1037

Professor Me.
Leonardo Pestillo de Oliveira
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
E DO DESENVOLVIMENTO
PS-GRADUAO
EDUCAO A DISTNCIA
MARING-PR
2011
Reitor: Wilson de Matos Silva

Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cludio Ferdinandi
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Coordenao Pedaggica: Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenao de Polos: Diego Figueiredo Dias
Coordenao Comercial: Helder Machado
Coordenao de Tecnologia: Fabrcio Ricardo Lazilha
Coordenao de Curso: Rachel Maya Brotherhood
Coordenao Administrativa de Curso: Mrcia Maria Previato de Souza
Assessora Pedaggica: Fabiane Carniel
Coordenao de Produo de Materiais: Ionah Beatriz Beraldo Mateus
Supervisora do Ncleo de Produo de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editorao: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Luiz Fernando Rokubuiti e Renata Sguissardi
Superviso de Materiais: Ndila de Almeida Toledo
Reviso Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Janana Bicudo Kikuchi e Jaquelina Kutsunugui
Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimao - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maring - Paran - www.cesumar.br
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia - bl. 4 sl. 1 e 2 - (44) 3027-6363 - ead@cesumar.br - www.ead.cesumar.br
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao

a distncia:
C397
Psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento/ Leonardo

Pestillo de Oliveira - Maring - PR, 2011.
68 p.
Curso de Ps-Graduao Educao a Distncia - EaD.

1. Psicologia da aprendizagem. 2. Desenvolvimento huma

no. 3.Behaviorismo. 4. EaD. I.Ttulo.

CDD - 22 ed. 158.2

CIP - NBR 12899 - AACR/2
As imagens utilizadas nessa apostila foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
E DO DESENVOLVIMENTO
Professor Me. Leonardo Pestillo de Oliveira
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia
APRESENTAO
Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos os cidados.
A busca por tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades
para liderana e soluo de problemas com eficincia tornou-se uma questo de
sobrevivncia no mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns
e pelos nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso de democratizar
o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas do conhecimento,
formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e
solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisa-extenso com as demandas institucionais
e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que contribua para o desenvolvimento da conscincia
social e poltica e, por fim, a democratizao do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao
com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de referncia regional
e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de competncias institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso universitria; qualidade da oferta dos
ensinos presencial e a distncia; bem-estar e satisfao da comunidade interna; qualidade da gesto
acadmica e administrativa; compromisso social de incluso; processos de cooperao e parceria com
o mundo do trabalho, como tambm pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educao continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor
Caro aluno, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou
a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Ncleo de Educao a Distncia
do Cesumar, voc ter sua disposio todas as condies para se fazer um competente profissional e,
assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da realidade social em que est inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o seu processo
de formao e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduao, determinadas pelo
Ministrio da Educao (MEC). Desta forma, buscando atender essas necessidades, dispomos de uma
equipe de profissionais multidisciplinares para que, independente da distncia geogrfica que voc esteja,
possamos interagir e, assim, fazer-se presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedaggico interativo, possibilitamos que, efetivamente, voc
construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade ser vivenciada especialmente no
ambiente virtual de aprendizagem AVA no qual disponibilizamos, alm do material produzido em
linguagem dialgica, aulas sobre os contedos abordados, atividades de estudo, enfim, um mundo de
linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para a sua aprendizagem. Assim sendo, todas
as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu processo de formao, tm por intuito possibilitar o
desenvolvimento de novas competncias necessrias para que voc se aproprie do conhecimento de
forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realizao de seu curso, voc procure interagir com os textos, fazer
anotaes, responder s atividades de autoestudo, participar ativamente dos fruns, ver as indicaes
de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados, pois tais atividades lhe possibilitaro
organizar o seu processo educativo e, assim, superar os desafios na construo de conhecimentos.
Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe estendo o convite para que caminhe conosco na
Comunidade do Conhecimento e vivencie a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de
aprendizagem e membro de uma comunidade mais universal e igualitria.
Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedaggica do NEAD- CESUMAR
APRESENTAO
Livro: PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO
Ol, prezado aluno! Seja bem-vindo disciplina de Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento.

Esta disciplina se torna importante para sua formao, pois aborda temas relevantes para a compreenso
de como os processos de aprendizagem e desenvolvimento humano ocorrem, e principalmente como isso
pode ser observado e aplicado no mbito educacional.
O contedo desta disciplina foi selecionado com o intuito de levar voc a refletir sobre sua prtica
profissional e assim poder compreender melhor como agir para contribuir com o aprendizado do aluno.
Nossa ao no mundo sempre traz mudanas, e mesmo sendo um profissional do Ensino a Distncia a
influncia direta quando a mediao ocorre.
Eu sou o professor Leonardo Pestillo de Oliveira, e meu objetivo levar at voc um referencial terico
que explique como ocorre a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Com isso, vamos analisar juntos
alguns dos principais referenciais tericos acerca do tema, para que assim sua atuao profissional seja
de qualidade, mesmo porque os aspectos psicolgicos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
so fundamentais para uma boa absoro do contedo estudado.
Este livro composto por 3 Unidades que correspondem aos temas da nossa disciplina. Portanto, ser
necessrio que voc se empenhe em ler o contedo e durante este processo seja capaz de identificar
os pontos principais de cada uma destas Unidades. Alm disso, todo tema aqui trabalhado merece
ser pesquisado em outros meios possveis, pois somente um livro no suficiente para esgotar todo o
contedo.
Por fim, minha tentativa aqui lev-lo a se questionar sobre como sua prtica profissional pode tambm
colaborar com a aprendizagem do aluno, e como essa aprendizagem ocorre em cada uma das fases do
desenvolvimento humano. Ento, para iniciar nosso trabalho gostaria que voc pensasse sobre a seguinte
pergunta: como os conceitos principais da Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento podem
colaborar para a minha atuao profissional, para que eu possa oferecer um servio de qualidade aos
que dependem da minha mediao?
SUMRIO
UNIDADE I
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
PRINCIPAIS CONCEPES DE DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM..................................14
A CONSTITUIO DO SUJEITO............................................................................................................ 20
LINGUAGEM E PENSAMENTO.............................................................................................................. 23
UNIDADE II
DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BSICOS E PRINCIPAIS CONCEPES
TEORIAS SOBRE DESENVOLVIMENTO HUMANO.............................................................................. 33
EPISTEMOLOGIA GENTICA DE PIAGET............................................................................................ 38
TEORIA DA MEDIAO DE VYGOTSKY............................................................................................... 43
UNIDADE III
BEHAVIORISMO E PSICANLISE
INTRODUO AO BEHAVIORISMO.......................................................................................................51
A TEORIA BEHAVIORISTA DE SKINNER.............................................................................................. 52
TEORIA PSICANALTICA DE FREUD PRINCIPAIS CONCEITOS...................................................... 56
CONCLUSO.......................................................................................................................................... 66
REFERNCIAS....................................................................................................................................... 67
UNIDADE I
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

Objetivos de Aprendizagem
Analisar as principais concepes tericas acerca da Aprendizagem e do Desenvolvimento Humano.
Compreender os aspectos da constituio do sujeito e da subjetividade humana.
Examinar a influncia da linguagem e do pensamento do sujeito no processo de aprendizagem.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Aspectos Evolutivos do Desenvolvimento Humano
Teorias da Aprendizagem
Aspectos Evolutivos da constituio do sujeito
Desenvolvimento da Linguagem e do pensamento do ser humano
12
INTRODUO
Caro aluno, a Psicologia do Desenvolvimento a rea da Psicologia que se ocupa do estudo das mudanas
que ocorrem com o ser humano ao longo de sua vida. Sabe-se que as mudanas na vida do ser humano
ocorrem desde sua concepo at o final de sua vida, essas mudanas ocorrem em vrios aspectos, tais
como cognitivo, fsico, afetivo. Alm disso, esses aspectos so determinados geneticamente e tambm
sofrem influncia direta do contexto social em que o indivduo est inserido.
Nesta primeira unidade, voc ter acesso a algumas das principais abordagens tericas acerca do
desenvolvimento humano. O estudo do desenvolvimento humano tem seu incio com as publicaes de
Darwin acerca das suas discusses sobre a evoluo da humanidade por meio da seleo natural, dando
suporte para estudos posteriores.
Mesmo que no incio os estudos consideravam apenas o desenvolvimento infantil. Atualmente, temos
muitas discusses sobre quais as mudanas que ocorrem na vida do ser humano ao longo de seu
desenvolvimento at o fim de sua vida. O homem est sempre em desenvolvimento, e importante para
profissionais que lidam com os aspectos educacionais terem conhecimento sobre quais as mudanas que
ocorrem no decorrer da vida do homem, bem como algumas caractersticas que permanecem estveis.
Ao longo do desenvolvimento, o sujeito lida com questes que remetem aprendizagem, que depende
tanto de aspectos do indivduo, ou seja, os fatores biolgicos determinados geneticamente, bem como dos
fatores do contexto em que ele est inserido. Neste aspecto, tambm sero abordadas algumas teorias
que procuram explicar o processo de aprendizagem dos indivduos.
Com o desenvolvimento do sujeito, este cria elementos que lhe permitem absorver conhecimento, e com
isso a aprendizagem ocorre de maneira mais satisfatria. Ao absorver conhecimento sobre elementos
cientficos que lhes so ensinados, h o conhecimento de si prprio e este autoconhecimento essencial
para a constituio do sujeito.
A subjetividade humana permite ao sujeito se reconhecer como algum no mundo e refletir sobre seu
papel como um sujeito ativo no contexto em que vive. A influncia do contexto encontra suporte na teoria
Scio-histrica de Vygotsky que apresenta os aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem do sujeito
influenciados pelas caractersticas do ambiente, bem como da ao do sujeito sobre esse ambiente, como
um sujeito ativo.
Considerando todos estes pontos, o desenvolvimento humano, sua aprendizagem bem como sua ao
sobre o ambiente em que vive, o ser humano possui ainda uma caracterstica que exclusivamente humana
e a diferencia dos demais animais. Essa caracterstica a linguagem, principal canal de comunicao
entre as pessoas e que tem papel importante no processo de aprendizagem, visto que a linguagem
tem relao direta com o pensamento e o desenvolvimento cognitivo. Alm disso, o desenvolvimento da
linguagem fornece subsdios para a formao do pensamento e do carter do ser humano, enquanto ser
social.
13
Fonte: PHOTOS.COM
PRINCIPAIS CONCEPES DE DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
O Campo do Desenvolvimento e da Aprendizagem vasto quando se tenta compreender os aspectos que

envolvem a vida do ser humano. No entanto, alguns autores se dispuseram a estudar esses aspectos e
assim instituir maneiras especficas de se trabalhar com as crianas de uma forma que se possa colaborar
com o seu desenvolvimento tpico, bem como garantir uma aprendizagem satisfatria ao longo de sua
vida nos aspectos escolares.
O desenvolvimento humano ocorre desde os primrdios da humanidade, mas o aspecto cientfico do
homem s passou a ser estudado por volta do sculo XIX. Em 1877, Charles Darwin publica um artigo
baseado em algumas anotaes que fez de seu filho durante os primeiros anos de sua vida, iniciando
assim os estudos cientficos sobre o desenvolvimento humano. A partir disto, os autores se ocupam
em compreender o homem mediante o estudo cientfico de como as pessoas mudam, bem como
das caractersticas que permanecem razoavelmente estveis durante toda a vida (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2006, p. 47).
No incio dos estudos sobre o desenvolvimento humano, os responsveis por esta tarefa consideravam
que o desenvolvimento ocorria apenas na fase da infncia. Atualmente, a maioria dos cientistas do
desenvolvimento reconhece e estuda o desenvolvimento ao longo da vida do sujeito, tendo seu fim apenas
com o final da vida do mesmo. o que se conhece pelo desenvolvimento do ciclo da vida, pois no basta
apenas entender como se d este desenvolvimento durante a infncia, mas tambm como ele continua a
ocorrer durante a fase adulta e atualmente, o estudo cientfico do envelhecimento faz parte deste campo
vasto que busca a compreenso cada vez mais detalhada da vida do ser humano.
Em todos os campos de estudo sobre o ser humano, h que se considerar as diferenas de pensamentos e
abordagens que tentam cada um de sua maneira explicar tais fenmenos. No campo do desenvolvimento,
a histria se encarrega de mostrar como as discusses evoluram ao longo do tempo. Mas o que intriga
a todos a relao entre os aspectos individuais do sujeito versus os aspectos do ambiente. O que
influencia mais no desenvolvimento humano? Seria suas caractersticas individuais, sua personalidade,
seus aspectos biolgicos? Ou seria os aspectos do ambiente, o contexto em que este sujeito vive que teria
14
maior poder de influncia sobre sua vida?

Mas chegar a uma concluso no simples, por isso as diversas abordagens tericas existem atualmente
para que cada uma possa contribuir a sua maneira para a compreenso do desenvolvimento humano. O
que h de consenso entre estas abordagens so as etapas em que o desenvolvimento ocorre, cada uma
com suas nomenclaturas especficas, porm indicando basicamente as mesmas fases do ciclo vital.
Fonte: PHOTOS.COM
Griggs (2009) apresenta um conjunto de estgios que considera ser bastante usado principalmente por
psiclogos desenvolvimentistas, cada um desses estgios seria constitudo por diferentes mudanas
biolgicas, cognitivas e sociais. Estas fases seriam: Pr-natal (da concepo ao nascimento); Primeira
infncia (do nascimento aos 2 anos); Infncia (2 aos 12 anos); Adolescncia (12 aos 18 anos); Idade
adulta jovem (18 aos 40 anos); Idade adulta mdia (40 aos 65 anos); e Idade adulta tardia (acima
de 65 anos). Vale ressaltar que essas idades so apenas idades mdias, significando que cada pessoa
ir passar por essas fases de desenvolvimento em idades especficas para a sua realidade. Ou seja,
essa seria a ordem de desenvolvimento que ocorre com todas as pessoas, a direo a mesma para
todos, o que muda o tempo de mudana de uma fase para outra. Cada indivduo ir ter seu tempo de
desenvolvimento, uns mais rpidos, outros nem tanto.
O perodo pr-natal e a primeira infncia a fase da vida do ser humano que vai desde a concepo at
os 2 anos de idade. Essa uma fase em que as mudanas ocorrem no s para o feto, e em seguida a
criana, mas h uma mudana na vida de todos os envolvidos no fato. O desenvolvimento pr-natal se
divide em trs estgios: germinal, embrionrio e fetal.
Aps a concepo, tanto fatores ambientais quanto genticos iro influenciar o desenvolvimento. Mas
como o ambiente influencia o desenvolvimento? Por meio do ambiente da me, ou seja, tudo o que a me
faz pode influenciar de alguma forma o desenvolvimento do feto. O uso de bebidas alcolicas, drogas
e todos os comportamentos chamados comportamentos de risco podem de alguma forma prejudicar
o desenvolvimento sadio da criana. Os principais riscos que uma criana corre neste caso so, entre
outros, o retardamento mental e anormalidades faciais (GRIGGS, 2009).
A idade da me tambm um fator a ser considerado no caso de uma gravidez. Existem alguns problemas
relacionados idade da me. Uma gravidez antes dos 15 anos, ou acima dos 40 anos pode levar a
uma prematuridade, baixo peso. A prematuridade pode ocasionar em problemas pulmonares da criana,
15
pois os pulmes no se desenvolvem adequadamente, alm de uma prematuridade tambm no sistema

digestivo e imunolgico.
Logo ao nascerem, as crianas apresentam apenas movimentos reflexos, ou seja, os chamados
automatismos primrios, em que no h controle sobre os movimentos. Alguns destes movimentos tm
caractersticas que garantem a sobrevivncia da criana, tais como a suco e a respirao, que so
respostas no aprendidas, mas so indispensveis. Os demais movimentos reflexos tendem a desaparecer
em poucos meses de vida.
Durante a infncia a criana aprende a controlar os movimentos, aprende a sentar, a engatinhar e enfim a
andar. O desenvolvimento sensorial/perceptual depende do desenvolvimento do crebro. Se as trajetrias
visuais no se desenvolvem no perodo de beb, a viso fica permanentemente perdida. As redes neurais
que so utilizadas ficam mais fortes, j as que no so utilizadas so eliminadas.
As mudanas que ocorrem ao longo do tempo podem ser entendidas de duas formas, uma quantitativa e
outra qualitativa. As mudanas quantitativas durante o desenvolvimento so aquelas que correspondem
s mudanas numricas ou de quantidade como, por exemplo, o peso e a altura da pessoa, aquilo que
se pode mensurar ao longo do tempo. J as mudanas qualitativas so aquelas que ocorrem no nvel de
estrutura ou organizao. So marcadas pelo surgimento de novos mecanismos (cognitivos, por exemplo)
que permitem criana se adaptar aos novos desafios que lhe so impostos (BELSKY, 2010).
Concomitante ao estudo do desenvolvimento humano h que se considerar os aspectos da aprendizagem
que ocorrem principalmente a partir das mudanas no sujeito. Direta ou indiretamente, as tradicionais
reas da Psicologia da Educao tm estudado e pesquisado situaes que possam ser relacionadas
aprendizagem. Pode-se considerar como Teorias da Aprendizagem os diversos modelos existentes que
procuram explicar o processo de aprendizagem nos indivduos.
Apesar da existncia de diversas teorias que se ocupam de explicar o processo de aprendizagem, as que
apresentam maior destaque atualmente na educao so as teorias desenvolvidas por Jean Piaget e Lev
Vygotsky. A Epistemologia Gentica desenvolvida por Piaget foi desenvolvida por meio da experincia
com crianas desde o nascimento at a adolescncia, tendo como premissa o fato de que o conhecimento
construdo a partir da interao do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes (PIAGET,
1974). J os estudos de Vygotsky se baseiam na dialtica das interaes do sujeito com o outro e com o
meio para que possa ocorrer o desenvolvimento sciocognitivo (VYGOTSKY, 1999).
A teoria cognitiva de Piaget baseada em dois de seus interesses, a filosofia e a biologia, supondo assim
que o desenvolvimento cognitivo se originava da adaptao da criana ao seu ambiente, e assim buscando
promover sua sobrevivncia por meio da tentativa de aprender sobre seu ambiente. Isso transforma a
criana em algum que busca o conhecimento e a compreenso do mundo, mas com uma caracterstica
importante para Piaget, que o fato da criana operar sobre este mundo.
O conhecimento da criana organizado como esquemas, que so estruturas indispensveis para o
16
conhecimento das pessoas, objetos, eventos entre outras coisas. Sendo assim, estes esquemas permitem
que o ser humano organize e interprete as informaes sobre o mundo. Na memria do ser humano
(memria de longo prazo) existem esquemas para conceitos como livros ou cachorros; esquemas para
eventos, como ir a um restaurante; e esquemas para aes, como andar de bicicleta.
Apesar de Vygotsky e seus seguidores considerarem que a estrutura dos estgios desenvolvida por
Piaget seja correta, h que se considerar uma diferena bsica entre estes dois autores. Para Piaget a
estruturao do organismo ocorre antes do desenvolvimento, j para Vygotsky, o desenvolvimento das
estruturas mentais superiores gerado a partir do processo de aprendizagem do sujeito (PALANGANA,
2001).
Os aspectos sociais da abordagem de Vygotsky so claros e diretos. A aprendizagem ocorre com as
outras pessoas, sejam os pais, os professores ou as pessoas mais prximas da criana. Para este autor,
a cultura influencia tanto quanto os processos do desenvolvimento cognitivo infantil, pelo fato de que o
desenvolvimento acontece dentro deste contexto cultural.
No geral, o que se entende por aprendizagem a capacidade que o sujeito apresenta, no seu dia a dia,
de dar respostas adaptadas s solicitaes e desafios que lhes so impostos durante sua interao com
o meio. Atualmente, a aprendizagem compreendida como um processo global, dinmico, contnuo,
individual, gradativo e cumulativo. De acordo com as caractersticas escolares, h a necessidade de
que o aluno seja um processador ativo da informao que lhe transmitida, no basta apenas ser um
receptor passivo do conhecimento, o aluno precisa decodificar o que lhe ensinado e assim absorver
este conhecimento. De acordo com Papalia, Olds, Feldman (2006) so duas as principais teorias da
aprendizagem: o Behaviorismo e a Teoria da aprendizagem social, mas pode-se considerar o
Construtivismo tambm como uma das mais importantes atualmente.
Buhrrus F. Skinner
Fonte: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/skinner-428143.shtml>
De acordo com o pensamento dos autores behavioristas, a conduta do sujeito passvel de observao e
mensurao. O incio dos trabalhos desta abordagem ocorreu com John Watson (1878-1958) e Ivan Pavlov
17
(1849-1936), porm o estabelecimento dos princpios e da Teoria so creditados Burruhs Skinner (19041990), fato que representa uma renovao do comportamentalismo watsoniano. Uma das pesquisas mais
notvel de Skinner a respeito dos diferentes programas de reforo que foram desenvolvidos a partir da
Caixa de Skinner, em que o papel necessrio do reforo no comportamento operante foi demonstrado
a partir das experincias com a presso na barra pelo rato, que recebia comida toda vez que dava a
resposta correta. Mas Skinner deixou claro que o reforo do mundo real nem sempre consistente ou
contnuo, no entanto, a aprendizagem ocorre e os comportamentos persistem, ainda que reforados s
intermitentemente (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
Para esta Teoria os comportamentos do ser humano so aprendidos, e com isso, o aspecto da aprendizagem
passa a ter grande importncia. O ambiente passa a ter um papel fundamental, pois o homem passa a ser
produto do meio. No aspecto do ensino, ao se seguir as caractersticas do Behaviorismo, preciso preparar
e organizar as contingncias de reforo que iro facilitar a aquisio dos esquemas e dos diferentes
tipos de condutas desejadas. Esse planejamento e organizao das contingncias ficaria a cargo do
professor. As pesquisas comportamentais concentram-se na aprendizagem associativa, em que se forma
uma ligao mental entre dois fatos. Dois tipos de aprendizagem associativa so o condicionamento
clssico e o condicionamento operante (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Para Skinner (2006), a principal caracterstica do condicionamento clssico que uma pessoa ou um
animal aprende uma resposta reflexiva a um estmulo que originalmente no a provocava, depois que
o estmulo repetidamente associado a outro que provoca a resposta. Este tipo de aprendizagem foi
descrito inicialmente a partir dos estudos de Pavlov em seus estudos com ces, que aprendiam a salivar
quando ouviam uma sineta que tocava na hora da alimentao.
O autor coloca ainda que, no caso do condicionamento operante, um comportamento originalmente
acidental (por exemplo, o sorriso), torna-se uma resposta condicionada, ou seja, o sujeito aprende com as
consequncias de operar sobre o ambiente. A partir dos estudos com ratos e pombos, Skinner afirmava
que os mesmos princpios poderiam ser aplicados aos seres humanos. Com isso, chegou concluso de
que o sujeito tende a repetir uma resposta que foi reforada, e ao contrrio, tente a suprimir uma resposta
que foi punida.
Albert Bandura
Fonte: <http://en.wikipedia.org/wiki/Albert_Bandura>
Em contrapartida surge a Teoria da Aprendizagem Social, que tem como caracterstica considerar que as
18
crianas aprendem comportamentos sociais a partir da observao e imitao de modelos. Tem como seu
principal representante Albert Bandura (1925), e pode ser considerada uma forma de comportamentalismo
menos extrema que a de Skinner, que reflete e refora o impacto do interesse renovado pelos fatores
cognitivos. Outra diferena que a Teoria da Aprendizagem Social considera o aprendiz como sujeito
ativo, com isso, a pessoa atua sobre o ambiente, e em at certo ponto, cria o ambiente (BANDURA;
POLYDORO; AZZI, 2008).
A abordagem de Bandura estuda o comportamento tal como formado e modificado em situaes
sociais, ou seja, na interao com outras pessoas. Reconhece a importncia da cognio, consideram
as respostas cognitivas s percepes, em vez de respostas basicamente automticas ao reforo ou
punio, como centrais para o desenvolvimento.
Essa imitao realizada pelas crianas no processo de aprendizagem depende do que elas percebem
que valorizado em sua cultura. Nem sempre o reforo est presente, e a criana pode aprender determinado tipo de comportamento na ausncia de reforo diretamente vivenciado. Com isso, aprende-se pela observao do comportamento e das consequncias deste comportamento de outra pessoa.
Consequentemente, esta capacidade de aprender pelo exemplo supe a aptido de antecipar e avaliar
consequncias apenas observadas em outras pessoas e ainda no vivenciadas.
As pesquisas de Bandura sobre a autoeficcia trouxeram discusses sobre uma forma de as pessoas
enfrentarem as situaes cotidianas. Essa autoeficcia seria o sentido de autoestima ou de valor prprio
de um sujeito, a sensao de adequao e eficincia em tratar dos problemas da vida. Sujeitos com
autoeficcia elevada apresentam a capacidade de lidar com todos os eventos de sua vida, eles esperam
superar obstculos e, como resultado, buscam desafios, perseveram e mantm um alto nvel de confiana
em sua aptido para ter xito (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
A terceira das teorias aqui abordadas o Construtivismo, que compreendido como a corrente terica
da educao que explica como a inteligncia humana se desenvolve. Neste ponto, suas discusses so
construdas partindo do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelas aes
mtuas entre indivduo e meio.
Lev Semenovitch Vygotsky

Fonte: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/lev-vygotsky-teorico-423354.shtml>
19
Jean Piaget
Fonte: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/jean-piaget-428139.shtml>
uma teoria que surge a partir dos estudos da Epistemologia Gentica de Jean Piaget e da Teoria Scio-histrica de Lev Vygotsky. Estas influncias levaram crena de que o homem no nasce inteligente,
mas que tambm no um sujeito passivo no mundo. Mesmo sendo estimulado pelo meio externo, o homem capaz de agir sobre estes estmulos para construir e organizar o seu prprio conhecimento. Quanto mais ele age sobre o meio, mais elaborada ser sua organizao cognitiva (COLL; SCHILLING, 2004).
De acordo com a teoria piagetiana, para conhecer os objetos, o sujeito tem que agir sobre eles e, por
conseguinte, transform-los: tem que desloc-los, agrup-los, combin-los, separ-los e junt-los. Neste
sentido, o conhecimento no nem uma cpia interior dos objetos, ou acontecimentos do real, nem meros
reflexos desses objetos e acontecimentos que se imporiam ao sujeito.
Partindo deste princpio, a aprendizagem considerada uma constante busca do significado das coisas.
Esse significado construdo a partir da globalidade e das partes que constituem aquilo que se quer
conhecer. Como ponto fundamental de aprendizagem, aprender construir o seu prprio significado e
no encontrar respostas certas dadas por outra pessoa.
A CONSTITUIO DO SUJEITO
Com as discusses acerca da construo da inteligncia do sujeito a partir de sua interao com o meio,
Vygotsky elabora uma anlise da capacidade do sujeito em construir e organizar seu conhecimento.
Nessas anlises o autor apresenta os princpios de sujeito e de subjetividade.
De acordo com a perspectiva Scio-histrica de Vygostsky, a criana nasce em um universo social e
cultural, sendo este meio o seu meio natural. Ao longo do tempo esse meio constitudo de produes
culturais e de seres humanos, ou seja, um ambiente significativo. Ao descobrir e apropriar-se deste
universo a criana entra no processo de constituio do sujeito. Nesse processo, as caractersticas
individuais (genticas) herdadas pela criana se tornam insuficientes para garantir o seu desenvolvimento
e assim garantir o surgimento das funes superiores, que surgem a partir das reais relaes entre os
outros seres humanos. Esta teoria parte da concepo de que todo organismo ativo, e nesta ao
20
estabelece interao entre as condies sociais, que so condies mutveis, e a base biolgica do
comportamento humano.
Alguns estudiosos indicam que a criana se encontra em uma atividade inteligente mesmo antes do
aparecimento da fala. Isto, para Piaget, significa a capacidade da criana em usar determinados meios
visando determinados fins, por meio de sua coordenao sensrio-motora, ou seja, a percepo e os
movimentos realizados pela mesma.
Neste mesmo contexto Vygotsky concebia a origem social da conscincia, ressaltando a importncia da
linguagem como aspecto constituinte da conscincia. Com o aparecimento da linguagem, a criana tem
acesso aos signos (signos lingusticos) dessa forma transforma sua atividade prtica, e assim d origem
s formas humanas de atividade.
Como se daria ento a constituio do eu de acordo com estas discusses? O eu seria construdo a
partir da relao com o outro, e neste nterim, a palavra desempenha a funo de contato social. Esta
perspectiva da constituio do eu leva ao relao constitutiva Eu-Outro, de significado complexo,
porm fundamental na constituio do sujeito. O sujeito tem conscincia de si (eu) porque tem conscincia
dos demais (outro), ele para si o mesmo que os demais so para ele. O sujeito s pode se reconhecer
quando outro para si mesmo (MOLON, 1999).
A conscincia seria ento construda no contato social que o sujeito tem com os outros, mas a conscincia
tambm, um contato social consigo mesmo. Esse contato consigo mesmo provado pela capacidade
de o sujeito estabelecer uma fala silenciosa e uma fala interior.
A atividade mental do sujeito resultante da aprendizagem social, da interiorizao da cultura e das
relaes sociais. A constituio do sujeito durante seu desenvolvimento ocorre por saltos qualitativos que
ocorrem em trs momentos. O primeiro o salto da filognese (origem da espcie) para a sociognese
(origem da sociedade); o segundo o da sociognese para a ontognese (origem do homem); e por fim o
salto da ontognese para a micrognese (origem do indivduo nico) (VYGOTSKY, 2002).
Essa concepo da atividade mental do sujeito compartilha da concepo marxista de que o essencialmente
humano constitudo por relaes sociais, com isso, Vygotsky negou-se a buscar explicaes para as
funes mentais superiores nas profundezas do crebro ou nas caractersticas imateriais de uma alma
separada do corpo.
Como o sujeito constitudo a partir das suas relaes com o meio, as atividades humanas so
operacionalizadas ao longo do desenvolvimento pelos signos, que funcionam como mecanismos
de comunicao e conexo das funes psicolgicas superiores. Uma das formas de estabelecer o
relacionamento com outras pessoas por meio da linguagem, exemplos de signos submetidos s normas
sociais.
De acordo com Pino (2000), seguindo os postulados de Vygotsky, o signo um elemento que representa
algo para algum, tendo como caracterstica a reversibilidade, ou seja, capacidade de representar algo
21
tanto para quem recebe, quanto para quem emite. Mas deve-se ficar claro que no necessariamente isso
coincide, pois os sujeitos em relao atribuem significados diferentes quilo que vivenciam. A integrao
do homem com o meio ocorre mediada pelos sistemas de signos e instrumentos. Ao se apropriar destes
sistemas culturais, o homem transforma a si mesmo, dando origem a formas caracteristicamente humanas
de pensar e agir.
O ser humano no obra da natureza, nem produto da ao modeladora do meio. Na verdade ele uma
produo social, em que ele participa na condio de sujeito (VYGOTSKY, 2002). O ser humano um
animal social, de modo que grande parte da sua aprendizagem ocorre em interaes sociais, o aprendizado
ocorre por meio de outras pessoas, pais, irmos, amigos, professores. A cultura sempre influenciando o
contedo e os processos de desenvolvimento cognitivo infantil, visto que este desenvolvimento ocorre
dentro do contexto cultural (GRIGGS, 2009).
Os aspectos da teoria de Vygotsky que se ocupam da anlise do sujeito no se limitam ao biolgico, mas
considera que o sujeito constitudo e tambm constituinte de relaes sociais. Ou seja, o homem
apresenta a capacidade de sintetizar o conjunto das relaes sociais e as construir.
O ser humano se desenvolve simultaneamente em termos cognitivos, e sociais, como vimos a partir dos
estudos de Vygotsky. Sendo assim, importante considerar a questo de como desenvolve a moralidade
do sujeito. A teoria mais influente para discutir sobre o raciocnio moral a de estgios de Kohlberg (19261987), que se baseou nos estudos de Piaget sobre os dilemas morais que envolviam crianas e adultos.
Para explicar melhor os dilemas morais vamos levar em considerao a histria mais conhecida de
Kohlberg, um dilema envolvendo Heinz, cuja esposa est morrendo de cncer:
A esposa de Heinz est morrendo de cncer. Havia apenas uma cura para esse cncer. Um
farmacutico da cidade havia criado um medicamento que o curava, mas cobrava por esse
medicamento muito mais do que ele custava e muito mais do que Heinz poderia pagar. Heinz tentou
tomar dinheiro emprestado para compr-lo, mas s conseguiu mais ou menos a metade do que o
medicamento custava. Ele implorou ao farmacutico que lhe vendesse mais barato ou deixasse
pagar o restante depois, mas o farmacutico recusou. Por puro desespero, Heinz invadiu a loja do
farmacutico e roubou o remdio para a esposa.
A partir desta histria, ele perguntava pessoa se Heinz deveria ter roubado o medicamento, e por que
sim ou por que no. A partir das respostas e explicaes, Kohlberg encontrou trs nveis de raciocnio
moral: pr-convencional, convencional e ps-convencional. Cada um destes nveis apresenta ainda dois
estgios.
O nvel I, ou a moralidade pr-convencional a nfase do sujeito est em evitar uma punio e buscar o
prprio bem-estar e necessidades, sendo assim, o raciocnio moral auto-orientado. No segundo nvel, ou
moralidade convencional, a nfase se baseia em regras e leis sociais, ou seja, ter aprovao social e ser
um cidado que cumpre as regras passa a ser importante. J no nvel II, ou moralidade ps-convencional,
o raciocnio moral se baseia em princpios ticos universais autoescolhidos, com os direitos humanos
tendo precedncia sobre as leis, alm da evitao da autocondenao por violar esses princpios.
22
O fato interessante para entender esses nveis de desenvolvimento moral de Kohlberg que no importava
para ele se o sujeito respondia sim ou no sobre o fato de Heinz ter roubado o medicamento. O importante
era o raciocnio que o sujeito fazia para explicar o dilema. Porm, para Kohlberg, todos na infncia
apresentam um raciocnio moral pr-convencional, e conforme vo se desenvolvendo, principalmente do
ponto de vista cognitivo, sobe-se tambm na escala de raciocnio moral. A sequncia a mesma, porm
nem todos chegam ao ltimo estgio.
O ponto de discusso desta teoria que Kohlberg estava estudando o raciocnio moral, no o
comportamento moral, ou seja, um discurso tico no pode ser acompanhado por um comportamento
tico. Mais adiante, alguns crticos questionavam a universalidade desta teoria, argumentando que os
estgios superiores apresentavam um vis a favor dos valores ocidentais.
Para terminar, para compreender a constituio do sujeito, preciso se atentar para as condies sociais,
histricas e econmicas em que este sujeito est inserido. Portanto, as caractersticas dos grupos sociais
a que ele pertence so importantssimas para essa compreenso. Mas isso no basta, preciso tambm
se compreender a atividade mediada, pois por meio dela que o homem transforma o contexto em que
ele est, e apropriando-se de suas significaes constitui-se a si mesmo como sujeito.
Fonte: PHOTOS.COM
LINGUAGEM E PENSAMENTO
S os seres humanos utilizam a palavra para se comunicar. Ningum nasce falando, porm nossa
capacidade de linguagem comea logo aps este fato. Independente da cultura, ou do idioma, as crianas
passam pelas mesmas etapas de desenvolvimento da linguagem. Griggs (2009) descreve algumas destas
etapas na tentativa de explicar como esse desenvolvimento ocorre na criana.
Os bebs no falam, mas de alguma forma se comunicam, e isso se d pelo choro, seja porque esto
com fome, ou porque esto com dor. Por volta dos 6 ou 7 meses comeam os primeiros balbucios, que
so repeties rtmicas de vrias slabas. Ao longo dos prximos meses essas slabas comeam a evoluir
para cada vez mais prximo das palavras da lngua nativa da criana.
As primeiras palavras surgem por volta do primeiro ano de vida, sendo estas dirigidas aos cuidadores
e objetos de seu dia a dia. Aps um tempo, ocorre a superextenso que a aplicao de uma palavra
23
recentemente aprendida a objetos que no esto includos no seu significado, e tambm ocorre
a subextenso, que a incapacidade de aplicar a nova palavra a objetos que esto includos no seu
significado.
O prximo passo do desenvolvimento da palavra a combinao das palavras em frases, e isso ocorre
por volta dos 18 e os 24 meses (fala telegrfica). Dizem frases de duas palavras, constitudas na maioria
das vezes por verbos e substantivos.
A criana no consegue desenvolver uma fala normal sem a exposio fala humana, por isso os
cuidadores so fundamentais para este processo, sendo que as experincias vividas pela criana
desempenham papel importante na aquisio da linguagem. Por essas e outras, h razes para
se acreditar que tanto a natureza quanto o ambiente fornecem influncias interativas no processo de
desenvolvimento da linguagem.
Durante o desenvolvimento infantil, o marco exclusivo do ser humano a linguagem. Vygotsky (1978)
coloca o uso da linguagem como central em tudo o que o sujeito aprende (BELSKY, 2010). Todo o
processo de desenvolvimento ocorre com as crianas ouvindo a fala de outras pessoas, na maioria das
vezes os pais. A aprendizagem ocorre quando as palavras ouvidas migram para o interior e assim se
tornam a fala dirigida a si mesma.
Linguagem e comunicao esto ligadas, envolvendo manifestaes complexas e diversas da
personalidade do ser humano. A comunicao feita por intermdio dos sinais e smbolos utilizados pela
linguagem, neste caso h sempre um transmissor da mensagem, a mensagem propriamente dita, e um
receptor.
A capacidade de utilizar a linguagem como meio de comunicao avana rapidamente, com as primeiras
palavras as crianas adquirem a capacidade de querer conversar com todo mundo. Mas a comunicao
exatamente como se conhece exige da criana uma capacidade de compreenso de sons, ritmo, e a
formao de frases gramaticalmente corretas. Alm disso, compreender o significado das palavras
essencial.
A linguagem tem a capacidade de possibilitar a formao de uma conscincia social, pois ela assegura
uma adaptao comum, dos membros da comunidade realidade exterior, permitindo assim ao indivduo
atualizar os seus conceitos, formular ideias comuns que iro facilitar a comunicao com outras pessoas
e com o meio ambiente.
Durante seus estudos, Piaget demonstra justamente o que foi dito anteriormente, pois a diferena
encontrada por ele entre o pensamento infantil e o pensamento adulto era mais qualitativa do que
quantitativa (VYGOTSKY, 2000). Por isso, no a quantidade de fala que a criana apresenta, mas
sim a capacidade de compreenso do que est dizendo que faz com que ela evolua no processo de
desenvolvimento de sua linguagem.
Assim como Griggs (2009), Belsky (2010) apresenta alguns desafios da linguagem que a criana
24
deve superar ao longo do desenvolvimento da linguagem. So cinco tipos de desafios que indicam as
caractersticas da fala em cada estgio: fonemas, morfemas, sintaxe, semntica, super-regularizao, e
super/subextenso. Vamos s caractersticas principais de cada um destes estgios:
- Fonemas: so sons individuais das palavras e a criana tem dificuldade para articular sons, e s
consegue articular fonemas isolados.
- Morfemas: a menor unidade de significado em um determinado idioma, por exemplo, a palavra meninos
contm dois morfemas: menino e o sufixo do plural s.
- Sintaxe: o sistema de regras gramaticais de um determinado idioma, um momento em que a criana
comete erros na aplicao de regras gramaticais para formar frases.
- Semntica: mudanas mais surpreendentes, pois o momento em que se comea a compreender o
significado das palavras, as crianas passam de um vocabulrio de trs ou quatro palavras quando na
idade de 1 ano para cerca de 10.000 palavras em torno dos 6 anos.
- Super-regularizao: os erros mais evidentes nas crianas so a respeito do uso dos plurais nas palavras
e tambm das noes temporais.
- Super/subextenso: a superextenso ocorre quando as crianas utilizam excessivamente um rtulo
verbal, por exemplo, chamar todos os idosos do sexo masculino de vov. J a subextenso se caracteriza
por a criana tornar categorias de substantivos demasiado estreitas, como considerar que apenas o seu
animal de estimao um co, os outros ces da vizinhana devem ser chamados de outra forma.
A linguagem funciona como um processo de afirmao do eu em relao aos outros, sendo este
um dos motivos por se considerar importante o dilogo e a comunicao na humanidade. Sendo a
linguagem como um conjunto de sinais intencionalmente expressivos, ela considerada um instrumento
de pensamento, de expresso emocional e de interao social (NOVAES, 1978).
Vygostky apresenta em seu livro Pensamento e Linguagem alguns aspectos da teoria de William Stern
sobre o desenvolvimento da linguagem. Stern distingue trs razes da fala, a tendncia expressiva, a
social e a intencional. As duas primeiras so consideradas a base dos rudimentos de fala que podem ser
observadas entre os animais, porm a terceira especificamente humana. A intencionalidade seria, neste
contexto, uma meta voltada para um determinado contedo ou significado.
Independente da abordagem utilizada para estudar a relao entre pensamento e fala, h a necessidade
de se considerar o estudo da fala interior. A fala egocntrica descrita por Piaget apresenta a funo de
acompanhar a atividade da criana, bem como funo de descarga emocional e funo planejadora,
transformando-se em pensamento propriamente dito. A fala egocntrica a fala interior, a fala em sua
trajetria para a interiorizao, ligada organizao do comportamento da criana. Exemplo que pode
ser expresso quando uma criana de 3 anos diz No toque! enquanto se aproxima do fogo (BELSKY,
2010).
25
Fonte: PHOTOS.COM
A interiorizao da fala ocorre porque sua funo muda. Seu desenvolvimento deveria ter trs fases,
de acordo com Vygotsky (2000): fala exterior, fala egocntrica, fala interior. Vygotsky coloca ainda
que o desenvolvimento da fala segue a mesma direo e obedece s mesmas leis que permeiam o
desenvolvimento das outras operaes mentais que envolvem o uso de signos, exemplos dessas
operaes mentais so o ato de contar e a memorizao mnemnica. So quatro os estgios que podem
ser atribudos ao desenvolvimento dessas operaes, e sero descritos agora.
O primeiro deles o estgio natural ou primitivo, que corresponde fala pr-intelectual e ao pensamento
pr-verbal. Em seguida, advm o estgio chamado de psicologia ingnua que surge da experincia da
criana com as propriedades fsicas de seu prprio corpo e dos objetos que esto a sua volta, bem como
da aplicao dessa experincia ao uso de instrumentos. O terceiro estgio surge da acumulao gradual
da experincia psicolgica ingnua e tem como caracterstica os signos exteriores, ou seja, operaes
externas que so auxiliares na soluo de problemas internos. Uma caracterstica marcante neste estgio
a criana contar com o auxlio dos dedos, e no desenvolvimento da fala este estgio se caracteriza pelo
uso da fala egocntrica.
O quarto e ltimo estgio chamado de crescimento interior. Ocorre a interiorizao das operaes externas
e passam por uma profunda mudana no processo. Tem como caractersticas a capacidade da criana
em contar mentalmente, operando com relaes extrnsecas e signos interiores. No desenvolvimento da
fala este estgio corresponde ao estgio final da fala interior, silenciosa. Em relao forma, a fala interior
pode se aproximar muito da fala exterior, ou mesmo tornar-se igual a esta, quando serve de preparao
para a fala exterior, por exemplo, quando um palestrante repassa mentalmente a conferncia que ir
proferir (VYGOTSKY, 2000).
Ao contrrio do que muitos psiclogos pensam, a linguagem interior no simplesmente uma linguagem
para si. Luria (1987) coloca que no ato intelectual, a tomada de deciso transcorre muito rapidamente, s
vezes em dcimos de segundos. Com essa velocidade se torna impossvel dizer a si mesmo toda uma
frase e muito menos todo um raciocnio.
Durante o estudo gentico do pensamento e da fala, a relao entre ambos apresenta algumas mudanas,
26
no sendo um progresso paralelo. De acordo com Vygotsky (2000, 149), o pensamento e a palavra no
so ligados por um elo primrio. Ao longo da evoluo do pensamento e da fala, tem incio uma conexo
entre ambos, que depois se modifica e se desenvolve. Porm, o autor acrescenta que o significado de
uma palavra representa uma relao to estreita do pensamento e da linguagem, que difcil dizer se
um fenmeno da fala ou um fenmeno do pensamento.
O significado das palavras um fenmeno de pensamento apenas na medida em que o pensamento
ganha corpo por meio da fala, e s um fenmeno da fala na medida em que esta ligada ao
pensamento, sendo iluminada por ele. um fenmeno do pensamento verbal, ou da fala significativa
uma unio da palavra e do pensamento (VYGOTSKY, 2000, p. 151).
A palavra determina e isola um significado, ela envolve organizao de pensamento e direo dos
processos mentais para um fim ou propsito estabelecido. Para que a palavra possa funcionar como
um estmulo mental e elaborao do pensamento, ela precisa possuir contedo afetivo, ou seja, deve ter
significado (NOVAES, 1978).
Fonte: PHOTOS.COM
A comunicao direta entre duas mentes impossvel, esta comunicao ocorre de forma indireta, ou
seja, primeiro o pensamento deve passar pelos significados e depois pelas palavras. O pensamento
gerado pela motivao, pelos desejos e pelas necessidades do sujeito. Assim, para compreender a outra
pessoa, no basta apenas entender as palavras que so ditas. H a necessidade de compreender o seu
pensamento. Mas em algumas situaes nem isto o suficiente, pois pode ser necessrio compreender
a motivao desta pessoa.
E os deficientes auditivos? Como fica a relao linguagem X pensamento nestes sujeitos? Os deficientes
auditivos so destitudos de linguagem, e so exemplo de pensamento sem linguagem. Considerando
pessoas que trabalham com arte, criao, essas dizem que em muitos de seus momentos mais inspirados,
pensam com imagens mentais, se no com palavras.
A partir do exposto, e segundo as discusses realizadas principalmente por Vygotsky, possvel considerar
que o desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, pelos instrumentos lingusticos do
pensamento e pela experincia social e cultural do sujeito em questo. A compreenso das relaes entre
a linguagem e o pensamento essencial para se entender o processo de desenvolvimento intelectual. A
linguagem no pode ser considerada apenas uma expresso do conhecimento adquirido, a inter-relao
existente entre pensamento e linguagem resulta em proporcionar recursos mtuos. A linguagem tem
funo essencial na formao do pensamento e do carter do indivduo.
27
A comunicao a base de todo progresso e a educao sem ser comunicao deixa de ter sentido, pois
o indivduo se desenvolve e se atualiza na medida em que se comunica com os outros.
CONSIDERAES FINAIS
Prezado aluno, compreender os fatores que influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem do ser
humano no uma tarefa fcil. No entanto, esta primeira unidade teve o objetivo de disponibilizar a voc
um pouco do que algumas abordagens tericas apresentam acerca desses pontos. Alm disso, este
tpico importante para compreender como o contexto influencia no desenvolvimento e na aprendizagem
do sujeito, pois apenas os contedos genticos no so suficientes para explicar como isso ocorre ao
longo do tempo.
O ser humano ao longo de seu desenvolvimento passa tambm a compreender o significado de sua
existncia e o desenvolvimento cognitivo fundamental neste processo. O desenvolvimento da linguagem
e do pensamento torna possvel sua socializao, bem como a compreenso de fatores que ocorrem em
sua vida. Espero que com o contedo apresentado voc, caro aluno, possa ter compreendido um pouco
mais sobre alguns fatores relacionados ao desenvolvimento humano.
O homem, com suas nobres qualidades, ainda carrega no corpo a marca indelvel de sua origem modesta
Charles Darwin.
Pesquisa publicada em 2006 na Revista Psicologia em Estudo que trata de analisar as concepes de desenvolvimento e aprendizagem presentes no trabalho de profissionais de uma escola pblica. Pesquisa interessante
que mostra como os conceitos da Teoria Histrico-cultural podem ser aplicados no cotidiano escolar, bem como
a realidade de que h uma coexistncia de vrias teorias que fundamentam o trabalho dos profissionais entrevistados.
Revista: Psicologia em Estudo.
Ttulo do Artigo: Concepes de desenvolvimento e aprendizagem no trabalho do professor.
Autores: Aline Frollini Lunardelli Lara, Elenita de Ricio Tanamachi, e Jair Lopes Junior.
Referncia: LARA, A. F. L.; TANAMACHI, E. R.; LOPES JUNIOR, J. Concepes de desenvolvimento e aprendizagem no trabalho do professor. Psicologia em Estudo, v. 11, n. 3, pp. 473-482, set./dez. 2006.
Link para acesso do artigo: <http://www.scielo.br/pdf/pe/v11n3/v11n3a02.pdf>.
28
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1- Descreva o que Psicologia do Desenvolvimento e qual o foco de estudo dos cientistas do desenvolvimento.
2- Existem diversas teorias ou modelos que explicam como ocorre o processo de aprendizagem do ser
humano. No entanto, duas delas so destaque atualmente no trabalho educacional. Apresente quais
so essas teorias, bem como suas principais ideias.
3- Explique como o desenvolvimento da linguagem funciona como um processo de afirmao do eu em
relao aos outros.
4- No artigo intitulado Concepes de desenvolvimento e aprendizagem no trabalho do professor, os
autores apresentam dados referentes realidade encontrada em uma escola quanto da atuao de
alguns professores. Apresente, baseado nestes resultados, sua opinio acerca da aplicabilidade da
Teoria Histrico-Cultural no ambiente escolar e tambm na sua prtica profissional.
Para aumentar seu conhecimento sobre os principais pontos que envolvem o desenvolvimento humano e a constituio do sujeito, recomendo o livro Educao e Desenvolvimento Humano que rene pesquisadores e suas
principais contribuies acerca do tema. Nesta obra possvel encontrar um contedo interessante acerca das
bases psicolgicas da pedagogia centrada na criana; as perspectivas pedaggicas sobre o desenvolvimento;
o contexto cultural da educao e do desenvolvimento humano; bem como a linguagem e a cultura da escolarizao.
Livro: Educao e Desenvolvimento Humano
Autores: David R. Olson e Nancy Torrance
Editora: Artmed
29
UNIDADE II
DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BSICOS E

PRINCIPAIS CONCEPES
Examinar os conceitos bsicos das abordagens tericas acerca do Desenvolvimento Humano.
Analisar os principais conceitos e aplicaes da Epistemologia Gentica de Jean Piaget.
Apontar as caractersticas da Teoria da Mediao de Lev Vygotsky.
Plano de Estudo
Estudo do desenvolvimento humano: principais teorias
Desenvolvimento humano sob a perspectiva de Jean Piaget
Teoria da Mediao de Lev Vygotsky
32
INTRODUO
Prezado aluno, so muitas as discusses acerca do desenvolvimento humano. Algumas abordagens
tericas sero apresentadas nesta segunda unidade, na tentativa de lhe proporcionar um conhecimento
bsico acerca de cada uma delas. Isso se faz necessrio para que fique claro as diferenas e as
semelhanas entre cada uma delas. Em cada uma destas abordagens um autor se destaca como principal
representante, a partir desta referncia sua compreenso fica mais ntida acerca do que se trata uma
abordagem ou outra.
Para facilitar a compreenso dessas abordagens, sero apresentadas, nesta unidade, teorias de dois
autores que na atualidade so muito discutidas tambm no contexto escolar. Uma delas a Epistemologia
Gentica de Jean Piaget, e a outra a Abordagem Histrico-social de Lev Vygotsky, esta segunda com
destaque para o processo de mediao que deve ser realizado principalmente pelo professor durante o
processo de aprendizagem.
Basicamente, a Epistemologia Gentica de Piaget consiste em uma sntese de teorias j existentes, o
apriorismo e o empirismo. A partir disto, considera que o conhecimento resultado da interao do sujeito
com o meio em que habita, ou seja, este conhecimento depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito
como de sua relao com os objetos externos. J Vygotsky apresenta conceitos com os signos e os
instrumentos que so construes da mente humana que estabelecem uma relao de mediao entre o
homem e a realidade.
Espero que com estes pontos que sero abordados nesta unidade, voc, caro aluno, possa compreender
melhor alguns aspectos acerca do desenvolvimento humano, principalmente os conceitos-chave
presentes nas Teorias de Piaget e Vygotsky. Creio que isto ir lev-lo a uma reflexo acerca de sua prtica
profissional, a partir dos referenciais tericos aqui presentes.
TEORIAS SOBRE DESENVOLVIMENTO HUMANO

As diversas teorias existentes sobre o desenvolvimento humano se ocupam por explicar como o ser
humano vive de acordo com algumas caractersticas especficas que o acompanham ao longo da sua
vida. Muitas delas apresentam um estudo do comportamento humano baseado em estgios, determinando
assim as mudanas que ocorrem em determinadas idades.
A grande discusso que gira em torno das explicaes acerca do desenvolvimento humano justamente
sobre as questes biolgicas e as questes do ambiente. Ou seja, o ambiente que determina o
desenvolvimento do sujeito? Ou so suas caractersticas genticas que moldam as principais caractersticas
e traos de personalidade? o grande ponto, natureza (biologia) versus criao (ambiente) (BELSKY,
2010).
Sobre as teorias mais estudadas acerca do desenvolvimento humano podem-se citar, de acordo com
33
Papalia, Olds e Feldman (2006), as Teorias Psicanalticas, as Teorias Comportamentalistas/Behavioristas,

as Teorias Cognitivas e as Teorias Humanistas.
A perspectiva Psicanaltica responsvel pelo estudo do inconsciente, que seria o responsvel pelas
foras que motivam o comportamento humano. Seu principal representante e criador da Psicanlise foi
Sigmund Freud (1856-1939), que tinha o objetivo, por meio da abordagem teraputica, de fazer o paciente
compreender os conflitos emocionais inconscientes (NASIO, 1995).
Para explicar o desenvolvimento humano a partir dos atributos da Psicanlise, Freud apresenta algumas
fases do seu chamado Desenvolvimento Psicossexual. Acreditava que a personalidade do sujeito era
formada nos primeiros anos de vida, momento em que conflitos inconscientes emergem na vida da
criana. Esses conflitos ocorrem entre seus impulsos biolgicos inatos e as exigncias da sociedade em
que ele est inserido (GRIGGS, 2009).
So cinco as fases apresentadas pelo autor, fase oral (do nascimento aos 12-18 meses), fase anal
(12-18 meses aos 3 anos), fase flica (3 a 6 anos), fase de latncia (6 anos at puberdade), e a fase
genital (puberdade at fase adulta). Dentre estas, as trs primeiras eram consideradas cruciais para o
desenvolvimento da personalidade humana. Cruciais porque neste momento essencial que a criana
receba gratificaes adequadas, pois ao receber pouca ou excessiva gratificao h a possibilidade de
desenvolver uma fixao na fase correspondente. Esta fixao compreendida como uma interrupo no
desenvolvimento que pode aparecer na personalidade adulta.
A personalidade, segundo Freud, era composta por trs instncias psquicas, o id, o ego e o superego. A
busca pela satisfao imediata, presente principalmente nos recm-nascidos, ocorre porque nesta fase
o que governa o psquico do sujeito o id. J o ego representa a razo ou o senso comum, e este ir se
desenvolver por volta do primeiro ano de vida, esta razo se ocupa em satisfazer as necessidades do id
desde que sejam aceitveis para o superego, que se desenvolve aproximadamente aos 5 ou 6 anos. O
grau elevado de exigncia do superego pode levar o sujeito a se sentir culpado caso suas demandas no
sejam atendidas. O mtodo psicanaltico de Freud influenciou muito a psicoterapia atual, que ainda segue
seus princpios com propriedade (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Como j abordado anteriormente sobre o Behaviorismo, este o principal representante das Teorias
Comportamentalistas. Skinner, discpulo de Watson, se ocupa do papel de explicar a ao voluntria do
ser humano, desde a formao de suas primeiras palavras at o domnio de matemtica superior, por meio
do condicionamento operante. Neste processo, as respostas que so recompensadas (ou reforadas) so
aprendidas, j as respostas que no so reforadas tendem a desaparecer ou se extinguir (BAUM, 1999).
Watson desejava uma psicologia objetiva, uma cincia do comportamento que s lidasse com atos
comportamentais que eram possveis de serem observados, possveis de serem descritos em termos de
estmulo e resposta. Como trabalhava com animais, queria aplicar suas descobertas tambm nos seres
humanos.
34
Considerando o reforo como responsvel pelas respostas aprendidas, este um fenmeno

desenvolvimental poderoso para o bem e para o mal. A explicao para isso pode ser encontrada em
qualquer situao da vida cotidiana. Basta observar como uma pessoa age aps receber um elogio. Aps
o elogio (que neste caso o reforo) a tendncia de que a pessoa continue com o comportamento que
a levou a receber o elogio.
Porm, pode-se falar ainda em modificao do comportamento, ou terapia comportamental, que um
exemplo de condicionamento operante utilizado para eliminar um comportamento indesejvel ou promover
um comportamento positivo. Esta modificao de comportamento pode ser eficaz quando aplicada em
crianas com necessidades especiais.
O retorno da Psicologia aos aspectos da conscincia humana por volta da metade do sculo XX, caracteriza-se pelo incio das discusses sobre a Psicologia Cognitiva, que tem em Jean Piaget (1896-1980) um
de seus representantes mais caractersticos, por meio de seus estudos acerca do desenvolvimento infantil
em termos de estgios cognitivos (BELSKY, 2010).
A Perspectiva Cognitiva se preocupa com os processos de pensamento e com o comportamento que
reflete tais processos. Com isto se diferencia do comportamentalismo em vrios pontos. Um deles o
fato de que os cognitivistas concentram-se no processo do conhecimento, e no na simples resposta
a estmulos. As respostas, no caso dos cognitivistas, so usadas como fontes para a inferncia dos
processos mentais que as acompanham. Outro ponto de diferenciao corresponde ao interesse dos
psiclogos cognitivistas pela forma como a mente estrutura ou organiza a experincia. Por ltimo, de
acordo com a perspectiva cognitiva, o indivduo organiza ativa e criativamente os estmulos recebidos do
ambiente (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo do ser humano inicia com uma capacidade inata
desse de se adaptar ao ambiente. Esse desenvolvimento ocorre por meio de estgios qualitativamente
diferentes, que so: Sensrio-motor (do nascimento aos 2 anos); Pr-operatrio (2 a 7/8 anos);
Operatrio-concreto (8 a 11 anos); e Operatrio-formal (11 anos a toda idade adulta). Os aspectos
especficos da teoria Piagetiana sero melhor discutidos em tpicos posteriores.
No final do sculo XX, os tericos considerados neopiagetianos comearam a incorporar alguns elementos
da teoria de Piaget abordagem de processamento de informaes. Com isso, concentraram-se em
conceitos, estratgias e habilidades especficas, ou seja, acreditam que as crianas desenvolvem-se
cognitivamente ao se tornarem mais eficientes no processamento de informaes.
As teorias humansticas surgiram por volta de 1960, como resposta abordagem psicanaltica determinista
e abordagem psicolgica comportamental que eram as principais teorias que fundamentavam as
pesquisas naquela poca. Assim, a abordagem humanstica se centra nas motivaes positivas de nossas
aes e desenvolvimento, especialmente o crescimento pessoal (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Os principais pontos desta abordagem so a nfase na experincia consciente; a crena na integralidade
35
da natureza e da conduta do ser humano; a concentrao no livre arbtrio, na espontaneidade; e o estudo

de tudo o que tenha relevncia para a condio humana. A partir disto, h uma ateno especial aos
fatores internos na personalidade como sentimentos, valores e esperanas. Os representantes mais
caractersticos desta abordagem so Abraham Maslow (1908-1970) e Carl Rogers (1902-1987) (HALL;
CAMPBELL; LINDZEY, 2000).
Maslow se preocupava em compreender as elevadas realizaes que os seres humanos so capazes
de alcanar, desencadeando assim em uma teoria da personalidade em que o sujeito se concentra
na motivao para crescer, para se desenvolver e realizar o eu a fim de concretizar de modo pleno
suas capacidades e potencialidades humanas. A partir de seus estudos, identificou uma hierarquia de
necessidades, ou seja, uma ordem das necessidades que motivam o comportamento humano. A partir
desta hierarquia as pessoas s podem empenhar-se para atender necessidades superiores depois que
satisfizerem necessidades bsicas (GRIGGS, 2009).
Fonte: <http://novo-mundo.org/opiniao/wth-e-piramide-de-maslow.html>
O ponto de partida a necessidade mais bsica (necessidade fisiolgica), que considera a busca pelo
alimento como necessria, apesar dos riscos, para que em seguida se preocupe com o prximo nvel de
necessidades, que a necessidade de segurana. Ao satisfazer a necessidade de segurana o sujeito
fica apto a buscar amor e aceitao (necessidade de afiliao e amor), consequentemente h a busca
pela satisfao da estima e realizao, sendo aceito e reconhecido pelo outro. Por fim, o sujeito vai
em busca de autorrealizao, que segundo Maslow, as pessoas que conseguem satisfazer esta ltima
necessidade, possuem alta percepo da realidade, aceitam a si mesmas e aos outros. Alm disso,
caractersticas como espontaneidade, criatividade e grande capacidade de resoluo de problemas esto
presentes nas pessoas que atingem alto grau de autorrealizao (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
36
Considerando a constante satisfao de necessidades, fica evidente a viso de Maslow baseada no estudo
de pessoas saudveis. O que no ocorre com Rogers, que formula suas discusses a partir de sujeitos
emocionalmente perturbados. Com isto, seus estudos levaram-no a ser conhecido pela terapia centrada
na pessoa ou terapia centrada no cliente, que se concentra em uma nica motivao avassaladora,
semelhante ao conceito de autorrealizao de Maslow. No entanto, para Rogers, cada pessoa possui uma
tendncia inata para atualizar as capacidades e potenciais do eu.
A responsabilidade da mudana era atribuda pessoa, caracterstica presente tambm na psicanlise
ortodoxa, assim, Rogers considera que as pessoas podem alterar consciente e racionalmente seus
pensamentos e comportamentos indesejveis, tornando-os desejveis (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
Aps a apresentao sucinta de algumas teorias que se ocupam por explicar o desenvolvimento humano,
neste momento sero abordadas duas teorias que so as mais utilizadas no contexto escolar para se
trabalhar com os processos de desenvolvimento e aprendizagem do sujeito. Sero apresentados os
principais conceitos e caractersticas da Epistemologia Gentica de Piaget e da Teoria da Mediao de
Vygotsky.
Neste contexto, a aprendizagem deve ser vista como a atividade de indivduos ou grupos humanos, que
mediante a incorporao de informaes e o desenvolvimento de experincias promovem modificaes
na personalidade e na dinmica do grupo, as quais revertem na transformao daquela realidade, e no
a anlise do problema apresentado pela criana como fato isolado ou descontextualizado.
Iremos ver tambm como o desenvolvimento e a aprendizagem so fatores que dependem tanto de
elementos internos quanto externos ao ser humano. A aprendizagem depende da articulao de fatores
internos e externos ao sujeito (os internos referem-se ao funcionamento do corpo como um instrumento
responsvel pelos automatismos, coordenaes e articulaes); do organismo: a infraestrutura que leva
o indivduo a registrar, gravar, reconhecer tudo que o cerca por meio dos sistemas sensoriais, permitindo
regular o funcionamento total do desejo; entendido como o que se refere s estruturas inconscientes
representa o motor da aprendizagem e deve ser trabalhada a partir da relao que com ela estabelece;
das estruturas cognitivas, representando aquilo que est na base da inteligncia, [...], da dinmica do
comportamento, que diz respeito realidade que o cerca. Os fatores externos so aqueles que dependem
das condies do meio que circunda o indivduo.
37
EPISTEMOLOGIA GENTICA DE PIAGET
Jean Piaget
Fonte: <http://pt.wikipedia.orgwikiJean_Piaget.jpg>
A teoria gentica apresenta sua caracterstica de estudo da aprendizagem de uma forma peculiar, diferente
dos estudos clssicos da aprendizagem. Piaget se envereda pelo campo da psicologia com o objetivo de
estudar as questes epistemolgicas, buscando responder as dvidas acerca do conhecimento humano.
A Epistemologia Gentica definida como uma disciplina que estuda os mecanismos e os processos
mediante os quais o sujeito passa dos estados de menor conhecimento para os estados de conhecimentos
mais avanados (PIAGET, 1979).
Na tentativa de explicar o desenvolvimento intelectual, parte da ideia que atos biolgicos so atos
adaptativos ao meio fsico na tentativa de manter o equilbrio. De acordo com este pensamento, o
desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biolgico.
Segundo Piaget:
A infncia considerada como um perodo particular do processo de formao do pensamento,
que s se completa na idade adulta. Em sua concepo conhecer organizar, estruturar e explicar
a realidade a partir daquilo que se vivencia nas experincias com os objetos do conhecimento. No
entanto, experincia no a mesma coisa que conhecimento, pois a insero de um objeto de
conhecimento num sistema de relaes ocorre por meio da ao do indivduo sobre o objeto (apud
FONTANA; CRUZ, 1997, p.45).
A inteligncia pode ser considerada como o resultado da experincia do indivduo, por meio da
experincia que ele simultaneamente incorpora o mundo exterior e o vai transformando, isto , o indivduo
transforma-se. De acordo com a teoria piagetiana, a criana passa por mudanas qualitativas desde o
estgio inicial de uma inteligncia prtica (sensrio-motor) at o pensamento formal, lgico dedutivo, que
se inicia a partir da adolescncia.
De acordo com seus estudos, Piaget postula que as mudanas que ocorrem com o sujeito entre a primeira
infncia e a adolescncia, ocorrem por estgios qualitativamente diferentes. Durante a passagem por
esses estgios, h tambm uma continuidade bsica no desenvolvimento cognitivo, o prazer e a busca
pelo aprendizado colaboram para este desenvolvimento. Basicamente, este crescimento mental do ser
humano ocorre por meio de mecanismos de Adaptao que so a Assimilao e a Acomodao.
38
A Assimilao o mecanismo de ajustamento do mundo s capacidades individuais e s estruturas

cognitivas existentes no sujeito; assim ocorre a Acomodao, que corresponde mudana do pensamento
para que ele se encaixe no mundo em que o sujeito vive (BELSKY, 2010).
Para Wadsworth (1997, p.19), assimilao um processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra a um
novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padres de comportamento j existentes. A
criana tenta adaptar esses novos eventos ou estmulos nos esquemas que ela possui naquele momento.
Assim, assimilao uma parte do processo pelo qual o indivduo cognitivamente se adapta ao ambiente
e o organiza. Dessa forma, esse processo de ampliao ou modificao de esquemas (assimilao), ele
chama de acomodao, embora estimulado pelo objeto, tambm possvel graas atividade do sujeito
para elaborao de novos conhecimentos.
Em outras palavras, a construo do conhecimento s possvel a partir do momento em que ocorrem
aes fsicas (ou mentais) sobre objetos que provocam certo desequilbrio ao ser humano, resultando
assim em Assimilao. No entanto, pode ocorrer ainda Acomodao e Assimilao dessas aes que
produziro esquemas ou conhecimento. A experincia prtica fundamental nesta Teoria, visto que o
aprendizado do sujeito se d pelo seu contato e suas aes sobre o mundo. Ou seja, o desenvolvimento
cognitivo pode ser considerado um produto dos esforos das crianas para compreender e atuar sobre
seu mundo (PIAGET, 1974).
As estruturas cognitivas que so modificadas por meio dos processos de Assimilao e Acomodao so
chamadas de esquemas. por meio desses esquemas que os sujeitos intelectualmente se adaptam e
organizam o meio em que vivem. A utilizao desses esquemas ocorre para se processar e identificar a
entrada de estmulos, ou seja, diferenci-los e generaliz-los.
Exemplo disso a inteligncia, pois ela assimilao, por permitir o indivduo incorporar os dados da
experincia. tambm acomodao, pois os novos dados incorporados acabam por produzir modificaes
no funcionamento cognitivo da pessoa. Ao mesmo tempo em que, por meio do processo de assimilao/
acomodao, o indivduo adapta-se ao meio (elaborando seu conhecimento sobre ele) e seu prprio
funcionamento cognitivo vai se estruturando, se organizando. Uma das primeiras formas de organizao
cognitiva o esquema.
Estes esquemas so irreversveis. Portanto, quando o indivduo executa uma ao no sentido de ida,
no tem conscincia de que pode efetivamente executar essa mesma ao no sentido de volta (FARIA,
1995). por meio dos esquemas de ao que a criana comea a conhecer a realidade, assimilando-a e
atribuindo-lhe significaes. Quando pega a mamadeira, ela a relaciona a seu esquema pegar e atribui-lhe o sentido de um objeto que se pega. Mas a criana tambm aplica mamadeira o esquema sugar.
Essas assimilaes provocam transformaes nos esquemas pegar e sugar, medida que eles so
acomodados ao objeto mamadeira.
A criana, ao nascer, dotada de reflexos, que possibilitam ao beb lidar com o ambiente, e vo sendo
assimilados pela criana. A assimilao provoca uma transformao dos reflexos, que gradativamente
39
vo se diferenciando e se tornando mais complexos e flexveis, ou seja, ao nascer a criana desencadeia

reflexos como de suco e o de preenso, logo passando para reflexos mais complexos, onde se d o
processo de esquemas de ao, tais como: pegar, puxar, sugar, empurrar etc.
O desenvolvimento contnuo dos esquemas se d no sentido de uma adaptao cada vez mais complexa
e diferenciada da realidade. Para Piaget (apud WADSWORTH, 1997), o processo de desenvolvimento
depende de fatores ligados maturao da experincia adquirida pela criana em seu contato com o
ambiente, de um processo de autorregulao conhecido por equilibrao.
O Equilbrio considerado um estado de balano entre a assimilao e a acomodao. A equilibrao
permite que a experincia externa seja incorporada na estrutura interna (esquemas) (WADSWORTH,
1997). Assim, todas as vezes que em nossa relao com o meio surjam conflitos, contradies ou outros
tipos de dificuldade, nossa capacidade de autorregulao ou equilibrao entra em ao, no sentido de
super-los.
A Teoria piagetiana sobre o desenvolvimento da criana apresenta perodos ou estgios definidos,
caracterizados pelo surgimento de novas formas de organizao mental. Cada estgio se caracteriza
por uma maneira tpica de agir e de pensar, ou seja, a criana passa de um estgio a outro de seu
desenvolvimento cognitivo, quando seus modos de agir e pensar mostram-se insuficientes ou inadequados
para enfrentar os novos problemas que surgem em sua relao com o meio.
So 4 os estgios sequenciais denominados de fases de transio, os quais so intitulados de Sensriomotor (do nascimento aos 2 anos); Pr-operatrio (2 aos 7, 8 anos); Operatrio-concreto (8 aos 11
anos); e Operatrio-formal (acima de 12 anos). Neste momento, ser mostrada uma sucinta apresentao
de cada um desses estgios, de acordo com Coll e Marti (2004).
O estgio Sensrio-motor caracterizado pela construo da primeira estrutura intelectual, pois a partir
dos movimentos reflexos bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para que possa assimilar
mentalmente o meio. O contato com a realidade fsica se d pela manipulao de objetos, e o final desse
estgio tem como caracterstica o desenvolvimento da linguagem.
Nesta fase, as crianas adquirem a capacidade de administrar seus reflexos bsicos para que gerem
aes prazerosas ou vantajosas. um perodo anterior linguagem, no qual o beb desenvolve a
percepo de si mesmo e dos objetos a sua volta.
Do nascimento at os 2 anos de idade, aproximadamente, a criana passa do nvel neonatal (marcado
pelo funcionamento dos reflexos inatos) para outro em que ela j capaz de uma organizao perceptiva
e motora dos fenmenos do meio. De incio, o corpo da criana reflete o mundo e ainda no se diferencia
dele, ou seja, a criana age sobre o mundo, ela repetidamente chupa o dedo, suga a pontinha da manga
da roupa. So movimentos no intencionais, centralizados no seu prprio corpo, que se repetem sempre.
A conscincia da criana se expande lentamente, conforme suas aes se deslocam de seu prprio
corpo para os objetos. A mo agarra, chega o objeto ao corpo, a boca que experimenta, empurra-o para
40
longe de si. Os olhos acompanham os movimentos. Os movimentos ficam mais complexos, mais amplos,
como engatinhar, pr-se de p, andar (FONTANA; CRUZ, 1997).
A criana comea a perceber que os objetos, as pessoas, continuam existindo mesmo quando esto
fora do seu campo de viso. Formam-se as primeiras imagens mentais dos objetos ausentes do meio
imediato. So elas que possibilitam o desenvolvimento da funo simblica, a criana reproduz, imita,
representando o jogo de faz de conta. Ela torna-se capaz de imaginar aes ou fatos sem pratic-los
efetivamente.
Na fase Pr-operatria as percepes das crianas so capturadas por sua aparncia imediata. Este estgio
conhecido como estgio da Inteligncia Simblica, pois a funo simblica na criana responsvel
pela capacidade de substituio do objeto por uma representao. As principais caractersticas nesta
fase so uma criana egocntrica, centrada em sim mesma, e que quer explicao para tudo, a chamada
fase dos por qus. Grandes avanos mentais ocorrem pela passagem do estgio sensrio-motor para
o pr-operatrio.
neste perodo que ela se torna capaz de tratar os objetos como smbolos de outras coisas. O
desenvolvimento da representao cria as condies para aquisio da linguagem, pois a capacidade de
construir smbolos possibilita aquisio dos significados sociais (das palavras) existentes no contexto em
que ela vive.
Neste momento, a criana dever reconstruir no plano da representao aquilo que j havia conquistado
no plano de ao prtica. Assim, a diferenciao entre o eu e o mundo, que j tinha se completado no
plano de ao, dever ser elaborada no plano da representao. Para Piaget (apud WADSWORTH, 1997,
p.65):
Nesse estgio, o primeiro passo para a aprendizagem a passagem da ao para o pensamento,
a internalizao da ao, realizar uma ao mentalmente em vez de fisicamente. A representao
de objetos, pela ordem de aparecimento que so a imitao diferida, o jogo simblico, o desenho,
a imagem mental e a linguagem falada. Distingue fantasia do real podendo dramatizar a fantasia
sem que acredite nela. As crianas deste estgio so egocntricas, elas no conseguem ter outro
referencial sem serem elas prprias.
Ao final do perodo pr-operatrio, o pensamento da criana comea assumir a forma de operaes

concretas. Este estgio caracterizado pela capacidade das crianas em raciocinar sobre o mundo de
uma forma mais lgica e adulta. o momento do aparecimento das noes temporais, espaciais, de
velocidade e ordem. Neste momento, a criana j no depende mais da questo imediata, mas sim do
mundo concreto para abstrair.
A criana torna-se capaz de compreender o ponto de vista da outra pessoa e de conceitualizar algumas
relaes. Portanto, nessa fase que so estabelecidas as bases para o pensamento lgico, prprio
do perodo final do desenvolvimento cognitivo. Esse perodo tem como marca a aquisio da noo de
reversibilidade das aes. Surge a lgica nos processos mentais e habilidade de discriminar os objetos
por similaridades e diferenas. A criana j pode dominar conceitos de tempo e nmeros.
41
Essa reversibilidade do pensamento possibilita criana construir noes de conservao de massa,

volume etc. Assim, por meio das operaes, inicialmente s aplicveis a objetos concretos e presentes no
ambiente, os conhecimentos construdos anteriormente pela criana vo se transformando em conceitos.
O raciocnio do sujeito chega ao seu pice no estgio Operatrio-Formal, pois neste momento h a
capacidade de olhar alm da simples aparncia dos objetos. Essa capacidade dedutiva pode ser
observada quando algum conhecido (por exemplo, a me) coloca uma mscara, a criana sabe que
ainda continua sendo essa pessoa conhecida por detrs da mscara. O pensamento hipottico ocorre
de forma correta tambm nos adolescentes que j conseguem realizar tarefas de seriao de forma
apropriada, pois adquiriram a capacidade de colocar objetos em ordem crescente, do menor para o maior.
Para finalizar o pensamento, as estruturas cognitivas do sujeito nesta fase, j alcanaram seu nvel mais
elevado de desenvolvimento, tornando-se assim aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de
problemas.
Essa fase marca a entrada na idade adulta, em termos cognitivos. O adolescente passa a ter o domnio do
pensamento lgico e dedutivo, o que o habilita a experimentao mental. Isso implica entre outras coisas,
relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipteses.
O adolescente no tem mais necessidade de estar diante dos objetos concretos ou de operar sobre eles
para relacion-los. Ele transforma os dados da experincia em formulaes organizadas e desenvolve
conexes lgicas entre elas, enfim, capaz de pensar sobre o seu prprio pensamento ficando cada
vez mais consciente das operaes mentais que realiza ou que pode ou deve realizar diante dos mais
variados problemas. Na teoria de Piaget, a maioria dos alunos pode ser capaz de usar o pensamento
operacional formal em apenas algumas reas nas quais eles tenham mais experincia ou interesse.
Por se tratar de estgios sucessivos, cada um deles tem como ponto marcante o aparecimento de uma
etapa de equilbrio, ou seja, uma etapa de organizao das aes e das operaes do sujeito, descrita
mediante uma estrutura lgico-matemtica. Em cada um desses estgios o equilbrio s alcanado aps
uma etapa de preparao.
A passagem de um estado de menos conhecimento para um estado de conhecimento mais avanado
encontra explicao nos estudos de Piaget quando se considera a ao educativa. A aprendizagem escolar
no uma recepo passiva do conhecimento transmitido, mas sim um processo ativo de elaborao,
alm disso, o processo de ensino deve favorecer a interao mltipla entre os alunos e os contedos que
eles tm de aprender. Com isso, o aluno constri o conhecimento por meio das aes efetivas ou mentais
que realiza sobre o contedo de aprendizagem (COLL; MART, 2004).
A partir destas discusses h que se considerar que atualmente, os achados da Epistemologia Gentica
principalmente sobre o funcionamento intelectual, continuam sendo utilizados como referncia dos
enfoques construtivistas em pedagogia e em educao.
42
TEORIA DA MEDIAO DE VYGOTSKY
Lev Semenovitch Vygotsky

Fonte: <http://pt.wikipedia.orgwikiLev_Vygotsky.jpg>
O interesse de Vygotsky (1896-1934) pela psicologia evolutiva e educao serviu de base para o
desenvolvimento de suas obras que so atualmente referncia no ensino de base Construtivista.
Apresenta preocupao com o contexto sociocultural da criana que considerado fundamental para
o seu desenvolvimento. No apresenta uma Teoria orientada por etapas como outros estudiosos do
desenvolvimento humano, porm d nfase experincia, principalmente por considerar o sujeito como
ativo no processo de seu desenvolvimento cognitivo (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
por meio do contexto histrico, social e cultural que este desenvolvimento cognitivo ocorre. As chamadas
atividades cognitivas bsicas ocorrem de acordo com sua histria social. Assim, as habilidades cognitivas
e as formas de estruturar o pensamento so resultados das atividades praticadas de acordo com os
hbitos sociais da cultura em que o indivduo est inserido, e no a partir dos fatores congnitos.
Vygotsky (1999) no considera apenas um conceito de desenvolvimento, porm para enfatizar a
diferena entre o desenvolvimento relacionado s leis biolgicas (maturao) e o desenvolvimento mental
(aprendizagem realizada no cotidiano) construdo da relao eu-contexto social, o autor formula a Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Vygotsky afirmou que as crianas aprendem a utilizar os instrumentos para pensar proporcionados
pela cultura, por meio de suas interaes com parceiros mais habilidosos na zona de desenvolvimento
proximal. [...]. As interaes na zona de desenvolvimento proximal permitem que as crianas
participem de atividades que lhes seriam impossveis de realizar sozinhas, utilizando instrumentos
culturais que devem ser adaptados, eles prprios, a atividades especfica em questo (ROGOFF,
2005, p. 51).
A aprendizagem ocorre dentro de uma zona de desenvolvimento proximal, ou seja, h uma diferena
entre o que a criana sabe fazer sozinha e seu nvel de desenvolvimento potencial, que determinado
por meio de resoluo de problemas sob orientao adulta ou em colaborao com seus semelhantes
mais capazes (VYGOTSKY, 1999). Em outras palavras, a diferena entre os nveis de desenvolvimento
43
real e potencial. A partir disto, o ideal seria que os professores trabalhassem de acordo com a zona
de desenvolvimento proximal. Em seguida, quando a criana se tornar mais competente, chegada a
hora de o professor dar ao aluno um pouco mais de responsabilidade pela direo de uma determinada
atividade de aprendizagem. Diferente de Piaget, que apresenta a ideia de que uma criana ao explorar
o mundo sozinha constri uma viso de mundo mais adulta, Vygotsky acreditava que as pessoas que
impulsionavam o crescimento mental.
na zona de desenvolvimento proximal que a interferncia de outros indivduos mais transformadora.
Processos j consolidados, por um lado, no necessitam da ao externa para serem desencadeados,
processos ainda nem iniciados, no se beneficiam dessa ao externa. Para a criana que j sabe
amarrar sapatos, por exemplo, o ensino desta habilidade seria completamente sem efeito, j para um
beb a ao de um adulto que tenta ensin-lo a amarrar sapatos, tambm sem efeitos, pelo fato de que
a habilidade est muito distante do horizonte de desenvolvimento de suas funes psicolgicas. S se
beneficiaria do auxlio na tarefa de amarrar sapatos a criana que ainda no aprendeu bem a faz-lo, mas
j desencadeou o processo de desenvolvimento dessa habilidade.
O desenvolvimento humano passa, necessariamente pelo outro, portanto, a histria de cada uma
das funes psquicas uma histria social. Por isso poderamos dizer que por meio dos outros
que nos tornamos ns mesmos e esta regra se aplica no s ao indivduo como um todo, mas
tambm a histria de cada funo separadamente. Isso tambm constitui a essncia do processo
do desenvolvimento cultural traduzido numa forma puramente lgica. O indivduo torna-se para si o
que ele em si pelo que ele manifesta aos outros (VIGOTSKI, 1997, p. 105 apud PINO, 2005, p. 66).
O ser humano torna-se ser humano, de acordo com as explicaes de La Taille (1992), a partir de sua
relao com o outro social, assim a cultura passa a fazer parte da natureza humana por um processo
histrico que molda o psicolgico do homem, conforme este se desenvolve. Para o autor, as proposies
de Vygotski nos faz entender a natureza dos seres humanos, membros da espcie biolgica que s se
desenvolve no interior de um grupo cultural (p.24).
A constituio da criana como ser humano portanto, algo que depende duplamente do Outro:
primeiro, porque a herana gentica da espcie lhe vem por meio dele, segundo, porque a
internalizao das caractersticas culturais da espcie passa, necessariamente por ele, como o
deixa claro a anlise de Vigotski (PINO, 2005, p. 154).
As relaes sociais dos seres humanos, segundo La Taille (1992), so mediadas por instrumentos e
smbolos desenvolvidos culturalmente pelos prprios homens, e a linguagem humana o instrumento de
comunicao e sntese do conhecimento, que nos diferencia dos outros animais.
Segundo Pino (2005), Vygotsky atribui ao signo ou palavra um meio de interao fundamental no processo
de desenvolvimento da criana, visto que a palavra ou o signo veiculam significados historicamente
produzidos, alm de serem representaes e expresses das ideias dos homens, refletem, ainda, a sua
relao com o outro e com a natureza.
Vigotski sustenta que a unio da atividade prtica com o signo ou a palavra constitui o grande
momento do desenvolvimento intelectual em que ocorre uma nova reorganizao do comportamento
da criana (VIGOTSKI, 1994, p. 115 apud PINO, 2005, p. 137).
De acordo com Shaffer (2005), por meio do dilogo que a criana mantm com as pessoas em diferentes
44
ambientes de convvio, a mesma aprende e descobre novos princpios, estimulando assim o crescimento
cognitivo.
O autor denomina este processo de:
aprendizado do pensamento e participao orientada. [...]. A participao orientada um aprendizado
de pensamento de modo informal, no qual a cognio das crianas moldada medida que estas
faam parte, junto com os adultos ou participantes mais habilidosos, das experincias do dia-a-dia
da cultura que esto inseridas (p. 249).
Ainda segundo Shaffer (2005), a linguagem do ponto de vista de Vygotsky, possui papel relevante no
desenvolvimento cognitivo da criana, primeiro por ser uma forma de transmisso de modelos culturais e
segundo por ser uma das ferramentas mais poderosas de adaptao intelectual em si mesma (p. 253).
Vygotsky, Luria e Leontiev (1998) explicam que o que determina o desenvolvimento da criana sua
prpria condio de vida, ou seja, os processos reais desta vida (p. 63). Assim, pode-se justificar que
a criana se desenvolve a partir das condies do meio, em que est inserida, lhe oferece, por meio de
interaes que mantm com o outro por meio do dilogo e a imitao. Ela assimila o mundo objetivo
como um mundo de objetos humanos reproduzindo aes humanas com eles (p. 59).
Pesquisadores influenciados pelas ideias de Vygotsky estudam como o contexto cultural influencia
as primeiras interaes sociais que podem promover competncia cognitiva. No caso, h tambm a
responsabilidade dos pais em criarem um ambiente domstico que possa estimular positivamente as
capacidades de processamento de informaes dos filhos.
O crescimento cognitivo da criana ocorre como um processo cooperativo. Ela aprende a partir da
interao social, essencial no seu processo de desenvolvimento, as trocas de experincia e conhecimento
vivenciadas constituem uma troca de significados. Nesta perspectiva, o ser humano se constitui enquanto
tal na sua relao com o outro, assim, um conceito importante na teoria a mediao (pressuposto da
relao eu-outro), que se d pela possibilidade de interao com signos, smbolos e objetos (VYGOTSKY,
2002).
No caso do professor, este deve ajustar seu nvel de ajuda ao nvel de desempenho da criana, enquanto
dirige o progresso da aprendizagem para o nvel superior da sua zona de desenvolvimento proximal.
Quando solicitado para a criana a realizao de uma tarefa que aparentemente ela no capaz de
realizar que se pode observar este processo de mediao. Esta tarefa especfica de resoluo de
problema est dentro da zona de desenvolvimento proximal da criana, porm sozinha ela no consegue
resolver.
Neste momento, entra o professor como suporte, que ir dividir a tarefa em etapas. Durante o processo de
mediao o professor age como um andaime, que dar indicaes criana de como resolver o problema
por etapas, consequentemente ir dar apoio a cada progresso da criana. Aps cumprir a tarefa pode-se
pedir para a criana realiz-la novamente, mas com menos ajuda do que antes. O professor constri este
andaime de apoio que permite a aprendizagem da criana, assim que ela se torna capaz de realizar a
45
tarefa sozinha, este andaime deixa de ser necessrio (GRIGGS, 2009).

Este processo de mediao ocorre pelo uso de instrumentos e signos. Os instrumentos utilizados podem
ser aqueles que apresentam alguma utilidade prtica para a realizao da tarefa, no caso instrumentos
fsicos. J os signos so elementos que lembram ou simbolizam algo, traz um significado implcito.
Conhecidos tambm como instrumentos simblicos tm como exemplo a linguagem, que pode ser
considerado um sistema simblico fundamental em todos os grupos humanos, elaborado ao longo da
evoluo humana (VYGOTSKY, 2002).
O componente contextual da teoria vygotskiana remete-se ao fato de que o desenvolvimento de
crianas de uma determinada cultura ou grupo cultural pode no ser uma norma apropriada para
crianas de outras sociedades ou grupos culturais. Isso faz meno a respeito de que nenhuma teoria
de desenvolvimento humano universalmente aceita, e nenhuma perspectiva terica explica todas as
facetas do desenvolvimento.
CONSIDERAES FINAIS
Caro aluno, nesta unidade foram apresentadas as principais abordagens tericas que discutem o
desenvolvimento humano, cada uma de acordo com sua perspectiva. As discusses das teorias de Piaget
e Vygotsky so as mais utilizadas atualmente no mbito da Psicologia Educacional para compreender o
desenvolvimento humano sob a tica de cada um destes autores.
O conhecimento do ser humano o foco das discusses dos autores apresentados, seja dependente das
estruturas cognitivas e da relao do indivduo com os objetos que o cercam (Piaget), seja por meio da
mediao de algum prximo a este sujeito (Vygotsky). Espero que a partir do que foi exposto, voc possa
entender melhor como aplicar estes conceitos no seu cotidiano profissional.
A principal meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, no simplesmente
repetir o que outras geraes j fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda
meta da educao formar mentes que estejam em condies de criticar, verificar e no aceitar tudo que a elas
se prope Jean Piaget.
Atravs dos outros, nos tornamos ns mesmos Lev Vygotsky.
46
Para compreender um pouco mais da relao da Teoria Histrico-cultural com a educao, um estudo apresentado como uma reviso de alguns trabalhos que objetivavam abordar as interlocues entre o pensamento
de Paulo Freire e Lev Vygotsky na educao escolar. O principal ponto de reflexo deste trabalho examinar
algumas articulaes entre as ideias de Freire e Vygotsky tais como: linguagem, concepo de conhecimento e
mediao.
Revista: Pro-Posies (Campinas).
Ttulo do Artigo: Freire e Vygotsky: um dilogo com pesquisas e sua contribuio na Educao em Cincias.
Autores: Simoni Tormhlen Gehlen, Otavio Aloisio Maldaner e Demtrio Delizoicov.
Referncia: GEHLEN, S. T.; MALDANER, O. A.; DELIZOICOV, D. Freire e Vygotsky: um dilogo com pesquisas
e sua contribuio na Educao em Cincias. Pro-Posies, Campinas, v. 21, n. 1 (61), pp. 129-148, jan./abr.
2010.
Link para acesso do artigo: <http://www.scielo.br/pdf/pp/v21n1/v21n1a09.pdf>.
SOBRE AS PUBLICAES ACERCA DA TEORIA DE VYGOTSKY
Apresento neste momento um levantamento bibliogrfico, ou seja, uma reproduo parcial de um trabalho de
pesquisa realizado por Jefferson Mainardes e publicado em J. B. Martin (org.) Na perspectiva de L. S. Vygotsky,
Londrina: Quebra Nozes, 1999, pp. 81-102. A finalidade de inclu-lo aqui a de oferecer ao leitor uma viso,
mesmo incompleta, de trabalhos produzidos no Brasil em torno das ideias de Vygotsky, o que d uma leve ideia
da sua penetrao nos nossos meios.
Revista: Educao e Sociedade.
Ttulo do Artigo: Publicaes brasileiras na perspectiva vygotskiana.
Autores: Jefferson Mainardes (Professor da Universidade Estadual de Ponta Grossa), e Angel Pino (Faculdade
de Educao, Unicamp).
Referncia: MAINARDES, Jefferson; PINO, Angel. Publicaes brasileiras na perspectiva vigotskiana. Educ.
Soc., Campinas, v. 21, n. 71, jul. 2000.
Link para acesso do artigo: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302000000200012&script=sci_
arttext&tlng=es>.
1- Nesta unidade foram apresentadas 4 abordagens tericas que so as mais estudadas quando o assunto desenvolvimento humano. Cite quais so as 4 abordagens e faa uma explanao acerca de
duas delas.
2- Apresente as principais caractersticas da Epistemologia Gentica de Piaget tendo como foco os mecanismos de adaptao.
3- Explique como o conceito de mediao apresentado por Vygotsky pode ser aplicado atualmente,
quanto ao papel do professor que atua na modalidade de Ensino a Distncia.
47
Para saber um pouco mais sobre o que Jean Piaget fala sobre o conhecimento do ser humano, nada melhor
do que saber como ele discute isso em uma entrevista que apresentada no site da Associao Brasileira de
Estudos das Inteligncias Mltiplas e Emocionais (ABRAE). Este material que se encontra no site da ABRAE
foi cedida pela Universidade de Genebra que tem em seu acervo uma entrevista cedida por Jean Piaget e sua
colaboradora Barbel Inhelder em que os principais assuntos so o conhecimento e a inteligncia.
No site da ABRAE as entrevistas esto transcritas com o idioma ingls, e apenas um resumo est traduzido, e
este ser apresentado aqui neste livro. No entanto, para ter acesso ao texto integral da traduo, o site indica
enviar um e-mail para contato@abrae.com.br e solicitar o mesmo.
ENTREVISTA COM JEAN PIAGET E BARBEL INHELDER
(cedido pela Universidade de Genebra-Arquivo Jean Piaget)
Resumo da Entrevista
CONHECIMENTO e INTELIGNCIA SEGUNDO PIAGET
Segundo Piaget o desenvolvimento da inteligncia explicada pela relao recproca com a gnese da inteligncia e do conhecimento. Piaget criou um modelo epistemolgico com base na interao sujeito-objeto. Pelo
modelo epistemolgico o conhecimento no est nem no sujeito, nem no objeto, mas na interao entre ambos.
A formao do conhecimento depende da ao simultnea do sujeito e objeto, um sobre o outro e, portanto
possvel afirmar que o conhecimento se forma enquanto o sujeito e o objeto tambm vo se formando. A ao
tem a funo de estabelecer o equilbrio rompido entre o sujeito e seu meio ambiente, ou seja, o elo entre o
indivduo e o mundo exterior. Este elo envolve o aspecto energtico (afetividade) e o estrutural (cognio), portanto, a formao do conhecimento, segundo Piaget, envolve a vida cognitiva que se completam no processo.
Para Piaget existem duas formas de conhecimento:
a. Conhecimento Fsico consiste no sujeito explorando os objetos;
b. Conhecimento lgico-matemtico consiste no sujeito estabelecendo novas relaes com os objetos.
INTELIGNCIA para Piaget o processo interacional entre o sujeito e o objeto, ou seja, inteligncia a capacidade do sujeito em adaptar-se realidade num processo dinmico no qual o sujeito modifica os objetos e
modificado por eles.
Sob o ponto de vista da Epistemologia Gentica a inteligncia um processo dinmico que surge no incio de
sua gnese, de processos orgnicos e a inicia sua elaborao que evolui e passa a recorrer a funes cognitivas
como memria, percepo, hbitos que formam os primeiros instrumentos de trocas funcionais. Essas trocas
funcionais passam a integrar operaes, ou seja, transformaes que engendram pensamento e raciocnio.
Em sntese, inteligncia um processo ativo de interao entre sujeito e objeto, a partir de aes que iniciam no
organismo biolgico e chegam operaes reversveis entre o sujeito e sua relao com os objetos, portanto
algo construdo e em permanente processo de transformao.
Link para acessar a entrevista: <http://www.abrae.com.br/entrevistas/entr_pia.htm>.
48
UNIDADE III
BEHAVIORISMO E PSICANLISE
Analisar as contribuies da Teoria Behaviorista de Skinner para o desenvolvimento humano.
Apresentar os principais conceitos da Teoria Psicanaltica de Freud.
Plano de Estudo
A Teoria Behaviorista de Skinner
Principais conceitos da Teoria Psicanaltica de Freud
INTRODUO
Caro aluno, nesta unidade sero apresentadas a voc duas teorias da Psicologia que h muito tempo so
consideradas as principais influenciadoras das questes atuais quanto ao conhecimento do ser humano.
Primeiro as ideias de Skinner acerca de um ponto principal de sua teoria que o comportamento,
considerado por ele, o objeto de estudo mais adequado da Psicologia. Por meio das investigaes feitas
por ele, o comportamento pode ser definido por meio das unidades analticas estmulo e resposta, que so
tambm utilizados pela cincia chamada Anlise do Comportamento.
J Freud desenvolve a Psicanlise como um campo clnico e de investigao da psique humana. Sua
contribuio para a Psicologia engloba a compreenso do homem enquanto um sujeito do inconsciente.
A partir deste objetivo, a Psicanlise se torna uma teoria da personalidade humana, e Freud define 5 fases
do desenvolvimento do homem que so importantes para compreender quais as principais caractersticas
que o sujeito apresenta em cada uma delas. Alm disso, todas as fases que so apresentadas no que
Freud define como Desenvolvimento Psicossexual, contm zonas ergenas, instncias de personalidade
e complexos ou conflitos.
A partir do que ser apresentado a voc, espero que contribua para seu maior conhecimento acerca
do ser humano, bem como compreender que so duas teorias com ideais diferentes, e tambm com
aplicaes diferentes. claro que no objetivo aqui esgotar os contedos das teorias apresentadas, mas
espero que contribua tanto para seu desempenho profissional, quanto para sua evoluo enquanto ser
humano.
INTRODUO AO BEHAVIORISMO
O behaviorismo antigo era baseado no realismo, ou seja, defendia que h um comportamento real,
que ocorre no mundo real, e que nossos sentidos nos fornecem apenas dados sensoriais sobre aquele
comportamento real que nunca conhecemos diretamente (BAUM, 1999).
Em 1930 Watson escreveu sobre como o Behaviorismo Radical atuava:
D-me uma dzia de bebs saudveis... e eu garanto escolher qualquer um aleatoriamente e trein-lo
para ser qualquer especialista de minha escolha mdico, advogado, artista, comerciante e, sim, at
mendigo e ladro.
O Behaviorismo Radical pode ser considerado como tendo uma viso de mundo comportamental que se
concentra no registro e modificao apenas de comportamentos objetivos que so visveis externamente.
J na metade do sculo XX, os trabalhos de Edward Tolman, Edwin Guthrie, Clark Hull e Burrhus
Skinner deram incio ao segundo estgio do chamado neocomportamentalismo. Estes trabalhos tinham
como objetivo promover o progresso e a consolidao da abordagem comportamentalista na psicologia
51
(SCHULTZ; SCHULTZ, 2009). O principal representante desta rea Skinner, que com suas obras atraiu
muitos seguidores que se interessavam pelo estudo do comportamento humano.
A TEORIA BEHAVIORISTA DE SKINNER

Nos primrdios do Behaviorismo, Watson afirmava que a psicologia deveria restringir-se aos dados das
cincias naturais, ou seja, quilo que era passvel de ser observado, em outras palavras, o comportamento.
Para isso, utilizava-se de alguns mtodos de investigao que eram: 1) Observao; 2) Mtodos de Teste;
3) Mtodo de Relato Verbal; 4) Mtodo do Reflexo Condicionado.
1) Mtodo de Observao Observao por si s, sem necessidade de mais explicaes. a base de
todos os outros mtodos.
2) Mtodos de Teste J eram utilizados, mas Watson colocou que os resultados tivessem o tratamento
de amostras de comportamento, e no medidas de qualidades mentais. Isto porque, para ele, os testes no poderiam medir a inteligncia e nem a personalidade de uma pessoa. Mas a nica coisa que
os testes poderiam medir eram as respostas dadas pelo sujeito diante de uma situao de estmulo.
3) Mtodo de Relato Verbal - As reaes verbais, por serem objetivamente observveis, so to significativas para o behaviorismo quanto qualquer outro tipo de reao motora. Mtodo passa a ser limitado
para situaes passveis de verificao, isso ocorreu ao perceber que este mtodo inexato e no
substitua satisfatoriamente outros mtodos que eram mais objetivos no processo de observao.
4) Mtodo do Reflexo Condicionado Mais importante mtodo de investigao, dizendo que o comportamento seria o substituto do estmulo. Esta abordagem proporcionava a Watson um mtodo objetivo
de anlise do comportamento, ou seja, a reduo do comportamento as suas unidades elementares,
os vnculos estmulo-resposta.
Watson no conseguiu transformar a Psicologia de uma hora para outra, como ele queria. Porm, livros
sobre Watson foram importantes para Skinner levar seu interesse literrio pelas pessoas para um interesse
mais cientfico. Skinner se manteve ativo na cincia at a morte, em seus ltimos anos de vida, construiu
no poro de sua casa, a sua prpria caixa de Skinner.
Nascido em 1904, na Pensilvnia, Skinner considerado por alguns o mais famoso psiclogo americano
do mundo, e ainda um dos mais importantes psiclogos da histria da Psicologia (SCHULTZ; SCHULTZ,
2009).
Skinner foi um comportamentalista ardente, convencido da importncia do mtodo objetivo, do rigor
experimental, da capacidade da experimentao cuidadosa e da cincia indutiva para resolver os
problemas comportamentais mais complexos. A teoria de Skinner foi muitas vezes descrita como uma
teoria de estmulo-resposta, mas ele prprio no aceitava essa denominao, visto que a marca registrada
do condicionamento operante de Skinner que o controle reside nas consequncias do comportamento.
A meta da cincia de Skinner o controle, a predio e a interpretao do comportamento (HALL;
CAMPBELL; LINDZEY, 2000).
Os princpios de Skinner foram derivados de experimentaes precisas, e ele demonstrava mais respeito
52
por dados bem controlados do que qualquer terico comparvel. Em seus estudos de esquemas de
reforo, Skinner apresentou achados que tm uma regularidade e especificidade que rivalizam com os de
qualquer cientista fsico. Com foco no estudo de sujeitos individuais, a crena era de que o controle da lei
pode ser visto no comportamento individual. Assim, dizia que a Psicologia deveria centrar-se em eventos
comportamentais simples, antes de tentar entender eventos mais complexos (SCHULTZ; SCHULTZ,
2009).
De acordo com Skinner (2006), o comportamento o produto de foras que agem sobre o indivduo, no
de uma escolha pessoal. O interesse pelo comportamento tem origem no seu desejo de manipul-lo, por
meio do que ele chama de controle (HALL; CAMPBELL; LINDZEY, 2000). Devido seu grande interesse
pelo comportamento e pouco interesse pelo que ocorre no interior do organismo, este comportamentalismo
descritivo tem sido chamado de abordagem do organismo vazio.
Porm, ao contrrio do que muitos pensam, Skinner no prope que os estados internos do organismo
no existam, apenas postula que eles no podem servir como as causas em uma anlise cientfica do
comportamento. Pois para ele, a melhor maneira de estudar o comportamento examinar como ele se
relaciona a eventos que j ocorreram, assim seria possvel explicar e controlar esse comportamento
puramente pela manipulao do ambiente em que o organismo se comporta (HALL; CAMPBELL; LINDZEY,
2000). Alm disso, Skinner no afirmou que o comportamento de um indivduo produto unicamente do
ambiente, reconhece que alguns comportamentos podem ter uma base gentica.
Durante seus estudos e publicaes, um aspecto que merece ser destacado na Teoria de Skinner a
distino entre Comportamento Operante e Comportamento Respondente, sendo o foco de Skinner no
comportamento operante, visto que emitido na ausncia de qualquer estmulo motivador.
Descrito nos experimentos de Pavlov, o comportamento respondente uma resposta comportamental
provocada por um estmulo observvel especfico. J o comportamento operante, como j dito, ocorre
sem nenhum estmulo externo observvel, sendo a resposta do organismo aparentemente espontnea.
Porm, isso no significa que no exista de fato um estmulo, apenas no se detecta nenhum quando da
ocorrncia da resposta (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009). Quando uma resposta operante condicionada,
essencial que o reforo seja apresentado depois da ocorrncia da resposta, s dessa maneira a frequncia
da resposta ir aumentar. Alm disso, o comportamento operante opera no ambiente do organismo, e o
respondente no.
Nos estudos de laboratrio de Pavlov, com o co preso em arreios o comportamento respondente pode
ser observado. O co preso, no pode fazer mais nada a no ser responder quando o pesquisador lhe
apresenta o estmulo, ele no pode agir por sua prpria conta para conseguir o estmulo.
J o comportamento operante visvel nos experimentos de Skinner com o rato. Quando o rato pressiona
a barra, recebe comida, ele no recebe nenhuma comida enquanto no pressionar a barra, ou seja, com
isso ele opera no ambiente.
53
O rato, privado de comida, era colocado na caixa e ficava livre para explorar o ambiente, durante esta
explorao ele acidentalmente pressionava uma alavanca que ativava um mecanismo que liberava
uma pelota de alimento em uma bandeja. O recebimento da comida funcionava como reforo, e aps
algumas ocorrncias o condicionamento costumava ser rpido. Confirmando assim que a fora de um
comportamento operante aumenta quando ele seguido pela apresentao de um reforo adicional
(SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
No que tange aprendizagem, Skinner considerava que respostas que so recompensadas, ou seja,
reforadas, sero aprendidas, ao contrrio, respostas que no so reforadas vo desaparecer. Os reforos
so esquemas que apresentam algumas caractersticas. A importncia dos vrios esquemas , por um
lado, que eles apresentam correspondncia com muitas situaes de aprendizagem que interessam ao
investigador ou terico da personalidade. Por outro lado, eles se relacionam a determinados padres de
aquisio e extino das respostas que esto sento aprendidas (HALL; CAMPBELL; LINDZEY, 2000).
Duas contingncias operantes na teoria de Skinner so o Reforo Positivo e o Reforo negativo. No
Reforo positivo h a apresentao de um estmulo agradvel aps a emisso de um comportamento
tido como desejvel. Com isso, aumenta-se a frequncia deste comportamento desejvel. J no Reforo
Negativo ocorre a remoo de um evento desagradvel aps o comportamento desejado, assim como o
primeiro, este tem o objetivo de aumentar a frequncia do comportamento, porm no to simples de
ser compreendido. Exemplo de como isso ocorre no cotidiano o caso do doente que toma o remdio.
Se ele tomar o remdio (comportamento) a dor (evento desagradvel) ir passar.
Sero descritos agora alguns programas de reforo que demonstram como Skinner desenvolveu seus
conceitos a partir de experimentos com animais.
Em seu experimento com um pombo faminto, se o alimento (que neste caso o reforo) for apresentado
todas as vezes que ele bicar o disco, o bicar o disco ir ocorrer rapidamente em ocasies seguintes, este
esquema chamado de reforo contnuo. Outro tipo de reforo ocorre quando o alimento apresentado
somente em algumas ocasies em que o pombo bica o disco. Se esse reforo for contingente a um
intervalo de tempo chamado de reforo de intervalo, mas se este intervalo for imutvel tem-se um
esquema de reforo de intervalo fixo. Skinner investigou ainda o reforo de razo, neste caso o reforo
apresentado depois de um nmero determinado de respostas do animal, ou seja, o comportamento do
animal determina a frequncia do reforo.
Para que se fique mais compreensvel a questo do Reforo na teoria de Skinner sero apresentados
agora os tipos de reforo de forma mais detalhada. Porm, vale ressaltar, que sempre importante variar
o tipo de reforo, para que se obtenha maior eficcia.
Reforo contnuo o reforo ocorre toda vez em que o comportamento emitido. Considerado o melhor
tipo de reforo usado para fortalecer um comportamento quando ele est em seu incio. Assim, toda
resposta desejada, ou todo comportamento desejado, reforado. tambm a forma mais rpida de
estabelecer um novo comportamento. Para resultar em saciao, o reforo contnuo pode ser utilizado
54
em alta frequncia.
Reforo de Intervalo os esquemas de intervalo so contingentes passagem de tempo entre uma
resposta e outra. Este intervalo pode ser fixo, ou seja, o tempo entre uma resposta e outra o mesmo,
independentemente da quantidade de respostas dadas. Mas tambm pode ser variado, neste caso, o
reforo ocorre depois da primeira resposta em um intervalo mdio e resulta em resposta em frequncia
baixa. A melhor maneira de se manter o comportamento por um longo perodo de tempo a utilizao do
reforo por intervalo, pois voc evita a saciao do organismo, tendo sempre a necessidade de emitir um
comportamento para se obter o reforo desejado.
Entretanto, alm das questes de reforo, Skinner (2006) apresenta os chamados estmulos adversativos,
que produzem uma srie de condies corporais sentidas ou introspectivamente observadas.
No caso do condicionamento respondente, se um estmulo anteriormente neutro, como uma
campainha, for frequentemente seguido, aps um intervalo, de um estmulo novio, tal como um
choque eltrico, a campainha acaba por suscitar reaes, principalmente no sistema nervoso
autnomo, que so sentidas como ansiedade (p. 55).
Neste caso, a campainha se torna um estmulo adversativo condicionado, modificando a probabilidade de

um comportamento positivamente reforado que esteja em andamento. A ansiedade sentida pela pessoa
no a responsvel pela mudana de comportamento, e sim as contingncias adversativas que geram a
condio sentida como ansiedade.
Outro ponto analisado ainda por Skinner (2006) a punio, muito confundida com o reforo negativo.
O reforo negativo gera um comportamento, j a punio tem como objetivo a extino de um
comportamento. Quando o sujeito punido ele continua inclinado a comportar-se de forma punvel, mas
est sempre tentando evitar a punio, fazendo outra coisa, talvez por teimosia, no faz nada. De acordo
com a frequncia, a severidade e o esquema de punio imprimido, pode-se gerar outros aspectos do
comportamento, que so geralmente atribudos a sentimentos ou traos de carter.
Quanto punio tambm existem dois tipos:
Punio Positiva neste caso ocorre a apresentao de uma consequncia desagradvel aps a realizao
de um comportamento tido como no desejado. Utilizado para a diminuio de um comportamento. Pais
repreendem (punio) seus filhos quando eles fazem birra (comportamento no desejado).
Punio Negativa neste caso h a retirada de um evento agradvel aps a realizao de um comportamento
que tido como no desejvel. Tambm utilizado para diminuir a frequncia do comportamento. Assistir
televiso algo que as crianas gostam muito, e isso um evento agradvel, mas caso a criana quebre
o controle da televiso (comportamento no desejvel) ela pode receber como castigo ficar uma semana
sem assistir ao seu desenho preferido (retirada do evento agradvel).
Segundo os especialistas, a tcnica mais eficaz e recomendada para alterar o comportamento a extino
e no a punio, visto que a punio pode gerar consequncias adversas.
55
Faz-se importante, neste momento, discutir algo sobre a noo de personalidade para Skinner. Ao se
considerar a anlise do comportamento por meio da seleo natural, do condicionamento operante
e das contingncias sociais, que so os trs nveis de seleo pelas consequncias, as diferentes
contingncias de reforo podem levar a diferentes pessoas, inclusive sob a mesma pele. Ou seja, o nvel
de seleo por condicionamento operante permite ao organismo tornar-se pessoa, enquanto repertrio de
comportamentos. Concluindo, em uma anlise behaviorista radical, no cabe a noo de uma entidade
interna, personificada e implementadora de aes externamente observveis (SKINNER, 1994).
Ainda sobre personalidade, Skinner (2006) argumentou persuasivamente que ela no nada alm de
uma coleo de padres de comportamento e que, quando nos perguntamos sobre o desenvolvimento da
personalidade, estamos apenas perguntando sobre o desenvolvimento desses padres de comportamento.
Acreditava ainda que se possa predizer, controlar e explicar os desenvolvimentos, examinando como o
princpio do reforo funciona para explicar o comportamento atual de um indivduo como um resultado de
reforo de respostas prvias.
A maioria dos aspectos da personalidade demonstrada em um contexto social, e o comportamento
social uma caracterstica muito importante do comportamento humano em geral. Skinner no atribuiu
nenhuma importncia especial ao comportamento social como distinto de outros comportamentos, o
comportamento social caracteriza-se apenas pelo fato de envolver uma interao entre duas ou mais
pessoas. Em cada caso o organismo em desenvolvimento interage com o ambiente e, como parte dessa
interao, recebe um feedback que refora positiva ou negativamente ou pune aquele comportamento.
Para finalizar, o Behaviorismo de Skinner postula que o ponto a ser atacado no ser humano de fcil
acesso, no caso o ambiente que deve ser mudado. O homem pode controlar seu prprio destino porque
sabe o que deve ser feito e como ser feito.
TEORIA PSICANALTICA DE FREUD PRINCIPAIS CONCEITOS

Freud nasceu em 6 de maio de 1856 em Freiberg na Moravia, filho de Jacob e Amalie Nathansohn
(terceira esposa de Jacob). Seu pai Jacob era um comerciante de l e antes de se casar com Amalie
j havia se casado outras duas vezes. Em 1865 Freud iniciou sua educao formal no Leopoldstaedter
Realgymnasium (Manchester, Inglaterra) e ingressou na Universidade de Viena para estudar medicina
em 1873. Durante os anos na Universidade Freud foi influenciado pelos pensamentos de vrios filsofos
como Schopenhauer cujo conceito de vontade deu forma s ideias de Freud sobre o inconsciente.
Em 1881 qualificou-se como doutor em Medicina e ficou noivo de Martha Bernays. O primeiro trabalho de
Freud como mdico ocorreu no Hospital Geral de Viena onde foi apresentado Psiquiatria. Os estudos
sob a orientao de Jean-Martin Charcot iniciaram-se em 1885 quando Freud ganhou uma bolsa de
estudos que lhe permitiu desenvolver pesquisas no Salptrire, em Paris. A influncia de Charcot em
Freud foi tanto intelectual, exemplo da hipnose no tratamento da histeria, quanto pessoal, visto que Freud
deu o nome de Jean-Martin ao seu primeiro filho.
56
Ao retornar de Paris Freud especializou-se em doenas do sistema nervoso chegando at o cargo de

diretor da seo de neurologia do Instituto Max Kassowitz para Doenas Infantis. Seu mtodo teraputico
baseado na hipnose comeou a se tornar limitado aps alguns estudos e isso voltou sua ateno para um
mtodo que lhe foi apresentado por um mdico vienense chamado Josef Breuer, mtodo que consistia
em encorajar os pacientes histricos a falar livremente sobre as primeiras ocorrncias de seus sintomas,
porm os pacientes em geral se recusavam.
Freud desenvolveu esse mtodo e sugeriu que muitas neuroses como fobias e paralisias histricas tinham
origem em experincias bastante traumticas, h muito esquecidas. Assim que essas experincias eram
trazidas de volta conscincia e confrontadas de maneira abrangente, as causas subjacentes seriam
removidas e os sintomas desapareceriam.
A Psicanlise e Freud so conhecidos em todo o mundo. Em termos histricos a Psicanlise surge e se
desenvolve em meio s outras abordagens tericas da psicologia.
Freud foi influenciado, durante seus estudos, por filsofos como Schopenhauer, cujo conceito de vontade
deu forma s ideias de Freud sobre o inconsciente. O mtodo inicial de seu trabalho era baseado na
hipnose, porm, aps algum tempo este mtodo comeou a ficar limitado, dando lugar ao que se conhece
por associao livre, que consiste em encorajar os pacientes a falar livremente sobre as primeiras
ocorrncias de seus sintomas. Mas no incio do seu uso, os pacientes histricos tinham dificuldade e se
recusavam a falar (HALL; CAMPBELL; LINDZEY, 2000).
Seu contato com o mdico Breuer deu origem a este mtodo, porm, esta parceria terminou aps a
publicao do texto de Freud Estudos sobre a Histeria, o que causou em Breuer um descontentamento,
pois considerava a nfase no contedo sexual das neuroses como excessiva e injustificada. O interesse
pelos assuntos sexuais em Viena, cidade em que viveu a maior parte de sua vida, era visvel no cotidiano
e na literatura cientfica (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
A teoria da Psicanlise teve seu incio no final do sculo XIX. Alguns dos pontos mais importantes desta
teoria so muito utilizados e considerados na atualidade. Conceitos como id, ego, superego, mecanismos
de defesa, conflito edpico so importantes tambm para diferenciar a teoria psicanaltica das outras
teorias psicodinmicas da atualidade, as chamadas teorias neofreudianas (GRIGGS, 2009).
A preocupao de Freud pelas foras inconscientes que motivam o comportamento humano colaborou para
desenvolver uma abordagem teraputica com o objetivo de fazer o paciente compreender seus conflitos
emocionais inconscientes. Isso era feito por meio de perguntas destinadas a evocar lembranas que j
haviam sido esquecidas pelo sujeito. Com isso, Freud concluiu que a origem das perturbaes emocionais
est nas experincias traumticas reprimidas da primeira infncia (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
A partir de sua prtica profissional, Freud descobriu que utilizando o mtodo de tratamento da Psicanlise
alguns pacientes no apresentavam propenso associao livre, esses tinham resistncia ao tratamento.
Essas resistncias indicavam que o paciente em questo havia evocado em seu inconsciente alguma
57
lembrana ou ideia considerada repulsiva, horrvel, vergonhosa para ser enfrentada. Esse aspecto poderia
ser considerado uma proteo contra um sofrimento emocional causado pela lembrana de algo ruim.
Mas esta lembrana, que levava dor, indicava tambm que a anlise estava se aproximando da fonte
real do problema.
Por meio da resistncia, Freud formulou o princpio da represso, processo que indicava ejetar ou excluir
ideias, lembranas ou desejos inaceitveis da percepo consciente (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
Mas por que a represso? Porque era a nica explicao para a ocorrncia das resistncias. Assim, os
pensamentos e as ideias que so consideradas desagradveis so expulsos da conscincia e mantidos
fora fora dela. O papel do terapeuta, neste caso, fazer com que o paciente traga de volta estes
impulsos para a conscincia, e assim poder enfrent-los e aprender a conviver com eles.
Ao comear seu trabalho com pacientes com transtornos emocionais Freud teve certeza de que o sexo era
uma causa primordial de problemas emocionais. Assim, o sexo, incluindo a sexualidade infantil, tornou-se
um componente essencial da teoria da personalidade de Freud (GRIGGS, 2009).
Para se compreender melhor a Psicanlise de Freud sero abordados agora os trs elementos principais
dessa abordagem: 1 o papel do inconsciente, 2 as trs instncias psquicas, id, ego e superego, 3 a
teoria do desenvolvimento da personalidade que baseada na sexualidade humana (GRIGGS, 2009).
Fonte: PHOTOS.COM
As tpicas freudianas podem ser descritas neste momento. Tpica seria uma teoria ou um ponto de
vista que supe uma diferenciao do aparelho psquico do ser humano em alguns sistemas dotados
de caractersticas ou funes diferentes e dispostos em uma ordem, uns em relao a outros. Assim,
possvel caracteriz-lo como lugares psquicos de que se pode fornecer uma representao figurada
espacialmente. As duas tpicas de Freud so as consideraes da primeira abordagem (Inconsciente) e
da segunda (Id, ego e superego).
Sobre o primeiro destes elementos, Freud considerava 3 nveis de conscincia do ser humano: o consciente,
o pr-consciente e o inconsciente. Sendo comparado a um iceberg, o consciente seria a pontinha deste,
ou seja, aquilo que fica visvel, acima da superfcie. A parte do iceberg que fica logo abaixo da superfcie
a mente pr-consciente, neste caso corresponde aquilo que est armazenado na memria do sujeito, no
se tem conscincia deste contedo, mas podemos acess-lo. Mas o investimento de Freud foi mesmo nos
achados sobre o inconsciente, a parte oculta do iceberg, no inconsciente que segundo Freud, existiam
58
as motivaes essenciais de todas as nossas aes e sentimentos.

Tendo como objetivo trazer percepo consciente lembranas ou pensamentos reprimidos (que esto no
inconsciente), a Psicanlise supe que essas lembranas e pensamentos eram a fonte do comportamento
anormal do paciente. Por meio da associao livre, tcnica desenvolvida aps o abandono da hipnose, as
lembranas do paciente iam invariavelmente infncia, e muitas destas experincias reprimidas que so
recordadas tm relao com questes sexuais (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
Inconsciente muitas vezes utilizado para exprimir o conjunto dos contedos no presentes no campo
efetivo da conscincia. No inconsciente esto os contedos recalcados, ou seja, aqueles contedos aos
quais foi recusado o acesso ao sistema pr-consciente-consciente, isso pela questo do recalque.
As principais caractersticas do inconsciente so: contedos que representam as pulses. Esses contedos
so controlados por mecanismos como a condensao e o deslocamento. Esses contedos so ainda
muito investidos de energia pulsional, procuram sempre retornar conscincia e ao.
A segunda tpica freudiana corresponde estrutura da personalidade que para Freud era constituda por
trs instncias psquicas, id, ego e superego, que correspondem ao segundo elemento da Psicanlise. A
personalidade do sujeito o produto da interao dinmica desses trs elementos (GRIGGS, 2009). O id
a personalidade original, a nica das trs instncias presentes no nascimento, pois dela que emergem
as outras duas. Ele inclui impulsos instintivos biolgicos, partes primitivas da personalidade localizadas
no inconsciente. O id contm energia psquica e tenta a todo o momento satisfazer os impulsos instintivos
de acordo com o princpio do prazer, como se fosse uma criana mimada. Como no podemos sair
por a satisfazendo todas as nossas necessidades, nossa personalidade se desenvolve na medida que
encontramos maneiras de atender s nossas necessidades dentro de certas limitaes sociais (FREUD,
1923). O id constitui o elemento pulsional da personalidade do ser humano, sendo que seus contedos
so inconscientes.
Neste nterim, o ego surge como o mediador entre o id e o mundo exterior, facilitando esta interao.
Ele representa o que se chama por razo ou racionalidade, por isso opera pelo que Freud denominou
princpio da realidade. O ego deriva da fora do id, por isso sempre busca sua satisfao desde que seja
encontrada uma forma apropriada para isso (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
O ego se encontra em uma relao de dependncia tanto das reivindicaes do id (satisfao do prazer)
quanto dos imperativos do superego (exigncias da realidade). Como o ego funciona como o gerente da
personalidade, ele precisa ser um mediador no apenas entre os impulsos instintivos do id e da realidade,
mas tem a funo tambm de mediar os impulsos da terceira instncia psquica da personalidade,
o superego, que representa a conscincia e os padres de comportamento que so idealizados em
determinada cultura. O superego tambm deriva da energia do id, porm se desenvolve durante a infncia
e alcana todos os nveis da conscincia. Neste caso, o superego age de acordo com o princpio da
moralidade (GRIGGS, 2009).
59
O papel do superego pode ser assimilado ao de um juiz. Muitos autores definem que o superego herdeiro
do Complexo de dipo, pois constitudo pela interiorizao das exigncias e das interdies parentais. O
desenvolvimento do superego ocorre por meio do sistema de recompensas e punies colocadas pelos
pais. Seja para receber a recompensa, seja para evitar a punio, as crianas aprendem a se comportar
de acordo com as normas que so estabelecidas pelos pais.
O conflito do superego com o id constante, pois o primeiro tenta sempre inibir por completo a satisfao
do segundo. A consequncia disso um conflito interminvel no interior da personalidade humana, sendo
que o ego est em uma posio nada confortvel, pressionado por todos os lados. Ao mesmo tempo
que precisa adiar os anseios incessantes do id, deve perceber e manipular a realidade para aliviar as
tenses das pulses do id, mas tambm precisa lidar com o anseio de perfeio do superego (SCHULTZ;
SCHULTZ, 2009).
Para que o ego no seja esmagado pela ansiedade de mediar a relao entre o id e o superego, ele utiliza
o que Freud denominou de mecanismos de defesa, que so alguns processos que distorcem a realidade
e protegem o sujeito da ansiedade. So muitos os mecanismos de defesa utilizados pelo ego, tais como
a represso, deslocamento e racionalizao (GRIGGS, 2009).
Por fim, o terceiro elemento principal da obra de Freud a teoria do desenvolvimento da personalidade
que baseada na sexualidade humana. Freud denominou de estgios psicossexuais do desenvolvimento
da personalidade. Essa teoria se desenvolveu das suas lembranas da prpria infncia, dos anos de
interao com seus pacientes e dos estudos de casos desses pacientes. Os primeiros anos de vida, que
consistem nos trs primeiros estgios, so cruciais para o desenvolvimento da personalidade do sujeito.
Caso a criana receba pouqussima gratificao de suas necessidades em qualquer uma das etapas
do desenvolvimento, h a possibilidade de desenvolverem a chamada fixao, ou seja, uma interrupo
no desenvolvimento. Ela preferir permanecer no estgio, em vez de seguir em frente porque suas
necessidades no foram satisfeitas. O mesmo vale para a pessoa que recebe gratificao em excesso
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
No decorrer dos estgios do desenvolvimento psicossexual, as crianas so consideradas autoerticas,
pois obtm prazer ertico ou sensual ao estimular as chamadas zonas ergenas do seu corpo, ou ao
serem estimuladas pelos pais. Cada estgio do desenvolvimento tende a se localizar em uma zona
ergena especfica. So cinco as fazes do desenvolvimento psicossexual de Freud: 1. Fase oral, 2. Fase
anal, 3. Fase flica, 4. Fase de latncia, e 5. Fase genital (FREUD, 1905).
Na fase oral, que corresponde do nascimento aos 18 meses, as principais zonas ergenas so a boca,
os lbios e a lngua, sendo que a criana sente prazer em atividades como morder, sugar ou mastigar.
Caso a satisfao ocorra de forma inadequada, as consequncias para essa criana podem ser hbitos
como fumar, mascar chiclete, comer demais e at ser uma pessoa muito falante (GRIGGS, 2009).
Outros comportamentos adultos, como otimismo exagerado, sarcasmo, cinismo, podem ser atribudos a
incidentes ocorridos no curso do estgio oral de desenvolvimento.
60
A caracterstica que permite a passagem da primeira para a segunda fase a mudana tambm da
zona ergena, que passa da boca para o nus. A fase anal (18 meses a 3 anos) o perodo em que
os esfncteres so os locais de prazer, no caso, a expulso das fezes remove o desconforto e produz
um sentimento de alvio para a criana. As principais preocupaes desta fase aprender a usar o
vaso sanitrio e o controle dos esfncteres. As fixaes nesta fase dependem de como os pais fazem o
treinamento, podendo levar ao desenvolvimento de duas famosas personalidades adultas, a anal retentiva
e a anal expulsiva, que so resultados de um treinamento esfincteriano severo caracterizado por censura
e castigo por parte dos pais quando a criana fracassa (HALL; CAMPBELL; LINDZEY, 2000).
O terceiro estgio o estgio flico que ocorre dos 3 aos 6 anos, e a zona ergena est localizada nos
genitais, e a consequncia a sensao de prazer vivenciada pelas crianas quando da estimulao
genital. Alm de manipular h tambm muita exibio dos rgos genitais. Um dos conflitos vividos neste
estgio o conflito edpico para os meninos. O Complexo de dipo caracteriza-se pela atrao sexual
que o filho sente pela me e tambm o temor do pai que seu rival, que tem a funo de castrar. A
superao do Complexo de dipo ocorre com a identificao do filho com o genitor do mesmo gnero
e substituindo o desejo sexual em relao ao genitor do gnero oposto por afeio. Uma m resoluo
deste conflito pode resultar em problemas de relacionamento com o sexo oposto e possivelmente, uma
orientao homossexual. O superego formado durante este processo de identificao, em que ocorre
o desenvolvimento de um senso de moralidade em que os filhos adquirem um senso de moralidade
adotando as atitudes e os valores dos pais (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
O Complexo de dipo foi constitudo por Freud a partir da lenda grega de Sfocles (496-406 a.C.) dipo
Rei, em que dipo mata inadvertidamente o pai e se casa com a me. Aps descobrir que sua esposa era
na verdade sua me, dipo fura os prprios olhos e sua me comete suicdio.
Com o passar do tempo, e com a resoluo da ansiedade pela identificao com o genitor do mesmo
gnero, as crianas entram na fase de latncia (dos 6 anos puberdade). Essa fase corresponde ao
momento em que no h zona ergena, e os impulsos sexuais se encontram menos ativos, sendo que
o foco o desenvolvimento cognitivo e social. Com o fim da puberdade, comea o estgio genital, que
se estende por toda a vida. A zona ergena volta para os genitais e com o passar do tempo comeam
a ocorrer as relaes sexuais, progredindo para os relacionamentos ntimos entre os adultos. Neste
momento, o comportamento heterossexual se torna evidente, ocorrendo a preparao para o casamento
e a formao de uma famlia (GRIGGS, 2009).
Freud precisou revisar sua teoria algumas vezes, pois novas descobertas no podiam ser explicadas
adequadamente por suas teorias correntes. Muitas crticas tambm foram recebidas ao longo de seu
desenvolvimento e aplicao, sendo atacada de todos os lados e por todos os motivos concebveis,
principalmente em relao atribuio de desejos sensuais e destrutivos aos bebs, impulsos incestuosos
e pervertidos a todos os seres humanos, alm das explicaes do comportamento humano em termos da
motivao sexual (HALL; CAMPBELL; LINDZEY, 2000).
Algumas crticas so dirigidas a Freud e Psicanlise, mas algumas dessas crticas surgem de pessoas
61
que no so ligadas Psicologia. Uma dessas crticas se dava pelo mtodo de coleta de informaes,
enquanto os psiclogos experimentais coletavam dados objetivos em condies controladas de
observao, Freud coletou seus dados de forma no sistemtica e no controlada. Alguns dos dados se
perdiam ao longo do tempo, pois suas anotaes eram feitas horas aps o atendimento do paciente, ou
seja, os dados consistiam apenas naquilo que Freud lembrava.
Outra crtica se d a respeito das diferenas entre as anotaes de Freud e as histrias dos casos que ele
publicava com base nessas anotaes. Entre as diferenas encontradas por alguns estudiosos esto o
alongamento do tempo de anlise, inverso da sequncia dos fatos, e at a afirmao no fundamentada
de que o paciente estava curado. No que essas descobertas sejam realmente verdadeiras, pois Freud
destruiu a maioria dos arquivos de seus pacientes.
Freud pode no ter sido um cientista rigoroso ou um terico de primeira linha, mas ele foi um observador
paciente, meticuloso e penetrante, e um pensador tenaz, disciplinado, corajoso e original. Freud morreu
em Londres no dia 23 de setembro de 1939. H que se considerar que Freud comeou a desenvolver
sua teoria h mais de 100 anos, em que o estado da pesquisa psicolgica era diferente da atual, fato que
s vezes a torna insatisfatria atualmente. Porm, preciso reconhecer que ele criou esta teoria a partir
de uma base de conhecimento muito limitada, e que ela ainda hoje influencia o pensamento do homem
(GRIGGS, 2009).
CONSIDERAES FINAIS
Skinner e Freud so dois estudiosos da Psicologia com propostas distintas da anlise do ser humano.
Enquanto o primeiro foca todas as atenes ao comportamento do homem, o segundo se interessa por
saber o que se passa na cabea do ser humano, por meio de tcnicas que possam acessar contedos
que esto latentes, ou seja, esto no inconsciente da pessoa.
A importncia de se estudar teorias que apresentam ideias e forma de atuao distintas devido ao fato
de que com isso voc possa pensar mais sobre como o ser humano se desenvolve sob a tica de cada
uma delas. Essas duas teorias apresentadas existem h muitos anos, por isso, a inteno aqui foi de
apenas discutir alguns pontos que so considerados os principais de cada uma delas.
A educao aquilo que sobrevive depois que tudo o que aprendemos foi esquecido B. F. Skinner.
Nenhum ser humano capaz de esconder um segredo. Se a boca se cala, falam as pontas dos dedos Sigmund Freud.
62
Para compreender melhor a viso de Skinner sobre o condicionamento operante:

<http://www.youtube.com/watch?v=iPZdg1S1nL8&feature=player_embedded#!>.
<http://www.youtube.com/watch?v=9XumLBjBCaQ&feature=player_embedded>.
<http://www.youtube.com/watch?v=uT6frsnW3NM&feature=player_embedded>.
Livros e filme relacionado Psicanlise.
Para comear a entender psicanlise no preciso enfrentar textos tortuosos. O prprio Freud tem
uma das mais claras e concisas introdues ao tema: Resumo da Psicanlise, de 1924, publicado
pela Companhia das Letras em volume que traz tambm sua autobiografia. Outra tima introduo
psicanlise o filme de 1962 Freud Alm da Alma, de John Huston, com Montgomery Clift no papel de
Freud.
Filme: Freud Alm da Alma
Diretor John Huston
Distribuidora: Verstil
Sinopse: biografia romanceada do pai da psicanlise, mostrando seus casos mais clebres e seu envolvimento
com os pacientes.
A histria da elaborao da teoria psicanaltica, que procura explicar nossa constituio psquica. Reconstri a
vivncia e as descobertas de seu criador, Sigmund Freud, em Paris e na cidade de Viena, entre os anos de 1885
e 1890.
Livro: Freud, Alm da Alma - Roteiro para um Filme
Autor: Jean-Paul Sartre
Editora: Nova Fronteira
Descrio: em 1958, o cineasta americano John Huston - j familiarizado com a obra de Sartre aps montar
Entre quatro paredes -, convida o autor a escrever o roteiro de um longa-metragem sobre os anos de formao
do pai da psicanlise. Desse convite nasce Freud, alm de alma, uma apaixonada biografia que traa a trajetria
dos primeiros contatos de Freud com tratamentos neurolgicos at o incio do desenvolvimento da teoria psicanaltica. O livro, que rene ainda o segundo tratamento dado ao texto, alm de uma sinopse e um quadro comparativo, o nico documento que registra o trabalho de Sartre sobre Freud, uma vez que, aps tantas mudanas
no roteiro, Sartre no permitiu que seu nome constasse nos crditos do filme.
Livro: Folha Explica Freud

Autor: Luiz Tenrio Oliveira Lima
Editora: Publifolha
Descrio: o livro conta a vida e a obra do psicanalista austraco e traz conceitos fundamentais para o entendimento da psicanlise tais como inconsciente, narcisismo e complexo de dipo. O livro tambm descreve o
trabalho de Freud com Charcot, mdico francs que usava hipnotismo para tratar pacientes de histeria, e como
a partir de suas pesquisas descobriu o inconsciente e tentou desvendar seu funcionamento.
Em linguagem clara e acessvel, o ttulo tambm mostra como Freud chegou ideia de mal-estar da civilizao
aps observar a Primeira Guerra e discute a evoluo da psicanlise a partir dos discpulos de Freud. O volume
escrito por Luiz Tenrio Oliveira Lima, psicanalista e professor do Instituto da Sociedade Brasileira de Psicanlise
de So Paulo.
63
Livro: Freud - A Conquista do Proibido

Autor: Renato Mezan
Editora: Ateli Editorial
Descrio: livro introdutrio ao estudo de Freud. Foi escrito originalmente em 1982 para a coleo Encanto
Radical da editora Brasiliense. Nesta edio aparece atualizado, com novas indicaes para leitura.
Livro: O Eu e o Id, Autobiografia e Outros Textos
Autor: Sigmund Freud
Editora: Companhia das Letras
Descrio: O Eu e o Id, Autobiografia e Outros Textos (1923 - 1925): Obras Completas: Volume 16.
O volume 16 contm os textos publicados por Freud entre 1923 e 1925, dos quais se destaca O Eu e o Id, um de
seus principais trabalhos tericos, no qual faz a mais detalhada exposio da estrutura e do funcionamento da
psique, lanando a hiptese de que ela se dividiria em trs partes: Id, Eu (ou ego) e Supereu (ou superego).
O segundo texto, Autobiografia, contm, na verdade, poucas informaes pessoais. um relato do desenvolvimento intelectual do autor e de suas contribuies para o surgimento e a elaborao da psicanlise.
Ensaios de menor extenso includos no volume, mas bastante influentes, so, entre outros, A Dissoluo do
Complexo de dipo e A Negao.
Livro: Freud - Uma Vida para o Nosso Tempo
Autor: Peter Gay
Editora: Companhia das Letras
Descrio: este livro uma viagem pelo mundo de Sigmund Freud: sua famlia, suas relaes, a cidade onde
viveu, sua formao, suas dificuldades profissionais, suas inovaes tericas, seus casos clnicos, sua vida
extraordinariamente produtiva e o contexto social e histrico em que ela foi vivida. Nenhum outro bigrafo conseguiu relacionar as concepes de Freud sua vida com tamanha perspiccia.
1- Explique como a Teoria Behaviorista de Skinner colabora com o processo de aprendizagem do sujeito.
2- Apresente a diferena entre comportamento respondente e comportamento operante.
3- Descreva, de acordo com a Teoria Psicanaltica, como se d o desenvolvimento da personalidade do
sujeito ao longo das fases do desenvolvimento psicossexual propostas por Freud.
Como complemento para compreender a ao docente sob a perspectiva de um dos autores apresentados
nesta unidade, necessrio que se aprofunde em uma das teorias e alm de conhecer, possa colocar em prtica alguns dos pontos mais importantes de tal teoria. Neste caso, uma pesquisa publicada em 2008 traz como
objetivo a reflexo sobre a tarefa docente tendo como foco as vicissitudes a que a relao docente-discente est
submetida e que podem tirar o foco de alunos e professores. Interessante discusso acerca da aplicabilidade da
Psicanlise do sistema educacional.
Revista: Educao e Pesquisa.
Ttulo do Artigo: Sala de aula e teceduras subjetivas.
64
Autores: Vera Lcia Blum.

Referncia: BLUM, V. L. Sala de aula e teceduras subjetivas. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, pp.
545-556, set./dez. 2008.
Link para acesso do artigo: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v34n3/v34n3a09.pdf>.
65
CONCLUSO
Para concluir este trabalho, necessrio relembrar alguns aspectos que foram trabalhados neste livro e
que servem de base para a disciplina de Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento. Basicamente
as unidades tratavam de questes voltadas para o desenvolvimento humano, que tinham relao com o
processo de aprendizagem.
Na unidade I foram apresentadas algumas teorias que se propem a avaliar as questes humanas e tambm
como a aprendizagem ocorre no indivduo, a partir de conceitos bsicos. O processo de constituio do
sujeito a partir da linguagem e do pensamento tambm so pontos importantes que deixam claro como o
sujeito se relaciona com os outros e consigo mesmo.
J na unidade II, o primeiro ponto foi discutir as principais caractersticas de algumas teorias que abordam
a questo do desenvolvimento humano, cada uma dentro de suas especificidades. A nfase maior foi dada
Epistemologia Gentica de Piaget e tambm Teoria da Mediao de Vygotsky que so importantes
para a compreenso de como o sujeito adquire conhecimento.
E por fim a unidade III, que tem como principal contedo a Teoria Behaviorista de Skinner e a Teoria
Psicanaltica de Freud. So duas abordagens que trabalham a compreenso do ser humano de formas
distintas, a primeira considera o comportamento como carro-chefe de discusso, enquanto a segunda se
volta para as questes que ocorrem internamente no sujeito, ou seja, a constante busca pelos contedos
do inconsciente, como sendo responsveis pelo comportamento humano.
Com isso chegamos ao fim de mais uma disciplina, espero que este material, junto com suas
discusses possam ter colaborado com o seu conhecimento acerca de alguns aspectos que envolvem o
desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano.
Muito sucesso!!
66
REFERNCIAS
BANDURA, A.; POLYDORO, S.; AZZI, R. G. Teoria social cognitiva: conceitos bsicos. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
BAUM, W. M. Compreender o behaviorismo: cincia, comportamento e cultura. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1999.
BELSKY, J. Desenvolvimento humano: experienciando o ciclo da vida. Porto Alegre: Artmed, 2010.
COLL, C.; MART, E. Aprendizagem e desenvolvimento: a concepo gentico-cognitiva da aprendizagem.
In: COLL, C.; MARCHESI, .; PALACIOS, J. et al. Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia
da educao escolar. v. 2. Porto Alegre: Artmed, 2004, pp. 45-59.
COLL, C.; SCHILLING, C. O construtivismo na sala de aula. 6. ed. So Paulo: tica, 2004.
FADIMAN, J.; FRAGER, R. Teorias da Personalidade. So Paulo: Harba, 2001.
FARIA, A. R. Desenvolvimento da criana e do adolescente segundo Piaget. 3. ed. So Paulo:
Editora tica, 1995.
FONTANA, R.; CRUZ, M. N. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: Atual,1997.
FREUD S. O ego e o id. In: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas completas de S.
Freud (Jayme Salomo, trad.). Rio de Janeiro: Imago, 2009. pp. 11-83. (Texto original publicado em 1923).
FREUD, S. Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade. In: Edio Standard Brasileira das Obras
Psicolgicas completas de S. Freud (Jayme Salomo, trad.). Rio de Janeiro: Imago, 2009, pp. 121-252.
(Texto original publicado em 1905).
GRIGGS, R. A. Psicologia do desenvolvimento. In: GRIGGS, R. A. Psicologia: uma abordagem concisa.
Porto Alegre: Artmed, 2009, pp. 235-272.
GRIGGS, R. A. Teorias e avaliao da personalidade. In: GRIGGS, R. A. Psicologia: uma abordagem
concisa. Porto Alegre: Artmed, 2009, pp. 273-304.
HALL, C. S.; CAMPBELL, J. B.; LINDZEY, G. Teorias da Personalidade. 4. ed. Porto Alegre: Artmed,
2000.
LA TAILLE, Y. Piaget, Vygotsky e Wallon: Teorias Psicogenticas em Discusso. So Paulo: Summus,
1992.
LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1987.
67
MOLON, S. I. Subjetividade e constituio do sujeito em Vygotsky. So Paulo: Educ, 1999.

NASIO, J. D. Introduo s obras de Freud, Ferenczi, Groddeck, Klein, Winnicott, Dolto, Lacan. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 1995.
NOVAES, M. H. Psicologia Escolar. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1978.
PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevncia do social.
4. ed. So Paulo: Summus, 2001.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2006.
PIAGET, J. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.
PINO, A. As marcas do humano: s origens da constituio cultural da criana na perspectiva de Lev S.
Vigotski. So Paulo: Cortez, 2005.
PINO, A. O social e o cultural na obra de Lev. S. Vigotski. Educao e Sociedade, 2000, 21, (71),45-78.
ROGOFF, B. A natureza cultural do desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2005.
SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S. E. Histria da Psicologia Moderna. So Paulo: Cengage Learning, 2009.
SHAFFER, David R. Psicologia do Desenvolvimento: infncia e adolescncia. So Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2005.
SKINNER, B. F. Cincia e comportamento humano. 9. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
SKINNER, B. F. Sobre o Behaviorismo. So Paulo: Cultrix, 2006.
SISTO, F. F. Aprendizagem e mudanas cognitivas em crianas. Petrpolis: Vozes, 1997.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos
superiores. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
VYGOTSKY, L. S. O desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 6.
ed. So Paulo: Icone, Ed. da USP, 1998.
WADSWORTH, B. J. Inteligncia e Afetividade da criana na teoria de Piaget. 5. ed. revisada, So
Paulo: Pioneira, 1997.
68

1037

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

1037

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Professor Me.

Leonardo Pestillo de Oliveira

Reitor: Wilson de Matos Silva

NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

Ol, prezado aluno! Seja bem-vindo disciplina de Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PRINCIPAIS CONCEPES DE DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

O Campo do Desenvolvimento e da Aprendizagem vasto quando se tenta compreender os aspectos que

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

maior poder de influncia sobre sua vida?

pois os pulmes no se desenvolvem adequadamente, alm de uma prematuridade tambm no sistema

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

Lev Semenovitch Vygotsky

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BSICOS E

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

TEORIAS SOBRE DESENVOLVIMENTO HUMANO

Papalia, Olds e Feldman (2006), as Teorias Psicanalticas, as Teorias Comportamentalistas/Behavioristas,

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

Considerando o reforo como responsvel pelas respostas aprendidas, este um fenmeno

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

da natureza e da conduta do ser humano; a concentrao no livre arbtrio, na espontaneidade; e o estudo

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

EPISTEMOLOGIA GENTICA DE PIAGET

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

A Assimilao o mecanismo de ajustamento do mundo s capacidades individuais e s estruturas

vo se diferenciando e se tornando mais complexos e flexveis, ou seja, ao nascer a criana desencadeia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

Ao final do perodo pr-operatrio, o pensamento da criana comea assumir a forma de operaes

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

Essa reversibilidade do pensamento possibilita criana construir noes de conservao de massa,

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

TEORIA DA MEDIAO DE VYGOTSKY

Lev Semenovitch Vygotsky

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

tarefa sozinha, este andaime deixa de ser necessrio (GRIGGS, 2009).

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

A TEORIA BEHAVIORISTA DE SKINNER

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO | Educao a Distncia

Neste caso, a campainha se torna um estmulo adversativo condicionado, modificando a probabilidade de