a fim
de tornar o jogador apto a atingir o objetivo maior.

48

Pode-se dizer que um game termina quando todos os objetivos so

alcanados. Isso cria duas situaes: a primeira que eles no podem ser
facilmente alcanados, seno o jogo termina cedo demais. A segunda que
objetivos complexos necessariamente necessitam ser subdivididos para serem
alcanados. Em um game, o jogador muitas vezes precisa aprender dezenas de
tcnicas e construir outras tantas habilidades antes de ser capaz de cumprir o
objetivo final.
O fato de os objetivos mais complexos serem subdivididos em outros
menores proporciona um senso de crescimento e progresso aos jogadores, o que
faz com que eles consigam perceber o seu progresso em direo aos objetivos
maiores (e o game mostra isso ao jogador, atravs de alguma espcie de feedback),
quanta energia precisam dispensar para alcan-los e qual a relao desses
objetivos menores com os maiores.

3.1.3 Regras

De um ponto de vista bastante simplista, um game apenas um conjunto de

regras que so impostas ao jogador para que ele possa realizar um objetivo que
geralmente seria bem simples de realizar sem elas. Como exemplo, pode-se citar
um jogo de golfe: o objetivo do jogo colocar a bola no buraco, e isso seria
conseguido muito facilmente se a bolinha fosse levada com as mos at o buraco.
Entretanto, as regras dizem que se deve utilizar um taco para mover a bola, que tem
que haver obstculos entre esse trajeto, enfim, elas limitam as aes dos jogadores.
Alm disso, definem muitos aspectos dos jogos, como o nmero de jogadores, a sua
movimentao (ou a dos personagens), os tipos de interaes possveis, o que
permitido ou no, e, no caso dos games, temos toda a programao lgica, em
linguagem de programao, feita somente de regras, que funciona no plano de
fundo, fora da viso e controle do jogador.
Segundo Salen e Zimmerman (2004) existem trs tipos bsicos de regras
nos jogos:

49

Regras operacionais: so as regras que definem como os jogadores devem jogar.

Uma vez que o jogador entenda essas regras, ele est apto a jogar. Por exemplo:
algumas regras operacionais do jogo de basquete dizem que ele deve ser jogado
com uma bola especfica, ela deve ser constantemente quicada contra o solo,
cada bola encestada dentro do garrafo vale dois pontos, fora dele vale trs
pontos, deve ser jogado em dois times, ganha quem fizer o maior nmero de
pontos, enfim, as regras operacionais descrevem como jogar o jogo.

Regras constitutivas: so regras abstratas que so conhecidas somente pelo

designer do jogo e ficam implcitas debaixo da superfcie do jogo. So as regras
governadas por frmulas matemticas ou cdigos computacionais, no caso dos
games. Conhecer essas regras pode fornecer vantagens a um jogador. Um jogo
de azar pode ser transformado em estatstica. Um simples jogo da velha possui
uma lgica de jogo que, se conhecida pelo jogador, pode aumentar muito as suas
chances de vitria.

Regras implcitas ou comportamentais: so as regras no escritas. Fazem parte

do acordo social entre os jogadores. Quebrar uma regra operacional faz parte de
uma regra implcita. Por exemplo, um jogador experiente de xadrez pode permitir
que um iniciante, que est aprendendo a jogar, volte um movimento e refaa sua
jogada. Isso no se aplicaria em uma partida profissional de xadrez com um
oponente da mesma categoria.
Assim, as regras representam restries ao comportamento e aes dos

jogadores e servem para equilibrar as suas atuaes.

3.1.4 Conflito, competio e cooperao

Esses so os elementos que guiam as interaes entre os jogadores. Apesar

de existirem muitas definies para eles, muitas delas inclusive contidas em obras
voltadas aprendizagem e pedagogia, aqui ser dada apenas uma definio
bsica e objetiva, a fim de servir ao propsito de descrever esses elementos dentro
de um game.

50

O conflito se configura quando o jogador precisa vencer um desafio ou um

oponente. Esse oponente pode ser outro jogador, inimigos controlados por
inteligncia artificial ou o prprio desafio do game. Ele se apresenta quando um time
joga contra o outro em uma partida de futebol ou quando um monstro ataca o
personagem controlado pelo jogador em um game. O objetivo do jogo no contexto
do conflito obter a vitria atravs da interao com os oponentes.
Competio quando os jogadores preocupam-se com o prprio
desempenho, trabalhando mais em melhorar as prprias atuaes do que em
impedir o adversrio de alcanar a vitria. Acontece em disputas em que vence
quem faz o menor tempo ou em corridas at a linha de chegada, por exemplo.
A cooperao o ato de trabalhar em conjunto com outras pessoas para
alcanar um objetivo em comum ou que seja benfico para todos. a que entra o
aspecto social dos jogos e games. Cooperar significa ajudar e ser ajudado, dividir a
glria da vitria ou o peso da derrota. Esse aspecto normalmente bastante
valorizado no campo da pedagogia ou quando se lida com crianas, pois
normalmente tem-se a ideia de que elas no esto preparadas para lidar com
vitrias e derrotas ainda.
Um game no precisa envolver somente um desses elementos. Um bom
game pode alternar entre essas trs situaes e obter o melhor proveito de cada
uma delas.

3.1.5 Recompensas

Esse o ponto em que os crticos da gamificao, ou aqueles que no a

compreendem da forma como apresentada aqui, normalmente apontam quando
realizam crticas negativas sobre a sua utilizao, associando-a ao behaviorismo.
Acrescentar apenas um sistema de recompensas, como pontos, insgnias e tabelas
de lderes, o que Werbach e Hunter (2012) denominam de PBL41, para estimular e
motivar a realizao de atividades, acaba tornando a gamificao apenas uma
abordagem behaviorista de estmulo a mudana de comportamento atravs
41

PBL a sigla de Points, Badges and Leaderboards, o sistema mais bsico de recompensas
extrnsecas que os games geralmente contm.

51

recompensas e punies. Entretanto, a perspectiva aqui proposta vai alm dessa

viso.
Recompensas so elementos fundamentais de um jogo. Existem diferentes
tipos de recompensas nos games, desde as mais simples, como o escore, at outras
mais elaboradas, como habilidades especiais, medalhas por conseguir realizar
certos desafios propostos ou outros prmios.
O que deve ocorrer, na gamificao, um conhecimento aprofundado de
como esses sistemas de recompensas funcionam. Basicamente, as recompensas
servem para estimular dois tipos de motivao: a intrnseca e a extrnseca. A
motivao intrnseca quando um indivduo motivado a realizar determinada
atividade ou demostrar certo comportamento por fatores internos, tais como prazer,
orgulho, fora de vontade, desafio, ou simplesmente por que entende que isso seja
uma coisa boa a se fazer. A motivao extrnseca funciona ao contrrio, ou seja, um
indivduo realiza determinada tarefa ou apresenta determinado comportamento com
a finalidade de conseguir uma recompensa externa, como um prmio em dinheiro,
uma medalha, um presente, ou algo que o valha (SHELDON, 2012).
Recompensas podem influenciar resultados totalmente inesperados se no
forem utilizadas de modo adequado. Por exemplo, a utilizao de recompensas
extrnsecas em um determinado ambiente de aprendizagem, para estimular os
indivduos a interagirem com as tarefas e participarem nas atividades propostas,
pode acabar tendo efeitos negativos na motivao intrnseca desses indivduos,
fazendo-os perder aqueles sentimentos, tidos como bons, que os motivavam
inicialmente a interagir com as atividades de aprendizagem (DECI et al., 2001).
Desse modo, o enfoque da gamificao deve apontar para a construo da
motivao intrnseca dos indivduos. Porm, a motivao extrnseca, se bem
utilizada, pode colaborar com a construo da motivao intrnseca. Assim, esse
um elemento que merece bastante ateno em qualquer utilizao da gamificao
que for proposta.

3.1.6 Feedback

52

O feedback certamente um recurso bastante utilizado nos games (e em

todo tipo de jogo). Atravs desse elemento o jogador pode visualizar o resultado de
suas aes instantaneamente, o que o torna um poderoso meio para manter o
jogador focado, adaptar suas estratgias a fim de superar seus erros e manter a
direo aos objetivos.
Talvez a ideia geral de feedback remeta a pensar somente em uma resposta
a um estmulo. Certamente, se observado por esse ngulo, isso pode ser visto na
maioria dos games: o jogador pressiona um boto e uma resposta ocorre
imediatamente na tela: o avatar42 pula, corre, rola, atira, pega, desvia, soca, chuta,
interage, enfim, suas aes so controladas pelo apertar de botes que as
desencadeiam, sendo ainda que quando executadas em determinados momentos,
outras reaes ocorrem, realimentando esse sistema de feedback constantemente.
Entretanto, aqui a ideia de feedback possui um contexto mais amplo, no sentido de
significar troca, realimentao da informao (DOMINGUES, 2010), o que contribui
para a interao entre o jogador e o game, mas no no sentido de ter sempre uma
mesma resposta para a mesma situao. Tem-se o feedback como um elemento
capaz de perturbar um sistema e realiment-lo com novas interaes entre sujeito e
objeto a cada nova situao43.
Alm disso, defende-se o feedback como elemento participante do processo
de aprendizagem, na medida em que as pessoas aprendem melhor a partir de suas
experincias quando recebem feedback imediato durante elas, de modo que
consigam reconhecer e avaliar seus erros e ver onde suas expectativas falharam
(GEE, 2008, traduo nossa44). Conforme j mencionado, o que se observa nas
escolas so ciclos demasiadamente lentos de feedback. Dificilmente um aluno tem a
oportunidade de verificar seus erros em tempo real, o que possibilitaria refletir sobre
eles na medida em que acontecem. As provas e avaliaes so elementos que vo
exatamente contra o que proposto pelo uso do feedback nos games. Os alunos
somente podem avaliar o caminho que percorreram dias depois, quando o professor
os corrigir.

42

Um avatar o ser (personagem) que representa o jogador em um mundo virtual.

Essa concepo de perturbar e realimentar o sistema est presente no paradigma sistmico, mas,
conforme j mencionamos, no vamos aprofundar esse aspecto.
44
people learn best from their experiences when they get immediate feedback during those
experiences so that they can recognize and assess their errors and see where their expectations
have failed.
43

53

Assim, o feedback exerce a funo de ajustar os dados antes e durante seu

processamento. Nesse caso, o mundo continuamente atualizado na mente
(FRAWLEY, 2000, p. 112). Ou seja, esse recurso atua como guia para a construo
do conhecimento atravs da interao entre o sujeito e o objeto, na medida em que
passa a ser o retorno do objeto para potencializar a interao, constituindo assim
novos significados que emergem no decorrer do processo interativo.

3.1.7 Nveis

Existem trs abordagens para esse elemento nos games:

Nveis de dificuldade: normalmente, os games so projetados para uma ampla

faixa de jogadores, pois existem diferentes tipos de pessoas, aptas a diferentes
tipos de desafios. Pensando nisso, os games geralmente so projetados para
oferecer opes quanto ao nvel de dificuldade dos desafios propostos. Aos
iniciantes em um determinado gnero, ou pessoas com pouca familiaridade com
os games em geral, ou at mesmo aqueles que s querem interagir com o game
para apreciar elementos como a esttica ou a narrativa, existe um nvel mais
fcil, onde os desafios so relativamente mais simples de serem ultrapassados.
Pessoas familiarizadas com games e com maior capacidade de reflexos, viso
mais aguada e raciocnio mais preciso podem jogar no nvel normal de
dificuldade que, teoricamente, apresenta desafios mais difceis, porm com um
nvel aceitvel de desafio. Enquanto que os jogadores experientes ou que
apreciam desafios mais difceis ou que desejam testar suas habilidades naquele
game podem optar pelo modo difcil.

Nveis do jogo: conforme mencionado, os objetivos maiores de um game

normalmente so subdivididos em vrios menores. Uma maneira de se conseguir
isso dividindo o jogo em captulos, estgios, etapas, fases, o que chamado de
nveis do jogo. Assim, fica implcito que um jogador somente estar pronto para
um desafio maior quando j ultrapassou uma srie de desafios menores, e que
ele cumpriu um caminho que o levou da inexperincia maestria, pois o nvel de
dificuldade vai aumentando conforme os nveis do jogo vo se seguindo.

54

Nveis do personagem: em alguns tipos de games, o avatar no permanece

inalterado do incio ao fim. Assim, conforme o jogador avana, o seu personagem
tambm vai adquirindo experincia. Esse mecanismo permite que o personagem
se torne mais forte, adquira novas habilidades e poderes, ganhe mais resistncia,
mais conhecimento, mais agilidade. Ou seja, o personagem aumenta o seu nvel
no jogo, o que o torna apto a enfrentar desafios cada vez mais complicados.
Trabalhar com as trs instncias desse elemento crucial para desenvolver

uma experincia equilibrada, que possa agradar tanto aos jogadores mais casuais
que apreciam os games por vrios fatores at queles que gostam de superar a si
mesmos e interagir com desafios mais avanados. Tambm faz parte de um dos
maiores desafios de se construir um bom game ou, no caso da gamificao, uma
boa experincia com a sua aplicao: balancear a experincia para que ela seja
agradvel tanto aos iniciantes quanto aos mais experientes atravs dos nveis do
jogo.

3.1.8 Narrativa

A narrativa exerce um papel fundamental no contexto dos games, pois a

partir desse elemento que os eventos acontecem e as aes do jogador so
justificadas. A combinao de uma boa histria com os recursos miditicos dos
games influenciam no envolvimento do jogador atravs da interatividade que eles
proporcionam. Nem todos os games so fundamentados em uma trama narrativa,
mas na gamificao esse elemento pode ser bastante til.
Construir conhecimentos atravs de estrias no um mtodo novo.
Aprender novas informaes e conhecimentos ligados a um determinado contexto
pode ser mais agradvel e efetivo do que quando isso feito de modo isolado, fora
de qualquer contexto, e a narrativa um dos elementos que pode fornecer esse
contexto. Bons games normalmente possuem seus acontecimentos ligados a uma
trama maior.
Existe um ramo de estudos que aborda os games unicamente pela questo
da narrativa, conhecido como narratologia. A partir dessa perspectiva, os games se

55

assemelham aos quadrinhos, cinema ou literatura, por exemplo, e so classificados

de acordo com o tipo de histria que tematizam em seus enredos: ao, western,
terror, guerra, entre outros. Porm, a narrativa, no contexto de um game, vai muito
alm do tipo de histria que est sendo contada. Ela engloba trs aspectos
importantes: a narrativa em si (a trama que est sendo contada), a interface (como
os aspectos inerentes ao game se articulam, ou seja, como o game funciona como
um game) e a dimenso tecnolgica (que diz respeito a execuo tcnica do game,
do que possvel fazer com a tecnologia disponvel para ele), conforme Branco e
Pinheiro (2006). Ou seja, esse elemento exerce uma influncia complexa sobre o
modo como a experincia ser sentida pelo jogador e deve ser pensado
considerando esses vrios aspectos para poder oferecer uma experincia
significativa.
Esse tambm um elemento chave da gamificao: usar o modo interativo
como as histrias so contadas nos games para potencializar os aspectos da
situao ou atividade que se queira aplicar na gamificao, pois atravs dela, os
jogadores podem assumir diferentes papis, criando assim cenrios que atuam
muitas vezes como espaos de catarse, nos quais possvel expressar medos,
afetos, angstias sem correr o risco de ser pr-julgado, vivenciando situaes que
no podem se concretizar no dia-a-dia (ALVES, 2006). Isso proporciona a liberdade
para que os indivduos experimentem diferentes identidades dentro do ambiente de
aprendizagem.

3.1.9 Incluso do erro no processo

Ns todos ouvimos a expresso aprender atravs dos nossos erros. Nos

games, o principal modo de aprendizagem atravs do erro (SHELDON, 2012,
traduo nossa45). Os jogadores tm que superar desafios a todo instante quando
interagem com um game. Se no obtm sucesso, tentam de novo, com outra
abordagem. A falha vira secundria e o que resta o orgulho da vitria quando o
desafio superado.
45

We have all heard the expression learning from our mistakes. In video games, the primary way
that players learn is from making mistakes.

56

Os games eliminam completamente o medo de falhar, aumentando as

chances de sucesso (MCGONIGAL, 2011, p. 68). O erro parte natural do processo
de interao e nenhum jogador com alguma experincia espera interagir com um
game sem falhar vrias vezes antes de atingir o sucesso. Dependendo da
dificuldade e da disposio em superar um desafio, um jogador pode tentar inmeras
vezes e com inmeras abordagens antes de obter sucesso, e isso normal, faz
parte do processo.
Esse fator importante na medida em que libera os indivduos da presso
existente quando h uma recompensa grande em jogo, que pode ser perdida caso
ocorra a falha. Essa mesma presso tambm responsvel por diminuir o
desempenho dos indivduos em situaes onde a capacidade mental seja exigida
(ARIELY et al., 2009).

3.1.10 Diverso

Um fato curioso sobre as definies de jogo que nenhuma delas menciona

a diverso. Mais recentemente at so encontradas algumas menes, como a
reao emocional da definio de Kapp (2012) que foi utilizada. Entretanto, podese afirmar, e mesmo quem no aprecie games h de concordar, que eles so
poderosos meios para proporcionar prazer aos que interagem com eles. Games so
relacionados diretamente com diverso, e se no fosse assim, talvez no seriam to
populares. Koster (2005) argumenta que a diverso causada por estmulos fsicos,
apreciao esttica ou manipulao direta da qumica do sistema nervoso, e a define
como um estado de descarga de endorfinas nesse sistema atravs de reaes
qumicas no crebro, e que os mesmos arrepios que so sentidos ao ouvir um trecho
de msica espetacular ou em um momento emocionante de um filme ou livro so
causados pelas mesmas reaes qumicas provocadas por drogas, por um orgasmo
ou por chocolate, por exemplo.
Essas mesmas descargas acontecem tambm em momentos de triunfo,
quando algo novo aprendido, um desafio intelectual superado ou quando
finalmente se consegue realizar uma tarefa desafiadora. Assim, a diverso que os

57

games proporcionam advm do fato de aprender a superar um desafio, de dominar

uma nova tarefa, de compreender um novo quebra-cabea. Em outras palavras,
com os games, a droga a aprendizagem (KOSTER, 2005, p. 40, traduo
nossa46).
Vygotsky, talvez pelo seu contexto scio-histrico, no fala em diverso, mas
enfatiza o prazer obtido atravs do jogo. Segundo ele, o que fornece o prazer so as
regras. Assim, uma criana experiencia subordinao a uma regra ao renunciar a
algo que quer, mas, aqui, a subordinao a uma regra e a renncia de agir sob
impulsos imediatos so os meios de atingir o prazer mximo (VYGOTSKY, 1998, p.
131).
Em um estudo comercial conduzido para verificar as emoes dos jogadores
ao jogarem seus games preferidos, Lazzaro (2004) classificou a diverso em dois
tipos: a sria e a casual (hard fun e easy fun47). Na diverso sria, os jogadores
dizem que gostam de interagir com games para superarem a si mesmos, ou ao
sistema do jogo, e de terem que pensar estrategicamente (resoluo de problemas)
em vez de contar com a sorte. A diverso casual consiste na explorao de um
mundo virtual novo e diferente, no aproveitamento da experincia, da aventura, de
apreciar o enredo do game, enfim, de aproveitar a experincia de forma
descompromissada e casual.
Todos esses conceitos de diverso encontram apoio no conceito de fluxo
(flow) proposto por Mihaly Csikszentmihalyi (1990). Esse conceito aparece
seguidamente na literatura sobre games e prope uma explicao sobre o porqu de
os games conseguirem capturar a ateno dos jogadores, muitas vezes por horas
consecutivas, fazendo-os entrar em uma espcie de transe. No estado de fluxo, o
indivduo tem a sua ateno totalmente concentrada em uma tarefa especfica, de
modo que perde a noo de tempo e at mesmo a noo de autoconscincia. A
intensa concentrao do indivduo focada apenas na tarefa e no tempo presente.
Para que o estado de fluxo acontea, o autor indica que a tarefa em questo deve
estar sempre altura das condies do indivduo, nem fcil demais (o que leva ao
tdio), nem difcil demais (o que leva frustrao e ansiedade), o objetivo da tarefa
se apresenta de forma clara, o feedback deve ser imediato e constante e a sensao
de controle total. Dessa forma, o indivduo sente-se completamente integrado com
46
47

In other words, with games, learning is the drug.

Traduo nossa.

58

a tarefa que interage. Sujeito e objeto fundem-se temporariamente para, aps sair do
estado de fluxo, o sujeito j no ser mais o mesmo, e a conscincia reaparece mais
forte (MATTAR, 2009).

Figura 1 - Diagrama de fluxo (CSIKSZENTMIHALYI, 1990).

No toa que esse conceito associado aos games. Todo jogador que
interagiu com um bom game e tambm todos os pais que puderam observar seus
filhos completamente absorvidos diante de uma tela reconheceriam essa descrio.
Conforme mencionado, os bons games tm a capacidade de manter o nvel de
desafio em sintonia com o nvel de habilidade do jogador, o que o mantm no canal
de fluxo (Figura 1), em um estado de concentrao total.
Isso explica tambm porque os games possuem em si mesmos essa fonte
de prazer, uma vez que a experincia de fluxo autotlica, ou seja, no a
realizamos com a expectativa de algum benefcio futuro, mas simplesmente porque
realiz-la j uma recompensa (MATTAR, 2009, p. 37). Isso proporciona prazer
imediato atravs de uma recompensa intrnseca, em vez de uma preocupao com
algo que pode acontecer no futuro. Essa parece ser uma boa explicao do motivo
pelo qual os games atraem tanto a ateno dos indivduos, uma vez que comecem a
interagir com eles.

59

3.1.11 Mais sobre elementos dos games

Para fazer uso da gamificao, deve-se pensar nela como uma caixa de
ferramentas, onde esto dispostos os elementos dos games. Em cada situao,
pode-se utilizar um nmero diferente de elementos, mas, para isso, deve-se
conhec-los, suas funes, e como iro interagir dentro do sistema que ser
proposto. Assim, nas tabelas a seguir, ser apresentada uma sntese de elementos
dos games da qual a gamificao pode fazer uso, segundo Werbach e Hunter
(2012), que os subdividem em dinmicas, mecnicas e componentes, em ordem
decrescente de abstrao. Ou seja, cada mecnica ligada a uma ou mais
dinmicas e cada componente ligado a uma ou mais mecnicas. Nessas tabelas, a
descrio dos elementos bastante sucinta e no ser aprofundada posteriormente.
A inteno apenas complementar os elementos j discutidos anteriormente e
mostrar um nmero maior de elementos que podem ser encontrados nessa caixa de
ferramentas da gamificao.
Tabela 2 - Dinmicas dos games.
DINMICAS
Restries

DESCRIO
As limitaes impostas pelo sistema do
jogo, ou seja, as regras.

Emoes

Curiosidade, competitividade, frustrao,

felicidade, otimismo, diverso, prazer,
entre outras que o jogo pode evocar.

Narrativa

A histria que acompanha o jogo e

fundamenta as aes dos jogadores.

Progresso

O desenvolvimento e crescimento do
jogador.

Relacionamentos

As

interaes

sentimentos

de

sociais

que

geram

cooperao,

status,

altrusmo, entre outros.

60

Tabela 3 - Mecnicas dos games.

MECNICAS
Desafios

DESCRIO
Quebra-cabeas ou outras tarefas que
requerem esforo intelectual para serem
resolvidas.

Sorte

Elemento aleatrio que influencia alguns

resultados.

Competio

Um jogador ou time ganha e o outro

perde.

Cooperao

Um objetivo compartilhado por todos os

jogadores.
Resposta que realimenta o sistema do

Feedback

jogo.
Aquisio de Recursos

Obteno de artefatos ou itens que

auxiliam na progresso do jogo.

Recompensas

Benefcios conseguidos atravs de um

determinado resultado alcanado.

Transaes

Trocas de recursos entre os jogadores.

Turnos

Participao sequencial dos jogadores.

Estados de Vitria

Condies que caracterizam a vitria ou

derrota.
Tabela 4 - Componentes dos games.

COMPONENTES

DESCRIO

Conquistas

Objetivos definidos que foram realizados.

Avatares

Personagens

que

representam

os

jogadores em um mundo virtual.

Insgnias

Representaes visuais das conquistas.

Desafios de Nvel

Desafio

mais

difcil

geralmente

enfrentado no final de cada nvel.

Colees

Conjuntos de itens ou insgnias para

acumular.

Combate

Um

embate

no

qual

ocorre

uma

61

competio.
Desbloqueio de Contedo

Aspectos disponveis apenas quando os

jogadores atingiram certos pontos ou
completaram certos objetivos.

Doao

Oportunidades de compartilhar recursos

com outros jogadores.

Tabelas de Lderes

Representaes visuais da progresso

dos jogadores e suas conquistas.

Nveis

Etapas da progresso dos jogadores, ou

do jogo, ou da dificuldade do jogo.

Pontos

Representao numrica da progresso

do jogo.

Misses

Objetivos predefinidos que devem ser

completados pelos jogadores.

Grafos Sociais

Representao

da

rede

social

dos

jogadores dentro do jogo.

Times

Grupos de jogadores com objetivos em

comum.

Bens Virtuais

Objetos do jogo que possuem algum

valor, tanto financeiro como psicolgico.

Os elementos descritos nas tabelas acima designam muitos recursos que s

podem ser conseguidos em aplicaes da gamificao que se apoiem nas
tecnologias digitais. Entendemos que essas tecnologias so capazes de permitir
aplicaes muito mais eficientes e proveitosas atravs dos seus recursos.
Entretanto, conforme j afirmado, as tecnologias no so tidas como necessrias
para aplicar a gamificao, pois existem meios de aplic-la sem recorrer aos
recursos que essas tecnologias oferecem.
A pirmide apresentada na Figura 2 mostra um representao visual da
importncia

de

cada

tipo

de

elemento

no

contexto

de

um

game

e,

consequentemente, no contexto de uma aplicao da gamificao, conforme ser

visto mais adiante.

62

Figura 2 - Pirmide dos elementos dos games (WERBACH e HUNTER, 2012, p. 82,
traduo nossa).
Assim, a essa altura j se tem uma ideia do que a gamificao prope, mas
no prximo item ser fornecida uma definio mais apropriada para as utilizaes da
gamificao que aqui so defendidas e investigadas.

3.2 A GAMIFICAO

Depois de ter sido analisado o fenmeno dos games e os seus elementos, a

definio de gamificao ser introduzida e posteriormente analisada da mesma
forma. Como gamificao um termo recente, a sua definio ainda encontra-se um
tanto nebulosa. Algumas j foram cunhadas e, como se trata de um conceito que
pode ser empregado em diversas reas, as definies recebidas so influenciadas
pela rea na qual ela foi elaborada.

63

Dizer que a gamificao uma total novidade seria incorrer em um erro. A

palavra em si realmente nova, porm as estratgias que ela aponta, de modo
geral, no so. Essa palavra foi cunhada pela indstria de mdias digitais e seus
primeiros usos datam de 2008, porm, somente na segunda metade de 2010 que
o termo ganhou popularizao devido sua introduo em conferncias sobre
mdias digitais. O prprio termo ainda provoca debates quanto sua nomenclatura.
Alguns tericos inclusive adotam termos diferentes para designar as mesmas
prticas que a gamificao defende devido a algumas conotaes negativas que o
termo sofreu, como a comparao explcita com os mtodos behavioristas, conforme
apontado.
Resumidamente, gamificao se refere aplicao de elementos de games
fora do contexto dos games (DETERDING et al., 2011). Apesar de ser bem ampla,
essa definio ser utilizada como ponto de partida. A partir dela, pode-se inferir que
os elementos dos games, explicitados anteriormente, so deslocados para outras
atividades e nelas aplicados.
Pode-se dizer que uma das primeiras reas em que a gamificao foi
introduzida foi na informtica, mais precisamente nas interfaces computacionais. Um
dos primeiros livros dedicados a esse assunto traz essa temtica, cunhando tambm
a sua prpria definio, que diz que a gamificao o processo de utilizar o
pensamento e as mecnicas dos games para envolver usurios e resolver
problemas (ZICHERMANN e CUNNINGHAM, 2011, traduo nossa48). Para a rea
do marketing nas aplicaes da web, qual o livro foi escrito, essa definio talvez
seja adequada. Entretanto, ainda carecia de alguns elementos para ser utilizada em
outras reas, principalmente as sociais, pois essa definio apresenta um
direcionamento um tanto tcnico demais (e na rea da educao certamente seria
recebida como um mtodo empirista de ensino).
Para este trabalho, ser utilizada uma definio voltada s prticas
educacionais, que satisfaz um maior nmero de aspectos, e a torna uma prtica
mais compreensiva e, talvez, menos sujeita a crticas. Segundo Karl Kapp (2012),
gamificao o uso de mecnicas, esttica e pensamentos dos games para
envolver pessoas, motivar a ao, promover a aprendizagem e resolver problemas

48

The process of game-thinking and game mechanics to engage users and solve problems.

64

(traduo nossa49). O autor citado fornece tambm uma pequena anlise dos
elementos que compem essa definio. E assim sero explorados aqui da mesma
forma, seguindo o pensamento desse autor:

Mecnicas: como mecnicas de um game esto inclusos seus elementos mais

bsicos, como as regras, a sada quantificvel, o feedback, os nveis, as
recompensas, o sistema de pontuao, entre outros. Entretanto, as mecnicas,
sozinhas, so apenas uma parte da gamificao, e no o seu todo. Entender a
gamificao como a simples adio dessas mecnicas em uma atividade
atribuir um significado bastante superficial a ela, uma vez que sua proposta
muito mais abrangente.

Esttica:

uma

experincia

esttica50

agradvel

uma

caracterstica

recomendada, pelo menos se o projeto de gamificao tiver interfaces grficas

apoiadas nas tecnologias digitais, atravs de sites ou aplicativos, por exemplo.
Ela precisa ser aproveitada em interfaces eletrnicas e na aparncia visual e
sensria das experincias, pois como elas so esteticamente percebidas pelos
usurios influenciar positivamente na aceitao de processos de gamificao.

Pensamentos: segundo o autor, essa a mais importante das caractersticas. a

ideia de transformar um determinado contexto ou situao em uma espcie de
jogo, incorporando a ela elementos que tornam os games experincias
agradveis e prazerosas. Resumindo, pensar em resolver um problema a partir
do ponto de vista de um game designer.

Games: os elementos anteriormente analisados em relao aos games agora

viram uma espcie de caixa de ferramentas da gamificao. O objetivo criar um
sistema em que os jogadores envolvam-se em um desafio abstrato, definido por
regras, interatividade e feedback, que resulte em uma sada quantificvel e
provoque uma reao emocional, atravs de um sistema em que os indivduos
desejem investir seu tempo, raciocnio e energia.

Envolver: um objetivo explcito e primrio de um processo de gamificao

capturar a ateno de um indivduo, ou de um grupo, e envolv-lo na experincia
criada, de modo que sua participao seja mais significativa.

49

Gamification is using game-based mechanics, aesthetics and game thinking to engage people,
motivate action, promote learning, and solve problems.
50
Esttica aqui refere-se experincias visuais agradveis, semelhantes quelas que os bons games
oferecem.

65

Pessoas: essas podem ser aprendizes, alunos, clientes ou jogadores. Sero os

indivduos que se envolvero nos processos criados e sero motivados a agir.

Motivar a ao: segundo o autor, motivao um processo que cria energia e d

direo, propsito e significado ao comportamento e aes. Para que haja
motivao, o desafio no pode ser muito difcil nem muito fcil, mas sim adaptado
capacidade de cada um. Motivar a participao em uma atividade um
elemento central da gamificao.

Promover51 a aprendizagem: a gamificao pode promover a aprendizagem

porque muitos de seus elementos so baseados em tcnicas que os designers
instrucionais e professores vm usando h muito tempo. Caractersticas como
distribuir pontuaes para atividades, apresentar feedback e encorajar a
colaborao em projetos so as metas de muitos planos pedaggicos. A
diferena que a gamificao prov uma camada mais explcita de interesse e
um mtodo para costurar esses elementos de forma a alcanar a similaridade
com os games, o que resulta em uma linguagem a qual os indivduos inseridos
na cultura digital esto mais acostumados e, como resultado, consegue alcanar
essas metas de forma aparentemente mais eficiente e agradvel.

Resolver problemas: a gamificao tem um grande potencial de ajudar a resolver

problemas. A natureza cooperativa dos games capaz de focar a ateno de
vrios indivduos para a resoluo de um desafio. A sua natureza competitiva
encoraja muitos a darem o seu melhor para alcanar a vitria dentro desses
contextos. Sendo assim, os games possuem grande capacidade de focar as
energias de vrias pessoas em um determinado problema, ou conjunto de
problemas.
Logo adiante, na mesma obra, o autor complementa sua definio atravs

de um comentrio importante, dizendo que a gamificao uma aplicao

cuidadosa e considerada do pensamento dos games para resolver problemas e
encorajar a aprendizagem usando todos os elementos dos games que forem
apropriados (traduo nossa52).
O que a gamificao prope, como estratgia aplicvel aos processos de
ensino e aprendizagem nas escolas ou em qualquer outro ambiente de
51

Dentro da concepo epistemolgica deste trabalho, promover a aprendizagem remete

potencializao do processo de aprendizagem de um indivduo.
52
...careful and considered application of game thinking to solving problems and encouraging
learning using all the elements of games that are appropriate.

66

aprendizagem, utilizar um conjunto de elementos comumente encontrados na

maioria dos games e aplic-los nesses processos, com o intuito de gerar nveis
semelhantes de envolvimento e dedicao daqueles que os games normalmente
conseguem gerar. A gamificao tambm se dispe a transpor os mtodos de ensino
e aprendizagem presentes nos games para a educao formal. Mtodos esses que
Seymour Papert (2008) j considerava como rpidos, muito atraentes e
gratificantes (p. 20), h mais de trinta anos. Em outras palavras, aplicar a
gamificao em um determinado contexto significa observ-lo e propor solues sob
a perspectiva de um designer de games, mais especificamente no que ele faria com
aquele mesmo problema e quais as estratgias que utilizaria caso esse problema
fosse o tema de um game, em um mundo virtual (com todas as restries e cuidados
ticos e metodolgicos que o mundo real implica).
Certamente no existe um nico caminho para aplicar a gamificao. Ela
pode ser vista como uma abordagem direcionada apenas a mudar o comportamento
dos indivduos, nos moldes do que postula a economia comportamental,
fundamentada em pressupostos behavioristas (LADLEY, 2011), ou pode ser vista
como uma estratgia voltada construo de experincias mais significativas,
ancorado em princpios interacionistas, como ser observado mais adiante em
Sheldon (2012) e em vrias outras publicaes e estudos mais recentes, que
superam as vises mais simplistas e conseguem enxergar os games como sistemas
complexos.
Para compreender onde ela se situa nos limites do jogo, de seus elementos
e da brincadeira, Deterding et al. (2011) prope o seguinte esquema (Figura 3) que
insere a gamificao entre dois eixos: o horizontal traz a ideia de um jogo (no caso,
game) completo ou de suas partes (elementos) e o vertical vai da brincadeira (livre e
descontrada) para o jogo (mais formal). Sendo assim, a gamificao pressupe o
uso de elementos dos games, sem que o resultado final seja um game propriamente
dito e tambm se diferencia do design ldico na medida em que este pressupe
apenas um aspecto de maior liberdade, de forma ldica, quanto ao contexto em que
est aplicado.

67

Figura 3 - Gamificao no contexto do jogo e da brincadeira.

Jane McGonigal (2010), em uma fala sua, proferida em uma palestra do
TED53 que se tornou bastante conhecida na internet, argumenta que o que se
aprende com os games pode auxiliar a construir um mundo melhor. Essa autora
prefere no utilizar o termo gamificao, pois ela atribui (ou pelo menos atribua, na
poca) gamificao apenas um significado bastante superficial: para ela, a
gamificao limitava-se aplicao das mecnicas bsicas dos games, ou seja, as
recompensas extrnsecas, atravs de pontos e medalhas, por exemplo. Essa prtica
acabou sendo denominada de pontificao (pointsification54) e representa apenas
uma pequena parte da gamificao, conforme verificado nesta pesquisa. Essa
autora preferia o termo gameful design55 em vez de gamificao, pois segundo ela
esse termo abrangia muito mais conceitos ligados aos games do que o que ela
entendia por gamificao. No se sabe ao certo o que ocorreu nesse meio tempo,
53

TED (www.ted.com) o acrnimo para Tecnologia, Entretenimento e Educao, uma organizao

privada sem fins lucrativos dos Estados Unidos que conhecida pelas conferncias e palestras que
promove sobre as trs reas que a denominam. Seu lema Ideias que merecem ser
disseminadas e suas palestras so limitadas a 18 minutos e so amplamente divulgadas e
compartilhadas na internet.
54
WERBACH e HUNTER (2012, p. 105).
55
Assim como vrios termos relacionados a rea dos games, fica complicado traduzi-los sem incorrer
em uma perda do sentido, ou at mesmo encontrar uma palavra correspondente em portugus.
Gameful design significa, segundo a viso dessa autora, projetar levando em conta os pressupostos
dos games, o que pode ser entendido como gamificao. Por isso esse termo no foi traduzido.

68

mas a definio que aqui atribuda gamificao designa tudo aquilo que ela
defendia por gameful design. Talvez o conceito de gamificao tenha evoludo
rapidamente nesses trs ltimos anos, entretanto, a autora continuou a no us-lo
mesmo em 2011, quando retoma todos esses conceitos em seu livro lanado
naquele ano (MCGONIGAL, 2011).
Nomes e definies parte, entende-se que o que ela defendia quando
falava em gameful design pode perfeitamente ser entendido como gamificao,
segundo o conceito que trouxemos nesta pesquisa. Para ela, as atividades e
contextos pensados a partir da viso dos games deveriam sustentar e promover
quatro emoes/elementos principais que os games normalmente desencadeiam:
otimismo urgente56, pois os gamers tendem a encarar os desafios com uma atitude
positiva e otimista, confiantes que para todo problema existe uma soluo; costura
social57, pois os gamers tendem a se reunir em comunidades e a confiar uns nos
outros para ajudar a alcanar os objetivos; produtividade e bem-estar58, pois os
gamers alcanam o bem-estar atravs da produtividade que a interao com os
games proporciona, ao contrrio de pessoas que associam bem-estar ao descanso;
e sentido pico59, pois a natureza dos problemas enfrentados nos games faz com
que os jogadores sintam-se parte de algo maior, que suas aes possuem efeitos
visveis e que conseguem fazer a diferena no mundo representado pelo game.
Assim, a gamificao se apresenta como um fenmeno emergente com
muitas potencialidades de aplicao em diversos campos da atividade humana, pois
as linguagens, estratgias e pensamentos dos games so bastante populares,
eficazes na resoluo de problemas (pelo menos nos mundos virtuais) e aceitas
naturalmente pelas atuais geraes que cresceram interagindo com esse tipo de
entretenimento. Ou seja, a gamificao se justifica a partir de uma perspectiva
sociocultural. E focando nesse aspecto que o prximo captulo desta pesquisa ser
apresentado.

56

Urgent optimism.
Social fabric.
58
Blissful productivity.
59
Epic meaning. Vale a pena aqui explicar o porqu de ela usar a palavra pico. Essa palavra vem da
expresso epic win, ou vitria pica, que surgiu na comunidade gamer para denominar feitos
incrveis realizados pelos jogadores dentro dos games. Vale lembrar que essa expresso relativa,
ou seja, o que fcil para um jogador experiente pode ser uma epic win para um jogador menos
experiente.
57

69

4 A PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA E A GAMIFICAO

Este captulo apresenta estudos de Lev Semenovich Vygotsky sobre os

processos de ensino e aprendizagem, sob uma perspectiva scio-histrica do
desenvolvimento psicolgico humano. Esses processos so representados no
conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal, que tambm ser abordada. Aps
isso, a utilizao do fenmeno da gamificao ser justificada dentro dessa mesma
perspectiva, argumentando que ela consegue dar conta de por que a gamificao
uma estratgia adequada para os indivduos inseridos na cultura digital e no
contexto dos games.

4.1 A PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA DE VYGOTSKY

Lev Semenovich Vygotsky empreendeu um trabalho multidisciplinar de

extrema importncia cuja influncia sentida at hoje em diversos campos de
pesquisa, entre eles a arte, a literatura, a psicologia, a antropologia, a neurologia, a
lingustica e a educao. Mesmo hoje, cerca de oitenta anos depois da elaborao
de sua obra, grande parte do seu pensamento ainda serve como base para diversas
pesquisas sobre psicologia do desenvolvimento, linguagem e educao60, e muitas
das questes levantadas por ele ainda permanecem obscuras e polmicas. Dedicou
boa parte da sua relativamente curta (viveu apenas 37 anos), porm extremamente
produtiva, vida de pesquisador a trabalhar no que denominou-se de perspectiva
scio-histrica do desenvolvimento humano.
Para entender um pouco mais sobre essa perspectiva, preciso resgatar um
pouco da histria de Vygotsky. Ele nasceu em 1896, em Orsha, na poca uma
cidade da Bielarus, pas da extinta Unio Sovitica, em uma famlia judia com uma
situao econmica bastante confortvel. Sua casa tinha uma atmosfera
intelectualizada, onde pais e filhos (era o segundo de oito irmos) debatiam sobre
diversos assuntos. Crescido nesse ambiente, onde recebeu inclusive grande parte
60

Basta uma rpida olhada para as pesquisas de vrios colegas mestrandos desse mesmo
programa, que se desenvolveram paralelamente a esta.

70

de sua educao formal por meio de tutores particulares, Vygotsky ingressou cedo
na academia, onde se formou em Direito. Aps, frequentou cursos de histria e
filosofia, onde aprofundou seus estudos em psicologia, filosofia e literatura. Anos
depois, estudou tambm medicina, devido ao seu interesse em estudar os
fenmenos neurolgicos para melhor entender a fundamentao biolgica do
funcionamento psicolgico do homem (OLIVEIRA, 2010).
A sua vida profissional foi bem diversificada, trabalhando como professor e
pesquisador nas reas de psicologia, pedagogia, filosofia, literatura, deficincia fsica
e mental, ao mesmo tempo em que lia, produzia seus estudos e ministrava
conferncias. Alm da vida profissional agitada, mantinha uma intensa vida
intelectual, fazendo parte de diversos grupos de estudo, fundando uma revista
literria, entre outras atividades culturais (Ibid.).
Sua morte prematura, e de certo modo esperada (sofria de tuberculose),
marcou o estilo de seus textos. Acabou por explorar novas linhas de pesquisa em
vez de continuar se aprofundando nos problemas que j havia identificado. Assim,
muitos de seus escritos parecem incompletos e so de difcil leitura (muitos so
anotaes de suas conferncias ou foram ditados para que outra pessoa os
escrevesse), o que acaba por no ser possvel extrair uma teoria vygotskyana bem
estruturada.

Quem

continuou

seu

trabalho

foram

os

seus

discpulos,

principalmente Alexander Luria e Alexei Leontiev.

Quando trabalharam juntos, durante o perodo ps-Revoluo russa,
buscavam a construo de uma nova psicologia que sintetizasse as duas tendncias
vigentes na poca: uma que enxergava a psicologia como cincia natural, que
procurava explicar os processos psicolgicos elementares e reflexos baseados em
situaes de estmulo-resposta, preocupando-se em aproximar os seus mtodos
com os das outras cincias naturais. A outra tendncia via a psicologia como cincia
mental, sendo assim mais prxima da filosofia, e discutia os fenmenos humanos
em termos mais gerais e subjetivos, sem se preocupar muito em analis-los atravs
da diviso em componentes menores (LURIA, 2001, p. 23-24).
Atravs dessa sntese, Vygotsky buscava algo novo para a poca: integrar,
numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, como ser biolgico e
social, como membro da espcie humana e participante de um processo histrico e
social (OLIVEIRA, 2010). A sua inteno era explicar as funes psicolgicas

71

superiores61 atravs do estabelecimento de relaes entre as formas simples e

complexas do que aparentava ser um mesmo comportamento, e ainda identificar o
contexto social em que se deu o desenvolvimento de tal comportamento. Tudo isso
atravs de um mtodo que considerava esses fenmenos como processos em
movimento e em mudana.
Um dos pressupostos fundamentais que Vygotsky adotou para a sua
pesquisa veio de um conterrneo seu. Na introduo do livro A Formao Social da
Mente, Cole et al, organizadores do livro, destacam que P. P. Blonsky, um psiclogo
mais velho que Vygotsky, j havia assumido a posio de que para entender as
funes mentais complexas era necessrio empreender uma anlise do seu
desenvolvimento. Outro ponto chave que partiu de Blonsky foi a noo de que as
atividades tecnolgicas de uma populao so a chave para a compreenso de seu
psicolgico. Esse pressuposto de Blonsky, que foi profundamente explorado por
Vygotsky, um pressuposto fundamental para este trabalho tambm.
Para sintetizar um pouco suas ideias (tarefa difcil, uma vez que Vygotsky
chegou a elaborar cerca de duzentos estudos cientficos na psicologia e cincias
humanas em geral), Rego (2000) elabora um breve resumo das principais ideias de
Vygotsky.
A primeira se refere relao indivduo/sociedade: Vygotsky postulava que
as caractersticas tipicamente humanas no so somente fruto da presso do meio
externo (ambientalismo, associacionismo, behaviorismo) e nem so uma questo
puramente biolgica e de maturao (inatismo, apriorismo, nativismo), mas que se
constroem como resultado de uma interao dialtica entre essas instncias, ou
seja, entre o biolgico, o social e o cultural (scio-interacionismo). Conforme o
homem muda o mundo, ele muda a si mesmo. O homem no apenas um produto
de seu ambiente, tambm um agente ativo no processo de criao desse meio
(LURIA, 2001, p. 25). Aqui tambm Vygotsky deixava clara a influncia que a teoria
marxista exercia sobre seu trabalho.
A segunda sobre a origem cultural das funes psquicas: essa ideia,
decorrente da anterior, ressalta que as funes psicolgicas humanas resultam
dessa interao do indivduo com o seu contexto cultural e social, ou seja, esse
61

Funes psicolgicas superiores so aquelas que caracterizam o comportamento humano: aes

conscientes controladas, ateno voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato,
comportamento intencional. Essas funes diferem-se das mais simples, como reflexos, reaes
automticas e associaes simples (OLIVEIRA, 2010, p. 23).

72

desenvolvimento no fixo, imutvel e universal, no pode ser dado a priori. Isso

quer dizer que a prpria cultura parte constitutiva da natureza humana, uma vez
que as caractersticas humanas se constroem a partir da internalizao dos modos
histrica e culturalmente organizados de operar com as informaes.
A terceira se refere s bases biolgicas das caractersticas psicolgicas:
essa ideia remete especificamente ao crebro humano como rgo biolgico
responsvel pela base do funcionamento das funes psicolgicas humanas e
tambm sua plasticidade, ou seja, sua capacidade de ser moldado ao longo da
histria da espcie e dos indivduos, sem serem necessrias transformaes fsicas
no prprio rgo.
O quarto postulado diz respeito mediao: esse fenmeno faz referncia a
todos os instrumentos que mediam a ao do homem no mundo, sejam eles
instrumentos tcnicos ou sistemas de signos. Essa ideia nos remete linguagem,
que o sistema mediador por excelncia que utilizamos para agir no mundo e para
nos comunicarmos, pois ela carrega em si todos os conceitos elaborados pela
cultura humana. Isso implica que a ao do homem no mundo no direta, e sim
mediada por instrumentos ou signos e tambm que, conforme afirma Vygotsky, a
mediao contribui para a formao e desenvolvimento dos processos do
funcionamento psicolgico humano62.
A quinta tese diz que a anlise psicolgica deve ser capaz de separar os
processos psicolgicos superiores, desenvolvidos em um processo histrico e
exclusivamente humano, dos processos mais elementares e gerados por reflexo,
separando a psicologia da simples anlise de processos de estmulo e resposta.
Para este trabalho, alm da apropriao da perspectiva scio-histrica para
entender as caractersticas das novas geraes inseridas na cultura digital, ser
tambm analisada mais a fundo o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP). Esse conceito deriva das investigaes de Vygotsky a respeito da interao
entre aprendizagem e desenvolvimento, que uma das bases deste trabalho, na
medida em que a gamificao apresentada como uma estratgia que pode
potencializar o ensino e a aprendizagem.
62

Entende-se que os games so sistemas mediadores entre o indivduo/jogador e o mundo do jogo, e

que essa mediao simblica tambm faz parte de um pressuposto para a utilizao da
gamificao, pois ela tambm responsvel por modificar os processos psicolgicos humanos.
Entretanto, foi decidido no aprofundar esse conceito de Vygotsky, e focar apenas nos conceitos de
Zona de Desenvolvimento Proximal e na perspectiva scio-histrica.

73

4.1.1 Zona de Desenvolvimento Proximal

Vygotsky postulava que no h como resolver corretamente os problemas do

ensino sem antes investigar mais a fundo as relaes entre a aprendizagem e o
desenvolvimento humano. Conforme j mencionado, a demanda da aprendizagem
o ensino, e no o contrrio. O conceito de ZDP negava as trs posies tericas
distintas que vigoravam na poca: a primeira pressupunha que os processos de
desenvolvimento so independentes da aprendizagem, a segunda que a
aprendizagem o prprio desenvolvimento e a terceira tentava super-las atravs
de uma combinao das duas primeiras.
A primeira teoria se resume no fato de que o aprendizado forma uma
superestrutura sobre o desenvolvimento, deixando esse ltimo essencialmente
inalterado (VYGOTSKY, 1998, p. 105). Isso implica que existem nveis de
maturao no desenvolvimento biolgico do ser humano e que a aprendizagem no
consegue ultrapass-los. Ou seja, se um determinado conhecimento for ensinado a
uma criana antes de ela ter condies, em nvel de desenvolvimento biolgico, de
aprend-lo, esse conhecimento no encontrar condies de ser desenvolvido, e
nem outros que forem considerados inadequados quele nvel de desenvolvimento.
A segunda posio a que postula que aprendizado e desenvolvimento
coincidem em todos os pontos, da mesma maneira que duas figuras geomtricas
idnticas coincidem quando superpostas (Ibid., p. 106). De fato, isso implica que a
aprendizagem passa a ser a incorporao de novos hbitos e respostas que vm
para substituir aqueles que eram inatos criana. Dessa forma, somente a
aprendizagem pode desencadear o processo de desenvolvimento, na medida em
que provoca novos comportamentos que substituem os antigos, considerados inatos.
A terceira posio tenta combinar as duas primeiras ao postular que
aprendizagem e desenvolvimento continuam sendo processos diferentes, porm que
existe interao entre eles no sentido que cada um influencia o outro de um lado a
maturao, que depende diretamente do sistema nervoso; de outro o aprendizado,
que , em si mesmo, tambm um processo de desenvolvimento (Ibid., p. 107). Essa
a primeira posio que, ao unir as duas outras em um movimento de interao,

74

sugere que elas no eram essencialmente opostas e nem mutualmente excludentes,

e que aprendizagem e maturao acabam por influenciar uma a outra enquanto
acontecem. Entretanto, segundo Vygotsky, essa teoria incorria em um velho
problema pedaggico: acreditava-se que, ao aprender uma habilidade em
especfico, ela acabava influenciando e potencializando outras habilidades, no
necessariamente relacionadas a ela. Em outras palavras, aumentava a capacidade
global (Ibid.) de um indivduo. Por exemplo, a aprendizagem de uma nova lngua
impulsionaria o desenvolvimento de uma criana como um todo, e entendia-se que,
atravs disso, ela seria capaz de, por exemplo, melhorar sua habilidade com
aritmtica. E ento Vygotsky (1998, p. 108) define que
Aprendizado mais do que a aquisio de capacidade para pensar; a
aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre vrias
coisas. O aprendizado no altera nossa capacidade global de focalizar a
ateno; ao invs disso, no entanto, desenvolve vrias capacidades de
focalizar a ateno sobre vrias coisas.

Assim, essa terceira posio era questionada apenas quanto natureza da

interao entre aprendizagem e desenvolvimento: alguns diziam que elas
aconteciam de forma coincidente enquanto outros diziam que o desenvolvimento
sempre era maior que aprendizagem.
Vygotsky, por sua vez, rejeitava essas trs posies (porm, confessa que
foi baseado nelas que ele props a sua prpria teoria) quando introduziu seu
conceito de ZDP. Ele levou em considerao o fato de que a aprendizagem est
interligada ao desenvolvimento desde que a criana nasce e que, ao iniciar a
aprendizagem escolar, ao qual ele denomina de sistematizada, a criana tem
sempre uma histria prvia por trs de qualquer nova aprendizagem, fato que as
outras teorias no davam a devida importncia. Assim, quando se inicia essa
aprendizagem

sistematizada,

deve-se

levar

em

conta

dois

nveis

de

desenvolvimento.
O primeiro pode ser chamado de nvel de desenvolvimento real, que
aquele cujos processos de desenvolvimento encontram-se j consolidados. Em
outras

palavras,

tudo

aquilo

que

um

indivduo

consegue

realizar

independentemente de qualquer influncia externa. O indivduo, por si s, j possui

capacidade de lidar com o problema apresentado. Esse nvel caracteriza o
desenvolvimento de forma retrospectiva. O segundo chamado de nvel de

75

desenvolvimento potencial e aponta para aquilo que um indivduo capaz de realizar

somente com algum tipo de ajuda, advinda de um outro mais capaz ou mais
experiente. Ou seja, ele ainda no possui condies plenas de solucionar, por si s,
aquele determinado problema, de modo que as funes necessrias quela soluo
ainda no amadureceram completamente. Esse nvel caracteriza o desenvolvimento
de forma prospectiva. A diferena entre esses nveis o que Vygotsky denominou de
ZDP. Em suas prprias palavras,
ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 1998, p. 112).

Atravs da utilizao dessa abordagem, Vygotsky defendia que era possvel

melhor estimar o atual nvel de desenvolvimento de uma criana, pois ele levava em
conta aquelas funes que, apesar de no estarem completamente desenvolvidas,
encontravam-se presentes de forma embrionria. Apesar de o indivduo no
possuir tais capacidades ainda, Vygotsky considerava errado no lev-las em
considerao ao determinar o nvel de desenvolvimento de uma criana. Tambm se
faz necessrio entender que esse dois nveis so tidos como dinmicos: o que hoje
faz parte do nvel de desenvolvimento potencial e realizado somente com alguma
espcie de auxlio, amanh ser desenvolvimento real e o auxlio no ser mais
necessrio, pois estima-se que o que est em fase embrionria hoje, amanh vir a
ser fruto do desenvolvimento.
Nesse momento, convm ressaltar dois pontos desse conceito de Vygotsky,
os quais sero interpretados de uma forma particular neste trabalho. O primeiro
sobre o outro de Vygotsky. Como o autor conferia grande nfase ao aspecto social
no desenvolvimento, ele considerou a ajuda desse outro mais capaz, conforme
mencionado. Esse outro, para Vygotsky, era um adulto (ele utilizou o conceito de
ZDP para avaliar o desenvolvimento infantil em mbito escolar) ou um companheiro
mais capaz (talvez referindo-se a colegas mais velhos ou at de mesma idade,
porm em nveis diferentes de desenvolvimento), mas sempre se referia a uma
interao social com outros seres humanos. Alis, h uma crescente coincidncia
na interpretao da ZDP em termos de sistema social mais do que de capacidades
subjetivas (BAQUERO, 1998, p. 100). Entretanto, alm do social, Vygotsky tambm

76

considerou o brinquedo como um poderoso criador de ZDP (Ibid.), na medida em

que a brincadeira considerada uma das principais atividades da criana, pois o
seu meio de participar da atividade cultural. Desse modo, Vygotsky defendia que a
brincadeira regida por regras63 era capaz de perturbar o nvel de desenvolvimento
potencial da criana enquanto ela interagia com situaes de brinquedo que a
permitiam experimentar situaes imaginrias, regidas por regras, que no seriam
possveis para ela na vida real. Claro que Vygotsky no poderia analisar as possveis
perturbaes que ocorreriam na ZDP de um indivduo ao interagir com um game, o
que faz desse o centro do primeiro ponto: retirar um pouco da nfase social dada por
Vygotsky e ampliar o potencial subjetivo da ZDP atravs da interao dos indivduos
com os games. Ou seja, nesse caso, os games podem proporcionar a interao com
o outro da perspectiva de Vygotsky. Aqui defende-se que eles tambm so
poderosos geradores de ZDP, e esse argumento ser retomado posteriormente.
O segundo ponto referente natureza da ajuda oferecida para a soluo
dos problemas. Vygotsky no chegou a aprofundar as caractersticas dessa ajuda.
Pode-se inferir que nem toda interao com outro mais capaz ou experiente consiga
perturbar a ZDP do indivduo. Na verdade, Vygotsky defendia que a boa
aprendizagem somente aquela que se adianta ao desenvolvimento (VYGOTSKY,
1998, p. 117), ou seja, aquela que opera no nvel de desenvolvimento potencial de
um indivduo. Assim, Vygotsky caracterizava essa ajuda como sendo parte da
interao do indivduo com o outro no ambiente social, nesse caso, mais
especificamente na escola. E aqui entra o segundo ponto: caracterizar essa ajuda
como sendo a influncia que a gamificao pode exercer no sentido de gerar um
melhor aproveitamento dos processos de ensino e aprendizagem. Esse argumento
tambm ser discutido posteriormente.
Assim, alm do conceito de ZDP, tem-se a perspectiva scio-histrica que
fundamenta a sua utilizao. Neste trabalho, essa mesma perspectiva ser utilizada
para analisar o fenmeno da gamificao, o que ser visto no prximo item.

4.2 A GAMIFICAO COMO FENMENO SCIO-HISTRICO

63

Conforme definido anteriormente, existe brincadeira com regras e sem regras, e mesmo aquela
com regras ainda se diferencia do jogo.

77

Conforme mencionado, Vygotsky se apropriou da teoria marxista para

construir uma nova viso da psicologia em que os processos mentais humanos no
fossem mais considerados inatos, apenas esperando a idade certa para se
desenvolverem, e nem constitudos somente a partir da ao do meio externo,
considerando o homem como apenas um produto do meio em que est inserido. O
autor procurou mostrar que esses processos so frutos de uma interao dialtica
entre o sujeito e o meio social. No uma soma dessas duas vises, mas sim um
processo em constante movimento de interao entre essas duas instncias. Ou
seja, ao mesmo tempo em que o homem age sobre o meio, modificando-o para
atender as suas necessidades e desejos, o meio age sobre o homem, modificando-o
tambm.
A partir desse pressuposto, pode-se encontrar uma explicao para o
surgimento da gamificao e tambm uma justificativa para a sua utilizao como
norteadora de uma estratgia pedaggica voltada para os indivduos inseridos na
cultura digital. O senso comum j indica h algum tempo, e a academia reflete isso
atravs de inmeros estudos e pesquisas, que aps a introduo das tecnologias
digitais para atender anseios humanos (mudana do meio pelo homem), as
tecnologias modificaram o modo como o homem se relaciona com o conhecimento,
consigo mesmo, com os outros e com o mundo (mudana do homem pelo meio).
Os jovens geralmente no interagem mais com tecnologias passivas e com
baixo grau de interatividade. Brincar no ptio de casa, desenhar, ler um livro, assistir
televiso ou jogar futebol so tarefas que envolvem um nmero menor de variveis
que eles precisam se concentrar para dominar. Navegar na internet, participar de
redes sociais online e, o assunto desta pesquisa, interagir com games, so tarefas
que envolvem dividir a ateno em uma srie de elementos e variveis em
constantes mudanas (ALVES, 2007). Ou seja, os indivduos agem atravs de um
meio que parece influenciar seus relacionamentos com o saber e o conhecimento, e
isso vale (ou deveria valer) tambm para os ambientes de aprendizagem. Interagir
com um game normalmente envolve estar atento a uma quantidade de variveis
inter-relacionadas e acredita-se que esse meio provoque transformaes no sistema
cognitivo desses indivduos. O homem desenvolve instrumentos tecnolgicos para
satisfazer suas necessidades e desejos, o homem muda o meio. A ao humana
mediada pelas tecnologias muda o homem.

78

Por que a gamificao deve ser vista como uma alternativa para atender as
demandas das geraes inseridas na cultura digital, que cresceram interagindo com
games? Porque ela pode levar para a educao o meio ao qual esses indivduos
esto inseridos. Uma vez que esto nesse contexto da interao com games, eles
[]frequentemente se organizam em comunidades de prticas que criam
identidades sociais com modos caractersticos de falar, interagir, interpretar
experincias e aplicar valores, conhecimentos e habilidades para atingir
64
objetivos e resolver problemas (GEE, 2008, p. 24, traduo nossa ).

A gamificao se prope a utilizar uma linguagem a qual os jovens j esto

adaptados, a utilizar esses meios dentro dos ambientes de aprendizagem, sendo
uma alternativa que leva em conta conhecimentos e habilidades dos indivduos,
adquiridos atravs das incontveis horas de interao e aprendizagem no contexto
dos games e da cultura digital. Mas mesmo a gamificao, como fenmeno advindo
da cultura digital, deve levar em conta o contexto sociocultural em que est sendo
pensada. Afinal, ela fruto do que foi aprendido com os games, e esses tambm
dependem de jogadores interpretando e agindo no apenas em resposta aos sinais
do hardware e do software, mas tambm atravs do seu conhecimento prvio,
crenas, e sistemas ticos (KHALED, 2011, traduo nossa65). Ou seja, tanto nos
games como na gamificao existe um processo dialtico entre sujeito e objeto que
deve ser entendido e considerado, pois o pensamento superior ao mesmo tempo
duplo e fludo, sendo transmitido do grupo para o indivduo e novamente para o
grupo (FRAWLEY, 2000, p. 91).
O que pode ser observado, de acordo com essa perspectiva, que primeiro
o mundo real foi modelado e inserido nos games, e agora as instituies e
organizaes demonstram interesse em emular os games no mundo real, fazendo o
caminho inverso. As mudanas foram operadas pelos sujeitos no objeto e o objeto
operou nos sujeitos e, a partir da, novas formas de compreenso do fenmeno dos
games surgiram, sendo uma delas a gamificao. Utiliz-la parece at natural,
considerando que normalmente, frente a um desafio, procuramos estruturar o
problema em termos dos recursos sociais pr-arranjados colocados a nossa
64

often organize themselves into communities of practice that create social identities with
distinctive ways of talking, interacting, interpreting experiences, and applying values, knowledge,
and skill to achieve goals and solve problems.
65
rely on players interpreting and acting not just in response to hardware or software signals, but
also by drawing on their prior knowledge, beliefs, and systems of ethics.

79

disposio por nossa cultura (Ibid., p. 91). Ou seja, a cultura dos games fornece
uma estrutura, na forma da gamificao, para pensar os problemas a partir do modo
como eles so solucionados nos mundos virtuais, representados pelos games.
Dessa forma, a gamificao parece ser justificada a partir do atual momento
histrico e do contexto social e cultura presentes. Utilizar essas estratgias de modo
a aproveit-las em ambientes de aprendizagem, com o intuito de potencializar o
ensino e a aprendizagem, parece ser uma alternativa vivel considerando a
organizao cognitiva dos indivduos inseridos nessa cultura. Quando Vygotsky
conferia importncia ao outro na aprendizagem, referia-se a um importante elemento
daquele momento histrico-social ps Revoluo, na Rssia. O mesmo raciocnio
vale agora, nesse momento scio-histrico, onde esse outro perdeu a conotao
fortemente presencial, no sentido das interaes face a face. Esse outro pode ser
representado pelas inmeras interaes que os indivduos realizam com as
tecnologias, e aqui essas interaes so representadas pelo fenmeno dos games e
tudo aquilo que eles so capazes de evocar, conforme observado.

80

5 ANLISE DE CASO: A GAMIFICAO APLICADA

Neste captulo, ser feita uma anlise de uma experincia de aplicao da

gamificao em um ambiente de aprendizagem. Essa anlise consiste em descrever
essa experincia, atravs da leitura do livro em que ela foi documentada, e apontar
relaes com elementos da perspectiva scio-histrica e com as reflexes de
Vygotsky sobre aprendizagem que estejam implcitas no planejamento, nas aes
tomadas e nos resultados alcanados com ela. No livro, o autor preocupou-se
somente em descrever sua experincia, sem relacion-la com teorias ou mtodos
pedaggicos especficos. Considera-se esse captulo importante, pois ele lana o
olhar desta pesquisa, com os seus pressupostos, sobre uma experincia de uso da
gamificao em um ambiente de aprendizagem.

5.1 MULTIPLAYER CLASSROOM: UMA EXPERINCIA COM A GAMIFICAO EM

UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM

Essa experincia de aplicao da gamificao foi documentada no livro The

Multiplayer Classroom: Designing Coursework as a Game, do norte-americano Lee
Sheldon (2012). Quando escreveu o livro, Sheldon era professor e codiretor do
programa de Games e Simulaes em Artes e Cincias do Instituto Politcnico
Rensselaer, nos EUA. Ele j escreveu e projetou mais de vinte games comerciais.
Possui tambm alguns livros que so utilizados em programas acadmicos de game
design. Sua experincia na indstria do entretenimento comeou na escrita,
produzindo roteiros para sries de televiso.
A ideia desse professor, como ele deixa claro logo nas primeiras linhas do
livro, no ensinar a usar games em sala de aula, nem a desenvolver games
educacionais ou serious games, mas sim transformar as prprias aulas em um
game. Ou seja, ele resolveu aplicar seu conhecimento sobre games (linguagem,
estratgias, elementos) para desenvolver e conduzir suas aulas sobre game design.
Em outras palavras, o professor Sheldon gamificou as suas disciplinas.

81

No livro esto documentadas suas experincias obtidas ao longo de trs

iteraes66 da Multiplayer Classroom (MC). Em cada uma delas o professor se
preocupou em tentar melhorar algum aspecto que possa ter ficado a desejar na
iterao anterior, segundo seu julgamento e com base nas avaliaes dos prprios
alunos. Esse fato demonstra a preocupao em construir no s o conhecimento,
mas tambm as estratgias de ensino, em interao com os alunos. E tambm faz
relembrar que no existe um nico caminho e nem um caminho pronto e acabado
para aplicar os conceitos da gamificao.
Ele parte dos pressupostos (empricos, segundo o prprio autor, que faz
questo de no entrar em debates profundos sobre o tema) que no interessa de
que modo os alunos aprendem em um ambiente mediado por essa abordagem, pois
o que importa que nos games os jogadores aprendem porque querem aprender. E
tambm porque constroem uma relao com o erro muito diferente daquela que
normalmente existe nas escolas, em que na maioria dos casos ele sempre punido
e evitado. Outro ponto que os objetivos educacionais de qualquer instituio no
precisam ser mudados, o que muda com a introduo da gamificao apenas o
caminho percorrido para alcan-los.
A primeira escolha foi quanto ao tipo de game que ele iria tomar como
modelo para projetar e conduzir suas aulas. Devido a sua experincia e gosto
pessoal, optou pelos MMORPGs67. Foi tambm a partir desse gnero que ele
batizou sua experincia de Multiplayer Classroom (Sala de Aula de Mltiplos
Jogadores). O prprio nome remete a uma abordagem direcionada aos alunos, uma
vez que nesse contexto eles assumem o papel de jogadores.
A segunda etapa consistiu em revisar os planos de ensino das disciplinas
que ele iria ministrar e readequar o texto utilizando a linguagem (jargo) desse
gnero de games. Assim, vrias transformaes lingusticas foram operadas para
usar o jargo especfico dos games na prtica diria de aula. O aluno transformou-se
66

Iterao um termo que vem das linguagens de programao de computadores e remete a uma ou
mais aes que so repetidas vrias vezes, em um ciclo, at que alguma condio seja atingida e
interrompa o ciclo de repeties.
67
MMORPG so as iniciais de Massively Multiplayer Online Role-Playing Game ou, em uma traduo
livre, algo como jogo de interpretao de papis online e em massa para mltiplos jogadores. um
gnero bastante popular de game em que o jogador assume o papel de um personagem em um
mundo virtual persistente (que continua seguindo independentemente de o jogador estar online ou
no), juntamente com muitos outros jogadores espalhados pelo mundo, e deve evoluir seu
personagem atravs de misses especiais, desafios, combates e outras tarefas que o game
proporciona.

82

em jogador, o professor em game master68, o nome do aluno foi substitudo pelo

nome do seu avatar, os grupos de estudantes viraram guildas69, fazer testes e
exames transformou-se em lutar contra inimigos, as tarefas de aula viraram misses,
os trabalhos em grupo misses da guilda, entre outros termos. As notas eram
resultantes da quantidade de XP70 adquiridos atravs do cumprimento das misses
e combates com os inimigos, o que proporcionou aos alunos que os seus avatares
aumentassem de nvel, at atingirem o mximo (o que nas normas das instituies
de ensino se transformariam em notas mximas para os estudantes).
O prximo passo foi pensar no espao fsico da sala de aula. A proposta foi
de reorganizar o mobilirio a fim de formar zonas dentro da sala de aula. Essas
zonas eram dinmicas, o que significa que as guildas no ficavam sempre na
mesma, e foram nomeadas em funo de conceitos utilizados em game design.
Assim, o professor criou zonas com nomes como Oceano da Imerso, Terras da
Empatia, Fazendas de Feedback, Ilha da Interface, e Vale Verbal. Em outras
iteraes, as zonas foram nomeadas tambm a partir de tericos consagrados na
rea dos games e do game design. Cada zona determinava a temtica das tarefas a
serem executadas.
Apesar de os alunos terem sido agrupados em guildas, dois tipos de
misses foram pensados: solo71 e em grupo. Assim, cada jogador ganhava XP
baseado no seu desempenho individual e tambm no desempenho do grupo como
um todo, o que estimulava o carter colaborativo do processo. Algumas tarefas
envolviam competies entre as guildas, o que potencializava o lado competitivo dos
games, mas em interao com o aspecto cooperativo, pois as disputas aconteciam
entre esses grupos.

68

Game master uma pessoa (ou grupo de pessoas) responsvel por administrar o jogo e zelar para
que suas regras sejam cumpridas. considerado a autoridade de um jogo. Esse termo veio dos
RPGs (Role Playing Games) de tabuleiro, em que os jogadores assumem o papel de um
personagem para realizar as tarefas do jogo.
69
Uma guilda uma comunidade de jogadores em um RPG Online, que se une por diversos motivos,
como objetivos em comum ou estilos semelhantes de jogar.
70
XP so eXperience Points, ou pontos de experincia. Essa pontuao utilizada em jogos RPG
para medir o progresso dos personagens. Cada tarefa realizada, inimigo derrotado ou misso
cumprida pelo jogador garante uma quantia de XP que, conforme vai sendo acumulada, reflete na
evoluo do personagem, tornando-o mais forte, gil e poderoso ou, em outras palavras,
aumentando seu nvel. Esse processo torna o personagem apto a enfrentar desafios cada vez mais
difceis.
71
Nos games, misso solo sinnimo de misso individual, que o jogador executa sozinho.

83

O fato de as notas serem resultado dos pontos de experincia (XP) obtidos

implicava em disponibilizar e avaliar um nmero muito maior de tarefas do que no
currculo anterior. Nos games, o jogador dispe de oportunidades para evoluir seu
personagem a todo o momento, cumprindo misses ou derrotando inimigos para
ganhar XP. Para proporcionar esse mesmo aspecto na MC, o professor precisou
pensar em um nmero maior de tarefas pontuadas, assim os jogadores poderiam
executar variadas misses para conseguir esses XP.
Outro ponto importante, que o autor ressalta diversas vezes, o
considervel aumento na frequncia dos alunos nas aulas. Ele relata que registrou
poucas ausncias depois que introduziu a MC e credita isso a dois fatores: o
primeiro que frequentar as aulas tornou-se uma experincia mais prazerosa devido
ao novo mtodo utilizado e o segundo o fato de que, assim como ocorre com as
pontuaes nos games, a cada aula os alunos ganhavam uma pequena quantidade
de pontos, at chegar ao mximo estipulado, caso participassem de todas as aulas.
O autor observa que essa segunda mudana, apesar de parecer simples e pequena,
exerceu um papel fundamental. Sempre existiu uma nota atribuda frequncia de
participao, porm, ela funcionava no sentido inverso: no princpio, o aluno possui
nota mxima e, caso falte a uma aula, essa nota diminui. Na MC, o aluno no tem
pontuao nenhuma no princpio e, conforme comparece s aulas, ganha uma
quantidade de pontos. De acordo com o autor, e com o que a gamificao prope,
essa uma pequena mudana que afeta o comportamento do aluno de modo
positivo, na medida em que a pontuao funciona de forma incremental, refletindo o
modo como isso ocorre nos games.
Depois de descrever as aes realizadas para pr em pratica a MC, e alguns
dos resultados obtidos, o autor dedica os captulos finais para fornecer algumas
indicaes que considera importantes para quem quiser utilizar as mesmas
estratgias que ele. Algumas dessas etapas tm relao direta com o prprio
processo de game design: identificar o pblico-alvo, descrever os objetivos da
aprendizagem, identificar as necessidades dos jogadores/alunos, pensar em
contedos que sejam apropriados idade, ao gnero e classe social dos
jogadores/alunos (no no sentido de excluir, mas ao contrrio, pensando em incluir
sempre

maior

nmero

possvel

de

indivduos

com

diferenas

nessas

caractersticas). O autor confere bastante importncia ao processo de planejamento

de um mtodo baseado na MC (gamificao) e diz que, apesar de ser mais

84

trabalhoso do que planejar aulas expositivas, uma vez que o processo inicia, o
professor se preocupa mais em mediar o conhecimento construdo pelos alunos do
que planejar aulas e direcionar o contedo, pois isso acaba sendo feito pelos
prprios alunos.
Quanto gamificao, o autor revela que teve a ideia da MC antes desse
termo ganhar terreno na mdia, na sociedade ou na academia, e antes mesmo de ter
ouvido essa palavra. Entretanto, orienta o leitor a ficar atento, pois as experincias e
estudos sobre gamificao esto aumentado visivelmente e, segundo ele, a
tendncia aumentarem ainda mais, o que se justifica pela presena na sociedade
do que ele chama de gerao gamer. Outro ponto que a justifica o aumento de
programas de ensino de game design, devido demanda de profissionais que esse
tipo de entretenimento apresenta e a crescente utilizao de games como material
didtico em diversas reas do conhecimento. Ele tambm manifesta sua opinio
sobre a gamificao, dizendo que no se importa se ela vai dominar o mundo ou se
apenas uma moda passageira, que logo desaparecer. O que importa que,
enquanto essa abordagem aumentar a frequncia dos alunos nas aulas,
potencializar as notas e resultados, entre os outros benefcios descritos, a MC vai
continuar sendo utilizada e defendida por ele.
Entre os captulos do livro o autor inseriu artigos de educadores e
professores de outras partes do mundo que, ao conhecerem a sua experincia,
atravs de palestras ou pela internet, se inspiraram para tentar essa mesma
abordagem, e escreveram sobre elas. Assim, so apresentados alguns relatos de
aplicao dessas estratgias em diferentes disciplinas e reas do conhecimento, da
educao infantil ao ensino superior, sempre tendo como pblico-alvo a gerao
gamer.

5.2 PARALELOS ENTRE A MC E A PERSPECTIVA VYGOTSKYANA

Para iniciar essa anlise, uma observao j realizada sobre a MC ser

tomada como ponto de partida, presente na forma de um pequeno artigo contido no
livro de Sheldon, escrita por uma educadora, Marie-Pierre Huguet (2012), que
participou de uma das aulas como observadora e relatou suas impresses. Nessa

85

observao, a educadora relacionou o que viu com pressupostos de Piaget, Bruner

e Vygotsky. Aqui ser considerado, por motivo de escopo, apenas o que foi
relacionado a esse ltimo. Ela visualizou uma relao direta entre a abordagem do
professor Sheldon (a gamificao do processo de ensino e aprendizagem) com a
ZDP, que foi dividida em quatro etapas recursivas, conforme mostra a figura abaixo:

Figura 4 - Esquema de funcionamento da Zona de Desenvolvimento

Proximal (HUGUET, 2012, traduo nossa).
As etapas representam como ocorre a aprendizagem dentro do esquema da
ZDP e so relacionadas da seguinte forma: na primeira, considerado que os
alunos nunca esto completamente por conta prpria, pois o mtodo provoca a
interao entre os colegas da guilda e com o game master (professor) para a busca
dos saberes e a construo do conhecimento. Na segunda, a autora observa como a
atitude passiva dos alunos, comumente observada em uma sala de aula,
fortemente perturbada pela estrutura de atuao do mtodo, e como isso colabora
para que todos avancem em seus conhecimentos, adquirindo autonomia perante o
que antes se apresentava como estranho. Na terceira etapa, os alunos movem-se
temporariamente para fora da ZDP e constroem o entendimento dos objetos e dos
caminhos do conhecimento, assim como os meios para atingi-lo. Isso ocorre por
causa das propostas que a gamificao proporciona, que potencializam a
aprendizagem, pois o assunto a ser aprendido o prprio meio de aprend-lo. Na

86

quarta etapa os alunos so capazes de utilizar os novos conhecimentos

internalizados para, a partir deles, retornar ao princpio, e agora, munidos de novas
experincias, reflexes e saberes, expandirem ainda mais o seu conhecimento
prvio.
Deve-se atentar para dois aspectos importantes dessa perspectiva. O
primeiro que essa figura representa um processo ascendente, lembrando uma
figura espiral, ou seja, sempre que o aluno retorna primeira etapa ele j carrega
uma nova perspectiva sobre o objeto de conhecimento com o qual ele interage. O
segundo aspecto, e que Vygotsky parece no apontar precisamente em seus
argumentos, que o outro mais experiente tambm perturbado no seu prprio
nvel de desenvolvimento potencial. Quando acontece a interao entre dois
indivduos, um mais e outro menos experiente, aquele que menos experiente
avana em seus conhecimentos, mas aquele que mais experiente pode perceber
que a sua experincia no suficiente para dar conta de ensinar, pois ele est
agindo, colocando em prtica o seu conhecimento, e isso pode perturbar a sua
prpria ZDP.
No caso que foi analisado, at o professor est includo nessa perspectiva.
Uma vez que a gamificao motiva a autonomia dos indivduos, eles partem em
busca de novos conhecimentos e o professor perde parte do controle que possua
sobre

os

caminhos

da

aprendizagem

naquele

ambiente.

Partindo

desse

pressuposto, o professor pode se deparar com situaes em que o conhecimento

trazido pelo aluno desconhecido por ele. Por isso pode ser dito que a gamificao,
aplicada em um ambiente de aprendizagem, afeta os dois processos, a
aprendizagem e o ensino.
Para exemplificar esse processo, sob o ponto de vista da educadora, ela
descreve um exemplo de um tipo de exerccio que proposto. No incio, os alunos
jogam um jogo de tabuleiro chamado Senet72 e tm como tarefa escreverem uma
breve anlise sobre ele. O feedback obtido nessa tarefa os ajuda a posteriormente
escreverem uma anlise mais completa sobre um game comercial. A anlise do jogo
Senet feita com a ajuda do professor, que os orienta a perceberem os aspectos
essenciais, enquanto passa a eles as regras do jogo (etapa 1). Aps os alunos
72

Segundo a Wikipedia (http://pt.wikipedia.org/wiki/Senet), esse um dos jogos de tabuleiro mais

antigos conhecido pelo homem e tem a sua origem encontrada na civilizao egpcia, h cerca de
quatro mil anos. comum encontrar pinturas nas tumbas de imperadores egpcios que os retratam
jogando esse jogo.

87

conhecerem o objeto de estudo, j so capazes de jog-lo e atentarem para as

caractersticas que ocorrem durante o processo (etapa 2). Finalmente, eles so
capazes de utilizar o conhecimento para escrever a anlise sobre ele (etapa 3) e,
aps isso, a ltima etapa atingida quando so confrontados com o desafio maior
de escrever a anlise sobre um game comercial, o que os posiciona novamente na
primeira etapa.
Pode-se observar tambm uma relao direta entre o funcionamento do
esquema da ZDP e o do conceito de fluxo, ao qual foi descrito quando analisada a
diverso nos games. Seguindo as orientaes de Vygotsky para cumprir com o bom
ensino, esse processo deve se adiantar ao desenvolvimento, interferindo assim no
nvel de desenvolvimento potencial de um indivduo, e no naquilo que nele j se
encontra desenvolvido. Um dos modos de perturbao desse nvel consiste na
interao do indivduo com um desafio acima de suas capacidades reais, porm no
to acima a ponto de fugir do nvel de desenvolvimento potencial, ou seja, deve ser
um desafio que esteja logo acima do nvel de habilidade desse indivduo. Ora, se
observado o diagrama de fluxo apresentado na Figura 1, pode ser percebido uma
relao direta entre o que ocorre no estado de fluxo e o que Vygotsky prope para o
bom ensino. No estado de fluxo, alcanado atravs da interao com bons games,
o nvel de desenvolvimento potencial do indivduo constantemente perturbado
pelos desafios apresentados, pois eles esto sempre empurrando o nvel da
habilidade para cima. Isso gera um ciclo que perdura at o fim do game, ou at que
ele pare de desafiar o indivduo e se torne entediante, encerrando o ciclo para
aquele game. Nessa viso, os jogos eletrnicos de diferentes narrativas e
contedos atuam na Zona de Desenvolvimento Proximal dos sujeitos, de forma
ldica, prazerosa e atrativa (ALVES, 2004, p. 190).
Oferecer as condies para que esse mesmo estado de fluxo seja alcanado
atravs de uma aplicao da gamificao talvez seja mais difcil, devido
complexidade que a realidade apresenta, ao contrrio dos espaos conceituais dos
games, em que a realidade conceitual e abstrata. Mesmo assim, projetar um
ambiente de aprendizagem em que os indivduos possam ser capazes de atingir um
estado de fluxo com a aprendizagem pode ser um objetivo bastante atraente, do
ponto de vista da educao. E, conforme visto, esse estado de fluxo pode ser
considerado um poderoso gerador de ZDP. Talvez isso explique a relao que a
educadora fez com a ZDP quando participou como observadora dentro da MC. E

88

como um dos pressupostos da gamificao conseguir transformar um contexto a

fim de que a experincia que ele proporcione a um indivduo se aproxime daquela
que os games proporcionam, certamente um objetivo dessa transformao,
conseguida atravs das aplicaes dos elementos dos games, poder proporcionar
tambm uma aproximao com esse estado de fluxo, que potencializa a ZDP. Sendo
assim, possvel partir de alguns pressupostos para transformar um contexto
especfico a partir da gamificao, pressupostos esses que sero analisados no
prximo captulo.

89

6 AS POTENCIALIDADES DA GAMIFICAO

Neste ltimo captulo sero apresentadas algumas indicaes para uma

estratgia pedaggica, aplicada em ambientes de aprendizagem, que queira
incorporar as premissas da gamificao. Vale lembrar que o objetivo no
apresentar um caminho pronto, e nem garantir que a partir dessas indicaes tenhase uma aplicao funcional da gamificao em um ambiente de aprendizagem. As
indicaes a seguir trabalham no nvel de potencialidades, ou seja, no h, nesta
pesquisa, evidncias empricas que suportem essas indicaes. Parte-se dos relatos
de aplicao da gamificao que foram apresentados e dos pressupostos da
gamificao para fornecer essas indicaes, que so consideradas como sendo a
base de um processo de aplicao da gamificao em um ambiente de
aprendizagem.

6.1 UM FRAMEWORK73 DA GAMIFICAO

Considerando o que foi exposto at agora, neste ltimo captulo pretende-se

sintetizar tudo o que foi investigado e, a partir disso, formular alguns indicadores
para a aplicao da gamificao como estratgia norteadora de processos de ensino
e aprendizagem em ambientes de aprendizagem, com a finalidade de converter em
linhas gerais alguns pressupostos da gamificao. Para isso, ser utilizado como
ponto de partida a ideia da proposio de um framework para a gamificao,
proposto por Simes et al. (2012), as reflexes deste pesquisador formuladas a
partir da anlise das literaturas e da pesquisa realizada, e tambm da prpria
experincia emprica com games ao longo da vida. Vale ressaltar que o uso das
tecnologias digitais pode facilitar e amplificar as utilizaes propostas, e como este
trabalho se insere em uma linha de pesquisa voltada s tecnologias, as indicaes a
seguir supem que essas tecnologias estejam disposio para serem utilizadas e
sejam conhecidas por quem esteja pensando em aplicar a gamificao. Entretanto,
73

Essa palavra foi escolhida para manter o termo original do artigo do qual partiu a base desse
captulo. Em uma traduo literal, framework quer dizer estrutura, modelo.

90

reafirma-se que uma estratgia baseada na gamificao no tem como pr-requisito

o uso de tecnologias digitais. Assim, pode-se tomar como base as seguintes
orientaes:

Antes de tudo, pensar e projetar: todo game parte de um documento inicial onde
so descritas as etapas para a sua criao. Esse um documento vivo, passivo
de alteraes e que deve estar sempre atualizado com as ideias conforme elas
vo surgindo e sendo aplicadas. Criar esse documento uma forma de registrar
as aes e os resultados obtidos, as experincias que obtiveram xito e as que
devem ser readequadas. Mesmo com esse documento, a capacidade de
improvisao uma habilidade importante, uma vez que uma estratgia baseada
na gamificao pode incluir muitos comportamentos e variveis inesperados em
um ambiente de aprendizagem e a resposta do educador muitas vezes precisa
ser imediata;

Disponibilizar a possibilidade de trabalhar com experimentaes: atravs da

incluso natural do erro como parte do processo de aprendizagem, o indivduo
tende a sentir-se mais seguro e a experimentar solues diferentes, ou
inovadoras, com maior liberdade, utilizando diferentes abordagens que possam
conduzir para a superao dos desafios propostos, sem o peso imposto pelas
consequncias que o erro pode acarretar;

Incluir ciclos rpidos de feedback: com um sistema de feedback mais eficiente, os

indivduos tm a possibilidade de readequar mais rapidamente a estratgia para
a abordagem de um determinado problema, no caso de ela no estar sendo
satisfatria. Alm disso, tem-se o feedback como a resposta que realimenta o
sistema da gamificao, mantendo-o sempre dinmico e vivo;

Adaptar as tarefas ao nvel de habilidade do aprendiz: pensar diferentes nveis de

complexidade para diferentes nveis de habilidade um requisito importante para
a gamificao. Quando os desafios so assim adaptados, eles encontram
respaldo com o que explicado pelo conceito da ZDP, uma vez que cada um
difere quanto s competncias, conhecimentos e habilidades que possui. Adaptar
o desafio ao nvel de competncia de cada indivduo garante que o nvel de
desenvolvimento potencial esteja sendo perturbado, e no o desenvolvimento
real. Conforme visto, podem existir aplicaes no nvel dos desafios, no nvel do

91

sistema ou no nvel dos jogadores. Utilizar essas trs instncias em conjunto

aumenta as chances de manter os indivduos engajados no sistema proposto;

Subdividir tarefas complexas em vrias menores: muitas vezes um desafio

complexo demais tem um efeito desmotivador, pois est muito alm do alcance
do indivduo, assim como um desafio muito fcil parece ser tempo perdido e leva
ao tdio. Assim, subdividir esse desafio em outros menores pode contribuir para
que, no final, o indivduo alcance o objetivo maior que foi pensado. Nessa etapa
necessrio fornecer feedback a cada etapa conquistada, mostrando sempre as
relaes das etapas menores com o todo. Outro fator importante pensar
sempre em objetivos claros e sem ambiguidades;

Permitir diferentes caminhos para atingir o sucesso: uma vez que um objetivo
maior subdividido em outros menores, abrem-se vrias possibilidades de
subdiviso. Pode-se dividi-lo em vrias etapas simples, em algumas etapas
intermedirias, ou em um nmero reduzido de passos um pouco mais difceis.
Assim, cada indivduo pode interagir com o problema de acordo com o seu nvel
de desenvolvimento e aprendizagem, o que propicia que cada um siga o caminho
que mais esteja de acordo com suas capacidades e conhecimentos;

Pensar um sistema efetivo de recompensas: conseguir aplicar um sistema de

recompensas extrnsecas de modo que elas aumentem a motivao intrnseca
dos indivduos pode ser uma tarefa bastante complexa, conforme verificado.
Fazer com que esse sistema esteja ligado a caractersticas sociais (envolvendo,
por exemplo, o reconhecimento das aes de aprendizagem pela comunidade
que faz parte da vida dos indivduos) pode ser um poderoso incentivador da
aprendizagem. Nesse contexto, pais, educadores e educandos podem estar
envolvidos, de modo que os indivduos percebam que fazem parte de algo maior
e que as suas aprendizagens so reconhecidas fora do ambiente escolar
tambm, valorizando seus esforos e aumentando sua motivao intrnseca;

Permitir que os indivduos experimentem diferentes papis no processo de

aprendizagem: atravs da narrativa, o educador pode criar um contexto para que
os indivduos possam experimentar diferentes papis. Nesse caso, podem deixar
de ser alunos para assumirem qualquer papel dentro de uma aplicao da
gamificao, assim como assumem diferentes papis nos games. Dependendo
do nvel de imerso desejado, a narrativa pode fornecer um contexto mais

92

abrangente, como o exemplo descrito da MC. Se a inteno for simular um

mundo paralelo, onde os alunos possam assumir o papel de jogadores, a
narrativa pode fornecer um contexto para a suspenso temporria do mundo real
e a incorporao de uma nova linguagem, baseada em algum gnero de game
ou de algum mundo fantasioso, e nesse mundo pode ocorrer as aprendizagens
desejadas;

No esquecer a diverso e o prazer: conforme visto, os games so uma forma de

entretenimento capaz de desencadear aprendizagens de forma prazerosa aos
indivduos que com eles interagem. Incorporar esses aspectos no ambiente de
aprendizagem, atravs do modo como eles so alcanados nos games, pode ser
um poderoso meio para potencializar os processos de ensino e aprendizagem.
Isso no significa trivializar esses processos, mas sim aproveitar aquele bemestar produtivo (MCGONIGAL, 2010) que os jogadores manifestam nos games a
favor das aprendizagens pensadas;
A partir dessas premissas pode-se pensar como e em quais atividades a

gamificao pode ser aplicada, ou seja, em quais contextos possvel adicionar

essa camada extra de envolvimento proporcionada por esses elementos. Pode-se
criar um contexto completo, nos moldes da Multiplayer Classroom, ou pensar em
atividades isoladas que possam tirar proveito dessas estratgias. O melhor modo de
aprender sobre gamificao jogar bons games e, entendendo-os como sistemas,
conforme descrito nesta pesquisa, pensar em como aplicar aquelas estratgias nos
ambientes e nos processos aos quais se deseja aplic-las.

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Consideraes finais

Durante a fase final da escrita deste texto, participei de um MOOC74 de seis

semanas sobre gamificao, oferecido pela Universidade da Pensilvnia. Apesar de
ser mais focado na gamificao como estratgia aplicada em organizaes
comerciais, o professor trouxe exemplos de aplicaes na educao tambm. Muito
do que foi visto nesse curso sobre gamificao foi tambm abordado nesta pesquisa.
Pude perceber que a gamificao, ao mesmo tempo em que cresce como mtodo ou
estratgia aplicada em vrias reas de atuao humana, ainda necessita de muita
pesquisa, tanto terica quanto emprica (talvez essa ltima seja mais necessria
nesse momento). A impresso que se tem que preciso aprender muito sobre ela
antes de ser possvel verificar o seu verdadeiro potencial. Os elementos dos games
so

ferramentas

valiosas,

utiliz-las

requer

discernimento,

cuidado

conhecimento. Conforme foi afirmado, no h um caminho pronto e garantido para

aplic-la. Assim como existem games com qualidade inferior certamente existem (e
existiro) aplicaes incipientes da gamificao. Assim como nos games a utilizao
incorreta desses elementos resulta em uma experincia de entretenimento pouco
atrativa e insignificante, da mesma forma usar esses elementos fora do contexto dos
games no implica que aquele contexto se torne automaticamente mais atrativo,
significante e enriquecedor.
Outro ponto abordado nesse curso foi a nfase em no fazer mau uso da
gamificao. Em outras palavras, no seja maligno (WERBACH e HUNTER, 2012,
p. 65). S porque possvel projetar um sistema que pode influenciar na motivao
e no comportamento dos indivduos, no se deve utilizar isso para encobrir um
ambiente ruim, sem condies estruturais ou com falta de remunerao digna para
os profissionais que nele trabalham. Como exemplo, o professor cita o caso de um
colega que foi contratado para dar consultoria sobre gamificao para um grande
call center e, aps verificar as condies de trabalho dos funcionrios dessa
empresa, esse consultor recusou o trabalho, pois ele transformaria um ambiente que
74

MOOC Massive Online Open Course ou, em uma traduo livre, curso online massivo e aberto,
uma forma emergente de acesso ao conhecimento atravs do Ensino a Distncia pela Internet,
onde instituies de ensino superior de qualquer parte do mundo disponibilizam cursos em que
qualquer pessoa pode participar. Muitos deles so ministrados para dezenas de milhares de
pessoas das mais diversas nacionalidades. Uma plataforma que rene vrios desses cursos,
inclusive este sobre gamificao que participei, o site www.coursera.org.

94

j era ruim em algo pior, criando um sistema de recompensas artificiais que em nada
contribuiria para melhorar a qualidade do ambiente de trabalho e a satisfao dos
funcionrios.
Da mesma forma, no se deve aplicar a gamificao para disfarar um plano
pedaggico inadequado ou para encobrir outros tipos de problemas alm daqueles
cuja soluo o conceito de gamificao aqui trazido pretende auxiliar. Ou seja, a
aplicao da gamificao tambm deve estar calcada na tica, profissional e moral,
para que possa cumprir com seus objetivos de forma positiva. Esse um ponto que
no foi abordado aqui e que mereceria ateno em pesquisas futuras: quais os
limites da gamificao? Quais os aspectos negativos que uma aplicao da
gamificao pode trazer? Introduzir esses elementos em uma situao da vida real
pode acabar restringindo a liberdade dos indivduos? Os aspectos que so tidos
como diretamente ligados ao behaviorismo (recompensas, feedback) podem ser
utilizados de modo a potencializar o aspecto interacionista da gamificao? De fato,
aplicar a gamificao em um ambiente de aprendizagem, atentando para todos
esses apontamentos, pode contribuir para o entendimento mais aprofundado de
quais as transformaes que podem resultar dessa aplicao.
Outro desafio que se apresenta o fato que a maioria dos professores e
educadores envolvidos com ambientes de aprendizagem atualmente parece no ter
o hbito de interagir com games. Pelo contrrio, muitos tm a viso de que eles so
obstculos aprendizagem, so distraes que tiram os jovens do caminho da
construo de seus conhecimentos. Conforme mencionado, jogar o melhor modo
de entender como os games funcionam, de entender como os elementos descritos
neste trabalho interagem entre si dentro desses sistemas. Aplicar a gamificao sem
entender como os games funcionam pode resultar em uma experincia bastante
artificial, talvez at mesmo insignificante. Esse seria outro problema para uma
pesquisa futura: qual o melhor caminho para fazer com que educadores interajam
com esse contexto dos games, a fim de realizar uma aproximao com os alunos
atravs dessa abordagem?
Quanto ao futuro da gamificao, na ltima aula, o professor Kevin Werbach,
que coautor de um dos livros utilizados nesta pesquisa (Ibid.), transmite a sua
opinio sobre isso em trs palavras: Eu no sei!. Os motivos que o levam a
manifestar essa opinio podem ser entendidos claramente. Como j foi dito, muitas
tcnicas que a gamificao pressupe no so novas. O fato que a poca atual

95

caracterizada pela mudana, ento pode ser que o termo gamificao, como
conhecido agora, possa desaparecer. De fato, em algumas aulas o professor
entrevista profissionais que trabalham com gamificao, ou em reas muito
prximas, e alguns deles preferem no utilizar esse termo, pois acreditam que o que
pode permanecer ser somente o que foi aprendido com a gamificao, porm o
termo tende a desaparecer. Entretanto, nesse momento, e exercendo um breve
exerccio de futurologia, pode-se esperar mais do mesmo (mesmas aplicaes da
gamificao que existem atualmente), apenas maior e mais aprimorado. Essas
tcnicas podem aparecer cada vez mais, em sistemas e projetos mais aprimorados e
a partir da pode ser construdo um conhecimento emprico da gamificao.
Mesmo que o termo desaparea, acredito que o que ele nos ensina
permanecer, pois uma das premissas da gamificao, observadas pelo vis dessa
pesquisa, a capacidade de promover a ao conjunta de uma grande quantidade
de indivduos em funo de um objetivo maior. Sendo assim, as lies que a
gamificao ensina podem servir para pr em prtica as ideias, talvez um pouco
exageradas, da designer de games Jane Mcgonigal (2012), a fim de que se possa
realmente salvar o mundo, depois de tantos anos salvando mundos virtuais atravs
dos games. E, conforme mencionado no incio deste trabalho, a educao vista por
muitos como uma das mais importantes solues para que o ideal de um mundo
melhor, mais justo e igual para todos seja atingido. Se a gamificao pode ajud-la
nessa misso, ento no h motivos para no considerar seriamente a sua
utilizao.
Sendo assim, realmente no parece ser to importante saber no momento
se a gamificao apenas uma onda passageira ou algo que vai revolucionar o
mundo. O que importa que se faa bom uso dela, a fim de contribuir para a
construo de uma educao mais atraente, significativa e interativa. Essa foi a
impresso que tive enquanto elaborei essa pesquisa e espero que ela exera uma
contribuio, mesmo que pequena, para que esse objetivo possa ser alcanado.
Por falar em objetivos, acredito que consegui, atravs desta pesquisa,
cumprir com os quatro objetivos especficos propostos: a gamificao, como
conceito aplicado em processos de ensino e aprendizagem, foi explicada e definida
no terceiro captulo; a justificativa para a utilizao e a explicao para o surgimento
da gamificao foram construdas a partir da perspectiva scio-histrica no quarto
captulo; a documentao de uma aplicao da gamificao em um ambiente de

96

aprendizagem foi analisada e as potencialidades explicitadas no quinto captulo,

tambm a partir da perspectiva scio-histrica e de alguns pressupostos de Vygotsky
sobre ensino e aprendizagem; e, por fim, essas anlises dos fenmenos e do estudo
da aplicao da gamificao resultaram nos indicadores para a construo de
estratgias pedaggicas que desejem levar em conta alguns pressupostos da
gamificao, o que foi feito no ltimo captulo deste trabalho.
Considerando este estudo, o que a gamificao prope falar a lngua dos
indivduos inseridos nesse contexto da cultura digital e dos games. introduzir um
mtodo que vise romper com o abismo que muitas vezes se apresenta entre os
jovens e as escolas, entre os aprendizes e o conhecimento, entre a diverso e o
trabalho. Por que essa ideia de que o trabalho deve ser srio, e o estudo e a
aprendizagem devem se assemelhar ao trabalho? Papert (2008) j notava essa
distncia quando essas tecnologias no estavam to acessveis e ainda
praticamente engatinhavam. E hoje, que argumentos defendem essa escola
transmissiva, se interagindo com os games um jovem pode aprender uma lngua
estrangeira mais eficientemente do que frequentando a escola formal (PESCADOR,
2010)? Por que no olhar para os games como auxiliares, e no como obstculos?
Mesmo com a incumbncia de escrever um texto de forma cientfica, talvez
aquele otimismo urgente e aquela sensao de que todo problema possui uma
soluo, pensamentos que caracterizam os gamers, possam ter cruzado os limites
da cientificidade e tomado a frente vez por outra ao longo deste texto. Nada
inesperado, uma vez que o pesquisador, durante o processo de pesquisa, algum
que est em processo de aprendizagem, de transformaes. Ele se ressignifica no
campo. (FREITAS, 2002). Sim, termino esta pesquisa entusiasmado, otimista e
ansioso. Entusiasmado por que sinto ter contribudo com o alicerce terico de um
fenmeno novo, de ter feito uma pesquisa indita em nosso pas em um momento
oportuno, pois a curva de crescimento da gamificao aparenta estar ainda
ascendendo. Otimista por que a gamificao parece promissora, certamente no
para curar todos os males da educao, mas sim como mais uma opo,
aparentemente positiva, para auxiliar na soluo de muitos problemas encontrados
hoje nos ambientes de aprendizagem, principalmente nas escolas. E ansioso por
dois motivos: o primeiro por ver os desdobramentos desse fenmeno nos prximos
anos e o segundo por aplicar esses conhecimentos na carreira de docente que se
aproxima e, a partir da, conduzir uma pesquisa emprica sobre a gamificao, com

97

minhas prprias experincias, nos moldes da literatura de aplicao da gamificao

que analisei nesta pesquisa.

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