CONCYPOLITEDUESPL

NORMATIVA VENEZOLANA LEGAL PERTINENTE A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y A LA
EDUCACIN ESPECIAL
1. CONCEPTUALIZACION Y POLTICA DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES VISUALES - MINISTERIO
DE EDUCACIN, VENEZUELA
2. CONCEPTUALIZACIN Y POLITICA DEL MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL PARA LOS EDUCANDOS CON DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE - MINISTERIO DE EDUCACIN, VENEZUELA
3. CONCEPTUALIZACION Y POLITICA DE LA ATENCION DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN CUANTO A
EDUCACION Y TRABAJO- MINISTERIO DE EDUCACIN, VENEZUELA
4. CONCEPTUALIZACION Y POLITICA DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE AUDITIVO
- MINISTERIO DE EDUCACIN, VENEZUELA
5. CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA DE LA ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL
6. CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA DE LA INTEGRACIN SOCIAL DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES
7. CONCEPTUALIZACION Y POLITICA DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON IMPEDIMENTOS FISICOS
8. CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA DE LA PREVENCIN Y ATENCIN INTEGRAL TEMPRANA
9. CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA DE LA ATENCIN EN EL AREA DEL LENGUAJE - PROGRAMA DE LENGUAJE- MINISTERIO DE
EDUCACIN, VENEZUELA
10. AUTISMO CAIPA CARABOBO
CONCEPTUALIZACION Y POLTICA DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES VISUALES

AREA: DEFICIENCIAS VISUALES
Caracas, Mayo 1997
Autores:
Lic. Beatriz Nez de Baez
Directora de Educacin Especial
Lic. Nora Chvez de QuinteroLIC.
Jefe de la Divisin de Asuntos Tcnicos
Lic. Francy Fernndez
Jefe de la Divisin de los servicios Administrativos
Lic. Carmen Cecilia Scot - Prof. Elisa Estezo de V.
Responsable del rea de Deficiencias Visuales
Asesoras: Prof. Amalia S. de Torrealva
Prof. Iguaraya de Hernndez
Fuente: Direccin de Educacin Especial
Ministerio de Educacin
Repblica Bolivariana de Venezuela
Nota: Cortesa de Nelson Silva
INTRODUCCION
I - MARCO HISTORICO
1. 1. Retrospectiva de la Atencin Educativa en el Area de Deficiencias Visuales
1. 2. Situacin Actual de la Atencin Educativa en el Area de Deficiencias Visuales
II - PROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL EN EL AREA DE DEFICIENCIAS VISUALES
III - MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
3. 1. Caracterizacin de la Poblacin
3. 2. Caracterizacin del Modelo
3. 3. Objetivos
3. 4. Curriculum
IV - ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
4. 1. Unidad Programtica
4. 2. Unidades Operativas
4. 3. Lneas de Accin
INTRODUCCION
El presente Documento contentivo de la conceptualizacin y poltica de la Atencin Educativa Integral de las personas ciegas y deficientes visuales, desde edades tempranas a la
adultez, responde a los lineamientos establecidos en la normativa legal vigente en la Modalidad de Educacin Especial, enmarcado en el proceso de descentralizacin y regionalizacin
de la educacin en el pas, teniendo en consideracin las dos grandes lineas de accin que contempla el mbito de la Educacin Especial, tales son: la Atencin Educativa Integral dentro
de la Modalidad de Educacin Especial y la Atencin Educativa Integral de la poblacin integrada a los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo.
El Modelo de Atencin Educativa Integral considera tanto el mbito intrasectorial, relativo al Sistema Educativo como el intersectorial referido a las interrelaciones de la educacin con
otros sectores del acontecer nacional como son: salud, familia, trabajo entre otros; a fin de garantizar la formacin integral del individuo. Adems de lo anteriormente referido, este
documento contempla los aspectos relativos a los lineamientos para la Administracin del Modelo Educativo de Atencin Integral, tomando en cuenta los niveles de competencia en las
distintas instancias involucradas.
I - MARCO HISTORICO
1.1. RETROSPECTIVA DE LA ATENCION EDUCATIVA EN E L AREA DE DEFICIENCIAS VISUALES.
La exploracin de la aceptacin de grupos minoritarios en sus respectivas sociedades implica la revisin de las relaciones de estos grupos con sus entornos, a los fines de poder detectar
distorsiones y en lo posible eliminarlas. Al hablar de entornos se quiere significar las relaciones a nivel familiar, escolar y comunitario, alrededor de los cuales el individuo logra su
funcionamiento vital.
Para lograr la aceptacin de grupos minoritarios se requiere de apertura a estilos de vida diferentes al propio, as como, respeto por la diversidad, lo cual es indicativo de valores
subyacentes, constituyendo un reflejo de la permeabilidad y democratizacin de las diferentes instancias sociales en un momento histrico determinado. Pero este logro que implica
cambios actitudinales profundos, no es inmediato ni uniforme, sino lento y heterogneo y no se alcanza con su sola inclusin en la documentacin oficial, aunque ste suele ser el primer
paso (ME-DEE, Doc. Normativo D.V. 1990).
En lo que respecta a la educacin de ciegos, desde una perspectiva histrica y universal, es de notar que la misma respondi plenamente a las caractersticas de la sociedad en la cual
se insert; en tal sentido, cabe mencionar que la insercin del ciego en la sociedad ha transitado por cuatro etapas que van desde un manifiesto rechazo, incluyendo la aniquilacin hasta
su aceptacin para llegar a la integracin plena, que constituye el gran reto de hoy. Sobre el particular (Lowenfel, 1974), reconocido experto del rea, plantea las siguientes etapas
relativas a la evolucin de la forma como ha sido abordado el ciego en diferentes momentos de la historia:
Primera Etapa, de "Separacin", sta se remonta a los inicios de la historia occidental, en la cual los ciegos considerados imperfectos, fueron segregados de la sociedad, bien porque se
les elimin fsicamente como en Esparta o se les oblig a deambular cual enfermos contagiosos en bandas de mendicantes. Otras ciudades como Atenas y Roma los segregaron
reverencindolos, cobijados an por el manto de sabidura e irrealidad que les leg Homero.
Segunda Etapa, "Estado de Guardia", la cual tuvo su origen en el advenimiento del cristianismo y sus derivaciones filantrpicas, constituyendo un gran avance en el sentido de haber
producido cierto acercamiento del ciego a su grupo social , an cuando continuaron segregados de la escasa actividad econmica, educativa y social de la Europa Medieval, al amparo
de las Iglesias que le aseguraron hospedaje y los mejores lugares para el ejercicio de la mendicidad, los ciegos lograron consolidar hermandades y a travs de estas organizaciones
incipientes, garantizarse supervivencia y conformar grupos de presin.
Tercera Etapa, de "Emancipacin de s mismo", se caracteriz por el proteccionismo social y el pionerismo en el cual, ciegos "excepcionales" lograron destacarse como msicos,
matemticos, poetas y bardos. Este mejoramiento de la imagen del ciego, profundamente imbuida an por el estereotipo del mendicante, se reflej en importantes adelantos como el
despertar de actitudes filantrpicas entre particulares. El primer aporte de tipo educativo, ocurre en esta etapa, cuando el francs HAY, impresionado por las vejaciones y el estado de
miseria en la que vivan los ciegos, funda la primera escuela para invidentes en 1784 a imagen y semejanza de las escuelas francesas, la cual por razones historco-polticas,
desapareci cinco aos mas tarde. Hay tuvo la iniciativa de transferir el alfabeto al alto relieve para facilitar el aprendizaje de los ciegos y permitirles el acceso a la lectura. Mas tarde, a
inicios del siglo XIX, otro francs, LOUIS BRAILLE, perfecciona el mtodo de lecto-escritura, creando un sistema de escritura con un cdigo de puntos al relieve, que permite a los ciegos
apropiarse del sistema escrito, incorporarse al sistema educativo y vencer las dificultades de comunicacin a distancia (...)
Cuarta Etapa, "Integracin", sta, no ha respondido a movimientos uniformes de avances continuos, sino que ha sido producto de un devenir histrico fuertemente teido por la
segregacin, constituyendo la escuela un motivo de desarraigo familiar y comunitario , adems de un modelo altamente escolarizante y pasivo. Sin embargo, a partir de mediados del
siglo XX, se sucedieron experiencias interesantes a nivel educativo con la incorporacin de personas ciegas a la escuela regular, en la cual el educando ciego solo requera del sistema
Braille y de un maestro itinerante para competir en igualdad de condiciones con sus pares videntes.
De igual manera, en el campo laboral, se vislumbr la ampliacin de posibilidades de empleo a nivel profesional, ya que el mismo estaba tradicionalmente restringido a cinco grandes
reas: msica, trabajos manuales, comercio informal, afinacin de pianos y trabajos de "cuello blanco" (ej. enseanza, recepcin y telefona), surgiendo los primeros profesionales a nivel
superior, tales como educadores, abogados, economistas (ME-DEE, Doc. Normativo D.V. 1990).
Es importante destacar que a pesar de los avances en lo que respecta a integracin escolar , familiar y laboral; la integracin plena solo ser posible cuando el individuo pueda vivir en
armona consigo mismo y con el mundo que lo rodea.
En Venezuela, la atencin educativa de la persona ciega y deficiente visual data desde una perspectiva histrica, en concordancia con lo referente a la tercera etapa enunciada por
Lowenfel, ya que en 1936, se funda la Sociedad Amigos de los Ciegos, cuyo propulsor fue el seor Mevorah Florentn, con la finalidad de brindar atencin educativa y asistencial a nios
ciegos y sordos de la ciudad de Caracas y sus alrededores. La demanda de atencin fue tal, que se requiri de la ayuda oficial, dndose origen as a la Escuela Federal Primaria N.
1261, creada el 1. de octubre de 1937. A sta se agregaron posteriormente otras tres escuelas, sistematizndose el proceso de alfabetizacin y asegurndose la prosecucin escolar
hasta el 6. Grado (Rossel, 1989).
Esta escuela fue nica en su gnero en el pas y su modelo de atencin educativa fue el prototipo de escuela residencial, segregando al educando de su contexto familiar y social; de
igual manera que el modelo vigente para la educacin en el resto de la Amrica Latina, el cual se caracteriz como modelo segregacionista, producto de iniciativas privadas, de carcter
filantrpico, carente de una concepcin integral de la educacin, con prevalencia de la atencin mdico-asistencial sobre la docente. En los aspectos curriculares se evidenci una
ausencia de objetivos, planes y programas propios para la atencin en el rea, predominando una instruccin eminentemente academicista, verbalista e informativa, no as, formativa e
integral.
En Venezuela (ME-DEE, Doc. Normativo D.V. 1990) para la dcada de los cuarenta, se inicia la atencin educativa desde el nivel preescolar, aplicndose el mismo programa oficial
establecido para la educacin regular; sin embargo contina prevaleciendo el enfoque mdico-asistencial, centrndose la atencin mas en las deficiencias que en las potencialidades del
alumno. El aprendizaje de los contenidos acadmicos era de tipo memorstico. El sistema Braille era obligatorio tanto para el ciego como para el deficiente visual sin considerar el grado
de visin residual.
En la dcada de los cincuenta, se crean, escuelas oficiales de carcter residencial en los estados: Zulia, Tchira y Lara.
Es importante sealar que al igual que en otros paises latinoamericanos, la educacin primaria impartida a los ciegos inclua clases de msica, mimbrera, telares y afinacin de pianos,
por ser stos oficios considerados tradicionalmente propios de las personas ciegas.
En 1965, el Ministerio de Educacin crea la Escuela Nacional Luis Braille integrando las escuelas unitarias que funcionaban en la Sociedad Amigos de los Ciegos. De tal manera, se pasa
de una atencin uniprofesional a una atencin multidisciplinaria; para lo cual se incrementa el personal docente, se incorpora personal tcnico y maestros especialistas para la atencin
de educandos multimpedidos. Por otra parte, se implementan cursos de capacitacin para el personal en servicio, a travs de convenios con organismos internacionales.
A partir de 1975, el Ministerio de Educacin crea la Direccin de Educacin Especial, la cual en 1976, en su documento de Conceptualizacin y Poltica establece como rea dentro de su
campo de accin las deficiencias visuales, razn por la cual , es responsable de los lineamientos y polticas que deben regirla, como rea de su competencia. De tal manera que la
atencin de las personas ciegas y deficientes visuales pasa a ser responsabilidad del Estado, quedando atrs la poca en la cual sta, tanto en Venezuela como en el resto del mundo
era producto de acciones filantrpicas de iniciativas privadas.
A finales de la dcada de los setenta, en lo que respecta a la atencin de nios ciegos y deficientes visuales en edades tempranas, se registran experiencias aisladas en Prevencin e
Intervencin Temprana, como una accin asistemtica dirigida fundamentalmente a la orientacin familiar en un Centro de Desarrollo Infantil en Caracas.
La atencin educativa de la poblacin mayor de 15 aos se inicia con la creacin del Centro de Rehabilitacin de Ciegos, el cual, tuvo como marco referencial los lineamientos del grupo
de estudio sobre servicios de rehabilitacin y programas de capacitacin destinados a las personas ciegas y deficientes visuales en Amrica Latina (OPS y OMS 1975). Aos mas tarde
los Ministerios de Sanidad y Asistencia Social y Trabajo crearon servicios de rehabilitacin para personas ciegas y deficientes visuales.
El modelo de atencin educativa que se aplica en la educacin de las personas ciegas y deficientes visuales en Venezuela en la dcada de los 80 es escolarizante y se ejecuta a travs
de un equipo interdisciplinario. La condicin de residencial de las escuelas pierde vigencia y surgen intentos de hogares sustitutos en las ciudades de Barquisimeto y Caracas, como
alternativa de vivienda para los educandos procedentes de otras regiones. As mismo, se inicia la creacin de aulas y equipos integrados como alternativas de respuesta a la demanda de
atencin educativa de esta poblacin, apoyndose en la infraestructura del sistema educativo regular, fundamentalmente en el interior del pas, facilitando la permanencia de los
educandos en su lugares de orgen, lo cual favorece la calidad de la interaccin familiar (ME-DEE, Doc. Normativo D.V. 1990).
De acuerdo con todo lo expuesto, se puede apreciar que la educacin de las personas ciegas al inicio del presente siglo a nivel mundial, incluyendo a Venezuela, estuvo marcada por
muchas contradicciones, estando por una parte, la larga trayectoria segregacionista y de minusvala y por la otra, los logros que los ciegos haban venido alcanzando originaron presiones
sociales diferentes a las que previamente se haban registrado. En tal sentido, las personas ciegas reclamaban su participacin en la sociedad exigiendo reconocimiento y respeto por su
diferencia, a la vez que la ampliacin de su participacin econmica y social.
1. 2. SITUACIN ACTUAL DE LA ATENCION EDUCATIVA EN EL AREA DE DEFICIENCIAS VISUALES.
La Atencin Educativa de las personas ciegas y deficientes visuales, en la dcada de los 90, se lleva a cabo en Institutos de Educacin Especial (IEE) donde se brinda atencin a la
poblacin en edad escolar en los niveles de preescolar y Bsica, stos se encuentran ubicados en Caracas, Barquisimeto, San Cristbal, Mrida y Maracaibo; por otra parte, en la ciudad
de Valencia, se cuenta con el Equipo Integrado Carabobo para atender la poblacin integrada a la escuela regular y en Caracas, el Centro de Rehabilitacin de Ciegos atiende la
poblacin mayor de 15 aos, residenciada en esta ciudad y sus alrededores. La atencin brindada en las referidas instituciones son ejecutadas por equipos de profesionales a travs de
acciones de carcter interdisciplinario.
Paralelamente, en otras regiones del pas, donde no se cuenta con los Institutos de Educacin Especial (IEE), ni otras instituciones destinadas a la atencin educativa de personas ciegas
y deficientes visuales, tal atencin se realiza a travs de la figura de Aulas Integradas, las cuales funcionan desde diferentes mbitos, como son: Escuelas Regulares, Centros de
Desarrollo Infantil, Equipos de Integracin y Talleres de Educacin Laboral. Estas Aulas Integradas atienden a la poblacin de ciegos y deficientes visuales de todas las edades, sin
embargo, en la mayora de los casos, no garantizan la escolaridad, ni la integracin social de la poblacin atendida; esta atencin, mayoritariamente se realiza sin el apoyo de los equipos
interdisciplinarios.
Las debilidades encontradas en el tipo de atencin que prestan las Aulas Integradas, plantea una revisin de las mismas y en consecuencia la conversin de stas, en Centros de
Atencin Integral (CAI) a fin de garantizar una atencin integral, continua, sistemtica, con una orientacin interdisciplinaria que cubra las necesidades de la poblacin con deficiencia
visual en las Entidades Federales donde no existan otros servicios del Area de Deficiencias Visuales. En tal sentido, para 1995, se crean Centros de Atencin Integral en los Estados:
Trujillo, Portuguesa y Mrida, as como el Centro de Atencin Integral al Sordociego en Caracas.
En el 1995, se retoman los lineamientos polticos en lo referente a la atencin de la poblacin de alto riesgo y con necesidades especiales y es as como la Unidad Programtica de
Deficiencias Visuales, conjuntamente con el Programa de Prevencin e Intervencin Temprana de la Direccin de Educacin Especial, y el apoyo de organismos internacionales, lleva a
cabo cursos de capacitacin y actualizacin para el personal en servicio de los Centros de Desarrollo Infantil, Equipos de Integracin, Talleres de Educacin Laboral y servicios propios
del rea de deficiencias visuales, con la finalidad de fortalecer los recursos profesionales, a objeto de poder garantizar a esta poblacin la continuidad en el proceso educativo desde las
edades tempranas hasta la adultez.
En lo que respecta a la integracin escolar de los alumnos ciegos y deficientes visuales en Venezuela, es importante destacar que la situacin actual es producto de las experiencias
aisladas y asistemticas que se han venido realizando, inicialmente en los niveles de educacin media superior y posteriormente en los niveles de preescolar y bsica. Para el ao de
1996, a travs de la resolucin 2005, de fecha dos de diciembre, se establecen las normas que regulan la integracin escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Cabe destacar que a pesar de los logros a nivel de Integracin Educativa en el pas, as como otros a nivel laboral, sin embargo, hay todava muchas barreras por vencer.
Del anlisis de la retrospectiva y situacin actual de la atencin educativa de las personas ciegas y deficientes visuales en Venezuela, se desprende que del modelo de atencin
segregacionista, eminentemente clnico con una concepcin atomista del individuo, centrado mas en el dficit que en la condicin de persona se pasa a un modelo psicoeducativo,
orientado hacia el trabajo interdisciplinario, que incorpora aspectos necesarios en la formacin de la persona ciega y deficiente visual, tales como Actividades de la Vida Diaria y
Orientacin y Movilidad de manera asistemtica, mas no integral. As mismo, la orientacin curricular est centrada en el contenido programtico.
Lo antes expuesto plantea una revisin de las experiencias desarrolladas en el rea, atendiendo entre otros elementos, la persona ciega en su contexto socio-histrico como ente
participante en su comunidad, as como la demanda de atencin educativa integral del individuo ciego y deficiente visual en funcin de las exigencias de la educacin regular y de las
especificidades del rea, en aras de buscar vas cnsonas para la efectiva integracin social de esta poblacin, por lo cual se propone un Modelo de Atencin Educativa Integral.
II - PROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL EN EL AREA DE DEFICIENCIAS VISUALES
MARCO CONCEPTUAL Y POLTICO
El Modelo de Atencin Educativa Integral, para las personas ciegas y deficientes visuales, responde a una concepcin de hombre, sociedad y de vida previamente establecidos, centrado
en una concepcin del hombre como integridad bio-psico-social que propicie la interaccin armnica entre el hombre y su medio circundante.
Esta concepcin del modelo, confiere un valor preponderante a la Educacin en trminos de su finalidad; la cual, se enmarca en un contexto de una sociedad en constante cambio.
Razn por la cual, frente a las necesidades de una sociedad de hoy y de maana, en cuanto al desarrollo personal y social del hombre, los fines de la educacin debern perfilarse en
lograr personas creativas, crticas, conocedoras y sensibles a la realidad, con una valoracin de la responsabilidad social y una capacidad de comunicacin y de relacin con los dems.
De acuerdo con lo antes expuesto, la educacin exige una concepcin educativa distinta a la tradicional, que conduzca a cambios significativos donde el hombre recobre su valor y
condicin de persona (Gudez, 1987 - ME-DEE Doc Normativo D.V. 1990), y la funcin de la educacin es relevantemente social, cuyo propsito ser entonces, formar al hombre, como
sujeto cognoscente a intervenir en su realidad y transformarla. En tal sentido, la normativa legal vigente en Venezuela, con nfasis en la Constitucin Nacional (1961), Ley Orgnica de
Educacin (1980) y su Reglamento (1986), as como la Ley Tutelar del Menor (1974), Ley del Trabajo (1990), entre otras, contemplan los derechos de los ciudadanos desde su
nacimiento hasta la vida adulta en lo que respeta a educacin, familia, salud, trabajo, con miras al pleno desarrollo integral del individuo, tomando en consideracin sus necesidades e
intereses y caractersticas particulares de cada quien, garantizando la formacin para su independencia y activa participacin a la vida comunitaria.
De igual manera, la Educacin Especial en Venezuela, como modalidad del sistema educativo que atiende un sector poblacional constituido por nios, jvenes y adultos con necesidades
educativas especiales (LOE, 1980), se sustenta adems, de la normativa legal ya referida, en documentos de carcter nacional e internacional, entre los cuales destacan:
Declaracin Universal de los Derechos del Nio. ONU 20 - 11- 59. Tabla de los Derechos del Nio Venezolano. Primera Convencin Nacional del Magisterio Venezolano. 1936 y Primer
Congreso Venezolano del Nio 1938, Declaracin de los Derechos Humanos, artculo 26 (1948), Derecho a la educacin universal y prioritaria, Comisin Internacional para el Desarrollo
Educativo de la UNESCO, Propuesta de la reunin de Ministros de Educacin del Continente, Mxico 1979, Resolucin N. 37-52 Programa Mundial para Personas con Discapacidad en
sus artculos 120, 121, 123 y 124, establece que "la educacin de las personas especiales debe darse en la medida de lo posible dentro del sistema escolar general". Declaracin
Mundial, Educacin para Todos, Artculo 3 numeral 5, establece que las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atencin especial, por lo cual, es
preciso tomar medidas que faciliten igualdad en el acceso a la educacin. Unesco 1990, Declaracin de Salamanca en los artculos 28, 29, 30 y 31, establece que los programas de
estudio deben adaptarse a los nios y no al revs. ONU 1994. artculo 43, "Derecho que tienen todos los Seres Humanos al Trabajo" ONU, 1948. Este reafirma el derecho que toda
persona con necesidades especiales tiene, a ser respetada cualquiera que sea el origen, naturaleza o gravedad de los trastornos o deficiencias UNESCO, Conferencia 1976, define "la
educacin de adultos como un factor que provoca cambio social y como una accin educativa que parte de la realidad del adulto en tanto individuo, hacia una concepcin mas global de
la educacin con un enfoque integral y de participacin para el desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e independiente", OIT, Convenio N 159 que trata sobre "la readaptacin
profesional y empleo de las personas invlidas", cuya finalidad es la de obtener y conservar el empleo adecuado a las necesidades especiales y que promueva la integracin social. Carta
de la Dcada de los 80 (1980), establece lineamientos sobre el derecho al trabajo de las personas con necesidades especiales. OIT, Recomendacin 99, la cual trata sobre " la
orientacin profesional y la formacin y colocacin de invlidos y sobre las medidas para aumentar la oportunidad de empleo OIT, Recomendacin 168 trata sobre "la formacin del
personal. Contribucin de las personas invlidas y su organizaciones al desarrollo de los servicios de readaptacin profesional y seguridad social, polticas y programas de desarrollo
social y econmico.
Adems de los principios legales y doctrinarios que sustentan la educacin y la modalidad de especial, antes referidos, debemos tomar en consideracin que los problemas educativos
deben ser entendidos en el conjunto de los problemas sociales, culturales y polticos, inherentes a la existencia y convivencia humana. En tal sentido, resulta obvio que lo educacional y
lo social son dimensiones dentro de la estructura social estrechamente conectados. De tal manera que la educacin entendida como una actividad social se cumple siempre y en
cualquier situacin, siendo a la vez un agente o mediador fundamental en el proceso de socializacin de los miembros de una sociedad. La educacin debe tender no solo a la
conservacin de valores culturales, sino tambin a propiciar el progreso y el cambio (Prieto,1985); (Est, 1986) (Gudez, 1987). (Citados en ME-DEE, Doc. Normativo D.V. 1990). Sobre
el particular, Prieto (1985), plantea que la educacin est condicionada en todos sus aspectos por factores ideolgicos y sociales, del mismo modo que el sistema de vida se halla
determinado por el tipo de educacin que le corresponda a los individuos que participan en dicho sistema social.
Desde una perspectiva sociolgica, la sociedad en su legtimo propsito de garantizar su subsistencia y el curso de su desarrollo, idea mecanismos y redes, correspondindole a la
educacin, jugar un papel determinante en la transformacin de poderes, valores, formas y contenidos adquiridos.
Una postura crtica al respecto plantea, que la educacin no puede ser entendida ajena a la realidad de los pueblos y menos cuando stos la demandan en su desarrollo. La educacin
desde un punto de vista histrico-social, es una realidad que ha estado sometida a las condiciones del tiempo y el espacio, manteniendo una relacin de reciprocidad con los elementos
que la determinan, lo que ha garantizado su evolucin orgnica y expresin social con una connotacin ideolgica, ya que la educacin emerge de la sociedad, sustentada en sus
postulados y manifiestos. (ME-DEE, Doc. Normativo D.V. 1990).
En este orden de ideas, es de notar, como la realidad socioeconmica confrontada en los ltimos cuarenta aos, particularmente en los pases tercermundistas de Amrica Latina, ha
demandado en el mbito educativo, posiciones pedaggicas mas consustanciadas con la realidad social.
En tal sentido, educar no es solamente transmitir conocimientos, sino crear una situacin pedaggica que facilite en el hombre el descubrirse a si mismo y a la vez aprender a tomar
conciencia del mundo que lo rodea, a descubrir las posibilidades y a actuar sobre la realidad y transformarla (Freire, 1978. citado en ME-DEE, Doc. Normativo D.V. 1990). Por otra parte,
partimos de que el alumno es una unidad biopsicosocial, con implicaciones emocionales, intelectuales, fsicas y sociales, dependientes de cada sujeto en particular, por lo tanto, se
plantea la necesidad de formular y definir claramente los objetivos que se persiguen, basados en la identificacin de necesidades y con miras a facilitar la evaluacin de los aprendizajes.
As mismo, se debe considerar para una mejor comprensin del individuo, que el desarrollo humano incluye procesos de razonamiento, transferencia, maduracin y secuencia de
habilidades del pensamiento (Piaget). Segn lo planteado por Piaget (1975), quien considera que la accin pone en marcha todos los mecanismos analticos y pre-inferenciales, los
cuales llevan al nio a la solucin de un problema, construyendo el conocimiento a lo largo de la vida en un proceso ininterrumpido, donde la edad est relacionada con el ambiente
cultural y social del educando.
Partiendo de que el conocimiento es un proceso que se construye a travs de la accin, las sensaciones y percepciones son formas primarias e incompletas si no estn acompaadas de
la accin donde el hombre no solo contempla la realidad, sino que puede transformar el espacio fsico y sus propias estructuras de conocimiento, situacin sta, en la cual el papel de la
educacin es preponderante que considera al educando como un ser social en constante interaccin con su medio circundante. Sloan (1981 Citado en ME-DEE, Doc. Normativo D.V.
1990). refiere que la intervencin del hombre en su realidad y la posibilidad de transformarla, est determinada por la importancia del discernimiento en el conocer, lo cual lo lleva a
identificar y a comprender lo que es fundamental en el conocimiento y a descubrir su significado intrnseco.
Una concepcin del conocimiento y del conocer que le d importancia al significado, al propsito y a los valores ubica a la educacin en un nivel fundamental. De all que un autntico
cambio de premisas en la comprensin del conocimiento, una transformacin en las formas del conocer, le da a la educacin una profunda y trascendente dimensin social, que concibe
al educando como un todo, por lo cual la educacin debe ser integral que tome en cuenta el desarrollo intelectual, emocional, social y fsico. En consecuencia la educacin debe darle
relevancia a la razn como objeto y medio del conocer, ya que conduce al ser humano a la construccin de su propio conocimiento, mediante la observacin del mundo circundante, su
accin sobre los objetos, la informacin que recibe del exterior y la reflexin de los hechos que observa.
Segn Vigostzki (1926), el aprendizaje es la funcin mas importante en la evolucin del pensamiento infantil y en la formacin integral de la personalidad, en el cual el lenguaje como
hecho social juega un papel de suma importancia. Segn este autor, el aprendizaje puede darse en dos niveles, uno real y otro potencial, en el primero el nio resuelve distintos
problemas de acuerdo a su capacidad y en el potencial, el nio requiere de pautas o ayudas para la solucin de problemas que no est en capacidad de resolver debido a su grado de
madurez. De aqu la importancia de la ayuda del adulto (padre, maestro...) o la colaboracin de otro compaero mas capaz.
En tal sentido, Vigotzki denomina "la zona de desarrollo prximo; la posibilidad del nio de realizar por si solo, lo que antes realizaba con ayuda,lo cual se produce debido a la
estimulacin y activacin de los procesos internos mediadores en el marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones aprendidas. Esto lleva a la psicopedagoga moderna
a estudiar la capacidad de aprendizaje de los nios bajo parmetros mas amplios, en los cuales, el maestro debe planificar de acuerdo a la zona de desarrollo prximo, no solo para
lograr mejor capacidad sino para la formacin de un ser solidario y participativo desde la mas tierna edad. Desde este punto de vista el aprendizaje no equivale a desarrollo , pero puede
poner en marcha una serie de procesos evolutivos, ya que el sistema de los procesos internos es condicionado por ciertos sistemas de acciones externas. En este sentido podemos
asumir el papel del aprendizaje, como motor acondicionante del desarrollo, requiriendo la escolarizacin temprana, mxima atencin ,debido a que en cierta forma el desarrollo de los
procesos internos depender en gran medida de la actividad escolar. sta ltima deber mantenerse dentro de un marco de libertad de accin y estimulacin, que permita al nio la
exploracin de los procesos del pensamiento, tales como: comprensin, asociacin, generalizacin y abstraccin.
De acuerdo con lo antes planteado, la educacin desde una orientacin pedaggica considera que la evolucin del hombre como ser social, est sujeta a distintos cambios de la
organizacin social, producto de contradicciones y condiciones propias de cada poca.
La formacin del nio como ser social depende de las condiciones del medio, pero a su vez, su naturaleza orgnica y psicolgica le permiten desarrollarse de manera distinta a cualquier
otro ser viviente. Estas condiciones del nio influenciadas por el medio deben ser guiadas indirectamente por el maestro.
Desde el punto de vista epistemolgico, la educacin desde una dimensin social exige una concepcin educativa distinta a la tradicional, que conduzca a cambios significativos en la
mentalidad humana, donde el hombre recobre su valor y condicin de persona (Gudez, 1987 citado en ME-DEE, Doc. Normativo D.V. 1990).
Desde un punto de vista pedaggico, es necesario considerar en primer lugar que la educacin y la pedagoga son instancias o dimensiones estrechamente relacionadas, siendo la
instancia pedaggica un campo de aplicacin del contexto histrico, que es la educacin. Lo pedaggico traduce en fines educacionales y en estilos estratgicos, el conjunto de
demandas de la sociedad, constituyendo en si misma una dimensin terico-prctica. Por lo tanto la pedagoga es entendida como un recurso teleolgico y un instrumento metodolgico
de utilidad prospectiva a la educacin. Una accin educativa sin esquemas normativos conducira a resultados casusticos, sin trascendencia heurstica (Lemus, 1987; Gudez, 1987.
citado en ME-DEE, Doc. Normativo D.V. 1990).
Partiendo de las consideraciones anteriores, tenemos que la Educacin Especial como modalidad del sistema educativo que atiende a un sector poblacional constituido por nios,
jvenes y adultos con necesidades especiales, plantea como finalidad la integracin social en trminos de la interaccin del individuo con sus semejantes, as como su participacin en la
comunidad, impulsando el cambio y el desarrollo de la realidad (Gmez, 1998. citado en ME-DEE, Doc. Normativo D.V. 1990). De esta forma la educacin entendida como un fenmeno
de carcter social, es garanta del progreso de la sociedad, de tal manera que la educacin desde una ptica humanstica, concibe la naturaleza y alcance del proceso educativo como un
problema de la persona, la sociedad y la cultura.
En sntesis, la atencin educativa de las personas ciegas o deficientes visuales, ya sean stas, nios, jvenes adultos y estn en cualquiera de los niveles y modalidades del Sistema
Educativo venezolano, se fundamenta en postulados de rden filosfico, legal, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos, tanto de carcter nacional como internacional, que sirven de
soportes para la conformacin del Modelo de Atencin Educativa Integral.
III - MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
El Modelo de Atencin Educativa Integral en el mbito de la Educacin Especial y particularmente en el Area de Deficiencias Visuales deber responder a un proceso de educacin
permanente, a los principios de la educacin formal y no formal, a la concepcin de un hombre crtico, innovador en vas de su perfectivilidad. Un modelo vinculado con el contexto sociohistrico global que considere la educacin como un factor de cambio y armonice las poltcas educativas, atendiendo las expectativas de desarrollo regional a travs de acciones
inspiradas en los requerimientos de cada regin.
3. 1. CARACTERIZACION DE LA POBLACIN
La persona ciega o deficiente visual es ante todo persona y como tal merecedora de disfrutar los derechos conferidos por la Constitucin Nacional y dems Leyes de la Repblica. Entre
estos derechos, el relativo a la educacin, el cual, permite al individuo realizarse e integrarse a la sociedad, aprender de ella y transformarla, tomando en consideracin el concepto de
diferencia, no como minusvala sino como punto de partida para la accin pedaggica eficaz.
Estas personas tienen tambin el derecho a la integracin y participacin activa dentro del contexto que le corresponda, ya sea familiar, escolar, laboral o comunitario.
As mismo, tienen el derecho a ser respetadas de acuerdo a su ritmo de aprendizaje, caractersticas individuales y condiciones especficas.
En la poblacin que se atiende en el rea de deficiencias visuales, encontramos diferentes categoras, tales son:
CIEGO: Es toda persona que requiere de tcnicas y procedimientos especficos para relacionarse con el medio y adquirir conocimientos debido a que no percibe ni proyecta luz y
requiere de los sentidos no visuales.
DEFICIENTE VISUAL: Persona que requiere de la adecuacin de caracteres visuales a su capacidad visual, por lo que necesita estimulacin del potencial visual de manera constante y
progresiva.
CIEGO O DEFICIENTE VISUAL CON PROBLEMAS ASOCIADOS: Son las personas que presentan, asociado al dficit visual, algn compromiso en sus funciones intelectuales,
sensoriales o motoras, por lo que requiere de tcnicas, procedimientos y adaptaciones especiales que le facilitan su ingreso, prosecucin y culminacin en el sistema educativo.
3. 2. CONCEPTUALIZACION DEL MODELO
La Atencin Educativa Especializada para las personas Ciegas y Deficientes Visuales responde a los mismos fundamentos rectores de la Educacin en general, pues est sustentada en
los principios de DEMOCRATIZACIN, que establece el derecho universal de la educacin en igualdad de condiciones y oportunidades; en el principio de MODERNIZACIN que plantea
la adecuacin de las propuestas pedaggicas de manera que respondan a las demandas de la sociedad actual y en el de INTEGRACIN que promueve la revalorizacin de la condicin
humana, favoreciendo el desarrollo integral, facilitando la insercin del individuo en el medio donde interacta. Del principio de Modernizacin se derivan los principios de PREVENCIN
y NORMALIZACIN.
La atencin de las personas ciegas y deficientes visuales se garantizar a travs de un Modelo de Atencin Educativa Integral, que aborde a estas personas en cualquier fase o etapa de
su vida, ya sea en edades tempranas, en la adolescencia o en la adultez, partiendo de una concepcin del hombre como una unidad real, dinmica y total en interaccin cognoscente con
el medio.
De esta forma, el Area de Deficiencias Visuales responde al principio rector de la modernizacin al concebir un modelo educativo integral con un enfoque preventivo, con nfasis en el
nivel primario en trminos del trabajo comunitario que facilite cambios de actitud favorables ante el riesgo y sus consecuencias.
En la misma lnea de pensamiento el modelo plantea la integracin social de esta poblacin como un proceso dinmico, donde el individuo es el principal agente de cambio de su
realidad, ya que el modelo promueve la revalorizacin de su condicin de persona favoreciendo el desarrollo integral del educando en constante interaccin con su familia, escuela y
comunidad.
En tal sentido, el Modelo de Atencin Educativa Integral en el rea de Deficiencias Visuales es un proceso continuo, permanente y sistemtico, articulado con los niveles y modalidades
del sistema educativo venezolano en aras de garantizar que la prosecucin y culminacin escolar estn determinados por las posibilidades y vocacin de los educandos; mas no por sus
limitaciones. As mismo, propicia el desarrollo integral de las personas ciegas o deficientes visuales, en lo intelectual, fsico, emocional y social, abordndolo en cualquier fase o etapa de
la vida, con una concepcin del hombre, como una unidad bio-psico-social en dinmica y total interaccin con el medio; de igual manera, propicia la formacin en el campo del saber, en
lo cientfico, humanstico y tcnico en acciones coordinadas entre el Sistema Educativo y dems sectores gubernamentales y de la sociedad civil.
Este MODELO DE ATENCIN INTEGRAL, posee una orientacin que conduce a la formacin de valores morales, sociales y culturales que permitan satisfacer las necesidades propias
de cada individuo y su incorporacin armnica con su medio, como hombre participativo, creativo, productivo, conocedor y sensible de la realidad, consciente de sus responsabilidades,
capaz de comunicarse y relacionarse con los dems. Es decir, que este modelo educativo, propicia la dignificacin de la persona en pro del desarrollo de las potencialidades, respetando
la diversidad con el objetivo de formar un individuo activo, autnomo, espontneo, capaz de resolver problemas y participar en igualdad de condiciones en cualquier ambiente donde le
corresponda actuar, ya sea familiar, escolar o comunitario, como promotor de cambios, actor y constructor de su propio aprendizaje.
En sntesis, el Modelo Educativo de Atencin Integral del Area de Deficiencias Visuales, posee una orientacin humanista y parte de las dimensiones sociales, polticas, econmicas e
ideolgicas que responden al proceso de educacin permanente y a los principios de educacin formal y no formal, dando nfasis a la promocin del hombre en trminos de la
dignificacin de la persona en pro de la estimulacin de las potencialidades y la atencin de las diferencias, confirindole el principio de integracin, unidad al proceso de educacin
continua, vinculando con el trabajo, abordando las diferentes etapas de la vida de la persona desde su nacimiento hasta su insercin laboral, con la finalidad de lograr que las personas
con deficiencias visuales puedan participar e integrarse de manera plena, armnica y satisfactoria al contexto donde le corresponde actuar.
3. 3. OBJETIVOS GENERALES DEL MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL
Los objetivos generales del Modelo de atencin integral de la persona ciega y deficiente visual se enmarca en el contexto de la educacin permanente y atienden a los principios de la
educacin formal y no formal:
- Facilitar el mximo desarrollo de las potencialidades de las personas ciegas y deficientes visuales a travs de una atencin educativa de carcter preventivo, integral e interdisciplinario
que aborde al individuo desde su nacimiento a la vida adulta, considerando sus fortalezas y deblidades en pro de su integracin social.
- Promover la dignificacin del hombre fomentando el respeto a su condicin humana, el espritu de solidaridad y superacin permanente.
- Formar un individuo crtico e innovador, capaz de participar como ente cognoscente en la transformacin de su realidad en una dinmica de reflexin-accin.
- Facilitar el desarrollo integral y autnomo del individuo con deficiencias visuales en relacin al postulado educacin trabajo, revalorizando el trabajo como un factor que permite al
individuo la proyeccin de su ser y la contribucin solidaria a sus semejantes.
3. 4. CURRICULUM
La atencin educativa de la poblacin con deficiencias visuales, con o sin otras categoras asociadas, se lleva a cabo a travs de un Modelo de Atencin Educativa Integral, cuyo
curriculum orienta la planificacin y administracin de la poltica educativa, fundamentada en la interdisciplinariedad y la integracin de los aprendizajes. La primera, centrada en una
accin cooperativa de varias disciplinas de intercambio recproco y enriquecimiento mutuo de profesionales, quienes, en equipo interdisciplinario planifican y ejecutan las diferentes
estrategias educativas.
La segunda, se refiere a la captacin del significado de lo que se conoce, su naturaleza y alcance en trminos de transferencia y aplicacin de los aprendizajes; en funcin del individuo y
su relacin con el entorno, de manera que permitan a travs de experiencias de aprendizaje el desarrollo de las potencialidades.
El Curriculum abarca todo aquello que ofrece al alumno la posibilidad de aprender, no solo conocimientos, sino tambin experiencias de aprendizaje y actitudes, es decir recoge las
intenciones educativas para propiciar el desarrollo de los valores morales y sociales orientados hacia la igualdad de las personas y de sus posibilidades de realizacin,
independientemente de su condicin personal y social.
El curriculum centrado en el individuo se fundamenta en el desarrollo evolutivo, respeta la individualidad de cada persona y ofrece condiciones adecuadas para la integracin del proceso
enseanza-aprendizaje, donde predomine un ambiente de libertad, seguridad, rico en materiales que permitan explorar, investigar, ejecutar, descubrir y autoevaluarse.
El curriculum en el Area de Deficiencias Visuales est sustentado en la normativa legal vigente para los niveles de Preescolar, Bsica, Media Diversificada y Profesional y de las
Modalidades de Educacin Especial y de Educacin de Adultos. En tal sentido, el mismo, es un conjunto de componentes integrados y organizados que propician experiencias de
aprendizaje para garantizar la formacin integral del individuo.
3. 4. 1. EL EDUCANDO
El Educando es el nio, jven y adulto ciego y deficiente visual, que cumple con los mismos requisitos del perfil establecido en el curriculum de los Niveles de Preescolar, Bsica, Media y
Modalidad de Educacin de Adultos.
El Modelo de Atencin Educativa Integral persigue la formacin de una persona activa, autnoma, espontnea, capaz de resolver problemas y desenvolverse en su entorno familiar,
escolar, laboral y social de una manera creativa e independiente, de acuerdo a sus posibilidades, al perodo de vida en que se encuentre y segn el nivel educativo y el grado de madurez
correspondiente.
Con la aplicacin del Modelo de Atencin Educativa Integral, se espera la formacin de personas con las siguientes caractersticas:
Participar en actividades grupales e interactuar con nios y adultos de su entorno y de fuera del mismo; as como dar y recibir ayuda, respetar las normas de funcionamiento social y
decisiones.
Ser consciente de sus posibilidades de autodesarrollo y de sus responsabilidades frente a los desafos de su realidad histrico-social, haciendo uso de sus recursos intelectuales,
valorativos y afectivos.
Demostrar habilidades y destrezas en la resolucin de problemas relacionados con la vida cotidiana, como una expresin de su independencia y responsabilidad social.
Valorar las relaciones con el entorno en trminos de propiciar cambios que faciliten su integracin social.
Demostrar la posesin de un pensamiento lgico y reflexivo, producto del abordaje integral y de la concepcin como sujeto cognoscente.
Valorar el trabajo como medio de realizacin individual, social y trascendental por cuanto le permite la expresin de su creatividad, la adquisicin de independencia econmica, la
contribucin al bienestar colectivo y desarrollo del pas, as como su autorealizacin y dignificacin como persona.
Demostrar conocimientos, habilidades y destrezas en el manejo de recursos y tcnicas que faciliten su desenvolvimiento individual y social.
Asumir un rol protagnico durante el proceso educativo y social participando en la planificacin y toma de decisiones como sujeto constructor de su proceso de aprendizaje. Integrarse a
la vida productiva, desarrollando una actitud positiva frente al trabajo y frente al medio donde se desenvuelve.
Apreciar los valores fundamentales, tales como: libertad, solidaridad, patriotismo, identidad nacional, cooperacin y respeto a la Soberana Nacional.
Estar consciente de sus fortalezas y debilidades en su desempeo como estudiante y miembro de la comunidad.
3. 4. 2. EL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO
El equipo interdisciplinario es el ente responsable de la ejecucin de la atencin educativa integral de los educandos ciegos o deficientes visuales, accin que debe realizarse con la
participacin de docentes regulares y especialistas, psiclogo, trabajador social, mdico, terapista de lenguaje, terapista ocupacional y fisioterapista.
Esto plantea entender la interdisciplinariedad como la integracin de conocimientos provenientes de distintas disciplinas que conlleva a una visin global de una situacin, integrando
datos, informacin y conocimientos derivados de diferentes fuentes, lo cual permitir una mejor comprensin del proceso de aprendizaje, a los fines de la planificacin, seleccin de
estrategias y evaluacin de los aprendizajes.
Para el logro de tales fines, los integrantes del equipo interdisciplinario deben interactuar, enriqueciendo cada uno su disciplina con el aporte de los dems; de tal manera que los
acuerdos derivados del trabajo en equipo, deben ser mas que la suma de los planteamientos de cada una de las disciplinas, es decir, la integracin de los mismos, y deben ser integral e
interdisciplinario.
En este sentido, el equipo interdisciplinario debe atender a las siguientes caractersticas (Nuez ,1987):
- La actitud de trabajar en equipo viene dada por un objetivo comn, aportando ideas, aceptando con amplitud nuevos aportes, dando y recibiendo feed-back, elaborando conclusiones en
trminos de concenso.
- Es un grupo centrado en la tarea, es decir es un grupo de trabajo.
- Establecen metodologas de trabajo comunes para todos sus miembros.
- Enriquecen sus disciplinas con aportes de los dems.
- Utilizan un lenguaje interdisciplinbario.
- Asume una actitud que permite una comprensin mas completa de la situacin y por ende conduce a una planificacin integral de las acciones.
- Se plantea la toma de conciencia de la necesidad de trabajar en forma armnica, recproca, horizontal e interprofesional.
- La participacin de cada miembro es importante dentro del equipo por el aporte que ste hace para el logro de objetivos comunes.
-Un equipo interdisciplinario es efectivo cuando se efectan los procesos de confrontacin y retroalimentacin entre sus miembros.
- Un equipo interdisciplinario debe ser flexible en su funcionamiento en cuanto a apertura de nuevos conocimientos, a la revisin de los ya existentes y al anlisis de nueva experiencias.
- El liderazgo democratico, compartido dentro del grupo es un indicador de efectivo funcionamiento interdisciplinario.
En sntesis un equipo interdisciplinario es efectivo cuando el grupo de personas que lo integra se caracteriza por una interaccin fluida, sincronizada, coordinada y centrada en la tarea,
donde una atmsfera y clima de trabajo armonioso estar en funcin de comunicaciones claras, responsables, positivas y asertivas y por ende, de unas relaciones interpersonales de
consenso y respeto.
En cuanto al Docente en el Area de Deficiencias Visuales, ste debe poseer una formacin de caracter integral que contemple tanto los aspectos del docente general como los
especficos de Educacin Especial. El Docente del Area de Deficiencias Visuales debe poseer un perfil que se corresponda con los siguientes aspectos:
Facilitar el desarrollo integral de los educandos que estn bajo su responsabilidad, utilizando estrategias acordes con su naturaleza y con las teoras y tcnicas innovadoras comprobadas
cientficamente.
Crear ambientes de aprendizajes fundamentados en experiencias significativas, para el desarrollo integral del educando.
Disear, elaborar, adaptar y utilizar materiales instruccionales, as como manejar instrumentos, y equipos tcnicos especializados y actualizados, que se empleen en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Dominar las tcnicas especficas del rea.
Planificar actividades que faciliten el desarrollo cognoscitivo, afectivo y actitudinal, en los educandos y personas relacionadas con los mismos.
Demostrar confianza, equilibrio y responsabilidad en la conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Autoevaluar su ejecucin profesional a travs de la evaluacin de actividades, tcnicas de enseanza y efectividad de los planes y programas.
Facilitar el desarrollo de las habilidades bsicas del aprendizaje del educando, segn las etapas de desarrollo del mismo.
Demostrar inters por el aprendizaje permanente en cuanto a nuevas tendencias, teoras y paradigmas en materia de planificacin, estrategias y evaluacin.
Aplicar tcnicas y procedimientos para la motivacin, orientacin y adiestramiento pre y vocacional que permitan organizar experiencias de aprendizaje orientadas al desarrollo de la
autonoma, autorrealizacin, y por ende, el aprecio del valor social del trabajo.
3. 4. 3. LA PLANIFICACIN
La Planificacin Educativa es un proceso social, interdisciplinario, participativo y dinmico que tiene como propsito facilitar el logro de los objetivos de la educacin, mediante el uso
racional de los recursos disponibles (Cinterplan 1986).
La planificacin como un componente del Curriculum es una tarea compleja realizada por el equipo interdisciplinario que implica el establecimiento de objetivos que los alumos debern
lograr dentro de cada nivel y modalidad del sistema educativo.
En tal sentido, el curriculum en el Area de Deficiencias Visuales de la Modalidad de Educacin Especial, a travs del Modelo de Atencin Educativa Integral plantea el ingreso,
permanencia y prosecucin escolar de la poblacin de nios, jvenes y adultos ciegos y deficientes visuales en los Niveles de Educacin Preescolar, Bsica, Media y en la Modalidad de
Educacin de Adultos, estableciendo las adaptaciones curriculares pertinentes a objetivos, contenidos, estrategias, recursos y criterios de evaluacin, de tal manera que la planificacin
prevea experiencias de aprendizaje que respondan a las necesidades y caractersticas de los educandos.
3. 4. 4. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
Las personas ciegas y deficientes visuales con o sin problemas asociados, deben ser atendidas, tanto en su vida familiar, como escolar y social, a fin de brindarles la atencin adecuada
para facilitarles el ptimo desarrollo de sus potencialidades, la interaccin con el medio circundante y su integracin social. Para lo cual es importante que los educadores y dems
profesionales involucrados en el proceso educativo, consideren las especificidades de cada caso a los fines de la aplicacin individualizada de la Normativa de Educacin Preescolar,
Bsica, Educacin de Adultos y Educacin Especial, segn corresponda.
El nio ciego o deficiente visual requiere de estimulacin constante para que explore, manipule y sienta su mundo circundante, para lo cual es necesario que se le induzca en las
ocasiones que tenga de tocar, oler, sentir, gustar etc; de manera que pueda ser agente de su propio aprendizaje.
El nio ciego necesita que se le ensee a hacer las cosas que los otros nios aprenden imitando, como alimentarse, vestirse, caminar etc., permitindole que l mismo realice y repita las
acciones, como seal de aprendizaje. De tal manera que se vayan incorporando cada vez nuevas pautas , las cuales deben ir de lo mas simple a lo global y complejo.
En el proceso de Educacin Temprana del nio ciego y deficiente visual, es muy importante tener presente que el desarrollo de todo nio depende, no tan solo de las potencialidades que
ste trae al nacer, sino de manera muy especial de las influencias del ambiente, por lo cual, debe propiciarse una rica interaccin nio-medio.
En el proceso de Educacin Temprana del nio ciego y deficiente visual, debe considerarse que todo nio comienza al nacer un perodo de intenso aprendizaje y un proceso de
acelerado crecimiento y desarrollo, fundamentado en la relacin madre-hijo, en cuyas caractersticas se basa buena parte de la personalidad del nio. Este perodo se distingue por una
serie de adquisiciones que se traducen en habilidades y destrezas en las diferentes reas del desarrollo.
En el proceso educativo debe considerarse que para que el nio llegue a ser un individuo autnomo, requiere de la mayor riqueza de oportunidades y experiencias en un ambiente
estimulante en sus primeros aos de vida, por lo cual debe dedicrsele el mayor esfuerzo y atencin para proporcionrselo.
El aprendizaje debe ser activo, producto de la accin aprender a aprender, en la cual, la bsqueda del conocimiento debe implicar: anlisis, sntesis, observacin, comprensin, reflexin,
abstraccin y expresin.
Para aprender, el nio ciego necesita permanentemente de experiencias sensoriales, as como, tener libertad e independencia en sus desplazamientos.
La formacin del concepto en el nio ciego, debe fundamentarse en experiencias y situaciones concretas que le permitan la obtencin de impresiones o sensaciones que puedan
llevarlos al conocimiento real de las cosas.
El nio ciego en edad escolar requiere, para el aprendizaje de la lectura y escritura, del manejo y dominio del sistema Braille. El aprendizaje de la lecto-escritura en el nio ciego, se da a
travs de la transferencia de caracteres visuales a tctiles, pudindose adecuar el sistema Braille al mtodo de enseanza-aprendizaje que mas se adapte a las caractersticas del nio.
Las operaciones lgicas en el nio ciego pueden realizarse a travs de mtodos y recursos didcticos especiales, como son: Abaco, Caja Aritmtica, el Cubarismo y la simbologa Braille.
Las tcnicas para la orientacin y la movilidad de las personas ciegas deben estar includas en la programacin de educacin fsica, as como en todas las reas curriculares que se
relacionan con el conocimiento del cuerpo y la orientacin temporo-espacial.
El nio deficiente visual requiere para su proceso de enseanza-aprendizaje, de la adecuacin de los caracteres visuales (letras, nmeros, smbolos etc) a su capacidad visual, utilizando
macrotipos, ayudas pticas, colores y contrastes y respetando la direccin de la luz.
El deficiente visual requiere de estimulacin de su potencial visual de manera constante y progresiva.
La participacin efectiva de los alumnos ciegos y deficientes visuales en actividades comunes requieren adems de las adecuaciones del curriculum, una serie de actividades que
supongan retos y respondan a sus intereses y motivaciones, as como al trabajo cooperativo.
La atencin educativa de la persona con ceguera o deficiencia visual con o sin otros problemas asociados, como sordoceguera, ceguera con retardo mental, entre otras, debe abordarse
de manera integral, enfatizando la estimulacin del desarrollo sensoperceptivo, con especial atencin al potencial visual, auditivo o ambos, el desarrollo psicomotriz, relaciones temporoespacial y emocional-social.
La atencin educativa de la persona ciega o deficiente visual .con o sin otros problemas asociados, requiere de las mismas pautas antes indicadas tomando en cuenta que su ritmo de
aprendizaje ser mucho mas lento, lo cual debe ser respetado y atendido por los docentes y dems profesionales involucrados en su proceso de aprendizaje.
En la educacin de la persona sordociega sin otros problemas asociados, debe considerarse que sta, tiene sus capacidades cognitivas intactas, lo cual le permite realizar su
aprendizaje, conociendo el mundo a travs del tacto y todo el potencial sensorial, incluyendo el visual o auditivo que posea. Por lo tanto debe promoverse su desarrollo fsico, psicomotor,
cognoscitivo, socio-emocional y del lenguaje, de acuerdo al curriculum correspondiente al nivel educativo; haciendo nfasis en la comunicacin que pueda realizarse a travs de
movimientos, lenguaje de seas debajo de sus propias manos y lengua de seas frente a la cara, carteles grficos, as como, oralmente en caso de nios con potencial visual y/o
auditivo.
En la educacin de la persona sordociega se requiere de entrenamiento psicomotor intenso que le lleve a tomar conciencia de su cuerpo y su relacin con el espacio.
En la educacin de la persona sordociega, debe tenerse presente que su fuente principal de informacin es el tacto, por lo que se requiere de mayor estimulacin, tanto en esfuerzo
como tiempo y calidad. El trabajo tctil debe ser claro, usando siempre las mismas pautas y repitindolas hasta que el nio demuestre inters o de seales de haberlas comprendido.
La aprehensin de los objetos para conocerlos y realizar el aprendizaje de los mismos se realiza guiando la mano del nio sobre el objeto con movimientos sobre si mismo.
Cuando se educa al nio sordociego se debe atender tambin la estimulacin del lenguaje oral, la implementacin de la disciplina, sus sentimientos de seguridad y dems aspectos
considerados en la atencin de los dems nios en funcin de su edad, por lo cual se requiere de mediadores que le proporcionen y faciliten la informacin de una manera integral y
efectiva (...)
Los programas de formacin para el trabajo y las metodologas empleadas deben ser variadas, amplias, sencillas y flexibles, deben responder a las caractersticas y necesidades de la
persona, de manera que permitan el ingreso rpido al mundo del trabajo.
Los programas de educacin de adultos ciegos y deficientes visuales deben incluir actividades que motiven, informen y eduquen a la comunidad.
El equipo interdisciplinario que trabaja en la educacin de adultos ciegos o deficientes visuales, debe establecer mecanismos de informacin y coordinacin con los Centros y Programas
de Formacin Profesional a nivel gubernamental y privado y con los recursos comunitarios comprometidos en la formacin artesanal, tcnica y profesional.
3.4.5. LA EVALUACIN
Esta es parte esencial de la accin educativa, como proceso permanente que permite valorar el desarrollo integral del educando a travs de la comprobacin del logro o no de los
objetivos propuestos, as como aquellos aspectos detectados en el proceso de enseanza-aprendizaje, que no fueron contemplados en la planificacin. De tal manera, la evaluacin
permite establecer la cantidad y calidad de factores relevantes que influyen en el desarrollo del educando; es decir, la evaluacin debe propiciar al maestro y al alumno un conocimiento
global del proceso de aprendizaje a fin de poder valorar tanto las habilidades como las dificultades.
La evaluacin debe ser cualitativa y cuantitativa a fin de que pueda cumplir funciones diagnstica, formativa y sumativa y debe realizarse en un proceso continuo, integral y cooperativo.
La evaluacin debe responder a los lineamientos establecidos en la normativa legal vigente segn corresponda a cada nivel y modalidad del sistema educativo.
IV - ADMINISTRACIN DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
La Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, a travs de la Unidad Programtica de Deficiencias Visuales, como instancia nacional, tiene como competencias:
disear polticas referidas a la Atencin Educativa Integral para las personas ciegas y deficientes visuales a nivel nacional; velar por el cumplimiento de las mismas, orientar el desarrollo
profesional de los recursos humanos del rea en el mbito estadal y municipal, asesorar a los entes formadores en lo que respecta a formacin profesional en el rea de deficiencias
visuales y promover proyectos de investigaciones e innovaciones educativas.
Las Instancias Estadales y Municipales, en el marco del proceso de descentralizacin, tienen las competencias de administrar y supervisar la Atencin Educativa Integral dirigida a las
personas ciegas y deficientes visuales. A estas instancias les compete: planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos educativos sectoriales e intersectoriales que
conlleven a una accin educativa integral.
En la instancia institucional, las Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin Especial que ofrecen Atencin Educativa Integral a las personas ciegas y deficientes visuales, tienen
las competencias de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la accin educativa, administrar el curriculum, coordinar y ejecutar programas y proyectos atendiendo a los
lineamientos de la poltica educativa establecida por los rganos competentes.
Las Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin Especial en el Area de Deficiencias Visuales son las Unidades Educativas (U.E) y los Centros de Atencin Integral (C.A.I).
UNIDAD EDUCATIVA
Unidad operativa que brinda atencin educativa integral a las personas ciegas y deficientes visuales, cursantes de los Niveles de Educacin Preescolar, Bsica y de la Modalidad de
Educacin Especial, de acuerdo al artculo 70, prrafo e, del Reglamento de la L.O.E (1986).
CENTRO DE ATENCION INTEGRAL (C.A.I.)
Unidad Operativa que brinda atencin educativa integral a las poblacin de nios, jvenes y adultos ciegos y deficientes visuales con sin otras categoras asociadas, a travs de dos
alternativas de atencin:
1) Directa, en el propio Centro, a la poblacin con problemas asociados que por su grado de compromiso no puede ser integrada.
2) Como Unidad de Apoyo a fin de garantizar:
a.- la atencin integral temprana de los nios ciegos y deficientes visuales de 0 - 6 aos, atendidos en los Centros de Desarrollo Infantil; as como orientar la continuidad del proceso
educativo de esta poblacin.
b.- El proceso de integracin escolar de esta poblacin en los niveles de Educacin Preescolar, Bsica, Media y a las Modalidades de Educacin Especial y de Educacin de Adultos, a
travs de las alternativas educativas propias de esta Modalidad (CEAC, CEBA, IRFA, INCE).
Los Centros de Atencin Integral (C.A.I.), por su condicin de unidades de apoyo, no estn concebidos para brindar escolaridad a su poblacin, pues sto es competencia de los
planteles donde estn integrados los educandos, razn por la cual, estos centros, deben realizar acciones de manera cooperativa y coordinada con estas instancias educativas y con
otros sectores (salud, social, etc.), a fin de poner a la disposicin de docentes y alumnos la experiencia, materiales y recursos especializados necesarios para el proceso de enseanza-
aprendizaje. Para tal efecto, los Centros de Atencin Integral (C.A.I.) deben contar con un equipo interdisciplinario, en el cual, adems del personal tcnico requerido debe encontrarse un
docente especialista por cada 10 alumnos.
En lo que respecta a la Integracin Escolar "El Centro de Atencin Integral", es la unidad administrativa que a nivel regional, tiene la competencia de orientar, asesorar, coordinar
acciones con las instituciones educativas que atienden a esta poblacin a fn de garantizar un proceso educativo integral.
El actual "Centro de Rehabilitacin de Ciegos" del Ministerio de Educacin, se ubica en esta categora de "Centro de Atencin Integral", por lo cual se reorienta a "Centro de Atencin
Integral de Jvenes y Adultos Ciegos y Deficientes Visuales" y se rige tanto por los lineamientos de poltica establecidos por el Programa de Educacin y Trabajo de la Direccin de
Educacin Especial en lo que respecta a la atencin integral para la poblacin mayor de 15 aos con necesidades especiales; como por los lineamientos establecidos por el Programa de
Deficiencias Visuales de la Direccin de Educacin Especial.
LINEAS DE ACCION
El Modelo de Atencin Educativa Integral, en el marco de la organizacin curricular, para el Area de Deficiencias Visuales, se desarrolla a travs de dos grandes lneas de accin:
La Atencin Educativa Integral de la poblacin ciega y deficiente visual, con o sin otros problemas asociados, desde edades tempranas a la edad adulta; dentro de la Modalidad de
Educacin Especial, se lleva a cabo a travs de:
1.) Centros de Desarrollo Infantil,
2.) las Unidades Operativas propas del Area de Deficiencias Visuales,
3.) Equipos de Integracin a fin de coordinar el proceso de integracin escolar en las tres etapas de Educacin Bsica y en la Educacin Media y Diversificada. y
4.) los Talleres de Educacin Laboral para aquella poblacin de 15 aos y ms que requiera atencin dentro de la Modalidad de Educacin Especial.
La Atencin Educativa Integral de la poblacin ciega y deficiente visual, con o sin otras categoras asociadas, de acuerdo a sus necesidades educativas, integrada en las unidades
operativas de los distintos Niveles y Modalidades del Sistema Educativo Venezolano, se llevar a cabo a travs de una accin cooperativa de estos planteles y servicios de la Modalidad
de Educacin Especial (Centros de Desarrollo Infantil, Unidades Psicoeducativas, Equipos de Integracin, Unidades Educativas, Centros de Atencin Integral, CENDAS, Aulas
Integradas, Centros de Rehabilitacin del Lenguaje y Talleres de Educacin Laboral) (M.E 1996, Resolucin 2005).
LA ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL DE LA POBLACIN ATENDIDA EN LOS PLANTELES Y SERVICIOS DE LA MODALIDAD DE EDUCACION ESPECIAL.
La atencin educativa Integral de la poblacin constituida por nios ciegos y deficientes visuales con o sin otras categoras asociadas, en edad temprana de 0 a 6 aos, est garantizada
a travs de la accin coordinada entre el Area de Deficiencias Visuales y los Programas de Prevencin y Atencin Integral Temprana e Integracin Social de la Direccin de Educacin
Especial del Ministerio de Educacin, lo cual se realiza con una orientacin preventiva que implica acciones de carcter educativo, con la finalidad de evitar o minimizar situaciones de
riesgo biolgico y/o psico-social del nio, la familia o la comunidad.
Esta accin educativa se realiza a travs de un proceso integral e interdisciplinario, siguiendo los lineamientos legales vigentes en la Normativa de Educacin Preescolar y la poltica
educativa del Programa de Prevencin y Atencin Integral Temprana de la Direccin de Educacin Especial a travs de los Centros de Desarrollo Infantil, Unidades Educativas y los
Centros de Atencin Integral, con la finalidad de propiciar el desarrollo de las potencialidades del nio y la orientacin y capacitacin de la familia, mediante una planificacin
individualizada en pro de la integracin educativa y social del nio.
La Unidad Educativa en el rea de deficiencias visuales, comienza la atencin educativa temprana desde los tres aos de edad a fin de garantizar la continuidad del proceso educativo
iniciado en el Centro de Desarrollo Infantil.
La Atencin Educativa Integral de la poblacin de nios y jvenes ciegos y deficientes visuales con o sin otras categoras asociadas, en edades escolares de 6 a 15 aos, se
rige segn los lineamientos establecidos en la Normativa Legal vigente para la Educacin Bsica con la finalidad de garantizar la prosecucin escolar de esta poblacin, a travs de un
proceso integral e interdisciplinario, cuyas acciones educativas tienen como objetivo: propiciar el desarrollo de las potencialidades fsicas, intelectuales, emocionales y sociales de cada
sujeto, respetando su proceso evolutivo, sus caractersticas personales y su ritmo de aprendizaje; realizar adaptaciones curriculares que permitan llegar al conocimiento a travs de la
accin-reflexin, brindar oportunidades para que el educando construya su proceso de aprendizaje; propiciar estrategias pedaggicas que permitan la integracin armnica entre el nio,
la escuela y su entorno familiar y social.
La Atencin Educativa Especializada de la poblacin de Ciegos y deficientes visuales, con o sin otras categoras asociadas, a partir de los 15 aos, se rige a travs de la
Normativa Legal vigente para la Educacin de Adultos y los lineamientos y polticas de los Programas de Apoyo de Educacin y Trabajo e Integracin Social de la Direccin de Educacin
Especial, con la finalidad de proporcionar a la poblacin adulta del Area de Deficiencias Visuales, la oportunidad de continuar estudios y capacitarse para la vida, mediante la adquisicin
de un oficio o profesin que les permita integrarse al medio familiar, educativo, laboral y social de manera activa, participativa y estable.
LA ATENCIN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES INTEGRADOS A LA EDUCACION REGULAR.
La Educacin Temprana del nio ciego y deficiente visual con o sin otras categorias asociadas, entre 0-6 aos, se rige por los objetivos, principios y lineamientos de la Educacin
Preescolar, cuyas lneas de accin intersectoriales se definen en dos direcciones: Preescolares Formales y Programas No Convencionales. Ambos tienen como finalidad el desarrollo
integral del nio, en diferentes contextos, lugares de aplicacin, estrategias, requisitos de ingreso-egreso, participacin de la comunidad y otros.
Atencin a la poblacin comprendida entre 0-3 aos, es responsabilidad del Centro de Desarrollo Infantil con el apoyo de Unidades Educativas (UE) y Centros de Atencin Integral (CAI)
del rea de deficiencias visuales.
Atencin Educativa de la poblacin comprendida entre 3 a 6 aos, es responsabilidad de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI), con el apoyo de Unidades Educativas (UE) y Centros de
Atencin Integral, (CAI) del Area de Deficiencias Visuales. As mismo, esta atencin puede darse en Maternales y Preescolares, bajo la accin cooperativa de los planteles y servicios de
la Modalidad de Educacin Especial (Centros de Desarrollo Infantil, Unidades Psicoeducativas, Equipos de Integracin, Unidades Educativas, Centros de Atencin Integral, CENDAS,
Aulas Integradas, Centros de Rehabilitacin del Lenguaje y Talleres de Educacin Laboral) (M.E 1996, Resolucin 2005).
La Atencin Educativa Temprana , aborda al nio de manera integral, contemplando lo cognoscitivo, instrumental, valorativo y social a objeto de formar a un nio activo, autnomo,
espontneo, capaz de resolver problemas y desenvolverse en su entorno familiar, escolar y social de una manera creativa e independiente.
La Educacin del nio y el joven ciego y deficiente visual, de 6 a 15 aos, en el nivel de Educacin Bsica, est articulada intrasectorialmente con los niveles de preescolar, media,
diversificada y profesional en una lnea vertical y de manera transversal con la Modalidad de Educacin Especial y Educacin de Adultos. Esta articulacin se ejecuta atendiendo a la
administracin de todos los componentes del curriculum.
El programa de escolarizacin se lleva a cabo en Unidades Educativas y escuelas de Educacin Bsica, en la primera, segunda y tercera etapa, con el apoyo del equipo interdisciplinario
a travs de la accin cooperativa de estos planteles y los servicios de la Modalidad (Unidades Psicoeducativas, Equipos de Integracin, Unidades Educativas, Centros de Atencin
Integral, CENDAS, Aulas Integradas y Centros de Rehabilitacin del Lenguaje) (M.E 1996, Resolucin 2005).
La Atencin Educativa Integral del nio y joven ciego o deficiente visual integrado a la educacin regular se lleva a cabo a travs de la accin cooperativa entre el maestro regular y el
equipo interdisciplinario del servicio de apoyo, de manera de garantizar el desarrollo integral del educando, respetando su proceso evolutivo, tomando en consideracin las estrategias
pedaggicas viables que permitan lograr la integracin armnica entre el nio, la escuela y su entorno familiar y social.
Partiendo de la lnea estratgica que propone el mejoramiento de la prctica pedaggica que se desarrolla en el aula, las bibliotecas de las escuelas que atienden poblacin ciega o
deficiente visual, deben contar con recursos didcticos y estratgicos, que garanticen al educando el acceso a la informacin y al conocimiento. En tal sentido, las bibliotecas deben estar
dotadas de material impreso en braille, libro hablado y material didctico especfico para operaciones matemticas (baco, caja aritmtica, entre otras), as como, material impreso en
macrotipo, lupas etc. para la poblacin de deficiente visual.
La Atencin Educativa Especializada de la poblacin de Ciegos y deficientes visuales, con o sin otras categoras asociadas, a partir de los 15 aos, se rige a travs de la
Normativa Legal vigente para la Educacin de Adultos, Educacin Bsica, Media, Diversificada y Profesional y los lineamientos y polticas de los Programas de Apoyo de Educacin y
Trabajo e Integracin Social de la Direccin de Educacin Especial, con la finalidad de proporcionar a la poblacin adulta del Area de Deficiencias Visuales, la oportunidad de continuar
estudios, capacitarse para la vida, mediante la adquisicin de un oficio o profesin que les permita integrarse al medio familiar, educativo, laboral y social de manera activa, participativa y
estable.
La persona ciega y deficiente visual que ingresa en la educacin de adultos, debe ser atendida a travs de la accin coordinada entre las modalidades de Educacin Especial y de
Educacin de Adultos, con una orientacin educativa interdisciplinaria, la cual puede llevarse a cabo a travs de Centros de Atencin Integral, Unidades Educativas Especiales y Talleres
de Educacin Laboral a travs de la interaccin y vinculacin con los programas alternativos de Educacin de Adultos, tales como: Instituto Nacional de Capacitacin Educativa (INCE),
Centro Educativo de Accin Comunitaria (CEAC), Centro de Educacin Bsica de Adultos (CEBA) e Instituto Radiofnico Fe y Alegra (IRFA).
Las personas ciegas o deficientes visuales susceptibles de incorporarse a la Modalidad de Educacin de Adultos, corresponden a las categoras siguientes:
Jvenes y adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin otras categoras asociadas, quienes habindose iniciado en la Educacin Bsica en la Modalidad de Educacin
Especial, no han podido continuar con su prosecucin escolar hacia la educacin laboral.
Jvenes y adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin otras catgoras asociadas, mayores de 15 aos que no han tenido oportunidad de incorporarse al Sistema regular de
Educacin.
Jvenes o adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin otras categoras asociadas, mayores de 15 aos, quienes habindose iniciado en la educacin regular, no
continuaron en la misma.
Jvenes o Adultos con ceguera o deficiencia visual adquirida, que requieren de un proceso de readaptacin educativa para su reinsercin en el campo socio-laboral.
CONCEPTUALIZACIN Y POLITICA DEL MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL PARA LOS EDUCANDOS CON
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
REA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
CARACAS, MAYO 1997
Autores:
Lic. Mara Lira
Lic. Teresa Fajardo
Responsables del rea de Dificultades de Aprendizaje
CONTENIDO
INTRODUCCIN
1.- VISION RETROSPECTIVA
2.- VISION ACTUAL
3.- VISION PROSPECTIVA
3.1.- CARACTERIZACION DEL EDUCANDO
3.2.- CONCEPTUALIZACION DEL MODELO DE ATENCION
4.- ADMINISTRACION DEL MODELO
4.1.-LINEA DE TRABAJO
4.2.-DIMENSIONES DE LA ACCION COOPERATIVA
4.3.-LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION
INTRODUCCION
A partir de la reorientacin poltico conceptual de la Modalidad de Educacin Especial y tomando en cuenta las transformaciones socio-polticas, vnculadas al proceso de
descentralizacin y reestructuracin administrativa del Estado, se realiza una revisin de los modelos de atencin al educando con dificultades de aprendizaje, desde una perspectiva
histrica-social en tres momentos: retrospectiva, situacin actual y prospectiva, con una visin holstica y sistmica, interconectando los elementos relacionados con el hecho educativo
en nuestro contexto y su inter-relacin con el acontecer en el mbito internacional; todo esto con la finalidad de organizar y sistematizar los aspectos fundamentales que conforman un
modelo de atencin eductiva especializada integral, dirigida a la poblacin de educacin bsica y pre-escolar que asiste a los servicios del rea de dificultades de aprendizaje.
A travs de este modelo se plantea el reto de responder a las exigencias del desarrollo personal y social que se requiere para que educadores y educandos se adapten a los cambios
acelerados del entorno socio-econmico y cultural, caracterizado por un rpido avance cientfico y tecnolgico. Estos cambios plantean la necesidad de transformaciones en las pautas
de participacin del indivduo en la sociedad, exigindole mayor criticidad, creatividad, niveles amplios de comunicacin, interdependencia y capacidad para trabajar cooperativamente;
de esta manera lograr la adecuada apropiacin y construccin de conocimientos, de s mismo y de su medio, lo cual asegure su insercin armnica en el mundo productivo y la
comprensin de las relaciones recprocas de apoyo mtuo. La orientacin preventiva de este modelo es el elemento fundamental para responder a tales exigencias.
1. VISION RETROSPECTIVA:
La Educacin como hecho social es de fundamental significacin en el proceso de desarrollo de la humanidad , en tanto la educacin acontece en un contexto histrico-cultural,
impregnndola de la filosofa e ideologa de la poca, con el objeto de mantener el sistema social . La sistematizacin del hecho educativo condujo al surgimiento de la institucin escolar,
con la finalidad de delinear y formar al tipo de hombre que requiere una sociedad determinada en los diferentes momentos histricos; en tal sentido, el hombre ha debido responder a las
exigencias que la institucin escolar le plantea. Sin embargo, ante estas exigencias se dan diversas maneras de responder dependiendo de los mltiples factores, que a veces se
convierten en elementos que obstaculizan el proceso de aprendizaje del educando.
La escuela debe abordar las diferencias individuales, as como aquellas situaciones que han sido consideradas limitantes para el progreso del alumno, en tal sentido se han desarrollado
diferentes maneras o modelos de atender las problemticas presentadas, a travs de procesos de investigacin desde la perspectiva de diferentes disciplinas. De tal manera que, la
Psicologa y la Medicina constituyen las primeras ciencias que abordan el estudio de las desadaptaciones escolares, encontrndose as el primer modelo de atencin desde un enfoque
clnico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para explicar las desviaciones, lo que origin el concepto de incapacidades cerebrales referidas al funcionamiento mental.
Derivado del modelo de atencin antes mencionado, a principios del siglo XX en Europa, surgen las denominadas aulas diferenciales con criterio segregacionista, las cuales se trasladan
al Continente Americano.
Posteriormente en Venezuela se consideran a las aulas de recuperacin con el mismo criterio, para atender en las escuelas experimentales a aquellos nios con bajo rendimiento.
Este modelo de atencin clnico se caracteriza por estar vinculado a la concepcin de las dificultades de aprendizaje basadas en los procesos psiconeurolgicos bsicos, lo cual implica
la necesidad de realizar diagnsticos e intervenciones desde el punto de vista mdico, haciendo nfasis en los estudios y hallazgos de las patologas y alteraciones cerebrales. En este
sentido, a nivel internacional se continan realizando estudios orientados a ubicar tericamente ciertos indicadores que permiten centrar los conceptos de dificultades de aprendizaje,
como: incapacidad para hablar, problemas como consecuencia de lesin cerebral y alteracin de procesos psico-neurolgicos que alteran la precisin del lenguaje por medio del habla,
desempeo deficiente en las reas acadmicas, no causado por otras condiciones como retraso mental o sordera.
Igualmente, surge un marcado inters por los estudios cerebrales aplicados a nios, de all se derivan las teoras perceptivas motoras. Estos estudios se extienden a nios retrasados
con lesin cerebral y se establece la denominacin del "Sndrome de Strauss", es decir aquel nio supuestamente con lesin cerebral que manifiesta problemas perceptivos,
distractibilidad, desinhibicin, perseverancia y otras alteraciones psico-motoras. En muchos de estos nios excluidos del sistema educativo por presentar conductas disruptivas, se
encontr que haban sufrido un dao cerebral en algn momento de su vida, antes, durante o despus del parto. Se concluy que las conductas y los patrones de aprendizaje de estos
nios, eran una manifestacin de un dao cerebral y se establecieron las bases en el estudio del rea de las dificultades de aprendizaje, pues comienzan a conseguirse los elementos
que caracterizan a una poblacin de nios que haban sido mal diagnosticados por especialistas, mal interpretados por los padres y frecuentemente rechazados por la sociedad.
Se pusieron en prctica procedimientos educativos y ambientales para ensear a este tipo de nios; el trabajo se realizaba fundamentalmente en clnicas, instituciones y escuelas
privadas y luego escuelas pblicas, a travs de un enfoque multidisciplinario, donde cada profesional de manera aislada asuma la investigacin segn su rea de conocimiento. Se
enfoc la atencin hacia los trastornos del lenguaje hablado, se realizaron innovaciones en los procedimientos correctivos de lectura y la atencin a nios hiperactivos y con trastornos
perceptuales.
Una vez caracterizada a la poblacin con problemas de aprendizaje y esbozado algunos elementos para la intervencin educativa, surgi la necesidad de definir las dificultades de
aprendizaje; se comenz tomando en cuenta aspectos como: rendimiento en lectura, problemas perceptuales e hiperactividad sobre la base de las primeras experiencias a nivel clnico.
Es a partir de l963 cuando Samuel Kirk hace referencia al termino dificultades de aprendizaje: "Se consideran con dificultades de aprendizaje a un grupo de nios que tienen trastornos
del desarrollo de las capacidades necesarias para la interaccin social. No incluyo en este grupo a los nios que tienen impedimentos sensoriales, como ceguera o sordera, porque
disponemos de mtodos para tratar y preparar los sordos y a los ciegos.
Tambin excluyo de este grupo a nios que tienen retraso mental generalizado." Esta definicin es excluyente y no caracteriza a la poblacin con dificultades de aprendizaje, sin embargo
este mismo autor aborda los elementos de lectura , escritura y clculo como fundamentales de la expresin del aprendizaje, sealados en una posterior definicin: "Los nios con
dificultades especficas de aprendizaje, exhiben un desorden en uno o ms de los procesos psico-neurolgicos involucrados en la comprensin o el uso del lenguaje hablado o escrito.
Ello puede manifestarse en desrdenes del pensamiento, lectura, escritura, ortografa o aritmtica. Incluye condiciones que han sido referidas como limitaciones, dao cerebral,
disfuncin cerebral mnima, dislexia, afasia de desarrollo. No incluye limitaciones visuales, auditivas o motoras, disturbios emocionales o desventajas socio-ambientales." Esta concepcin
explic el desempeo del nio en trminos de fortalezas y debilidades en los sistemas sensoriales de recepcin, procesamiento y respuesta a la informacin.
Para el ao 1965 Brbara Bateman ofrece una definicin que ubica a las dificultades de aprendizaje, bajo el trmino de dificultades especficas de aprendizaje y plantea: "los nios con
dificultades especficas de aprendizaje son aquellos que presentan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y su verdadero nivel de desempeo,
relacionada con desrdenes bsicos en los procesos de aprendizaje los cuales pueden estar acompaados o no por una disfuncin demostrable del sistema nervioso central y no son
secundarios a un retraso mental generalizado, a una desventaja cultural o educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una perdida sensorial."
Esta definicin toma muy en cuenta los factores psico-neurolgicos y el procesamiento de la informacin como fundamentales para el proceso de aprendizaje, por ende, una alteracin a
nivel especfico de aprendizaje.
Posteriormente, el Comit Nacional Advisory Committe on Handicapped Children, elabora una definicin tambin excluyente, haciendo nfasis en los aspectos psico-neurolgicos y habla
de nios incapacitados para el aprendizaje. Esta definicin es la referencia conceptual que sirvi de base a la atencin educativa de los nios con problemas de aprendizaje detectados
en las escuelas norteamericanas.
Esta discusin terica-prctica sobre las dificultades de aprendizaje, desplegada a nivel internacional influye en todos los sistemas educativos de Latinoamrica; es as que en Venezuela
se crea para el ao 1967 en el Ministerio de Educacin el Servicio de Educacin Especial con el objeto de atender todo lo relacionado a la educacin de los nios fsica, mental y
socialmente excepcionales; en tal sentido para la atencin de los nios con dificultades de aprendizaje se crearon doscientos cincuenta y siete (257) aulas anexas a planteles escolares,
con las siguientes formas de atencin: personal especializado dentro del aula regular, atencin de alumnos en aulas especiales en sesiones de trabajo por un perodo determinado,
paralelo a su asistencia al aula regular y atencin de alumnos en aulas especiales por un perodo determinado hasta incorporarlos a las formas de atencin anteriormente sealadas.
El modelo de atencin brindado en estas aulas coincidi con el modelo que se desarrollo para ese momento histrico en el campo de las dificultades de aprendizaje, ya que se realizaban
diagnsticos con pruebas especializadas que arrojaban indicadores de alteraciones de funciones psico-neurolgicas, relacionadas con funciones perceptivo-motoras, desarrollo del
lenguaje y rendimiento acadmico en lectura y escritura, tomando como base la madurez de funciones congnitivas vinculadas al desarrollo de las habilidades cerebrales, todo lo cual
responde a un modelo clnico.
El fundamento de este modelo clnico, parte de una concepcin del ser humano en tres dimensiones, biolgica, psicolgica y social con una visin fragmentada, la cual subyace en los
postulados de las teoras conductistas o asociacionistas, que explican el comportamiento humano en funcin del principio mecanicista proveniente de la biologa, que considera al
hombre como un organismo que responde ante estmulos ambientales sin considerar otros factores inherentes a la condicin humana.
Este planteamiento se contrapone a las tendencias pedaggicas de esa poca que estaban centradas en los principios de la Escuela Activa, en tanto esta considera al educando como
un ser activo centrado en sus propios intereses; mientras la pedagoga especial se orientaba con una connotacin teraputica, de base conductista y asistencial.
Este modelo clnico no responde a los elementos teleolgicos y axiolgicos presentes en la concepcin filosfica humanstica predominante para el momento histrico en el que surge y
se desarrolla este modelo de atencin. Por otra parte no dio respuestas a las necesidades educativas de los alumnos de la escuela regular, atendidos en el rea de dificultades de
aprendizaje, por cuanto la estigmatizacin y segregacin se constituy en un factor que incida en su proceso de aprendizaje. Es as como surgi la necesidad de realizar un trabajo
educativo ms integrado, de intervencin directa haciendo nfasis en las reas acadmicas, dando lugar al surgimiento del modelo educativo, que se caracteriza por ensear habilidades
y destrezas a los alumnos con dificultades de aprendizaje, as como enfatizar en los aspectos perceptivos, de atencin y de memoria , lo cual implica un enfoque funcional y pragmtico,
centrado en las reas de lectura, escritura y clculo.
En Venezuela se asumi este modelo de atencin a las educandos con dificultades de aprendizaje, denominado psicopedaggico, el cual hace nfasis en la evaluacin en trminos
educacionales y psicolgicos para elaborar perfiles de funcionamiento psicopedaggico que sirviera de base para la estructuracin de la planificacin educativa especializada, tomando
como referencia las rea deficitarias del educando con dificultades de aprendizaje, quien es definido, segn Lampe l975, como aquellos nios que presentan alteraciones significativas en
los procesos psiconeurolgicos bsicos del aprendizaje lo cual incide en su rendimiento acadmico, excluyendo las causas referidas a retardo mental, deficiencias sensoriales, motoras o
emocionales severas.
Para la atencin de esta poblacin se crean en la Direccin de Educacin Especial las Unidades Psicoeducativa, Centros de Atencin para Nios con Dificultades de
Aprendizaje(CENDA) y las Aulas Integradas, as como se estructuraron las pruebas de evaluacin de la lectura, un instrumento de entrenamiento de habilidades bsicas y posteriormente
una prueba de habilidades para aprender.
El incremento de la poblacin de educandos con dificultades de aprendizaje remitidos por los docentes de la escuela regular, gener la necesidad de bsqueda de alternativas para
abordar esta problemtica en trminos preventivos; aunado a esto al sector educativo le correspondi implementar la programacin de educacin bsica obligatoria de nueve aos, as
como extender la cobertura del nivel de pre-escolar a los nios de las zonas rurales y marginales, igualmente enfatizar la importancia de la educacin permanente y de la educacin para
el trabajo como elemento valorativo en funcin del desarrollo personal y social. Es de hacer notar que la cifra de repitencia y desercin, para ese momento era de 9.1 % y 9.8 %
respectivamente, segn la memoria y cuenta del Ministerio de Educacin de 1982.
Los estudios realizados por la fundacin ME-VAL demuestran que para ese momento la incidencia de las dificultades de aprendizaje en el nivel de educacin bsica, en particular en el
rea de lecto-escritura y en segundo trmino en el rea de matemtica, haba adquirido dimensiones tales que el fracaso escolar resultante de ellas estara determinando el elevado
ndice de repitencia con su consecuente secuela de desercin escolar, especialmente en los tres primeros aos de educacin bsica.
Para el ao l986 se formul la gua de las polticas de accin del Programa Dificultades de Aprendizaje, aunque all, no se expresa una definicin de dificultades de aprendizaje; sin
embargo se sealan las caractersticas de la poblacin atendida, la cual se refiere a los nios que a pesar de tener un desarrollo intelectual normal no responden positivamente a las
propuestas pedaggicas que la escuela les brinda, en tal sentido se continua con un modelo de atencin psicopedaggico en el cual se resalta el papel fundamental de la escuela, a la
cual se le critica que trata de la misma manera y empleando las mismas estrategias a los nios que ingresan a la institucin escolar y que presentan diferentes niveles de desarrollo, con
experiencias sociales y vitales muy variadas.
De igual manera se plantea que la institucin escolar se propone contribuir al logro de una verdadera igualdad de oportunidades, tomando en cuenta lo expresado en la Ley Orgnica de
Educacin promulgada en l980, por lo tanto se consider necesario que en la aplicacin del modelo de atencin se tomara en cuenta el proceso espontaneo a travs del cual el nio
construye el conocimiento y ofrecerle a los educandos de medios socio-culturales en desventaja las condiciones que permitan compensar las carencias que estos presentan.
En tal sentido, se manej una definicin de dificultades de aprendizaje referidas a la existencia de un desfase importante entre la capacidad potencial para la adquisicin de los
aprendizajes acadmicos y el rendimiento en stos, originadas por dficits o desventajas socio-culturales, problemas emocionales, alteraciones neurolgicas y/o implementacin de
metodologas que no respetan los procesos naturales de adquisicin de los aprendizajes.
En consecuencia de lo antes planteado, el programa de dificultades de aprendizaje orient su accin a travs de un trabajo conjunto entre el maestro especialista y el maestro regular en
funcin de llegar a acuerdos para abordar la atencin educativa de los nios atendidos en el rea y fundamentalmente con una intencin preventiva, de tal manera que la atencin de los
educandos en el aula especializada estuviese dirigida a aquellos que realmente ameritaban una atencin en pequeos grupos en el aula especial, en sesiones de trabajo paralelas a su
asistencia al aula regular.
Esta forma de abordar el trabajo en el rea, constituye el inicio de un trabajo integrado y necesario entre el docente de bsica y el de especial con la finalidad de realizar una accin
educativa coordinada para garantizar el desarrollo de un proceso de aprendizaje respetando el desarrollo evolutivo del nio y a su vez las diferencias individuales de ndole biolgica,
psicolgica y social. Sin embargo esta accin no estuvo precedida de una labor informativa mas amplia y suficiente para el personal docente , lo cual aunado a las normales resistencias
al cambio, gener diversas interpretaciones y posiciones contrarias a la lnea de trabajo de cooperacin maestro especialista-maestro regular.
Por otra parte a pesar de introducirse nuevos planteamientos tericos provenientes de las corrientes psicogentica y psicolingustica, el abordaje de la atencin educativa de los
educandos con dificultades de aprendizaje, se realizaba haciendo nfasis en la ejercitacin en las reas deficitarias, de manera aislada, sobre la base del diagnstico de alteraciones en
las funciones psiconeurolgicas que susbyacen al aprendizaje.
Esta situacin amerit la evaluacin y sinceracin del trabajo realizado en las unidades operativas del rea, cuyos resultados indicaron la necesidad de actualizacin del personal, as
como aclarar que el trabajo conjunto entre el docente regular y el especialista se concibe en base a un asesoramiento y orientacin por parte de los especialistas. Igualmente se enfatiz
en la atencin individualizada en trminos del respeto de las diferencias individuales, considerando los diversos factores que inciden en el proceso de aprendizaje. Para afrontar esta
situacin, el Programa de Dificultades de Aprendizaje, consider necesario realizar un plan de supervisin que permitiera un mejor conocimiento del desarrollo de las lneas de accin
propuestas en el rea , en las diferentes unidades operativas a nivel nacional, de igual manera, subrayar la importancia de la realizacin de los Consejos Tcnico del rea, como instancia
para analizar y actualizar, el desarrollo de las lneas de atencin a los educandos con dificultades de aprendizaje.
La gua del Programa de Dificultades de Aprendizaje, para 1989, se basa conceptualmente en los resultados obtenidos en las investigaciones en el rea de lecto-escritura, realizadas por
el Equipo de Lectura de la Direccin de Educacin Especial. En ella, se sealan los fundamentos psicogenticos, psicolingusticos y de la pedagoga activa, que sustentan el proceso de
aprendizaje de la lengua escrita. Igualmente se explcita la lnea de accin, orientada hacia la comunidad. As mismo, se determinan las fases para la puesta en prctica de la
cooperacin docente y se mantuvo la vigencia de la atencin en pequeos grupos, sobre la base de la atencin individualizada.
Es importante sealar, que la puesta en prctica de la gua gener reacciones de oposicin por parte de profesionales, que no se sintieron partcipes de las nuevas orientaciones y
lineamientos del programa propuesto para el rea; esto gener la realizacin de jornadas de reflexin a nivel de las unidades operativas de la zona metropolitana, la cual estuvo centrada
en la consideracin sobre el estilo de implantacin de la gua.
Para ese momento se sostiene un modelo de atencin psicopedaggico, basado en una concepcin de aprendizaje que asume la construccin del conocimiento por parte del nio de una
manera activa, en interaccin con el otro y con el objeto de conocimiento. Este planteamiento se encuentra fundamentado en la teoras, psicogenticas, psicolingusticas,
sociolingusticas ,sociolgicas y del psicoanlisis; por tanto se consideraron las variantes relacionadas con el desarrollo, cognitivo, afectivo, moral y socio-cultural.
El desarrollo de este modelo hizo nfasis en la vinculacin de todos las variantes antes mencionadas, en funcin de propiciar condiciones favorables para la apropiacin, por parte del
educando del proceso de lecto-escritura como objeto de conocimiento, considerado ste de gran significacin social. Es de hacer notar que este tipo de abordaje en la atencin al
educando con dificultades de aprendizaje, fue asumido por un grupo de profesionales, que formaron parte de los grupos de facilitadores, para promover el desarrollo de estrategias de
enseanza de la lengua escrita, siguiendo las orientaciones tericas sealadas anteriormente.
Paralelo a este tipo de intervencin psicopedaggica se realizaba una atencin a la poblacin del rea, en funcin de dficits perceptivos, atencionales, de memoria y otros relacionados
con las funciones psico-neurolgicas, lo cual implica la influencia an, del modelo clnico.
La existencia de este tipo de atencin simultnea esta estrechamente vinculada con el desigual manejo de la informacin y por la restringida participacin de los profesionales en las
programaciones de capacitacin y actualizacin.
A pesar de la disparidad en las formas de proporcionar la atencin educativa a la poblacin con dificultades de aprendizaje, existi la preocupacin por el incremento del nmero de
alumnos referidos a los servicios del rea, lo cual se ha vinculado a la problemtica surgida por la masificacin de la enseanza, relacionada con el nfasis en los aspectos cuantitativos
en desmedro de los cualitativos, situacin que se ha venido presentando a travs de los veinticinco aos de democracia, la cual ha permitido la apertura del sector educativo a un denso
nmero de la poblacin venezolana, para dar cumplimiento al postulado de la Constitucin Nacional de Venezuela que considera la educacin como derecho social, reafirmado
posteriormente en la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento.
Los problemas derivados de la masificacin en el sistema educativo, se han hecho presentes en todos los pases de Amrica Latina, motivo por el cual se han planteado alternativas de
solucin en organismos internacionales a travs de declaraciones, tales como: Educacin para Todos, Carta de Tailandia, Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el
Caribe, donde se formulen proyectos relacionados con la Escuela Bsica, erradicacin del analfabetismo, mejorar la calidad de la educacin e incorporacin masiva de toda la poblacin
al proceso productivo como meta para el ao 2000. En este sentido Venezuela ha asumido compromisos con estos organismos, que han tenido repercusin en las polticas educativas y
especficamente en el modelo de atencin de la poblacin con dificultades de aprendizaje, el cual se ha venido centrando en los aspectos acadmicos de lectura y escritura, enfatizado
en investigaciones sobre el proceso de alfabetizacin, a travs de la creacin de las Comisiones Nacionales y Estatales de Lectura y de los post-grados en ese campo en algunas
universidades del pas.
De lo antes expuesto se evidencia, una direccionalidad al enfocar la atencin de los educandos con dificultades de aprendizaje en funcin de su bajo rendimiento en lectura y escritura,
situacin que tiende a incidir en la concepcin de dificultades de aprendizaje, cuya discusin se ha venido planteando a nivel internacional; es as como la intervencin especializada se
polariz hacia el lado de la instruccin directa, es decir, abordar el proceso pedaggico del lenguaje, lecto-escritura y matemtica en contextos de aula no siempre significativos. Se
establece la prioridad didctica, haciendo nfasis en los aspectos metodolgicos, y con la participacin de diferentes profesionales con un enfoque multidisciplinario.
2. SITUACION ACTUAL:
Para la dcada de los aos noventa, el modelo de atencin para la poblacin con dificultades de aprendizaje, continua asumiendo los basamentos tericos del modelo psicopedaggico,
sin centrarse exclusivamente en los aspectos acadmicos, en tanto aborda otros elementos inherentes al desarrollo de la personalidad del educando, fundamentalmente, la autoestima,
la cooperacin grupal as como la participacin de los padres en el proceso de atencin educativa y en otros aspectos del entorno escolar. As mismo, en este modelo se toma en cuenta
la importancia del desarrollo neurolingustico, basado en el potencial psicobiolgico donde se combinan variables inter-relacionadas con la autopercepcin, heteropercepcin y percepcin
de la situacin, de igual manera se considera la importancia del funcionamiento del hemisferio derecho e izquierdo relacionado con el aprendizaje. Se asumen algunos elementos de la
teora transcultural en tanto se refiere a las capacidades cognitivas y los grupos culturales, se relaciona con las experiencias educativas que brinda el entorno socio-cultural, as como la
interaccin permanente de la persona con su medio ambiente.
La concepcin de aprendizaje expresada en este modelo se enfoca desde una perspectiva interdisciplinaria, con una visin integral y dinmica de la formacin de la personalidad de
educando, en interaccin con su entorno socio-cultural; en tanto reconstruye progresivamente el conocimiento en interaccin social.
Estos planteamiento se desarrollan en el documento del rea de dificultades de aprendizaje de 1992, donde igualmente se expone una definicin del rea: "Es un rea de la Educacin
Especial que presta atencin educativa especializada, a los nios y jvenes de educacin pre-escolar y bsica que presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje,
debido a factores exgenos o endgenos, los cuales inciden en los aspectos emocional, social, escolar y son causas de repitencia, desercin y bajo rendimiento escolar."
En esta definicin se especfica la procedencia del educando atendido en el rea, se esboza su caracterizacin en trminos generales en funcin de la etiologa y sus consecuencias.
Para operativizar este modelo de atencin, se propusieron tres lneas de accin: a) cooperacin interdisciplinaria, la cual implica una concepcin que permite asumir que el trabajo
cooperativo, no se reduce exclusivamente a la accin con el maestro de aula regular, sino que permite orientar un trabajo en equipo tomando en cuenta a los diferentes profesionales
involucrados en la accin educativa. b)Atencin a pequeos grupos y c) proyeccin a la comunidad; estas dos ltimas lneas mantuvieron la concepcin inicial y se formularon los
objetivos de ambas, lo que permiti la incorporacin de mltiples tareas por parte de los profesionales coordinadas con los docentes de educacin bsica.
Es preciso resaltar, que el documento de 1992 se realiz sobre la base de un proceso de intercambio y mayor participacin de los profesionales del rea y se retom la importancia de
asumir los Consejos Tcnicos del rea, cuyo reglamento fue reformulado. No obstante se amerita ampliar y profundizar aspectos conceptuales y administrativos sobre el modelo de
atencin del educando con dificultades de aprendizaje, con la intencin de proporcionar coherencia y unificar criterios en torno a la instrumentacin de las lneas de accin, las cuales han
tenido diversas interpretaciones, especficamente en relacin a las lneas de accin de cooperacin interdisciplinaria y proyeccin a la comunidad, se ha mostrado una gran tendencia a
ser concebidas como formas de asesoramiento y orientacin al maestro regular, ms que como un trabajo conjunto en la planificacin, desarrollo y evaluacin de la atencin educativa de
los alumnos con dificultades de aprendizaje.
La necesidad de profundizar en el anlisis del modelo de atencin de los educandos con dificultades de aprendizaje responde a los requerimientos, cada vez mayores, de elevar la
calidad de la atencin prestada, tanto en trminos preventivos como de atencin directa, sobre todo en los actuales momentos cuando la poblacin que asiste a los centros educativos
oficiales de pre-escolar y bsica, la cual proviene en su gran mayora de estratos sociales en situacin de desventajas econmicas y sociales, amerita de una atencin educativa integral
que considere los mltiples factores que influyen en su proceso de desarrollo. Los ndices de repitencia, bajo rendimiento y desercin, reflejan en gran parte la problemtica de esta
poblacin dentro del sistema educativo.
Proporcionar una atencin educativa integral, implica bsqueda de alternativas tanto en el campo prctico como terico, de all la importancia de obtener la informacin actualizada de los
diferentes enfoques cientficos de diversas disciplinas, vinculados con el campo de las dificultades de aprendizaje, tomando en consideracin que an se discute a nivel internacional, la
definicin del trmino de dificultades de aprendizaje, as como la concepcin del modelo de atencin ms adecuado, referido a dos posiciones divergentes entre los partidarios de la
instruccin directa de los educandos con dificultades de aprendizaje dentro del saln de clase, con una visin holstica, integral, interactiva, en un entorno significativo y con una
orientacin humanstica. Por otra parte los que consideran la atencin de stos fuera de su mbito regular, con una visin atomstica, utilizando el refuerzo y el anlisis de tarea, partiendo
de los principios de la teora conductista del aprendizaje.
3. VISION PROSPECTIVA:
Venezuela se enrumba hacia un proceso de transformacin de su estructura administrativa, a travs de la descentralizacin de numerosas funciones. En el campo educativo, ste puede
ser un momento privilegiado para llamar la atencin sobre la necesidad de introducir mejoras en la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, lo cual se plantea como uno de los
objetivos del plan de accin del Ministerio de Educacin, en trminos de elevar la calidad de la accin educativa.
La descentralizacin aproxima los rganos de decisin de la intervencin educativa al lugar real de su aplicacin, lo cual generar mayor probabilidad de homogeneidad epistemolgica y
tecnolgica, entre el proyecto elaborado y la realidad para la cual se piensa la accin educativa.
Este proceso, permite la prestacin eficaz de los servicios educativos, plantendose como un elemento fundamental a considerar dentro de las estrategias para la llamada transformacin
educativa, a partir de una organizacin abierta, flexible, con misin clara y ajustada a las necesidades socio-culturales del entorno en vas de un servicio eficiente en la institucin escolar.
De acuerdo a las consideraciones anteriormente expuestas y asumiendo el proceso educativo como hecho social la Unidad Programtica de Dificultades de Aprendizaje, en la instancia
nacional, propone un modelo de atencin educativa especializada integral, con una visin holstica donde se toman en cuenta toda la multiplicidad de factores que inciden en el proceso
de enseanza-aprendizaje, y se vinculan los aspectos psico-socio-pedaggicos expuestos en propuestas anteriores, de las cuales se han extrado los elementos tericos pertinentes con
una concepcin dinmica e interactiva.
Igualmente se incorporan concepciones tericas actualmente en desarrollo en el campo de la psiconeuroinmunologia, inteligencia emocional , los avances sobre la didctica, teora sobre
la institucin escolar, sobre el curriculum, as como lo relacionado con la accin comunicativa. Todo ello en funcin de dar respuesta a las exigencias del contexto socio-poltico y
econmico del desarrollo cultural desde una perspectiva global e integradora, con la finalidad de propiciar las condiciones requeridas para que los educandos con dificultades de
aprendizaje tengan las oportunidades de participar activamente en la transformacin de si mismo y de su entorno.
3.1 CARACTERIZACION DEL EDUCANDO:
La atencin educativa que se realiza en las unidades operativas de dificultades de aprendizaje, va dirigida a la poblacin que se encuentra en los niveles de Pre-escolar y Bsica, quienes
presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje; ocasionados por factores intrnsecos al desarrollo del educando y/o extrnsecos relacionados, con aspectos socioeconmicos, culturales e instrumentales del entorno en donde stos se desenvuelven.
Esta poblacin generalmente, es referida por presentar desfase en su proceso de aprendizaje relacionada con bajo rendimiento, repitencia y desercin escolar, an cuando, son alumnos
sin compromiso en su integridad cognitiva. Estos desfases se ponen de manifiesto en muchas ocasiones en forma de bloqueos en el proceso de apropiacin de la lengua escrita, el
pensamiento lgico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales, que conducen a respuestas inesperadas que se expresan en trminos de conductas dispersas, disruptivas, inhibidas,
de poca persistencia en la tarea, lo cual se traduce en deficiente aprovechamiento acadmico, as como desorientacin en su proceso de desarrollo personal y social.
Estos educandos se desenvuelven de manera competente en otros mbitos de su entorno, lo cual es indicativo de su potencial cognitivo, en tanto le permite estructurar esquemas de
aprendizaje para dar respuestas adaptativas al medio donde se desenvuelven, tal es el caso del rechazo ante las tareas o situaciones que son consideradas por ellos como
problemticas de enfrentar o resolver, y as evitan enfrentarse al fracaso que estas conllevan.
3.2 CONCEPTUALIZACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL ESPECIALIZADA AL EDUCANDO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Se plantea un modelo de atencin educativa especializada integral, con una orientacin psico-socio-pedaggica, tomando en cuenta aportes tericos de los enfoques psicogenticos,
psicologa cognitiva, sociologa, sociolingsticos, psicolingsticos, psiconeurolgicos e histrico-cultural, vinculados a las teoras pedaggicas actuales. Se hace nfasis en una
concepcin curricular, desde una perspectiva holstica y humanstica donde se toman en cuenta los factores que inciden en el hecho educativo: docente, educando, familia, comunidad,
entorno escolar, metodologa y los contenidos programticos; todo ello en funcin de propiciar un proceso de enseanza-aprendizaje tomando en cuenta las necesidades del desarrollo
cognitivo y socio-afectivo relacionado con el mbito socio-cultural donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje.
Los fundamentos filosficos y legales que sustenta este modelo de atencin, parten de las bases jurdicas expresadas en la Constitucin Nacional(Art.78 y 55), as como en la Ley
Orgnica de Educacin vigente(Art. 1,2,3,6,l5,l6,32,33 y 90) y en su Reglamento (Art. 4,6,11,12,14,20 y 30). Por cuanto la modalidad de Educacin Especial es una variante escolar, los
objetivos y fines que se plantean en este modelo de atencin, son congruentes con la normativa jurdica que rigen al sector educativo.
Este modelo se rige por el principio de interdisciplinariedad, la cual se concibe como un trabajo compartido de carcter cientfico, donde se integran los diferentes puntos de vista, tericos
y metodolgicos, a partir de un intercambio permanente y cooperativo, en funcin de una atencin educativa global, eficiente y eficaz. Este trabajo interdisciplinario se caracteriza por la
confrontacin y el intercambio de saberes desde cada una de las disciplinas que busca conocer la realidad del educando y construir alternativas desde los diferentes enfoques para
abordar las situaciones educativas planteadas con una visin holstica del problema, asumiendo la complejidad de lo real y la necesidad de la sistematizacin e integracin del
conocimiento en un trabajo de equipo. De esta manera, se realizarn las programaciones educativas de orientacin preventiva y de intervencin pedaggica, psicolgica y social, que
requieren los educandos que presentan dificultades de aprendizaje.
La perspectiva terica de este modelo de atencin, se enfoca asumiendo la concepcin del hombre como un ser bio-psico-social,interactuando de manera permanente con su entorno
socio-cultural de forma dinmica, dialgica, reflexiva, en funcin de transformarse as mismo y al medio que lo rodea, todo ello forma parte de las bases fundamentales del proceso de
enseanza- aprendizaje.
A partir de la perspectiva psicogenetica es importante destacar las consideraciones sobre el desarrollo, el cual esta directamente relacionado al aprendizaje, puesto que la estructura
biolgica, neurolgica y psicolgica influyen significativamente en el proceso de apropiacin del conocimiento, a partir de la informacin proveniente tanto del aspecto interno del sujeto
como de su entorno; para as asimilar lo que considera pertinente en funcin de su estructuracin cognitiva. El equilibrio entre asimilacin y acomodacin se traduce en la adaptacin ,
como proceso dinmico e interactivo entre el individuo y el medio, lo cual constituye la base del desarrollo intelectual.
Desde el punto de vista epistemolgico se puede decir que el aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento a partir del intercambio del individuo con el entorno, mediado
por estructuras reguladoras en principio hereditarias, posteriormente construidas en base a las experiencias anteriores.
Un elemento de relevancia lo constituye, la participacin activa del educando en el proceso de enseanza aprendizaje, puesto que ello le permitir seleccionar, asimilar, comprender e
integrar la informacin y la experiencia en funcin de esa misma informacin recibida y de sus esquemas congnitivos, que son activados en el sujeto al procesar la informacin, por lo
tanto, la instruccin como variable externa caracterizada por la intervencin de otras personas significantes, provocar la activacin de unos u otros esquemas de asimilacin. Es
importante destacar, que el sujeto que aprende atribuye a la informacin recibida, un sentido en funcin de sus intereses, necesidades y experiencias, esto constituye un papel
preponderante para la construccin del conocimiento, lo cual caracteriza al aprendizaje significativo.
La participacin activa del sujeto en el proceso de enseanza-aprendizaje y el aprendizaje significativo, son planteamientos que sustentan la teora de la psicologa cognitiva , la
psicogentica y el enfoque histrico-cultural; este ltimo plantea la importancia de la interaccin social para la construccin de las funciones psicolgicas superiores, entre las cuales el
aprendizaje es considerado fundamental para el proceso del desarrollo del individuo en su entorno cultural.
En tal sentido, el enfoque histrico-cultural considera que el aprendizaje no puede explicarse sin hacer referencia al conjunto de operaciones que realiza el individuo, desde que percibe
hasta que acta sobre el medio. Es as como el desarrollo manifiesta una dinmica susceptible de ser influenciada, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado
intencionalmente o instruccin, es decir, que el nio puede aprender a realizar por si mismo, aquellas actividades que antes realizaba con ayuda, esto constituye lo que Vigotsky
denomina zona de desarrollo prximo, el cual estimula y activa procesos internos, mediadores, en el marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones aprendidas.
Es as que se puede afirmar que en el proceso de aprendizaje se debe tomar en cuenta la realidad ambiental donde interacta el educando, sus condiciones internas tanto biolgicas
como psicolgicas, las cuales conforman la estructura psico-biolgica con la que el sujeto se presenta al intercambio con el medio.
En este proceso de interaccin, la accin comunicativa es un elemento fundamental, ya que implica compartir y construir significaciones, representaciones sociales, valores, creencias
expresadas a travs del lenguaje como proceso bsico del hombre, el cual ha sido ampliamente investigado por la psicolinguistica, la sociolinguistica y la psicologa social.
Para la sociolinguistica el lenguaje cumple funciones en todas las culturas humanas, ya que debe interpretar toda nuestra experiencia reducindola a un nmero manejable de clases de
fenmenos, procesos, acciones, objetos que conforman el uso de la lengua materna. A su vez debe expresar relaciones lgicas elementales y las creadas por el propio lenguaje y
expresar la participacin del individuo como hablante en situaciones de interaccin, los papeles que asume y lo que impone a los dems en trminos de deseos sentimientos, actitudes,
juicios.
El medio esta conformado por la cultura, de all que las condiciones en las que se aprende la lengua estn determinadas culturalmente. En el mbito social se conforman los patrones de
comportamiento y gran parte de la conducta se encuentra mediada por la lengua, a travs de la cual se enuncian las normas del entorno que constituyen el marco de regulacin,
instruccin e interaccin personal. El nio es socializado en los sistemas de valores y en los modelos de conductas mediante el uso del lenguaje, al mismo tiempo que lo aprende; de all
la importancia que esto tiene para las teoras lingsticas vinculadas a la dinmica escolar.
La relacin entre pensamiento, lenguaje y cultura se establece fundamentalmente mediante modos de habla, determinados stos en trminos de la clase de significados construidos a
partir de la interaccin en el contexto social particular. Los diferentes enfoques de la experiencia personal, relacionados con la diversidad cultural, crean un problema importante en la
educacin, cuando en la escuela se produce discontinuidad entre sus rdenes simblicas y las del educando, lo cual conlleva en ocasiones a que ste se enfrente a situaciones de
incomprensin de las instrucciones sociales y acadmicas, lo cual constituye una desventaja para responder a las exigencias de la institucin escolar y con frecuencia es categorizado
dentro de la poblacin con dificultades de aprendizaje.
El desarrollo del pensamiento del individuo est vinculado al uso del lenguaje, al lograr una clara conciencia de su uso como medio para aprender de su contexto y de su propia habilidad
para establecer una relacin recproca con el medio y dominarlo. Esta interaccin lingstica se realiza en trminos del uso de la lengua oral, escrita o gestual. Bsicamente en la
institucin escolar es donde el individuo se apropia de los aspectos convencionales de la lengua, lo cual constituye una herramienta esencial para el acceso al legado cultural
sistematizado del conocimiento humano. Por lo tanto la lecto-escritura, constituye un objeto de conocimiento fundamental en el proceso de aprendizaje dentro y fuera de la escuela, por la
gran importancia que se le asigna como elemento esencial para el acceso al saber universal, que le permite al individuo integrarse al sistema productivo de su entorno social en mejores
condiciones, y por ende contribuir eficazmente al desarrollo social y personal.
El lenguaje media las interacciones sociales en la accin educativa, de all que las relaciones interpersonales se conforman sobre la base del dilogo, donde la accin comunicativa se
orienta al entendimiento en las diferentes situaciones de intercambio, logro de acuerdos, consenso; donde los participantes, educandos y educadores persiguen el encuentro mtuo. La
cooperacin es un valor bsico para lograr el consenso y el entendimiento en la accin comunicativa, para lograrlo se requiere la coordinacin de acciones lo cual implica sintonizar
cooperativamente los diferentes modos de abordar la realidad con una visin compartida.
En toda inter-relacin personal se encuentra presente la coordinacin de estados emocionales, considerados como la esencia de la compenetracin en toda accin grupal, lo que
constituye la base de la sincrona emocional, elemento fundamental para lograr acuerdos en torno a la forma de expresar los sentimientos. Esto representa un aspecto importante a
considerar por los educadores para lograr un clima de inter-relacin equilibrado, que conlleva a fijar un tono emocional adecuado en las interacciones sociales en el mbito escolar, a
travs de las cuales los educandos aprenden las reglas tcitas de la armona social, lo que a su vez repercute en el aspecto psico-biolgico del sujeto que aprende en el sentido de
generar un estado de bienestar y disposicin al intercambio. La alteracin de la armona social ocasiona tensiones emocionales y/o ansiedad que pueden llegar a afectar el sistema
inmunolgico originando la aparicin de trastornos psicosomticos.
Todo este planteamiento socio-emocional, vinculado con el funcionamiento biolgico corresponde a estudios realizados en el campo de la psiconeuroinmunologa y la inteligencia
emocional, lo cual es coherente con una visin integral del desarrollo del hombre y por tanto a considerar en el proceso educativo del mismo, con una intencin preventiva y de abordaje
interdisciplinario.
El aprendizaje implica la construccin progresiva de organizaciones cognitivas que se van estructurando a travs del intercambio con el medio ambiente y de la experiencia que el
individuo vive en dicho medio. Ello expresa que el hombre dotado de una estructura biolgica, al entrar en contacto con situaciones diversas, est en capacidad de procesar toda esa
informacin y estructurarla de manera tal, que se internalicen aquellos aspectos que han resultado significativos para l; es por ello que es de vital importancia los factores emocionales y
sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relacin consigo mismo y con los otros, en funcin de sus intereses, valores, actitudes y creencias.
En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado en la interaccin reciproca, entre aspectos biolgicos, cognitivos, emocionales, ambientales y conductuales,
relacionado con la adquisicin y uso de la informacin y el conocimiento, los cuales son interiorizados por el individuo a travs de experiencias significativas, contextuadas socioculturalmente.
Cualquier alteracin que est presente en las condiciones internas del sujeto, en trminos de su estructura neuro-biolgica y psicolgica, sin afectar su integridad congnitiva; as como
interferencias en su realidad ambiental: familiar, escolar y comunitaria, pueden ocasionar dificultades en su proceso de aprendizaje.
Desde el punto de vista biolgico, este proceso requiere que el ser humano mantenga un nivel de funcionamiento armnico, que exprese el equilibrio de las funciones bsicas reguladas
por el sistema nervioso central, lo cual asegura el soporte estructural del bienestar fsico, como elemento fundamental de la condicin de salud, donde intervienen los variables
hereditarias, fisiolgicas, nutricionales, as como variables externas que inciden sobre el desarrollo biolgico: enfermedades, traumatismos y factores psicosomticos, entre otros.
En estrecha vinculacin con los aspectos biolgicos, se encuentran los aspectos psico-sociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la autoestima, estructurado sobre la
base de una adecuada relacin consigo mismo y con los otros, en funcin de lograr responder a las demandas socio-culturales del entorno en sus diferentes dimensiones. Es as que el
individuo debe asimilar los conocimientos construidos socialmente y transmitidos a travs de un proceso de comunicacin, que constituye el mediador cultural por excelencia en el
proceso educativo, el cual se inicia en el seno del grupo familiar, donde se realizan los procesos bsicos del desarrollo fsico, la madurez emocional y la socializacin inicial. Igualmente,
en la familia se manifiestan diversas experiencias culturales, las cuales constituyen las bases de valores, creencias y actitudes, que configuran las formas particulares a travs de las
cuales el educando manifiesta hbitos, normas sociales, formas de apropiarse de conocimientos dentro y fuera de la escuela, as como maneras de interrelacin grupal.
Todas estas expresiones socio-culturales del educando, tambin representan elementos del mbito comunitario, donde las representaciones sociales, que se construyen de manera
compartida, constituyen parte significativa de su personalidad.
De all, que la escuela como institucin socializante, debe considerar e incorporar elementos que trae el nio de su contexto familiar y comunitario al escolar, para abordar el proceso de
atencin educativa integral, con mayor profundidad, sobre la base de un conocimiento real de la situacin del educando, en trminos de sus condiciones sociales, econmicas, culturales
y polticas en las que ste desenvuelve. Es as que, la escuela debe convertirse en la sede de creacin cultural, de desarrollo de capacidades cognitivas, de aprendizajes y de produccin
de conocimientos vinculados a la vida real, tiles, generalizables y transformables en habilidades, instrumentos y competencias, en funcin del desarrollo social y personal de un
educando crtico, participativo, solidario y de esta manera prevenir posibles dificultades de aprendizaje ocasionadas por el entorno escolar.
Tomar en cuenta todos estos factores, implica disear y desarrollar un curriculum, que se oriente hacia la formacin del ciudadano que la sociedad venezolana requiere en este momento
histrico. Considerar al curriculum como una forma de expresar el proyecto cultural de una nacin, como parte de una dinmica institucional, implica la participacin activa de todos los
actores involucrados en el hecho educativo, tomando en cuenta las transformaciones polticas y administrativas planteadas en la reorganizacin del Estado.
Valorar el proceso de aprendizaje en sus mltiples dimensiones, nos conduce a asumir la complejidad de factores que deben interrelacionarse armnicamente para posibilitar el
desarrollo del proceso educativo del educando, en condiciones favorables que garanticen su continuidad y permanencia dentro del sistema educativo.
En tal sentido, se puede aproximar a una definicin amplia sobre las dificultades de aprendizaje, al considerarlas como las interferencias que confronta el educando sin compromiso en su
integridad congnitiva, en el proceso de apropiacin de conocimientos y destrezas, para el desempeo de actividades vinculadas a los modos de accin especficos de la cultura donde
ste se desenvuelve.
Los educandos con dificultades de aprendizaje ameritan una atencin educativa especializada integral, que tome en cuenta todos los factores intrnsecos a su desarrollo, as como los
extrnsecos relacionados con los aspectos socioeconmicos, culturales, metodolgicos y todos aquellos relacionados con el medio donde ste interactua.
Esta atencin educativa, se sustenta sobre la base de las teoras pedaggicas actuales, como es la teora crtica de la enseanza, donde se concibe al sujeto que aprende de una
manera activa, que construye su conocimiento de forma interactiva con sus pares y adultos significantes, en un ambiente de dialogo cooperativo, donde se confrontan diversas opiniones,
se hace nfasis en la reflexin y la creatividad, utilizando como instrumento fundamental el lenguaje, proceso bsico vinculado al desarrollo del pensamiento del educando. Esta teora
asume la accin comunicativa como base filosfica y considera a la educacin como una prxis, cuya finalidad es el desarrollo de la personalidad del educando en un contexto
determinado; su propuesta de aplicacin consiste en la investigacin accin-crtica, la cual es una forma de investigacin autoreflexiva que realizan los actores del hecho educativo en
situaciones sociales para mejorar la racionalidad y validez de sus propias prcticas, la comprensin de las mismas, as como de las situaciones en las que stas tienen lugar.
Este planteamiento esta estrechamente vinculado con las consideraciones actuales sobre la didctica, expresada en la denominada triada didctica, conformada por el educando, el
docente y el objeto de conocimiento, entre los cuales se teje una red de relaciones permanentes y variadas, sobre la base de un contexto socio-cultural determinado; estas relaciones
constituyen los elementos claves del contrato didctico, el cual expresa los acuerdos tcitos en el acontecer educativo. El conocimiento acerca del contrato didctico nos permite
determinar los cambios requeridos para establecer un nuevo contrato que respete los ritmos y estilos de aprendizaje del educando, su experiencia previa, su nivel de desarrollo y su
entorno socio-cultural, para establecer estrategias metodolgicas que propicien su desarrollo armnico a travs del proceso de enseanza-aprendizaje.
Estos cambios metodolgicos deben fundamentarse en: la construccin de conocimientos, en la motivacin intrnseca respecto al trabajo escolar, en la intensificacin de la comunicacin
y de las interacciones entre los alumnos, en la transformacin de la relacin profesor-alumno y en la propuesta de actividades vinculadas al universo familiar del educando, lo cual
constituye una relacin entre la vida escolar y social.
Esta propuesta de cambios metodolgicos, implica la indagacin reflexiva conjunta que parte de la autoreflexin de los que participan en el hecho educativo, con la finalidad de hacer sus
prcticas cada vez ms efectivas y eficaces, en funcin de una comprensin y abordaje cada vez mas ajustado a la realidad de los educandos con dificultades de aprendizaje, con la
finalidad de formar un ciudadano crtico, independiente y con capacidad para la interdependencia, aspecto bsico para la integracin efectiva a la dinmica social. Estos aspectos
relacionados con la didctica se fundamentan en el principio del aprendizaje interactivo.
Es de hacer notar, que el planteamiento interactivo se da sobre la base de la accin, la cual es descrita como un acto relacional en el que se producen interconexiones personales y
materiales en diferentes niveles y bajo condiciones particulares. En toda accin es posible determinar los componentes y relaciones entre ellos. Las relaciones se establecen en trminos
de intercambio recproco, lo cual es el fundamento de la cooperacin, concebida sta, como expresin de una cultura dirigida a proporcionar puntos de vista comunes para detectar
necesidades y proponer soluciones desde una perspectiva integral.
Estas consideraciones de orden conceptual conducen a la formulacin de la Lnea de Accin Cooperativa, definida como la actividad educativa permanente y dinmica, que esta dirigida
al descubrimiento, creacin, progreso, realizacin y operacin conjunta. Implica interiorizacin de la accin a travs de la estructuracin de esquemas mentales que generan cambios, los
cuales se reflejan en actitudes conformadas por creencias, opiniones y valores en funcin de una visin compartida significativa socio-culturalmente sobre los diferentes objetos de
conocimiento.
En trminos generales, se sostiene que la Accin Cooperativa permite tender el puente entre el educando que necesita la atencin educativa especializada, los padres, la comunidad, la
escuela, los docentes y otros profesionales, que actan como mediadores en el proceso interactivo que implica la construccin del conocimiento y por ende del aprendizaje.
La Accin Cooperativa debe entenderse como una actividad de resolucin de problemas, a travs de la cual los involucrados puedan encontrar un beneficio, en tanto propone buscar y
encontrar de manera conjunta la solucin a las situaciones planteadas como dificultades, inconveniencias o problemas. Esta accin constituye a la vez un conjunto de procesos y
procedimientos de aprendizaje en interaccin, de todos los actores comprometidos en el hecho educativo, desde una perspectiva holstica, asumiendo valores de solidaridad,
acercamiento, compromiso, descubrimiento comn y contribucin reciproca a travs de un proceso de reflexin accin.
4. ADMINISTRACIN DEL MODELO DE ATENCIN
La Unidad Programtica de Dificultades de Aprendizaje es la estructura organizativa que responde a un rea de atencin de la Modalidad de Educacin Especial, que se encarga de
disear polticas y lneas estratgicas en relacin al modelo de atencin educativa especializada integral, dirigida a la poblacin que asiste a los servicios del rea. Asesora y orienta las
polticas de desarrollo profesional; Promueve intercambios con instituciones y organismos pblicos y privados, nacionales e internacionales para generar proyectos e investigaciones
sobre la problemtica educativa; proporciona asesoramiento tcnico a las instancias estatales y municipales, con la finalidad de fortalecer el trabajo especializado e igualmente vela por el
cumplimiento de la administracin del modelo llevado a cabo en dichas instancias, las cuales se encargan de coordinar, planificar, supervisar y evaluar la operatividad del modelo de
atencin. La aplicacin de este modelo se desarrolla en las unidades operativas: Aulas Integradas, Unidades Psico-educativas y Centros de Atencin a Nios con Dificultades de
Aprendizaje(CENDA), ubicadas a nivel estatal, municipal y local, las cuales prestan una atencin educativa especializada integral, dirigida a nios y jvenes de educacin Bsica y Preescolar, que presentan bloqueos o interferencias en su proceso de aprendizaje.
La aplicacin del modelo persigue los siguientes objetivos:
Proporcionar una atencin educativa especializada integral a los educandos con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de mejorar y superar la calidad de su proceso de
enseanza-aprendizaje.
Propiciar una accin coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los diferentes actores del hecho educativo, con la finalidad de prevenir dificultades en el proceso de enseanzaaprendizaje de los educandos.
Establecer acciones coordinadas con los niveles de Bsica y Pre-escolar e igualmente con las diferentes Areas y Programas de la modalidad de Educacin Especial, a fin de ofrecer el
apoyo requerido a los educandos integrados en las unidades educativas donde funcionan los servicios del rea de dificultades de aprendizaje.
4.1 LNEA DE TRABAJO
Para lograr los objetivos del modelo de atencin, es necesario partir de una lnea de accin que sirva de base para operativizarlo, en tal sentido se propone la Accin Cooperativa, La cual
se orienta hacia la bsqueda de acuerdo entre los actores del hecho educativo, sobre planificacin, organizacin de recursos, evaluacin, actividades de formacin, formas de atender al
educando, su entorno familiar y comunitario; todo esto sobre la base de la accin comunicativa efectiva.
Las condiciones necesarias para lograr la Accin Cooperativa estn referidas al conocimiento relativo de las partes interactuantes: alumnos, docentes, otros profesionales de la institucin
escolar, padres y miembros del mbito comunitario; as como el establecimiento de niveles de compromiso entre los involucrados en la accin educativa, para lograr responsabilidades
reciprocas en un clima de confianza mutua.
Igualmente es de fundamental importancia considerar los cambios en los elementos que estn presentes en la institucin escolar, tales como: el aspecto organizacional, el cual se
corresponde con las estructuras que determinan su estilo de funcionamiento; el aspecto administrativo, referido a la planificacin de estrategias a partir de la informacin significativa, que
permite la toma de decisiones en la institucin escolar; el aspecto pedaggico-didctico, el cual caracteriza a la institucin educativa, cuyo eje esta conformado por el enlace entre los
actores del hecho educativo, sobre la base del conocimiento y los modelos didcticos. El aspecto comunitario, constituido por las actividades que promuevan la participacin de los
distintos actores involucrados en la accin educativa, hacia la toma de decisiones en torno al proceso de enseanza-aprendizaje, tomando en cuenta el entorno socio-cultural.
Los aspectos antes mencionados estn previstos en la agenda de cualquier institucin educativa y en ella se especifican las funciones de cada actor, que se traduce en la accin
concreta de conducir, dirigir y supervisar la escuela. En estas acciones est implcita la funcin negociadora como elemento fundamental que caracteriza la cultural institucional, que
tradicionalmente se ha establecido con un estilo competitivo, el cual amerita ser transformado por uno cooperativo.
Considerar los aspectos relevantes de la institucin escolar, es fundamental para el desarrollo del modelo de atencin educativo especializado integral, en tanto esto permite tener una
visin ms amplia del mbito donde esta ubicada la poblacin a la cual va dirigida la atencin especializada, y por ende abordarla sobre la base del conocimiento de todos los elementos
que conforman el entorno, donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje. En este sentido, se posibilita la estructuracin y ejecucin de proyectos educativos
integrados, que se inserten en los proyectos educativos globales de la escuela, tales como el proyecto pedaggico plantel, entre otros. En estos proyectos las estrategias del docente
deben estar dirigidas a colocar a los alumnos en condiciones de poder construir, desarrollar y profundizar en su propio conocimiento. Por consiguiente, el rol de los profesionales del
equipo educativo requiere una redimensin, donde se tome en cuenta la necesidad de actualizacin y capacitacin permanente, para proponer y apoyar los cambios e innovaciones que
exige el proceso de enseanza-aprendizaje, de acuerdo a los requerimientos actuales del desarrollo cientfico-tecnolgico.
4.2 DIMENSIONES DE APLICACIN DE LA ACCION COOPERATIVA
Para la aplicacin del modelo de atencin sobre la base de la lnea de Accin Cooperativa, se han definido tres mbitos:
*Accin Cooperativa dirigida a los educandos con dificultades de aprendizaje, dentro del mbito del aula regular.
*Accin Cooperativa en pequeos grupos dentro del mbito del aula especial.
*Accin Cooperativa en el mbito comunitario
Estos tres mbitos conforman un todo coordinado e integrado que permite instrumentar el modelo de atencin educativa integral, como un continuo, sin parcelar en territorios aislados la
posibilidad de trabajo con el educando que presenta dificultades de aprendizaje. Sin embargo, es necesario puntualizar algunas consideraciones que permiten diferenciar la especificidad
de cada mbito.
La Accin Cooperativa en el mbito del aula regular, se proporcionar a aquellos educandos que no responden de manera satisfactoria ante las exigencias del grado y sin embargo, a
travs de estrategias diferentes y en un trabajo coordinado entre el docente de aula regular y el equipo de profesionales del rea o el maestro del Aula Integrada, pueden recibir la
atencin educativa especializada dentro de su grupo cotidiano de clase, lo cual garantizar una accin integral e integradora tanto de contenidos o saberes a ensear, as como de los
actores comprometidos. An cuando la estrategia de trabajo didctica involucra a todos los alumnos del grado, la direccionalidad de la atencin educativa especializada se enfocar,
hacia los educandos con dificultades de aprendizaje detectados en esa aula regular.
Se considerar pertinente, la Accin Cooperativa en el mbito del aula especial para aquellos nios que no logren beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula
regular y por lo tanto necesitarn un grupo y un espacio ms acorde con las caractersticas de sus potenciales y ritmos de aprendizaje, de manera tal que pueda recibir la atencin
educativa especial en sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al aula regular y as puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje, en el tiempo requerido en
funcin de sus necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos que asisten a los Centros de Dificultades de Aprendizaje(CENDA), son atendidos generalmente en horario
contrario al turno que asisten a la escuela regular. La realizacin del trabajo especializado en este mbito, implica una accin conjunta entre los profesionales del equipo de Educacin
Especial y los de la Escuela Bsica.
Ahora bien, la Accin Cooperativa, tanto en el mbito del aula regular como en el mbito del aula especial, debe garantizar el proceso de construccin social del conocimiento, a travs de
las interacciones entre los alumnos, con los adultos significantes, con su medio social y con el ambiente fsico; ello implica hablar de la elaboracin cooperativa del conocimiento, de esta
manera se persigue que los educandos con dificultades de aprendizaje tengan la posibilidad de interiorizar hbitos cognitivos y psico-sociales flexibles, construidos de manera interactiva
sobre la base de la confrontacin de puntos de vista diferentes que expresan la diversidad cultural y los diferentes niveles de construccin del conocimiento, elementos claves para la
discusin y aproximacin al saber socialmente construido.
La Accin Cooperativa en el mbito comunitario, esta orientada hacia las variables de participacin y articulacin. La participacin implica la incorporacin dinmica y efectiva de los
actores del hecho educativo en la accin pedaggica y en todo lo que significa la realidad interna y externa de la institucin escolar. Existen varios niveles de participacin, el informativo,
consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo; dada la importancia que ha adquirido la participacin se han ampliado cada vez ms los espacios compartidos en la toma de decisiones, es
as que, la estructuracin de instancias de participacin en las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignacin del nivel de participacin y de las reas de intervencin
social. En estos espacios de participacin estn presentes educandos, padres, representantes, profesionales de educacin especial, regular y de otros sectores, as como miembros de la
comunidad en general.
Desarrollar procesos participativos dinmicos dentro del contexto escolar, debe considerarse un medio para lograr un clima institucional adecuado para el desarrollo del modelo de
atencin educativo integral.
La variable de articulacin, en el mbito comunitario, se refiere a la vinculacin directa con las instituciones y organizaciones pblicas y privadas, con las fuerzas vivas de la comunidad y
con todos los miembros de la comunidad educativa y extra escolar; lo que implica coordinar acciones y combinar esfuerzos, estructurar proyectos conjuntos, que propicien la autogestin,
potencien el trabajo en equipo y valoren el esfuerzo compartido, en funcin de ampliar los recursos que garanticen una atencin educativa de calidad.
Esta Accin Cooperativa en los diferentes mbitos, requiere ser abordada a travs de la planificacin estratgica, en tanto plantea un diagnstico situacional de tipo participativo, donde
se evidencian las debilidades y fortalezas del quehacer educativo. En cuanto a la evaluacin de ste proceso debe orientarse con una perspectiva holstica, globalizante que tome en
consideracin la influencia de los diferentes factores que intervienen en l, haciendo nfasis en los aspectos cualitativos, para lo cual es fundamental la realizacin de registros
sistemticos y permanentes de los aspectos relevantes de los procesos involucrados en las actividades educativas realizadas. Esta sistematizacin constituye la base de posibles
proyectos de investigacin en vas de reorientar o mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Como una manera de evaluar, los resultados obtenidos a travs de la aplicacin de la lnea de accin en el desarrollo del modelo de atencin educativa especializada integral, a los
educandos con dificultades de aprendizaje, se hace imprescindible asumir los Consejos Tcnicos del Area como instancias fundamentales de reflexin y discusin, as como de
investigacin y sistematizacin de la accin realizada en los servicios del rea. De esta manera se contribuye a enriquecer y fortalecer la prxis educativa especializada por medio de la
construccin de teoras explicativas sobre la problemtica real de los educandos atendidos en el rea.
Al mismo tiempo, es importante para la instrumentacin del modelo de atencin planteado, considerar la figura del supervisor en su funcin cientfico-tcnico-pedaggica, que propicie y
fomente la articulacin e integracin intrasectorial e intersectorial para el logro de una atencin educativa integral eficiente, conjuntamente con los dems profesionales del sector
educativo.
4.3 LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION
Para desarrollar el modelo de atencin educativa especializada integral se requieren de lneas estratgicas de accin, las cuales se enmarcan en las exigencias actuales de
descentralizacin y reestructuracin que se adelantan en el sistema educativo. En tal sentido se asume la articulacin intrasectorial e intersectorial. Para llevar a cabo la primera, se
requiere de coordinar esfuerzos entre los profesionales de los servicios de las reas y programas de la Modalidad de Educacin Especial, lo cual constituye la articulacin intramodalidad;
de igual manera es preciso establecer la vinculacin entre los servicios de la Modalidad de Adultos y Especial, esto corresponde a la intermodalidad; la coordinacin entre las Unidades
Educativas de los niveles de Bsica , Pre-Escolar y Media con la Modalidad de Educacin Especial completa la articulacin intrasectorial.
A travs de la articulacin intramodalidad, se plantea profundizar los vnculos entre las diferentes reas y programas que conforman la modalidad de educacin especial, a partir de un
trabajo coordinado entre las instancias central y zonales de manera que se establezcan acciones coherentes que fortalezcan la modalidad, para posibilitar el apoyo que los alumnos con
necesidades educativas especiales, requieren y obtener el logro de los objetivos curriculares propuestos dentro de un entorno lo menos restrictivo posible, esto constituye, la articulacin
intramodalidad.
Se considera el programa de integracin social como eje fundamental que delinea la poltica de integracin , a fin de garantizar la incorporacin y participacin efectiva de los educandos
con necesidades educativas especiales en el mbito social: familia , escuela y comunidad. En tal sentido, la vinculacin entre los equipos del Programa de Integracin y de los servicios
del rea de Dificultades de Aprendizaje se orienta por la va del trabajo interconectado, para la revisin y discusin reflexiva del seguimiento de las programaciones educativas realizadas
en base a las adaptaciones curriculares, para los alumnos con necesidades especiales integrados a las escuelas Bsicas, que proceden de las rea de Deficiencias Visuales,
Deficiencias Auditivas e Impedimentos Fsicos. En las situaciones en que no este conformado el Equipo de Integracin, se establecer la coordinacin con los equipos de trabajo de las
reas de donde proceda el educando.
La articulacin con los servicios del Programa de Lenguaje y del rea de dificultades de aprendizaje, cobra relevancia por el papel bsico del dominio de las destrezas de comunicacin
para la efectiva relacin intra e interpersonal, que permite lograr la estructuracin de los significados compartidos de la cultura donde est inmerso el alumno. Esto es importante ya que
las prcticas educativas se consideran en trminos de la interaccin dialgica, donde la accin comunicativa se convierte en el eje fundamental del desarrollo cognoscitivo y afectivo del
educando.
Considerado el lenguaje y el pensamiento lgico como uno de los ejes transversales a enfatizar en el diseo curricular de Educacin Bsica, se hace indispensable estructurar y
mantener instancias de contacto formales con los equipos de trabajo de los servicios del Programa de Lenguaje, que permitan ahondar en el abordaje educativo, regular y especializado,
desde una pragmtica lingstica, con una perspectiva socio-histrica, para as contribuir a fortalecer la enseanza y el uso de la lengua materna como elemento clave para lograr una
interaccin ms efectiva y competente en aras de que el educando comprenda, enfrente y responda a las exigencias de su entorno: familia, escuela y comunidad.
En trminos de la prevencin de dificultades de aprendizaje y de la integracin de la poblacin de alto riesgo, que es atendida en los servicios del Programa de Prevencin y Atencin
Integral Temprana, se hace necesaria la articulacin de esfuerzos combinados con el equipo de profesionales de l servicios de dicho programa, por cuanto algunos nios egresan para
incorporarse a los pre-escolares regulares. La accin de seguimiento de esos alumnos se hace necesario realizarla de manera articulada con los profesionales del rea de dificultades de
aprendizaje quienes darn un servicio de apoyo especializado, para propiciar una adecuada atencin relacionada con el potencial a desarrollar en el educando, tomando en cuenta el
diseo curricular de pre-escolar, como requerimiento para iniciar la Educacin Bsica, en trminos de garantizar su continuidad en el sistema educativo.
La articulacin intermodalidad se establece entre los equipos de profesionales de los servicios del rea de dificultades de aprendizaje y de la modalidad de Educacin de Adultos a travs
del seguimiento de los educandos con dificultades de aprendizaje, que hayan sido atendidos en el rea, para garantizar la continuidad y culminacin de su proceso educativo.
Estos educandos estn ubicados entre las edades de 12, l6 o ms aos de edad, que en algunos casos son referidos a los Centros de Bsica de Adultos(CEBA) y Centros Educativos de
Atencin Comunitaria(CEAC).
La articulacin de los equipos de los servicios del rea de dificultades de aprendizaje con los servicios del nivel de Pre-escolar, debe establecerse sobre la base de una coordinacin de
trabajo permanente con una orientacin preventiva, en funcin del Proyecto Estratgico del nivel de Pre-escolar, el cual se dirige hacia un pre-escolar integral de calidad. Se debe hacer
nfasis en el intercambio terico y metodolgico entre los profesionales de Pre-escolar, Bsica y Especial, para propiciar una continuidad didctica en el proceso de enseanza-
aprendizaje y as evitar el desfase de algunos alumnos al ingresar al primer grado. En este sentido es preciso considerar las reas de desarrollo del nio: social, afectiva, cognitivas,
socio-motriz y del lenguaje.
Los profesionales de las Unidades Educativa del nivel de Bsica y de los servicios del rea de dificultades de aprendizaje estn estrechamente vinculados, dado que las unidades
operativa de esta ltima, se encuentran adscritos a las escuelas Bsicas y los que funcionan fuera de ellas(CENDA), prestan atencin educativa a la poblacin de educandos de ese
nivel. Por consiguiente, es necesario profundizar en un trabajo coordinado y cooperativo entre los profesionales especializados y los de escuela bsica, en trminos de planificacin,
ejecucin, evaluacin e investigacin en relacin a la accin educativa, tomando en cuenta las propuestas de renovacin pedaggica, adelantadas por el nivel de Bsica, donde se hace
nfasis en el desarrollo de los ejes transversales: lengua, pensamiento lgico matemtica, valores y educacin para el trabajo; todo esto con la finalidad de prevenir dificultades de
aprendizaje y realizar intervenciones oportunas en funcin de favorecer el desarrollo armnico del proceso de enseanza-aprendizaje del educando.
Se plantea la posibilidad de realizar un seguimiento a los alumnos que ingresan al nivel de Educacin Media, quienes an , no han superado algunas situaciones de dificultades de
aprendizaje en su proceso educativo, y que hayan sido atendidos en alguno de los servicios del rea, con la finalidad de realizar un trabajo articulado con orientadores, evaluadores,
asesores y profesores guas, a objeto de proporcionar las orientaciones requeridas para que los alumnos sean atendidos en funcin de sus necesidades y propiciar su avance en su
proceso educativo y permanencia en el sistema escolar.
En lo que se refiere a la articulacin intersectorial, es fundamental fortalecer la vinculacin con los sectores: Salud, Social, Cultural y Laboral; tambin con todas aquellas instituciones
pblicas y privadas que desarrollan actividades en el rea social, y con las organizaciones de la sociedad civil, muchas de ellas representadas en las O.N.G.; todo ello en funcin de
prestar un servicio de apoyo educativo de calidad, que garantice satisfacer las necesidades educativas especiales desde una perspectiva integral.
Este planteamiento de articulacin intra e intersectorial fortalece la atencin educativa a los nios, jvenes y adultos ubicados en los grupos etarios, de 0 a 6 aos, 7 a 15 y l6 en
adelante.
La atencin educativa especializada para el primer grupo de edades, se orienta desde un punto de vista preventivo, dirigida a los nios de alto riesgo que provienen de los centros de
atencin al menor, donde se enfatiza un trabajo ms directo con los padres, docentes y comunidad en general.
En el grupo de edades de 7 a l5 aos, la atencin especializada se realiza de forma directa y preventiva en los diferentes servicios del rea de atencin de dificultades de aprendizaje,
que atiende poblacin de la escuela Bsica, combinando esfuerzos con las distintas reas de atencin y programas de apoyo de la modalidad de educacin especial, as como con
algunas programaciones desarrolladas por instituciones que protegen a la familia y al menor, como pueden ser programaciones de corte cultural, recreativo, deportivo, de medicina
preventiva y salud entre otros, a nivel de instancias estatales, municipal y local.
En cuanto al tercer grupo, de l5 aos en adelante, es necesario la articulacin con todos aquellos programas que propicien la formacin y capacitacin a objeto de lograr la prosecucin
educativa para su futura insercin en el campo laboral, tales como las programaciones del INCE, empleo joven, apoyo a microempresas, formacin de instructores recreativos y
deportivos, entre otros.
CONCEPTUALIZACION Y POLITICA DE LA ATENCION DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN CUANTO A
EDUCACION Y TRABAJO
PROGRAMA EDUCACION Y TRABAJO
CARACAS, ABRIL DE 1997
Autores:

Lic. Flrida Caraballo
Lic. Nidia Parra
Responsables del Programa Educacin y Trabajo
" Las naciones marchan hacia la grandeza con el
mismo paso que marcha la educacin"
Simn Bolvar
"La vida Nueva de la Escuela impone la cooperacin escolar, es decir,
la gestin de la vida y el trabajo escolar por los usuarios
incluyendo al maestro"
C. Freinet
"Lo que suscita y orienta las ideas lo que justifica el comportamiento individual y social de los hombres es el trabajo....; el trabajo,
motor esencial, elemento de progreso y dignidad,
smbolo de paz y fraternidad....."
C. Freinet
"... Si los programas cambian la Escuela Venezolana, mejor dicho el alumno venezolano, ser un verdadero constructor de la patria".
A. Fuenmayor
INDICE
INTRODUCCION
1. VISION RETROSPECTIVA
2. VISION ACTUAL
3. VISION PROSPECTIVA
3.1 CARACTERIZACION DEL EDUCANDO
3.2 CONCEPTUALIZACION DE EDUCACION Y TRABAJO
3.3 CARACTERIZACION DEL MODELO DE ATENCION
4. ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION
INTRODUCCION
La Reorientacin Poltico Conceptual de la atencin de la poblacin con necesidades educativas especiales en cuanto a Educacin y Trabajo, plantea que debe estar direccionada a
mejorar la calidad de vida y al desarrollo del ser humano y del colectivo basados en el respeto de valores, proporcionando a las personas un nivel de vida estable, seguro, agradable y
ms humano lo cual redundar en el desarrollo de la Nacin.
En este sentido, la reorientacin poltico-conceptual de la atencin de la poblacin con necesidades educativas especiales en cuanto a Educacin y trabajo se ver longitudinalmente a
travs de todo el proceso de atencin dentro de la Modalidad de Educacin Especial, desde temprana edad hasta la adultez, con una significacin social, es decir como una actividad que
forma parte de la vida misma.
Asimismo, se contempla en este Documento de Conceptualizacin y Poltica para la atencin de las personas con necesidades educativas especiales en cuanto a Educacin y Trabajo,
un anlisis retrospectivo, actual, y prospectivo donde se toman como elementos puntuales la conceptualizacin de Educacin y Trabajo, la caracterizacin del educando y del Modelo de
Atencin, considerando los siguientes criterios: consistencia de la fundamentacin terica, correspondencia entre la teora y la prctica y pertinencia de la prctica en relacin al contexto
y a la demanda de necesidades de las personas con necesidades educativas especiales. Los resultados de este anlisis arriban a una reorientacin del Modelo de Atencin en cuanto a
Educacin y Trabajo contemplado en la prospectiva donde se plantea rescatar la conceptualizacin con una visin Humanista Social, concibiendo estos dos procesos inclusivos, que se
expresa en un Modelo de Atencin Integral, que implica una accin integral, integrada, sistmica, sistemtica, consciente y participativa de la escuela, la familia y la comunidad en
general, y finalmente la Administracin del Modelo de Atencin en el marco del proceso de Descentralizacin; y las correspondientes lneas estratgicas de accin.
1. VISION RETROSPECTIVA
El anlisis histrico de la atencin de las personas con necesidades educativas especiales en Venezuela refleja la tendencia a visualizar de manera separada Educacin y Trabajo, lo
cual se traduce en acciones dirigidas a la preparacin e incorporacin laboral de sta poblacin, llevando implcito la concepcin del hombre y sociedad en los diferentes momentos
histricos del pas.
Bajo la necesidad de formar profesionalmente el recurso humano venezolano, se cre a finales del siglo XIX y XX las Primeras Escuelas de Artes y Oficios que azarosamente atendieron
nios y jvenes con "problemas", de ambos sexos. Ms adelante se impulsaron estas Escuelas de Artes y Oficios con objetivos ms claros de desarrollo profesional del recurso humano
venezolano con el apoyo de Organismos Internacionales y la labor del Ministerio de Educacin, otras instituciones u organismos oficiales y privados, sin coordinacin y planificacin
conjunta.
La atencin de las personas con necesidades educativas especiales en cuanto a la preparacin laboral en el sector oficial se inicia en la dcada de los sesenta dirigida a un grupo de
jvenes con ms de doce aos de edad en la ciudad de Caracas, en la Escuela Especial para Sordos, "David Pascoe". Estos jvenes haban avanzado los niveles acadmicos exigidos
por el Sistema Educativo venezolano, sin embargo no tenan acceso a la escuela regular, situacin que estancaba su prosecucin escolar y su autorealizacin personal y profesional.
La situacin de ste grupo de sordos, conlleva a que una delegacin de padres y representantes apoyados por el Dr. David Pascoe (procedente de Mxico), a crear dos espacios, un
Taller de Economa Domstica y otro de Carpintera tomando como referente la edad y el sexo de la poblacin a que estaba dirigido. La aceptacin de estas especialidades
ocupacionales respondan por una parte, a lo que en Venezuela en la poca de la Colonia eran considerados como oficios reconocidos y al valor social del trabajo manual en
comparacin al trabajo intelectual y por otra parte, a que estos padres estaban preparados en esos oficios.
En esta misma dcada se considera importante sealar que estas primeras acciones dirigidas a la poblacin joven con necesidades educativas especiales son referidas slo a la
capacitacin laboral en comparacin al mbito Internacional donde ya existan adelantos en cuanto a capacitacin e incorporacin laboral para las personas con necesidades educativas
especiales.
Si se analiza la atencin hacia la poblacin con necesidades educativas especiales en esos momentos se observa que se direcciona hacia un enfoque socioeconmico al considerar en
la prctica el carcter tecnocrtico de la Educacin como medio de ascenso econmico y no como medio de Humanizacin del hombre y el trabajo con un carcter utilitario, sinnimo de
empleo, es decir que las personas con necesidades educativas especiales al entrar a la adolescencia y la adultez tienen la capacidad de convertirse en entes productivos, por lo que se le
preparaba en un oficio, desarrollando sus habilidades y destrezas para luego incorporarlos al mundo del trabajo. Asimismo, se puede apreciar que, la preparacin para el trabajo es visto
como un proceso separado de la Educacin.
Esto responde histricamente por una parte, a como se ha orientado Educacin y el Trabajo a lo largo de la Humanidad, muy ligada a las estructuras sociales y al inters de la clase
dominante. Educacin y Trabajo han permitido la transmisin del acervo histrico de la Humanidad y han dado las herramientas a los pueblos para las transformaciones sociales. Sin
embargo, las concepciones sobre Educacin y Trabajo son diferentes en cada poca, se nota con respecto a la Educacin que es slo ha partir del Renacimiento cuando asume un papel
renovador generador de cambios sociales; y en relacin al Trabajo, se observa un carcter peyortivo desde la poca clsica hasta la Moderna muy ligada a la estructura social
dominante, a excepcin de la poca primitiva que por no existir una sociedad dividida en clases sociales las relaciones entre los hombres estaban supeditadas a los fenmenos de la
naturaleza y la cooperacin para la sobrevivencia en una sociedad igualitaria y democrtica.
Especficamente en el siglo XX por los avances cientficos, el desarrollo de la Industrializacin y el repunte de la Pedagoga como Ciencia, se afianzan dos posturas tericas antagnicas,
las Teoras Humanistas y Tecnocrticas o Capitalista, las cuales asumen los procesos de manera integrada o separada respectivamente, una con el fin de Humanizar al hombre y otro
con el objetivo de formar un ente productivo eminentemente econmico. La asuncin de estas teoras determinan la interpretacin en materia de Educacin y Trabajo dndole los
calificativos de Educacin Profesional, Educacin Laboral, Educacin Vocacional, Capacitacin Laboral, Preparacin para el trabajo, Escuelas de Trabajo, Educacin por el Trabajo,
Educacin para el Trabajo y; Educacin y Trabajo. As surgen las diferentes Teoras pedaggicas que vinculan Escuela y trabajo: la Escuela Activa quien propone que la Escuela y el
trabajo son la vida misma; el Vocacionalismo, quien concibe que la vocacin est presente a lo largo de la vida escolar; la Educacin para la Carrera, que asume la educacin y el trabajo
relacionado con el desarrollo del s mismo de la persona; y la Educacin Politcnica para quienes lo esencial es la formacin integral de la personalidad, y el trabajo es un valor social el
cual debe incorporarse a todas las materias del plan de estudio. Esto deja una clara evidencia de como estas definiciones en la prctica se inscriben en la teora tecnocrtica o humanista
separando o integrando el trabajo del proceso formativo de la persona como ser social.
Por otra parte, el enfoque socioeconmico es tambin resultado de como las Organizaciones Internacionales tales como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin Internacional del Trabajo (O.I.T), la Organizacin de las Naciones Unidas (O.N.U) y la Organizacin de Estados Americanos (O.E.A.), han
asumido Educacin y Trabajo bajo la premisa de formar un hombre de acuerdo a las necesidades de crecimiento econmico del pas, lo cual ha servido de base a los diferentes pases a
nivel mundial para el establecimiento de polticas, estrategias y programas relacionados con estos procesos.
En Latinoamrica, particularmente en Venezuela las polticas, estrategias y programaciones para la atencin de las personas con necesidades educativas especiales estaban signadas
bajo un enfoque socioeconmico donde por la situacin econmica del pas se haca nfasis en la promocin de programas de empleos y la capacitacin del recurso humano para el
crecimiento econmico del mismo. Estas polticas son plasmadas en los Planes de la Nacin y ejecutadas fundamentalmente por los sectores Trabajo y Educacin evidencindose
claramente las influencias de las lneas internacionales.
A nivel de Educacin Especial y siguiendo un anlisis histrico del modelo de atencin para las personas con necesidades especiales en Venezuela podemos distinguir tres momentos
desde que se cre la Direccin de Educacin Especial y se elabor el Primer Documento de Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial (M.E, 1976), ubicados en tres dcadas:
setenta, ochenta y noventa. El primer momento (los setenta) se caracteriz en lo terico por un modelo de atencin con un enfoque psicopedaggico, sustentado en elementos de la
Escuela Activa y Vocacionalista, pero que en su prctica se confunda con enfoques de la Rehabilitacin Profesional, influenciados por la literatura internacional y los inicios de la atencin
de los jvenes y adultos con necesidades especiales de corte mdico y filantrpico. El segundo momento (los ochenta) se caracteriz por un modelo de atencin con un enfoque
pedaggico en lo terico con elementos de la Educacin Vocacional y en la prctica con tendencias a considerar ms la relacin capacitacin laboral con aparato productivo (enfoque
socioeconmico). A finales de la dcada a nivel terico se incorpor la conceptualizacin de "Educacin para el Trabajo" que orientaba la atencin en cuanto a Educacin y Trabajo. Y el
tercer momento (los noventa) con un modelo de atencin integral con un enfoque pedaggico, basado en los principios de la Educacin Bsica, "Educacin para el Trabajo", continuando
en la prctica el nfasis del enfoque socioeconmico. Sin embargo, se nota que a pesar de que a nivel terico la tendencia del modelo de atencin era Humanista considerando los
aspectos filosficos, axiolgicos, psicolgicos, epistmolgicos, sociolgicos y pedaggicos, en la prxis la tendencia era relacionar la capacitacin laboral con el aparato productivo
(enfoque socioeconmico), haciendo nfasis en el desarrollo de destrezas y habilidades para un oficio con el fin de ser colocado en un empleo, desviando as el carcter humanista del
modelo de atencin integral, al recibir el participante el trato de obrero en lugar de educando, identificando educacin con empleo, es decir subordinando educacin al trabajo.
Particularmente en la dcada de los setenta, dado a que cada vez se incrementaba la demanda de atencin de la poblacin joven con necesidades educativas especiales el Ministerio de
Educacin crea en la Ciudad de Caracas en 1972 el Centro de Habilitacin Laboral "La Castellana" para atender un grupo de jvenes con Retardo Mental y Deficiencias Auditivas,
ofreciendo las especialidades de Carpintera, Herrera, Encuadernacin y Pintura, bajo el criterio de la disposicin del recurso humano docente ganado para esta tarea emprendedora,
preocupados por el futuro de stos jvenes, ya que para estos momentos no existan lineamientos y polticas definidas en el Ministerio de Educacin.
En 1976, un ao despus de la creacin de la Direccin de Educacin Especial, cuando se establecen las Polticas del Estado en materia de Educacin Especial se contempla lo
concerniente a la preparacin laboral para las personas con necesidades especiales, basadas en una filosofa Humanista, con la idea de formar un hombre con una personalidad
autnoma y socialmente integrado, y con una concepcin pedaggica para beneficio de un colectivo bajo los principios de Democratizacin y Modernizacin, en contraposicin al carcter
filantrpico y asistencial, que beneficiaba a un grupo reducido de personas con necesidades educativas especiales.
El modelo de atencin se denomin psicopedaggico, sustentado en elementos de la Escuela Activa y Vocacionalista, pero en su prctica se confuda con enfoques asistencialistas
rehabilitatoria, influenciados por la literatura internacional que tena correspondencia con los inicios de la atencin de Educacin Especial de corte mdico y filantrpico.
Las programaciones dirigidas a los jvenes y adultos con deficiencias auditivas y retardo mental, tenan como finalidad desarrollar habilidades y destrezas en un oficio, explorar sus
aptitudes e intereses laborales, orientados a facilitar su desenvolvimiento social y canalizar lo vocacional.
Este modelo se instrumenta en nuestro pas a partir del ao 1977, apoyados en modelos de otros pases a nivel Latinoamericano (Uruguay, Costa Rica, Chile, Panam, Per, Ecuador,
Colombia, Argentina y Cuba) en Europa (Inglaterra, Holanda, Suecia) y Norteamrica (Estados Unidos) y en los Lineamientos de la Organizacin Internacional del Trabajo (O.I.T.).
Si se hace un anlisis de este modelo de atencin se nota por una parte, que existe un intento de conciliar Educacin y Trabajo bajo una visin Humanista tomando elementos de la
Teora de la Escuela Activa y Vocacionalista, plantendose una atencin integral desde el mismo momento que se visualiza al ser humano como una unidad biopsicosocial y se
contempla su preparacin laboral, la atencin acadmica, el deporte, la msica y el teatro como actividades complementarias. No obstnte, en la prctica se hace nfasis en el aspecto
laboral, es decir, preparar a la persona para un oficio dndole un enfoque socioeconmico al proceso de la atencin de la poblacin dentro de la Modalidad.
Del mismo modo, no exista una correspondencia entre los planteamientos tericos de la preparacin laboral y la prctica, tericamente de corte Humanista, con una prctica Conductista
y elementos asistenciales. Esto refleja la concepcin de Educacin y Trabajo que se tiene en ese momento en Venezuela, focalizada en una orientacin conductista, donde lo que importa
es el mero desarrollo de habilidades y destrezas para la incorporacin del hombre al mercado ocupacional. Se asuma el aprendizaje como cambio de conducta enfatizando el resultado y
no el proceso. Se conceba la inteligencia con implicaciones psicomtricas, definiendo Retardo Mental bajo la clasificacin (leve, moderado, severo y profundo) propuesta por la
Asociacin Americana de Retardo Mental (A.A.M.D) esto se evidencia en el nfasis dado a la evaluacin inicial con una visin asistencial enfatizando la limitacin de las personas
tomando como referentes determinantes la exploracin, el uso de las entrevistas y las pruebas psicomtricas para dar las orientaciones teraputicas correspondientes; en las
restricciones de las experiencias de aprendizaje a los participantes al interpretar la clasificacin de Retardo Mental apuntando ms a la limitacin que a la potencialidad y por otro lado la
evaluacin de los aprendizajes en base al producto ms que a los procesos mentales implicados en el aprendizaje lo cual result contradictorio dado el fin formativo que se persegua.
Adems, se puede sealar que la relacin participante-instructor era unidireccional, la persona con necesidades especiales reciba la preparacin de su intructor de taller, quien lo
preparaba en un oficio, l era el controlador del aprendizaje de los jvenes y adultos, enfatizando ms en el desarrollo de habilidades y destrezas para un oficio y perdiendo la visin
integral del modelo de atencin. La atencin entonces, era centrada en el conocimiento del oficio y muy particularmente en el desarrollo de habilidades y destrezas y no en la persona
como tal, convirtindose en un reproductor o modelador de la persona que dirige su aprendizaje.
En relacin al plan de estudio su estructuracin indica que las tres unidades o modalidades institucionales que se establecan para la secuencia del proceso de formacin, es decir, de la
"exploracin vocacional a la profesionalizacin", en la prctica la secuencia se interrumpa por existir un solo Centro de formacin "profesional" a nivel nacional, adems se descuid la
valoracin del trabajo en el proceso de atencin a temprana edad y la justa valoracin de las actividades relacionadas con teatro, deporte y educacin fsica lo cual indicaban una
debilidad en la instrumentacin del modelo de atencin integral.
Las debilidades encontradas en esta dcada dejan en evidencia la inconsistencia en la fundamentacin terica para la conceptualizacin de Educacin y Trabajo y en la formacin
pedaggica del recurso humano, reflejado en el desconocimiento de los procesos mentales involucrados en el aprendizaje, en una falta de claridad y sistematizacin de las adaptaciones
curriculares, en una deficiencia en captar la visin integral del proceso de atencin, lo cual determin en la prctica la inexistencia de unificacin de criterios para el desarrollo de las
acciones inherentes a la preparacin laboral de las personas con necesidades educativas especiales.
La dcada de los ochenta marc historia en el modelo de atencin por los intentos de relacionar estos procesos de manera inclusiva. Para el ao 1980, la Direccin de Educacin
Especial realiza una evaluacin del Modelo de atencin en cuanto al proceso preparacin e incorporacin laboral para la poblacin joven y adulta con el fin de mejorar la calidad del
proceso y lograr la coherencia entre la fundamentacin terica y la prctica en base a los principios filosficos, polticos, legales propuestos en la Conceptualizacin y Poltica de la
Educacin Especial de 1976.
En trminos generales, los resultados derivados de esta evaluacin fueron los siguientes: no haba continuidad en el proceso de formacin, la oferta de las especialidades ocupacionales
no eran cnsonas con los intereses y necesidades de las personas con necesidades educativas especiales ni con la demanda del mercado de trabajo y la planificacin no se
corresponda con el Modelo de Atencin.
En base a sta evaluacin, para el ao 1982, se presenta el Proyecto de Reestructuracin, el cual plantea un nuevo Modelo de Atencin en cuanto al proceso de preparacin laboral
preservando el enfoque psicopedaggico, apoyndose en los fundamentos tericos de la Educacin Profesional, concebida sta como las experiencias que obtiene el individuo a travs
de la escuela, la familia y la comunidad, permitindole una preparacin integral para su incorporacin al trabajo productivo y a la vez proporcionndole los elementos necesarios para su
realizacin desde el punto de vista econmico, social y personal, mediante la puesta en prctica de programas y servicios especiales ajustados a sus diferencias individuales, tomando en
cuenta ms sus posibilidades que sus limitaciones.
La Reestructuracin plantea cambios en el Modelo de Atencin considerando los siguientes aspectos: la Evaluacin Integral del participante, la Planificacin Individual, Adaptacin
Curricular ajustada a las necesidades de la persona, el entrenamiento vocacional, colocacin y seguimiento en un empleo adecuado, la participacin activa de la familia y de la
comunidad en general para poder garantizar efectivamente la integracin de esta poblacin al mundo del trabajo y por consiguiente a la sociedad.
El Proyecto de Reestructuracin fue puesto en prctica a nivel nacional a partir del ao 1983 y es sometido a una evaluacin que conllev a una revisin conceptual y metodolgica del
proceso de formacin laboral, cuyos resultados sirven de base para reorientar el Modelo de Atencin y establecer los Lineamientos respectivos, los cuales estn plasmados en el
Documento "Lineamientos Tcnicos Administrativos que rigen la accin educativa especializada en los Talleres de Educacin Laboral", el cual fue emitido oficialmente en el ao 1988.
En este Documento se incorporan elementos tericos que enriquecen los fundamentos filosficos y polticos que orientan el proceso de preparacin e incorporacin laboral de las
personas con necesidades especiales, en el cual se adopta el trmino de "Educacin para el Trabajo" tomado del nivel de Educacin Bsica de nuestro pas, donde la Educacin para el
Trabajo a partir de 1985 representa una de sus reas curriculares.
2. VISION ACTUAL
Hasta los actuales momentos, en la Modalidad de Educacin Especial, se ha mantenido vigente el Modelo de Atencin planteado en el ao 1988, bajo la conceptualizacin de "Educacin
para el Trabajo".
Conceptualmente se adopta " Educacin para el Trabajo " tomado del nivel de Educacin Bsica de nuestro pas, la cual representa una de sus reas curriculares a partir del ao 1985 y
tiene como finalidad lograr en el educando la valoracin del trabajo en su sentido individual, social y trascedental. Se pretende que ".....el educando a travs de la realizacin de
actividades, de tareas creativas tanto individual como grupal respete y se identifique con el trabajo de sus compaeros y el suyo, reconozca los beneficios que obtiene con su
participacin en las labores del hogar, la escuela y la comunidad, a fn de que pueda significar el trabajo como actividad social de gran repercusin en la cultura, necesaria para la
autorealizacin y proyeccin personal.....".
Es significativo sealar que la Modalidad Educacin Especial al adoptar este concepto tericamente es concebido con mayor amplitud y trascendencia por cuanto plantea la "Educacin
para el Trabajo" desde temprana edad, dndole as la debida relevancia a sta etapa de la vida por su rico potencial mientras que la Educacin Regular la contempla desde la Educacin
Bsica, es decir a partir de los 7 aos de edad tal como lo establece la Ley Orgnica de Educacin (1980) circunscribindola adems de una manera segmentada como una asignatura
ms dentro del plan de estudio, lo cual indica la pretensin de traducir un dominio de conocimiento a una materia y la desvalorizacin de los procesos como parte de la vida misma, visto
a lo largo de la evolucin del ser humano.
Otro aspecto que se aprecia en el anlisis del concepto "Educacin para el Trabajo" es que su fundamentacin se inscribe en la denominada Escuela Activa, lo cual constituye un aporte
terico por cuanto se ve el trabajo estrechamente vinculado a la Educacin, con una significacin social. De igual manera deja en evidencia una concepcin humanista, sin embargo, al
profundizar en el concepto, se nota una contradiccin con la denominacin "Educacin para el Trabajo", por cuanto pareciera que el fin de la Educacin es el Trabajo y no la
Humanizacin del hombre.
Al comparar los basamentos tericos que sustentan este Modelo de Atencin de "Educacin para el Trabajo" para las personas con necesidades educativas especiales con la prctica, se
percibe que en la Modalidad de Educacin Especial al igual que en el Nivel Educativo de Educacin Bsica ha tendido a mantener un enfoque socioeconmico relacionando la
capacitacin laboral con el aparato productivo ms que enfatizar sobre las consideraciones pedaggicas y axiolgicas en la relacin Educacin y Trabajo, identificando Educacin con
empleo, o dicho de otra manera se subordina Educacin al Trabajo, como bien lo puntualiza Nacarid Rodrguez (1995) cuando realiza un anlisis crtico de la "Educacin para el Trabajo"
en el Nivel de Educacin Bsica.
Especficamente en la Modalidad de Educacin Especial estos dos procesos se han practicado de manera separada centrndose en el desarrollo de habilidades y destrezas de la
poblacin joven y adulta en un oficio con el fin ltimo de incorporar a la persona a la vida productiva del pas, valorizando as el sentido econmico y no la visin humanista que los
considera procesos inclusivos desde temprana edad hasta el final de la vida.
El enfoque socioeconmico del Modelo de Atencin sustentado conceptualmente en "Educacin para el Trabajo" se hace evidente al considerar como criterio la capacidad de produccin,
tanto a nivel terico como en la prxis, lo cual plantea un carcter discriminatorio en la atencin hacia la poblacin con necesidades especiales desde temprana edad hasta la adultez. As
se tiene, que dependiendo del grado de compromiso cognitivo de la persona se determina su potencialidad productiva para insertarse al trabajo competitivo o para convertirse en "
trabajador en forma protegida ". Esto da como resultado que las personas jvenes y adultas ms comprometidas cognitivamente son las ms afectadas, dificultando las posibilidades de
su insercin socio-laboral, y dando lugar a una larga permanencia en la unidad operativa responsable de la atencin.
La situacin antes referida indica que ha existido la tendencia a descuidar la valorizacin del trabajo a temprana edad en contraposicin a lo planteado en la Conceptualizacin y Poltica
de la Educacin Especial (1976), la cual seala que sta debe darse de manera articulada desde temprana edad hasta la adultez a lo largo de todo el proceso de atencin de las
personas con necesidades educativas especiales dentro de la Modalidad. Este sealamiento queda corroborado cuando se observa en la prctica que la atencin para la poblacin en
edad escolar priva el criterio edad cronolgica en lugar de apuntar hacia la exploracin y la orientacin vocacional involucrada en el proceso, notndose que a partir de los 12 aos la
atencin se reduce al desarrollo de habilidades y destrezas para un oficio. A esto se agrega que sta prctica lejos de responder a los intereses, necesidades y aptitudes de las personas
y a la demanda del mercado de trabajo de cada localidad, ha estado orientada de acuerdo a la disponibilidad del recurso formador, quien a su vez ha carecido de la formacin
pedaggica idnea para cumplir con este cometido, restringindolo a visualizar de una manera integral al educando y a perder de vista la significacin social del proceso.
Otro aspecto que revela este Modelo de Atencin en su prxis es que contina presente el Modelo Asistencial. Esto se aprecia en el proceso de la "evaluacin diagnstica" de las
personas con necesidades educativas especiales en el cual es determinante la limitacin, utilizando como referente las pruebas psicomtricas, entrevistas y observacin destacando un
nivel de funcionamiento que en lugar de servir de gua para potenciar las capacidades de estas personas, resulta condicionante y discriminatorio, por cuanto se toma como criterio para
iniciarlo en la preparacin de un oficio, es decir, se tiende a destacar ms las dificultades que las potencialidades de las personas con necesidades educativas especiales.
Asimismo, se encuentra que en la Modalidad de Educacin Especial por influencias internacionales particularmente de la Organizacin Internacional del Trabajo (O.I.T) se retom en un
momento la conceptualizacin de Rehabilitacin Profesional para la atencin de la poblacin (dcada de los ochenta) alejndose de la visin Humanista que conceptualmente se plante
en en la Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial (1976). Vale referir que este paradigma es de carcter mdico-industrial con una tecnologa teraputica y recuperacionista
que plantea una concepcin de las personas con necesidades especiales como "pacientes", objeto de asistencia mdica, ubicando el problema en la deficiencia o falta de destreza en la
persona. Por lo que la atencin se orient en el desarrollo de destrezas y habilidades funcionales, teniendo como fin ltimo la colocacin en un empleo remunerado, asumiendo la
integracin como productiva econmica y socialmente.
La instrumentacin de los programas dirigidos a la atencin acadmica tambin deja ver el sesgo socioeconmico del modelo de atencin desde el mismo momento en que el aspecto
acadmico es de carcter funcional, es decir ensear lo mnimo en cuanto a lectura, escritura o clculo que se requiere para un empleo, privando la posibilidad de la prosecucin escolar
de aquellas personas que tienen los intereses y competencias respectivas, lo cual se traduce en un irrespeto al disfrute de ese derecho social, contrapuesto al principio de la
Democratizacin y al derecho a la Educacin establecido tanto por la Constitucin Nacional (1961) como por la Ley Orgnica de Educacin (1980) y fortalecido por la Declaracin
Mundial sobre "Educacin para Todos" de la UNESCO (1990), por la Declaracin de Salamanca (1994) de la ONU en sus artculos del 28 al 31 donde se determina la garanta de ofrecer
opciones curriculares que se adapten a las personas o capacidades diferentes atendiendo al principio de igualdad de oportunidades. Asimismo, esto indica que existe una debilidad en el
Modelo de Atencin por cuanto en su prxis no se aborda las necesidades de las personas de un manera integral.
Este Modelo vigente de carcter integral plantea para su debida operatividad una accin interdisciplinaria de tal manera de asegurar la atencin integral de las personas con necesidades
especiales, no obstante en la prxis se desva la accin integral al focalizar hacia el aspecto laboral y la accin integrada al asumir cada profesional su parcela de conocimiento olvidndo
el principio de interdisciplinaridad del pensamiento y el fin ltimo de la Educacin y Trabajo que es la Humanizacin del hombre y no la formacin de una persona como un ente
eminentemente productivo econmicamente. Otro elemento que evidencia la debilidad del Modelo de atencin en cuanto a su atencin integral es la reducida participacin de la familia
durante el proceso de atencin, circunscrita al aporte y recepcin de informacin durante todo el proceso.
Por otra parte, El Modelo de atencin plantea que el fin ltimo es la incorporacin laboral de los jvenes y adultos formados en un oficio, sin embargo datos suministrados por un
instrumento de evaluacin a los Talleres de Educacin Laboral en 1996 muestra que slo 695 personas con necesidades especiales fueron colocados en puestos de trabajo en los
ltimos cinco aos. Las razones de este resultado podemos hallarla en varios factores, como sera la situacin poltico econmica y social del pas, la cual se ha vuelto ms compleja en
los ltimos tiempos afectando al grueso de la poblacin conformada por las clases sociales media y baja, y ms an a la poblacin con necesidades educativas especiales.
Indudablemente que esta situacin deteriora nuestra sociedad y en consecuencia la calidad de vida del venezolano, aumentando la tasa de desocupacin que alcanz un 15% en el ao
1995 que se traduce en una cifra superior a l.200.000 personas desempleadas. En este contexto se foment la creacin de alternativas de empleo auto y cogestionarias como las
cooperativas y las microempresas para la poblacin en general y para las personas con necesidades educativas especiales en particular.
Otra de las razones, apuntan a la manera centralizada que ha asumido la Modalidad de Educacin Especial en la prctica la preparacin e incorporacin laboral, an cuando en el
Documento de Poltica Conceptual, (1976) se estableci como una responsabilidad intra e intersectorial, comprometiendo al Instituto de Cooperacin Educativa (INCE) y el Ministerio del
Trabajo en esta ardua labor.
Por otro lado, el apoyo legal en nuestro pas para tales efectos resulta discriminatorio en su aplicacin an cuando la filosofa de las normas no lo sea. Tal es el caso que en la
Constitucin Nacional (1961) en sus Artculos 54 y 84 consagra el deber y el derecho al trabajo de toda persona apta para esos fines. Tambin la Ley Orgnica del Trabajo (1990)
reafirma en su Artculo 24 que "toda persona tiene derecho al trabajo". "El Estado procurar que toda persona apta pueda encontrar colocacin que le proporcione subsistencia digna y
decorosa". La Ley Orgnica del Trabajo (1990) dedica el Captulo IX (Art. 375 al 378) a las personas con necesidades especiales. En el marco de lo legal tambin existe un apoyo a nivel
internacional expresado en la Recomendacin 99 emanada de la Conferencia Internacional del Trabajo en el ao 1955, referida a los principios y la prctica de la Adaptacin y
Readaptacin Profesional del Impedido. El Convenio 159 en 1983 refuerza y completa la Recomendacin 99, el cual establece que los pases miembros de la organizacin entre ellos
Venezuela, deben definir Polticas Nacionales sobre la Readaptacin Profesional y el empleo de las personas con necesidades especiales y los trabajadores en general. Y en los
Derechos de los Impedidos proclamados en 1975 en la XXX Asamblea General de las Naciones Unidas se contempla que "el minusvlido tiene derecho a la seguridad econmica y
social, y a un nivel de vida decoroso. Tiene derecho en la medida de sus posibilidades, a obtener y conservar un empleo y a ejercer una ocupacin til, productiva y remunerativa; y a
formar parte de Organizaciones Sindicales". Otro instrumento legal que afianza y fortalece este derecho en las personas con necesidades especiales en nuestro pas es la "Ley de
Integracin de las Personas Incapacitadas" promulgada en el ao 1993 la cual destaca la obligatoriedad de las empresas pblicas y privadas de incorporar un nmero de trabajadores
con necesidades especiales no inferior al dos 2 % siempre y cuando estn aptos para ejercer los cargos ofertados, tal como est establecido en su Artculo 25.
A pesar de los innumerables basamentos legales que apoyan o benefician la incorporacin al trabajo de las personas con necesidades educativas especiales, hasta ahora la misin ha
resultado muy compleja. Es difcil, garantizar la formacin y la incorporacin al trabajo de las personas con necesidades educativas especiales, si las personas, las instituciones, el sector
empresarial y los organismos que estn involucrados en este cometido no toman conciencia y en forma enrgica, mancomunada y coordinada, den respuesta a estas necesidades, ya
que de no ser as se convertiran en el real impedimento para la Integracin Social de esta poblacin, lo que se podra llamar "barreras actitudinales".
En cuanto a los fundamentos psicolgicos para la atencin de la poblacin con necesidades educativas especiales se incorporaron teoras cognitivas especficamente la de Piaget,
tratando de dar importancia a los procesos mentales, implicados en el aprendizaje, sin embargo, en la prctica la relacin participante-instructor segua bajo la concepcin del aprendizaje
como cambio de conducta y proseguan las limitaciones en la presentacin de experiencias de aprendizaje en la prctica por considerar topes cognitivos en la poblacin.
Otros elementos a considerar como debilidades del Modelo de Atencin son los referidos al uso de los conceptos "entrenamiento" vocacional en el plan de estudio en lugar de referirse a
Educacin Vocacional que se da en espacios educativos; y especficamente lo referido a los niveles de capacitacin result de difcil manejo conceptual, manifestndose esto en el uso
indistinto de nivel de capacitacin y especialidad ocupacional.
Las propuestas hasta ahora consideradas para la atencin de las personas con necesidades educativas especiales parten de una fundamentacin terica de corte Humanista enfatizando
el derecho a la Educacin y el Trabajo de esta poblacin. Para ello, nutren su conceptualizacin con basamentos filosficos, axiolgicos, epistemolgicos, psicolgicos, teleolgicos,
sociolgicos, y pedaggicos tratando de establecer una coherencia terico-prctica. Sin embargo, durante el tiempo esta coherencia no se ha logrado, por una parte, debido a un vaco
poltico conceptual que no apunta desde la perspectiva de estos basamentos a una consistencia terica y a la significacin social de Educacin y Trabajo a lo largo del proceso de
atencin de las personas con necesidades especiales, y por otro lado, a una debilidad en la formacin pedaggica del recurso humano que lo limita a visualizar de una manera integral a
las personas con necesidades especiales y tomar en cuenta las consideraciones pedaggicas y axiolgicas en cuanto a Educacin y Trabajo.
Los resultados del anlisis histrico de los modelos de atencin para la personas con necesidades educativas especiales bajo la perspectiva Humanista en cuanto a Educacin y Trabajo
revelan una inconsistencia terica que hacen ver estos dos procesos separados, una falta de correspondencia entre lo terico y la prctica, que se traducen en un predominio del enfoque
socioeconmico que relaciona la capacitacin laboral con el aparato productivo ms que enfatizar sobre el modelo de atencin integral de corte Humanista. Y por otra parte, no existe una
clara continuidad del proceso de atencin desde temprana edad hasta la adultez, lo cual plantea la necesidad de rescatar y nutrir la Conceptualizacin y Poltica de tal manera que no se
pierda la esencia de la significacin social de Educacin y Trabajo como procesos inclusivos y por lo tanto la Humanizacin del Hombre, con lo cual se garantizara una prctica ms
coherente para la atencin de la poblacin con necesidades educativas especiales, inspirados en los derechos sociales consagrados en nuestra Constitucin Nacional (1961)
sustentadas en los principios de Democratizacin y Modernizacin e Integracin Social.
3. VISION PROSPECTIVA
A la luz de la revisin y anlisis del Modelo de atencin para las personas con necesidades educativas especiales en Venezuela y tomando en cuenta la situacin crtica del pas, la
Reforma Educativa del Estado, lo establecido en el IX Plan de la Nacin y la demanda de respuesta de la poblacin con necesidades educativas especiales en el marco de sus deberes y
derechos, es necesario tomar decisiones que conlleven a la definicin de Polticas cnsonas con los fines de la Educacin tal como est consagrada en nuestra Constitucin Nacional
(1961) sustentadas en los principios de Democratizacin, Modernizacin e Integracin Social.
Dada las debilidades encontradas en la conceptualizacin de la atencin de las personas con necesidades educativas especiales y la prctica, se decide plantear prospectivamente la
reorientacin Poltico Conceptual de la Atencin con un enfoque Humanista Social bajo la conceptualizacin de Educacin y Trabajo como proceso inclusivo, la caracterizacin del
Educando, la Caracterizacin del Modelo de Atencin, la Administracin del Modelo de Atencin y las Lneas Estratgicas de Accin, esto permitir un prctica ms coherente y articulada
para la atencin de las personas con necesidades educativas especiales bajo el principio eje y norte de las acciones: la Integracin Social.
3.1 Caracterizacin del Educando
Educacin y trabajo como proceso inclusivo concebido bajo una significacin social por constituir stos derechos sociales, orienta la atencin de las personas con necesidades
educativas especiales, respetando la diversidad, la individualidad de cada persona en el marco de su proceso evolutivo. Est dirigida a toda la poblacin con necesidades educativas
especiales de manera permanente, sistemtica, a lo largo del proceso de atencin dentro de la Modalidad de Educacin Especial, es decir desde temprana edad hasta la adultez.
Especficamente en lo que se refiere a la poblacin joven y adulta la atencin Educacin y Trabajo incluye adems de los que tienen escolaridad, a aquellos que no tienen escolaridad,
que hayan iniciado sus estudios en la Escuela Regular y por diversas razones quedan excluidos del Sistema Educativo; y los que se encuentran en circunstancias especialmente difciles,
ya que el fin ltimo de la Educacin y el Trabajo es la Humanizacin del hombre.
3.2 Conceptualizacin de la atencin de la poblacin con necesidades especiales en cuanto a Educacin y Trabajo y el Modelo de Atencin:
A. Conceptualizacin de Educacin y Trabajo
Educacin y Trabajo son inherentes al proceso propio y esencial del desarrollo humano, por la tanto forman parte de la vida misma. De all que son inclusivos y tienen significacin social,
lo que indica que llevan implcito la concepcin de hombre y sociedad.
La Educacin y el Trabajo en su funcin social, le corresponde propiciar las condiciones para el desarrollo integral del individuo, cuya formacin le permitir, "Aprender Haciendo" y a
"SER", promover la responsabilidad consigo mismo, con la familia y la comunidad, estimular la capacidad creadora, despertar una actitud positiva hacia el trabajo y el desarrollo de una
conciencia ciudadana para beneficio individual y del colectivo. De all que la escuela debe ser concebida tal como lo deca Dewey, citado por Palacios (1992) como "una comunidad en
miniatura" "una sociedad embrionaria" donde exista una atmsfera que permita desarrollar en el individuo desde temprana edad los sentimientos de solidaridad, fraternidad humana,
cooperacin mutua, identidad nacional, los valores; que aliente y estimule la participacin adecuada a la evolucin del individuo tomando en cuenta que los intereses varan con la edad y
de un individuo a otro, para que se construya un concepto de vida comn. En esta misma lnea de pensamiento humanista social es digno tomar las aseveraciones de Fuenmayor (1936)
quien seala en su propuesta de "Escuela de Trabajo" en contraposicin a la "Escuela de Letras" que "...... los nios aprenden trabajando con sus propias manos, mirando y observando
con sus propios ojos, deduciendo con su propio entendimiento .... logrando ser ms honrados, perfeccionar la moral individual y social; la generosidad personal; en una palabra, altruismo
y solidaridad social ...... la escuela es el principal agente de la cultura nacional ....."; estas ideas son compartidas con el gran idelogo venezolano del Humanismo Democrtico Luis
Beltrn Prieto Figueroa, estos planteamientos a su vez coinciden con los pensamientos de Simn Bolvar y Simn Rodrguez quienes en sus Proyectos de Reforma Educativa en el siglo
XIX, sealan la necesidad de la "formacin de un ciudadano apto para incorporarse a la vida cvica nacional y al trabajo" y el acceso de todos al trabajo en sus opciones manual e
intelectual.
La Educacin y el Trabajo representan una necesidad vital de todo ser humano sin discriminacin alguna, de raza, sexo o condicin social; es por excelencia un medio que le proporciona
al hombre su bienestar social permitindole constituirse en un ente participativo, desarrollar su capacidad creadora y afrontar los problemas en los diferentes mbitos donde se
desenvuelve. En el plano personal, le proporciona la valoracin de s mismo, el reconocimiento de su esfuerzo, experimentar la sensacin de xito, el desarrollo de sus potencialidades y
su autorealizacin; representando as un eslabn de estabilizacin personal y social.
Ms all de la satisfaccin individual tiene una trascendencia social en tanto que su accin beneficia al colectivo, lo cual repercutir en la transformacin de la sociedad. Enmarcado esto
en una concepcin de la naturaleza humana socio-histrico-cultural (Vigostky, 1926) donde el conocimiento es un producto del colectivo, en un ambiente contextualizado y significativo.
Lo cual quiere decir, que Educacin y Trabajo se enmarcarn dentro de la realidad socio-histrica cultural del sitio donde se desenvuelva la persona con necesidades educativas
especiales, por lo tanto las programaciones no pueden permanecer ajenas a la situacin real donde se insertar su instrumentacin, tendr que asumir una postura que vaya a la
superacin de las desigualdades econmicas, sociales y culturales de los diferentes grupos con caractersticas educativas especiales.
Visto de esta manera, existe una vinculacin entre Educacin y Trabajo por su naturaleza y alcance, ya que mediante una prctica pedaggica se persigue el desarrollo integral del
individuo en las dimensiones personal, social y laboral. De all la gran significacin que tiene en la vida misma del individuo y en la sociedad, lo cual es reafirmado por nuestra
Constitucin Nacional (1961) al considerarlos derechos sociales de todo ser humano sin distingo alguno, apoyados por la Ley Orgnica de Educacin (1980) y La Ley Orgnica del
Trabajo (1990).
En este orden de ideas, el trabajo es educativo, en cuanto su realizacin produce cambios en quien lo ejecuta, se asocia a la libertad y la creatividad, a la produccin y la transmisin de
conocimiento identificndose as con los fines ltimos de la educacin una vida con sentido y digna de un ser humano.
Por las razones antes expuestas, se asume Educacin y Trabajo como procesos inclusivos para la atencin de las personas con necesidades especiales, que debe iniciarse desde
temprana edad hasta la adultez. Esto implica que debe existir consistencia en la fundamentacin terica en cuanto a Educacin y Trabajo, coherencia entre la fundamentacin terica y la
prctica, as como retomar el planteamiento de la articulacin entre las diferentes unidades operativas para la atencin de la poblacin.
B. Caracterizacin del Modelo de Atencin:
La caracterizacin de ste Modelo de Atencin se sustenta en los aspectos: filosficos, teleolgicos, axiolgicos, pedaggicos, sociolgicos, epistemolgicos y psicolgicos las cuales
constituyen las bases y fundamentos tericos del Modelo de Atencin en cuanto a Educacin y Trabajo, tal como heursticamente se puede apreciar en su desarrollo.
La conceptualizacin de Educacin y Trabajo se inscribe en un Modelo de Atencin Integral con un enfoque Humanista Social, el cual tiene su expresin en una accin interdisciplinaria
con la confluencia de la familia-escuela-comunidad en general, bajo una concepcin holstica del individuo como unidad biopsicosocial. Esta centrado en las potencialidades e intereses,
atendiendo las diferencias individuales, al ritmo de aprendizaje, la diversidad y teniendo como norte y eje el principio de Integracin Social con el fin ltimo de humanizar al hombre.
Desde el mismo momento que Educacin y Trabajo esta en todo el proceso debe concebirse la atencin de la persona, desde temprana edad en forma dinmica, sistmica, sistemtica,
concatenada, flexible, integrada e interactiva.
El Modelo de Atencin es Integral por cuanto ve el individuo como un Todo, desde una perspectiva sistmica, donde interactan los componentes de su personalidad, es decir, lo
cognitivo, lo afectivo, lo motriz, lo social, lo moral, sus potencialidades, limitaciones, hbitos, en los diferentes contextos donde se desenvuelve: Familia, Escuela y Sociedad.
Tiene un enfoque Humanista Social, por estar la atencin centrada en la persona como ente social, por cuanto el proceso de enseanza-aprendizaje se da en la constante interaccin
recproca del educando con sus compaeros, el docente, la familia y su entorno, lo cual le permitir a travs de la socializacin incorporar elementos de la cultura que redundarn en su
crecimiento personal y consecuentemente en la transformacin de s mismo y la sociedad, por lo que debe enfatizarse la valoracin del trabajo como la vida misma en su sentido
individual, social y trascedental, como fuente de bienestar y progreso personal, familiar y comunitario. Este proceso se da en un clima de organizacin y participacin social que
promueve en la persona la responsabilidad consigo mismo, la familia y la comunidad y tiene su expresin en la escuela en correspondencia con el contexto socio-histrico-cultural.
Tomando en cuenta que la Educacin y el Trabajo son hechos permanentes, que comienzan desde el hogar, se prolongan en la escuela y a lo largo de la vida, estos deben tener un
carcter dinmico, continuo y sistemtico. Dinmico porque el individuo como tal es dinmico, por ser un ser en desarrollo que sufre cambios en su proceso evolutivo, y por otro lado
porque la sociedad misma es cambiante histrica y culturalmente, por lo tanto el proceso formativo debe ir al comps de estos cambios, brindndole todas las oportunidades o
experiencias que cuantitativa y cualitativamente estimulen su capacidad creadora y la apropiacin del conocimiento, que le permitir desenvolverse efectivamente en los diferentes
mbitos de la vida. Es decir, que el Modelo plantea que el ser humano es perceptivo al cambio el cual va a depender de las actividades y condiciones que le otorguemos para
desarrollarse, lo que implica " construccin" del ser humano y no un ser humano preconcebido.
Considerar cada individuo como un ente particular, deja expreso que la prxis de Educacin y Trabajo debe tener presente el principio de flexibilidad que a su vez tiene que ver con el
principio de la diversidad, el cual refiere el respeto de las diferencias individuales. De all que la currcula debe ser cnsona con estos principios, es decir que los planes y programas que
se desarrollen en la Modalidad de Educacin Especial estn sujetos a adecuaciones de acuerdo a las necesidades individuales y al ritmo de aprendizaje de la persona, existiendo la
apertura de realizar adaptaciones centradas en las estrategias y medios instruccionales en los diferentes dominios del conocimiento, lo cual permitir la prosecucin escolar en los niveles
y otras modalidades del sistema educativo.
En este mismo orden de ideas la planificacin y la evaluacin de los aprendizajes deben concebirse como un proceso natural, permanente, continuo y de retroalimentacin constante
para el desarrollo personal y del colectivo; y deben estar sujetas a como la persona aprende, asumiendo el aprendizaje como un proceso donde interactan los factores cognitivos y no
cognitivos como lo motivacional, lo afectivo, el deseo de crecimiento personal, el desarrollo moral, en un ambiente contextualizado y significativo. Identificando tres formas de aprendizaje
que actan simultneamente a lo largo del tiempo (Norman, 1978), la acumulacin mediante la cual se incorpora conocimientos, la reestructuracin mediante la cual se acomodan los
nuevos conocimientos y la afinacin mediante el cual se aplica el conocimiento.
Tener presente este desarrollo de como aprende la persona, le permite al docente ser un mediador eficaz dentro del proceso de atencin en cuanto a Educacin y Trabajo, a lo largo del
proceso, implementar acciones secuenciadas, permitindole a la persona apropiarse de los conocimientos para luego resolver los problemas en los diferentes dominios del conocimiento
que se le presentan.
El Modelo de Atencin en cuanto a Educacin y Trabajo concebido en un continuo de vida, significa entonces que desde temprana edad se debe enfatizar la valoracin del trabajo como
la vida misma en un sentido individual, social y trascendental como fuente de bienestar y progreso personal, familiar y de la comunidad y se desarrollen competencias en las reas
cognitiva, psicomotriz, social, emocional, lingistica y comunicacin en el nio, utilizando el juego como estrategia de aprendizaje; permitindole un permanente contacto con la realidad
donde se encuentra inmerso de manera interactiva, manifestar intereses, necesidades, aptitudes que van surgiendo libremente en un clima de libertad, mediante la realizacin de
actividades que soliciten su accin y reflexin.
La atencin recibida a temprana edad bajo esta orientacin que enfatiza la valoracin al trabajo, sentar las bases slidas que le permitirn en sus etapas sucesivas de su desarrollo
evolutivo y crecimiento personal, estar en capacidad de definirse vocacionalmente y por lo tanto prepararse para el trabajo en una actividad laboral congruente con sus intereses,
aptitudes y necesidades; y con la demanda del mundo del trabajo donde se desenvuelve.
La Educacin y Trabajo para la atencin a la poblacin escolar estar centrada en proporcionar experiencias de aprendizaje que apunten a la orientacin y exploracin vocacional, a
crear competencias sociales, desarrollar habilidades y destrezas relacionadas con el trabajo, fortalecer la valoracin del trabajo, las habilidades personales e interpersonales, fortalecer
los valores de cooperacin, solidaridad, responsabilidad, respeto, organizacin, identidad, fraternidad, consolidar hbitos, disciplina, internalizar el sentido de la colaboracin,
participacin y uso del tiempo libre; condiciones estas que permiten el pleno desarrollo de la personalidad, conviertindose en una persona capaz de elegir acertadamente un oficio o una
profesin.
Siguiendo el hilo conductor de Educacin y Trabajo, la atencin de las personas jvenes y adultas tendr como objetivo dar continuidad en forma sistemtica al proceso de Educacin y
Trabajo iniciado desde temprana edad, y estar orientada propiamente a la formacin y capacitacin laboral armonizada con sus intereses y aptitudes; y con las necesidades del mercado
de trabajo de la localidad, garantizndole as su incorporacin efectiva al trabajo y por consiguiente su integracin socio-laboral. Representando el trabajo un medio de autorealizacin
personal y social; y no meramente una actividad productiva que genera un bienestar econmico para el autoabastecimiento y la supervivencia.
Dado que el Modelo de Atencin es integral, en esta etapa la persona recibir orientacin y exploracin vocacional ante situaciones y vivencias en el campo de las artes y del mundo
esttico como medio de expresin y de estmulo para la creatividad y su autorealizacin, as como tambin en la Educacin Fsica, Deporte y Recreacin, promoviendo la adquisicin y
desarrollo de hbitos, habilidades, aptitudes, destrezas, talentos, conocimientos y valores que contribuyan al desarrollo pleno, armnico e integral de la personalidad del individuo y al
mejoramiento de su salud fsica, mental y social, lo cual reincidir en su calidad de vida y la de su comunidad y por ende de la sociedad.
La atencin bajo una perspectiva humanista donde se concibe Educacin y Trabajo como proceso inclusivo, garantizar la integracin de la personas con necesidades especiales a la
sociedad como un ente social y productivo, capaz de transformarse y valorar el ambiente y la sociedad donde se encuentra inmerso, es decir visto de esta manera el Modelo de Atencin
donde se concibe Educacin y Trabajo a lo largo del proceso con una significacin social, su prxis conllevar a garantizar la integracin de la persona con necesidades educativas
especiales en los planos familiar, laboral y social.
4. ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION
El Programa Educacin y Trabajo como programa de apoyo de la Direccin de Educacin Especial, tiene dentro de sus funciones definir las polticas y lneas estratgicas en cuanto a
Educacin y Trabajo para la atencin de las personas con necesidades educativas especiales, elaborar y revisar el diseo curricular en esta materia, asesorar a las distintas instancias
del Ministerio y a las instancias territoriales en la ejecucin de las polticas, normas y programas para el recurso humano, prestar asesoramiento tcnico de acuerdo a los requerimientos,
propiciar innovaciones educativas que vayan en pro de la excelencia del proceso enseanza-aprendizaje promover intercambios con instituciones y organismos pblicos y privados,
nacionales e internacionales a fin de generar proyectos e investigaciones que apunten a la solucin de problemas educativos, supervisar y velar por la aplicacin de la poltica para la
atencin de las personas con necesidades educativas especiales en cuanto a Educacin y Trabajo, y controlar la ejecucin de los convenios y contratos suscritos para garantizar su
cumplimiento en cuanto a la capacitacin, insercin e integracin socio-laboral de las personas con necesidades educativas especiales.
Asumir Educacin y Trabajo como principio en el proceso de atencin educativa de las personas con necesidades educativas especiales, vista longitudinalmente implica que su
operatividad se iniciar desde el Centro de Desarrollo Infantil hasta el Taller de Educacin Laboral existentes a nivel nacional, dirigido a una cobertura poblacional con necesidades
educativas especiales, desde edad preescolar hasta la adultez.
Por tener el Modelo de Atencin un carcter integral requiere de una accin coordinada y participativa de las diferentes instancias relacionadas con las personas como entes sociales.
Una accin integrada y participativa, de la familia, la escuela y la sociedad; de los diferentes sectores gubernamentales y no gubernamentales en sus distintas instancias: Estadal,
Municipal y Local para poder garantizar el xito de ste cometido, desde una visin descentralizada.
Desde este contexto, desarrollar el Modelo de Atencin corresponder al Ente Educativo de la Modalidad de Educacin Especial en cada entidad Federal de una manera coordinada,
interdisciplinaria y participativa de los actores sociales que inciden en el desarrollo integral del individuo, es decir bajo una dimensin intra e intersectorial, donde el eje direccional
integrador est representado por el sector educativo de acuerdo a lo establecido en la Ley Orgnica de Educacin (1980) en sus artculos 2, 3, 32, y 33 y en los artculos 78 y 80 de la
Constitucin Nacional (1961).
Bajo las premisas de las diferencias individuales, la diversidad y de los deberes y derechos de todos los ciudadanos sin distingo alguno, el Modelo de Atencin est direccionado en dos
lneas de accin: por una parte, atiende a las personas con sus necesidades educativas especiales dentro de la Modalidad (Lnea Intra-Modalidad) con el consenso de los diferentes
actores sociales involucrados garantizndoles la Educacin y el Trabajo de las personas con necesidades educativas especiales la integracin socio-laboral y por otro lado, la integracin
de las personas con necesidades educativas especiales a lo largo de los niveles y otras modalidades del sistema educativo.
4.1.0 ATENCION DE EDUCACION Y TRABAJO DENTRO DE LA MODALIDAD DE EDUCACION ESPECIAL:
La atencin Educacin y trabajo a la poblacin de 0 a 6 aos estar garantizada a travs de la accin coordinada entre el Programa de Educacin y Trabajo; y los Programas de Apoyo
Prevencin e Intervencin Temprana e Integracin Social de la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, enfatizando en el nio la valoracin del trabajo como la vida
misma en un sentido individual, social y trascendental como fuente de bienestar y progreso personal, familiar y comunitario, propicindole experiencias de aprendizajes significativas, en
una relacin interactiva entre todos los actores involucrados en el proceso de atencin en el Centro de Desarrollo Infantil o en las Unidades Educativas especiales de preescolar,
cimentando las bases de un ser crtico, democrtico e integral desde temprana edad.
La atencin en cuanto a Educacin y Trabajo a la poblacin de 6 a 15 aos, estar garantizada a travs de la coordinacin con las diferentes unidades operativas donde asisten las
personas con necesidades educativas especiales; y estar orientada a proporcionar actividades significativas que apunten a la orientacin y exploracin vocacional, fortaleciendo los
otros aspectos de la personalidad en el marco de la atencin integral. Siguiendo el hilo conductor para la atencin de Educacin y Trabajo de las personas con necesidades educativas
especiales de 15 aos y ms, estar apoyada la prosecucin y culminacin de estudios para la capacitacin en un oficio u ocupacin, a travs de la Normativa Legal vigente para la
Educacin de Adultos, Educacin Bsica, Media, Diversificada y Profesional; coordinada por los Equipos de Integracin y los Talleres de Educacin Laboral de la Modalidad de Educacin
Especial. La misma estar orientada a la formacin y capacitacin laboral armonizada con los intereses y aptitudes de las personas con necesidades educativas especiales y las
necesidades del mercado de trabajo, garantizndole su independencia y autonoma personal, su incorporacin efectiva al trabajo y por consiguiente su integracin socio-laboral.
Las lneas estratgicas para la atencin de la poblacin de 15 aos y ms, con necesidades educativas especiales, que ingresan a los Talleres de Educacin Laboral, provenientes de las
Unidades Educativas Especiales, del Hogar o de la Comunidad, tendrn la oportunidad de recibir la capacitacin laboral as como de iniciar y proseguir su escolaridad mediante el
rgimen de Educacin de Adultos con sus programaciones convencionales y no convencionales, en sus diferentes opciones (a distancia, presencial, libre escolaridad, y radio fnico)
brindando las condiciones necesarias para garantizar el trnsito fluido en los diferentes niveles de Bsica hasta Educacin Superior con su respectiva certificacin, respetando sus
intereses, aptitudes, apoyados en los instrumentos legales que establecen sus deberes y derechos constitucionales, en la Resolucin N 2.005 referidas a las Normas para la Integracin
Escolar de la poblacin con necesidades especiales (1996). Para ello, existen alternativas como la Modalidad de Educacin de Adultos del Ministerio de Educacin, el Instituto Nacional
de Cooperacin Educativa (INCE), el Instituto Radiofnico Fe y Alegra (IRFA), los servicios de apoyo internos y externos y otros Organismos afines gubernamentales y no
gubernamentales.
Las especialidades ocupacionales que ofrecen los Talleres de Educacin Laboral debern responder a las necesidades e intereses de la persona as como del rea de influencia.
El perfil de egreso del participante en los Talleres de Educacin Laboral debern contemplar los aspectos instrumentales, social y de personalidad, de la ocupacin u oficio para los
cuales capacitan. En el plan de estudio se le dar la importancia debida a la Educacin Fsica, el Deporte y la Recreacin, la Msica, el Teatro, como parte de la atencin para formar un
ciudadano integral.
Dentro del proceso de atencin integral al participante debe considerarse previa a la Colocacin y el Seguimiento la realizacin de Pasantas para facilitar la apropiacin de
conocimientos y su adaptacin al ambiente laboral, lo cual permitir su colocacin efectiva en un puesto de trabajo.
La evaluacin de los aprendizajes har nfasis en los procesos ms que en el producto, donde el centro del proceso es la persona, respetando la diversidad, las diferencias individuales y
el ritmo de aprendizaje. Se parte de la premisa de que la accin implica una reflexin de sus propias acciones y de las dems, y la evaluacin como parte de la vida diaria, puede
considerarse como un proceso natural que le va a permitir superarse y conociere a s mismo y en consecuencia ser capaz de determinar sus logros, dificultades y proponer sus propias
metas. De tal manera que se deber valorar a la persona en su proceso de aprendizaje en forma permanente, continua, integral, interactiva y sistemtica tomando en cuenta los factores
que integran su personalidad, con mtodos y tcnicas e instrumentos apropiados. Se considera entonces, que en relacin a los tipos de evaluacin establecidos en el Reglamento
General de la Ley Orgnica de Educacin (1980) referidos a la evaluacin diagnstica, sumativa y formativa revestir mayor importancia la evaluacin diagnstica y formativa ms que la
sumativa. Este proceso de evaluacin ser responsabilidad del equipo interdisciplinario con una visin integral, humanista social, con la participacin activa de la familia y de todos los
profesionales implicados, desde el mismo momento que se inicia el proceso de atencin en cuanto a Educacin y Trabajo.
La persona joven y adulta con necesidades educativas especiales que asiste al Taller de Educacin Laboral y logra completar la formacin y capacitacin en un oficio, podr otorgarsle
la certificacin correspondiente, asimismo si la persona es capacitada por el INCE, esta institucin a travs de la accin coordinada con la Modalidad de Educacin Especial ser
responsable de la certificacin del oficio.
El maestro especialista como parte de la accin interdisciplinaria, deber canalizar el inicio, prosecucin, y culminacin de estudios de las personas con necesidades educativas
especiales segn sus competencias e intereses, buscando las diferentes alternativas que se le plantean tales como: Educacin de Adultos, Instituto de Cooperacin Educativa (INCE),
Instituto Radio Fnico Fe y Alegra (IRFA) u otros dentro del rgimen de Educacin de Adultos, la acreditacin respectiva ser responsabilidad de la Modalidad de Educacin de Adultos
por la va directa o a travs del Instituto Radiofnico Fe y Alegra (IRFA) y el Instituto de Cooperacin Educativa (INCE) en forma indirecta a travs de su Programa Educacin Bsica de
Adultos.
La Colocacin Laboral de las personas con necesidades educativas especiales se realizar en forma coordinada con los diferentes sectores: Ministerio del Trabajo, INCE.
La organizacin y funcionamiento de los Talleres de Educacin Laboral se ajustar a la reorientacin del Modelo de Atencin en cuanto a Educacin y Trabajo.
4.1. 1 EDUCACION Y TRABAJO A LA POBLACION INTEGRADA
Considerando que la Direccin de Educacin Especial tiene como poltica garantizar la atencin educativa a las personas con necesidades educativas especiales integrada en los
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo para la prosecucin, culminacin de estudios y el logro de su certificacin acadmica, del oficio u ocupacin, apoyados tanto en
los derechos universales como en los instrumentos legales a nivel nacional e internacional donde est expresamente establecido el derecho de stas personas a la Educacin y el
Trabajo. Se hace necesario y estratgico la coordinacin intersectorial, con el Ministerio de la Familia, el Ministerio de Sanidad, el Instituto Nacional del Menor (INAM), el Instituto
Nacional del Deporte (IND), el Ministerio de Desarrollo Urbano (MINDUR), el Ministerio del Trabajo, el Ministerio de Transporte y Comunicaciones, el Ministerio de la Juventud, el
Ministerio de Justicia, el Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE), el Instituto Venezolano de los Seguros Sociales, el Sector Empresarial, la Sociedad Civil y las
Organizaciones no Gubernamentales (ONG), el Consejo Nacional para la Integracin de Personas Incapacitadas (CONAPI), las Federaciones y Asociaciones de las personas con
necesidades especiales, los Sindicatos y Gremios, con el propsito de que las personas con necesidades especiales se beneficien de la programacin de los diferentes sectores como
cualquier ciudadano venezolano y del mismo modo aprovechar al mximo los recursos de las instituciones, generando proyectos e investigaciones que permitan as la optimizacin de los
resultados en beneficio de estas personas y obviamente de nuestro pas, dando as cumplimiento a los principios de la democratizacin e igualdad de oportunidades establecidas en
nuestra Constitucin Nacional (1961).
CONCEPTUALIZACION Y POLITICA DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE AUDITIVO

AREA: Deficiencias Auditivas
Caracas, Abril 1997
Autores:
Lic. Nora Chvez de Quintero
LIC. AURA HERMOSO DE ALVAREZ y LIC. INES BRAVO DE BETANCOURT
RESPONSABLES DEL AREA DE DEFICIENCIAS AUDITIVAS
INDICE
INTRODUCCION
1) RETROSPECTIVA
II) SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION DEL DEFICIENTE AUDITIVO EN VENEZUELA
III) PROSPECTIVAS
3.1.-CONCEPTUALIZACION DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE AUDITIVO Y EL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA
3.2.- CARACTERIZACION DEL EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO
Grado de prdida auditiva
Etiologa
Edad de adquisicin
Actitud de los padres
Intervencin temprana.
IV) ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO
4.1.- LINEAS DE ACCION ESTRATEGICA
4.1.1.- RELACION COORDINACION E INTEGRACION.
4.1.2.- ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE AUDITIVO
4.1.3. INVESTIGACION
4.1.4.- DESARROLLO PROFESIONAL
4.2.- LINEAMIENTOS PARA LA ADMINISTRACION DEL MODELO
PERSPECTIVA INTRASECTORIAL:
PERSPECTIVA INTERSECTORIAL.
INTRODUCCION
La reorientacin pedaggica del rea de Deficiencias auditivas se sustenta en la revisin de la bibliografa especializada, anlisis de los documentos y otros materiales de la Propuesta de
Atencin Integral al Nio Sordo en el Marco del Modelo Bilinge y en los resultados obtenidos en el diagnstico del rea iniciado desde el mes de Abril de 1995.
La conceptualizacin y poltica de la Atencin Educativa del Deficiente Auditivo se plantea en el marco de la Educacin Especial y en el entendido de que la comunicacin y el lenguaje
son los pilares y gua de la prctica pedaggica del educando deficiente auditivo, a fin de lograr objetivos lingsticos y comunicativos desde el inicio de su intervencin, as como el
desarrollo de las habilidades necesarias para incorporarse de forma activa y autnoma a los niveles que estructuran el sistema educativo venezolano, al mundo del trabajo y a la
sociedad.
Organizar el curriculum para el educando deficiente auditivo es una tarea que exige la participacin del equipo tcnico-docente por cuanto, mas all de los contenidos acadmicos de una
programacin, se trata de una formacin integral que aborde todas las reas del desarrollo y permita la secuencia acadmica que coincida con los intereses, necesidades y capacidades
de dicho educando.
El propsito de este documento es presentar la Conceptualizacin y Poltica de la Atencin Educativa del Deficiente Auditivo, partiendo de una visin retrospectiva de la evolucin de la
Educacin del Sordo en Venezuela y el mundo. Presenta adems una sntesis de la situacin actual, producto del diagnstico realizado con la participacin del equipo tcnico-docente de
las Unidades Educativas del rea. Estos elementos permitieron caracterizar el Modelo de Atencin Educativa Integral para el Deficiente Auditivo y definir las lneas de accin estratgica
articulada con los lineamientos que orientarn su administracin.
1) RETROSPECTIVA
SINTESIS HISTRICA DE LA EDUCACION DEL SORDO
La revisin bibliogrfica conduce a precisar, a nivel mundial, dos grandes momentos en la educacin de las personas sordas. Cada uno de ellos est determinado por la aceptacin o no
de una lengua propia de los sordos diferente de las lenguas habladas en las regiones donde habitan y como consecuencia involucran concepciones y posiciones distintas en relacin a
las personas sordas, su educacin y el contexto escolar en la cual debe realizarse su escolaridad.
El primer momento comprende a su vez dos etapas; la primera abarca desde antes del siglo XV hasta 1880. En esta etapa la educacin del sordo se desarroll en un lento proceso que
va desde una concepcin de invalidez e incapacidad, que al generar rechazo o lstima condujo al aislamiento y al confinamiento en el propio hogar o en hospicios; pasa por una
educacin privada exclusiva para alumnos sordos provenientes de familias de la nobleza y finalmente se consolidan las primeras instituciones educativas bajo el auspicio de la caridad
pblica, en una prctica que combinaba la enseanza de la lengua hablada, escrita y el alfabeto manual.
Fray Pedro Ponce de Len (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1633), El Abad de L'pee, entre otros, son sealados como pioneros en la educacin del sordo.
En general, en esta primera etapa prevalece la idea de anormalidad, la no educabilidad y un enfoque clnico-teraputico. El trmino sordo- mudo se emple para denominar a las
personas con problemas de audicin y por tanto la desmutizacin se constituy en el objetivo central de un proceso rehabilitador, an cuando se permita el uso de otras formas de
comunicacin, slo como apoyo para comprender y expresarse oralmente.
La segunda etapa abarca desde 1880 con las disposiciones acordadas en el Congreso de Miln, hasta mediados del siglo XX. En este congreso se decide la primaca de la lengua oral y
la erradicacin de los gestos, seas o cualquier otra forma comunicativa diferente a la hablada o escrita. La enseanza de la lengua oral se coloca como primer objetivo de la educacin
del sordo y como condicin necesaria para que el educando logre alcanzar los contenidos escolares.
Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes mtodos que, a su vez, conducen a posiciones polmicas y contradictorias entre quienes conjugaron habla con signos y
gestos (utilizados por los sordos o creados en cada situacin) tales como comunicacin total, palabra complementada y quienes abogaron por un oralismo puro y el perjuicio de las seas
para el acceso a la lengua oral, ste ltimo es conocido corno mtodo oral.
La fundamentacin lingstica que subyace en la tendencia oralista se corresponde con las teoras fonocntricas vigentes en esos momentos, la cual no slo la justificaba sino que dict
las pautas para su aplicacin en el campo pedaggico.
En la prctica escolar la enseanza de la lengua oral se sistematiz en un arduo y laborioso programa para ensear lenguaje, en un proceso muy rgido, mecnico y repetitivo que, por la
influencia de posiciones conductistasestructuralistas dominantes en el campo de la psicologa y la lingstica, se aplicaban en la prctica pedaggica. Se estimaba entonces que, una vez
que el sordo alcanzara los contenidos de lenguaje de dicha programacin, estara apto para proseguir estudios en la escuela regular.
Como es lgico suponer la formacin de los maestros especialistas se centr en el conocimiento terico y prctico de materias como: fsica acstica, audiologia y audiometra, fontica,
gramtica estructural, etc. y en los mtodos que indicaban "pasos a seguir" en la enseanza, de tal manera que an cuando se reconoca la capacidad de aprendizaje del educando
sordo, se impuso una concepcin directiva de la prctica en el aula y el papel predominantemente receptivo del alumno.
Es precisamente bajo esta tendencia oralista que se inicia en forma sistemtica la educacin del sordo en Venezuela, an cuando la legislacin contemplaba la educacin como un
derecho a partir del Decreto de Instruccin Pblica gratuita y obligatoria promulgada por Antonio Guzmn Blanco el 27 de Junio de 1870. Especficamente en el Cdigo de Instruccin
Pblica de 19712 se hace referencia a la educacin de los ciegos sordomudos y anormales (subrayado nuestro), sin embargo no es sino hasta 1935 cuando se crean las primeras
instituciones por iniciativa del sector privado y como respuesta a motivaciones personales de un grupo de padres y amigos de personas con problemas de audicin y visin, surge as la
Asociacin Venezolana de Ciegos (1935) y el Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos (1936).
La participacin oficial se hace presente cuando el Consejo Venezolano del Nio, en 1950 contrata un grupo de religiosas espaolas, especialistas en la educacin de sordos, para dirigir
la escuela taller para sordos, la cual naci tras la decisin de separar del Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos a los alumnos sordos. Posteriormente en 1959 se crea la Escuela
Oral del Instituto Venezolano de Fonoaudiologa adscrito al Ministerio de Sanidad y Asistencia Social.
Es a partir de 1960 cuando el Ministerio de Educacin sienta las bases para la educacin especial incorporando a la Direccin de Primaria y Normal la oficina de Preescolar y
Excepcional, inicia la formacin de docentes, contratando para ello personal extranjero y crea en Caracas la primera escuela para sordos, la cual se denomin "Escuela Especial para
Sordos N0 1". Desde ese momento se consolida la educacin especial oficial, se crean las dependencias administrativas en el Ministerio de Educacin para efectos de la supervisin
escolar y se fundan escuelas especiales en casi todos los estados.
La concepcin de la educacin y del educando sordo, as como la estructura administrativa rectora de la educacin se transforman en la medida en que se hace ms complejo el proceso
y se evoluciona del modelo mdicorehabilitador hacia un modelo educativo. Es as como de la educacin para las personas excepcionales, entendida como una rama de la educacin
general (1960), se progresa hacia la concepcin de rea de la educacin para los educandos con necesidades especiales (1975) y el organismo rector pasa de Servicio de Educacin
Especial a un nivel organizacional de mayor rango como es el de Direccin de Educacin Especial. Finalmente en la Ley Orgnica de Educacin (1980) se conceptualiza la Educacin
Especial como una modalidad educativa. Garca de R, 1(1971), Molina, Hermoso y otros (1977), ME.DEE (1975), L.O.E. (1980), ME.DEE. (1993).
Esta educacin bajo una tendencia exclusivamente oralista se sustent en las posibilidades de los sordos para aprender a hablar y lo negativo de las seas y gestos para el xito de ese
objetivo. Para ello deban cubrirse los "Programas de Lenguaje" diseados bajo la asesora de la Direccin de Planeamiento del Ministerio de Educacin (1961). Estos programas se
desarrollaban, en situacin ptima, en cinco grados: Preescolar A, B y C y Preparatorio A y B. Paralelamente se preparaba al educando para lograr el "dominio instrumental de los medios
de cultura como tales y otros elementos que lo capaciten para cursar la primaria" M.E. D.PyP.(1971), es decir que la apertura de la educacin bsica (en ese entonces primaria) no es un
planteamiento nuevo sino que en todo momento ha estado presente en la filosofa de la educacin de las personas sordas.
En este devenir los cambios que trascienden ms all de una terminologa han significado no slo que el Estado asumiera su liderazgo como rector de la educacin especial en una tarea
de equipos, sino que se incorporan los ordenamientos jurdicos que fundamenten legalmente el derecho universal de la educacin en igualdad de condiciones, independientemente de las
diferencias individuales, cuando se centra la atencin ya no en las incapacidades sino en las necesidades educativas de las personas, en el requerimiento del recurso humano idneo
para conducir un proceso eminentemente educativo y en el cauce de la escuela regular o especial que responda de la mejor manera a las necesidades educativas especficas. Es, en
sntesis validar, adems de los derechos ciudadanos los principios de normalizacin e integracin.
La educacin de los sordos en Venezuela se fortalece a la luz de las concepciones que ya en otras latitudes eran objeto de revisiones y cambios profundos. Es as como, desde los aos
sesenta en muchos pases desarrollados confluyen movimientos, teoras y experiencias que propusieron la revisin y renovacin de la educacin del sordo, dando lugar al segundo
momento de este complejo proceso. Suecia, Estados Unidos, Espaa e Inglaterra liderizan la transformacin que se extiende progresiva y lentamente al resto del mundo.
En este contexto se impone la concepcin socio-antropolgica de la sordera, producto de los aportes de la antropologa, sociolingstica, psicolingustica etc., que sirve para explicar la
influencia que ha desempeado la lengua de seas propia de los sordos, en el ordenamiento social de los mismos. Massone (1993); Sidear y otros (1995).
Tales conocimientos han permitido comprender y aceptar que los sordos constituyen una comunidad lingstica minoritaria y el lenguaje de signos es su lengua natural que, al reunir las
caractersticas y cumplir las funciones propias de cualquier otra lengua, debe ser valorada y utilizada como instrumento vlido para su educacin Malmberg (1979), Kyle y Woll citados
por Valmaseda (1993), Volterra (1981).
Bajo esta ptica debe admitirse que los sordos se integran en la comunidad de sordos; pero a su vez estn inmersos en contextos sociales mayores donde predominan en forma total y
absoluta lenguas que se basan en la audicin para su adquisicin y desarrollo y que adems de ser el instrumento bsico de socializacin son el vehculo para la apropiacin de los
contenidos escolares. Se conjuga entonces la necesidad de la lengua de seas para que el nio sordo pueda poner en prctica la facultad del lenguaje y pueda apropiarse de la lengua
hablada especfica de la comunidad mayoritaria en la que tambin se desarrolla y as pueda integrarse, en forma eficiente y efectiva a ambas comunidades. Se plantea as el bilingismo
el cual reconoce la importancia de ambas lenguas y la funcin que cada una cumple para satisfacer las necesidades de identidad como persona sorda socialmente integrado a las dos
comunidades.
El bilingismo determina una educacin para los sordos que promueva el desarrollo y uso de la lengua de signos. Esto precisa adecuados modelos lingsticos en seas a travs del
contacto con adultos y otros nios sordos, a fin de lograr relaciones sociales y de comunicacin que, de acuerdo con Vigotski, apoye la dinmica desarrollo cognitivo desarrollo
comunicativo lingstico y haga posible el aprendizaje de la lengua mayoritaria hablada en su comunidad, como una segunda lenguaje.
Los estudios realizados por distintos autores Shlesinger, Stokoe (1960), Meadow (1972), Marchesi (1990), coinciden en reconocer una analoga entre los procesos de adquisicin de la
lengua de seas por parte del nio sordo y de la lengua hablada por parte del nio oyente; ambos se apropian de su lengua en forma natural, espontnea y asistemtica producto de su
interaccin en un contexto cultural y social.
Es as como el nio sordo hijo de padres sordos encuentra en su ncleo familiar el ambiente comunicativo positivo que le permite no slo "poner en funcionamiento sus capacidades
linguisticas-comunicativas sino que vaya formando la identidad social propia de su cultura..." Sidear y otros (1995), ocurre, sin embargo que ms del 90% de los sordos tienen padres
oyentes Marches (1987), Sklear (1995); stos utilizan, en su gran mayora, la lengua hablada como nica forma de comunicacin y en consecuencia no se produce una dinmica
comunicativa de calidad que potencie el desarrollo cognitivo, lingstico, afectivo y social del nio, esta situacin genera una condicin bicultural del sordo por su interaccin tanto en la
cultura de familiares y otros miembros de la comunidad oyente y de la cultura de la comunidad de sordos.
La educacin bilinge y bicultural derivadas de la concepcin socio-antropolgica de la sordera y de la persona sorda han venido planteando, a nivel mundial, en mayor o menor escala,
un conjunto de acciones que conducen a valorar en toda su amplitud la necesidad de las dos lenguas: la lengua de signos y la lengua hablada y escrita por la comunidad oyente de tal
manera que se tenga verdadera igualdad de oportunidades para interactuar tanto con sus iguales sordos como con otros miembros de la comunidad mayoritaria tal posicin es
reafirmada en la conferencia Internacional Bilinge para la educacin de los Sordos celebrada en Estocolmo, Suecia en 1993.
Hasta mediados de los aos 80, la educacin de los sordos en Venezuela respondi a las mismas concepciones generalizadas a nivel mundial, por tanto evolucion de un modelo
mdico teraputico a un modelo psicopedaggico, que paut la elaboracin, aplicacin y evaluacin de planes educativos a partir de perfiles psicoeducativos que destaquen las
capacidades del sujeto y no sus limitaciones. DEE, (1976).
En ese contexto son aplicables las mismas crticas hechas al oralismo mundial cuando se cuestiona la prctica pedaggica centrada en la enseanza del habla, la prohibicin de las
seas, programaciones poco flexibles, reiterativas, poco pertinentes y en general, conducentes a resultados poco alentadores en el logro de las habilidades bsicas por parte de los
educandos, pese al despliegue de esfuerzos y recursos por parte de los padres, alumnos y personal de las organizaciones escolares.
Ante esta realidad y la mayor difusin de los avances cientficos que determinaron la concepcin socio-antropolgica de la sordera y del sordo, as como los resultados de su aplicacin
en pases desarrollados impulsaron a la Direccin de Educacin Especial, a travs de la Unidad Programtica de Deficiencias Auditivas a pronunciarse a favor de esta corriente y a
acometer los cambios que dieran esa nueva dimensin al hecho pedaggico y es as como se plantea la "Propuesta de Atencin Integral al Nio Sordo. Un modelo Bilinge".
Esta propuesta incorpora tanto en su "funcionamiento como en su operatividad" los aportes de diferentes disciplinas, ubica la problemtica del sordo en su desarrollo lingstico, posible
nicamente a travs de su lengua natural y retoma la importancia de la interaccin del sujeto con su entorno para la construccin del mundo y de los conocimientos acadmicos.
La necesidad de un cambio, a la luz de tales conocimientos, es reforzada por un conjunto de apreciaciones, entre las cuales se mencionaron: a) las dificultades de los alumnos sordos en
la comunicacin oral tanto en la inteligibilidad del habla como en los aspectos sintcticos y semnticos; b) el retraso pedaggico de la gran mayora de los sordos y c) los pobres
resultados en comprensin lectora y produccin escrita alcanzados a lo largo de una escolaridad prolongada. Todo esto brindo a una prctica oralista, aplicada por los maestros con una
formacin unidireccional hacia el oralismo.
En todo este proceso cuyos resultados fueron analizados slo como producto es vlido reconocer que la prctica pedaggica responde a la fundamentacin epistemologica y teleolgica
de la educacin del sordo presentes tanto en la formacin de los docentes como en las orientaciones de las instancias tcnico-administrativas, responsables de la orientacin y
conduccin del proceso educativo y por otra parte, no se consideraron otros factores que globalmente afectan a la sociedad y en sta, a la escuela como una de sus organizaciones
sociales.
Estas omisiones incidieron en la implementacin e implantacin de la propuesta al no considerar el aporte de docentes y tcnicos en la transformacin pedaggica y su capacidad para
valorizar la pertinencia de un cambio, identificarse con l y asumir el compromiso con los cambios propuestos.
"La Propuesta de Atencin Integral al Nio Sordo. Un Modelo Bilinge" (PAINS) contempla cinco aspectos fundamentales, estos son Entorno Lingstico Gestual, Intervencin Temprana,
Lengua Escrita. Curriculum Escolar y Lengua Oral. En la evolucin de la propuesta estos elementos se fueron modificando, determinando a su vez, variaciones conceptuales y posiciones
diferentes en su aplicacin. A continuacin se analizan brevemente cada uno de ellos y se trata de ubicar el momento de cambios significativos, difcil de precisar por cuanto muchos
documentos no tienen fecha y son repetitivos en su contenido.
ENTORNO LINGUISTICO - GESTUAL. (1985-87) O ENTORNO
LINGUISTICO DE SEAS (1988 en adelante).El entorno lingstico es concebido como el ambiente de comunicacin que debe rodear al nio sordo para favorecer un contacto espontneo y permanente con hablantes fluidos de su
lengua natural, a travs de interacciones con adultos y otros nios sordos. La escuela se constituy en el lugar apropiado para crear ese entorno, se incorporaron personas sordas y los
padres y el personal de los planteles iniciaron la tarea de aprender la lengua gestual.
El primer viraje lo constituy el paso de la comunicacin total a lengua de seas; (lengua de seas es el nombre que se da a la lengua de signos por acuerdo de los lingistas
latinoamericanos en un Seminario realizado en Buenos Ares Argentina, en 1985.). La comunicacin total incluye el uso simultneo de expresiones oral y gestual y la conveniencia del
deletreo digital para estimular la lengua oral (1986); posteriormente (1989 ?) se fija posicin frente a la comunicacin total y al reconocimiento de las seas como una lengua y en nuestro
caso, la lengua de seas venezolana como lengua, y medio insustituible para el desarrollo lingstico e intelectual del sordo e igualmente se acepta la lengua oral, hablada y escrita,
como segunda lengua. Este planteamiento nutrido por los progresos lingsticos en el estudio de la lengua de seas signific la prioridad del entorno en la praxis educativa y por tanto la
toma de disposiciones para un orden diferente en la organizacin y planificacin escolar como se ver ms adelante al tratar la escuela nueva.
INTERVENCION TEMPRANA
La PAINS asigna gran importancia a la intervencin temprana y fija como objetivo "garantizar el desarrollo normal del lenguaje" y la necesidad de un medio en el que se hable la lengua
de sea normalmente y en el cual el beb sordo pueda interactuar con diferentes interlocutores, usuarios de la lengua de seas venezolana. La educacin temprana as definida se
vincula al principio de normalizacin en su propsito de "normalizar el desarrollo del lenguaje del nio sordo y en la creacin de condiciones similares a las que requiere cualquier lengua
para su desarrollo." Los Centros de Desarrollo Infantil y las escuelas para sordos se consideraron circunstancialmente los espacios apropiados para el logro de ese objetivo. Sin embargo
se encuentra un vaco muy importante en el cmo se habra de conducir el proceso; de tal manera que slo algunos CDI recibieron bebes sordos (como es el caso del CDI N02, en
Caracas) y ante la falta de lineamientos se actu muy responsablemente pero a la libre interpretacin y aplicacin del programa de acuerdo a los recursos disponibles: predomin en todo
caso un intercambio de un docente o terapista como hablante de la lengua de seas y un grupo reducido de bebes ante la mirada observadora de los padres, en un intento de apropiarse
de la lengua de seas, de tal manera que el entorno se constituy en artificial, forzado y carente de la riqueza comunicacional que se buscaba y alejado del objetivo central.
La mejor aproximacin al planteamiento terico lo constituy el caso de algunas escuelas que recibieron bebes sordos en sus aulas de Preescolar y en sesiones cortas estimulaban al
beb para participar en actividades creadas por los sordos preescolares y el auxiliar sordo. No obstante las condiciones fsicas de los locales restringieron el acceso a mayor numero de
bebes con sus representantes.
LECTOESCRITURA (1985-86) LENGUA ESCRITA (1989-90).Este aspecto, junto con el entorno lingstico, han sido los ms tratados en el plano terico y de la investigacin. En la documentacin se analizan y toman los progresos que sobre el
proceso de construccin de la lengua escrita se producen el los ltimos aos Goodman (1985), Smith (1983), Terreiro, Teberosky y a nivel nacional el Programa de Lectura de la
Direccin de Educacin Especial. A la vez que se plantean las dificultades del sordo para acceder a la lengua escrita; en este sentido se propone como objetivo: facilitar el proceso de
adquisicin de la lengua escrita por parte de los nios y adultos sordos y su utilizacin colectiva en la comunidad". DEE,(1989).
La conceptualizacin de este proceso deriv a una modificacin sustantiva en la globalidad de la propuesta, la restriccin de la lengua oral como segunda lengua es cada vez mas
evidente y cambia por completo el concepto de bilingismo; ya no se trata de lengua de seas y lengua oral y escrita y por tanto las posibilidades del sordo de acceder al castellano como
segunda lengua se limita al castellano escrito, el cual puede ser alcanzado espontneamente y sin mediacin de la lengua oral. An cuando se desconocen los resultados de la
investigacin cuyo titulo es, precisamente: La Adquisicin de la lengua escrita sin mediacin de la lengua oral" auspiciada por la Direccin de Educacin Especial y la OEA, tanto los
planteamientos de espontaneidad como mediacin son objetos de revisin y se plantea en que momento la intervencin pedaggica es necesaria y si se requieren "situaciones didcticas
en que el nio sordo participe activamente... y al menos permitan que se apropie de los aspectos sintcticos, gramaticales y alfabticos de la lengua escrita. Prez, Y (1996).
CURRICULO ESCOLAR.Es el cuarto elemento sealado en la propuesta y es precisamente el lugar en importancia que se le atribuye en la escolaridad del educando sordo, lo cual condujo a proponer cambios
de tal naturaleza que modifica totalmente la concepcin escolar en el marco de la modalidad educativa.
El currculo es entendido en el sentido restringido de programacin escolar y mas an como guas curriculares, al margen de los otros elementos del currculo; bajo esta concepcin
encontramos dos momentos diferentes y en cada uno de ellos el currculo (programa) se asume tambin en forma distinta.
En sus comienzos la PAINS se plantea desarrollar los programas de los niveles de Preescolar y Bsica, utilizando la lengua de seas como instrumento bsico de la comunicacin,
asumiendo el principio de normalizacin y para cubrir el vaco que, a juicio de los diseadores de la propuesta, dejaba la escuela oralista, generalizacin que ignor el trabajo de muchos
docentes.
El cambio de comunicacin total a lengua de seas gener a su vez, cambio en el currculo (programas), de tal forma que permitiera la configuracin del entorno lingstico y optar a la
"Escuela Nueva", utilizando el trmino propuesto por Decroly (1923) y en la cual subyacen ideas de la escuela activa y el trabajo en equipo propuesto por Freinet.
La escuela nueva incorpora las reas de actividades para sustituir "totalmente los programas de la escuela tradicional..." (Puede entenderse que se est calificando a la escuela bsica
regular por cuanto se desconoci el uso de los programas en las escuelas para sordos)
A lo largo de los documentos se repiten numerosas referencias a las reas de actividades, justificando su insercin, indicando sus propsitos, sugiriendo las reas y programas,
estructura y responsables, pero presenta omisiones importantes en relacin a:
* Conceptualizacin de las reas de actividades. - Al no definirse se crean confusiones importantes entre reas y estrategias aplicables en cualquier actividad dentro y fuera del aula,
como es el caso de juegos por ejemplo.
* Estrategias didcticas para el desarrollo de los programas de las reas para orientar a los comits y equipos responsables de los programas de reas.
Estas omisiones que a simple vista parecieran intranscendentes cobran significado cuando se promueve un cambio de un programa centrado en contenido y objetivos a otro con nfasis
en las estrategias didcticas (metodologa, tcnicas y recursos para el aprendizaje) y ante circunstancias en las que reiteradamente se ha cuestionado la preparacin del equipo tcnicodocente.
LENGUA ORAL
La lengua oral est presente en los primeros planteamientos de la propuesta, se interpret como una necesidad de aprendizaje por parte del sordo para interactuar eficazmente con las
personas oyentes, puede decirse que se le confiri tanta importancia como a la lengua de seas. Es as como el desarrollo de la lengua de seas contribuira decididamente al
aprendizaje de todo tipo de conocimiento y por tanto del castellano oral como se le denomin.
En un segundo momento de la propuesta, estimada en 1989-90, se enfoca la segunda lengua hacia la forma escrita y lo oral se descarta de tal manera que se niega su mediacin para
acceder a la lectoescritura. En la prctica educativa la nica forma de comunicacin aceptada es la lengua de seas y todos los esfuerzos se encaminan hacia la construccin del entorno
lingstico.
Puede entenderse a travs de este breve anlisis la evolucin de los cinco elementos de la propuesta.
Mundialmente se contina la revisin y bsqueda de respuestas a muchas interrogantes. Entre ellas pueden sealarse:
Cul es el sistema comunicativo ms adecuado para cada educando deficiente auditivo?
Cul es el proceso para la construccin de la lectoescritura por parte de los educandos sordos?
Cundo comenzar y como sistematizar la enseanza de la lengua hablada en los sordos?
Como garantizar cual es la respuesta educativa mas adecuada y que favorezca la plena integracin social de los sordos?
Cul es la factibilidad de incorporar intrpretes, suficientemente preparados, a las instituciones de Educacin Regular?
II) SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION DEL DEFICIENTE AUDITIVO EN VENEZUELA
El diagnstico del Area de Deficiencias Auditivas se inici a partir de Abril de 1995, en un proceso de investigacin evaluativa planificado y ejecutado de acuerdo al proyecto presentado
en Junio del mismo ao.
El anlisis y los resultados de la informacin obtenida a travs de los instrumentos de recoleccin de datos elaborados para tal fin, fueron presentado en el documento "Diagnstico del
Area Deficiencias Auditivas" (1996).
Los aspectos mas resaltantes de dicho diagnstico, con la inclusin de otros datos mas actuales, se sintetizan a continuacin:
1.- SERVICIOS EDUCATIVOS.
La atencin educativa se cumple en 55 servicios educativos, distribuidos en todo el pas. Estos servicios son de tres tipos de acuerdo a su estructura y organizacin.
El primero corresponde a Unidades Educativas que exclusivamente a educandos sordos, stos son 42 en todo el pas. Estos servicios son tres tipos de acuerdo a su estructura y
organizacin.
El segundo tipo de servicio se refiere a Planteles de otra rea de Educacin Especial que incorpora en su estructura aulas para recibir alumnos deficientes auditivos. Se cuentan con 10
aulas en 8 Dependencias Federales.
Finalmente se tienen 3 aulas incorporadas a Grupos Escolares; se trata de aulas que ocupan un espacio fsico en algunos Planteles de Educacin Bsica regular.
2.- MATRICULA ESCOLAR.
El movimiento de alumnos sordos atendidos en los 55 servicios educativos, durante los ltimos cuatro aos ha sido el siguiente: para el periodo escolar 1992-93 se registraron 4089
alumnos; para 1993-94, 3143 alumnos; para 1994-95, 3187 alumnos y para el ao escolar 1995-96, 3097 alumnos.
La matrcula escolar del ao 1993-94 registr un descenso de 946 alumnos, para el ao 1994-95 aumenta en 44 y nuevamente desciende en 90 alumnos para el ao escolar 1995-96.
Sera importante un estudio detallado que permitiera conocer cul es la tendencia que se mantiene en relacin al movimiento matricular en el rea y el nmero de alumnos que ingresan y
egresan, as cmo en que momento de la prosecucin escolar se producen esos egresos.
La matrcula escolar, a nivel nacional, se distribuye en los niveles de Educacin Preescolar y Educacin Bsica. Se observ, para el ao escolar 1995-96, mayor concentracin de la
poblacin en las secciones de Preescolar (62 secciones) y en la primera etapa de Educacin Bsica (124 secciones entre primero y tercer grado); disminuyendo en los grados superiores
de la segunda etapa (70 secciones: 30 secciones de cuarto grado, 21 de quinto y 19 de sexto grado). La informacin obtenida determin la existencia de 17 secciones denominadas
"aulas especiales", que agrupan alumnos que no cumplen los requisitos para cursar el grado acorde con su edad cronolgica y escolaridad, lo cual plantea la necesidad de vincular la
programacin para estos alumnos con los programas de otras modalidades e instituciones que ofrezcan alternativas mas apropiadas a los intereses y necesidades educativas de esta
poblacin.
3. - RECURSOS HUMANOS.
La administracin de la educacin de la poblacin escolar que asiste a los servicios educativos del rea, es ejercida por un equipo de profesionales. Entre stos; docentes especialistas,
Psiclogos, Trabajadores Sociales, Terapistas del Lenguaje, etc.
Los datos obtenidos reflejan que para el ao escolar 1994-95 se tena un total de 962 funcionarios en el Area de Deficiencias Auditivas. El anlisis determin lo siguiente:
* El personal Directivo representa el 7.8%, con la particularidad de que no todos son los titulares, presentndose el caso de subdirectores encargados de la Direccin o maestros con
funciones directivas, hasta tanto se realicen los respectivos concursos.
* Un 38% del personal corresponde a los maestros, de stos 19 % tienen titulo de maestro y/o profesor mencin Deficiencias Auditivas, y el otro 19%, es decir la mitad, es especialista en
la mencin de Retardo mental o Dificultades de Aprendizaje o se trata de docentes no graduados, Maestros Normalistas o Bachilleres Docentes. Esta variedad de formacin implica,
igualmente diferentes necesidades de capacitacin, particularmente cuando se emprenden cambios significativos en la conduccin del proceso educativo.
* En relacin al personal tcnico se tienen 20 mdicos y 2 terapistas ocupacionales. Su permanencia en stos planteles limita su campo de accin a una poblacin muy restringida; por
tanto algunos Centros de Desarrollo Infantil se beneficiaran con el servicio de estos profesionales.
Si se considera que se tienen 42 Unidades Educativas, adems de los otros tipos de servicios sealados se advierte que slo 22 de ellos cuenta con terapistas de Lenguaje; de gran
importancia en el trabajo de equipo para evaluar, planificar y ejecutar planes educativos dirigidos al desarrollo lingstico del alumnado y cuya participacin y compromiso deben
rescatarse.
Se cuenta igualmente con 36 Psiclogos y 46 Trabajadores Sociales.
* Se tienen 286 Auxiliares de Terapia Ocupacional, personal heterogneo en cuanto a formacin y a las funciones que se les ha asignado de acuerdo al momento de su incorporacin:
- En primer lugar se tiene un grupo de Auxiliares oyentes que venan trabajando con el maestro, ayudando en las actividades del aula y,
- Un segundo grupo de personas sordas que fueron incorporadas a partir del ao 1985 para servir de modelo de seas en el entorno lingstico de la propuesta. La falta de un perfil
profesional, lineamientos para instrumentar ese entorno y de directrices para el trabajo de estas personas determinan un grupo muy complejo en sus necesidades, intereses, actitudes y
expectativas sobre su actuacin profesional. Situacin que requiere estudiarse y tomar decisiones para fines de capacitacin y desempeo profesional de los Auxiliares.
4. - PROGRAMACION EDUCATIVA.
La programacin educativa del rea ha venido adecundose a la Propuesta de Atencin Integral al Nio Sordo, incorporando progresivamente algunos de los elementos contemplados en
ella, aplicndose de acuerdo a las interpretaciones propias de cada grupo y persona en virtud de la falta de lineamientos claros y precisos, los vacos de tipo pedaggico y la ausencia de
asesora permanente por parte del equipo de supervisin.
En trminos generales, la situacin encontrada es la siguiente:
* La lengua de seas se ha constituido en el primer y ms importante medio de comunicacin en el desarrollo de las actividades escolares. Los equipos tcnico-docente de las
instituciones valoran su uso para un intercambio comunicativo eficaz con los alumnos sordos y la consideran fundamental para la adquisicin de los conocimientos acadmicos. No
obstante la gran mayora considera que no ha logrado un dominio suficiente y ser competentes en lengua de seas y por tanto requieren de actividades que favorezcan ese proceso tales
como; cursos, intercambios para analizar debilidades y fortalezas, plantear soluciones, etc.
* La prctica pedaggica se centr en el entorno lingstico, en detrimento de los otros cuatro elementos incluidos en la propuesta y aun as, las dificultades para apropiarse de la lengua
de seas por parte del personal y la limitada orientacin no ha permitido su consolidacin y un mejor aprovechamiento para la comunidad educativa.
* En la mayora de los planteles se han retomado los programas de Educacin Preescolar y Bsica como guas para la planificacin educativa. Aquellos que continan aplicando las
reas de actividades han introducido modificaciones e incorporan, cada vez, ms aspectos de las guas curriculares.
* El progreso del alumnado en las habilidades bsicas es limitado e igualmente se mantiene la situacin de repitencia, edades de los alumnos muy por encima de las que corresponden al
grado que cursan, inasistencias frecuentes y desercin escolar; por tanto deben instrumentarse acciones y estrategias que permitan mejorar este panorama.
* El personal docente plantea la necesidad de organizar los alumnos en el nivel y grado que les corresponde basados en la evaluacin y decisin del equipo tcnico-docente bien
constituido y responsable de la ubicacin, determinacin de las adecuaciones curriculares y planes especficos que respondan a las necesidades educativas, as como del proceso de
evaluacin de proceso y sumativa.
El alumnado no puede considerarse poseedor de las mismas capacidades y portador de las mismas necesidades; algunos requieren mayor apoyo en lengua de seas, otros en espaol
oral y escrito, en su orientacin familiar o social. Es por tanto, respetar el derecho a la individualidad.
* En general no se cumple la funcin de supervisin por tanto, no se recibe orientacin, estimulo y contribucin para mejorar la programacin escolar. Tampoco se han realizado, en los
tres ltimos aos actividades de actualizacin y capacitacin que favorezcan el intercambio, la discusin y el crecimiento personal y profesional.
* La administracin de la propuesta requiri de personas sordas adultas que ingresaron a las instituciones con el cargo de Auxiliares de Terapia Ocupacional. Su participacin para
favorecer el entorno lingstico, como modelo de lengua de seas, se desvirtu por las siguientes razones:
- Ausencia de lineamientos claros y precisos sobre el rol y funciones de este personal en las unidades educativas.
- Divergencia de opiniones en las seas que utilizaban los sordos y falta de informacin para validar un proceso lingstico aceptado.
- Cumplimiento de funciones como: sustituir al maestro en su ausencia o en determinadas actividades como interprete de lengua de seas. La frecuencia de tales atribuciones y la
interpretacin de planteamientos tericos expresados en algunos documentos de la "Escuela nueva" permiti crear falsas expectativas que ha generado reclamos, roces y en general un
progresivo descontento en el personal.
5.- EVALUACION.
El proceso de evaluacin en el rea se ha desarrollado bajo concepciones particulares de cada institucin y an de cada docente, de all que exista una heterogeneidad de criterios para
determinar el ingreso del educando, su ubicacin escolar y la aprobacin o no de un grado determinado.
Por esta razn es necesario establecer lineamientos claros y precisos en relacin a:
* La participacin del equipo tcnico-docente en el proceso de
evaluacin diagnstica, formativa y sumativa de los educandos.
* El ingreso, ubicacin y determinacin de la programacin educativa ms adecuadas a sus necesidades individuales.
* La prosecucin y promocin de los alumnos en el marco de la normativa legal.
6. - SUPERVISION.
La supervisin educativa es y ser importante y su trascendencia es mayor cuando se introducen cambios relevantes en un nivel o modalidad educativa, ya que implica, no slo dar a
conocer fundamentos, lneas de accin y otras orientaciones sino compartir y asumir la responsabilidad por los logros alcanzados.
En este sentido una de las grandes debilidades en la conduccin del proceso educativo del rea, ha sido la falta de asesora y seguimiento por parte de directivos y supervisores.
Se impone entonces, por unanimidad, la aspiracin y la exigencia de reorientar la accin del supervisor para que estimulen, dirijan y supervisen efectivamente la actividad educativa.
Para ello se precisa la bsqueda de diferentes vas para conocer y orientar la actividad del docente, a travs de intercambios, reuniones, cursos, crculos de estudios, etc.
La escasa participacin del supervisor y la ausencia de elementos rectores para promover la constante revisin y adecuacin de la PAINS determin que cada institucin (y en ella cada
docente) interpretara, aplicara e introdujera cambios sin enmarcarlos en un proceso sistemtico de evaluacin que reflejara aciertos, limitaciones y los ajustes correspondientes.
Es indispensable la necesidad de fortalecer la accin supervisora, promoviendo la capacitacin del supervisor, elaborando los instrumentos que rijan su funcionamiento en la modalidad
de Educacin Especial y promoviendo diferentes actividades que propicien la discusin y el intercambio entre los profesionales del rea.
III) PROSPECTIVAS
3.1.-CONCEPTUALIZACION DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE AUDITIVO Y EL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA
Legalmente la educacin de las personas deficientes auditivas responde a los principios, concepciones y resoluciones que se derivan del derecho a la educacin, de la participacin en
igualdad de condiciones y del beneficio de las mismas oportunidades para el logro personal, laboral y social que tiene cualquier persona, sin mas limitaciones que aquellas que procedan
de las aptitudes y potencialidades. Constitucin Nacional: Art. 78 y 80 (1.961), Ley Orgnica de Educacin: Art. 2 al 9 (1.980).
La Ley Orgnica de Educacin (Capitulo VI) y el Reglamento General de la misma (Capitulo IV) (l .986) consolidan la Educacin Especial como variante escolar, fortalecen las bases para
la atencin educativa de la poblacin con necesidades educativas especiales, y en ella, los educandos deficientes auditivos; as mismo instrumentan procedimientos para su conduccin
en un proceso que involucra ". . deteccin, intervencin temprana, escolaridad y preparacin e incorporacin activa a la sociedad y al trabajo productivo", tal como lo expresa el Art. 33 del
referido Reglamento.
La educacin de los deficientes auditivos, independientemente de las consecuencias que el grado y tipo de prdida auditiva generen, es un derecho reconocido e irrenunciable y debe
desarrollarse en el ambiente escolar que mejores condiciones ofrezcan para lograr su formacin integral a lo largo de la vida. En este sentido los principios de prevencin e intervencin
temprana, normalizacin e integracin expresados en el Documento de Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial (1.976), mantienen plena vigencia y total pertinencia con los
cambios, que a nivel mundial y nacional, se han producido en la concepcin y educacin de las personas deficientes auditivas, en las ltimas decadas.
La prevencin de las prdidas auditivas y la intervencin temprana en los casos de diagnstico o riesgos de problemas de tipo auditivo, continan siendo pilares para controlar las causas
que originan dichas prdidas, erradicar o minimizar los efectos que puedan producir en el desarrollo normal del nio y emprender las acciones encaminadas para atender, lo antes
posible, las necesidades educativas que se deriven.
La intervencin temprana para los bebs deficientes auditivos plantea entonces: deteccin, evaluacin de todas las reas de desarrollo y definicin de las acciones a realizar para
orientar a la familia y brindar la atencin sistemtica que cada uno requiera, bien sea a travs de las alternativas convencionales y no convencionales que ofrece el nivel de Educacin
Preescolar o en la propia modalidad.
La normalizacin y la integracin fortalecen los postulados constitucionales de igualdad para las personas deficientes auditivas en los mbitos familiar, escolar, laboral y social; enfatiza su
aceptacin y valoracin como personas con capacidades y aptitudes, y el respeto a su derecho a apropiarse de la lengua y los valores propios de su comunidad, para alcanzar el
desarrollo intelectual, emocional y social que les permita compartir plenamente en la comunidad a que pertenecen. Tales disposiciones normativas se reafirman en la Resolucin 2005 de
fecha 2 de Diciembre de 1996, la cual establece las normas para la integracin escolar de la poblacin con necesidades educativas especiales, medida legislativa paralela y
complementaria de las disposiciones legales sustentadas en la Constitucin y otras leyes nacionales, y en la concordancia con los postulados y directrices internacionales recogidos en
documentos de ONU, UNESCO y Declaracin de Salamanca, entre otros.
Sustentado en ese derecho a recibir educacin en la forma y condiciones escolares que mejor se adapte a sus necesidades, se concibe la educacin para los nios, jvenes y adultos
deficientes auditivos como un proceso integral, continuo y permanente que persigue iguales fines y objetivos que la educacin general y que se apoya en la comunicacin como el
instrumento que va a permitir la interaccin y el aprovechamiento efectivo de aprendizajes con significacin.
La atencin educativa integral de las personas deficientes auditivas se centra en el educando como sujeto-objeto de la prctica educativa, con potencialidades, necesidades e intereses
que constituyen el punto de partida para orientar el proceso pedaggico y en ste, la actividad del sujeto para la "construccin social del conocimiento en aproximaciones sucesivas".
Hernndez, 1996.
Se asume entonces al educando deficiente auditivo, como una integridad biopsicosocial con capacidades y diferencias individuales que los convierten en individuos nicos y distintos
entre ellos, y como tal exigen alternativa educativas propias que conduzcan a la autorrealizacin, lo cual puede lograr en el seno de las instituciones regulares de los niveles y otras
modalidades, o en las especficas de la modalidad de Educacin Especial. (Anexo 1)
Bajo esa perspectiva se consolida el rol de los equipos de profesionales, con carcter interdisciplinario, quienes sern los encargados de disear y ejecutar programas de evaluacin y de
intervencin integral a la familia y al educando deficiente auditivo que realiza su prosecucin escolar, en forma parcial o total, en las instituciones propias del Area de Deficiencias
Auditivas o para apoyar la educacin integral de otros deficientes auditivos que cursan en los planteles de los diferentes niveles y otras modalidades del sistema escolar.
El Modelo de Atencin Educativa Integral que se propone, (Anexo 2) representa una aproximacin terica de los elementos que conforman la atencin educativa especializada del
Deficiente Auditivo. Contiene los elementos mas importantes del hecho educativo. Como tal constituye una .....simplificacin de la realidad, no incluye todos los aspectos y factores que
definen al sistema, sino aquellos que son considerados como los ms relevantes " (Bigott, L. 1982).
El modelo se sustenta en los fines, objetivos y principios de la Educacin en general y en los principios de Normalizacin e Integracin Social que rigen la Educacin Especial.
La Normalizacin e Integracin significan para las personas deficientes auditivos el derecho de participar de todos los beneficios directos e indirectos que ofrece la comunidad a todos sus
integrantes y a incorporarse al ambiente educativo que rena las mejores condiciones para el logro de los objetivos educacionales. La prevencin y la normalizacin adquieren relevancia
cuando se asume la diversidad de la poblacin escolar y las instituciones y sus profesionales propician estrategias de participacin, situaciones, experiencias y actividades accesibles a
todos los nios y sus familiares y adems cuando se concentran los esfuerzos hacia la prevencin de situaciones de riesgos antes del nacimiento y durante los primeros seis aos de
vida; etapa en que los programas preventivos y de deteccin temprana de las deficiencias auditivas son esenciales para identificar causas, tipos y frecuencias de las prdidas auditivas,
difundir y aplicar medidas profilcticas, adoptar disposiciones y procedimientos que mejoren el ambiente familiar y comunitario y enfrentar las necesidades educativas lo antes posible.
Es un Modelo de Atencin Educativa que se centra en la pedagoga y orienta al proceso que cumple el individuo con una visin educativa.
Es Integral porque aborda la educacin del deficiente auditivo con una concepcin interdisciplinaria que concibe al educando como una integridad biopsicosocial, en un proceso de
educacin permanente, continuo, sistemtico y de apoyo al grupo familiar, brindndole las oportunidades y condiciones que hagan posible su integracin social.
La poblacin de alumnos con deficiencias auditivas es muy heterognea y presenta necesidades educativas distintas que pueden ser satisfechas en diferentes ambientes educativos que
tienen en comn sus fines, objetivos y planes de estudios para brindar la formacin integral de los educandos. La educacin para las personas deficientes auditivas responde a los
objetivos, principios y lineamientos formulamos para la educacin general.
Las diferencias son establecidas por las estrategias, recursos y las adaptaciones curriculares que sean necesarias, compatibles con los lineamientos que se deriven de las propuestas
pedaggicas de los niveles y modalidades.
En trminos generales, el Modelo de Atencin Educativa Integral del Deficiente Auditivo:
Acepta la diversidad de la poblacin deficiente auditiva, portadora por tanto, de diferentes necesidades educativas que requieren de diversas estrategias y condiciones
educativas en el contexto de los niveles y otras modalidades, en la modalidad de Educacin Especial o en otras instituciones de carcter cultural, laboral y social.
Brinda apoyo a los alumnos integrados a los niveles y otras modalidades, a travs de: orientaciones psicopedaggicas por parte del equipo tcnico-docente a los maestros
regulares, aplicacin de programas complementarios a los alumnos, y asesoramiento al grupo familiar cuando asilo requiera.
Valora la comunicacin y el lenguaje como instrumentos que potencien el desarrollo lingstico, cognitivo, emocional y social de los educandos deficientes auditivos y como
medio para lograr su integracin en el contexto familiar, escolar, laboral y social.
Incorpora los progresos de los conocimientos de diferentes disciplinas, particularmente de la lingstica, psicolingustica, neurolingstica y sociolingstica, antropologa, etc. En
consecuencia, reconoce el valor de la lengua de seas para los alumnos deficientes auditivos severos y profundos, y la necesidad de crear las condiciones para que se la
apropien en forma natural, a la vez que se sistematiza el aprendizaje del espaol en sus formas oral y escrita en el continuo escolar.
Persigue los fines y objetivos establecidos para cada uno de los niveles del sistema escolar y adapta los planes y programas de estudio, tomando en cuenta las necesidades
educativas individuales y grupales, y la pertinencia de los aprendizajes para el desarrollo autnomo, intelectual, emocional y tico de los educandos.
Destaca la importancia de la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa as como el seguimiento, como fuentes permanentes de informacin para que el equipo tcnicodocente determine progresos y corrija o minimice las dificultades que interfieren en un momento determinado del proceso educativo.
Implementa medidas y acciones que conduzcan al logro de los objetivos de la Educacin Bsica y fundamentalmente, de los objetivos de la educacin y trabajo de la poblacin
deficiente auditiva, que por diversas razones se incorpora tardamente o ha interrumpido su prosecucin en el sistema escolar.
Incorpora diversas estrategias que brinden oportunidades para que la poblacin de deficientes auditivos pueda desarrollarse integralmente a travs de las actividades
extraescolares que se realizan en la comunidad, conjuntamente con la institucin escolar y con otras organizaciones.
3.2.- CARACTERIZACION DEL EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO
El concepto de educando ha sido desarrollado por la pedagoga como el trmino irremplazable del sujeto de la educacin: el hombre como individuo y ser social. A l est dirigida la
educacin, por l es realizada y concebida.
Este trmino explica el dinamismo del hecho educativo y la visin de los procesos que se cumplen en el individuo que se esta formando. Esta educabilidad es, por consiguiente, el punto
inicial de la accin pedaggica. Negar su existencia es negar la posibilidad y eficacia de la accin educativa.
El educando deficiente auditivo es concebido como el centro del proceso pedaggico y. como una unidad biopsicosocial. Es el sujeto de la prctica educativa con capacidades, actitudes,
intereses y otras peculiaridades que lleva a conocerlo como a una persona con dignidad que requiere la satisfaccin de sus necesidades educativas.
Las necesidades educativas establecen grandes diferencias modeladas por el grado de prdida auditiva, edad de inicio de la prdida, actitud de los padres e intervencin temprana. Por
ello es necesario analizar los factores que influyen en ellas y determinar las diferencias significativas que afectan la comunicacin, el aprendizaje y el desempeo escolar y social.
Las deficiencias auditivas se conceptualizan como la disminucin o prdida en la capacidad para or, la cual puede variar desde una prdida leve hasta la prdida profunda de la audicin.
Estas no constituyen una categora homognea porque los diferentes grados de prdidas auditivas originan diferentes tipos de sordera que generan mayor o menor compromiso en otras
funciones, que van desde una ligera dificultad para identificar un sonido especifico hasta no producir ni interpretar respuestas auditivas originando dificultades comunicativas que alteran
el desarrollo de la lengua oral porque no puede ser adquirida en forma espontnea y natural
Los factores que se deben considerar son los siguientes:
Grado de prdida auditiva:
Existen diferentes clasificaciones de las prdidas auditivas, entre stas se encuentran las definidas por el grado de prdida auditiva en cada uno de los odos y en funcin de las diversas
frecuencias de sonido, graves o agudas. A esta taxonoma pertenecen las prdidas auditivas leves, moderadas, severas y profundas cuya importancia en el plano pedaggico se explica
por la repercusin que el grado de prdida tiene sobre sus habilidades lingsticas (Godinan y Chacin,1976; O.M.S.,1980; Viroli, 1991; Marchesi, 1993).
Deficiencia auditiva leve: Cuantitativamente significa prdida de la audicin entre 40 y 55 decibeles. La persona con sta prdida auditiva comprende y expresa el lenguaje hablado con
ligeras dificultades, porque algunos ndices fonticos de dbil intensidad no son percibidos, por ello requieren de auxiliares auditivos e intervencin educativa especializada para mejorar
el uso, forma y contenido de su lengua oral. Su escolaridad debe llevarse a cabo en la escuela regular, con apoyo especializado.
Deficiencia auditiva moderada: Esta categora incluye las personas con prdidas de audicin entre 56 y 65 decibeles. Las dificultades de audicin son significativas, requieren usar
permanentemente auxiliar auditivo para mejorar el desarrollo del lenguaje y recibir su educacin en escuelas regulares, con seguimiento y apoyo especializado.
Deficiencia auditiva severa: Corresponde a prdidas de la audicin entre 66 y 86 decibeles. La incidencia de la prdida auditiva se evidencia tanto en la recepcin como en la
produccin de la lengua oral, obstaculizndose el desarrollo espontneo de la misma. Requieren atencin en Unidades Educativas Especializadas.
Deficiencia auditiva profunda: La prdida de audicin supera los 86 decibeles e interfiere significativamente en el desarrollo del lenguaje oral. Presentan gran dificultad para incorporar
la lengua oral como medio de comunicacin y adquisicin de conocimientos. Su educacin plantea por tanto el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje como instrumentos para
adquirir el conocimiento, lo cual es posible si se le proporciona un ambiente en que se favorezca un intercambio e interaccin que conlleve a estimular sus potencialidades. Su educacin
debe realizarse en Unidades Educativas Especializadas.
Es importante enfatizar que de acuerdo al grado de prdida auditiva se reagrupan dos categoras de personas con deficiencias auditivas, el primero agrupa los deficientes auditivos leves
y moderados que pueden adquirir la lengua oral por va auditiva y el segundo agrupa los deficientes auditivos severos y profundos cuyo grado de prdida auditiva no le permite la
adquisicin de la lengua oral y requieren de la visin como principal canal de comunicacin. Estos ltimos para efectos educativos y sociales son considerados SORDOS. Bajo esta
ptica se reconoce que los sordos, como comunidad lingstica minoritaria, interactuan en el seno de la sociedad en la que prevalecen lenguas que requieren de la audicin para acceder
a ellas en forma natural. Se trata de dos realidades desunidas por un vinculo comunicativo pero en la que es necesario y posible encontrar la comunin del grupo, plantendose entre
otras alternativas, un modelo de educacin integral sustentado en el bilingismo y en ste, cada lengua desempea una funcin til que satisface las necesidades como personas sordas
y como seres sociales plenamente integrados a la sociedad.
Etiologa:
La etiologa hace alusin a la causa que ha originado la deficiencia auditiva. Estas causas se agrupan en dos tipos: Hereditarias y Adquiridas. La primera es el resultado de transmisin
gentica de padres a hijos y la segunda puede ocurrir antes, durante o despus del nacimiento por incompatibilidad sangunea, traumas del nacimiento, anoxias, meningitis, otitis, entre
otras causas. Estadsticamente se ha comprobado que existe una menor probabilidad de problemas agregados a la deficiencia auditiva cuando esta es de origen hereditario, mientras
que las adquiridas se asocian con mayor frecuencia a problemas que interfieren en los aprendizajes escolares (Riviere, A. 1983).
Edad de adquisicin:
Este aspecto se refiere a la edad en que fue adquirida la prdida auditiva, estimndose que las consecuencias en el desarrollo normal sern mas considerables mientras menor sea la
edad de adquisicin de la sordera.
En esta relacin cronologa-causa se denomina deficiencia auditiva pre-lingistica cuando la lesin se produce antes de los tres aos, perodo en el cual el nio tiene una experiencia
lingstica limitada, competencia lingstica muy frgil y no se ha producido suficiente organizacin de la funcin neurolgica (Conrad, 1979).
La deficiencia auditiva post-lingistica, como su nombre lo indica, se produce cuando el nio ha alcanzado mayor competencia lingstica; en consecuencia se trata de conservar los
logros obtenidos y estimular el progreso lingstico.
Actitud de los padres:
Existe consenso en aceptar que la actitud de los padres es un factor importante en el desempeo de los nios sordos. La comprensin o no de las consecuencias de una perdida auditiva
conlleva a asumir posiciones y actitudes para favorecer un ambiente positivo o desfavorable para el desarrollo del nio.
Generalmente ocurre que las personas sordas, padres de nios sordos, comprenden mejor la situacin de su hijo y puede establecer un sistema de comunicacin a travs de la lengua
de seas, conformndose intercambios lingsticos efectivos desde muy temprana edad. Cuando el padre es oyente, sus expectativas son las de utilizar la lengua oral y lograr que el nio
igualmente pueda adquirirlo.
Comprender y aceptar las diferencias que marca la sordera puede tomar tiempo, crear un ambiente poco estimulante y limitar el intercambio afectivo y lingstico en los primeros aos; lo
que indudablemente repercute en el desarrollo afectivo, emocional y cognoscitivo del nio.
Intervencin temprana.El factor intervencin temprana abarca dos aspectos importantes:
El momento en que se inicia la intervencin.
La calidad de dicha intervencin.
El primer factor permite establecer una relacin directa entre el momento en que se inicia la intervencin y las posibilidades de progreso del nio; mientras ms tempranamente se inicia
la atencin integral del nio, tendr mayores oportunidades para alcanzar niveles de desarrollo deseables.
Esta premisa confirma el valor de la prevencin e intervencin temprana en la atencin del nio deficiente auditivo.
En este sentido estos programas se proponen estimular las potencialidades del nio y evitar o atenuar las consecuencias que la alteracin pueda acarrear. De igual manera, debe
orientar hacia la opcin escolar ms conveniente para el nio y la familia.
La calidad de la intervencin se valora en la medida en que sta ha contribuido a favorecer el desarrollo personal del nio, fortaleciendo las habilidades comunicativas y lingsticas que
le permitan incorporarse en forma activa y autnoma a la vida familiar y escolar.
Una conclusin importante es el valor que la informacin de los factores anteriores, aporta a la evaluacin, diagnstico y toma de decisiones para la intervencin educativa del nio. Esta
contribucin permite, no slo comprender su desempeo actual, sino favorecer la ubicacin escolar que rena el mximo de condiciones para su aprendizaje, tomando en cuenta las
diferencias y diversidades de las deficiencias auditivas.
Estas diferencias establecen dos aspectos fundamentales vinculadas a este educando: en primer lugar los deficientes auditivos leves y moderados incorporados a la escuela regular con
apoyo especializado para cubrir con xito los aprendizajes escolares de los diversos niveles del sistema educativo de acuerdo a sus demandas y necesidades especificas.
El segundo grupo lo constituyen, los deficientes auditivos severos y profundos, llamados comnmente sordos, que asisten a las unidades educativas especializadas y quienes presentan
una dificultad (y en muchos casos una imposibilidad de utilizar el espaol en sus formas oral y escrita) para comunicarse con los oyentes, esto supone la utilizacin de otros cdigos de
comunicacin diferentes a las de los oyentes, por ello utiliza entre otros, el canal visual para el intercambio de informacin.
El primero y mas importante de estos cdigos es la lengua de seas, que tiene un estatus reconocido lingsticamente como una lengua basada en el uso de las manos, brazos, ojos,
cara y cuerpo, y es considerado como el primer lenguaje de las personas sordas (Conferencia Internacional sobre la Educacin Bilinge del Sordo, Suecia, 1993), permitiendo el acceso
al conocimiento y a la informacin como un sistema visual de comunicacin. Pero tambin es necesario que las personas sordas interacten permanentemente con personas oyentes y
requieren igualmente el cdigo comunicativo que prevalece en la comunidad mayoritaria, en nuestro caso, el espaol en sus dos formas, oral y escrita. De lo anterior se desprende la
importancia del bilingismo en el desarrollo del curriculum para el educando sordo, reconocido mundialmente por diversos autores y ratificado en XII Congreso Mundial de la Federacin
de Sordos, Viena 1995.
Conocer las caractersticas del educando deficiente auditivo nos permiten valorar la informacin que los aspectos mencionados aportan a la evaluacin, diagnstico y toma de decisiones
para la intervencin educativa.
IV) ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO
4.1.- LINEAS DE ACCION ESTRATEGICA
El anlisis precedente en relacin a los progresos, limitaciones y perspectivas de la educacin del deficiente auditivo en vinculacin con los postulados de la Constitucin Nacional, las
Leyes y los principios de democratizacin y modernizacin que norman la modalidad Educacin Especial, permitieron establecer un conjunto de lneas de accin estratgica que
constituirn lineamientos orientadores para mejorar la calidad del proceso educativo y as satisfacer las necesidades educativas individuales y sociales de los alumnos deficientes
auditivos.
Estas lneas se definen en acciones de variada naturaleza y alcance e implican la articulacin entre los diversos programas de los distintos niveles y modalidades del sistema escolar, el
fortalecimiento de la descentralizacin de los servicios administrativos y la eficacia de la estructura general en la bsqueda de mayor participacin, responsabilidad y compromiso en la
gestin.
Estas lneas de accin se agrupan en cuatro categoras, cada una de ellas se concreta en estrategias y acciones que se desarrollarn en los niveles administrativos macro, meso y micro
del sistema.
4.1.1.- RELACION COORDINACION E INTEGRACION.
El programa de Deficiencias Auditivas impulsar su integracin a las programaciones de los diferentes organismos nacionales, regionales, estatales y municipales, as como
internacionales para realizar acciones coordinadas y conjugar esfuerzos que mejoren la calidad de la educacin de los nios, jvenes y adultos deficientes auditivo.
Para el logro de sta lnea se desarrollarn las siguientes estrategias y acciones:
Fortalecer la articulacin con los niveles y otras modalidades del sistema escolar, para acordar acciones y medidas que permitan la escolarizacin de las personas deficientes
auditivos en el medio escolar que mejor responda a sus necesidades educativas.
Estimular la participacin de los medios de comunicacin social en la realizacin de programas de difusin y orientacin a la familia y a la comunidad sobre prevencin,
deteccin temprana y las posibilidades de integracin efectiva en los planos escolar, familiar y social de las personas deficientes auditivos.
Implementar mecanismos nter e intra institucionales con el fin de asegurar en cada regin, estado o municipio, procedimientos eficaces tcnicos y cientficos para la evaluacin
de las caractersticas de las prdidas auditivas y del desarrollo comunicativo, cognitivo, social y familiar del educando para la ubicacin y prosecucin en la alternativa educativa
que mejor se adapte a sus necesidades individuales y propicie su movilidad horizontal y vertical dentro del sistema escolar.
Organizar circuitos educativos que integren las Unidades Educativas (Centro de Desarrollo Infantil, Planteles, Centro de Rehabilitacin del Lenguaje), y servicios de apoyo a la
escuela regular (Equipos de Integracin, Aulas Integradas y Unidades Psicoeducativas) de Educacin Especial a las Redes Educativas propuestas por los Niveles de Educacin
Preescolar y Bsica, de tal manera que la poblacin escolar tanto de los niveles como de las modalidades de un sector geogrfico, se beneficien mutuamente de los recursos y
experiencias que puedan ofrecer cada uno de ellos.
Promover, participar y apoyar, programas intersectoriales que permitan atender los problemas socioeconmicos de la poblacin deficiente auditiva y contribuyan a disminuir los
ndices de repitencia y desercin, y en consecuencia, aumentar los ndices de retencin y prosecucin escolar.
4.1.2.- ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE AUDITIVO
El programa Deficiencias Auditivas formular las pautas para consolidar el Modelo de Atencin Educativa Integral, enmarcndolo en la descentralizacin educativa y orientndolo en un
proceso de evaluacin continua que permita incluir adaptaciones pertinentes en base a las necesidades del educando como centro de la accin educativa. Para lograr sta lnea se
llevarn a cabo las siguientes estrategias y acciones:
Promover encuentros regionales, estatales y locales que posibiliten el anlisis y discusin del Modelo de Atencin Educativa Integral y la definicin de acciones para su
aplicacin, seguimiento y evaluacin, en las diferentes alternativas educativas para los educandos deficientes auditivos.
Instrumentar los mecanismos para la integracin de los deficientes auditivos leves y moderados a las redes de Educacin Preescolar y Bsica y garantizar el apoyo de la
modalidad de Educacin especial al alumno, a la familia y a los miembros de la comunidades escolar.
Instrumentar los mecanismos para incorporar a los alumnos sordos (Deficientes Auditivos Severos y Profundos) a las Unidades Educativas del rea, proporcionndole sistemas
visuales de comunicacin, para el desarrollo de la lengua de seas y para el aprendizaje del espaol en sus formas oral y escrita, y acceder a la programacin educativa de los
niveles del sistema escolar o ubicarlo directamente en las instituciones de las Redes de Preescolar y Bsica ofrecindoles el apoyo especializado de acuerdo a sus
necesidades educativas.
Establecer un programa de atencin integral para la poblacin mayor de quince aos, que por diversas circunstancias hayan desertado del sistema escolar y forman parte de la
juventud desocupada, diseando programas de capacitacin para el trabajo con un componente de alfabetizacin, hasta el logro de la educacin obligatoria que todo
venezolano tiene derecho a fin de satisfacer las necesidades bsicas de atencin educativa de stas personas a travs de acciones coordinadas con el INCE, Organizaciones
no gubernamentales y la Direccin de Educacin de Adultos y Ministerio de la Familia.
Establecer mecanismos que permitan la reconversin de los planteles educativos en un solo turno de jornada completa; especialmente en aquellos estado o localidades donde
las condiciones socioeconmicas y sociales lo aconsejan y lo permita la infraestructura fsica, la incorporacin de recursos humanos y dotacin de materiales a fin de cubrir de
una manera mas amplia las necesidades educativas, sociales, recreativas, de salud y de formacin para el trabajo, incorporando programas y actividades extraescolares o
participando en otros promovidos por la comunidad y que beneficien a la poblacin deficiente auditivo.
4.1.3. INVESTIGACION
El Programa de Deficiencias Auditivas promover actividades de investigacin que permitan actualizar el conocimiento y la prctica educativa de los educandos deficientes auditivos.
Para desarrollar esta lnea se plantean las siguientes estrategias y acciones:
Proponer y ejecutar investigaciones a nivel nacional, regional, local e institucional sobre las condiciones y problemas que inciden en el proceso educativo de las personas
deficientes auditivas para decidir sobre los programas, estrategias y materiales eficaces en su educacin.
Impulsar entre las lneas permanentes de investigacin del rea de Deficiencias Auditivas, las siguientes:
- Sociolingstica: Caracterizacin de la Comunidad sorda en Venezuela.
- Pedaggica: Innovaciones Educativas en el rea de Deficiencias Auditivas.
- Situacin de la integracin social en el mbito escolar, familiar y laboral del deficiente auditivo.
- Estadstica: Cuantificar la poblacin venezolana con Deficiencias Auditivas.
Fomentar programas conjuntos de investigacin con otras instituciones, sobre aspectos referidos 81 ejercicio de la profesin de los docentes, tcnicos y administrativos,
ubicados en las diferentes instancias involucradas en el proceso educativo del Deficiente Auditivo.
Proponer y ejecutar investigaciones que determinen la necesidad y las posibilidades de formacin de interpretes bilinges para incorporarse a los servicios de apoyo requeridos
para la integracin escolar de los sordos.
4.1.4.- DESARROLLO PROFESIONAL
El Programa de Deficiencias Auditivas estimular el desarrollo profesional del personal que participa en la atencin educativa de la poblacin con Deficiencias Auditivas, para ello se
plantean las siguientes estrategias y acciones:
Estimular la planificacin y desarrollo de programas para la actualizacin del personal docente, tcnico y administrativo de las diferentes instancias administrativas, en base a
las necesidades detectadas en el proceso de investigacin.
Fomentar y apoyar programas de mejoramiento profesional para el personal tcnico-docente del rea de Deficiencias Auditivas.
4.2.- LINEAMIENTOS PARA LA ADMINISTRACION DEL MODELO
El Ministerio de Educacin, a travs del Area de Deficiencias Auditivas (como Unidad Programtica de la Direccin de Educacin Especial) administrar el modelo de Atencin Educativa
Integral en el marco de la descentralizacin educativa, transfiriendo de manera progresiva a las instancias estatales, municipales y/o locales la ejecucin del mismo, e impartiendo los
lineamientos que orientarn el proceso educativo de los educandos deficientes auditivos, en las perspectivas intrasectorial e intersectorial, contempladas en las lneas estratgicas de
accin.
PERSPECTIVA INTRASECTORIAL:
El Modelo de Atencin Educativa Integral se plantea en dos direcciones involucrando no slo a la Modalidad de Educacin Especial, sino a otros Niveles y Modalidades del Sistema
Educativo.
La primera de ellas en el marco de la escuela Regular para aquellos alumnos Deficientes Auditivos integrados a los Planteles de los diferentes niveles y otras modalidades del Sistema
Educativo. En tal sentido el apoyo al educando, a los docentes y a la comunidad educativa es fundamental, para garantizar su integracin escolar. Por ello es importante fortalecer con
docentes especialistas en el Area de Deficiencias Auditivas, a los Servicios de Apoyo de la Escuela Regular (Equipos de Integracin, Unidades Psicoeducativas, Aulas Integradas y
Centros de Rehabilitacin del Lenguaje); lo que permitir una accin participativa e integrada vinculada a la programacin que ofrecen los Niveles de Preescolar, Bsica, Media
Diversificada y Profesional y la Modalidad de Educacin de Adultos (Resolucin 2005, Diciembre 1996).
Es as como una programacin coordinada y articulada permitir realizar actividades que garanticen la incorporacin, permanencia y seguimiento de estos alumnos, aspecto de gran
importancia para favorecer la prosecucin escolar, en el entendido que la experiencia ha demostrado que muchos deficientes auditivos, han sido excluidos del Sistema Escolar por
desercin o por no incorporacin, al desconocerse las posibilidades educativas de estos educandos. Ello no solo contribuir con su permanencia y xito escolar, sino que garantizar el
proceso de integracin educativa.
En este sentido, el Programa de Deficiencias Auditivas considera que la vinculacin a los Niveles y otras Modalidades debe realizarse, coordinando acciones que den a conocer las
Necesidades Educativas de los Deficientes Auditivos y las Estrategias para favorecer su integracin social.
La segunda, en el marco de la Modalidad de Educacin Especial, a travs de las Unidades Educativas del rea para aquellos educandos Deficientes Auditivos SEVEROS Y
PROFUNDOS cuyas prdidas auditivas no les permite la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva y requieren de la visin como canal principal de comunicacin y de acceso la
informacin. Razn por la cual la comunicacin es el eje central del proceso enseanza-aprendizaje y plantea la necesidad de un enfoque comunicativo a travs de la utilizacin de
Sistemas Visuales de Comunicacin que permitan la interaccin y con ella el aprendizaje de conocimientos, sean estos sociales, normas de conducta, contenidos escolares y el
aprendizaje del espaol en sus formas oral y escrita. Desde esta perspectiva, las Unidades Educativas del rea favorecern la interaccin de personas oyentes y sordas en el contexto
escolar.
Desde esta perspectiva, la educacin de los nios, jvenes y adultos deficientes auditivos tiene como propsito fundamental garantizar no slo el ingreso, sino la prosecucin y
culminacin exitosa de los educandos en el sistema escolar y hacer posible su integracin social.
En la formacin integral de los deficientes auditivos, el curriculum tiene como funcin orientar las actividades y experiencias educativas planificadas y desarrolladas en el ambiente
escolar y extraescolar, para impulsar en el educando deficiente auditivo el incremento de su fuerza creadora, de sus relaciones, de sus necesidades, capacidades y formas de
comunicacin. En este sentido, es preciso definir y organizar los elementos principales que interactuan e integran la prctica educativa especializada en un todo, para comprender como
se relacionan cada uno de ellos.
El Curriculum.
Es el elemento globalizador que enmarca no solo las actividades y experiencias especficas de la programacin educativa desarrollada en las instituciones educativas, sino tambin en el
contexto social que lo rodea, en el cual la comunidad educativa se integra y consolida los proyectos pedaggicos del plantel, para lograr la formacin integral del educando deficiente
auditivo.
El curriculum como un proceso debe responder a una concepcin integral del sistema educativo. El sistema educativo es un conjunto orgnico, integrador de polticas y servicios que
garantizan la unidad del proceso educativo tanto escolar como extraescolar y su continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante un proceso de educacin permanente (Ley
Orgnica de Educacin, Art. 14). Cada nivel y modalidad se orienta por los fines de la educacin, en este sentido la educacin especial como modalidad se conceptualiza como un
proceso integral determinado por los fines y objetivos establecidos en la normativa legal, lo cual significa la posibilidad de introducir variaciones en las estrategias didcticas utilizadas en
los diferentes niveles educativos para atender en forma diferenciada y por un docente especialista apoyado por un equipo tcnico-docente, a esta poblacin.
El curriculum responder a los principios establecidos en la programacin de los niveles de preescolar y bsica y los propios de nuestra modalidad: flexibilidad, innovacin,
regionalizacin, participacin, ser factibles y responder a las necesidades y diferencias individuales y a la socializacin.
El curriculum para los educandos supone un anlisis de la diversidad de las necesidades educativas y como tal, el curriculum interacta de manera compleja con una visin totalizaste
que permitir concebir los elementos que intervienen en la accin educativa como un proceso permanente, flexible e innovador que propicie la participacin de todas las instituciones
educativas.
De forma tal que el curriculum para los deficientes auditivos debe considerar los siguientes aspectos fundamentales:
1) Aplicar los diseos curriculares de los niveles y otras modalidades del sistema escolar, con las adaptaciones requeridas en funcin de las necesidades de los educandos.
2) Utilizar y aplicar sistemas de comunicacin visual , bien sea como complemento a la lengua oral (Lectura labial, verbotonal, palabra complementada, etc.) o como el uso de otra
lengua, la lengua de seas (Marchesi 1987, Hansen 1990, Akamatsu y Stewart 1992, Svartholm 1993, Mayer y Gordon 1996, Daz-Estebaez y Valmaseda 1996) para la enseanza del
espaol en sus formas oral y escrita.
El Contexto Social.
Est conformado por la Sociedad, la Cultura y las Personas, que agrupadas entre si integran comunidades. En estas comunidades las personas interactuan y se nutren para su
formacin, creacin cultural, y conocimiento.
En la accin educativa especializada es preciso considerar a la comunidad de sordos. La sordera es un fenmeno cultural en el que los modelos y problemas sociales, lingsticos e
intelectuales estn vinculados. La realidad de esta comunidad debe ser considerada conjuntamente con la de los oyentes, ambos grupos son importantes porque el deficiente auditivo
convive en ellos. Por lo tanto debe vincularse el proceso educativo a las experiencias del educando integrado a la familia y a la comunidad como base fundamental para la participacin
en la toma de decisiones que conllevan a la gestin autnoma del plantel, con el compromiso de involucrarse en el proceso educativo como miembros activos de la comunidad educativa.
Institucin Educativa.
La Institucin Educativa se concibe como el lugar donde se lleva a cabo el proceso sistemtico de enseanza-aprendizaje; en ella "...se operacionaliza y controla el hecho pedaggico
(Hernndez, 1. 1996) a travs del curriculum y las experiencias educativas que surgen en la escuela y en el contexto social...".
La atencin educativa integral de los educandos deficientes auditivos se concreta en dos tipos de Instituciones Educativas:
En los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes Niveles y Modalidades del Sistema Educativo, conjuntamente con los servicios de apoyo de la Modalidad Educacin
Especial y otros propios de la comunidad,
En los planteles educativos de la Modalidad Educacin Especial, para aquellos alumnos deficientes auditivos cuyas caractersticas determinen que sta sea la opcin ms adecuada a
sus necesidades educativas.
Las instituciones educativas en el rea de Deficiencias Auditivas deben flexibilizarse de forma tal que permitan una organizacin escolar efectiva. Para ello es necesario enmarcar la
praxis educativa en una dimensin tcnico-docente, con la activa participacin y consenso de sus integrantes en la toma de decisiones, para dar respuesta a las necesidades educativas
individuales y colectivas del alumnado.
Tales consideraciones explican por qu todas las instituciones no son iguales. Pueden trabajar con la misma programacin, pero la forma de desarrollar el proceso, de estimular la accin,
de interactuar con los alumnos, de interesar a los padres, de salir de los muros del plantel hacia el medio social y de considerar las necesidades sociales y educativas sealan diferencias
cualitativas entre las instituciones de la misma modalidad y entre los diferentes niveles; en consecuencia los proyectos pedaggicos se constituyen en alternativas vlidas para dirigir la
accin educativa especializada acorde a las realidades escolares y comunitarias.
Programacin educativa.
Este aspecto constituye el componente orientador y gua para favorecer el desarrollo del curriculum en las instituciones escolares.
Contempla los elementos a seguir con los educandos, equilibrio necesario entre dar respuestas al grupo y a cada particular.
La Programacin escolar incluye:
Los planes de estudio
Estrategias didcticas
La evaluacin
Los Planes de Estudio.
El reglamento de la Ley Orgnica de Educacin, en sus artculos 6 y 7, considera que los planes de estudio son los documentos oficiales del Ministerio de Educacin, orientadores de la
actividad docente en los diferentes niveles del sistema escolar.
Conceptualizada la modalidad como variante escolar se justifica tcnica y administrativamente que en la praxis educativa del educando deficiente auditivo se utilicen los planes y
programas de estudio para los diferentes niveles y otras modalidades, incorporando las adaptaciones curriculares sustentadas en la reorientacin pedaggica prevista para dichos
niveles, as como las adaptaciones derivadas de las necesidades individuales y colectivas de la poblacin escolar. En este sentido, tales adaptaciones, orientadas a la seleccin o
incorporacin de aprendizajes significativos, deben ser producto de una cuidadosa planificacin por parte de los equipos de trabajo nter e intraescolares comprometidos en los proyectos
pedaggicos de cada plantel.
Estrategias didcticas.
El proceso pedaggico se caracteriza por el conjunto de experiencias de aprendizaje en las cuales se interrelacionan la accin de los docentes y de los educandos. De all la importancia
que constituyen las estrategias didcticas para guiar la consecucin de aprendizajes significativos contextualizados, donde el educando deficiente auditivo debe ser el verdadero
protagonista de este proceso.
Las estrategias didcticas comprenden:
la seleccin de los mtodos, entendidos como aquellos procedimientos pedaggicos que dirigen el aprendizaje para el logro de los objetivos propuestos; las tcnicas que representan las
formas de conducir y orientar los aprendizajes, y los medios, como el conjunto de recursos que facilitan y optimizan el aprendizaje del educando. Estas proporcionan un conjunto de
elementos comunicativos que posibilitan la interaccin participativa, recproca, entre los alumnos, y entre stos y los docentes, lo que implica que el educando acte, reflexione,
intercambiando ideas, opiniones y conocimientos; incrementando as el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje.
En la educacin del deficiente auditivo es importante considerar las estrategias comunicativas mas adecuadas para favorecer el intercambio comunicativo, tales como: sistemas de
comunicacin visual, mtodos ortofnicos, entrenamiento auditivo, desarrollo de la lectura labial, trabajo individual y en grupo, y realizar las adaptaciones curriculares especficas que
contribuyan al progreso lingstico y comunicacional del deficiente auditivo.
Las estrategias didcticas son de gran importancia, ya que a travs de ellas la institucin educativa alcanza sus objetivos, satisfaciendo sus fines y hace realidad la individualizacin del
curriculum.
La evaluacin.
Concebida como un proceso sistemtico integral y permanente para orientar, mejorar y tomar decisiones que sirvan para alcanzar el desarrollo ptimo de la programacin educativa. La
evaluacin es una parte intrnseca del proceso del curriculum, la consideracin de cualquiera de los componentes del curriculum tiene implicaciones para las otras partes, porque el
curriculum es esencialmente una unidad. Esto es lo que permite considerar a la evaluacin como un proceso global, cuyo objeto central es el educando deficiente auditivo y el contexto
donde se desarrolla la accin educativa especializada.
El propsito fundamental de la evaluacin es la toma de decisiones que perfeccionan el proceso educativo y garantizan el mejoramiento de la calidad de vida del individuo. Desde esta
perspectiva los objetivos principales de la evaluacin son los siguientes:
- Orientar y replantear el proceso de enseanza-aprendizaje.
- Entender, valorar los procesos y los resultados de la accin educativa.
- Identificar los factores que favorecen e interfieren el ptimo desarrollo individual de todos los alumnos.
- Planificar el programa de intervencin educativa, a partir de los resultados obtenidos.
El planteamiento de estos objetivos destaca la importancia de los tipos de evaluacin: Diagnstica, Formativa y Sumativa en la accin educativa especializada.
Alternativas Educativas
En coherencia con lo antes expuesto, se plantea la necesidad de presentar un modelo con las diferentes alternativas educativas, el cual permite:
Ordenar y representar las acciones pedaggicas.
Explicar las relaciones que conduzcan a una reflexin-accin.
Concretar los propsitos definidos por la modalidad educativa.
Orientar los procesos en cada alternativa.
Este modelo de alternativas educativas para el educando deficiente auditivo exige orientar el curriculum con un enfoque interdisciplinario, participativo, diferenciado slo por las
adaptaciones necesarias para alcanzar el mximo desarrollo de estas personas.
La educacin de las personas deficientes auditivas responde a los objetivos, principios y lineamientos establecidos para los diferentes niveles del sistema educativo y para la Modalidad
de Educacin Especial.
La Educacin Preescolar ha de promover la atencin integral de los nios deficientes auditivos entre 0 y 6 aos de edad, a travs de las vas convencionales y no convencionales
propuestas por el nivel y por las opciones que ofrece la Modalidad de Educacin Especial.
La Educacin Bsica, por ser comn e igual para todos los venezolanos entre los 6 y 15 aos de edad y los que habiendo superado los 15 aos hayan sido excluidos del sistema escolar,
deber procurar a los nios, jvenes y adultos deficientes auditivos, diferentes alternativas que garanticen la obligatoriedad de esta educacin.
Para responder a las necesidades educativas de la poblacin deficiente auditiva, la Direccin de Educacin Especial en forma unilateral, o en articulacin con los niveles de Preescolar y
Bsica y con otras modalidades e instituciones de la comunidad, ofrece las siguientes alternativas:
REDES MATERNO-INFANTILES
Para los bebs que presentan riesgos o altos riesgos de presentar prdidas auditivas, con el fin de prevenir las consecuencias que stas generan en su desarrollo o actuar en caso de un
diagnstico seguro, iniciando de inmediato las acciones que involucran asistencia a la familia y al nio, derivndolos al Centro de Desarrollo Infantil o a la opcin de Preescolar que
convenga mas a su desarrollo.
CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL (C.D.I.)
Para la identificacin, evaluacin y estimulacin de todas las reas del desarrollo de los nios con prdidas auditivas, as como la aplicacin de estrategias que potencien el desarrollo de
las capacidades lingsticas, comunicativas, cognoscitivas y sociales que permitan vislumbrar una continuidad educativa exitosa en el cauce de la escuela regular.
Los nios deficientes auditivos severos y profundos (sordos) requieren adems, interactuar con otros nios y adultos sordos apara desarrollar la lengua de seas; por tanto debe
asegurarse su permanencia, desde la ms temprana edad, en contextos que renan esa condicin, vale decir, las secciones de preescolar de las Unidades Educativas para Sordos. Se
requieren por consiguiente, programas compartidos y articulados entre los equipos C.D.I. y las Unidades Educativas, a fin de informar, asesorar a la familia y proporcionar la atencin
psicopedaggicas a los educandos.
REDES DE ATENCION INTEGRAL DEL NIVEL DE EDUCACION PREESCOLAR
Para los deficientes auditivos leves y moderados, por las vas de la escolarizacin en los Centros de Educacin Preescolar y por la va no convencional en los Hogares de Cuidado Diario
o Guarderas Infantiles; con el apoyo de Educacin Especial a travs de los Terapistas de Lenguaje o del Maestro Especialista de los C.D.I., Integracin, Unidades Psicoeducativas
comunidad que integre el circuito de Educacin Especial que se propone conformar.
REDES DE ESCUELAS DEL NIVEL DE EDUCACION BASICA
Para incorporar la poblacin de deficientes auditivos leves y moderados, as como aquellos con prdidas auditivas severas y profundas que se puedan beneficiar con esta integracin,
directamente en las Unidades Educativas del nivel o en los centros especficos de la Modalidad de Adultos, con la asistencia de los equipos de Educacin Especial, cuando as lo
requieran.
UNIDADES EDUCATIVAS PARA SORDOS
Para brindar Educacin Preescolar para menores de 6 aos y Educacin Bsica para educandos entre 6 y 15 aos de edad que demanden sistemas visuales de comunicacin para
desarrollar su lengua natural (la lengua de seas) y de estrategias para el espaol en sus formas oral y escrita, como segunda lengua (Bilingismo), as como las adaptaciones
curriculares, estrategias y recursos que conduzcan a la formacin integral y posibilite su integracin, en cualquier momento de su escolaridad, al nivel de educacin regular, con
asistencia de los equipos tcnico-docentes de Educacin Especial, de ser necesario.
EQUIPOS DE INTEGRACION, AULAS INTEGRADAS, UNIDADES PSICOEDUCATIVAS Y CENTROS DE REHABILITACION DEL LENGUAJE
Para brindar asesora tcnico-docente a los maestros de las instituciones que forman los circuitos educativos, seguir el progreso y detectar las dificultades de los alumnos deficientes
auditivos integrados al Preescolar o Bsica regular y aplicar los programas complementarios que se precisen para superar las dificultades que vayan presentndose en el desarrollo
evolutivo, en los progresos acadmicos y en la adaptacin escolar de los alumnos integrados.
UNIDADES EDUCATIVAS DE OTRAS AREAS DE LA MODALIDAD DE EDUCACION ESPECIAL
Para brindar la educacin que necesitan aquellos alumnos sordo-ciegos, sordos con retardo mental, sordos con autismo, y en general sordos ms otra problemtica agregada, cuyas
caractersticas y condiciones son tan distintas y por tanto presentan otras necesidades educativas tan complejas, que su escolaridad plantea acciones coordinadas entre las diferentes
unidades programticas de la Direccin de Educacin Especial y de los equipos interdisciplinarios de los planteles de las reas responsables de la atencin pedaggica de esta
poblacin.
TALLERES DE EDUCACION LABORAL, CENTROS DE FORMACIN Y CAPACITACION LABORAL, ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES (ONG), INCE O CUALQUIER
OTRA INSTITUCION OFICIAL O PRIVADA, CON PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA LA JUVENTUD DESOCUPADA
Para iniciar o continuar la atencin educativa de la poblacin deficiente auditiva mayor de 14 aos, que le proporcione las competencias de educacin bsica, orientacin y exploracin
vocacional y capacitacin laboral. Los jvenes deficientes auditivos encontrarn en alguna de estas opciones la que permita reafirmar sus potencialidades y validar sus derechos a la
integracin social.
PLANTELES DE EDUCACION MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL
Para continuar el proceso formativo de los alumnos deficientes auditivos integrndolos de acuerdo a las condiciones, regmenes y lineamientos establecidos por el respectivo nivel, con la
incorporacin de intrpretes de lengua de seas (cuando se tenga este recurso con la formacin requerida) o con el apoyo de los equipos de las Unidades Educativas Especiales que
integran los circuitos educativos propuestos.
UNIVERSIDADES, INSTITUTOS Y COLEGIOS UNIVERSITARIOS
Para la formacin Profesional y de Postgrado de la poblacin deficiente auditiva que tenga aptitudes, habilidades, aspiraciones, recursos personales y materiales, cumpla con los
requisitos de ingreso de estas instituciones y encuentre en ellas la oferta educativa mas conveniente. Se recomienda igualmente el apoyo de intrpretes de lengua de seas para quienes
lo necesiten y de programas complementarios pedaggicos, econmicos y socioculturales que garanticen la prosecucin y culminacin en este nivel educativo.
La escogencia de la alternativa educativa que satisfaga ms eficientemente las necesidades educativas de los educandos deficientes auditivos debe ser el producto de un proceso de
evaluacin psicoeducativa, con carcter diagnstico, formativo y sumativo, realizado por un equipo interdisciplinario que considere, tanto las caractersticas y necesidades individuales,
como aspectos familiares, comunitarios y sociales que rodean a cada educando. En todo caso la evaluacin formativa permitir introducir cambios, actuar intersectorialmente y plantear la
movilidad vertical y horizontal del alumno en el sistema escolar y en ste, el ambiente educativo ms idneo para cada caso.
Para desarrollar este Modelo de acuerdo a las alternativas propuestas se plantean los siguientes lineamientos:
1) Los alumnos con deficiencias auditivas leves y moderadas cursarn su escolaridad en los planteles de Educacin Preescolar y Bsica regular. La modalidad de educacin especial
proporcionar el apoyo especializado y orientar adecuadamente la prosecucin escolar.
2) Los alumnos con deficiencias auditivas severas y profundas (SORDOS) cuyas necesidades educativas requieren desarrollar capacidades comunicativas del espaol en sus formas
oral y escrita, de la lengua de seas o de ambas lenguas, ingresarn a las unidades educativas del rea ubicndolos en el nivel y grado que le corresponde de acuerdo a su progreso
acadmico, escolaridad y edad, para iniciar o continuar su prosecucin escolar.
3) La seleccin y decisin de la mejor alternativa educativa para el deficiente auditivo debe ser el producto de un proceso de evaluacin psicopedaggico integral, riguroso y cooperativo,
que determine el ingreso, ubicacin, intervencin especfica parcial o temporal, traslado, seguimiento y egreso del educando; determinacin que involucra la intervencin del equipo
tcnico-docente de los servicios y unidades educativas de la modalidad educacin especial, con los equipos profesionales del Nivel o de otra Modalidad y la opinin del grupo familiar.
4) El proceso de evaluacin de los educandos debe ser el resultado de la accin interdisciplinaria del equipo Tcnico-docente. La coordinacin y cooperacin entre los diferentes
profesionales que integran estos equipos (Psiclogos, trabajadores sociales, terapistas del lenguaje y otros profesionales) es de gran importancia para el xito de la programacin
educativa, por tanto la planificacin y desarrollo de la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa se concibe como un proceso integral que se inicia cuando el nio ingresa por primera
vez en una Institucin Educativa y contina durante todo el proceso educativo; de all la relevancia del equipo Tcnico-docente en la prosecucin escolar del deficiente auditivo, tanto, en
la atencin educativa directa al educando como en la funcin orientadora a la familia y a la comunidad, a fin de brindarle posibilidades reales de integracin al proceso educativo y
favorecer su integracin familiar y social.
5) La evaluacin auditiva en la educacin de la persona deficiente auditivo es una fuente importante de informacin para determinar no slo la recomendacin del uso de las prtesis
auditivas por parte del especialista, sino para planificar y ejecutar actividades de comunicacin que se basen en utilizacin de todas las posibilidades sensoriales del educando tales
como: entrenamiento auditivo basado en los restos auditivos, la percepcin estructuras rtmicas sentidas a travs de su cuerpo y la expresin corporal.
6) Las unidades educativas del rea organizarn a los alumnos en Grados, de acuerdo a lo establecido en la normativa legal. Cada grado estar a cargo de un Docente Especialista con
el apoyo de los otros integrantes del equipo Tcnico-docente del cual forma parte.
7) El curriculum para los educandos se orienta tomando como base los planes y programas de estudios de los niveles de Preescolar y Educacin Bsica, para lo cual el diseo debe ser
flexible adaptndolo a las necesidades individuales y grupales de los alumnos e incorporando las reorientaciones curriculares previstas para estos niveles.
8) La programacin educativa en las unidades del rea se desarrollar de acuerdo a las reas y asignaturas establecidas en los programas de los Niveles de Preescolar y Bsica. Entre
estas reas, el rea de lengua debe incorporar estrategias didcticas que desarrollen la lengua de seas y el aprendizaje del espaol en sus formas oral y escrita, tanto en situaciones de
intercambio comunicativo significativos ricos y eficaces como en correlacin con los contenidos y objetivos de las dems reas acadmicas; esto exige la accin conjunta y coordinada
del docente del aula y del terapista del lenguaje, as como la ejecucin de estrategias grupales e individuales que tomen en cuenta las necesidades particulares de los educandos.
9) En el contexto del bilingismo para la educacin del sordo, el espaol en sus formas oral y escrita constituir uno de los objetivos de la programacin escolar, estableciendo tiempo y
espacio que permita alcanzar en forma intencional y sistemtica las competencias comunicativas para interactuar con los oyentes y utilizar la informacin escrita como herramienta
placentera para los aprendizajes acadmicos y la recreacin. En este sentido es fundamental la capacitacin de los docentes para favorecer actitudes positivas e implementar estrategias
y recursos para la enseanza y uso de la lengua.
10) El desarrollo de la lengua de seas requiere de la interaccin del nio sordo con sus iguales y del contacto y apoyo del adulto sordo (con capacidad y disposicin para relacionarse)
para favorecer actividades y situaciones que brinden todas las posibilidades de usar la lengua de seas en forma natural cumpliendo con las distintas funciones propias de cualquier
lengua este adulto puede ser el auxiliar sordo, padres o familiares, o voluntarios de las asociaciones de sordos.
En los casos de los auxiliares sordos incorporados en las unidades educativas del rea se ubicarn preferentemente en las aulas de preescolar y en las de la primera etapa de educacin
bsica, y servirn de apoyo, bajo la coordinacin del docente del aula, a las actividades escolares y extraescolares previstas en el proyecto educativo de la institucin.
11) La programacin que realizan los docentes de Manualidades, Educacin Fsica, Dibujo, Teatro y otras especialidades, se articular por un lado a las respectivas reas y asignaturas
programticas y por el otro a la planificacin de los docentes de los respectivos grupos de alumnos, de forma tal que respondan a la concepcin de formacin integral del educando.
12) La poblacin de nios deficientes auditivos de cero (0) a seis (6) aos ser evaluada y atendida en los Centros de Desarrollo Infantil, coordinando la intervencin educativa y el
seguimiento a partir de los 3 aos con los planteles que conforman las Redes de Atencin Integral del Nivel de Preescolar y/o con los servicios y unidades educativas propias del rea de
Deficiencias Auditivas u otras reas de la modalidad que mejor convenga, de acuerdo a las necesidades educativas derivadas de la evaluacin psicopedaggicas pertinente.
13) La poblacin escolar de Deficientes Auditivos entre los seis (6) y quince (15) aos de edad, podr iniciar, proseguir y culminar la Educacin Bsica en los planteles regulares del
respectivo nivel, con apoyo Tcnico-docente de los servicios de Educacin Especial o en las Unidades Educativas de la Modalidad de Educacin Especial.
14) Los alumnos sordos que cursan sus estudios en las Unidades Educativas del rea, podrn incorporarse a la Escuela Regular en cualquier momento de su escolaridad, siempre y
cuando sus necesidades educativas se los permitan, facilitando de esta manera su integracin escolar.
15) Los alumnos sordos que culminen la segunda etapa de Educacin Bsica podrn continuar al sptimo grado de Educacin Bsica Regular en las Unidades Educativas del rea que
ofrezcan la tercera etapa de Educacin Bsica, en los Centros de Educacin de Adultos o en los planteles de Educacin Bsica Regular, con apoyo especializado de los equipos TcnicoDocentes de las Unidades Educativas del rea, garantizndose su integracin escolar.
16) Los alumnos sordos que culminen su Educacin Bsica, se incorporarn a la Educacin Media, Diversificada y Profesional, en cualquiera de las opciones que ofrece el nivel
correspondiente y la Modalidad de Educacin de Adultos, con apoyo especializado del equipo Tcnico-Docente de las Unidades Educativas y de los Servicios de Educacin Especial.
17) La poblacin de alumnos deficientes auditivos mayores de quince (15) aos que requiera iniciar o proseguir Educacin Bsica, ser ubicada en los programas convencionales o no
convencionales que permitan la prosecucin escolar y la formacin para el trabajo bien sea en los niveles o modalidades del sistema educativo o en otras organizaciones.
18) Los proyectos educativos de cada institucin incorporarn a los educandos deficientes auditivos a las actividades extraescolares que ofrezcan oportunidades de socializacin,
autoafirmacin y generalizacin de los aprendizajes formales en contextos naturales del medio escolar, familiar o social. Entre estas actividades extraescolares pueden sealarse: los
centros estudiantiles, peridico escolar, cooperativas escolares, visitas guiadas, etc.
19) Cada unidad educativa del rea incorporar a los padres y representantes para que conozcan y participen activamente en los proyectos educativos llevados a cabo en cada
institucin escolar.
20) La integracin real de las personas deficientes auditivos, exige acciones y estrategias que promuevan actitudes positivas y de reconocimiento a sus capacidades. En esta misin las
unidades educativas del rea ejecutarn actividades con la comunidad para promover la difusin y conocimiento de sus programas a fin de lograr una efectiva integracin social.
PERSPECTIVA INTERSECTORIAL.
En esta perspectiva, la ejecucin del modelo requiere concertar acciones los diversos organismos e instituciones de los diferentes sectores gubernamentales y no gubernamentales,
comunidades, familias y asociaciones de sordos, lo que permitir consolidar el Modelo de Atencin Educativa Integral del Deficiente Auditivo, a travs de diversas acciones, a fin de
garantizarle la integracin social.
CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA DE LA ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL
AREA: RETARDO MENTAL
Caracas, Julio 1997
Autores:
LIC ALEIDA PEREZ DE CHAVEZ
PROF. CARMEN GONZALEZ
RESPONSABLES DEL AREA DE RETARDO MENTAL
Contenido
INTRODUCCIN
I.- RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL
II.- SITUACIN ACTUAL DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL.
III.- PROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL.
3.1 CARACTERIZACIN DE LA PERSONA CON RETARDO MENTAL.
3.2 CONCEPTUALIZACIN DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL.
3.3 CARACTERIZACIN DEL MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL DE LA PERSONA CON RETARDO MENTAL.
3.3.1 OBJETIVOS DEL MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL.
IV.- ADMINISTRACIN DEL MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL PARA LA PERSONA CON RETARDO MENTAL.
V.- REFERENCIA BIBLIOGRFICA.
INTRODUCCION
La Reorientacin de la Conceptualizacin y Poltica para la atencin de la poblacin con Retardo Mental (1.996) ha sido elaborada partiendo del anlisis retrospectivo y actual de
documentos nacionales e internacionales, bibliografa especializada, de la evaluacin del funcionamiento de los planteles y servicios que atienden poblacin con Retardo Mental en los
diferentes sectores, del intercambio de experiencias con especialistas en el rea tanto de las instituciones pblicas y privadas de formacin docente, como de los sectores de salud y
desarrollo social, tomando en consideracin los procesos actuales de reforma del Estado Venezolano en materia de descentralizacin educativa.
En este sentido se plantea la reorientacin del Modelo de Atencin para las personas con retardo mental (1.989) hacia un Modelo de Atencin Educativa Integral fundamentado filosfico
y legalmente en los postulados que guan la Educacin Venezolana concebida con un enfoque humanstico social que garantice un continuo en el proceso educativo para esta poblacin
con una concepcin holstica del individuo, haciendo nfasis en sus posibilidades y atendiendo las limitaciones, fomentando un cambio actitudinal en la familia y en el equipo
interdisciplinario en relacin a la introduccin de innovaciones en la prctica educativa para estas personas.
Los planteamientos antes sealados se inscriben en los principios tanto de la Democratizacin, respetando el derecho de la persona con retardo mental de tener igualdad de
oportunidades y condiciones a nivel educativo y social, como de la Modernizacin al plantear propuestas educativas que se adecuen a las caractersticas de la poblacin antes sealada
y a las demandas de la sociedad actual, garantizando su integracin social.
La administracin del modelo de atencin educativa integral, requiere de una coordinacin programtica y administrativa que facilite una efectiva articulacin entre los entes responsables
tales como: Centro de Desarrollo Infantil, Unidades Educativas y Talleres de Educacin Laboral, as como del apoyo de otros servicios de la Modalidad de Educacin Especial e
igualmente con sectores en el mbito de salud y proteccin social a fin de garantizar el continuo de la atencin educativa de las personas con retardo mental desde su nacimiento hasta
su adultez.
I.- Retrospectiva de la Atencin Educativa de las personas con Retardo Mental
El retardo mental ha existido desde el comienzo de la humanidad. En la Edad Antigua y Media las sociedades han tratado a las personas con retardo mental o con cualquier otra
limitacin en funcin de cmo han sido percibidos. En donde se pensaba que eran capaces de recibir revelaciones divinas se les trataba de manera especial, en algunas cortes fueron
tratados como bufones, donde fueron considerados como el producto de influencias sobrenaturales o posesiones demonacas fueron sometidos al escarnio pblico, al aislamiento, al
abandono y en casos extremos a la condena a muerte. En Europa antes de 1.700 se brindaba bsicamente en los monasterios servicios de hospedaje y alimentacin. En Amrica la
sociedad colonial se hizo cargo de las personas excepcionales. Siendo la unidad familiar una unidad fundamental de esta sociedad se le otorg la responsabilidad principal del cuidado
del miembro con necesidades especiales y para aquellos que no podan cuidarse por s mismo se crearon casas de caridad y hospicios.
En el Siglo XVIII, el pensamiento humanista del renacimiento estuvo principalmente interesado en la dignidad de las personas como seres humanos y en la libertad para lograr su mximo
desarrollo. El sensacionalismo enfatizaba la importancia de los sentidos para el desarrollo. Los pensamiento de Rousseau y Locke revolucionaron al mundo en cuanto a la percepcin de
la naturaleza humana e influyeron sobre la reforma educativa (Patton, Payne y Beirne-Smith, 1990).
La Revolucin Francesa con sus principios de libertad, igualdad y fraternidad impuls una transformacin en el pensamiento humano que llev a un trato ms humanitario y compasivo
hacia las personas que se diferenciaban de lo considerado como "normal" y condujo a que se realizaran esfuerzos para que fuesen asistidos. El creciente respeto por los derechos y las
necesidades de los individuos, el reconocimiento de la heterogeneidad de las personas marc un cambio gradual de la orientacin cientfica relativa al hombre (Kanner, 1.943).
Surgi la necesidad de diferenciar dentro de la nosologa psiquitrica la diversas condiciones que afectaban a los individuos, entre las cuales, se encontraba el retardo mental. Uno de los
criterios se bas en la razn, es decir, se diferenciaba a las personas entre aquellas que tena y no tenan razn, llamados "enfermos mentales" a quienes se les reclua en instituciones
manicomiales. A partir de estudios en el campo de la Medicina se logr diferenciar al "enfermo mental" del "deficiente psquico" (retardado mental), lo que permiti que estos ltimos
salieran de los "manicomios" surgiendo la necesidad de brindarles otro tipo de atencin.
Heiser y Wolman (1965) sealan que el primer registro sobre la atencin de personas con retardo mental fue el trabajo realizado por el mdico francs Itard en 1801 con el llamado "Nio
Salvaje de Aveyron" destacando sus posibilidades de "rehabilitacin" y de desarrollo de destrezas por medio de la implementacin de un programa de entrenamiento sistemtico con
procedimientos especficos que permitieran su integracin a la vida social abriendo un camino al desarrollo de la pedagoga de la instruccin y siendo uno de los pioneros en el campo de
la educacin especial.
Seguin, influido por Itard, comenz a trabajar con un "infante idiota" y demostr que poda aprender un nmero de destrezas, desarrollados posteriormente un programa para la
educacin de los retrasados mentales enfatizando la educacin psicolgica y moral en el cual integr funciones musculares, imitativas, nerviosas, fisiolgicas y reflectivas introduciendo el
"trabajo reeducativo con estimulacin polisensorial". Muchas de las tcnicas educativas que utiliz como la instruccin individualizada y el manejo conductual se encuentran entre las
metodologas actuales. Seguin present la primera metodologa precisa y detallada para el tratamiento del retardo mental. Emigr a Estados Unidos de Amrica fundando en 1850 la
primera escuela para dbiles mentales.
Gggenbohl, en Suiza, inici el "entrenamiento y tratamiento" de los deficientes mentales en instituciones residenciales lo que estimul que stas proliferaran. Su prototipo de institucin
de cuidado perdura hasta la actualidad.
De ah en adelante el entrenamiento de los deficientes mentales comenz a ocupar un lugar en el sistema social de muchos pases civilizados. En Estados Unidos Dix, Howe y Wilburg
desarrollaron diferentes servicios para las personas con retardo mental. Dix luch por un mejor trato para aquellos que se encontraban en hospicios o asilos, Howe cre el primer
establecimiento pblico para entrenar individuos mentalmente retardados y Wilbur cre el primer centro privado. Estos autores, conjuntamente con Itard, Seguin y Gggenbolh
establecieron que las personas con retardo mental podan ser tratadas, "curadas" y reintegradas a la comunidad.
A fines del Siglo XVIII y principios del Siglo XIX naci en Europa Occidental y Estados Unidos de Amrica una preocupacin general por los retardados mentales donde se reconoce el
nacimiento de la Educacin Especial y de los servicios sistemticos para los individuos discapacitados. La forma primitiva de intervencin es prcticamente una historia de personajes
individuales, mdicos en su mayora, quienes mediante su propio ejemplo estimularon a otros a tratar en forma ms humana a personas con algn impedimento, marcando el inicio de la
historia cientfica del retardo mental (Silva, 1983).
Hacia finales del Siglo XIX hubo ciertos cambios en la percepcin de las posibilidades de estas personas especiales ya que se encontr que la misma no poda ser "curada" o cambiada
para lograr un funcionamiento totalmente normal como miembros de la sociedad, que muchos de ellos deba permanecer en estos programas indefinidamente, que la reincorporacin a
esa sociedad ms compleja y con mayores demandas exiga ms de lo que poda ser proporcionado por un simple entrenamiento, de manera que muchos individuos con retardo mental
fueron compadecidos y, en consecuencia, se empezaron a crear servicios cuya finalidad cambi de ser centros para su atencin y educacin a instituciones residenciales de cuidado
permanente donde se les protega y custodiaba, de manera que se les segregaba.
El pensamiento de Darwin en su obra El Origen de las Especies influy para que las personas con retardo mental fuesen considerados una amenaza para el futuro de la especie lo cual
se confirmaba con las investigaciones que haban descubierto que esta condicin poda heredarse. Esto fue cambiando a medida que se fue descubriendo que no todo tipo de retardo
mental era heredable y a consecuencia de la Primera Guerra Mundial.
A finales del siglo XIX e inicios del presente siglo, se establecieron dos orientaciones en lo que se refiere a la atencin de la persona con retardo mental. Por una parte, una orientacin
mdico - asistencial, la cual conceba a la persona con retardo mental como un enfermo atendido en instituciones hospitalarias, siendo responsable el mdico. Posteriormente, una
orientacin psicolgica donde se caracterizaba al individuo, en funcin de evaluaciones psicomtricas, ubicndose a la persona con retardo mental por debajo de la norma, en base al
Coeficiente Intelectual (CI) lo cual determinaba un tratamiento rehabilitatorio en instituciones especializadas, donde el profesional de mayor responsabilidad era el psiclogo siendo el
docente un reeducador quien ejecutaba el tratamiento prescrito dentro de una perspectiva multidisciplinaria. A mediados del siglo comienza a tener vigencia una orientacin educativa en
la atencin de esta poblacin. Surgiendo a nivel mundial, diferentes denominaciones de pedagoga para la atencin educativa de las personas con retardo mental que partan de
concepciones tericas y metodolgicas diferentes. Sin embargo, coincidan en que era necesario aplicar una serie de mtodos, tcnicas y procedimientos destinados a la readaptacin de
todos los nios con dficit que les imposibilitaba el logro de aquellos objetivos pedaggicos aptos para el alumno regular. En Italia se hablaba de pedagoga correctiva, en Alemania de
ortopedagoga, en Francia la pedagoga curativa, en Rusia la enseanza rehabilitatoria, en los Estados Unidos la educacin especial, en Canad la pedagoga de nios excepcionales y
en otros pases pedagoga teraputica.
En 1.904 Binet y Simn realizaron un trabajo en ambientes educativos de Europa y Norteamrica a fin de estudiar las diferencias individuales para lo cual disearon un mtodo para
identificar aquellos nios de las escuelas pblicas que no se adaptaban al curriculum regular y que deban ser ubicados en programas especiales adaptados a sus necesidades. Basaron
sus trabajo en la premisa de que los nios promedio lograban ciertos estados del desarrollo aproximadamente a la misma edad. A travs de la observacin y de la medida eran capaces
de establecer una escala de edad a la cual el nio domina ciertas destrezas en el lenguaje, raciocinio y otras reas del desarrollo humano. Establecieron una medida para evaluar la
Edad Mental del nio que permiti a los docentes estimar el nivel de funcionamiento de los educandos en la escuela y determinar la heterogeneidad de la clase en trminos de sus
respuestas a la enseanza clasificndolos en normales y retardados. As mismo, esto permiti identificar a un nuevo grupo que actualmente se conoce como retardo mental leve, siendo
para Binet la preocupacin fundamental que esto se usara para identificar a aquel que requera ayuda. Las consideraciones sobre las diferencias individuales permitieron determinar
cmo influyen la velocidad en que el individuo se aprovecha de la estimulacin ambiental, elemento caracterstico de la atencin educativa especial.
En 1.910 la Asociacin Americana de Deficiencia Mental (American Association on Mental Deficiency-AAMD) modific el sistema clasificatorio incluyendo a un grupo de sujetos con
retardo leve que hasta ese momento no haban sido detectados ya que socialmente se adaptaban a las demandas de su ambiente pero en el mbito escolar tenan relativa inhabilidad
para adquirir los contenidos. Resalta la importancia de considerar el contexto al momento de evaluar a esta poblacin.
En estos aos destaca el pensamiento pedaggico de Montessori (1912) cuyos principales fundamentos son: respeto a la espontaneidad del nio; respeto al patrn de desarrollo
individual; libertad para desarrollar la actividad que el nio desee, cuyo lmite es el inters colectivo; autoactividad segn sus intereses y disposicin adecuada al ambiente; destacndose
el uso de materiales concretos dimensionales y tridimensionales para el desarrollo del pensamiento lgico del nio preescolar y con retardo mental. Su mtodo estaba totalmente
centrado en el nio. Concluy que el problema de la deficiencia mental era esencialmente educativo y no mdico (Robinson y Robinson, 1976), considerando que los nios tienen la
capacidad de comprender y de hacer real su potencial y la tarea de la educacin es proporcionarle las condiciones ms favorables para lograrlo. Todava bajo la influencia de su maestro
Seguin present una concepcin asociacionista donde la vida psquica se constituye por una serie de sensaciones que son necesarias cultivar y desarrollar.
En 1.915 los test fueron aceptados como mtodo de identificacin del retardo mental an cuando ya se alertaba sobre la prdida de la ejecucin nica cuando la ejecucin de un
individuo se reduca a un slo puntaje, la restriccin en el rango, el uso del puntaje, la posible mala influencia sobre la enseanza y el hecho de que los tests indudablemente penalizaban
a los nios con problemas emocionales y sensoriales(MacMillan, 1977). Terman (1916) redefini las escalas mentales y Stern introduce el trmino de Coeficiente Intelectual (C.I.) que
reflej la "brillantez" relativa de un individuo con respecto al otro, a diferencia de la Edad Mental que se refera al nivel en el cual el individuo estaba funcionando.
En las escuelas se comenzaron a dar cuenta de que las personas mentalmente "lentas" no eran capaces de realizar adecuados progresos en las clases regulares. Esto promovi el
establecimiento de clases especiales para satisfacer las necesidades de estos educandos a travs de la modificacin curricular, el entrenamiento especializado de los maestros y el uso
de materiales de enseanza diferentes.
En Venezuela, a principios del siglo XX en 1.912, se vislumbra la preocupacin del Estado por la Educacin Especial, incluyndose en el Cdigo de la Instruccin Pblica trminos como
ciegos, mudos, sordos y anormales; y en 1.915 se plantea la necesidad de que esta poblacin asista a escuelas especiales.
La Primera Guerra Mundial trajo un cambio de actitud ms positivo en la sociedad hacia las personas con necesidades especiales que trajo como consecuencia que se crearan servicios
cada vez ms apropiados para las mismas. Despus de 1920 los tests tuvieron tremenda influencia en la psicologa y la educacin. Comenzaron los cuestionamientos acerca de la
maleabilidad de la inteligencia por los efectos de la intervencin; la controversia entre los factores genticos versus factores ambientales como determinantes primarios del intelecto y los
efectos de la deprivacin. Las investigaciones indicaron que la inteligencia estaba determinada por la crianza y el ambiente, al igual que por la herencia y que uno de los factores ms
negativos para la educacin de las personas con retardo mental era la institucionalizacin. Se determin, entonces, que el retardo mental no era una entidad unitaria.
Mientras la psicologa americana en la primera dcada del Siglo XX, enfatizaba el uso del CI, la Educacin Especial Inglesa se orientaba tanto cientfica como legislativamente hacia el
aspecto social. Ya en 1927 en Mental Deficiency Act en Gran Bretaa se enfatizaba la "inadecuidad social" como un factor importante a considerar en la determinacin del retardo mental
contemplando posteriormente, el problema desde el punto de vista de las competencias sociales (Tregodl, 1937 citado por Silva, 1983).
El descubrimiento en 1934 de la fenilcetoria como causa de retardo mental el cual poda prevenirse si era detectada la alteracin metablica a tiempo y se segua una dieta especial se
considera una de los avances ms importantes en la historia del retardo mental. y legitim su derecho a ser un rea de estudio en la investigacin de las ciencias biolgicas (Patton y col.,
1990).
Cabe destacar el desarrollo de dos nuevos instrumentos como fueron la Escala de Madurez Social de Vineland (Doll, 1935) y la Escala de Inteligencia para Nios de Weschler (1949) los
cuales permitieron identificar y clasificar a muchas personas que se sospechaban que tenan retardo mental. Doll (1941) elabor una definicin de retardo mental en la cual incluy de
forma armnica los criterios de competencias sociales, mdicos y psicomtricos que veinte aos despus retoma la AAMD.
Despus de la Segunda Guerra Mundial se plasm en los Documentos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) el derecho al acceso a la educacin e igualdad de
oportunidades para todas las personas. Paralelamente en Venezuela, en 1.947, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social crea los Centros de Higiene Mental para la atencin de nios
y adultos con retardo mental. En 1.948, la Ley Orgnica de Educacin faculta al Ministerio de Educacin para crear, organizar y administrar establecimientos de Educacin Especial. En
1959, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social presenta un proyecto para la creacin de un Centro de Psiquiatra Infantil. En el lapso de 1963-65 en el sector privado se crearon
escuelas especiales para la atencin de personas con necesidades especiales bsicamente promovidas por la iniciativa de los padres (AVEPANE, Psicopedaggico La F, Instituto de
Educacin Especial Jean Piaget, Psicopedaggico Venezuela, INVEDIN, ICANE). En 1965 el MSAS cre el Instituto Nacional de Psiquiatra (INAPSI) concretando la formacin de
Equipos de diagnstico y Aulas Psicopedaggicas y cursos para la formacin de maestros psicopedagogos para la atencin de las personas con retardo mental, dificultades de
aprendizaje y problemas emocionales. En 1967 a 1969 el Ministerio de Educacin crea el Departamento de Preescolar y Excepcional adscritos a la Direccin de Educacin Primaria y
Normal.
Los modelos utilizados en este perodo se inscriban en las dos orientaciones antes mencionadas (mdico-asistencial y educativa). Sin embargo, en las dcadas de los 50 a los 60
predomin el enfoque Asistencial Mdico-Psicolgico el cual mantiene su influencia hasta la actualidad. En el mismo se considera al retardo mental como una enfermedad, bajo un
modelo Clnico-Asistencial, centrado en la deficiencia, la atencin especializada es de corte rehabilitatorio, basado en evaluaciones mdicas y psicomtricas en una accin
multidisciplinaria donde el educando es pasivo, el educador es un reeducador con una visin de pedagoga teraputica.
Durante los aos 50 y 60 se vi un incremento del inters general y la proteccin legal de las personas con retardo mental en los Estados Unidos, lo cual determin un gran cambio en la
educacin especial de estas personas a nivel mundial. Se evidencia el surgimiento de una nueva orientacin filosfica establecindose que ciertas variables sociales y culturales tienen
una estrecha correlacin en el retardo mental. Esto influy en la AAMD (1959) la cual plante que el dficit intelectual se asocia con: (1) Maduracin; (2) Aprendizaje y (3) Ajuste Social.
En la Declaracin de las Naciones Unidas (1959) se estableci el derecho al "tratamiento, educacin y cuidado del nio que est fsica, mental o socialmente incapacitados". Los
educadores u defensores de las personas con retardo mental se empezaron a preocupar por la segregacin de estos estudiantes en clases especiales.
En 1.962, el Presidente Kennedy, en Estados Unidos, cre la "Presidents Panel of Mental Retardation" la cual redact un informe de la situacin del retardo mental y elabor un plan
nacional para enfrentar el problema del retardo mental formulando recomendaciones innovadoras que se convirti en el Plan para la Poltica Gubernamental, se reafirm que los
retardados mentales tenan los mismos derechos que los dems ciudadanos en cuanto a educacin, la vida, la proteccin y el trabajo lo cual se sustent a travs de la promulgacin de
una serie de leyes. A mediados de los sesenta el Proyecto Head Start en el cual se planteaba que la estimulacin temprana poda mejorar algunos de los efectos negativos de las
situaciones sociales y culturales desfavorables lideriz la lnea de atencin de las personas especiales.
Cabe destacar que Clausen (1967) se opuso a la definicin del retardo mental asumida por la AAMD en la cual incluan el concepto de conducta adaptativa ya que se careca de
instrumentos para evaluarla e introduca un elemento subjetivo, ya que no consider la relatividad del retardo mental en funcin del ambiente quedndose en una posicin netamente
psicomtrica. En 1968 Dunn cuestiona la eficacia de colocar a estudiantes con retardo mental leve en clases especiales.
La orientacin de la programacin en la dcada de los sesenta en Estados Unidos se bas filosficamente en el principio de normalizacin que tiene como objetivo convertir la vida de las
personas con necesidades especiales en una vida muy semejante a la de cualquier otra persona, en cuanto sea posible. Siendo la aplicacin concreta de esta tendencia la integracin, lo
cual se opone a la segregacin y descarta las ideas de acentuar las diferencias entre retardados y no retardados, rescatando el potencial humano.
Los aos setenta constituyeron la poca de mayor avance en la educacin y tratamiento de las personas con retardo mental constituyndose el principio de normalizacin y los
ambientes menos segregados en la meta principal para estas personas. Este principio tuvo sus inicios en los pases escandinavos y fue desarrollado por Wolfensberger en los Estados
Unidos y Canad implicando una integracin tanto fsica como social.
Por otro lado, Mercer (1973) plante que el rtulo de retardo mental asigna socialmente al individuo un papel determinado por lo cual debera ser definido sociolgicamente. Objet
tambin la perspectiva clnica de la AAMD por cuanto consider que la definicin era una combinacin confusa de un modelo mdico y el modelo estadstico. El primero centrado en la
patologa y el segundo focalizado en la posicin del individuo dentro de la curva normal y alert que exista la tendencia a pensar en trminos del modelo estadstico (Tiene tal CI)
mientras que se utilizaba en la prctica el modelo mdico (Se sale de la norma = anormal = patologa) aun cuando realmente el modelo psicomtrico no implica un juicio acerca de lo
"patolgico" vs "no patolgico". Mercer como alternativa propuso la perspectiva del sistema social en la cual se define lo normal como la ejecucin apropiada de acuerdo al role esperado,
conceptualizando sociolgicamente al retardo mental como "un status social logrado en un sistema social". Para cada status hay un role definido y para el cual se esperan en el individuo
ciertos tipos de conductas. Desde esta perspectiva cuando un individuo no llena las conductas esperadas en un determinado role entonces es ubicada en el status de retardo mental. De
manera que la percepcin de la condicin de retardo es susceptible a cambios en funcin de las expectativas sociales del medio circundante. En el modelo de Mercer la definicin de
retardo mental enfatizara la conducta adaptativa y relegara a un segundo plano el CI. MacMillan (1977) plantea que en el caso de la poblacin con retardo mental leve deben
considerarse tanto la conducta adaptativa como el nivel intelectual de forma complementaria dndole prioridad a la primera. As mismo, considera que cuando un individuo no cumple con
las expectativas esperadas para su role, la evaluacin ayudara a buscar la alternativa de atencin apropiada para la persona.
La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobaron La Declaracin de los Derechos de las Personas Mentalmente Retardadas (1971) y la Declaracin de los Derechos de los
Impedidos (1975) basados en las recomendaciones de la UNESCO, Organizacin Mundial de la Salud (OMS), UNICEF y la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) lo que sirvi de
base para garantizar que las personas con retardo mental tienen los mismos derechos que los otros seres humanos. Tiene derecho a la educacin y a la salud con intervenciones
apropiadas que promuevan el desarrollo mximo de sus potencialidades. As mismo, tienen derecho a la seguridad social y al trabajo productivo en base a sus capacidades. Tienen
derecho a vivir con sus familias y en su comunidad. Tiene derecho a la proteccin cuando sta sea requerida (Gearheart y Linton , 1979).
La defensa de los derechos de las personas con retardo mental se tradujo en la creacin de diferentes servicios para la atencin educativa de esta poblacin, los cuales constituyen una
pirmide de atencin desde los centros menos segregados ubicados a nivel de su base hasta los ms segregados en la cspide. En Venezuela en 1975 se crea la Direccin de
Educacin Especial del Ministerio de Educacin, adscrita a la Direccin General Sectorial de Educacin Primaria y Media. En 1976 se publica el Documento de Conceptualizacin y
Poltica de Educacin Especial; se crea la Comisin Permanente para la Atencin del Retardo Mental y por iniciativa de la Direccin de Educacin Especial, a travs del Instituto de
Mejoramiento Profesional del Magisterio la Direccin de Educacin Especial se crea el primer curso de formacin de maestros especialistas en las reas de Deficiencias Auditivas,
Dificultades de Aprendizaje y Retardo Mental y se crea en el Instituto Universitario Pedaggico de Caracas el Departamento de Educacin Especial. Se increment el inters por
personas con necesidades especiales en profesionales de diferentes disciplinas quienes buscaron desde diversos enfoques tericos conceptualizar, diagnosticar y atender a esta
poblacin lo cual incidi en nuestro pas.
A partir de los aos setenta se observa un nfasis en los enfoques derivados de la Teora Conductual donde se concibe el retardo mental como una condicin susceptible de ser
modificada a travs de la aplicacin de una serie de tcnicas basadas en la leyes generales del aprendizaje ya que los individuos con retardo mental generalmente siguen los mismos
principios del aprendizaje que son aplicables a las personas sin retardo (MacMillan, 1977). En el enfoque operante se concibe la conducta limitada o la ejecucin pobre de la persona con
retardo mental en trminos de la falla o falta en los aprendizajes previos del nio, de manera, que busca manipular el ambiente a fin de estimular el aprendizaje. El terapeuta o el maestro
era el experto en el tratamiento del individuo y en el manejo de las contingencias ambientales lo cual era de suma importancia ya que el control de las contingencias es la llave para un
programa de modificacin de conducta exitoso. El modelo es de tipo prescriptivo, centrado en las conductas inadecuadas, la atencin especializada de tipo multidisciplinaria estaba
dirigida al diseo de tcnicas para el desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos. La evaluacin se basaba en la conducta observable. El educando es pasivo y el educador es un
terapeuta con una visin psicoeducativa en base al tipo de formacin imperante. El hecho pedaggico se centra en el conocimiento y las destrezas de tipo acadmico y las relaciones con
el comportamiento personal y social a travs de un trabajo escolar en base a la repeticin, imitacin y moldeamiento.
Al diversificarse los enfoques conductuales se pas de una visin teraputica de aplicacin de tcnicas a una visin educativa bsicamente de carcter instruccional. En el mtodo se
fijan y controlan objetivos instrucccionales formulados con precisin y reforzados sistemticamente (Flrez, 1994). Gagn plante que era insuficiente la teora del refuerzo para explicar
el aprendizaje, enfatiz el papel de las condiciones antecedentes, los procesos internos y los productos resultantes de la situacin de aprendizaje. An cuando enfatiz el aprendizaje
observable lo consider como un proceso y como tal en l se deban considerar ciertas condiciones internas del educando asumiendo elementos de tipo cognitivista.
La teora cognitiva enfatiza los procesos ejecutados por los individuos a quienes le atribuyen la capacidad de realizar generalizaciones, inferencias, descubrimientos y transformaciones.
Dentro de los tericos cognitivistas destaca Piaget quien se centr en el desarrollo de los procesos cognitivos considerando la inteligencia como un proceso de adaptacin el cual busca
el equilibrio entre los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y su medio. Cada acto mental envuelve una adaptacin del sistema existente a las condiciones reales
la cual prevalece en el tiempo (acomodacin mental). Puso de relieve el procesamiento activo de la informacin proveniente del medio. Cada acto intelectual presupone una
interpretacin del ambiente (asimilacin mental) una estructuracin acorde a algn sistema existente. Propuso estadios universales en el desarrollo evolutivo del nio en los cuales los
estadios ms tardos se estructuran sobre los ms tempranos pasndose de lo simple a lo complejo. Esta evolucin va sufriendo un proceso de maduracin y desarrollo en el cual cada
nio tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo cual, no se plante acelerar los estadios evolutivos. No consider la posibilidad de una construccin del conocimiento diferente, por lo
tanto, no le interesaron las diferencias individuales entre los nios sino cmo los nios aprendan. Trat de dilucidar cmo el nio adquiere el conocimiento, cmo desarrolla el lenguaje, el
desarrollo del juicio moral y las nociones de causalidad fsica.
Inhelder (1968, citado por MacMillan, 1977) relacion los postulados de la teora de Piaget con el retardo mental planteando que se haca un cambio desde la focalizacin en lo que el
nio no poda hacer hacia aquello que estaban en la capacidad de realizar. As mismo consider que los nios con retardo mental pasan por los mismas etapas evolutivas piagetianas
consideradas para los nios sin retardo mental pero a un ritmo ms lento el cual guarda una relacin directa en funcin del grado de retardo enfatizando la importancia de proporcionarles
un ambiente que les permita desarrollar interacciones sociales y con los objetos apropiadas al estadio evolutivo sin minimizarlas. Estableci que el retardado severo y el profundo llegan
hasta el estadio sensoriomotor, los moderados hasta el perodo preoperacional, el leve alcanza las operaciones concretas y aquellos con un CI entre 70 y 85 las formas simples de las
operaciones formales.
Otros tericos cognitivos como Bruner y Gagn consideraron estructurar actividades para promover un desarrollo ms rpido. Bruner le dio nfasis al aprendizaje por descubrimiento y a
la induccin de la participacin activa del educando. Para este autor una estructura del conocimiento surge durante el proceso de organizacin de los nuevos datos en categoras. Gagn,
por su lado, le dio importancia a la organizacin y estructuracin de los objetivos del aprendizaje a fin de facilitar el proceso. Ausubel se centra en el proceso de instruccin, de la
presentacin de contenidos con sentido, planteando que el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible, por lo cual la enseanza didctica es a menudo el mtodo ms eficaz
para lograr el aprendizaje. Se aprende lo que cognitivamente es significativo para el educando (aprendizaje significativo).
Piaget no trabaj directamente con la pedagoga, sin embargo, se pueden inferir algunas implicaciones de tipo educativas de l y de otros tericos cognitivos. Para que el nio logre
desarrollarse por s mismo, el maestro promueve el aprendizaje guiando al nio y brindndole oportunidades para descubrir principios y realizar "insights". No se requiere de reforzadores
externos ya que el nio selecciona sus actividades y siempre est preparado para aprender algo. Sin embargo, cuando est en una etapa particular es importante dar oportunidades para
desarrollar esquemas proporcionando actividades y recursos con los cuales el alumno interacte que sean apropiados a esa etapa evolutiva. El adulto ayuda a la formacin de
conceptos. El curriculum debe ser planificado con contenidos especficos apropiados al grado del nivel de desarrollo y la experiencias planificadas y ordenadas cuidadosamente dentro de
reas.
En 1.975, el Ministerio de Educacin crea la Direccin de Educacin Especial para disear las polticas que garanticen la educacin como derecho social de las personas con
necesidades especiales. En 1.976 se public la Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial en Venezuela, donde se asume el retardo mental como una condicin de la persona,
enfatizando las posibilidades, respetando las limitaciones, plantendose la atencin educativa a travs de un modelo psicopedaggico que conlleva la aplicacin de estrategias
especializadas. Este modelo plantea una educacin diferenciada e individualizada a travs de mtodos y recursos especializados. Las actividades docentes especializadas se planifican,
luego de una evaluacin, considerando las capacidades del educando con necesidades especiales reflejadas en un perfil de funcionamiento, situndolas dentro del contexto social
individual. Incorpora los principios filosficos-axiolgicos de la Democratizacin y Modernizacin que incluyen la Normalizacin, la Prevencin e Intervencin temprana y la Integracin.
Se estableci que la poblacin con retardo mental severo y moderado se beneficiara de una atencin educativa en institutos de educacin especial, mientras que la poblacin con
retardo mental leve seran integrados a la escuela regular recibiendo los servicios de aulas anexas.
En la praxis educativa sigui imperando el Modelo Clnico - Asistencial debido a mltiples factores entre los cuales se puede mencionar: 1) la permanencia en el tiempo de la definicin de
retardo mental de la Asociacin Americana de Deficiencia Mental (1.973) con una orientacin clnica-psicolgica; 2) la formacin de docentes dentro de un modelo clnico, y 3) la
conformacin de equipos de profesionales desde una perspectiva multidisciplinaria con prevalencia hacia el diagnstico clasificatorio con nfasis en el dficit. Adems se evidenci un
gran nfasis academicista, escolarizante con gran influencia de las teoras conductuales y la necesidad de disear programas adaptados a las caractersticas de la poblacin atendida en
los institutos de educacin especial (Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial, 1979).
El resultado de este diagnstico condujo a retomar el modelo pedaggico (1976) en la atencin de esta poblacin enriqueciendo, a la luz de los avances cientficos, el rea de retardo
mental. Hecho este que es reafirmado legalmente en la Ley Orgnica de Educacin de 1.980. Es as que durante los aos 1.981-1.983, se realiza un trabajo de actualizacin del personal
y unificacin de criterios en relacin a la organizacin y funcionamiento de los planteles para la atencin del retardo mental. Se enfatiz en la necesidad de desarrollar planificaciones
individuales dirigidas al desarrollo de competencias sociales, disminuyendo el nfasis en objetivos academisistas para lo cual se elaboro un diseo curricular, el cual fue implementado en
el ao 1.984-1.985, como estudio piloto, no siendo evaluado en su totalidad y fue suspendido en 1.986 por la carencia de una conceptualizacin claramente expresada. En 1.986 la
Direccin de Educacin Especial reafirma una accin educativa sustentada en dos principios pedaggicos bsicos: 1) considerar al educando como centro del proceso enseanza aprendizaje y 2) concebir la atencin educativa como un proceso dinmico que involucra a la familia, la escuela y la comunidad, respetando la individualidad y resaltando la importancia
de las experiencias naturales y espontneas para el desarrollo del educando.
A partir de este momento se toma una perspectiva de tipo ecolgico en el cual se incorporan elementos conductuales, sociales y desarrollistas donde el retardo mental se concibe como
una condicin de la persona; se enfatiza una accin educativa que considera la interaccin entre el educando y el contexto, es decir, se le da importancia al aprendizaje en diversos
ambientes contextuando en los mismos la evaluacin; centrado en el desarrollo de las competencias sociales donde la atencin educativa especializada resalta el respeto a las
diferencias individuales. La accin es de carcter interdisciplinario donde el educando es un ser activo y el docente un facilitador. No obstante, al analizar el hecho pedaggico
especializado en el aula, se evidenci la prevalencia de lo clnico y psicolgico sobre lo educativo, la falta de identidad de la evaluacin pedaggica y la seleccin de alumnos en base al
CI (Gonzlez, 1988).
Esta situacin condujo a una nueva revisin en cuanto a la atencin educativa especializada para esta poblacin, elaborndose para el ao 1.988 la "Propuesta de Atencin Integral para
la Poblacin con Retardo Mental" (Ministerio de Educacin - Direccin de Educacin Especial, Programa de Retardo Mental, 1988) donde se toman elementos de los tericos cognitivos,
humanistas y sociales.
II. SITUACION ACTUAL DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL
La "Propuesta de Atencin Integral para la Poblacin con Retardo Mental" de 1.988 ratifica y se enmarca en los postulados de la Conceptualizacin y Poltica de la Modalidad de
Educacin Especial de 1976 con una bsqueda de una concepcin ms humanista. Al desarrollar una atencin centrada en un enfoque humanista se consider lo individual y lo social no
como elementos aislados sino en interaccin dinmica. El propsito de la educacin, entendida como un proceso, fue concebido como la preparacin de la persona con retardo mental
para la vida como ente til lo cual evidencia la adopcin de un humanismo pero de tipo pragmtico lo cual gener en la prctica una perspectiva econmica y de productividad en la
educacin laboral. Se hizo nfasis en la capacitacin de un oficio dejando de lado la formacin integral del individuo. Esto queda plasmado en los objetivos de la accin educativa. De
manera que se concibe a la educacin como un medio u no como un fin en s misma.
Por otro lado, la propuesta incluye elementos importantes a considerar en la atencin de la poblacin con retardo mental los cuales fueron desarrollados en documentos previos del rea
que reglamentaban fundamentalmente la administracin del hecho pedaggico.
Se plantea que el retardo es una condicin susceptible de ser modificada que diferencia al individuo del resto de la poblacin. Considera al retardado mental como una persona, un ser
humano con derecho a una educacin acorde a sus necesidades y donde se respete su condicin, por lo cual, se debe hacer valer el derecho a ser diferente resaltando las posibilidades
del educando.
Establecen una relacin directa entre el factor etiolgico de carcter clnico y el socioambiental con la severidad de la condicin de retardo mental y en base a estos factores se determina
su ubicacin dentro de la modalidad de educacin especial o en la educacin regular, as como, su ubicacin dentro del instituto de retardo mental. Ratifican, en funcin del CI, que las
personas con retardo mental moderado y severo son la poblacin a ser atendida en los institutos de educacin especial y aquellas con retardo leve en la educacin regular. Al mantener
las categoras establecidas a travs del CI como elemento a ser contemplado dentro del proceso de toma de decisiones en cuanto a la atencin educativa que recibira la persona con
retardo mental condujo a que en la prctica las categoras prevalecieran sobre la consideracin de la persona como tal.
As mismo, se plantea que la accin educativa trasciende los lmites de la institucin para lograr un funcionamiento vital y un estilo de vida que se compagine a sus posibilidades y
respeto a sus limitaciones en una accin que promueva el respeto, la accin social y el desarrollo armnico del sujeto a travs de un modelo de atencin integral. Este modelo
considerar las necesidades de los educandos en cuanto a las reas de lenguaje, desarrollo cognitivo, afectivo-emocional y social . El rol del docente se concibi como el de un facilitador
que ayuda, orienta y comprende las situaciones con el nio y como un investigador perenne.
Se plante transformar las escuelas especiales en centros educativos que organizaran programas dirigidos a nios y jvenes, a la familia y a la comunidad en un modelo que se centra
bsicamente en un anlisis sociolgico de la interaccin entre el individuo y su entorno para identificar y evaluar variables relevantes (hbitos, modo de vida y necesidades de accin) a
fin de eliminar los focos de conflicto individuo-entorno.
Un anlisis de la administracin del modelo evidenci: inconsistencia del mismo con la fundamentacin terica en cuanto al diagnstico en trminos clasificatorios; la atencin centrada
en el desarrollo de habilidades especficas; la evaluacin de los aspectos pedaggicos estaba mas orientada en trminos de resultados que de procesos; la planificacin de la accin
pedaggica en el aula no reflejaba la correlacin de objetivos entre las reas programticas ya que se trabajaban reas aisladas con objetivos independientes sin que fuesen integrados
en forma armnica en los planes y programas que deban ser elaborados por el equipo tcnico-docente, de manera que se observa una preponderancia de la evaluacin con orientacin
multidisciplinaria que conduce a fallas en la integracin de la informacin sobre el educando por parte del equipo. Lo anterior dificulta una visin de conjunto de las caractersticas
individuales del nio para lograr una atencin educativa integral lo que conllev a una visin atomista del mismo a pesar de la intencin inicial de asumir la atencin educativa integral.
Se evidencian elementos de un enfoque ecolgico con un vaco en relacin a los aspectos pedaggicos al mantener el objetivo educativo dirigido hacia el desarrollo de competencias
sociales entendidas como habilidades especficas en detrimento de otros aspectos del ser humano (conocimiento, sentimientos, valores), aspectos estos de la propuesta derivados del
enfoque educativo de 1986 en el cual se planteaba que el "objetivo ltimo consiste en que el nio desarrolle habilidades que le permitan responder a contingencias vitales" y al mismo
tiempo se introducan elementos del contructivismo estructural en cuanto el educando dara la pauta dentro del proceso educativo. Al analizar lo anteriormente planteado se observa una
inconsistencia terica con la adopcin de elementos contrapuestos. En la propuesta de 1988 se observa un nfasis mayor hacia el desarrollo de las competencias sociales debido a la
consideracin de que el compromiso cognitivo limitaba la adquisicin de conocimientos y dentro de una visin escolarizante de la educacin las perspectivas de desarrollo dentro de un
contexto academicista de la persona con retardo mental estn limitadas. De manera que el dficit predominaba sobre las potencialidades y se dio un retroceso hacia una atencin ms de
tipo asistencial con una visin de la educacin especial como un proceso habilitatorio o de rehabilitacin integral a fin de adaptar al individuo a su medio social y no como una variante
escolar que a travs de mtodos y procesos especializados buscara el desarrollo integral de la persona con retardo mental (Consejo Nacional de Educacin, 1989).
En 1990, se incorporan elementos conceptuales de carcter filosfico, legal, psicolgico y pedaggico que pretenden complementar la propuesta de atencin integral para la persona con
retardo mental de 1988, siendo importante destacar, que desde del punto de vista psicolgico, que la propuesta de atencin se sustenta en la teora constructivista-estructuralista y en el
mbito de lo pedaggico se basa en postulados de la pedagoga activa. Se mantiene el establecimiento de lmites para el desarrollo de la persona con retardo mental en funcin de las
categoras de leve, moderado y severo que conlleva una posicin determinista frente a las posibilidades del educando.
La accin educativa se dirige hacia: 1) la capacitacin del individuo para lograr la realizacin de s mismo; el disfrute de la vida, la integracin y la participacin de las actividades de la
sociedad; 2) La evaluacin psicoeducativa del individuo y una atencin educativa especial centrada ms en las potencialidades que en las limitaciones y 3) preparar al individuo para la
independencia personal, la comunicacin, socializacin y el trabajo. Lo cual plantean le da el carcter humanstico a esta conceptualizacin ubicndola en el plano social y las teoras
actuales del desarrollo humano. ste se entiende como un proceso continuo y dinmico que se da por la interrelacin dialctica de factores individuales y sociales.
Sealan que la atencin se aparta de los modelos mdico-asistencial y psicolgico ya que estos obstaculizaron el desarrollo de las posibilidades de la persona con retardo mental, por lo
cual, no fue posible la integracin social. Cabe destacar que la Integracin Social es factible an dentro de esos modelos de atencin ya que con la "intervencin teraputica" el individuo
"mejora" y, por ende, puede "reinsertarse en la sociedad", lo que ocurre es que el Modelo Mdico-Asistencial se centra en la rehabilitacin del dficit ms que en el desarrollo de las
potencialidades y el modelo psicolgico derivado de un enfoque psicomtrico resalta los aspectos de comparacin de grupos con criterios cuantitativos descuidando lo cualitativo y la
evaluacin individualizada de carcter no formal que conlleva a una flexibilizacin de las estrategias de abordaje del desarrollo del individuo lo cual no permita una orientacin
individualizada en funcin de las caractersticas idiosincrticas de cada educando en el hecho pedaggico. As mismo, la introduccin de toda una tecnologa derivada de enfoques
psicologistas condujo a la prdida de la identidad pedaggica del hecho educativo que implica la evaluacin, la planificacin, la implementacin y ejecucin del proceso de enseanzaaprendizaje.
Por otro lado, con respecto al modelo social plantean que el individuo con retardo mental como un integrante del grupo social es un ser actuante. La condicin de retardo mental se
asume como competencia social del individuo. Al mismo tiempo sealan que este modelo tambin tiene limitaciones las cuales no se especifican.
A pesar de lo anteriormente analizado y en forma contradictoria a lo planteado se concluye que existe: "la necesidad de ubicar un modelo de atencin integral que, tomando en cuenta las
bondades de los modelos anteriores se perfile dentro de un enfoque constructivista, dinmico, multidisciplinario y social" sin ms elementos que orienten acerca de como de integran y
armonizan lo planteado dentro de lo que se puede considerar como la bsqueda de un modelo de atencin integral bio-psico-social el cual no se logra ya que se cae en un eclecticismo
conceptual que se vio reflejado en la prctica educativa y que trajo otras consecuencias de mayor trascendencia en cuanto a la incorporacin de las personas con necesidades
especiales, incluidas aquellas con retardo mental, en los planes nacionales e internacionales relacionados con el sector educativo.
En este sentido cabe resumir brevemente algunos aspectos en los cuales se pueden evidenciar las consecuencias de esta falta de claridad conceptual. La Primera Cumbre Mundial a
Favor de la Infancia se celebr el 30 de Septiembre de 1990 en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York, se consign el compromiso de velar por la supervivencia, la proteccin y
el desarrollo de todos los nios del mundo, considerados stos hasta los 18 aos, y cada pas qued comprometido a realizar sus respectivas conferencias nacionales a fin de establecer
las pautas y lineamientos para las acciones a seguir en la dcada de los noventa a favor de la infancia. En Venezuela se realiz la Conferencia Nacional Sobre los Derechos del Nio
entre el 26 y el 29 de Agosto de 1991 movilizando a los sectores ms importantes de la vida nacional. Constituy un gran esfuerzo para realizar una accin conjunta a favor de la infancia
que qued plasmada en el respectivo Programa Nacional de Accin a Favor de la Infancia que contiene los lineamientos generales y las principales medidas que deban guiar la accin
pblica y privada hasta el ao 2000 para el cumplimiento del compromiso adquirido de garantizar el desarrollo pleno biopsicosocial de la niez venezolana. (1991).
La falta de una visin y conceptualizacin clara de las acciones a seguir, en funcin de las competencias de los sectores, conceptualizadas en el marco de la Constitucin Nacional y Ley
Orgnica de Educacin, ocasion la exclusin de ciertos grupos de nios y jvenes, entre ellos aquellos con necesidades especiales, de los planes y programas de ndole nacional y
multilateral, situacin que posteriormente tuvo que ser corregida a fin de establecer la justa equidad que proclama la Carta Magna. Desde el punto de vista estructural la poblacin con
necesidades educativas especiales fue la ms afectada. Al haber sido ubicada en el Plan Nacional a Favor de la Infancia (1991) en el rea de Proteccin y no en el rea de Desarrollo,
como el resto de la poblacin a ser atendida por el sistema educativo para el pleno desarrollo de su personalidad, fueron excluidos en los aos subsiguientes de los Planes y programas
Nacionales y Multilaterales referidos al Sistema Educativo contraviniendo la Constitucin Nacional y la Ley Orgnica de Educacin. Esto represent volver a una concepcin de modelo
clnico y aproximacin de carcter remedial y de caridad superada desde haca ms de 20 aos.
Conson con la situacin anterior en las conclusiones de las Jornadas de Retardo Mental realizadas en 1992 por la Direccin de Educacin Especial se propone la promulgacin de una
Ley de Proteccin a fin de garantizar los derechos civiles y ciudadanos de la poblacin con retardo mental en funcin del Plan de Accin Mundial a fin de demandar acciones educativas,
preventivas, asistenciales, habilitatorias y de rehabilitacin integral para asegurar el bienestar, defensa e integracin de esta poblacin. As mismo se pretenda alcanzar como resultado
la implementacin de "Programaciones Educativas Integrales (Habilitacin-Rehabilitacin)", es decir, que el programa educativo se dirigira a la habilitacin y rehabilitacin de la limitacin
y no al desarrollo de las potencialidades de la persona con retardo mental. Con este planteamiento se termina de producir una desviacin de la orientacin y del fin de la Educacin
Especial desvirtundose entonces su concepcin como Modalidad del Sistema Educativo Venezolano, cuyo fin desde el punto vista teolgico es el desarrollo educativo integral de las
personas con necesidades educativas especiales a travs de mtodos y recursos especializados como se establece en la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento. De manera que
de nuevo se vuelve a concentrar la atencin en la limitacin que ha de ser asistida, habilitada o rehabilitada producindose un divorcio con respecto a la normativa legal vigente
(Constitucin Nacional, LOE y RLOE).
Este hecho trajo como consecuencia que en los planes y proyectos a nivel internacional o a nivel nacional subsiguientes se haya obviado la poblacin con necesidades especiales y ms
especficamente en lo referente a materia educativa y se haya ubicado en lneas estratgicas referentes a determinados criterios de vulnerabilidad con una inflagrante violacin a sus
derechos humanos, constitucionales y legales.
En relacin a las bases psicolgicas en estas jornadas de 1992 se centran en un enfoque humanista donde consideran a la persona y donde se debe aceptar su condicin, sus
posibilidades y sus derechos y se debe responder a sus necesidades. Se reafirma la lnea del constructivismo gentico en cuanto a la concepcin del desarrollo humano considerando
que la persona con retardo mental no logra acceder a las operaciones formales lo que evidencia un enfoque centrado en la limitacin que determina las expectativas de logro para estos
educandos establecidas por el medio social en el cual est inmerso. En relacin a la educacin la conciben como un proceso en el cual subyacen elementos de la pedagoga activa
donde es fundamental aprender haciendo. As mismo, consideran a la educacin como un medio para la libertad, el trabajo y la vida en comunidad y no como un fin en s misma.
En relacin a la conclusiones con respecto a lo que denominaron fase operativa se brindan elementos declarativos no articulados donde se destaca la atencin individualizada en base a
las necesidades, potencialidades, caractersticas e intereses del educando; se busca el desarrollo de competencias sociales a travs del uso de ambientes y experiencias que promuevan
el aprendizaje. La evaluacin debe ser continua, gradual, integral, cooperativa y flexible. Se enfatiza en la planificacin contemplndose el Plan Educacional Individualizado (PEI)
especfico para cada educando el cual se considera centro de su propio proceso de aprendizaje; el Plan Anual de Trabajo Tcnico-Administrativo, las Unidades de Trabajo y el Plan de
Atencin Educativa (PAE) para cada aula. Se establece un proceso educativo continuo entre la intervencin temprana, la atencin educativa y la educacin para el trabajo cuyo propsito
fundamental es la integracin social en la cual se garantiza el "ajuste progresivo entre las competencias de los sujetos con retardo mental y el medio" donde enfatizan el enfoque social.
El trabajo se debe dirigir a la familia, escuela y comunidad. Para lograr esto se propone una articulacin efectiva entre las reas y programas involucrados y entre los equipos de
profesionales.
Por otro lado, en estas Jornadas de 1992 se asume la definicin de retardo mental de la AAMR al cual consideran como un estado particular que implica limitaciones substanciales en el
funcionamiento intelectual y en las destrezas adaptativas. En esta definicin se evidencia gran influencia conductual ya que se centra en el desarrollo de habilidades y destrezas. Cabe
sealar que a travs del tiempo la Direccin de Educacin Especial a travs del Programa de Retardo Mental se fue asumiendo diversas versiones de la AAMD y luego de la AARM pero
las mismas no se relacionaron con el marco terico subyacente a la propuesta educativa planteada en cada momento, por lo cual, generalmente no eran coherentes con la misma. Se
introducen diversos trminos para referirse a las personas con necesidades especiales pertenecientes a otros marcos referenciales tales como el de "discapacitado mental".
En estas jornadas tambin se concluye en la necesidad de masificar la atencin a la poblacin con retardo mental y de unir esfuerzos con las asociaciones de padres y profesionales del
rea y el sector oficial en pro de esta poblacin, as como tambin se plantea la necesidad de un marco jurdico que apoye un proceso autogestionario que permita garantizar en forma
ms expedita los recursos para el funcionamiento de las unidades operativas.
A pesar de los intentos a travs del tiempo del personal del rea de retardo mental de mantener una congruencia y coherencia terica para guiar la accin educativa de esta poblacin,
los diversos documentos y lineamientos emanados de la Direccin de Educacin Especial con planteamientos terico-conceptuales poco claros y contradictorios produjeron, como se
sealara anteriormente, desviaciones que se vieron reflejadas en la prctica.
Por otra parte, la falta de articulacin de los diferentes programas de la Direccin de Educacin Especial orientados en una poltica educativa del rea no ha permiti la continuidad
curricular en la atencin educativa de la poblacin con retardo mental de manera sistemtica dentro de las diferentes alternativas del sistema educativo acorde a las posibilidades de los
educandos. Esto tuvo sus consecuencias en el proceso educativo de la poblacin con retardo mental en cuanto a su continuidad educativa y se produjo una permanencia de los
educandos dentro de la institucin, sin un conocimiento real acerca de sus logros. lo que implica una violacin de los derechos de los educandos segn lo estipulado en el marco legal y
los fundamentos filosficos de Democratizacin, Modernizacin e Integracin. No se llevaron a la prctica evaluaciones integrales, continuas y sistemticas en funcin de sus
caractersticas particulares ya que la evaluacin se vena realizando en funcin del grupo al cual el educando con retardo mental haba sido asignado en base a un diagnstico
clasificatorio centrado en la limitacin.
En el abordaje educativo se concibe al educando como un ser pasivo a quien se le limita la oportunidad de participacin con el uso de estrategias tradicionales y en las cuales se
determina de antemano como el educando debe responder o actuar. Adems, de la inclusin de contenidos que no consideran los intereses e inquietudes de los educandos en su
contexto social. As mismo, aunque hubo un desarrollo de los equipos multidisciplinarios hacia una accin interdisciplinaria por muchas razones este proceso no se complet. Equipos
cambiantes, polticas poco claras, recursos humanos incompletos.
Por otra parte, es importante sealar que los vacos conceptuales que subyacen a los planteamientos anteriores y la carencia de polticas de atencin educativa del rea que orientara la
continuidad del proceso educativo de esta poblacin dentro de la Modalidad de Educacin Especial, ha interferido con la articulacin entre los Centros de Desarrollo Infantil, las Unidades
Educativas del rea de Retardo Mental y los Talleres de Educacin Laboral y, por ende, comprometi la continuidad educativa de esta poblacin y su integracin social y laboral. Estos
hechos han influido, entre otros factores, en las acciones referidas a la integracin y permanencia en el sistema regular de la poblacin con retardo mental de menor compromiso
cognitivo o de la poblacin que, hasta el momento, son clasificados como leves. Aunado a esto los lineamientos tcnicos administrativos del rea de retardo mental establecen la atencin
de esta poblacin en la escuela regular (Preescolar o Bsica), sin embargo, no se encontraron existen acciones sistematizadas entre los niveles y otras modalidades del Sistema
Educativo, en las diferentes instancias administrativas, ni documentos oficiales que los respalden.
A pesar de la importancia de la familia en el proceso educativo de esta poblacin no se evidencia una planificacin sistemtica para involucrar a los padres en su atencin educativa.
Tampoco existen acciones que permitan una verdadera proyeccin a la comunidad.
En cuanto al recurso humano: 1) Existe un elevado porcentaje de maestros no especialistas, fundamentalmente en el interior del pas, debido a la carencia de instituciones de formacin
docente en el rea y, al mismo tiempo, a la disminucin en la demanda de las carreras relacionadas con la educacin; 2) Carencia de los profesionales de las diversas disciplinas que
conforma el equipo multidisciplinario; 3) Directores, en su mayora en la categora de encargados, que realizan principalmente actividades de carcter administrativo a expensas de lo
tcnico-docente que en consecuencia no ha permitido que la funcin supervisora se ejerza de manera sistemtica y continua; 4) Poca supervisin tcnica de segundo nivel por carecer
de supervisores lo cuales, a su vez, no estn formados dentro del rea.
Cabe destacar que en los ltimos aos ha existido un incremento de la solicitud de atencin en los institutos de retardo mental por la poblacin con autismo debido a la carencia de
instituciones destinadas a la atencin educativa de esta poblacin y, por otra parte, al alto porcentaje de personas con autismo que adems presentan como cuadro asociado retardo
mental. Esto ha creado en el personal en servicio del rea retardo mental una necesidad de actualizacin y de capacitacin a fin de mejorar la atencin que se les haba venido prestando
a travs de la adaptacin de estrategias y metodologa tomada del rea del retardo mental sin tener los elementos propios de la especificidad del educando con autismo el cual presenta
caractersticas muy particulares para acceder al conocimiento.
En el IX Plan de la Nacin se ubic la poltica de atencin de la poblacin con necesidades especiales en la lnea estratgica de solidaridad social lo cual se sustenta en un criterio de
vulnerabilidad basado en la desviacin terica-conceptual de la que fue sujeta la modalidad de educacin especial anteriormente sealada. As mismo, el ubicar a esta poblacin en la
lnea estratgica de solidaridad social teniendo como nico indicador la pobreza, sesga la caracterizacin de la poblacin y favorece un concepto de minoras, de carcter segregacionista
y discriminatorio.
A partir de 1994 se inicia dentro del Plan de Accin Ministerial la Reorientacin de los Procesos Pedaggicos dentro de cuyo lineamiento se inscribe la Direccin de Educacin Especial
en la bsqueda de una reorientacin poltico conceptual de la Modalidad dentro del Sistema Educativo Venezolano. Una de las acciones a tomar fue la reubicacin de la Educacin
Especial dentro del rea de Desarrollo, sin que esto implique, que como todo nio y jven, tiene derecho a que hayan metas referidas a su supervivencia y a su proteccin. Basados en la
Constitucin Nacional, Ley Orgnica de Educacin y el documento de Educacin para Todos de UNESCO se plante que esta poblacin debe quedar reflejada en cuanto a planes y
programas en el rea de desarrollo, como el resto del sector educativo, en la bsqueda del cumplimiento del derecho inalienable a la educacin y desarrollo pleno en funcin de sus
potencialidades y caractersticas y no en el rea de proteccin, en la forma como qued en el Programa Nacional a Favor de la Infancia.
A nivel internacional, el planteamiento anterior encuentra sustento en la "Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos" en el Artculo III, pargrafo 5 se seala lo siguiente:
"Las necesidades bsicas de aprendizaje se las personas discapacitadas demandan atencin especial. Es preciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de
acceso a la educacin como parte integrante del sistema educativo" (UNESCO, 1990, pgina 11).
Es importante destacar que esta Declaracin es totalmente congruente con la Constitucin Nacional Venezolana y persigue los mismos objetivos consagrados en la Ley Orgnica de
Educacin, de ah que pueda ser tomado como referencia para los compromisos a ser adquiridos a nivel internacional con los organismos multilaterales en el rea educativa.
Se plantea que la persona con necesidades especiales, adems del derecho a la proteccin y a la supervivencia, como cualquier otro nio, tiene derecho a la educacin y al desarrollo
pleno.
En 1994 la Declaracin de Salamanca de la ONU, con la misma orientacin de los acuerdos previos al ao 90, se especifica que los programas de estudios deben adaptarse a las
necesidades de los nios y no lo contrario, de manera que las escuelas debern ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios con capacidades e intereses diferentes, los
educandos especiales debern recibir un apoyo adicional en su programa regular de estudios y donde el contenido de la enseanza deber responder a sus necesidades de manera que
esta poblacin pueda participar plenamente en el desarrollo.
En 1995 en el marco de la Reunin Sub-Regional Andina de la cual surgi una comisin para la elaboracin del Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral de Nios, Nias,
Adolescentes y Jvenes se reinici el planteamiento de reubicar a la Educacin Especial en el Area de Desarrollo como el resto de los programas del Sistema Educativo con metas
complementarias en las reas de salud y proteccin especialmente para la poblacin con necesidades especiales en condiciones severas o en situacin de abandono.
En la Sptima Reunin de Ministro de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, Sexta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin de Amrica
Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la democratizacin y la cultura de la paz en educacin: incorporar los
valores fundamentales del ser humano a la agenda de la transformacin educativa se plante como punto 19:
"Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que atiendan nios con necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje
debidas a diferentes causas, tales como: discapacidades fsicas, enseanza o escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad
de oportunidades, proporcionan una educacin ms personalizada, fomentan la solidaridad y cooperacin entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseanza y la eficacia de todo el
sistema educativo"
En junio de 1996, a fin de obtener una visin ms completa de la concepcin actual en cuanto a la definicin, factores etiolgicos y modelos de atencin para la poblacin con retardo
mental se realiz un anlisis de los mismos con la participacin de diferentes representantes de los entes formadores de profesionales en el rea, cuyos aportes y conclusiones han
servido de insumo en el diseo del Modelo de Atencin Educativa Integral para la Poblacin con Retardo Mental.
As mismo, la Resolucin 2.005 del Ministerio de Educacin con fecha 6 de diciembre de 1996 establece el apoyo legal para la Integracin de las Personas con Necesidades Educativas
Especiales, lo cual favorece, en lneas generales, la operativizacin del derecho a la educacin de esta poblacin considerando las posibilidades individuales de cada educando.
De lo antes expuesto, se desprende la necesidad de desarrollar un modelo de atencin educativa integral para la poblacin con retardo mental que respete su derecho como ser humano
y, por ende, el derecho a la educacin que constitucionalmente le corresponde como ciudadano venezolano.
III.- PROSPECTIVA DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL
3.1. Caracterizacin de la Persona con Retardo Mental
La conceptualizacin de la persona con retardo mental debe contextualizarse en forma coherente con los postulados tericos del presente documento de poltica y con las tendencias
actuales a nivel internacional. En este sentido se plantea que:
"El retardo mental es una condicin de origen orgnico o ambiental que interfiere con el funcionamiento del sistema nervioso que aparece generalmente en la infancia pudiendo estar
asociado o no a otras condiciones. Las personas con retardo mental presentan como caractersticas una disminucin del ritmo y velocidad del desarrollo que se manifiesta, con un
compromiso de la integridad cognitiva y de la capacidad adaptativa, dentro de un continuo y en grado variable, La condicin de retardo mental es susceptible de ser compensada a travs
de una atencin educativa especializada desde edades tempranas que permita activar las potencialidades de la persona". (Chavez e Ibarra, 1.997)
Ahora bien, lo que caracteriza a las personas con retardo mental y determina su condicin, son sus diferencias en el funcionamiento cognitivo, cuyas funciones se encuentran
comprometidas en menor o mayor grado hacindoles funcionar diferente, al resto de las personas de su mismo grupo etreo, tanto en su relacin con el entorno, como en la adquisicin
de conocimientos. El nio con retardo mental sigue las mismas pautas de desarrollo cognitivo que cualquier otro nio pero con ritmo y caractersticas diferentes, ya que en algunos casos
el nio con retardo mental se comporta en ciertas reas o dimensiones cognitivas de la misma forma que un nio normal de edad menor, sin embargo tambin es cierto que en otras
reas no se evidencia tal retraso, sino una manera particular de interactuar con el ambiente, que es distinto a otras personas de igual o menor edad, lo cual hace sospechar la existencia
de un dficit especfico responsable de ese funcionamiento particular en algunos aspectos cognitivos. Diferencias que pueden ser compensadas a travs de la Atencin Educativa
Temprana y procesos educativos especializados, ya que las funciones cognitivas superiores no son heredadas sino que evoluciona en el curso del desarrollo del nio, a travs de las
experiencias significativas que se producen en su interrelacin con otras personas dentro del ambiente real .
Molina (1991) tomando en cuenta los trabajos de Zazzo (1969 ), califica el desarrollo intelectual de las personas con retardo mental como "heterocrnico", es decir, que presenta
diferencias tanto cuantitativas como cualitativas, entre unos procesos y otros, en un momento dado, no siendo esto constante sino que vara a lo largo del proceso de desarrollo
individual, dependiendo de los efectos socio-ambientales, entre ellos la atencin pedaggica recibida, lo que implica la aceptacin de la posible " compensacin " de la condicin del
retardo mental, significando esto, que a travs de la intervencin educativa integral, que considere las diferencias individuales y favorezca el desarrollo mximo de diferencias cognitivas
de la persona con retardo mental, independientemente del compromiso de las mismas, su potencialidades pueden ser desarrolladas y sus dficit compensados.
Por otra parte, las diferencias a nivel cognitivo van a estar determinadas por diversos factores relacionados a la etiologa de esta condicin como son: tipo de agente nocivo (a nivel
gentico, intrauterino, perinatal, etc), tiempo en que ese agente acta, intensidad y extensin de la lesin y condiciones, externas , fsicas y sociales del desarrollo del nio. Asimismo,
estas diferencias se reflejan en otras reas como son: la psicomotricidad, la comunicacin, las habilidades sociales, las habilidades acadmicas y emocionales, las cuales pueden resultar
afectadas en mayor o menor grado, lo que hace a esta poblacin heterognea.
En el rea psicomotriz se considera condicin fsica (tonicidad, agilidad, fortaleza muscular), coordinacin, equilibrio, esquema e imagen corporal, locomocin, lateralidad y desarrollo
perceptualmotor, motricidad gruesa y fina. Las personas con retardo mental siguen el mismo proceso de desarrollo que el resto de las personas pertenecientes a su grupo etreo slo
que ese proceso es lento. La actividad fsica es de suma importancia en el proceso de aprendizaje ya que a medida que el nio madura su sistema neuromotor y va adquiriendo patrones
motores bsicos, se van integrando los sistemas perceptivo-motrices y tiene mayor libertad para explorar su ambiente lo cual le permite aprender acerca del espacio, relaciones de los
objetos con l mismo, de los objetos con otros objetos, caracterizar y conceptualizar los objetos en funcin de su manipulacin, desarrollar su esquema, concepto e imagen corporal
(Drowatsky, 1971, citado por Gearheart y Litton, 1979). Considerando adems la etiologa del retardo mental, en general, a mayor compromiso biolgico mayor compromiso a los
aspectos relacionados a esta rea, lo cual interfiere en el cumplimiento de actividades fsicas de da a da, el conocimiento de s mismo y del medio ambiente afectando el desarrollo
cognitivo y las posibilidades de aprendizaje. Cabe destacar que uno de los problemas ms frecuentes en las edades tempranas del desarrollo del nio con retardo mental, lo constituye la
hipotona, entre otros trastornos motores, la cual interfiere con el dominio corporal del nio y, por ende, de la adquisicin, por ejemplo, de la posicin vertical y bipedestacin que son
requisitos indispensables para la integracin de la percepcin de profundidad, interrelacin general con el ambiente, conocimiento de los objetos, entre otros aspectos perceptivos. Sin
embargo, a pesar de los bajos logros en el funcionamiento motor de algunas personas con retardo mental presentan una ejecucin ms cercana a lo normal que en relacin al aspecto
cognitivo, notndose mejor en ejecucin de actividades simples que en habilidades neuromusculares complejas (Gearheart y Litton, 1979).
En relacin a la comunicacin existen alteraciones referidas en el lenguaje las cuales pueden ser muy variables desde el retardo en el desarrollo hasta ausencia en el lenguaje oral.. Su
lenguaje expresivo tiende a ser inmaduro en su articulacin, produccin y sintaxis siendo sus contenidos concretos, vocabulario pobre y con significacin simple. Hace buen uso de
gestos y seas acorde a su integridad cognitiva. En relacin al lenguaje comprensivo presenta dificultades para acceder al simbolismo con problemas en los conceptos abstractos,
establecimiento de relaciones y razonamiento. Hecho ste que interfiere en el proceso de comunicacin como medio de interrelacin social ya que la misma carece en muchos casos de
un propsito bien definido por lo cual a veces resulta inadecuada a un contexto determinado (Molina, 1990).
Luria (Citado por Molina, 1990) considera que los nios con retardo mental sin lesin cerebral evidente manifiestan un defecto muy particular en el uso del lenguaje exterior e interior,
entendido como un regulador del comportamiento intelectual, como mediador de aprendizajes y como base de procesos metacognitivos.
En relacin a las alteraciones a nivel sensoperceptivo las cuales tienen una relacin directa con el nivel de integridad cognitiva y de aprendizaje de la persona, presentan inmadurez para
integrar, analizar y procesar la informacin, es decir, darles significado a las mismas, lo que interfiere el poder transferirlas a nuevas situaciones. Las funciones sensoperceptivas van a
estar influenciado por la capacidad de atencin y concentracin de cada individuo al igual que por las oportunidades y experiencia que el medio le ofrezca.
El proceso de atencin en las personas con retardo mental presentan una alteracin en sus procesos ejecutorios que no permiten dirigirla a un foco determinado lo que trae como
consecuencia la habilidad en la misma. Los problemas de atencin dependern de la seleccin de procesos voluntarios, organizativos o estratgicos que rigen el nivel de procesamiento
de informacin (Molina, 1990).
Los nios con retardo mental poseen evidentes dificultades tanto en el procesamiento simultneo como sucesivo de la informacin, lo cual trae como consecuencia, que tengan
problemas de aprendizaje en aquellas reas en que dicho modo de procesar la informacin es necesario, por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura. Hay una preponderancia a procesar
la informacin por una determinada modalidad visual o auditiva pero se le limita el paso ms o menos simultneo de una modalidad de informacin sensorial a otra (Molina, 1990). Las
personas con retardo mental son ms lentos en el procesamiento de la informacin, sin embargo, su dificultad de procesamiento no difiere entre una modalidad sensorial y otra lo cual si
ocurre en las personas con autismo. Este menor procesamiento de informacin, en general, se relaciona con un retardo en el proceso de maduracin del sistema nervioso (Ibarra, 1.992).
En las personas con retardo mental con mayor integridad cognitiva y con ausencia de antecedentes biopatolgicos su dificultad no radica en la incapacidad de adquirir determinados tipos
o niveles de aprendizajes sino en la puesta en prctica de estrategias cognitivas inadecuadas en la resolucin de determinados problemas y en el predominio de unos procesos
cognitivos sobre otros que impiden la flexibilidad de los mismos, absolutamente imprecindibles en la consecucin de los aprendizajes complejos o simblicos.
En cuanto a la memoria en las personas con retardo mental cabe considerar que sus dificultades en esta rea se deben no a la falta de capacidad sino a la falta de estrategias
acadmicas adecuadas. Cuando se utilizan contextos significativos mejoran en el uso de estas estrategias que difieren poco de las personas no retardadas en la resolucin de los
problemas de memorizacin. En la memoria a corto plazo hay dos tipos de procesos reconocimiento y evocacin y dos tipos de memoria: primaria y secundaria. Las personas con retardo
mental no evidencian problemas en el proceso de reconocimiento pero si en el de evocacin. Se ha planteado que los problemas de memorizacin se deben a que les resulta muy difcil
ajustar la informacin que ya poseen a las caractersticas variables de la nueva tarea.
En base a lo anterior se puede concluir que lo importante es el anlisis de la organizacin cognitiva de la persona con retardo mental, es decir, conocer como aprende, a fin de delimitar y
programar estrategias pedaggicas especiales individualizadas.
Existe un consenso acerca de que el retardo mental es una condicin en la cual el individuo tiene dificultades para adaptarse a su medio y ste dficit es atribuido a las deficiencias
intelectuales. Schultz, Carpenter y Turnbull (1991) se refieren a la conducta adaptativa como la capacidad que tiene la persona para desarrollar normas de independencia personal y
responsabilidad social apropiadas a las necesidades de los individuos y a los requerimientos de la cultura particular en la cual vive. La AAMD indentifica tres formas bsicas en las cuales
el individuo se adapta a su ambiente: 1) Funcionamiento Independiente; 2) Responsabilidad personal y 3) Responsabilidad social.
El funcionamiento independiente se refiere a la habilidad del individuo para cumplir exitosamente aquellas tareas o actividades exigidas a l por el medio en el que vive, esto conlleva
demanda de supervivencia crticas en trminos de las expectativas tpicas para cada edad especfica. La responsabilidad personal implica el deseo del individuo para cumplir tareas
crticas que es capaz de cumplir y su habilidad de asumir responsabilidad por su conducta personal. Esta habilidad se refleja en la toma de decisiones y escogencia de alternativas. La
responsabilidad social es la habilidad del individuo para aceptar la responsabilidad como miembro de un grupo social y cumplir con las conductas apropiadas acorde a las expectativas
del grupo. Esto refleja el compromiso social, creatividad socialmente positiva, ajuste social y madurez emocional. Se analiza en trminos de la aceptacin de algn nivel de
responsabilidad cvica.
En lo referente a la socializacin se debe contemplar la independencia personal y social, el concepto de s mismo, seguridad y participacin en grupo en los diversos mbitos (familia,
escuela, comunidad) los cuales se relacionan estrechamente con la edad cronolgica, integridad cognitiva y expectativas de las personas del entorno (Newman y Doly, 1973 citado en
Gearheart, 1979). Este aspecto ha sido muy importante en la caracterizacin de la persona con retardo mental diferencindola de otras condiciones. Es evidente que estas personas
tienen problemas en cuanto a la adquisicin de su independencia personal en lo referente a las reas de autocuidado y actividades de la vida diaria lo que afecta su adaptacin social a
nivel familiar, escolar y comunitario creando un ambiente de rechazo de parte de las personas de su medio ms inmediato ya que no cumple las expectativas sociales esperadas para su
grupo etreo. Esto a su vez afecta el desarrollo del concepto de s mismo y su autoestima ante diversas situaciones de fracaso en el logro de la satisfaccin de esas expectativas sociales
y de sus propias necesidades. Un nio rechazado puede desarrollar agresividad, retraimiento y conductas sociales inapropiadas lo cual genera mayor rechazo. Ante esta situacin las
personas alrededor de esta nio no siempre brindan la mediacin que l requiere para un desarrollo socio-afectivo ptimo, obstaculizando el proceso.
Lo anterior, a su vez incide en el rea emocional del nio. Los nios con retardo mental tienen las mismas necesidades fisiolgicas, emocionales y sociales bsicas de cualquier otro nio.
Debido a sus experiencias en el manejo de las exigencias del ambiente desarrollan formas particulares de conducta emocional que los diferencian de otras condiciones. Un aspecto
importante se refiere al locus de control. Las personas con retardo mental perciben que muchas circunstancias o eventos de su vida estn fuera de su control, es decir, que sus xitos y
fracasos dependen de causas externa a s mismo, lo que implica un locus de control externo disminuyendo su motivacin al logro. La persona con retardo mental a menudo tienen
experiencias de fracaso, por lo anteriormente sealado, desarrollando como estilo de solucin de problemas la evitacin del mismo. Esto lo puede llevar a la falta de autodireccin y
autorregulacin lo que se manifiesta en una serie de comportamientos no siempre aceptados socialmente entre los cuales se encuentran la conducta disrruptivas, labilidad atencional,
baja autoestima e hiperactividad. Estos se acentan a medida que hay menor integridad cognitiva y mayor compromiso orgnico o asociacin con otras condiciones pudindose
presentar adems cambios en el humor o labilidad afectiva, baja tolerancia a la frustracin, estereotipias, entre otros. Por otra parte, la persona con retardo mental desarrolla falta de
confianza en s mismo y conducta dependiente, por lo cual, se observa que tienden a imitar a otros en la bsqueda de aprobacin social, esto se hace ms evidente en las personas con
retardo mental con mayor integridad cognitiva al percibirse ms facilmente como "diferente", est ms consciente de su condicin.
Otros autores como Payne, Polloway, Smith y Payne, en 1977 plantearon que las personas con retardo mental a menudo presentan un pobre autoconcepto y una distorsin de su
autoimagen a causa de las continuas experiencias de fracaso lo cual, en los casos ms severos, es expresado en conductas de autoagresin y estereotipias. Presenta retraimiento,
ansiedad, miedos y conductas inmaduras, falta de confianza en s mismo, son personas dependientes, pasivas, con un limitado autocontrol y sus motivaciones son ms extrnsecas que
intrnsecas. Las demandas inapropiadas del entorno, adultos sobreprotectores, pocas oportunidades de toma de decisiones, entre otras razones, pueden explicar la dependencia descrita
la cual no est ntimamente ligada a la integridad cognitiva
Los problemas en el rea socializacin de las personas con retardo mental puede comprometer su integracin social. En este sentido, Patton y colaboradores (1.990) sealan:
"Ya que el ser capaz de satisfacer ms las expectativas de conducta normal frecuentemente es una consideracin en la decisin para integrar nios especiales en programas regulares,
los problemas de destreza social pueden contribuir a la ubicacin. Tambin, una gran cantidad de variables influyen en el proceso de aprendizaje. Un mejor ajuste social, motivacional y
conductual probablemente se relaciona con un mejor funcionamiento acadmico. Otra consideracin importante es que la vida independiente como un adulto tiene muchas demandas
sociales y conductuales. La atencin curricular que se le preste en esta rea ayudara a una integracin ms exitosa dentro de la vida comunitaria" (p. 207)
Por otro lado, los problemas de tipo orgnico en las personas con retardo mental y los efectos de los medicamentos pueden afectar la atencin y concentracin lo que incide en una
adquisicin ms lenta y limitada de competencias sociales.
De manera que es importante considerar algunos aspectos biolgicos de la condicin del retardo mental. En cuanto a su etiologa se puede dividir en dos grupos: gentica y ambiental.
Las causas genticas ejercen su influencia antes o durante la concepcin y las causas ambientales ejercen su influencia despus de la concepcin e interfieren con el desarrollo y
funcionamiento del sistema nervioso(MacMillan, 1977).
En cuanto a la etiologa gentica las alteraciones se pueden relacionar a un gen nico y las anomalas pueden seguir un patrn de herencia autosmica dominante o recesiva o
relacionada con los cromosomas sexuales pudindose encontrar Anomalas Cromosmicas Numricas y Anomalas Cromosmicas Estructurales. Los factores ambientales son de origen
diverso tales como infecciones e intoxicaciones; trauma o agente fsico; factores metablicos y nutricionales; enfermedad cerebral postnatal; diversas influencias prenatales, trastornos
gestacionales, trastornos psiquitricos y otras condiciones (Grossman, 1983). Cabe destacar que con respecto a las causas genticas en algunos casos la condicin de retardo mental es
una consecuencia segura, como en el Sindrome de Down, y en otros se establece una probabilidad que se actualiza o no en funcin de la presencia de factores ambientales como en el
caso de la fenilcetonuria. Cabra considerar entonces la herencia multifactorial donde la susceptibilidad de adquirir un trastorno es una variable continua, regida por una combinacin de
factores genticos y ambientales (Moore, 1989).
Cuando existe una causa claramente biolgica el retardo es llamado "orgnico" y cuando no se encuentra una causa orgnica claramente detestable sino que se infiere que el retardo
sea causado por empobrecimiento, ambiente poco estimulante, herencia de un potencial para un rango bajo de inteligencia o una combinacin de ambos se denomina retardo "no
orgnico" o "familiar" (Bukatko y Daehler, 1994) en el cual cae de un 70% a un 75% de la poblacin con retardo mental.
El retardo mental es una condicin que puede prevenirse en algunos casos si se detecta a tiempo el factor etiolgico ambiental que la actualizara (por ejemplo, hipotiroidismo), as
mismo la intervencin temprana o atencin educativa temprana pueden modificar la severidad de esta condicin.
Entre los cuadros clnicos que cursan con el retardo mental se encuentran lesiones cerebrales, la Enfermedad de Tay-Sachs, la Galactosemia, los Sndromes Neurocutneos, Parlisis
Cerebral, Deficiencias Sensoriales, entre otros. En relacin a los cuadros asociados cabe destacar que las personas con autismo presentan entre un 75% a un 90% asociada la condicin
de retardo mental. Sin embargo, son cuadros con caractersticas, especialmente las cognitivas, sociales y de comunicacin, que los diferencian. En el retardo mental el desarrollo ocurre
siguiendo las fases evolutivas previstas pero a un ritmo ms lento, en el autismo se evidencias trastornos no slo en la velocidad sino tambin en la secuencia del desarrollo. Parece
existir un estilo cognitivo caracterstico al cuadro de autismo que lo diferencia claramente del retardo mental con el cual pueden tener en comn algunos aspectos debido a la asociacin
sealada. Al individuo con autismo hay que "ensearlo a aprender", porque no slo estn alterados sus procesos senso-perceptivos sino aquellos de procesamiento e integracin de la
informacin que reciben del medio. Por otro lado, en el autismo lo que predomina no es la prdida del lenguaje o la falta de socializacin lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de la
comunicacin y de la interaccin social especialmente en lo referente a la iniciacin y la reciprocidad de la interaccin. En este sentido, hay caractersticas que poseen los educandos con
autismo que adems tienen retardo mental como cuadro asociado que no las presentan los educando que tan slo tienen retardo mental.
Si bien lo anterior justifica enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial en funcin de sus necesidades particulares,
posteriormente, en aras de la integracin social, se debe realizar paso a paso un proceso de integracin escolar de los educandos con autismo dentro de las unidades educativas de
retardo mental con estrategias especficas a su condicin que faciliten el proceso de enseanza-aprendizaje y de socializacin en estos educandos tan particulares.
3.2. Conceptualizacin de la atencin educativa de las personas con retardo mental
A fin de conceptualizar el modelo de atencin educativa integral para la poblacin con retardo mental, se parte del hecho de que la educacin especial se rige por los mismos principios y
fines de la educacin en general y, representa la opcin poltica-educativa para la poblacin con necesidades educativas especiales entre ellas, las personas con retardo mental. La
educacin es un derecho colectivo e irrenunciable de los venezolanos sin ms limitacin que las derivada de la vocacin y de las aptitudes, garantizando la gratuidad de la enseanza y
el reconocimiento de la educacin como un derecho ciudadano y un deber del Estado el cual debe garantizar que las personas con retardo mental, como ciudadanos, se beneficien de
este derecho social (Constitucin Nacional, Artculo 78; Ley Orgnica de Educacin- LOE, Artculo 2; Reglamento de la LOE, Artculo 4).
El Programa Mundial para las Personas con Discapacidad de la Organizacin de las Naciones Unidad (1.982) establece que la educacin de las personas con necesidades educativas
especiales debe efectuarse, en la medida de lo posible, dentro del sistema escolar general, lo cual fue ratificado por la UNESCO (1.990) en la Declaracin Mundial sobre Educacin para
Todos, Artculo III, pargrafo 5, donde se establece lo siguiente:
"Las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atencin especial. Es preciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de
acceso a la educacin como parte integrante del sistema educativo" (pg. 11)
La Modalidad de Educacin Especial es responsable de la atencin educativa dirigida a educandos que por sus caractersticas o condiciones especficas no puedan responder a las
exigencias de los programas diseados por los diferentes niveles del sistema educativo. De manera que la Modalidad de Educacin Especial constituye una variante escolar cuyo
objetivo es atender a la poblacin con necesidades educativas especiales a travs de programas especficos complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes, mediante un
proceso escolarizado y no escolarizado (LOE, Artculos 16 y 32; Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, 1976; RLOE, Artculo 4).
La atencin educativa de las personas con retardo mental est enmarcada en los principios filosficos - axiolgicos de: a) Democratizacin , la cual significa el derecho de estas personas
a participar en igualdad de condiciones y oportunidades en un proceso educativo que le permita el mximo desarrollo personal y social acorde a sus aptitudes y potencialidades a fin de
incorporarlos a la vida productiva del pas; y b) Modernizacin el cual contempla el derecho de estos ciudadanos a recibir una educacin a travs de mtodos especializados y
actualizados acordes a los avances cientficos, as como tambin, a las particularidades regionales de nuestro pas (Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, 1976).
Este ltimo principio, contemplan la Prevencin e Intervencin Temprana, lo que implica la utilizacin de diferentes estrategias a fin de evitar y disminuir las causas que originan la
condicin de retardo mental, as como tambin, el derecho de estas personas a recibir atencin tan pronto como sea detectada o se presuma la existencia de esta condicin, con el fin de
garantizar una atencin educativa integral al nio considerando la familia y la comunidad permitiendo as, un mejor desarrollo de estas personas desde el punto de vista biolgico,
psicolgico y social, considerando sus caractersticas individuales y ritmos de desarrollo dentro de la aceptacin y respeto de la diversidad. La Normalizacin contempla una concepcin
que trasciende lo educativo y abarca todas las manifestaciones de la vida social, dando el derecho a estas personas de compartir espacios cada vez menos restrictivos acordes a sus
posibilidades individuales tanto a nivel educativo como cualquier otro aspecto de la actividad humana, lo cual implica no slo la aceptacin sino tambin el derecho social de estas
personas a participar en igualdad de condiciones y oportunidades en cualquier actividad del que hacer humano, lo que garantizar su proceso de integracin (Conceptualizacin y Poltica
de Educacin Especial, 1976).
En aquellos educandos con retardo mental cuyas potencialidades y caractersticas lo permitan se integrarn a la educacin regular utilizando estrategias que resulten tiles para facilitar
su proceso de enseanza-aprendizaje realizando las adaptaciones curriculares que sean necesarias a fin de garantizar su acceso, permanencia, prosecucin escolar y culminacin de
estudios (Ley para la Integracin de las Personas Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educacin, Resolucin 2.005, 1996; RLOE, Artculo 92).
En 1994 la Declaracin de Salamanca de la ONU, con la misma orientacin de los acuerdos previos al ao 90, se especifica que los programas de estudios deben adaptarse a las
necesidades de los nios y no lo contrario, as las escuelas debern ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios con capacidades e intereses diferentes, los educandos
especiales debern recibir un apoyo adicional en su programa regular de estudios y el contenido de la enseanza deber responder a sus necesidades de manera que esta poblacin
pueda participar plenamente en el desarrollo.
En la Sptima Reunin de Ministro de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, Sexta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin de Amrica
Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la democratizacin y la cultura de la paz en educacin: incorporar los
valores fundamentales del ser humano a la agenda de la transformacin educativa se plante como punto 19:
"Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que atiendan nios con necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje
debidas a diferentes causas, tales como: discapacidades fsicas, enseanza o escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad
de oportunidades, proporcionan una educacin ms personalizada, fomentan la solidaridad y cooperacin entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseanza y la eficacia de todo el
sistema educativo"
La educacin de las personas con retardo mental debe concebirse como la satisfaccin de aquellas necesidades bsicas de aprendizaje que van ms all de lo meramente escolar y que
lo posibiliten a ser consciente de sus deberes y derechos, lo capaciten para ejercerlos y le permitan integrarse conscientemente a su medio para modificarlo, lo cual se establece en
principios de la UNESCO y se rectifican en el compromiso de "Educacin para Todos". De manera que se concibe a la educacin como un proceso de formacin integral del individuo.
Desde esta perspectiva, la atencin educativa de las personas con retardo mental es un proceso de formacin integral, permanente, continuo y sistemtico que permite el pleno
desarrollo de las potencialidades y la atencin de las necesidades individuales, cuyo fin ltimo es el pleno desarrollo de la personalidad y un ciudadano apto para vivir en sociedad, como
miembro de grupos sociales, como la familia, la escuela y la comunidad, donde el educando participa activamente para el beneficio propio y de la comunidad. En tal sentido, educar no es
solamente transmitir conocimiento sino crear una situacin pedaggica que facilite al hombre, el descubrirse a s mismo y a la vez , aprender a tomar conciencia del mundo que lo rodea,
a descubrir las potencialidades y actuar sobre la realidad y transformarla (Freire,1978).
Ahora bien, en la atencin educativa integral de las personas con retardo mental se visualiza la teleologa de la educacin, enmarcada desde el punto de vista filosfico, dentro de una
corriente humanstico-social, que desde el punto de vista axiolgico, debe formar un educando capaz de escoger dentro de los diversos valores de la sociedad, sus propios valores
econmicos, polticos, sociales, religiosos y culturales, sin violentar los derechos colectivos en la bsqueda de bien comn.
Prieto (1957) le atribuy a la educacin funciones inspiradas en el humanismo democrtico entre las cuales destacan la formacin del hombre en la plenitud de sus atributos fsicos y
morales, ubicado perfectamente como factor positivo del trabajo de la comunidad y la capacitacin para la defensa del sistema democrtico dentro del cual tienen vigencia y son
garantizados los derechos civiles y polticos esenciales de la personalidad humana.
Epistemolgicamente en este modelo, se considera la construccin del conocimiento como un proceso gradual de aproximaciones sucesivas donde el hombre es sujeto-objeto de su
prxis histrico-social. As, el proceso cognitivo debe apreciarse como un sistema dinmico, dialctico y abierto, en donde el resultado no se interpreta como algo final, revelado o
definitivo, sino como algo tentativo que constantemente se modifica, ampla y profundiza. De all que la fuente del conocimiento es la actividad social del hombre, a travs de su prctica
sobre instancias cognoscitivas cada vez ms complejas y exigentes. (Guedez, 1.987). Se plantea que el lenguaje constituye un medio para el desarrollo integral del individuo,
permitindole apropiarse del contexto histrico-cultural heredado y, guindolo hacia la autorregulacin de sus acciones, facilitando as, el proceso de integracin. En tal sentido, la
constante interaccin del educando con retardo mental con las dems personas del entorno, permite elevar su potencial de desarrollo, transformndose a s mismo y a la sociedad que lo
rodea. Esta interaccin implica una accin comunicativa donde el lenguaje es el medio principal mediante el cual el conocimiento influye en la conducta, facilitando el desarrollo de
conductas complejas, de aqu, la necesidad de promover una verdadera interaccin lingustica-constructiva en el proceso educativo de la persona con retardo mental, permitiendo de este
modo, el desarrollo de una comunicacin contextualizada (Docente-Educando-Familia-Comunidad).
De esta manera, el conocimiento es progresivo, hipottico y perfectible, teniendo la educacin, una dimensin social que da importancia al significado, al propsito y a los valores que
conducen a cambios significativos en la mentalidad humana, donde el hombre recobra su valor y condicin como persona (Prez de Hernndez, 1994).
Desde el punto de vista psicolgico, se ubica el Modelo de Atencin Educativa Integral en un enfoque constructivista social, asumiendo que los nios con retardo mental pasan por las
mismas etapas evolutivas que el resto de los otros nios, pero a un ritmo ms lento, con caractersticas cualitativamente diferentes en el cual hay que centrarse ms en aquello que l es
capaz de realizar y al cual hay que proporcionarle experiencias que le permitan desarrollar interacciones sociales ms apropiadas (Inhelder, 1968). Factores etiolgicos multivariados,
multidimensionales e interdependientes, orden biolgico y ambiental, interfieren en el proceso de desarrollo del nio. Sin embargo, estos efectos pueden ser compensados a travs de la
Atencin Educativa Temprana y Mtodos Pedaggicos efectivos. Partiendo de la premisa, que las funciones cognitivas superiores no son propiedades hereditarias de la persona sino que
estos procesos se forman en el curso del desarrollo, a travs de la manipulacin de objetos reales y en su interaccin con otras personas. Por lo tanto, se resalta la importancia de las
experiencias del individuo desde la ms temprana edad. As en las primeras etapas del desarrollo del nio, las respuestas son productos de procesos heredados pero, mediante la
interaccin con otras personas se van desarrollando procesos psicolgicos ms complejos, los cuales al principio son interpsquicos, es decir, se manifiestan en la interaccin del nio
con el adulto, siendo el adulto, un mediador en este proceso. A medida que el nio crece, los procesos se dan dentro del nio (intrapsquicos) y es a travs de esta interiorizacin, que el
bagaje social de la persona, se convierte en su naturaleza psicolgica (Vigotsky, 1979), convirtindose el nio, en agente activo en la creacin del ambiente y no slo producto de l. De
all la importancia de la familia como clula fundamental de la sociedad ya que la misma tiene un papel primordial como mediador en la conducta presente y futura de cualquier persona.
El afecto, el estmulo y la cooperacin de la familia dan la base para el desarrollo del nio y en especial del nio con retardo mental, en quien influye determinantemente en la maduracin
intelectual, emocional y en las relaciones interpersonales considerndose, esta el ente social mas efectivo para la formacin psicolgica y social del individuo.
Por otra parte Vigotsky (1979) plantea que las descripciones cualitativas de las habilidades permiten reflejar las caractersticas individuales de cada educando y el desarrollo de
planificaciones basadas en la posibilidades de cada uno de ellos, al considerar aquellas habilidades en vas de desarrollo o potencial de desarrollo, mientras que las descripciones
cuantitativas carecen de utilidad para guiar el desarrollo de la atencin educativa. De manera que se puede considerar que la condicin de retardo mental hace que la persona se
desarrolle de otro modo lo cual lo hace diferente del resto de la poblacin, as es necesario hacer valer su derecho a ser diferente, como tambin la aceptacin y el respeto verdadero,
aceptando su condicin y tomando en consideracin sus posibilidades en cualquier rea del que hacer humano.
Considerando lo anteriormente planteado y la normativa legal vigente en Venezuela, los educandos con retardo mental tienen derecho a una evaluacin integral a travs de los siguientes
tipos de evaluacin: Diagnstica, formativa y sumativa mediante la utilizacin de mtodos especializados considerando el individuo como unidad biopsicosocial indivisible dentro de su
propio contexto social y donde la familia juega un papel de primer orden (RLOE, Artculos 92 y 105). Se deben enfatizar las descripciones cualitativos que valoren ms sus
potencialidades que sus limitaciones, resaltndose lo que actualmente hace o aquellos aspectos en vas de desarrollo.
As mismo, este autor considera que el aprendizaje es la funcin ms importante en la evolucin del pensamiento infantil y en la formacin integral de la personalidad, en el cual el
lenguaje como hecho social juega un papel de gran importancia. Este aprendizaje puede darse en dos niveles, uno real y otro potencial, en el primero el nio resuelve distintos problemas
de acuerdo a su capacidad y en el potencial, requiere de pautas o guas para la solucin de los problemas que no est en capacidad de responder, debido a su grado de madurez. De all
la importancia del adulto como mediador y el intercambio con otros nios en la atencin educativa de las personas con retardo mental, ya que hasta el momento se ha descuidado u
obviado en muchos casos el desarrollo del aprendizaje potencial, cuando a travs de diagnstico clasificatorio, se limita la atencin educativa a los resultados de evaluaciones en funcin
de las conductas demostradas sin considerar los aprendizajes en va de desarrollo tanto a nivel familiar, educativo como social. Dentro de un proceso de mediacin del aprendizaje se
deben estructurar experiencias significativas en diferentes ambientes que permitan al educando actualizar su potencial en forma activa considerando su ritmo de aprendizaje.
A la persona con retardo mental debemos en primer lugar considerarla como un ciudadano con deberes y derechos que constitucionalmente le corresponden, con posibilidades y
limitaciones, y miembros de una comunidad, con la cual est en continua interaccin (familia-escuela-comunidad). El educando con retardo mental, visto como unidad bio-psico-social en
interaccin con sus pares, es un ser activo a quien la atencin educativa debe garantizar su formacin ciudadana y capacitarlo para transformarse as mismo y a la sociedad, siendo el
docente un modelo social dentro del proceso educativo que media la interaccin constante del educando con la realidad de su entorno, lo cual le permite reflexionar, criticar y actuar en
los diferentes aspectos de la realidad, sobre la base del conocimiento previamente formado a travs de las experiencias formales y no formales.
En funcin de lo anterior, el mediador debe desarrollar funciones superiores en los educandos con retardo mental a fin de que se haga ms consciente de su entorno, en el sentido
vygotskiano, a travs del desarrollo de sus propias estrategias cognitivas que le permitan alcanzar la autorregulacin. Adems, al brindarle al educando con retardo mental un papel
activo en el aprendizaje progresivamente llega a dominar las funciones hasta su intelectualizacin y voluntariedad para, a su vez, actuar ms activamente en su medio.
Hecho ste sustentado por Vigotsky cuando expresa:
" el origen de las altas formas de conductas conscientes del hombre fueron encontradas en las relaciones sociales del individuo con el mundo exterior. Pero el hombre no es solo
producto de su ambiente el es un activo agente en crear este ambiente" (pg. 43).
Asimismo Flrez (1.993) reafirma este hecho al expresar que todo pedagogo reconoce que ninguna experiencia educativa tendr xito en la formacin, s niega las experiencias e inters
del nio a la participacin libre, experiencial y espontnea del educando; que el individuo no se humaniza aislado o por fuera de la cultura o de la sociedad sino en medio de ella y en
consecuencia el medio sociocultural se puede disear para el educando, a travs de la formacin como entorno de aprendizaje, para influenciar las estructuras cognitivas y por ende el
comportamiento del educando.
Dentro de este proceso pedaggico y de lo antes expuesto se desprende la importancia del principio de individualizacin de la enseanza descrito por Flrez (1.993) el cual significa
reconocer la manera como el educando se enfrenta y resuelve los problemas, sus motivaciones y experiencias, variedad en los proyectos y metas personales, diversidad de
oportunidades socioculturales, interaccin con su medio natural y social lo que va estructurando las diferencias individuales.
Adems se requiere amplias oportunidades de experiencias naturales y espontneas acorde a necesidades e intereses del individuo, tanto a nivel familiar, escolar, laboral y todas las
dems actividades de la vida diaria. Esto implica la implementacin de una variedad de ambientes de aprendizaje donde el individuo puede interactuar libre y espontneamente con su
familia, el docente y su compaero para as influenciar la estructura cognitiva y por ende su comportamiento. En base a esta actividad consciente, como plantea Flrez (1.993), el
educando va desarrollando sus propias estructuras conceptuales y su aprendizaje, las cuales desde la niez hasta la adultez contribuyen a una coordinacin y reestructuracin interior de
su desarrollo y autoformacin que lo lleve a la racionalidad, libertad y fraternidad que le permiten ser un ciudadano apto para vivir en sociedad es decir independiente y responsable tanto
a nivel personal como social.
En el proceso de desarrollo de la personalidad del nio el entorno social, empezando por la familia y los adultos significantes adquiere vital importancia. La socializacin y la cultura tienen
un papel importante en la expresin e interpretacin de las emociones. La comunicacin con los padres sirve de un importante medio para comprender cmo interpretar las emociones en
interaccin con la actividad cognitiva y el mismo proceso de socializacin. Tanto factores biolgicos como ambientales son importantes para explicar la complejidad y el rango de las
expresiones y experiencias emocionales en el nio ya que l se basa en los procesos cognitivos para evaluar un evento, lo compara con experiencias pasadas y las reglas sociales del
ambiente. Estos procesos sirven como mediadores entre el ambiente y la respuesta final del individuo en una relacin dinmica y dialctica. De manera que los adultos, en su afn por
incorporar a los nios dentro de su cultura y de su bagaje histrico de significados median tanto no slo la expresin de las emociones del nio sino la significacin de las mismas en una
interrelacin social convirtindose as en agentes bsicos en el desarrollo de la personalidad del nio en el cual se encuentra inmersa su dimensin afectiva-emocional. Debido al
compromiso cognitivo del nio con retardo mental su desarrollo socio-emocional se ve interferido, de manera que los adultos deben convertirse en mediadores que promuevan el mismo.
Otro aspecto importante a considerar y que sirve de base al desarrollo de aprendizaje posteriores es la actividad fsica la cual como plantea Drawatsky (1.971) permite al nio investigar
su entorno y aprender acerca de su espacio, relacionar los objetos consigo mismo y objetos con otros objetos y conocer caractersticas de los mismos por manipular y conceptualizar sus
caractersticas. Donde se deduce la importancia de la estimulacin psicomotora de las personas con retardo mental y propiciar experiencias vivenciales en su ambiente, que no solo
incide en el desarrollo cognitivo sino en su aspecto afectivo emocional dando autoconfianza y favoreciendo el desarrollo de una interaccin social efectiva.
Por otra parte, la condicin de retardo mental no es sinnimo de nio o infante es decir el hecho de que una persona presente la condicin de retardo mental no implica que siempre es
un nio, esta persona en la mayora de los casos, tiene el mismo proceso de maduracin biolgica, psicolgica y social que el resto de las personal, por lo tanto el proceso de atencin
integral debe adaptarse al grupo etarios en el cual se encuentra considerando las caractersticas individuales de cada persona.
Ahora bien, para ello se requiere de un docente afectuoso, como continuidad del afecto por parte de la familia, con buena disposicin, interesado, motivado, comprensivo y solidario, que
propicie un mejor ambiente pedaggico y por ende mayores oportunidades de un desarrollo optimo de las personas con retardo mental.
Siendo el rol del docente, variable dependiendo de las caractersticas del alumno y la complejidad de la informacin unas veces motivar, estimular , facilitar y mediar el desarrollo de
sus habilidades o conocimientos fomentando situaciones que creen curiosidad o inquietud en el educando en otras oportunidades el docente guiar, corregir y dirigir partiendo del
proceso de desarrollo potencial del mismo. El maestro debe ser propiciador de deseos de superacin, de pensamiento crtico, como va para el crecimiento y autonoma del alumno.
Adems de observador e investigador permanente de cada uno de los factores que interactuan dentro del proceso educativo manteniendo una actitud objetiva y crtica.
En resumen, la atencin educativa de las personas con retardo mental en cualquier grupo etreo se fundamenta en los postulados filosficos, legales, psicolgicos, sociolgicos y
pedaggicos antes mencionados, los cuales sirven de soporte a la caracterizacin del modelo de atencin educativa de las personas con retardo mental.
3.3. Caracterizacin del Modelo de Atencin Educativa Integral de la Persona con Retardo Mental
La atencin educativa de las personas con retardo mental se inscribe en un Modelo de Atencin Educativa Integral con un enfoque Humansta-Social, enmarcado en los principios
filosoficos-conceptuales que sustentan la educacin en Venezuela y al Sistema Educativo Venezolano. Dicha atencin debe tener su expresin en una accin interdisciplinaria con la
participacin activa de la familia, existiendo una interaccin continua y dinmica de la familia la escuela y la comunidad, y sustentado en el principio de Integracin con el fin ltimo de
humanizar al hombre.
Partiendo de una concepcin holstica en la cual se considera al educando con retardo mental como una unidad bio-psico-social ya que las caractersticas propias de estas personas son
producto de una interaccin compleja y dinmica entre la integridad del sistema nervioso, la afectividad y caractersticas cognitivas y el ambiente familiar, social y comunitario, lo cual
origina forma particulares de desarrollo en estas personas. As, la interaccin de factores biolgicos y factores ambientales tienen caractersticas propias en cada individuo lo que permite
visualizar diferentes grupos dentro de la poblacin con retardo mental dependiendo de los efectos de estos factores en la integridad cognitiva que a su vez influyen tanto a nivel del
comportamiento social como en la adquisicin del conocimiento, hecho este que debe considerarse al disear las acciones educativas para cada grupo y educando en particular. De all
que considerada la modalidad de educacin especial como una variante escolar, tcnica y administrativamente, se justifica el uso de los curriculum de Educacin Preescolar y de Bsica
en al atencin de la poblacin con retardo mental, con las debidas adaptaciones curriculares
( contenido, Objetivos y metodologa ) acorde a las necesidades individuales y colectiva de la poblacin escolar con mayor integracin cognitiva, mientras aquellos educandos con menor
integridad cognitiva los contenidos curriculares deben ser orientados hacia el desarrollo de competencia social que le permitan su integracin social al medio circundante dentro de una
concepcin humanstica social y a travs de un abordaje interdisciplinario que lleve al desarrollo del mximo potencial de cada educando.
As mismo se hace necesario la realizacin de una evaluacin inicial que considere factores biolgicos, psicolgicos y sociales que permitan conocer de manera integral a cada educando
a fin de guiar el proceso de enseanza aprendizaje el cual debe estar centrado en las posibilidades e intereses del alumno atendiendo sus diferencias en la forma de adquisicin de
aprendizaje y acorde al ritmos de desarrollo de los educandos.
As mismo este proceso debe ser sistemtico, permanente, continuo, multifactorial y con la participacin activa de la familia. Permitiendo una evaluacin formativa y sumativa que
garantice la formacin integral del educando, alcanzando as el desarrollo pleno de su potencialidad. Los resultados de dicha evaluacin deben ser descripciones cualitativas de la
persona evaluada que valore ms sus posibilidades, es decir lo que actualmente hace o esta en vas de lograrse, que las limitaciones que l posee.
Este modelo de atencin educativa propicia el desarrollo integral de la persona a nivel intelectual, fsico, afectivo y social, en cualquier etapa de su vida y en cualquier rea del que hacer
humano. Al ser el retardo mental una condicin de la persona, se mantiene a lo largo de su vida, por lo cual tiene el derecho a recibir educacin en los servicios y con los programas
apropiados en cada grupo etareo ( de 0 - 6, de 6 - 15, o 15 o ms ). Siendo los objetivos estrategias y actividades de los programas diferentes en la niez, la adolescencia y la adultez.
A fin de propiciar este desarrollo integral se debe brindar la oportunidad a estas personas de aprender a travs de la accin y la experiencia, y considerar las caractersticas individuales
para que el pueda construir su conocimiento. Dichas experiencias deben ser significativas y con caractersticas tales que permitan generar motivacin interna. El maestro debe ser un
mediador que partiendo de la fortaleza e intereses del educando con retardo mental y respetando la diversidad, estructurar la situacin de aprendizaje de manera que el educando pueda
hacer consciente la informacin que proviene del ambiente y la integre a sus estructuras cognitivas a fin de construir su propio conocimiento y desarrollar en forma optima su
potencialidades, siendo el fin ultimo el de formar a un individuo activo, autnomo, espontane, capaz de resolver problemas y participar en igualdad de condiciones en cualquier mbito
donde le corresponda actuar, ya sea a nivel familiar, escolar o comunitario como promotor de cambio y constructor de su propio aprendizaje.
La persona con retardo mental poseen un estilo cognitivo caracterizado por su inmadurez para integrar, analizar, procesar y almacenar la informacin lo que le impide darle significado a
sus experiencias y transferirlas a situaciones nuevas, hecho este que se refleja tanto en su conducta social en los diferentes mbitos como en la adquisicin de conocimientos en
situaciones formales y no formales. En lo relativo a la comunicacin presenta alteraciones en la expresin utilizacin y comprensin del lenguaje lo cual interfiere en su interaccin con las
personas de su ambiente. De all que se hace necesario que la atencin educativa de estas personas sea diferenciada, con mtodos y recursos especializados, respetando las
diferencias individuales y proporcionando estrategias que le enseen como aprender.
Por tal motivo, no solo se debe facilitar el aprendizaje sino que se debe promover el mismo y no esperar que la persona lo genere por si mismo, es decir se debe enfatizar en la
mediacin de procesos y en el desarrollo de la motivacin intrinsica hacia el aprendizaje, adems se debe considerar las estrategias de aprendizajes especficos que el educando posee
para acceder y apropiarse del conocimiento, lo que permitir flexibilizar las estrategias de enseanza y adaptarlas a sus caractersticas individuales.
El conocimiento por parte del docente a cerca de las caractersticas de aprendizaje, intereses y posibilidades de acuerdo a los estadios evolutivos de la persona con retardo mental
determinara el inicio del proceso de aprendizaje, seleccionar y jerarquizar en orden de complejidad los conocimientos a fin de lograr la activacin y actualizacin de su potencial de
desarrollo. Se debe partir del conocimiento que ya el educando posee promoviendo una verdadera interaccin lingstica constructiva del proceso pedaggico, a travs de una
comunicacin contextualizada docente-alumno-familia-comunidad, viendo el lenguaje como un medio para el desarrollo integral del individuo, el cual le permite apropiarse del contexto
histrico cultural heredado, guindolo hacia la autorregulacin de sus acciones, facilitando as su proceso de integracin.
Como plantea Ausubel, en esta poblacin el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible, por lo cual debe presentarse el material informativo de manera organizada,
considerando los procesos cognitivos de cada educando, e introduciendo progresivamente la nueva informacin, partiendo de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo
prximo a lo remoto, de manera de que el material educativo presentado lleve a aprendizajes significativos al poderlo relacionar con aprendizajes anteriores.
El ambiente del aula debe promover la interaccin social entre los educandos y los educandos y el docente. Aunque en la practica resulta difcil la conformacin de grupos homogneos
dentro del aula, esto debe considerarse mas que una desventaja, una ventaja para los educandos, ya que desde el punto de vista de Vygotsky y Piaget estas diferencias en el desarrollo
del conocimiento las experiencias y las acciones, al ser intercambiadas entre los educandos pueden generar el desarrollo de nuevos aprendizajes en relacin al conocimiento, hbitos,
destreza, valores entre otros.
Igualmente, este modelo se orienta a la formacin de valores morales, sociales y culturales que permitan satisfacer las necesidades propias del individuo y las del colectivo, como hombre
participativo, creativo productivo, conocedor y sensible de la realidad, consciente de sus posibilidades, capaz de comunicarse y relacionarse con los dems
Por lo antes expuesto, el Modelo de Atencin Educativa Integral del rea de Retardo Mental responde al proceso de educacin permanente y a los principios de la educacin formal y no
formal, dando nfasis a la dignificacin de la persona mediante la estimulacin de sus potencialidades y la atencin a las diferencias y estableciendo una vinculacin entre educacin y
trabajo, en las diferentes etapas de la vida del individuo desde su nacimiento hasta su incorporacin laboral a fin de lograr la integracin de las personas con retardo mental de manera
plena, armnica y satisfactoria a cualquier mbito de la sociedad.
3.3.1. OBJETIVOS DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
- Fomentar el mximo desarrollo de las potencialidades de las personas con retardo mental a travs de una atencin preventiva, integral e interdisciplinaria que aborde al individuo desde
su nacimiento hasta la vida adulta considerando sus fortalezas y debilidades en favor de su integracin social.
- Promover la dignificacin del hombre fomentando el respeto a su condicin humana, el espritu de solidaridad y superacin permanente.
- Formar una persona capaz de participar como ente activo y consciente en la transformacin de su realidad en una dinmica de reflexin-accin acorde a sus posibilidades individuales y
en el respeto de sus limitaciones.
-Promover la atencin educativa integral de la persona con retardo mental en funcin de sus capacidades, su adaptacin a las exigencias de la vida familiar y comunitaria y de sus
posibilidades de formacin y colocacin laboral que le permitan integrarse como ente productivo a la comunidad.
- Facilitar el desarrollo integral de la persona con retardo mental en relacin a los procesos educacin y trabajo, revalorizando el trabajo como elemento que permite a la persona, la
proyeccin de s mismo y su incorporacin como ente productivo a la sociedad.
3.3.2. LINEAMIENTOS DE CURRICULO EN EL AREA DE RETARDO MENTAL
Partiendo de la concepcin de educacin como un proceso de formacin integral, continuo, permanente y sistemtico donde la familia, la escuela y la comunidad juegan un papel
preponderante, el currculo se concibe como un elemento integrador que permite la concresin de los fines de la educacin. Al ser la educacin un fenmeno social la accin educativa y,
por ende, el currciulo esta dirigido al desarrollo pleno de la personalidad del hombre en trminos de conocimientos, habilidades, destrezas y valores morales, sociales y culturales por lo
que debe contextualizarse en la realidad poltica, histrica y social en la cual est inmerso de manera que se forme a una persona consciente de sus deberes y derechos, capaz de
ejercerlos y que se integre al medio como un agente activo de transformacin.
Gil Malca (1.984) seala:
" La elaboracin del currculo - concebido como doctrina y praxis de la formacin del hombre - debe integrar desde un mismo proceso general una visin y una accin educativa, un
tratamiento ideolgico y metodolgico, la determinacin de fines, objetivos y metas, as como el desarrollo de estrategias de realizacin en los hechos de un marco teleolgico
determinado " (p.98)
En este sentido, el currculo como proceso guarda una alta correspondencia con la concepcin de educacin humanista social la cual ha sido ampliamente desarrollada en el presente
documento. El cuurculo en el Area de Retardo Mental de la Modalidad de Educacin Especial debe considerar las caractersticas individuales de la persona con retardo mental en cada
una de las etapas de su ciclo vital, es decir desde su nacimiento hasta su adultez, como unidad bio-psico-social, y debe garantizar la formacin de un ciudadano apto para vivir en
sociedad, como miembro de diferentes grupos sociales, donde participe activamente en el contexto que mejor responda a sus caractersticas particulares.
El nio, jven o adulto con retardo mental se considera el centro del proceso de enseanza-aprendizaje, de alli que deben tomarse en cuenta sus caractersticas individuales durante este
proceso. Ya desde edades tempranas el respeto a la diversidad y proporcionar experiencias significativas en los diversos contextos, basndose en los intereses y fortalezas de la
persona, garantizar el desarrollo de sus potencialidades y la satifaccin de sus necesidades.
De esta manera tienen expresin y relevancia tres dimensiones fundamentales del currculo: la familia como ncleo primario de la sociedad, en la adquisicin y establecimiento de
normas y valores; la escuela como un espacio de conocimiento y de socializacin que facilita el desarrollo y fortalecimiento de estos valores y cdigos de vida y la comunidad como un
mbito inclusivo de las dos anteriores donde se consolidan los aprendizajes mediante interacciones efectivas entre sus miembros. Se concibe entonces el aprendizaje como un proceso
mediano de construccin del conocimiento a travs de los pares y adultos significantes dentro de un contexto sociocultural.
Lo antes expuesto plantea un continuo de la atencin educativa integral de la persona con retardo mental que debe ser garantizado a travs de los diferentes programas a ser
desarrollados en las distintas instituciones, ya sea Centro de Desarrollo Infantil, Instituto de Educacin Especial, Talleres de Educacin Laboral u otros espacios educativos que
consoliden la formacin integral de esta poblacin.
En esta perspectiva curricular el docente se convierte en un mediador, que partiendo de las fortalezas e intereses de la persona con retardo mental, disea situaciones de aprendizaje de
manera que la persona pueda desarrollar estrategias cognitivas que le permitan construir su conocimiento y actualizar sus potencialidades en forma ptima. El docente, conjuntamente
con el equipo interdisciplinario, debe planificar las situaciones de prendizaje, considerando los componentes bio-psico-sociales del individuo, de manera que partiendo de sus
potencialidades se compensen sus limitaciones, se satisfagan sus necesidades y se propicie el desarrollo integral de l como persona.
As mismo, el docente debe considerar las diferencias individuales de cada persona y respetar los ritmos de aprendizaje, lo cual trae como consecuencia, la necesidad de una cuidadosa
planificacin individualizada centrada en el desarrollo de procesos.
La institucin educativa se concibe como el espacio en el cual desde edades tempranas hasta la adultez, se desarrolla el proceso sistemtico de enseanza-aprendizaje, se planifican las
experiencias significativas y se operativiza el hecho pedaggico. El equipo interdisciplinario y la familia son responsables de la conduccin del proceso educativo en una accin
cooperativa desde el inicio del mismo lo consolidad la trada fundamental del hecho pedaggico: nio-familia-escuela. En esta accin cooperativa se debe garantizar en todas las fases
del proceso de manera que se llegue a una toma de decisiones ms ajustadas a las caractersticas del nio y su entorno en cuanto a su proyecto de vida.
Siendo la Educacin Especial una variante escolar, los currcula de los niveles y otras modalidades del sistema educativo, constituyen una base o gua del proceso educativo de las
personas con retardo mental debiendo realizar las adaptaciones y el enriquecimiento del currculo en cuanto a contenido, estrategias, recursos, procedimientos y a la evaluacin que
sean pertinentes a fin de atender de forma diferenciada y especializada a la poblacin con retardo metal. Para lograr lo anterior se requiere de la concurrencia profesional de diferentes
disciplinas quienes en un proceso de cooperacin centrado en el educando actan interdisciplinariamente en la implementacin y ejecucin de la actividad pedaggica.
Ahora bien, la atencin educativa de las personas con retardo mental con mayor integridad cognitiva pero que requiera ser atendido en las instituciones de la Modalidad de Educacin
Especial, responder curricularmente a las propuestas educativas correspondientes para los grupos etreos de 0 a 6 aos ( Preescolar ) 6 - 15 aos de edad ( Preescolar-Bsica ) y 15 o
ms ( Educacin Bsica de Adultos ) de acuerdo a sus propios ritmos de desarrollo, realizando adaptaciones curriculares que permitan la consideracin en los contenidos curriculares de
diferentes niveles de complejidad o concresin necesarias a fin de atender las necesidades educativas individuales, como tamben la atencin de aquellos aspectos especificos
relacionados a su condicin o necesidades individuales.
Por otra parte, la atencin educativa de aquellos educandos con menor integridad cognitiva enfatizar la enseanza de conocimientos y experiencias que le permitan la adquisicin y
desarrollo de habilidades personales, competencias sociales y laborales especficas como una manera de favorecer su proceso de integracin a nivel de la familia, la escuela y la
comunidad, sin descartar las posibilidades de que sea capaz de progesar en aquellos contenidos curriculares que puedan ser adaptados a sus caractersticas particulares y los cuales
lograr dominar en un mayor lapso de tiempo, recordando que siempre es el educando el que determina la continuidad del proceso.
El currculo para la atencin educativa de las personas con retardo mental debe incluir reas que consideren longitudinalmente el curso del desarrollo de procesos que un nio, jven o
adulto, sin las caractersticas particulares de la persona con retardo mental, aprenderan de manera espontnea de sus padres, nios u otras personas significativas para l pero el nio,
jven o adulto con retardo mental requiere de un proceso mediador que garantice su aprendizaje, ya que por su condicin tiene una forma diferente para acceder al conocimiento y, por lo
tanto, requiere de metodos de enseanza especializados a fin de garantizar que el aprendizaje genere mayor desarrollo.
En el rea cognitiva es importante desarrollar la integracin de sus potencialidades cognitivas y su aplicacin a la vida diaria, enfatizando en el desarrollo de procesos cognitivos que
impliquen: clasificacin, discriminacin, secuenciacin, concepto de objeto, relaciones espaciales, percepcin visual motora, estrategias de memorizacin y atencin, resolucin de
problemas, proceso de reversibilidad, a travs de experiencias significativas donde la persona va construyendo su aprendizaje en una forma interactiva.
En el rea de lenguaje se busca desarrollar cualquier sistema de comunicacin que pueda dominar el nio, siendo su objetivo principal mejorar la capacidad de comunicacin de la
persona con retardo mental en situaciones cotidianas y dentro de un contexto determinado, enfatizando el propsito de la comunicacin, palabras especficas que se utilizan y categoras
semnticas. A fin de lograr el desarrollo continuo de sus competencias comunicativas en la vida diaria se debe considerar el cdigo (oral, escrito, visual, sonoro, entre otros) que la
persona con retardo mental utilice. De all, que es relevante desde el punto de vista programtico considerar lo referente a los componentes de la lengua materna: 1) fonolgico (sonidos
articulados); 2) semntico (Significado de las palabras); 3) sintctico (relacin de los elementos gramaticales); 4) morfolgico (forma de las palabras) y 5) pragmtico (uso del lenguaje)
buscando el desarrollo de los mismos vinculado al currculo.
La atencin del lenguaje en edades tempranas estar orientada a estos componentes de la lengua materna y a las funciones neurovegetativas (succin, masticacin, deglucin) que
inciden directamente en el desarrollo del lenguaje. En el componente fonolgico, las actividades deben apoyarse en el aspecto psicomotor, es decir, centrarse en el esquema corporal e
incluir lo referente a ritmo, sonidos corporales y ambientales, expresin de vocalizaciones y silabaciones hasta llegar a las palabras. Los componentes semnticos, morfolgicos y
sintcticos se interconectan, sin embargo, el semntico tiene mayor vinculacin con las instrucciones y explicaciones del docente en el aula, as como con el contenido curricular y el
aspecto morfolgico y sintctico, con las expresiones formuladas por el docente y los alumnos. Es importante que en todo momento, el equipo muy particularmente, el docente, exprese
oraciones simples para as facilitar las respuestas de los nios, quienes puedan producir, considerando sus posibilidades, los elementos bsicos del lenguaje y no palabras aisladas. En
cuanto al componente pragmtico, se debe observar la comunicacin utilizada por el nio, aceptndola y estimulndola en la medida que aumente su interaccin.
La atencin de las funciones vegetativas debe estar presente en todo momento vinculada a la alimentacin del nio y a la respiracin.
La atencin del lenguaje del nio con retardo mental en edad escolar va ms unida al contenido curricular destacando los componentes semnticos, morfolgicos, sintcticos, y
pragmticos. Para el desarrollo de una comunicacin efectiva, es de suma importancia considerar el modo de comunicacin de los adultos significantes, especialmente, el docente al
momento de dar explicaciones, instrucciones, contenidos, informacines. etc.
En el rea socio - afectiva, los contenidos deben ser consistentes con lo que los educandos comprenden y deben centrarse en experiencias positivas. El aprendizaje de competencias
sociales debe fomentarse a travs de experiencias grupales que permitan la interaccin continua y significativa en diferentes contextos.
La conducta personal - social incluye: autocontrol, participacin grupal, comportamiento sexual, independencia personal y social, auto concepto, comunicacin, confianza, responsabilidad
social, entre otros. Se deben plantear actividades que permitan la interaccin social como son: establecer reglas en diferentes ambientes, ser consistentes con las normas, hacer
entender que los errores son fuentes de aprendizajes, resaltar los aspectos positivos del individuo, fomentar y mantener relaciones respetuosas y placenteras y usar las experiencias
como oportunidades prcticas de enseanza. De all que el desarrollo de las conductas sociales se constituyan en una fortaleza para la aceptacin de si mismo y una mayor receptividad
de su entorno social.
En el mbito de la afectividad, la persona con retardo mental, presenta ansiedad y conductas inmaduras, las cuales interfieren en el contacto del nio con el ambiente. Estas conductas
pueden ser resultado de sentimientos de inferioridad, miedos y falta de confianza en si mismo por una historia de fracasos anteriores. Por tal motivo se hace necesario fomentar la
interaccin social del individuo donde las personas cercanas al nio sirvan de mediadores para la interpretacin de situaciones y el aprendizaje de reglas sociales del ambiente que le
ayuden a controlar la expresin de sus emociones as como regular y modular los intercambios sociales. Para ello es de suma importancia la participacin de la familia ya que la atencin
de la madre o cualquier otro adulto del entorno familiar le permite incrementar patrones emocionales adecuados a travs del aprendizaje de las reglas en la interaccin social, lo cual
determina la conducta social y disposicin emocional en el futuro.
En relacin a la psicomotrocidad, las habilidades perceptuales y motoras son complejos fenmenos que envuelven la captacin de sensaciones (sensoriales y perceptuales),
internalizacin de las sensaciones y la expresin motora de la informacin internalizada. Envuelve actividades en las cuales, varios canales de percepcin son integrados
simultaneamente con la actividad psicomotora. Las habilidades perceptuales bsicas para las personas con retardo mental ms comprometidas, dependiendo de la edad incluye:
conductas perceptivo motoras y neuromotrices, conductas motrices de base, organizacin del esquema corporal, conciencia del cuerpo, imagen corporal, as mismo envuelve el
funcionamiento motor del cuerpo, pudindose mejorar las habilidades fsicas de la persona con retardo mental con programas planificados y sistemticos en los cuales se considere que
la actividad fsica no solo logra el desarrollo armnico de su cuerpo sino tambin ayuda al desarrollo intelectual, social y emocional de la persona con retardo mental.
En esta lnea de pensamiento, Amaya (1.997) plantea que la importancia del " Abordaje Corporal consciente " en el desarrollo integral de los educandos con necesidades especiales,
conceptualizandolo como el conjunto de actividades corporales, sistemticas que el docente oriente y facilite a fin de generar procesos psicomotores, afectivos y sociales que se
manifestarn a travs de la expresin y comunicacin de los educandos.
En este sentido es importante considerar el rea curricular de Educacin Fsica, Deporte y Recreacin desde una perspectiva longitudinal como un medio de desarrollar las
potencialidades de estas personas incluyendo los aspectos de psicomotricidad; aptitud fsica, deporte y recreacin en funcin del grupo etreo, intereses, potencialidades y necesidades
de cada persona con retardo mental.
Otro eje longitudinal en la atencin educativa integral de la persona con retardo mental es la formacin para el trabajo, dndole a este ltimo un valor igual que a la educacin, por lo cual
se hace necesario desarrollarlo desde el principio del proceso educativo de la persona con retardo mental, fomentando el desarrollo de habilidades, destrezas, hbitos y valores haca el
trabajo; detectando intereses, necesidades, aptitudes y estimulando y desarrollando al mximo sus posibilidades. As, educacin y trabajo son entendidos como dos procesos de la vida
del individuo como tal deben estar presentes durante todos los momentos de sta, en concordancia con los perodos de desarrollo a travs de los cuales va evolucionando, considerando
la significacin social que dichos procesos poseen; ya que permiten abrir espacios cada vez ms amplios en la sociedad, para la participacin activa de esta poblacin en todas las
actividades del quehacer humano, lo que se traduce en una verdadera integracin a nivel familiar y social en la que se contempla la insercin laboral.
En edades tempranas se desarrollaran habilidades como seguir direcciones, completar tareas y valores hacia el trabajo, posteriormente habilidades de trabajo individual, habilidades para
trabajar con otros, desarrollo del tiempo de atencin, valoracin del compaerismo, solidaridad, responsabilidad, cooperacin, actitudes hacia el trabajo, habilidades y destrezas
especficas para el trabajo tanto en el hogar como en la escuela, aspectos stos que permitirn realizar la exploracin y orientacin vocacional. Finalmente las actividades en esta rea
estarn dirigidas al desarrollo vocacional, de habilidades sociales y habilidades acadmicas y funcionales que le permitn la capacitacin, e integracin socio-laboral, ya sea en el campo
competitivo o travs de autogestin familiar o comunitaria.
El currculo debe ser flexible para que permita su adaptacin a la realidad social del individuo respondiendo a valores, costumbres y cultura de cada comunidad en particular. La
flexibilidad del curriculum permite la realizacin de adaptaciones curriculares a nivel de objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y recursos a fin de responder a las necesidades
educativas de estas personas.
La poblacin con retardo mental no constituye un grupo homogneo sino que hay tanta diversidad como persona con retardo mental existen, lo que implica que en el marco del respeto a
las diferencias individuales y a la igualdad de condiciones y oportunidades, en los planes y programas dirigidos a esta poblacin se deben utilizar una serie de recursos y procedimientos
especializados que permitan la individualizacin del proceso educativo en un contexto social, que incluya el mbito familiar, escolar, sociocultural y regional en el cual se desarrolla ese
proceso. Esto implica que siguiendo los lineamientos generales del curriculum, se debe disear una planificacin individualizada que responda a las caractersticas particulares de cada
educando que se organizar dentro de planes educativos integrales tanto a nivel del aula como en el Proyecto Pedaggico del Plantel.
La organizacin escolar en los Institutos de Educacin Especial del Area de Retardo Mental plantea una estructura que permita la continuidad de la atencin educativa a travs de los
niveles de Educacin Preescolar y Educacin Bsica, homologando esta estructura a la escuela regular.
Para el agrupamiento de los alumnos en estos niveles deber considerarse los siguientes criterios: a) el desarrollo evolutivo de la persona en cada una de las etapas del desarrollo, b) el
alcance de cada nivel educativo en cuanto a conocimientos, habilidades y experiencias de aprendizaje y c) la caracterizacin de la persona con retardo mental atendiendo a las reas del
desarrollo.
En este sentido la educacin para el trabajo al igual que los otros ejes para la atencin educativa integral de esta poblacin, exige una planificacin educativa tanto transversal como
longitudinal, que garantice la formacin integral de esta poblacin.
En el marco de un contexto social, la atencin educativa especial para las personas con retardo mental dentro de una escuela creativa y participativa debe guardar una estrecha relacin
recproca con la familia y la comunidad. Aprovechando las oportunidades que la comunidad ofrece para la participacin del educando en actividades culturales, recreativas-deportivas, de
formacin moral y cvica, entre otras. Lo que permitir abrir espacios cada vez ms amplios en la sociedad para la participacin activa de esta poblacin enmarcado dentro del proyecto
pedaggico del plantel.
Al hablar de la metodolgia dentro del currculo es importante considerar que las estrategias de enseanza, deben estar seleccionadas en funcin de las caractersticas especficas de los
educandos y adaptadas a la naturaleza de los contenidos por lo cual deben ser flexibles, variadas, actualizadas, abiertas a la innovacin, enfatizando aquellas que requieren de la
participacin activa del educando y la interaccin constante del grupo, dando gran relevancia a la comunicacin ya que el proceso educativo es una relacin de comunicacin, donde el
desarrollo del lenguaje, es sumamente importante como medio para el desarrollo cognitivo, cuyo uso constante representa un elemento esencial de aprendizaje en sus diferentes formas:
oral, gestual y escrito.
Se requieren estrategias metodolgicas adecuadas las cuales deben ser significativas para el educando, concretas, vivenciales, variadas, es decir, " el educando aprender haciendo ", a
travs de la accin y la prctica. Los grupos de discusin, donde los alumnos interacten, intercambien sus propios conocimientos e informacin con otros, permitiendo la
reestructuracin de sus propios conceptos, partiendo de lo simple a lo complejo, de lo prximo a lo lejano o remoto. La imitacin socialmente guiada (demostracin) con la participacin
de adultos o pares significantes lleva a un desarrollo cognitivo real. Con esto ltimo no se quiere decir que el papel del alumno sea pasivo, al contrario, sino de una tcnica que puede
ayudar al docente a desarrollar en el nio aquellos conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, que estan comenzando a actualizarse a travs de un proceso de construccin
interactivo.
Adems es muy importante que la relacin docente-alumno se desarrolle en una atmsfera de aceptacin y confianza en la cual el alumno se sienta seguro y confiado con el mismo y
con los dems, un ambiente donde se valore y desarrolle el compaerismo, respeto, solidaridad, cooperacin, lealtad, adems de posibles fuentes de relaciones interpersonales, lo que
contribuir grandemente a su desarrollo emocional y social.
En cuanto a la relacin del docente - alumno, esta puede variar en diferentes momentos, en unos, el docente motivar, estimular y facilitar el desarrollo de ciertas habilidades, haciendo
preguntas que creen curiosidad y desequilibrio o inquietud en el nio participante en el proceso. En otros momentos el docente debe mediar el proceso en forma ms directa
estructurando al situacin de aprendizaje de tal forma que acelere la actualizacin del potencial del educando. As mismo, el alumno le da la pauta al docente permitindole a ste
reoreintar el proceso educativo. A travs de un proceso de comunicacin entre los alumnos y estos con el docente, los alumnos irn progresivamente tomando conciencia de la
insuficiente claridad y precisin de sus conceptos, de las contradicciones que esto determina y del hecho de que a menudo estos conceptos son inadecuados para interpretar nuevos
conceptos de la realidad y con la mediacin del maestro lograrn una reestructuracin de sus esquemas cognitivos en la formacin de las funciones superiores. Para obtener estos
resultados, es necesario que la comunicacin sea adecuada al nivel de desarrollo alcanzado por cada escolar en particular.
Una visin del curriculum integral en el Area de Retardo Mental, ha planteado en el tiempo el desarrollo de experiencias de aprendizaje individuales y grupales vinculadas a las artes
plsticas, escnicas y musicales favoreciendo as el desarrollo y la expresin de habilidades fsicas, cognitivas, emocionales y sociales, lo cual a su vez ayudar a una efectiva y real
integracin de las personas con retardo mental.
Para finalizar, la evaluacin se concibe como un proceso permanente, sistemtico, continuo, flexible e integral que, a travs de procedimientos formales y no formales, debe incluir todos
los componentes del hecho pedaggico previamente descritos, con el fin de determinar la efectividad del proceso educativo y tomar las decisiones pertinentes para continuar, modificar o
eliminar factores que impiden el ptimo desarrollo de los objetivos planteados a nivel individual o colectivo de los educandos. En la poblacin con retardo mental se debe realizar una
evaluacin diagnstica, formativa y sumativa que centrada en las potencialidades e intereses del educando considerado como ser bio-psico-social permita una acertada toma de
decisiones acerca de las opciones educativas a las cuales l tiene la posibilidad de acceder, realizar las adaptaciones curriculares de los planes y programas existentes y desarrollar
programas individualizados dirigidos al desarrollo armnico e integral del educando a fin de que pueda lograr ms fcilmente su integracin familiar, escolar y social.
IV.- ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL PARA LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL
La Unidad Programtica del Area de Retardo Mental como instancia tcnico administrativa de la Direccin de Educacin Especial en la Instancia Nacional tiene dentro de sus funciones
definir las polticas en cuanto a la atencin educativa integral de la poblacin con retardo mental; elaborar el diseo curricular bsico para el Area de Retardo Mental; orientar a las
instancias estatales, municipales y locales que tienen bajo su responsabilidad las administracin y ejecucin de la poltica educativa de la Modalidad de Educacin Especial en el Area de
Retardo Mental; supervisar y velar por la aplicacin de polticas de atencin de las personas con retardo mental en cuanto a la atencin pedaggica integral; controlar la ejecucin de
convenios suscritos para garantizar su cumplimiento en cuanto a la capacitacin, insercin e integracin social de estas personas; coordinar con la instancia estatal programas de
desarrollo profesional dirigidos al personal en servicio del Area de Retardo Mental; prestar asesoramiento tcnico de acuerdo a los requerimientos; propiciar innovaciones educativas en
funcin de la excelencia del proceso educativo; promover intercambios con instituciones y organismos pblicos y privados nacionales e internacionales a fin de generar proyectos e
investigaciones para la solucin de problemas educativos.
Las Instancias Estadales y Municipales, en el marco del proceso de descentralizacin, tienen las competencias de administrar y supervisar la Atencin Educativa Integral dirigida a las
personas con retardo mental. A estas instancias le compete: planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos educativos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una
accin educativa integral.
En la instancia institucional las Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin Especial en el Area de Retardo Mental son los Institutos de Educacin Especial (I.E.E.) los cuales
tienen las competencias de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la accin educativa integral, administrar el curriculum, coordinar y ejecutar programas y proyectos atendiendo a
los lineamientos de la poltica educativa establecida por los rganos competentes.
La administracin de este modelo est bajo la responsabilidad de las Direcciones de Educacin de las diferentes Entidades Federales, correspondiendo su ejecucin dentro de un
continuo evolutivo, en los Centros de Desarrollo Infantil (CDI), Institutos de Educacin Especial (IEE) y Talleres de Educacin Laboral (TEL) y en aquellos otros servicios y planteles de la
Modalidad de Educacin Especial y del resto del sistema educativo o de otros sectores que se requiera en funcin de las caractersticas del educando articulando acciones
intramodalidad, intrasectoriales e intersectoriales. Esto exige adems una accin integrada y participativa de la familia, la escuela, la comunidad de los diferentes sectores
gubernamentales o no gubernamentales en sus distintas instancias: estatal, regional y local para poder garantizar su optima ejecucin.
Partiendo de lo antes expuesto la instrumentacin del modelo de atencin educativa integral de la poblacin con retardo mental corresponder a los entes educativos de la modalidad de
educacin especial (CDI; IEE, TEL y otros servicios de apoyo) en cada entidad federal de una manera coordinada y participativa de los sectores sociales que inciden en el desarrollo
integral del individuo con retardo mental, es decir, bajo una dimensin intra e intersectorial cuyo eje integrador esta representado por el sector educativo, como lo establece la
Constitucin Nacional en los Artculos 78 y 80, y la Ley Orgnica de Educacin en los Artculos 2, 3, 32 y 33.
As mismo, el modelo de atencin educativa integral para las personas con retardo mental en base a las diferencias individuales, los derechos y deberes de los ciudadanos, estar
direccionado en dos lneas estratgicas: 1) Una lnea de accin especializada la cual atiende a los nios, jvenes y adultos con retardo mental que por sus necesidades educativas
requieren de un abordaje pedaggico diferencial y especializado, con un enfoque integral dentro de la modalidad que implica el fortalecimiento de la articulacin intramodalidad. 2) Una
lnea de integracin escolar en la cual se atiende a esta poblacin dentro del mbito regular en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo con el apoyo de los servicios de
educacin especial.
LINEAS ESTRATEGICAS
La primera lnea dirigida al fortalecimiento de la atencin educativa integral de los nios, jvenes y adultos con retardo mental con o sin otras condiciones asociadas, que por sus
necesidades educativas, requieren de un abordaje pedaggico diferenciado y especializado en los planteles y servicios de la Modalidad de Educacin Especial, con la finalidad de
garantizar un proceso educativo integral y continuo, cuyas acciones tienen como objetivo, propiciar el desarrollo, es decir, tomando en consideracin sus potencialidades fsicas,
intelectuales, emocionales y sociales y respetando sus diferencias individuales as como, su ritmo de aprendizaje. Dicha accin esta garantizada por la accin coordinada de los Institutos
de Educacin Especial de Retardo Mental y los programas de apoyo de Prevencin e Intervencin Temprana, Centros de Rehabilitacin del Lenguaje y Equipos de Integracin de la
Modalidad, dentro de una accin preventiva la cual implica acciones de carcter intrasectorial e intersectorial dirigidas a evitar o minimizar el riesgo biolgico, psicolgico y /o social del
nio, en la familia y la comunidad.
La atencin educativa integral dentro de la modalidad de las personas con retardo mental, desde el punto de vista de la intramodalidad se llevar a cabo a travs de los Centros de
Desarrollo Infantil (CDI), Institutos de Educacin Especial (IEE) y los Talleres de Educacin Laboral (TEL), garantizando as, su continuidad en el proceso educativo.
1. En la primera etapa del desarrollo de 0 a 6 aos de edad, el nio es atendido en los Centros de Desarrollo Infantil (CDI) donde se inicia su proceso de prevencin e intervencin
temprana de 0 a 3 aos. Comenzando su atencin en los Centros de Desarrollo Infantil, el cual dependiendo de su compromiso cognitivo continuara a partir de esa edad en los Institutos
de Educacin Especial para las personas con retardo mental, tomando como base la evaluacin integral del equipo interdisciplinario quien determinara la programacin a seguir en plan
educativo individualizado, el cual enfatice las posibilidades educativas y considere las limitaciones del educando, a travs de objetivos en funcin de procesos que facilite la prosecucin
escolar de la poblacin, mantenindose un margen de flexibilidad que considere tanto el desarrollo individual de cada educando como su edad cronolgica. En caso que no existir una
Unidad Educativa del rea el nio continuar en Centro de Desarrollo Infantil hasta los 6 aos de edad utilizando la estrategia de seguimiento el cual lo realiza el equipo interdisciplinario
del CDI, proporcionando atencin peridica, mediante programas convencionales y no convencionales, establecindose as, vinculaciones intersectoriales con los sectores Familia, Salud
y Organismos No Gubernamentales, entre otros.
En ambos casos, el equipo, y particularmente el docente debe partir de las necesidades reales de los nios pequeos y su programacin educativa, haciendo nfasis en las actividades
de la vida diaria, debe estructurar ambientes de aprendizaje y partir de la actividad iniciada por el nio y de las estrategias utilizadas por los padres y profesionales para desarrollar
actividades funcionales y favorecer su generalizacin en los diferentes contextos donde se mueve el nio. Es importante sealar la participacin activa de la familia en el proceso de
evaluacin, planificacin y ejecucin de la programacin educativa integral con la finalidad de propiciar el desarrollo de las potencialidades del nio y a la vez orientar y capacitar a los
padres permitiendo as la continuidad de experiencias enriquecedoras a los educandos a nivel familiar.
Los educandos con retardo mental son ante todo, nios y jvenes con posibilidades y necesidades comunes e individuales, tanto a nivel cognitivo, psicomotor, afectivo como social,
siendo sus caractersticas ms resaltantes los patrones de desarrollo diferentes a nivel del rea cognitiva, la cual se encuentran comprometida en mayor o menor grado, hacindolo
funcionar de manera diferente tanto socialmente como en la adquisicin de conocimiento.
En esta etapa es importante, la inclusin de situaciones vivenciales, en relacin a las artes, la msica y mundo esttico como medio de expresin y estmulo de la creatividad y
autorealizacin, as como tambin, educacin fsica y deporte. Todo lo cual, constituyen medios para fortalecer el desarrollo de las capacidades, promocin de la adquisicin y desarrollo
de hbitos, habilidades, aptitudes, destrezas, conocimientos y valores que contribuyan al desarrollo armnico de la personalidad, garantizando as, una mejor integracin social.
En esta etapa el docente considerar las diferencias individuales, y los diferentes ritmos de aprendizaje del educando a fin de aplicar las estrategias metodolgicas especiales y las
adaptaciones curriculares a los programas de Preescolar y Bsica considerando el nivel de compromiso de cada educando (a aquellos cuyo menor grado de compromiso) le permitan
apropiarse de un contenido programtico que lo capacita para la obtencin de un reconocimiento de estudio, beneficindose a s mismo y a la sociedad a la cual pertenece.
Por otra parte, aquella poblacin con mayor compromiso, se apropiar de contenidos programticos acorde a sus posibilidades, a fin de desarrollar competencias sociales y laborales que
le permitan desarrollar sus potencialidades relacionadas con su independencia personal y adecuacin al medio.
2. Los nios y jvenes de 6 a 15 aos con retardo mental sern atendidos en los Institutos de Educacin Especial (IEE), sin que sea requisito indispensable, su procedencia de los
Centros de Desarrollo Infantil (CDI).
A fin de garantizar la prosecucin escolar, la atencin educativa impartida a esta poblacin debe estar basada en planificaciones educativas individualizadas, desarrolladas por un equipo
en una accin interdisciplinaria, en funcin de las caractersticas individuales de cada educando que permita vislumbrar los avances educativos en funcin de su procesos de desarrollo el
cual dar la pauta para la prosecucin educativa dentro de la Unidad Educativa para las personas con retardo mental, permitiendo as, su promocin a los Talleres de Educacin Laboral
u otros Centros de capacitacin.
3. - A partir de los 15 aos y ms la atencin de aquellos con mayor compromiso se llevar a cabo en los Talleres de Educacin Laboral en los cuales se continuar la atencin educativa
integral iniciadas desde edades tempranas y la misma estar orientada a la formacin y capacitacin laboral armonizada con los intereses y aptitudes de las personas con necesidades
educativas especiales y las necesidades del mercado de trabajo, concibindose ste como un medio de auto-realizacin personal y social y no slo como una actividad productiva. Hecho
que garantizar la incorporacin efectiva al trabajo y, por ende, la integracin laboral y social.
Esta poblacin tendr la oportunidad de recibir la capacitacin laboral y, segn su compromiso una escolaridad mediante el rgimen de educacin de adulto.
En relacin a la de la poblacin con autismo, quienes entre un 75% y 90% presenta asociada la condicin de retardo mental, los mismo sern atendidos en los Institutos de Educacin
Especial de Retardo Mental, considerando dos alternativas de atencin de integracin de acuerdo a las caractersticas particulares de cada caso y la capacidad instalada de la institucin:
1. En aulas de autismo de carcter transitorio para luego pasar a las aulas de retardo del Instituto de Educacin Especial.
2. Dentro de las propias Aulas de Retardo Mental de la institucin.
En ambos casos, la Atencin Educativa Integral para la poblacin con autismo estar orientada por los lineamientos de poltica educativa del Area de Autismo y del Area de Retardo
Mental.
Por otra parte es importante resaltar que a cualquier nivel de este continuo educativo existe la posibilidad de integracin escolar parcial o total a cualquier nivel o modalidad educativa,
dependiendo de las posibilidades de cada educando con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental.
Finalmente esta atencin educativa integral, en cualquiera de los grupos etarios requiere de acciones intersectoriales a fin de lograr la atencin integral de los educandos desde una
perspectiva bio-psico-social por lo cual se deben coordinar esfuerzos con los servicios adscritos al Ministerio de Sanidad y Asistencia Social ( M.S.A.S ), Ministerio de la Familia, Instituto
de Atencin al Menor ( INAM ) etc.
La segunda lnea estratgica est referida a la integracin escolar y corresponde a la atencin educativa de nios y jvenes con retardo mental con mayor integridad cognitiva los cuales
son categorizado como retardo mental leve y quienes por sus posibilidades educativas sern atendidos en los niveles de Preescolar, Bsica y la Modalidad de Adultos, con el apoyo de la
Modalidad de Educacin Especial a travs de sus diferentes servicios, garantizando as, su permanencia y prosecucin en el Sistema Educativo.
1. De 0 a 6 aos de edad cronolgica se desarrollar un trabajo de corte preventivo en el nivel de Preescolar con el apoyo de los servicios de la Modalidad de Educacin Especial:
Dificultades de Aprendizaje, Area de Retardo Mental, Equipos de Integracin, en un trabajo intrasectorial, a fin de coordinar acciones que apoyen el desarrollo del proceso educativo,
permitiendo as las adaptaciones curriculares en funcin de las posibilidades individuales del educando. Los educandos con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental sern
atendidos en los CAIPA, los CDI o las UEE dependiendo de las caractersticas asociadas al cuadro de retardo mental.
2. De 6 a 15 aos de edad cronolgica se realizar un trabajo de intervencin directa con el nio de menor compromiso, en una accin coordinada de la Unidad de Retardo Mental y los
Servicios de Apoyo: Aulas Integradas, Unidades Psicoeducativas y Equipos de Integracin, as como, una accin intrasectorial con los planteles de Educacin Bsica y de Educacin de
Adultos. El trabajo a realizarse, con la poblacin con retardo mental en los planteles de Educacin Bsica se llevar a cabo a travs de una atencin educativa integral de carcter
especializado, con adaptaciones a nivel curricular y estrategias especiales que nivelen al alumno de acuerdo a las exigencias del grado donde ste se encuentre, con la finalidad de
propiciar su permanencia y prosecucin dentro del Sistema Educativo.
En los IEE de Retardo Mental los educandos que tienen asociada la condicin de retardo mental a la condicin de autismo y que estn en condiciones de ser integrados en los mismos,
sern atendidos a travs de dos estrategias o bien en aulas para autismo de carcter transitorio para luego pasar a las aulas del instituto o bien entrando directamente a las aulas de
retardo mental, dependiendo de las caractersticas del educando y de la capacidad instalada de la institucin. En este proceso los profesionales del rea de autismo, retardo mental y los
servicios de apoyo debern realizar un trabajo cooperativo que facilite la integracin progresiva de los educandos. Para esto se brindar el rea de autismo brindar apoyo en cuanto a
asesoras, actualizaciones y capacitacin en servicio del personal que as lo requiera.
En esta etapa se plantea una relacin intersectorial, al articularse el componente educativo con otros sectores como son: salud, familia, recreacin y redes de asistencia comunitaria que
brinda atencin al nio y joven.
3. A partir de los 15 aos de edad cronolgica el proceso educativo se desarrollar a travs de los programas coordinados entre los servicios de apoyo de la Modalidad de Educacin
Especial y los planteles de la modalidad de Adultos, con otros entes relacionados con la formacin y capacitacin, tales como el INCE, Programas de Formacin Pblica o Privada, como
Trabajo Juvenil entre otros. Una vez terminados los procesos de capacitacin para el trabajo se persigue la incorporacin de los educandos al campo laboral de manera efectiva a los
fines de su mas completa integracin social. Los educandos con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental asociado que hayan sido atendidos en los IEE UEE y que sus
caractersticas lo permitan deben proseguir su integracin hacia los TEL.
CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA DE LA INTEGRACIN SOCIAL

DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES
PROGRAMA DE INTEGRACIN SOCIAL
CARACAS, Noviembre, 1997
Autores:
Lic. Carmen Garcs
Responsable del Programa de Integracin Social
CONTENIDO
1. RETROSPECTIVA DE LA INTEGRACIN SOCIAL
2. SITUACIN ACTUAL DE LA INTEGRACIN
3. VISIN PROSPECTIVA DE LA INTEGRACIN
3.1. PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES
3.2 CONCEPTUALIZACIN DE LA INTEGRACIN SOCIAL
3.2.1 BASES FILOSFICA, PSICOLGICAS, PEDAGGICAS Y SOCIALES DE LA INTEGRACIN SOCIAL
3.2.2 BASES LEGALES DE LA INTEGRACIN SOCIAL
3.3 CARACTERIZACIN DEL MODELO DE INTEGRACIN SOCIAL
3.4. ADMINISTRACIN DEL MODELO DE INTEGRACIN SOCIAL
3.5 LINEAS DE ACCIN PARA LA INTEGRACIN SOCIAL
1. RETROSPECTIVA DE LA INTEGRACIN SOCIAL

Al abordar la evolucin de la Integracin Social, de las personas con necesidades especiales es necesario partir de las actitudes que han prevalecido a lo largo de la historia.
Histricamente a mediado del siglo XIX, en Venezuela al igual que en otros pases la tendencia de la sociedad hacia las personas con necesidades especiales fue de caridad y de
proteccin, segregndolas de la familia y de la comunidad, impidindoles su desarrollo personal-social como ser humano.
Al comienzo del siglo XX se evidencia alguna preocupacin por las personas con necesidades especiales, bien por motivos filantrpicos o voluntarios, promovidos por los padres y
amigos de estas personas; se piensa en esa poca que pueden mejorar y compensar sus limitaciones. Sin embargo, el modelo asistencial que se perfilaba en ese momento los
mantenan segregados por cuanto se le consideraba portador de un defecto que deba corregirse y no como una persona diferente a la que por ley natural deba promovrsele el
desarrollo de sus potencialidades, y el derecho a su integracin social como cualquier ciudadano, en todo los mbitos; familia, escuela y comunidad. Cabe sealar que la participacin
estatal era muy restringida, por lo que las instituciones que se creaban provenan de la iniciativa privada.
En Venezuela al igual que en otros pases en el siglo XX se han producido avances en cuanto a la integracin social de las personas con necesidades especiales, y sobre todo la
respuesta de la sociedad hacia ellos. Entre los factores que han influenciado se destacan, el progreso de las ciencias mdicas, pedaggicas y sociales y una mayor concientizacin de la
sociedad ante las personas con necesidades especiales considerando sus posibilidades y limitaciones.
Posteriormente, con la aparicin del modelo psicolgico se enfatiz el uso del Test como principal instrumento de diagnstico considerndose la evaluacin de la inteligencia en trminos
de un coeficiente intelectual (C.I.), lo que conllev a la categorizacin de los nios en niveles de desarrollo intelectual, utilizndose este parmetro para la ubicacin del nio.
En el ao 1936, con motivo de la celebracin del primer congreso de educadores en Venezuela se elabora la tabla de los derechos del nio venezolano, lo cual dio inicio a un cambio en
la concepcin del nio con necesidades especiales.
Otro acontecimiento importante y que asumieron todos los pases incluyendo a Venezuela fue la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948), el cual es considerado como el
primer documento promulgado por la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) donde se consagran dos grupos de derechos: civiles y polticos, por una parte y econmicos y sociales
por otra. Para esta misma poca, se establecen los compromisos de organismos internacionales como la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y la Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT).
Estas declaraciones aportan a todos los pases una base legal para la integracin de las personas con necesidades especiales a la educacin; familia, salud, trabajo, recreacin y cultura.
De esta forma se preparaba el terreno para el desarrollo de iniciativas en todos los pases.
Estos hechos y las presiones ejercidas por las asociaciones de padres que solicitaban el derecho de los hijos con necesidades especiales a ser considerados como personas, ofrecan
una alternativa ms justa "la integracin social de las personas con necesidades especiales, para elevarlos en el papel que les corresponda, como miembros de una sociedad" (Garca,
1989), es decir, una persona activa en la sociedad con la oportunidad de ejercer sus derechos y cumplir con sus obligaciones.
A nivel mundial, en 1971, comienza un movimiento por la Integracin sustentado en la Normalizacin como principio rector. La concepcin terica que la fundamentaba significaba "poner
al alcance de todas las personas con necesidades especiales, unos modos de vida diaria lo ms parecido posible a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad" (Nirye,
1989). Sin embargo, dado que el mismo concepto llevaba implcito como referente el concepto de normalidad, que estaba sujeto a un criterio de tipo estadstico, se generaron
controversias y prcticas inadecuadas en todos los pases dando lugar a diferentes descripciones e interpretaciones errneas. En este sentido , la integracin se entendi solo en el
contexto escolar.
La Normalizacin dio paso a la integracin considerndose como el proceso de incorporacin fsica y social de las personas que estaban segregadas y aisladas. Esto trajo polmicas, por
cuanto exista la tendencia generalizada a que las personas con necesidades especiales se incorporaran a las escuelas sin respetar sus diferencias.
En Venezuela en el ao 1976 se elabor el documento de la Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, en donde se sustentan las bases que regiran la integracin social de las
personas con necesidades especiales, ubicada en un contexto social, enfatizando sus posibilidades y el desarrollo de sus potencialidades para la integracin plena en su medio familiar,
escolar, laboral y social.
De esta forma la integracin se centr en aquellos aspectos inherentes a este principio "todas las condiciones de vida de la persona, tanto en el hogar como en la escuela y la
comunidad, debe ser contemplada como un derecho exigible por todos los ciudadanos, en la medida que supone condiciones ms favorables para el desarrollo y tambin por razones de
justicia social" (Briceo, 1981). Se preconizaba as los derechos sociales expuestos en la Constitucin Nacional de la Repblica de Venezuela y en la declaracin de los Derechos
Humanos.
Enmarcados en estos postulados se establecen por primera vez las polticas de accin para la Normalizacin y la Integracin en los diferentes mbitos: familia, escuela y comunidad. De
esta forma se plantea el modelo psicopedaggico, dirigido a la formacin de un individuo con una personalidad autnoma y socialmente integrado.
Prosiguiendo con la evolucin histrica de la integracin social, para el ao 1978, se crean los primeros equipos de integracin, los cuales tenan como propsito fundamental brindar
asistencia psicoeducativa a los nios con necesidades especiales que no requeran ni deban ser segregados de la escuela regular; dichos nios constituan la mayora de los alumnos
que presentaban problemas en su proceso de aprendizaje. Estos servicios tenan como otra de sus funciones coordinar acciones con los distintos recursos institucionales de la
comunidad, con los sectores de salud, cultura y recreacin a fin de facilitar la integracin social de las personas con necesidades especiales (Ministerio de Educacin, Direccin de
Educacin Especial, Anteproyecto de Equipos de Integracin, 1978).
Al efectuar un anlisis de la praxis de estos servicios se visualiza tambin un intento por promover la integracin de estos educandos a los mbitos educativo y social.
En Venezuela la dcada de los 80 marc un hito histrico en la integracin social de las personas con necesidades especiales, esto a consecuencia de la promulgacin de la Ley
Orgnica de Educacin, donde se establece que la Educacin Especial es una modalidad del Sistema Educativo. Este suceso abre un camino para la concrecin de una poltica de
integracin social para las personas con necesidades especiales, por cuanto se le garantizaba el ejercicio de sus derechos y el respeto por sus diferencias individuales.
Importantes revisiones, en el orden conceptual se realizaron en esta dcada. En primer lugar el principio de Normalizacin fue objeto de revisin en todos los pases producindose un
enriquecimiento de sus contenidos y una aplicacin, no slo en el campo educativo, sino tambin en las reas de salud y trabajo: "todas las condiciones de vida de las personas con
necesidades especiales tanto en la familia, la escuela y la comunidad, deben garantizarse con la concertacin de todos los sectores de la vida nacional" (Briceo, 1981).
Podra decirse sin lugar a dudas que ste fue un ao prdigo en materia de integracin, se estableca como precepto que todas las personas con necesidades especiales tenan los
mismos derechos humanos que los dems miembros de la sociedad, y por lo tanto, deba establecerse una poltica integral para satisfacer las necesidades de estas personas en su
entorno familiar, escolar, laboral y social.
En cuanto al entorno familiar se consideraba de vital importancia la interaccin entre padres e hijos y el papel del hogar como elemento bsico para el desarrollo integral del nio joven y
adolescente. De esta forma cobraron auge las escuelas de padres, para abordar con propiedad la participacin de la familia en el proceso educativo de las personas con necesidades
especiales y por ende en su integracin social (Gonzlez, 1980).
En lo que se refiere al mbito escolar se fueron incrementando los equipos de integracin a nivel nacional con la finalidad de promover la integracin escolar de los nios con
necesidades especiales.
En cuanto al mbito socio-laboral se hicieron intentos de coordinacin con el Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE), para la capacitacin e insercin sociolaboral de los
jvenes y adultos con necesidades especiales.
En el ao 1981 se declar el Ao Internacional del Impedido, de all que las Naciones Unidas estableci como lema "Participacin e Igualdad plena". Esta fue un ao prdigo en todo el
mundo. En Venezuela, se realizaron a nivel nacional seminarios, foros y otros eventos cuya temtica vers sobre la discusin de la problemtica enfrentada por las personas con
necesidades especiales para su incorporacin activa a la vida social.
As mismo, se procedi a analizar la legislacin venezolana, con la finalidad de garantizar el cumplimiento del mandato constitucional que asegura la igualdad de todos los venezolanos,
para el ejercicio de sus derechos, mediante instrumentos legales de proteccin social, que contemplen aspectos no previstos en las leyes. De all que se elabor el primer anteproyecto
de la Ley de Proteccin del Impedido que fue presentado al Ejecutivo Nacional.. En su preparacin, participaron tcnicos y profesionales de diversas disciplinas as como las propias
personas con necesidades especiales.
Paralelamente se realiz una extensa programacin en todo el pas con la finalidad de promover actividades con participacin de las personas con necesidades especiales como medio
de integracin social.
Para este ao la Direccin de Educacin Especial y la Fundacin para el Desarrollo de la Educacin Especial iniciaron acciones con el sector de transporte y comunicaciones, Ministerio
de Desarrollo Urbano, Instituto Nacional de Parques, con la finalidad de acondicionar las instalaciones de los diversos servicios, que estaban bajo su dependencia, ejecutndose las
primeras acciones del "Proyecto de Ciudad sin barreras en Venezuela".
Por otra parte la Asociacin Internacional de Rehabilitacin present un documento como aporte al Ao Internacional denominado Carta para la Dcada de los 80, en el cual se propone a
todos los gobiernos el afianzamiento de las polticas de rehabilitacin, y continuidad del programa de prevencin y atencin integral dentro del marco del desarrollo socioeconmico del
pas (ONU, 1980).
Sin embargo, la falta de coordinacin entre los sectores y la no continuidad de las programaciones establecidas, constituy una limitante para la consolidacin de una poltica de
Integracin Social.
A fines de 1981 y, en aras de promover la integracin de las personas con necesidades especiales, la Direccin de Educacin Especial a travs del Programa de Integracin Social
realiz una evaluacin a los equipos de integracin, con el fin de mejorar la calidad del proceso y lograr una coherencia entre la fundamentacin terica y la prctica de dichos servicios.
En lneas generales los resultados derivados de esta evaluacin indicaron que la accin de stos servicios se centraba solo en el contexto escolar, esto a consecuencia de la demanda
de alumnos con dificultades de aprendizaje a los cuales deba de atendrseles.
Al respecto una situacin confrontada por los equipos de integracin fue la carencia de un trabajo cooperativo entre los maestros especialistas y los docentes regulares, falta de
compromiso de los Directivos de las Escuelas Regulares; poca articulacin entre los planteles y servicios de la Modalidad de Educacin Especial y la creencia de que el Equipo de
Integracin era el nico responsable de la integracin de stas personas, lo cual conllev a un bajo alcance de la Integracin escolar para sta poblacin.
La situacin antes expuesta, deriv la necesidad de elaborar lineamientos para la operatividad de los equipos. Es entonces para el ao 1984 cuando se plantean dos vertientes;
Prevencin del fracaso escolar y la Integracin Social de las personas con necesidades especiales atendidas en los planteles y servicios de la Modalidad de Educacin Especial. En esa
oportunidad se reiteraba la atencin a la poblacin con dificultades de aprendizaje, enfatizndose de esta forma la vertiente de la prevencin del fracaso escolar. Esta situacin llev a
que los Equipos de Integracin en su mayora funcionaran ms como Unidades Psico-Educativas (UPE), que como Equipo de Integracin. Con respecto a la integracin escolar de un
alumno con necesidades especiales se haca en forma personalizada.
Para 1986, se consider pertinente realizar una consulta y anlisis con los equipos de integracin social y los planteles y servicios de la modalidad de Educacin Especial acerca de la
conceptualizacin y la praxis de la integracin social, con la intencin de proporcionar una coherencia terica y unificar criterios en cuanto a las lneas a seguir para la implementacin de
este principio.
En dicha consulta se analiz una vez ms a los equipos de integracin evidencindose la necesidad de actualizar a los Profesionales en lo referente a la conceptualizacin de la
integracin, y los enfoques tericos que la sustentan.
Para el ao 1987, a fin de analizar la prctica de la integracin social de las personas con necesidades especiales, en Venezuela y en el mbito latinoamericano se realiz con los
auspicios de la UNESCO el "Primer seminario para la integracin de las personas con necesidades especiales".
Los resultados arrojados en ste seminario apuntaban a la necesidad de afrontar la integracin escolar como una poltica de carcter nacional, as mismo se percibi la necesidad de
trabajar en forma cooperativa con el personal de los planteles y servicios de educacin especial a los fines de unificar criterios en cuanto a la integracin de la poblacin con necesidades
especiales en las diferentes reas de atencin. Por otra parte, se apreci la necesidad de incorporar en forma activa a supervisores, como una va para propiciar la excelencia del trabajo
en las escuelas bsicas.
Para el ao 1988, se hizo un intento para promover acciones coordinadas con los niveles de Preescolar y Bsica en las instancias zonales para la integracin escolar de las personas con
necesidades especiales. Si bien es cierto que algunas zonas realizaron propuestas concretas entre los entes de Educacin, Salud, Trabajo y Familia, estas no cristalizaron en toda su
plenitud, por cuanto, no respondan a lneas de accin articuladas entre los niveles y modalidades del sistema educativo y otros sectores del mbito nacional.
Hasta 1990, la integracin social de las personas con necesidades especiales, se plantea predominantemente en el contexto escolar. Vale destacar que aun cuando se han dado
variadas experiencias de integracin de nios, jvenes y adultos con deficiencias visuales, auditivas y motoras y de integracin sociolaboral, estas han sido direccionadas solo desde la
modalidad de Educacin Especial y no como parte integral del Sector Educativo, y de los otros sectores de la vida nacional.
2. SITUACIN ACTUAL DE LA INTEGRACIN SOCIAL
Al efectuar un anlisis de la prctica que ha caracterizado la integracin social de las personas con necesidades especiales se observa un sesgo al considerrsele desde una perspectiva
escolar, abordndose poco la integracin familiar y laboral.
En cuanto a la integracin familiar se percibe que los planteles y servicios han programado talleres, jornadas y encuentros para promover la participacin de los padres en el proceso
educativo de los nios y jvenes con necesidades especiales. Sin embargo dichas actividades tienen un carcter mas informativo, que de verdadera participacin activa de los padres en
todo el proceso y en la toma de decisiones relativas a los hijos.
Es oportuno sealar que como estrategia de participacin de los padres, se impulsaron los encuentros estatales de padres en cada Zona Educativa, en los cuales la asistencia ha sido
masiva, sin embargo en la mayora de dichas entidades, el contenido de las programaciones respondan muy poco a las necesidades de estos.
En cuanto a la prctica de la integracin escolar, se evidencia la carencia de acciones coordinadas y articuladas con los niveles y otras modalidades del sistema educativo, que
respondan a una poltica de integracin social desde el ente Ministerial, situacin que ha originado un bajo compromiso de la Escuela Bsica para asumir la integracin.
Si bien es cierto que los equipos de integracin han realizado acciones para la integracin familiar y comunitaria, estas no responden a un lineamiento de poltica articulada entre el
Ministerio de Educacin y los otros sectores de la vida Nacional. Otra de las debilidades encontradas en esta poca, es la desvinculacin de los equipos de integracin con los planteles y
servicios de Educacin Especial.
Otras de las situaciones confrontadas por los equipos de integracin, ha sido la necesidad de actualizacin permanente de sus profesionales en materia de polticas de atencin integral
de la poblacin con necesidades especiales, programas de bienestar social, etc.
Por otra parte, se ha evidenciado que la mayora de los equipos han planificado y ejecutado proyectos de integracin social, que de contar con el apoyo de una poltica intersectorial
hubiese tenido una mayor trascendencia en beneficio de la poblacin con necesidades educativas especiales.
En relacin a la integracin laboral se aprecia que an cuando en la fundamentacin terica del modelo de atencin de las personas con necesidades especiales en cuanto a Educacin
y Trabajo, se concibe el trabajo en ntima relacin con la Educacin y una significacin social, en la prctica se centra en el desarrollo de habilidades y destrezas de los jvenes y adultos
en un oficio a fin de incorporarlos al campo laboral, valorizndose de esta forma el sentido socioeconmico y no el desarrollo integral de la persona, donde la Educacin y el Trabajo son
dos procesos inclusivos que se dan desde tempranas hasta la adultez. Esto trae como consecuencia que de acuerdo al compromiso cognitivo de la persona se decide su capacidad
productiva para insertarse en el campo laboral. Esto por supuesto, dificulta sus posibilidades de integracin socio-laboral, permaneciendo en la mayora de los casos por largo tiempo en
la institucin.(Documento Reorientacin Poltico Conceptual de Educacin y Trabajo (1997))
En este orden de ideas las acciones desarrolladas para la integracin laboral, han sido en su mayora por iniciativa de los talleres de educacin laboral y no articuladas interinstitucional y
sectorialmente.
En el ao 1992, a solicitud de la Oficina de Desarrollo Social de las Naciones Unidas y el Departamento de Cooperacin Tcnica para el Desarrollo de las Naciones Unidas, la Direccin
de Educacin Especial y la Fundacin para el Desarrollo de la Educacin Especial elaboraron las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para los Impedidos en
Venezuela. El objetivo de sta propuesta era l de contribuir a la creacin de un cuerpo coherente de disposiciones generales a fin de garantizar el derecho de las personas con
necesidades especiales a la educacin, salud, trabajo, deporte, recreacin, cultura, accesibilidad y seguridad social.
Hecho importante para esta poca en Venezuela es la publicacin de la Ley para la Integracin de Personas Incapacitadas en Gaceta Oficial Extraordinaria N 4.623 de fecha 03-09-93.
De acuerdo a lo establecido en el ttulo V de la Ley sobre "Disposiciones Transitorias" , se conforma el Consejo Superior de Integracin el 08-06-95, integrado por un representante de los
Sectores de Salud, Trabajo, Educacin, Familia, Organizaciones no Gubernamentales, CTV, FEDECMARAS, y un representante de la Universidad Central de Venezuela.
Le corresponde a ste consejo, la divulgacin, informacin y sensibilizacin a la comunidad a fin de promover una disposicin al cambio hacia las personas con necesidades especiales.
Al respecto una debilidad, de este consejo ha sido la no consolidacin de la articulacin intersectorial. Por otra parte no se han desarrollados proyectos especficos en materia de
integracin socio-laboral.
Cabe destacar las implicaciones de esta la Ley, por una parte su fundamentacin terica est basada en una concepcin de la persona impedida que data de tiempos antiguos, no
reflejando la visin actual de stas personas, que son consideradas como ciudadanos con derecho a disfrutar de los beneficios que otorga la legislacin en materia de familia, escuela,
trabajo, salud, recreacin, cultura, entre otros. En dicha Ley "para cada derecho que se pretende alcanzar (social, educativo, seguridad social, trabajo), se establece una condicin que
niega el espritu y razn de la norma, o sea, la anula..." (Nunes 1996).
Para 1994, la poltica y lnea estratgica de la Direccin de Educacin Especial se enmarca en la integracin social de las personas con necesidades especiales, en una dimensin
intersectorial, donde el eje direccional e integrador esta dado por el sector educativo de acuerdo a lo establecido en la Constitucin Nacional de la Repblica, en la Ley Orgnica de
Educacin, y en las declaraciones internacionales de organismos tales como U.N.E.S.C.O y O.N.U. en el marco de la intersectorialidad dirigida a la participacin y articulacin de
instancias, organismos, sectores y sociedad civil que posibilitan la puesta en marcha de proyectos, convenios, para la integracin escolar y socio-laboral de los nios, jvenes y adultos
con necesidades especiales (Bez B. 1994).
En lo que se refiere a la integracin escolar de las personas con necesidades especiales en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, la educacin especial da apoyo al
alumno integrado y a los docentes que actan en dicho proceso a travs de estrategias de integracin, organizacin escolar, adaptacin curricular, equipos y materiales, metodologas y
recursos didcticos a travs de una accin cooperativa entre los profesionales especialistas de la modalidad adscritos a la escuela regular. (Documento integracin escolar, lneas
estratgicas de polticas Educativas de la Modalidad de Educacin Especial 1996).
Ahora bien, considerando que la integracin escolar de las personas con necesidades especiales es un proceso continuo sistemtico y progresivo, que implica el desarrollo de acciones
que garanticen el cambio actitudinal de los administradores de la Educacin, la Direccin de Educacin Especial a los fines de establecer las normas para la integracin escolar de las
personas con necesidades especiales elabor la resolucin 2005 de fecha 02-12-96, a los fines de garantizar el proceso de integracin en trminos del derecho de la persona y del deber
de las instancias responsables de dicho proceso, lo que a su vez fortalecer la articulacin y administracin de una poltica educativa integral entre los niveles y modalidades del sistema
educativo.
Otras de las polticas establecidas para este mismo ao, .Es la resolucin N1762 del 09-10-96, donde se establecen las normas para el ingreso y permanencia de los alumnos en los
Planteles Oficiales y Privados de los niveles de Preescolar, Bsica, Media Diversificada y Profesional. Consecuentemente se plantea la reorientacin del Programa de Integracin. Este
se define como un programa de apoyo de la Direccin de Educacin Especial como instancia nacional que tiene la competencia de disear las polticas relacionadas con la Integracin
Social de las personas con necesidades especiales, supervisar y velar por el cumplimiento de la Poltica de Integracin Social as como tambin efectuar seguimiento a los acuerdos y
convenios que se realicen en funcin de la integracin social de las personas con necesidades especiales entre otras.
3. VISIN PROSPECTIVA DE LA INTEGRACIN SOCIAL
3.1. Personas con Necesidades Especiales
Al conceptualizar la integracin social como un proceso que se inicia a edades tempranas y que contina a lo largo de la vida, el individuo con necesidades especiales como centro de
dicho proceso, es concebido como una persona, un ente nico, en permanente desarrollo, nico en sus caractersticas y necesidades.
Las personas con necesidades especiales son aquellas cuyas caractersticas fsicas, intelectuales y sensoriales requieren, de planes y programas complementarios o sustitutivos,
transitorios y/o y permanentes para favorecer su integracin.
Estas personas como cualquier ser humano, son capaces de autodesarrollarse, de interactuar, en todas las instancias que configuran la vida: familia, escuela y comunidad.
Estas potencialidades que tiene toda persona, son susceptibles de evolucionar, cuando es respetado como tal, cuando se le brinda la oportunidad de desarrollar sus capacidades, y de
interactuar armnicamente en el medio donde se desenvuelve respetando su diferencia. Este hecho diferencial en los individuos proporciona un fundamento "El derecho a ser diferente, a
ser reconocido, respetando las peculiaridades de su propia identidad".
La persona con necesidades especiales al igual que otras , tiene el derecho de pertenecer a una familia, equilibrada y estimulante, donde el afecto, el reconocimiento, valoracin de las
capacidades y el respecto a su individualidad contribuyan al desarrollo armnico de la personalidad; como individuo y miembro de un colectivo tiene derecho a la educacin en igualdad
de condiciones como los dems ciudadanos. Es preciso sealar que esta igualdad no significa en ningn caso reclamar la uniformidad, sino que supone educar en el respeto por las
diferencias individuales de cada persona.
En este sentido, se atienden las necesidades educativas especiales de estos educandos a travs de adaptaciones curriculares en cuanto a estrategias, metodologas, equipos, etc. y
personal de apoyo especializado.
De esta forma la persona con necesidades especiales tiene derecho a recibir una educacin en todo el continuo de su vida de acuerdo a las caractersticas propias del desarrollo.
El nio en la edad preescolar establece vnculos interpersonales, se relaciona con los otros, particularmente con la madre y con los pares, adquiriendo conciencia de su propia persona y
aprendiendo a verse como parte de un grupo con el cual interacta. As mismo, tiene conciencia de sus propias necesidades, existe un deseo de saber explorar, descubrir sobre todo si
se les presentan los objetos adecuadamente, por lo tanto necesitan estmulos significantes para mantener un equilibrio frente a la necesidad sentida. El nio necesita un punto de
referencia, el mundo perceptivo.
Ahora bien, en el caso de nios que presentan necesidades especiales de orden sensorial, fsicas e intelectuales, las experiencias de estos primeros aos requieren de un medio
ambiente, con mayor diversidad y riqueza con estmulos visuales, sonoros, tctiles, olfativos, gustativos necesarios para el desarrollo cognoscitivo, socioemocional, motor y del lenguaje.
Se destaca aqu la importancia del ncleo familiar, por cuanto esta es la base desde la cual el nio comienza el desarrollo de su vida psquica y social; la comprensin, la aceptacin y el
amor son factores decisivos para la formacin de su personalidad y posterior desarrollo como individuo. Ante esta responsabilidad cabe a la familia la tarea de proporcionar al nio todos
los medios necesarios para que incremente en mayor grado posible todas su capacidades y posibilidades.
En esta edad, una buena valoracin de si mismo por parte de los dems y los refuerzos sociales gratificantes, contribuyen a elevar el nivel de autoestima.
Por lo tanto es imprescindible en los primeros 5 aos, y sobre todo en esta poblacin tener en cuenta que esta requerir siempre de refuerzos afectivos y sociales de reconocimiento y
valoracin objetiva de sus propias capacidades, xitos y fracasos, para consolidar su personalidad.
En la edad escolar el nio, esta tratando de afirmarse como persona y esta lucha constante entre sus experiencias, emociones, inseguridad e impulsos le produce cambios de carcter y
humor. A esta actuacin hay que agregar el ingreso a la escuela; nuevos compaeros, experiencias diferentes que habr de asimilar en medio de una creciente exigencia intelectual,
asumiendo nuevos roles, y una mayor disciplina. As mismo, comienza a integrarse en pequeos grupos compartiendo elementos entre ellos, y a menudo se juegan posiciones
individuales y de supremaca y ninguno quiere perder. Esta etapa va pasando y el nio se ira adaptando, comprendiendo, sociabilizandose e integrndose paulatinamente hasta
completar este periodo tan decisivo de su vida.
Ahora bien, cuando los nios presentan necesidades especiales sensoriales, dificultades de aprendizaje, impedimentos fsicos, retardo mental, autismo y talento estos pueden interferir
en su adaptacin escolar y social. Por ello es sumamente importante comprender la tarea fundamental que deben asumir la familia y los maestros. Los padres ms all de la natural e
instintiva preocupacin e inters, deben proveerse de los conocimientos esenciales para poder acompaar a su hijo a travs de sus experiencias con amor e inteligencia y una clara
conciencia de la importancia que tiene, el crear un clima de aceptacin, motivacin y creencia en las posibilidades y capacidades del nio.
El docente debe establecer una comunicacin, intercambiando con el nio afecto, confianza, y amistad, y ubicado en que cada educando posee caractersticas propias y distintas
necesidades y es por ese motivo que su actuacin debe estar en funcin de esa diversidad. Esto lleva al desarrollo de estrategias, adaptadas a las necesidades del nio, as como
tambin de actividades que complementen el proceso y lo enriquezcan con las vivencias y experiencias necesarias, logrando que la actividad escolar y el proceso de enseanza
aprendizaje se cumplan en forma total, en armona en un clima de interaccin con los dems compaeros.
En la etapa de la adolescencia, la bsqueda de identidad alcanza su punto crtico esto por cuanto se presentan muchos cambios significativos en el desarrollo fsico, mental y social. El
mundo se va percibiendo de manera diferente a como se haba visto antes, de all que la persona pueda cuestionar las cosas y buscar la comprensin para satisfacer sus necesidades.
Se percibe adems la necesidad de ajustarse a nuevos roles sociales, particularmente con los pares de la misma edad.
La familia es un cambio ms, al cual la persona tiene que hacer frente, se percibe la necesidad de abandonar la proteccin y seguridad que siempre ha tenido. La bsqueda de identidad
y de independencia conduce a la necesidad de intercambiar ideas, experiencias, e interaccin con los compaeros del mismo sexo y del opuesto, y a desarrollar destrezas e intereses.
Hacia el final de la adolescencia; puede lograrse un sentido de identidad, un estado emocional placentero y de bienestar psicosocial, y a comprometerse con el sistema de valores. Por
otra parte desarrolla confianza en las interacciones sociales, se identifican cualidades, intereses personales y vocacionales.
La trascendencia de sta etapa es significativa, es en s una fase de transicin de la niez a la adultez. y en los que va a tener influencia las experiencias educativas y sociales, vividas en
los aos anteriores, en cuyo caso es necesario brindarle un ambiente donde se sientan seguros, atrados en los vnculos con los dems, donde sea respetado como persona.
En esta etapa es esencial la aceptacin por parte de los compaeros y amigos de la comunidad; de all la necesidad de establecer actividades que le permitan la interaccin con los
dems, y sobre todo de actuaciones, que le permitan impulsar su identidad, y capacidad en los roles que les toca desempear. Papel fundamental juega la familia como elemento bsico,
para su autorealizacin como persona, y para elevar su autoestima.
El desarrollo de la imagen de si mismo, el concepto que de su persona obtenga cobra una importancia fundamental en esta etapa.
La auto-aceptacin, por parte de los jvenes con necesidades especiales, de sus propias posibilidades y limitaciones es paso previo e ineludible para que se produzca un desarrollo
positivo tanto funcional como social.
La adultez se concibe como la capacidad de participar en un trabajo productivo, y de asumir responsabilidades inherentes a la vida social, para actuar con independencia y tomar sus
propias decisiones con entera libertad, es decir, la persona cumple un rol productivo que la capacita para bastarse a s mismo y actuar independientemente en sus mltiples
manifestaciones de vida.
As mismo en esta etapa, muestra inters por adquirir y renovar sus conocimientos como fuente de desarrollo permanente y de proyeccin hacia el futuro para atender las demandas de
los cambios que son necesarios para su desenvolvimiento.
Estas variables que caracterizan la adultez permiten a las personas vivir y participar responsablemente en la vida familiar, ser un activo promotor del cambio social, capaz de integrarse
en su realidad con fines de transformarla, capaz de autogestionar su propio aprendizaje y ser consciente de su rol cvico, poltico, etc.
El tener una necesidad especial puede conducir a que las personas permanezcan al margen de la vida social, esto debido, muchas veces a la existencia de prejuicios valorativos por
parte de la familia y la comunidad lo que incide en la plena realizacin de la persona como ente vlido en la sociedad.
Por ello es necesario unas relaciones significativas, que contribuyan a la formacin de una imagen positiva de si mismo y una concientizacin de sus posibilidades en beneficio del
desarrollo de la persona. As mismo se requiere una formacin acorde a las aptitudes, intereses, y a las experiencias que como adulto ha experimentado.
Es pertinente tambin desarrollar acciones que permitan, la interaccin, con los agentes de la comunidad, a fin de promover el sentido de pertenencia, y aceptacin como un miembro
mas del grupo social al que pertenece.
En sntesis, es preciso tomar en cuenta que el individuo con necesidades especiales es ante todo una persona, y como tal tiene un potencial de habilidades y capacidades, un cmulo de
aspiraciones, y una gran necesidad; la de seguir aprendiendo para una mayor participacin en la sociedad, por lo tanto debe proversele de los mecanismos necesarios para que
potencie sus habilidades y conocimientos con miras a promover el autodesarrollo.
Se debe estar consciente de que en esta etapa el hombre adquiere conciencia de sus responsabilidades cvicas, familiares, sociales, etc. Todo ello dado por los aprendizajes adquiridos
en el transcurso de su vida lo que le convierte en un ente autnomo capaz de integrarse en la sociedad
3.2 Conceptualizacin de la Integracin social
3.2.1 Bases Filosficas, Psicolgicas, Pedaggicas y Sociales de la Integracin Social.
La integracin social responde a una concepcin del hombre, en su condicin de persona, cuya dignidad personal radica, en asumirse como ser cultural, social e histrico, con una
tendencia hacia la autorealizacin, libertad y apertura solidaria con los dems seres humanos, con capacidad de originalidad y creatividad y jerarqua de valores y dignidad personal.
(Nozenko,1995)
Desde esta concepcin "el hombre es producto de su propia creacin, ya que es el nico ser sobre la tierra que puede ejercer una vocacin consciente, de all que necesita trabajo y
libertad para autodesarrollarse y proyectarse hacia el futuro" Guedez (p.119). Por otra parte el hombre tiene una existencia proactiva y, en tal sentido, puede reaccionar de acuerdo a
estmulos y acciones de transformacin de su realidad para favorecer con esa accin un orden ms correlacionado con el conjunto de sus necesidades y las del grupo en el cual convive.
La integracin como hecho social, implica la interaccin del individuo en su entorno, la pertenencia a un grupo social con espritu de solidaridad y respeto, e interviniendo en su propia
realidad con posibilidades de transformarla para su beneficio y el de la colectividad. Estar integrado socialmente significa, satisfacer las aspiraciones y necesidades, tanto personales
como sociales, asumiendo las responsabilidades y las obligaciones que como miembro de una sociedad le corresponden.
La integracin social, implica la interrelacin que se establece con los diferentes grupos que conforman la sociedad: familia, escuela y trabajo, en este sentido revaloriza la condicin de
persona como ente eminentemente social al propiciar cambios, que le permiten intervenir en la vida social, poltico, econmico y cultural como miembros participativos, cooperativos,
solidarios contribuyendo de esta forma al bienestar colectivo. Desde una connotacin eminentemente social la integracin permite la proyeccin hacia el futuro propiciando as mismo,
deseos y aspiraciones hacia nuevos ideales individuales y grupales.
Como proceso la integracin social, se concibe como la adaptacin de las respuestas del individuo a los requerimientos del medio y de la interaccin de ambos. Es la secuencia por la
que se van adquiriendo patrones conductuales que permiten la integracin en la sociedad con la potencialidad de participar, interactuar y cooperar como miembro de un colectivo. Desde
esta perspectiva la integracin implica un proceso de socializacin y de aprendizajes sociales a travs del cual el individuo logra conocer, analizar, reflexionar y valorar la realidad
sociocultural, y enfrentarse a las condiciones que se le presenten y a desarrollar las habilidades para transformar dicha realidad.(Name C. 1996)
La integracin puede concebirse como un camino formado por etapas sucesivas y secuenciales, conformada por diversos elementos la familia, la escuela, el trabajo y la comunidad.
Toda esta concepcin de la integracin permite conceptualizarla como "un proceso dinmico, gradual y progresivo que involucra las distintas instancias del quehacer humano y que
implica acciones continuas y sistemticas para posibilitar el ajuste progresivo y dinmico entre ambos polos indisolublemente unidos de la relacin: la persona con necesidades
especiales, sus competencias as como las limitaciones con las posibilidades reales y efectivas del medio para satisfacer los requerimientos integrales de ese individuo para su beneficio
y progreso" Name (1987).
La integracin como derecho, implica, gozar en pie de igualdad, de la educacin, el trabajo, la recreacin, la cultura y de los servicios sociales y al disfrute a los derechos econmicos y
sociales, as como tambin al cumplimiento de los deberes que el estado tiene asignado.
En esta lnea de pensamiento la integracin social como derecho, hace referencia "al derecho de toda persona a desarrollarse plenamente, en funcin de las posibilidades de que
dispone, y la obligacin de la sociedad de transformar estas posibilidades en realizaciones efectivas y tiles" Piaget (1979).
En sntesis la integracin social promueve la participacin social para que las personas con necesidades especiales como cualquier ciudadano, conozcan la realidad en que viven,
desarrollen sus capacidades y acten solidariamente para intervenir en la transformacin de si mismo y de la sociedad en la medida de sus posibilidades de acuerdo a lo establecido en
el marco constitucional Venezolano.
La integracin social, es un principio fundamental de la educacin especial y por ende de la educacin general. As mismo se concibe como el principio rector de las polticas de la
atencin educativa integral de las personas con necesidades especiales, desde edades tempranas hasta la adultez, partiendo de una concepcin del hombre como una unidad real y
dinmica y en constante interaccin con el medio donde se desenvuelve.
De esta forma la integracin social se vincula con la democratizacin, la cual se fundamenta en la igualdad social, econmica, poltica y jurdica. En este sentido se reafirma el derecho de
las personas con necesidades especiales a participar en igualdad de oportunidades de la vida nacional. As en la democratizacin de la educacin se debe considerar que no solo se
trata de hacer accesible la educacin a toda la poblacin que la requiere, sino que debe propiciarles su permanencia en el sistema y obtencin del mximo provecho segn sus
necesidades.
Desde una dimensin educativa la significacin de la integracin social es ir hacia un modelo democrtico donde el individuo se eduque para asumir las responsabilidades y compromisos
en su familia, escuela y comunidad en el rol que le corresponde. Guedez (1987) .
En correspondencia con el principio de Modernizacin la integracin social propicia el desarrollo integral de las personas con necesidades especiales a la luz de los avances cientficos y
tecnolgicos, a las necesidades regionales o nacionales, puesto que el mismo se encuentra en continuo dinamismo, caracterizado por el avance y desarrollo de investigaciones
permanentes en el campo de la psicologa, y con los progresos de las ciencias sociales, con la finalidad de incorporarlos en la atencin integral de las personas con necesidades
especiales para promover la efectiva integracin social.
La prevencin y atencin integral temprana es el conjunto de acciones interdisciplinarias, dirigidas al nio que por sus antecedente pudiera presentar alteraciones, tomando como eje
fundamental para la atencin sus potencialidades e involucrarlo al grupo familiar como participante activo (Roa A. 1997).
Todo esto constituye un espacio de integracin social por cuanto facilita el mximo desarrollo de las potencialidades al favorecer desde edades tempranas la participacin e interaccin
en el medio comunitario requiriendo para ello la comprensin de todos y cada uno de los factores que conforman la sociedad, esto conlleva a un cambio de actitud y expectativas, a
travs de medidas de informacin y educacin a la comunidad.
Estas acciones tienen amplias connotaciones en el campo educativo, poltico, social, asistencial, econmico, lo que trasciende al campo de las ciencias mdicas Roa A. (1996). As
mismo implica el perfeccionamiento de los profesionales, de manera que las polticas de atencin integral respondan a las necesidades de las personas y a las demandas de la sociedad
actual para hacerlos partcipes de las transformaciones que esta demanda en el devenir histrico.
La normalizacin significa ofrecer a las personas con necesidades especiales, unas condiciones de vida, educativas, laborales, recreativas, deportivas y culturales normales en la
comunidad a la que pertenece atendiendo y resaltando sus potencialidades, y posibilidades ms que sus limitaciones y respetando sus diferencias.
Desde una perspectiva psicolgica el nio es un sujeto activo en el proceso de desarrollo que, va construyendo progresivamente, sus esquemas, a travs de la interaccin con el medio
(Novac 1980).
El desarrollo humano tal como lo plantea Ajuriaquerra (1890), no solo depende de la indemnidad anatmica y funcional del sistema nervioso; sino tambin necesita que se cumpla una
instancia exclusivamente humana (p.12), esto se logra potenciando las posibilidades de autorealizacin.
Este enfoque enfatiza la adquisicin del conocimiento como construccin social, promoviendo, en el nio como sujeto cognoscente su intervencin en la realidad con posibilidad de
transformarla para su beneficio y el de su comunidad.
Desde una orientacin constructivista, el desarrollo se produce por un proceso que toma en cuenta la experiencia que el individuo obtienen de las acciones que el mismo ejerce sobre los
objetos naturales. "Todo ello conlleva afirmar que la fuente del conocimiento es la actividad social del hombre (Roman, 1996) lo que se vincula con la interaccin del individuo en su
medio". El desarrollo se produce por un proceso que toma en cuenta en primer lugar la experiencia de la accin propia, y la que el individuo obtiene de las acciones que el mismo ejerce
sobre los objetos y con los otros (p.110).
Desde el punto de vista del enfoque histrico cultural, este plantea la importancia de la interaccin social para la construccin de las funciones superiores, entre las cuales el aprendizaje
es considerado fundamental para el desarrollo del nio en su entorno cultural. Este proceso de interaccin implica construir las experiencias culturales indispensables para el desarrollo
integral del individuo, potencindose de esta forma las relaciones con el entorno aspecto fundamental para su participacin activa en la sociedad en todos los mbitos familia, escuela y
comunidad es decir tal como lo seala el mismo autor "aportes del entorno", entre los cuales se distinguen la estimulacin que el nio recibe, y el establecimiento del vnculo madre e hijo.
Adems es necesario el encuentro entre el sujeto y la realidad y el espacio de enriquecimiento en trminos de sus aprendizajes sociales, lo cual es una expresin viva de la integracin.
(p.110).
Vygotsky citado por Mirabent (1989) establece que las funciones psquicas superiores aparecen primero fuera del individuo, en la cultura, es decir en los conocimientos acumulados en la
sociedad, en la que nace, y solo durante el desarrollo, lo que permite una comprensin ms profunda de su condicionalidad social. Esto ayuda a entender como en el transcurso de la
relacin del nio con la realidad, lo objetivo o sea lo social, se convierte en subjetivo o en individual, es decir, como lo que el nio adquiere en sus relaciones con los adultos y coetneos
lo lleva sucesivamente a la organizacin de su propia actividad.
En este sentido, es obvia la importancia que adquieren los contextos de relacin interpersonal en la construccin y formacin de la funciones psicolgicas(p.42). En otras palabras se est
subrayando de este modo el origen social de los procesos psicolgicos individuales y la importancia de la interaccin con los otros para el desarrollo de las personas. En efecto, seala
Vygotsky, que la accin del adulto como instrumento de mediacin (social), para la accin de un sujeto sobre el entorno, juega un papel sumamente decisivo en este planteamiento.
Esta base interactiva en la gnesis de las funciones psicolgicas superiores juega un rol fundamental en la optimizacin del desarrollo de la persona y de lo que se podra denominar "la
formacin de la vida mental y social", indispensables para una efectiva integracin en todos los mbitos familia, escuela y comunidad. Desde esta visin se puede asumir el papel que
juega la interaccin como motor condicionante del desarrollo del individuo, elemento fundamental para una efectiva integracin social.
Bajo esta concepcin Monks(1992) expresa que el desarrollo humano est en gran parte determinado por aprendizajes sociales. "El desarrollo, si es visto como cambios que implican el
comportamiento dentro de un grupo social, es un proceso de toda la vida". La integracin entre la naturaleza del individuo y el ambiente determinan que tipo de comportamiento y motivos
de conducta emergen y llegan a manifestarse.
Lo expuesto en lo prrafos que preceden permiten afirmar que en la formacin de la persona con necesidades especiales debe tomarse en cuenta la realidad ambiental donde interactua
el individuo, sus condiciones tanto biolgicas como psicolgicas, en funcin de responder a las demandas socioculturales del entorno en sus diferentes dimensiones, logrando as, su
efectiva integracin social.
Desde un enfoque pedaggico, la educacin, desde una dimensin social exige una concepcin educativa, que conduzca a cambios significativos en la mentalidad humana, donde el
hombre recobre su valor y su condicin de persona, (Gudez, 1987). En correspondencia con stas exigencias, la prctica educativa potencia, las posibilidades efectivas de las
aspiraciones del hombre. Al respecto Freire (1979), "parte del hecho de que el hombre no debe ser considerado como un simple receptor de informacin, sino un elemento activo en el
proceso"(p.60).
De este modo surge la necesidad de relacionar la prxis educativa, con el entorno inmediato, destacando en esta, de manera especial al educando, con necesidades, expectativas,
intereses, motivaciones, vindolo como un ser nico irrepetible, dentro del proceso de enseanza y aprendizaje. En este mismo orden de ideas, toda la accin educativa, debe
necesariamente estar percibida de una reflexin sobre el hombre y de un anlisis del medio de vida, del hombre a quien se quiere educar (p.61).
"El hombre llega a ser sujeto por una reflexin sobre su situacin, sobre su ambiente concreto, mientras ms reflexiona sobre la realidad, ms emerge, plenamente consciente,
comprometido, listo a intervenir respecto a la realidad para cambiarlo".(p.61)
Si se aspira sinceramente a que el hombre se inserte en el proceso histrico y en particular que participe de manera activa y creadora en los perodos de transicin, relacionndose con
los otros hombres tomando conciencia de su poder para transformar la naturaleza y responder a los desafos que esta le pone, es necesario prepararlo por medio de una autntica
educacin que libere, que no adapte, domestique y sojuzgue", Freire (p.167). Esto le permite al hombre, constituirse como persona, transformar el mundo, entablar relaciones de
reciprocidad, hacer cultura y la historia.
La integracin social se fundamenta en la dignidad humana el respeto por la diferencia y en el disfrute de los derechos sociales. En el campo educativo esta situacin refleja, una
autentica igualdad de oportunidades, al preconizar la educacin de las personas en el entorno menos restrictivo; "la escuela regular". Esto supone un cambio en las condiciones en que
se da el proceso educativo, es decir tomar en consideracin las condiciones que acompaan a dicho proceso a fin de garantizar respuestas y logros paulatinos en cada uno de los
actores que intervienen en dicho proceso.
Una escuela que respete la diversidad debe por lo tanto ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios respetando sus ritmos de aprendizajes, a travs de adaptaciones
curriculares cuando los alumnos requieran una modificacin en la ayuda pedaggica que se ofrece al grupo, as mismo los recursos metodolgicos para individualizar la enseanza que
cada docente o equipo utilizar, tales como, materiales diversificados, equipos y ayudas audiovisuales.
Otros de los medios para acceder al curriculum es el concurso de profesionales de apoyo, tanto de la modalidad de Educacin Especial como de los niveles del sistema educativo. Por
ser un proceso complejo y multifactorial que requiere de la conviccin, compromiso de la sociedad, requiere de la participacin de las familias, de la movilizacin de la comunidad,
organizaciones voluntarias. Los padres son partcipes privilegiados en este procesos.
La preparacin del personal educativo en su totalidad es el factor clave en el progreso de la integracin. De all que la escuela como institucin socializadora deba incorporar elementos
que la persona trae de su contexto familiar para abordar la formacin del individuo sobre la base de su situacin en trminos de las condiciones sociales, culturales y econmicas para
cumplir de esta manera con la incorporacin efectiva en la sociedad en donde le toque actuar.
Desde una perspectiva sociolgica la escuela en su funcin social est orientada hacia la formacin de ciudadanos autnticamente humanos, en donde puedan surgir los mejores, como
agentes participativos capaces de integrarse en forma activa a los procesos econmicos, sociales y polticos.
"Por otra parte la escuela tiene un papel fundamental en el desarrollo de los valores de la persona, una educacin para el cambio" Norenzo L. (1990,p.35). Esto significa que la escuela
tiene una intencionalidad social donde se refleja las costumbres, convicciones y estilos de vida caractersticos de una sociedad.
Desde esta perspectiva la educacin tiene que ver con dos aspectos fundamentales: formar al individuo como persona constructora de una historia, responsables de sus acciones y las
de la colectividad, y como agentes capaces de suscitar nuevas ideas, opciones y transformaciones para si y para los dems. Es indudable que en este proceso cobra particular relevancia
la influencia que ejerce la escuela como institucin social por excelencia sobre la familia que integra la comunidad, dada las expectativas que esta tiene. (p.36).
3.2.2 Bases Legales para la Integracin Social
La fundamentacin legal de la integracin social se inscribe en los derechos fundamentales del hombre, de la dignidad y condicin de la persona. Estos derechos, atributos de todas las
personas e inherente a su dignidad que el Estado est en el deber de respetar, garantizar o satisfacer son los derechos humanos.
En Venezuela la integracin se fundamenta primeramente en la tabla de los derechos del nio venezolano (1936) elaborado en la primera convencin del Magisterio Venezolano, donde
se establecen todas aquellas garantas que necesita el nio para desarrollarse en la vida social como persona, para disfrutar de una vida digna, que permita la satisfaccin de las
necesidades esenciales.
En este mismo orden de ideas la integracin social se fundamente en declaraciones y mandatos internacionales .Al respecto en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos como
primer documento promulgado a nivel internacional (1945) establece en el artculo I que "todos los seres humanos nacen libres e iguales en su dignidad".
Otro de los documentos que sustentan la integracin social de las personas con necesidades especiales es la recomendacin 99 de la Organizacin Internacional del Trabajo (O.I.T.) del
ao 1955, referida a los principios y prctica de la Adaptacin y Readaptacin profesional del impedido donde se establece la necesidad de asegurar medidas adecuadas y al alcance de
todas las categoras de personas invlidas y de promover oportunidades de empleo en le mercado regular.
Por otra parte en la Declaracin de los Derechos del Nio, aprobada en la Convencin de los Derechos del Nio adoptada por la Asamblea General en Noviembre de 1959, se establece
en el artculo 27: "asegurar que todos los nios con necesidades especiales tengan un acceso efectivo a la educacin, la capacitacin, servicios sanitarios, servicios de rehabilitacin,
preparacin para el empleo y oportunidades de esparcimiento, con el fin de lograr la integracin social y el desarrollo cultural y espiritual en la mxima medida posible".
Por otra parte en el ttulo III captulo I de la Constitucin Nacional de la Repblica de Venezuela (1961) se establecen los derechos, deberes y garantas de todos los venezolanos. De all
que en el artculo 43 se seala que todos tienen derecho al libre desenvolvimiento de la personalidad sin ms limitaciones que las que derivan del derecho de los dems y del orden
pblico y social.
En el artculo 78 de la misma Constitucin Nacional se establece a la educacin como derecho social permanente e irrenunciable de todos los venezolanos sin ms limitaciones que las
derivadas de la vocacin y las aptitudes.
As mismo en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos adoptado por la Asamblea General de la ONU (1966), se establece con mayor precisin y de manera ms completa
una serie de derechos entre los que se encuentran: el respeto a los miembros de minoras tnicas, religiosas o idiomticas. En el artculo 27 se consagra el derecho que les corresponde
en comn con los miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, derecho a ser tratado humanamente y con la dignidad inherente a todo ser humano y el derecho de todo nio a
adquirir su nacionalidad y a recibir proteccin de su condicin menor.
En la Convencin Americana sobre Derechos Humanos adoptada por la Conferencia Especializada Interamericana sobre Derechos Humanos (1969), en el artculo 11 "de la Convencin"
los Estados partes se obligan a "respetar los Derechos y Libertades reconocidos en ellos y garantizar el libre y pleno ejercicio a toda persona que est sujeta a su jurisdiccin sin
discriminacin alguna. En el Programa Mundial para las Personas con Discapacidad, en sus artculos 120, 121 y 124 se establece que "la educacin debe darse en la medida de lo
posible dentro del Sistema Escolar General".
En la declaracin de los Derechos de los Impedidos (1975) en su artculo 3 se seala que se respete su dignidad humana. El impedido cualesquiera sea el origen, la naturaleza o
gravedad de sus deficiencias, tiene los mismos derechos fundamentales que sus conciudadanos de la misma edad, lo que supone en primer lugar, el derecho a disfrutar de una vida
decorosa lo ms normal y plena posible.
Para 1980, en Venezuela se promulga la Ley Orgnica de Educacin, donde se establece el derecho de todos los ciudadanos a recibir una educacin conforme con sus aptitudes y
aspiraciones sin ningn tipo de discriminacin por razn de raza, sexo y credo, posicin econmica y social o de cualquier otra naturaleza.
A nivel internacional en este mismo ao se proclama la carta para los 80, la cual es una declaracin de consenso acerca de las prioridades para la realizacin de acciones durante la
dcada 1980-1990, fue elaborada para promover el logro de la participacin plena y la igualdad de los impedidos en todo el mundo. Implica el derecho de toda persona impedida a
participar en la vida social normal de la comunidad en cual vive.
En 1981 se elabor el Programa de Accin Mundial para los Impedidos aprobado por la Asociacin General en resolucin 37/52. En este mismo ao se promulg el ao internacional del
impedido (1981) y el Programa de Accin Mundial subray el derecho de las personas con discapacidad a tener las mismas oportunidades que los dems ciudadanos.
Para 1983 la Organizacin Internacional del Trabajo adopta el convenio 159 sobre la readaptacin profesional y el empleo de personas invlidas. Este convenio y la recomendacin 168
que la complementa, situan a la obtencin y conservacin de un empleo as como a la promocin en el mismo en la perspectiva de la integracin o reintegracin de la persona en la
sociedad.
Para este mismo ao se elabora el Programa de accin Mundial de la Naciones Unidas para los Impedidos sobre equiparacin de oportunidades de educacin y formacin, en dicho
programa se insta a los gobiernos de los Estados miembros a adoptar polticas que reconozcan los derechos de los impedidos a la educacin.
En Venezuela en 1983, el Consejo Municipal del Distrito Federal elabora las ordenanzas para la construccin y adaptacin de edificaciones.
En 1986 se promulga en decreto N 12 de la Alcalda del Municipio Libertador sobre otorgamiento de becas a los hijos de matrimonios impedidos y de poltica de contratacin laboral de
los impedidos.
En 1990 en la declaracin Mundial de Educacin para todos, en el artculo 3 se establece que las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas impedidas merecen especial
atencin.
Por otra parte la Ley Orgnica del Trabajo de 1990 reafirma en su artculo 24 que "toda persona tiene derecho al trabajo". As mismo en el captulo IX (Artculo 375 al 378 se establece las
condiciones y el derecho de las personas con necesidades especiales al trabajo).
En esta misma lnea de pensamiento en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos"(1990) elaborada por la UNESCO en su artculo 3 numeral 5 se establece que las
necesidades bsicas de aprendizaje de las personas con necesidades especiales demandan atencin especial, por lo cual es preciso tomar medidas que faciliten la igualdad en el
acceso de la Educacin.
Prosiguiendo con la fundamentacin legal de la integracin para el ao 1991, la Oficina de Desarrollo Social de las Naciones Unidas establece las directrices para el establecimiento y
desarrollo de comits nacionales de coordinacin en la esfera de la discapacidad. Dichos comits tienen como objetivos fundamentales: fomentar la plena integracin, independencia y
productividad de los impedidos en la comunidad, las escuelas, y en todos los aspectos de la sociedad.
En 1992 la Oficina de Desarrollo Social de la Organizacin de las Naciones Unidas elabora las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad,
paralelamente en Venezuela se asumen estas normas, las cuales tienen como finalidad garantizar que nias, nios mujeres y hombres con discapacidad, en su calidad de miembros de
su respectivas sociedades puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los dems.
Otro instrumento legal que fortalece el derecho de las personas con necesidades especiales en Venezuela es la Ley de Integracin Social de las personas con incapacitadas, promulgada
en el ao, 1993 en el cual se destaca la obligatoriedad de la integracin en los mbitos familiar, escolar, laboral y social.
En la Declaracin de Salamanca (1994), aprobada por la Conferencia Nacional Especial, organizada por el Gobierno Espaol en colaboracin con la UNESCO y celebrada en
Salamanca, se establece como principio rector por las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingsticas u otras.
En la misma declaracin en los artculos del 28 al 31 se seala la garanta de ofrecer opciones curriculares que se adapten a las necesidades educativas especiales atendiendo al
principio de igualdad de oportunidades.
En el mbito de la integracin escolar se promulga en Venezeula la resolucin N 2005, de fecha 12 de diciembre de 1996, en la cual se establece la garanta del ingreso, prosecucin
escolar y culminacin de estudios de los educandos con necesidades educativas especiales, y la obligacin de ser asumida por los niveles y otras modalidades del sistema educativo.
En sntesis la integracin social, se fundamenta en el derecho al respeto por la dignidad de la persona, de all que su fin primordial supone en primer lugar promover el disfrute de una
vida plena como sea posible, a travs de su interaccin con la familia y a participar en todas las actividades educativas, sociales y recreativas. Por otra parte la integracin se asume
como una poltica Nacional, y como tal, aspira que estas personas satisfagan todas estas necesidades.
3.3. Caracterizacin del Modelo para la Integracin Social
El modelo para la integracin social se fundamenta en una orientacin humanstica social por cuanto toma en cuenta al individuo como un ser bio-psico-social enfatizando ms las
potencialidades que las limitaciones, atendiendo a las diferencias individuales y el respeto por la diversidad, as mismo considera a las personas con necesidades especiales en una
relacin histrico y cultural.
En el modelo la integracin social se plantea como un proceso que se da a lo largo de todo el continuo de la vida de la persona con necesidades especiales desde edades tempranas
hasta la adultez, en forma dinmica, sistemtica, flexible e interactiva, esto significa que desde muy temprana edad deba promovrsele la valoracin de la familia, de la escuela, del
trabajo en un sentido social como fuente de bienestar y progreso personal que permita ir construyendo su proyecto de vida.(Terre O. 1997).
Por otra parte el modelo para la integracin social tiene un enfoque educativo, por cuanto se propicia un proceso de ajuste de las personas con necesidades especiales a los valores,
exigencias y pautas de comportamientos de los grupos que conforman el medio ambiente social en el cual se desenvuelve; y en general su integracin en la vida de los mismos. Es decir,
desde una perspectiva educativa se persigue la formacin integral del individuo para su participacin activa dentro del grupo social en el cual le toca convivir.
La integracin social debe iniciarse a edades tempranas, lo cual permite proporcionar un conjunto de experiencias sociales que le permiten interactuar con los iguales a lo largo de su
desarrollo. Es en el contexto de los intercambios sociales con otros nios, donde cada uno descubre la existencia y particularidades del otro, al mismo tiempo que afina el conocimiento
de si mismo, promovindose relaciones interpersonales, fraternidad, disciplina, colaboracin, cooperacin, valoracin de trabajo y solidaridad.
Desde este punto de vista el ser humano est sujeto a cambios, esto se har en la medida en que se les brinden las condiciones y experiencias que le permitan el desarrollo de sus
capacidades.
La integracin social se fundamenta en una relacin recproca; la persona con necesidades especiales se integra verdaderamente cuando entra en un proceso de interaccin en que
ambos se modifican e interactan y tienen relaciones mutuas, no es simple adaptacin unilateral de cada uno de los grupos involucrados; es la extensin de la actividad hacia todos los
agentes que integran la sociedad.(Casanova 1990).
En el mbito de la integracin familiar, la familia tiene un papel muy importante en la conducta presente y futura de todo individuo. El afecto, el estmulo dan las bases para su desarrollo
integral, mas en el caso de las personas con necesidades especiales en las cuales influyen determinantemente para la integracin social.
Por lo tanto, la familia como grupo social debe cubrir las necesidades de las personas, en cada momento de su evolucin cronolgica y social. Cada edad de las personas exige nuevos
modos y estilos de comunicacin, y en ese proceso debe predominar la aceptacin, apoyo, cooperacin, en un clima de afecto y solidaridad.. (Nozenko,89)
Si todo ello se cumple, la persona con necesidades especiales se sentir en igual de oportunidades como cualquier otra, participando de las decisiones que tome el grupo familiar,
fomentando de esta manera su autoestima y valorando su esfuerzo, de all la necesidad de establecer vnculos entre la familia y el centro educativo a los fines de mancomunar los
esfuerzos para lograr el desarrollo integral de la persona y por ende su integracin social, de esto se desprende la necesidad de promover las organizaciones de padres a los fines de
involucrarlos en todo el proceso educativo como promotores de la integracin social.
Al ubicarnos en la integracin escolar, la escuela suele ser el primer mbito no familiar con el cual debe enfrentarse el nio y representa su entorno social inmediato. Esto es as en la
medida en que hace nfasis en la autorealizacin, libertad, autodeterminacin, y apertura solidaria con los dems seres humanos. De esta forma la integracin escolar permite tal como
lo seala Rojas S. (1990) la promocin de las potencialidades que tiene el individuo como ser humano. (p. 5).
En primer lugar la escuela a travs de sus recursos humanos, tcnicos, fsicos y materiales deber proporcionar una respuesta educativa en lo que es comn y tambin a la diversidad,
en cuanto al respeto las caractersticas, necesidades individuales, ritmos de aprendizaje de los alumnos, mediante estrategias individualizadas en el proceso de enseanza-aprendizaje,
a travs del trabajo cooperativo con otros profesionales de apoyo, que faciliten la progresiva integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales al mbito del aula regular
y por ende a la escuela en general.(N de Bez B. 1996)
El reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda pedaggica que el necesite. En este punto cobra vital importancia la flexibilidad curricular, de
all que los programas deben adaptarse a las necesidades de los nios, para ello es necesario que la escuela ofrezca opciones curriculares que se adaptan a los nios con capacidades e
intereses diferentes. Es decir una escuela integradora que acoge de nio con necesidades especiales, como elemento que dinamiza y modifica los planteamientos didcticos y donde se
benefician todos los nios. Una escuela abierta y critica, que acepta las diferencias y ofrezca sus aulas como marco natural para el desarrollo y la educacin de los nios con
necesidades educativas especiales (Marchessi. 1980).
Para el logro de estos planteamientos es necesario una accin cooperativa, orientada hacia la bsqueda de un consenso entre los diferentes actores involucrados en el proceso, y en el
establecimiento de niveles de compromiso y asuncin de responsabilidades en un clima armnico y de confianza.
Al referirse al trabajo en equipo es absolutamente imprescindible el trabajo cooperativo entre todos los profesionales tanto de los servicios de apoyo de la modalidad como de los
docentes de la escuela bsica, y de los entes de la comunidad, basada en una concepcin participativa y en el desarrollo coordinado de la accin , la discusin, reflexin y la revisin
compartida de la actividad, como una forma de potenciar la profesionalidad de todos lo involucrados, en beneficio de la integracin social de los alumnos con necesidades especiales.
Tomar en cuenta que cada individuo es nico, irrepetible, conduce a que la praxis del modelo de integracin, se inscriba en el respeto por las diferencias.
Este cometido se hace vigente en los proyectos de plantel como una estrategia educativa, para la consolidacin de la institucin escolar como instancia cohesionadora e integradora de la
comunidad, se trata pues, de entender la integracin escolar como componente del proyecto pedaggico de plantel, en un trabajo de construccin colectiva, entre el plantel y su entorno
por medio de la participacin de la asociacin de las familias, asociaciones de vecinos, otras organizaciones sociales y econmicas, que promuevan la efectiva integracin social.
Ahora bien, considerando que toda persona tiene la necesidad de integrarse, de ser aceptado y de tener responsabilidad compartida, sta solamente pueden ser satisfecha en el marco y
el contexto de un verdadero grupo estable, en donde se d un proceso progresivo de integracin y en donde la comunicacin le permita a sus miembros sentirse aceptados y compartir
los esfuerzos por un objetivo comn.
Desde esta visin se requiere de una escuela que ofrezca a todos los alumnos la misma igualdad de oportunidades para acceder a una cultura dentro de una misma institucin y en la
misma aula evitando la segregacin. Una escuela que posibilite cambios en la organizacin escolar, curricular, para adecuar el proceso de enseanza y aprendizaje a las caractersticas
diferenciales de los alumnos.
En la integracin escolar, cobran particular relevancia las adaptaciones curriculares a los fines de efectuar los ajustes necesarios en el proceso de enseanza-aprendizaje, permitindole
a los alumnos con necesidades especiales integrarse a la actividad de su grupo en las mejores condiciones, participando de objetivos comunes e interactuando con los compaeros y
dems miembros de la comunidad educativa. Estas adaptaciones se refieren tambin a las metodologas de enseanza y a las interacciones docente-alumno y alumno-alumno, adems
comprenden todos aquellos elementos personales: docentes, padres y especialistas. As mismo, las adaptaciones estn referidas a la distribucin de espacios, supresin de barreras
arquitectnicas hasta la adecuacin de recursos didcticos, textos, materiales y equipos.(Nuez B. 1996)
La integracin escolar requiere asimismo de servicios con funciones de apoyo los cuales contribuyen a favorecer la integracin de los alumnos con necesidades especiales apoyando a
las escuelas, en la definicin y puesta en prctica de una oferta curricular que proporcione una respuesta educativa adecuada a las distintas necesidades de los alumnos y el desarrollo
personal-social.
En ste aspecto tiene vital importancia lo relacionado con el desarrollo profesional del docente. Esta formacin y/o capacitacin en servicio debe orientar un perfil para lograr un
profesional que estimule la creacin de ambientes nutritivos que permitan el crecimiento personal de los alumnos, ser un agente de cambio, dominio de la prctica pedaggica,
conocimientos de las caractersticas particulares de los alumnos, as como de las necesidades de su entorno, ser un promotor de situaciones de aprendizaje que permitan la interaccin
entre los educandos, dirigidas tanto a propiciar un cambio en la comunidad para la aceptacin de las personas con necesidades especiales, como a coordinar acciones con los recursos
de la comunidad, en el mbito de la educacin, salud, trabajo, recreacin y cultura.
La prctica docente en una escuela integradora debe partir de la reflexin conjunta entre docentes regulares y servicios de apoyo, lo que llevar a la planificacin y a una puesta en
accin de acuerdo con las deliberaciones de todos los profesionales, indudablemente este modo de proceder trae consigo un mayor esfuerzo y una mayor exigencia pero al mismo
tiempo proporciona un crecimiento profesional al lograrse las metas establecidas.
El docente que requiere la escuela integradora debe tener un perfil cuya actividad no sea el mero aplicador de normas y principios, sino la de un profesional que a travs de su prctica
aprenda a construir y contrastar nuevas estrategias de accin, nuevos modos de enfrentar y de comprender los problemas que una situacin tan compleja como la que ofrece la escuela
integradora suele ocurrir frecuentemente. Carr (1984).
La forma ms coherente de afrontar con garanta el xito de integracin, es hacerla a travs de la accin participativa de todos los docentes regulares, personal tcnico; psiclogos,
trabajadores sociales entre otros. Los problemas reales que genera la integracin raramente se pueden afrontar como empresa estrictamente personal, lo lgico es concebirlo como un
trabajo cooperativo e interdisciplinario.
Si los docentes que participan en la integracin no sienten por si mismos esta necesidad de trabajo cooperativo y de reflexin colectiva e indagacin sobre su propia prctica profesional,
la integracin social fracasa.
La integracin social desde la perspectiva de este modelo integral da importancia a la interaccin de las personas con necesidades especiales en la comunidad, por cuanto esto le
confiere un sentido de pertenencia, de formar vnculos amistosos, y tener acceso a actividades recreativas, deportivas culturales, lo que le proporciona una satisfaccin, que redunda en
su efectiva integracin social.
Al ser concebido el modelo para la integracin desde una perspectiva eminentemente social, tambin tiene gran transcendencia la valoracin del trabajo desde edades tempranas, como
una va para el bienestar y progreso, tanto de la persona con necesidades especiales, como para la familia y la comunidad. Todo ello a travs de su interaccin con el medio, lo que le
permitira manifestar sus intereses, aptitudes, preferencias, siempre que se les brinde la oportunidad a travs de actividades donde se les promueva su participacin y reflexin.
En este sentido la integracin sociolaboral representa una necesidad vital de toda persona, es por excelencia un medio que proporciona al hombre su bienestar social, permitindole
constituirse en un ente participativo proporcionndole la valoracin de s mismo, el reconocimiento de su esfuerzo y su auto-realizacin.(Documento de Conceptualizacin y Poltica de
Educacin y Trabajo. 1997)
Por estas razones los planes, programas y proyectos dirigidos a la integracin de las personas con necesidades especiales en los diferentes mbitos: familia, escuela, recreacin,
deporte, cultura y trabajo deben estar acordes con sus necesidades.
3.4. Administracin del Modelo de Integracin Social
El Programa de Integracin Social como programa de apoyo de la Direccin de Educacin Especial como instancia nacional tiene las competencias de
1) disear las polticas relacionadas con la Integracin Social de las personas con necesidades especiales;
2) supervisar y velar por el cumplimiento de la poltica de Integracin Social as como tambin efectuar seguimiento a los acuerdos y convenios que se realicen en funcin de la
integracin social de las personas con necesidades especiales;
3) asesorar a los diferentes sectores en las Instancias Territoriales en la administracin y ejecucin de las polticas y programas para la integracin social;
4) asesorar tcnicamente a los organismos gubernamentales y no gubernamentales de acuerdo a sus requerimientos en materia de integracin social;
5) propiciar intercambios con instituciones y entes pblicos y privados nacionales como internacionales a fin de generar propuestas que apunten a la optimizacin de la integracin social
de las personas con necesidades especiales;
6) orientar el desarrollo profesional de los recursos humanos de la Modalidad de Educacin Especial en los mbitos estatales y municipales en cuanto a la poltica y administracin de la
Integracin Social;
7) asesorar a los entes formadores en lo que respecta a la formacin profesional en el campo de integracin;
8) orientar a las asociaciones de personas con necesidades especiales para la elaboracin de proyectos que redunden en su efectiva integracin social; 9) asesorar a los medios de
comunicacin para la realizacin de programas de divulgacin, difusin y orientacin a la familia y a la comunidad sobre las personas con necesidades educativas especiales y su
integracin social.
Las instancias Estadales y Municipales, en el marco de la descentralizacin, tienen las competencias de administrar y supervisar las programaciones relacionadas con la integracin
social dirigidas a la poblacin con necesidades especiales. En consecuencia, a las mismas les compete planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos sectoriales e
intersectoriales dirigidos a la integracin social de las personas con necesidades especiales.
En el Plan Regional de Educacin de cada Entidad Federal se deben incluir programas dirigidos a la Integracin Social atendiendo a los lineamientos de la poltica nacional de la
Modalidad de Educacin Especial.
A nivel institucional, la Unidad Operativa de la Modalidad de la Educacin Especial en el Programa de Integracin Social es el Equipo de Integracin, el cual es un servicio de educacin
especial que cumple funciones de apoyo cuya accin debe realizarse en forma articulada con los planteles y servicios de la Modalidad de Educacin Especial y con las instituciones de
los niveles y otras modalidades del sector educativo, as como con los servicios de otros sectores de la comunidad en la que se inscribe a los fines de generar un trabajo conjunto para el
logro de la integracin social de las personas con necesidades especiales en los diferentes mbitos: familia, escuela y comunidad. Esto requiere que el equipo incentive y promueva la
organizacin de una comunidad integrada que contribuya a identificar necesidades y proponer soluciones compartidas para garantizar la efectiva integracin social
Ms all de la ubicacin fsica de las personas con necesidades educativas especiales, en el ambiente educativo, en esencia, debe promoverse la participacin activa del individuo en su
medio, estableciendo vnculos entre las personas con las que comparte. En esta lnea de pensamiento el Modelo para la Integracin Social se suscribe dentro de una poltica nacional y
como tal requiere de las instancias y entes responsables, para garantizar el derecho de las personas con necesidades especiales, a disfrutar de la igualdad de oportunidades educativas
y sociales, tal como se establece en la Constitucin Nacional de Venezuela, Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento, Ley del Trabajo y Declaraciones Internacionales.
En cuanto a la integracin de los nios, jvenes y adultos con necesidades especiales se requiere que los planteles y servicios del Sector Educativo o instituciones y recursos de otros
sectores cumplan funciones de apoyo con la escuela regular a travs de una accin cooperativa que garantice un efectivo proceso de integracin social.
La integracin social debe garantizarse tanto en la modalidad de la educacin especial como en la escuela regular. En el modelo para la integracin social reviste gran trascendencia un
cambio en el rol de las escuelas especiales por una parte debe atender a travs de los planteles y servicios a los nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales, que
requieren de una atencin educativa especializada integral, para facilitar el desarrollo de sus competencias individuales y, por otra, debe propiciar la integracin de los educandos con
necesidades educativas especiales que renan las condiciones para desarrollarse a travs de dicho proceso en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo apoyando al
alumno integrado en la escuela regular y a los docentes y dems profesionales implicados en este proceso.
A tal efecto los planteles y servicios de Educacin Especial, tales como: Institutos de Educacin Especial, Aulas Integradas, Unidades Psicoeducativas, Centros de Dificultades de
Aprendizaje, Centros de Atencin Integral, Centros de Rehabilitacin de Lenguaje, Talleres de Educacin Laboral, Centros de Desarrollo Infantil, Centros Experimentales de Artes y
Ciencias, ms all de cumplir con los objetivos para los cuales fueron creados, tienen la responsabilidad de asumir la integracin social de esta poblacin a la familia, escuela y
comunidad. Igualmente los Ncleos de Bienestar Estudiantil, los Servicios de Orientacin, los Equipos Tcnicos Zonales de Preescolar, a travs de un trabajo articulado con los servicios
de Educacin Especial, brindarn apoyo para la Integracin Social.
La integracin es responsabilidad de todos los profesionales involucrados en el hecho educativo. Cuando no se cuenta en el sector donde estn ubicados los planteles y servicios con un
Equipo de Integracin, los profesionales de dichas instituciones debern asumir la responsabilidad de orientar el proceso de integracin social de los educandos con necesidades
especiales.
El desarrollo del Modelo para la Integracin Social le corresponde al ente educativo de la Modalidad de Educacin Especial, en cada zona educativa en una accin coordinada y
participativa de los entes sociales de la comunidad y bajo un enfoque de carcter intra e intersectorial .
Ahora bien, al estar concebida la integracin social desde un enfoque integral, sta demanda la participacin y responsabilidad de diferentes instancias relacionadas con las personas,
como entes que pertenecen a una sociedad, es decir, se requiere de una accin participativa de la familia, escuela y la comunidad, de los sectores de la vida nacional a nivel estadal,
municipal y local para garantizar con xito la integracin social de las personas con necesidades especiales.
3.5. Lneas de Accin para la Integracin Social
Al analizar la naturaleza y alcance de la integracin social de las personas con necesidades especiales, es ineludible considerarla como una poltica nacional; cuya finalidad es garantizar
la igualdad de oportunidades para todas las personas en el marco del respeto por la diversidad y el ejercicio de sus derechos.
En este sentido se requiere de una coordinacin estrecha de todos los entes comprometidos, instancias gubernamentales, no gubernamentales, a fin de que, todos de una manera u otra,
estn comprometidos en esta accin.
En este orden de ideas, para el desarrollo del Modelo para la Integracin Social se requiere de lneas de accin, las cuales se enmarcan en las exigencias del cambio educativo y de la
Descentralizacin del Sistema Educativo.
Por una parte se debe fortalecer la articulacin de las acciones dentro de la modalidad de Educacin Especial para posibilitar el apoyo que los alumnos con necesidades educativas
especiales requieren para el logro de los objetivos curriculares propuestos por la institucin escolar facilitando de esta forma la efectiva integracin social, y por otra se debe garantizar la
integracin de los educandos con necesidades especiales a travs de acciones articuladas con los niveles y las otras modalidades del Sistema Educativo as como tambin con otros
sectores de la vida nacional. Para ello se deben coordinar esfuerzos intra e intersectoriales en planes de accin concretos y especficos.
De all que, la vinculacin de los equipos de integracin con los Institutos de Educacin Especial (IEE), Unidades Educativas (UE), Centros de Atencin Integral (CAI), Aulas Integradas
(AI), Unidades Psicoeducativas (UPE), Centros de Dificultades de Aprendizaje (CENDA), Centros de Rehabilitacin del Lenguaje (CRL) y los Centros Experimentales de Artes y Ciencias
(CEAC), debe orientarse hacia un trabajo cooperativo para la revisin y discusin de las programaciones a seguir con los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en
los niveles de Preescolar, Bsica, Media Profesional y Adultos. As como tambin para el desarrollo de acciones y estrategias dirigidas a la familia, al trabajo y la comunidad.
Desde el punto de vista de la intramodalidad la integracin social de la poblacin con necesidades especiales de 0 a 6 aos debe garantizarse a travs de la articulacin de acciones
entre el Equipo de Integracin, los Centros de Desarrollos Infantil y otros Servicios de la Modalidad de Educacin Especial que cumplen funciones de apoyo (AI, UPE, CENDA, CAI, IEE,
UE, CRL, CEAC), para el desarrollo de acciones conjuntas que promuevan la socializacin del nio como elemento bsico para el inicio del proceso de integracin social. Esta accin
tambin involucra el trabajo conjunto con la familia y la comunidad. Por ello es necesario el establecimiento de vnculos con el grupo familiar a fin de informarlos, apoyarlos y estimular su
participacin en todo el proceso educativo para facilitar la integracin social del nio con necesidades especiales.
As mismo es necesario un trabajo articulado a la comunidad a travs del diseo de estrategias para la interaccin del nio con sus iguales, fomentando desde edades tempranas las
relaciones sociales indispensables para su efectiva integracin social.
En la lnea intrasectorial se les debe garantizar la integracin social por medio de la articulacin de acciones entre el equipo de integracin, Centro de Desarrollo Infantil, Institutos de
Educacin Especial, Unidades Educativas, Centros de Atencin Integral, Centros de Rehabilitacin del Lenguaje, Centros de Educacin Preescolar a travs de su propuesta "Preescolar
integral de calidad a travs de sus programas formales y no convencionales, y Escuelas Bsicas con Preescolar, con el apoyo de los servicios de la modalidad Aulas Integradas,
Unidades Psicoeducativas, Cenda, y los de los otros niveles NIBE, Servicios de Orientacin para garantizar el ingreso, prosecucin y permanencia en este nivel educativo. Esta accin
tambin involucra el desarrollo de estrategias dirigidas a la familia con el fin de estrechar relaciones de cooperacin y de apoyo entre los equipos de profesionales y los padres,
participando estos en la adopcin de decisiones en el mbito escolar y en la supervisin y apoyo del aprendizaje de sus hijo, aspecto bsico para cimentar las bases de una integracin
temprana. Por otra parte es necesario trabajar mancomunadamente, con los actores de la comunidad, a fin de incorporarlos al proceso de integracin.
En la lnea intersectorial la integracin a este grupo etreo debe garantizarse a travs de la articulacin de acciones entre el equipo de integracin, los centros de desarrollo infantil,
institutos de educacin especial, unidades educativas, centros de atencin integral, centros de rehabilitacin de lenguaje con el apoyo de los servicios de la modalidad (AI, UPE, CENDA,)
y de los otros niveles , (NIBE, Servicios de Orientacin) y con el Sector Social en sus programas Hogares de Cuidado Diario, Integrados del Ministerio de la Familia, Red Materno Infantil,
es decir se debe realizar una efectiva articulacin con la red de atencin a la poblacin en edad preescolar y seguir los planes nacionales destinados a la infancia, as mismo con los
programas no convencionales implementados por las organizaciones no gubernamentales y servicios autnomos.
En este mbito es necesario tambin el desarrollo de acciones conjuntas para promover la participacin de la familia, como promotores de la integracin social, en esta etapa tan
importante de la vida del nio, fomentando el compromiso para una efectiva integracin social. Por otra parte es necesario el fortalecimiento de las asociaciones de padres como
elemento bsico para participar en la concepcin y aplicacin de programas dirigidos a mejorar las condiciones educativas y sociales de sus hijos, promoviendo de esta forma la
integracin social.
Siguiendo las lneas estratgicas de la integracin social de la poblacin con necesidades educativas en el rango de 6 a 15 aos la coordinacin de esfuerzos entre el equipo de
integracin, con los institutos de Educacin Especial, Unidades Educativas, Talleres de Educacin Laboral, con el apoyo de los otros Servicios de la Modalidad de Educacin Especial,
(AI, UPE, CENDA, CRL, CEAC, CAI) y de los otros servicios de los niveles del Sistema Educativo (NIBE y Servicio de Orientacin). Esta accin estar orientada al desarrollo de
experiencias educativas y sociales que apunten a una efectiva integracin social.
As mismo es de vital importancia el trabajo cooperativo para la participacin de los padres a travs de estrategias de informacin y formacin como verdaderos promotores de la
integracin social. Es un imperativo el desarrollo de proyectos para la incorporacin de la comunidad tanto para generar un cambio de actitud hacia las personas con necesidades
especiales como para su participacin activa en el proceso de integracin.
As mismo es necesario la coordinacin de acciones entre el Equipo de Integracin, Talleres de Educacin Laboral, Institutos de Educacin Especial, Unidades Educativas, Centros de
Atencin Integral, con los niveles de Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, Modalidad de Adultos en sus programas IRFA (Instituto Radiofnico de Fe y Alegra, Centros de
Educacin Bsica de Adultos y Centros Educativo de Atencin a la Comunidad), a los fines de garantizar el ingreso, prosecucin y culminacin de estudios, as como el apoyo y la
orientacin a los docentes en materia de planificacin, organizacin escolar, seleccin de recursos y adaptaciones curriculares acordes a las necesidades de los educandos, con el apoyo
de los servicios de la modalidad de educacin especial, (AI, UPE, CRL) y de los niveles (Servicios de Orientacin y NIBE).
Tambin cobra vital importancia el trabajo conjunto , para la participacin de la familia y la comunidad. De all la necesidad de constituir, promover y/o fortalecer las asociaciones de
padres como instancias de participacin, organizacin y toma de decisiones para la integracin social de las personas con necesidades especiales.
En relacin a la comunidad, es pertinente, un trabajo cooperativo con los diferentes grupos del entorno social, puesto que estos permiten a las personas con necesidades especiales a
travs de sus servicios, compartir espacios deportivos y culturales como cualquier miembro de su comunidad, y a beneficiarse de todo lo que dicha comunidad genera.
De igual manera es necesario la articulacin entre los Equipos de Integracin, los Institutos de Educacin Especial, Unidades Educativas, Centros de Atencin Integral, Centros de
Rehabilitacin de Lenguaje, Centros Experimentales de Artes y Ciencias y el Instituto Radiofnico Fe y Alegra y otros programas del sector gubernamental y no gubernamental a los fines
de generar proyectos conjuntos para el ingreso, prosecucin y culminacin de estudios. As como tambin con el Instituto Nacional de Deportes YMCA , otras organizaciones deportivas y
culturales.
Po otra parte, es necesario la coordinacin de acciones con el sector Salud y Social con el apoyo de los Servicios de Modalidad (AI, UPE, CENDA, CAI, CRL, CEAC) y los de los niveles
del Sistema Educativo (NIBE y Servicios de Orientacin). Asimismo, es pertinente el desarrollo de estrategias que permitan la incorporacin de la familia y de la comunidad en el proceso
de la integracin social.
En cuanto a la familia se precisa del establecimiento de un trabajo cooperativo para involucrarla en todas las programaciones destinadas a los nios y jvenes con necesidades
especiales, para as convertirse en plenos defensores de los derechos de sus hijos.
En relacin a la comunidad es pertinente, el desarrollo de planes que permitan su vinculacin con el proceso de integracin social.
En relacin a la integracin de la poblacin con necesidades educativas especiales de 15 aos o ms se requiere de un trabajo coordinado entre el Equipo de Integracin y los Talleres
de Educacin Laboral, Institutos de Educacin Especial, Unidades Educativas, Centros de Atencin Integral, Centros de Rehabilitacin del Lenguaje, a fin de generar estrategias
conjuntas para el inicio y prosecucin de la escolaridad, as como tambin, para la integracin familiar y socio-laboral.
La participacin de la familia en esta etapa de la vida del joven con necesidades especiales es de gran relevancia como estmulo, apoyo y creencia en sus posibilidades y como una
fuerza para el logro de las metas trazadas por la persona con necesidades especiales, por ello es necesario el desarrollo de acciones que favorezcan el intercambio con los profesionales
a fin de apoyarlos para asumir un adecuado rol en esta etapa tan compleja.
En lo que se refiere a la comunidad es prioritario generar en forma cooperativa proyectos y planes que permitan la incorporacin de los diferentes agentes de la comunidad en el proceso
de integracin
Igualmente para garantizar la integracin de la poblacin con necesidades especial de 15 o mas aos se requiere de la articulacin del Equipo de Integracin, lo Talleres de Educacin
Laboral, Unidades Educativas, Centros de Atencin Integral y los niveles de Educacin Media, Diversificada y Profesional, con la modalidad de Adultos en sus programaciones IRFA,
CEBA, CEAC, y Educacin Superior a los fines de planificar y programar en forma conjunta acciones para el ingreso, prosecucin y culminacin de la escolaridad, as como todo lo
referente a la planificacin y evaluacin de los aprendizajes con el apoyo de los servicios de la modalidad de Educacin Especial (AI, UPE, CENDA) y con el de los niveles del sistema
educativo (NIBE y Servicios de Orientacin).
As mismo, se requiere de planes conjuntos para involucrar las organizaciones de padres en la consecucin de las metas trazadas por las personas con necesidades especial.
En cuanto a la comunidad es imperativo desarrollar proyectos conjuntos con los entes de la comunidad para hacerlos partcipes del proceso de integracin social y responder as a las
necesidades sociales de esta poblacin como un ciudadano ms.
En esta misma lnea, la poblacin de este grupo etreo requiere de la articulacin de los Equipos de Integracin, Talleres de Educacin Laboral, Unidades Educativas, Institutos de
Educacin Especial, Centros de Atencin Integral, con el Ministerio del Trabajo para los efectos de la insercin laboral a travs de las oficinas de empleo. Con el Ministerio de Sanidad
para la realizacin de planes conjuntos para la prevencin de enfermedades infectocontagiosas , planificacin familiar, etc. Con el Ministerio de la Juventud en los programas juventud
desocupada para la elaboracin de proyectos de capacitacin e insercin laboral. Con el Ministerio de Justicia para el desarrollo de planes en materia de prevencin del delito. Con el
Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE) para la capacitacin, especializacin y actualizacin e insercin laboral. Con el Instituto Nacional de Deporte (IND), sector
empresarial y con el Consejo Nacional para las personas con necesidades especiales y con las federaciones, asociaciones de personas con necesidades especiales, organizaciones no
gubernamentales para la capacitacin, insercin laboral y otros programas educativos , deportivos, recreativos y culturales, todo ello con el apoyo de los servicios de la modalidad (AI,
UPE, CENDA) y de los otros nivel (NIBE y Servicios de Orientacin).
As mismo se requiere la coordinacin de esfuerzos para promover la participacin activa de la familia y de la comunidad.
En cuanto a la familia es de gran relevancia, involucrar a las asociaciones de padres en todas las programaciones destinadas a la integracin social, esto con la finalidad de promover el
compromiso y la asuncin de responsabilidades para hacer realidad la integracin de sus hijos en el mbito educativo, laboral, recreativo, deportivo, cultural, as como el disfrute de los
beneficios sociales.
En relacin a la comunidad es necesario un trabajo cooperativo para le diseo de proyectos compartidos con las instituciones gubernamentales y la sociedad civil, a fin de garantizar la
integracin social como un proyecto compartido por todos los entes de la vida nacional.
CONCEPTUALIZACION Y POLITICA DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON IMPEDIMENTOS FISICOS

AREA: IMPEDIMENTOS FISICOS
CARACAS, JUNIO 1998
Autores:
Lic. Gladys Gonzlez de Salas
Responsable del rea de Impedimentos fsicos
Lic. Ana Elda Roa de Rivas
Coordinadora del Programa de Prevencin
y Atencin Integral Temprana
TABLA DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCIN
2. VISIN RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON IMPEDIMENTOS FSICOS
3. SITUACIN ACTUAL DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LA PERSONA CON IMPEDIMENTOS FSICOS
4. PROSPECTIVA
CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN
MARCO CONCEPTUAL Y POLTICO DEL MODELO DE ATENCIN
CARACTERIZACIN DEL MODELO DE ATENCIN
ORIENTACIN CURRICULAR
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
5. ADMINISTRACIN DEL MODELO DE ATENCIN
UNIDADES OPERATIVAS
LNEAS ESTRATGICAS DE ACCIN
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCION
La Reorientacin Poltico-Conceptual de la Modalidad de Educacin Especial se inscribe en el marco de la Reforma Educativa del Estado, el fortalecimiento del sistema educativo,
mediante lineamientos de poltica que garanticen la vinculacin entre sus diferentes Niveles y Modalidades y con otros sectores y en los Planes de Accin del Ministerio de Educacin, al
mismo tiempo que considera las nuevas tendencias e innovaciones que servirn de base para la atencin educativa integral de las personas con necesidades especiales.
En este sentido, el Area de Impedimentos Fsicos de la Modalidad de Educacin Especial plantea un Modelo de Atencin Educativa Integral, dirigido a la poblacin con impedimentos
fsicos desde edades tempranas hasta la adultez, garantizando un continuo en el proceso educativo y considerando al educando bajo una concepcin holstica.
El presente Documento contempla aquellos aspectos relativos a los antecedentes histricos de la atencin educativa de esta poblacin. Partiendo de un anlisis retrospectivo y actual se
plantea la Prospectiva, reorientando el Modelo hacia una Atencin Educativa Integral, donde se atendern los diferentes grupos etreos. Entre 0 y 6 aos, la atencin integral temprana
contempla la accin preventiva con una orientacin educativa encaminada a evitar, atenuar, o minimizar las condiciones limitantes en el desarrollo, atendiendo a los lineamientos de
Poltica establecidos en el Documento Normativo del Programa de Apoyo de Prevencin y Atencin Integral Temprana.
Entre 6 y 15 aos, se garantiza su escolaridad, ya sea en los planteles de Educacin Bsica o de la Modalidad de Educacin Especial; de 15 aos en adelante se garantiza la escolaridad
y capacitacin laboral de estos jvenes, en concordancia con lo pautado por el Programa de Educacin y Trabajo, el cual establece los lineamientos de poltica para la atencin educativa
integral en este rango etreo, mediante una lnea de accin intrasectorial y un trabajo articulado con otros sectores por la va de la intersectorialidad.
El Documento, adems de delimitar la poblacin a ser atendida por el Area de Impedimentos Fsicos, a travs de sus Unidades Operativas, mediante su caracterizacin, presenta la
fundamentacin terica del modelo de atencin, estableciendo los elementos fundamentales para su administracin, en el marco del cambio educativo y los lineamientos estratgicos de
la Modalidad de Educacin Especial en un contexto descentralizado.
VISION RETROSPECTIVA DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON IMPEDIMENTOS FISICOS
Al abordar la evolucin de la atencin educativa de la persona con impedimentos fsicos, es necesario partir de los cambios y transformaciones que se han sucedido a lo largo de la
historia y del marco conceptual que le han servido de fundamento, lo cual es un reflejo de la ideologa dominante en un momento determinado.
Antiguamente la atencin de las personas con impedimentos fsicos era de tipo benfico lo cual obedeca a una concepcin caritativa de las instituciones que los atendan; razn por la
cual estas personas eran ubicadas en grandes instituciones u hospitales en rgimen de internado y respondan en gran medida a iniciativas privadas y acciones filantrpicas, por lo que la
atencin era eminentemente segregacionista, alejando la persona de su familia y su comunidad.
En el mbito latinoamericano los avances ocurridos durante la dcada de los 50, en materia de atencin de las personas con impedimentos fsicos, se orientaban bsicamente hacia un
modelo rehabilitatorio y asistencialista. A principio de los sesenta comienza a manifestarse el inters de la sociedad y de diferentes profesionales por el derecho que tienen estas
personas a la educacin. Se genera as una mayor sensibilidad por las necesidades educativas de estas personas, entrando la "pedagoga", solo conceptualmente, ya que en la prctica
responda a un modelo ms bien teraputico en las instituciones creadas para la atencin de estos educandos.
En esta misma dcada, en Venezuela se comienzan a desarrollar acciones para la proteccin de la infancia; en este sentido, en 1958 se crea la Federacin de Instituciones Privadas de
Asistencia al Nio (FIPAN), una de sus funciones era orientar a los padres en la solucin de los problemas que afectaban a sus hijos, adems de propiciar la formacin de personal
especializado en todos aquellos aspectos relacionados con su asistencia y educacin.
En el ao 65 se crea la Asociacin Nacional de Parlisis Cerebral (ANAPACE), institucin de carcter privado, cuyo proyecto fue crear un centro piloto de rehabilitacin para la poblacin
con Parlisis Cerebral. El proceso de atencin contemplaba las fases de evaluacin, diagnstico, tratamiento y orientacin a padres; posteriormente se incluye como parte del proceso el
aspecto educativo, con la creacin de la escuela especial.
Este Modelo de atencin consideraba fundamental la clasificacin de las personas segn el tipo y grado de dficit, utilizaba pruebas psicolgicas estandarizadas como principales
instrumentos de diagnstico en la deteccin de problemas en el desarrollo, centrndose en las limitaciones y dejando de lado las potencialidades del individuo; se consideraba que las
personas con impedimentos fsicos deban ser tratadas desde el punto de vista mdico, obteniendo ptimos resultados en el rea de la salud, a travs de la medicina rehabilitatoria; esto
origin el fortalecimiento y la creacin de servicios adscritos a Hospitales (Gin et al, 1989).
Prosiguiendo con la evolucin histrica, en cuanto a la atencin educativa de las personas con impedimentos fsicos, el Estado Venezolano a travs del Ministerio de Educacin, crea en
1974 el primer Instituto de Educacin Especial para la atencin de los nios y jvenes con Impedimentos Motores, anexo al hospital Ortopdico Infantil ubicado en el Area Metropolitana
de Caracas, con la finalidad de iniciar, mantener la continuidad educativa y garantizar la prosecucin escolar (Primero a Sexto grado, como se denominaba en ese momento), de los
nios hospitalizados, aplicndose el Programa Oficial establecido para la educacin regular, as como integrar al sistema educativo aquellos educandos que por su impedimento fsico no
haban sido iniciados en su escolaridad. No obstante, las acciones de dicho instituto se enmarcaban dentro de un modelo de atencin ms asistencial que educativo.
En 1975, el Departamento de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, para entonces adscrito a Preescolar, pasa a ser la Direccin Nacional de Educacin Especial y en 1976 se
elabora el Documento de Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial en Venezuela, estableciendo un cuerpo normativo que regira las principales acciones para la Educacin
Especial en materia de poltica educativa, fundamentada en los principios filosficos y polticos de Democratizacin y Modernizacin: Prevencin, Normalizacin e Integracin, orientada
hacia una concepcin humanstica, considerando al individuo ante todo como una persona, cualquiera que sea su condicin; as mismo, la fundamentacin terica del modelo de
atencin se sustenta en una perspectiva integral que se inicia desde edades tempranas, continuando a todo lo largo del proceso educativo hasta la edad adulta y en constante interaccin
con la escuela, la familia y la comunidad.
Por otra parte, la atencin educativa en los planteles y servicios se plantea a travs de la figura de un equipo de accin interdisciplinaria, cuya misin es la de planificar y administrar la
accin educativa. Sin embargo, los elementos caractersticos de operatividad se orientan hacia una atencin asistencialista y centrada en un modelo clnico; esto se evidencia en la
terminologa utilizada, en la dinmica de trabajo de cada profesional y la poca claridad en cuanto al rol que debe ejercer el docente como un integrante fundamental de equipo
interdisciplinario.
Con respecto a la poblacin atendida, en el Documento antes mencionado, esta queda conceptualizada como Impedimentos Motores, gestndose as la responsabilidad del Estado para
la atencin integral de esta poblacin.
En 1980 se promulga la Ley Orgnica de Educacin donde se establece y garantiza a las personas con impedimentos motores, el derecho a la educacin como cualquier otro ciudadano,
y donde se sealan directrices y bases para su educacin como proceso integral (LOE, Art. 32 al 35). As mismo, se determina la orientacin, planificacin y organizacin del sistema
educativo y se norma el funcionamiento de los servicios, pasando la Educacin Especial a ser una Modalidad del sistema educativo (RLOE, Art. 30 al 36).
En la dcada de los 80, con motivo de realizarse el ao Internacional del Impedido, la Asociacin Nacional de Rehabilitacin, elabora el Documento "Carta para la dcada de los 80" (Rev.
Educacin Especial, 1980), en el cual se establecen programas de carcter preventivo, educativo y laboral, igualmente propuestas en materia de accesibilidad para la atencin e
integracin de la poblacin con impedimentos fsicos y proyectos dirigidos a la eliminacin de barreras fsicas y actitudinales dentro del marco del desarrollo socioeconmico del pas
(ONU, 1980). Sin embargo, una debilidad en la articulacin entre los diferentes sectores y la no continuidad de las programaciones establecidas, constituy una limitante, para la
consolidacin de una efectiva atencin integral a esta poblacin.
En 1981, con motivo del "Ao Internacional del Impedido" las Naciones Unidas establece el lema Participacin e igualdad plena y la Direccin de Educacin Especial y la Fundacin para
el Desarrollo de la Educacin Especial iniciaron acciones con el Ministerio de Transporte y Comunicaciones, Desarrollo Urbano e Instituto Nacional de Parques con la finalidad de adaptar
las instalaciones de los diferentes servicios que estaban bajo su dependencia, ejecutndose las primeras acciones del Proyecto "Ciudad sin Barreras en Venezuela"; todo ello con el
propsito de crear condiciones de accesibilidad para las personas con impedimentos fsicos; sin embargo, la falta de articulacin entre estos sectores impidi que el proyecto fuese una
realidad (Garrido, 1980).
Organismos internacionales tales como: Rehabilitacin Internacional (RI), Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), Organizacin Cultural, Social y Educativa de las Naciones
Unidas (UNESCO), Instituto Interamericano del Nio (IIN); Organizacin de las Naciones Unidas (ONU); Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) entre otras, orientaron su trabajo
hacia programaciones centradas en el establecimiento de convenios, elaboracin de legislaciones, normas uniformes y acciones para la accesibilidad de estas personas a una atencin
integral, adems de programas educativos con una orientacin eminentemente asistencialista.
Con la finalidad de dar respuesta a la necesidad de atencin educativa a nios y jvenes lesionados por quemaduras que permanecan hospitalizados por largo tiempo, lo que dificultaba
su incorporacin a la escuela regular, en 1981 se crea, en el Hospital "J.M. de los Ros" de la Ciudad de Caracas, el Servicio de Lesionados por Quemaduras. Se evidencia as cmo los
servicios anexos a hospitales surgen por la necesidad de suministrar atencin educativa a nios y jvenes que se encuentran hospitalizados por largo tiempo (M E, COPRE 1986).
Para 1981 el Ministerio de Educacin crea el Centro de Parlisis Cerebral en la ciudad de Caracas y en 1983 se inicia formalmente la atencin de los nios con parlisis cerebral, desde
el nacimiento hasta los siete aos de edad, proporcionndoles una atencin de carcter asistencial, a travs de un equipo conformado por personal mdico, tcnico y docente,
atendiendo la poblacin procedente de todo el territorio nacional.
En 1984 se crea, dentro de la estructura organizativa de la Direccin de Educacin Especial la Coordinacin Nacional del Area de Impedimentos Fsicos. Su objetivo fundamental era
establecer acciones en el marco de las polticas educativas destinadas a la consolidacin de una normativa para la atencin de esta poblacin, que hasta el momento era atendida por
otros Programas y Areas de Atencin de esta Direccin, y que requeran el diseo de acciones especficas cnsonas con sus caractersticas, con la finalidad de proporcionar atencin
integral a aquellos escolares con algn impedimento fsico de cualquier tipo o causa no sensorial (Cartwright, 1994), tales como: impedimentos motores, impedimentos mltiples,
secuelas de lesionados por quemaduras u otras afecciones de tipo orgnico.
A partir de 1984, el Instituto Radiofnico Fe y Alegra (IRFA), a travs del sistema Clase Radiofnica, Material Impreso y Orientacin inicia la atencin educativa de la poblacin joven y
adulta con impedimentos motores en Educacin Bsica, como una alternativa para proseguir la escolaridad de aquellas personas que por diversas razones no podan continuar sus
estudios en el sistema educativo regular.
En 1985 se crea la escuela hogar "Luisa Amalia Vegas de Vegas" por iniciativa de ASOCIRPLA (Asociacin de Ciruga Plstica) con la finalidad de hacer una realidad el Proyecto Escuela
Hogar con el nombre antes mencionado, para garantizar la escolaridad de los nios egresados del servicio de Ciruga Plstica del hospital de nios "J.M. de los Ros", como la va ms
efectiva para lograr la integracin, al considerar los nios en edad escolar de la comunidad de El Junquito participantes activos en el proceso educativo y tomando como base para el
desarrollo de las actividades escolares, el Programa de la Escuela Bsica, a fin de propiciar y crear condiciones favorables para la prosecucin escolar de muchos nios con
impedimentos fsicos que estaban fuera del sistema educativo.
En trminos generales se puede apreciar que la evolucin de la atencin educativa de las personas con impedimentos fsicos se ha planteado desde un modelo benfico-asistencial. En
los ltimos aos se ha venido ampliando, al considerar la multidimensionalidad bio-psico-social de la persona, se incorporan a la planificacin educativa elementos del entorno en que se
desenvuelven y se desarrollan estas personas.
A manera de sntesis, se puede decir que los cambios que han ocurrido en la concepcin de la educacin de las personas con impedimentos fsicos a lo largo de la historia, reflejan la
evolucin desde un proceso concebido asistencialmente y centrado en la limitacin, hacia un proceso educativo integral, basado en sus potencialidades y posibilidades como persona; la
forma en que la sociedad concibe el derecho de las personas condiciona la forma de dar respuesta a sus necesidades.
SITUACIN ACTUAL DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON IMPEDIMENTOS FISICOS
Al arribar a la dcada de los 90, en la Modalidad de Educacin Especial, la atencin educativa de las personas con impedimentos fsicos se realiza en los Institutos de Educacin
Especial y Servicios Hospitalarios.
Al hacer un anlisis de la situacin actual en lo concerniente a la atencin educativa de las personas con impedimentos fsicos, se plantean dos vertientes: una asistencial, predominante
en aquellos servicios anexos a hospitales y en los cuales predomina un enfoque clnico-asistencial, y otro educativo, especfico de aquellas Unidades Operativas diseadas para
garantizar la prosecucin escolar de esta poblacin; en esta vertiente el equipo de profesionales conformado por docentes, especialistas del rea mdica, psicolgica y social, se orienta
hacia una dinmica interdisciplinaria, lo cual implica la tendencia a un abordaje del educando desde una perspectiva integral, no obstante en la prxis se desva esta accin integral, por
cuanto cada profesional asume su campo de conocimientos de una manera parcelada, sin considerar el principio de interdisciplinariedad, elemento fundamental en un proceso educativo
verdaderamente integral.
An cuando no exista una Poltica especficamente para la atencin educativa en el Area de Impedimentos Fsicos, el Documento Rector de Conceptualizacin y Poltica de la Educacin
Especial en Venezuela (1976), plantea elementos conceptuales bsicos para una atencin integral; en primer lugar, parte de la informacin suministrada por la evaluacin en trminos
educacionales y psicolgicos; por otro lado, se rige por una planificacin basada en perfiles de funcionamiento y de orientacin psicoeducativa, en pos de la meta fundamental, la
integracin social y laboral del individuo. Todo esto plante la necesidad de contar con equipos interdisciplinarios conformados por profesionales de diferentes disciplinas. En la praxis, los
elementos caractersticos de operatividad no se corresponden con la poltica establecida en el Documento antes mencionado, sino ms bien con un modelo clnico, eminentemente
asistencial, lo cual se evidencia en la terminologa utilizada y en la dinmica de trabajo de cada uno de los profesionales que conforman el equipo.
La otra debilidad est relacionada con la articulacin dentro de la Modalidad, por la carencia de estrategias efectivas que garanticen una vinculacin con los otros servicios de las
diferentes Areas y Programas de la Modalidad de Educacin Especial. La inexistencia de una poltica de atencin educativa en el rea no ha permitido la prosecucin escolar de las
personas con impedimentos fsicos desde edades tempranas; tampoco se plantean estrategias efectivas que garanticen la vinculacin entre los diferentes Niveles y Modalidades del
sistema educativo, dificultando as su integracin escolar, laboral y social.
Es de hacer notar que la poblacin atendida a travs de los servicios del Area, proviene de los estratos ms desfavorecidos de las regiones urbanas y rurales del pas; ellos ameritan una
atencin integral que considere los mltiples factores que influyen en su proceso de desarrollo, donde el aspecto familiar es fundamental y sin embargo una debilidad encontrada es la
escasa participacin de la familia y de la comunidad en el proceso de atencin educativa integral de estas personas. En consecuencia, la poltica de atencin debe considerar las tres
reas fundamentales de supervivencia, proteccin y desarrollo en trminos del derecho a la vida, participacin en igualdad de oportunidades, constituyendo el rea de desarrollo el eje
central, ya que a travs del proceso educativo se garantiza el desarrollo integral de la persona en pro de su integracin social.
Considerando la caracterizacin y heterogeneidad de la poblacin atendida, la Modalidad de Educacin Especial se define en una doble funcin: por una parte, atiende a travs de sus
propios servicios a todos aquellos nios, jvenes o adultos, que por la complejidad de sus necesidades educativas especiales requieren de un abordaje pedaggico diferenciado. Por la
otra, promueve la educacin integrada en los diferentes niveles del sistema educativo (Nuez de Bez, 1995).
En los planteles de Educacin Especial del Area de Impedimentos Fsicos en el sector oficial, se atienden, temporal o definitivamente, a nios y jvenes en edad escolar (4 a 14 aos)
con algn impedimento fsico, para garantizar su prosecucin y culminacin escolar en la Modalidad o apoyando su integracin a la escuela regular. Para el cumplimiento de los objetivos
propuestos, se utilizan las guas curriculares de preescolar y el modelo normativo de Educacin Bsica (Primera y Segunda Etapa), como base fundamental, haciendo las adaptaciones
necesarias en concordancia con la caracterizacin de la poblacin atendida. Una vez cumplida la escolaridad en estas etapas, puede decirse que solo una minora logra la continuidad en
el sistema educativo, motivado a una debilidad en cuanto a la sistematizacin de la poltica para promover la integracin escolar.
Las acciones para promover la integracin escolar de la poblacin con impedimentos fsicos, tanto en la Modalidad como en el sistema regular, ha sido asistemtica; no se han
desarrollado estrategias efectivas entre los entes involucrados en la accin integradora. Para 1996, a travs de la Resolucin 2005, de fecha 02-12-96, se establecen las normas que
regulan la integracin escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales, ratificando as el derecho a la educacin de las personas con impedimentos fsicos, considerando
sus posibilidades.
En los servicios adscritos a hospitales del Area de Impedimentos Fsicos, la atencin se imparte a los nios y jvenes que presentan impedimentos fsicos y que se encuentran
hospitalizados; dicha atencin depende del estado de salud del nio o joven. Si este no esta en condiciones para desplazarse, la atencin se imparte en la sala de hospitalizacin, donde
se enfatizan las actividades recreativas con fines pedaggicos que garanticen su prosecucin escolar. Para lograr mayor aprovechamiento tanto del espacio fsico como del personal
docente, los nios se organizan por niveles acadmicos que agrupan varios grados, esta organizacin vara dependiendo del tiempo de permanencia del nio o joven en el hospital.
La atencin educativa integral es un proceso que requiere continuidad y coherencia en sus acciones, en la evaluacin, planificacin, reevaluacin de objetivos y metas logradas; por otro
lado, debe tomar en consideracin la participacin activa de los padres, de profesionales de diferentes disciplinas bajo la figura de equipo interdisciplinario, y la accin coordinada de
programas sociales de apoyo, para el logro de los objetivos propuestos en beneficio del nio, su familia y con la participacin de la comunidad (Documento Normativo, Prevencin y
Atencin Integral Temprana, M E, 1997).
Es por ello que las estrategias, en cuanto a la programacin para la atencin educativa integral de las personas con impedimentos fsicos, se deben desarrollar a travs de acciones
intersectoriales que consideren las reas de supervivencia, proteccin y desarrollo, enfatizando acciones educativas para garantizar una verdadera atencin integral.
".... la bsqueda de profundizacin y anlisis de los aspectos tericos y operacionales del quehacer educativo... nos ..." permitir "... establecer bases tericas slidas, referencias
conceptuales claras, polticas oportunas y apropiadas, modelos aptos para abordar mejor nuestra realidad, lineamientos coherentes y estrategias eficaces, todo esto para sostener una
prctica fecunda en beneficio de las personas con necesidades especiales" (Gmez, 1992).
PROSPECTIVA
La poltica educativa para la atencin integral de las personas con impedimentos fsicos est garantizada a travs de los principios de Democratizacin y Modernizacin; ambos
responden a los objetivos esenciales de la Revolucin Educativa y se basan en documentos legales que sustentan la educacin, bsicamente la Constitucin Nacional y la Ley Orgnica
de Educacin y sus Reglamentos.
El principio de Democratizacin recoge el espritu de los acuerdos y mandatos universales que plantean el derecho en igualdad de oportunidades a la educacin. La Normalizacin y la
Integracin son principios estrechamente vinculados que revelan el carcter integral que tiene la Educacin Especial como proceso. La Normalizacin trasciende el marco de lo educativo
y abarca todas las manifestaciones de la vida social permitiendo a la persona compartir espacios menos restrictivos a travs de propuestas normalizadoras e integradoras que permitan
desarrollar sus competencias en concordancia con sus posibilidades.
La Integracin por su parte, promueve la participacin del individuo en la vida familiar y comunitaria, en la escuela y en el trabajo, en igualdad de condiciones. El proceso de la integracin
social va ms all de la simple aceptacin de la persona en un ambiente normal especfico, es un hecho de tipo social que promueve la participacin activa de la persona en su medio y
el establecimiento de vnculos entre las personas que lo conforman.
La Educacin Especial como Modalidad del Sistema Educativa considera la caracterizacin y heterogeneidad de la poblacin con necesidades especiales, la aplicacin del modelo de
atencin y estrategias de atencin integral, la accin interdisciplinaria de los diferentes profesionales, la especificidad de los recursos, equipos y materiales, as como las acciones a
desarrollar para lograr el alcance de los propsitos y metas establecidas (Nuez de Bez, 1995).
Caracterizacin de la Poblacin
Hasta los momentos no existe un concepto nico de impedimento fsico; ello se debe fundamentalmente a que se parte de criterios bsicos muy diversos. En este sentido, unas veces se
adopta el criterio de la disminucin o limitacin de la capacidad fsica, sin considerar las repercusiones que dicho impedimento produce en la capacidad de desempeo de la persona
afectada, como es el caso de un individuo con alto compromiso motor y una funcin cognitiva intacta; otras veces, por el contrario, se adopta el punto de vista que atiende a la capacidad
de desempeo desde el punto vista motor, sin considerar sus habilidades cognitivas, hablndose en este caso de disminucin de la capacidad para ejecutar alguna actividad corporal.
Un impedimento fsico puede o no ser discapacitante para una persona; el trmino se refiere a una disfuncin orgnica: la prdida de una mano o la parlisis de los msculos del habla,
de las piernas o de los brazos son impedimentos fsicos; usualmente un mdico est involucrado en su diagnstico, al tratarse de una condicin mdica. Una discapacidad, por el
contrario, es el efecto que el impedimento tiene en el funcionamiento de un individuo en circunstancias especficas. As por ejemplo, una persona confinada a una silla de ruedas, debido
a la lesin causada por una parlisis cerebral, ciertamente tiene un impedimento fsico pero pudiera no ser discapacitada. Es importante recordar que inclusive el impedimento fsico ms
severo puede no ser discapacitante en situaciones especficas. Muchos de los factores ambientales que crean discapacidades en las personas con impedimentos fsicos pueden ser
modificados y acomodarse a estas personas (Cartwright, 1984).
A las personas con impedimentos fsicos se les puede describir como individuos con discapacidades funcionales relacionadas con sus habilidades fsicas (por ejemplo uso de las manos,
control corporal, movilidad), tambin se incluyen las condiciones de salud (tales como perdida de fuerza y vigor), o con ambas; Hallahan y Kauffman (1986), al analizar estas condiciones
consideran que, desde el punto de vista educativo, las mismas se ubican en el mbito de la educacin especial, al afectar el rendimiento y prosecucin escolar del nio. Dichas
condiciones son de tal magnitud que le impiden el acceso a la escuela regular a un grado tal, que son imprescindibles servicios, estrategias, equipos, materiales y estructuras fsicas
especializadas.
Es difcil e injusto describir las personas con impedimentos fsicos como un grupo homogneo. Inclusive en aquellas agrupaciones de impedimentos especficos como la parlisis
cerebral, los rangos de funcionamiento van desde muy leves hasta muy severos. Dos individuos con un mismo diagnstico pueden ser muy diferentes en su habilidad para funcionar
(1984).
La terminologa mdica le dice muy poco al educador acerca de las necesidades educativas de estas personas, sin embargo, los profesionales que trabajan con ellos deben conocer las
diferentes condiciones para entender la naturaleza del trastorno y las implicaciones educacionales del impedimento (1984).
Desde el punto de vista educativo en trminos generales, el impedimento fsico no debe implicar ningn tipo de barrera que imposibilite la adquisicin de conocimientos, hbitos u otras
habilidades, adems de la plenitud de su desarrollo cognitivo y emocional (Varios, 1990). Con el fin de desarrollar programaciones educativas adaptadas a las necesidades que presentan
estas personas, es necesario conocer las peculiaridades de dicho impedimento, as como los diversos tipos y manifestaciones, lo cual permitir adaptar las diferentes estrategias
pedaggicas que garantizarn su desarrollo integral.
Los impedimentos fsicos comprenden una diversidad de situaciones de acuerdo al momento de su aparicin. Algunos, como las malformaciones congnitas y la espina bfida, son
detectadas en el momento mismo del nacimiento; en otros su deteccin ocurre despus del nacimiento o unos meses ms tarde, cuando el nio comienza a presentar patrones motrices
inadecuados, tal es el caso de la parlisis cerebral; otros impedimentos fsicos son detectables ms tarde en la vida del individuo, como es el caso de aquellas anomalas que se hacen
evidentes en la adolescencia o en la vida adulta.
En el caso del Area de Impedimentos Fsicos de la Direccin de Educacin Especial, se utilizar el trmino impedido fsico para describir aquellas personas que presentan
discapacidades o limitaciones fsicas no sensoriales (Ministerio de Educacin, Programa de Impedimentos Fsicos, 1986); en este sentido es necesario diferenciar dos grandes grupos:
trastornos neurolgicos e impedimentos msculo esquelticos y ortopdicos.
Existen numerosas clasificaciones en el campo de los impedimentos fsicos. As por ejemplo, la clasificacin de Gearheart (en Mori, 1993) ilustra la diversidad de esta categora y
propone dos grandes grupos: en el primer grupo se encuentran ubicados los trastornos neurolgicos como la parlisis cerebral, la espina bfida, y la poliomielitis, entre otros; en el
segundo, los impedimentos msculo-esquelticos y ortopdicos, entre estos los ms comunes son la distrofia muscular, la osteognesis imperfecta, la artritis y la escoliosis.
Los trastornos neurolgicos son causados por dao, defecto o deterioro del sistema nervioso central (el cerebro o la mdula espinal). Aquellos trastornos que involucran el sistema
nervioso central constituyen las causas ms comunes de necesidades educativas especiales en los nios.
Los nios con trastornos en el sistema nervioso central, frecuentemente presentan ciertas dificultades en su habilidad para aprender, as como tambin en el funcionamiento fsico.
El dao en el cerebro de un nio puede ocasionarle problemas en diferentes reas como por ejemplo retardo motor o mental; dificultades en el aprendizaje, trastornos en el habla y
dificultades en el lenguaje, entre otros. Por otro lado, un nio con trastornos en la mdula espinal puede tener problemas con las sensaciones, con los movimientos y parlisis de ciertas
partes del cuerpo (Cartwright, 1984).
Generalmente la parlisis cerebral es el trastorno que subyace a los impedimentos motores presentados por un ndice elevado de nios. En este sentido es importante sealar la
innumerable cantidad de definiciones que sobre el trastorno han propuesto diferentes autores. As por ejemplo, Malamud, Itabashi, y Castor (en Cartwright, 1984) la definen como
"cualquier trastorno que se caracteriza por una anomala motora no progresiva, con o sin impedimentos sensoriales y/o retardo mental, debido a dao o enfermedad en el cerebro y que
se manifiesta antes de los cinco aos de edad" (p. 133).
Bartram (1984) por su parte considera que "El trmino 'parlisis cerebral' identifica a un grupo de trastornos no progresivos como resultado de un funcionamiento inadecuado de los
centros y vas motoras del cerebro, caracterizados por parlisis, debilidad, incoordinacin y otras manifestaciones del funcionamiento motor. Estas manifestaciones tienen su origen en el
perodo prenatal, perinatal o antes de que el sistema nervioso haya alcanzado su madurez" (p. 133). Este dao puede ser causado por infecciones, enfermedades o una labor de parto
difcil o complicada, prematuridad o anoxia, entre otros.
En Venezuela, el Centro de Parlisis Cerebral (1997) del Ministerio de Educacin, plantea que para describir aquel grupo de trastornos crnicos que comprometen el control del
movimiento, aparecen en los primeros aos de vida y son de carcter no progresivo, se utiliza el trmino de parlisis cerebral. Este trmino se refiere a la localizacin del dao en
cualquiera de los dos hemisferios cerebrales; por otro lado, el trmino "parlisis" denota el compromiso que impide el control del movimiento corporal. Estos trastornos son ocasionados
por un desarrollo defectuoso o dao en las reas motoras del cerebro, lo cual conduce a una desorganizacin en la habilidad para el control adecuado del movimiento y la postura, ms
no por problemas en los msculos o en los nervios propiamente dichos (Pea, 1989).
Estas definiciones concuerdan en que la parlisis cerebral la constituyen un grupo de trastornos, no es progresiva, se trata de una disfuncin cerebral y se presenta un impedimento en el
funcionamiento motor.
En este trastorno se presentan manifestaciones muy variadas y con diferentes grados de severidad. La persona puede tener dificultad con las destrezas motoras finas, como escribir o
utilizar las tijeras; mantener el balance y caminar o presentar movimientos involuntarios que no puede controlar, tal es el caso de los movimientos incontrolables por tensin en las manos.
Estas manifestaciones varan de una persona a otra y pueden cambiar en el curso del tiempo; otras tambin pueden presentar trastornos adicionales como convulsiones o retardo
mental; sin embargo y contrario a la creencia comn, esta no siempre ocasiona una discapacidad severa. Mientras que el nio con parlisis cerebral severa podra estar impedido para
caminar y necesitar cuidado de por vida, otro con parlisis cerebral leve podra ser ligeramente torpe y no requerir de atencin especializada (1997).
Con relacin a la clasificacin, la misma puede realizarse segn la causa, el grado de severidad, la topografa (considera bsicamente la afeccin especfica de las extremidades) y la
fisiologa (considera el trastorno de los movimientos). Estas dos ltimas son las ms ampliamente utilizadas.
Aunque pudiera ser til la clasificacin segn el grado de severidad de esta condicin, tambin es cierto que algo de subjetividad est presente, razn por la cual no son tan consistentes
como los otros sistemas; sin embargo, los trminos ms comnmente utilizados en la clasificacin por grados de severidad son aquellos propuestos por Deaver en el ao 1955 (1984) en
tres categoras: leve, moderado y severo. Hoy en da es la terminologa ms utilizada al considerar el grado de severidad.
La clasificacin de Deaver se resume de la manera siguiente:
En la parlisis cerebral leve la persona puede caminar y hablar, presenta un buen grado de independencia personal y fsicamente la apariencia personal luce normal, pero la precisin
fina de los movimientos puede estar afectada. En el grado moderado el individuo puede requerir atencin especializada para los problemas del habla, deambulacin y autocuidado;
usualmente se requieren braces y otros equipos especializados; por lo general la marcha es diferente a la norma; por ltimo, en el grado severo, la persona requiere de atencin
especializada en aspectos relacionados con el habla, autocuidado y deambulacin, pero la prognosis en cuanto a la mejora de las habilidades en estas reas es muy pobre. El individuo
tendr poco uso de las manos, no podr caminar independientemente o hablar claramente.
En la clasificacin topogrfica, el trmino utilizado combina la descripcin del miembro comprometido con el trmino "plejia" o "paresia", para expresar la existencia de parlisis o
debilidad. Tomando en consideracin la topografa, la parlisis cerebral espstica presenta los siguientes tipos: Cuadriplejia o tetraplejia (compromiso de los cuatros miembros),
triplejia (Compromiso de los miembros inferiores y uno de los miembros superiores), paraplejia (compromiso de los miembros inferiores solamente), diplejia (Compromiso de los cuatro
miembros, ms evidente en los miembros inferiores,) hemipleja (Compromiso de un hemicuerpo), monoplejia (Compromiso limitado a un solo miembro) y doble hemipleja
(Compromiso de los cuatro miembros, ms evidente en un hemicuerpo).
En la clasificacin de acuerdo al tipo de trastorno en el movimiento o fisiolgica, se plantea una clasificacin de cuatro categoras. En la parlisis cerebral espstica, los msculos estn
rgidos debido a que se presentan altos niveles en el tono muscular, ocasionando una reduccin en el movimiento, cuestin que se manifiesta a travs de trastornos motores anormales,
como por ejemplo el entrecruzamiento de los miembros inferiores, denominado posicin en tijeras, causada por la contraccin muscular impidiendo la deambulacin. Afecta a un 70 u 80
% de la poblacin con parlisis cerebral. Otro tipo en esta categora es el que se conoce como tremor que consiste en movimientos alternantes e involuntarios, la tensin y rigidez
muscular es continua.
La parlisis cerebral atetsica o diskintica por su parte, est caracterizada por la presencia de movimientos de torsin lentos e incontrolados. Estos movimientos usualmente
comprometen las manos, los pies, los brazos o las piernas y en algunos casos, los msculos de la cara y de la lengua, los cuales dan lugar a muecas y babeo que se incrementan
durante los perodos de estrs emocional y desaparecen durante el sueo. Estas personas pueden tener problemas para la coordinacin de los movimientos de aquellos msculos
necesarios para el lenguaje, ocasionando la condicin conocida como disartria. Este tipo de parlisis se presenta en un porcentaje de un 10 a un 20% de la poblacin con parlisis
cerebral.
La tercera categora es la parlisis cerebral atxica. Es la forma menos frecuente de parlisis y afecta fundamentalmente el balance y la coordinacin de la deambulacin, en
consecuencia, es inestable con una amplia base de sustentacin, evidencindose gran dificultad para la realizacin de aquellos movimientos que requieran de mayor presin, tales como,
la escritura o el abotonado. Tambin pueden presentar temblor intencional, que se inicia con el movimiento voluntario, como por ejemplo, el alcanzar un libro observndose temblor en el
segmento corporal que esta siendo usado, temblor que se incrementa en la medida en que el individuo se aproxima al objetivo deseado. Se considera que la forma atxica se presenta
en un porcentaje de 5-10%.
Por ltimo, es necesario mencionar la forma mixta caracterizada fundamentalmente por la presencia de caractersticas combinadas.
Estudios nacionales realizados en los Hospitales San Juan de Dios y Ortopdico Infantil de Caracas, han revelado una frecuencia de 5.6%. Una revisin de 40.094 historias de pacientes
atendidos desde 1974 a 1976, en el Servicio de Neurologa en el Hogar Clnico San Rafael de Maracaibo, mostr un total de 214 enfermos con el diagnstico de parlisis cerebral, entre
3.172 pacientes neurolgicos, lo cual se corresponde con un 6.7% (Pea, 1989).
Segn el Doctor Joaqun Pea (1989), la variabilidad de estos datos puede estar relacionada con los criterios de seleccin y las caractersticas de las instituciones hospitalarias donde
son atendidas personas con este tipo de problemas. Por otro lado, el hecho de no haber unificacin de criterios en cuanto a la definicin del trastorno y las diferentes categoras, puede
estar afectando la variabilidad de las cifras, puesto que para algunos es difcil la aceptacin del diagnstico de parlisis cerebral, como ocurre con los casos leves o con ciertas anomalas
anatmicas o enfermedades metablicas, afectando en consecuencia los ndices de frecuencia y prevalencia del problema.
La espina bfida es otra condicin perteneciente al grupo de los trastornos neurolgicos; ocurre cuando la columna vertebral no se cierra totalmente durante el crecimiento fetal.
Dependiendo de la forma de la condicin y la ubicacin de la abertura, se presentan diferentes manifestaciones neurolgicas. En este sentido es importante sealar la existencia de tres
categoras.
En la espina bfida oculta, que es la menos severa, una o ms de las vrtebras que conforman la columna vertebral no estn formadas completamente. No ocurre ningn impedimento
neurolgico porque la mdula espinal no se sale de la columna vertebral. La piel ubicada sobre la zona afectada puede tener una mancha cubierta de vellosidad, un lunar o puede ser
normal. Generalmente no requiere tratamiento.
En la segunda categora, el meningocele, se presenta una tumoracin en las cubiertas de la mdula espinal. Este saco o quiste cubierto con la piel, ubicado en la espalda del nio
contiene lquido cfalo raqudeo. Por lo general los meningoceles no contienen elementos neurales, en consecuencia, la parlisis es inusual. Intervencin quirrgica puede ser necesaria
para eliminar el saco o quiste, pero no se presentan en el nio impedimentos adicionales.
El Mielomeningocele es la forma ms severa de espina bfida; el saco o quiste contiene una porcin de mdula espinal y pudiera no estar totalmente recubierto por piel, permitiendo que
se presenten fugas de lquido cfalo raqudeo. Dependiendo del nivel del dao en la mdula, puede ocurrir parlisis en los miembros inferiores y en el tronco. Mientras ms elevado se
ubique el nivel del dao, mayor parlisis ocurrir. As por ejemplo, la persona puede presentar prdida de sensacin en la piel al dolor, temperatura y tacto, parlisis de las extremidades
inferiores, parlisis de la vejiga y de los msculos relacionados con el vaciado de la misma, parlisis del esfnter intestinal o hidrocefalia (crecimiento exagerado de la cabeza causado por
acumulacin y presin excesiva de lquido cfaloraqudeo). El tratamiento mdico, que incluye ciruga durante los primeros das de vida, puede mejorar la movilidad. Mientras ms
temprano se corrija la hidrocefalia, menor dao ocurre en el cerebro y se puede lograr un mayor nivel en el desarrollo cognitivo del nio (1984).
Los nios con espina bfida frecuentemente pueden caminar con muletas y braces. Si este es el nico problema presentado por el nio, usualmente el desarrollo ocurre dentro de los
lmites normales; sin embargo, puede estar asociada con retardo en el desarrollo fsico, mental y emocional, caderas dislocadas, escoliosis, labio dividido o paladar hendido, contracturas
del tejido suave y deformidad esqueltica eventual debido a que la accin, gravedad y postura muscular opuesta no ocurren.
La poliomielitis es otro de los trastornos ubicados en esta clasificacin. Es una infeccin viral de las clulas motoras en la mdula espinal y/o el tejido nervioso del cerebro que resulta
en parlisis. Si la infeccin solamente causa inflamacin de la clula y del tejido de soporte habr recuperacin favorable. Pero si estas son destruidas por el virus, no hay lugar para la
recuperacin y la parlisis es permanente (1984).
Es una enfermedad poco comn hoy en da, debido a que las personas estn propiamente inmunizadas con la vacuna antipolio. La principal razn por la cual es necesario hacer mencin
de ella es para enfatizar la necesidad de inmunizacin. Aunque esta enfermedad debera estar totalmente erradicada, a nivel mundial, en el presente hay un alarmante nmero de nios
que no han sido adecuadamente inmunizados y han contrado la enfermedad o estn enfrentando el riesgo de contraerla (1984).
La vejiga, el control intestinal, las sensaciones y las habilidades cognitivas no resultan afectadas por el virus, pero usualmente se presenta parlisis residual moderada o severa de las
extremidades inferiores y el tronco, al igual que deformaciones seas. Despus del tratamiento mdico y ortopdico, el nio afectado puede usar bastn para caminar y usualmente
asiste a la escuela regular (Peafiel, 1996)
El segundo grupo lo constituyen los impedimentos msculo-esquelticos y ortopdicos. Se refiere a todas aquellas alteraciones orgnicas del aparato motor o de su funcionamiento
que afectan al sistema seo, las articulaciones, los nervios y/o msculos. Las consecuencias de esta condicin se manifiestan en el desplazamiento, posturas, coordinacin motora y
manipulaciones. En este grupo se ubican la distrofia muscular, la osteognesis imperfecta, la artritis y la escolisis, entre otras.
Bleck (1975) defini la distrofia muscular como una debilidad difusa progresiva de todos los grupos musculares, caracterizada por una degeneracin de sus clulas y el
reemplazamiento por tejido graso y fibroso. La causa es desconocida, pero tiene un origen gentico; de acuerdo con la clasificacin de Huttenlocher (en Cartwright, 1984) existen
diferentes tipos: de acuerdo a la edad de comienzo, al ritmo en la progresin de la debilidad muscular, la distribucin del grupo de msculos comprometidos y el modo de heredabilidad.
La forma ms comn de distrofia muscular es la de Duchenne o infantil (tambin llamada distrofia muscular progresiva o pseudohipertrfica). Esta enfermedad afecta principalmente a los
varones, su diagnstico ocurre despus de los tres aos de edad; anteriormente, el nio presenta una historia de desarrollo motor lento; algunos nios que no han sido diagnosticados al
momento de entrar a la escuela aparentan ser torpes desde el punto de vista motor, carentes de energa fsica y se pueden caer frecuentemente. Es importante que el maestro tenga
conocimientos sobre este trastorno y pueda detectar signos y sntomas de la distrofia muscular, de lo contrario el nio puede ser diagnosticado inapropiadamente con una dificultad de
aprendizaje o con un dao cerebral. Sin embargo, el retardo mental leve est comnmente asociado a esta forma de distrofia.
Al constituirse en un trastorno progresivo, el nio estar cada vez ms limitado para ejercer adecuadamente las diferentes habilidades y destrezas de la vida diaria. Especficamente, al
comienzo el nio tendr una marcha en forma de balanceo, dificultad para subir y bajar escaleras, caminar en punta de pie, dificultad para levantarse al caerse. En la medida en que los
msculos se debilitan no podr levantar los brazos por encima de su cabeza; usualmente a la edad de 10 a 12 aos no podr caminar; ocurren deformidades esquelticas como
resultado de la debilidad de los grupos de msculos que ejercen una misma funcin, entre estas deformidades esquelticas la ms comn es la escoliosis; el movimiento de la nuca hacia
adelante est cada vez ms limitado; los miembros superiores estn permanentemente curvados. Este tipo de distrofia casi siempre es fatal e inusualmente sobreviven despus de los
diez aos. La causa de la muerte puede ser una falla cardaca debido a que el msculo del corazn se torna demasiado dbil para funcionar o por infeccin pulmonar, pues los msculos
para respirar se han debilitado.
Otro trastorno que se ubica dentro del grupo de impedimentos musculo-esquelticos y ortopdicos es aquel denominado osteognesis imperfecta, frecuentemente conocida como
enfermedad del "hueso quebradizo". Con frecuencia se trata de un trastorno heredado que pudiera ser diagnosticado en el momento del nacimiento o durante los primeros aos de vida.
Esta ltima forma (osteognesis imperfecta tarda) usualmente tiene un curso leve y la tendencia de los huesos a fracturarse puede desaparecer despus de la pubertad. Este
impedimento est caracterizado por una frente ancha, cara triangular, extremidades cortas y curvas, pecho en forma de barril y coyunturas excesivamente flexibles. En la medida en que
el nio crece puede aparecer sordera. Generalmente el tratamiento es quirrgico para corregir las deformidades de los huesos y braces para la deambulacin. Muchos de estos nios no
podrn caminar y requerirn el uso de sillas de ruedas.
La artritis reumatoidea juvenil, perteneciente tambin a este grupo, an cuando se piensa que es una enfermedad que se presenta en la vida adulta o durante la vejez, muchos nios
pueden contraerla. Se trata de un grupo de enfermedades caracterizadas por inflamacin de la coyunturas. Los nios con esta enfermedad pueden sufrir de dolores severos, por lo que
requieren medicacin. La medicacin ms efectiva para el tratamiento de la inflamacin es la aspirina. Pero adems de medicacin tambin se incluye dentro del tratamiento suficiente
descanso, el uso de sillas de ruedas y muletas para evitar que el peso del cuerpo descanse sobre las coyunturas inflamadas y para el mantenimiento del tono muscular.
Los docentes deben entender la naturaleza cambiante del nio con artritis, pues al sufrir una noche de dolor y despertarse con la rigidez que este dolor ocasiona, da lugar a que el nio
sea poco sociable y colaborador durante la actividad escolar. Se debe evitar que permanezca sentado o mantenerse en una misma posicin por tiempo prolongado, para prevenir que
sobrevenga la rigidez. Se le debe estimular a cambiar de posicin frecuentemente y a realizar actividades fsicas.
En ciertos tipos de artritis, se pueden presentar problemas visuales y el maestro debe estar alerta a dificultades potenciales. Miller (en Cartwright, 1984) reporta que la mayora de los
nios bajo elevadas dosis de aspirina tendrn una prdida auditiva a los tonos elevados mientras toman la medicacin, pero esta retorna a sus lmites normales cuando es descontinuada
la ingesta del medicamento.
Por ltimo, es importante mencionar dentro de este grupo la Escoliosis. Un ejemplo de escoliosis congnita es la formacin inadecuada o segmentacin de los huesos de la columna
vertebral. La curvatura lateral (escoliosis) de esta ltima puede ser causada por condiciones congnitas, neuromusculares o idiopticas (causa desconocida). Los nios con
mielomeningocele pueden sufrir de escoliosis congnita. Tambin es comn como impedimento asociado en aquellos nios que padecen de trastornos musculares como la parlisis
cerebral, distrofia muscular o dao en la columna vertebral.
El tipo ms comn de scoliosis es la idioptica. Ocurre con mayor frecuencia en nias adolescentes. La deformidad ocurre en el continuum de leve hasta severa, y el tratamiento,
dependiendo de la severidad, consiste de ejercicios, braces u operacin para fusionar la mdula.
Los maestros pueden ayudar a evitar que la escoliosis se convierta en severa, vigilando el posicionamiento adecuado de los nios y alertando al equipo mdico si observa el comienzo de
una columna curvada. Algunas escoliosis se pueden prevenir si aquellos responsables de trabajar con el nio durante la infancia aseguran un posicionamiento adecuado del cuerpo todo
el tiempo.
El nio con impedimento fsico puede estar afectado desde su nacimiento, no obstante, en la mayora de los casos no se evidencia un compromiso en su integridad cognitiva, pudiendo
desarrollar con eficiencia cualquier tarea educativa que se le proponga.
Independientemente de la clasificacin, las consecuencias que el impedimento fsico genera para la persona en cuanto a su futura integracin social, difiere en cada caso. Dado que la
afectacin motora cambia de un sujeto a otro, las diferencias individuales vendrn determinadas ms por la problemtica concreta de la deficiencia motrica y por las potencialidades de
cada individuo, que por el diagnstico clnico que se le realice. Se trata de conocer la problemtica de la persona afectada con respecto a sus posibilidades de aprendizaje y adaptacin,
independientemente de la causa que la provoc.
Es importante sealar que existen otras condiciones fsicas que pueden limitar el funcionamiento motor de los nios. Entre estos se pueden mencionar los trastornos crnicos de salud
tales como aquellos de naturaleza cardaca, respiratoria y renal; as como tambin las enfermedades asmticas, hemofinmicas y los trastornos endocrinos; adems de las
malformaciones congnitas, accidentes e impedimentos de salud, todos estos comunes en nios en edad escolar. Estas enfermedades traen como consecuencia una baja capacidad vital
en la persona, lo cual interfiere con el rendimiento escolar de estos nios, por cuanto su asistencia a la escuela resulta altamente irregular, afectando la adquisicin de sus aprendizajes.
En cuanto a las cardiopatas congnitas, es importante sealar que existen varios tipos, los cuales se dan aisladamente o en combinacin con otras; al mismo tiempo, pueden estar
afectadas las distintas subdivisiones anatmicas del corazn o los grandes vasos que permiten que el torrente sanguneo desemboque o salga de l. Algunas son ms letales o
incapacitantes que otras; en otros casos las consecuencias son escasas en la infancia, pero pueden producir graves deficiencias en etapas cronolgicas superiores. El sntoma que suele
estar ms vinculado con los problemas cardacos congnitos es el de la cianosis y de all la denominacin de nios azules, a aquellos infantes que la padecen. Sin embargo, no todos los
problemas cardacos presentan estos sntomas y se pueden asociar a unas condiciones o estados distintos a aquellos de las deficiencias congnitas (Cruickshank, 1973).
El origen de las cardiopatas es desconocido; estudios realizados evidencian que aproximadamente el 50% de estas dolencias se presentan en nios en edad escolar (1973). El 85% de
estos son susceptibles a una intervencin quirrgica, pero no todas pueden ser corregidas con xito. En algunos casos, los nios pueden alcanzar un nivel de vida normal, pero hay otros
cuya actividad fsica queda notablemente restringida, generando la necesidad de una convalecencia larga, al mismo tiempo que se deben considerar mecanismos que permitan ensear
al nio a vivir dentro de sus propias limitaciones, por cuanto se convierten en individuos lentos y fatigables, tanto fsica como intelectualmente, por lo que requieren de ciertas ayudas para
proseguir su escolaridad en la escuela regular; es indispensable lograr una concertacin con el personal directivo y los maestros de la escuela, la familia y el mdico tratante con la
finalidad de lograr una orientacin cnsona con la problemtica presentada por el educando.
Otra enfermedad que puede generar consecuencias importantes para la asistencia regular del nio a la escuela es la diabetes mellitus, considerada como un trastorno metablico,
caracterizado por concentraciones anormales de glucosa en la sangre (hiperglucemia) y en la orina (glucosuria), adems de un metabolismo inadecuado de las grasas y protenas,
debido a la falta de produccin de insulina por el pncreas. En los casos no tratados se da una marcada prdida de peso, desarrollo de cansancio y debilidad, adems de la aparicin de
cetoacidsis (1973).
En aquellas diabetes que permanecen incontroladas se pueden presentar estados de spsis, lesiones del tejido nervioso y vasculopatas. Es una enfermedad de origen desconocido, an
cuando se sabe que intervienen varios factores como la herencia, las infecciones, el exceso de alimentacin, la disfuncin de las glndulas endocrinas y ciertos factores psicolgicos.
En el tratamiento del nio se debe considerar el hecho de permitirle competir con sus compaeros fsica, mental y socialmente. En el programa mdico es importante incluir la dieta
especfica y la administracin de insulina. Por otro lado, hay que controlar el ejercicio en relacin con la necesidad de insulina, porque el ejercicio vigoroso tiende a disminuir la dosis de
glucosa en la sangre. Para ello, el nio debe aprender a reconocer los primeros sntomas de shock y llevar consigo azcar para evitarlo. Tambin se consideran riesgosas las infecciones.
Sus necesidades pedaggicas pueden ser satisfechas en las aulas regulares, lo importante en ensear al educando un determinado rgimen, pero hacindolo dentro de una atmsfera
recreativa, de compaerismo y de apoyo moral; se debe prestar atencin psicolgica tanto al nio como a sus padres.
Otra enfermedad considerada como un trastorno crnico de salud y que interfiere en la asistencia regular del nio a la escuela es el asma. Se trata de un trastorno habitual del sistema
respiratorio que afecta a las personas de todas las edades con repetidos episodios de dificultad en la respiracin y que se caracteriza por estornudos, respiracin dificultosa, esputos y
catarro. Estos sntomas pueden oscilar desde el catarro ms suave y estornudos a trastornos de la respiracin tan graves como para obstruir el intercambio de gases en los pulmones
con una serie de consecuencias fatales. La causa ms usual de esta enfermedad es un trastorno de origen alrgico caracterizado por ruido silbante, tos y deficiencia para respirar; las
causas son desconocidas pero los factores emocionales pueden ocasionar las crisis; se ha encontrado que el nio asmtico es muy sensible desde el punto de vista emotivo (Duhamel,
1995).
El tratamiento generalmente consiste en procedimientos para prevenir los episodios y los ataque agudos, reduciendo la sensibilidad a ciertos alergenos, ejercicios de respiracin y
drenaje postural de los pulmones y tratamiento inmediato de las infecciones respiratorias. Se deben evitar los juegos fsicos que requieren de esfuerzo fuerte y prolongado; los ataques
de asma leve pueden ser controlados haciendo que el nio se siente y descanse, respire calmada y regularmente, con poca o ninguna atencin por parte del maestro y el resto de los
alumnos. A estos nios se les debe brindar una ayuda psicolgica, conjuntamente con sus padres (Cartwright, 1984).
Otra categora importante a considerar son los trastornos convulsivos. Los mismos presentan una sintomatologa de carcter episdico, involuntario, cambios en el estado de
conciencia o en las respuestas al ambiente, actividad motora anormal, cambios en la conducta, en las sensaciones o en las funciones anatmicas.
Una convulsin es un fenmeno paroxstico de tipo motor, sensitivo, psicosensorial o vegetativo, acompaado o no de una prdida transitoria de la conciencia, debido a una descarga
neuronal excesiva. Estas manifestaciones clnicas dependen no solo de la localizacin de la descarga, y su diseminacin, sino tambin de los diferentes factores etiolgicos especficos y
el grado de maduracin cerebral. De este modo, algunos tipos de convulsiones aparecen exclusivamente en la infancia y dentro de un rango de edad bien establecido; esto ha dado base
al concepto de sndrome epilptico. La repeticin de estos fenmenos paroxsticos ocasionados por la disfuncin de las neuronas cerebrales, determina el estado patolgico crnico,
manifestado por la recurrencia de convulsiones y denominado epilepsia (Pea, 1989. p. 194).
Generalmente estos ataques se clasifican en cinco categoras de acuerdo con sus manifestaciones clnicas (Cartwright, 1984):
Grand mal. Constituye el tipo ms severo, caracterizado por la prdida de la conciencia, cada y contracciones musculares involuntarias. Los ataques algunas veces estn precedidos
por un aura o seal. Durante el mismo, la persona puede arrojar espuma por la boca y perder el control de la vejiga y esfnter anal. Al despertar puede estar confundida y desorientada.
Los maestros deben seguir ciertos procedimientos para asegurar la integridad fsica del nio que experimenta el ataque, adems de preparar a los otros educandos para aceptar la
ocurrencia del mismo.
Petit mal. Representa el tipo ms comn en los nios; aunque pierden la conciencia, no hay actividad motora; usualmente no hay aura que presida el ataque y frecuentemente son
errneamente diagnosticados como distrados y perezosos. El maestro debe estar alerta a posibles ataques y reportar su ocurrencia o algn cambio en la frecuencia.
Psicomotora. La ms compleja de los cuatro tipos; afecta los procesos cognitivos y motores; algunos resultan en conductas extraas e involuntarias, as como tambin confusin, rabia y
conducta abusiva. El maestro debe saber que el nio no tiene control en el momento del ataque y esperar que el episodio cese por s solo.
Jacksoniana. Un ataque parcial que afecta solo una parte del cuerpo, con movimientos rtmicos y espasmdicos.
Mioclnica y akintica. Los ataques mioclnicos se caracterizan por contracciones breves e involuntarias (rigidez temporal de los msculos). Usualmente un grupo nico de msculos
est afectado, causando conductas como repentina cada de la cabeza hacia delante o hacia atrs y movimientos espasmdicos de los brazos hacia arriba. En cuanto a los ataques
akinticos, algunas veces se les denomina pequeo mal motor, caracterizado por prdida del tono y cada repentina.
Todo nio o adolescente epilptico debe seguir un tratamiento medicamentoso regular y continuo; esto le permitir el control de las crisis convulsivas. Generalmente los tratamientos
mdicos son bien tolerados; algunas dosis elevadas pueden provocar somnolencia, lentitud y problemas de comportamiento que dificultan su eficiencia y xito en las actividades
escolares.
Los maestros pueden ser tiles al mdico tratante cuando un nio est bajo algn tipo de medicacin anticonvulsivante, al vigilar sus efectos secundarios, como por ejemplo,
somnolencia y registrando la frecuencia y duracin de los ataques, mientras diferentes dosis medicamentosas se estn prescribiendo para mejorar la frecuencia de los ataques. Tambin
puede asistir al nio ayudando a los otros alumnos de la clase a entender y aceptar la enfermedad. El mayor obstculo es el trauma de rechazo social y emocional de parte de pares y
adultos quienes estn desinformados y no aceptan la persona con esta enfermedad.
En cuanto a la hemofilia, puede decirse que es una enfermedad grave de la sangre, de origen gentico y hereditario. Es ocasionada por la ausencia de una protena de coagulacin,
presente habitualmente en el plasma sanguneo. Su incidencia es predominante en el sexo masculino. En la descripcin clnica del tipo severo se distinguen dos tipos de hemorragia, las
externas y las internas o hematomas (Duhamel, 1995).
El primer tipo consiste en hemorragias en caso de cortaduras y raspaduras; dichos accidentes se pueden mejorar por la compresin local durante aproximadamente veinte minutos, lo
cual permitir la formacin de callos para hacer ceder la hemorragia. En el segundo, se produce una hemorragia dentro de la masa muscular, generalmente a raz de un traumatismo,
pero tambin puede ocurrir en forma espontnea en diferentes partes del cuerpo. Las hematomas voluminosas o de localizacin peligrosa (alrededor de los ojos, intra-abdominal e
intracraneana) son graves y deben ser tratadas cuando se presentan los primeros sntomas para que no se produzca ninguna secuela.
Aquellas hemorragias intra-articulares son los accidentes ms frecuentes y graves. Las mismas tocan todas las articulaciones con predominio de las rodillas, los tobillos y los codos y
sobrevienen despus de un traumatismo, esfuerzo o en forma espontnea. La repeticin de la hematosis en las mismas articulaciones produce su deformacin y destruccin progresiva,
pudiendo desencadenar en una verdadera deficiencia motriz, por lo cual debe ser tratada desde sus primeros sntomas, que consisten en dolor, acompaados de problemas para el
movimiento de la articulacin. El nio o joven hemoflico debe evitar las alturas, los golpes y las cadas, no subir ni bajar escaleras violentamente, no levantar objetos muy pesados
(portafolio o tiles escolares) y debe aprender a observar y detectar cualquier ligero dolor por minsculo que este sea.
La hemofilia es una enfermedad crnica con amenaza permanente de accidentes (hemorragias y hematosis) repetidos durante el perodo de crecimiento. Las constantes
hospitalizaciones por intervenciones quirrgicas o las movilizaciones eventuales por las consultas provocan ausentismos impredecibles y dificultan su escolaridad. Su prosecucin escolar
debe garantizarse a travs de la educacin regular mediante un trabajo coordinado entre docentes, familia y mdico tratante para precisar el tipo de ayuda y los lmites en la prctica de
sus actividades.
Tambin es importante considerar los cnceres y la leucemia como enfermedades que afectan seriamente la prosecucin escolar de los nios. Estn caracterizadas por una proliferacin
anormal y anrquica de un tipo de clulas. El cncer no es una afeccin contagiosa; las formas ms frecuentes en los nios son las leucemias y los tumores cerebrales. Los cnceres
infantiles tienen un desarrollo mucho ms rpido que en los adultos, lo cual los hace sensibles a los tratamientos; entre los ms comunes se encuentran la ciruga, la radioterapia y la
quimioterapia. En el caso de ciertos tumores cerebrales, las secuelas pueden estar en el orden neurolgico tales como aquellas motrices (problemas de equilibrio, coordinacin de
movimiento y lentitud, entre otros) y cognitivas (problemas de memoria, atencin, espacio-temporales y del lenguaje); estas secuelas pueden ser tratadas por los especialistas; aquellas
postoperatorias y de radioterapia se pueden reflejar en problemas de crecimiento.
La escolaridad de estos nios y jvenes est necesariamente perturbada, motivado a las ausencias ligadas a los tratamientos, a las complicaciones eventuales durante el curso de la
enfermedad y a los efectos secundarios de la quimioterapia. A fin de garantizar una educacin adecuada a las necesidades de estos educandos conviene tomar medidas correctivas y
metas realistas entre todos los entes involucrados en el quehacer educativo (1995).
Entre las otras afecciones de importancia a sealar se encuentra el sndrome de inmuno deficiencia adquirida (SIDA). Enfermedad producida por una infeccin ocasionada por el virus
HIV (virus de inmuno deficiencia humana). Toda persona afectada por este virus es diagnosticada positiva; puede ser sintomtica o asintomtica, es decir, puede o no presentar algn
sntoma clnico. La enfermedad se caracteriza por un dficit inmunolgico profundo y con manifestaciones infecciosas diversas cada vez ms especficas y graves; los medios de
transmisin del virus son actualmente bien conocidos: la transmisin por va sexual, por va sangunea o materno-fetal (1995).
En pediatra existen dos formas de evolucin; la forma severa, donde la enfermedad evoluciona rpidamente presentndose en el 20% de los casos; en la forma lenta, despus de un
perodo asintomtico durante muchos aos, el dficit inmunolgico se puede agravar presentando manifestaciones clnicas como alteraciones en el estado general de salud, infecciones
bacterianas, algunas veces ms tardamente, manifestaciones neurolgicas. No existe tratamiento curativo, pero la combinacin de medicamentos antivirales retarda el proceso de la
enfermedad; el control sanguneo y la vigilancia biolgica e inmunolgica es muy importante para determinar los pronsticos y prevenir numerosas infecciones.
Durante el curso de la evolucin de la enfermedad, las medidas que se deben tener presentes para el nio o adolescente dentro de la institucin escolar no se diferencian de aquellas
que generalmente predominan en otras enfermedades crnicas; es necesario considerar la disposicin a la escolaridad de estos nios o jvenes en funcin de su estado de salud;
adems de la orientacin escolar, no existe contraindicacin alguna para aquel educando diagnosticado positivamente.
Los efectos que pueden tener en los nios y adolescentes y sus familias las distintas clases de problemas crnicos de salud son diversos, de all que no se pueden hacer
generalizaciones sin establecer factores especficos para cada caso en particular.
Estos educandos pueden presentar sentimientos de inseguridad, desesperacin, vergenza, rechazo, culpa, baja autoestima y miedo; Los cuales se manifiestan a travs de conductas
tales como evitar la interaccin con otros, tratar de ocultar la problemtica o volverse en extremo dependientes; es posible prevenir dichas reacciones mediante una intervencin oportuna
por parte del maestro, entendiendo que estas personas, aunque presentan una limitacin, se les debe ofrecer mayores oportunidades para desenvolverse en la sociedad. Es imperativo
que la sociedad y la escuela estn conscientes de sus necesidades y hacerlos partcipes de todas las actividades sociales para que puedan alcanzar un nivel ms elevado de desarrollo.
Marco Conceptual y Poltico del Modelo de Atencin Educativa Integral
La Educacin Venezolana se rige por los preceptos establecidos en la Constitucin Nacional en sus Artculos 79,80 y 81, en los cuales se proclama el derecho a la educacin de todos
los ciudadanos; la educacin se asume como un proceso integral de formacin permanente, continuo y sistemtico que tiene como finalidad "... el pleno desarrollo de la personalidad, la
formacin de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espritu de solidaridad humana..." (Constitucin Nacional, Art.
80).
Por otro lado, la Ley Orgnica de Educacin en sus Artculos 3, 5, 6, 7 y 13 establecen fines educacionales, enmarcados en los principios de libertad, igualdad, autonoma, idoneidad y
respeto a la dignidad de la persona. Siendo la Modalidad de Educacin Especial una variante escolar, responde a los objetivos, fines y principios previstos en los diferentes niveles
educativos y, en consecuencia, debe ser congruente con la normativa jurdica que rige la educacin general.
Tambin establece la formacin de un individuo "... Capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformacin social, consustanciado con los valores de la
identidad nacional y con la comprensin, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos de integracin y
solidaridad latinoamericana..." (Ley Orgnica de Educacin, Art. 3).
El Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin, en sus artculos 30 al 35, establece y garantiza a las personas con impedimentos motores el derecho a la educacin y donde se sealan
directrices y bases para su educacin como cualquier otro ciudadano.
La educacin se enmarca filosficamente en una corriente humanista-social, y axiolgicamente en una tendencia que asume el respeto de los valores individuales del hombre, en la
medida que ellos no violenten los derechos colectivos y sociales, en la bsqueda del bien comn garantizado para todos y cada uno de los venezolanos (Hernndez, 1995).
El modelo para la atencin educativa integral de las personas con impedimentos fsicos responde a una concepcin holstica de hombre, eminentemente social, a una concepcin de
sociedad y de vida previamente establecida, centrado en una visin del individuo como una integridad bio-psico-social en quien debe propiciar la interaccin armnica entre este y el
medio que lo rodea.
La concepcin del modelo propuesto, confiere un valor preponderante a la educacin en trminos de su finalidad, la cual se enmarca en el contexto de una sociedad en constante
cambio, que conduce a la permanencia en el tiempo de los fines de la educacin, mientras se mantengan los valores que la sustentan, pues estos tienden a variar en funcin de las
condiciones ambientales de la sociedad. Es por ello que frente a las necesidades de la sociedad de hoy y de maana, la cual demanda cambios en cuanto al desarrollo personal y social
del hombre, los fines de la educacin se perfilan hacia la formacin de hombres creativos, conocedores y sensibles de la realidad, con una valoracin de la responsabilidad social y una
capacidad de comunicacin y de relacin con los dems, constituyendo estas las condiciones necesarias para el logro de una verdadera integracin social.
Un individuo que presenta un impedimento fsico es ante todo una persona, y como tal, sus derechos estn garantizados al quedar contemplados en la Constitucin Nacional; entre stos,
es fundamental la educacin como derecho social, permanente e irrenunciable de todos los Venezolanos (Art. 78), por cuanto permite a la persona su autorealizacin, un desarrollo
cnsono con la vida en sociedad y por ende, unas relaciones humanas exitosas, adems de la eficiencia econmica. En cada uno de ellos se encuentra que la integracin social es el
medio fundamental para lograr la incorporacin de estas personas a la sociedad.
Desde el punto de vista epistemolgico, al hablar de los fines de la educacin, y al considerar al ser humano como centro de este proceso, es fundamental considerar el proceso de
desarrollo de esta persona. El proceso cognoscitivo es dinmico, dialctico y abierto, en constante ampliacin y profundizacin, cubriendo instancias cognoscitivas cada vez ms
profundas. La fuente del conocimiento es la actividad social del hombre, es lo que permite incentivar un espritu y una capacidad creativa, promover innovaciones, y despertar el gusto por
el saber.
Proclamar que la educacin establece el pleno desarrollo de la personalidad y la formacin de un hombre que sea eficiente, crtico, tico, creativo y afectivo conduce a la necesidad de un
cambio en la concepcin de escuela; ella necesariamente tiene que diferir del modelo clsico y apuntar hacia una concepcin que permita la formacin integral de la persona
con impedimentos fsicos y su insercin social en la comunidad. Siguiendo esta misma lnea de pensamiento, Piaget seala que... "El objeto principal de la educacin es crear hombres
que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, descubridores" (Piaget, 1977), hay que hacer
inventores no conformistas.
Al hacer una revisin de los programas sobre los procesos del aprendizaje y el desarrollo cognitivo que proponen Kamu y Devries (1977), se evidencia que los fundamentos del desarrollo
evolutivo planteados por estos autores provienen de la perspectiva de Piaget. Este ltimo plantea que el conocimiento es un acto del sujeto sobre los objetos, por tanto el desarrollo
intelectual slo tiene lugar como resultado de la propia actividad constructiva del individuo. El interaccionismo social de Piaget gira en torno al concepto de estructuras cognoscitivas, que
el nio construye por si mismo en interaccin con el medio que lo rodea, en forma continuada desde el nacimiento hasta la adolescencia (Labinowcz, 1982).
La participacin activa del sujeto en el proceso de enseanza-aprendizaje y el aprendizaje significativo, son planteamientos que subyacen a la teora de la psicologa cognitiva, la
psicogentica y el enfoque histrico-cultural; este ltimo plantea la importancia de la interaccin social para la construccin de las funciones psicolgicas superiores; para que esta
interaccin social tenga su efecto positivo en el desarrollo de las habilidades cognitivas, el aprendizaje es fundamental, contribuyendo as al desarrollo del individuo en su entorno cultural
(Vigotsky, 1926).
Segn la epistemologa gentica que plantea la construccin socio-histrica de la conciencia (Vigotsky, 1896-1934), el desarrollo del pensamiento se produce mediante un juego
constante de procesos que llevan al sujeto de un estado de conocimientos ms simples a otros ms complejos y se traducen en cambios cualitativos en sus estructuras cognoscitivas,
donde fundamentalmente la conducta superior surge de la interaccin entre los hombres, tiene un origen interactivo-social y es la fuente esencial y factor primario del desarrollo
psicolgico. Estos cambios psicolgicos en un entorno eminentemente social permiten la organizacin de ambientes de aprendizaje y la mediacin de los procesos en los alumnos de
acuerdo a lo que Vigotsky denomin Zona de Desarrollo Prxima, considerada como la distancia entre el nivel real de desarrollo, donde el sujeto puede resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, donde podr resolver problemas con la ayuda de un adulto u otro compaero ms capaz (Losada, 1996).
El conocimiento est condicionado por las contingencias socio-historicas que se operan en la realidad. De all que una educacin fundamentada en una concepcin epistemolgica de
este tipo demandar una prctica en funcin de la estructura y dinmica social caractersticas de cada sociedad a la vez que responder a las necesidades de sus integrantes.
En este sentido, el proceso educativo se fundamenta en el postulado que considera a la educacin como un proceso de la comunicacin humana, definindola como el dilogo que se da
entre las personas sobre algo que le es significativo y percibido como hecho cognoscible. En consecuencia, es una educacin que enfatiza la criticidad, la reflexin y la accin sobre la
realidad, asignndole un peso fundamental a la responsabilidad de los educandos en la transformacin de la realidad (Documento Normativo, Deficiencias Visuales, M E, 1990).
Desde una perspectiva sociolgica, sociedad y educacin van ntimamente relacionadas ya que en toda sociedad, por primitiva que sta sea, siempre se han encontrado formas de
educacin. La educacin es una funcin social. ".... El proceso de renovacin social, mediante el cual entran constantemente en la sociedad nuevos individuos como elementos de ella,
exige que estos individuos sean desarrollados al punto que puedan sustituir a las personas de la generacin actual. As, el cambio de los individuos se conserva, y se transmite el
producto del trabajo en la sociedad" (Dilthey, 1986). La educacin como funcin de la comunidad, como actividad social, se cumple siempre en todas partes.
"Las experiencias individuales, adquiridas mediante la participacin en las tareas colectivas, ponen al hombre en capacidad de servir, porque ha adquirido las destrezas indispensables,
asimilndose al mismo tiempo el espritu de la colectividad y hacindose partcipe de su sentimiento y emociones. Se dice entonces que el individuo ha sido socializado mediante el
proceso de la educacin" (Prieto, 1985).
De lo expuesto anteriormente se desprende que la funcin de la educacin es eminentemente social; en consecuencia, su tarea ser entonces, formar al hombre, como sujeto
cognoscente a intervenir en su realidad y contribuir a su transformacin.
Al respecto, Sloan (1981) refiere que la intervencin del hombre en su realidad y la posibilidad de transformarla est determinada por la importancia del discernimiento en el conocer;
conducindolo a identificar y a comprender aquellos aspectos fundamentales del conocimiento, a descubrir su significado intrnseco. Una concepcin del conocimiento y del conocer que
enfatice la importancia del significado, del propsito y de los valores ubica a la educacin en un nivel fundamental. De all que un autentico cambio de premisas en la comprensin del
conocimiento, una transformacin en las formas del conocer, le dar a la educacin una profunda y transcendente dimensin social. (Documento Normativo, Deficiencias Visuales, M E
1990).
La pedagoga debe considerarse como una ciencia de la educacin, ya que establece los principios que rigen el acto educativo, fija las finalidades hacia las cuales se dirige y se
constituye en un recurso teleolgico e instrumento metodolgico de utilidad para la educacin. Por otro lado, la educacin como proceso cientfico se relaciona con las teoras que
explican el aprendizaje. Por consiguiente, necesita utilizar el conocimiento que sobre la naturaleza del hombre y su comportamiento aporta la psicologa.
Las relaciones entre la psicologa y la pedagoga han sido adecuadamente expresadas por Villaverde (Coll, 1980), quien considera que ambas se ocupan del espritu. La psicologa se
ocupa de conocerlo, describiendo, explicando e interpretando los fenmenos psquicos (misin terica); mientras que la pedagoga se ocupa de actuar sobre l, guindolo, conducindolo
y dndole adecuada forma (misin prctica).
La pedagoga podr ser entendida como un campo propicio para la aplicacin de conocimientos cientficamente obtenidos a travs de la psicologa. De esta forma un planteamiento de la
educacin desde una ptica humanista, concibe la naturaleza y enlace del proceso educativo como un problema de la persona, la sociedad y la cultura.
En sntesis, la atencin educativa de los nios, jvenes y adultos con impedimentos fsicos se fundamenta en unos postulados de orden filosfico, legal, sociolgico, psicolgico y
pedaggico que sirven como soporte para la conformacin de un Modelo de Atencin Educativa Integral para esta poblacin.
Caracterizacin del Modelo de Atencin
La atencin educativa integral de las personas con impedimentos fsicos responde a los mismos principios rectores de la educacin en general. La Democratizacin garantiza el acceso
de todos los ciudadanos a los beneficios de la educacin, lo cual implica no solamente acceder al sistema educativo, sino la permanencia en el mismo y el aprovechamiento mximo de lo
que ste le ofrece, tanto en su vertiente formal como en la no formal.
A travs de la Modernizacin se pueden realizar los ajustes y adecuaciones necesarias de acuerdo a los avances cientficos y tecnolgicos para que la accin educativa responda a la
demanda de la sociedad actual. La Integracin, como principio filosfico, es el derecho social que tiene toda persona a interactuar en forma activa en los diferentes mbitos. Integracin
significa aceptar a las personas como miembros activos de nuestra sociedad desde el punto de vista familiar, educativo, laboral y social. La Prevencin se establece con la intencin de
garantizar una intervencin oportuna que permita atender o compensar los problemas, impidiendo que algunas dificultades transitorias se conviertan en permanentes.
Los referidos principios se inscriben en el marco poltico, filosfico, psicolgico y social de la Educacin Especial. Esta garantiza la atencin educativa integral de las personas con
impedimentos fsicos, concibiendo a la persona holsticamente, como un ser bio-psico-social, al considerar su aspecto fsico, su personalidad, su participacin en la sociedad, su aspecto
intelectual, su orientacin en el trabajo productivo y por ende su integracin social plena.
La atencin integral comprende acciones educativas de orden social; en tal sentido, para enfrentar el reto de la integracin social de la persona con impedimento fsico es necesario
abordar al educando desde cualquier fase o etapa de la vida, ya sea en edades tempranas, en la edad escolar, adolescencia o en la edad adulta, considerando fundamentalmente el
entorno familiar del educando, pues el campo de accin no se limita exclusivamente al nio; por el contrario, uno de los componentes esenciales de la accin educativa es el trabajo con
la familia, la escuela y la comunidad.
La concurrencia de diferentes disciplinas bajo la figura de un equipo interdisciplinario se plantea en funcin de una atencin educativa global, eficiente y efectivo. La confrontacin y el
intercambio de saberes desde cada una de las disciplinas se realiza con la finalidad de conocer la realidad del educando y poder as construir alternativas viables desde los diferentes
enfoques, para abordar las situaciones educativas planteadas con una visin holstica del problema, asumiendo, de esta manera, la sistematizacin e integracin del conocimiento en un
trabajo de equipo (Documento Normativo, Dificultades de Aprendizaje, M E, 1997).
El modelo de atencin educativa integral de la persona con impedimento fsico es integral, continuo, permanente, sistemtico y articulado con los niveles y modalidades del sistema
educativo venezolano a fin de garantizar el ingreso, prosecucin y culminacin escolar de los educandos.
La atencin educativa integral permite la formacin de una persona cuyo desarrollo est determinado por la interaccin de factores biolgicos, psicolgicos y sociales, considerando al
individuo como protagonista activo de su proceso de aprendizaje y desarrollo personal, donde interactuan sus esquemas cognoscitivos y afectivos, dando significado a la informacin del
medio circundante, actuando sobre l y transformndolo.
Es importante destacar, que el sujeto que aprende atribuye a la informacin recibida un sentido en funcin de sus intereses, necesidades y experiencias, esto constituye un papel
preponderante para la construccin del conocimiento y es lo que caracteriza el aprendizaje significativo (Ausebel).
En consecuencia, el modelo educativo de atencin integral del Area de Impedimentos Fsicos parte del proceso de desarrollo del ser humano, centrado en las posibilidades de la persona,
respetando siempre su condicin, donde las estrategias metodolgicas diseadas estn en funcin del alcance de su integracin social: autorrealizacin personal, prosecucin escolar,
capacitacin y colocacin laboral, a fin de lograr su independencia personal y social.
Objetivos Generales del Modelo de Atencin. Los objetivos generales del modelo de atencin educativa integral de la persona con impedimento fsico se enmarca en los objetivos de la
educacin en general y atiende a los principios de la educacin formal y no formal:
Promover la formacin integral de un ciudadano crtico e innovador que participa activa, y responsablemente como ente cognoscente en la transformacin de su realidad, que lo
conduzca al bienestar individual y social.
Ofrecer una atencin educativa a las personas con impedimentos fsicos de carcter preventivo, integral e interdisciplinario, donde se aborda al individuo considerando sus
posibilidades y sus limitaciones, as como las condiciones que faciliten sus verdadera integracin social.
Contribuir a la integracin socio-laboral de las personas con impedimentos fsicos para lograr su incorporacin al trabajo productivo.
Orientacin Curricular
El currculum supone la concrecin de los fines sociales y culturales de socializacin que se le asigna a la educacin; es el escenario de un modelo educativo determinado. Cuando se
define el currculum s esta describiendo la concrecin de las funciones de la institucin escolar y la forma particular de enfocarlas en un momento histrico y social determinado para un
Nivel o Modalidad.
En tal sentido, el currculum es el conjunto de componentes integrados y organizados que propician experiencias de aprendizaje, para garantizar los objetivos trazados en cada Nivel o
Modalidad; dichos componentes se traducen en el educando, el docente, la planificacin, estrategias metodolgicas, equipo interdisciplinario y evaluacin.
Partiendo de la idea de que el alumno con impedimentos fsicos ha de tener igualdad de oportunidades a la educacin, teniendo derecho a la vez a una educacin apropiada a sus
caractersticas, se plantea la necesidad de hacer accesible a l la oferta educativa que ofrece la escuela, proporcionndole las adaptaciones curriculares, tcnicas y administrativas para
garantizar con xito el proceso de enseanza-aprendizaje, donde se promueva el desarrollo de su creatividad, imaginacin, libertad, independencia y el auto-descubrimiento de sus
potencialidades emocionales, fsicas y cognitivas.
El currculum para la atencin educativa integral de las personas con impedimentos fsicos esta sustentado en la normativa legal vigente para los Niveles de Preescolar, Bsica, Media
Diversificada y Profesional y de las Modalidades de Educacin Especial y Educacin de Adultos.
Debido a su condicin, para la atencin educativa integral de las personas con impedimentos fsicos, se deben incluir en el currculum reas del conocimiento que longitudinalmente
consideren el desarrollo del proceso que el nio, joven o adulto requiere para garantizar su aprendizaje, tales como Lenguaje y Comunicacin, Educacin Fsica, Deporte y Recreacin y
Educacin y Trabajo.
El Lenguaje del nio es una extensin del sistema de comunicacin afectiva previamente establecido entre el nio, su familia y/o las personas que lo atienden; las relaciones sistemticas
bsicas de su lenguaje inicial y sus correlaciones cognitivas, son inherentes a este primer sistema de comunicacin no verbal y, en esencia, son el resultado de sobreponer rasgos de un
sistema lingstico a un sistema afectivo que ya conoce a fondo.
Este sistema de comunicacin afectiva se establece mediante una sincronizacin entre el nio y la madre u otras personas. A menudo se desestima el papel que corresponde al nio en
esta sincronizacin, cuando con sus respuestas, gratifica y mantiene los comportamientos instructivamente afectivos de los adultos. As, el nio aprende las primeras respuestas
comunicativas no verbales de atencin, peticin, negacin, rechazo, agradecimiento o complacencia, y ms adelante sobrepone las palabras correspondientes al cdigo de su
comunidad, gracias a las oportunidades, los mtodos y el refuerzo diferencial que le proporcionan los adultos.
El nio con retardo en el desarrollo, en especial si presenta impedimentos fsicos graves, tiene grandes dificultades en mantener un sistema de comunicacin inicial satisfactorio con su
madre, no responde a sus contactos afectivos tal como se espera, las respuestas de la madre y otros adultos para establecer contacto y comunicacin humana con el nio solamente se
centran en la satisfaccin de sus necesidades bsicas de alimentacin e higiene.
Por ello, al estimular el lenguaje de un nio que ha tenido una historia de muchas dificultades en sus relaciones comunicativas y afectivas iniciales, es necesario elaborar programas que
reconozcan las bases socio-afectivas que subyacen a tan importante esfera del desarrollo, y que al mismo tiempo se orienten a lograr que el nio con estos problemas asuma un sistema
de comunicacin personal afectivo ms amplio y adecuado, que conduzca a su crecimiento lingstico. Este elemento socio-afectivo se ha de introducir antes o al mismo tiempo que el
programa estructurado de enseanza del lenguaje vocal o no vocal.
Mac Donald (Direccin General de Educacin, 1989) constata que, al intentar proporcionar diferentes medios de comunicacin para el nio que no habla, es importante que se considere
primero lo que se quiere decir cuando se habla de comunicacin. Segn este autor, un aspecto muy importante a tener en cuenta es que la comunicacin no puede tener lugar si solo
interviene una persona. Es necesaria la intervencin de dos personas, un emisor y un receptor. Cuando se desarrollan programas de ayuda para la comunicacin de un nio, tambin se
debe actuar sobre el entorno en el cual vive, para que la comunicacin pueda ser efectiva.
Es probable que muchas de las dificultades de comunicacin que presentan los nios con graves problemas fsicos sean en gran parte el resultado de que su comunidad no interactua
con ellos. O donde los otros tienden a no interactuar con ellos socialmente.
Los nios con graves impedimentos fsicos deben tener suficientes oportunidades que les permitan ganar experiencias con los otros; esto contribuir a su desarrollo personal e
intelectual. (1989).
En muchas ocasiones las personas con algn impedimento fsico presentan dificultad para expresar gestualmente los deseos y sentimientos ms primarios del hombre. Debido a que una
de las causas del impedimento fsico se produce en el sistema neuromuscular, el habla va a estar considerablemente afectada, aunque el lenguaje comprensivo pueda estar bien
estructurado. El ejemplo ms significativo es el nio con parlisis cerebral. Al tener afectadas las reas motrices, las actuaciones o emisiones lingsticas que ste realiza sufrirn esa
circunstancia. En otras ocasiones, si el nio tiene alteradas reas adicionales del encfalo, puede que no reciba la informacin exacta del exterior, no comprendiendo por tanto, el
lenguaje (1989).
La intervencin debe comenzar lo antes posible y ser global para incidir en todos los aspectos deficitarios que son bsicos para la actividad lingstica: relajacin, deglusin,
masticacin, audicin, respiracin, fonacin y articulacin.
En consecuencia, es necesario considerar en la programacin de estas personas todo lo referente a los componentes de la lengua materna: fonolgico (sonidos articulados), semntico
(significado de las palabras), sintctico (relacin de los elementos gramaticales), morfolgico (forma de las palabras) y pragmtico (uso del lenguaje). Estos aspectos deben desarrollarse
dentro del currculum (Documento Normativo, Area del Lenguaje, 1997).
Otra rea que merece especial atencin en la accin educativa integral de la persona con impedimento fsico es la Educacin Fsica, Deporte y Recreacin.
El movimiento es bsico para nuestra vida, es importante para el desarrollo de las necesidades orgnicas, psicolgicas, emocionales, sociales e intelectuales, es fundamental para el
crecimiento y desarrollo humano desde edades tempranas hasta la edad adulta. El crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje se pueden lograr con la actividad fsica.
La educacin fsica como disciplina pedaggica, ejerce un papel preponderante en todas las esferas que conforman el ser humano. Utiliza sus medios y estrategias de aprendizaje sobre
el ente corporal, por lo que los aspectos psquicos y fsicos constituyen una unidad funcional. Tal como lo seala Cagigal (1989) "... atender el cuerpo es atender al hombre. Sus funciones
orgnicas, motoras, de bsqueda interior, de grandes satisfacciones, el disfrute de su propia vida, constituyen parte esencial de su desarrollo (Currculo Bsico Nacional, Educacin
Fsica, M E, 1997).
Cultivar dichas funciones, es cuidarlo hacia la posibilidad de autosuficiencia psicolgica, de equilibracin, de recuperacin, de valores, de enriquecimiento de la vida personal y al
encuentro con un satisfaciente sentido de la vida..."(p. 240).
La educacin fsica constituye acciones educativas que van dirigidas a la optimizacin de la "psyquis humana a travs de una prxis corporal manifestando su expresin en la actividad
pedaggica que incide en forma total en la educacin de la persona" (p. 241)
El movimiento corporal ldico, rtmico que brinda la educacin fsica permite ser, conocer, actuar y convivir de all que constituye el proceso para encausar de forma ptima las
potencialidades motrices y corpreas de las personas para que sean tiles, tanto en su proceso de crecimiento personal como en los referentes a la vida social.
Al proveerle a las personas con impedimentos fsicos experiencias corporales y rtmicas se les permite interactuar en forma significativa con otras personas de una manera agradable en
igualdad de condiciones; adems de facilitarle el desarrollo de otras reas de aprendizaje, le ayudan al desarrollo perceptual-motor, especficamente imagen y control corporal,
orientacin espacial, discriminacin sensorial, equilibrio y memoria cinestsica, as como el desarrollo de capacidades de atencin y concentracin; adems estas actividades desarrollan
destrezas de socializacin, trabajo en grupo, cooperacin, e interaccin indispensable para una efectiva integracin social. Se debe considerar la Educacin Fsica, Deporte y Recreacin
como un medio para promover el desarrollo potencial de las personas con impedimentos fsicos.
Amaya (1997) por otro lado, plantea la importancia del "abordaje corporal consciente" en el desarrollo integral de los educandos con necesidades especiales, conceptualizndolo como el
conjunto de actividades corporales y sistemticas que el docente orienta y facilita a fin de generar procesos psicomotores, afectivos y sociales que se manifestarn a travs de la
expresin y comunicacin de los educandos.
Para lograr una atencin educativa integral de la persona con impedimento fsico, es necesario desarrollar programaciones con miras a abordar la formacin laboral. La educacin para el
Trabajo debe considerarse a todo lo largo del proceso y comenzar desde edades tempranas hasta llegar a la adultez, comenzando por enfatizar la valoracin al trabajo, utilizando para
ello el juego como estrategia de aprendizaje, para luego proporcionar experiencias de aprendizaje que se perfilen a la orientacin y exploracin vocacional, desarrollando las condiciones
necesarias para iniciar cualquier oficio o profesin y por ultimo, la formacin y capacitacin laboral a objeto de garantizar la efectiva incorporacin de esta poblacin al trabajo productivo
y, por consiguiente, su integracin socio-laboral.
Desde el punto de vista educativo, la atencin de la poblacin con impedimentos fsicos debe comenzar en edades tempranas e incorporar a los padres en todo el proceso, planteando
objetivos flexibles, orientados hacia la bsqueda de la independencia personal, autonoma y socializacin del nio o joven.
El modelo de atencin educativa integral considera al educando como el centro de la atencin curricular, es un elemento participativo dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, una
persona en permanente crecimiento, nico, con caractersticas y necesidades propias, capaz de desenvolverse armnicamente en su entorno a travs de la participacin, creatividad,
autonoma, espontaneidad y confianza en s mismo, consciente de las posibilidades de su desarrollo, con libertad para decidir y asumir responsabilidades para el logro de la
autorealizacin y donde su participacin activa es fundamental en el proceso de auto-aprendizaje.
La atencin de los educandos con impedimentos fsicos estar bajo la responsabilidad de un equipo interdisciplinario, caracterizado por el trabajo conjunto y cooperativo de varias
disciplinas en el proceso educativo especial, permitiendo que los hallazgos derivados de uno de los profesionales sean complementados, enriquecidos y modificados por los hallazgos de
los otros que conforman el equipo, a fin de arribar a una comprensin ms completa y poder ofrecer una atencin educativa integral, donde se consideren los aspectos biolgicos,
cognitivos, afectivo-emocionales y sociales.
El equipo estar conformado por docentes regulares y especialistas, psiclogos, trabajadores sociales, mdicos, terapistas de lenguaje, terapistas ocupacionales y fisioterapistas. Su
funcin permite atender al nio diferencialmente y de acuerdo a sus necesidades. Este equipo debe poseer una particular formacin profesional, condiciones personales y vocacionales
especiales que le permitan comprender la naturaleza de su intervencin como verdadero mediador en el proceso de atencin de estos educandos.
Este equipo de profesionales debe mantener una actitud abierta en relacin a la atencin integral, capaz de interpretar y modificar las condiciones reales del medio, apto para ofrecer al
nio un ambiente adecuado que le permita desarrollar sus potencialidades en un clima de libertad y respeto hacia su persona y hacia los dems, con gran conocimiento del nio y con
una amplia formacin cultural y profesional.
La planificacin educativa como un componente del currculum, es un proceso dinmico, de accin interdisciplinaria que tiene como propsito diversificar las estrategias de intervencin
pedaggica, determinar los objetivos, contenidos y medios a ser utilizados e impulsar el cambio en la prctica docente, contribuyendo as a elevar la calidad de la educacin que se
imparte en la institucin escolar.
El proceso de evaluacin integral es el producto de la accin interdisciplinaria del equipo tcnico, docente, padres y alumnos. Es una parte intrnseca del currculum, que se mantiene en
todo el proceso de aprendizaje, respetando la diversidad, las diferencias individuales y el ritmo de aprendizaje de la persona, debe ser permanente, flexible, continuo y formativo,
implicando al alumno en la observacin y seguimiento de su propio proceso de aprendizaje.
Coll (1987) considera que el cmo evaluar va unido al cmo ensear, ya que ambos procesos se realizan simultneamente y no en forma separada. De all que la evaluacin podr verse
como un proceso constructivo integrado al quehacer educativo en el que se contemplan diversas dimensiones: evaluacin del aprendizaje de los alumnos, la prctica pedaggica, los
materiales educativos y el proyecto curricular (Currculo Bsico Nacional, M E, 1997).
La evaluacin debe cumplir funciones diagnsticas, formativas y sumativas de base absoluta, centrada en las potencialidades e intereses del educando y debe responder a los
lineamientos establecidos en la normativa legal vigente segn corresponda a cada Nivel o Modalidad.
Estrategias Metodolgicas
Dentro de la prctica educativa de la persona con impedimento fsico, es necesario realizar la evaluacin de sus capacidades, necesidades e intereses lo ms tempranamente posible.
En la esfera neurolgica, es importante considerar aquellos aspectos generales del nio y su desarrollo sensoriomotor; en el rea psicomotora se considerarn el control postural y
equilibrio, la coordinacin, la organizacin espacio temporal, lateralidad, relajacin y control de movimientos; en el rea intelectual, social y de la personalidad se observar y detectar la
presencia o no de otras deficiencias, el grado de autonoma e integracin y la posible existencia de trastornos emocionales y de conducta; por ltimo una evaluacin de su desarrollo
lingstico para valorar la capacidad movilidad de las partes del cuerpo asociadas a la fonacin, valoracin de las actividades vegetativas, de los rganos asociados con la locucin y
valoracin por la capacidad para vocalizar y hablar.
Despus de realizada esta evaluacin se plantearn acciones para la atencin integral individualizada acorde a las necesidades y posibilidades de la persona con impedimentos y que
tendr como finalidad desarrollar y potenciar un grado de autonoma e independencia lo ms adecuada posible. Se fomentarn estrategias que faciliten y desarrollen la capacidad de
comunicacin, aspecto gravemente afectado en la mayora de las personas con impedimentos fsicos (Peafiel, 1992).
Debido a la heterogeneidad de las caractersticas de las personas con impedimentos fsicos, algunos pueden presentar problemas de movilidad de diferentes tipos, as como otros
relacionados con la postura, la higiene personal, y el control de la comunicacin oral o escrita; todas estas situaciones requieren de adaptaciones suplementarias que permitan al
educando apropiarse del conocimiento.
Las personas con impedimentos fsicos necesitan una serie de ayudas y recursos especficos para acceder al currculum. Estas pueden ser permanentes o transitorias.
Los problemas vinculados con la accesibilidad abarcan barreras evidentes tales como escalones, barandas, tocadores, puertas, estacionamientos y obstculos menos aparentes como
telfonos pblicos y ascensores, entre otros; esto les impide el acceso a la educacin, al trabajo y, en consecuencia, no se aprovecha al mximo su potencial (Kauffman, 1981).
La educacin psicomotriz no debe concebirse en sesiones programadas y sistematizadas en un tiempo determinado; esta debe ser flexible y adaptada a las necesidades tanto del nio y
de la familia; consistir en lograr hbitos y adquisiciones motrices, perceptivas, del habla y conductuales. De all la importancia de coordinar las acciones de los diferentes profesionales
en torno al nio. La autonoma personal que en condiciones normales se adquiere en los primeros aos de vida, en los nios con impedimentos fsicos generalmente est alterada.
Desde el punto de vista educativo, la atencin integral individualizada deber comenzar lo ms tempranamente posible e integrar a los padres en todo el proceso, planteando objetivos
flexibles que busquen la independencia, autonoma y socializacin del nio o joven. Es importante valorar cualquier logro alcanzado por ms pequeo que este sea; se debe alentar
cualquier esfuerzo realizado y asegurarse de que las actividades propuestas puedan ser realizadas.
En cuanto al desarrollo intelectual se debe favorecer la interaccin con el medio circundante, haciendo nfasis en la estimulacin sensorial y en la planificacin de una accin pedaggica
cnsona con la realidad del nio. En todo caso el educando con impedimento fsico, generalmente no est afectado cognitivamente, por lo que la accin pedaggica debe plantearse
tanto en el aula como fuera de ella y siempre con la participacin de la familia.
En consecuencia, se deben proporcionar al alumno los conocimientos centrados en su entorno, adecundolos a su capacidad. Se han de plantear objetivos comunes para todos los
alumnos de la clase, haciendo las posibles adaptaciones que este requiera. Una educacin fundamentada y basada en la diversidad de los alumnos debe establecer las adaptaciones
curriculares, tcnicas y administrativas relacionadas en lo referente a estrategias, recursos y evaluacin, a fin de que estas respondan a las caractersticas y necesidades de los alumnos.
En cuanto a la socializacin, resulta fundamental destacar el uso del lenguaje como medio de comunicacin, estimulando aquellas habilidades que supongan ayuda al nio para
conseguir hbitos encaminados a lograr su adaptacin al medio, una mayor autonoma y sobre todo un concepto positivo de s mismo, el cual est estrechamente vinculado a las ideas
que sobre l y sus posibilidades, tengan aquellos que le rodean. El desarrollo social del nio o joven depender en gran medida de las iniciativas que se le proporcionen para evitar
conductas de sobreproteccin o culpabilidad (Peafiel, 1992).
ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION
La Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, a travs de la Unidad Programtica de Impedimentos Fsicos, como instancia nacional, tiene como competencias el
diseo de las polticas referidas a la atencin educativa integral de las personas con impedimentos fsicos en el mbito nacional; velar por el cumplimiento de estas polticas; orientar el
desarrollo profesional de los recursos humanos del Area en el mbito estatal y municipal; asesorar a los entes formadores en lo que respecta a la formacin profesional en el Area de
Impedimentos Fsicos y promover proyectos de investigacin e innovaciones educativas.
Las instancias estatales y municipales en el marco del proceso de descentralizacin, tienen la competencia de administrar y supervisar la atencin educativa integral dirigida a las
personas con impedimentos fsicos. A estas instancias les compete: Planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos educativos sectoriales e intersectoriales que
conlleven a una accin educativa integral.
En la instancia institucional, las Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin Especial que ofrecen atencin educativa integral a las personas con impedimentos fsicos, tienen la
competencia de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la accin educativa, administrar el curriculum, coordinar y ejecutar programas y proyectos, atendiendo a los lineamientos
de la poltica establecida por los organismos competentes.
Unidades Operativas
La Modalidad de Educacin Especial, a travs del Area de Impedimentos Fsicos cuenta con los siguientes planteles y servicios:
Unidades Educativas (UE): De acuerdo con la Circular 003 (M E, 1997), es una unidad operativa que proporciona atencin educativa integral a la poblacin de nios y jvenes con
impedimentos fsicos en edades comprendidas entre los 3 y los 16 aos de edad, cursantes de los Niveles de Educacin Preescolar, Bsica y de la Modalidad de Educacin Especial de
acuerdo al artculo 70, literal "e" del Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (1996), atendiendo a la programacin curricular regular establecida por el ente Ministerial, con nfasis
en lo referido en el Ttulo III y en el Art. 31 del Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin.
Servicios de Educacin Especial Anexos a Hospitales: Son unidades operativas que ofrecen atencin educativa integral no escolarizada a una poblacin de nios y jvenes con
impedimentos fsicos a travs de dos alternativas:
Atencin Directa a una poblacin de nios y jvenes con impedimentos fsicos que se encuentran hospitalizados. La misma se garantiza durante el tiempo de permanencia del
educando en el hospital y articulado con el plantel de procedencia del estudiante. Aquellos educandos que ingresan al centro hospitalario sin escolaridad, el Servicio tiene la
responsabilidad de garantizarles el inicio escolar estableciendo los enlaces necesarios para tal fin, bien sea como servicio de apoyo o mediante una atencin directa.
Servicio de apoyo. Mediante esta alternativa se establece una relacin directa, por la va Convencional o no Convencional, con aquellas instituciones de donde proviene
persona hospitalizada. En el primer caso, la articulacin se establece con Preescolares, Escuelas Bsicas y con otros planteles o servicios de la Modalidad de Educacin
Especial. En el segundo caso, para aquellos educandos que no estn escolarizados, el Servicio establecer los mecanismos necesarios con las instituciones responsables,
segn el rango etreo, para la atencin integral de estas personas incluyendo el campo laboral.
Centros de Atencin Integral (Parlisis Cerebral-Impedimentos Motores): A travs de estos servicios se garantiza la atencin educativa integral no escolarizada a aquella poblacin de
nios, jvenes y adultos con Parlisis Cerebral o con Impedimentos Motores, mediante dos alternativas:
Atencin Directa. Se realiza en el Centro y atiende a aquella poblacin de nios, jvenes y adultos cuya caracterizacin los ubica en el rango de la parlisis cerebral o de los
impedimentos motores, a fin de realizar la evaluacin, atencin educativa integral individualizada y/o la integracin escolar y seguimiento en aquellos educandos que as lo
requieran.
Servicio de Apoyo. Mediante esta alternativa se establece una relacin directa con instituciones Convencionales y No convencionales, donde son atendidos los nios, jvenes y
adultos con parlisis cerebral o impedimentos motores, para garantizar:
- La prevencin y atencin integral temprana de los nios de 0 a 6 aos, atendidos en los Preescolares Regulares y de Educacin Especial, Centros de Desarrollo Infantil,
Multihogares y Hogares de Cuidado Diario y Maternales, entre otros; as como tambin orientar la continuidad del proceso educativo de esta poblacin.
- El proceso de integracin escolar de esta poblacin en los niveles de Bsica, Media Diversificada y Profesional y a la Modalidad de Educacin de Adultos, a travs de las
alternativas educativas propias de esta Modalidad (CEAC, CEBA, IRFA, INCE). Para aquellos educandos que permanecen dentro de la Modalidad, el seguimiento de esta
poblacin, garantiza la continuidad de su educacin a travs de los diferentes servicios y planteles de la misma.
Los Centros de Atencin Integral (CAI), como servicios de apoyo, no estn concebidos para brindar escolaridad ya que es competencia de los planteles donde estn cursando los
educandos. Razn por la cual, este Centro debe realizar acciones de manera cooperativa y coordinada con estas instancias educativas y con otros sectores (Salud, Social), a fin de
poner a la disposicin de docentes y alumnos el apoyo tcnico, materiales y recursos didcticos especializados necesarios para el proceso de enseanza-aprendizaje. Para tal efecto el
Centro de Atencin Integral debe contar con un equipo interdisciplinario integrado por personal tcnico-docente especializado.
En cuanto a la integracin escolar el Centro de Atencin Integral, es una unidad administrativa que a nivel institucional, tiene las competencias de orientar, asesorar y coordinar acciones
con las instituciones educativas que atienden a la poblacin con Parlisis Cerebral e Impedimentos Motores, a fin de asegurar la permanencia, continuidad y culminacin en el sistema
educativo y garantizar el apoyo al proceso de atencin educativa integral.
Lneas Estratgicas de Accin
El modelo de atencin educativa integral para las personas con impedimentos fsicos se direcciona en dos lneas estratgicas de accin:
- Una lnea de accin dentro de la Modalidad de Educacin Especial para atender de manera permanente o transitoria a nios, jvenes y adultos con impedimentos fsicos que por sus
necesidades educativas requieren de un abordaje especializado, con un enfoque integral dentro de la Modalidad.
- Una lnea de integracin escolar, en la cual se atiende a esta poblacin dentro del mbito regular en los diferentes Niveles y Modalidades del sistema educativo con el apoyo de los
servicios de Educacin Especial.
La primera lnea estratgica, se refiere a la atencin educativa integral permanente o transitoria de los nios, jvenes y adultos con impedimentos fsicos que por sus necesidades
educativas requieren de un abordaje pedaggico diferenciado y especializado en los planteles y servicios de la Modalidad de Educacin Especial, garantizando un proceso educativo
integral y continuo, lo cual implica el fortalecimiento de la articulacin intramodalidad. Esto requiere coordinar esfuerzos entre los profesionales de los servicios de las diferentes
Programas y Areas de la Modalidad de Educacin Especial.
La atencin educativa integral e individualizada de la poblacin constituida por nios con impedimentos fsicos, en el rango etreo de 0 a 6 aos, est garantizada a travs de la accin
coordinada entre las unidades operativas propias del Area de Impedimentos Fsicos, de los Programas de Prevencin y Atencin Integral Temprana (los Centros de Desarrollo Infantil), e
Integracin Social (los Equipos de Integracin), adems de otros servicios de la Modalidad de Educacin Especial que cumplen funciones de apoyo y planteles propios del Nivel de
Preescolar.
De 0 a 3 aos, el modelo se orienta hacia una intervencin temprana integral, atendiendo a la condicin de riesgo y a las alteraciones en el desarrollo; en el caso del nio entre 3 a 6
aos, el modelo se orienta hacia una atencin educativa temprana que garantiza la continuidad de los alcances del proceso de intervencin temprana del nio (Documento Normativo,
Prevencin y Atencin Integral Temprana, M E, 1997).
La Unidad Educativa (UE) del Area de Impedimentos Fsicos (Circular 003, M E, 1997) comienza la atencin educativa temprana, a travs de su preescolar, a partir de los 3 aos de edad
para garantizar la continuidad del proceso educativo iniciado en el Centro de Desarrollo Infantil.
Esta accin educativa se realiza a travs de un proceso integral e interdisciplinario siguiendo los lineamientos legales vigentes en la normativa de Educacin Preescolar y la poltica
educativa de la Direccin de Educacin Especial a travs de los Centros de Desarrollo Infantil, Unidades Educativas y el Centro de Atencin Integral (Parlisis Cerebral-Impedimentos
Motores).
La atencin educativa integral de la poblacin de nios y jvenes con impedimentos fsicos, en edades comprendidas entre 6 y 15 aos se realiza en las Unidades Educativas (UE) de
acuerdo a la Resolucin 003 (M E, 1997) y se fundamenta en los mismos lineamientos establecidos en la normativa legal vigente para la Educacin Bsica con el propsito de garantizar
la prosecucin escolar de esta poblacin, a travs de un modelo integral e interdisciplinario.
La atencin educativa especializada e individualizada de la poblacin con impedimentos fsicos a partir de los 15 aos se rige por la normativa legal vigente para la Educacin de Adultos
con sus programaciones convencionales y no convencionales, en sus diferentes opciones (a distancia, presencial, libre escolaridad y radiofnica) y los Lineamientos y Polticas de los
Programas de Educacin y Trabajo e Integracin Social de la Direccin de Educacin Especial, a fin de proporcionar una educacin permanente y garantizar la capacitacin laboral en un
oficio segn sus competencias e intereses proporcionando diferentes alternativas tales como: Educacin de Adultos, Instituto Nacional de Capacitacin Educativa (INCE), Instituto
Radiofnico Fe Y Alegra (IRFA) y otras contempladas dentro del rgimen de Educacin de Adultos. Estas acciones permitirn en su conjunto, la integracin del educando con
impedimentos fsicos a la familia, a la escuela, al trabajo y a la sociedad de una manera activa, participativa, solidaria y estable.
La segunda lnea estratgica, la integracin escolar, garantiza la atencin educativa integral de la poblacin de nios, jvenes y adultos con impedimentos fsicos que deben ser
integrados a la educacin regular; para ello se establecen normas que regulan la integracin escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales, a travs de la Resolucin
2005, de fecha 02 de diciembre de 1996, ratificando as el derecho a la educacin de las personas con impedimentos fsicos, considerando sus posibilidades, asegurando as la
articulacin intrasectorial entre las unidades operativas de los Niveles de Preescolar, Bsica, Media, Diversificada y Profesional y la Modalidad de Educacin de Adultos con la Modalidad
de Educacin Especial.
La atencin educativa temprana del nio con impedimentos fsicos, entre 0 y 6 aos, se rige por los objetivos, principios y lineamientos de la Educacin Preescolar, por la va
Convencional y No Convencional, los cuales se proponen el desarrollo integral del nio en las reas de proteccin, supervivencia y desarrollo a travs de los sectores de salud, social y
educacin.
En consecuencia, para garantizar la integracin escolar de los nios con impedimentos fsicos de 0 a 6 aos, se desarrollan lneas de accin que permitan una articulacin intrasectorial e
intersectorial.
La atencin integral de la poblacin con impedimentos fsicos de 0 a 6 aos, con una visin intersectorial debe realizarse a travs de la articulacin con el sector salud (Red de Asistencia
Materno-Infantil, Programa Alimentario PAMI, Unidades de Nutricin), con el sector social (Multihogares y Hogares de Cuidado Diario, Lactancia Materna, Prevencin del Embarazo
Precoz, del Ministerio de la Familia), adems de todas aquellas programaciones de carcter nacional e intersectorial dirigidas a la atencin integral de la infancia.
La atencin de la poblacin comprendida entre 0 y 3 aos, es responsabilidad del Centro de Desarrollo Infantil con el apoyo de las Unidades Educativas (UE) del rea de Impedimentos
Fsicos y de los Centros de Atencin Integral (Parlisis Cerebral, Impedimentos Motores). As mismo, esta atencin puede darse en Maternales y Preescolares, bajo la accin cooperativa
de los Planteles y Servicios de la Modalidad de Educacin Especial responsables de la atencin integral de este rango etreo.
La atencin educativa de la poblacin con impedimentos fsicos entre 3 y 6 aos puede darse en los Centros de Desarrollo Infantil, en los preescolares especiales de las Unidades
Educativas o en los Preescolares Regulares, en este ltimo caso el Centro de Desarrollo Infantil y/o la Unidad Educativa cumplen funciones de seguimiento y de apoyo coordinando sus
acciones con otros servicios de la Modalidad como las Unidades Psicoeducativas, Equipos de Integracin, Aulas Integradas, CENDA y Centros de Rehabilitacin del Lenguaje.
La atencin educativa integral de la poblacin de nios y jvenes con impedimentos fsicos de 6 a 15 aos integrados en el nivel de Educacin Bsica, se realiza mediante un trabajo
coordinado entre los profesionales especializados del Area de Impedimentos Fsicos con los Niveles de Educacin Bsica y Media Diversificada y Profesional y la Modalidad de
Educacin de Adultos en trminos de planificacin, ejecucin y evaluacin para la accin educativa, respetando su proceso evolutivo, proporcionando estrategias pedaggicas acordes
que le permitan lograr una integracin armnica entre el nio, la escuela y la comunidad.
El programa de escolarizacin para este rango etreo se lleva a cabo en las escuelas de Educacin Bsica, en la Primera, Segunda y Tercera Etapa, con el apoyo del equipo
interdisciplinario de los Planteles y Servicios de la Modalidad: Unidades Psicoeducativas, Equipos de Integracin, Unidades Educativas, Centros de Atencin Integral, CENDA, Aulas
Integradas, Centros de Rehabilitacin del Lenguaje (M E, Resolucin 2005, 1996).
La atencin educativa integral de la poblacin con impedimentos fsicos a partir de los 15 aos se rige por la normativa legal vigente para la Educacin de Adultos en sus programaciones
convencionales y no convencionales, Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional y los lineamientos y polticas de los Programas de apoyo de Educacin y Trabajo e Integracin
Social de la Direccin de Educacin Especial, a fin de lograr el ingreso, la prosecucin y culminacin educativa, capacitacin para la vida mediante la adquisicin de un oficio o profesin
y su futura insercin en el campo laboral y social.
La poblacin con impedimentos fsicos que ingresa a la educacin de adultos, debe ser atendida a travs de un trabajo coordinado entre las Modalidades de Educacin Especial y de
Adultos (LOE, Art. 15, ordinal 2), con una orientacin educativa interdisciplinaria. Esta puede realizarse a travs de los Centros de Atencin Integral (CAI) y Unidades Educativas (UE) del
Area de Impedimentos Fsicos, Talleres de Educacin Laboral (TEL), en coordinacin con los Programas de Educacin de Adultos (Centro Educativo de Accin Comunitaria, CEAC),
Centro de Educacin Bsica de Adultos (CEBA) y Educacin Radiofnica.
La insercin laboral de las personas con impedimento fsico se realizar en forma coordinada con el apoyo de la Fundacin Juventud y Cambio del Ministerio de la Juventud (Plan de
Empleo Joven), apoyo a microempresas, Instituto Nacional de Capacitacin Educativa (INCE) en su programa de colocacin en coordinacin con el Taller de Educacin Laboral (TEL) y
los Equipos de Integracin.
A fin de dar cumplimiento a lo establecido en la Constitucin Nacional, se deben proporcionar oportunidades al joven o adulto con impedimento fsico para acceder en igualdad de
condiciones a la educacin. Para afianzar estos derechos desde el punto de vista legal, la Resolucin 1181 (M E, 1984) establece y garantiza la prosecucin escolar a todo lo largo de las
diferentes etapas de educacin bsica del grupo etreo de 10 a 14 aos de menores en circunstancias especialmente difciles (menores de la calle, no escolarizados, trabajadores y
aquellos institucionalizados). La Resolucin 1762 (M E, 1996), por su parte, dictamina las normas para garantizar el ingreso y permanencia de los alumnos en los planteles oficiales y
privados en los diferentes niveles del sistema educativo sin discriminacin de ningn tipo. Por otro lado, la Resolucin 2005 (M E, 1997) expresa todo lo referente a la integracin escolar
con el apoyo de los servicios internos o externos requeridos tales como los Ncleos Integrales de Bienestar Estudiantil (NIBE), Equipos de Integracin, Talleres de Educacin Laboral
(TEL) y los Centros de Formacin y Capacitacin, entre otros.
En cuanto a la articulacin intersectorial, que permita facilitar la formacin, capacitacin e insercin socio-laboral de la poblacin joven y adulta con impedimento fsico, se debe fortalecer
la vinculacin con el Ministerio de la Familia, Sanidad e Instituto Nacional del Menor (INAM), el Instituto Nacional de Deportes (IND), el Ministerio de Desarrollo Urbano (MINDUR),
Transporte y Comunicaciones, Juventud, Trabajo, Justicia, Instituto Nacional de Capacitacin Educativa (INCE), Instituto Venezolano de los Seguros Sociales e instituciones Pblicas y
Privadas y Organizaciones No Gubernamentales (ONGs); todo ello en funcin de prestar un servicio de apoyo educativo de calidad, que garantice la satisfaccin de las necesidades
educativas especiales desde una perspectiva integral (Documento Normativo, Educacin y Trabajo, M E, 1997).
Con respecto a las adaptaciones curriculares para la atencin educativa integral de las personas con impedimentos fsicos integrados a la escolaridad regular, los contenidos, las
propuestas metodolgicas, los procedimientos tcnicos y ayudas especiales adoptarn caractersticas especficas determinadas por las capacidades y limitaciones particulares de cada
grupo, sin perder de vista la condicin individual de cada educando y su entorno, enriquecindolo con todos aquellos aspectos que sean necesarios y que permitan el desarrollo integral
de la persona tales como aptitudes, valores individuales y colectivos, creatividad, autorealizacin y trabajo.
La accesibilidad a los espacios de la edificacin escolar permite que las personas con limitaciones fsicas puedan disfrutar de las mismas oportunidades que el resto de los ciudadanos;
es el paso a los aspectos fundamentales de la vida de la persona: educacin, trabajo y relaciones sociales, impidiendo que se produzcan marginaciones y haciendo posible al individuo
su insercin en la sociedad.
La escolaridad del nio, joven o adulto con impedimento fsico debe transcurrir en un ambiente lo menos restrictivo posible. Una discapacidad fsica, por si sola no es razn para excluir a
una persona de su mbito regular, tampoco las barreras arquitectnicas. Las decisiones relacionadas con su ubicacin escolar se deben basar en una evaluacin lo ms completa
posible de cada individuo en particular.
CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA DE LA
PREVENCIN Y ATENCIN INTEGRAL TEMPRANA
PROGRAMA DE PREVENCION Y ATENCION INTEGRAL TEMPRANA
Edicin Revisada
Caracas, D.F. Septiembre 1998
Autores:
Lic. Gladys Gonzlez de Salas
Responsable del rea de Impedimentos fsicos
Lic. Ana Elda Roa de Rivas
Coordinadora del Programa de Prevencin
y Atencin Integral Temprana
TABLA DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCION
2. VISION RETROSPECTIVA DE LA PREVENCION E INTERVENCION TEMPRANA
3. SITUACION ACTUAL DE LA PREVENCION E INTERVENCION TEMPRANA
4. PROSPECTIVA: LA PREVENCION Y LA ATENCION INTEGRAL TEMPRANA
4.1. CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN OBJETO DE LA PREVENCIN Y ATENCIN INTEGRAL TEMPRANA
RIESGO BIOLGICO
RIESGO PSICOSOCIAL
4.2. CARACTERIZACIN DEL MODELO DE ATENCIN
CONCEPTUALIZACIN DE LA PREVENCIN Y ATENCIN INTEGRAL TEMPRANA
(0 A 6 AOS)
PREVENCIN E INTERVENCIN TEMPRANA (0 A 3 AOS)
ATENCIN EDUCATIVA TEMPRANA (3 A 6 AOS)
4.3. ORIENTACIN CURRICULAR
4.4. ADMINISTRACIN DEL MODELO: PREVENCIN Y ATENCIN INTEGRAL TEMPRANA
LNEAS DE ACCIN
INTERVENCIN BSICA GENERAL DESDE UNA PERSPECTIVA INTERSECTORIAL
INTERVENCIN BSICA ESPECFICA DESDE UNA PERSPECTIVA INTRASECTORIAL E INTRAMODALIDAD
INTRODUCCION
La dcada de los 60, poca floreciente en la investigacin sobre desarrollo infantil, marca el comienzo de la era moderna en intervencin temprana. Se reafirma la idea acerca de las
capacidades que tiene el ser humano en los primeros aos de vida. En 1964, Bloom (1.965) publica un trabajo en el cual seala que gran parte del desarrollo intelectual del nio ocurra
antes de los 4 aos.
Estos aportes tericos han contribuido a tomar en consideracin la importancia de la primera etapa del desarrollo del nio, comenzando desde el momento del nacimiento y que en
materia de educacin especial, han contribudo a generar en Venezuela una preocupacin creciente surgiendo, a mediados de los aos 70, los programas de intervencin temprana en el
pas.
En 1976 se comienzan a implementar en Venezuela acciones concretas en Prevencin e Intervencin Temprana, un ao despus de la creacin de la Direccin de Educacin Especial.
El documento denominado "Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial en Venezuela" (Ministerio de Educacin, 1976) estableci la base que ha regido las principales
acciones emprendidas a todo lo largo de estos 20 aos. Los principios de la poltica en la Modalidad de Educacin Especial de Democratizacin y Modernizacin: Prevencin,
Normalizacin e Integracin siguen vigentes, guiando y orientando el trabajo a corto y mediano plazo. Por otro lado, en el mismo ao se crea la "Unidad de Deteccin Precoz" en la Casa
de Maternidad "Concepcin Palacios", dando lugar a la creacin de los primeros Centros de Desarrollo Infantil, en el rea metropolitana, destinados en un principio a proporcionar
atencin a la poblacin de alto riesgo biolgico, referida de la Unidad de Deteccin Precoz.
Al hacer una revisin del modelo de atencin actual para el nio de alto riesgo y con necesidades especiales menor de 6 aos, se evidencia que su visin esencial de interdisciplinariedad
implementado en la dcada de los 70 se mantiene vigente, pero sus elementos caractersticos de operatividad se corresponden con una orientacin clnica, cuestin que se evidencia en
la terminologa utilizada, en la dinmica de trabajo de cada profesional, en el flujograma de funcionamiento de las unidades operativas, y en la funcin del docente especialista como
reeducador.
Por otra parte, la atencin al nio en edades tempranas estaba contemplada en el modelo entre 0 y 4 aos de edad, en trminos de su plan de intervencin individualizado, concluyendo
con una estrategia de seguimiento como cierre del proceso de atencin al nio y a la familia.
Actualmente, serios problemas estan afectando el desarrollo de los nios; entre otros, se evidencia un deterioro a nivel de la estructura familiar: un nmero cada vez mayor de familias
donde la madre se constituye en el nico sosten; elevados ndices de adolescentes embarazadas; bajo porcentaje de control prenatal, lo cual impide la prevencin de muchos casos de
retardo mental u otras limitaciones que requieren de atencin educativa especializada; desconocimiento de los padres en relacin a la importancia de los primeros aos de vida para el
desarrollo futuro del nio y la influencia que ejerce la familia en esta primera etapa del desarrollo.
Todo esto es extremadamente importante; ms all de la intervencin temprana, relacionada con las necesidades propias del nio que presenta alteraciones en el desarrollo, deben
considerarse aspectos como el cuidado prenatal, la nutricin, programas educativos dirigidos al nio entre las edades de 0 y 6 aos, servicios sociales a travs de las lneas de accin
intersectorial y la participacin de los padres en la educacin inicial de sus hijos.
Atendiendo a lo expuesto anteriormente, en la actualidad se justifica plenamente, una reorientacin en la conceptualizacin y poltica de la prevencin e intervencin temprana, si se toma
en consideracin la crsis social y econmica del pas en los ltimos aos, la cual ha afectado de manera desfavorable las condiciones de vida de los nios venezolanos, incrementando
los factores de riesgo de tipo socio-ambiental, causantes de la aparicin de necesidades especiales en esta poblacin. Esto ha trado como consecuencia la necesidad de redimensionar
y establecer polticas y acciones desde una perspectiva mucho ms amplia, al considerar su incidencia en la poblacin infantil y el abordaje efectivo de estos factores.
Investigaciones en el campo de la psicologa y la educacin han acumulado suficiente evidencia que sustenta la importancia del entorno y su influencia durante los primeros aos de vida
del nio ya que puede ocasionar cambios en el curso de su desarrollo. Numerosos autores han escrito acerca de la maleabilidad de la inteligencia concluyendo que en ningn otro
momento de la vida puede ocurrir el aprendizaje tan fcil y rpidamente como en los primeros aos; la mitad de lo que el ser humano ha aprendido durante el curso de su existencia
ocurre antes de la edad de cinco aos (Leighton, 1992; Mki, 1994; Vygotsky en Bloom, 1964).
En este sentido, tiene vigencia e importancia la deteccin temprana y la atencin integral desde los comienzos de la vida, en particular para el nio de alto riesgo y con necesidades
especiales. Esta atencin integral es un proceso que se inscribe en una orientacin educativa y requiere continuidad y coherencia en sus acciones, en la evaluacin, planificacin,
reevaluacin de objetivos y metas logradas; adems de integrar de manera activa a los padres, requiere experticia por parte de profesionales de diferentes disciplinas y programas
sociales de apoyo, ampliamente coordinados para el logro de objetivos dirigidos al nio, a su familia y a la comunidad. Es as como los Programas de Prevencin y Atencin Integral
Temprana dirigidos al nio de 0 a 6 aos en condiciones de riesgo, necesariamente deben ser intersectoriales, donde se perfilen lneas de accin en las reas de supervivencia,
proteccin y desarrollo.
Los avances de la psicologa especializada en desarrollo infantil orientan propuestas curriculares ms acordes con los aprendizajes del nio; tal es el caso de la teora del constructivismo
social que destaca la importancia de la relacin social y su vinculacin con "los estadios del desarrollo cognitivo". Segn Ziegler (en Schopler y Mesibov, 1984), lo que va a determinar "el
desarrollo de la personalidad del nio no es jugar con objetos inanimados, sino la naturaleza y cualidad de sus interacciones con aquellos adultos importantes en su vida".
Al considerar la valiosa experiencia de los Centros de Desarrollo Infantil acumulada durante 20 aos de trabajo, as como tambin la orientacin de nuevas polticas en intervencin
temprana, se evidencia que van en el sentido de garantizar la implementacin de programas de prevencin y atencin integral temprana al nio de alto riesgo y con alteraciones en su
desarrollo, para lo cual es indispensable el diseo de planes y programas dirigidos a la familia y al nio, que garanticen su continuidad en la modalidad o en la educacin preescolar
formal, atendiendo a lneas de accin sectoriales e intersectoriales.
En este sentido la poltica dirigida a la poblacin de alto riesgo se plantea desde el nacimiento hasta los 6 aos y se realiza mediante dos lneas de accin: la Intevencin Bsica General
y La Intervencin Bsica Especfica. La primera establece acciones interrelacionndose con otros sectores como el de salud y el social a travs de diferentes programas para la atencin
integral en trminos de prevencin e intervencin temprana para el nio de alto riesgo de 0 a 6 aos.
La segunda, la Intervencin Bsica Especfica, establece los lineamientos normativos para la atencin del nio de 0 a 6 aos en situacin actual de riesgo y con necesidades especiales,
orientndose hacia una atencin integral temprana individualizada que se puede especificar para dos rangos etreos.
En el caso del nio de 0 a 3 aos, el modelo se orienta hacia una intervencin temprana integral, atendiendo a la condicin de alto riesgo y a las alteraciones en su desarrollo. En el caso
del nio de 3 a 6 aos, el modelo se orienta hacia una atencin educativa temprana que garantiza la continuidad de los alcances del proceso de intervencin temprana en el nio.
La Intervencin Bsica Especfica de 3 a 6 aos puede llevarse a cabo en el Centro de Desarrollo Infantil, en el preescolar de los Institutos de Educacin Especial en concordancia con la
caracterizacin de la poblacin o en los preescolares regulares. En estos dos ltimos casos el Centro de Desarrollo cumple funciones de seguimiento y de servicio de apoyo.
VISION RETROSPECTIVA DE LA PREVENCION E INTERVENCION TEMPRANA
La importancia acordada a la intervencin temprana en nios que presentan riesgo biolgico, social y con necesidades especiales comprobadas, es incuestionable en la actualidad. La
revisin histrica aporta elementos valiosos que en el tiempo han servido de base para el establecimiento de programaciones que aborden al nio en las primeras etapas de su vida. La
educacin preescolar, la creacin y proliferacin de servicios de atencin a los nios de corta edad, las investigaciones realizadas en el rea de desarrollo infantil y la evolucin de la
educacin especial, concretan los aportes para el desarrollo de los programas de intervencin temprana en la poblacin de riesgo con y sin alteraciones en el desarrollo.
Los programas de atencin temprana para nios en situacin de riesgo biolgico, social y/o con necesidades especiales, nacen en un contexto educativo, ya que la meta es "el pleno
desarrollo de la personalidad" y el logro de un hombre apto para vivir y capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformacin social; consustanciado
con los valores de la identidad nacional (Ley Orgnica de Educacin).
La concepcin filosfica acerca del hombre, el contexto social y poltico del pas, se relacionan estrechamente con la evolucin del acontecer educativo desde sus etapas iniciales. Por
otra parte, las premisas tericas en relacin al desarrollo intelectual, social y emocional del nio han sido, sin duda alguna, tomados como modelos en la implementacin de
programaciones para la prevencin e intervencin temprana.
Los antecedentes de la educacin preescolar generaron numerosos aportes que han contribuido a sentar las bases que fundamentan la implementacin de programas de intervencin
temprana. La importancia acordada a la educacin en los primeros aos de la vida de una persona data de los siglos XVII y XVIII; las ideas filosficas parten de una concepcin del nio;
Locke (1632-1704) populariz la idea tan conocida de "tabula rasa", los nios son como una pizarra en blanco; Rousseau (1713-1789), parte de la idea que el nio por naturaleza es
bueno, en ese sentido habra que "dejar hacer" para permitir el desarrollo del talento individual. Estas ideas se propagaron durante el siglo XIX y sirvieron de base para desarrollar
numerosas experiencias en el campo educativo.
A la par del progreso en la investigacin y debido a los cambios sociales y polticos ocurridos, han habido desacuerdos profundos en relacin a los objetivos y metas del kindergarten, lo
cual ha persistido a travs del siglo XX. Los objetivos estn alternando en acordar importancia a los logros acadmicos en la educacin temprana o al fomento del desarrollo no
competitivo, al desarrollo emocional y social del nio.
En 1930, nace en los Estados Unidos el movimiento de guarderas, algunas de ellas adscritas a universidades, las cuales sirven de "laboratorio" para estudios sobre el desarrollo infantil.
En esa misma poca, la depresin econmica en ese pas propuls el desarrollo de servicios de cuidados diurnos para los nios con la finalidad de ayudar a las personas en situacin de
pobreza. Los esfuerzos se centraron en el curriculum basado en la comprensin del desarrollo del nio y la aplicacin prctica de la teora, se resalt la importancia de los primeros aos
como base para el desarrollo social, emocional y la competencia intelectual de la persona.
La educacin especial, por su parte, tambin ha generado importantes aportes para el progreso y evolucin en el campo. A travs de una cuidadosa observacin, Seguin describi los
signos tempranos de retardo, enfatizando en la importancia de la educacin temprana. Su estada en los Estados Unidos permiti la creacin de la Asociacin de Mdicos de las
Instituciones para Idiotas y Dbiles Mentales (1876), llamada posteriormente Asociacin Americana de Deficiencia Mental y, desde 1987, conocida como Asociacin Americana de
Retardo Mental.
Cadwell (1977) resume la evolucin que ha tenido la educacin especial considerando tres perodos. El primero, llamado del "esconder y olvidar", fue la prctica en la primera mitad de
este siglo. El segundo perodo, hacia 1950 y 60, es llamado de "despistaje y segregacin". En este perodo, los nios con impedimentos son sometidos a pruebas psicolgicas, son
clasificados, etiquetados y aislados, con el objetivo de protegerlos.
En el tercer perodo, que se inicia aproximadamente en 1970, conocido como el de "identificacin y ayuda", ocurre un avance en la legislacin para educacin especial en algunos
pases. Los esfuerzos se han centrado en el despistaje de las necesidades especiales en los primeros aos de la vida y en proporcionar servicios de intervencin apropiados lo ms
tempranamente posible, para aminorar las consecuencias de la condicin limitante, mediante la prevencin de problemas ms severos, la orientacin a las familias de nios con
impedimentos, incrementando las posibilidades de todos los nios para desarrollar sus potencialidades.
Finalmente es importante hacer referencia, a los aportes de la psicologa del desarrollo, debido a su influencia decisiva en este campo. Fue solo a comienzos del siglo XX cuando se
comenz a tomar en consideracin la descripcin de las competencias del nio pequeo y los mtodos de evaluacin infantil. Gesell, pediatra y psiclogo, estudia el desarrollo en nios
normales, con sndrome de Down, prematuros y con otros riesgos perinatales (1925-1929). Sus mtodos de observacin han servido de base para la creacin de instrumentos de medida
en desarrollo infantil, hasta el presente.
Su teora fue clara, concediendo primaca a la maduracin, a los aspectos genticos y dejando de lado la importancia del medio ambiente en el desarrollo del nio. Estableci un modelo
lineal del desarrollo humano, el cual fue utilizado por clnicos en los aos 50, para predecir los resultados o consecuencias en el desarrollo de eventos adversos ocurridos en la etapa
perinatal, tomando como base los diferentes hitos del desarrollo en la primera infancia, considerados por Gesell.
Como contraparte, surgen los ambientalistas, quienes consideran que el desarrollo est controlado por el ambiente; esta corriente fue iniciada por Watson. El debate entre lo biolgico, lo
maduracionista y la importancia acordada al ambiente, en la actualidad continan. Con Piaget, comienza la era de "la revolucin cognitiva", esta perspectiva trataba de aproximar los dos
puntos de vista anteriores, sosteniendo que ambos aspectos, biolgico y ambiental, influyen en el desarrollo.
El enfoque transaccional, describe los efectos de los factores familiares, sociales y ambientales sobre el desarrollo humano; centra su inters en las personas que se encargan del
cuidado de los nios. Segn este modelo, factores nocivos en el aspecto biolgico pueden ser modificados por factores provenientes del medio ambiente. El concepto de vulnerabilidad
puede tener causas sociales y ambientales. Es un modelo bi-direccional ya que pone en relacin los factores sociales y los biolgicos. Dentro de este enfoque se resalta la importancia
de las primeras relaciones afectivas entre la madre y el hijo, tema central en la psicologa del desarrollo, aplicado a la intervencin temprana.
Los estudios de investigacin en este campo se iniciaron analizando la influencia de la deprivacin temprana en el nio. Tomando como base la teora psicoanaltica, se estudiaron los
efectos de la institucionalizacin en el desarrollo cognitivo y socio-emocional de los nios. Spitz se centra en el sndrome del "hospitalismo", el cual describe como retardo mental,
desajustes en el desarrollo social, problemas de salud, en nios que en otras condiciones se hubieran desarrollado normalmente.
La importancia de la intervencin temprana en nios institucionalizados, a travs de la estimulacin del medio, poniendo de manifiesto la "maleabilidad" del desarrollo en edades
tempranas, si hay intervencin adecuada en los primeros aos, ha sido demostrada a travs de numerosos estudios. Unos de los ms importantes son aquellos realizados por Bowlby
(1973), los cuales aportan bases tericas en este campo. En 1950 realiz un estudio auspiciado por la Organizacin Mundial de la Salud, sobre los efectos de la deprivacin maternal y la
carencia de hogar en la salud mental de los nios, destacando la importancia de la relacin del nio con su madre, el "apego"; este estudio sirvi de base a otros posteriores por parte de
diferentes investigadores, en los aos 50 y 60.
Varios estudios longitudinales fueron realizados para determinar el impacto de los factores biolgicos y los factores de riesgo social, siendo muy importante para el desarrollo del nio la
educacin de la madre y la calidad del medio ambiente.
Del conocimiento de la naturaleza transaccional del desarrollo, reflejado por la influencia de los factores endgenos y la experiencia individual, han proliferado los servicios de
intervencin temprana. El grado en el cual la calidad del ambiente influye sobre los factores de riesgo, proporciona una base para el desarrollo de estrategias de intervencin temprana
orientadas educativamente con miras a modificar el ambiente.
En el curso de su evolucin, los programas de prevencin e intervencin temprana han sufrido innumerables cambios producto de las tendencias tericas predominantes en el momento.
Es as como en el mbito mundial, pueden identificarse en las ltimas dcadas dos grandes etapas en la concepcin y atencin de las personas con algn tipo de dificultad en su
desarrollo. Una etapa benfica o asistencial, propia de principios de siglo hasta mediados de los aos 50. Las personas con deficiencias eran ubicadas en instituciones hospitalarias o
asilos, bajo un rgimen de internado. La atencin era eminentemente asistencial y obedeca a una concepcin caritativa. Aparte de su carcter asistencial, los rasgos ms caractersticos
de esta etapa eran la institucionalizacin y la concentracin de los servicios, nutriendo as la imagen de la persona con necesidades especiales como una amenaza social (Ginet, 1989).
En este perodo an no se han consolidado los programas de intervencin temprana, pues pareca que solo la medicina y la psicologa del desarrollo se interesaban en esta primera
etapa de la vida.
Los primeros trabajos sobre intervencin temprana, en el mbito mundial, se realizaron en preescolares de clases populares, con la intencin de contrarestar los efectos negativos de la
pobreza sobre el desarrollo humano, al demostrarse la relacin existente entre aquella y una mayor incidencia de retardo mental a nivel moderado y leve.
Esta intervencin temprana se llevaba a cabo en grupos fuera del hogar, era realizada por maestros e inclua nios mayores de 3 aos. Los resultados de estos programas dieron lugar a
una ganancia en el Coeficiente Intelectual (CI) y otras medidas cognitivas en el lapso de duracin del programa; estas ganancias desaparecieron al evaluar a los nios un tiempo despus
que el programa haba sido descontinuado, 1 2 aos despus.
Los trabajos de Schafer y Aaronson (1968-1972) recomiendan que los programas de intervencin temprana deberan comenzar antes de los 14 meses de edad; por otro lado llegan a la
conclusin de que "los datos de este proyecto han proporcionado evidencia adicional de que la implicacin positiva de la madre en el programa, su inters por la educacin del nio y su
expresividad verbal estn relacionados con el desarrollo integral temprano del nio".
Bronfenbrenner (1974) realiza una evaluacin de algunos programas de intervencin temprana, analizando los grupos de preescolar, los trabajos de tutora en el hogar y los trabajos de
intervencin centrados en la interaccin madre-nio realizados en el hogar. En esta revisin, diferentes investigadores llegan a las siguientes conclusiones:
1. Las intervenciones centradas en la dada madre-nio produjeron ganancias en el coeficiente intelectual que se mantuvieron 2-3 aos despus de terminados los programas.
2. La magnitud de la ganancia en el Coeficiente Intelectual fue inversamente proporcional a la edad en la cual el nio entr en el programa.
La etapa rehabilitadora o teraputica cubre las dcadas de los aos 50 hasta los 70. Los rasgos ms caractersticos aqu son el uso del modelo clnico y el predominio de la
especializacin. Los profesionales, inicialmente provenientes del campo de la medicina y de la psicologa, tenan como objetivo fundamental la rehabilitacin, organizando su trabajo de
acuerdo con el modelo clnico e incorporando el docente a la atencin en las instituciones educativas. An cuando se contaba con una conceptualizacin y poltica y unas bases legales
se mantiene en la praxis la tendencia a continuar con la orientacin anterior.
Es a partir de la dcada de los 70 que, en Venezuela, comienza a ampliarse la visin de la intervencin en edades tempranas y la aceptacin de que las condiciones ambientales que
rodean al nio eran decisivas en su desarrollo y ejercan una influencia importante en el curso del mismo, implementndose entonces estrategias de intervencin temprana con la idea de
modificar el ambiente para mejorar su calidad, lo cual a su vez poda generar un cambio positivo en el curso del desarrollo del nio. El nfasis en esta dcada era la atencin a la
poblacin de alto riesgo biolgico, dejando de lado el riesgo psico-social. Esta tendencia se mantiene en la dcada de los 80 en la operatividad, an cuando los documentos normativos,
ya desde 1976, plantean la necesidad de desarrollar lneas de accin intersectorial e intrasectorial con el objeto de atender integralmente a esta poblacin, tomando en consideracin los
aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales.
SITUACION ACTUAL DE LA PREVENCION E INTERVENCION TEMPRANA
Al hacer una revisin de la Fundamentacin Terica para la atencin suministrada al nio menor de 6 aos por parte de la Direccin de Educacin Especial, (Fundamentacin Terica,
1986) se evidencia el planteamiento de un modelo de atencin predominantemente clnico, an cuando hace referencia a una atencin integral del nio basada en las potencialidades de
este y la no-dependencia de un diagnstico. Sin embargo, al analizar en detalle la propuesta, el sesgo es hacia un planteamiento teraputico, donde el rol del educador est relegado a
ejercer la funcin de rehabilitador y terapeuta, no congruente con las bases filosfico-legales de la Modalidad.
Uno de los rasgos que ha caracterizado el modelo de atencin implementado ha sido su tradicin rehabilitadora en estrecha concordancia con los modelos y la concepcin que de las
Unidades Operativas se ha tenido. La forma en que la sociedad se plantea y concibe los derechos de las personas "diferentes" ha condicionado la respuesta a las necesidades a lo largo
de la vida de estas personas, sean estas sanitarias, educativas, sociales, rehabilitadoras o culturales. La aparicin de nuevos elementos conceptuales ha dado lugar a transformaciones
profundas en la forma de responder a las necesidades de la poblacin en edad preescolar, generando normativas administrativas acordes con los nuevos planteamientos.
Es importante enfatizar que hasta 1996, la atencin del nio de alto riesgo en edad preescolar se realiza solo hasta los 4 aos, mantenindose dos elementos que caracterizan el modelo
de atencin; una visin interdisciplinaria y especializada y la orientacin hacia una Intervencin Bsica General y una Intervencin Bsica Especfica, elementos que ya quedan
contemplados en la Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial en Venezuela para 1976, pero sus elementos caractersticos de operatividad se corresponden con una
orientacin clnica, cuestin que se evidencia en la terminologa utilizada, en la dinmica de trabajo de cada profesional, en el flujograma de funcionamiento de las Unidades Operativas y
en la funcin del docente especialista como reeducador. Habiendo analizado el modelo de atencin implementado por la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin y
su Fundametacin Terica, en la dcada de los 80 y mediados de los 90, se evidencia que las consecuencias del modelo asistencial continan prevaleciendo. Entre ellos, la
categorizacin en base a los dficits, el "etiquetamiento" con la idea de conocer el origen y la etiologa de las dificultades, con sus consecuencias en el enfoque para la atencin del nio
con necesidades especiales, enfatizando los aspectos negativos que limitaban enormemente su desarrollo.
El Documento Normativo de 1986 para la Prevencin e Intervencin Temprana al nio de alto riesgo menor de 4 aos, plantea sus acciones hacia los tres niveles de prevencin dirigidas
a nivel primario, al fomento y proteccin de la salud, a nivel secundario, a actividades que enfatizan el diagnstico temprano y el tratamiento adecuado en tiempo y forma y, a nivel
terciario medidas conducentes a la limitacin del dao y a la rehabilitacin del nio con necesidades especiales. Se evidencia una atencin asistencialista y centrada en la limitacin.
Por otro lado, el mismo Documento establece su posicin teraputica al definir la intervencin temprana como un "conjunto de actividades interdisciplinarias educativo-asistenciales
efectuadas directa o indirectamente con el nio que por sus antecedentes pueda presentar alteraciones en su desarrollo..." (p. 25), 'Se trata de un modelo original... Conviene decir, para
delimitar el perfil propio del modelo, que no se trata aqu de una atencin "mdica" ni de una atencin "escolar"' (p. 26).
La actualizacin del Modelo Normativo es una necesidad al considerar la realidad nacional y las nuevas tendencias mundiales desde el punto de vista econmico, social, poltico y
tecnolgico, donde la educacin se convierte en el eje fundamental de transformacin social, cultural y productivo si se quiere lograr una sociedad cnsona con las exigencias nacionales
e internacionales de un mundo que impone nuevos retos en el marco de la informacin y el conocimiento.
De acuerdo con la informacin recolectada, se evidencia en primer lugar, una gran variabilidad en cuanto a los datos estadsticos requeridos acerca de la poblacin atendida. Elemento
bsico en las Unidades Operativas para la intervencin temprana. Surge as la necesidad de normar los recaudos tcnicos para registrar los datos de la poblacin referida y atendida, en
sus dos estrategias de atencin: el seguimiento y el tratamiento, adems del egreso de los nios atendidos a las unidades educativas regulares o especiales.
En consecuencia, se requieren orientaciones especficas en cuanto a los registros tcnicos indispensables para cumplir con esta tarea; as como tambin los documentos y el contenido
especfico del rcord del nio (denominado historia clnica); en este ltimo caso, se dispone como meta generar un rcord nico que permita la realizacin de investigaciones en el
campo.
En segundo lugar, la propuesta de reorientacin del modelo debe permitir la implementacin de estrategias institucionales adecuadas mediante las cuales se pueda ampliar la cobertura
de la poblacin a atender para evitar las listas de espera y la variedad que hasta los momentos existe, propias de cada Centro. Igualmente ocurre con las estrategias de evaluacin de los
nios. En cuanto al funcionamiento de los Centros de Desarrollo Infantil, en la evaluacin inicial realizada por el equipo interdisciplinario, existe la necesidad de generar una propuesta
que unifique los criterios en relacin a la misma, pero que al mismo tiempo aligere el ingreso de los nios referidos, evitando visitas adicionales por parte de los padres y al mismo tiempo,
frenar la desercin de la poblacin durante la evaluacin; igualmente sucede con la evaluacin psicolgica, en la cual es necesario definir y unificar criterios, ya que se ha encontrado que
en algunas unidades el psiclogo no realiza evaluacin alguna, asumindola el docente especialista. Es necesario insistir en la necesidad de esta evaluacin que adems difiere del
trabajo realizado por el docente. En tal sentido, cada profesional debe desempear el rol que le corresponde dentro del equipo.
En tercer lugar, se evidencia la existencia de programaciones variadas dirigidas a la poblacin atendida, generando una diversidad que impide acuerdos generalizados para las Unidades
Operativas. Al mismo tiempo, el Programa de Retn debe ser rescatado en las unidades que funcionan en los hospitales, como una estrategia para suministrar asistencia temprana a los
padres y nios de alto riesgo que permanecen en las Unidades de Terapia Intensiva.
En la dcada de los 90 la cobertura de servicios a nivel nacional se ha ampliado, alcanzando un total de 38 Centros de Desarrollo Infantil, los cuales no logran cubrir la demanda actual
de atencin, si se consideran los ndices de pobreza crtica que en algunos estados ha alcanzado niveles preocupantes. Uno de los indicadores ms significativos es la desnutricin en
los primeros aos de vida, lo cual amerita polticas de atencin integral a la infancia cnsona con la Prevencin e Intervencin Integral Temprana. Por otra parte, la extensin territorial de
algunos estados requiere la creacin de servicios adicionales que permita el acceso de la poblacin de riesgo ubicada en sectores alejados de sus capitales, donde generalmente estn
ubicados los servicios existentes.
La Prevencin e Intervencin Temprana est determinada por su carcter sistemtico, secuencial y dinmico que comprende tanto la evaluacin del proceso en el nio como la del
programa de estimulacin, aspecto importante a evaluar en las Unidades Operativas, con la finalidad de determinar la efectividad de la intervencin. En consecuencia, es prioritario
establecer los lineamientos que permitan el diseo de estrategias para la evaluacin de cada nio, la planificacin individualizada de la intervencin, incluyendo el diseo de estrategias
instruccionales para involucrar el ncleo familiar y llevar a cabo la programacin en el hogar.
Los nios egresados de los Centros de Desarrollo Infantil ingresan a diferentes unidades educativas de la Modalidad o a la educacin preescolar regular. En este sentido, un aspecto a
considerar es la problemtica confrontada en cuanto a la continuidad de la atencin del nio al egresar del Centro de Desarrollo Infantil y la vinculacin de este ltimo, mediante una
estrategia efectiva de seguimiento, con la Institucin Educativa receptora, ya sea de la Modalidad de Educacin Especial o del Preescolar Regular.
Esta limitacin reflejada por una debilidad en la articulacin intramodalidad e intrasectorial tambin ocasiona un desfase entre los alcances y logros del Programa de Intervencin en el
nio y las programaciones educativas que deben garantizar su progreso a todo lo largo del continuum.
En el Documento de Poltica de 1976 se plantea que el Programa de Prevencin e Intervencin Temprana debe atender a todos los nios de alto riesgo de 0 a 4 aos, incluyendo
aquellos con deficiencias sensoriales; sin embargo, la atencin al nio sordo y deficiente auditivo o al ciego y deficiente visual ha sido asistemtica y se ha dado solo en algunos Centros
de Desarrollo Infantil. La falta de atencin en este perodo del desarrollo para estos nios conlleva a una intervencin tarda, ya en la edad escolar, ocasionando limitaciones que pudieron
haberse evitado si el nio hubiera ingresado a un Programa de Prevencin e Intervencin Temprana desde el nacimiento.
Atendiendo a lo anteriormente expuesto, el Programa de Prevencin e Intervencin Temprana, retoma lo planteado en 1976 y en coordinacin con las reas de deficiencias auditivas y
deficiencias visuales de la Direccin de Educacin Especial, establece acciones en el marco de la Poltica Educativa de esta Modalidad. En los ltimos 3 aos se planifica y ejecuta un
Programa de Desarrollo Profesional para el personal de los Centros de Desarrollo Infantil en cuanto a la Estimulacin Visual, Baja Visin y Atencin Temprana a nios ciegos y deficientes
visuales, como un elemento fundamental para iniciar las programaciones de Intervencin Temprana a esta poblacin.
En la lnea de accin intersectorial, para 1995 se realiza un Taller de Actualizacin Mdica para los pediatras y otros especialistas en el campo de la salud que laboran en los Centros de
Desarrollo Infantil del Area Metropolitana y Estado Miranda. El mismo estuvo destinado a iniciar las primeras acciones que sentaran las bases para programaciones coordinadas con
otros sectores como salud y nutricin, enfatizando en este ltimo caso la lactancia materna y la asistencia materno-infantil.
En esta misma lnea intersectorial, en 1995, se planifica y ejecuta otro Programa de Desarrollo Profesional, relacionado con el Embarazo Precoz, dirigido a los psiclogos y trabajadores
sociales de los Centros de Desarrollo Infantil y los Equipos de Integracin Social, por considerar que un trabajo coordinado entre estos servicios a travs de sus respectivos Programas:
Integracin Social y Prevencin e Intervencin Temprana, daran lugar al desarrollo de estrategias efectivas de trabajo, proporcionando as una atencin integral al problema del
embarazo en adolescentes, desde el punto de vista preventivo.
PROSPECTIVA: LA PREVENCION Y ATENCION INTEGRAL TEMPRANA
Venezuela como pas se caracteriza por una economa dependiente, con una alta renta como producto de la explotacin petrolera, por una distribucin desigual de la riqueza, un
desarrollo agrcola escaso y una industrializacin incipiente.
La distribucin espacial de la poblacin presenta un gran desequilibrio, concentrndose mayormente en las grandes ciudades como consecuencia del xodo proveniente del campo hacia
los centros urbanos, sin la correspondiente adecuacin de los servicios de manera tal que puedan responder a sus necesidades; con elevadas tasas de natalidad y reduccin del ndice
de mortalidad. Esta situacin ha generado una poblacin conformada en su mayora por grupos de escasos recursos con grandes deficiencias en los servicios bsicos sanitarios,
asistenciales, educativos y habitacionales; familias constituidas por grupos numerosos, caracterizadas por una maternidad y paternidad irresponsable, promiscuidad y abandono de
menores, donde la mujer es la base del sustento familiar. La severa crisis econmica por la que actualmente atraviesa el pas, est provocando un ambiente de alto riesgo con efectos
negativos sobre el desarrollo de los nios. La pobreza, los servicios inadecuados y las presiones que amenazan la supervivencia diariamente contribuyen a una aguda malnutricin de los
nios cuando ellos son ms vulnerables. Las repercusiones de estos problemas se reflejan en el desarrollo evolutivo de la poblacin de 0 a 6 aos y posteriormente en su edad escolar,
prevaleciendo entonces elevados ndices de desercin y exclusin escolar.
En primer lugar, se debe destacar que en Venezuela, muchos de los problemas presentados por los nios en su desarrollo son prevenibles. Tomando como base algunos documentos
oficiales, se puede decir que la desnutricin en el pas present un leve descenso, gracias a los programas compensatorios, sin embargo, la desnutricin crnica se ha incrementado en
la poblacin, abarcando un mayor nmero de personas provenientes de los estratos sociales medios (Provea, 1994). En 1992 se detectan dficits importantes en nutrientes y vitaminas,
adems del aumento de la desnutricin crnica en nios menores de 15 aos. En estrecha relacin con el deterioro nutricional, tambin se registra un incremento de recin nacidos con
un peso inferior a los 2.500 gramos, de un 8% en 1991 a un 12% para 1992.
Otra repercusin de la crisis social se refleja en la dbil coordinacin de los programas dirigidos a la proteccin de la salud para la poblacin en general, por parte del Estado. En tal
sentido, la red de atencin primaria en salud es prcticamente inexistente, adems de la carencia de informacin en materia de educacin para la preservacin de la salud.
La tasa de mortalidad infantil aument en 1992 en relacin a 1991 en 1.5%. Entre las causas se destaca la hipoxia, asfixia, diarreas, en su gran mayora causas prevenibles; adems del
incremento de enfermedades infecciosas, con 20 mil 244 casos de sarampin diagnosticados en 1993, en comparacin al ao anterior, el cual report solo 9 mil casos (Provea, 1994).
Otra de las enfermedades infecciosas que producen en muchos casos secuelas en el desarrollo evolutivo es la meningitis. El Ministerio de Sanidad y Asistencia Social report 830 casos
en menores de 1 ao y 403 entre 1 y 4 aos. Este es el entorno de crecimiento, aprendizaje y formacin de la infancia en Venezuela. Este ambiente ejerce su influencia negativa desde el
momento mismo de la concepcin, pues los elementos nutricionales de la madre, su estado de salud y emocional no le permiten proporcionarle al ser en formacin los requerimientos
mnimos indispensables para crecer sano y saludable; este problema es ms evidente en los estratos socioeconmicos IV y V donde mayormente se reflejan las dificultades antes
mencionadas.
Lo anteriormente sealado justifica el desarrollo de polticas de salud, sociales y educativas encaminadas a la atencin integral temprana de la infancia desde la concepcin hasta los 6
aos de edad que permitan la coordinacin y ejecucin de programas intersectoriales basados en una comprensin de las necesidades reales del nio y la familia.
Dos aspectos bsicos en la reorientacin del modelo de atencin que se deben considerar lo constituyen aquellos de orden conceptual y aquellos de orden estratgico, tomando en
consideracin las nuevas tendencias e investigaciones en el campo relacionadas con la prevencin e intervencin temprana y en correspondencia con la reorganizacin del Estado
venezolano y la reorientacin de las polticas de desarrollo social.
El plano conceptual constituye un aspecto clave para la reorientacin del modelo de Prevencin y Atencin Integral Temprana. En este sentido, una revisin histrica evidencia que la
orientacin del programa "intervencin precoz" fue sustituido por el de "intervencin temprana", ya que el primero pareciera "acelerar procesos en el desarrollo de competencias", dejando
de lado los procesos madurativos. Por el contrario, la intervencin temprana detecta e interviene lo antes posible para reducir, aminorar, atenuar o compensar factores de riesgo que
puedan afectar el sano desarrollo de los nios; implica este ltimo la atencin integral e individualizada del nio de alto riesgo y cuyos ejes fundamentales, adems del propio nio, lo
constituyen la familia y la comunidad.
Un anlisis del impacto del Programa de Prevencin e Intervencin Temprana en la actualidad, exige considerar la Prevencin y Atencin Integral Temprana de los nios de alto riesgo de
0 a 6 aos en una dimensin de mayor alcance en cuanto a sus posibilidades de desarrollo para que puedan ejercer su derecho a la educacin.
En este sentido, la Atencin Integral Temprana resulta fundamental, ya que durante los primeros aos de vida se establecen las bases fundamentales de la personalidad y de la
inteligencia; durante esta etapa acelerada del desarrollo, la atencin adecuada ejercer un impacto duradero, ya que esta primera etapa se constituye en la ms vulnerable del desarrollo,
motivo por el cual debe ofrecrsele un entorno rico en experiencias que posibiliten su iniciativa, integracin a la sociedad y el pleno desarrollo de sus potencialidades. La atencin integral
suministrada al nio en los primeros seis aos de vida es determinante en la formacin de un adulto pleno y equilibrado, apto para incorporarse a la sociedad y con capacidad para
participar en la transformacin de su pas; en consecuencia, lo planteado anteriormente constituye una plataforma en la conceptualizacin del modelo de Prevencin y Atencin Integral
Temprana en sus dos vertientes: Prevencin e Intervencin Temprana de 0 a 3 aos y Atencin Educativa Temprana de 3 a 6 aos.
En los programas de intervencin temprana se enfatizan los factores de riesgo; sin embargo, las investigaciones en el rea destacan los factores protectores relacionados con la
dinmica familiar y la calidad de la atencin brindada al nio de alto riesgo, como factores importantes en su evolucin satisfactoria. En tal sentido, los programas preventivos deben
considerar estos elementos para promover el sano desarrollo de los nios.
Igualmente, se debe sealar la importancia de los elementos de tipo social. El incremento de los factores de riesgo en la poblacin es el primer aspecto que plantea la necesidad de
redimensionar las acciones implementadas para atender efectivamente al nio en edades tempranas. En particular, el riesgo social genera un riesgo biolgico, y rebasa las posibilidades
de atencin a nivel de los Centros de Desarrollo Infantil, si no se desarrollan programas intersectoriales de prevencin primaria, lo que le imprime el carcter de pertinencia social a este
modelo. Esto conlleva al planteamiento de algunas reflexiones e interrogantes en relacin a la capacidad de estos servicios para incrementar la cobertura de la poblacin a atender.
Finalmente, la reorientacin del modelo en el orden estratgico se plantea enfatizar en la praxis de la Prevencin y Atencin Integral Temprana por un lado, la coordinacin y ejecucin de
programas intersectoriales y por el otro, el establecimiento de lneas de accin intramodalidad e intrasectoriales a fin de garantizar la continuidad en la atencin integral de esta poblacin.
CARACTERIZACION DE LA POBLACION OBJETO DE LA PREVENCION Y ATENCION INTEGRAL TEMPRANA
Desde el punto de vista biolgico, el desarrollo fsico y la estructuracin y funcionamiento del sistema nervioso son los determinantes fundamentales de la calidad del proceso de
maduracin, el cual a su vez est determinado por las condiciones sociales y la calidad de vida. Desde el punto de vista psicolgico, se establece que la constitucin de la personalidad
del individuo es el resultado de la interaccin de sus condiciones biolgicas y sociales presentes en su entorno, tanto en el ambiente familiar y escolar como en el de la comunidad.
Por otro lado, desde el punto de vista social, cada individuo se constituir en un ente mediador y producto del sistema de relaciones sociales en el cual l estar actuando. Es as como
surge la orientacin humanista y social de la educacin, encontrndose que el enfoque propuesto enfatiza la adquisicin del conocimiento como construccin social, ayudando al hombre
como sujeto cognoscente a intervenir en su propia realidad, con posibilidad de transformarla para su beneficio y el de la colectividad. En consecuencia, el proceso cognoscitivo debe
entenderse como un sistema dinmico y abierto, cambiante en la medida en que el individuo va tomando conciencia de su realidad social, poltica y econmica, permitindole visualizar
sus posibilidades ltimas como ser humano y en beneficio de una colectividad. Es en este sentido que se percibe la prevencin y atencin temprana como un proceso integral verdadero.
Al nio, como ser dinmico bio-psico-social que interactiva con sus iguales y en general con su entorno, se le debe garantizar una formacin integral desde el nacimiento en todos
aquellos mbitos encargados de propiciar su desarrollo; en consecuencia, la misin del Centro de Desarrollo Infantil, se corresponde con estos postulados, desempeando diferentes
funciones. Cnsono con este planteamiento, el nio en edades tempranas debe perfilarse como un ser en desarrollo, donde un conjunto de factores ejercen gran influencia en su
formacin.
La plasticidad del sistema nervioso central en los primeros aos de vida, las investigaciones sobre los efectos beneficiosos de la intervencin temprana en los seres humanos y animales
en crecimiento y la evaluacin de los resultados de los programas de intervencin temprana han permitido concretar acciones dirigidas a proporcionar atencin al nio en las primeras
etapas de su desarrollo que permitan prevenir las alteraciones en el desarrollo.
En esta concepcin integral del individuo y considerando al nio como un ser bio-psico-social, se puede definir el riesgo como toda situacin de desventaja, propia del nio o de su
entorno en donde la interaccin y coexistencia de un conjunto de factores biolgicos, psicolgicos y sociales, pueden generar en l mayor probabilidad de alteraciones en su desarrollo,
adaptacin e integracin eficaz al medio donde se desenvuelve. El trmino alto riesgo lleva implcito una serie de factores y/o situaciones biopsicosociales prenatales, perinatales y
postnatales que hacen que el nio se enfrente a una probabilidad bastante elevada de presentar problemas en su desarrollo. Aquellos nios identificados con cualquiera de estos factores
y/o situaciones requieren de atencin especializada para minimizar o eliminar la posibilidad de una alteracin permanente o irreversible.
Factores de Riesgo y Alteraciones de Tipo Biopsicosocial
Se habla de alteraciones biolgicas establecidas cuando el nio presenta problemas de tipo biolgico claramente identificados que conllevan necesariamente a la presencia de grados
variables de retardo en el desarrollo. Aqu se puede predecir que el nio va a presentar un desarrollo evolutivo fuera de lo normal y existe la certeza de que se desarrollar atpicamente.
Ejemplos de estos casos lo constituyen las anomalas cromosmicas, los trastornos metablicos y las deficiencias sensoriales, entre otras. En este grupo las condiciones biolgicas
determinan la presencia de retardo en el desarrollo, el cual forma parte del cuadro clnico.
Se habla de riesgo biolgico inferido cuando existen condiciones prenatales, perinatales, neonatales y de la primera infancia que pueden producir una lesin en el sistema nervioso
central (SNC) en desarrollo, incrementando as la posibilidad de retardo o de alguna otra limitacin que conduzca a la necesidad de educacin especial. Estn incluidas en esta categora
las caractersticas de la madre misma como edad, paridad, talla y peso, entre otras; condiciones del embarazo, parto y perodo neonatal, as como tambin noxas al sistema nervioso
central en los primeros aos de vida, tales como infecciones y desnutricin, adems de la consideracin de condiciones derivadas de las necesidades de tratamiento mdico como las
maniobras de reanimacin, permanencia del recin nacido en incubadora por tiempo prolongado privado del cuidado maternal, generadoras de efectos nocivos para el SNC. En todas
estas situaciones puede presumirse una lesin neurolgica, que pudiera o no confirmarse por sus consecuencias en el desarrollo.
El riesgo psico-social se deriva de condiciones de tipo social, econmica y psicolgica que pueden ocasionar alteraciones en el desarrollo del nio. Situaciones producto de la crisis a
nivel familiar, el establecimiento inadecuado del vnculo madre-hijo, inestabilidad emocional de los padres, rechazo, abandono afectivo, alteraciones tempranas de la personalidad del
nio, entre otras, incrementan las probabilidades de que aparezcan alteraciones en el desarrollo o en el repertorio conductual del nio.
Factores sociales del entorno fsico y humano contribuyen a la existencia de una poblacin de alto riesgo psico-social, en los cuales convergen en determinada proporcin una serie de
variables de ndole econmicas, fsico-ambientales, educativas y de interaccin humana que pueden incidir de manera negativa en el desarrollo del nio y por ende en su grupo familiar.
Entre los factores de riesgo ambiental y social se encuentran los embarazos no controlados, el bajo nivel educativo de la madre, disfuncin familiar, bajo nivel socio-econmico,
drogadiccin y alcoholismo por parte de los padres, o una madre con retardo mental, entre otros.
Para este Programa resulta fundamental la incidencia de los factores psicosociales en detrimento del desarrollo infantil. La severa crisis econmica por la que actualmente atraviesa el
pas est generando un ambiente de alto riesgo con efectos negativos sobre el desarrollo de los nios. La pobreza, los servicios inadecuados y las presiones que amenazan la
supervivencia diariamente, contribuyen a una nutricin inadecuada de los nios cuando ellos son ms vulnerables.
El nio es vulnerable a los factores nocivos del ambiente desde el momento de la concepcin, pues ya en la forma embrionaria mantiene una relacin permanente con su entorno, la cual
se prolongar hasta despus del nacimiento y durante toda la vida. La carga gentica que posee el individuo controla el funcionamiento a nivel fisiolgico y bioqumico, aportando
elementos que determinarn la apariencia fsica, la estatura y probablemente la capacidad intelectual, pero no se constituye en el nico factor que modula el desarrollo del feto.
El ambiente en la forma de mltiples factores tambin ejerce una funcin determinante y es sobre ellos que la atencin integral temprana puede actuar de manera preventiva; se ha
demostrado que las variaciones de peso y talla al nacer pueden ser atribuidas a causales relacionadas con el ambiente uterino, como por ejemplo la nutricin inadecuada de la madre, su
estado de salud, el consumo de alcohol, la drogadiccin y las situaciones estresantes, entre otras.
Los factores psicosociales representan las condiciones que influyen en el desarrollo de cada nio pero que estn relacionadas con el medio ambiente fsico, social y el grupo familiar
donde el nio est creciendo. Estos factores deben considerarse para cada caso en particular, siendo imposible caracterizar genricamente una situacin de riesgo. Diversos parmetros
se deben tomar en consideracin para decidir acerca de la incidencia real de factores sociales en detrimento de un adecuado desarrollo infantil. Situaciones como abandono,
hacinamiento, promiscuidad, maltrato, institucionalizacin de la madre, inestabilidad ambiental podran ser consideradas.
Todos estos factores psicosociales incrementan la vulnerabilidad del nio y pueden ocasionar una alteracin en el desarrollo. Solo en contadas ocasiones puede atribuirse a un nico
factor la responsabilidad del riesgo que se ha detectado. Por regla general, se trata de riesgos mltiples, aunque la importancia relativa de cada uno de los factores sea variable. An en
aquellos casos en los que predomine la presencia de una alteracin orgnica, son varios los factores que convergen e intercalan entre s, dando lugar a situaciones de riesgo y
alteraciones en el desarrollo ms complejas que ameritan una atencin integral.
En este sentido el Programa atiende a aquella poblacin de nios con caractersticas y/o condiciones producto de las situaciones adversas anteriormente mencionadas como son bajo
peso, trastornos en el desarrollo, parlisis cerebral, deficiencias visuales, deficiencias auditivas, impedimentos fsicos y autismo, as como tambin aquella poblacin en edad preescolar
cuya caracterstica lleva a pensar que se puede ubicar dentro del rango de alto nivel de desempeo, las cuales constituyen la poblacin con necesidades especiales atendida por la
Modalidad a travs de sus unidades operativas o en la escuela regular.
CARACTERIZACION DEL MODELO DE ATENCION
La Educacin Especial est orientada por una concepcin humanista que considera al individuo como un ser integral, en el cual tanto los aspectos biolgicos, como psicolgicos y
sociales ejercen influencia relevante. Representa "una Modalidad del Sistema Educativo", encargada de atender en forma diferenciada, por mtodos y recursos especializados, a
aquellas personas cuyas caractersticas fsicas, intelectuales o emocionales comprobadas sean de tal naturaleza y grado, que les impida adaptarse y progresar a travs de los programas
diseados por los diferentes niveles del sistema educativo (Artculo 32, cap. VI, Ley Orgnica de Educacin, 1980). Est sustentada en una poltica preventiva integral, en funcin de las
necesidades del nio, de la familia y de la comunidad.
Por lo tanto, la Educacin Especial se inscribe dentro de los propsitos y fines de la Educacin en general como es el logro del pleno desarrollo de la personalidad, la formacin de
ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo de un espritu de solidaridad humana... pero que adems considera a la familia
como clula fundamental de la sociedad (Constitucin Nacional, Art. 80).
La Educacin Especial como Modalidad del sistema educativo, responde a los postulados generales de la Educacin tales como Democratizacin y Modernizacin de la Educacin, con
sus principios de Prevencin, Normalizacin e Integracin que constituyen los fundamentos filosfico-polticos de la Direccin de Educacin Especial.
El Principio de Democratizacin recoge el espritu de los Derechos Universales, entre ellos el derecho a la Educacin, extendido este a las personas con necesidades especiales. As, la
atencin educativa especial es un derecho a la igualdad de oportunidades educativas. Concebida as la educacin, genera obligaciones y responsabilidades para el Estado, y promueve
la participacin integral de la ciudadana, en la dinmica y desarrollo del pas. Asegura as una mxima cobertura poblacional por parte del sistema educativo y la participacin integral de
los ciudadanos en la vida activa.
El Principio de Modernizacin plantea la necesidad de sustentar el modelo educativo con propuestas pedaggicas que atiendan y se adecuen a las demandas de la sociedad actual, en
concordancia con los cambios surgidos en el entorno inmediato para mantener la vigencia de la Modalidad dentro del Sistema Educativo como una variante escolar. Este Principio incluye
las lneas de accin de Prevencin y Atencin Integral Temprana, la Normalizacin y la Integracin.
El principio de Prevencin se incluye con la intencin de garantizar una intervencin oportuna que permita atender o compensar los problemas, impidiendo que algunas dificultades
transitorias se conviertan en permanentes. Este trmino tiene amplias connotaciones tanto en el campo educativo como en el poltico, social, asistencial, econmico y filosfico, obligando
a una definicin integral, que trasciende el campo de las ciencias mdicas en el cual tuvo su origen.
Se concibe entonces la atencin en Educacin Especial como un proceso integral que atiende al individuo como ser bio-psico-social, enfatizando en la implementacin de acciones
educativas. Esta concepcin de la Educacin Especial define y contempla diferentes aspectos, entre ellos: caracterizacin del nio, consideracin del desarrollo evolutivo, atencin del
entorno familiar y la concurrencia de diferentes disciplinas a la accin educativa especial.
La Modalidad tiene como premisa el respeto del nio como persona, como individuo nico, con unas caractersticas y necesidades propias. En consecuencia, la planificacin de la
atencin educativa est basada en un anlisis de este como tal, con caractersticas y necesidades nicas, cuya consecuencia inmediata ser la planificacin del proceso de intervencin;
este debe cubrir todas las instancias que lo configuran: el aspecto fsico, la personalidad, la vida social, la esfera cognitiva, la preparacin para el trabajo y finalmente la vida cvica como
ciudadano capaz de participar en la dinmica de una comunidad organizada (Ministerio de Educacin, 1991).
Uno de los elementos caractersticos de la Educacin Especial, en su carcter de educacin integral, es la concurrencia de profesionales de diferentes disciplinas, que actuando bajo la
figura de equipo interdisciplinario, planifica y administra las diferentes estrategias de atencin. Esta composicin heterognea de los equipos ilustra la concepcin de integralidad que
inspira a la Educacin Especial, Modalidad en la cual el nio es atendido en los diferentes aspectos por profesionales competentes para llegar a una visin total de la persona como ser
en desarrollo y promover su atencin integral.
El campo de accin de la Educacin Especial no se limita exclusivamente al nio. Por el contrario, uno de los componentes esenciales del proceso educativo es el trabajo con la familia y
el contacto con la comunidad. El rol de la familia asume un papel crtico y, en los primeros aos de vida, es especialmente importante la participacin de la madre. La interaccin ntima
entre la institucin escolar y la familia se constituyen en uno de los pilares de la accin educativa.
En este sentido, el modelo para la Prevencin y Atencin Integral Temprana dirigida a la poblacin de nios entre 0 y 6 aos con necesidades especiales a travs de los Centros de
Desarrollo Infantil se inscribe en los principios, postulados y lneas de accin estratgica de la Modalidad de Educacin Especial, mediante el establecimiento de la articulacin dentro de
la Modalidad, desde el punto de vista programtico, as como tambin con el sector educativo (Nivel de Educacin Preescolar) y otros sectores como el de salud y el social, lo cual le
proporciona la consistencia interna requerida al modelo de atencin para este rango etreo y garantiza el continuum de la atencin educativa integral para las personas con necesidades
especiales.
Conceptualizacin de la Prevencin y Atencin Integral Temprana
Hoy en da se reconoce ampliamente que en ningn perodo de la vida puede la atencin integral tener efectos tan positivos y duraderos en el desarrollo como durante el perodo inicial
de rpido crecimiento neurolgico. Por otro lado, tambin se acepta ampliamente que las condiciones limitantes y otros factores que pueda presentar un nio en situacin de riesgo
interferirn con el desarrollo y el aprendizaje a tal punto que limitaciones primarias pueden hacerse ms severas o limitaciones secundarias pueden aparecer.
Los nios con necesidades especiales o en situacin de riesgo, no estn en condiciones de controlar su ambiente para beneficiarse de las experiencias que requieren y as poder adquirir
habilidades evolutivas importantes. Por lo tanto, es necesario proporcionarles alguna forma de ayuda especializada. Mientras ms temprano se realice esta intervencin, mayores
oportunidades tendr el nio de detener impedimentos adicionales y mejorar los dficits existentes.
La intervencin temprana enfatiza la atencin integral y la estimulacin del nio con retardo en el desarrollo que presenta una situacin de riesgo desde edades muy tempranas. Con ello
los efectos de muchas limitaciones se pueden minimizar y evitar que se conviertan en invalideces permanentes.
La filosofa que subyace a los programas de atencin integral temprana es que se puedan identificar reas deficitarias que interfieren con el crecimiento y desarrollo normal del nio y
entonces se proporcione la intervencin necesaria durante los primeros aos de la vida, de manera que el nio pueda estar en condiciones de comenzar su escolaridad con otros nios
cuyo perfil evolutivo se ubique dentro del rango esperado a la edad de 6 aos.
La atencin integral temprana no es una extensin hacia el rango inferior de los programas de educacin preescolar, ella requiere los servicios de un equipo interdisciplinario donde el
docente especialista forma parte del mismo.
De esta manera, para prevenir daos irreversibles en el desarrollo fsico, psicomotriz, intelectual, emocional y social del nio en edad preescolar, su atencin en esta etapa crtica del
desarrollo es una necesidad impostergable. Esto es especialmente cierto para aquellos nios con antecedentes o en situacin actual de riesgo. Este proceso no se puede dirigir al nio
como un ente aislado, sino que debe constituirse en una accin conjunta de todos los agentes que inciden en su desarrollo: la familia, el equipo interdisciplinario y la comunidad;
incorporando, por la va intersectorial, los aspectos de salud, nutricin y ambiente fsico en general. Se plantea entonces, la necesidad de orientar a estos agentes, enriqueciendo sus
experiencias y conocimientos relacionados con el nio para que puedan ejercer sus funciones ofrecindoles as las condiciones adecuadas para un sano desarrollo.
La Prevencin y Atencin Integral Temprana es aquella que se proporciona al nio en las primeras etapas de su vida y consiste en un conjunto de acciones encaminadas a prevenir los
probables dficits en el desarrollo de nios con riesgo de padecerlos tanto por causas orgnicas como por causas psicolgicas o sociales.
Se define as la Prevencin y Atencin Integral Temprana, como un conjunto de Acciones Interdisciplinarias, dirigidas al nio, que por sus antecedentes, pudiera presentar alteraciones en
el desarrollo, tomando como eje fundamental para la atencin, sus potencialidades e involucrando al grupo familiar como participante activo. El alcance del modelo en trminos de una
atencin integral tanto al nio como a la familia le imprime al mismo una orientacin educativa. Estas acciones estn encaminadas a propiciar un cmulo de oportunidades para la
integracin efectiva al medio circundante, con el fin de estimular el desarrollo en general y/o en reas especficas cuando el caso as lo requiera.
La Prevencin y Atencin Integral Temprana requiere, por parte del equipo interdisciplinario, un profundo conocimiento del nio, de su desarrollo evolutivo, de sus intereses, sentimientos,
necesidades y habilidades; lo cual conduce a un respeto incondicional como ser nico en desarrollo. Le ofrece las condiciones adecuadas para que su proceso evolutivo se cumpla
dentro de un enfoque de integralidad, en un ambiente donde el mismo nio tiene la responsabilidad de su formacin y el derecho a desarrollarse en una sociedad democrtica con un
estilo personal de vida. Por ello el Modelo de Atencin persigue en primer trmino, la formacin de una personalidad autnoma, capaz de decidir, libre para escoger e influir en su propio
destino, donde predomina la espontaneidad y un nivel saludable en su autoestima.
La Atencin Integral Temprana jerarquiza el modo en que se produce el contacto del nio con su ambiente, procurando propiciar estimulacin adecuada en cada caso. Esto significa
considerar la condicin del nio y su capacidad para aprovechar esos estmulos, as como la manera en que los mismos le son suministrados en una atmsfera de afecto, en especial por
parte de los padres. Algunos autores piensan que en muchos hogares de reas marginales, en lugar de adolecer de estimulacin, el nio est sometido a una abundancia de estmulos
desordenados, carentes de una relacin afectiva madre-hijo plena. Por lo que no debe sorprender que una indicacin en este proceso pudiera ser la eliminacin de estmulos
inadecuados, buscando la organizacin, a travs de la actividades de la vida diaria que los padres realizan con sus hijos, una estimulacin que por su calidad sea de indudable beneficio.
La Prevencin e Intervencin Temprana (0 a 3 aos)
Cuando se habla de atencin integral temprana, es necesario reflexionar acerca de algunas implicaciones. En trminos generales, atencin integral significa incidir o tomar parte de un
proceso para modificar los resultados, considerando todos los factores y condiciones. Mediante la aplicacin de esta premisa se evidencia que este proceso se encamina a incidir en el
desarrollo del nio, pero involucrando a los padres, a la familia y a la comunidad.
La atencin debe iniciarse en las etapas ms tempranas de la vida del nio, con especial inters en los grupos ms carenciados e involucrando no solo al equipo interdisciplinario, sino
tambin a los padres y a las comunidades en dicho proceso. Esto debe hacerse con la finalidad de enriquecer sus experiencias y conocimientos relacionados con el nio, de manera tal
que puedan ejecutar sus funciones, ofreciendo a sus nios las condiciones adecuadas para un pleno desarrollo.
Con la Intervencin Integral Temprana se pretende desarrollar las potencialidades fsicas e intelectuales del nio, mediante la estimulacin regulada y continua llevada a cabo en todas
las reas del desarrollo (motora, cognitiva, emocional, social y de lenguaje), teniendo presente el curso lgico de la maduracin, partiendo de la plasticidad del sistema nervioso y
concediendo especial importancia a los factores ambientales.
Es importante sealar que en lo referente a las reas del desarrollo no hay unificacin de criterios en la denominacin y clasificacin de las mismas. As por ejemplo, Diane Bricker (1995)
establece seis reas en el proceso de desarrollo evolutivo del mismo: motora fina, motora gruesa, adaptativa, cognitiva, comunicacin social y lenguaje. Chilina Len de Viloria (1995) por
su parte, contempla ocho reas en su Modelo Octogonal Integrador del Desarrollo Infantil (MOIDI): fsica, motriz, sexual, cognitiva, afectiva, social, moral y del lenguaje.
Si bien no existe un criterio establecido en cuanto a las diferentes reas que constituyen el desarrollo infantil, si hay un acuerdo universal en cuanto a que ellas no son separables, todas
coexisten para cada perodo del ciclo vital, estn presentes desde que el nio nace, unas son ms importantes que otras y existe una jerarqua que va, desde un rea que resulta
fundamental como la fsica, por considerarla apoyo de todo el proceso del desarrollo psicolgico, hasta la ms compleja, el lenguaje, que integra los logros de las otras (1995).
En concordancia con los planteamientos de Viloria (1995), para lograr el desarrollo de las habilidades y destrezas en las diferentes reas evolutivas, el nio requiere de unas
competencias orgnicas y de una estimulacin adecuada, para lo cual es importante considerar el ambiente familiar, institucional y el medio cultural, el cual puede facilitar o inhibir la
adquisicin de determinadas habilidades. Por otro lado, la adquisicin de las diferentes destrezas converge en el rea del lenguaje como instrumento mediador y, en consecuencia, debe
ser considerada como integradora de todo el desarrollo humano al mismo tiempo que facilita la relacin con los otros.
Un modelo de atencin integral individualizado debe considerar todas las esferas del desarrollo y no olvidar que el nio es un ser ntegro. El equipo interdisciplinario est obligado a velar
porque este reciba desde el nacimiento, la oportunidad de realizar actividades que estimulen todas sus reas del desarrollo. Para ello se requiere de un Programa Integral de
Estimulacin efectivo que plantee las actividades del mismo insertndolas en la rutina diaria del nio (Bricker, 1995).
Un Programa Integral de Estimulacin para el desarrollo infantil es aquel que se conforma por un conjunto de actividades planificadas con la finalidad de proporcionarle al nio las
experiencias necesarias para desarrollar al mximo su potencial orgnico y psicolgico. Ellas permitirn avanzar progresivamente en secuencias de destrezas de desarrollo cada vez
ms complejas y eficientes para alcanzar una mejor adaptacin social al hogar, la escuela y la comunidad (1995).
En todo esto juega un papel fundamental el lenguaje como medio de comunicacin entre los hombres y como un rea fundamental del desarrollo. La atencin del lenguaje en el nio,
durante varias dcadas de este siglo, se asumi unida a la del adulto, de all que se concibiera como una visin de "rehabilitacin", "reeducacin" o "intervencin", con nfasis en los
dficits e incluyendo terminologa como "trastornos del lenguaje" y paciente, entre otros.
Actualmente, el abordaje de esta esfera del desarrollo se realiza mediante un modelo de atencin integral, tal y como lo plantea el Documento de Conceptualizacin y Poltica de la
Atencin en el Area del Lenguaje (1997), el cual considera los aportes de las diferentes ciencias sociales (psicologa, pedagoga, sociologa, Psicolingstica) y asume al mismo como un
hecho social y cultural, inmerso en el proceso de enseanza-aprendizaje y parte integral del desarrollo del nio. Se constituye as en una va para que este satisfaga sus necesidades y
pueda darle sentido al mundo que lo rodea.
Esto lleva a que la atencin en esta rea se centre en la comunicacin, el lenguaje y la lengua materna y sus componentes como parte de su desarrollo. En tal sentido, el desarrollo del
lenguaje es un proceso ligado estrechamente a la maduracin neurolingstica y a la interaccin social, la cual se inicia desde el mismo momento del nacimiento, atraviesa por una serie
de estadios secuenciales que se extienden hasta la adultez e inicia su natural mecanismo regresivo a partir de cierto momento de la senectud (Fraca, 1994).
Es importante destacar que comunicacin, lenguaje y lengua estn ntimamente relacionados, se desarrollan de manera concatenada, integrada y simultnea; sin embargo, se deben
especificar como conceptos a fin de que los especialistas puedan ubicarlos y estimularlos como parte de la atencin integral que proporcionan a los nios que atienden.
En tal sentido, es fundamental incluir el lenguaje como parte de la atencin integral y no considerarla como funcin nica del terapista del lenguaje. Por tal razn, cada uno de los
profesionales debe tener conocimientos acerca del desarrollo del mismo, de forma tal que les permita vincularlo con su accin especializada, a fin de optimizar la atencin integral en la
que se destaque la prevencin de dificultades para la comprensin y expresin del lenguaje.
Al hablar de cualquier actividad que tenga como objetivo central el inters por el sano desarrollo del nio, surge la necesidad de considerar importantes aspectos. Entre otros, que el nio
no es un elemento aislado, sobre el cual se puede actuar esquemticamente en trminos de estmulo-respuesta, pues se encuentra inmerso en todo un sistema de interacciones, donde
la familia es su ambiente natural ms inmediato. La propuesta de centrar en el nio actividades de intervencin a travs de la familia, parte de supuestos bsicos importantes que
permiten una perspectiva diferente.
El Programa tiene como una de sus caractersticas esenciales poner el nfasis en los aspectos preventivos, orientacin esta que se desprende de su propia creacin. El hecho de admitir
en el Programa exclusivamente nios que presenten condiciones especiales ya establecidas, significara dejar de lado todo un grupo de nios en situacin de riesgo para los que toda
premura es tardanza. En ellos todava no se han consolidado las alteraciones derivadas de la situacin de riesgo que han enfrentado, y la atencin a tiempo evitara en muchos casos la
aparicin de problemas irreversibles; la "patologizacin" de la poblacin a atenderse responde a una concepcin obsoleta a la luz de los conocimientos actuales, pero cuyas
consecuencias lamentables siguen manifestndose a travs de indicaciones profesionales como "el nio no tiene nada" o "hay que esperar".
Por otro lado, an en aquellos casos en que pudiera realizarse el despistaje de una patologa orgnica, por las caractersticas de los nios atendidos, tanto por la edad, como por los
rasgos propios de la condicin que durante lapsos variables puede evidenciarse a travs de manifestaciones no concluyentes o cambiantes, frecuentemente no es posible llegar a un
diagnstico definido al momento de ingresar al Programa. Al depender en forma exclusiva de un diagnstico en un rea determinada, se dejan de lado importantes aspectos del
desarrollo infantil que se integran de manera compleja en la totalidad del nio; en consecuencia, las acciones de la intervencin tendrn un alcance limitado o no cumplirn
satisfactoriamente con sus objetivos.
Un diagnstico mdico o psicolgico, conduce a una consideracin de tratamiento y pronstico en lo que a la disciplina correspondiente se refiere, pero en ningn caso lleva implcita la
orientacin educativa que habrn de tomar las actividades de intervencin integral temprana. Estas habrn de determinarse al evaluar las potencialidades del nio atendido y de la
familia, cualquiera que sean las dificultades que presente. En consecuencia, un nio ingresa al Programa de Prevencin y Atencin Integral Temprana debido a que su desarrollo se est
viendo interferido o comprometido en determinadas reas. La atencin de ese nio habr de planificarse en base a sus posibilidades, evaluadas en forma interdisciplinaria y tomando en
consideracin sus necesidades especficas.
As, la identificacin temprana de las alteraciones en el desarrollo es fundamental, pues cuando estas se hacen evidentes darn lugar a una intervencin solo de tipo remedial. Es por ello
que se insiste en la accin preventiva, tomando en consideracin las condiciones de riesgo biolgico y de riesgo psico-social, tal como han quedado definidas, iniciando as la
intervencin temprana con un sentido integral, sin esperar a que se establezcan alteraciones definitivas y sin necesidad de condicionarlo a un diagnstico previo.
Desde el punto de vista biolgico, numerosas investigaciones confirman las posibilidades de intervenir, mediante diversas formas de estimulacin, sobre la conformacin anatmica y
funcional del sistema nervioso central, previniendo alteraciones funcionales derivadas de la pobreza del ambiente, y favoreciendo la recuperacin y el establecimiento de mecanismos
compensatorios en caso de producirse una lesin, en etapas en las que el sistema nervioso central an no ha completado su maduracin. La culminacin neuro-anatmica ocurre en un
perodo que oscila entre varias semanas a varios meses despus del nacimiento; la mielinizacin, la migracin neuronal, la estratificacin cortical y la sinaptognesis, permiten hablar de
la plasticidad del sistema nervioso central del infante en las primeras etapas del desarrollo y enfatizar el hecho de que mientras ms temprano se atienda al nio, mejores sern los
resultados obtenidos.
La Atencin Integral Temprana contempla la accin preventiva mediante estrategias con una orientacin educativa, encaminadas a evitar, atenuar o minimizar las condiciones limitantes
en el desarrollo, pues su deteccin en edades tempranas posibilita una atencin integral a tiempo, impidiendo que algunas de ellas se conviertan en invalideces permanentes. Como
principio rector, establece las polticas de accin preventiva con miras a incidir en las causas ms probables de dificultades que en el futuro generarn la necesidad de educacin especial
en el nio. Entre ellas son fundamentales la nutricin, las condiciones sociales, culturales y econmicas. En consecuencia, las acciones contempladas bajo este principio no son
competencia nica del sector educativo, exigiendo la intervencin de otros sectores. Pero al postularse como un principio educativo y sealar la necesidad de articulacin con acciones
de otras dependencias demuestra el carcter de proceso integral en el cual se basa la Educacin Especial.
Las acciones preventivas deben abarcar una amplia variedad de formas y su planificacin debe estar sustentada en la premisa de que la mayor parte de las desventajas que presentan
los nios pueden y deben prevenirse. En consecuencia, puede enfocarse desde una dimensin mdica, mediante la prevencin de enfermedades y la promocin de la salud; y desde una
dimensin educativa, mediante el abordaje de la familia y de la comunidad en general, sistematizando la informacin y la atencin integral.
La planificacin y ejecucin de estas acciones preventivas requiere considerar la situacin real de la sociedad y la disponibilidad de un potencial que en lo econmico, poltico y social
pueda ser utilizado en funcin de las necesidades prioritarias en el aspecto educacional, asistencial, familiar, laboral y social del hombre en nuestro pas.
En consecuencia, se puede definir la Prevencin como "un conjunto de acciones y medidas de carcter socio-econmico, educativo, asistencial y poltico cuyo objeto se traduce en
eliminar o reducir al mnimo las posibilidades de riesgo". Clsicamente, la prevencin se divide en tres niveles:
El nivel primario, el cual comprende acciones de fomento y proteccin de la salud, evitando la incidencia de factores de riesgo en una poblacin determinada. En las alteraciones
biolgicas establecidas, la prevencin en este nivel consiste en la deteccin intrauterina de anomalas congnitas o problemas metablicos. En el riesgo biolgico inferido, se refiere a los
programas educativos en cuanto a la promocin de la salud relacionados con la divulgacin de informacin abarcando aspectos tales como la necesidad de control prenatal y
planificacin familiar entre otros. Tambin se incluyen los programas dirigidos a la mujer embarazada, el embarazo precoz, enfermedades de transmisin sexual y VIH/SIDA, lactancia
materna y atencin materno-infantil, adems de la identificacin temprana del riesgo reproductivo, riesgo obsttrico o materno-fetal y la intervencin oportuna para disminuir o evitar dicho
riesgo. Tambin se pueden incluir en este nivel las inmunizaciones.
En cuanto al riesgo psico-social, en el nivel de prevencin primaria se refiere a los programas educativos de los futuros padres en relacin a mtodos de crianza y a las campaas de
difusin masiva relacionadas con la prevencin.
El nivel secundario parte de la comprobacin o inferencia de una situacin de riesgo en la cual pueden haber actuado factores nocivos; comprende actividades dirigidas al diagnstico
temprano y a la atencin adecuada, tomando en consideracin el factor tiempo y el tipo de intervencin.
En este nivel se ubican los programas de despistaje para detectar alteraciones metablicas, tal es el caso del hipotiroidismo congnito y la galactocemia. Los programas aqu estn
dirigidos a la atencin de la salud materno-infantil y su objetivo fundamental es tratar oportunamente las condiciones patolgicas existentes para disminuir el riesgo de sus implicaciones
en el desarrollo. Tambin se est actuando a nivel de prevencin secundaria cuando el Centro de Desarrollo Infantil detecta tempranamente las posibles anomalas del desarrollo en los
nios de alto riesgo biolgico inferido y aplica las medidas correctivas pertinentes.
En lo que se refiere al riesgo psico-social, se ubican en este nivel de prevencin todos aquellos programas no convencionales que realizan intervencin temprana en nios con riesgo
psico-social como los Hogares de Cuidado Diario, los maternales y los programas nutricionales.
El nivel terciario, implica medidas conducentes a la limitacin del dao y a la intervencin integral del nio que presente necesidades especiales, con una orientacin educativa, haciendo
nfasis en el desarrollo de sus potencialidades y en la orientacin y capacitacin de la familia, tomando en consideracin todos los elementos de la comunidad, para utilizarlos en su
beneficio. El Programa de Prevencin y Atencin Integral Temprana, partiendo de la atencin del nio y de su entorno, abarca los tres niveles de prevencin simultneamente.
En esta interrelacin entre las categoras de riesgo y los niveles de prevencin surge la necesidad de plantear programaciones que enfoquen la prevencin en todos los niveles con la
finalidad de disminuir las alteraciones en el desarrollo, mediante la vinculacin estrecha entre los sectores de salud, social y educacin.
Un aspecto importante a considerar relacionado con los niveles de prevencin tiene que ver con la identificacin temprana. Para la implementacin de programas de intervencin
temprana es requisito indispensable la identificacin y diagnsticos en edades tempranas de las alteraciones en el desarrollo.
Cuando estas alteraciones se hacen evidentes desde el punto de vista "clsico", la implementacin del Programa de Intervencin Temprana resulta solo de tipo remedial. Adems, en los
primeros aos de la vida, el diagnstico de retardo mental y otras alteraciones en el desarrollo, resulta extremadamente difcil para el equipo interdisciplinario por diversos factores de
ndole evolutivo, variaciones intraindividuales en el desarrollo cognitivo dependientes de las caractersticas innatas del individuo en estrecha interaccin con las variables ambientales.
En el modelo planteado no es necesario partir de un diagnstico altamente especializado para iniciar una intervencin integral individualizada, cuidadosamente planificada, cuyo fin ltimo
es beneficiar y facilitar la adaptacin del nio a su ambiente. Las metas propuestas entonces surgirn de su realidad en interaccin con el entorno, lo cual permitir establecer una
atencin integral individualizada. No se trata de hacerse cargo del nio, sino de acompaarlo y orientar su desarrollo, maximizando sus posibilidades y minimizando los efectos de sus
limitaciones, potencializando las capacidades del entorno familiar para la promocin de un sano desarrollo. No se trata de manejarlo, sino de entenderlo. Para ello es necesario precisar
la manera en que se pretende acompaarlo.
En cuanto a la participacin de los padres y la familia en este proceso, cobra importancia la afirmacin de Bronfenbrenner al enunciar los principios de la intervencin temprana (citado en
Documento Normativo, 1986, Direccin de Educacin Especial, Ministerio de Educacin):
"La evidencia indica que la familia es el sistema ms efectivo y econmico para estimular y sostener el desarrollo del nio. Adems la implicacin de la familia del nio como participante
activo, es indispensable para el xito de cualquier programa de intervencin. Sin tal implicacin, los efectos de la intervencin al menos en la esfera cognoscitiva, parecen desaparecer
rpidamente una vez que los programas terminan. En contraste, los padres al involucrarse como participantes en la empresa proporcionan un sistema activo que puede reforzar los
efectos del programa mientras se efecta y ayuda a sostenerlos despus que el programa finaliza".
Otras investigaciones similares concuerdan con esta afirmacin, llegando a las mismas conclusiones y enfatizando que en los primeros aos de vida el elemento fundamental para el
desarrollo integral del nio lo constituye la implicacin de la familia, cobrando especial importancia la interrelacin madre-hijo, la cual constituye inicialmente un entorno ideal de
aprendizaje en el rea social y emocional. Es por esta razn que es necesario incluir a los nios en el Programa lo ms tempranamente posible, centrando el trabajo en la familia y
tomando en consideracin el entorno inmediato del nio.
Consecuentemente, para proporcionar una intervencin temprana al nio dirigida a optimizar su desarrollo, el equipo interdisciplinario y la familia deben convertirse en facilitadores de
este proceso, puesto que toda actividad tendente a optimizar el desarrollo, debe considerar cada una de las etapas del mismo. En tal sentido, Ajuriaguerra (1980) afirma:
"Solamente se dar el desarrollo infantil si existen unas estructuras anatmicas y una determinada organizacin fisiolgica que vienen dadas desde el nacimiento. , que asegure el
elemental funcionamiento biolgico. Pero ello no basta para hacer del recin nacido un ser humano; .... Este hombre no tendra posibilidades de vivir, ya que el verdadero sentido de la
vida humana consiste en proyectarse hacia el futuro".
El desarrollo humano no depende en sentido estricto de la indemnidad anatmica y funcional del sistema nervioso, necesita que se cumpla adems una instancia superior y que es
exclusivamente humana. Esto solo se puede lograr cuando lo innato encuentra la posibilidad de transformacin y desenvolvimiento en un medio familiar y social apto para ello.
Ajuriaguerra se refiere a ello como los "aportes del entorno", entre los cuales distingue: las estimulaciones que el nio recibe, el establecimiento del vnculo madre-hijo muy peculiar (el
apego), en un campo que resulta determinante, el medio socio-econmico y cultural.
Pero adems es necesario tener presente un tercer elemento. Si por un lado est el aspecto biolgico, lo innato, el bagaje instrumental con que el nio cuenta y a partir del cual se
evalan sus posibilidades; y por el otro, el entorno que le proporciona aportes de distinta naturaleza, es necesario considerar el espacio de encuentro, de interaccin entre ambos, el
espacio existente entre el sujeto y la realidad, el espacio de enriquecimiento en trminos de sus aprendizajes sociales. Solo la interaccin de estos tres elementos es condicin necesaria
y suficiente para que el desarrollo infantil se produzca en toda la riqueza de sus potencialidades.
Atencin Educativa Temprana (3 a 6 aos)
Los nios deben crecer en ambientes apropiados desde el punto de vista emocional, afectivo y social en los cuales docentes y padres ofrezcan relaciones seguras y coherentes para
desarrollar adultos que puedan enfrentar creativamente los problemas de las sociedades a la cual pertenecen. El nfasis fundamental es el desarrollo en el nio de un concepto saludable
de s mismo que a su vez depende de una interaccin positiva entre l y los adultos importantes en su vida.
En primer lugar se considera al nio como un sujeto activo en los procesos de su desarrollo. Ello significa que no se trata de un simple receptor de estmulos que ir enriqueciendo en
forma lineal su bagaje experiencial. Por el contrario, debe ser considerado como un participante activo en su entorno, construyendo paso a paso sus esquemas, eligiendo y rechazando
estmulos, modificndolos para su asimilacin y modificndose en funcin de los procesos de acomodacin.
El modelo normativo para la atencin educativa temprana (3 a 6 aos) de la Modalidad de Educacin Especial, se inscribe dentro de la propuesta del Ministerio de Educacin para la
atencin educativa del nio de alto riesgo y con necesidades especiales en edad preescolar. Siendo el nio como persona el eje central del Currculo.
Desde el punto de vista filosfico, el modelo curricular est orientado por el principio fundamental de respeto al nio. Respeto desde el punto de vista intelectual al considerar que es un
ser pensante, con capacidad para convertirse en el constructor de su propio conocimiento. Respeto desde el punto de vista social y moral ya que acepta la capacidad del nio para
relacionarse de manera armnica con el entorno al mismo tiempo que participa de manera activa en la elaboracin de las normas que rigen la vida del grupo en el cual est inmerso.
Respeto a su capacidad para sentir, expresar sus sentimientos, a sus potencialidades, nivel de desarrollo y, por ltimo a sus posibilidades como ser humano.
Al mismo tiempo, responde a un enfoque humanista, el cual considera al nio como centro del proceso educativo, con capacidad para construir su propio aprendizaje en interaccin con
sus pares y con su entorno, y que luego se denomin Constructivismo, debido a la interaccin que ocurre entre la experiencia sensorial del nio y el razonamiento. Definindose el
Constructivismo como el proceso a travs del cual una persona desarrolla su propia inteligencia y conocimiento para adaptarse al medio (Kamii Constance, 1981).
La estructura intelectual se construye a travs de la interaccin permanente de dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin. La accin del nio sobre el objeto en el
proceso de incorporarlo a sus conocimientos anteriores, se conoce como asimilacin; en tanto que la acomodacin ocurre cuando el nio realiza una modificacin, de manera
inconsciente, en sus estructuras cognoscitivas en funcin del objeto que va a asimilar.
Para que un estmulo acte como tal sobre un individuo, es necesario que este tambin acte sobre el estmulo, se acomode a l y lo asimile a sus conocimientos o esquemas anteriores.
En consecuencia, un objeto funciona realmente como estmulo, slo en la medida en que es significativo para el nio y este a su vez se convierte en significativo, solo cuando la
estructura cognoscitiva del nio est en condiciones de asimilarlo. Lo que adquiere entonces mayor importancia para el conocimiento de la realidad es la estructura de conocimientos
previos a la cual el estmulo pueda ser asimilado, no el estmulo en s.
El proceso de construccin del conocimiento implica as la interaccin entre el nio, sujeto que conoce, y el objeto de conocimiento. Es as como la relacin que se establece entre el nio
que aprende y lo que aprende, no se concibe ya en forma unidireccional, sino como una dinmica bi-direccional, ya que al actuar sobre el ambiente no solo lo transforma, sino que a su
vez es modificado por este.
En consecuencia, es necesario considerar algunos elementos importantes, al elaborar normativos curriculares efectivos para el nio en edad preescolar:
La accin que el nio realiza sobre los objetos debe ser entendida como un proceso
que va ms all de la simple manipulacin. No se trata slo de acciones concretas y manifiestas, sino fundamentalmente de acciones interiorizadas: comparaciones,
establecimiento de semejanzas y diferencias, ordenamientos, descubrimientos de relaciones causales o temporales, entre otras.
La accin del nio sobre los objetos de la realidad lo lleva a reflexionar sobre los resultados que obtiene, as como sobre sus propias acciones. Esta reflexin que acompaa la
accin, ejerce una funcin importante en el desarrollo del pensamiento, ya que lleva progresivamente al nio a tomar conciencia de la relacin entre la accin y los resultados
que esta produce en los objetos, al descubrir la forma como se coordinan sus propias acciones y stas con las de otros, a comprender la realidad como un sistema de
interrelaciones.
El intercambio con los otros desempea un papel fundamental, pues le permite confrontar sus propias hiptesis con las de los dems y construir as, progresivamente, un
conocimiento cada vez ms objetivo.
El avance en la construccin del pensamiento va permanentemente acompaado por la socializacin del nio y viceversa: cuanto ms se comparte el conocimiento, ms lgico
se vuelve ste, y cuanto ms lgico es, mayores son las posibilidades de compartirlo realmente.
La cooperacin entre los nios tambin incide, en forma decisiva, en el desarrollo de una personalidad cada vez ms autnoma.
Como en el aspecto intelectual, el nio construye el desarrollo moral desde dentro.
Las reglas externas llegan a ser las del nio, solo cuando l las construye o adopta a voluntad.
Considerar al nio como centro del proceso y constructor de sus propios aprendizajes, en interaccin con sus pares y con su entorno tiene grandes implicaciones desde el punto de vista
educativo, ya que supone cambios considerables en las relaciones del nio con los adultos significativos y con su ambiente.
El aprendizaje debe satisfacer en el nio el placer de aprender por s mismo y por la aplicabilidad que l encuentra en lo aprendido; de lo contrario el nio no podr obtener de aquellos
aprendizajes, los medios efectivos para lograr un ptimo desarrollo. Esto solo es posible cuando existe un ambiente clido, de confianza y respeto mutuo, en el que el adulto reduce su
poder, intercambia sus puntos de vista con el nio en una relacin equitativa. As mismo, el adulto deber alentar al nio a ser activo y a tener confianza en sus propias habilidades para
solucionar problemas e intercambiar y coordinar sus puntos de vista con los de otras personas.
Este Currculo propone as, mediante el uso de los conocimientos del maestro, instigar al nio a utilizar su iniciativa e inteligencia en la manipulacin activa de su ambiente, ya que solo a
travs de la experiencia directa con la realidad se lograrn aprendizajes significativos y duraderos, siendo el juego espontneo el contexto en el cual los adultos involucrados habrn de
propiciarlos.
El modelo de atencin enfatiza la importancia tanto del nio como de su entorno a nivel de la familia, la escuela y la comunidad. Por lo cual hay acuerdo con Piaget en cuanto se analiza
la situacin desde el punto de vista del nio, pero adems es importante considerar el papel fundamental del ambiente. Al respecto, la Atencin Integral Temprana se identifica con el
punto de vista del Constructivismo social, la perspectiva histrico-cultural de Vygotsky y el enfoque ecolgico en intervencin temprana, teoras que como tales fundamentan el nfasis del
Programa en el entorno psico-social del nio.
El Constructivismo social destaca el rol que juegan las interacciones sociales en el proceso de elaboracin del conocimiento en los nios; es por ello que se debe plantear la necesidad
de cambiar la manera de ver a los nios, considerando sus competencias y destrezas para interactuar, cooperar y colocarse en el lugar del otro. La educacin inicial (0 a 2 aos) genera
entonces cambios en los padres y maestros, as como tambin en el currculum de preescolar, en el cual pueden fomentarse ms actividades y juegos prelingsticos y de interaccin
entre madres, maestros, adultos significativos y el mismo nio. En lo que se refiere a los nios entre 3 y 6 aos, el contenido curricular requiere un mayor equilibrio, dejando de girar casi
exclusivamente en torno a actividades y contenidos cognitivos.
El hecho de aceptar que el desarrollo social no depende exclusivamente del desarrollo cognitivo, permite considerar los aspectos emocionales, las diferencias individuales y la
importancia de los contextos sociales en el desarrollo emocional; esto implica cambios importantes tanto en la crianza como en los aspectos curriculares.
El enfoque ecolgico igualmente enfatiza que la interaccin es el elemento esencial de todas las actividades que promueven el desarrollo. Las propuestas curriculares actuales para los
nios con necesidades especiales limita sus posibilidades para interactuar con otros nios, requiriendo de la ayuda de un adulto para poder establecer la interaccin. En esta nueva
propuesta, el adulto se convierte en un observador activo de lo que sucede entre los nios, adems de considerar las experiencias en el medio natural, familiar y en el contexto educativo
para llevar a cabo el programa individualizado, atendiendo ms efectivamente las necesidades particulares del nio dentro de un contexto social de grupo.
De acuerdo con la perspectiva histrico-cultural de Vigotsky, el papel del adulto o del compaero ms competente, promueve el desarrollo del nio representando una forma vicaria de
conciencia, hasta que llegue el momento en que el nio sea capaz de dominar su propia accin a travs de su propia conciencia y control. Se evidencia as la importancia de la
transaccin social como el vehculo fundamental de la educacin. El aprendizaje comprende, segn este enfoque, la entrada a una cultura, mediante la induccin llevada a cabo por los
miembro ms capaces. De manera general, no hay diferencia entre los conceptos de desarrollo y aprendizaje, siendo muy importante profundizar acerca de los procesos que permiten al
nio aprovechar esa ayuda y los procedimientos que utiliza el maestro para lograr la promocin de ese desarrollo. Se enfatiza as el rol de la instruccin y de la interaccin social en el
desarrollo cognitivo.
Los planteamientos fundamentales de la teora Vigotskyana enfatizan que la conciencia tiene un origen social, al considerar que la conducta superior surge de la interaccin entre los
hombres y se transmite y construye mediante una experiencia conjunta entre los seres humanos y no por obra de la maduracin biolgica de cada organismo, tal como lo plantea Piaget
en su teora. En consecuencia, las funciones superiores se generan gracias a la interaccin social, fuente esencial y factor primario de desarrollo psicolgico (Gallegos de Losada, 1996).
Vygotsky consideraba el desarrollo psicolgico como un "proceso sociocultural a travs del cual el individuo cognoscente se apropia activamente de las formas superiores de la conducta.
Estas surgen, se canalizan y construyen a travs de las relaciones del nio con los adultos. Ellos transmiten y permiten que asimile la experiencia sobre el conocimiento y dominio de la
realidad acumulada histricamente por generaciones" (1996, pp. 7-8).
Se describe as el desarrollo en trminos de los pasos para adquirir la funcin fundamental de los instrumentos de la cultura, constituidos por las herramientas y los signos, los cuales son
anteriores al desarrollo. La tarea por parte del nio, de apropiarse de estos instrumentos sera imposible si no estuviera rodeado por un ambiente humano y asistido por un adulto que le
facilite el acercamiento a un mundo preexistente de objetos y palabras con funciones especficas.
La regulacin del comportamiento es inicialmente externa y solo al final del desarrollo cognitivo se encuentra interiorizada y convierte al individuo en un ser humanizado y autoregulador
de su comportamiento.
Fundamental a esta teora se encuentra el lenguaje como centro de la vida consciente del individuo, ya que es principalmente a travs de este que el hombre se humaniza; surge en un
principio como un medio de comunicacin entre el nio y las personas del entorno, posteriormente al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio y
comienza a ejercer una funcin mental interna. El lenguaje realiza tres funciones primordiales: como descarga emocional y contacto social, comn a los animales inferiores y como una
funcin simblica o intelectual, exclusiva de los individuos.
El pensamiento y el lenguaje forman una estructura que debe considerarse como un todo funcional que ejerce una funcin comunicativa y reguladora, para lo cual las lneas del lenguaje
y del pensamiento que se estaban desarrollando de manera independiente, deben confluir a partir de los dos aos, cuando el nio descubre que cada cosa tiene su nombre. Para
convertirse en signo, la palabra debe recorrer el camino que va de lo sensorial a lo racional y de lo externo a lo interno.
Para Vigotsky el proceso de internalizacin de las funciones superiores ocurre de una manera dual. As, plantea que toda funcin biolgica superior se forma primero a nivel social, entre
las personas; es decir, interpsicolgicamente; una accin que inicialmente es externa, se reconstruye y comienza a suceder internamente. Posteriormente, en el interior del propio nio,
intrapsicolgicamente. Un proceso interpersonal, se convierte en otro intrapersonal (Wertsch, 1984).
El lenguaje como sistema de signos independientes de las acciones tiene una importancia decisiva para la posterior reestructuracin de la actividad consciente del hombre porque
permite una relacin del sujeto con el objeto; an en ausencia de este, las palabras abstraen ciertos atributos esenciales de las cosas y constituye un medio de transmisin de la
informacin acumulada en la historia social de la humanidad.
Desde el punto de vista pedaggico, la propuesta de Vigotsky genera nuevos enfoques en la prctica educativa, sentando las bases para planteamientos verdaderamente innovadores en
el campo. Afirma que el aprendizaje, en el cual el papel del adulto resulta fundamental, es un requisito previo para que pueda ocurrir el desarrollo. Este debe darse en situaciones
eminentemente sociales, ya que es un proceso que consiste en interiorizar gradualmente lo que previamente se ha conseguido con la ayuda de otros.
Para proporcionar un instrumento que verdaderamente propicie que el aprendizaje genere desarrollo, Vigotsky plante un constructo terico fundamental central a su teora, la Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP). Este constructo proporciona a los especialistas un instrumento o estrategia para comprender el curso interno del desarrollo porque permite trazar el futuro
inmediato del nio, as como su estado dinmico, sealando no solo lo que ya ha culminado evolutivamente, sino tambin aquello que est en curso de maduracin.
La Zona de Desarrollo Prximo consiste en la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver internamente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (1979).
Segn esta definicin, se puede determinar el estado de desarrollo mental de un nio nicamente si se lleva a cabo una clarificacin de sus dos niveles. Esta Zona de Desarrollo Prximo
se puede considerar como una ampliacin de la Actual o real. Constituye la regin ideal para el proceso de enseanza-aprendizaje porque permite al nio practicar y llegar a dominar
habilidades que se encuentran todava en un estado "embrionario" (1979). Esta Zona se puede ubicar entre el nivel real y el potencial de desarrollo y es en este espacio imaginario donde
debe ejercer su papel la interaccin social por medio de la instruccin, para producir conocimiento.
El conjunto de actividades intencionales que se realizan en la Zona de Desarrollo Prximo a travs de una verdadera intersubjetividad o actividad comunicativa, Bruner las denomin
andamiaje. Lo define como un proceso mediante el cual los adultos o individuos expertos comparten su conocimiento con un nio o un individuo inexperto, para realizar conjuntamente
alguna tarea o actividad que est ms all de las capacidades individuales del nio (Gallegos de Losada, 1996).
El experto construye una gua o andamio que facilita el aprendizaje del individuo inexperto y que le va a permitir seguir desarrollndose hacia niveles superiores.
El adulto le proporciona un prstamo de conciencia y de conocimientos hasta que l desarrolla la suya propia.
Este prstamo de conciencia permite que adulto y nio lleguen a compartir una representacin comn de la situacin
A medida que el nio va dominando la tarea, el adulto interviene y dirige cada vez menos la conducta de aquel y, con el tiempo, el nio ser capaz de hacerlo
independientemente.
Solo cuando el nio comience a ser capaz de realizar una actividad con ayuda ser posible el desarrollo.
Al estructurar y organizar la situacin y la actividad del nio de acuerdo con sus capacidades, el adulto consigue que este pueda alcanzar objetivos que no haba podido
conseguir por s solo.
Como lo plantea Gallegos de Losada en La Interaccin Social Temprana y Variada: Factor de Desarrollo Psicolgico (1995), para que la interaccin social genere progreso cognoscitivo
es necesario que esa interaccin sea variada, mediada consciente e intencionalmente y comience a ejercer su papel desde las ms tempranas etapas de la vida del nio. Para que un
individuo pueda desarrollar al mximo sus potencialidades cognoscitivas es fundamental que la situacin interactiva presente varias caractersticas:
Los individuos ms expertos deben preparar un escenario de aprendizaje actuando como mediadores conscientes e intencionales, semiticamente, compartiendo significados.
Esto se realiza a travs del lenguaje, el instrumento psicolgico de mediacin ms efectivo; por medio de este los expertos deben fomentar una estrategia interactiva,
tendindole puentes al nio entre lo que ya conoce y lo que est por adquirir, provocndole conflictos socio-cognitivos.
De esta manera, se construye junto con el nio una participacin guiada, una sutil negociacin entre destrezas infantiles y gua experta, hasta llegar a una apropiacin
participativa de nuevas conductas en el nio.
En consecuencia, la instruccin debe halar el desarrollo movilizando los procesos mentales del nio, primero en el plano interpersonal, con la ayuda y gua de otros, para convertirse
despus en actividad mental independiente. Gracias al proceso educativo, el nio avanza hacia niveles superiores de conocimiento. Por lo tanto, el aprendizaje antecede y explica el
desarrollo, nicamente cuando dicho aprendizaje acta en ese espacio imaginario creado a partir del desarrollo ya alcanzado, la Zona de Desarrollo Prximo. As, la nica educacin que
es til para el nio es aquella que hace avanzar hacia formas superiores su desarrollo y lo dirige. por lo tanto, la instruccin debe basarse en el anlisis del potencial del nio para
elevarse a si mismo a niveles superiores de conducta, por medio de la colaboracin, para moverse de lo que tiene a lo que no tiene, por medio de la internalizacin.
La organizacin sistemtica de los conceptos expuestos anteriormente, al considerar las caractersticas concretas de la realidad social, est implicando la construccin de un modelo
terico que constituir el punto de partida para la elaboracin e implementacin del Programa; su propsito general es por lo tanto, analizar las caractersticas de la interaccin de sus
elementos primordiales en el proceso de desarrollo del nio: su grupo familiar, el equipo tcnico interdisciplinario y la comunidad.
La Normalizacin y la Integracin son principios estrechamente vinculados que ponen de manifiesto el carcter integral de la Educacin Especial. Esto es as, por cuanto la realizacin de
la persona como ente social constituye uno de los objetivos fundamentales de la Educacin.
La Normalizacin es el derecho que tiene toda persona a ser respetada como tal y que toda accin que se desarrolla debe partir de sus potencialidades; esto implica la utilizacin de
medios y situaciones culturalmente normativos para la educacin y la vida de la persona con necesidades especiales. Fundamentado en la igualdad de todos los hombres, este principio
debe asegurar a todo individuo una vida tan prxima a lo normal como sea posible. Se trata de utilizar medios normativos acordes con la cultura para mantener conductas o
caractersticas personales tan cercano como sea posible a las normas sociales del medio donde se desenvuelve la persona (Ministerio de Educacin, 1996).
El principio orientador de la poltica de normalizacin es la de proporcionar a las personas con necesidades educativas especiales los mismos principios dirigidos a todos los ciudadanos
del pas en trminos de su valoracin humana y de sus derechos fundamentales. En lo que respecta a la integracin escolar, su educacin debe estar acorde con sus posibilidades. As
ella deber ser asumida por diversas instancias, desde la formacin inicial y la capacitacin de los docentes hasta la realizacin de las reformas necesarias en el sistema educativo,
incluyendo las condiciones de los procesos de aprendizaje (Ministerio de Educacin, 1991).
La Integracin social, como principio filosfico, es el derecho social que tiene toda persona con necesidades especiales a interactuar en forma efectiva en sus diferentes mbitos. Segn
el mismo, toda persona con limitaciones tiene derecho a recibir la atencin requerida para su efectivo desenvolvimiento, cnsono con su propio desarrollo psico-social evitando la
separacin de la familia, del resto de sus compaeros iguales en edad y en un medio que le permita la efectiva integracin social; esto significa que el nio con necesidades especiales
tiene derecho a ser aceptado como es y debe tener la oportunidad de vivir dentro de la sociedad en calidad de ser humano igual a todos.
Es as como la integracin se opone a las prcticas de segregacin del nio con necesidades especiales y promueve, en grados variables, dependientes en cada caso de las
caractersticas personales, la participacin del mismo en todas las actividades vitales de las dems personas. De esta manera, asegura la participacin del individuo en la vida familiar y
comunitaria, en la escuela y en el trabajo, en condiciones de igualdad, solo limitadas o modificadas por sus caractersticas personales. La Integracin es un hecho de tipo social que
promueve la participacin activa del individuo en su medio y el establecimiento de vnculos con las personas que lo comparten. Adecuar el entorno al individuo con necesidades
especiales es aceptar y respetar la diferencia.
Este modelo de atencin toma como marco de referencia el principio de normalizacin e integracin caracterizados por un componente educativo, asumindolos como objetivos propios y
como procesos, los incorpora a la programacin educativa en aquellos nios que la precisen, mediante el apoyo de profesionales especializados de acuerdo con los objetivos de la
intervencin, favoreciendo as el desarrollo armnico de los nios.
La consideracin del espacio donde tiene lugar la educacin temprana, bien sea el Centro de Desarrollo Infantil, el preescolar especial o el regular y la aplicacin del Principio de
Normalizacin deber posibilitar la utilizacin de los recursos comunitarios requeridos a todo lo largo del proceso. Por otro lado, este debe ser gradual y dinmico desde edades
tempranas; para ello es indispensable el desarrollo de un proyecto de integracin con miras a la atencin educativa integral temprana de los nios con alguna necesidad especial desde
el momento de la deteccin y orientada hacia la integracin y participacin con compaeros de su misma edad.
En el campo educativo, las consecuencias ms directas del principio de Normalizacin afectan tanto el contexto en que se desarrolla la accin de la educacin temprana, como el
proceso y los contenidos propios de la atencin educativa, introduciendo la integracin escolar y proponiendo un nuevo concepto en educacin especial.
La integracin escolar supone un cambio radical de las condiciones en las cuales se da el proceso educativo de las personas con necesidades especiales, abarcando todos los
elementos que intervienen en el mismo: objetivos, organizacin, interaccin docente-nio, nio-nio y evaluacin. Se ha comprobado que existen ms semejanzas que diferencias entre
los nios con necesidades especiales y aquellos de la escuela regular, incluyendo el preescolar. La integracin de ambos grupos en edades tempranas tiende a apoyar la tolerancia y la
comprensin entre ellos. Aprender y jugar juntos fortalece la motivacin, el rendimiento y la competencia social en el nio con necesidades especiales (Cartwright, 1984).
La posicin humanista defiende la postura que minimiza la distincin entre educacin regular y educacin especial. Diferenciar las experiencias de aprendizaje partiendo del criterio de
que lo que el nio aprende est en funcin de lo que la escuela determina, plantea posiciones discriminatorias y estigmatizantes, negando la diversidad. Lo que se debe tomar en
consideracin es que los nios pueden diferir en trminos de los tipos y estructuraciones de las condiciones requeridas para un aprendizaje y rendimiento efectivo.
La posicin humanista sugiere que a cada nio en el sistema escolar se le debe ofrecer un programa que represente la mejor alternativa de aprendizaje que promueva su desarrollo y
funcionamiento en las diferentes reas. Esta experiencia educativa puede ser a travs de la instruccin grupal o experiencias altamente individualizadas dentro de los lmites de las aulas
regulares o, en casos muy extremos, por medio de alguna estrategia adicional diseada para facilitar la competencia general del nio como un ser nico.
Todos los nios pueden aprender, la diferencia est en el ritmo y modo de aprendizaje. Las condiciones generales para nutrir el desarrollo fsico, emocional e intelectual ptimamente en
edades tempranas son similares tanto para el nio con necesidades especiales como para aquel cuyo curso de desarrollo est ocurriendo dentro de los lmites esperados.
En ninguna otra dimensin de la educacin temprana se evidencia la necesidad de atencin integral temprana como en la enseanza de nios con necesidades educativas especiales.
La historia educativa para ellos se ha visto marcada por la participacin activa de los padres, por la soledad y la heroica determinacin de algunos profesionales dedicados a proporcionar
atencin educativa temprana a estos nios. Hoy en da se reconoce la necesidad y el potencial existente en aquellos nios cuyo desarrollo puede verse limitado como resultado de una
condicin discapacitante, sin importar que esta tenga que ver con el ambiente que lo rodea o se deba a una condicin inherente al nio como persona.
La incorporacin progresiva de los nios con algn tipo de dificultad en su desarrollo a la corriente regular exige una fuerte transformacin de la escuela y del concepto de educacin que
se ha venido manejando.
Afirmar que un individuo presenta necesidades educativas especiales significa que para tener acceso a los fines de la educacin, necesita de ayudas educativas y de servicios
especficos. La Constitucin Nacional establece el derecho de todos los ciudadanos a acceder a los fines de la educacin, sin ms limitaciones que las derivadas de la vocacin y de las
aptitudes (Art. 78) y tendr como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formacin de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la
cultura y el desarrollo del espritu de solidaridad humana. El Estado orientar y organizar el sistema educativo para lograr el cumplimiento de los fines aqu sealados (Art. 80).
El concepto de necesidades educativas especiales remite a las condiciones individuales que caracterizan el desarrollo personal de determinados individuos a lo largo del proceso
educativo y que justifican la provisin de medidas y servicios especficos. La identificacin de estas necesidades educativas especiales se establece en trminos de competencias y
posibilidades en relacin al currculum y representa el inicio de la implementacin de actuaciones educativas ms adecuadas que necesitar para su progreso individual.
Se trata pues de un modelo con una orientacin educativa, centrado en las ayudas necesarias para que el nio en edad preescolar con necesidades especiales optimice su desarrollo en
el marco de una escuela atenta y respetuosa de la diferencia.
En consecuencia, la educacin temprana para nios en edad preescolar con necesidades especiales implica aspectos importantes que se deben tomar en consideracin. Los servicios
requeridos deben ser especializados de acuerdo a las necesidades del nio; aquellas necesidades que comparte con los otros se pueden lograr por personas y ambientes no tan
especializados. Se debe garantizar la continuidad en los servicios planificados para el nio y la familia. Los mismos deben comenzar tan pronto como se identifica en el nio la necesidad
de atencin especializada. Al mismo tiempo los servicios extraordinarios que este requiere deben estar integrados al programa de educacin temprana.
Las metas de la educacin temprana para nios con necesidades especiales son: reduccin/remocin del estigma y potenciacin de las competencias. En el primer caso, en la medida
en que la problemtica del nio sea ms extrema, ms personas pueden identificarlo como "diferente". Con frecuencia, estas diferencias conducen a una estigmatizacin de la persona
que reducen su valor percibido como ser humano.
En la medida en que un mayor nmero de nios con necesidades especiales permanezcan involucrados en su comunidad y reciban los servicios requeridos dentro de ella, en lugar de
ubicarlos en instituciones alejadas de su entorno, se asegurar una mayor aceptacin del nio e incrementarn las expectativas relacionadas con sus potencialidades.
En cuanto a la potenciacin de las competencias, se constituyen en la clave de la educacin temprana. Cuando el desarrollo de un nio se aparta del desarrollo caracterstico de la
mayora de sus pares y no es predictible, es necesario utilizar programas y recursos especializados para apoyar y mantener el curso normal del desarrollo. Si la demora en el aprendizaje
del nio no es el resultado de un ambiente poco estimulante, entonces una evaluacin ms detallada de su planificacin evolutiva debe realizarse. Esta planificacin puede ser
organizada a travs del anlisis de tareas. El mandato de la normalizacin es que se asegure que los procedimientos que conforman el anlisis de tareas sean tan normalizados como
sea posible y no equvocos y estigmatizantes para el nio. Los factores ambientales ejercen un impacto tanto en la reduccin/remocin del estigma como en la potenciacin de las
competencias.
Los factores ambientales son las condiciones fsicas o sociales que soportan el crecimiento relativamente independiente de cualquier nio. Se ha defendido mucho la propuesta de que
un nio con una limitacin puede ser percibido como menos diferente cuando est inmerso en un grupo de nios que no son vistos como diferentes que cuando est entre un grupo de
nios, los cuales presentan en su totalidad alguna limitacin evidente. Mientras menos limitado se perciba al nio, mayores sern las probabilidades de tratarlo con expectativas ms
acordes con sus posibilidades y, en consecuencia, se esperar mucho ms de l.
Sin embargo, la simple percepcin de las competencias del nio con necesidades especiales no es suficiente. Por lo tanto, es necesario aprovechar la ventaja de las oportunidades del
aprendizaje natural disponible en el preescolar regular. Estas oportunidades incluyen otros nios ms competentes en sus logros sociales y lingsticos.
Los ambientes para la educacin temprana son mucho ms dinmicos y flexibles de lo que se piensa. Un preescolar que nunca antes ha tenido en su seno un nio con necesidades
especiales, puede, con ajustes menores incorporar a un nio con un compromiso leve. Estas nuevas experiencias realizadas en el marco de atender la diversidad va a permitir ir
estableciendo una prctica pedaggica integradora. Es por ello que se hace necesario crear y mantener ciertas condiciones para que los programas de educacin temprana integrada
tengan una mayor probabilidad de xito.
Otro elemento importante a considerar es el rol del maestro como mediador en el proceso de aprendizaje de los nios, dndole mayor importancia al cmo se aprende, ms que a los
contenidos, enfatizando la prevencin ms que la remediacin; en otras palabras, es humanista.
La educacin temprana es importante para todos, en especial para aquellos nios en situacin de desventaja social, ya que bajo circunstancias adecuadas incrementan la oportunidad de
desarrollar competencias bsicas para su aprendizaje, tanto social como acadmico.
En este sentido, los Maternales y Hogares de Cuidado Diario constituyen un medio para mejorar el nivel de experiencias de los nios en desventaja social. La calidad de experiencias
significantes en edades tempranas, constituyen una plataforma fundamental en el desarrollo socio-emocional armnico del nio, lo cual a su vez incidir en el desempeo acadmico.
El nio con necesidades especiales en situacin de desventaja social requiere con ms urgencia una atencin integral temprana. En tal sentido, se establece dentro del modelo de
Prevencin y Atencin Integral Temprana la necesidad de considerar los alcances de una poltica intersectorial que abarque los sectores de salud, social y educacin, para garantizar la
atencin a esta poblacin en las reas de supervivencia, proteccin y desarrollo.
ORIENTACION CURRICULAR
La Propuesta de Reorganizacin de Ministerio de Educacin (1996), establece el sector educativo como el eje fundamental de transformacin social, cultural y productivo de la sociedad.
Para ello debe rescatar su dimensin tica y reafirmarse como una prioridad nacional. De acuerdo con los planteamientos expuestos en el IX Plan de la Nacin, se propone la
transformacin de la educacin y del conocimiento como una lnea estratgica fundamental para lograr un pas diferente, orientado hacia la participacin de los ciudadanos en las
decisiones, la solidaridad social como el componente esencial para mejorar la calidad de vida, imponiendo la transformacin productiva hacia la equidad y la insercin estratgica del pas
en el contexto internacional, afirmando su autonoma y soberana como pas.
Vista de esta manera, la educacin es un proceso con significacin social, de carcter histrico e ideolgico, que constituye una va permanente para la promocin y la formacin integral
del ser humano. Se visualiza entonces en dos planos: el personal y el social comunitario. En consecuencia, los fines de la educacin responden a una concepcin de persona y de
sociedad crticas, creativas, ticas, conocedoras, informadas y sensibles a su realidad, con responsabilidad social en los procesos de comunicacin y de participacin, en armona con la
formacin de valores, con el medio ambiente y con el desarrollo personal y colectivo.
Se requiere de un proyecto educativo que encamine y acelere la democratizacin del saber, la modernizacin de las vas hacia la produccin, la cohesin social y tica y el
fortalecimiento de los cdigos culturales propios de la condicin gregaria y de pertenencia al conjunto social. En esta lnea de pensamiento se inscribe la Modalidad de Educacin
Especial al garantizar el rea de desarrollo como un eje fundamental para una atencin educativa integral, donde tiene rol protagnico tanto la escuela como la sociedad, ejerciendo esta
ltima su funcin educadora, constituyndose en la base fundamental para la aceptacin e integracin de las personas con necesidades especiales.
Se expresa de esta manera una transformacin de la calidad educativa y esto plantea necesariamente la reorientacin de la accin educativa y por ende el fortalecimiento de la gestin
en las unidades educativas demandando una nueva visin por parte de estas instituciones mediante el desarrollo de proyectos estratgicos que implicaran el fortalecimiento de la
articulacin entre los diferentes niveles y modalidades, as como tambin con otros sectores, plantendose un cambio organizacional de manera tal que responda a las exigencias de una
educacin que permita incrementar la eficiencia y la capacidad de respuesta del sector.
La Educacin Especial no puede estar ajena a las nuevas propuestas educativas; el Programa de Prevencin y Atencin Integral Temprana constituye uno de los pilares en los cuales
esta Modalidad del Sistema Educativo apoya sus lneas de accin y propuestas educativas.
De la misma manera que la educacin en general es considerada como un proceso integral, tambin la educacin especial y especficamente, la prevencin y atencin integral temprana
para el nio en edad preescolar en situacin actual de riesgo y con necesidades especiales, es concebida como tal, considerndolo como un ser bio-psico-social, enfatizando
mayormente la implementacin de acciones de orden social, sanitario y educativo, enfrentando as el reto de la integracin de las personas con necesidades educativas especiales. Para
ello es necesario tomar en consideracin los siguientes aspectos:
En primer lugar, respeta a cada nio como persona, como ente nico con necesidades y caractersticas nicas. De esta manera, en la planificacin de la intervencin temprana, es
fundamental el anlisis del nio, de sus caractersticas, necesidades y potencialidades, cubriendo as todos los aspectos que configuran su vida.
Segundo, toma en consideracin el desarrollo evolutivo, concediendo especial importancia a las edades tempranas de la infancia en situacin de riesgo. Inicia as su accin
inmediatamente despus del nacimiento y contina a todo lo largo de la edad escolar y adolescencia, prosigue hacia la preparacin para el trabajo y la posterior insercin laboral del
egresado, mediante el seguimiento y el apoyo necesario a la familia y a la comunidad.
En tercer lugar, presta especial atencin al entorno familiar del nio de alto riesgo y con necesidades especiales, conformando uno de los componentes esenciales de la intervencin
integral temprana; este elemento se constituye en el pilar fundamental del proceso.
Por ltimo, la accin es ejecutada a travs de la concurrencia de diferentes disciplinas, ilustrando as su carcter de integralidad, mediante la conformacin de equipos interdisciplinarios,
encargados de planificar e implementar las diferentes estrategias de atencin. De esta manera, el nio es atendido en sus diferentes aspectos por profesionales de diversas disciplinas
para llegar a la visin total del individuo y promover su desarrollo.
En consecuencia, la Modalidad de Educacin Especial propone un Modelo Normativo para la atencin del nio de alto riesgo y con necesidades especiales en edad preescolar, tomando
en consideracin estos elementos. cuyo marco referencial es el contexto social, planteando objetivos, planes e instrumentos acordes a las necesidades y caractersticas socioculturales
tanto del nio como del entorno; estos elementos, caracterizan el enfoque integral del modelo, cuyo mbito de atencin es el nio, la familia y la comunidad.
En el modelo curricular presentado, el perfil del nio tiene un carcter prospectivo, planteando la formacin de un individuo autnomo, crtico, creativo, espontneo y participativo,
actitudes propias del perfil del hombre ideal que reclama el pas. La naturaleza del desarrollo infantil es un factor importante a tomar en consideracin para la implementacin de una
Normativa Curricular cnsona con las caractersticas planteadas anteriormente.
La Prevencin y Atencin Integral Temprana tiene como objetivo fundamental, facilitar el desarrollo integral del nio; para ello se define el desarrollo infantil como "un proceso complejo de
organizacin y reorganizacin en secuencia, de las estructuras biolgicas, psicolgicas y sociales, que tienden hacia una adaptacin, diferenciacin e integracin total del ser humano.
Implica una interaccin constante entre factores orgnicos y ambientales donde el equilibrio es el regulador" (Ministerio de Educacin, Nivel de Preescolar, 1989).
Tal y como lo plantea Piaget, existen una serie de factores que permiten explicar el desarrollo de la inteligencia, concebida esta como los "conocimientos que le permiten al individuo
adaptarse a una amplia serie de situaciones". Estos factores son: la maduracin, las experiencias con los objetos, tanto de naturaleza fsica como las lgico matemticas, la transmisin
social y la equilibracin que regula la influencia de los tres factores anteriores.
Para el rango etreo de 0 a 3 aos, se debe hacer nfasis en la prevencin, en los aspectos biolgicos del desarrollo, en la orientacin a la familia y en el aspecto socio-emocional del
nio. La atencin del nio se lleva a cabo en el Centro de Desarrollo Infantil mediante una atencin individualizada.
La Intervencin Temprana en este servicio de Educacin Especial, cumple con las tareas de despistaje, evaluacin y atencin integral individualizada a los nios de riesgo, en los cuales
las condiciones o antecedentes hacen probable la aparicin de alteraciones en el desarrollo y sugieren la necesidad de actuar preventivamente tomando a la familia como factor
primordial en la intervencin (Documento Normativo del Programa de Prevencin e Intervencin Temprana, 1986).
El equipo interdisciplinario debe concientizar la importancia de aceptar que la prevencin e intervencin temprana en los primeros aos de vida del nio debe estar basada en una
comprensin de sus necesidades reales y de su entorno familiar.
El docente especialista en un Centro de Desarrollo Infantil, debe tener una formacin profesional y condiciones vocacionales personales que le permitan visualizar su participacin en el
proceso como el elemento clave para facilitar el desarrollo personal de los nios, con un conocimiento de la realidad social que en los momentos actuales son crticos para el pas para
que pueda lograr mediante su accin pedaggica, alternativas viables que armonicen la atencin integral individualizada con su entorno social.
Segn D. Bricker (1993) los programas de prevencin y atencin integral temprana para nios de riesgo y con alteraciones en su desarrollo, han evolucionado favorablemente hacia
enfoques que producen cambios en sus vidas y la de sus familias. La interrelacin entre los elementos de la intervencin, la evaluacin, programacin curricular y reevaluacin parece
esencial si se desea lograr eficacia y coherencia en las acciones, permitiendo una real participacin de los padres en compaa de los profesionales, integrando todos, padres,
profesionales y comunidad, el equipo de ayuda al nio.
La programacin individualizada parte de una cuidadosa observacin del nio, lo cual permite a padres y especialistas determinar el amplio repertorio de funcionamiento del nio en los
diferentes dominios: motor grueso, motor fino, cognitivo, adaptativo, comunicacin social (lenguaje) y social.
En lo que respecta a la Atencin Educativa Temprana del nio con necesidades especiales de 3 a 6 aos, cobra especial importancia la concepcin en cuanto a que el desarrollo del
conocimiento tiene lugar en el mbito social del nio, as como tambin que las relaciones entre el nio y su entorno no se producen en una sola direccin. Si bien no se niega el valor de
los factores biolgicos, tampoco se pueden considerar como los nicos que rigen el desarrollo total del individuo. Las culturas y las condiciones sociales de alguna manera se imponen
para crear sistemas de apoyo que trascienden los lmites biolgicos del ser humano.
Si la atencin educativa temprana debe ocurrir en ambientes lo ms normalizados posible, la integracin del nio debe ser una meta a corto o mediano plazo. Por lo que el Centro de
Desarrollo como Servicio de Apoyo debe guiar y orientar el trabajo a realizarse en las Unidades Operativas especiales o regulares.
El nfasis est en la programacin individualizada y especializada centrada en actividades de la vida diaria, indispensables para promover las conductas o partiendo de la actividad
iniciada por el nio; en las estrategias utilizadas por los profesionales y padres para desarrollar habilidades funcionales y favorecer su generalizacin en los diferentes ambientes o
contextos en donde se mueve el nio.
Como lo afirma, Jos J. Amar, (1995), la meta es verlos diariamente sanos, bien alimentados, capaces de compartir con otros nios, que se sientan protegidos, seguros y queridos por los
adultos de su entorno. A los adultos, a la familia, a la escuela y a la comunidad les corresponde asegurarles sus derechos para una vida digna.
Este proceso de desarrollo est regido por una serie de principios que es necesario tener presentes al considerar el proceso de aprendizaje del nio en edad preescolar:
Es integral, pues las estructuras biolgicas, psicolgicas y sociales no progresan en forma aislada unas de otras; se interrelacionan de manera tal, que forman un todo
organizado y compenetrado.
Es continuo; se inicia en la vida en el momento de la concepcin. Lo que ocurre en una fase, tiene influencia sobre la siguiente.
Es individual, ya que cada nio tiene su propio ritmo de desarrollo y aunque las etapas se suceden en una secuencia preestablecida, el momento cronolgico en que estas se
establecen, es individual.
Presenta perodos crticos de mayor vulnerabilidad a factores exgenos y endgenos, durante los cuales ocurren cambios significativos en el organismo.
Procede en direccin cfalo-caudal (de la cabeza a los pies); prximo-distal (del centro del cuerpo a la periferia), y va de lo general e indiferenciado hacia lo especfico y
diferenciado.
ADMINISTRACION DEL MODELO: LA PREVENCIN Y ATENCION INTEGRAL TEMPRANA
La Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, mediante el Programa de Prevencin y Atencin Integral Temprana como instancia nacional tiene las competencias de
disear las polticas relacionadas con la Prevencin y Atencin Integral Temprana para los nios de 0 a 6 aos, en situacin de riesgo y con necesidades especiales; velar por el
cumplimiento de las mismas; orientar el desarrollo profesional de los recursos humanos del rea en el mbito estadal y municipal; asesorar a los entes formadores en lo que respecta a
formacin profesional en el campo de la Prevencin y de la Intervencin Temprana y promover proyectos de investigacin e innovaciones en lo que a este mbito se refiere.
Las instancias Estadales y Municipales, en el marco del proceso de descentralizacin, tienen las competencias de administrar y supervisar las programaciones relacionadas con la
Prevencin y la Atencin Integral Temprana dirigidas a los nios en situacin de riesgo y con necesidades especiales. En consecuencia, a las mismas les compete planificar, coordinar,
supervisar y evaluar programas y proyectos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una Prevencin y Atencin Integral Temprana.
En la instancia institucional, los Centros de Desarrollo Infantil, tienen las competencias de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la Prevencin y Atencin Integral Temprana,
coordinar y ejecutar programas y proyectos atendiendo a los lineamientos de la poltica educativa de la Modalidad de Educacin Especial establecida por los rganos competentes.
Las Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin Especial en el Programa de Prevencin y Atencin Integral Temprana son los Centros de Desarrollo Infantil.
El Centro de Desarrollo Infantil constituye el medio para realizar el diagnstico temprano y la atencin integral individualizada para la poblacin en situacin de riesgo y con alteraciones
comprobadas. En consecuencia, es la Unidad Operativa encargada de desarrollar el Programa de Prevencin y Atencin Integral Temprana en un rea geogrfica determinada. Proyecta
su accin a la comunidad a travs de programas diversos y en el marco de la regionalizacin. Cumple con las tareas de despistaje, evaluacin y atencin integral individualizada a nios
en situacin de riesgo en los cuales las condiciones antecedentes hacen probable la aparicin de alteraciones en el desarrollo y sugieren la necesidad de actuar preventivamente,
tomando a la familia como factor principal para la intervencin. Tambin se constituye en un servicio de apoyo para garantizar la continuidad de la atencin integral para los nios en edad
preescolar que ingresan a la educacin regular o que permanecen en la Modalidad de Educacin Especial.
Lneas de Accin
Las Lneas de Accin del Programa se inscriben tanto en la Lnea de Intervencin Bsica General, a travs de sus programas conjuntos de accin intersectorial muy bien definidos y
claramente especificados como en la Lnea de Intervencin Bsica Especfica, atendiendo a una poblacin delimitada de nios en situacin de riesgo y con necesidades especiales,
orientndose hacia una Atencin Integral Temprana Individualizada que se puede especificar para dos rangos etreos.
Intervencin Bsica General
En estrecha relacin con el sector salud, la modalidad da sus primeros pasos en el establecimiento de una poltica en prevencin e intervencin temprana. En tal sentido, en el
Documento "Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial" (Ministerio de Educacin, 1976) se determina la necesidad de acciones de carcter intersectorial para prevenir la
aparicin de necesidades especiales.
La Intervencin Bsica General "se refiere a la necesidad de disminuir y finalmente suprimir las carencias de alimentacin adecuada e implementar servicios sanitarios y educacionales
esenciales y, atender otros aspectos que se relacionan con las deficiencias de etiologa no gentica" (pg. 20). Es obvio que se requiere la coordinacin de acciones conjuntas con el
sector salud, a fin de evitar con medidas masivas los obstculos que se oponen al sano desarrollo de los nios.
El Programa de Prevencin y Atencin Integral Temprana se plantea como el norte que regir sus acciones en la atencin integral del nio, fundamentalmente los siguientes postulados:
1. Los elementos de salud, nutricin y bienestar psicolgico y social se interrelacionan, por lo que la dimensin psico-social debe ser incorporada a toda accin que tenga como finalidad
la implementacin de medidas conducentes a preservar la salud y el estado nutricional.
2. Es necesario desarrollar acciones que consideren la implementacin de estrategias para asegurar la atencin materno-infantil, educacin para la salud y nutricin, promocin de la
lactancia materna con una programacin educativa adecuada para el destete como perodo crucial en el desarrollo psico-social del nio, adems de la vigilancia en el crecimiento, donde
la dimensin psico-social adquiere capital importancia.
3. Para garantizar efectividad en estas programaciones, el elemento fundamental de las mismas descansa en su implementacin a travs de acciones educativas masivas y
programaciones a nivel comunitario por la va de la intersectorialidad (Intervencin Bsica General), para lo cual la capacitacin del personal de los sectores de salud y educacin
constituira el elemento fundamental para la puesta en marcha de tales programaciones y para garantizar una atencin integral individualizada efectiva (Intervencin Bsica Especfica).
De esto se desprende la necesidad de incorporar los programas de Prevencin y Atencin Integral Temprana a la Red de Asistencia Materno-Infantil, y especficamente a la Red Perinatal
integrada por diferentes organismos, con la finalidad de implementar estrategias encaminadas a mejorar la atencin desde el punto de vista preventivo a la madre embarazada y al recin
nacido, a nivel hospitalario y ambulatorio. Paralelo a la puesta en marcha de estas acciones, es indispensable desarrollar programas educativos dirigidos a la poblacin sobre la
prevencin y estimulacin de un sano desarrollo del nio.
Los Centros de Desarrollo Infantil deben coordinar acciones con las instituciones del sector salud en funcin del nio de alto riesgo y con alteraciones comprobadas con la finalidad de
atender todas sus necesidades. En este sentido, los Centros de Desarrollo Infantil necesitan vincularse con la Red Materno-Infantil de la localidad para ejecutar programas preventivos,
as como tambin para garantizar la atencin del nio en lo pertinente a la salud.
Por otro lado, los Centros de Desarrollo Infantil tambin deben vincularse con el Programa Alimentario Materno-Infantil (PAMI) de la localidad, a travs de los Centros Ambulatorios
Regionales, para brindar atencin integral a los nios en situacin de riesgo y con necesidades especiales de 0 a 6 aos en relacin a los aspectos nutricionales.
Para proteger nutricionalmente a los nios de 2 a 6 aos, en situacin de riesgo y con necesidades especiales, la Unidad Operativa requiere su vinculacin con el Instituto Nacional de
Nutricin y/o con las Unidades de Nutricin Estadales a travs del Programa Desayuno, Merienda y Comedores Escolares.
En cuanto a la articulacin con el sector social, los Centros de Desarrollo Infantil deben coordinar acciones en los mbitos locales con los programas sociales dirigidos a la atencin
integral de la infancia de 0 a 6 aos del Ministerio de la Familia. Mediante el establecimiento de Redes, deben vincularse con los Hogares de Cuidado Diario y Multihogares, para brindar
atencin integral a los nios con antecedentes de riesgo en situacin de pobreza crtica, fortaleciendo as la Red de enlace __Centro de Desarrollo Infantil, Programa de Hogares y
Multihogares de Cuidado Diario__ cumpliendo funciones de seguimiento y de servicio de apoyo.
Para atender integralmente a los nios menores de 6 aos en condiciones de pobreza extrema, en situacin actual de riesgo y con necesidades especiales, se retoma el Programa de
Hogares de Cuidado Diario Integrado (HCDI), como la estrategia efectiva por la va no convencional. Para la consolidacin de esta estrategia, el Centro de Desarrollo Infantil requiere
coordinar acciones con las Direcciones Regionales del Ministerio de la Familia en cada Entidad Federal.
As mismo, los Centros de Desarrollo Infantil necesitan coordinar acciones con el sector social del Ministerio de la Familia y con el Ministerio de Sanidad, en relacin con las
programaciones regionales de Lactancia Materna y Prevencin del Embarazo Precoz, as como tambin todas aquellas programaciones que se planifiquen en el mbito regional de
carcter intersectorial dirigida a la atencin integral de la infancia.
Intervencin Bsica Especfica
La segunda lnea de accin, la "Intervencin Bsica Especfica", considera las caractersticas de la historia individual del nio y del medio que lo rodea para implementar la Atencin
Integral Temprana que requiere, desde el momento en que se detectan sus necesidades especiales hasta resolver o encaminar adecuadamente su problemtica fundamental, o bien si
sus necesidades de atencin son permanentes, hasta culminar su educacin terminal, de acuerdo a sus potencialidades de desarrollo, facilitando su incorporacin laboral e integracin
social (Resolucin 2005, M. de E., 1996); se ubica as en un continuum que garantizar la prosecucin escolar y laboral mediante su insercin en la escuela, el trabajo, la comunidad y
finalmente, en la sociedad, como un ser integral y til a la patria.
Esta lnea de accin implica un proceso integral que parte de la informacin arrojada por la evaluacin y se rige por una planificacin individualizada que va en pos de la meta de la
integracin social y laboral del individuo. Este proceso comprende aspectos que suelen tener un peso diferente segn sea el caso: La deteccin temprana y la evaluacin
interdisciplinaria, el consejo gentico, la atencin educativa temprana, el diagnstico pedaggico continuo, la orientacin mdica y de otros profesionales, la educacin especial, la
formacin para el trabajo, la incorporacin a la produccin, la formacin continua y la integracin a hogares en la edad adulta.
A partir de la definicin de "riesgo" formulada anteriormente se enfatiza que es esta situacin de riesgo la nica condicin de ingreso de un nio al Centro de Desarrollo Infantil, para lo
cual es necesario considerar el riesgo en el mbito de la totalidad bio-psico-social del nio.
En el caso del nio de 0 a 3 aos, el modelo se orienta hacia la Prevencin e Intervencin Integral Temprana, atendiendo a la condicin de riesgo y a las alteraciones en su desarrollo. En
el caso del nio entre 3 y 6 aos, el modelo se orienta hacia una atencin educativa temprana que garantiza la continuidad de los alcances del proceso de intervencin temprana en el
nio.
La Intervencin Bsica Especfica de 3 a 6 aos puede llevarse a cabo en el Centro de Desarrollo Infantil o en el preescolar especial de los Institutos de Educacin Especial, de acuerdo
a la caracterizacin de la poblacin o en los preescolares regulares. En estos dos ltimos casos el Centro de Desarrollo Infantil cumple funciones de seguimiento y de servicio de apoyo.
Cada Programa o Area, al tratar sus especificidades, est particularizando las estrategias para el logro de la integracin. Las caractersticas de desarrollo y las necesidades especiales de
cada sector de la poblacin atendida por la Modalidad, requieren ubicar los planes y programas de la Atencin Integral Temprana en la va de la integracin, partiendo de las posibilidades
del nio y de sus intereses y necesidades; de esta manera se est garantizando la coherencia y correspondencia curricular, hilo conductor que permite la integracin escolar y social de
todos los niveles dentro de la Modalidad. La integracin de los nios con necesidades especiales, desde el punto de vista educativo, debe verse como un aspecto del proceso, el cual
busca incorporarlos a la escuela regular respetando su deferencia.
Los Centros de Desarrollo Infantil como Servicios de Apoyo cumplen la funcin de seguimiento y de coordinacin con las Unidades anteriormente sealadas. La Educacin Integral
Temprana requiere una slida poltica que se expresa en la administracin del Modelo a travs de la articulacin entre los servicios y planteles de la Modalidad, a fin de garantizar el
continuum de la atencin educativa integral desde el nacimiento hasta la vida adulta.
En este sentido, la atencin de los nios de 0 a 6 aos dentro de la Modalidad, exige que los Centros de Desarrollo Infantil trabajen coordinadamente con los Equipos de Integracin y los
Centros de Rehabilitacin del Lenguaje; as como tambin con las Aulas Integradas, Unidades Psicoeducativas y Centros de Dificultades de Aprendizaje cuando el nio ingresa a la
Educacin Regular.
CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA DE LA
ATENCIN EN EL AREA DEL LENGUAJE
PROGRAMA DE LENGUAJE
CARACAS, MAYO DE 1997
Autores:
LIC . SILVIA UZCATEGUI LIC. MARIA BEGOA ARRIAGA LIC. DALIA ARGUELLO RESPONSABLES DEL PROGRAMA DE LENGUAJE
TABLA DE CONTENIDOS
1. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA EN EL PROGRAMA DE LENGUAJE
2. SITUACIN ACTUAL
3. PROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA EN EL PROGRAMA DE LENGUAJE
A. FUNDAMENTACIN
B. MODELO DE ATENCIN EDUCATIVO INTEGRAL DEL LENGUAJE.
4. ADMINISTRACIN DEL MODELO EDUCATIVO INTEGRAL DEL LENGUAJE
1. VISIN RETROSPECTIVA
En un principio, la atencin de los problemas de lenguaje, estuvo inmersa en el campo de la medicina como respuesta al abordaje de los casos lesionados provenientes de la Primera y
Segunda Guerra Mundial. Evidencindose as que la atencin se circunscribi al mbito hospitalario a travs de un modelo mdico asistencial caracterizado por la presencia de tipologas
diagnsticas y acento permanente en la patologa. (De Robertis, C. 1988).
Para los aos cincuenta (50), prevaleca este modelo con una orientacin rehabilitatoria asumindose al sujeto objeto de la accin, como enfermo a quien se evaluaba con pruebas
estandarizadas, generalmente procedentes de otras culturas; se daba el diagnstico a travs del mdico o psiclogo, quienes tenan papel preponderante, convirtindose el resto del
equipo, especficamente el Terapista de lenguaje, en ejecutor del tratamiento, siendo las clnicas y los hospitales los lugares destinados para ello.
La atencin a nivel hospitalario estaba circunscrita a los servicios de otorrinolaringologa, neurologa, ciruga plstica y posteriormente a los servicios de medicina fsica y rehabilitacin y
de patologa del lenguaje y audiologa, llamados en algunos pases, servicios de foniatra.
Ms adelante en Amrica, a mediados de los aos sesenta (60), la atencin abarc los mbitos educativos y comunitarios. A nivel educativo se llev a cabo en las escuelas especiales,
aulas especiales y escuelas regulares en estas ltimas se desarrollaban programas con los docentes en el aula y clases correctivas donde los padres y maestros acompaaban a los
nios; en el mbito de la educacin especial se incluan las escuelas de sordos, impedidos fsicos y ciegos. A nivel comunitario, los centros dependan de la comunidad y de fundaciones,
prestando servicios a nios y adultos.
En Venezuela y especficamente, desde la Direccin de Educacin Especial, se norma la atencin de los problemas de lenguaje conjuntamente con el rea de Deficiencias Auditivas
(Documento de Conceptualizacin y Poltica de la Educacin Especial en Venezuela, 1976).
A mediados de la dcada de los setenta (70), la atencin de los problemas de lenguaje, se lleva a cabo a travs de los Centros de Rehabilitacin del Lenguaje (C.R.L.), servicios creados
por la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin para la poblacin que asista a los preescolares y a las escuelas regulares. Sin embargo es importante destacar que
este tipo de atencin se daba a la poblacin con necesidades educativas especiales en algunos planteles y servicios de la Modalidad.
En trminos generales, la atencin de los problemas del lenguaje, se desarrollaba en tres fases: evaluacin, diagnstico y terapia.
En cuanto a la evaluacin, se atenda lo perceptual y en la lectura y escritura se daba menor nfasis al aspecto lingstico que era denominado lenguaje comprensivo y expresivo. El
desenvolvimiento del evaluado era pasivo, concretndose a responder lo que se le exiga especficamente y con un rendimiento muy dependiente de su atencin y concentracin.
En cuanto al diagnstico, se consideraban las dificultades en el campo de la comunicacin humana, como trastornos del lenguaje comprensivo, expresivo y del lenguaje escrito, ubicados
dentro del modelo etiolgico categrico (Bloom. Lahey, 1978). En lo referente a las dificultades para la comprensin del lenguaje, se incluan mayormente el retardo del lenguaje y la
disfasia; para las dificultades en el lenguaje expresivo, los diagnsticos correspondan a disartria, dispraxia, tartamudez, rinolalia, disfona y en especial la dislalia, que aunque se tomara
en cuenta el desarrollo evolutivo del nio. Se conceba como trastorno cualquier desviacin presente propia de la edad. De igual forma, se trabajaba en equipos multidisciplinarios en los
que cada especialista evaluaba al nio y daba su diagnstico.
La terapia del lenguaje, entonces, tuvo como sustento la planificacin por patologas, lo cual implicaba el abordaje de la atencin de acuerdo a una planificacin especfica. En tal sentido,
las denominadas alteraciones del lenguaje comprensivo incluan un plan para retardo del lenguaje, cuyo contenido abarcaba el rea perceptual y el de disfasia, basado en autores con
Mc. Ginnis (1963) y H. Barry (1961). En cuanto al lenguaje expresivo, la dislalia contaba con los planes propuestos por M. Morley (1959) y Van Riper (1972); de igual forma, haba planes
para rinolalia, tartamudez, disfona, entre otros. A esto se agregaban las dificultades para la comprensin y produccin del lenguaje que obedecen a causa orgnica y las concomitantes a
problemas sensoriales, intelectuales, motrices y emocionales.
En lectura y escritura, exista la tendencia a la atencin parcelada de los aspectos en los que el educando presentara fallas y la planificacin abarcaba la correspondencia visual auditiva
con orientacin sinttica, basada en la enseanza de la letra, la slaba hasta llegar a la palabra; el anlisis y sntesis visual auditivo verbal; la comprensin lectora; la velocidad de la
lectura, propuesta por M. Condemarn; la grafa y la ortografa. Este contenido era muy similar al que utilizaba del docente especialista lo cual reflejaba poca diferenciacin entre la accin
del Terapista del lenguaje y este otro profesional.
Considerando lo mencionado, tenemos que la planificacin especfica por patologas llevaba a que el especialista (Terapista del Lenguaje), aplicara determinado plan a la patologa y no
se centrara en el individuo en s mismo; el carcter de ello, como pudimos apreciar, era remedial de la situacin encontrada para lograr su superacin pero descuidaba los otros aspectos
del desarrollo del individuo. Esta situacin implicaba el cumplimiento de manera mecnica por parte del sujeto de un repertorio de consignas o ejercicios propuestos por el especialista,
que llevaba a una repeticin constante, sin dar mayor posibilidad a una participacin entre ambos, constituyndose el especialista en un ente activo y el sujeto en un ente pasivo, que
deba cumplir lo establecido en la planificacin, acorde a su patologa. La participacin del padre o representante tambin estaba limitada, ya que el servicio se prestaba en un gabinete
denominado, gabinete de articulacin o cubculo.
En conclusin, es necesario sealar que para ese momento, la atencin de los problemas de lenguaje en Venezuela, estaba influenciada por la visin rehabilitatoria imperante a nivel
mundial, la cual haca nfasis en los dficit que presentaba el individuo, orientacin que tuvo su origen al dar respuestas a las secuelas dejadas por dos grandes guerras mundiales.
A finales de los aos setenta (70) y durante los ochenta (80), se dieron cambios substanciales por la influencia de la teora cognoscitiva, de la psicolingstica y la psicomotricidad. En
este sentido, las fases en la atencin a los problemas de lenguaje (evaluacin, diagnstico y terapia) reciben influencia, proveniente de los cambios realizados en los campos cientficos
anteriormente mencionadas.
En cuanto a la evaluacin, se incluy el aspecto cognitivo y una mayor presencia de pruebas para evaluar el aspecto lingstico, las cuales contenan elementos de morfologa y sintaxis.
Sin embargo, la mayora de
estas, daban los resultados por puntajes, de acuerdo a las edades y adems respondan a otras culturas (U.S.A.) validadas en poblacin hispano-parlante.
Por otra parte, el diagnstico de los problemas del lenguaje, continuaba influenciado por el modelo etiolgico categrico, el evaluado segua siendo pasivo y el equipo multidisciplinario
participaba en las diferentes fases de la atencin prestada.
En cuanto a la Terapia del Lenguaje, la planificacin que era por patologas, se reorient para incorporar lo lingstico, psicomotor y cognitivo a la atencin del educando, dejando de lado
la lectura y escritura.
Todo lo anterior, nos permite ver los cambios que se produjeron en la atencin del rea del lenguaje durante estos aos, centrados en la visin del desarrollo evolutivo del nio, la
vinculacin entre lo psicomotor, lingstico y cognitivo y la atencin de la lectura y escritura por parte del maestro especialista. En s se evidenciaba la presencia de dos hechos, el
evolutivo y el integral; sin embargo, la incorporacin del padre o representante como facilitador, era espordico y eventual.
Durante este lapso, se desarroll un programa de deteccin de problemas auditivos y del lenguaje en poblacin preescolar y escolar a travs de la Unidad Mvil de Audicin y Lenguaje
(ASODIAL) la cual contaba con personal de la Direccin de Educacin Especial, el auspicio del Ministerio de Sanidad y la asesora tcnica del Centro de Trastornos de la Comunicacin
Humana (C.T.C.H) (Ferrer Roo, O. 1985). Con esto se marca pauta en la accin de prevencin contndose con instancias intersectoriales.
Al inicio de la dcada de los noventa (90), la concepcin de los componentes de la lengua (fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico y pragmtico), toma auge y lleva a la aplicacin
de los mismos en la atencin; esto permite una accin ms directa en cada uno de ellos, y a su vez, ampla el panorama en funcin de la comunicacin del individuo, de acuerdo a su
propia situacin y adaptada a sus necesidades.
2. SITUACIN ACTUAL
En nuestro pas la atencin en el rea del lenguaje, contina prestndose en instituciones oficiales y privados. A nivel privado encontramos tendencia hacia lo asistencial al ser impartida
en clnicas y consultorios.
En el sector oficial en el rea de la salud, la atencin se brinda a travs de los servicios de foniatra de las Unidades de Medicina Fsica y Rehabilitacin, donde se evidencia tambin un
enfoque remediativo; por otra parte, el Ministerio de Sanidad (M.S.A.S) dentro del Programa de Salud Pblica, ha desarrollado a nivel comunitario, el "Manual de Rehabilitacin basado
en la Comunidad" (1989), cuyo objetivo va dirigido a las personas con necesidades especiales como un recurso que facilite su integracin en el entorno social con apoyo de su propia
comunidad.
De igual forma, el Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin de Educacin Especial, prosigue la atencin de las dificultades del lenguaje, a la poblacin que se encuentra integrada
en los niveles de Preescolar y Bsica, y a la Educacin Especial; todo ello mediante planteles y servicios de apoyo. En cuanto a estos ltimos, se contina en esta Direccin con los
Centros de Rehabilitacin del Lenguaje, que en nmero de nueve(9) estn ubicados: cinco (5) en el Distrito Federal, y los cuatro restantes en los Estados Carabobo, Lara, Trujillo, Mrida;
cabe destacar las gestiones que se estn realizando en el Zulia y en Barinas para la creacin de un Centro similar. Dicha atencin se desarrolla a nivel individual o grupal dentro del
centro o en los planteles de preescolar y Bsica a travs de orientaciones y charlas al personal.
A nivel individual se dan tres fases en la atencin: evaluacin, diagnstico e intervencin, participando conjuntamente el equipo tcnico-docente en las dos primeras.
La evaluacin del lenguaje, en trminos generales consta de un aspecto lingstico y uno cognitivo, evidencindose:
Un marcado nfasis en el aspecto fonolgico as como en la evaluacin de la movilidad de rganos articulatorios.
Una progresiva implementacin del muestreo del lenguaje espontneo, para la evaluacin de cada uno de los componentes de la lengua oral (fonolgico, morfolgico,
semntico, pragmtico y sintctico), siendo el componente fonolgico el de mayor aplicacin ya que para el resto se requiere mayor informacin terica.
El inicio del muestreo lingstico del nio en el hogar, el cual es realizado por los padres.
La presencia de la evaluacin denominada niveles del lenguaje, lo cual aporta informacin a nivel comprensivo, expresivo y cognitivo.
La evidente necesidad de incorporar a la evaluacin muestras del habla infantil, en ambiente natural donde se desenvuelve el nio (Documento de Conclusiones del Taller "
Comunicacin, Lenguaje y sus componentes", 1996).
En la fase diagnstica, se est iniciando el uso de la descripcin de la comunicacin del nio, destacando los diferentes componentes de la lengua oral.
En cuanto a la intervencin, denominacin utilizada de acuerdo a autores como Monfort, M y Juarz, A. (1988), persiste la presencia de planes especficos para dificultades del lenguaje
(rinolalia, disfona, tartamudez y retardo de lenguaje). Se piensa que en la medida en que el contenido de la evaluacin del lenguaje tome en cuenta todos los componentes de la lengua,
la atencin se orientar especficamente a cada uno de ellos.
La atencin grupal se da a travs de los grupos de estimulacin del lenguaje y est dirigida a la poblacin menor de 3 aos que es referida al C.R.L. por presentar dificultades del
lenguaje; la misma se centra en la orientacin a los padres para la estimulacin en el hogar y est a cargo del maestro especialista. La mayora de los nios que reciben esta
estimulacin, adquieren las competencias comunicativas acordes con su edad y nivel de rendimiento, lo cual les garantiza, el desarrollo de su lenguaje, sin necesidad de una atencin
posterior. Es decir, que con ello se da una accin destinada a lograr la prevencin de tipo secundario .
Por otro lado, los maestros especialistas diagnostican, planifican, ejecutan y evalan sus actividades basadas en los Programas de Preescolar y Bsica para garantizar la adecuada
prosecucin escolar de la poblacin asistente al centro y que requiera de esta atencin especfica.
Es importante resaltar que el personal de los C.R.L desarrolla actividades con los docentes y con los padres y representantes sobre aspectos relativos al lenguaje y a la comunicacin,
con lo cual se da apoyo directo tanto a la escuela como al medio familiar.
La accin en los Centros de Rehabilitacin del Lenguaje, refleja entonces, la tendencia hacia la implementacin del modelo educativo integral, ya que estn asumiendo la concepcin del
individuo como un ser biopsicosocial, adems del inicio del enfoque descriptivo para las dificultades del lenguaje, el estudio del mismo en sus aspectos funcionales ms que formales, la
participacin conjunta del equipo tcnico docente en la evaluacin y el diagnstico, la incorporacin del padre de manera significativa en la atencin educativa especializada y la del
equipo tcnico docente a nivel de preescolar y bsica.
Estos resultados tienen especial vinculacin con las actividades de Desarrollo Profesional desplegadas por la Direccin de Educacin Especial desde 1994, en las cuales el contenido
terico prctico se orient al lenguaje, la comunicacin humana y la lengua materna y sus componentes, con especial nfasis en el hecho social y cultural que ello implica.
La atencin a la poblacin con necesidades especiales en el rea del lenguaje ubicados en los planteles y servicios de algunas Areas (Retardo Mental, Deficiencias Auditivas, Dificultades
de Aprendizaje y Autismo) y Programas (Prevencin e Intervencin Temprana e Integracin Social) de la Direccin de Educacin Especial, es brindada por Terapistas del Lenguaje.*
En la misma se evidencia una prevalencia del enfoque mdico manifestado en aspectos como: predominio del uso de pruebas estandarizadas, el nfasis en la atencin individualizada
ms que a nivel grupal, el diagnstico en base a lo etiolgico categrico, la planificacin de la atencin de acuerdo a patologas; sin embargo, se destaca en la evaluacin la presencia del
muestreo del lenguaje espontneo y el hecho de incorporar a los padres y a la comunidad.
Por otra parte en la atencin, se denota una marcada presencia del componente fonolgico dejando a un lado el resto de los componentes de la lengua (morfolgico, sintctico,
pragmtico); el componente semntico tendra vinculacin con la comprensin del lenguaje, no obstante, su evaluacin se basa en pruebas estandarizadas, reflejndose entonces un
nfasis en el aspecto formal del lenguaje ms que en el funcional.
Estos resultados resaltan dos aspectos importantes: uno, la formacin del especialista en un modelo mdico de atencin y con nfasis en el aspecto fonolgico de la lengua y el otro, la
necesidad inminente de desplegar con ellos el programa de Desarrollo Profesional ya iniciado con Terapistas del Lenguaje de los C.R.L desde 1994.
En s, la realidad a nivel nacional sobre la atencin del lenguaje destaca por un lado, la transicin de un modelo mdico asistencial a un modelo educativo integral y por otro, el inicio de la
incorporacin de los miembros de la comunidad en la atencin de las personas que as lo requieran.
3. VISIN PROSPECTIVA
3.1 FUNDAMENTACIN
El hombre es el nico ser cuyo conocimiento le influye en su autoformacin, es decir, el conocimiento que el hombre tiene de s mismo, es el que le dicta pautas y normas al proceso de
su transformacin y desarrollo, conformando esto lo que llamamos Educacin ( U.N.A. 1988).
La Educacin como derecho social, permanente e irrenunciable de todos los venezolanos (Constitucin Nacional, 1961); constituye un servicio pblico y funcin primordial e indeclinable
del Estado (L.O.E. 1961). Refleja as mismo, las necesidades e ideales de una sociedad particular, siendo no slo una necesidad del hombre, para su desarrollo sino tambin de la
sociedad, a objeto de prorrogar y mejorar su modo especial de vida; proponindose formar individuos que puedan apreciar los valores de la democracia.
La democracia constituye una forma de vida, concibe al hombre capaz de juzgar y decidir por s mismo y para el bien comn, por ello confa en una concepcin de la educacin, que se
orienta a desarrollar el espritu de independencia y solidaridad y que hace al hombre, un ciudadano consciente y responsable.
Venezuela, siendo un estado democrtico, garantiza la formacin de individuos, que integran a su personalidad, los principios de igualdad y libertad, lo que equivale a asegurar en cada
ser humano, una oportunidad para formarse y vivir como persona capaz del autodominio. Desarrollando los valores humanos de libertad, moralidad y solidaridad, por medio de la
igualdad de oportunidades. Llevndolo al campo pedaggico, este principio se expresa por la Educacin comn, nica y democrtica, gratuita y obligatoria, sin privilegios ni
discriminaciones (L.O.E., Art. 107). Como seala Mantovani: "la oportunidad igual para el desarrollo de capacidades distintas, debe concederse a todos, y es uno de los principios
esenciales de la vida democrtica".
Por otra parte, en los actuales momentos, el proceso de descentralizacin educativa, establece nuevos espacios de participacin en las polticas sectoriales en el mbito regional y en
una dimensin intersectorial, atendiendo los lineamientos de poltica educativa nacional. Al ubicarnos dentro de este proceso de transformacin se debe tener presente que todo ello,
demanda un sistema educativo, articulado desde un punto de vista programtico y de recurso que permita garantizar la formacin integral del individuo.
As mismo, encontramos que el Artculo 16 de la Ley Orgnica de Educacin, se refiere a la presencia de las Modalidades en nuestro Sistema Escolar, las cuales son entes a quienes
compete, administrar la atencin educativa de los educandos que por sus caractersticas o condiciones particulares no pueden responder a las exigencias de los programas diseados
por los diferentes niveles del sistema educativo.
De esta manera, la Educacin Especial como Modalidad es una variante escolar cuyo objetivo es dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los nios, jvenes y adultos
cuyas caractersticas son " de tal naturaleza y grado que tienen dificultad para adaptarse y progresar a travs de los programas diseados para la Educacin Regular, requiriendo por
tanto programas especficos, complementarios o sustitutos, transitorios o permanentes" (Ley Orgnica de Educacin, Art. 32, p 12).
En esta lnea de pensamiento tenemos, que la Educacin Especial en nuestro pas, es la opcin de poltica educativa para la atencin de la poblacin con necesidades educativas
especiales, considerando sus dos principios: democratizacin y modernizacin, donde el primero de ellos resaltara el derecho de todos a la educacin, a travs de igualdad de
oportunidades y de condiciones.
En cuanto a la modernizacin: estaramos resaltando el derecho de todos a recibir una educacin efectiva; lo cual implica mantenerse actualizado para renovar y orientar el trabajo
profesional, calificando la atencin educativa sobre la base de los ms recientes avances de las ciencias afines. Dentro de este ltimo principio se resalta la prevencin, como uno de los
principios rectores de la Educacin Especial, la cual en un primer momento tena como principal objetivo, disminuir las consecuencias de una alteracin ya instalada, por lo que se
ubicaba dentro de una ptica remedial, siendo esta una prevencin del nivel terciario y secundario.
Con el correr del tiempo, surge la necesidad de extender estas acciones, tomando en consideracin el concepto de riesgo biolgico y social, que afecta a un porcentaje de la poblacin.
En este sentido, es posible afirmar, que la meta es llegar a la comunidad, para que ella asuma la prevencin como una propuesta de vida, convirtindose as, en un instrumento para la
normalizacin e integracin. Es importante entonces, que la prevencin para la dcada de los noventa (90), sea base de los modelos de Atencin Integral, en las diferentes reas y
programas de atencin de la poblacin con necesidades educativas especiales, ya que educar es esencialmente prevenir. Generalmente el trmino prevencin, se ha vinculado con la
medicina, y muy pocas veces con la educacin, pero s consideramos que todo hecho educativo se dirige hacia el futuro del individuo, promoviendo el desarrollo de sus potencialidades
en las mejores condiciones posibles, podemos afirmar que no existe definicin alguna de educacin que no manifieste como razn de ser, el evitar o prevenir algn problema.
Por otra parte, desde un punto de vista psicolgico, encontramos que el proceso de crecimiento fsico y mental, se produce rpidamente en los primeros aos, como resultado de la
interaccin de factores hereditarios y socioculturales. El hombre es una unidad biolgica, psicolgica y social.
En relacin a esto, Piaget seala " hablar de un derecho a la Educacin, es reconocer la importancia de los factores sociales en la formacin del individuo" (Piaget, J., 1975).
A su vez, se hace importante resaltar, que los primeros aos son relevantes en el proceso evolutivo del nio. Si las condiciones le son favorables, alcanzar su desarrollo a plenitud. Por
el contrario, si le rodean condiciones adversas, se puede hablar de riesgos que interfieran el desarrollo normal, lo alteren y produzcan dificultades de distinta naturaleza.
Todo lo sealado anteriormente, nos lleva a reflexionar sobre el tipo de educacin que requiere el individuo de hoy. Como sealase John Dewey (1953), quien propugna una nueva
filosofa de la misma, en la que considera como realidad central, la experiencia; destacando la conexin orgnica entre la educacin y la experiencia personal, oponindose a un
aprendizaje mecnico y pasivo, resaltando la vivencia personal y el pensar crtico.
Siguiendo con esa lnea de pensamiento encontramos que Piaget seala " El objetivo principal de la Educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no
simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, descubridores". (Piaget en Labinowiez, 1982 ) y contina diciendo: " la educacin , en la visin
corriente, consiste en tratar de hacer al nio, conforme a un tipo de adultos de la sociedad a la que pertenece.... mientras que para m, la educacin consiste en hacer criaturas, aunque
no haya muchas, aunque las creaciones de unos sean limitadas con respecto a las del otro. Pero hay que hacer inventores, no conformistas" (Piaget, 1977). Se estara hablando de una
educacin activa, con formacin de hombres con mentes crticas, capaces de verificar lo que se les dice y que no aceptan todo lo ofrecido.
Siguiendo est lnea de ideas, (Vygotski, 1981) seala: "El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual los nios crecen dentro y hacia
la vida intelectual de aquellos que les rodean".
El autor en su teora del desarrollo, plantea que a travs de la interaccin social, se le proporcionan al nio instrumentos, que le permiten ir ms all de su presente nivel de desarrollo,
para alcanzar ms altos niveles, que implican una nueva conciencia, lo cual supone la capacidad de aprendizaje del nio por imitacin (aprendizaje transaccional o vicario) de miembros
capaces.
En palabras de Vygotski (1981) "Internalizar el conocimiento externo y convertirlo en una herramienta para el control consciente".
Profundizando un poco ms del tema, Vygotski (1981) afirma que durante las primeras etapas del nio, el lenguaje y la accin estn fundidos y es por esta razn por lo que el menor
habla consigo mismo, mientras realiza una tarea. Eventualmente el lenguaje y la accin se llegan a separar y es cuando la tarea puede ser representada a travs de las palabras, al
alcanzar esta etapa, ya ha podido incorporar lo que sabe en palabras y por tanto en el proceso de dilogo.
Todo lo antes sealado demanda un proceso enseanza-aprendizaje donde el nio es constructor y partcipe del mismo, debindose proporcionar experiencias de aprendizaje que sean
significativas para l.
Las ideas pedaggicas de Prieto, derivadas del Humanismo Social, consideran que la educacin deber formar un hombre capaz " de absorber los cambios ocurridos durante su vida y
propiciarlos cuando sea necesario, sin dejarse maniatar por la tradicin".
Centra la educacin en el inters del educando, sin desmedro del fin social asignando a la misma, ya que considera que los intereses individuales, son por efecto de la interaccin social,
intereses y necesidades de la comunidad.
El propsito fundamental de la escuela ha de ser, la formacin de un hombre con un grado de criticidad tal, que sea capaz de conocer el alcance de sus capacidades, para actuar con
eficiencia en la solucin de los problemas de la comunidad.
En este sentido, una educacin liberadora segn Freire, que busque despertar y desarrollar la conciencia crtica de los educando, favoreciendo el anlisis problematizado, su poder de
captacin y de comprensin de la realidad. No conformndonos con entregar al educando, unos conocimientos ya elaborados y listos para su asimilacin pasiva. En esta educacin
problematizadora, los educandos, en su relacin con el mundo, lo van captando y comprendiendo no como realidad esttica sino fluyente y en permanente proceso de transformacin
(Freire, P.1967).
El educador ya no sera slo el que educa sino que en la medida que educa, sera educado en el dilogo con los educandos, quienes a su vez tambin se educan, en un sentido de
humanizacin de ambos y no en el sentido de dominacin, de entrega del saber. Su accin considera Freire, parte de una profunda creencia en los hombres, implicando que:
"Nadie educa a nadie
Nadie se educa solo
Los Hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo" ( Freire, P., Fiori Y., 1986).
Tomando en consideracin lo que sealan estos autores e interpretando lo que afirma Merani (1983) cuando dice que la educacin verdadera tiene como imperativo, cambiar al hombre,
pero que para lograr esto es necesario cambiar las circunstancias que lo convirtieron en lo que es; nos encontramos con el reto de impulsar la transformacin de la forma de abordar la
educacin lo cual nos va a permitir modificar el entorno social en el cual se desenvuelve el individuo. Es as como es posible concluir, que en los actuales momentos requerimos de un
educador- educando integral.
En este sentido, al ubicarnos en el rea de lenguaje, debemos hablar de un Modelo de Atencin Integral, el cual toma en cuenta los aportes de las distintas ciencias sociales (psicologa,
pedagoga, sociologa, filosofa, etc.) y considera el lenguaje como un hecho social y cultural, lo cual implica que este se encuentra integrado al proceso de enseanza-aprendizaje y a los
elementos que la configuran.
Es decir, que todos debemos aprender a ver el lenguaje como parte integral del proceso de desarrollo del nio y por tanto no es posible parcelarlo, sino que se debe abordar a partir de
cmo lo usan los nios cuando utilizan su lengua materna para satisfacer sus necesidades, antes de ingresar a la escuela. Esto plantea, estar conscientes, que para el nio, el lenguaje
es aprender a dar significado, es decir, aprender a darle sentido al mundo que lo rodea.
Compartiendo la premisa que el lenguaje hay que verlo como un todo para lograr su desarrollo sin ninguna dificultad, es necesario resaltar la funcin que cumplen los profesionales de
Terapia de Lenguaje, quienes tienen un papel preponderante en el equipo interdisciplinario, ya que les corresponde no slo la atencin directa a la poblacin que pueda presentar
dificultades en esta rea sino que les compete ejercer como facilitadores del proceso de cambio, para que todos se apropien de la concepcin del lenguaje como parte integral de todas
las actividades que implica el proceso enseanza-aprendizaje. Es decir, que les corresponde orientar a fin de que se le brinde al nio un ambiente rico en estmulos y oportunidades para
desarrollar las competencias especficas de su lengua materna logrando la comprensin de lo ledo, la expresin escrita y favorecer el pensamiento lgico matemtico.
3.2 MODELO DE ATENCIN EDUCATIVO INTEGRAL DEL LENGUAJE.
El complejo proceso del desarrollo del lenguaje va estrechamente unido al desarrollo humano, ya que gran parte del pensamiento tiene una base lingstica, por lo que en todas y cada
una de las etapas de la vida, est implcita la importancia del lenguaje, como medio de comunicar, expresar y transformar al individuo y a la sociedad en la cual se desenvuelve.
Los avances en el estudio del lenguaje con aportes de disciplinas como la psicologa, la sociologa y otras, nos han llevado a considerarlo como un hecho social y cultural ms que a
estudiarlo en sus aspectos estructurales o formales, siendo necesario en este momento plantearnos el desarrollo de algunos conceptos como son comunicacin efectiva, lenguaje, habla,
lengua y sus componentes.
La comunicacin es el fundamento de toda la vida en sociedad. En efecto, desde el momento de su nacimiento hasta el de su muerte, el ser humano vive estableciendo relaciones e
intercambios con sus pares, los cuales tienen su origen en la necesidad de ponerse en contacto con una o ms personas para transmitirles informacin, afectividad, a la vez que para
aprender todo cuanto los dems puedan ensearle. Pero la comunicacin entre la gente, es muy compleja, pues es ms que hacer comentarios y escucharlos.
Existen distintas definiciones de comunicacin, quiz una de las ms simples, es la que considera que la comunicacin consiste en cualquier comportamiento, que tenga como objetivo
suscitar una respuesta o comportamiento especfico, por parte de una persona o grupo determinado.
Tambin encontramos que cuando nos comunicamos, podemos hacerlo en ms de un nivel al mismo tiempo. Por ejemplo, cuando hablamos estamos transmitiendo un mensaje pero a la
vez por el tono de voz, los gestos y la postura fsica, podemos estar diciendo otro totalmente diferente.
Para que se d el proceso de comunicacin, es necesaria la presencia de elementos como son: emisor, receptor, cdigo y mensaje as como la negociacin del significado para lograr la
comprensin del mensaje y a travs de ello, la respuesta esperada. Por tanto, es importante tener claro que el emisor es quien produce el mensaje que se desea comunicar, es decir,
quien lo elabora y transmite, el receptor es el individuo hacia quien va dirigido, lo que implica la recepcin y la comprensin del mismo; el cdigo es el sistema de signos mediante el cual
nos comunicamos y est representado por la lengua.
En este sentido, tenemos que la comunicacin utiliza como soporte el lenguaje, el cual es la facultad de comunicacin ms importante que el hombre posee y es por ello, que ste se
considera la especie animal hegemnica de nuestro planeta. As podemos definir lenguaje como la facultad exclusiva del hombre, que se convierte en un hecho de carcter social y
cultural, propio de cada individuo, que implica la presencia de representaciones simblicas y lingsticas. Son simblicas, por corresponder a las imgenes que tiene cada individuo de
sus vivencias y lingsticas, por pertenecer el individuo a un entorno lingstico. El proceso de pensamiento depende ntimamente del lenguaje y su significado. El hombre piensa por
medio de smbolos ms que por medio de imgenes. Su habilidad para razonar, para resolver problemas y para desarrollar ideas, depende en gran parte de la riqueza de su lenguaje.
Por otra parte, la lengua constituye el sistema de signos mediante el cual el individuo materializa los smbolos lingsticos correspondientes al lenguaje, los cuales pueden ser la palabra
hablada, la escrita o las seas.
Retomando lo correspondiente a la negociacin del significado, sta se refiere al cmulo de experiencias, sentimientos, opiniones, pensamientos que elabora cada persona sobre los
hechos y situaciones que le rodean; por tal razn, cada individuo tiene su propio significado y all es donde est la clave de la verdadera comunicacin, en la certeza de que se est
tratando de un tema comn para los individuos involucrados y al mismo nivel de interpretacin, lo cual denota una continua y constante interaccin entre los individuos presentes
resaltndose el aspecto funcional del lenguaje.
Si tomamos en consideracin que el habla es la expresin articulada particular de la lengua de cada individuo, nos encontramos que sta como sistema tiene un carcter universal ya que
es igual para todas las lenguas en cambio como idioma es particular a determinada comunidad lingstica.
A su vez, la lengua tiene sus componentes o estratos como son: fonolgico (sonidos articulados), semntico (significado de las palabras), pragmtico (uso de la lengua), morfolgico
(formacin de las palabras) y sintctico (relacin entre los elementos gramaticales); cada uno de ellos tiene su propio desarrollo, se interconectan y su presencia o manifiestacin son
muestra del desarrollo del lenguaje de cada individuo.
La lengua materna segn Halliday (1978) es la que se da al encajar los patrones de todo el lenguaje que el nio oye a su alrededor, en la estructura que posee.
En general, segn Fraca, L. (1991) " mientras algunos estratos como el fonolgico y el morfolgico cierran su ciclo a edad relativamente temprana (cuatro o cinco aos el primero, seis o
siete el segundo) otros como el sintctico, el semntico y el pragmtico, pueden prolongar su proceso de desarrollo hasta edades bastante tardas".
El hogar y la escuela tienen vital importancia en el desarrollo de la lengua materna debido a que son los espacios donde el nio interacta constantemente con sus pares recibiendo
continua estimulacin, brindndole un sin nmero de oportunidades para que manifieste su lengua materna, lo que lo prepara para que en la escuela desarrolle la lengua escrita con
mayor facilidad permitiendo esto prevenir posibles dificultades.
Si bien debemos tomar en cuenta las diferencias individuales al hablar de patrones de desarrollo del individuo, no podemos dejar de considerar en algunos casos, la presencia de
problemas, desajustes o dificultades presentes en el desarrollo lingstico. Estas dificultades pueden tener su origen en algn problema a nivel de su estructura anatomofuncional o
depender del entorno social en el cual se desenvuelve el individuo.
En cuanto a la estructura anatomo funcional, sta se refiere a los aspectos sensoriales, motores, neurolgicos o fonoarticulatorios; de igual forma, se presentan dificultades para la
realizacin de los movimientos relacionados con masticacin, succin y deglucin, los cuales afectarn tambin la produccin de los sonidos del habla.
En general, es importante resaltar que independientemente del problema o dificultad que presente el individuo en su lenguaje, la atencin tiene que estar centrada en sus potencialidades
y necesidades permitindole desarrollar sus competencias comunicativas, entendindose por competencias comunicativas a las habilidades del ser humano para comunicarse con los
otros, a travs de cualquier cdigo (oral, escrito, visual sonoro, etc.), lo cual es diferente a las competencias lingsticas que reflejan el conocimiento gramatical, intuitivo en relacin a su
lengua y a las competencias pragmticas que seran el conjunto de reglas vinculadas al funcionamiento social del lenguaje (Barrera, L. 1991).
Lo planteado anteriormente, denota la importancia de abordar la atencin en el rea del lenguaje a travs de un modelo educativo integral con una perspectiva comunicacional funcional
que demanda la presencia de una comunicacin efectiva, con constante negociacin de significado entre todos y cada uno de los miembros de los diferentes contextos: familia - escuela comunidad.
En s, este modelo est orientado filosficamente en una perspectiva humanstica - social, que reconoce que en todo educando hay una persona con potencialidades; axiolgicamente,
seala la formacin de un venezolano, con valores colectivos y en funcin de todos los integrantes de la sociedad, con un enfoque biopsicosocial del individuo, donde su atencin debe
tomar en cuenta no slo su persona sino su familia y comunidad, a fin de que se le garantice, su pleno desarrollo e independencia personal, adems de su integracin social al medio en
el cual se desenvuelve. Considerando as mismo, a la educacin como un proceso integral en su dimensin escolar y extraescolar, continuo, permanente, dinmico e interactivo, a travs
de promotores del desarrollo lingstico del individuo, del desarrollo de la lengua materna y de la comunicacin efectiva.
4. ADMINISTRACIN DEL MODELO EDUCATIVO INTEGRAL DEL LENGUAJE.
El Programa de Lenguaje es una Unidad de Apoyo de la Direccin de Educacin Especial; tiene como finalidad definir las polticas y lneas estratgicas para el desarrollo del lenguaje de
la poblacin atendida dentro de la Modalidad o integrada a la escuela regular. Asume el lenguaje como rea bsica en la vida del individuo y a la educacin inmersa en la cotidianidad.
Todo lo cual implica que la atencin de las personas con necesidades educativas especiales, debe verse longitudinalmente; con una operatividad que se inicia desde la edad preescolar
hasta la adultez, y desde los Centros de Desarrollo Infantil hasta los Talleres de Educacin Laboral, existentes en todo el mbito nacional.
La realidad actual social, poltica y econmica de Venezuela demanda ubicar a la Educacin en el marco de la descentralizacin y por ende con nfasis en el Modelo de Atencin Integral,
involucrando a todos los entes que conforman la sociedad: familia, escuela y comunidad as como a los diferentes sectores gubernamentales y no gubernamentales, pertenecientes a las
distintas instancias: estadales, municipales y locales; resultando evidente que la Educacin es compromiso de todos.
Si bien el Estado y especficamente el Ministerio de Educacin es el eje rector, orientador y promotor en todo lo relacionado con nuestra educacin (Constitucin Nacional, 1961; Ley
Orgnica de Educacin, 1980), administrar la Educacin con una visin descentralizada demanda acciones coordinadas intra e intersectorialmente de manera de garantizar la atencin
integral del educando. Siendo los entes estadales, municipales y locales, entonces, los encargados de llevar a cabo dicha atencin en las diferentes regiones a nivel nacional.
De esta manera a la instancia estadal le compete coordinar los programas sectoriales e intersectoriales que lleven a ejecutar la accin educativa integral antes mencionadas de acuerdo
a los lineamientos establecidos por el Programa de Lenguaje de la Direccin de Educacin Especial, lo cual debe estar reflejado en los Planes Regionales del sector educativo y de los
otros sectores.
De igual forma, a la instancia municipal, le compete coordinar, operar y controlar todo lo referente a la atencin educativa del lenguaje en el mbito local; estableciendo redes de apoyo y
comunicacin, intra e intersectorial que garanticen la atencin integral del educando.
Por ltimo, a la instancia local, le compete coordinar y ejecutar el curriculum, los recursos y el personal asignado a las respectivas instituciones acorde a las polticas educativas
emanadas del Ministerio de Educacin y del Programa de Lenguaje, de manera de garantizar la atencin integral del educando en cada plantel o servicio de apoyo.
En este sentido, en lo que respecta a la administracin de la poltica educativa de la Modalidad de Educacin Especial por su propia naturaleza y alcance, plasmado tanto en su
fundamentacin legal como poltico-conceptual, exige el establecimiento de una articulacin permanente intramodalidad y con el resto del Sistema Educativo as como con otros sectores,
como una va para garantizar una atencin educativa integral para la poblacin con necesidades educativas especiales.
En esta lnea de pensamiento, el Programa de Lenguaje de la Direccin de Educacin Especial, plantea un Modelo de Atencin Integral, para ser administrado en dos lneas de accin:
1. Brindar atencin a la poblacin de nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales atendidos en lo planteles y servicios de la modalidad.
2. Brindar atencin a la poblacin de nios y jvenes que asisten a los diferentes niveles de nuestro sistema educativo.
Lneas Estratgicas de Accin
Para la ejecucin del Modelo de Atencin Integral en el Area del Lenguaje, se requiere de manera inminente, que las distintas instancias regionales promuevan el desarrollo profesional
de todos los especialistas relacionados con la atencin en esta rea, as como tambin de los docentes de Educacin Especial y de los Niveles y Modalidades que conforman el sector
educativo venezolano. Todo ello en funcin de que se plantea un nuevo enfoque del lenguaje como hecho social y cultural, como realidad integrada al proceso enseanza-aprendizaje y a
los elementos que la configuran. Considerndose de igual forma, el aspecto comunicacional como rea bsica o prioritaria del individuo que incide en mejoras de la calidad de vida del
ciudadano comn.
1. Atencin a la poblacin de nios, jvenes y adultos dentro de la Modalidad de Educacin Especial.
De 0 a 6 aos:
La atencin de esta poblacin se garantizar a travs de acciones coordinadas del Programa de Lenguaje con los Programas de Apoyo: Prevencin e Intervencin Temprana e
Integracin Social as como con las reas de atencin: Retardo Mental, Dificultades de Aprendizaje, Deficiencias Auditivas, Deficiencias Visuales, Impedimentos Fsicos, Autismo y
Talento; de manera que el lenguaje sea visto como parte integral del desarrollo del educando y se encuentre inmerso en las planificaciones de las diferentes etapas del proceso
enseanza-aprendizaje, propendindose a:
Promover el desarrollo y uso de la lengua materna
Promover el desarrollo y uso de competencias comunicativas
Promover en el nio el desarrollo de las diferentes componentes de la lengua materna (fonolgico, semntico, sintctico, morfolgico y pragmtico); resaltndose el fonolgico (
sonidos articulados), por culminar su desarrollo aproximadamente a los 6 aos de edad.
Facilitar o promover en el nio la construccin y uso de su propio lenguaje, de manera significativa, que le ofrezca amplias oportunidades de interaccin.
Facilitar en el nio la formacin de conceptos y conocimientos amplios de su entorno a travs de experiencia directa que resalte el uso de todos sus sentidos y el manejo de
material concreto.
Promover el uso de oraciones simples (sujeto, verbo, complemento) que lleven al nio a desarrollar y usar las reglas sintcticas de su lengua, teniendo presente el respeto del
vocabulario que trae de su hogar, el cual ser la base lingstica sobre la cual debe trabajar la escuela, sin tratar de eliminarla por ser parte del standard que lo identifica como
parte del grupo al cual pertenece.
De 6 a 15 aos:
Promover las competencias comunicativas.
Favorecer el desarrollo de los procesos de la lengua escrita (descodificacin, comprensin e interpretacin, juicio y goce esttico), siendo importante hacer sentir al educando
que al apropiarse de la lectura y escritura puede expresar sus ideas y sentimientos as como continuar accediendo al conocimiento.
Consolidar el desarrollo de los procesos de la lengua escrita y el uso de la misma.
De 15 aos y ms:
Promover las competencias comunicativas
Favorecer el desarrollo de la lengua materna
Consolidar el desarrollo de los procesos de la lengua escrita y el uso de la misma.
2. Atencin a la poblacin de nios y jvenes que asisten a los diferentes niveles y modalidades del sector educativo.
La atencin integral del lenguaje demanda acciones coordinadas intra e intersectorialmente por parte de las distintas instancias regionales (estadal, municipal, local).
Para la atencin del lenguaje de nios y jvenes de los diferentes niveles del sistema educativo, se cuenta desde la Modalidad de Educacin Especial, con los Centros de Rehabilitacin
del Lenguaje, los cuales pueden definirse como servicios de apoyo, que en forma integral atienden a los nios y jvenes de los niveles de preescolar y bsica que demandan de una
atencin individualizada para superar sus dificultades del lenguaje. Cuentan con un equipo interdisciplinario formado por docentes especialistas, psiclogos, terapistas de lenguaje,
mdicos foniatras, trabajadores sociales y audilogos. Su accin debe dirigirse a la prevencin, deteccin y atencin de las dificultades del lenguaje, a travs de un trabajo coordinado
con la familia, escuela y comunidad, constituyndose as en centros de apoyo para la integracin escolar en su estado o entidad federal.
De igual forma, se cuenta con terapistas de lenguaje en los planteles y servicios de las diferentes Programas y Areas de atencin de la Modalidad de Educacin Especial.
En cuanto a los Centros de Rehabilitacin del Lenguaje se cuenta con nueve (9) en todo el territorio nacional, cinco (5) ubicados en el Distrito Federal y los restantes en los Estados
Carabobo, Lara, Trujillo y Mrida, crendose prximamente uno en el estado Zulia y otro en Barinas.
Lo antes mencionado demanda acciones intra e intersectoriales, coordinadas desde las diferentes instancias regionales de manera de garantizar la atencin integral del educando en
todo el territorio nacional.
Desde la instancia local es imprescindible considerar seguidamente las diversas realidades en cuanto a institutos y recursos con los cuales se cuenta dentro de la Modalidad, de manera
de prever las posibles alternativas de accin para el desarrollo del Modelo de Atencin Integral del Lenguaje.
Realidad Nacional desde la Instancia Local:
1. Estados o Entidades Federales que cuentan con Centros de Rehabilitacin del Lenguaje:
Dichos Centros constituyen servicios de apoyo de la Modalidad de Educacin Especial, los cuales deben garantizar Atencin Educativa Integral tanto a la poblacin de la Modalidad en
planteles y servicios que no cuentan con el recurso del Terapista de Lenguaje, como a la integrada en los diferentes niveles y la Modalidad de Educacin de Adultos del Sistema
Educativo.
Cabe resaltar que dicha atencin no implica trabajo directo con nios, sino el despliegue de estrategias idneas que involucren cada vez ms en la atencin, a todos y a cada una de las
personas quienes rodean al educando (maestro, padre, comunidad), destacndose la labor docente. Con lo cual se garantiza la atencin del lenguaje an sin el recurso del Terapista
dentro del plantel o servicio. Sin dejar de lado los problemas especficos que competen atender a ste ltimo.
2. Estados o Entidades Federales que no cuentan con Centros de Rehabilitacin del Lenguaje y existe el recurso del Terapista en los diferentes planteles y servicios de la
Modalidad de Educacin Especial as como en otros sectores de la Regin.
De igual manera en este caso compete a las diferentes instancias, desarrollar las acciones intra e intersectoriales, estableciendo redes de apoyo y comunicacin entre las escuelas y
organizaciones de la localidad, para que con criterio de administracin del recurso humano, puedan garantizar la Atencin Integral del Lenguaje en los educandos, con la participacin de
la familia, escuela y comunidad; resaltando aqu nuevamente la labor docente.
Plantendose as mismo la posible creacin del servicio de apoyo (C.R.L.) acorde a la necesidad sentida dentro de la regin.
3. Estados o Entidades Federales que no cuentan con los Centros de Rehabilitacin del Lenguaje, ni con el recurso del Terapista de Lenguaje dentro de planteles y servicios
de la Modalidad.
Primeramente es competencia de las distintas instancias regionales plantearse la necesidad del servicio de apoyo ( C.R.L), dentro del Estado acorde a las necesidades de la localidad,
teniendo presente las particularidades que puedan requerir atencin individualizada por especialistas del lenguaje.
De igual forma se establecern redes de apoyo y comunicacin intersectorial de manera de garantizar la atencin integral del lenguaje del educando; a travs del criterio de
administracin del recurso humano. Resaltando una vez ms la labor docente y la de todos los integrantes de la sociedad.
AUTISMO
Qu es el autismo?
El Autismo es una condicin de origen neurolgico y de aparicin temprana (generalmente durante los tres primeros aos de vida) que puede estar asociado o no a otros cuadros. Las
personas con autismo presentan como caractersticas, dentro de un continuo, desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo, desviaciones en la relacin social, desviaciones en
el lenguaje y la comunicacin, adems de problemas senso-perceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas, estereotipias, resistencia al cambio e intereses restringidos, todo lo cual
interfiere en su interaccin con las otras personas y con el ambiente.
Trastorno multicausal de aparicin temprana (antes de los 3 aos - DSM IV) que consiste en alteraciones sociales, de la comunicacin y en la presencia de patrones de conductas
restrictivos y estereotipados.
Cules son los Sntomas del Autismo?
ALTERACIONES DE LA CONDUCTA SOCIAL:
1. Aislado: que evita la interaccin de forma activa.
2. Pasivo: que soporta pasivamente la interaccin social pero no la busca.
3. Activo pero extravagante: interacta de un modo extrao o excntrico.
4. Dficit o alteracin de las destrezas conversacionales pre verbales: contacto visual y/o seguimiento visual directo, mirada perifrica, fijacin visual, expresin facial, posturas
corporales y gestualidad para modular la interaccin social.
5. Poco inters por relacionarse con su grupo de coetneos o fracaso en el desarrollo de destrezas adecuadas para relacionarse con su grupo de edad.
6. No se interesa por lo que ocurre alrededor (ambiente social) o no inicia interaccin con las personas.
7. Pocos demandantes en la interaccin.
8. Interactan con las personas como si fuesen objetos. La interaccin tiene un carcter impersonal.
ALTERACIONES EN LA COMUNICACIN:
La mayora no adquiere el lenguaje expresivo.
Se evidencia retraso en el desarrollo del lenguaje en las primeras etapas del desarrollo.
Los que desarrollan el lenguaje expresivo ste presenta caractersticas particulares: inversin pronominal; ecolalia (inmediata o retardada); monotemticos; fallas articulatorias,
semnticas, fonolgicas; labilidad en el timbre y el tono de la voz.
Lenguaje receptivo: presenta bajo nivel de comprensin verbal y gestual; en ocasiones no responden a la voz o la respuesta es asistemtica; pueden requerir de mucha
instigacin verbal para obtener una respuesta.
Poca intencionalidad por comunicarse socialmente. Pueden hablar sin propsitos comunicativos; no inician conversaciones o las mismas se limitan a lo inmediato y/o a sus
intereses.
Discrepancia entre el lenguaje verbal y no verbal: tics, expresin facial exagerada o falta de expresin.
Discurso: carente de emocin; imaginacin; abstraccin; literalidad muy concreta.
CONDUCTAS RESTRICTIVAS Y ESTEREOTIPADAS:
Conducta estereotipada o autoestimuladora.
Posturas bizarras o extravagantes.
Intereses restrictivos, patrones de comportamiento repetitivos y persistentes (Falta de juego simblico).
Conducta de apego.
Adhesin compulsiva a rutinas o rituales no funcionales.
CONDUCTAS O ALTERACIONES ASOCIADAS:
Alteraciones sensoriales
Visual: Persistencia o preocupacin excesiva por luces, objetos en movimiento. Evitacin activa del contacto visual con las personas u objetos.
Auditiva: Preocupacin o fijacin por un sonido especfico; inters marcado por objetos sonoros o insistencia producir sonidos con los objetos; hipersensibilidad (difusa o
especfica); hiposensibilidad. Respuesta auditiva diferenciada (a la voz y no a otros sonidos y a la inversa).
Tctil: Hipersensibilidad. Hiposensibilidad. Inters particular por la textura o ciertas texturas.
Olfativa: Hipersensibilidad (generalizada o especfica). Insistencia en oler los objetos o a las personas.
Problemas de conducta:
Conductas auto lesivas.
Heteroagresividad.
Resistencia al aprendizaje.
Conductas oposicionistas o desafiantes.
Hiperactividad-Hipoactividad
Dficit de Atencin.
Mtodo de Enseanza Estructurada empleado en Autismo
Porqu un Proceso de Enseanza debe ser estructurado?
Por que a travs del mismo se les ensea a organizar y secuenciar (cuando comienza y termina cada actividad).
Los lmites fsicos lo ayudan a comprender donde termina y comienza cada rea.
Independencia en el desenvolvimiento dentro de las actividades escolares.
Mejor Comunicacin.
Predecir actividades extras (sabrn lo que se espera que hagan).
Reducir problemas de conducta.
Cmo implementamos el proceso de Enseanza Aprendizaje Estructurado?
Comenzamos con:
1.Estructura fsica del aula:
rea de Trabajo con la Maestra o Uno a Uno , rea de Trabajo Independiente, rea de Trabajo en Grupo, rea de Juego y rea de Transicin.
2.Cronogramas de actividades: Consisten en: ofrecer una gua clara de las actividades que se van a realizar por ejemplo durante una jornada escolar, mostrando una tras otra;
dejndolas expuestas a la vista de los educandos, durante todo el da.
3.Sistema Individual de trabajo:
*Realizar la agenda en una cartulina, cartn, hoja blanca, carpeta, entre otras.
*Identificando la agenda con el nombre del educando (con o sin foto)
*Utilizando, fotos, recortes, objetos en miniatura, pictogramas y/o escritas (claves visuales) para identificar y predecir cada una de las actividades a realizarse durante la jornada diaria
escolar.
4.Rutinas:
Tienen que ver con la manera de ejecutar las diferentes actividades a realizar en las reas de trabajo, proporcionndole al nio autista comprensin, seguridad y confianza, ya que puede
predecir que se espera de l.
5.Claves visuales:
Es una herramienta visual de la enseanza estructurada para establecer comunicacin con el nio y el medio que lo rodea (escuela, hogar, comunidad).
Qu logramos a travs de las Claves Visuales?
Hacer el mundo predecible y menos confuso
Crear independencia, la cual es necesaria para el sano desenvolvimiento del nio autista.
Estimulan el lenguaje comprensivo, expresivo.
Cmo comienzo a trabajar con Claves Visuales?
1. Objeto por Objeto

2. Objeto con lamina
3. Lamina con lamina
Lenguaje en el autismo y uso del mtodo P.E.C.S
Es un mtodo interactivo de comunicacin para individuos no verbales, que requieren el intercambio de un smbolo entre un individuo no hablante y su interlocutor.
Este mtodo esta dirigido a Individuos de todas las edades que no exhiben lenguaje funcional o socialmente aceptable.
Qu Ensea el P.E.C.S.?
El inicio de contactos comunicativos.
Una comunicacin espontnea.
Cul es la Finalidad del P.E.C.S. ? No es que el nio hable , sino que se comunique.
Requisitos bsicos para comenzar el mtodo:
Nios mayores de 18 meses.
Con capacidad de imitacin.
Que comprendan y obedezcan rdenes simples.
Que se mantengan sentados por un perodo de tiempo considerable de acuerdo a la edad.
Acepten la manipulacin del material presentado.
Realicen espontneamente actividades funcionales.
Que se encuentren iniciados en el uso de claves visuales.

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