Fundamentos de psicologa

Manuel Campos Roldn

Carlos Ponce Daz
2010

Plan de trabajo

Introduccin.
Unidad 1: Psicologa. Ciencia de la mente y de la conducta.
Unidad 2: Emocion y Motivacin
Unidad 3: Cognicin, Inteligencia y Creatividad
Unidad 4: Lenguaje, Personalidad, Conducta anormal y tica

Introduccin
El presente texto estudia los procesos y factores que se integran en la organizacin del
comportamiento humano. Por ello se le ha denominado Fundamentos de psicologa. En
tal sentido, es una introduccin a la psicologa en la que son analizados los fundamentos
emotivo-motivacionales y cognitivos que se integran en el comportamiento humano y se
interpretan en el concepto de personalidad.
El texto contiene cuatro unidades. Despus de cada unidad se hallar un glosario
y preguntas de autoevaluacin. Al final del libro se indican las claves correctas.
La primera unidad aborda la definicin de psicologa. Se la presenta como
ciencia de la mente y la conducta. Se esboza el desarrollo histrico de la disciplina, y se
analiza los factores biolgicos y sociales que determinan el comportamiento
La segunda unidad estudia el concepto de emocin como sistema motivacional
primordial; analiza la estructura y clases de sentimientos; se analizan los conceptos de
necesidad y motivacin, y se estudia el desenvolvimiento del proceso motivacional, as
como la organizacin jerrquica de las necesidades humanas segn A. Maslow y el
proceso del comportamiento motivado.
La cuarta y ltima unidad incluye una miscelnea de tpicos que incluyen el
estudio del lenguaje, la personalidad, los trastornos psicolgicos y una introduccin a la
tica. En tal sentido, en primer lugar examina el concepto de cognicin y analiza los
procesos cognitivos desde los procesos atencionales hasta los procesos de toma de
decisiones y de solucin de problemas, para luego introducirnos al estudio de la
personalidad, tema fundamental en la psicologa cientfica contempornea, el cual es
tratado desde diferentes perspectivas. En el tpico siguiente se analiza lo referente a la

conducta anormal y los principales desrdenes psicopatolgicos que incluyen la

clasificacin del DSM-III-R que permite apreciar varios tipos de trastornos.
Finalmente, el curso ofrece una introduccin a la tica, disciplina fundamental que debe
tenerse en cuenta en el trabajo acadmico y profesional del psiclogo.
Debemos adelantar que las imgenes e ilustraciones que se exhiben como apoyo
de los temas que se tratan estn a disposicin de los estudiosos y lectores en Internet, y,
en consecuencia, al ser de dominio y uso pblicos, no requieren de autorizacin alguna
para su reproduccin. La revisin del material, los glosarios e tems de autoevaluacin
ha sido obra y son responsabilidad del trabajo realizado por los autores.

M. C. R. y C. P. D.

Unidad 1: Psicologa. Ciencia de la mente y de la conducta.

Temario.
1.

Psicologa: Historia del trmino.

2.

Resea histrica de la psicologa.

3.

Escuelas, movimientos, enfoques y definicin de psicologa.

4.

Bases biolgicas del comportamiento: sistema nervioso y procesos sensoriales

5.

Bases sociales del comportamiento: Percepcin, actitudes y relaciones

interpersonales.

Unidad 1
Psicologa: Ciencia de la mente y de la conducta
1.1

Psicologa: Historia del trmino.

Las voces griegas (psyj, psykh o psych) y (lgos) constituyen las races
etimolgicas de psicologa. Es decir, se trata de una construccin lingstica. Psych
est ya en las obras homricas de Ilada y Odisea. Su significado original es alma,
pero en el sentido de energa o fuerza, lo que anima o mantiene en vida al ser humano.
Ms exactamente, psych se deriva de psjein, que significa soplar; se trata de
un vocablo griego que designa al aliento o soplo vital. (En nuestro texto se emplear la
escritura usual de psych). A su vez, lgos suele traducirse o interpretarse como estudio.
Segn la filologa, lgos designaba todo lo que se dice de palabra o por escrito.

1.1.1 Una definicin etimolgica de psicologa:

En resumen, por tanto, etimolgicamente, psicologa significa estudio del alma,
pero entendida como fuerza vital. Esto es, esta definicin se limita a la acepcin de alma
en la obra homrica, sentido que no est comprendido en las variaciones semnticas que
se produjeron en particular en las obras de Platn y Aristteles, los filsofos de la
Grecia clsica.
Para una primera aproximacin conceptual a la psicologa habra que partir del
hecho de que se trata de una palabra introducida recin en el siglo XVI. Suele atribuirse
su introduccin a un profesor de griego, el alemn Philip Melanchthon (1497-1560), de
quien se dice que fue secretario de Martn Lutero (1483-1546).

No obstante, en ningn escrito de Melanchthon figura la expresin psicologa,

por lo que se ha considerado errnea dicha atribucin. Algo antes que ste, el yugoslavo
Marko Marulic (1450-1524) la habra utilizado en un manuscrito titulado Psichiologia
de ratione animae humanae, de cuya existencia fatalmente slo se sabe por referencias
de otros autores pues el texto es un incunable.

1.1.2 La construccin lingstica del trmino psicologa:

En la escritura como la conocemos, fue el filsofo alemn Rudolf Goclenius,
Goeckel o Gckel (1547-1628), quien construy e incorpor al vocabulario filosfico el
trmino en 1590 en trabajos sobre el alma que reuni en un texto que titul:
perfectione hoc est de hominis. Es el primer libro impreso con el nombre psicologa.
Como se ve, el nombre del libro reproduce y utiliza los grafemas griegos.
Es en este siglo XVI que la psicologa comenz a ser definida y entendida como
la rama de la teologa (y por ende de la filosofa) cuyo tema era el estudio del alma. En
religiones como el judasmo y el cristianismo, el alma es un elemento inmaterial que,
junto al cuerpo material, conforma al ser humano individual. Se la concepta como un
principio interno, vital y espiritual, fuente de todas las funciones fsicas y en concreto de
las actividades mentales. Por aadidura, como ser inmaterial o espiritual, es inmortal.
Consecuentemente, si nos atenemos a la idea religiosa del alma, la psicologa es
el estudio del alma en tanto principio interno, vital y espiritual que es fuente y origen de
todas las funciones fsicas y de las actividades intelectuales o mentales. Conviene hacer
una revisin histrica de la psicologa.

1.1.3 Resea histrica de la psicologa. Perodos precientfico y

cientfico
Una diferenciacin tradicional dentro de la evolucin histrica de la psicologa ha
distinguido en sta dos etapas: a) un periodo precientfico; y b) un periodo cientfico. Es
una diferencia basada sobre una concepcin de ciencia, y, por ende, de lo que se debe
entender como ciencia. Concretamente, la ciencia considerada como modelo es la fsica.
As, cuando se dice que el mtodo cientfico, tal y como lo entendemos, aparece
en el mundo con Galileo Galilei (1564-1642) y con su contemporneo Johannes Kepler
(1571-1630), se est sentando un paralelo entre el nacimiento de la fsica moderna y el
mtodo cientfico. Con Galileo, el mtodo cientfico inaugur dos procedimientos:
1. Observacin de hechos particulares; y
2. Establecimiento de leyes cuantitativas para efectos de prediccin.
Estos dos momentos se ampliaron en tres instancias que definen la investigacin
cientfica en la actualidad:
1. Observacin de indicadores especficos de acontecimientos elegidos para la
investigacin;
2. Planteamiento de hiptesis provisorias que brinden una explicacin tentativa
de los acontecimientos observados; y
3. Deduccin de consecuencias a someter a contrastacin a partir de dichas
hiptesis.
El llamado periodo precientfico de la psicologa tambin puede considerarse
como el periodo platnico-aristotlico de la psicologa. Veamos por qu.

1.1.4 Periodo precientfico de la psicologa:

El periodo precientfico de la psicologa es el de la psicologa filosfica, esto es,
la psicologa implcita en obras como el Fedn, dilogo de Platn (aprox. 428-347 a.
C.), que trata justamente sobre la inmortalidad del alma, y Peri psych, de Aristteles
(aprox. 384-322 a. C.), conocida como Tratado del alma. Para Platn, slo al alma se le
poda atribuir propiamente inteligencia; al revs del fuego, del agua, la tierra y el aire,
que son cuerpos visibles, el alma es invisible.
Para Aristteles, en cambio, el alma es una entidad del cuerpo, es la esencia del
cuerpo como entidad funcional. l deca que si el ojo fuese un animal, por ejemplo, su
alma sera la vista, deca. Para l, por tanto, y a diferencia de Platn, el alma es corprea
o visible; no es separable del cuerpo ni dirige a ste como un piloto a su embarcacin.
Este periodo precientfico se extiende desde el siglo V IV a. C., hasta el siglo
XVII. En este siglo, el filsofo francs Ren Descartes (1596-1650) distingue entre el
alma y el cuerpo. Pero l empleaba ms el trmino mente (del latn mens) que alma.
Para Descartes, la mente es la sede del pensamiento, y pensamiento es todo
cuanto tenemos o sentimos en nosotros de modo tal que de ello tengamos conciencia.
Dentro del pensamiento, Descartes inclua las creencias, dudas, deseos y sentimientos.
A Descartes se le ha atribuido la fundacin del dualismo psicofsico. En efecto,
hay dos grandes tesis respecto de la relacin cuerpo-mente o cerebro-mente: monismo y
dualismo psicofsicos.
El monismo psicofsico defiende que la mente es un subconjunto de la actividad
de un ente fsico, el cerebro. A su vez, el dualismo psicofsico es la tesis que postula dos
mundos distintos y separados, aunque interactuantes o sincrnicos: a) un mundo fsico;

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y b) un mundo de la mente. Mientras el monismo psicofsico ostenta una antigedad que

se remonta incluso a los pitagricos del siglo VI a. C., el dualismo psicofsico se perfila
con Descartes. Las escuelas psicolgicas con las que empezar el periodo cientfico de
la psicologa heredarn esta concepcin cartesiana de la mente, e incluso se enfrentarn
a ella.

1.1.5 Periodo cientfico de la psicologa:

Por definicin, el periodo cientfico de la psicologa ser la etapa de la historia
de la psicologa en que, para la obtencin de conocimientos, empieza a aplicarse el
mtodo cientfico introducido por Galileo. Precientfico es lo filosfico. Es decir, si un
lmite entre filosofa y ciencia es el hecho de que la ciencia puede dar respuestas que
son parcialmente verdaderas o definitivas, la filosofa no admite esa clase de respuestas
precisas.
De acuerdo con esto, por ejemplo, la relacin entre procesos cerebrales y
procesos mentales habra quedado parcialmente determinada muy en especial en la
ltima dcada del siglo pasado, el siglo XX, la dcada de 1990, llamada tambin la
dcada del cerebro. En este lapso la investigacin neurocientfica pudo esclarecer la
correlacin cerebro-conducta o cerebro-mente.
Es coherente entender el trmino ciencia en dos sentidos, como conocimiento
y como modo de produccin de conocimiento. Este ltimo implica la idea de mtodo.
Mtodo es un conjunto de reglas generales de procedimiento para obtener conocimiento
o informacin. En sntesis, ciencia es conocimiento obtenido por el mtodo cientfico.
De acuerdo con el objeto y mtodos, las ciencias conforman dos grandes grupos:
1. Ciencias formales; y
2. Ciencias fcticas.

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Las ciencias formales son la lgica y la matemtica. stas son ciencias formales
en el sentido de que estudian formas abstractas o abstradas, como nmeros, logaritmos,
ecuaciones, funciones, figuras geomtricas, enunciados tales como p, p q, etc. Dichas
ciencias no requieren de observacin alguna para validar sus afirmaciones. Para ello les
bastan las reglas lgicas de deduccin. A su vez, las ciencias fcticas estudian hechos en
proceso de desarrollo o hechos ocurridos. Tambin se las llama ciencias empricas, pues
para validar sus enunciados s requieren de observaciones controladas. Ciencias fcticas
son:
1. Las ciencias fsico-qumicas;
2. Las ciencias biolgicas o naturales;
3. Las ciencias sociales; y
4. Las ciencias humanas o humanidades.
La psicologa es ciencia social. Los procesos psicolgicos se generan, adquieren
y expresan en contextos de relacin social: familia, educacin, trabajo, por ejemplo.
Grosso modo, en psicologa hay dos grandes mtodos de estudio o investigacin:
1. Mtodos no-experimentales; y
2. Mtodos experimentales.
Los primeros son mtodos descriptivos. Describen rasgos intelectuales o de
personalidad. Por lo tanto, los mtodos descriptivos en psicologa estn representados
por los mtodos psicomtricos y los estudios de encuesta, que miden actitudes y opinin
pblica. Los mtodos experimentales comprenden fundamentalmente procedimientos de
manipulacin de variables, cosa que no es posible con los procedimientos descriptivos.
De esto se colige que mtodo cientfico no es mtodo experimental. El mtodo
cientfico es un conjunto de reglas generales de procedimiento. Las reglas son tambin

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generales: recomiendan planteamiento preciso de problemas, bsqueda de instrumentos

pertinentes o relevantes respecto del problema e indagacin de soluciones al problema
mediante instrumental conceptual o emprico apropiado. Todo esto empez a hacerse en
psicologa recin en 1879.
En este ao, la psicologa, aunque mantena la herencia filosfica del dualismo
psicofsico, la trascendi en parte bajo el influjo de la fisiologa, es decir, mediante el
estudio de las funciones de rganos y sistemas del cuerpo humano. El fisilogo alemn
Johannes Mller (1801-1858) intent relacionar experiencia sensorial, actividades del
sistema nervioso y entorno fsico de los organismos.
Pero los primeros representantes autnticos de la psicologa experimental fueron
el fsico alemn Gustav Theodor Fechner (1801-1887) y el fisilogo, tambin alemn,
Wilhelm Wundt (1832-1920). A los dos se les considera como padres de la psicologa
cientfica actual.
El comienzo formal de la psicologa experimental lo encontramos en la obra de
Fechner. Antes de l, slo hubo fisiologa psicolgica y psicologa filosfica. Fue l
quien realiz con rigor cientfico los primeros experimentos que pusieron las bases para
la nueva psicologa y su metodologa. Fechner haba estudiado anatoma con Ernst
Heinrich Weber (1795-1878), fisilogo alemn que estudi la funcin de los rganos
sensoriales para relacionar matemticamente la intensidad de un estmulo y la sensacin
producida por l. Su inters, sin embargo, se dirigi hacia la fsica y las matemticas. En
1848, dio forma final a ber das Seelenleben der Pflanzen, el primer ensayo filosfico
que se conozca sobre la relacin entre cuerpo-mente.
Fechner desarroll mtodos cuantitativos para medir intensidad de sensaciones y
relacionarla con la intensidad de los estmulos fsicos que las provocaban, estableciendo

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la ley que lleva su nombre, ley que es, an hoy, uno de los principios bsicos de la
percepcin. El nombre de Fechner est asociado al nacimiento de la psicofsica, teora y
mtodo que mide y cuantifica sensaciones a partir de la estimulacin; vale decir, la
indagacin de la potencia de estimulacin ptima o necesaria para la produccin de una
sensacin.
Fechner acu el trmino psicofsica, pero el padre de sta es Weber, por las
razones sealadas ms arriba. Fechner se apoy sobre Weber para formular su propia
ley. La ley de Fechner, o de Weber-Fechner, relaciona cuantitativamente sensaciones y
estmulos fsicos causales. De acuerdo con esta ley, la intensidad de las sensaciones es
proporcional a la potencia de los estmulos. Fechner aplic estmulos de intensidad
variable (Ev) que igualaba a un estmulo patrn (Es); luego variaba Ev en pequeas
etapas, hasta que el sujeto explorado describa la diferencia mnima detectable (dmd)
entre estmulos. Esta ley relaciona cuantitativamente sensaciones y estmulos fsicos. La
intensidad de las sensaciones es proporcional a la potencialidad de los estmulos.
A su turno, Wundt es conocido como fundador en 1879 del primer laboratorio
de psicologa experimental en la universidad de la ciudad alemana de Leipzig. Se podra
decir que entre nosotros generaciones de psiclogos, profesores, estudiantes aficionados
a la psicologa han crecido aceptando como un hecho esa tradicin, que es ms bien una
tradicin inexacta, como veremos a continuacin.
Wundt era mdico, pero enseaba filosofa en esa universidad. Haba estudiado
en 1856 en la Universidad de Berln con el antes mencionado Mller y el fisilogo
francs mile Du Bois-Reymond (1818-1896).
Wundt se interes en procesos psicolgicos que, hasta entonces, eran objeto de
reflexin o especulacin filosfica. Su profesin inicial lo habr inducido a la idea de

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instalar ese laboratorio de psicologa experimental. En ste, usando mtodos derivados

de la fisiologa, abord fenmenos psicolgicos.
En su obra fundacional Physiologische Psychologie, editada seis ocasiones entre
1873 y 1911, Wundt formula su tesis de los compuestos psicolgicos. El nombre de esta
doctrina es elocuente: se relaciona con la formacin de la primera escuela psicolgica
que veremos en la siguiente seccin. Estructura, justamente, es la distribucin de partes
en un cuerpo o en otra cosa. Es la composicin de un organismo determinada por dicha
distribucin. Wundt sostena que lo psicolgico tena que ser descrito en trminos que
hicieran referencia a sus elementos constituyentes, como la sensacin.
La actividad investigativa en el laboratorio de Leipzig se centr en la sensacin.
A Wundt, por ejemplo, se le llam psiclogo sensacionista. Dentro de esta rea de
investigacin conformada por la sensacin y la percepcin los estudios se concentraron
en la sensopercepcin visual. Wundt aduca que, as como la fisiologa haba adoptado
para sus objetivos a los mtodos de la fsica, la psicologa haba hecho lo propio con los
mtodos de la fisiologa. Para l, el objetivo de la investigacin psicolgica era estudiar
los procesos conscientes, lo que llamaba la experiencia inmediata. As diferenciaba a
esta ltima de la experiencia mediata: la experiencia inmediata era el conocimiento de
lo que directamente se da en la conciencia, en las vivencias, mientras que la experiencia
mediata era el conocimiento de las cosas mediante los sentidos externos.
Al psiclogo no deban interesarle las cosas externas a la observacin. stas eran
objeto de estudio de la fsica. La experiencia inmediata, en cambio, las vivencias, s eran
para l el objeto de estudio de la psicologa.

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1.2

Escuelas, movimientos y enfoques en psicologa.

En el laboratorio de Leipzig, Wundt form a estudiantes del mundo entero. En l dara

inicio a las escuelas. As, la psicologa dej de ser disciplina de especulacin filosfica e
inici su historia como ciencia autnoma. Veamos las escuelas principales.

1.2.1 Estructuralismo.
El estructuralismo es la primera escuela psicolgica. Escuela es una subdivisin
en una comunidad profesional. Sus miembros defienden una teora y un mtodo creados
por el fundador o introductor de ambos. En trminos generales, estructuralismo es el
nombre de toda teora que considera un conjunto de datos como la expresin de una
estructura o sistema de interrelaciones, en congruencia con lo cual se concibe un mtodo
de investigacin. El mtodo que defendi a este respecto era la introspeccin, practicada
por personas entrenadas.
La escuela psicolgica estructuralista est representada en la obra de Edward B.
Titchener (1867-1927). Titchener, ingls, estudi en Oxford y tambin en Leipzig, con
Wundt. Su dominio del idioma alemn le permiti traducir al ingls la Physiologische
Psychologie de Wundt En su produccin bibliogrfica destaca Psicologa experimental,
editada en 1901 y 1905, e igualmente Sensacin y atencin, de 1908.
Para Titchener, la psicologa era la ciencia de la mente adulta normal. Por ende,
la psicologa, para l, nada tena que ver con la mente infantil, la mente anormal ni,
mucho menos, la mente animal, si la hubiese. No le interesaba sino la mente, es decir, la
mente en general, no la mente de se o de aqul. Seal la analoga existente entre el
tipo de psicologa por el que l se inclinaba y el estudio de la estructura en la biologa.
La psicologa concebida por Titchener tena tres propsitos:

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1. Analizar la suma total de los procesos mentales, identificar sus elementos o

componentes y mostrar cmo se conjugan;
2. Descubrir las leyes que determinan las relaciones entre los elementos de la
mente; y
3. Determinar la correlacin actividad cerebral-procesos mentales.
El primer objetivo deba conseguirse como se hace en las dems ciencias.
Comenzando con observaciones minuciosas. Por lo tanto, los procesos mentales deben
ser observados por el mismo sujeto que los experimenta. Esto es, con introspeccin.
Pero no con esa introspeccin casual o residual implcita en las respuestas a pruebas
psicolgicas o entrevistas, sino con la descripcin introspectiva pura de Wundt, que se
realiza con personas adiestradas mediante reglas especficas para el reporte de estmulos
sensoriales que se les administra.
Los elementos de la conciencia considerados en el sistema de Titchener son tres:
1. Sensaciones;
2. Imgenes; y
3. Sentimientos.
Las sensaciones vienen a ser las impresiones que en los sentidos dejan los
estmulos externos. Las imgenes son las evocaciones preceptales de dichos estmulos,
por lo que provienen de stos. Los sentimientos, finalmente, son las respuestas emotivas
que acompaan a ciertos procesos mentales. Todo cuanto ocurra en la conciencia se
reduce, para Titchener, a estos tres elementos.

1.2.2 Funcionalismo:
Funcionalismo es un nombre genrico. Designa escuelas de pensamiento que,
por definicin, ponen nfasis en funciones antes que en estructuras. Considerado como

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una escuela psicolgica, el funcionalismo estaba implcito en las metas que Titchener le
encomendaba a la psicologa. Adems del anlisis de los elementos de la mente, la
psicologa deba descubrir las leyes que regulan la conexin entre dichos elementos y la
correlacin entre stos y la actividad neural. En pocas palabras, el conocimiento de la
estructura era condicin previa para la inteleccin de la funcin. Este paso lo dio la
escuela psicolgica del funcionalismo.
Para los historiadores de la psicologa del s. XX, el mdico, filsofo y psiclogo
estadounidense William James (1842-1910) es el influjo principal del funcionalismo. La
escuela es producto terico-psicolgico del pragmatismo de W. James. Pragmatismo
(pragmatism) es una palabra acuada por Charles S. Peirce (1839-1914). Para W.
James, si se admite como verdadera una idea o creencia, la cuestin es qu se deduce de
ello para la vida real. Para l, verificar un enunciado es deducir de l consecuencias
prcticas.
Con W. James estudi en Harvard, James R. Angell (1869-1949), real exponente
de la escuela funcionalista y ex Presidente de la Asociacin Americana de Psicologa. A
la hora de asumir esa presidencia en 1906, en su discurso, l expuso las vigas maestras
de la psicologa funcional. En primer lugar, para Angell, el funcionalismo era una
psicologa de las operaciones mentales. Y en segundo lugar, era una psicologa de
las utilidades fundamentales de la conciencia. Esta idea define al funcionalismo.
El funcionalismo psicolgico hizo hincapi en el estudio de la mente como parte
funcional, es decir, esencialmente til, del organismo humano. Insista en la importancia
de tcnicas como tests psicolgicos y experimentos controlados para medir la capacidad
de los animales para aprender y resolver problemas. El funcionalismo fue la escuela ms

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influyente en la psicologa acadmica anglosajona hasta el ao 1913, ao en que advino

el conductismo watsoniano.

1.2.3 Conductismo:
El conductismo es una escuela que cobra forma en 1913. Su fundador es John
Broadus Watson (1878-1958), psiclogo estadounidense. Hasta ese ao, las escuelas
que dominaban el panorama de la psicologa eran el estructuralismo y el funcionalismo,
ms sus respectivas concepciones del objeto de estudio de la psicologa. Pero no fue una
escuela que se formase nicamente en respuesta a las tendencias representadas tanto en
el estructuralismo como en el funcionalismo.
La teora de Charles Darwin (1809-1882) fue decisiva para el surgimiento del
conductismo. Darwin haba observado que, paralelamente a la evolucin de la estructura
biofsica, haba tambin evolucin en el comportamiento. Es decir, una correlacin entre
estructura biolgica y complejidad conductual. l evidenci esto en una publicacin de
sus estudios que apareciera en 1872, La expresin de las emociones en el hombre y en
los animales.
Para Darwin, no hay diferencia alguna entre hombre y mamferos superiores en
lo tocante a las facultades mentales. Hay diferencias de grados, no de clase. La mente es
para l una funcin del organismo. Darwin era monista psicofsico. Su inters era rebatir
la teora de las creaciones especiales, que sostena que las distintas especies haban sido
creadas por separado.
As, la teora de la evolucin dio origen a la moderna psicologa comparada, a lo
que ahora conocemos como etologa. Hasta Darwin y Watson, los animales haban sido
considerados como mquinas, y slo al ser humano se le reconoca intelecto. Por lo que
no haba razn alguna para interesarse cientficamente en determinar si en los animales

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hay mente o la respectiva preformacin. Sin embargo, al probar la teora de la evolucin

por seleccin natural un continuo filogentico entre el hombre y los animales, s se hall
razn para estudiar lo que equivaliese a la mente en los seres biolgicos por debajo del
Homo sapiens. En su obra de 1872, Darwin recolect ingente cantidad de indicios que
sugieren que la conducta emocional en el hombre tiene historia filogentica: es herencia
de conductas tiles en el pasado evolutivo, pero carentes de valor prctico para aqul en
la actualidad civilizada.
El hecho de que se ponga como fecha de nacimiento al conductismo watsoniano
el ao 1913 es porque en ese ao Watson public su clebre artculo Psychology as the
behaviorist views it (La psicologa tal como la ve el conductista). Este artculo ha sido
conocido como el Manifiesto Conductista.
All, Watson empez diciendo que la psicologa, tal como la ve el conductista, es
una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural. Aadi que la meta
terica de sta es la prediccin y control de la conducta. Descart la introspeccin como
parte esencial de los mtodos psicolgicos, e insisti en que el valor cientfico de los
datos psicolgicos no depende de interpretaciones en trminos de conciencia.
El impacto de Darwin en el conductismo es patente en la asercin de Watson de
que, para formarse un esquema del comportamiento animal, el conductista no reconoce
lnea divisoria alguna entre el ser humano y los seres que estn debajo de l en la escala
evolutiva. Parece haber llegado el momento, dijo, de que la psicologa descarte toda
referencia a la conciencia; de que no necesite ya engaarse al creer que su objeto de
observacin son los estados mentales.
En consecuencia, deca que era admisible asumir la presencia o la ausencia de la
conciencia en cualquier punto de la escala filogentica sin afectar en lo ms mnimo los

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estudios de la conducta. Para Watson, el dualismo psicofsico era una reliquia venerada
por la reflexin filosfica, y no deba interesarle al estudioso de la conducta del mismo
modo que tampoco le interesa al estudiante de fsica.
La psicologa que propugna Watson es una ciencia cuyo punto de partida es el
hecho de que el organismo humano y el animal deben adaptarse al ambiente mediante
sus capacidades heredadas y adquiridas. En segundo lugar, tiene que ser una psicologa
que considere que ciertos estmulos hacen que los organismos respondan.
En el sistema psicolgico watsoniano, dada la respuesta o la conducta, se debe
estar en condiciones de predecir la situacin-estmulo que la produjo; dada la situacinestmulo se debe estar en condiciones de predecir la respuesta. Ello le llev a formular
una psicologa estmulo respuesta (una psicologa E R). Segn l, todas las formas
complejas de conducta emociones, hbitos, el pensamiento y el lenguaje- son cadenas
de respuestas simples musculares o glandulares observables, analizables y mensurables.
Para Watson, aun las reacciones emocionales son aprendidas como cualquier conducta.
Acerca de la conciencia, Watson adujo que el psiclogo puede hacer caso omiso
de ella en sentido psicolgico. Vale decir, la observacin de estados de conciencia es tan
prescindible para el trabajo del psiclogo como lo es para el del fsico. Sin embargo,
sostena que esa postura era un regreso al uso no reflexivo o ingenuo de la conciencia.
En ese sentido, la conciencia no es sino el instrumento o herramienta con la que trabajan
todos los cientficos. De acuerdo con Watson, por tanto, la conciencia existe, pero no es
tema del psiclogo. Watson no neg, pues, la existencia de fenmenos conscientes; slo
insisti en que esos fenmenos no pueden ser objeto de estudio cientfico, pues no son
observables. Propuso una psicologa objetiva con trabajos de laboratorio diseados para
establecer resultados estadsticamente vlidos.

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Watson redefini a la psicologa. Ya no es ciencia de la mente, de la conciencia

o de la experiencia inmediata. Desde Watson, la psicologa es ciencia de la conducta. Su
teora propici un incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje en seres
humanos y animales. A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicologa
acadmica, sobre todo en Estados Unidos.
Entre 1930-1950, lo que fue escuela pas a ser el neoconductismo impulsado por
psiclogos experimentales estadounidenses como Edwin Guthrie (1886-1959), Edward
C. Tolman (1896-1961), Clark L. Hull (1884-1952) y B. F. Skinner (1904-1990). Sus
teoras del aprendizaje y la conducta se basaron sobre experimentos de laboratorio, no
sobre observaciones introspectivas.

1.2.4 Gestalt:
Gestalt es un trmino alemn que, en espaol, equivale a forma, configuracin o
totalidad perceptiva. En efecto, la escuela psicolgica de la Gestalt estuvo dedicada en
especial al estudio de la percepcin. En oposicin al conductismo watsoniano E R, la
escuela de la Gestalt postulaba que las imgenes son percibidas en su totalidad, como
forma o configuracin, y no como mera suma de sus partes constitutivas. En las formas
o configuraciones perceptivas as consideradas, el contexto juega un papel esencial. La
escuela de la Gestalt encontr regularidades y formul leyes de la percepcin.
Para el asociacionismo conductista, los estmulos se receptan primero aislados,
como sensaciones que, luego, se organizan en imgenes perceptivas ms complejas. Esa
explicacin era insuficiente para dar cuenta de la percepcin e incluso del aprendizaje.
Hacia 1910, los psiclogos alemanes Max Wertheimer (1880-1943), que comenzaba a
explorar la naturaleza de la percepcin, Wolfgang Khler (1887-1967) y Kurt Koffka
(1886-1941) recusan la explicacin conductista, optando por la teora del campo, recin

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desarrollada entonces en fsica. Esta teora les permiti estudiar la percepcin de modo
distinto al mecanicismo atomista del asociacionismo conductista de Watson.
Las explicaciones aceptadas en psicologa asuman la existencia de un supuesto
mosaico de sensaciones combinadas o asociadas. Soslayaban la totalidad y fluidez de la
experiencia perceptual. Los ortodoxos se haban dejado absorber por la cotidianidad del
fenmeno, dndolo por algo que no necesita ser evaluado. Empero, los psiclogos de la
Gestalt encontraron que la percepcin es influida por el contexto y configuracin de los
elementos percibidos. El todo es anterior a las partes. stas derivan de aqul su sentido
y naturaleza; no pueden ser disociadas del conjunto: fuera del todo, carecen de sentido y
significado. La percepcin y no los estmulos externos guan la conducta.
Los escritos de Wertheimer sobre la percepcin del movimiento aparente, dados
a conocer en 1912, fueron las primeras publicaciones sobre el tema Gestalt. Por lo cual,
se tiene a Wertheimer como fundador. Pero Khler y Koffka han sido tan activos como
aqul en la tarea de elaborar los conceptos de la psicologa de la Gestalt y organizar la
nueva escuela. Khler es conocido por la aplicacin del concepto Gestalt a los procesos
psicolgicos superiores de los animales. El comportamiento animal result un modelo
adecuado para demostrar que los antropoides resuelven problemas y su compenetracin
o discernimiento queda evidenciado en esos casos. Koffka se interes en la percepcin
visual del movimiento. Las obras de ellos que se hicieron conocidas en USA fueron The
Growth of the Mind (Koffka) y The Mentality of Apes y Gestalt Psychology (Khler).
Es oportuno diferenciar la escuela de la Gestalt de la terapia Gestalt o gestltica.
Esta ltima es una terapia nacida en el seno del movimiento psicolgico humanista. Es
una aproximacin psicoteraputica creada por el psiquiatra alemn Frederick o Fritz
Perls (1883-1970). Se hizo famosa en USA en la dcada de 1960. Cuando se le mostr a

23

Khler una preedicin de la publicacin de Perls, neg que la terapia Gestalt fuese una
descendiente genuina de la escuela de la Gestalt.

1.2.5 Psicoanlisis:
Entendido como escuela, el psicoanlisis fue fundado por el neurlogo viens
Sigmund Freud (1856-1939). l estudi y realiz gran parte de sus trabajos en Viena.
En 1873, ingres a la Universidad de esta ciudad. De 1876 a 1882, estuvo agregado al
Instituto de Fisiologa de Ernst von Brcke (1829-1892). All conoci e hizo amistad
con Josef Breuer (1842-1925), y se dedic a la neurofisiologa.
Present su tesis en 1881 y se gradu de doctor en medicina. Al ao siguiente,
dej el laboratorio de Von Brcke y fue a trabajar en el Hospital General de Viena bajo
la direccin del neuroanatomista y psiquiatra Theodor Meynert (1833-1898). En 1885,
luego de ser nombrado instructor de neurologa, gan beca para estudiar en Pars gracias
al apoyo de Von Brcke y Meynert. Lleg en octubre con una carta de recomendacin
del mdico Moritz Benedikt (1835-1920) para Jean Martin Charcot (1825-1893), que en
1882 haba creado una clnica de enfermedades nerviosas en el hospital de Salptrire.
En una de las fiestas que organizaba Charcot, Freud le oy comentar a aqul que
en la histeria siempre subyacen experiencias sexuales traumticas. El trmino histeria
no se utiliza en los actuales manuales de clasificacin de las enfermedades psiquitricas,
pero las categoras diagnsticas de reemplazo pueden dar una idea del significado que
tena en tiempos de Freud: trastornos somatomorfos, de somatizacin o de conversin
psicosomtica.
No soslayemos, sin embargo, que histeria se aplica a conductas irracionales,
impulsivas o violentas tanto de personas (como cuando se dice de alguien que se puso
histrico) como de grupos o multitudes (cuando se habla del mismo modo de histeria

24

colectiva). En estos casos, se trata del significado pragmtico o del uso social que a la
postre adquiri esta expresin.
Freud dej la clnica de Charcot en febrero de 1886. En 1893, public un trabajo
titulado El mecanismo psquico de los fenmenos histricos, previo a los Estudios
sobre la histeria de 1895, que escribi con Breuer. A partir de 1896, se aparta de la
clnica neurolgica y se dedica al anlisis de las neurosis con una visin propiamente
psicolgica.
En marzo de 1902 empez a reunirse cada mircoles una Sociedad Psicolgica,
entre ellos Alfred Adler (1870-1937). La Sociedad devino Movimiento Psicoanaltico
Internacional. El movimiento, finalmente, se oficializ en 1908 con la conformacin de
la Sociedad Psicoanaltica de Viena. En 1907, se haba incorporado a la Sociedad Carl
Gustav Jung (1875-1961). Sin embargo, luego de este lapso sobrevinieron rupturas con
Adler en 1911 y con Jung en 1926, entre otros (en 1896 Freud se haba enemistado con
Breuer).
En la intimidad de su trabajo, Freud construy un sistema terico-psicolgico
que remont el rea del comportamiento emocional alterado al extrapolar sus ideas a la
religin, la cultura, el arte o la filosofa. En sentido contrario a la escuela estructuralista
que defenda la psicologa de la conciencia, la escuela psicoanaltica defenda la tesis de
la psicologa del inconsciente. sta es una idea clave para entender el pensamiento de la
escuela freudiana.
Descartando el significado que tiene en el lenguaje ordinario, donde inconsciente
es un adjetivo que designa ideas que no son pensadas conscientemente, o un sustantivo
peyorativo que nombra a alguien como irresponsable o irreflexivo, en psicoanlisis, el
inconsciente es una instancia o subestructura de la mente a la cual la conciencia no tiene

25

acceso. Su contenido se revela en sueos, errores, chistes, etc. En Freud, inconsciente es

la subestructura de un aparato psquico cuyo contenido escapa al control consciente.

1.2.6 Humanismo:
La psicologa humanista es un movimiento. Como tal, es una tendencia que
comparten profesionales de la psiquiatra y la psicologa que convergen en un propsito
comn: situar al hombre como el centro exclusivo del conocimiento psicolgico. Por lo
tanto, ni es escuela ni es enfoque terico. Una ilustracin del carcter de movimiento del
humanismo psicolgico es el hecho de que entre los socios-fundadores de la Asociacin
de Psicologa Humanista creada por Abraham Maslow (1908-1970) haya profesionales
de diferentes procedencias e intereses.
Entre sus exponentes se encuentran Gordon Allport (1897-1967), Kurt Goldstein
(1878-1965), Rollo May (1909-1994), Henry Murray (1893-1988) y Carl R. Rogers
(1902-1987). El humanismo psicolgico es una suerte de reto al psicoanlisis, cuyo
origen reside en la observacin y evaluacin de personas emocionalmente alteradas, y al
conductismo, cuya deuda con la teora de la evolucin de las especies por seleccin
natural se revis en la seccin correspondiente. El humanismo en psicologa insisti en
que el foco de inters de la teora psicolgica lo constituya la naturaleza del ser humano
sin ms aadidos de perturbacin o seleccin. Al humanismo en psicologa se le llama
la tercera fuerza, ante las otras dos fuerzas: el psicoanlisis y el conductismo.

1.2.7 Cognitivismo:
Antes que una escuela propiamente dicha, el cognitivismo es un enfoque terico.
Como tal, no es un grupo de personas que conforman una escuela de pensamiento, sino
una aproximacin o punto de vista explicativo. En tal sentido, el cognitivismo postula

26

que todo proceso psicolgico es cognitivo. El enfoque cognitivista no defiende, pues,

una relacin E R o R E, sino una relacin causal cognicin conducta. En tal
sentido, todo proceso psicolgico sigue el esquema de causacin cognitiva.
La cognicin est representada en la percepcin, la memoria, el pensamiento y el
lenguaje, las creencias, la inteligencia y los valores. stos son factores o procesos que
explican el comportamiento. En l termina un proceso que se iniciara en la percepcin
dando cuenta del porqu de nuestro desenvolvimiento. El cognitivismo es un enfoque
alterno al conductismo post watsoniano, representado este ltimo especialmente en el
enfoque de Skinner. Habida cuenta de que los procesos y definiciones cognitivas son
tema de anlisis en el siguiente captulo, veamos finalmente los factores de la conducta.

1.2.8 Enfoques en psicologa:

En la actualidad, ya no existen ni escuelas ni movimientos en psicologa. Antes
que ello, existen enfoques. El concepto de enfoque designa a una alternativa explicativa
de procesos. En el caso de los procesos psicolgicos bsicos, emocin, motivacin y
cognicin, un enfoque psicolgico es una alternativa explicativa en el sentido de que,
desde la perspectiva elegida, es posible analizar cada uno de dichos procesos.
Por consiguiente, pueden discernirse hasta seis alternativas explicativas. Esto es,
los enfoques psicolgicos viables son seis: a) un enfoque biopsicolgico; b) un enfoque
evolucionista; c) un enfoque psicodinmico; d) un enfoque conductual; e) un enfoque
cognitivista; y f) un enfoque fenomenolgico. Analicemos cada uno de dichos enfoques.
En principio, el enfoque biopsicolgico se elige si se desea explicar los procesos
emotivo-motivacionales desde la perspectiva del funcionamiento del sistema nervioso y,
en particular, de la actividad cerebral. Por su parte, el enfoque evolucionista es posible
de optar si se desea explicar los procesos psicolgicos aludidos como un producto de la

27

evolucin biolgica por seleccin natural de los aspectos conductuales ms aptos para la
supervivencia.
A su turno, un enfoque psicodinmico es un enfoque motivacional. Por lo tanto,
se elige dicho punto de vista si se prefiere explicar los procesos psicolgicos bsicos en
trminos de pulsiones o impulsos instintivos o adquiridos. El enfoque conductual es, por
su parte, un enfoque de aprendizaje. Como tal, desde dicha perspectiva se explican los
procesos emocionales, motivacionales y cognitivos como procesos determinados por el
condicionamiento pavloviano, operante o imitativo.
El enfoque cognitivista es un enfoque de procesamiento de informacin. En tal
sentido, los procesos emotivo-motivacionales y los propios procesos cognitivos se han
de explicar como producto de un proceso que parte desde el ingreso sensorial, prosigue
con la percepcin y se basa en sistemas de almacenamiento de informacin para su uso
en situaciones de toma de decisiones y de solucin de problemas.
Finalmente, el enfoque fenomenolgico es un punto de vista experiencial. Desde
esta perspectiva, se explican los procesos psicolgicos bsicos como desencadenados
por la percepcin evaluativa que las personas tienen de ellas mismas y del mundo en
que viven. Pasemos a los factores biofsicos y ambientales del comportamiento.
1.2.9 Definicin de psicologa
Desde 1913, la psicologa fue redefinida como la ciencia de la conducta. La idea de
psicologa en la opinin pblica es que ella es la ciencia de la conducta, y el psiclogo
es el profesional de la conducta. Esta idea no est errada. Pero no es tan rigurosa.
A fines de la dcada de 1950, en particular por el desarrollo de la neurociencia y
la tecnologa de computadores, la psicologa ha recuperado el concepto mente en los
trminos en que lo entendi Descartes. De ah que tambin se la defina como ciencia de

28

la mente y de la conducta. Pero no slo eso. Si se examina las materias que se estudia en
las facultades de psicologa, se ver que lo que se ensea son cursos de neurociencia,
aprendizaje, motivacin, personalidad, cognicin y actitudes, podramos decir que ella
estudia los procesos y factores que se integran en la organizacin del comportamiento y
se expresan en l. Sin embargo, esta definicin sera muy extensa, por lo que intentemos
un compendio de ella.
En consecuencia, este curso define la psicologa como el estudio de los procesos
mentales y del comportamiento humano.

1.3

Bases biolgicas del comportamiento humano.

El comportamiento humano es un resultado conjunto de la actividad cerebral y de las

influencias del entorno. Empezaremos esta seccin revisando los factores biolgicos o,
ms exactamente, neurobiolgicos.

1.3.1 Factores neurobiolgicos: Cerebro y conducta.

El cerebro es una organizacin biolgica, es un tejido. Como tal, est constituido
por clulas llamadas neuronas. El nmero de neuronas que lo constituyen es del orden
de 1011 (cien mil millones). El cerebro pesa 1350 grs., aproximadamente el 2% del peso
total del cuerpo humano. Tiene una textura replegada; de los 2200 cm2 de su extensin
slo un tercio est a la vista: el resto est oculto en la profundidad de surcos o cisuras.
Entre un surco y otro hay pliegues que se elevan: los giros o circunvoluciones.
Los surcos separan las circunvoluciones y crean una estructura uniforme organizada en
lbulos que reciben su nombre del de los huesos craneanos que los protegen:

29

Figura 1-1
La corteza cerebral se divide en distintas reas funcionales interconectadas. Por
ejemplo, el rea motora, situada inmediatamente delante de la cisura central o de
Rolando, es responsable de los movimientos voluntarios de los msculos del cuerpo.
Justo detrs est el rea somato sensorial, que recibe impulsos desde la superficie de la
piel y estructuras que estn debajo de la piel. Sensaciones como tacto y gusto son
tambin procesadas en dicha rea.
La zona de la corteza cerebral relacionada con la audicin, el rea auditiva, se
halla en la parte superior del lbulo temporal; el rea relacionada con la vista, la corteza
visual, se localiza en la parte posterior o lbulo occipital, y el rea olfativa se localiza en
la parte anterior, en la parte interna del lbulo temporal. Una sola zona controla el
lenguaje, el rea de Broca, situada debajo del rea motora en el hemisferio izquierdo; es
la responsable de los movimientos musculares de la regin farngea y boca implicados
en el habla. La comprensin del lenguaje, hablado y escrito, corre por cuenta de zonas
situadas entre el rea auditiva y el rea visual. Otra rea de la corteza cerebral, el rea
prefrontal, interviene en el conocimiento, inteligencia, memoria y planificacin del
comportamiento.

30

Los dos hemisferios cerebrales suelen funcionar en conjunto, aunque cada uno
est especializado. En la mayora de individuos, el hemisferio izquierdo es dominante
para el lenguaje, mientras que el derecho lo es para la sensibilidad corporal, musical y
espacial.
Una caracterstica notable es que el entorno se representa de modo especular en
la corteza. Una sensacin en el lado derecho del cuerpo, por ejemplo, se proyecta al rea
parietal o somato sensorial izquierda. Asimismo, el movimiento del brazo derecho
determina la activacin de neuronas de la corteza motora izquierda. Si parte del lbulo
temporal izquierdo se lesiona, la comprensin del habla se afecta. Si la parte derecha del
lbulo temporal se daa, los objetos no pueden reconocerse. En general, la lesin de un
lado del cerebro causa la prdida de todas las funciones sensitivas y motoras del lado
opuesto del cuerpo.
Desde un punto de vista psicolgico, el cerebro es el rgano que hace posible la
conducta. Por conducta entindase el conjunto de acciones de adaptacin de la persona
al entorno y de adaptacin de ste a los objetivos personales. Responde a motivaciones
en que estn involucrados fundamentos fisiolgicos como los esbozados, pero tambin a
factores del entorno que se reflejan no slo en la corteza, sino en la experiencia de las
personas. Esto concierne a la siguiente seccin.

1.3.2 Factores ambientales: Aprendizaje y conducta.

Visto lo revisado en la seccin anterior, el cerebro es vital en el comportamiento,
de modo que sin aqul ste no sera posible. Pero igual es cierto que el comportamiento
animal y humano tiene, adems de base neurobiolgica, caractersticas de variabilidad:
la conducta obedece no slo a un sistema nervioso intacto; responde a situaciones.

31

En ello ocurren variaciones conductuales en que se dan procesos que emergen a

los factores biolgicos, variaciones de relativa permanencia que surgen de la relacin
entre la persona y su contexto. Esto es, ocurre el aprendizaje. Aprendizaje es un cambio
relativamente estable en la conducta a raz de la experiencia, la prctica o la interaccin
sujeto-entorno. Por tanto, no son aprendizaje los cambios conductuales que se producen
bajo estas tres circunstancias:
1. Por efecto de la motivacin: los cambios producidos en sta son de ndole
reversible y temporal y, adems, obedecen a disposiciones organsmicas;
2. Por efecto de la maduracin: los cambios correspondientes son de naturaleza
permanente y se deben a factores fisiolgicos; y
3. Por efecto de factores txicos como la ingesta de sustancias psicotrpicas o
psicoactivas, que, adems de producir cambios transitorios, se originan a
consecuencia de la interaccin droga-organismo.
En conjunto, el sistema de fuerzas internas que energizan, encauzan y controlan
la conducta humana se integra en el concepto personalidad. Este ltimo es un principio
explicativo del comportamiento, y en l se combinan tres procesos psicolgicos: a)
emociones; b) necesidades; y c) cognicin. Antes de pasar a la segunda unidad, veamos
el concepto de personalidad.

1.4 Bases sociales del comportamiento humano

1.4.1 Sociedad y Cultura

En lneas generales podemos afirmar que el trmino sociedad, se refiere al grupo ms
amplio al que pertenece cualquier individuo. Asimismo, la sociedad comprende una

32

poblacin de ambos sexos y de todas las edades cronolgicas organizada en virtud a

objetivos diversos tales como: conservar el funcionamiento biolgico de los miembros
de los grupos; reproducir nuevos miembros de los grupos; socializar a los nuevos
miembros convirtindolos en adultos que trabajan; producir y distribuir los bienes
necesarios para la vida; sostener el orden dentro del grupo y, entre los grupos y los
extraos; definir el significado de la vida y mantener las causas motivas para sobrevivir
y participar en las actividades necesarias para la supervivencia (Whittaker, J. 1971). A
todo lo anterior, se considera que el sujeto que forma parte de una sociedad tiende a
compartir cierto nmero de creencias, actitudes y modos de accin comunes (Green,
1968).

En cuanto a la cultura, sta se refiere al conocimiento, creencias, arte, moral,

leyes, costumbres y otras entidades y hbitos adquiridos por el ser humano como
miembro de una sociedad. En razn a lo expuesto, podemos afirmar que la sociedad y
la cultura son conceptos estrechamente relacionados, es decir, no existe cultura sin
sociedad y, por lo menos en el ser humano, no existe sociedad sin cultura. En resumen,
la sociedad se refiere a la organizacin o estructura de grupos masivos de poblacin en
los cuales viven los hombres, en tanto que la cultura estara referida a los productos
terminales, a la manera de actuar de dichas organizaciones.
1.4.1.1 Sociedades animales y humanas
A simple vista podemos apreciar que los seres humanos no somos los nicos
organismos que vivimos en forma de sociedad. En el mundo de la naturaleza existen un
buen nmero de animales sociales, como las hormigas, las abejas, los termites y los
monos, que tambin viven en grupos organizados, poniendo en evidencia una
sistematizacin de actividades especializadas entre las que se destacan: la crianza, el
cuidado de las cras, el proporcionar las raciones de comida al colectivo, participar en

33

los grupos de defensa del grupo, trabajar en proyectos de ingeniera, etc.

En este caso,

el asunto es determinar si tal especializacin de actividades tiene como origen o se

presenta del mismo modo que la divisin del trabajo propio de la sociedad humana.
La respuesta a dicha pregunta, al parecer es negativa toda vez que la cultura humana
consiste en creencias, valores, ideas y modos de conducta que son compartidos en grupo
y que son simblicamente transmitidos de un individuo a otro y de una generacin a
otra, por lo tanto tiene de por medio un aprendizaje. Por el contrario, los animales
inferiores no poseen cultura y por lo tanto su capacidad para formar y emplear
smbolos es limitada, no obstante que algunas especies viven en sociedades organizadas,
la divisin del trabajo no es aprendida, sino que est determinada exclusivamente por
los factores biolgicos.
1.4.1.2 Clases Sociales
En una sociedad, una clase social es un grupo cuyos miembros tienen o comparten una
situacin distintiva en comn, y que, por medio de la participacin de los papeles
asociados a esta situacin, desarrollan conciencia de sus propios intereses, en contraste a
los rasgos e intereses distintos de otros grupos (Hoebel, 1966). En esta definicin, el
trmino situacin se refiere a la posicin social de un sujeto, con respecto a otros
miembros de su sociedad o grupo, mientras que el papel se refiere a la conducta
acostumbrada, asociada a situaciones particulares.
En la prctica, no existe acuerdo en que las clases sociales constituyan una clasificacin
vlida, pero no cabe duda que el trmino ha sido muy usado y lo es hasta la actualidad
en numerosos estudios de investigacin. Asimismo, el trmino clase es utilizado de
modo diferente por los investigadores, en algunos casos como por ejemplo en la teora
de Karl Marx, ha sido considerado como trmino econmico; en otros se ha definido

34

desde el punto de vista estadstico emplendose las ocupaciones o la cuanta de los

ingresos como criterio y, todava otros lo emplean como sinnimo de situacin
econmica, la cual consiste en ocupacin, ingresos y educacin.
1.4.2 Grupos y Organizaciones
Es importante sealar la forma como se ve afectado el comportamiento del individuo al
pertenecer a grupos y organizaciones y en tal sentido las referencias nos indican que la
conducta es diferencialmente afectada por las situaciones sociales o si se quiere que el
individuo no se comporta de la misma manera cuando est slo que cuando se encuentra
en presencia de otras personas. Sobre el punto, los estudios iniciales de Triplett, N.
(1898), demostr que la presencia de otras personas mejoraba o facilitaba el desempeo
de comportamientos que requeran destreza, como las carreras de ciclistas, estos
estudios llevaron al efecto conocido como facilitacin social; Allport, W. (1924),
detect que la cantidad y vigor de la respuesta se incrementaba cuando el individuo
trabajaba en presencia de los otros, pero simultneamente la calidad intelectual
disminua. Posteriormente y en la misma temtica, Zajonc (1965), observ que la
ejecucin es facilitada por la presencia de otras personas espectadores, pero que el
aprendizaje se ve inhibido, por esta razn recomienda a los estudiantes que estudien
solos, en espacios aislados y que las evaluaciones se efecten en presencia de una gran
concurrencia. En las ltimas dcadas se sabe que no es solamente la presencia fsica de
otras personas la que afecta el comportamiento, sino factores que guardan relacin con
la manera como los participantes en la situacin se relacionan unos con otros. En tal
sentido, Sherif y Sherif (1969), diferenciaron cuatro tipos de variables que afectan el
comportamiento en distintas situaciones sociales y que estn relacionadas una con otra
de manera interdependiente:

35

I.-Las que pertenecen a los sujetos que participan, es decir: a)Caractersticas de los
sujetos que participan tales como: nmero de personas, edad cronolgica, sexo, nivel
educativo y logros acadmicos, profesionales, sociales, entre otros; b)Composicin de
los sujetos en cuanto a su homogeneidad tales como: raza, religin, clase social, etc.;
c)Relaciones interpersonales que prevalecen en los individuos tales como: si son
amigos, rivales, extraos, etc.
II.-Las que pertenecen a las caractersticas de la tarea, problema u ocasin de
momento,

es decir, precisar su claridad, ambigedad, dificultad, facilidad,

complejidad, sencillez, a la par de precisar si existen maneras y prcticas preestablecidas de antemano para tratar el problema.
III.-Las que pertenecen a la situacin o circunstancia que la rodean, es decir, a la
atmsfera general de interaccin, a las facilidades relativas al problema o a la situacin
de momento as como a la presencia o ausencia de personas no relacionadas con la
tarea.
IV.-Las que pertenecen a cada sujeto participante individualmente considerado en
lo que respecta a relaciones con los tres grupos precedentes de variables, as tenemos
cosas tales como: su eficiencia en el cumplimiento de la tarea, grado de resistencia para
intervenir en el problema, actitud hacia

los otros participantes, sentimientos de

comodidad e incomodidad ante la situacin.

Todos las referencias anteriores y otras que no se mencionan en este apretado resumen,
han consolidado la llamada psicologa social, que es definida como el estudio de las
causas, los tipos y las consecuencias de la interaccin humana.

En este contexto

debemos tener presente que las interacciones humanas no se dan aisladas sino ocurren
en un contexto cultural especfico y por ello en el marco de las investigaciones en esta

36

rea algunos investigadores, segn Smith Davis (2004), recurren al etnocentrismo, es

decir, interpretan los resultados de la investigacin de acuerdo con los valores, las
actitudes y los comportamientos que definen a su propia cultura y suponen que los
hallazgos encontrados tambin son aplicables a otras diferentes.
1.4.3 Formacin de impresiones, juicios sociales y actitudes
En la fiesta del cachimbo, usted tuvo oportunidad de conocer a varias personas entre
ellas a Mario y a Hctor. El caso es que algo en Mario atrajo de inmediato a los dems;
sin lugar a dudas, l fue el alma de la fiesta;

por el contrario, Hctor pas

desapercibido, usted y los dems apenas se dieron cuenta que estuvo all. Finalmente,
usted se fue de la fiesta con opiniones muy distintas acerca de cada uno de sus nuevos
conocidos y compaeros de promocin. Frente a esta situacin, podemos hacernos la
siguiente pregunta: Qu factores influyeron en sus impresiones sobre Mario y Hctor?
La formacin de impresiones. Constituye el proceso de elaborar una opinin acerca
de otra persona; sin embargo, adems de ello, tambin nos hacemos juicios llamados
atribuciones, que se refieren a argumentar sobre las razones o causas de los
comportamientos de las personas.
En la formacin de impresiones, requerimos de un actor y un perceptor. Respecto del
perceptor, en la mayora de veces, llevamos un juicio precipitado o ideas
preestablecidas de antemano, o estereotipos, hacia alguien o a cada situacin.
Estereotipo.

Es un conjunto de creencias acerca de los miembros de un grupo

particular (Aronson, Wilson y Akert, 2002), y pueden ser positivos y negativos.

Cuando decimos: los artistas de la televisin son temperamentales o los intelectuales
son descuidados en su apariencia fsica nos estamos refiriendo a estereotipos negativos

37

en tanto que cuando afirmamos que:

los abuelos son bondadosos, estamos

manifestando un estereotipo positivo.

En cuanto al actor. Se ha demostrado que cuatro caractersticas del actor influyen en
la formacin de impresiones: a)la apariencia fsica, b)el estilo y contenido del habla,
c)los gestos y la comunicacin no verbal, y, d)la informacin previa que tiene el
receptor acerca del actor (Davis, S. y Pallandino, J. (2008).
Atribucin de causas a los comportamientos. Ya hemos mencionado como mediante
la atribucin, nos explicamos ciertos eventos o la actuacin de una persona (Ross,
1998).

En tal sentido, varios elementos influyen en nuestras atribuciones: causas

internas frente a causas externas, distintividad, consistencia, consenso adems del papel
como actor o perceptor en la situacin, entre otros.
Causas internas frente a externas. Cuando se determina la causa de un evento o
comportamiento particular, debemos decidir si se debi a factores internos, como los
rasgos de personalidad, o a factores externos situacionales, como los estresores que
experimenta una persona. En la prctica, si decidimos que la conducta tiene un origen
interno, lo atribuimos al individuo; en tanto que si tiene una causa externa, lo atribuimos
al ambiente.

Inclusive, Kelley, H. (1967, 1971), y Gilbert (1998), mencionan la

existencia de tres factores que influyen en nuestras decisiones de causas internas o

externas: la distintividad, la consistencia y el concenso.
La distintividad, se refiere al grado en que las respuestas de una persona varan de una
situacin a otra y por lo tanto, cuanto mayor sea la variabilidad, mayor ser la
distintividad.

La consistencia, se refiere a la confiabilidad producto de la ocurrencia

de observar determinado comportamiento. Finalmente, el consenso se refiere a las

respuestas de otras personas al comportamiento u objeto externo en cuestin. Cuando el

38

consenso es alto y todos ven la conducta u objeto de la misma manera, tendemos a

efectuar atribuciones externas y viceversa.
Actitudes. Son juicios de evaluacin, pero no se limitan a juicios sobre personas, es
decir, nos formamos actitudes acerca de objetos, gente y pensamientos (Petty y
Wegener, 1998). Las actitudes pueden ser positivas, negativas o neutras e incluso,
tambin varan en intensidad. Ej. Cuando queremos conocer las actitudes hacia la
democracia como pregunta central, nos encontramos que algunas personas tienen
fuertes convicciones polticas frente a la democracia, hay quienes no; otras son
apasionadas, y hay a quienes les parece aburrido el tema; en suma, las actitudes influyen
en nuestros pensamientos, comportamientos e interacciones, de all que los
componentes de las actitudes sean: afecto, cognicin y comportamiento. Ejemplo:
supongamos que le encanta la gimnasia. El pensamiento de ponerse las zapatillas e
indumentaria correspondiente genera una sonrisa en su rostro; asimismo, sabe que la
gimnasia es un excelente ejercicio para mantenerse en forma y cuidar la salud. En
resumen, usted tiene una actitud positiva hacia la gimnasia. Hay que tener en cuenta,
sin embargo que los tres componentes mencionados no siempre operan juntos a la
perfeccin. Ej. Digamos que a Usted le encantan los mariscos(componente afectivo),
sin embargo, sufre de colesterol alto y entiende que comer mariscos es malo para su
salud(componente cognitivo).

Ante la situacin de comer mariscos o evitarlo, la

respuesta depender del componente ms fuerte e incluso situacional, si Usted pasa por
una cevichera a la hora de almuerzo sus emociones y sentimientos sern ms fuertes
que su conocimiento, en tanto si se encuentra en casa tratando de decidir donde
almorzar, el conocimiento es ms fuerte y opta por ir a un lugar que tenga comida ms
saludable.

39

Funciones de las actitudes. Segn Olson y Fazio (2004), las tres funciones que
cumplen las actitudes son: defensa del yo, ajuste y conocimiento. En el primer caso,
las actitudes nos protegen de las amenazas del yo, es decir, responder a las afirmaciones
(que estimamos amenazantes), en virtud a las caractersticas del individuo que las hace ,
nos permite evitar la confrontacin y la posibilidad de que lo dicho sea exacto. En lo
que se refiere a lo segundo, las actitudes maximizan el reforzamiento y minimizan el
castigo del ambiente, por lo que, las personas y conductas que refuerzan son apreciados
de manera positiva, es decir, las que tienen efectos desagradables son considerados de
manera negativa y viceversa. Finalmente, en razn al conocimiento, las actitudes
permiten ordenar y darle un significado a nuestro mundo. Ej. Las siguientes actitudes
ayudan a una persona que trata de entender una situacin que considera injusta: la
mayora de basquetbolistas tienen destrezas de las que otros carecen y sa es la razn
por la cual reciben salarios significativamente altos.
Medicin de actitudes. En la prctica, los psiclogos han elaborado diversas tcnicas
de medicin de las actitudes entre las que destacan las escalas Likert y las medidas
conductuales.
Las escalas Likert. Son cuestionarios en donde los examinados indican su grado de
acuerdo o desacuerdo con afirmaciones particulares. Son sencillas de cuantificar lo cual
permite a los investigadores comparar diferentes grupos de sujetos.
Las medidas conductuales. Debido a que las actitudes expresadas no necesariamente
coinciden, es fundamental observar el comportamiento de los examinados y esto es lo
que hacen las medidas conductuales, adems de obtener autorreportes de sus actitudes.
1.4.3 Relaciones Interpersonales
1.4.3.1 Atraccin

40

En el transcurso de nuestra vida establecemos diversos tipos de relaciones

interpersonales. En la prctica, algunas personas se vuelven amigos cercanos en tanto
que otros siguen siendo conocidos casuales. El caso es que el establecimiento de
buenas relaciones interpersonales es una clave para lograr el ajuste o adaptacin en la
sociedad (Berscheid y Reis, 1998).

Ejemplo: cada vez que Mara tiene un problema

que no le es posible resolver, llama a su mejor amiga, Rosa. Rosa hace lo mismo. Las
dos amigas se conocieron hace ms de 20 aos cuando estudiaban el primer ao de
secundaria y desde entonces Mara y su familia se han mudado varias veces y ahora
viven en Arequipa, es decir, a 900 km. de Lima aproximadamente. El caso es que a
pesar de la distancia y de las visitas poco frecuentes, su amistad sigue siendo tan fuerte
como siempre.

La pregunta sera: qu factores o comportamientos sirven para

mantener las amistades?

La atraccin, es el grado en que otra persona nos agrada o nos desagrada; en este caso,
nuestras actitudes son hacia otros. La proximidad hacia los dems cuando es positiva
nos lleva a establecer amistades, por lo que en la mayora de veces, las personas que
viven o trabajan cerca de nosotros tienden a convertirse en nuestros amigos (Berscheid
y Reis, 1998). En la prctica, cuanto ms frecuente sea el contacto, mayor es la
atraccin positiva; por ello, el contacto repetido convierte a un desconocido en un sujeto
familar.
Afectos y emociones. Segn Herbst, Gaertner e Insko (2003), el afecto o estado
emocional de una persona influye en la atraccin. Somos atrados por quienes nos
despiertan sentimientos positivos y evitamos a las personas que nos producen
sentimientos negativos.

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Reforzamiento. Segn Reisbult (1980), los afectos positivos tales como rer y sonrer,
nos hacen sentir bien y por ello tendemos a gustar de la gente que nos recompensa y por
el contrario evitamos o sentimos malestar por quienes no lo hacen.
Semejanza. Segn Drwecki, Przygodski y Horton (2004), tambin somos atrados y
hacemos amistad con personas afines a nosotros.
1.4.3.2 Amistad
La amistad es una atraccin interpersonal que requiere de un conjunto de reglas, a
menudo informales, que deben ser cumplidas para que la amistad sobreviva. Argyle, M.
y Henderson, M. (1984), identificaron nueve de esas reglas: a)Mostrar apoyo
emocional, b)Ofrecer ayuda cuando se necesite, c)Esforzarse por hacer feliz a un amigo
cuando estn juntos, d)Confiar uno en el otro, e)Compartir las novedades de logro con
un amigo, f)Defender a un amigo en su ausencia g)No fastidiar a un amigo, h)Ser
tolerante de (otros) amigos y i)Pagar deudas y favores.
1.4.3.3 Amor
La mayora de psiclogos consideran una tarea difcil definir el amor. Algunos tericos
del tema como Berscheid y Meyers (1997), estiman que existen varios tipos de amor y a
menudo se consideran dos tipos: el amor apasionado y el amor de compaerismo. El
primero es una forma transitoria caracterizada por fuertes reacciones y activacin
emocional, deseos sexuales y fantasas (Regan y Berscheid, 1999), y en donde existen
marcadas diferencias culturales. El amor de compaerismo caracteriza una relacin de
largo plazo y requiere el compromiso para que sobreviva la relacin.
Existe otro modelo psicolgico del amor propuesto por Hendrick, C. y Hendrick, S.
(1992), y que considera seis tipos diferentes de amor

a los que dieron nombres

derivados de sus antiguos equivalentes griegos: a)eros-amor romntico, apasionado;

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b)ludus, amor ldico; c)storge, amor de amistad; d)mana, amor posesivo, dependiente;
e)pragma, amor lgico, de la lista de compras y f)gape, amor desinteresado, que todo
lo d.
1.4.3.4 Comportamiento prosocial
El comportamiento prosocial es aquel que beneficia a la sociedad o ayuda a otros.
Una de las modalidades ms estudiadas es el altruismo, o comportamiento de ayuda, es
decir, el que se realiza de manera voluntaria para el beneficio de otra persona, sin
esperar ninguna recompensa a cambio(Aronson, 2002).
1.4.3.5 Agresin
La agresin es lo opuesto al comportamiento prosocial.

Constituye cualquier

comportamiento fsico o psicolgico que se realiza con la intencin de daar a alquien o

algo. La definicin indica que existe intencionalidad del agresor, es decir, que existe un
propsito deliberado de causar dao.

Algunos autores como Buss, (1961), han

identificado dos tipos de agresin: la agresin hostil y la instrumental. La primera se

da cuando una persona est enojada o molesta con alguien ms, en este caso, la meta es
daar a la otra persona(Berkowitz, 1994).
impulsivos y emocionales de agresin hostil.

Ej. Los asesinatos tienden a ser actos

La segunda, es realizada para obtener

una meta. Ej. Cuando un asaltante ataca a una vctima para robarle su cartera, no lo
hace porque est enojado con la vctima a la cual ni conoce.

En este caso, el

comportamiento agresivo es decisivo en la obtencin de la meta buscada.

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Glosario de Trminos
Actitudes: Juicios evaluativos acerca de objetos, personas y pensamientos que
incluyen componentes afectivos, de conocimientos y de comportamiento.
Agresin: Conducta fsica o psicolgica que es realizada con la intencin de causar
dao.
Altrusmo: Conducta de ayuda voluntaria sin anticipar recompensa.
Amistad: Forma de atraccin interpersonal que es gobernada por un conjunto implcito
de reglas.
Aprendizaje: Cambio relativamente estable en la conducta a raz de la experiencia, la
prctica o la interaccin sujeto-entorno.
Atraccin: Nivel en que otra gente nos agrada o nos desagrada.
Atribucin: Proceso de asignar causas a eventos y comportamientos.
Cerebelo: Estructura del cerebro anterior que coordina los movimientos musculares.
Ciencia: Conocimiento obtenido por la aplicacin del mtodo cientfico.
Colectivismo: Colocar las metas del grupo por encima de las individuales.
Comportamiento prosocial: Conducta que beneficia a la sociedad o ayuda a otros.
Conducta: Conjunto de acciones de adaptacin de la persona al entorno y de adaptacin
de ste a los objetivos personales. Tambin se usa como sinnimo comportamiento.
Corteza cerebral: La intrincada (arrugada) capa exterior del cerebro.
Dualismo psicofsico: Tesis que postula la existencia de dos mundos distintos y
separados, aunque interactuantes o sincrnicos, un mundo fsico y un mundo de la
mente.
Enfoque: Aproximacin o punto de vista explicativo.
Escuela: Un grupo de investigadores reunidos en torno a un pensador o creador de una
doctrina.

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Estereotipo: Conjunto de creencias acerca de los miembros de un grupo particular.

Etnocentrismo: Creencia de que el pas o cultura propio es superior a todos los otros
pases y culturas.
Gestalt: Trmino alemn que, en espaol, equivale a forma, configuracin o totalidad
perceptiva.
Individualismo: Colocar las metas propias por encima de las grupales.
Mente: Para el filsofo Ren Descartes, mente es sede del pensamiento, y pensamiento
es todo cuanto sentimos en nosotros de modo que de ello tengamos conciencia. Dentro
del pensamiento, Descartes inclua las creencias, dudas, deseos y sentimientos.
Mtodo: Conjunto de reglas generales de procedimiento para obtener conocimiento o
informacin.
Monismo psicofsico: Tesis que defiende que la mente es producto de la actividad de
un nico ente fsico, el cerebro.
Movimiento: Tendencia que comparten profesionales de diversas profesiones. En
psicologa, la psicologa humanista fue un movimiento que reuni a psiquiatras y
psiclogos que convergieron en el propsito comn de situar al hombre como el centro
exclusivo del conocimiento psicolgico. No fue ni escuela ni enfoque terico.
Neurona: Clula nerviosa, unidad anatmica y funcional del sistema nervioso.
Personalidad: Organizacin compleja de factores cognitivos, emotivo-motivacionales y
actitudinales que se integran y expresan en la conducta individual y hacen diferenciable
a un ser humano de otro.
Psicologa: Trmino introducido en 1590 por el filsofo alemn Rudolf Goclenius a
partir de las voces griegas psych y logos para designar al estudio del alma como un

45

principio de vida. Actualmente, se define a la psicologa como ciencia de la mente y la

conducta.
Sinapsis: Sitio donde dos o ms neuronas interactan, pero no se tocan; los
neurotransmisores son liberados en el espacio para continuar los impulsos neurales.

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Autoevaluacin
Instrucciones: Encerrar en un crculo la opcin correcta entre las dems alternativas.
1) Para cul de los siguientes filsofos, la inteligencia es una propiedad del alma?
A) Homero. B) Aristteles. C) Scrates. D) Herclito. E) Platn.
2) Para Aristteles, el alma es una
A) funcin del organismo. B) base del sentimiento. C) sede del ser.
D) entidad incorprea. E) conciencia interior.
3) Para Ren Descartes, el pensamiento es un atributo de la
A) sensacin. B) percepcin. C) imaginacin. D) mente. E) ilusin.
4) La introspeccin es un mtodo fundamental en la escuela psicolgica
A) funcional. B) conductual. C) gestltica. D) estructural. E) cognitivista.
5) La frmula estmulo-respuesta (E-R) es propia de una psicologa
A) cognitivista. B) conductista. C) gestltica. D) funcionalista. E) psicoanaltica.
6) Una definicin actualizada de psicologa es la que la presenta como ciencia de la
mente y la
A) conciencia. B) cognicin. C) conducta. D) percepcin. E) personalidad.
7) Si Elisa tiene daados sus lbulos occipitales, cul de los siguientes puntos tiene
ms probabilidad de presentarse durante la realizacin de una prueba por un
neuropsiclogo?
A)elisa no sabr su nombre B)elisa mostrar dificultades visuales C)se notar un ligero
temblor en su mano D)ocurrirn una serie de arrebatos violentos E)tendr convulsiones

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8) Qu parte del cerebro es responsable de la respiracin, el ritmo cardaco, el tragado

y la circulacin sangunea?
A)la protuberancia B)el tlamo C)el bulbo raqudeo
D)la formacin reticular E)el epitlamo
9) Percibir a otras culturas como extensiones inferiores de la cultura propia describe al
A)etnocentrismo B)sesgo cultural C)nacionalismo
D)estereotipo del mundo justo E)anarquismo
10) Los juicios evaluativos acerca de personas, objetos o cosas son conocidos como:
A)estereotipos B)insight C)cogniciones D)actitudes E)atribuciones

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Unidad 2: Emocin y Motivacin

Temario.
1. El concepto de emocin. Emocin y estado de nimo. Cambios fisiolgicos y
experiencia subjetiva de la emocin.
2. Clases de emociones o sentimientos. La empata. La empata, la simpata y las
emociones complejas.
3. Motivacin. Las necesidades como motivos de la conducta humana. Clasificacin
de las necesidades: las necesidades biolgicas y las necesidades psicolgicas.
4. La organizacin jerrquica de las necesidades humanas segn Abraham Maslow. El
proceso del comportamiento motivado.

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Unidad 2
Emocin y Motivacin
Consideraciones previas.
El concepto de emocin viene del latn motum, de donde proviene motivacin. En
psicologa, se usa este concepto para denominar una reaccin que implica determinados
cambios fisiolgicos, como aceleracin o disminucin del ritmo cardiaco, disminucin
o incremento de la actividad de ciertas glndulas, o un cambio de la temperatura
corporal, cambios experimentados subjetivamente. As como la motivacin, la emocin
dirige el comportamiento; incrementa tambin la actividad del organismo y lo dirige a
metas.

2.1

El concepto de emocin.
En los trminos del Diccionario de la RAE, la emocin es variacin del nimo,

intensa, pasajera, placentera o desagradable, y acompaada de alteracin corporal. Es en

tal sentido un estado del comportamiento en el cual concurren dos factores:
1. Una sensacin corporal peculiar; y
2. Un sentimiento consciente.
El estado descrito en (1), la sensacin corporal, sera la emocin. Como se viera,
sensacin es el estado corporal en que los rganos de los sentidos convierten estmulos
del mundo externo en informacin conocida como datos de los sentidos. Es decir, la
sensacin es el estado que informa del efecto que producen los estmulos externos.

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El sentimiento es experiencia consciente o subjetiva del estado fsico o corporal.

Es inmanente o inherente al sujeto; es su vivencia o experiencia subjetiva. En sntesis, el
estado emocional es el estado en el que una combinacin de sensaciones y sentimientos
determinan el comportamiento.
En sntesis, el trmino emocin designa un sistema motivacional compuesto por
sensaciones somticas o corporales y sentimientos personales o subjetivos de placer o
displacer. Mientras las sensaciones somticas constituyen el componente biofsico de la
emocin, los sentimientos vienen a ser el componente subjetivo o afectivo de ella. Antes
de revisar una clasificacin de las emociones, conviene una distincin conceptual. La
definicin del Diccionario de la RAE de emocin como alteracin del nimo sugiere
una suerte de sinonimia entre emocin y estado de nimo que amerita ser despejada en
los trminos de una evolucin conceptual.

2.1.1 Emocin y estado de nimo: Anlisis comparativo.

nimo, del latn animus, traduce una voz griega que significa soplo. Es tambin
un sinnimo de psych, derivacin a su vez de psjein, soplar. La vida, como se sabe,
ha sido concebida como producto del soplo divino. Ya que el despliegue de la vida
exige consumo de fuerzas, nimo es tambin energa.
Actualmente, la primera acepcin registrada para energa es eficacia, poder,
virtud para obrar. Por esto ltimo, nimo se ha relacionado con el latn valer, raz de
valiente, por lo que tambin se usa el trmino para inducir a las personas a que acten
con valenta; es decir, se utiliza como interjeccin (nimo!).
Esta diversificacin semntica y los usos bastaran para descartar alguna relacin
entre los trminos emocin y nimo. Sin embargo, el asunto no es tan sencillo: la raz de

51

emocin es la voz latina motum, que, a su vez, deriva de movere, lo que mueve a.
De manera que hay que distinguir entre estados emocionales y estados de nimo.
Dicho brevemente, estado es la situacin en que se halla alguien o algo; es cada
uno de los sucesivos modos de ser o estar de alguien o de algo. Por tanto, la pregunta es
qu criterios existen para distinguir entre estados emocionales y estados de nimo. A tal
respecto habra tres criterios de comparacin: a) antecedentes; b) especificidad; y c)
duracin.
En principio, los estados emocionales y los anmicos tienen distintas causas. Las
emociones surgen ante la percepcin de situaciones existenciales trascendentes para la
persona en el sentido de que el desenlace de ellas no depende de lo que se haga. Es
decir, lo trascendente radica en el hecho de que lo que suceda escapa a los deseos y a los
esfuerzos personales. En cambio, el estado de nimo tiene un origen indefinido, si no
desconocido.
En segundo lugar, los estados emocionales influyen sobre el comportamiento
imprimindole una direccin definida. Es decir, las emociones son estados motivadores
que se resuelven en patrones de comportamiento especficos (por ejemplo, la frustracin
produce enojo y ste lleva a la agresin), cosa que no ocurre con los estados anmicos.
El estado de nimo influye, ms bien, en las ideas, creencias o pensamientos; influye, en
sntesis, en la cognicin social.
En tercer lugar, los estados emocionales tienen una propiedad que los distingue
definitivamente de los estados de nimo: su duracin. Ya haba reparado explcitamente
en ello el escritor argentino Jorge Luis Borges (1899-1986) al decir que las emociones
pasan, pero no cambian. Esta recurrencia entraa el carcter fugaz y coyuntural de las
emociones. stas duran breves lapsos, mientras el estado de nimo es ms prolongado,

52

pues, al influir en la percepcin social es mantenido por sta y, de resultas, su duracin

depende de la disposicin, del talante, lo que puede llevar horas. Luego de este deslinde
veamos los aspectos fisiolgicos y subjetivos de la emocin.

2.2

Cambios fisiolgicos y experiencia subjetiva de la

emocin.
2.2.1 Cambios fisiolgicos de la emocin:
Toda emocin envuelve reacciones fsicas que, si bien en un inicio son normales

e incluso necesarias, si se prolongan o son desproporcionadas, se aumentarn los niveles

de toxicidad celular pudiendo desencadenarse enfermedades orgnicas. Veamos estos
correlatos biofsicos o somticos en el cuadro 1:

Emocin bsica

Cambios biofsicos

Enojo

Incremento de flujo sanguneo, de ritmo

cardiaco y de niveles de adrenalina.

Miedo

Palidez por redireccin de la sangre del

rostro hacia los msculos de las piernas.

Tristeza

Disminucin de energa para el trabajo y

la relacin social.

Alegra

Efectos contrarios a los de la tristeza.

Cuadro 1. Cambios somticos producidos por la emocin

Toca ver ahora los aspectos propiamente subjetivos de las emociones.

53

2.2.2 Experiencia subjetiva de la emocin:

Por subjetividad entendemos la propiedad de lo subjetivo, es decir, de lo que es
propio del modo de sentir o de pensar del sujeto, no del objeto en s o de la situacin
percibida. En tal sentido, el trmino es antagnico de objetividad, de lo que pertenece al
objeto.
Es pertinente proseguir con este anlisis para examinar la experiencia subjetiva
de la emocin. Como acaba de decirse, objetividad es lo propio del objeto. Objeto viene
de objectum, participio pasivo de un verbo cuyo significado es estar hacia adelante,
presentarse a los ojos. En tal sentido, quien tiene ante su mirada al objeto es el sujeto.
En los ojos de ste, en su conciencia, est lo subjetivo. En psicologa, precisamente, lo
subjetivo es lo que ocurre en la percepcin o conciencia perceptiva del sujeto, haya o no
un estmulo externo. En tal sentido, es lo que se da en el sujeto cognoscente.
La experiencia subjetiva de la emocin es por ende lo que el sujeto experimenta
o siente al atravesar un estado emocional. Esa experiencia puede discernirse a partir de
una clasificacin de los sentimientos como componente afectivo de la emocin.

2.3

Clases de sentimientos.

Adems de las sensaciones, el estado emocional abarca sentimientos cuyas vivencias

son objeto de descripcin fenomenolgica. La descripcin fenomenolgica es el anlisis
de la experiencia a travs de la representacin de percepciones y evaluaciones de las
situaciones enfrentadas. Por lo tanto, esta descripcin se basa sobre la experiencia
subjetiva.
El sistema de fuerzas internas que movilizan y encauzan el comportamiento est
formado por tres elementos: a) necesidades; b) cogniciones; y c) emociones. Pero estas

54

ltimas, tal como se seal al comienzo, conforman un sistema motivacional integrado

por sentimientos. Consecuentemente, los usos de los conceptos sentimiento y emocin
devienen intercambiables.
Si vamos a esbozar una clasificacin, debe despejarse esa ambigedad y precisar
de qu se compondr dicha taxonoma. Ello hace oportuno un breve anlisis pragmtico.
Es decir, un anlisis de los usos conceptuales. Por ejemplo, se define la emocin intensa
como pasin, aunque este trmino designa ms bien a una perturbacin o alteracin
violenta del nimo.
Hay teoras en psicologa que enfatizan los procesos perceptivos de evaluacin
de lo que una situacin representa para las personas. Para ellas, eso es la emocin: es el
resultado vivencial o subjetivo de una representacin. Las emociones o sentimientos se
dividen actualmente en dos grupos: a) emociones bsicas o primarias; y b) emociones
sociales. Veamos el siguiente cuadro:

Clasificacin

Emociones

Emociones bsicas o primarias

Miedo, alegra, tristeza, enojo o ira y asco.

Emociones sociales

Vergenza, culpa, orgullo, amor, celos,

envidia y empata.
Cuadro 2. Clases de emociones

En trminos fenomenolgicos, sin embargo, podemos distinguir cinco categoras

o clases de sentimientos:
1. Emociones desagradables: enojo, envidia y celos.
2. Emociones existenciales: ansiedad, culpa y vergenza.

55

3. Emociones debidas a condiciones de vida desfavorecidas: esperanza, tristeza

y depresin.
4. Emociones suscitadas por condiciones de vida favorables: felicidad, orgullo,
amor.
5. Emociones empticas: gratitud y compasin.
Cada una de estos sentimientos tiene una trama argumental que los sustenta. Ya
que se examina la empata en seccin aparte, nos concentraremos en las cuatro clases.
Las emociones desagradables generan un malestar en quien las atraviesa. En eso
radica su carcter de desagradables. Pero adems son emociones cuya experiencia puede
y suele conducir a deseos de perjudicar a las personas que nos las inspiran agredindolas
o arrebatndoles lo que es de ellas. El enojo es producto de la frustracin de un objetivo.
Es conocido tambin como enfado, fastidio, llegando a convertirse en furia o ira. Por su
parte, la envidia resulta de la comparacin de la propia situacin con la de otra persona
que se encuentra en mejores condiciones. En la envidia se llega hasta la satisfaccin por
las contrariedades que la otra persona sufra. Iguales a ella, los celos son un sentimiento
de incompetencia experimentado, por baja autoestima, en situaciones de convergencia
de pretendientes por gozar o tener el privilegio de ser amado por alguien.
Las emociones existenciales reciben ese nombre porque estn vinculadas con el
sentido de la vida. Cualquier situacin que se sienta como amenaza contra el sentido del
futuro, contra la seguridad, estabilidad o calidad de vida, evoca una emocin existencial
como la ansiedad. La culpa se siente si se percibe un acto cometido como la trasgresin
de un imperativo moral. La vergenza es una incomodidad sentida por no haber actuado
de acuerdo con las expectativas que se tena de uno. Entre los japoneses, la vergenza se
usa para corregir actitudes socialmente censuradas. Sin embargo, entre nosotros resulta

56

contraproducente: provocar vergenza en nios por sus conductas inadecuadas slo dar
como resultado un sufrimiento moral que perdurar en la memoria emocional, corriendo
el riesgo de que dichos nios crezcan como adultos inhibidos.
En la vergenza, el juicio negativo sobre uno mismo produce tensin, angustia y
tormentos, como ocurre con la culpa. Pero la vergenza es diferente de la culpa: cuando
se est avergonzado se reconoce una falta de habilidad que no se puede cambiar, como
se da, por ejemplo, con la timidez. A diferencia de esto, en la culpa hay un autocastigo
al no actuar de acuerdo con normas u obligaciones morales.
Las emociones debidas a condiciones de vida desfavorecidas se producen ante
riesgos de prdida grave, prdidas reales o potenciales de seres queridos y prdida del
estatus socioeconmico. Circunstancias de esta ndole ocasionan un fondo emocional de
desvalimiento en las personas que las atraviesan. En la esperanza, no obstante, hay una
combinacin de temor o ansiedad con optimismo. Esta emocin o sentimiento consiste
en una expectativa en que, en medio de condiciones desventajosas justamente, se espera
que el resultado sea algo benigno. La tristeza es la emocin esencial en la depresin;
consiste en el abatimiento resultante de una prdida irreparable.
Las emociones suscitadas por condiciones de vida favorables se producen ante
situaciones de logro de objetivos perseguidos. La felicidad es el sentimiento expansivo
que se experimenta ante la constatacin de bienestar integral derivado de la satisfaccin
de expectativas materiales y espirituales. Es, en este sentido, el reverso de las emociones
comentadas en el prrafo anterior. El orgullo es el reconocimiento de la propia vala
ante la obtencin de meta alcanzadas con mrito y eficiencia. Por ltimo, el amor es el
sentimiento expresado en el deseo de participar en el afecto e intimidad con otra persona
en trminos de cercana psicolgica, aunque no necesariamente recproca.

57

2.4

La empata.
Empata es inteleccin, identificacin o comprensin del estado emocional de

las personas. Es la aptitud de inferir pensamientos y sentimientos ajenos. Su carcter es

ms cognitivo que emotivo. La percepcin del estado emocional de otra persona se
infiere por analoga con los sentimientos y emociones propias. Ello se debe al hecho de
que todos atravesamos situacin similares. La empata se diferencia de la simpata en el
hecho de que sta sita la fusin afectiva a un nivel ms intenso. Dicho de otro modo,
mientras la empata tiene sustento cognitivo, la simpata tiene base emocional. Sin
embargo, la empata genera sentimientos de simpata, comprensin y ternura.
Es inherente al comportamiento altruista, e indispensable para la identificacin y
comprensin interpersonal: supone penetracin de la conciencia de A en la de B. sta es
la razn por la que se vincula con emociones complejas como gratitud y compasin.

2.5

Motivacin. Las necesidades como motivos de la

conducta humana.
El ttulo de esta primera seccin del presente captulo, las necesidades como motivos de
la conducta humana, afirma explcitamente que las primeras tienen un efecto motivador
sobre el comportamiento. Por lo tanto, lo primero que debe formularse es la definicin
de necesidad y motivo.

2.5.1 Los conceptos de necesidad y motivo:

El concepto necesidad designa a un estado de desequilibrio, que no es slo un
estado de defecto o carencia, sino tambin de exceso o sobrestimulacin. Esta definicin
es decisiva para la descripcin e inteleccin del proceso de la motivacin.

58

Al producirse el estado de desequilibrio, se genera una tendencia o impulso a

restablecer el equilibrio. Existe relacin entre necesidad y homeostasis como conjunto
de procesos de autorregulacin dirigidos al mantenimiento de la constancia del medio
interno del organismo. El proceso de autorregulacin empieza con el motivo. Motivo es
el estado energtico que, tericamente, impulsa a restaurar el equilibrio en la economa
interna (tendencia, impulso y pulsin son sinnimos de motivo).

2.6

Clasificacin de las necesidades.

Tanto necesidades como motivos son clasificados como primarios y secundarios.

La clasificacin actual de las necesidades distingue dos clases:

1. Necesidades fisiolgicas; y
2. Necesidades psicolgicas.
Empecemos con las primeras.

2.6.1 Necesidades fisiolgicas:

Las necesidades fisiolgicas estn involucradas en procesos de autorregulacin.
Se las llama fisiolgicas porque, exceptuando a la sexualidad, su satisfaccin sirve a la
supervivencia del organismo y porque su base neurobiolgica est en el hipotlamo, un
conjunto de ncleos subcorticales que regula la actividad del sistema nervioso visceral o
autnomo. El hipotlamo tambin controla la actividad del sistema endocrino a travs
de la hipfisis (ver figura 3-1):

59

Figura 3-1. La relacin hipotlamo-hipfisis.

Las necesidades fisiolgicas son cinco: a) hambre; b) sed; c) sexualidad; d)
dolor; y e) dormir. El esquema funcional de las necesidades fisiolgicas es el siguiente:

Necesidad

Impulso

R consumatoria

Homeostasis

Cuadro 2-1. Necesidades fisiolgicas e impulsos

Vemoslo en funcionamiento este proceso motivacional en el caso del hambre.

2.6.1.1

El hambre:

Hambre es necesidad de comer. Habitualmente, las personas comen tres veces al

da. Existira pues relacin entre lapso de duracin de privacin de alimento y sensacin
de hambre. En otras palabras, el hambre surge en respuesta a las cantidades decrecientes
de energa deducidas del tiempo de duracin de privacin de alimento y terminar como
respuesta a la recuperacin energtica.
El mecanismo central del hambre est en el hipotlamo lateral. Nos concierne
sealar las condiciones psicolgicas que influyen sobre la necesidad de comer.

2.6.1.1.1

Variables psicolgicas que influyen sobre el hambre:

60

Las influencias del entorno no estn ausentes en el inicio del impulso de comer.
El olor, el sabor la vista, la apariencia, la hora del da y los estados emocionales pueden
influir en la aparicin y realizacin conductual del impulso de comer. Pero como comer
es acto social, las relaciones sociales pueden tambin influir en la seleccin y detencin
del comportamiento alimentario. Las personas comeran ms cuando estn acompaadas
que cuando estn solas. Esto lo revelan quienes han iniciado una dieta restrictiva y estn
comiendo con otras personas que no siguen rgimen alguno. Se sienten entonces tan
mal consigo mismos, al extremo que bromean diciendo que los han hecho pecar.
En consecuencia, la presin social o de grupo funciona como influencia externa
para el comportamiento de comer. Revisemos ahora la sed.

2.6.1.2

La sed:

Sed es necesidad de beber lquidos. Su mecanismo fisiolgico es complicado.

Hay dos tipos de sed: a) sed osmtica; y b) sed hipovolmica. La sed osmtica es el
producto de un incremento en la concentracin de sustancias qumicas o solutos en los
lquidos intra y extracelulares del organismo. Tales sustancias deben estar en un nivel de
concentracin necesaria para las reacciones qumicas. En tal sentido, esta concentracin
requiere un sistema homeosttico.
Cuando, por ejemplo, comemos alimentos cargados de sal, sta se difunde por el
torrente sanguneo e ingresa al fluido extracelular, el lquido que rellena el espacio entre
las clulas. De resultas, crece el nivel necesario de concentracin de solutos.
Por su parte, la sed hipovolmica es el resultado de la prdida del volumen total
de lquidos en el cuerpo. Si el volumen calculado disminuye aproximadamente un 2%,
comenzar a sentirse sed. Prdida del 2% de agua supone prdida de un 20% de energa.
El agua corporal se pierde a travs de la orina, piel, respiracin y deposiciones: por la

61

orina, se pierde algo ms de un litro diario; este va deviene fundamental para eliminar
ciertos productos resultantes del metabolismo, especialmente de la urea, producto final
de la degradacin de protenas.
Al revs de lo que ocurre en la sed osmtica, en la sed hipovolmica, se produce
un impulso a beber lquidos distintos del agua pura. Antes bien, si se bebiese agua pura,
se diluira la concentracin de solutos en la sangre. En lugar de ello, se opta por bebidas
que contengan sales.
Las influencias del entorno para el consumo de agua estn representadas en la
disponibilidad de agua, el seguimiento de patrones de ingesta de lquidos e incluso el
sabor del agua. Pasemos a la sexualidad.

2.6.1.3

Sexualidad:

La sexualidad es definible como necesidad de placer sensual mediante la cpula.

Es la necesidad cuya satisfaccin no sirve a la supervivencia del organismo, sino a la de
la especie. Esto quiere decir que, al revs del hambre, que, si se pospone su satisfaccin,
puede sobrevenir la muerte, la abstinencia sexual no producir tal efecto. El mecanismo
central de la sexualidad est en las profundidades de la corteza cerebral, en especial, en
el hipotlamo y el sistema lmbico.
Un papel crucial lo juegan las hormonas sexuales, los andrgenos y estrgenos.
Aunque presentes en ambos sexos, los andrgenos contribuyen a la motivacin sexual
en varones y los estrgenos hacen lo propio con la sexualidad femenina. Las influencias
psicolgicas de la motivacin sexual son tres: a) estmulos visuales; b) roles sexuales; y
c) esquemas sexuales.
Los estmulos visuales son fisonmicos. El motivador sexual ms destacado es
el atractivo fsico. Aunque habra alguna relatividad cultural en esto, el atractivo fsico

62

se nota ms en el gnero femenino que en el masculino. A la vez, la percepcin del rol

genrico tambin influye en la motivacin sexual humana. Cada representante de cada
gnero espera un comportamiento determinado del sexo opuesto.
Por ltimo, los esquemas sexuales son ideas o conceptos acerca del manejo que
debe tenerse de la aproximacin y la evitacin en la relacin heterosocial. Dichas ideas
funcionan como reglas que la cultura ensea y condicionan la sexualidad humana.
Veamos lo concerniente al dolor.

2.6.1.4

Dolor:

Dolor es necesidad de huir o escapar del displacer; es una experiencia emocional

desagradable producida por la lesin de un tejido. Por ello tambin se usa nocicepcin,
de nocivo, para describir esta experiencia.
El dolor comienza con la estimulacin de uno o ms de los numerosos receptores
sensitivos especiales, los nociceptores o terminaciones nerviosas libres, que se hallan en
la piel y los rganos internos. Los nociceptores reciben informacin de calor intenso,
presin extrema, pinchazos o cortes u otras acciones que provoquen dao corporal. Hay
dos tipos de fibras nerviosas que llevan esta informacin desde los nociceptores hasta la
mdula espinal:
1. Fibras A-delta: transmiten rpidamente; presumiblemente son responsables
de la sensacin dolorosa aguda y motivan la respuesta de flexin;
2. Fibras C: transmiten lentamente y son presumiblemente las responsables del
contenido emocional displacentero del dolor.
Segn esta distincin, habra dos tipos de dolor: a) dolor 1; y b) dolor 2. El dolor
1 es agudo y localizado. El dolor 2 es quemante y difuso. Incluso se han distinguido dos
vas de diferente punto de llegada. La va que conduce el dolor 1, integrada por fibras

63

A-delta, conduce hasta la corteza somatosensorial en el lbulo parietal; mientras la va

que conduce el dolor 2, va compuesta por fibras C, no llega a la corteza. Esto explicara
el contenido emocional del dolor 2.
Adems de influencias externas, el dolor tiene influencias de gnero. Pareciera,
por ejemplo, que la mujer hubiese nacido programada para sobrellevar el dolor mejor
que el varn. Las mujeres son ms tolerantes ante experiencias u ocurrencias de dolor.
Adems, el dolor puede ser bloqueado en estados hipnticos.

2.6.1.5

Dormir:

Sueo es necesidad de dormir. El trmino designa al acto de dormir y al deseo

de hacerlo, como en la oracin: tengo sueo. En ingls o francs hay expresiones de
distinta acepcin (sleep-dream, sommeil-rver, respectivamente). Aqu diremos dormir.
Como conducta, ste es el estado reconocible bajo cuatro criterios:
1. Disminucin de actividad motora;
2. Disminucin de respuesta a la estimulacin;
3. Posiciones estereotipadas o reconocibles (posicin decbito y ojos cerrados);
4. Reversibilidad relativamente fcil.
Los mecanismos centrales del dormir estn en la formacin reticular del tronco
cerebral (ver figura 3-2):

64

Figura 3-2. Formacin reticular del tronco cerebral

El dormir es parte de un ciclo o ritmo circadiano, que es el ciclo sueo-vigilia. El
mecanismo del dormir se halla en ncleos especiales de la formacin reticular a nivel
del bulbo raqudeo, y el del despertar est en el nivel de la formacin reticular a nivel
del mesencfalo.
Como se trata de un ritmo biolgico, tiene carcter endgeno y se cumple dentro
de lapsos ineludibles. Pero, independientemente de esto, hay influencias provenientes de
la actividad (fatiga, aburrimiento, ejercicio o hambre). El dormir sirve a la recuperacin
de la actividad cerebral, a la economa de la energa del organismo: luego de un sueo
reparador, se mejora la fijacin de atencin y se obtiene una consecuente optimizacin
de las habilidades cognitivas y sociales.
Existen diferencias individuales en la necesidad de dormir. A unos les basta 5
horas de sueo nocturno, mientras otros requieren de 10, aun siendo todos individuos
normales fsica y mentalmente. Exceptuando a quienes sufren trastornos del sueo (por
ejemplo, insomnio, hipersomnia, pesadillas, sonambulismo) se exagera cuando se habla
de personas que nada o casi nada duermen: sin darse cuenta, todos dormiran al menos 4
5 horas. Veamos a continuacin las necesidades psicolgicas.

65

2.6.2 Necesidades psicolgicas:

Las necesidades psicolgicas pueden ser personales o sociales. Las primeras son
necesidades de cada individuo singularmente considerado, mientras que las necesidades
sociales las comparten todos los seres humanos y estn representadas en las actitudes.

2.6.2.1

Necesidades personales:

Las necesidades psicolgicas personales son necesidades de autosuficiencia. Son

necesidades que cada persona tiene de valerse por s misma. Su satisfaccin requiere de
maduracin y motivacin. El desarrollo de habilidades motoras gruesas y finas como
andar, hablar, leer, nadar o manejar bicicleta depende de maduracin fisiolgica, pero su
adquisicin tambin obedece a necesidades psicolgicas personales.
En ese sentido, existen tres necesidades psicolgicas personales: a) competencia;
b) determinacin; y c) sociabilidad. Competencia es necesidad de aptitud o de idoneidad
para fijarse metas y cumplirlas. No es deseo de competir con otros, sino aspiracin a ser
competente. Necesidad de determinacin es necesidad de causacin personal, de decidir
por uno mismo cundo intervenir, cmo hacerlo y cundo abstenerse. Sociabilidad es
necesidad de pertenencia, es tendencia al trato y relacin con personas.

2.6.3 Necesidades psicolgicas sociales:

Tres son las necesidades psicolgicas sociales: a) logro; b) afiliacin; y c) poder.
Necesidad de logro es necesidad de alcanzar los objetivos o metas trazadas con criterio
de excelencia. Se ve en el trabajo; energiza a la persona y la dirige a metas definidas. Es
decir, necesidad de logro es necesidad de eficiencia. Cinco cualidades la caracterizan:

Actuacin orientada a la excelencia.

Responsabilidad personal.

66

Relaciones sociales con personas expertas.

Necesidad de control de los objetivos propios.

Realismo en la fijacin de objetivos.

La necesidad de afiliacin es necesidad de establecer relaciones interpersonales

estables y agradables; es necesidad de amar y de ser amado, de dar afecto y de recibirlo.
La persona con alta necesidad de afiliacin busca sentirse bien sin herir a nadie. Teme la
desaprobacin ajena y evita activamente el conflicto. Esta necesidad se expresa como
un sentimiento de inters por la calidad de la relacin con las personas con las cuales se
vive, se estudia o se trabaja. Como tal, en ella se manifiesta la calidad de la persona.
Finalmente, necesidad de poder es necesidad de controlar personas, de llevarlas
a actuar y conducirse de una forma que calce con los fines e intereses de uno mismo. Es
decir, necesidad de poder es la tendencia a imponer los objetivos propios en especial por
encima de la resistencia de los dems. Esta necesidad moviliza liderazgo y agresividad.
Las personas con alta necesidad de poder buscan el reconocimiento social y maneras de
destacarse sobre las dems personas de su entorno. En sntesis, las necesidades humanas
forman una estructura jerrquica piramidal analizada por el psiclogo estadounidense
Abraham Maslow (1908-1970).

2.6.4 La organizacin jerrquica de las necesidades humanas

segn Abraham Maslow:
En la teora de Maslow, las necesidades humanas se organizan en esta pirmide:

67

Figura 3-3. La pirmide de Maslow

Como se ve, en la base estn las necesidades de carencia. Sin embargo, ms all
de ellas, trascendindolas, estn las necesidades del yo: la necesidad de autorrealizacin.
Revisemos cada nivel.
Necesidades de carencia son las necesidades fisiolgicas o bsicas, de seguridad,
pertenencia y las de estima o estimacin. Las necesidades fisiolgicas son las de la
seccin 2.6.1. Necesidad de seguridad es necesidad de estabilidad, de proteccin contra
la incertidumbre y la ansiedad derivada del riesgo de que, satisfechas las necesidades
bsicas, dicha situacin se torne efmera.
Las necesidades de pertenencia son necesidades de afiliacin, membreca y de
incorporacin a grupos. Tambin son consideradas como necesidades de amor. A la vez,
las necesidades de estimacin o estima estn integradas por dos subtipos: a) necesidades
de rendimiento, competencia o logro; y b) necesidades de reconocimiento o de estatus.
El ltimo estrato, el de necesidades de autorrealizacin constituye el nivel de las
necesidades de crecimiento personal. Es el nivel de la metamotivacin. En este nivel no
se siente carencias, sino tendencias u orientaciones hacia la realizacin personal. Las
necesidades de autorrealizacin son dos: a) necesidades intelectuales o de conocimiento
y capacitacin; y b) necesidades estticas o de crecimiento espiritual.

68

2.7

El proceso del comportamiento motivado.

El concepto de motivacin cumple en psicologa una funcin explicativa similar a la

que, en fsica, tiene el concepto de fuerza: si un objeto que por s mismo no es capaz de
moverse se desplaza, se atribuye ello a fuerzas externas a l. El concepto motivacin
alude a fuerzas internas. La necesidad genera el estado motivacional o motivo; ste
mueve o impulsa al comportamiento a buscar y consumir el estmulo que restablezca la
constancia del medio interno del organismo.
En sntesis, la psicologa de la motivacin estudia los factores que energizan y
dirigen la conducta. La energa implica que el comportamiento motivado es vigoroso,
resuelto y perseverante. A su vez, la direccin implica que el comportamiento motivado
tiene un propsito. La psicologa de la motivacin busca responder a dos problemas:
1. Por qu una persona inicia, mantiene y termina una conducta?; y
2. Qu fuerzas determinan la intensidad de la conducta?
Estas dos preguntas dependeran de la respuesta a una cuestin eminentemente
prctica: cmo reconocer el comportamiento motivado? La respuesta a esta pregunta se
encuentra en las manifestaciones del comportamiento dirigido por la motivacin.

2.7.1 Expresiones de la motivacin:

Para concluir si una conducta est motivada debe cumplirse cuatro condiciones:
a) si la realizacin de conducta exige esfuerzo; b) si la realizacin del comportamiento
es inmediata a la aparicin de la situacin-estmulo; c) si la conducta persiste; y d) si la
realizacin del comportamiento es producto de una eleccin. Esto ltimo sugiere que la
motivacin comprende tendencias de aproximacin y evitacin de ciertas situaciones.

69

Por otro lado, para inferir si un comportamiento estar motivado tambin podra
procederse al examen de las condiciones conocidas como los antecedentes respectivos.
Las condiciones productoras de motivacin son especialmente situaciones de privacin.
Es decir, situaciones de carencia o ausencia de fuentes de satisfaccin de necesidades o
de realizacin de objetivos. En el primer caso, si se est trabajando durante largo tiempo
sin haber probado alimento alguno, se est en una situacin de desequilibrio energtico,
condicin que se experimentar como hambre o apetito. Asimismo, la frustracin que se
produce cuando no se logra una finalidad perseguida (trabajo o ingreso a la universidad,
por ejemplo) puede tener dos efectos, ambos transitorios: perseverancia en el propsito
o declinacin (momentnea) de la voluntad de insistir.
De acuerdo con este anlisis, el proceso del comportamiento motivado tiene esta
secuencia: necesidad impulso comportamiento dirigido. En tal sentido, la condicin
que desencadena el proceso es un estado de desequilibrio. Acontecido ste, el momento
siguiente es la fase de impulso, que dirige el comportamiento hacia el restablecimiento
del equilibrio.
Pero los impulsos o motivos no actan libremente. Suelen ser encauzados o aun
controlados por sistemas o procesos cognitivos e incluso por estados emocionales. Para
concluir, el sistema de fuerzas internas que energizan, encauzan y controlan la conducta
humana est formado por tres segmentos, que a su vez se integrarn en la personalidad:
a) emociones; b) necesidades; y c) cognicin.

70

Glosario.
Afiliacin: Necesidad social de establecer relaciones interpersonales estables.
Ansiedad: Estado emocional o emocin existencial de incertidumbre y preocupacin en
la que se siente amenazado el sentido del futuro, la seguridad, estabilidad o la calidad de
vida.
Autorrealizacin: Necesidad de desarrollo personal Es nivel de metamotivacin.
Celos: Estado emotivo-afectivo en que se experimentan sentimientos de incompetencia
experimentado, por baja autoestima, en situaciones de convergencia de pretendientes
por gozar o tener el privilegio de ser amado por alguien.
Competencia: Necesidad personal de aptitud para fijarse metas y cumplirlas
Culpa: Estado emocional que se experimenta cuando se percibe que se ha cometido un
acto en el que se ha transgredido un imperativo o mandato moral.
Descripcin fenomenolgica: anlisis de la experiencia a travs de la representacin de
percepciones y evaluaciones de las situaciones enfrentadas.
Dolor: Necesidad de huir o escapar del displacer producido por la lesin de un tejido.
La acompaa una experiencia emocional desagradable. Tambin se usa nocicepcin.
Emocin: Sistema motivacional compuesto por sensaciones somticas o corporales y
sentimientos personales o subjetivos de placer o displacer.
Empata: Estado emocional derivado de la inteleccin, identificacin o comprensin
del estado emocional de las personas. Es aptitud para inferir pensamientos y
sentimientos ajenos. Su carcter es ms cognitivo que emotivo.
Enojo: Estado emocional producto de la frustracin en la persecucin de un objetivo.
Se le conoce tambin como enfado, fastidio, llegando a convertirse en furia o ira.

71

Envidia: Estado emocional resultante de la comparacin de la propia situacin con la de

otra persona que se encuentra en mejores condiciones.
Esperanza: Estado emocional en que se combinan el temor o ansiedad con optimismo.
Consiste en una expectativa en la que, en medio de condiciones desventajosas, se espera
que el resultado sea algo benigno.
Hambre: Necesidad de comer.
Homeostasis: Conjunto de procesos de autorregulacin dirigidos al mantenimiento de
la constancia del medio interno del organismo.
Logro: Necesidad social de alcanzar las metas trazadas con criterio de excelencia.
Motivo: Estado energtico que, tericamente, impulsa a restaurar el equilibrio en la
economa interna. Sinnimos de motivo son tendencia, impulso y pulsin.
Necesidad: Estado de desequilibrio, que no es slo un estado de defecto o carencia,
sino tambin de exceso o sobreestimulacin.
Poder: Necesidad social de controlar personas, de llevarlas a actuar y conducirse de
una forma que calce con los fines e intereses de uno mismo.
Sed: Necesidad de beber. Sed osmtica: Producto de un aumento en la concentracin
de sustancias qumicas o solutos en los lquidos intra y extracelulares del organismo.
Sed hipovolmica: Resulta de la prdida del volumen total de lquidos en el cuerpo.
Sensacin: Componente somtico, corporal o biofsico de los estados emocionales.
Sentimientos: Componente subjetivo o afectivo de los estados emocionales.
Subjetividad: Propiedad de lo subjetivo, de lo que es propio del modo de sentir o
pensar del sujeto.
Tristeza: Estado emocional esencial en la depresin; consiste en abatimiento resultante
de prdidas irreparables.

72

Vergenza: Estado emocional de malestar o incomodidad por no actuar de acuerdo con

las expectativas que se tena de uno.

Autoevaluacin
Instrucciones: Encerrar en un crculo la opcin correcta entre las dems alternativas.
1) El sentimiento de haber incumplido una obligacin moral es caracterstico de la
A) esperanza. B) culpa. C) ansiedad. D) tristeza. E) vergenza.
2) Qu siente la persona que perdi atencin de alguien porque ste la puso en otro?
A) Envidia. B) Tristeza. C) Culpa. D) Prdida. E) Celos.
3) El optimismo que se experimenta ante condiciones adversas es el sentimiento de
A) autoeficacia. B) tristeza. C) felicidad. D) esperanza. E) gratitud.
4) Qu estado emocional se experimenta cuando se defraud expectativas?
A) Depresin. B) Culpa. C) Vergenza. D) Tristeza. E) Frustracin.
5) Cuando se comprende los sentimientos de una persona a partir de la experiencia
propia se experimenta una emocin llamada
A) simpata. B) compasin. C) solidaridad. D) empata. E) cognicin.
6) Cuando alguien dice, por ejemplo: Por qu esa persona va a merecer ms que yo?,
se est ante un caso de estado emocional de
A) celos. B) frustracin. C) enojo. D) envidia. E) rivalidad.
7) La incertidumbre respecto de lo que deparar el futuro es propia de la
A) ansiedad. B) depresin. C) esperanza. D) tristeza. E) expectativa
8) El concepto de motivacin designa factores del medio que facilitan o inhiben la
A) experiencia. B) expectativa. C) personalidad. D) conducta. E) tensin.
9) Un aspecto del comportamiento excluido del concepto de motivacin es
A) persistencia. B) evocacin. C) esfuerzo. D) eleccin. E) necesidad.

73

10) El estudio para absolver exitosamente un examen ejemplifica una motivacin de

A) autonoma. B) trabajo. C) competencia. D) determinacin. E) logro.
11)Cul de estas formas de comportamiento interpersonal es motivada por la
afiliacin?
A) Salir a almorzar. B) Desear ganarle a otro. C) Estudiar para aprobar exmenes.
D) Llamar a una persona para saber cmo est. E) Manifestar una discrepancia.
12) El estado de desequilibrio que desencadena el proceso motivacional es la
A) ansiedad. B) necesidad. C) energa. D) pulsin. E) cognicin.
13) La necesidad de aptitud en comparacin con otros es motivacin personal de
A) poder. B) determinacin. C) competencia. D) autonoma. E) logro.

74

Unidad 3: Cognicin, Inteligencia y Creatividad

Temario.
1. El concepto de cognicin y el proceso de informacin
2. Procesos cognitivos: atencin, percepcin y memoria
3. Toma de decisiones y solucin de problemas
4. Inteligencia y creatividad

75

Unidad 3
Cognicin, Inteligencia y Creatividad
3.1

El concepto de cognicin.

Cognicin es conocimiento, adquisicin de conocimiento. Conocimiento es informacin

organizada, e informacin es un conjunto de datos que organizan y dirigen la conducta.
Desde un punto de vista psicolgico, definimos cognicin como el proceso de eventos
en serie que intervienen en el procesamiento de informacin. Abarca recepcin,
almacenamiento, recuperacin y uso de informacin. El conocimiento, en fin de
cuentas, optimiza el proceso de toma de decisiones.
En el esquema siguiente se analiza el procesamiento de informacin:

Registr

Atenci

Percepci

Memori

Recuperaci

Razonamient

Toma de

decisione
s

Cuadro 4-1. El ciclo de la actividad cognitiva

El proceso clave en esta serie es la relacin atencin-percepcin consecuente al
registro sensorial, a las sensaciones. Sin atencin no hay percepcin; por tanto, tampoco
habr retencin y aprendizaje.

3.2

Procesos cognitivos.

Los procesos cognitivos, ilustrados en la secuencia del cuadro 3-1, los implicados en la
recepcin y tratamiento de la informacin. En especial, en ellos estn incluidos la

76

relacin atencin-percepcin, los sistemas de memoria, el razonamiento y la toma de

decisiones. En primer lugar veremos el proceso atencional.

3.3

Atencin.

La atencin es un proceso de seleccin de datos pertenecientes a un patrn de ingreso

sensorial. En estos trminos, la atencin es un proceso selectivo. Se dan tres tipos: a)
atencin sostenida o vigilancia; b) atencin selectiva; y c) atencin dividida. Atencin
sostenida es el alerta mantenido en lapsos extendidos, como el estudio o dedicacin a
trabajos o actividades montonas o rutinarias, sin incurrir en errores o antes de
cometerlos.
Atencin selectiva es el proceso de discriminacin sensoperceptual en el cual se
responde slo a una situacin-estmulo y se desecha o descarta otra incluso circundante.
En esto consiste especialmente la atencin visual.
Por ltimo, atencin dividida es la aplicacin simultnea de la atencin a dos o
ms actividades. Los factores que la influyen estn relacionados con la naturaleza de la
tarea; son tres: a) dificultad; b) similitud; y c) prctica. De estos tres, el factor dificultad
es el ms destacado: mientras ms fcil la tarea, ms fcil es realizar otra a la vez con un
igual grado de atencin. La similitud entre tareas es otro factor facilitador de la atencin
dividida. Se puede, por ejemplo, leer fisiologa sensorial y estudiar simultneamente los
cursos de neuroanatoma y neurofisiologa.
Finalmente, la prctica, o frecuencia con que se realiza una tarea o una actividad,
es el tercer factor propiciatorio de la atencin dividida. La experiencia es decisiva en el
aprendizaje. En ese sentido, la experiencia en cierta actividad permite alternarla con
otra: un tcnico en computadoras puede operar con un procesador de texto y a la vez

77

controlar el rendimiento de la mquina o del hardware. Como se dijo, de la atencin

depende la concrecin del proceso perceptivo. Pasemos entonces a la percepcin.

3.4

Percepcin.

Percepcin es el proceso cognitivo de integracin del registro sensorial atendido y su

conversin en informacin posible de almacenar y usar. Se concreta cuando el cerebro
organiza las sensaciones de modo que es posible interpretarlas. Es decir, parte de lo que
se percibe viene de los receptores sensoriales estimulados por los objetos externos, pero
otra parte, la interpretacin, es un proceso propiamente mental o cognitivo. El primer
caso atae a la sensacin, mientras el segundo, a la percepcin.
Por eso se distingue entre mirar-ver, or-escuchar, por ejemplo. En cada caso, el
primer componente atae a la sensacin, mientras el segundo, a la percepcin. Se puede
mirar a una persona, poner nuestros ojos en ella, pero puede que no se la reconozca. Se
puede or una meloda, una descripcin, pero es posible que no se sepa cul es ni se
descifre lo que se quiere decir. En sntesis, percepcin es identificacin, reconocimiento
del estmulo. La relacin: sensacin cerebro percepcin indica la convergencia de
factores neurobiolgicos. Examinaremos los factores psicolgicos de la percepcin.

3.4.1 Factores psicolgicos de la percepcin:

Los factores psicolgico-perceptivos son cuatro: a) organizacin; b) constancia;
c) distancia y profundidad; d) ilusiones pticas. La organizacin est representada en la
articulacin figura-fondo; las totalidades perceptivas; y la agrupacin de estmulos.
La articulacin figura-fondo es el esquema bsico y primario de organizacin,
segn el cual en la percepcin se tiende a focalizar la atencin sobre un objeto o grupo
de objetos que sobresalen del resto de objetos de un contexto o fondo. Las totalidades

78

perceptivas consisten en el hecho de que la percepcin no consta de unidades tales como

las sensaciones: El todo es anterior a las partes, es la frmula principal. Esto es, la
percepcin de una forma no depende de la percepcin de sus elementos constituyentes.
Un tringulo, por ejemplo, no se reconoce luego de constatar que tiene tres ngulos; se
observa o capta el todo, y luego se analiza sus partes.
Por ltimo, la agrupacin de estmulos se define por la conformacin de grupos
en la percepcin. Para ello son factores primordiales la ley de la proximidad y la ley de
la semejanza. La ley de la proximidad afirma que los grupos perceptivos se forman en
funcin de la cercana de sus elementos. Segn la ley de la semejanza, los detalles
similares entre estmulos distintos influyen en la identificacin de grupos.
En segundo lugar, constancia es la tendencia a reconocer objetos como
morfolgicamente permanentes pese a cambios en la informacin sensorial. Hay tres
tipos de constancia: a) constancia de tamao; b) constancia de forma; y c) constancia de
color. La constancia de tamao se manifiesta cuando, pese a que la altura de la imagen
en la retina vare en relacin con la distancia del objeto, ste sigue inalterado en la
percepcin de su altitud.
En tercer lugar, la percepcin de distancia y profundidad es analizable en dos
formas. La percepcin de distancia interviene en el desplazamiento entre objetos sin
tropezarse. La percepcin de profundidad se expresa al calcularse medidas aptas de
espacio para ubicar objetos.
Finalmente, ilusin ptica es la percepcin deformada de un objeto real. En ella
el objeto sufre una deformacin. Ms exactamente, es un error en el proceso de
identificacin. No es un error en el sentido de desacierto, sino en el de un juicio que no
calza con la forma efectiva del objeto visto. Es el caso de la siguiente figura:

79

Figura 4-1. Ilusin de Mller-Lyer

La diferente orientacin de las lneas da la impresin de que la lnea A es ms
extensa que la lnea B. Pero es slo una impresin: bien vistas, la recta A y la recta B
son de la misma extensin. sa es una ilusin ptica. Las ilusiones pticas ocurren pues
el estmulo tiene notas engaosas que contribuyen a dar cierta impresin inexacta.

3.5

Memoria.

El concepto de memoria designa a la propiedad funcional del cerebro para almacenar y

recuperar informacin. Su relacin con el aprendizaje reside en el hecho de la retencin.
Existen tres sistemas de memoria:

Sistema de memoria

Informacin almacenada

Memoria sensorial.

Almacena transitoriamente la informacin

proveniente de receptores sensoriales.

Memoria a corto plazo (MCP), memoria Almacena temporalmente y por repeticin

operativa o memoria de trabajo.

informacin interpretada o descifrada.

Memoria a largo plazo (MLP).

Se subdivide en explcita e implcita. La

80

explcita se divide en memoria episdica y

memoria semntica. Memoria episdica es
memoria de sucesos. Memoria semntica
es almacn de conocimientos. La memoria
implcita se subdivide en procedimental y
emocional. La procedimental almacena
esquemas motores, mientras la emocional
almacena experiencias afectivas.
Cuadro 4-2. Sistemas de memoria
La memoria es la base del aprendizaje. Por tanto, hace posible el recuerdo o la
recuperacin de informacin para el uso de sta en la toma de decisiones.

3.6

Toma de decisiones y solucin de problemas.

El pensamiento es un proceso cognitivo. Abarca la actividad entera del procesamiento

de informacin: atencin-percepcin, memoria-aprendizaje, uso de informacin y toma
de decisiones-solucin de problemas. En psicologa cognitiva, se define como problema
a una situacin de eleccin de objetivos en la que se carece de una respuesta efectiva
para obtener las metas trazadas.
Todos los procesos cognitivos se integran en los procesos de razonamiento que
intervienen en los respectivos procesos de toma decisiones. Toma de decisiones es una
situacin en que se reflexiona o delibera acerca de la solucin apta para resolver un
problema presentado. El concepto solucin de problemas designa al instante final del
proceso decisorio. Se resuelve un problema si la alternativa elegida devino eficaz. Se
definir, as, solucin de problemas como la eleccin de una alternativa o curso de
accin evaluado como recomendable para obtener un objetivo.

81

El pensamiento implicado y orientado a solucin de problemas es pensamiento

dirigido. El nombre obedece al hecho de que aqu el pensamiento est orientado a un
objetivo: resolver un problema. Solucin de problemas es una situacin de toma de
decisin, de eleccin de alternativas o cursos de accin. Ocurre tal situacin cuando las
personas fijan metas, carecen de los medios para arribar a ellas y se deciden a buscarlos.
La investigacin psicolgica en solucin de problemas revela secuencias
comunes de condiciones y comportamientos que conducen al objetivo o meta trazada.
Por lo general, se sigue cuatro pasos:
1. Reconocimiento de la existencia de un problema;
2. Definicin precisa del problema.
3. Elaboracin de hiptesis relacionadas con el problema; y
4. Prueba de las hiptesis.
La primera condicin se presenta si las personas se trazan objetivos y reconocen
que no disponen de los medios para alcanzarlos. Es una condicin esencial, al extremo
de que, como suele decirse, si la persona no reconoce que se encuentra en medio de un
problema, ella es parte de este ltimo.
Reconocida la existencia del problema, l debe ser planteado con exactitud. Esto
quiere decir que debe ser planteado como pregunta acerca de los objetivos que se tienen
que conseguir y acerca de los medios para conseguirlos. Las hiptesis vendran a ser las
respuestas provisorias al problema y debern someterse a prueba. Sin embargo, a pesar
de esta resea, las situaciones problemticas se caracterizan porque en ellas la solucin
es difcil. Si no lo fuera, si no seran situaciones problemticas, no habra problemas.

3.6.1 Clases de problemas:

Existen dos clases de problemas:

82

1. Problemas bien definidos; y

2. Problemas mal definidos.
Un problema bien definido es aquel cuyo objetivo est expresamente enunciado.
Sea, por ejemplo, esta pregunta: Cul es la va ms despejada para llegar al centro de
la ciudad en una de esas horas llamadas hora punta?. Aqu hay dos objetivos claros.
Uno es: llegar al centro de la ciudad; y el otro, encontrar la va ms despejada en una
hora punta, es decir, en una hora de alta concentracin de trnsito.
Fatalmente, son ms frecuentes los problemas mal definidos. Un problema mal
definido es aquel cuyo objetivo est enteramente desprovisto de precisin. Por ejemplo,
si alguien se traza la meta de ingresar a la especialidad ms rentable de la universidad,
pues se est ante una persona que no tiene definidos sus objetivos ni sus ideales. Dicho
en pocas palabras, no se sabe qu desea ese estudiante.
El estudio de la solucin de problemas es factible con problemas bien definidos.
Un problema mal definido es insoluble mientras no se aclaren objetivos, mientras no se
sepa qu es lo que se desea. Las estrategias de solucin se ponen en prctica por lo tanto
con los primeros.

3.6.2 Estrategias de solucin de problemas:

El concepto de estrategia designa un conjunto coordinado de acciones dirigidas
a la obtencin de objetivos definidos. En este sentido, las acciones coordinadas a efectos
de resolver problemas se incluyen en cuatro clases de procedimiento:
1. Ensayo y error;
2. Recuperacin de informacin;
3. Algoritmos; y
4. Heurstica.

83

La estrategia de ensayo y error se basa sobre una aeja teora del aprendizaje que
afirma que este ltimo es posible mediante tanteos y equivocaciones. El trmino tanteo
implica que se aprende por clculos que pueden ser aciertos o yerros, y que estos
ltimos regulan el aprendizaje. Dicho brevemente, se aprende de los errores. De acuerdo
con esto, la estrategia de ensayo y error en solucin de problemas consiste en un
enfoque de procedimiento que optimice las posibilidades de hallar la decisin atinada y
descarte alternativas improductivas.
A su vez, la estrategia de recuperacin de informacin, por definicin, procede
extrayendo de la memoria de largo plazo la informacin almacenada respecto de cmo
se resolvi un problema dado en una circunstancia anterior. Mientras la estrategia por
ensayo y error procede justamente al tanteo, esto es, se opta por decisiones para ver
si liga el resultado, si se acierta por azar, en la estrategia de recuperacin de informacin
se trata de la asuncin de decisiones que anteriormente resultaron eficaces. Por lo tanto,
esta estrategia es apta para situaciones que exigen decisiones rpidas.
La estrategia de solucin de problemas por algoritmos procede mediante pasos
secuenciados de acuerdo con normas o reglas precisas de operacin. El concepto de
algoritmo designa a un conjunto finito de instrucciones que prescriben cmo resolver un
problema, justamente. De un modo ms formal, un algoritmo es una secuencia finita de
instrucciones para realizar operaciones dirigidas a la solucin de un problema. En esta
estrategia algortmica nada debe hacerse al margen de las reglas especificadas. stas se
formulan expresamente y se insertan en casilleros que sealan rutas alternas de decisin
s o no y operaciones que se derivan de dichas rutas en diagramas de flujo.
Por ltimo, la estrategia heurstica consiste en la bsqueda de reglas prcticas
para toma de decisiones. El trmino heurstica viene del griego euriskein, que significa

84

hallar o inventar. La heurstica puede definirse como arte y ciencia del descubrimiento e
invencin en solucin de problemas a travs de creatividad y un tipo de pensamiento
llamado pensamiento lateral o pensamiento divergente. El concepto de pensamiento
lateral o divergente es introducido por Edward de Bono, mdico, fisilogo y psiclogo
nacido en 1933 en Malta, isla principal de un archipilago que se encuentra entre Sicilia
y frica, y perteneciente al seno de la British Commonwealth of Nations.
De Bono concibe tres tipos de problemas:
1. Problemas cuya solucin requiere mayor informacin de la disponible, pero
fcil de localizar;
2. Problemas que no necesitan de mayor informacin, sino de una reordenacin
de la informacin disponible; y
3. Problemas cuya existencia no es reconocida, pero cuya percatacin permitir
definirlos y admitir su solubilidad.
El modo de enfrentamiento de estos problemas permite a la vez distinguir dos
clases de pensamiento, uno vertical y otro lateral. El pensamiento vertical es lgico en el
sentido de que su solucin demanda anlisis e inferencias. En l la informacin tiene un
valor decisivo. En el pensamiento lateral, en cambio, la informacin no es un fin sino un
medio. Mientras que la primera clase de problemas requiere para su solucin de un tipo
de pensamiento vertical, (2) y (3) requieren del pensamiento lateral. Esta expresin se
puede usar en dos sentidos: a) pensamiento lateral especfico; y b) pensamiento lateral
general. El pensamiento lateral es especfico si explora tcnicas para cambiar conceptos
y percepciones y generar otros nuevos. El pensamiento lateral general explora mltiples
posibilidades y enfoques. Por ello es lateral: en lugar de ir directamente a una nica va
de solucin, explora las posibilidades alternas de salida al problema.

85

Los mtodos heursticos en solucin de problemas requieren de un pensamiento

lateral en sentido general. Son prcticos en el sentido de que indagan por reglas basadas
en la experiencia de las personas que tienen o han tenido que tomar decisiones.
3.7 Inteligencia y Creatividad
A continuacin vamos a presentar dos ejemplos que caracterizan las llamadas mentes
repetitivas frente a las mentes creativas: Carla es una universitaria de 20 aos recin
cumplidos, la tercera de una familia de cuatro hermanos. Procede de una familia de
clase media alta,

el padre es contador pblico colegiado y la madre maestra de

educacin primaria. Las relaciones familiares son armoniosas y cordiales; cuando se

presenta algn problema, los padres promueven el dilogo y el convencimiento stil.
En lneas generales existe respeto hacia la autoridad, a las personas y a las normas.
Carla estudi la educacin primaria y secundaria en un colegio privado de monjas y su
evolucin fsica y psicolgica ha sido normal, la madre era la encargada en ese perodo
de la supervisin de las actividades escolares. Fsicamente, Carla es bastante agraciada,
alta, tez blanca, pelo castao y ondulado, con elegancia de movimientos, entre otros
indicadores; socialmente, es algo tmida y prefiere relacionarse con entornos conocidos,
aunque afronta sin mayores problemas las relaciones con personas extraas. Ingresa a
la Universidad con un perfil ideal, tanto en los aspectos acadmicos como en los
personales y sociales y los resultados de sus exmenes de admisin confirman las
expectativas de los padres y maestros. Durante el primer ciclo de estudios, Carla se
muestra ansiosa ante las pruebas clsicas, como son las pruebas objetivas y los trabajos
que ponen a prueba su capacidad crtica, sin embargo, sus resultados parciales del
primer ciclo se aproximaron a lo que podra esperarse. A medida que los cursos fueron
avanzando, los resultados de los exmenes finales empeoraron significativamente; poco

86

a poco, y lo que ayer se vislumbraba como una gran promesa, hoy se desvanece. El
caso es que, Carla demuestra una excelente memoria y algunas habilidades crtica, pero
cuanto tiene que producir ideas creativas, no puede hacerlo y por lo tanto no puede
competir con sus compaeros de nivel medio, es decir, es una pensadora crtica de
alguna manera, pero no una pensadora creativa. Al parecer, la escuela primaria y
secundaria no prepar a Carla para afrontar situaciones nuevas e irregulares que infieren
dar solucin a problemas heterogneos.
Un ejemplo distinto es el de Claudia. Ella viene de una familia de clase social media
baja. Es la mayor de cinco hermanos; su padre es un obrero especializado y su madre
realiza las labores del hogar. La formacin cultural de los padres de Claudia es baja y a
pesar de las dificultades econmicas que tienen, la estructura familiar es estable, algo
desordenada pero dentro del marco de un gran respeto y cario. Claudia ha estudiado
toda su primaria y secundaria en escuelas pblicas y su rendimiento se puede considerar
como bueno, no ha repetido ningn curso.

Fsicamente, Claudia es morena, de pelo

negro rizado y estatura media. Las personas de su entorno dicen que no es guapa pero s
muy simptica, de buen trato. Socialmente, se relaciona bien con los miembros de su
familia as como con personas ajenas a su entorno familiar. Claudia, ingres a la misma
Universidad que Carla, pero su expediente de ingreso dejaba algo que desear, es decir,
no era de lo mejor, incluso los puntajes obtenidos en el examen de admisin fueron
menores a los de Carla. Sin embargo, una vez ingresada, sus notas fueron mejorando
considerablemente, sus habilidades crticas eran buenas, pero no eran del tipo que se
impulsa en los medios educativos. En opinin de uno de sus profesores, Claudia
demostr ser una de las personas ms creativas que haba conocido.

En todo su

expediente acadmico, no se encontr ningn elemento que pudiera hacer pensar en su

87

excepcional capacidad creativa. Actualmente, a pesar de su juventud, es una de las

investigadoras ms prestigiosas en el campo de la fsica nuclear y candidata a ocupar un
cargo significativo en el terreno cientfico. El ejemplo en mencin pone de manifiesto y
confirma la frecuente disparidad que existe entre inteligencia y creatividad; inclusive
muchos talentos creadores han sido malos escolares y tratados hasta como torpes e
insuficientes como consecuencias de haberles aplicado un sistema evaluador inadecuado
para captar sus excepcionales capacidades de originalidad, creatividad e imaginacin.
Puente, A. (1999), menciona tres casos: Eintein, A.; Darwin, Ch. y Edison, T.
El caso de Einstein, el de mayor talento, considerado el genio del siglo XX en el campo
de las ciencias es quizs el ms relevante. Este excepcional fsico tard ms de lo
corriente para empezar a hablar, lo que llev a sus padres a llevarlo a la consulta mdica
para descartar una posible deficiencia mental. Su memoria era muy deficiente, en el
primer examen de ingreso al Politcnico de Zurich fue suspendido, no lleg a ser
profesor universitario hasta los treinta aos, despus de haber trabajado ocho como
oficinista, incluso uno de sus hijos era deficiente.

En el caso de Darwin, la

autobiografa que fue escrita para sus hijos sin propsito de publicacin se lee:
cuando dej la escuela no estaba ni adelantado ni atrasado para mi edad; creo que
mis maestros y mi padre me consideraban un muchacho corriente, ms bien por debajo
del nivel comn de inteligencia.

Mi padre me dijo algo que me mortific

profundamente: no te gusta nada ms que la caza, los perros y coger rastas, y vas a ser
una desgracia para ti y para toda tu familia .
En su juventud, Darwin no se senta satisfecho con la educacin que se imparta en los
colegios de la poca y como no haca nada til en la escuela, su padre lo sac de ella y
lo envi prematuramente con su hermano a la Universidad de Edimburgo. En ese lugar,

88

dice Darwin que las clases se daban en forma de conferencias magistrales, las cuales,
salvo alguna excepcin, eran intolerablemente aburridas. Sobre el punto es importante
reflexionar, que es frecuente encontrar en las universidades, alumnos inquietos y
altamente motivados hacia la investigacin cientfica, la innovacin artstica, el
desarrollo social, etc., que se pierden en el camino. Por otra parte, la actitud de algunos
docentes, la falta de recursos, la masificacin de la Universidad, hacen que dichos
alumnos cesen en su entusiasmo. El caso de Darwin, se mantuvo gracias a su abuelo
Erasmo Darwin quien despert su inters por la biologa y la evolucin, y tambin a
ciertas caractersticas personales tales como la curiosidad para experimentar, los cuales
frenaron los efectos negativos del sistema educativo ingls de aquella poca
permitiendo que Darwin descubriera una de las teoras ms revolucionaria del siglo
pasado. En el caso de T.A. Edison, este fue inventor de la lmpara incandescente y del
fonogrfo, entre nmeros inventos. Se dice que invent un producto til cada quince
das, durante muchos aos (Puente, A. 1999). Estudi durante tres meses con una
profesora que lo expuls diciendo que era oligofrnico y que no tena inteligencia para
estudiar.

Actualmente, sin duda, todo lo que hacemos deprende directa o

indirectamente de sus descubrimientos.

Todos los casos mencionados ponen de manifiesto las contradicciones entre inteligencia
clsica y creatividad, en donde las mentes creativas, originales e imaginativas y las
mentes inventoras no suelen adaptarse bien a los criterios de inteligencia utilizados por
los sistemas educativos formales. En la prctica, pareciera que las pruebas acadmicas
y los tests de inteligencia no son las herramientas aptas para detectar a los futuros
cerebros creativos.

La carta de presentacin del genio (Fernndez, F.A, 1997),

consiste en un exuberante talento creativo, en donde en las pruebas de medicin de la

89

inteligencia, no ofrece ninguna caracterstica especial. En todo caso, la relacin entre

creatividad e inteligencia es sumamente compleja y se agudiza an mas ante el
problema de la medicin. Los resultados obtenidos de los tests de inteligencia y de
creatividad demuestran que si bien es necesario un cierto nivel de inteligencia para
explicar la creatividad, no se puede afirmar que, con slo eso sea suficiente. La prctica
de los tests demuestra que las personas con una alta capacidad intelectual tienden a ser
ms creativas que los sujetos de menor inteligencia, pero a partir de un CI de 120
aproximadamente, no se mantiene dicha correlacin entre ambas variables, es decir, a
partir de dicho valor, los diversos profesionales evaluados no logran por lo regular,
mayores puntajes en las pruebas de inteligencia que sus colegas no creativos.
En resumen, podemos definir la creatividad como la habilidad para generar trabajo tanto
novedoso como adecuado (Sternberg y Lubart, 1999).
3.8 Medicin de la creatividad
Los tests de inteligencia no fueron diseados para medir la creatividad, por lo tanto, no
sorprende que la correlacin entre las medidas de creatividad de inteligencia sea entre
dbil y moderada (+0.10 a +0.50), (Lubart, 2003). En los ejemplos sealados en el
punto anterior, hemos visto como un alto nivel intelectual no garantiza que una persona
sea creativa y por el contrario, un bajo nivel intelectual no constituye un impedimento
para que haya creatividad, por ello, muchos casos de creatividad se inician con
formulaciones de problemas mal definidos o no estructurados.
3.9 Factores personales en la creatividad
Existen una serie de caractersticas personales que diferencian a la gente creativa de la
menos creativa. Los creativos no temen al trabajo duro, le otorgan su atencin total y
perseveran cuando enfrentan obstculos; otra caracterstica es la disposicin a asumir

90

riesgos y a exponerse al potencial fracaso, al extremo de poner en riesgo su autoestima a

cambio de enormes recompensas que los dems ni siquiera imaginan (Davis, S. y
Pallandino, J., 2008). Por otra parte, las personas creativas estn dispuestas a aceptar la
complejidad e incluso el desorden en sus percepciones, sin que el caos resultante le
provoque ansiedad. No es que les guste el desorden en s, lo que ocurre es que
prefieren la riqueza del desorden a la desnudez de lo simple (Mac Kinnon, 1978).
3.10 La Inteligencia.

Definicin e historia de las pruebas de

inteligencia
La inteligencia se define como la habilidad general de sobresalir y destacar en una
variedad de tareas, en especial las relacionadas con el xito en el trabajo acadmico u
escolar.
A fines del siglo XIX, el ingls Sir Francis Galton (1822-1911), sostuvo que la
inteligencia y la creatividad provienen de la familia toda vez que son caractersticas
heredadas, desestimando la influencia potencial de los factores ambientales. Quizs, la
contribucin ms importante de Galton es que introdujo las estadsticas y las
matemticas al campo de la psicologa generando la medicin cuantitativa.
Aos ms tarde, el psiclogo francs A. Binet (1857-1911), se propuso evaluar las
funciones intelectuales ms complejas que la discriminacin sensorial, incluyendo la
memoria y el razonamiento. Binet y su colega T. Simon (1873-1961), recopilaron
problemas sencillos que requeran procesos mentales ms elevados tales como el
razonamiento, la memoria y el pensamiento espacial, desarrollando hacia 1905 la escala
Binet-Simon, en donde responder algunas preguntas pareca representar el nivel de
habilidad caracterstico de los nios de cierta edad, en tanto que contestar otras se
asociaba con nios de otra edad. Es en base a esta observacin que propusieron el

91

concepto de edad mental, es decir, para determinar la edad mental de un nio,

comparaban su desempeo con el nio promedio de cada edad. Ej. Una edad mental de
5 indicaba que el desempeo del nio era similar al desempeo de otros nios de 5
aos; de otro lado, un nio de 5 aos con una edad mental de 7, se desempeaba mucho
mejor que el nio promedio de 5 aos.
En USA, el psiclogo L. Terman de la Universidad de Stanford (1877-1957), revis la
escala Binet-Simon y la ampli para utilizarla con adultos, publicndose por primera
vez en 1916 y desde all ha sufrido varias modificaciones; la versin actual es la escala
Stanford-Binet, quinta edicin (Roid, 2003). En 1912, el psiclogo alemn W. Sternn
(1871-1938), descubri un ndice de inteligencia al dividir la edad mental del nio (EM)
entre su edad cronolgica(EC). Adopt esta idea en la prueba Stanford-Binet y le
agreg una caracterstica ms: multiplic el ndice por 100 para eliminar los decimales y
el estadstico resultante sera el cociente intelectual (CI), que sera utilizado durante
dcadas por los psiclogos de diferentes partes del mundo.

Posteriormente, D.

Wechsler (1896-1981), psiclogo del hospital Bellevue de Nueva York, encontr

dificultades para aplicar la escala Binet-Simon en adultos y desarroll una nueva prueba
de inteligencia para adultos. Los resultados en este test se calculan comparando el
resultado de un sujeto con los resultados obtenidos por personas en una variedad de
edades, en lugar de una sola edad. La versin actual de esta prueba conocida por la
Escala de inteligencia Wechsler para adultos-III (WAIS-III, por sus siglas en ingls), se
usa para evaluar a los individuos entre los 16-74 aos de edad (Wechsler, 1997). Esta
escala tambin se ha adaptado para evaluar la inteligencia en edades ms tempranas; as
tenemos la escala de inteligencia Wechsler para nios-III (WISC-III, por sus siglas en
ingls), se aplica a nios entre 6 y 16 aos de edad y, las escalas de inteligencia

92

Wechsler para preescolar y primaria revisadas (WPPSI-R), se utiliza para evaluar a

nios entre cuatro y seis aos y medio (Wechsler, 1992, 1994).
La escala de inteligencia Stanford-Binet y las pruebas de inteligencia de Wechsler son
pruebas individuales (se aplican a una persona a la vez), que son administradas por un
profesional calificado de acuerdo a las normas de la A.P.A.
3.11 Principios de las pruebas psicolgicas
Como quiera que los temes, preguntas, elementos, reactivos, estmulos, que conforman
un test en una determinada rea, constituyen una muestra representativa del universo,
dominio o campo conductual posible, se van a generar dos problemas: el primero, se
refiere a que los temes que conforman el test sean una muestra representativa de todos
los posibles existentes, y lo segundo, es conocer si un probando u examinado lograra el
mismo puntaje en una forma paralela del test. Visto de esta manera, el primer problema
se refiere a la validez y el segundo a la confiabilidad.
Tornimbeni, Prez y Olaz, (2008), definen la confiabilidad como la exactitud o
precisin de una medicin, o el grado en el cual las puntuaciones de un test, estn libres
de esos errores de medicin; esta exactitud o precisin de las puntuaciones permite que
stas se mantengan constantes en diferentes circunstancias. La confiabilidad de una
prueba se expresa con un nmero decimal positivo que va desde 0.00 (total falta de
confiabilidad), hasta 1.00 (confiabilidad perfecta). Asimismo, la mayora de los ndices
de confiabilidad se expresan como coeficientes de correlacin entre dos grupos de
puntajes e indica el grado en el cual los examinados mantienen sus posiciones dentro
del grupo y por tanto se denominan coeficientes de confiabilidad, cuyo valor numrico
oscila de 0 a + 1, es decir, no pueden ser negativos como otros coeficientes de
correlacin.

93

Existen diversos mtodos para determinar la confiabilidad: a)test-retest; b)formas

paralelas y c)divisin a la mitad. En el primer caso, se aplica el test dos veces a las
mismas personas, dejando un intervalo de tiempo entre las dos administraciones,
midindose las analogas o diferencias de ambas ocasiones a travs de un coeficiente de
correlacin. Si los resultados son iguales se ha logrado la confiabilidad de la pruebareprueba, o test-retest, o probar y volver a probar. En el segundo caso, llamado formas
paralelas o alternas, se aplican dos formas diferentes pero equivalentes del test a un
mismo grupo de probandos. Si los resultados obtenidos por los sujetos en ambas formas
son comparables, quiere decir que el test es confiable. Finalmente, en la modalidad
divisin a la mitad, o confiabilidad por mitades, los temes de una sola aplicacin de la
prueba se dividen en dos mitades: mitad A, reactivos pares ; y, mitad B, reactivos
impares, y luego se califican en forma independiente. Este mtodo supone que las dos
partes en que se divida la prueba son tests paralelos o equivalentes por lo que se
interpreta como un coeficiente equivalencia. Como quiera que las dos formas o mitades
se aplican en esencia simultneamente, slo las fluctuaciones a corto plazo podrn
afectar la confiabilidad.

Un test psicolgico alcanza buena confiabilidad si el

coeficiente de correlacin que describe la similitud en pares de resultados es de 0.80 o

ms. Segn Domin (2000), y Gregory (2004), la confiabilidad de las pruebas de
inteligencia de Stanford-Binet y Wechsler, por lo general, es de 0.90 o ms; no obstante
todo lo sealado, si una prueba arroja valores confiables, es necesario conocer si es
vlida, antes que estemos listos para utilizarla.
Segn Davis, S. y Palladino, J. (2008), la validez nos dice si la prueba en realidad mide
los que sus creadores pretenden que mida. Los criterios que se utilizan para establecer
la validez de los tests varan con el tipo de prueba y con el propsito para el que se

94

dise. Ejemplo, para la mayora de pruebas que se aplican en la universidad, es

posible calcular la validez al demostrar que la prueba refleja el contenido de la
asignatura, de tal manera que los alumnos que se quejan que el examen solamente ha
cubierto una pequea parte de la temtica desarrollada, estn cuestionando la validez de
contenido; por otra parte, cuando se utiliza una prueba para predecir si los probandos
tendrn xito en una tarea o en una actividad en especial, el test deber tener una alta
validez predictiva. Otra forma de calcular la validez de las pruebas es la validez de
contenido, algunas veces llamada validez curricular y se refiere a la adecuacin del
muestreo de un determinado universo de contenido.

Se determina examinando el

contenido mismo del test y juzgando el grado en que mide verdaderamente los objetivos
importantes de un curso o que constituyen una muestra verdaderamente representativa
de la materia de instruccin en sus aspectos esenciales (Cortada de Kohan, 1999).
Finalmente, la validez de contenido cuando se trata de los tests de personalidad se llama
validez aparente.
El tercer elemento fundamental de un test psicolgico es la estandarizacin, que
significa que el test se aplica de la misma forma cada vez que se utiliza; por lo tanto, las
instrucciones; los tiempos de ejecucin (si existieran); los procedimientos para obtener
puntajes, entre otros aspectos, deben mantenerse idnticos de una aplicacin a otra.
En la prctica, la estandarizacin o tipificacin, permite adaptar una prueba para una
realidad diferente para la que fue creada y el desarrollo de normas permite interpretar
una puntuacin individual comparndola con la que obtuvo un grupo de similares
caractersticas al sujeto examinado.

95

3.12 Valores extremos de la inteligencia

Las puntuaciones en los tests de inteligencia por debajo de 70 o por encima de 130
ocurren en menos del 5% de la poblacin. Los sujetos con puntajes estadsticamente
raros se denominan excepcionales; inclusive, los que alcanzan valores por debajo de 70
podran considerarse como retrasados mentales si adems revelan deficiencias
significativas en las conductas cotidianas como: el cuidado de uno mismo, habilidades
sociales o de comunicacin (American Psychiatric Association, 2000). El diagnstico
de retraso mental requiere que el problema se inicie antes de los 18 aos.
Los problemas de aprendizaje constituyen un grupo de afecciones caracterizadas por
problemas significativos en la adquisicin y uso de las capacidades de audicin, habla,
lectura, escritura, razonamiento o matemticas.
Otros grupos importantes son los superdotados y talentosos. Inicialmente, el trmino
superdotado se us para describir a nios cuyos puntajes en los tests de inteligencia se
hallaban por encima del promedio; posteriormente, dicha definicin se ampli para
incluir a los talentosos, es decir, a aquellos que infieren habilidades superlativas en un
rea especfica. Finalmente, podemos mencionar el sndrome del sabio, denominacin
usada para los sujetos con retraso mental pero que manifiestan por lo menos una
habilidad significativa tal y como el manejo rpido de clculos matemticos, sin
necesidad de usar papel, lpiz o calculadora.
3.13 Teoras de la Inteligencia
Se pueden considerar dos grupos de tericos que estudian la inteligencia: los
aglutinadores y los divisionistas.

Los primeros conciben la inteligencia como la

habilidad general para adquirir conocimiento, razonar y resolver problemas, en tanto

que los segundos, ven la inteligencia como un conjunto de habilidades que reflejan una

96

variedad de fortalezas y debilidades individuales.

Entre los modelos tericos ms

importantes tenemos:
1.-El modelo de Spearman.

El psiclogo ingls Charles Spearman (1863-1945),

formul la llamada hiptesis factorial en 1904 que sostena: si dos habilidades estn
relacionadas entre s de alguna manera, ambas estn en dependencia a un factor comn,
pero tambin ambas son independientes. Durante 21 aos trat de comprobar su
hiptesis y en 1925 formul la teora bifactorial o eclctica de la inteligencia en la que
sostiene la existencia de dos tipos de inteligencia, una llamada factor g, o inteligencia
general; y otra llamada factor e, o factores especficos. Posteriormente, Spearman
agrega un tercer factor llamado factores de grupo, los cuales reciben influencia de la
cultura.
2.-El modelo de Sternberg. El psiclogo USA Robert Sternberg (1988, 1997), plantea la
hiptesis de que los tipos de inteligencia que se reconocen en la escuela, tendran poco
que ver con el xito en la vida ms all del mbito escolar y sostiene que existen
diversas formas de ser eficaz. En tal sentido propuso la llamada teora trirquica de la
inteligencia que comprende: a)la inteligencia analtica o habilidad para dividir un
problema o situacin en sus componentes; b)la inteligencia creativa o habilidad para
adaptarse a las novedades y resolver problemas de manera novedosa e inusual y c)la
inteligencia prctica conocida tambin como sentido comn o inteligencia callejera,
que la gente comprende y valora, pero que no se incluye en las pruebas de inteligencia
.estndar (Sternberg, Wagner, Williams y Horvath, 1995).
3.-Las inteligencias mltiples de Gardner. Howard Gardner (2003), considerando la
amplia gama de logros de la sociedad moderna, proponer la existencia de una serie de
capacidades o potenciales intelectuales relativamente autnomos a los que denomina

97

inteligencias mltiples. Segn Gardner (1993, 1999), en la inteligencia hay ms que

slo las habilidades verbales y numricas que miden los tests de inteligencia actuales
con los cuales se evalan a las personas, por ello, debemos dejar de lado la dependencia
a esas habilidades y no tener en cuenta o pasar por alto otras fortalezas del probando
como son las habilidades musicales o atlticas, por ejemplo.

98

Glosario.
Algoritmo: Secuencia finita de instrucciones precisas que indican qu operaciones
realizar para la consecucin de un objetivo.
Atencin: Proceso de seleccin de datos pertenecientes a un patrn de ingreso sensorial.
Es un proceso selectivo.
Cociente Intelectual: Resultado que indica cmo se compara un individuo con los
dems en una prueba de inteligencia.
Cognicin: Proceso de adquisicin de conocimientos. Proceso de eventos en serie que
intervienen en el procesamiento de informacin.
Conceptos: Categoras mentales que tienen caractersticas en comn.
Confiabilidad: Grado en que la aplicacin repetida de una prueba psicolgica produce
resultados consistentes.
Constancia: Tendencia a reconocer objetos como morfolgicamente permanentes pese
a cambios en la informacin sensorial.
Creatividad: Habilidad para generar trabajo tanto novedoso como adecuado.
Curva Normal: Distribucin simtrica en forma de campana que tiene la mitad de las
puntuaciones por encima y la mitad por debajo de la misma.
Edad Mental: Medida de la inteligencia derivada de la comparacin de la puntuacin
de un individuo en una prueba de inteligencia con el desempeo promedio de los
individuos de la misma edad.
Estandarizacin: Desarrollo de procesos para la aplicacin de pruebas psicolgicas y
coleccin de normas que constituyen un marco de referencia para interpretar los
resultados de las pruebas.
Estrategia: Coordinacin de acciones dirigidas a la obtencin de objetivos definidos.

99

Heurstica: Suposiciones o reglas generales para resolver problemas que no garantizan

que se llegue a la respuesta correcta.
Ilusin: Percepcin deformada de un objeto real debido a que el estmulo tiene notas
engaosas que contribuyen a dar cierta impresin inexacta.
Informacin: Conjunto de datos que organizan y dirigen el comportamiento.
Inteligencia: Habilidad para sobresalir en una variedad de tareas, en especial las
relacionadas con el xito acadmico.
Memoria: Propiedad funcional del cerebro para almacenar y recuperar informacin. En
ella se retiene lo aprendido.
Normas: Distribucin de puntuaciones obtenidas por una gran muestra de personas a
quienes se ha aplicado una prueba psicolgica especfica.
Pensamiento: Manipulacin de la informacin en la forma de imgenes mentales o
conceptos.
Percepcin: Proceso cognitivo de integracin e interpretacin del registro sensorial y su
conversin en informacin posible de almacenar y usar.
Problema: Situacin de toma de decisiones para lograr una meta trazada.
Prototipo: Ejemplo especfico de un concepto en particular que viene a la mente de
inmediato; lo que se percibe como el ms tpico o mejor ejemplo de un concepto
especfico.
Psicologa Cognoscitiva: Subcampo de la psicologa que se ocupa del estudio de los
procesos mentales ms elevados como el pensamiento, el conocimiento y la toma de
decisiones.
Sndrome de sabio: Condicin de una persona mentalmente retardada que muestra
habilidad excepcional en un rea especfica.

100

Solucin de problemas: Eleccin de un curso de accin apto para obtener un objetivo.

Toma de decisiones: Situacin en que se delibera sobre la solucin apta para resolver
un problema.
Validez: Grado en el que una prueba psicolgica mide lo que sus creadores pretenden
que mida.

Autoevaluacin
Instrucciones: Encerrar en un crculo la opcin correcta entre las dems alternativas.
1) La posibilidad de realizar dos actividades a la vez, por ejemplo, manejar el auto y
hablar por el telfono celular, es una muestra de la existencia de una
A) atencin selectiva. B) memoria episdica. C) atencin sostenida.
D) memoria procedimental. E) atencin dividida.
2) La lectura de estas preguntas de autoevaluacin es posible porque ellas se destacan de
un contexto que es la hoja de prueba, y ello sigue una ley perceptiva llamada
A) constancia perceptual. B) agrupacin de estmulos. C) articulacin figura-fondo.
D) percepcin de profundidad. E) ilusin ptica.
3) Cuando, por ejemplo, recordamos en qu lugar estuvimos cuando recibimos el Ao
Nuevo, el sistema de memoria que entra en actividad es la memoria
A) semntica. B) episdica. C) emocional. D) explcita. E) operativa.
4) Una vez que se aprende a escribir en Word, por ejemplo, podemos seguir hacindolo
mientras observamos cmo est saliendo el texto debido a la memoria
A) episdica. B) emocional. C) procedimental. D) operativa. E) sensorial.

101

5) Si, ante un problema, se busca cmo se actu en situaciones similares, la estrategia

puesta en prctica se basa en
A) ensayos y errores. B) uso de algoritmos. C) recuperacin de informacin.
D) pensamiento lateral. E) procedimientos heursticos.
6) Seguir al pie de la letra las instrucciones indicadas para obtener una solucin es una
estrategia denominada
A) heurstica. B) algortmica. C) mnemotcnica. D) ensayo-error. E) tanteo.

102

UNIDAD 4
Temario:
1.-Lenguaje
2.-Personalidad
3.-Conducta anormal
4.-tica

103

Unidad 4
Lenguaje, personalidad, conducta anormal y tica
4.1 Lenguaje
El lenguaje, instrumento bsico de la comunicacin y considerado el segundo sistema
de seales o signalizacin verbal para la teora de la actividad nerviosa superior, es
fundamental para la habilidad humana de desarrollar, depurar e intercambiar ideas; de
hecho, el lenguaje es una caracterstica universal de todos los seres humanos, por lo que,
su adquisicin permite el desarrollo de las habilidades cognoscitivas en el nio. Tanto
nios como adultos utilizan el lenguaje y las imgenes para crear conceptos y solucionar
problemas. Ejemplos: cuando voy caminando por la calle y llego a un semforo con
verde, entiendo que puedo continuar mi camino; si la luz es roja, debo detenerme; del
mismo modo, cuando veo un lienzo con los colores rojo y blanco, con un escudo al
centro, pienso en mi bandera peruana; cuando percibo un olor que sale de una parrilla,
entiendo que estn asando carne; asimismo, si un supersticioso encuentra una pata de
conejo, se alegra de su buena suerte en tanto si se le cruza un gato negro, se atormenta
con tristes presagios; finalmente, si encuentro la palabra len escrita en un mural,
pensamos en el rey de la selva, un cuadrpedo de gran tamao. En todos los
ejemplos mencionados podemos apreciar que el signo, smbolo o seal (semforo, olor,
indicadores de fortuna o desgracia, palabras, etc.), es una cosa cualquiera que nos lleva,
a travs de una asociacin, al conocimiento de la otra. Otro punto importante es que, en
la prctica, el mismo signo hablado y escrito, quiere decir cosas muy distintas, segn
quien lo interprete. Ejemplo: pie para un ingls significa una empanada, para un
frnces un nombre de persona, y para un peruano, el extremo inferior de la pierna;

104

asimismo, sale, para nosotros significa la accin de salir en tanto que para un
norteamericano implica una gran venta de descuentos. Desde esta ptica, el lenguaje es
un sistema de signos seales puramente convencionales que hacen posible la
comunicacin de nuestra emociones y de nuestras ideas.

El trmino: Signos

convencionales, equivale a decir que es posible modificar, a voluntad, su sentido.

Quizs lo ms importante en esta unidad sea examinar la manera en que se desarrolla el
lenguaje y como refleja y determina el pensamiento.
4.1.1 Evolucin del lenguaje
Estrada, M. (1973), menciona la existencia de dos tipos de lenguaje: el emotivo y el
conceptual e indica que mientras existen signos naturales para exteriorizar las
emociones, sin embargo, no los hay para exteriorizar las ideas y el pensamiento, toda
vez que ellos se desarrollan al interior de los centros cerebrales. Por lo tanto, el
lenguaje conceptual no puede estar hecho sobre la base de signos naturales, sino
nicamente por signos convencionales, artificiales, es decir las palabras.
Entre el nacimiento y el inicio de la escolaridad, los nios alcanzan un logro altamente
significativo, es decir, aprenden a hablar y a comprender el lenguaje (Collisn y Kuczaj,
1991). En lneas generales, existe un lenguaje hablado y un lenguaje escrito en donde el
habla es lo que las personas dicen y el lenguaje es la comprensin de las reglas o las del
normas de lo que se dice. Existen aproximadamente 4,000 idiomas en el mundo y en
cualquiera de ellos, primero, el nio utiliza fonemas, palabra griega que significa sonido
y que constituyen las partes fundamentales. Son sonidos nicos que pueden unirse para
formar palabras; incluyen sonidos vocales como la a, y sonidos consonantes como la p.
Aunque existen aproximadamente 200 fonemas diferentes en todos los idiomas, la
mayora de ellos slo utiliza entre 20 y 60 fonemas. Usualmente se considera a las

105

palabras como las unidades fundamentales de significado en un idioma, pero muchas

palabras tienen ms de una parte que tiene significado. Un morfema es la unidad de
lenguaje ms pequea que posee un significado. Por ejemplo, la palabra cantaba tiene
dos morfemas: cant y aba, este ltimo indica el tiempo y modo del verbo; infelicidad
tiene tres. Cuando aprendemos a organizar las palabras en frases y oraciones,
adquirimos lo que se conoce como sintaxis (Davis, S. y Palladino, J., 2008).
Los primeros llantos y otros sonidos que emiten los bebs probablemente sean
respuestas al medio y a necesidades internas como el hambre. En este caso, no interesa
el idioma que hablen sus padres, incluso si sus progenitores son sordos, los bebs
emitirn los mismos sonidos ms o menos al mismo tiempo. Aproximadamente a los
dos meses, el infante comienza a susurrar mediante sonidos breves parecidos a vocales
como uuuuu o ahhhhh y que a veces se acompaan de consonantes, especialmente
cuando se encuentran cmodos o cuando las personas que los cuidan quieren
comunicarse con ellos (Bukatko y Daehler, 2004).
Aproximadamente, a los seis meses comienzan a balbucear emitiendo sonidos
monosilbicos parecidos al lenguaje, que contienen vocales con consonantes, pero que
carecen de significado (Kail, 2004).

Los nios entre uno y dos aos manifiestan un

patrn de tono que sube y baja, llamado entonacin. Los nios pequeos que escuchan
su lengua materna en el hogar emiten la primera palabra que contiene significado
alrededor del ao de edad, y como son los padres los que brindan los primeros cuidados,
no extraa que sus primeras palabras sean mam y pap. Hacia los 18 meses, el
nio promedio utiliza hasta 50 palabras, algunas son para denominar objetos, como
agua y otros para indicar acciones como adis. Aproximadamente, a esa edad, los nios
combinan dos o ms palabras para expresar una sola idea que conlleva a la primera

106

oracin. En los aos preescolares los nios continan desarrollando su vocabulario e

incorporando nuevas palabras a su repertorio de conducta.
La habilidad de los nios para llegar a dominar las complejas normas del lenguaje y
vocabulario numeroso en un perodo aproximado de cinco aos sugiere la existencia de
un mecanismo integrado al cerebro que hace posible este desarrollo; inclusive, se habla
de un periodo crtico durante el cual el lenguaje se desarrolla con gran facilidad. En
razn a esta teora de lenguaje nativista, representada por Chomsky, N. (1972), los
nios tienen una predisposicin innata para adquirir el lenguaje y ha denominado a esta
habilidad nuestro dispositivo de adquisicin del lenguaje (DAL), es decir, cuando los
nios escuchan palabras, el DAL programa su cerebro para analizar lo que escuchan y
extraer las normas de la gramtica. Desde esta perspectiva, el DAL explica por qu los
nios de diferentes culturas siguen las mismas etapas en la adquisicin del lenguaje, sin
embargo, no explica por qu los nios criados en casa por sus padres infieren una mejor
evolucin del lenguaje que los criados en instituciones, lo cual refleja diferencias en el
medio ambiente. Sobre el punto, debemos tener en cuenta que la mayora de psiclogos
se pronuncian a favor de una combinacin de las teoras nativista y del aprendizaje
(Eggen y Kauchak, 2001; Kail, 2004), aunque no existe acuerdo en cules conductas
pertenecen a cada categora.
Aparte del lenguaje hablado y escrito, existe el lenguaje por seas, que son sistemas
lingsticos altamente estructurados con toda la complejidad gramatical de reglas y
sintaxis, tpica de los lenguajes hablados (Hickok, 2001 y Pinker, 1994), y que son
producidos y procesados por las mismas partes del cerebro que participan en el lenguaje
hablado (Hickok, et al., 2001). Actualmente, se reconoce al lenguaje de seas como un
lenguaje legtimo, y muchas personas sordas prefieren el aprendizaje del lenguaje de

107

seas por encima de la terapia del habla basada en la lectura de los labios y en la
capacitacin para el habla excluyendo el lenguaje de seas.
4.1.2

Lenguaje y pensamiento

El pensamiento implica tanto imgenes visuales como conceptos, que son los elementos
del lenguaje. Incluso, algunos autores como Whorf, B. (1897-1941) mencionaron la
gran influencia del lenguaje sobre el pensamiento enunciando la hiptesis de la
relatividad lingstica que sugiere que la sintaxis u orden de las palabras y el
vocabulario moldean el pensamiento; sobre el punto, actualmente no hay duda de que
los elementos del lenguaje influyen en la manera como percibimos y recordamos
nuestro mundo (Boroditsky, 2001). Ejemplo: algunas culturas tienen trminos
numricos para uno-dos-muchos, lo que dificulta comprender situaciones que exigen
otras evaluaciones numricas, como cuando tenemos 40 jugadores de ftbol y 20 pares
de zapatos. Sobre el punto, no va a ser difcil para los angloparlantes, que varios
jugadores no van a tener zapatos, pero para los que manejan trminos del tipo uno-dosmuchos, resultar complicado describir y comprender la situacin (Hunt y Agnoli,
1991).
4.1.3

El lenguaje como instrumento que limita el pensamiento

El uso del lenguaje en las organizaciones de comercio, industria e instituciones

educativas y gubernamentales puede engaar o controlar la percepcin y el
pensamiento. El trmino doble lenguaje describe el lenguaje diseado para hacer que lo
malo parezca bueno, para convertir lo negativo en positivo o para modificar
responsabilidades, por lo tanto el doble lenguaje constituye un uso muy consciente
como arma o herramienta de quienes detentan el poder para lograr sus objetivos.

108

El eufemismo que es una palabra o frase aceptable o inofensiva usada en lugar de una
que es inaceptable u ofensiva. Ejemplos: el trmino muerto en lenguaje ordinario se
reemplaza por el eufemismo: condicin no viable.
4.1.4 Lenguaje y gnero
Las palabras que utilizamos son capaces de guiar nuestro pensamiento, tal vez de
manera no intencional o no reconocida. Ejemplo: la palabra un podra no tener la
intencin de comunicar si la persona es hombre o mujer, pero la mayora de las personas
suponen que quien habla quiso decir que la persona era un hombre. La mayora de las
personas evocan estas imgenes cuando leen oraciones como la mencionada lneas
arriba (Gastil, 1990; Hamilton, 1991; Henley, 1989). El caso es que, las nias y las
mujeres constituyen casi el 52% de la raza humana, no obstante, se les excluye del habla
cotidiana de manera sistemtica (Paludi, 2002).

Las palabras l, su y hombre, se

refieren a los hombres, pero a menudo se utilizan para comprender tanto a hombres
4.2 Comportamiento y personalidad.
El concepto psicolgico de personalidad designa a la organizacin compleja de factores
cognitivos, emotivo-motivacionales y actitudinales que se integran y expresan en la
conducta individual y hacen distinguible a un ser humano de otro. Al igual que el
concepto de inteligencia, el de personalidad implica diferencias individuales medibles.
Esto es, las diferencias individuales son parte de la personalidad: cada uno se diferencia
de los dems por su personalidad.

4.2.1 Definiciones de personalidad:

Histricamente, se formulado cinco tipos de definicin de personalidad, a saber:

109

1. Definiciones aditivas, aquellas que definen la personalidad como suma de

caractersticas individuales;
2. Definiciones configuracionales, aquellas que ponen nfasis en el aspecto de
organizacin y estructuracin de atributos;
3. Definiciones conductuales, las que la definen como lo que permite predecir
la conducta de un individuo en una situacin.
4. Definiciones de diferenciacin, las que justamente acentan las diferencias
individuales; y
5. Definiciones centradas en la estabilidad, aquellas que se centran en las
propiedades permanentes de la conducta.
De este grupo de definiciones se puede deducir que el concepto de personalidad
implica cinco ideas: totalidad, organizacin, concrecin, individualidad y estabilidad.
Por ello se la ha definido como una organizacin compleja de cogniciones, emociones y
actitudes.

4.2.2

Factores que originan el desarrollo y configuracin

de la personalidad:

Los factores determinantes del desarrollo y configuracin de la personalidad son

aquellos cuya combinacin la organizan. As, la personalidad es el producto conductual
determinado por la combinacin de tres factores:
1. Herencia;
2. Entorno sociocultural; y
3. Situacin.
En primer lugar, los factores de herencia estn presentes desde la concepcin:
estatura, fenotipo, sexo genrico, temperamento, complexin muscular, energa, ritmos

110

biolgicos, son sus productos. Para la explicacin por estos factores, la personalidad es
obra de la estructura molecular de los genes. Existen dos lneas de investigacin sobre la
herencia en la determinacin de la personalidad: a) estudios del temperamento infantil;
y b) estudios de gemelos separados.
Debe decirse claramente que los estudios no han demostrado que la herencia sea
el nico factor determinante de la personalidad; si lo fuese, la personalidad estara fijada
para siempre desde el nacimiento y no habra experiencia alguna capaz de cambiarla. La
herencia no es sino un factor determinante; no es el factor determinante. Lo que dichos
estudios han mostrado es que rasgos como timidez y propensin a la ansiedad seran el
producto de influencias hereditarias; vale decir, estaran incorporadas al mismo cdigo
gentico que determina aspectos fisonmicos como la estatura. Esto puede explicarse
por el hecho de que las estructuras neurobiolgicas que controlan la conducta emocional
estn en el sistema lmbico, es decir, en la subcorteza cerebral, zona filogenticamente
antigua.
En segundo lugar, entre los factores del entorno, estn las normas sociales
transmitidas por la familia, educacin y las relaciones interpersonales e institucionales.
En resumen, los factores del entorno son factores de la cultura de la que se forma parte.
Sociedad es un conjunto de individuos relacionados entre s, y cultura es el conjunto de
mecanismos a travs de los cuales se cumple dicha relacin: normas, actitudes y valores
se transmiten de generacin en generacin, y determinan regularidad e identidad en la
conducta de las personas del colectivo social. La cultura, por tanto, es consustancial a la
sociedad.
En tercer lugar, la personalidad tambin es influenciable por las situaciones que
enfrentan los seres humanos. Situacin es la disposicin que una cosa tiene respecto del

111

lugar que ocupa. En consecuencia, el estatus o la posicin socio-econmica constituirn

circunstancias determinantes del comportamiento y la personalidad en el instante dado.
4.2.3 Teoras de la personalidad
En lneas generales, las teoras de la personalidad se diferencian entre s en virtud
intentar comparar a las personas en trminos de una cantidad especfica de rasgos o
dimensiones comunes a todos, en lo que denomina el enfoque nomottico; o si por el
contrario intentan identificar y caracterizar las cualidades nicas de las personas, en el
llamado enfoque idiogrfico.

Existe tambin un enfoque llamado constructivista

(Hampson, 1995), que sostiene que la personalidad se construye, en el curso de la

interaccin social, a partir de tres elementos: la autopresentacin, la percepcin de esta
autopresentacin y la autoconciencia. Desde esta perspectiva, la personalidad no es slo
una abstraccin que ayuda a explicar la vida de las personas, no es algo que tenemos,
sino tiene que ver con cmo nos relacionamos con las dems personas y con el mundo
en general para construir nuestra personalidad.
Si queremos una definicin que permita identificar algunas dimensiones en funcin de
las que difieren las diversas teoras podemos decir que son aquellos aspectos
relativamente estables y duraderos de las personas que los distinguen de otras y que los
hacen nicos, pero que al mismo tiempo permiten una comparacin entre los
sujetos. Esta ltima definicin permite inferir dos interrogantes: la personalidad
consiste en rasgos o caractersticas permanentes? y el estudio de la personalidad es el
estudio de sujetos nicos ; o se dirige a la comparacin de personas y al descubrimiento
de factores que conforman la personalidad en general?
Los psiclogos que pertenecen a la tradicin psicomtrica y que se conocen como
tericos de tipos y rasgos, hacen uso de los cuestionarios de personalidad que son

112

analizados mediante el anlisis factorial, por lo que al tratar de establecer factores en

trminos de comparacin entre las personas adoptan un enfoque nomottico. Entre sus
representantes ms significativos se encuentran: Eysenck y Cattell.
Por otra parte, los investigadores que consideran las caractersticas nicas de cada
persona representan el enfoque ideogrfico, sin embargo, ms all de esto, resulta difcil
informar sobre que ms tienen en comn. Ejemplo: pueden ver o no a la personalidad
como algo permanente o pueden diferenciarse en razn a cunto o a que tipo de cambio
es posible. Entre sus tericos ms importantes se encuentran: Allport y Kelly, con su
propuesta de constructos personales que es una psicologa total antes que una teora de
la personalidad. A ellos se agregan los psiclogos humanistas como Maslow con su
jerarqua de necesidades y Rogers con su terapia no-directiva.
Es importante sealar tambin que las teoras psicodinmicas de Freud y Jung, son
claramente idiogrficas y se basan en estudios de caso de pacientes en el campo de la
psicoterapia y no tratan de la medicin de la personalidad.
Aparte de las teoras mencionadas se encuentra la teora de los rasgos de Allport, el cual
defini la personalidad como: la organizacin dinmica, dentro del individuo, de
aquellos sistemas psicofsicos que determinan su conducta y pensamientos
caractersticos.

Allport y Odbert (1936), encontraron ms de 18,000 trminos que

describen las caractersticas personales y, an despus de eliminar los trminos

evaluativos y estados transitorios, quedaron entre 4,000 a 5,000; finalmente, Allport
crea que esa gran cantidad de palabras de rasgo, se poda reducir a dos tipos bsicos:
a)rasgos comunes, que son los modos bsicos de adaptacin que pueden aplicarse a
todos los miembros de antecedentes culturales, tnicos y lingsticos particulares, lo
cual constituye la materia del enfoque nomottico, y b)rasgos individuales, que son un

113

conjunto nico de disposiciones personales, que tiene como soporte las experiencias de
vida nicas y por lo tanto son maneras nicas de organizar el mundo de all que no son
dimensiones que se pueden aplicar a todas las personas y constituyen la base del
enfoque ideogrfico.
En las ltimas dcadas, es cada vez ms frecuente que los psiclogos coincidan en que
los enfoques ideogrfico y nomottico, en vez de ser opuestos y mutuamente
excluyentes, son complementarios e interdependientes (Krah, 1992).
Existe tambin el enfoque psicomtrico que tiene como base el anlisis factorial, que es
una tcnica estadstica, basada en la correlacin, que intenta simplificar una gran
cantidad de datos a una cantidad mucho ms pequea. En este caso, la meta consiste en
descubrir cules temes del test se correlacionan entre s y cules no, para finalmente
responder a la pregunta cul es la menor cantidad de factores que pueden explicar de
manera adecuada la varianza entre participantes en las medidas en cuestin?
En su respuesta, Eysenck opta por el mtodo ortogonal, cuya finalidad es identificar un
pequeo nmero de factores de peso e independientes no correlacionados.
Contrariamente, Cattell prefiere el mtodo oblicuo, que permite identificar una cantidad
de factores menos importantes, que no son independientes y que se correlacionan en
cierto grado.
Las teoras de Eysenck y Cattell constituyen ejemplos de teoras de rasgos mltiples,
pero existe la teora de un solo rasgo de Rotter (1966), llamada locus de control. En
todo caso, para que una teora de un solo rasgo sea til, debe identificar un rasgo que
determine un amplio rango de conductas importantes (Hampson, 1995).
En la actualidad existe un consenso cada vez mayor de que la personalidad puede
escribirse de manera adecuada con cinco constructos o factores amplios, conocidos

114

comnmente como los Cinco Grandes y que comprenden: introversin, conformidad,

escrupulosidad, estabilidad emocional y intelecto o apertura a la experiencia. Al final
del decenio 1990-1999, Hampson (1999), considera que los Cinco Grandes continan
siendo superiores como descripcin de la personalidad normal.
La teora del constructo personal (TCP), de Kelly, es una aproximacin ideogrfica que
destaca la cualidad nica de cada sujeto, constituye adems un enfoque
fenomenolgico, es decir, una visin del mundo a travs de los propios ojos de la
persona y no la imposicin sobre sta de la interpretacin o anlisis de un observador.
De acuerdo con Kelly, todos los hombres son cientficos en la medida que imponen sus
propias interpretaciones o teoras sobre el mundo de los acontecimientos y a partir de
estas teoras personal se producen hiptesis o predicciones acerca de eventos futuros.
En cada ocasin en que se acta, se ponen a prueba las propias hiptesis, y, desde esa
perspectiva la conducta es la variable independiente, el experimento. Segn sea el
resultado, las hiptesis se confirman o no, lo cual determina la naturaleza de los
experimentos conductuales subsecuentes (Fransella, 1981).
Las teoras humanistas y la TCP de Kelly tienen sus races filosficas en la
fenomenologa y el existencialismo, por esta razn, algunos justifican el calificativo de
filosficas ms que el de psicolgicas. En tal sentido, tratan de caractersticas humanas
que son distintivas y nicas, como por ejemplo: la experiencia, originalidad, significado,
libertad y eleccin. La teora de Rogers se centra en torno al autoconcepto. Ms bien,
Rogers y Maslow, tienen en comn la evaluacin positiva de la naturaleza humana, una
creencia en

el

autorrealizacin.

potencial

individual

para

el

crecimiento

personal

llamada

115

Las teoras psicodinmicas se refieren a las fuerzas activas dentro de la personalidad

que motivan la conducta; en otras palabras, las causas internas de la conducta, en
especial el conflicto inconsciente entre el ello, yo y supery. Freud, fue el primero que
propuso este tipo de teora, de la cual se derivan todas las teoras psicodinmicas.
Freud consider que el conflicto dentro de la personalidad es inevitable porque el ello y
el supery tiran del yo en direcciones opuestas, por lo que la solucin del yo ocurre en
tres formas de concesin: sueos, sntomas neurticos y mecanismos de defensa.
El primer tipo de concesin, el sueo, es el cumplimiento disfrazado de un deseo
suprimido o reprimido (Freud, 1900).

Aquello que se suea y de lo que se est

consciente en el momento de despertar es el contenido manifiesto, mientras que el

significado del sueo, es decir, el deseo que se cumple es el contenido latente.
El segundo tipo de concesin son los sntomas neurticos. Los sntomas tienen mucho
en comn con los sueos; esencialmente, son la expresin de un deseo o recuerdo oma
simboliza de cierta manera el deseo reprimido que se disfraza en formas muy parecidas
a las implicadas en el trabajo del sueo. El sntoma simboliza en cierta forma el deseo
al cual se vincula; con frecuencia, el sntoma es fsico, en tanto que la causa subyacente
es mental.

Finalmente, los mecanismos de defensa constituyen el tercer tipo de

concesin, son por definicin inconscientes y esto es en parte lo que hace que sean
efectivos. Infieren cierto grado de autoengao que, a su vez, se relaciona con su
distorsin de la realidad tanto interna como externa, lo cual hace que las amenazas o
traumas temporales nos abrumen y pueden proporcionar un remanso en el que podemos
reconciliarnos con el conflicto o encontrar maneras alternativas de afrontarlo.
Segn Freud, los pensamientos, recuerdos y otros materiales psquicos pueden operar en
uno de estos tres niveles: consciente, preconsciente e inconsciente. Aquello de lo que

116

tenemos conciencia en un momento determinado, representa solamente la punta del

tmpano; la mayora de nuestros pensamientos e ideas no estn accesibles en ese
momento, son preconscientes o son totalmente inaccesibles o inconscientes, a menos
que utilicemos tcnicas especiales como las asociaciones libres y la interpretacin de los
sueos. Finalmente, en esta teora, el yo representa la parte consciente de la mente junto
con algunos aspectos del supery, es decir aquellas reglas y valores morales que se
expresan con palabras. El inconsciente comprende: a)los impulsos del ello; b)todo el
material reprimido; c)la parte inconsciente del yo, aquella que est involucrada en el
trabajo del sueo, sntomas neurticos y mecanismos de defensa; y d)parte del supery,
como los sentimientos vagos de culpa o vergenza difciles de explicar.
Aparte de la posicin ortodoxa de Freud existen los sealados por Adler y Jung,
discpulos de Freud, y tambin todo el enfoque heterodoxo o neo-freudiano que empieza
con Karen Horney.
4.3 Comportamiento anormal
En el desarrollo de la psicologa diversos criterios se han utilizado para diferenciar el
comportamiento normal y anormal.

Los ms usados son: la rareza estadstica,

interferencia con el funcionamiento normal, angustia personal y desviacin de las

normas sociales.
La rareza estadstica constituye una forma de definir el comportamiento anormal
estimando cun frecuente es en la poblacin. Literalmente, anormal es lejos de la
norma, en tal sentido, es un comportamiento que no aparece muy seguido. Un sujeto
que a revisado 30 veces para asegurarse que ha cerrado la llave del gas de su cocina,
sera considerado anormal, toda vez que dicho comportamiento es raro; sin embargo,
obtener calificaciones de 20 en la vida acadmica tambin es raro y sera anormal por

117

definicin. Por s mismo, la rareza estadstica entonces, no es indicador til de lo que

debera estar etiquetado como anormal.
La interferencia con el funcionamiento normal, se refiere a que el comportamiento es
disfuncional cuando bloquea la habilidad de un sujeto para realizar sus actividades
cotidianas.

Todas las personas experimentamos algn grado de ansiedad, pero

imaginemos un nivel de ansiedad que lo incapacite para hablar en presencia de otros e

incluso le impida salir de su casa. Dichos niveles de ansiedad son disfuncionales
porque interfiere la actividad cotidiana y compromete a quienes dependen de usted, por
ello el comportamiento disfuncional es calificado como anormal.
El tercer criterio es la angustia, que es un concepto til cuando el trastorno se acompaa
por incomodidad. Imaginemos la angustia que padece la persona que siente que los
dems quieren atraparlo y por un sujeto deprimido que considera el suicidio como la
nica solucin a su problema. Hay que tener en cuenta que la angustia personal no
siempre acompaa al comportamiento anormal.
En lo que respecta a la desviacin de las normas sociales, resulta importante tener en
cuenta que todos los grupos sociales, desde su vecindario hasta la sociedad, deciden qu
comportamientos son aceptables entre sus miembros; las normas resultantes se
denominan normas sociales y permiten distinguir los aceptables de los inaceptables
desviados.

Algunas normas se registran en leyes como: est prohibido pagar con

cheques sin fondos; otras pautas no tienen forma escrita pero las personas deben
tenerlas en cuenta por ejemplo utilizar un lenguaje educado como: gracias o disclpeme.
La relacin entre las normas sociales y el comportamiento anormal, depende del

118

contexto, es decir, cundo y donde ocurren, y, desde esa ptica, son considerados como
inaceptables ya que van contra la norma y por lo tanto son anormales.
Otros puntos de vista hacen ver que millones de personas que estudian, trabajan y
ocupan puestos importantes en la sociedad, presentan diversas enfermedades corporales,
especialmente las que estn en la etapa de la madurez, que son precisamente los que en
lneas generales asumen el liderazgo en las diversas empresas, profesiones, etc.

Algo

similar ocurre con la salud mental, es decir, muchas personas en el mundo, sufren de
diversos trastornos o anomalas leves, que ponen en riesgo el equilibrio de nuestra
personalidad y nos hacen funcionar muy por debajo de nuestro verdadero nivel.
Estrada, M. (1973), menciona que un alto porcentaje de las personas con las que
tratamos da a da, estn tan sujetas a las enfermedades mentales como lo estamos todos
a las enfermedades somticas; inclusive, en su informe anual, la OMS (1997), seala
que las enfermedades mentales y sus secuelas sern uno de los problemas de salud
pblica que los gobiernos del mundo tendrn que atender en los prximos venticinco
aos.
4.3.1 Definicin de comportamiento anormal
Cada uno de los criterios de anormalidad sealados anteriormente tiene ventajas y
desventajas; en la prctica, usualmente nos valemos de criterios heterogneos al
formular juicios sobre comportamientos especficos y los definimos como anormales
cuando no son comunes en trminos estadsticos, no son aprobados por la sociedad y
provocan angustia a la persona interfiriendo con su habilidad para funcionar. Como
quiera que los grupos culturales diferentes tienen pautas sociales distintas, las
definiciones de anormalidad que usan tambin son culturalmente variadas.

119

En sntesis, cuando se hacen juicios relacionados con el comportamiento anormal, se

debe tener en cuenta en primer trmino que, normalidad y anormalidad son grados de
diferencia en un continuo; por lo tanto, el punto en el cual lo normal se diferencia
depende de su definicin de normalidad y cuando detectamos un comportamiento
anormal, hacemos un juicio de valor acerca de cun apropiado es; en segundo lugar, el
sujeto cuyo comportamiento es juzgado puede no aceptar el calificativo; y, finalmente,
los juicios son diferentes en razn a los estndares sociales o culturales, los cuales
cambian a travs del tiempo.
Cuando nos referimos a la demencia, su determinacin constituye una decisin legal
tomada por el juez o el jurado, en lugar de constituir una decisin con bases
psicolgicas o psiquitricas, no obstante, son precisamente los psiclogos y los
psiquiatras los profesionales consultados que ofrecen testimonio para casos de demencia
en los juzgados respectivos.

4.3.2 Modelos de comportamiento anormal

En la historia de la humanidad, hace varios siglos muchas personas crean que el
comportamiento anormal apareca en una persona como consecuencia de que estaba
poseda por demonios y en tal sentido, eran sujetos a brutales tratamientos para arrojar
hacia afuera los demonios. El caso es que la creencia en fenmenos sobrenaturales nos
indicaba una manera de comprender los trastornos y recomendar posibles tratamientos.
En tal sentido, los modelos constituyen puntos de vista generales orientados a identificar
y explicar los orgenes, los sntomas ms importantes, sus causas probables y posible
tratamiento de los comportamientos anormales.

120

4.3.2.1

El modelo mdico

A finales del siglo XVIII, los mdicos comenzaron a documentar los sntomas de sus
pacientes y a diferenciar los que ocurran juntos. La presencia de grupos de sntomas
denominados sndromes, ayud a los mdicos a identificar enfermedades subyacentes y
a desarrollar tratamientos; por ello, abordar los comportamientos anormales como lo
hacemos con una enfermedad mdica se llama modelo mdico.
En 1993, el psiquiatra Szasz, limita este modelo a condiciones resultantes de
disfunciones cerebrales reales argumentando que este modelo se ha difundido para
cubrir comportamientos molestos o inapropiados, que no constituyen enfermedades del
cerebro tales como el apostar en forma patolgica, por lo que aplicar el modelo mdico
a dichos comportamientos no hace avanzar nuestro conocimiento sobre las causas de los
problemas y evita que las personas asuman su responsabilidad y los atribuya a una
enfermedad. La evidencia acumulada en los ltimos aos, demuestra que un nmero de
trastornos psicolgicos se relacionan en mayor o menor nivel con ciertos
neurotransmisores o anormalidades estructurales en el cerebro, incluso se han registrado
evidencias de que la herencia es un factor significativo en un buen nmero de trastornos
psicolgicos.
4.3.2.2

Los modelos psicolgicos

Contrariamente al modelo mdico, los modelos psicolgicos destacan la importancia

del funcionamiento mental, experiencias sociales e historias de aprendizaje, en su
propuesta de explicar las causas de los comportamientos anormales.

El modelo

psicodinmico de Freud, se centra en los conflictos inconscientes donde interviene el

aparato psquico: ello, yo, y super-yo; o en las fijaciones de una etapa temprana del
desarrollo psicosexual. El modelo conductual, se enfoca en los factores ambientales que

121

moldean las conductas humanas y animales. Los tericos conductistas como Watson, J.
y Skinner, B.F., proponen que aprendemos conductas tanto normales como anormales a
travs de los principios del condicionamiento clsico, operante y modelamiento. El
modelo cognoscitivo, se orienta a comprender el contenido y proceso del pensamiento
humano este punto de vista es acorde con el criterio de los psiclogos cognitivos que
sostienen que para comprender el comportamiento humano tenemos que ver ms all de
los sucesos reales y darnos cuenta como las personas interpretan dichos
acontecimientos.
4.3.2.3

El modelo sociocultural

Este modelo destaca la importancia de las influencias sociales y culturales en la

frecuencia, diagnstico y concepcin de los trastornos psicolgicos. Variables como
pobreza y exclusin social, generan un clima que aumenta la probabilidad de aparicin
de trastornos psicolgicos.

4.3.3 Clasificacin

interpretacin

de

los

trastornos

psicolgicos
Tradicionalmente, las enfermedades mentales se dividieron en dos grandes grupos: las
neurosis y las psicosis. Dentro de esta concepcin, las neurosis implican trastornos
leves del comportamiento donde el sujeto sufre, hace sufrir a los dems, pero no pierde
contacto con el mundo, con la realidad. Sobre el punto, en la prctica vemos personas
que conservando plena lucidez de su pensamiento, presentan trastornos emocionales que
las hacen sufrir: ansiedad, angustia, hiperemotividad, aislamiento, temores infundados,
sentimientos de inferioridad y de culpa, etc., precisamente a las personas que
adolescentes de estos sntomas se les llama neurticos. El comportamiento derivado de

122

la sintomatologa mencionada es variado, son personas inhibidos, rgidos, tensos,

egocntricos, necesitados de cario, con dificultades para amar, irritables, agresivos,
intolerantes a la frustracin. Dentro de esta clasificacin se mencionan diversos tipos
de neurosis.
En el caso de las psicosis, estamos ante trastornos graves del comportamiento en donde
el sujeto pierde contacto con el mundo, con la realidad, comprometiendo tanto su
pensamiento lgico y organizacin de la realidad, como sus mecanismos afectivo
emocionales.

En este punto se mencionaban varios tipos de psicosis: orgnicas y

funcionales.
Sobre lo anteriormente sealado, cualquiera que sea el criterio de clasificacin de las
enfermedades mentales, lo importante es que el especialistas nos proporcione un
diagnstico, es decir, el proceso de reconocer la presencia de un trastorno y nombrarlo
utilizando un sistema de clasificacin existente. Lo fundamental en un diagnstico es
hacer predicciones sobre: el curso que va a tener el trastorno y el tratamiento a seguir.
En la actualidad, disponemos de varios criterios de clasificacin de los trastornos
psicolgicos, siendo el ms frecuente el Manual diagnstico y estadstico de trastornos
mentales, 4ta edicin, revisin del texto de la American Psychiatric Association
(American Psychiatric Association s Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, 4th Edition, Text Revision (DSM-IV-TR).

Ms de 200 trastornos

psicolgicos estn listados en el manual actual, del cual hemos tomado un estracto del
tipo de trastorno con su correspondiente descripcin y ejemplos.
Entre los tipos de trastorno y su descripcin y ejemplo tenemos:
1.-Trastornos diagnosticados por primera vez en la infancia, niez o adolescencia.
Estos trastornos aparecen antes de la adultez e incluyen retardo mental, trastorno de

123

dficit de la atencin, con hiperactividad (TDAH), trastorno autista y ansiedad de

separacin.
2.-Delirio, demencia y trastornos amnsicos.

Trastornos caracterizados por una

deficiencia significativa en la cognicin como consecuencia de una condicin mdica o

por el consumo de una sustancia. El delirio es un estado de confusin de la conciencia;
la demencia se identifica por deficiencias mltiples en el funcionamiento intelectual,
incluyendo deficiencias en la memoria. Los trastornos amnsicos afectan la memoria
pero no otro funcionamiento.
3.-Trastornos relacionados con sustancias.

Trastornos que resultan del consumo

excesivo y persistente de sustancias que alteran la mente como alcohol, anfetaminas o

cocana.
4.-Esquizofrenia y otros trastornos psicticos. La esquizofrenia presenta sntomas como
delirios, alucinaciones y deterioro del nivel previo de la capacidad para funcionar a lo
largo de por lo menos seis meses. Ejemplos: la esquizofrenia catatnica y la paranoide.
5.-Trastornos del estado de nimo. Trastornos que llevan a los extremos en el estado de
nimo, por lo cual las personas sienten una tristeza desproporcionada o euforia elevada
o fluctan entre estos extremos; la categora incluye al episodio depresivo mayor y al
trastorno bipolar, antes conocido como maniaco depresivo.
6.-Trastornos de ansiedad. La ansiedad se manifiesta en fobias, trastorno de ansiedad
generalizada, trastorno de pnico, trastorno obsesivo-compulsivo o trastorno de estrs
postraumtico.
7.-Trastornos somatoformes.

Sntomas fsicos como la parlisis causa angustia o

deterioro significativo, pero no tiene explicacin mdica; los ejemplos incluyen

trastorno de somatizacin e hipocondriasis.

124

8.-Trastornos disociativos.

Trastornos caracterizados por un cambio sbito en las

funciones integradas de conciencia, memoria, identidad o percepcin; incluyen amnesia

disociativa, fuga disociativa y trastorno de identidad disociativa o personalidad
mltiple.
9.-Trastornos sexuales y de identidad de gnero. Trastornos que incluyen las parafilias,
caracterizadas por la excitacin ante el uso inusual de objetos, actividades o situaciones,
y disfunciones sexuales como la inhibicin de orgasmos; la categora tambin incluye el
trastorno de identidad de gnero.
10.-Trastornos de personalidad. Patrones pervasivos e inflexibles de experiencia interna
y comportamiento que se inician en la adolescencia o en la adultez temprana, son
estables a lo largo del tiempo, resistentes al tratamiento y llevan a la angustia o al
deterioro; la categora incluye el trastorno de personalidad antisocial y el de
personalidad paranoide.
4.3.4 Introduccin a la psicologa de la salud
Las modificaciones en los estilos de vida que se han producido en los pases
desarrollados como consecuencia de las causas de muerte, en las ltimas dcadas del
siglo XX, han revelado cmo las reacciones emocionales, las influencias sociales y las
conductas hostiles afectan nuestra salud, en contraparte a lo que ocurra hacia principios
del siglo pasado donde las principales causas de muerte eran la gripe, la neumona y la
tuberculosis, las cuales hacia los aos 1950 fueron combatidas y controladas con cierta
efectividad.

Actualmente, las principales causas de muerte son las enfermedades

cardiovasculares y el cncer (U.S. National Center for Health Statistics, 2001), que
constituyen enfermedades no contagiosas pero que estn vinculadas con nuestro
comportamiento o estilo de vida.

En resumen, todo lo mencionado hace ver la gran

125

influencia del comportamiento sobre la salud; inclusive, algunos estudios revelan por
ejemplo que cambios en la conducta pudieron haber evitado la mitad de las muertes en
USA en 1990 (Holloway, 2004), es decir, en la actualidad las enfermedades no
contagiosas son ahora responsables de la mayora de muertes, aunque los decesos por
enfermedades infecciosas ha aumentado, esto ltimo, como consecuencia del sndrome
de inmunodeficiencia adquirida (SIDA), en el cual ciertas conductas ponen a las
personas en riesgo de contraer una enfermedad letal causada por un virus (Temoshok,
1998). En este panorama debemos decir que la psicologa de la salud es una disciplina
cientfica relativamente nueva; la divisin de psicologa de la salud de la APA se fund
en 1982 (Friedman, 2002), y la primera edicin de la revista Health Psychology se
public en 1982 (Friedman, 2002).
La psicologa de la salud se define como un subcampo de la psicologa que estudia la
forma en que las variables psicolgicas y sociales afectan la salud y de cmo responden
las personas cuando enferman.
4.4 Etica y Psicologa
4.4.1 Definicin del trmino tica
Segn Dorsch (2002), la palabra tica tiene su raz en el vocablo griego ethos que
significa costumbre o actitud, y se define como: la parte de la filosofa que estudia
el bien y el mal en la conducta humana y, con ello, los principios que informan el obrar
del hombre (Harrsch, 2005). Como disciplina prctica trata de los valores morales y de
la conciencia, la cual queda asociada a la responsabilidad del hombre en sus acciones.
Erickson (1967), seala que las normas ticas estn basadas en ideales, a los cuales se
llega con consentimiento racional y con aceptacin de un bien formulado, concluyendo
que el verdadero sentido tico comprende y supera las restricciones morales y la visin

126

ideal, toda vez que infiere una participacin comprometida en aquellas relaciones
ntimas y asociaciones laborales a travs de las cuales el hombre tiene la esperanza de
compartir una vida de productividad y eficacia.
Segn Schluter (2001), la tica profesional es consecuencia de las reglas de la tica en
general y su caracterstica bsica es que regula de modo especial las actividades
particulares de una profesin. En tal sentido, los orgenes de la tica profesional estn
en la conciencia y en las necesidades sociales que la profesin satisface y en los valores
que se operan en la realidad cotidiana.
La tica profesional del psiclogo, se origina de la toma de conciencia sobre la gran
responsabilidad social que tiene nuestra actividad cientfica y por tanto los valores y
marcos de referencia ticos que constituyen su soporte.
Es en este contexto, donde el psiclogo, adems de tener informacin sobre las reas
donde aplicar sus conocimientos tericos, debe tener conciencia de sus alcances y
limitaciones, de los principios ticos que gobiernan el ejercicio profesional as como de
una necesidad de capacitacin permanente, que lo van a conducir a una serie de
cuestionamientos ticos y filosficos entre los que mencionamos: cul es mi
concepcin del hombre?, cul es mi concepcin del mundo?, cul es mi concepcin
de la sociedad?, cules son mis principios y mi jerarqua de valores?.
Las interrogantes formuladas le van a permitir al psiclogo, tomar conciencia de un
grupo de premisas, ideas, prejuicios, opiniones, actitudes, intereses, deseos, que posee y
al responder a ellas lo har de manera ms honesta, autntica y congruente.

4.4.2

Normas ticas de los psiclogos

127

Los problemas ticos que enfrentan los psiclogos como cientficos e investigadores, de
seres humanos y animales y tambin como practicantes, implican algunas
responsabilidades comunes pero tambin algunas diferencias importantes, que se indi
can en los cdigos de conducta y pautas ticas publicadas por las principales
asociaciones profesionales de psiclogos, la British Psychological Society (BPS;
Sociedad Psicolgica Britnica) y la American Psychological Association (APA;
Asociacin Psicolgica Estadounidense).

En este punto, es importante sealar lo informado por Gale (1995), en el sentido de que
los cdigos tanto de la BPS como de la APA, son verificados y revisados
peridicamente, debido a que algunos aspectos no dependen de una verdad tica
absoluta o universal y resulta necesario actualizar las pautas en vista de los cambios que
ocurren en los contextos sociales y polticos donde se realizan estudios diversos.
Los principios ticos de la BPS permiten identificar varios principios gua para la
investigacin con humanos que incluyen: consentimiento y consentimiento informado;
engao; proteccin de los participantes; sondeo y confidencialidad.
Por otra parte, Herrera y Lichtszajn (1979), al tomar el modelo sobre las Normas ticas
de los psiclogos, publicada por la American Psychological Association en 1967 y que
comprende 19 reas, nos ofrecen un resumen, que permite la discusin de algunos casos
especficos de supuestas violaciones a le tica profesional:
1.-Responsabilidad.

Incurre en ella el psiclogo que trata de modificar el

comportamiento de un cliente, de una manera distinta de lo que piensa o desea.

2.-Competencia. No seguir estudiando, no actualizarse, especialmente respecto de
tendencias u orientaciones psicolgicas a las cuales no se les tiene simpata.

128

3.-Normas morales o legales. El psiclogo que prescribe, o expresa opinin en contra

o abiertamente a favor de alguna norma sostenida por un credo religioso, de una ley
civil o penal.
4.-Tergiversacin de la informacin sobre s mismo. Los psiclogos que anotan en
su currculum vitae: Doctor o Magister sin haber obtenido dichos grados. Profesores o
instituciones universitarias que otorgan grados acadmicos y/o ttulos profesionales a
alumnos que padecen obvios trastornos psicolgicos.
5.-Declaraciones pblicas. Expresar actitudes y opiniones destructivas ante corrientes,
escuelas o sistemas que se consideran antagnicas a la propia.
6.-Confidencialidad. Psiclogos y catedrticos que presentan casos en el saln de
clases, sin cuidar la identidad del, ni el respeto por, el cliente o paciente. Del mismo
modo, el psiclogo que en reuniones sociales habla sobre sus clientes o pacientes.
7.-Intereses de clientes. Uno psiclogo organizacional sabe por el propio candidato
algo que puede impedirle el ingreso a la Empresa, y lo informa porque tiene
instrucciones de su Jefe de comunicarle toda clase de informacin.
8.-Relaciones con clientes. Un psiclogo que mantiene una relacin muy ntima con
sus clientes o pacientes en tratamiento, fuera del consultorio.
9.-Servicios impersonales. Un psiclogo contesta cartas en peridicos, de gente que le
consulta sus problemas.
10.-Publicidad sobre servicios. Un psiclogo se anuncia en el peridico, listando
indiscriminadamente todo lo que cura.
11.-Relaciones interpersonales.

Un psiclogo acepta tratar a una persona que

actualmente est en tratamiento con otro colega, sin comunicarse con l; o, habla al

129

paciente sobre la calidad del trabajo profesional de otros colegas, en trminos

derogatorios y de calumnia.
12.-Honorarios. Un psiclogo sugiere a las personas que atiende en una institucin
donde presta sus servicios, que lo vean en lo privado, cobrndoles por este servicio.
13.-Proteccin de los tests.

Una empresa vende pruebas psicolgicas en forma

indiscriminada a personas que no son profesionales psiclogos. El psiclogo hace del

conocimiento del pblico el contenido de las pruebas psicolgicas.
14.-Interpretacin de los tests.

Un psiclogo hace estudios o investigaciones

psicolgicas sin conocer ni la confiabilidad ni la validez de sus instrumentos

15.-Publicacin de los tests. El psiclogo publica una prueba sin especificar su diseo,
poblacin o universo a la que va dirigida, limitaciones, etc.
16.-Precauciones en la investigacin. Los sujetos no son respetados, al grado de
abusar de ellos en investigaciones de laboratorio; el uso de drogas diversas, an con las
debidas precauciones.
17.-Crditos en las publicaciones. Un investigador publica resultados de sus trabajos,
sin mencionar a sus colaboradores; publica o cita como propios datos de otros
investigadores.
18.-Responsabilidad hacia la organizacin. Un catedrtico que se ostenta como tal
sin cumplir con la institucin para la que trabaja y hace uso de su cargo para fines
personales.
19.-Actividades promocionales. El catedrtico asigna y obliga al alumno a comprar el
libro del que es autor, con fines de lucro.

130

GLOSARIO
Anormal: Trmino utilizado para referir un comportamiento que es raro o
disfuncional, que causa angustia personal o se desva de las normas sociales.
Autorrealizacin: Necesidad de desarrollar el pleno potencial.
Demencia: Fallo legal por el cual una persona acusada de un crimen no es considerada
responsable de sus actos. Incapacidad para reconocer la diferencia entre lo correcto y lo
incorrecto en el momento en que se cometi el crimen.
Determinismo recproco: Opinin de que las variables de la persona, las variables de
la situacin y el comportamiento interactan de manera constante.
Diagnstico: Proceso para decidir si una persona tiene sntomas que concuerden con
los criterios establecidos en un sistema de clasificacin existente.
Disfuncional: Trmino empleado para describir comportamientos adversos al
funcionamiento diario del individuo.
Ello: En la teora psicodinmica, el elemento ms bsico de la personalidad; es la
fuente de los instintos y opera segn el principio del placer.
tica: Rama de la ciencia que estudia los actos de los individuos, no como hechos sino
juzgados por sus valores morales.
Fonema: Unidades de sonido ms pequeas entendidas como parte de un idioma;
existen aproximadamente 200 fonemas en todos los idiomas del mundo, pero cada uno
utiliza entre 20 y 60.
Inventario de autorreporte: Prueba psicolgica en la cual los individuos responden
preguntas acerca de s mismos, por lo general respondiendo s o no a verdadero o falso.
Locus de control: Si la persona considera que su comportamiento es controlado por
los factores externos (locus externo) o por fuerzas internas (locus interno).

131

Mecanismo de defensa: Trmino psicodinmico usado para describir mtodos

inconscientes para la reduccin de la ansiedad o la culpa que resultan de conflictos entre
el ello, el yo y el supery.
Modelo mdico: Punto de vista de que los trastornos mentales son como las
enfermedades fsicas y tienen causas orgnicas subyacentes.
Modelo psicodinmico: Perspectiva que deriva de los trastornos psicolgicos de los
conflictos inconscientes relacionados con el sexo o la agresin.
Modelo conductual: Enfoque que atribuye los trastornos psicolgicos a
comportamientos aprendidos que siguen los principios del condicionamiento clsico y
operante o del modelamiento.
Modelo cognoscitivo: Posicin que considera al pensamiento como el elemento clave
de la causa de los trastornos psicolgicos.
Modelo sociocultural: Criterio que destaca el valor de la sociedad y cultura como la
causa de los trastornos psicolgicos.
Morfema: En un idioma, es la unidad de sonido ms pequea que transmite un
significado.
Personalidad: Un patrn estable del comportamiento, sentimiento y pensamiento que
distingue a una persona de otra.
Rasgo: Un trmino breve que describe la tendencia a comportarse, sentir y pensar de
maneras que son consistentes a travs de situaciones diferentes.
Sintaxis: Organizacin de palabras en frases y oraciones; por lo tanto, implica la
comprensin del orden de las palabras para comunicar ideas.

132

Supery: En la teora psicodinmica, el elemento de la mente que incorpora los

estndares paternos y sociales en lo que por lo comn se conoce como la conciencia, as
como el idealista yo ideal.
Teora del aprendizaje social: Afirma que el aprendizaje ocurre a travs de la
observacin e imitacin de los comportamientos de otros.
Test Proyectivo: Prueba psicolgica que implica el uso de estmulos ambiguos o no
estructurados con la intencin de valorar la personalidad.
Valor: Apreciacin o medida subjetiva de la importancia de un dato o factor
determinado de cualquier clase, en relacin con otros datos o factores de la misma clase.
Yo: En la teora psicodinmica, el elemento de la mente que opera de acuerdo con el
principio de realidad y sirve para satisfacer al ello y al supery.

133

AUTOEVALUACIN
Instrucciones.-Marque con un aspa (X), la letra de la alternativa que considere
correcta:
1.-Un morfema es:
a.-El significado de una frase b)Una slaba fontica c)Algo tpicamente dividido en
clusulas d)La ms pequea unidad significativa de un idioma e)Ninguna
2.-Los sonidos bsicos de un lenguaje se llaman..; los elementos
mnimos de un lenguaje con significado son los
a)heurstica; sintaxis b)sintaxis; heurstica c)morfemas; fonemas
d)fonemas; morfemas e)Ninguna
3.-Aproximadamente a qu edad la mayora de los nios emite su primera
palabra comprensible?
a)6 meses b)8 meses c)12 meses d)15 meses e)Ninguna
4.-Supongamos que un tumor cerebral le produce alucinaciones a un paciente. Los
psiclogos pueden describir este comportamiento como:
a)neurosis compulsiva b)psicosis funcional c)retardo mental
d)psicosis orgnica e)depresin endgena
5.-Cul de las siguientes categoras clasificara probablemente los
comportamientos anormales como una enfermedad?
a)teora psicodinmica b)teora biomdica c)teora del aprendizaje social
d)teora existencial e)teora operatoria
6.-Un retorno a la normalidad sin ayuda teraputica se denomina:..
a)regresin b)represin c)remisin d)resistencia e)proyeccin

134

7.-Qu trmino describe la influencia del pasado en el presente?

a)Instintos b)Inconsciente c)Psicoanlisis d)Determinismo psquico e)Ninguna
8.-Un juez est por instruir al jurado que empezar a deliberar sobre un acusado
que se declara no culpable por razones de demencia. Cul de las siguientes
instrucciones es la que con mayor probabilidad dar el juez al jurado antes de que
deliberen?
a)El acusado no es culpable por razones de demencia si tena un trastorno mental en el
momento en que cometi el crimen.
b)El acusado no es culpable si en el momento del crimen no poda reconocer la
diferencia entre lo correcto e incorrecto.
c)Si el acusado tiene un CI inferior al promedio, debe ser encontrado no culpable por
razones de demencia.
d)Si el estado mental del acusado estaba influido por drogas, incluyendo el alcohol, no
debe encontrarse culpable por razones de demencia.
e)Ninguna de las anteriores.

135

SOLUCIONES A LAS PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIN:

UNIDAD 1:
1.- E

2.- A

3.- D

4.- D

5.- D

6.- C

7.- B

8.- C

9.- A

3.- D

4.- C

5.- D

6.- D

7.- A

8.- D

9.- B

7.- D

8.- B

10.- D
UNIDAD 2:
1.- C
10.- E

2.- E
11.- D

12.- B

13.- C

UNIDAD 3:
1.- E

2.- C

3.- B

4.- C

5.- C

6.- B

3.- C

4.- D

5.- B

6.- C

UNIDAD 4:
1.- D

2.- D

136

Recomendaciones bibliogrficas.
Boring, E. (1992). Historia de la psicologa experimental. Mxico: Trillas.
Brody, N & H. Ehrlichmann (2000). Psicologa de la personalidad. Madrid: Prentice
Hall.
Davis, S.F. y Palladino, J.J. (2008). Psicologa. Pearson Educacin de Mxico. Prentice
Hall.
Feist, J. & G. J. Feist (2007). Teoras de la personalidad. Madrid: McGraw-Hill.
Interamericana de Espaa.
Fernndez, C. (1980). Los filsofos medievales, II. Seleccin de textos. Madrid:
Biblioteca de Autores Cristianos.
Frey-Rohn, L. (2006). De Freud a Jung. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Gerrig, R.J. y Zimbardo, P.G. (2005).

Psicologa y Vida. Pearson Educacin de

Mxico. Prentice Hall.

Gross, R. (2007). Psicologa. La ciencia de la mente y la conducta. Mxico: Manual
Moderno.
Harrsch, C. (2005). Identidad del psiclogo. Pearson Educacin de Mxico. Prentice
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Hothersall, D. (2005). Historia de la psicologa. Mxico: McGraw-Hill/Interamericana.

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Hunt, R. & H. Ellis (2007). Fundamentos de psicologa cognitiva. Mxico: Manual

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Ruch, F.L. (1975). Psicologa y Vida. Editorial Trillas S.A. Mxico.
Wittig, A.F. (1990). Introduccin a la psicologa. McGraw-Hill/Interamericana de
Mxico

138

ndice
Plan de trabajo....................................................................................................................
Introduccin.......................................................................................................................
Leccin 1. Psicologa: ciencia de la mente y la conducta..................................................
Leccin 2. Emocin y Motivacin.........................................................................
Leccin 3 Cognicin, Inteligencia y Creatividad.
Leccin 4. Lenguaje, Personalidad, Conducta Anormal y tica
Soluciones a las preguntas de autoevaluacin....................................................................
Recomendaciones bibliogrficas........................................................................................