Cuaderno 2da Parte - 3ra Gene 2016

Estrategia Nacional para la Formacin de Supervisores Escolares

Una Supervisin efectiva
Una
para la mejora del aprendizaje
de nuestros alumnos
Cuaderno del Supervisor
Segunda Parte
Diplomado para Supervisores de Educacin Bsica

2015 - 2016
Subsecretara de Educacin Bsica
Diplomado
Cuaderno del supervisor"

TERCERA GENERACIN
Secretara de Educacin Pblica

Aurelio Nuo Mayer
Javier Trevio Cant
Direccin General de Desarrollo de la Gestin Educativa
Germn Cervantes Ayala
Diseo y formacin:
Ricardo Mucio Mendoza

http://basica.sep.gob.mx
ndice
Pg.
7
Presentacin
8
9
9
Propsitos
Destinatarios
Descripcin
9
9
9
10
11
14
15
Enfoque de formacin
Premisas
Modalidad de trabajo
Duracin
Mdulos y contenidos
Criterios de evaluacin
Calendario de sesiones
Desarrollo de los mdulos. Segunda parte
17
En lnea
Mdulo
6
Mdulo
7
37
En lnea
Mdulo
8
Mdulo
55
69
Mdulo
10
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje.

Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de
las escuelas: diagnosticar, planear.

las escuelas: asesorar y acompaar.

las escuelas: seguimiento y evaluacin de escuelas.
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua

de las escuelas: el Consejo Tcnico Escolar, un espacio de decisin y
formacin.
Anexos
Diplomado
PRESENTACIN
El pas requiere una nueva escuela mexicana, que garantice el logro del aprendizaje de los alumnos, y
asegure la eficacia del servicio educativo que se presta en la escuela. Por ello, el reto ms importante del
Sistema Educativo Nacional es mejorar la calidad de la educacin y crear oportunidades para el desarrollo
de aprendizajes de nios y adolescentes. El Sistema centra sus esfuerzos en asegurar que todos y cada uno
de los alumnos de educacin bsica ejerzan su derecho a la educacin, garantizado por el artculo 3 constitucional y la Ley general de educacin; es decir, que todos alcancen los logros educativos que les permitan
incorporarse a la sociedad como ciudadanos plenos.
Esto asigna nuevos significados y funciones a los actores encargados de preservar la calidad educativa. En
este sentido, la supervisin escolar y la figura de supervisor de zona cobran relevancia: la supervisin como
espacio institucional cercano al plantel puede contribuir de manera directa en el logro de los aprendizajes
que la sociedad actual demanda; el lugar del supervisor es un lugar de definicin y adecuacin de polticas
educativas y de gestin de estrategias para la accin, y por lo tanto se constituye en una pieza clave en el
apoyo a las escuelas.
PRESENTACIN DEL DIPLOMADO Cuaderno del supervisor
Considerando lo anterior, la Subsecretara de Educacin Bsica ha diseado una Estrategia Nacional para la
Formacin de Supervisores Escolares, con la intencin de promover acciones que fortalezcan las competencias profesionales de los supervisores.
El diplomado Una Supervisin efectiva para la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos forma parte de
esta estrategia dirigida a mejorar las condiciones de estudio de los nios, actualizar las formas de enseanza,
fortalecer a los colectivos docentes y revalorar a la escuela pblica, a partir de la profesionalizacin de los
supervisores de educacin bsica.
Este nuevo modelo de escuela pblica requiere una supervisin de calidad, dinmica y constructora, centrada en que todos los estudiantes logren los aprendizajes previstos en el plan y programas de estudio de la
educacin bsica, y se formen como ciudadanos de una sociedad democrtica.
Propiciar el desarrollo profesional de los supervisores y sus equipos cercanos, es una forma clara de mejorar
los aprendizajes de los nios y los adolescentes de nuestras escuelas de educacin bsica.
Cuaderno del supervisor

Diplomado
PROPSITOS
Propsito general
Con el diplomado Una Supervisin efectiva para la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos se pretende que los supervisores:
Fortalezcan sus competencias profesionales orientadas a la asesora y acompaamiento de los colectivos
docentes de su zona para contribuir a la mejora del aprendizaje de los alumnos.
Propsitos especficos
Al trmino del programa de formacin se espera que los participantes.
Reconozcan:
los principales cambios ocurridos en la sociedad actual y su influencia en la institucin escolar y la

docencia;
que la misin primordial de la escuela es el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento que
permitan a los estudiantes seguir aprendiendo a lo largo de la vida;
que los alumnos son el centro de la accin educativa;
que la comunicacin interna en la escuela es esencial para una accin docente colaborativa, y
que las familias y la comunidad son parte fundamental del proceso educativo.
Desarrollen habilidades para:
usar las diversas fuentes de informacin disponibles para diagnosticar la situacin de los centros educativos de su rea de influencia;
evaluar los procesos educativos y de gestin de las escuelas a su cargo;
impulsar acciones concretas con los colectivos docentes y sus directores para favorecer el desarrollo
de las competencias sealadas en los planes y programas de estudio de los alumnos y fortalecer las
competencias profesionales de los docentes;
favorecer el dilogo reflexivo y la colaboracin entre los profesores, los directivos escolares, y las familias de los estudiantes;
promover un buen uso de los diversos materiales educativos disponibles en la escuela y en otros
espacios, y
usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin como medios que dinamizan los procesos
formativos.

Diplomado
DESTINATARIOS
Los destinatarios de esta propuesta formativa son los supervisores escolares de todos los niveles y modalidades de la educacin bsica.
DESCRIPCIN
Enfoque de formacin
El trabajo de formacin se focalizar en los supervisores escolares o aspirantes a la funcin, a partir de la
premisa de que la supervisin escolar es la palanca privilegiada de impulso para la transformacin educativa.
El enfoque formativo del diplomado se caracteriza por recuperar la experiencia de los participantes y ofrecer
apoyos conceptuales, prcticas colaborativas, planteamientos que generen espacios de reflexin personal y
herramientas de intervencin que constituyan una plataforma de crecimiento personal y profesional en el
ejercicio del rol como supervisor.
Premisas
Todos poseemos experiencia y reflexiones sobre nuestra materia de trabajo.

Todos tenemos algo que aportar al desarrollo de todos.
Todos nos pueden aportar algo que nos enriquezca.
Nuestras visiones del mundo y de los acontecimientos pueden ser diferentes, pero compartimos algo:
somos profesionales de la educacin.
Trabajar juntos en nuestro desarrollo profesional es expresin de profesionalismo.
Expresarnos con respeto es fundamental para el logro de nuestra formacin permanente.
Escuchar con atencin y apertura es bsico para aprender e interactuar.
Modalidad de trabajo
El diplomado est organizado en 10 mdulos con dos modalidades de trabajo: presencial y en lnea. Los
siete mdulos presenciales combinan el manejo de elementos conceptuales con actividades destinadas a
propiciar la reflexin de los supervisores en torno de su propio quehacer. Esto tiene el fin de que, en un
dilogo entre pares y acompaados por especialistas, logren el desarrollo de habilidades y la construccin
de estrategias de mejora para su funcin supervisora.
Los tres mdulos en lnea contemplan actividades prcticas (que los participantes desarrollarn en su espacio de trabajo cotidiano), o bien, la revisin de materiales diversos. Para estas sesiones se colocar en la
plataforma del diplomado, una gua de trabajo con actividades concretas por desarrollar y que servirn de
insumo para algunas sesiones presenciales.

Diplomado
10
Adems se proyectan videos y pelculas que llevan a reflexionar a los participantes acerca de su funcin
supervisora.
Adicionalmente, podrn acceder, por un lado, a propuestas de actividades que estarn colocadas en la plataforma, tales como: analizar un video o un texto o participar en un foro de discusin; por el otro, a diversos
recursos para apoyar la asesora y acompaamiento a las escuelas. Asimismo, en este sitio virtual subirn
sus tareas y podrn tener una comunicacin permanente con sus coordinadores de grupo.
Duracin
El diplomado se desarrolla en 120 horas: 84 horas son presenciales y 36 no presenciales. Las actividades de
los mdulos presenciales estn organizadas para trabajarse en 12 horas distribuidas en dos sesiones,
durante el ciclo escolar 2015-2016.

Diplomado
[ Mdulos y contenidos ]
1. CAMBIOS EDUCATIVOS EN EL SIGLO XXI: QU TIENEN QUE VER CON EL SUPERVISOR?
La funcin social de la escuela en un contexto de cambios permanentes

Las expectativas sociales hacia la escuela
El supervisor como lder. Sentir el liderazgo
2. PRINCIPIOS FILOSFICOS Y LEGALES DE LA EDUCACIN EN MXICO. DERECHO A LA EDUCACIN.

INCLUSIN EDUCATIVA. QU SIGNIFICAN EN LA PRCTICA DE LA SUPERVISIN.
Principios filosficos y legales que orientan la educacin en Mxico: su observancia desde la funcin
de la supervisin
El liderazgo del supervisor y la eficacia de la escuela como fundamento del cumplimiento del derecho
a la educacin
El derecho a la educacin, cmo vamos en el cumplimiento de nuestra responsabilidad?
3. LAS
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN PARA LA GESTIN Y EL
APRENDIZAJE.
Las TIC como herramientas para la supervisin escolar

Recursos de la computadora
Recursos del telfono celular

11
Diplomado
4. LOS FINES Y LOS MBITOS DE LA FUNCIN SUPERVISORA. MISIN Y PROPSITOS DE LA

SUPERVISIN ESCOLAR EN EL SIGLO XXI.
La misin y los propsitos de la supervisin escolar

La supervisin escolar y sus funciones
Liderar para transformar. Qu opinan los lderes?
5. HABILIDADES
SOCIALES PARA LA FUNCIN SUPERVISORA: COMUNICACIN EFECTIVA Y
GESTIN DE CONFLICTOS.
Relaciones interpersonales adecuadas y comunicacin efectiva

Gestin de conflictos: tarea de la supervisin
La negociacin y la mediacin en la gestin de conflictos
6. LAS ESCUELAS Y LA ZONA ESCOLAR: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.
El trabajo colaborativo: condicin para la conformacin de comunidades de aprendizaje

Elementos que caracterizan a las comunidades de aprendizaje y los principios que las sustentan.
De comunidades escolares a comunidades de aprendizaje. Fortalezas y dificultades de las escuelas de
la zona. Estrategias para la transformacin
7. LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN RELACIN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS

ESCUELAS: DIAGNOSTICAR, PLANEAR.
12
El diagnstico: elemento bsico de la planeacin

La planeacin como herramienta para organizar el trabajo de la zona escolar
Recursos para la planeacin

8.
Diplomado
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN RELACIN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS

ESCUELAS: ASESORAR Y ACOMPAAR.
Asesora y acompaamiento, compartiendo significados

Sugerencias para la asesora y el acompaamiento
Implicaciones y compromisos de la asesora
Herramientas para la asesora y el acompaamiento

ESCUELAS: SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE ESCUELAS.
Importancia del diagnstico de las escuelas para la toma de decisiones

El seguimiento a las escuelas para la mejora de los aprendizajes
La funcin del supervisor, evaluacin del aprendizaje de los alumnos y la mejora de la calidad
educativa

ESCUELAS: EL CONSEJO TCNICO ESCOLAR, UN ESPACIO DE DECISIN Y FORMACIN.
La mejora del aprendizaje de nuestros alumnos y el impulso del trabajo colaborativo: funciones del
supervisor
El Consejo Tcnico Escolar: espacio para el desarrollo profesional de los colectivos docentes
El Consejo Tcnico Escolar y el Consejo Tcnico de Zona: espacios para la toma de decisiones
colaborativas

13
Diplomado
Evaluacin
Para que un supervisor participante pueda ser evaluado, deber cumplir con los
requisitos que se presentan en el cuadro siguiente.
La entrega oportuna de todos los trabajos solicitados en cada mdulo; as como
del producto final, que da cuenta de lo aprendido a lo largo del diplomado, lo que
permitir su evaluacin de acuerdo con las "Orientaciones para evaluar los
productos". La calificacin de cada mdulo ser obtenida con el promedio de la
calificacin de sus productos.
La calificacin final ser obtenida con el promedio de los diez mdulos. Para
acreditar el diplomado se requiere una calificacin mnima de 7.
Participacin y asistencia en al menos 90% de las sesiones presenciales

Entrega de todos los productos parciales
Participacin en al menos 90% de las actividades en foros
Entrega del producto final
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Diplomado
CALENDARIO DE SESIONES
Primera Parte
Mdulo
Modalidad
Fecha/Periodo 2015*
1. Cambios educativos en el siglo xxi: qu tienen que ver con
Presencial
Del 19 al 23 de octubre
Presencial
Del 17 al 23 de noviembre
En lnea
Del 14 al 18 de diciembre
Presencial
Del 18 al 22 de enero 2016
Presencial
Del 15 al 19 de febrero 2016
el supervisor?
2. Principios filosficos y legales de la educacin en Mxico.

Derecho a la educacin. Inclusin educativa. Qu significan
en la prctica de la supervisin.
3. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin para la

gestin y el aprendizaje.
4. Los fines y los mbitos de la funcin supervisora. Misin y

propsitos de la supervisin escolar en el siglo xxi.
5. Habilidades sociales para la funcin supervisora:

comunicacin efectiva y gestin de conflictos.
*Los mdulos se desarrollan en 12 horas de trabajo, distribuidas en dos sesiones de 6 horas cada una. Las autoridades educativas de cada entidad
establecern los das en que se llevarn cabo las sesiones del diplomado, dentro del periodo arriba sealado.

15
Diplomado
CALENDARIO DE SESIONES
Segunda Parte
Mdulo
Modalidad
6. Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje.
Presencial
7. Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora
En lnea
continua de las escuelas: diagnosticar, planear.

continua de las escuelas: asesorar y acompaar.
Del 14 al 18 de marzo
Del 18 al 22 de abril
Presencial
Del 16 al 20 de mayo
En lnea
Del 13 al 17 de junio

continua de las escuelas: seguimiento y evaluacin de
Fecha/Periodo 2016*
escuela.

continua de las escuelas: el Consejo Tcnico Escolar, un
Presencial
Del 4 al 8 de julio
espacio de decisin y formacin.
*Los mdulos se desarrollan en 12 horas de trabajo, distribuidas en dos sesiones de 6 horas cada una. Las autoridades educativas de cada entidad
establecern los das en que se llevarn cabo las sesiones del diplomado, dentro del periodo arriba sealado.
16

Diplomado
Mdulo
6
LAS ESCUELAS Y LA ZONA ESCOLAR: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Diplomado
Mdulo
Mdulo 6
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de
aprendizaje
PROPSITO GENERAL
Reconocer la pertinencia de gestionar los cambios necesarios para que sus escuelas y zonas se transformen
en comunidades de aprendizaje en las que los esfuerzos de los agentes involucrados estn puestos en
alcanzar una educacin de calidad para todos los alumnos.
PROPSITOS ESPECFICOS
Que los supervisores:
Comprendan la necesidad de generar una cultura de colaboracin en las escuelas y zonas a su cargo
como una condicin para constituir comunidades de aprendizaje.
Identifiquen los elementos que caracterizan a las comunidades de aprendizaje y los principios en los
que se sustentan.
Identifiquen las fortalezas y debilidades de su zona y escuelas que la conforman, para avanzar hacia la
construccin de comunidades de aprendizaje.
Determinen la realizacin de acciones especficas para avanzar en la construccin de comunidades de
aprendizaje en las escuelas y la zona a su cargo.
CONTENIDOS
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje Cuaderno del supervisor
El trabajo colaborativo: condicin para la conformacin de comunidades de aprendizaje.

Elementos que caracterizan a las comunidades de aprendizaje y los principios que las sustentan.
De comunidades escolares a comunidades de aprendizaje. Fortalezas y debilidades de las escuelas de
la zona. Estrategias para la transformacin.
PRODUCTOS
Texto en dos cuartillas en el que se reporte: Cunto hemos avanzado como comunidad
de aprendizaje en mi zona escolar?. (a evaluar)
Registro de un ejemplo de la organizacin, desarrollo y resultado de una "comunidad de
aprendizaje en su zona escolar". (a evaluar)

19
Mdulo
Diplomado
RECURSOS
Presentacin electrnica Funciones especficas del supervisor

Videoconferencia
Pelcula Invictus
Anexo 1: Csar Coll, Comunidades de aprendizaje
Lecturas en la plataforma:
La gestin basada en el centro: el olvido de lo fundamental, de Michael Fullan
El papel de la supervisin en la mejora de la calidad de la educacin, de Pilar Pozner
Distribucin de tiempos y actividades

Horario
Sesin 1
Sesin 2
20
Duracin
Actividad
8:30 a 10:00
1 h 30 min
Conferencia Las comunidades de aprendizaje, una oportunidad para

crear realidades.
10:00 a 10:15
15 min
Receso.
10:15 a 10:30
15 min
Encuadre del mdulo.
10:30 a 11:30
1h
La colaboracin, base de la organizacin.
11:30 a 12:15
45 min
Trabajo colaborativo: un ejemplo.
12:15 a 13:30
1 h 15 min
Hacia la transformacin de mi zona escolar como una comunidad de

aprendizaje.
13:30 a 14:30
1h
Condiciones que favorecen la construccin de una comunidad de

aprendizaje.
8:30 a 10:30
2h
El liderazgo compartido, herramienta para construir comunidades de

aprendizaje. Proyeccin y anlisis de la pelcula Invictus.
10:30 a 11:00
30 min
Receso.
11:00 a 12:00
1h
Atencin, comunidades de aprendizaje en accin.
12:00 a 12:30
30 min
Para fortalecer la colaboracin, ayuda la autoevaluacin.
12:30 a 14:00
1 h 30 min
Tiempo de mejorar.
14:00 a 14:30
30 min
Cierre del mdulo. Acuerdos y compromisos.

Diplomado
Mdulo
[ SESIN 1 ]
Conferencia Las comunidades de aprendizaje, una oportunidad para crear realidades de la Dra. Yolanda Campos
Campos.
{{ Responda la pregunta: Qu es una comunidad de aprendizaje?, utilizando slo una frase o palabra.
{{ Comenten en plenaria sus respuestas y observen la conferencia del mdulo.

{{ Al trmino, recupere las ideas principales de la conferencia y comente: cules son los rasgos fundamentales
de una comunidad de aprendizaje.
Receso
Actividades
1. ENCUADRE DEL MDULO
El propsito de este mdulo es reflexionar sobre la importancia de generar el trabajo colaborativo como
fuente de creacin de una comunidad de aprendizaje y su agilizacin utilizando las tecnologas de la informacin.
{ Observe la presentacin electrnica Funciones especficas del supervisor. Seale las funciones que impliquen el trabajo colaborativo.

21
Mdulo
Diplomado
En el siglo XXI, las funciones especficas de la supervisin invitan a promover el trabajo colaborativo de manera permanente. Para ello conviene reconocer las fortalezas de los integrantes de la comunidad y promover
la accin conjunta, con objeto de hallar soluciones a los retos que enfrenta cada zona escolar.
2. LA COLABORACIN, BASE DE LA ORGANIZACIN
{{ Organizados en equipos resuelvan en 15 minutos los siguientes retos:
Elabore un cartel en el que se

muestren
acciones
que
previenen
la
exclusin;
ilstrelo
con
fotografas.
Disee una manera de
compartirlo al grupo.
Escriba un par de estrofas que reseen

sus avances en las reuniones de
Consejo Tcnico Escolar. Utilice la
meloda de una cancin popular (la
rielera; all en el rancho grande; el
rey, entre otras) para compartir sus
creaciones.
Encuentre una solucin para el siguiente reto matemtico:

Un vendedor ofrece dos tipos de revistas; una cuesta $25 y otra $40. Si un da vende
100 revistas y obtiene $2800, cuntas vendi de cada una?
{{ Al concluir, cada equipo expone las respuestas a los retos planteados y comente lo siguiente:
22
Cmo se organiz el equipo para cumplir los retos?

Considera que su equipo logr identificar metas comunes?, por qu?

Diplomado
Mdulo
{{ Organizados en equipo, lean el siguiente texto y respondan a las preguntas:
Han identificado en sus zonas escolares escuelas en movimiento?

Qu condiciones consideran que las han hecho posible?
Colaboracin
Rosenholtz (1989), hablaba de dos culturas escolares claramente diferenciables; las denomin escuelas
estancadas (o pobres en aprendizaje) y escuelas que progresan (o ricas en aprendizaje).
Recapitulando, las escuelas estancadas se caracterizaban por niveles bajos de rendimiento de los alumnos y
por el trabajo aislado y autosuficiente de los profesores, Y qu hay entonces de las escuelas que progresan?
Rosenholtz las describa como escuelas en las que los profesores trabajaban juntos con frecuencia. La mayora
de los profesores, incluso los ms veteranos, crean que la enseanza es intrnsecamente difcil. Crean adems
que los profesores no terminan nunca de aprender a ensear; y puesto que la mayora reconocan que ensear
es difcil, casi todos admitan que de vez en cuando necesitan ayuda. Por tanto, dar y recibir ayuda no implicaba
incompetencia; era parte del propsito comn de mejora continua. El disponer del apoyo y de la comunicacin
frecuente con sus compaeros acerca de su trabajo llevaba a estos profesores a tener ms confianza, ms
seguridad sobre lo que trataban de conseguir y ms informacin sobre lo bien o mal que lo estaban haciendo.
Como observa esta autora, en las escuelas eficaces la colaboracin est asociada con normas y oportunidades
de mejora continua y de formacin permanente: Se asume que la mejora de la enseanza es una cuestin
colectiva ms que individual y que el anlisis, la evaluacin y la experimentacin conjuntas con los compaeros
son las condiciones en las que los profesores aprenden y mejoran (p. 73). En consecuencia, los profesores
estn ms dispuestos a valorar, confiar y legitimar el saber compartido, la bsqueda de consejo y el ofrecimiento
de ayudar tanto dentro como fuera de la escuela. Con ello, lo ms probable es que sean cada vez mejores
profesores: Todo esto significa que es mucho ms fcil aprender a ensear, y aprender a ensear mejor, en
unas escuelas que en otras (p. 104).
Para Rosenholtz, el efecto ms importante de la colaboracin entre profesores es su impacto sobre el grado de
incertidumbre del trabajo; cuando dicho trabajo se afronta en solitario, la ausencia de colaboracin puede destruir su
sentido de la confianza. Igualmente. Ashton y Webb (1986) encontraron que el mayor beneficio de la colaboracin
es que puede reducir el sentimiento de impotencia de los profesores y aumentar su sentido de la eficacia. Parte del
estudio de estos autores se centraba en el anlisis comparativo entre una escuela secundaria ms bien tradicional
en cuanto a su estructura organizativa y otra escuela ms inclinada a frmulas organizativas progresistas. A pesar de
que ambas atendan a alumnos de una misma procedencia social, los alumnos de la segunda escuela conseguan
mejores resultados en habilidades bsicas. Ashton y Webb atribuyeron esta diferencia al sentido de eficacia de los
profesores y a la distinta percepcin sobre su papel que como docentes tenan en ambas escuelas.
En la primera escuela, los profesores eran un tanto fatalistas en cuanto al potencial acadmico de sus alumnos;
opinaban que proponerse objetivos ambiciosos, como hicieron al comienzo de sus carreras, era simplemente
ingenuo. Eran ms realistas ahora, manifestaban. El fracaso acadmico de los alumnos se vea como un problema
de motivacin; un problema exclusivamente atribuible a los propios alumnos o a su procedencia.

23
Mdulo
Diplomado
Los profesores de la segunda escuela posean un sentido de la eficacia mucho ms fuerte. Tenan el
convencimiento de que podan contribuir significativamente a las vidas de sus alumnos y estaban pblica y
personalmente comprometidos a hacerlo (p. 106). Estos profesores tenan un mejor concepto de su profesin
y de las responsabilidades que lleva aparejadas; la definicin que hacan de su trabajo era ms amplia haca
hincapi en el desarrollo personal adems del rendimiento acadmico; en el trabajo con los compaeros adems
del trabajo con los alumnos. La colaboracin entre profesores, la enseanza en equipo y la toma compartida
de decisiones constituan los rasgos organizativos de esta escuela, se compartan los recursos y materiales. La
planificacin se haca conjuntamente en tiempos buscados para tal efecto. Los profesores hablaban sobre todo
lo que ocurra en el centro; discutan sistemticamente sobre los temas hasta alcanzar un punto de vista comn,
lo que determinaba un sentimiento compartido de estar consiguiendo cosas, de confianza en su eficacia.
No debe interpretarse lo anterior como resultados peculiares de dos estudios aislados. Son resultados que se
confirman una y otra vez dentro de una gran lnea de investigacin educativa. Lo verdaderamente incuestionable en
estas investigaciones es la comprobacin de que los profesores se hacen mejores profesores en algunas escuelas,
mientras que en otras, o no cambian o tienden a ser peores profesionales. Esta conclusin aparece claramente en
la comparacin de las actitudes hacia el desarrollo profesional docente que tienen los profesores de las escuelas
estancadas y de las escuelas que progresan de Rosenholtz. En estas ltimas, el 80 por 100 de los profesores
respondieron [...] que aprenden constantemente, que aprender a ensear es una empresa que dura toda la vida
(p. 80). Un comentario que se repeta con frecuencia era: Nunca terminas de aprender. Es importante aprender
a ensear algo de cuantas ms maneras distintas sea posible, de forma que puedas llegar a todos los alumnos.
Yo siempre estoy a la bsqueda de nuevas ideas (p. 80). Los profesores de este tipo de escuelas tendan a
buscar ideas nuevas en sus compaeros, adems de hacerlo en los seminarios, congresos y talleres de formacin.
Cuando surgan problemas, era ms probable que estos profesores buscaran y recibieran consejo y apoyo de otros
profesores y del director. Eran, en definitiva, profesores con una mayor confianza y compromiso con la mejora.
En contraste, tan slo el 17 por 100 de los profesores de las llamadas escuelas estancadas expresaron la
posibilidad de aprender y desarrollarse profesionalmente por s mismos. En ningn caso asuman que tuvieran
algo ms que aprender o manifestaban que fuera posible llegar a ser mejores profesores gracias a nuevas ideas
procedentes del exterior de su aula.
En las culturas colaborativas, el fracaso y la incertidumbre no se protegen y se defienden, sino que se comparten
y discuten con la idea de obtener ayuda y apoyo. Las culturas colaborativas necesitan de un acuerdo amplio en
cuanto a valores educativos fundamentales, pero tambin toleran el desacuerdo y, en cierta medida, lo estimulan
activamente dentro de tales lmites. Las escuelas que se caracterizan por una cultura colaborativa son tambin
lugares donde se trabaja duro, donde existe un fuerte compromiso comn, responsabilidad colectiva y un
sentimiento especial de orgullo en la institucin.
Fullan, M., La gestin basada en el centro: el olvido de lo fundamental, en Monogrfico,
www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/.../re3040600492.pdf Consultado 20 enero 2014
{{ Registren sus respuestas en el siguiente recuadro:
24

Diplomado
Mdulo
3. TRABAJO COLABORATIVO EN ACCIN: EJEMPLOS

En palabras de una coordinadora: Mi mayor reto como coordinadora es impulsar la figura del supervisor como
agente que apoya la transformacin de las escuelas que aprenden, a partir de estrategias de trabajo colaborativo.
Profra. Yolanda Ortiz del ngel
10 de diciembre de 2013, 19:24 h
{{ Ingresen al sitio sealado por el coordinador y registren sus hallazgos.

25
Mdulo
Diplomado
4. HACIA LA TRANSFORMACIN DE MI ZONA ESCOLAR COMO UNA COMUNIDAD

DE APRENDIZAJE
A la supervisin le corresponde, por una parte, modelar formas colaborativas de participacin, y por la otra,
motivar a los directores para que reconozcan las fortalezas de sus profesores para que respondan de manera
creativa ante los retos que ofrece cada comunidad educativa.
{ Utilice el siguiente cuadro para valorar los avances que ha tenido en la construccin de una comunidad
de aprendizaje en su zona escolar.
Marque con P los rasgos que puede identificar en su zona escolar.
Coherencia en valores bsicos: responsabilidad, tolerancia a la diversidad y solidaridad.
Claridad sobre la finalidad del trabajo.
Capacidad para concentrarse y generar actividades alternativas.
Persistencia para alcanzar las metas, as como flexibilidad y creatividad para buscar caminos adecuados.
Capacidad para asumir compromisos y para desarrollar la confianza en sus propias fuerzas.
Tenacidad frente a los obstculos y el avance en pequeos pasos.
Audacia para alcanzar lo que se desea enfrentando desafos.
Clima de confianza para alcanzar los procesos de trabajo.
Capacidad para reconocer y operar en los conflictos, logrando acuerdos negociados.
Capacidad para detenerse a examinar cmo se est haciendo el trabajo, aprendiendo de cada experiencia.
Capacidad para dar cuenta de los resultados de su accin.
Capacidad para comunicar esos resultados a diferentes pblicos y actores.
Capacidad para trabajar con recursos limitados y aprovecharlos al mximo.
Capacidad para transferir experiencias propias y tomar experiencias de otros.
Delconocimiento
14 al 18y colaboracin,
de marzoen Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de
Tomado de Pozner, Pilar, Trabajo en equipo:
transformacin educativa, IIPE, 2000, Buenos Aires.
{{ Elabore un retrato hablado de su zona escolar.
26
En una hoja rotafolio trace un mapa o disee un esquema de las escuelas que forman parte de
su zona escolar. Ilstrelo con fotografas.

Destaque las fortalezas de los directivos con los que comparte la responsabilidad de la zona escolar.

Diplomado
Mdulo
{{ Escriba alguna meta compartida que le haya fortalecido como equipo de trabajo.
La construccin de metas comunes es propiciada por un liderazgo compartido, con base en el reconocimiento de las habilidades de sus integrantes.
5. CONDICIONES QUE FAVORECEN LA CONSTRUCCIN DE UNA COMUNIDAD DE

APRENDIZAJE
{{ A continuacin se presentan algunas condiciones que favorecen la construccin de una comunidad de
aprendizaje. Subraye aquellas que considera estar impulsando en su zona escolar.
Para construir una comunidad de aprendizaje es til:

1.
Guiarse por valores como: compromiso, esfuerzo, honestidad, tolerancia, solidaridad, y empata para
generar mbitos de aprendizaje entre pares, donde, sin restricciones, pueda hablarse de xitos y fracasos.

27
Mdulo
Diplomado
2.
Reconocer que los conocimientos y las habilidades de los otros son tan importantes como los propios.
3.
Estar dispuesto a recibir opiniones sobre el desempeo profesional.
4.
Buscar el acuerdo en metas y expectativas.
5.
Negociar objetivos para alcanzar una visin y una plataforma comn de acciones.
6.
Involucrarse en la resolucin del problema.
7.
Compartir la responsabilidad de las decisiones.
8.
Respetar el tiempo de deliberacin en caso de que se generen posturas contradictorias; no apresurar la

toma de decisiones.
9.
Conversar destacando las fortalezas, ventajas y disposicin de los miembros de la comunidad, antes que
las debilidades o las adversidades de las circunstancias.
10. Modelar un pensamiento flexible y creativo en la bsqueda de soluciones.

11. Modelar con actitudes optimistas y de confianza en los logros de las metas trazadas.
12. Reconocer que es posible aprender juntos con otros y unos de otros.
Secretara de Educacin Pblica, Aprender entre pares. Una propuesta de desarrollo profesional para la mejora de la escuela, SEP, Mxico, 2011.
{{ En plenaria lea y comente el siguiente testimonio.
[...] Le comento: ya logr subir calificaciones; a nivel grupo tenemos algunos problemas para operar la
plataforma, pero nos vamos apoyando en aquellos que tienen mayor habilidad en el manejo de la tecnologa
[] Lo que s le garantizo es que es un grupo de extraordinaria disposicin y alto sentido de responsabilidad [...]
Existe una armona plena, espritu colaborativo y mucho entusiasmo, porque por vez primera hay un diplomado
que nos fortalece a los supervisores.
Profr. scar Armenta, Veracruz
{ Comparta con el grupo su testimonio.
28

Diplomado
Mdulo
[ SESIN 2 ]
6. EL LIDERAZGO COMPARTIDO, HERRAMIENTA PARA CONSTRUIR COMUNIDADES
DE APRENDIZAJE: PROYECCIN DE LA PELCULA INVICTUS
{{ Observe la pelcula Invictus.
{{ Al final de la proyeccin, responda las siguientes preguntas:
Qu cualidades puede destacar del lder que protagoniza la historia?

Usted, en su zona escolar, cmo inspira a su grupo de trabajo?
Cmo consigue obtener lo mejor de cada miembro de su comunidad?
{{ Escriba alguna frase para recordar las cualidades del lder que genera una comunidad de aprendizaje.
Receso
7. ATENCIN, COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ACCIN
{{ Organizados en cuatro equipos, lean el texto de Csar Coll (Anexo 1).
Equipo 1: El aula como comunidad de aprendizaje
Equipo 2: La escuela como comunidad de aprendizaje
Equipo 3: El territorio como comunidad de aprendizaje
Equipo 4: Comunidades virtuales de aprendizaje

29
Mdulo
30
Diplomado
{{ Cada equipo, adems de presentar una resea del apartado correspondiente, menciona un ejemplo de su
zona escolar que lo ilustre.
En palabras de una coordinadora: Las TIC traen como consecuencia un nuevo alfabetismo y nuevas formas de
organizarnos para seguir generando aprendizajes, como las comunidades de aprendizaje
Profra. Margarita Cota

10 de diciembre de 2013, 01:42 h

Diplomado
Mdulo
8. PARA FORTALECER LA COLABORACIN, AYUDA LA AUTOEVALUACIN

Su capacidad de gestin y el entusiasmo con el que vive la profesin, le ha dado la posibilidad de generar
comunidades de aprendizaje en su zona escolar. Al llegar a este mdulo del diplomado es oportuno valorar
en qu medida ha avanzado en el desarrollo de este proceso formativo, para analizar su posible impacto en
el fortalecimiento de una comunidad de aprendizaje en su zona escolar.
Escriba una X en la casilla que responda al nivel de logro que alcanz en cada propuesta.
3 Excelente
2 Muy bien
1 Bien
0 Regular
3
1. Logr participar en todas las sesiones presenciales del diplomado.

2. Apliqu los cuestionarios para valorar el clima escolar en algunas de las escuelas de mi zona escolar.
3. El anlisis de los resultados obtenidos en los cuestionarios me permiti disear al menos una estrategia de
apoyo para cada escuela.
4. He puesto en marcha acciones para prevenir la exclusin en las escuelas que estn a mi cargo.
5. Particip con oportunidad en el foro propuesto en el mdulo 2: Liderazgo inclusivo".
6. Particip con oportunidad en el desarrollo de las actividades y foro del mdulo 3.
7. Apliqu los cuestionarios a los directores de mi zona con el fin de valorar la comunicacin existente en mi
comunidad educativa.
8. Particip en el foro propuesto en el mdulo 5: Mejorar la comunicacin para mejorar el aprendizaje de
los alumnos.
9. He consultado algunos de los documentos de apoyo sugeridos en la seccin Recursos de la plataforma.

10. Considero que impuls acciones de mejora en mi equipo de trabajo.
Sume los valores registrados y escrbalos en el recuadro.

TOTAL

31
Mdulo
32
Diplomado
Este Inventario de acciones es una oportunidad para revisar su proceso de formacin durante el diplomado. A manera de valoracin personal sobre sus avances, compare el resultado que obtuvo con los datos de
la siguiente tabla y obtenga una visin de conjunto. No es una evaluacin institucional, sino una oportunidad
de mirar nuestro propio desarrollo profesional.
Puntaje obtenido
Valoracin
30 - 25 Mi desempeo en el diplomado ha sido sobresaliente.

24 - 19 He logrado avances sustanciales en el desarrollo del diplomado.
Menos de 19 He encontrado algunas dificultades para desempearme en el diplomado. Analizar las causas.
A partir del resultado obtenido, escriba sus conclusiones personales.

Diplomado
Mdulo
9. TIEMPO DE MEJORAR
{{ Organizados en equipos y con base en las preguntas que se proponen a continuacin, realicen una lectura
comentada del texto de Pilar Pozner.
Cul es la concepcin de aprendizaje que defiende la autora para hacer posible la transformacin?
En qu consiste una escuela como comunidad de aprendizaje?
Cul sera la funcin de una supervisin para favorecer la creacin de comunidades de aprendizaje?
Para convocar a otros a cambiar y cambiar nosotros mismos, para realizar acciones de mejora y de transformacin
ser preciso entonces considerar los siguientes principios de trabajo:
1. Identificar la realidad insatisfactoria, a partir de descubrir la diferencia entre lo que existe y lo que
se quiere experimentar en un futuro.
2. Plantear la visin de futuro deseado, que es inventar para que se modifique lo que ocurre y es
insatisfactorio.
3. Estimular la responsabilidad de los protagonistas para orientar la accin hacia esa visin.
4. Ponerlo en prctica, realizarlo, y
5. Reflexionar observando las consecuencias y los impactos de la solucin probada.
6. Y, sin duda, continuar y continuar y continuar.
Y aqu habr que ampliar la concepcin de conocimiento y aprendizaje no restringida a saber ms, sino como
potencia de alcanzar los resultados que se desean. Claro que esto supone entonces, asumir con conciencia lo
que no se sabe, habilitar la existencia de esa brecha y darse cuenta de ese no saber explcitamente, declararlo sin
pudor y sin riesgos, porque sta es la nica manera de comprometerse con nuevos aprendizajes y exploraciones.
El liderazgo moviliza la aspiracin, que a su vez pone en movimiento la capacidad de accin conjunta, y ste, la
comprensin, el sentido y el compromiso.
La escuela como comunidad de aprendizaje crece desde la experiencia acumulada al servicio del aprendizaje.
En una escuela que avanza aprenden tanto los alumnos como los docentes. La institucin en su conjunto,
capta la realidad, encontrando formas de accin que son beneficiosas para el logro de sus objetivos. Hoy da, el
aprendizaje es el propio cambio. Es en este sentido que la institucin misma aprende. As, en el da a da, eleva
su capacidad de generar experiencias enriquecidas de trabajo para lograr el aprendizaje de todos los alumnos,
dado que ste es el verdadero sentido del cambio y la mejora en educacin.
Tomado de Pozner, Pilar, El papel de la supervisin en la mejora de la calidad de la educacin, sadmalvinasargentinas.pbworks.com/.../el_papel_de_la_
supervision_.Consultado 17 enero 2014.

33
Mdulo
34
Diplomado
{{ Elijan un representante de cada equipo que comparta las conclusiones de la lectura realizada.
{{ Comparta con el grupo lo siguiente:

Postulados de una comunidad de aprendizaje
Se busca aprender a aprender, no a depender para aprender.

Slo lo que interesa aprender, se aprende bien. De lo contrario se simula y desperdicia.
El criterio de verdad, bondad y belleza estn en nosotros, no fuera en algn experto. Si no juzgamos
internamente la verdad, la bondad y la belleza no hay aprendizaje.
El esfuerzo de aprender es personal; nadie lo har por nosotros. Para aprender no hay soluciones
automticas.
Sabemos algo bien cuando lo podemos expresar pblicamente.
El aprendizaje ms completo se da al ensear a otros lo que se aprendi.
Cfr. Cmara Cervera, G. et. al. Comunidad de aprendizaje. Cmo hacer de la educacin bsica un bien valioso y compartido,
Mxico, siglo XXI, 2012, pp. 77-78.

Diplomado
Mdulo
10. CIERRE DEL MDULO. ACUERDOS Y COMPROMISOS

Trabajo posterior a la sesin
{{ Las actividades que debern desarrollar como producto del mdulo son las siguientes:
Participacin en el foro VI. Recursos empleados para forjar una comunidad de aprendizaje.
Redaccin de un texto de dos cuartillas que se titule Cunto hemos avanzado como comunidad de
aprendizaje en este ciclo escolar, incluyendo la argumentacin de su respuesta.
Se han hecho inversiones extraordinarias para el mejoramiento de la educacin: recursos financieros para las escuelas,
remodelacin de las instalaciones, distribucin de bibliotecas y equipos de cmputo. Pero si nos asomamos a los
salones de clase, no encontraremos mayores cambios en trmino de los aprendizajes de los alumnos. Y es que, con
la prisa, se ha dejado a un lado el recurso principal para el buen aprendizaje: el tiempo. Tiempo para acompaar a
maestros y alumnos por los accidentados caminos del aprendizaje que los conduzcan a recuperar la confianza en su
propia capacidad para entender y, con ella, el inters por aprender y ensear. Tiempo para revertir las inercias que, por
aos, se han formado en los salones de clase.
Cfr. Cmara Cervera, G (coord.), Ensear y aprender con inters, Mxico, Siglo XXI, 2012, p.74.
No olvide llevar para la siguiente sesin presencial su Planeacin anual; asimismo,

responda en la plataforma la Evaluacin del Mdulo 6.
Recomendaciones
Para ampliar la informacin acerca de las Comunidades de aprendizaje, lo invitamos a
consultar los materiales que se encuentran en la plataforma del diplomado.

35
Diplomado
Diplomado
Mdulo
8
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN RELACIN CON LA MEJORA CONTINUA
DE LAS ESCUELAS: ASESORAR Y ACOMPAAR
Diplomado
Mdulo
Mdulo 8
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora
continua de las escuelas: asesorar y acompaar
PROPSITO GENERAL
Reconocer que la asesora y el acompaamiento a los colectivos docentes y a los directores escolares
son funciones bsicas de la supervisin que inciden positivamente en los procesos de mejora, cambio
e innovacin.
Siten sus esfuerzos de asesora en el fortalecimiento del trabajo en el aula, las formas de enseanza,
el aprendizaje de los alumnos y los maestros, la gestin y el ambiente escolar.
Reconozcan las implicaciones que tienen la asesora y el acompaamiento para quienes participan en
estos procesos.
Identifiquen las capacidades que se requieren para asesorar y acompaar a los colectivos docentes
y directores escolares.
Generen procesos de asesora y acompaamiento que mejoren la calidad del servicio educativo que
ofrecen las escuelas de su zona.
asesorar y acompaar
CONTENIDOS
Asesora y acompaamiento, compartiendo significados.
Sugerencias para la asesora y el acompaamiento.
Implicaciones y compromisos de la asesora.
Herramientas para la asesora y el acompaamiento.
PRODUCTOS
Registro de habilidades a fortalecer como supervisor que asesora y acompaa a sus colectivos docentes y directivos escolares. (a evaluar)
Acciones de asesora y acompaamiento a las escuelas de la zona. (a evaluar)

Registro de la visita a la escuela/aula de su colega y resea de la experiencia. (a evaluar)

Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
39
Mdulo
asesorar y acompaar
40
Diplomado
RECURSOS
Conferencia: Autoridad pedaggica, y el cmo del ensear.
Tarjetas con frases de asesora.

Pelcula Ms all de la pizarra.
Tiras de papel bond.
Pliegos de papel kraft de 60 cm de ancho por 2 metros de largo (una tira por equipo).
Plumones, resistol y tijeras.
Hojas blancas.
Revistas, peridicos, tijeras, pegamento (para collage).

Horario
Sesin 1
Sesin 2
Duracin
Actividad
8:30 a 9:30
1h
Conferencia: Autoridad pedaggica y el cmo del ensear.
9:30 a 9:45
15 min
Receso
9:45 a 10:00
15 min
Encuadre del mdulo
10:00 a 11:00
1h
Asesora y acompaamiento de qu estamos hablando?
11:00 a 12:15
1 h 15 min
Distintos caminos, un solo objetivo. Compartiendo experiencias
12:15 a 13:15
1h
Establecimiento de compromisos: Qu implica la asesora
13:15 a 14:30
1 h 15 min
Qu necesitan los supervisores para asesorar?
8:30 a 10:00
1 h 30 min
Proyeccin y anlisis de la pelcula Ms all de la pizarra
10:00 a 10:15
15 min
Receso
10:15 a 11:30
1 h 15 min
Algunas sugerencias para la asesora y el acompaamiento
11:30 a 13:00
1 h 30 min
Herramientas para la asesora: visitas de observacin
13:00 a 14:00
1h
Cualidades valoradas en la asesora
14:00 a 14:30
30 min
Cierre del mdulo. Acuerdos y compromisos

Diplomado
Mdulo
Conferencia: Autoridad pedaggica y el cmo del ensear.
{{ Escuche y observe el video que presenta a supervisores que comparten su experiencia de asesora y acompaamiento a sus directores y maestros de las escuelas de su zona.
Recupere y registre las ideas o frases ms significativas.
{{ Al finalizar la proyeccin, intercambie sus opiniones y las ideas recuperadas del video.
Receso
Actividad
1. ENCUADRE DEL MDULO
{ Participe en la recapitulacin de lo trabajado en el mdulo 7 respondiendo las siguientes preguntas:
Cul fue la actividad que les result ms til para su funcin?

Cul represent mayores dificultades para su realizacin? Por qu?
Cul ha sido su avance en el manejo de las TIC entre el mdulo 3 y ste?
asesorar y acompaar
[ SESIN 1 ]
{{ Conozca los propsitos, contenidos y productos del mdulo e identifique la continuidad que existe entre
ste y el mdulo siete.

41
Mdulo
asesorar y acompaar
Diplomado
2. ASESORA Y ACOMPAAMIENTO: DE QU ESTAMOS HABLANDO?

{{ Escriba una palabra o frase y dibuje o recorte una imagen para representar cmo ha vivido su tarea de
asesora y acompaamiento a los colectivos y directores. Utilice los materiales que el coordinador(a) le
proporciona.
{{ Al terminar, colquelos en una pared, para ir construyendo el Muro de la asesora.
{{ Para complementar este ejercicio, lea los siguientes prrafos:
Cuando omos hablar de asesoramiento, lo primero que se nos viene a la cabeza es la ambigedad que tal expresin encierra, quiz como
efecto del indiscriminado uso que se ha hecho de esta palabra. Hoy es frecuente encontrar el trmino asesor ligado a las ms variadas
tareas y profesiones. Parece como si cualquier actividad que implique una mnima relacin personal fuese merecedora de tal consideracin.
En nuestro caso, cuando aludimos a los asesores y las asesoras nos estamos refiriendo a unos agentes capaces de participar a travs de
un dilogo junto a un colectivo docente, con la intencin de mejorar la prctica escolar a partir de un proceso de indagacin compartida
sobre los problemas y necesidades que afectan a la realidad educativa de los involucrados en el proyecto.
Francisco Jos Pozuelos Estrada. Asesorar desde la colaboracin en Cuadernos de pedagoga, no. 302, mayo de 2001, p. 50 (Tema del mes)
La asesora a las escuelas consiste, bsicamente, en el impulso del dilogo sistemtico entre profesionales de la educacin para conocer y
analizar las principales problemticas educativas, identificar sus posibles causas especialmente las relacionadas con la organizacin escolar,
la direccin y la enseanza-, y disear alternativas de intervencin que ayuden a superarlas.
Se sustenta en la colaboracin y en el inters por el aprendizaje de todos los que integran la comunidad escolar. Recupera los saberes y
experiencias de los docentes y propone el desarrollo continuo de sus capacidades profesionales para atender las problemticas que cada
vez son ms diversas y emergentes en la creciente complejidad del aprendizaje y la enseanza.
Secretara de Educacin Pblica. Supervisin y asesora para la mejora educativa, SEP/AFSEDF, Mxico, 2009, pp. 43.44
La asesora se concibe como un proceso de ayuda basado en la interaccin profesional y orientado a la resolucin de problemas educativos
asociados a la gestin y organizacin escolar, as como a la enseanza de prcticas educativas de directivos y docentes. Se centra en incrementar la calidad del aprendizaje de todos los alumnos, y est dirigida a la escuela porque propone involucrar a todos los miembros de la
comunidad, promueve el trabajo colaborativo y el establecimiento de acuerdos mediante el consenso, con la finalidad de generar condiciones favorables que faciliten el aprendizaje y la formacin de los alumnos durante su paso por los distintos grados y las asignaturas. SEP.
SEP. 2011. Orientaciones para fortalecer las competencias profesionales de los equipos de supervisin en las Escuelas de Tiempo Completo. Mxico, SEP,
p. 27
42

Diplomado
Mdulo
profesorado: rutas, espacios y tiempos donde poder hablar de inquietudes, necesidades o problemas. El asesoramiento es por consiguiente, una forma de reconocer las dificultades y adversidades cuando la tarea pedaggica supone cambiar todo o parte de aquello que est
establecido para mejorar la escuela.
Montse Ventura. 2006. Asesorar es acompaar. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado. http://www.ugr.es/local/recfpro/
rev121COL2.pdf
Acompaar, segn el diccionario, es un verbo transitivo, es decir, una accin que pasa o se transfiere de un sujeto a otroAsimismo, implica estar cerca, a un lado; pero nunca plantea la idea de fusin o sustitucin. Estas definiciones ayudan a comprender que, en el contexto
de la asesora, acompaar se refiere a estar junto a los profesores y a los directores para mantener una colaboracin cada vez ms cercana
a sus necesidades y problemas.
C. Guerrero (coord.) 2011. Alguien necesita ayuda?, Mxico, SM, p. 46 (Somosmaestros)
{{ Registre alguna de las ideas contenidas en los textos y que usted no haba considerado en el Muro de
la asesora.
3. PLANEAR PARA MEJORAR

{{ Revise su planeacin anual e identifique las acciones de asesora y acompaamiento que plane y llev a
cabo en este ciclo escolar, reconozca a qu necesidades obedecieron estas acciones, cules se realizaron,
cules fueron ajustndose o incorporndose a medida que avanz el ciclo escolar, cul fue su temporalidad,
qu recursos usaron y cules han sido los avances. Sea lo ms descriptivo posible.
asesorar y acompaar
Entender el asesoramiento como una forma de acompaar a los docentes, significa trazar nuevas rutas de comunicacin y relacin con el
{{ Haga su registro en el formato que le entrega el coordinador.

43
Mdulo
asesorar y acompaar
Diplomado
Asesorado(s)
Escuela/colectivo
Grupo/profesor
Necesidad identificada
(diagnstico)
Contenido de la
asesora
Estrategia, accin,
modalidad de asesora
Tiempo/
Recursos
Avances/
Dificultades
{{ Organizado en equipos, cada integrante presenta su estrategia a sus compaeros; los dems pueden hacer
preguntas para aclarar el contenido o sugerencias para mejorar la implementacin. Despus coloque su
registro en un lugar visible, as todos tendrn la oportunidad de conocer tantas estrategias como compaeros
hay en el saln.
{{ Este intercambio de experiencias nos muestra dos cosas:
Siempre tenemos algo que aprender de nuestros pares; en este caso, retomar algunas de las ideas para
la asesora que desarrollaron otros compaeros y adaptarlas a las necesidades especficas.
No hay estrategias predefinidas, cerradas y estticas, sino que cada asesora implica su diseo debidamente contextualizado.
Hasta aqu ustedes han planteado, a travs de palabras e imgenes, cmo han vivido su funcin asesora, y
han hecho un recuento de las acciones de asesora y acompaamiento que llevan a cabo con los colectivos
docentes. Asesorar no es una tarea fcil, pues requiere ciertas condiciones y actitudes tanto del asesor como
del asesorado; es decir, hay una serie de implicaciones para ambas partes.
44

Diplomado
Mdulo
{{ Organizados en equipo, completen el siguiente esquema:
La asesora implica
Para el asesor
Para el asesorado
{{ Un equipo lee lo registrado en el esquema y los dems complementen lo que consideren haga falta. Pueden organizar el contenido de cada recuadro por orden de prioridad y eliminar los elementos que el grupo
juzgue innecesarios.

asesorar y acompaar
4. ESTABLECIMIENTO DE COMPROMISOS: QU IMPLICA LA ASESORA
45
Mdulo
asesorar y acompaar
Diplomado
5. QU NECESITAN LOS SUPERVISORES AL ASESORAR?

Si bien la asesora tiene un mbito de intervencin muy amplio, tambin existen lmites; la asesora debe
centrarse en la mejora educativa, es decir, en la enseanza, el aprendizaje y el trabajo en el aula, as como
las condiciones de organizacin y gestin que lo favorezcan.
{{ Qu se deben proponer los supervisores al asesorar? Y En qu deben centrar sus esfuerzos de asesora?
Para responder estas preguntas lea los siguientes textos:
Propsitos de la asesora
Impulsar y apoyar la mejora continua de los procesos educativos fundamentales que afectan la enseanza y el aprendizaje de los nios
y jvenes que asisten a las escuelas de educacin bsica.
Promover y apoyar los procesos formativos necesarios para el desarrollo intelectual y profesional de directivos y docentes a travs de la
reflexin sistemtica y cientfica sobre sus prcticas educativas y sus consecuencias.
Promover acciones para que directivos y docentes comprendan y se apropien crticamente de planes y programas de estudio; manejen
adecuadamente los enfoques tericos y metodolgicos de los materiales de apoyo a la enseanza.
Promover entre directivos y docentes la comprensin del contexto social en que se ubica la escuela y el respeto por filiacin cultural de
los alumnos y sus comunidades, as como apoyarles en el diseo de estrategias diferenciados para atender a su diversidad.
Ayudar a los directivos y docentes en el diseo, puesta en marcha y evaluacin de propuestas para solucionar los problemas educativos
que enfrentan cotidianamente en la escuela y en el aula.
Impulsar y orientar la coordinacin del trabajo colegido en las escuelas de educacin bsica para la evaluacin de la situacin educativa
del plantel, la mejora de la organizacin y gestin de la escuela, el intercambio de experiencias educativas y el establecimiento de alianzas
con los padres de familia y otros miembros de la comunidad en favor de la educacin de sus alumnos.
Orientar a los directivos y colectivos escolares en la administracin y el uso ptimo de los recursos materiales, tecnolgicos, financieros
y funcionales de los que disponen.
Los contenidos generales de la asesora son:

La mejora de los procesos y contenidos de la enseanza y el aprendizaje considerando la diversidad de contextos, culturas y situaciones
personales representadas por sus alumnos.
La formacin de una cultura escolar democrtica en la que la legalidad sea el referente de las acciones y decisiones tomadas en las
escuelas ya sea en el mbito acadmico o administrativo.
La transformacin y mejora continua de la gestin escolar y del ambiente en el que se desarrolla el hecho educativo.
El desarrollo intelectual y profesional de los directivos, docente y colectivos escolares para la mejora continua de sus prcticas educativas.
SEP. 2005. Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesora acadmica a la escuela. Mxico, SEP, P. 26-27
46

Diplomado
Mdulo
{ Ahora que ya han revisado las implicaciones, as como los propsitos y contenidos de la asesora y el
acompaamiento, qu competencias requiere un supervisor para brindar asesora pertinente, oportuna y eficaz?
Registre sus respuestas en el siguiente recuadro.
{ Organizados en equipo, dibujen en papel kraft la silueta de alguno de sus compaeros.
asesorar y acompaar
Escriban alrededor de la silueta las capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes que

consideran debe poseer o desarrollar un supervisor para cumplir de la mejor manera su funcin
supervisora. Una vez que cada equipo termine su dibujo, lo pegan en la pared a la vista del grupo.

47
Mdulo
{ Cuando estn colocados en la pared todos los dibujos, revsenlos e identifiquen las coincidencias, valoren
aquellos aspectos que consideran bsicos y aquellos que pueden eliminarse.
{ De manera individual reconozca los aspectos que debe fortalecer usted para brindar una asesora
eficaz as como lo que puede hacer para lograrlo y regstrelo.
asesorar y acompaar
Diplomado
48

Diplomado
Mdulo
6. PROYECCIN DE LA PELCULA MS ALL DE LA PIZARRA

{ Presencie la pelcula Ms all de la pizarra. Anote los aspectos que llamen su atencin y que se
relacionen con el tema del mdulo.
{ Al final de la proyeccin, comparta sus comentarios e impresiones de la pelcula y lo que sta puede aportarle al tema del mdulo.
Receso
7. ALGUNAS SUGERENCIAS PARA LA ASESORA Y EL ACOMPAAMIENTO
asesorar y acompaar
[ SESIN 2 ]
{{ En equipo lea y analice el texto que les entrega el coordinador(a); a partir del contenido del texto registren
una o ms sugerencias de asesoramiento. Por ejemplo si el texto dice:
La supervisin escolar y las escuelas producen gran cantidad de informacin de diversa ndole, pero es comn
que esta informacin se desaproveche y slo se usa para cumplir con requerimientos de las autoridades.

49
Mdulo
asesorar y acompaar
Diplomado
El equipo plantee algunas sugerencias o una actividad sencilla para revisar la informacin disponible acerca
de los problemas de la escuela y el uso de la informacin con la que cuentan, as como para orientar al
colectivo a considerarla un recurso importante que favorezca la reflexin y la toma de decisiones para
mejorar los aprendizajes de los alumnos.
{{ Al finalizar, cada equipo presenta su propuesta.
8. HERRAMIENTAS PARA LA ASESORA: VISITAS DE OBSERVACIN

Para que los supervisores proporcionen asesora y acompaamiento a las escuelas es necesario que establezcan un contacto permanente y cercano con las escuelas. Esto se logra a partir de las visitas, el dilogo,
la observacin.
{{ Hagan una lectura compartida del siguiente texto:
La supervisin debe ir a las escuelas y a todas las aulas. La visita es una estrategia para impulsar el cambio
positivo en las prcticas de enseanza, en la gestin interna del plantel y en las relaciones con los padres y la
comunidad.
El supervisor busca con la visita, entablar la relacin profesional necesaria con los integrantes de la comunidad
escolar y el colectivo docente. Es la mejor manera de conocer a las personas que integran la comunidad educativa
y construir con ellas una relacin de colaboracin centrada en el logro de aprendizajes relevantes y suficientes
en los alumnos.
50

Diplomado
Mdulo
La visita debe permitir al supervisor comprender los estilos, las formas, los valores, el tipo de interaccin que
rige los intercambios personales en la escuela y en el aula. Esta comprensin es la que dar lugar a proponer los
cambios necesarios para lograr que en cada aula y escuela los aprendizajes ocurran segn lo previsto.
El supervisor cuidar de informar a los maestros y al director sus observaciones e impresiones y conversar con
ellos al respecto. Juntos tomarn acuerdos de mejora y fijarn plazos para alcanzar metas
Para que las visitas al aula sean provechosas, conviene tomar en consideracin la necesidad de contar con una
metodologa e instrumentos de registro objetivos; que stas permitan conocer la dinmica global de una clase,
por tanto su duracin no puede ser menor a una hora. En las visitas es fundamental priorizar el dilogo y, a la
vez una mirada atenta de la supervisin a todo lo que acontece en la escuela.
SEP. Supervisin XXI. Orientaciones para su actuacin, Mxico, SEP/AFSEDF, 2011, pp. 16-17
{{ Lean el siguiente ejercicio para que lo lleven a cabo posteriormente1:

Elijan a un compaero del diplomado para organizar visitas a una de las escuelas de la zona del colega
elegido. Cada uno har una visita; deben convenir los aspectos operativos de las visitas, como por ejemplo
quin visita a quin, fechas y horarios, papel del anfitrin (si recibe al visitante y mantiene una entrevista de
presentacin, si lo acompaa a hacer un recorrido por la escuela, en especial, por los mbitos en que trabajan los alumnos y docentes del ciclo seleccionado, etctera). Los objetivos fundamentales de las visitas son
por un lado, revelar informacin acerca de cmo resuelven en cada escuela la organizacin de los espacios
y tiempos y el uso de los recursos para ensear, en el ciclo seleccionado; y por otro, aprender a ver juntos
problemas y a identificar juntos diversas alternativas para la asesora.
{{ Para facilitar la tarea de observacin en el transcurso de la visita, lean el texto del anexo 2 0rientaciones para
obtener informacin a travs de visitas de observacin.
{{ Una vez ledo el texto elaboren el plan de visita, decidan el aspecto que desean observar y elaboren una
sencilla gua de observacin como la que aparece en el texto ledo.
asesorar y acompaar
Hay que tener claro que no se trata de acontecimientos sociales. La visita al aula y a la escuela es una estrategia
profesional para apoyar al colectivo docente y a cada maestro en la mejora de sus prcticas de enseanza y de
gestin.
{{ Posterior a las visitas intercambien la informacin que obtuvieron y registraron y hagan sugerencias acerca
del tipo de asesora que consideran hace falta en cada escuela
1 Adaptado de Ministerio de Educacin, Escuela y Sociedad en transformacin, Programa Nacional de Gestin Institucional, Bs. As. 2001, pp. 71-74.

51
Mdulo
asesorar y acompaar
52
Diplomado
El colega a quien visitar es

La fecha de realizacin de la visita es
Aspectos a tener en cuenta para la visita
Hasta aqu, ustedes han planteado, a travs de palabras e imgenes, cmo han vivido su funcin asesora, y
han hecho un recuento de las acciones de asesora y acompaamiento que llevan a cabo con los colectivos
docentes. Asesorar no es una tarea fcil, pues requiere ciertas condiciones y actitudes tanto del asesor como
del asesorado; es decir, hay una serie de implicaciones para ambas partes del proceso.
9. CUALIDADES VALORADAS EN LA ASESORA Y EL ACOMPAAMIENTO

{{ Respondan las siguientes preguntas:
Cules son los aspectos que usted ms valora de un asesor cuando le ha correspondido ser asesorado?
Qu considera usted que ms aprecian los directores y los docentes del asesoramiento que usted les
brinda?

Diplomado
Mdulo
Una supervisin que asesora y acompaa

Transitar de la lgica del control a consensuar pautas de desempeo centrados en asesorar-orientar-respaldar
a los planteles escolares implica asumir otras competencias que atienden la complejidad que resulta hoy
resolver los problemas educativos y es el reconociendo que la escuela sola no puede. El
nivel intermedio de gestin de los sistemas educativos es designado en los diferentes pases a travs de distintos
trminos: supervisin, inspeccin o distrito. Diferentes estudios destacan las siguientes fortalezas visibles en los
integrantes de los equipos de supervisin que la conceptualizan como asesora:
1. Tienen gran disposicin para trabajar con los directores ofrecindoles datos especficos sobre la situacin
de la escuela, estos datos se discuten con ellos y llegan a establecer niveles de aspiracin para luego
utilizarlos con metodologas no invasivas y con procedimientos reconocidos por toda la comunidad.
Tambin se observa presencia de actitudes de respeto hacia el criterio de los directores y el personal de
la escuela.
2. Cuentan con capacidad de reconocer el buen funcionamiento de un centro escolar y no slo sus errores,
a la vez que, demuestran capacidad para interpretar datos e identificar debilidades y fortalezas.
3. Trabajan por el desarrollo de culturas colaborativas y reconocimiento de la importancia
escuela como especfica, sin recetas iguales para todas.
tratar cada
4. Orientan el cambio paso a paso para que sea profundo aun en circunstancias complejas.
5. Tienen gran capacidad de comunicacin, apertura a la escucha y de espacios para enunciar pedidos y
demandas.
6. Reconoce que su funcin es colaborar con la escuela, con sus directivos, con sus docentes para generar
ms y mejores aprendizajes para los estudiantes en los aspectos curriculares, en los aspectos ligados a la
misma vida escolar y en la textura de coherencia tica que la misma conlleva.
7. Garantizan un plan de apoyo organizado y sistemtico para la mejora.
8. Establecen un sistema de informacin destinado a identificar problemas de las escuelas de su zona de
trabajo.
9. Establecen previsiones temporales realistas para el desarrollo de la innovacin y ofrecen ayuda
comprensiva, apoyan a los diferentes atores, sostenindola a lo largo del tiempo.
asesorar y acompaar
{{ Lea el siguiente texto:
10. Conciben la escuela como espacios de trabajo y, a su vez, como espacios de formacin de los profesores.
En este escenario la supervisin para la mejora de la educacin comienza a ser posible para ellos mismos.
Pilar Pozner. Gestin y liderazgo para avanzar en Gestin y liderazgo institucional, Novedades educativas, abril 2009, Ao 21, no. 220, p. 18

53
Mdulo
asesorar y acompaar
54
Diplomado
{{ Exprese los comentarios que la lectura de este texto le provoc y las coincidencias con lo registrado anteriormente.
{{ Finalmente, para complementar esta ltima temtica, lea el texto Verde que te quiero verde: Cualidades
apreciadas en el asesoramiento y sus participantes, disponible en la plataforma.
10. CIERRE DEL MDULO. ACUERDOS Y COMPROMISOS

{{ Las actividades que llevar a cabo despus de las sesiones y que constituyen los productos de este mdulo
son:
A. Registro de acciones de asesora y acompaamiento, ajustados conforme a lo que se vio en el
mdulo, correspondientes a los meses que restan del ciclo escolar, para establecer prioridades
segn las necesidades de las escuelas.
B. Hoja de registro de la visita a la escuela/aula de su colega y resea de la experiencia.
C. Registro de habilidades o competencias que debe fortalecer como supervisor que asesora y
acompaa para mejorar su labor.
{ Revise junto con el coordinador (a) los criterios de entrega del producto final que se encuentra en la plataforma. Cercirese de que los criterios son claros, en caso de dudas, exprselas al coordinador, recuerden que
el prximo mdulo es en lnea y que en las sesiones del mdulo 10 se presenta el trabajo final.
{ Revise las recomendaciones que pueden enriquecer los contenidos de este mdulo
{ Participe en el foro VIII. "La asesora a travs de propuesta de intervencin del supervisor";
asimismo, responda la Encuesta de evaluacin del Mdulo 8 en la plataforma.
Recomendaciones
Asesorar desde la colaboracin de Francisco Jos Palazuelos, en Cuadernos de pedagoga, no. 30, mayo de 2001, p. 50
Asesorar es acompaar de Montse Ventura, universidad de Barcelona, Profesorado.
Revista de currculum y formacin del profesorado
Desde qu perspectiva de asesora estamos hablando?, en C. Guerrero (coord.) Alguien necesita ayuda?, SM, Mxico pp. 41-46 (Somos maestros).
Verde que te quiero verde: cualidades apreciadas en el asesoramiento y sus participantes, en Ruth Harf y Delia Azzerboni. 2014. Construccin de liderazgos en la gestin
educativa. Un dilogo entre supervisores y directivos. Bs. Novedades Educativas, p. 287.

Diplomado
Mdulo
10
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN RELACIN CON LA MEJORA CONTINUA
DE LAS ESCUELAS: EL CONSEJO TCNICO ESCOLAR, UN ESPACIO DE DECISIN Y
FORMACIN
Diplomado
Mdulo
10
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora

continua de las escuelas: el Consejo Tcnico Escolar, un
espacio de decisin y formacin
PROPSITO GENERAL
Reflexionar acerca de las posibilidades del Consejo Tcnico Escolar o de Zona como un espacio para el
aprendizaje entre maestros para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Reconozcan a los Consejos Tcnicos Escolares o de Zona como espacios propicios para la toma de
decisiones colaborativa.
Conozcan experiencias de trabajo del Consejo Tcnico y deduzcan sugerencias para impulsar los propios Consejos Tcnicos de Escuela y de Zona.
Reflexionen acerca de lo que implica el Consejo Tcnico Escolar o de Zona como una posibilidad de
desarrollo profesional del colectivo.
CONTENIDOS
La mejora del aprendizaje de nuestros alumnos y el impulso del trabajo colaborativo.

El Consejo Tcnico Escolar, un espacio para el desarrollo profesional y la toma de decisiones.
Aprender juntos para que los alumnos aprendan. Aprender entre pares.
Posibilidades del Consejo Tcnico Escolar y el Consejo Tcnico de Zona. Qu podemos mejorar.
Compartir lo aprendido. Intercambio de experiencias y aprendizajes durante el diplomado.
PRODUCTOS
el Consejo Tcnico Escolar, un espacio de decisin y formacin
Mdulo 10
Producto Final (a evaluar)

57
Mdulo
10
58
Diplomado
RECURSOS
Presentacin eletrnica: Presentacin y encuadre del mdulo

Presentacin electrnica: Trabajo colaborativo
Hojas de colores
Hojas para rotafolios
Tiras de cartulina de 5 x 30 cm; una tira por participante
Pelcula Mis tardes con Margueritte
Presentacin electrnica de los participantes: Experiencias y aprendizajes en el diplomado

Horario
Sesin 1
Sesin 2
Duracin
Actividad
8:30 a 10:00
1 h 30 min
Conferencia El Consejo Tcnico Escolar: un espacio de decisin y formacin.
10:00 a 10:15
15 min
Receso.
10:15 a 10:35
20 min
Presentacin y encuadre del mdulo.
10:35 a 11:15
40 min
El Consejo Tcnico Escolar, de qu estamos hablando?
11:15 a 12:15
1h
La mejora del aprendizaje de nuestros alumnos y el trabajo colaborativo.
12:15 a 13:15
1h
8:30 a 10:30
2h
Proyeccin de la pelcula Mis tardes con Margueritte.
10:30 a 10:50
20 min
Receso.
10:50 a 11:40
50 min
Aprender juntos para que los alumnos aprendan. Aprender entre pares.
11:40 a 13:00
1 h 20 min
Posibilidades del Consejo Tcnico. Qu podemos mejorar.
13:00 a 14:00
1h
14:00 a 14:30
30 min
El Consejo Tcnico: un espacio para el desarrollo profesional y de toma de

decisiones.
Compartir lo aprendido. Intercambio de experiencias y aprendizajes en el

diplomado.
Evaluacin del diplomado.

Diplomado
Mdulo
10
Conferencia: El Consejo Tcnico Escolar: un espacio de decisin y formacin por el Profr. Germn Cervantes Ayala.
Receso
Actividades
1. PRESENTACIN Y ENCUADRE DEL MDULO
{ Comente el contenido de la conferencia y las ideas centrales que recuper. Comprtalas con el grupo.
2. EL CONSEJO TCNICO ESCOLAR, DE QU ESTAMOS HABLANDO?

En este ciclo escolar, la Secretara de Educacin Pblica se plante la recuperacin y el fortalecimiento del
Consejo Tcnico Escolar como espacio privilegiado para discutir, detectar y analizar los retos que cada colectivo debe enfrentar para lograr la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
{{ Lea y comente el siguiente testimonio:
Las oportunidades para desempear la funcin de la supervisin son diversas. Una de las ms importantes es el
Consejo Tcnico Escolar; permite dirigir, coordinar, supervisar y evaluar como lder acadmico las competencias
profesionales de los docentes, facilitndose el entender y atender sus necesidades, aplicando una comunicacin
efectiva que aliente la satisfaccin de ser docente, la prctica de valores y la puesta en prctica de cada accin de
los integrantes de la zona escolar como un ejemplo de vida.

[ SESIN 1 ]
59
Mdulo
Ser supervisor escolar es vivir plenamente la responsabilidad de orientar a los personajes centrales y ejecutores
de la enseanza, los docentes y directores, mediadores del cambio que reclama con recelo nuestra sociedad y
que se hizo prioritario en este siglo XXI.
Profra. Silvia Beatriz Flores Erguera,
Supervisora de Tabasco
{{ Den testimonio de los Consejos Tcnicos de su zona escolar. Considere los siguientes aspectos:
De qu se habla ahora en los Consejos Tcnicos?

Qu asuntos se han discutido?
Considera que ha habido una transformacin en el desarrollo y contenido de las sesiones? Cmo ha
podido constatarlo?
Regstrelos en el recuadro.
10
Diplomado
3. LA MEJORA DEL APRENDIZAJE DE NUESTROS ALUMNOS Y EL TRABAJO

COLABORATIVO
Una condicin para que los Consejos Tcnicos rindan frutos es que se trabaje de manera colaborativa. Al
supervisor le corresponde promover en las escuelas y en la zona el trabajo colaborativo. Pero, qu significa
favorecer este estilo de trabajo? A lo largo del diplomado, en diversas ocasiones se ha hecho referencia al
trabajo en colaboracin.
60

Diplomado
Mdulo
10
{{ Un voluntario lee en voz alta los siguientes textos.

Un espacio fundamental para cultivar el trabajo colaborativo, aprender a hacerlo, conocer y practicar
sus reglas, as como aprender con los otros y de los otros, son los Consejos Tcnicos de Escuela y de
Zona.
Funcin 6
Promueve el trabajo colaborativo en las escuelas y en la zona escolar
Tanto la enseanza como la propia tarea de la direccin escolar han sido labores que eminentemente se han
realizado en solitario. Hoy, que los propsitos educativos se han vuelto ms complejos, y que las formas de
enseanza se han enriquecido, esta visin individualista ya no es til. El individualismo empobrece las prcticas
de enseanza y de gestin y tambin dificulta que el proceso ntegro de escolarizacin de los nios est
coordinado y presidido por los mismos propsitos y las mismas formas generales de educar. Para responder a
las exigencias que hoy tiene la escuela, es indispensable el trabajo colaborativo.
A la supervisin le corresponde modelar formas colaborativas de gestin en el Consejo Tcnico de Zona, as
como asesorar y acompaar a los directores para que animen a sus profesores a comprender que juntos podrn
encontrar mejores soluciones a los retos, y a que cultiven , al practicarlos, los rasgos de este tipo de trabajo;
la escucha respetuosa, la expresin cuidadosa de ideas, la disposicin a explorar, indagar, innovar, reconocer
fracasos, construir soluciones inditas con los colegas, y aprender de ellos y con ellos.
{{ Organizados en equipos, enlisten los elementos que caracterizan al trabajo colaborativo y regstrenlos en
una hoja para rotafolios.
En otras palabras, la supervisin trabaja para que los maestros pasen de ser un grupo a ser un equipo y lo hace
con el ejemplo.
Secretara de Educacin Pblica, Orientaciones para fortalecer las competencias profesionales de los equipos de supervisin en las Escuelas de Tiempo
Completo, SEP, Mxico, 2011, p. 25.

61
Mdulo
10
Diplomado
Artculo 14. De los estilos de trabajo.

El Consejo Tcnico Escolar promover como formas de trabajo bsico:
El trabajo colaborativo
La responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes es compartida por todo el personal docente. Slo la
capacidad de colaborar activamente, mediante una distribucin adecuada del trabajo, asegura el xito de la tarea
educativa.
Los alumnos no son responsabilidad exclusiva del maestro que est encargado del grupo durante el ciclo escolar
actual. Su formacin integral es responsabilidad del conjunto de profesores de la escuela, incluyendo aquellos
que los atienden en horarios especficos, como el docente de Educacin Fsica, el de Ingls, el de cmputo o los
profesionales de USAER. Los alumnos tambin son responsabilidad del director. De ah la necesidad de unificar
criterios, elegir estrategias comunes y coherentes entre s y establecer polticas de escuela que sean conocidas y
compartidas por todos
Secretara de Educacin Pblica, Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares. Educacin Bsica, SEP, Mxico,
2013, pp. 11-12.
{{ Complementen sus registros con la informacin de los textos ledos y comprtanlos con el grupo.
{{ Respondan las siguientes preguntas:
Su equipo de supervisin trabaja de manera colaborativa?

Qu acciones ha emprendido para favorecer el trabajo en colaboracin?
{{ Registren algn ejemplo en el recuadro.
{{ Compartan su ejemplo con el grupo.

{{ Para enriquecer esta seccin, realice el ejercicio que se propone en la plataforma a partir del texto de Lee
Shulman.
62

Diplomado
Mdulo
10
{{ Comenten las experiencias exitosas que se hayan generado en sus zonas escolares a propsito de los Consejos Tcnicos.
Destaquen en cada uno de los ejemplos:
El establecimiento de acuerdos para la mejora de los aprendizajes

Las acciones que se llevaron a cabo a partir de los acuerdos establecidos
El desarrollo profesional de los docentes.
{{ En una diapositiva, ilustre alguna de las experiencias que haya comentado.

{{ Organizados en equipo compartan las diapositivas y nombren un representante para que las exponga al
grupo.
No olvide que en la sesin de maana, cada quien tendr 5 minutos para presentar, en tres diapositivas, el
aprendizaje ms significativo que haya tenido en el diplomado, y que ha impactado de manera inmediata en
su funcin supervisora y en la mejora del aprendizaje de los alumnos de su zona. Pueden incluir imgenes,
breves textos, fotografas, videos, clips de voz y fotocopias para compartir. La nica condicin es que la presentacin no exceda los 5 minutos. Tambin deber entregar el trabajo final del diplomado.

4. EL CONSEJO TCNICO: UN ESPACIO PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL Y DE

TOMA DE DECISIONES
63
Mdulo
10
Diplomado
[ SESIN 2 ]
5. PROYECCIN DE LA PELCULA MIS TARDES CON MARGUERITTE
{{ Vea la pelcula Mis tardes con Margueritte y registre la frase que ms significado haya tenido para usted.
Receso
6. APRENDER JUNTOS PARA QUE LOS ALUMNOS APRENDAN. APRENDER ENTRE
PARES
Los Consejos Tcnicos de Zona y de Escuela constituyen un primer espacio para el aprendizaje entre pares,
destinado a la interaccin entre profesionales. Pero, qu significa aprender entre pares?
{{ Organizados en equipos, lean el anexo 3 y rescaten las ideas principales. Piensen en qu tanto ponen en
prctica esta metodologa y qu sugerencias pueden retomar para impulsarlas en las sesiones de Consejo
Tcnico. Registren las sugerencias y comprtalas en el equipo.
{{ Para finalizar esta seccin, lean los siguientes textos:
El Consejo Tcnico Escolar es un espacio para el desarrollo profesional de los maestros, porque en l analizan y
reflexionan juntos los diversos asuntos escolares; toman decisiones, las confrontan con la realidad y las llevan,
de nueva cuenta, a la reflexin del colectivo con el fin de mejorarlas. ste es un aprendizaje profesional donde
cada maestro ofrece su saber y experiencia a los dems, y ellos enriquecen con sus propuestas, sus experiencias
exitosas y sus lecturas. Al hacerlo se integran cada vez ms como un equipo profesional y obtienen satisfacciones
en su labor.
64

Diplomado
Mdulo
10
Verdaderamente, la tarea que definen a los supervisores: acompaar, orientar y dar asesora pedaggica a los
directivos y a los colectivos escolares y, sobre todo ser garante del ejercicio pleno del derecho a la educacin
de la niez y la juventud (amerita cambios) no podemos seguir haciendo lo mismo... debemos vivir este siglo
conforme a las necesidades que la sociedad del conocimiento enfrenta.
Profra. Deisy del Pilar GranadosVarguez
lunes, 3 de febrero de 2014, 21:24 h
Me parece interesante cmo define las tareas de la supervisn, pero se debe resaltar que para cumplir
con la asesora, el acompaamiento y la orientacin, el supervisor se tiene que preparar acadmicamente,
normativamente y tecnolgicamente, ya que no se puede dar lo que no se tiene; se requiere de igual manera
fortalecer el desarrollo personal para establecer unas relaciones interpersonales ptimas que conlleven al logro
de los propsitos educativos.
Ptofra. Virginia Beatriz lpez Velazco
jueves 6 de febrero de 2014, 14:26 h
7. POSIBILIDADES DEL CONSEJO TCNICO. QU PODEMOS MEJORAR

En las actividades que han venido desarrollndose en este ltimo mdulo del diplomado, hemos tenido la
oportunidad de conversar acerca de las posibilidades que este espacio nos ofrece para atender de manera
colegiada las problemticas referidas al aprendizaje de los alumnos, y a conversar con nuestros pares para
aprender e intercambiar experiencias.
{{ Organizados en equipos, registren al menos tres acciones para llevar a cabo el prximo ciclo escolar que favorezcan un trabajo ms efectivo en las sesiones de Consejo Tcnico, tanto en las escuelas como en la zona.

Dilogo entre pares
65
Mdulo
10
66
Diplomado
{{ Al terminar, cada equipo nombrar un relator que compartir las acciones que propusieron en el equipo y
pasar a escribirlas en las hojas de rotafolios que se han preparado para ello.
Para mejorar las sesiones de Consejo Tcnico
Escolar.
Para mejorar las sesiones de Consejo Tcnico

de Zona.
8. COMPARTIR LO APRENDIDO. INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS Y APRENDIZAJES

EN EL DIPLOMADO
Este espacio est destinado a que los participantes compartan de acuerdo a los criterios establecidos con
anterioridad la experiencia ms significativa del diplomado, que haya impactado en su desarrollo profesional y en la mejora de los aprendizajes de los alumnos de su zona escolar .
{{ Organice con el coordinador la presentacin de los trabajos que prepararon para compartirlos con el grupo.
Recuerden que deben ser respetuosos en el tiempo para que haya la oportunidad de apreciar todos los
trabajos.
{{ Siga las instrucciones del coordinador para elaborar la cinta de Moebius.

Diplomado
Mdulo
10
{ Para finalizar, registre lo que signific participar en el diplomado y realice la evaluacin de ste en la plataforma ya que sus aportaciones sern muy valiosas para mejorar esta propuesta formativa.
Participe en el foro X. el Consejo Tcnico Escolar un espacio de decisin y formacin para el
desarrollo profesional del colectivo docente.
Responda la Encuesta de evaluacin del Mdulo 10 en la plataforma.
Recomendaciones
En la plataforma encontrar los siguientes textos para enriquecer los contenidos del
mdulo.
Jimnez, Carmen Alicia y Estela Jimnez, Colaboracin entre docentes para promover el aprendizaje del lenguaje en la primaria, Facultad de Psicologa, UNAM, Mxico,
2003. Disponible en la plataforma y en http://www.rieoei.org/didactica5.htm (consulta
20 de febrero de 2013.
Deshano da Silva, Carol, Jenny Eva Jacobs y Sandra Lincon, Estrategias en la escuela
para el desarrollo profesional.
Secretara de Educacin Pblica, Supervisin XXI. Orientaciones para su actuacin,
SEP/AFSEDF, Mxico, 2011.
Secretara de Educacin Pblica, Aprender entre pares. Una propuesta de desarrollo
profesional para la mejora de la escuela, SEP/AFSEDF, Mxico, 2011.
{ Externen sus comentarios acerca del ejercicio realizado y respondan: Cul es la relacin entre Desarrollo
profesional y Mejora continua de las escuelas?
Gracias por su entusiasmo y participacin!

67
Diplomado
Diplomado
ANEXOS
Diplomado
Anexo 1
Las comunidades de aprendizaje
Csar Coll Salvador
Universidad de Barcelona
Introduccin
ANEXOS Cuaderno del supervisor
El concepto de Comunidades de Aprendizaje se ha ido configurando en el transcurso de la ltima dcada como una alternativa a las numerosas y sucesivas propuestas de innovacin y de reforma educativa
que han intentado, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, afrontar las carencias y limitaciones de
la educacin formal y escolar. En este sentido, el alcance y el inters del movimiento de Comunidades
de Aprendizaje no reside tanto, a mi juicio, en el plano pedaggico -si bien, como se argumentar
despus, incluye una visin hasta cierto punto novedosa de la enseanza y del aprendizaje-, como
en el hecho de constituir una de las expresiones ms representativas del malestar creciente ante la
acumulacin de evidencias sobre lo que parece ser la incapacidad de la educacin formal y escolar
para satisfacer las necesidades educativas de la poblacin en general y de las nuevas generaciones
en particular. As, el movimiento de Comunidades de Aprendizaje aboga, al menos en algunas de sus
manifestaciones, por una revisin en profundidad de la manera como estn organizados actualmente
la educacin formal y escolar y los sistemas educativos. Una revisin que no se limita, a cuestionar el
qu -los objetivos y los contenidos- y el cmo -los mtodos pedaggicos-, sino que alcanza tambin
y muy especialmente al quin -los agentes educativos-, al dnde -los escenarios educativos- y, sobre
todo, al para qu -las finalidades- de la educacin.
Ciertamente, la teora y la prctica de las Comunidades de Aprendizaje estn an lejos de constirtuir,
en el momento actual, un mbito de conocimientos y de experiencias articulado y coherente. La revisin de la bibliografa especializada y el anlisis de las experiencias concretas documentadas hasta
el momento muestran la coexistencia, bajo la misma denominacin genrica de Comunidades de
Aprendizaje, de un amplio abanico de significados, prcticas y propuestas. Sin embargo, ms all
de esta heterogenidad de significados y prcticas (Coll, 2001a), es posible detectar ya una serie de
elementos que revisten un especial inters en lo que concierne a la direccin en que puede -y segn
algunos autores debe- orientarse la revisin en profundidad de la educacin escolar y de los sistemas
de educacin formal (Coll, 2003), y que afectan a algunos de sus planos o niveles esenciales: las aulas,
los centros educativos, el contexto social y comunitario y la utilizacin de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin.

71
Diplomado
En el marco de este simposio, dedicado a explorar Nuevos horizontes, el objetivo de la presente

ponencia es ms bien sealar y comentar algunos de los retos y desafos que plantea el movimiento
de las Comunidades de Aprendizaje en este mbito de conocimiento y de prctica profesional fronterizo entre la psicologa y la educacin en el que nos situamos y que se ha convenido en denominar
Psicologa de la Educacin. Procederemos para ello como sigue. En primer lugar, haremos una breve
revisin de diferentes tipos de Comunidades de Aprendizaje con el fin de sealar sus rasgos definitorios y sus ingredientes bsicos.
Seguidamente, procederemos a identificar, tras la heterogeneidad de significados y prcticas puestas
de manifiesto mediante la revisin anterior, algunos puntos compartidos que revisten una especial
relevancia e inters cuando se contemplan desde la perspectiva de la Psicologa de la Educacin. Y
por ltimo, procederemos a sealar y comentar los desafos y retos que plantean los aspectos identificados, tanto desde el punto de vista de la construccin del conocimiento psicoeducativo como del
ejercicio profesional.
Las Comunidades de Aprendizaje: alternativas a la educacin formal y escolar
Comunidades de aprendizaje referidas al aula Classroom-based Learning Communities: una
visin alternativa del aprendizaje y de la enseanza.
Comunidades de aprendizaje referidas a la escuela o centro educativo School-based Learning
Communities: una alternativa a la organizacin y funcionamiento de las instituciones y centros
educativos.
Comunidades de aprendizaje referidas a una ciudad, una comarca, una regin o una zona territorial de extensin variable en la que reside una comunidad de personas Community-based
Learning Communities; Community Learning Networks; Learning Cities, Learning Towns, Learning
Regions: una estrategia de desarrollo comunitario y una alternativa a la organizacin de los
sistemas educativos actuales.
Comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual Virtual Learning Communities: la
emergencia de nuevos escenarios educativos. Las iniciativas dirigidas a organizar las aulas como
CA introducen una nueva visin de la enseanza y el aprendizaje, abren el camino a prcticas
docentes alejadas de los modelos transmisivos y otras prcticas pedaggicas tradicionales, y
ofrecen ejemplos concretos de cmo los alumnos pueden llevar a cabo aprendizajes significativos
y culturalmente relevantes. Las experiencias tendentes a organizar los centros educativos como
CA, por su parte, muestran que es posible generar en estas instituciones una cultura de aprendizaje y permiten identificar algunos de los factores y procesos que son decisivos para conseguirlo.
Las CA que tienen el territorio como referente apuntan a nuevos modelos de organizacin de la
educacin basados en el compromiso y la corresponsabilidad de los agentes sociales y comunitarios, al tiempo que subrayan la necesidad de adoptar nuevos criterios y planteamientos en el
diseo de las polticas educativas.
72

Diplomado
Por ltimo, las Comunidades Virtuales de Aprendizaje ilustran cmo las tecnologas de la informacin
y la comunicacin pueden ser utilizadas con provecho para configurar redes de comunicacin y de
intercambio y para promover el aprendizaje entre los usuarios de estas redes, y ello tanto en el marco
de la educacin formal como mediante la creacin de nuevos espacios y escenarios educativos.
Algunos aspectos de las Comunidades de Aprendizaje que interpelan directamente
aunque no nicamente a la Psicologa de la Educacin
(i) Hacia una visin amplia de la educacin. Las Comunidades de Aprendizaje son un reflejo de la
tendencia creciente a recuperar el sentido amplio original del concepto de educacin, que se ha
ido restringiendo y limitando de manera injustificada en el transcurso de los dos ltimos siglos
hasta identificarse prcticamente con la educacin formal y escolar. La idea clave en este sentido
es que laeducacin entendida como el conjunto de prcticas sociales mediante las cuales y gracias a las cuales los grupos humanos promueven el desarrollo y la socializacion de sus miembros,
incluidos los ms jvenes es una responsabilidad que compete a la sociedad en su conjunto.
Adoptar una visin amplia de la educacin obliga a postular la necesidad de una mayor articulacin entre, por una parte, la educacin escolar, y por otra, los escenarios y prcticas educativas
no escolares que tienen una influencia iguialmente decisiva sobre el desarrollo, la socializacin y
la formacin de las personas. Y esto, a su vez, comporta la exigencia de redefinir las funciones,
competencias y responsabilidades de los diferentes escenarios y agentes educativos, as como a
potenciar el establecimiento de un compromiso entre todos ellos en torno a esta redefinicin.
(ii) La construccin de un conocimiento colectivo como contexto, plataforma y apoyo a los procesos
individuales de aprendizaje. Las Comunidades de Aprendizaje, sea cual sea la categora a la que
pertenezcan aulas, centros educativos, grupos territoriales o entornos virtuales nos hablan de
grupos de personas con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia, que aprenden
mediante su implicacin y participacin en actividades autnticas y culturalmente relevantes,
gracias a la colaboracin que establecen entre s, a la contruccin del conocimiento colectivo que
llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas que se prestan mutuamente. En este sentido, las
Comunidades de Aprendizaje presentan fuertes similitudes con las Comunidades de Prctica,
expresin utilizada por Wenger (1998,1999) para designar un grupo de personas que se implican
activamente en procesos colaborativos de resolucin de problemas apoyndose en la experiencia
y el conocimiento al mismo tiempo compartido y distribuido entre todas ellas.
(iii) La superacin de las barreras entre la educacin formal, no formal e informal. Si bien la toma
en consideracin de los tres tipos de aprendizaje -formal, no formal e informal (Faris y Peterson,
2000- es uno de los rasgos caractersticos de las Comunidades de Aprendizaje basadas en el
territorio o la comunidad Communiry-based Learning Communities, en prcticamente todos los
casos se subraya su importancia para el desarrollo, la socializacin y la formacin de las personas.

73
Diplomado
(iv) La adopcin del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo de la
educacin y como objetivo comunitario. La educacin y el aprendizaje se conciben como procesos
que tienen lugar desde el nacimiento hasta la muerte y que dependen tanto de las oportunidades
ofrecidas por la educacin formal, como de las opciones y motivaciones individuales y de las posibilidades que encuentra cada persona en su entorno social y comunitario (educacin no formal
e informal).
(v) El potencial de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para configurar nuevos espacios
y escenarios educativos y para transformar los existentes. Si bien es cierto que la utilizacin de las
TIC por si sola no basta para conformar una Comunidad de Aprendizaje, existen pocas dudas de
que las Comunidades de Aprendizaje, sea cual sea el nivel en el que se situen el aula, los centros
educativos, el territorio o cualquier otro espacio socio-institucional y los intereses y objetivos que
persigan mejorar el aprendizaje en las aulas, establecer formas de organizacin y de funcionamiento en los centros educativos ms acordes con una cultura de aprendizaje, impulsar y apoyar
el desarrollo comunitario, realizar una actividad o una tarea cualquiera, etc., pueden incrementar
considerablemente su eficacia cuando utilizan las tecnologas de la informacin y la comunicacin
para consolidar y ampliar las redes de comunicacin y de intercambio en su seno y para promover
y potenciar el aprendizaje de sus miembros. Hay que aadir a ello, adems, el potencial contrastado
de estas tecnologas para configurar nuevos espacios y escenarios educativos distintos de, y a
menudo ajenos a, los espacios y escenarios propios de la educacin formal con una gran capacidad de influencia sobre los procesos de desarrollo, de socializacin y de formacin de las personas.
Comunidades de Aprendizaje y Psicologa de la Educacin: retos y desafos
(i) La Psicologa de la Educacin ante los procesos de transformacin y mejora de la educacin. Las
experiencias y propuestas sobre Comunidades de Aprendizaje nos proporcionan ya una valiossima
fuente de informacin sobre cmo acometer procesos de transformacin y mejora educativa inspiradas en una visin amplia de la educacin, pero los procesos documentados hasta ahora son
ms bien, por lo general, de carcter sectorial; es decir, estn centrados en el aula, en los centros
educativos, en la comunidad, o en la configuracin y explotacin de entornos virtuales. Para seguir
avanzando en esta direccin es necesario, sin embargo, superar este estadio y abordar directamente el tema de la articulacin de los procesos de cambio sectorial en el marco ms amplio de
un proceso de tranformacin global de la educacin escolar. En efecto, desde el punto de vista
una visin amplia de la educacin, la organizacin de las aulas como Comunidades de Apredizaje
adquiere toda su potencialidad en el seno de unas instituciones educativas que estn organizadas,
a su vez, como Comunidades de Aprendizaje; y la viabilidad y eficacia de stas depende, en buena
medida, de su insercin en una red de aprendizaje comunitario suficientemente rica y compleja.
74

Diplomado
Urge, en consecuencia, la puesta en marcha y el anlisis riguroso de experiencias que nos ayuden
a entender cmo es posible organizar las aulas como CA dentro de unas instituciones educativas
organizadas, a su vez, como CA e integradas en redes de aprendizaje comunitario.
(ii) La intervencin psicoeducativa ante una visin amplia de la educacin. Basta con revisar los
modelos y propuestas de intervencin psicoeducativa y psicopedaggica, as como los manuales
y programas de formacin de los profesionales correspondientes, para darse cuenta de que en su
inmensa mayora estn elaborados sobre el supuesto de que este espacio profesional tiene como
epicentro, cuando no como referente nico, la educacin formal y escolar. Este supuesto, sin
embargo, es altamente discutible desde la perspectiva de las Comunidades de Aprendizaje y de la
visin amplia de la educacin que las sustenta. En efecto, incluso aceptando que la intervencin
psicoeducativa y psicopedaggica continue estando centrada como hasta ahora de forma prioritaria en la educacin escolar, adoptar una visin amplia de la educacin implica asumir con todas
sus consecuencias que los alumnos participan simultneamente en una variedad de escenarios
y prcticas educativas, ajenos a la escuela y en buena medida desconocidos e inaccesibles para
sus profesores, y que lo que en hacen y aprenden en estos escenarios incide indefectiblemente
sobre su actividad, su comportamiento y su aprendizaje en la escuela. Asumir esta visin tiene
enormes implicaciones tanto para el anlisis, la comprensin y la explicacin de los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje, como para la orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica pinsese, por ejemplo, en las funciones y tareas relacionadas con la problemtica
de la atencin a la diversidad en sus mltiples y diversas vertientes.
(iii) El estudio de los mecanismos de influencia educativa ante una visin amplia de la educacin. La
influencia creciente del socio-constructivismo y del construccionismo social han llevado progresivamente a una buena parte de los enfoques constructivistas en educacin a desplazar el foco
de atencin y de inters desde los procesos de construccin del conocimiento de los alumnos y
de sus aportaciones al acto de aprender propios de los enfoques constructivistas de orientacin
cognitiva, hacia la dinmica interactiva y comunicativa de co-construccin del conocimiento entre
profesor y alumnos. Por supuesto, para comprender esta dinmica de co-construccin es necesario tomar en consideracin lo que aportan los alumnos; pero no es menos necesario tomar tambin
en consideracin las formas de estructuracin y gua que proporciona el profesor como apoyo a la
construccin de significados que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden. Es en este contexto
en el que adquiere pleno sentido, a mi juicio, la propuesta de recuperar el concepto de enseanza
como una categora explicativa importante para los enfoques constructivistas. Por supuesto, no de
la interpretacin ingnua y felizmente superada de la enseanza como un proceso transmisivoreceptivo unidireccional que vincula de forma directa y mecnica la accin docente del profesor con
los resultados del aprendizaje de los alumnos. Pero s de la enseanza entendida como el ejercicio
de la accin educativa intencional en contextos de educacin formal; o lo que es lo mismo, como
el conjunto de procesos, mecanismos y dispositivos de naturaleza diversa mediante los cuales, y
gracias a los cuales, se ejerce la influencia educativa en este tipo de entornos educativos1.

75
Diplomado
El objetivo de alcanzar una mayor y mejor comprensin de cmo se ejerce la accin educativa intencional en los diferentes tipos de escenarios y prcticas educativas adquiere an mayor importancia e
inters, si cabe, en el marco de la visin amplia de la educacin que caracteriza las Comunidades de
Aprendizaje, convirtindose en un reto y en una prioridad para la investigacin psicoeducativa de orientacin constructivista. Se trata, por una parte, de extender el estudio de los mecanismos de influencia
educativa a escenarios y prcticas educativas no escolares, Y por otra, de acometer la investigacin
sistemtica de las relaciones e interconexiones entre la influencia educativa que se ejerce sobre los
alumnos en las aulas y la que se ejerce igualmente sobre ellos en otros escenarios y prcticas educativas en las que participan ms o menos en paralelo. Ciertamente, ambas lneas de investigacin plantean enormes desafos tericos y metodolgicos. No parece, sin embargo, que estos desafos puedan
soslayarse fcilmente cuando se adopta una visin amplia de la educacin como la que proponen las
comunidades de Aprendizaje.
Heterogeneidad de significados y prcticas asociados al concepto de comunidades de
aprendizaje
Comunidades de aprendizaje referidas al aula (classroom-based learning communities)
Comunidades de aprendizaje referidas a las escuelas u otros tipos de instituciones educativas
(school-based learning communities)
Comunidades de aprendizaje referidas a una zona geogrfica de extensin variable pueblo, ciudad, distrito o delegacin, comarca, regin, etc. En la que reside una comunidad de personas
con unos objetivos compartidos (community-based learning communities)
Comunidades de aprendizaje que operan en entornos virtuales (virtual learning communities)
76

Diplomado
El aula como comunidad de aprendizaje: una visin alternativa del aprendizaje y de la

enseanza
Elaboracin colectiva del conocimiento como objetivo y compromiso con el objetivo de construir y
compartir conocimientos nuevos
Insistencia en el carcter distribuido del conocimiento entre profesores y alumnos y entre alumnos e importancia otorgada a los distintos tipos y grados de pericia de los participantes
nfasis en el aprendizaje autnomo y autoregulado, en la adquisicin de habilidades y estrategias
metacognitivas y en aprender a aprender
Seleccin de actividades de aprendizaje percibidas como autnticas y relevantes por los participantes
Puesta en marcha de estrategias didcticas de aprendizaje colaborativo
Utilizacin sistemtica de estrategias y procedimientos diseados con el fin de que todos los
participantes puedan compartir los aprendizajes
Adopcin de enfoques globalizadores o interdisciplinares y rechazo a la organizacin tradicional
del currculo en materias o disciplinas aisladas
Co-responsabilidad de profesores y alumnos en el aprendizaje
Prioridad a la profundidad con respecto a la extensin en la realizacin de aprendizajes
Utilizacin de recursos externos para el aprendizaje y establecimiento de vnculos con otras aulas
y con la comunidad
Existencia de altos niveles de dilogo, de interaccin y de comunicacin entre los participantes
Escuelas como comunidades de aprendizaje: una alternativa a la organizacin y el funcionamiento de las instituciones educativas
Existencia de unos objetivos y valores compartidos entre todos los miembros de la institucin
Existencia de un liderazgo compartido
Trabajo en equipo y colaborativo del profesorado
Apoyo mutuo entre los miembros de la institucin
Nuevas frmulas de organizacin y agrupamiento del alumnado
Nuevas frmulas de organizacin del currculo (mediante la adopcin, por ejemplo, de planteamientos globalizadores o interdisciplinares)
Nuevas metodologas de enseanza (por ejemplo, introduccin de mtodos de aprendizaje cooperativo, seminarios reducidos, enseanza basada en el anlisis de casos, en la realizacin de
proyectos, en la resolucin de problemas, etc.)
Utilizacin de procedimientos y estrategias de evaluacin formativa y orientadora
nfasis en la articulacin teora/prctica e investigacin/accin

77
Diplomado
Participacin de los agentes sociales en el establecimiento del

Currculo
Fuerte implicacin de los padres y de otros agentes comunitarios en
El trabajo con los alumnos
(Fuentes: Hill, Pettit y Dawson, 1997; Levine, 1999; Owens y Wang, 1997; Prawat, 1996;
Shapiro y Levine, 1999)
El territorio como comunidad de aprendizaje: una estrategia de Desarrollo comunitario y

una alternativa a la organizacin de los Sistemas de educacin formal
Insistencia en la incapacidad de los sistemas de educacin formal para
Satisfacer las necesidades educativas de la ciudadana en el mundo actual
Importancia acordada, junto al aprendizaje que tiene lugar en las instituciones del sistema educativo formal, al que tiene su origen en la amplia gama de actividades que llevan a cabo y en las
que participan las personas al margen de estas instituciones
Reconocimiento de que en la comunidad existen muchos recursos educativos, econmicos,
cvicos, de servicios, de equipamientos, etc. Que pueden ponerse al servicio del aprendizaje
Importancia de la participacin y del partenariado en la constitucin, organizacin y gestion de
las CA
Organizacin de las CA en torno a una doble dimensin: geogrfica, puesto que estn formadas
por grupos de personas que habitan un territorio, ya sea en zonas rurales o urbanas; y funcional,
puesto que las personas que habitan un territorio slo pueden constituir una CA en la medida en
que comparten unos determinados intereses, objetivos y valores
Adopcin del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo y como
objetivo comunitario
nfasis en el aprendizaje como instrumento para alcanzar los objetivos sociales y econmicos de
la comunidad
(Fuentes: Faris y Peterson, 2000; Henderson et alt., 2000; New Economy Development
Group, 1998; Owens y Wang, 1997; Torres, 1999; Yarnit, 2000; 200)
http://www.tafor.net/psicoaula/campus/master/master/experto1/unidad16/images/ca.pdf.
Consultado 20 de enero 2014.
78

Diplomado
ANEXO 2
Orientaciones para obtener informacin a travs de

visitas de observacin.2
Para facilitar la tarea de observacin en el transcurso de la visita, le acercamos un texto orientador,
una serie de sugerencias que pueden ayudarlo a focalizar la mirada y un ejemplo de hoja de registro.
Acerca de la observacin como herramienta de conocimiento

La observacin es un fenmeno sencillo y al mismo tiempo inevitable. La mirada est en constante
movimiento; la experiencia visual abarca una multiplicidad de imgenes cambiantes que despiertan
inters, en las que influyen la percepcin, la emocin, el intelecto y la memoria.
Sin embargo, la observacin se complica y presenta no pocas dificultades cuando se trata de ubicarla
como herramienta para obtener conocimientos basados en aquello que se mira, cuando se trata de
ver aquello que est mirando para comprenderlo, para encontrar algo que est buscando, cuando se
toma un proceso intencional. Entonces, el fenmeno de la observacin se reviste de una preocupacin
por el contexto y por la focalizacin, que debe centrar y descentrar selectivamente la atencin. No es
posible observar todo a la vez, pero tiene poco sentido recoger una frase, un hecho, un gesto descarnado del contexto en el que tuvo origen y encuentra su sentido.
Las situaciones educativas forman parte de una trama que suele definirse como vida cotidiana escolar.
Es a travs de la observacin que estos hechos pueden ser resignificados desde una nueva visin, por
medio de la descripcin de su funcionamiento, el relato de las secuencias y el anlisis posterior del
proceso. Este conjunto de notas ordenadas ayuda a reconstruir sintticamente lo trabajado. Es como
un tamiz que permite asociar las vivencias a los conceptos.
Al trmino del recorrido vivido, la relectura de los registros habilita el anlisis de sus contenidos, a la
luz de los marcos conceptuales que la persona fue construyendo en su trayectoria, y es tambin una
oportunidad para iniciar una bsqueda que permita reformularlos y ampliarlos. As, el texto ha pasado
de ser el registro de impresiones, a ser el objeto de una reflexin y, por lo tanto, una herramienta de
aprendizaje profesional.
2 Adaptado de Ministerio de Educacin, op. cit., pp. 71-74.

79
Diplomado
Recomendaciones para el registro

Conviene conservar la huella de aquello que no puede ser registrado puntualmente y no dejar todo
librado a la memoria. Preferentemente, anotar pequeos rastros con una palabra, una anotacin al
margen, una clave para recordar despus. En la toma de registros conviene evitar:
Confundir la descripcin de los comportamientos con realizar evaluaciones anticipadas o evaluar
el comportamiento.
El mero registro de datos negativos.
Las generalizaciones apresuradas antes de que se haya recogido una buena cantidad de datos
(prejuicios).
Prever la falta de control de datos significativos anteriores o posteriores a la situacin observada.
Algunas sugerencias para organizar la mirada, durante la visita de observacin:
Conviene distribuir el tiempo disponible para la visita, eligiendo las situaciones por observar. (stas
podran ser acordadas previamente entre los directivos del crculo, para que haya focos similares en
cada uno de los registros.)
Tenga en cuenta el objetivo de la visita: deber revelar informacin acerca de cmo resuelven
en la escuela visitada, la organizacin de los espacios, los tiempos y los recursos de enseanza, para los alumnos del ciclo seleccionado. A posteriori, durante el encuentro de directivos,
se podrn hacer comparaciones acerca de este aspecto de la gestin institucional de las
escuelas visitadas, con la intencin de reflexionar acerca de cmo puede influir en la atencin
de los alumnos del ciclo seleccionado (su permanencia en la escuela y sus aprendizajes).
De manera que deber concentrarse en algunos espacios de la escuela y observar su organizacin y algunos momentos de la vida cotidiana de los alumnos. Quiz pueda proponerse una
mirada panormica (de los espacios y de ciertos momentos compartidos, como la entrada
a la escuela o la salida, los recreos, el comedor si lo hubiera, etc.,) y una mirada focalizada
(como una situacin de consulta o estudio en la biblioteca, u otra que usted elija o que le
proponga el director anfitrin).
Para facilitar la observacin le proponemos algunas preguntas que funcionaran como una
especie de guin; no es necesario contestarlas todas. Simplemente, orientan la mirada hacia
algunos aspectos que pueden ser significativos para comprender la manera en que en esa
escuela se organizan los recursos disponibles (incluso los tiempos y los espacios) para atender a los alumnos de un ciclo determinado.
PP Cules son los espacios destinados a estos alumnos?
Slo las aulas o hay otros? En caso afirmativo cules?
Cmo se usan? Con qu frecuencia? Tiene responsables en cada uno de
80

Diplomado
estos espacios? Estn a disposicin de los alumnos, para que trabajen en

forma autnoma?
Cmo estn ambientados (distribucin de los muebles y el equipamiento en
general, decoracin, presencia de producciones de los alumnos, etctera)?
Hay aulas por cada grupo-clase, o aula por rea o grupos de reas de enseanza?
PP Cmo estn organizados los tiempos?
Cmo es la organizacin de los tiempos escolares (duracin de cada clase,
cantidad de asignaturas que se abordan por da y por semana, duracin de los
recreos, tiempo destinado a actividades optativas, si las hay, al comedor, si lo
hay, etctera)?
PP Cules son los recursos de enseanza disponibles para este ciclo

(todo el ciclo, cada ao, cada turno, etctera)?
En qu espacio estn ubicados (biblioteca, sala de msica, de plstica, laboratorio de ciencias naturales, de computacin, gimnasio, cada aula alguna,
algunas de ellas etctera)?
Cmo se usan (a travs de normas explcitas, de una manera informal, los responsables del uso son los adultos, los alumnos tambin participan, etctera)?
Despus de realizar la observacin, identifique las fortalezas y debilidades de lo observado. Luego,

tmese un espacio-tiempo para visualizar cmo aumentar las fortalezas y su impacto, y cmo tratar
las debilidades para mejorar los aprendizajes y la calidad de vida escolar. Ser preciso dentro de
este nuevo mapa institucional que detecte, qu tiene que hacer usted mismo, qu debe emprender;
reconocer qu apoyos externos requiere: qu otros actores de la institucin tendran que participar
para generar la resolucin adecuada y profesional al problema.
No deje de volver a utilizar la observacin peridicamente para actualizar su mirada y el mapa institucional. As, los procesos de mejora estarn ms objetivados y reorientados estratgicamente por
el equipo directivo que usted integra.

81
Diplomado
Hoja de registro
Durante el registro, las anotaciones deben ser lo ms simples posible, incluyendo siempre algn
indicador temporal, el enunciado de la situacin y la descripcin de la mayor cantidad de hechos que
constituyen la situacin observada. Puede utilizarse alguna hoja de registro que permita diferenciar
con facilidad lo que describe y las impresiones del que observa; por ejemplo, la que se adjunta a
continuacin:
Fecha:
Escuela:
Situacin observada y contexto:
Tiempo de observacin:
Observador:
Hora
82
Descripcin

Interpretacin
(lo que pienso, siento, conjeturo,
me pregunto)
Diplomado
Anexo 3
Aprender entre pares. Una propuesta de desarrollo
profesional para la mejora de la escuela.
Qu son los pares?
Son personas que ocupan una posicin semejante, en este caso dentro del sistema educativo. Los
profesores frente a grupo son pares de otros maestros; los directores son pares de sus colegas que
realizan la misma funcin, etctera.
Al enfrentarse a demandas profesionales semejantes, cada uno va desarrollando estrategias para

resolverlas de manera exitosa. Algunos, ms reflexivos, tienen esas estrategias claras y son conscientes de ellas; otros las tienen y las ponen en prctica, pero de manera inercial, sin pensarlas mucho.
Cuando los pares interactan y comparten vivencias, experiencias, reflexiones, conocimientos, lecturas, materiales, propuestas, esas estrategias, aunque afloran y se pueden construir entre todos otras,
mejores, potenciadas por el saber de todos los involucrados. Eso es aprender entre pares.
Qu significa aprender entre pares?
Aprender ente pares va ms all de la simple interaccin ente colegas que comparten una misma
profesin. Significa implementar una tarea sistemtica de intercambio y colaboracin horizontal (entre
dos o ms participantes), sustentada en el dilogo pedaggico, entendido ste como una relacin
comunicativa de carcter profesional, en la que deliberan, negocian, construyen, consensuan significados y prcticas educativas, en espacios favorables para el intercambio; con ello conforman verdaderas comunidades de aprendizaje en las que los procesos de interaccin y toma de decisiones sean
plenamente participativos y democrticos.
Este intercambio est basado en los saberes pedaggicos en los que se interrelacionan la tradicin del
oficio de la enseanza, la prctica docente y los procesos reflexivos.
La interaccin ente pares construye, por lo tanto, un proceso de aprendizaje mutuo, basado en la autocrtica y en el anlisis, donde se habla honesta y abiertamente de los problemas y xitos cotidianos,
orientando la accin y generacin de acuerdos bsicos que impulsen los cambios necesarios hacia la
mejora del desempeo institucional.
Un trabajo efectivo ente iguales requiere, desde luego, un slido sentido de pertenencia, adems de
una actitud de tolerancia, consideracin, compromiso y respeto entre todos los involucrados.

83
Diplomado
Por qu aprender entre pares?

Porque es la forma esencial del aprendizaje profesional; porque es la manera en que los especialistas
en un campo del conocimiento renuevan su quehacer y nutren sus saberes y experiencia. El personal
educativo es (o debe esforzarse por ser) experto en el aprendizaje, sea en su gestin en el aula, en
la gestin y organizacin de instituciones educativas, en la asesora, el apoyo y la orientacin a otros
educadores. Todos stos son saberes de orden profesional que se crean y se recrean en la interaccin
ente colegas.
El aprendizaje entre pares es la forma que adopta la creacin del conocimiento profesional. Un conocimiento que, cuando es plasmado en papel o en medios virtuales, y compartido con otros grupos de
especialistas en educacin, sirve para hacer avanzar el saber ntegro de este campo.
El encuentro regular y sistemtico entre pares es, adems, una forma de aumentar la autoestima
profesional. Fortalece la confianza en el saber propio y en la capacidad de crear una comunidad educativa responsable y competente, capaz de renovar sus prcticas y, con ello, mejorar sensiblemente
los resultados de aprendizaje de los alumnos a su cargo.
Al trabajar entre pares se crean las condiciones para el dilogo, la comunicacin y la construccin de
significados compartidos entre directores de escuela y entre profesores que comparten problemticas
comunes, como va para su desarrollo profesional y la mejora de los resultados de aprendizaje de la
escuela a su cargo.
Cmo se aprende entre pares?
El aprendizaje entre pares ocurre cuando la interaccin con los colegas tiene como finalidad explcita
la de aprender juntos, unos con otros y unos de otros. Sucede cuando, a travs de esa interaccin,
se adquieren, se modifican o se perfeccionan conocimientos, habilidades, destrezas, hbitos, valores,
estilos o creencias.
El intercambio de ideas, experiencias, propuestas y reflexiones es la base de este aprendizaje, pero tiene un lmite, por lo que hay que enriquecerlo con el estudio, con lecturas, indagaciones, observaciones,
revisin de datos, visitas, invitacin a terceros a conversar, solicitud de asesora u otras actividades que
el equipo decida que son tiles y necesarias para sus propsitos.
Tambin se puede aprender en los encuentros casuales o no sistemticos que dan lugar a conversaciones sobre los temas vinculados al quehacer docente. Sin embargo, ese aprendizaje ser mejor, ms
completo, si se formalizan en las escuelas los espacios para que el encuentro entre pares ocurra con
regularidad.
84

Diplomado
Quin puede aprender entre pares?

Todo integrante de una comunidad educativa, como la escuela, la supervisin o las instancias de apoyo
tcnico que tenga la disposicin de nimo y la decisin personal de ser mejor profesional. Todo aquel
que sea capaz de reflexionar acerca de su propio trabajo o que est dispuesto a aprender a hacerlo;
es decir, de volver a mirar lo hecho, con ojos crticos y a la luz de sus resultados en el aprendizaje y la
formacin de los estudiantes.
Todo aquel que est dispuesto a escuchar a otros, a reconocer que tienen conocimientos, ideas, reflexiones, preocupaciones y hallazgos que, compartidos y potenciados, pueden cambiar la manera en
que yo hago las cosas, de la misma manera en que yo puedo aportar a que los otros sean mejores.
Para aprender, en general, se requiere esfuerzo, dedicacin, disciplina, paciencia, tiempo, as como
disposicin a equivocarse y a aprender del error. No es diferente lo que ocurre en el aprendizaje entre
pares; ste tiene la ventaja de que es posible encontrar apoyo de otro que, o ya cursaron esa experiencia, o estn dispuestos a comentarla en trminos amistosos y con afn de progreso mutuo.
Cabe decir que no slo se aprende de quienes ejercen la misma funcin dentro del sistema educativo;
tambin se aprende de quienes ejercen una distinta. Las jerarquas formales aqu no cuentan. Este tipo
de aprendizaje es horizontal en el sentido de que un asesor aprende del maestro con el que se encuentra y conversa profesionalmente, y el supervisor puede aprender del director, de la misma manera en
que ste aprende de aqul o de un profesor.
Cundo emplear la metodologa de aprender entre pares?
En los Consejos Tcnicos de Zona y de Escuela. stos constituyen un primer espacio para este tipo de
aprendizaje profesional, ya que han sido destinados, precisamente, a la interaccin entre profesionales
para detectar, estudiar, analizar, reflexionar y resolver los problemas que se presentan en los planteles.
La metodologa entre pares tambin puede usarse en otros encuentros que sostengan los supervisores, directores, asesores o docentes para atender los asuntos relativos a la mejora de su quehacer.
Algunas escuelas disponen de horarios especficos para la preparacin de clases, el diseo de instrumentos de evaluacin, el anlisis de problemticas de conducta o interaccin entre docentes y
alumnos, y para la toma de decisiones sobre cmo promover una participacin exitosa de las madres
y los padres de familia en la educacin de sus nios.
Esos lapsos dedicados al encuentro docente deben ser gestionados como espacios de aprendizaje
entre pares, con Experiencias y aprendizajes en el diplomado la flexibilidad necesaria, evitando la
rigidez en el formato de reunin y procurando que ste tenga que ver con el propsito de la misma.

85
Diplomado
Puede trabajarse entre pares:

PP Cuando se precisa potenciar recursos profesionales en aras de resolver problemticas comunes.
PP Como una estrategia de formacin permanente para la mejora institucional.
PP Para monitorear y evaluar las acciones de mejora propuestas.
PP Cuando se requiere el aporte de otras perspectivas o puntos de vista que permitan cuestionar
el propio desempeo y objetivar lo que se hace.
PP Para apoyar profesional y/o moralmente a directores o profesores que recin se incorporan
a la funcin, entre otros.
Adaptado de Secretara de Educacin Pblica, Aprender entre pares. Una propuesta de
desarrollo profesional para la mejora de la escuela, SEP/AFSEDF, Mxico, 2011, pp. 7-13.
86


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Subsecretara de Educacin Bsica

Secretara de Educacin Pblica

Subsecretara de Educacin Bsica

Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje.

Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de

Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de

Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua

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los principales cambios ocurridos en la sociedad actual y su influencia en la institucin escolar y la

Desarrollen habilidades para:

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Todos poseemos experiencia y reflexiones sobre nuestra materia de trabajo.

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1. CAMBIOS EDUCATIVOS EN EL SIGLO XXI: QU TIENEN QUE VER CON EL SUPERVISOR?

La funcin social de la escuela en un contexto de cambios permanentes

2. PRINCIPIOS FILOSFICOS Y LEGALES DE LA EDUCACIN EN MXICO. DERECHO A LA EDUCACIN.

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN PARA LA GESTIN Y EL

PRESENTACIN DEL DIPLOMADO Cuaderno del supervisor

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Las TIC como herramientas para la supervisin escolar

Cuaderno del supervisor

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4. LOS FINES Y LOS MBITOS DE LA FUNCIN SUPERVISORA. MISIN Y PROPSITOS DE LA

La misin y los propsitos de la supervisin escolar

SOCIALES PARA LA FUNCIN SUPERVISORA: COMUNICACIN EFECTIVA Y

Relaciones interpersonales adecuadas y comunicacin efectiva

6. LAS ESCUELAS Y LA ZONA ESCOLAR: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

El trabajo colaborativo: condicin para la conformacin de comunidades de aprendizaje

7. LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN RELACIN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS

El diagnstico: elemento bsico de la planeacin

Cuaderno del supervisor

LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN RELACIN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS

Asesora y acompaamiento, compartiendo significados

9. LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN RELACIN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS

Importancia del diagnstico de las escuelas para la toma de decisiones

PRESENTACIN DEL DIPLOMADO Cuaderno del supervisor

Estrategia Nacional para la Formacin de Supervisores Escolares

10. LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN RELACIN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS

Cuaderno del supervisor

PRESENTACIN DEL DIPLOMADO Cuaderno del supervisor

Estrategia Nacional para la Formacin de Supervisores Escolares

Participacin y asistencia en al menos 90% de las sesiones presenciales

Cuaderno del supervisor

1. Cambios educativos en el siglo xxi: qu tienen que ver con

Del 18 al 22 de enero 2016

Del 15 al 19 de febrero 2016

2. Principios filosficos y legales de la educacin en Mxico.