La construccin social del alumno violento: ms all del determinismo

y la naturalizacin
Javier A. Garca, Sebastin Garca
(Extrado del libro Desigualdad Educativa. La naturaleza como pretexto, Llomovate, Kaplan, coords.
Noveduc, Bs. As. 2005, pgss. 141-155))

Introduccin
Si vamos a referimos a la violencia, en principio nuestra tarea ser la de "devolverle" la historicidad
a la categora. Podemos aportar a su desnaturalizacin tomando como premisa la variabilidad
histrica de su contenido y afirmar que "violencia" es un concepto polismico, es decir, que bajo su
significante homogeneizador de sentidos es asociada una variable cantidad de trminos, acciones y
situaciones que pueden modificarse en tiempo y espacio. Esta operacin obedece a intereses o
necesidades que configuran las diferenciales apropiaciones que de dicho concepto realizan los
conjuntos sociales. A travs de distintos deslizamientos de sentido se suele englobar, bajo una
categora con pretensiones de homogeneidad, una serie de fenmenos distintos (Zerbino, 2003). Se
convierte en una sustancia, carente del propio entramado de relaciones histricas y sociales que la
sostienen. En consecuencia, habra diversos usos de la "violencia".
Nos referiremos a una construccin social de la violencia en el campo escolar, y aplicaremos,
contrariamente a una nocin esencialista, un pensamiento relacional.
Cuando se piensa hoy la violencia en la escuela, cules son las representaciones que se vinculan a
este fenmeno? De qu se habla cuando se dice "violencia"? Por ejemplo, estaremos queriendo
indicar que nos encontramos en presencia de una Guerra en las aulas, parafraseando el ttulo de una
reciente publicacin, cuyo subttulo anuncia: Cmo tratar a los chicos violentos y los que sufren sus
abusos?1 Afirmamos que no, pero entonces cabe preguntarse de qu no se habla cuando hablamos de
violencia. Cules son las imgenes y los sentidos implcitos detrs de los actos identificados como
violentos?
En esta lnea, este trabajo se propone aportar una serie de reflexione sobre ciertas formas de
naturalizacin y estigmatizacin que puede asumir la categora de "violent" con la que, sobre todo
en los ltimos tiempos, se tipifica a los estudiantes en las instituciones educativas. Una pregunta que
resulta relevante es la referida a qu se connota cada vez que se impone el carcter de violenta a una
determinada prctica social o cuando se califica a un sujeto como violento en la escuela.
El desafo a afrontar es el de intentar interpretar qu significado portan las categoras que atraviesan
la trama del discurso social y a qu fines sirven en determinados contextos sociales. Entendemos que
"el conflicto en mbitos escolares puede ser comprendido en su singularidad aunque bajo el
supuesto de que el conflicto involucra a una dimensin ms profunda y compleja, la del tejido social
en su totalidad".2 Afirmndonos en los desarrollos de la sociologa de la educacin crtica,
hipotetizamos que existe una estrecha relacin entre las formas de taxonomizacin social, que
distinguen a los individuos y grupos violentos/no violentos, y las taxonomas escolares que
reproducen esta divisin. Nos preguntaremos, entonces, sobre qu parmetros se establecen estas
clasificaciones (Bourdieu y de Saint Martin, 1975; Kaplan, 1997).
Una mirada retrospectiva
Durante las primeras dcadas del siglo XX, los adolescentes escolarizados eran considerados meros
pasajeros hacia la vida adulta y algunos de ellos destinatarios de la vida universitaria. Desde 1930,

ao en el que se inauguran sucesivos golpes de Estado por parte de los militares, la construccin de
la adolescencia se establece a partir de un eje moralizador a travs del disciplinamiento. Los
adolescentes asociados con la idea de peligrosidad social deban ser modelados por la escuela
-constituida como el principal elemento de distincin social- quien se encargara al mismo tiempo de
"eliminar" a los "inadaptados" (Gagliano, 1992).
Si bien esta idea de "peligrosos" no es nueva, cabe sealar que es a partir de la crisis social, producto
de la recesin econmica de fines de los aos 70 y comienzos de los 80, cuando se instaura una
visin ms acentuada de los adolescentes y de los jvenes que los identifica como peligrosos
sociales3 y objeto de polticas estatales. Las dificultades de estos grupos para insertarse en la
sociedad por los canales "normales" parecen colocarlos en un lugar caracterizado por la sospecha del
peligro y la amenaza social y, entonces, su presencia cada vez ms vigilada y controlada.
De este modo, afectadas por los cambios, las poblaciones jvenes" en la mira" son objeto de
polticas estatales relacionadas con diversas problemticas: empleos precarios o nulos, un breve
trnsito por el sistema educativo, a las que se suman delincuencia, consumo de drogas, contagio de
VIH, embarazo adolescente, entre otras. Convertidos en un actor social de riesgo, se fue
consolidando una imagen social negativa, en la que son presentados corno amenaza tanto para s
mismos corno amenazantes para el resto de la sociedad. En este sentido, diferentes mecanismos de
discriminacin y estigmatizacin atraviesan las imgenes sobre su vida cotidiana, que los discursos
mediticos sobre la "inseguridad" contribuyen a producir y reproducir. Estando las poblaciones
jvenes inmersas en estos procesos socio-histricos, nos preguntarnos cmo repercuten en la escuela
estas formas de estigmatizacin.4
Pero por qu ciertas prcticas en este momento, y no antes, son consideradas "violentas" en la
escuela? Creernos que son los elementos anteriores los que permiten que la operacin de nombrar
"alumnos-violentos" corno una categora escolar con fuerza simblica de institucin, hoy sea
realizada. As, se constituye en una categora posible de ser pensada para estos ltimos tiempos. A su
vez, estas concepciones negativas acerca de las poblaciones jvenes se van extendiendo e impregnan
crecientemente el sentido comn, adoptando una forma estereotipada, simplificadora y
homogeneizante. Pierden de vista la multiplicidad de maneras en que se expresan los jvenes, ms
an cuando se trata de jvenes en situacin de pobreza, donde estas imgenes acerca de la juventud
suelen traducirse en desconfianza y rechazo a los integrantes de este grupo social castigado, llegando
incluso a culpabilizarlos por sus comportamientos y su situacin. En consecuencia, desde las ltimas
dcadas del siglo XX, sujetos al aumento de niveles de violencia fsica y simblica, los sectores
marginados sumidos en la pobreza y el desempleo, corno sus poblaciones jvenes vctimas tambin
de esas "variables", ven unidas sus miserias en estos procesos de estigmatizacin de la adolescencia /
juventud que se incorporan al mbito escolar. Las transformaciones de sentidos que adquiere dicha
construccin aportan lo novedoso de estas condensaciones: a la de joven-peligroso se suman jovenpobre-peligroso, pero adems, la de joven-violento que trasciende y atraviesa cualquier
diferenciacin por sector social. As, al pensar en la escuela la "invencin" a tener en cuenta, es la de
ser percibidos corno "alumnos-violentos". Consecuentemente, y a modo de anticipacin de sentido
en la delimitacin de esta problemtica, considerarnos que no son as sealados nicamente aquellos
jvenes de sectores sociales ms desprotegidos, por el contrario, una sensacin de "tenerles miedo"
cubre a todo este conjunto poblacional, ya que la violencia no slo es atribuida a los jvenes pobres
sino que para ese grupo adquiere una connotacin social particular.
En sntesis, el "alumno-violento" es prejuzgado de antemano. As, son sealados como signos
esenciales de violencia un conjunto de acciones y situaciones diversas en las que se ven implicados a
diario estos sujetos. Estos criterios de asignacin, como expresiones de creencias sociales ms

amplias, se imponen al presentarse como naturales; as se legitiman y ocultan al mismo tiempo, tanto
las condiciones de produccin del discurso hegemnico como la existencia de otras prcticas.
En contraste con las nociones esencialistas en tomo a la violencia, afirmamos que no hay nada de
naturaleza en esta categora. La violencia no es una cualidad intrnseca del individuo o de un grupo.
Desde este posicionamiento, comprender la incidencia de los factores sociales permitir cuestionar el
carcter aparentemente inmodificable de los intercambios humanos. "Es en esta opcin por
desnaturalizar y comprender la gnesis de los procesos sociales y las lgicas a las que sirven, que
reside en parte la posibilidad de cambio, a travs de la modificacin de los modos en que nos
representamos y accionamos sobre lo social, al ampliar el horizonte de lo posible y de lo pensable
que lo instituido ha contribuido a ocultar."5
Este ensayo parte de una concepcin de violencia que incluye no slo la idea de la utilizacin de
fuerza fsica o de intimidacin, sino que tambin reconoce las dimensiones sociales, culturales y
simblicas del fenmeno. Esto implica significarlo como un fenmeno histrica y socialmente
situado, donde lo que se busca es develar cmo se correlaciona el incremento de las desigualdades
econmicas, sociales, culturales, raciales, tnicas y de gnero con la mayor presencia de la violencia
como fenmeno social. Algunas de las preguntas que nos hacemos a partir de estos posicionamientos
son: qu acciones o situaciones son calificadas como violentas por los docentes? Cules por los
padres? Y cules por los alumnos? Qu sucesos no son nombrados? Qu elementos configuran al
"alumno-violento"? Qu serie de significantes / significados se asocian al concepto de violencia?
Qu sujetos sociales son vinculados a estos fenmenos? El objetivo de las preguntas es abrir un
espacio para la problematizacin de las prcticas y representaciones en tomo a la violencia.
De hecho, retomamos aqu los resultados de la trayectoria de investigacin de una serie de estudios
que han argumentado acerca de las formas en que ciertos discursos y prcticas se establecen como
hegemnicos en las escuelas, poniendo en cuestin sus supuestos y oponiendo otros discursos
alternativos que se encuentran en las escuelas, pero con menor legitimidad.6 Frente a estos avances,
nos proponemos continuar profundizando y especificando el conocimiento de las representaciones
sociales sobre las violencias en las escuelas medias, los sentidos que se construyen en tomo de estos
fenmenos y la victimizacin.
"Alumnos violentos": por naturaleza?
Aunque en los pases europeos y en los EEUU ha comenzado a producirse una vasta literatura y
estrategias de medicin de los hechos de violencia en las escuelas, en nuestro pas este campo es an
incipiente.7 Lo ltimos estudios desarrollados en torno del incremento de los fenmenos de violencia
en la escuela y la aparicin de nuevas manifestaciones de ella, dan cuenta de que slo puede ser
comprendida en el contexto de sociedades profundamente desiguales y polarizadas (Dbarbieux y
Catherine,2001).
Estas condiciones potencian la violencia sobre los otros y sobre el propio cuerpo, generando un
proceso que ha sido caracterizado por Tenti (1999) como de "descivilizacin". Para dar cuenta de las
caractersticas de dicho proceso es pertinente considerar, en primer lugar, a qu se ha ce referencia
con el concepto de proceso civilizatorio. De acuerdo con Elias (1987), se trata de un proceso social
que implica el pasaje de las heterocoacciones hacia las autocoacciones de los sujetos, entendidas
como represin de las agresividades espontneas; proceso ligado a la creciente estabilidad de los
rganos centrales como aparatos de acondiciona miento social reguladores de los individuos. Aqu se
deja ver el rol central que desempe el proceso de centralizacin de los estados modernos,
bsicamente el monopolio legtimo de la violencia fsica y simblica. Este proceso social es lo que
da origen a estructuras de personalidad autorreguladas. "Cuando se encuentra un alto nivel de

civilizacin, un cdigo de comportamiento y de sentimientos que estimula una mayor uniformidad y

estabilidad en la autorregulacin, no es porque la gente sea, por decirlo as, ms civilizada por
naturaleza" (Elias, 1998: 486).8
Por otro lado, el incremento de la diferenciacin de funciones en e1 interior de las sociedades
modernas genera una interdependencia sin precedentes entre los diferentes sujetos sociales. Son
estas interdependencias las que hacen que los sujetos se vean obligados a regular sus
comportamientos hacindolos cada vez ms estables. Pero en contextos de agudizacin de la
exclusin social, donde mercado y empleo pierden su fuerza integradora y las instituciones del
Estado Benefactor entran crisis, los individuos quedan librados a su suerte. Es en esta nueva
situacin socio-histrica donde tendra lugar un proceso de descivilizacin, lo cual est lejos de
comportar algn retroceso a instancias anteriores al establecimiento del proceso civiliza torio. La
exclusin y fragmentacin social deriva en la disolucin de los vnculos de interdependencia entre
sujetos y / o clases sociales. "Los sntomas ms preocupantes de la cuestin social contempornea
(exclusin social, violencia, inseguridad, etc.) tienen origen en un proceso objetivo de
desestructuracin de las condiciones de vida tpicas del capitalismo integrador. Sin embargo, la
profundizacin de estas diferencias puede llegar a amenazar la unidad e integracin de las
sociedades como un todo (riesgo de fractura social)." 9 Las formas de la exclusin y precarizacin
laboral contribuyen a la generacin de personalidades y comportamientos desintegrados y
desintegradores.
Con relacin a este tema, Sennett (1982) plantea que un aporte importante de Elias es que el pasaje
al proceso civilizatorio se da conjuntamente con la sustitucin de la violencia corprea por el
sentimiento de vergenza. El autor menciona que "la erosin de la violencia fsica en el siglo
pasado no es una muestra de que disminuya la coercin. Es indicio de que aparece una serie nueva
de controles como la vergenza, controles menos palpables que el dolor fsico, pero iguales que l
en cuanto a producir sumisin ".l0 Esta sustitucin de la violencia por la vergenza es una
consecuencia personal de un modo de regulacin social. Con relacin a los motivos que hacen
posible esta transformacin, Sennett argumenta: "El motivo es simple y perverso. La vergenza que
puede inspirar una persona autnoma a sus subordinados es un control implcito. En lugar de que el
jefe diga explcitamente 'eres una porquera' o 'fjate en m que soy mucho mejor que t', no necesita
ms que hacer su trabajo: ejercitar su capacidad de exhibir su calma e indiferencia (...) No hace
falta que se revelen nunca los sentimientos que le inspiran ellos, ni l a ellos. La erosin del
sentimiento de vala de sus empleados nunca forma parte de su discurso con ellos; es una erosin
silenciosa del sentimiento que tienen ellos de su propio valor lo que los desgastar. As, y no con
malos tratos abiertos, es como los obliga a hacer su voluntad. Cuando la vergenza es silenciosa,
est implcita, se convierte en un instrumento patente de someter a las personas" 11 Aqu se ve cmo
el pasaje de las heterocoacciones vinculadas a la violencia fsica deja lugar a las autocoacciones, en
donde la vergenza, como seala Sennett, es una de sus formas posibles.
En este sentido, en el trabajo de Puiggrs (1990), se ofrece una buena compilacin de rastreos
histricos en tomo a estas cuestiones de la coercin en sus diferentes manifestaciones y la eficacia
reguladora de dicho fenmeno en el interior del sistema educativo en formacin Son evidencias que
dan cuenta de las representaciones sociales y escolares en tomo a la vergenza alineada con aspectos
del "mal alumno", el desviado de la norma. 12 En la actualidad parece producirse un fenmeno
opuesto al descrito y es por ello que resulta pertinente pensarlo a partir del concepto de
descivilizacin. Estos indicios permiten explorar la vergenza como forma de disciplinamiento /
autocontrol de los alumnos y pueden ofrecemos algunos elementos que nos posibiliten identificar
algo de la gnesis de la categora "alumno violento".
La cuestin de la autoridad

Un prrafo aparte merece aqu la consideracin del tema de la autoridad. Mucho se habla
actualmente de su declive, tanto la de los padres, como la de los docentes, polticos y jueces.
Autores como Tenti (2004) sealan que asistimos a un proceso de desinstitucionalizacin que tiene
consecuencias en las figuras de autoridad. Mientras que en el proceso de institucionalizacin del
Estado la autoridad del maestro se afirmaba como una especie de "efecto de institucin", que
generaba esa consecuencia casi mgica de transformar a una persona dotada de rasgos ms o menos
comunes en una persona digna de reconocimiento a travs de cargos o ctedras, la desinstitucionaliza
cin va perdiendo ese efecto casi "mgico".
El proceso de civilizacin, en tanto dependiente de una fuerte centralizacin de poder por parte de
los rganos centrales, se vincula al fortalecimiento de tipos especiales de institucin: el Estado, la
educacin pblica, la familia. Sera interesante pensar las relaciones entre violencia y crisis de
autoridad tradicional y preguntarse si no estaremos ante un proceso de transformacin que genera
nuevas formas de ejercicio de la autoridad, y si estas reconfiguraciones de la autoridad tradicional
podran estar sentando, al mismo tiempo, las bases para el establecimiento de nuevos tipos de
autoridad.
Al respecto, Sennett aporta algunos elementos para pensar las nuevas formas de autoridad al plantear
la transicin histrica desde la figura de autoridad paternalista hacia la autoridad autnoma. Esta
ltima se caracteriza por los cambios en los vnculos entre jefes y subordinados. El jefe autnomo ya
no opera a travs de las amenazas directas; adems ya no hay lugar para los maltratos fsicos, en las
nuevas condiciones laborales los sujetos reclaman que sus trabajos han de ser cualitativa y
emocionalmente satisfactorios, y es aqu donde la figura de la autoridad autnoma adquiere
fundamental importancia: es l quien debe motivar e influir sobre sus subordinados, de ah que los
'nuevos jefes' adquieran nuevas denominaciones: gestores, coordinadores, facilitadores. Influir en
lugar de ordenar; control indirecto en lugar del directo. Sennett nos aclara la cuestin: "El objetivo
ms importante es el de crear una nueva imagen de la autoridad de los patrones. Esta imagen no se
basa en las amenazas a los empleados, sino ms bien en la satisfaccin psicolgica del empleado.
El patrono aparece como el gestor de una poltica impersonal, el coordinador de las tareas
laborales, etctera. Influye en lugar de dar rdenes (...). La nueva ideologa del trabajo se centra en
lo que siente el trabajador o la trabajadora, en lo que l o ella es capaz de sentir como cuestin de
desarrollo interno y disciplina ".13
Pensando en las circunstancias histricas que hicieron posible este pasaje, es pertinente resaltar los
cambios en las formas de produccin: hoy se espera de los trabajadores ciertas cualidades como la
flexibilidad, la autonoma para la toma de decisiones, la fluidez comunicacional, entre otras, que
reclama la estructura de produccin y que difcilmente pudieran coexistir con el modelo de
produccin taylorista-fordista, en donde los empleados deban estar sujetos al control directo de sus
superiores. Estrategia que no se dirige a la coaccin fsica de los sujetos sino a su autoexpresin, a
que stos puedan ser "creativos" y "flexibles".
Pensando nuevamente en la institucin escolar, Tenti se pregunta por lo que garantiza hoy la
autoridad del maestro y sus diferencias con respecto al pasado. Histricamente, la autoridad del
maestro reposaba en la fuerza simblica que le otorgaba la institucin. Pero, por varias razones, las
escuelas ya no estn en condiciones de garantizarle al maestro-profesor, en todos los casos, ese
mnimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaba. "As, su trabajo se parece ms al de
un actor de teatro que debe conquistar y persuadir cotidianamente a su pblico."14 Esta situacin
plantea algunos interrogantes con respecto a los vnculos de autoridad y al despliegue de la violencia
en las instituciones educativas; por un lado, se piensa que es esta prdida de autoridad simblico-

institucional la que produce un recrudecimiento de la violencia, pero es posible hipotetizar que las
nuevas figuras de autoridad relacionadas con los procesos de descivilizacin establecen las
condiciones para este surgimiento. Es decir la contracara de lograr formar sujetos que sean creativos,
expresivos, autnomos, implica una estrategia de desinhibicin que podra habilitar ciertas acciones
caracterizadas como violentas.
El proceso de descivilizacin presenta el siguiente pasaje: en el auge de la civilizacin, la autoridad
centralizada permita estructuras de personalidad autocoaccionadas. Hoy, el proceso de
descivilizacin socavara la autoridad institucional y obligara a los sujetos a autogestionarse, n
hacerse sujetos por s mismos; para los que no lo logran existen mltiples formas de
heterocoacciones. Los sujetos en la actualidad son ms libres, menos dependientes de formas de
sujecin institucional, pero tambin estn librados a su suerte y es all donde deben gestionarse a s
mismos con los recursos que estn a su disposicin (capital cultural, social y econmico). Para otros
que no cuentan con el acceso a esas formas de capital aparecen diversas formas de represin que
operan de manera diferente segn los sujetos y espacios sociales.
la autoridad institucional y obligara a los sujetos a autogestionarse, a hacerse sujetos por s mismos;
para los que no lo logran existen mltiples formas de heterocoacciones. Los sujetos en la actualidad
son ms libres, menos dependientes de formas de sujecin institucional, pero tambin estn librados
a su suerte y es all donde deben gestionarse a s mismos con los recursos que estn a su disposicin
(capital cultural, social y econmico). Para otros que no cuentan con el acceso a esas formas de
capital aparecen diversas formas de represin que operan de manera diferente segn los sujetos y
espacios sociales.
Autores como Wacquant (2000) sealan el pasaje desde el Estado providencia hacia el Estado
penitencia, que anuncia la aparicin de una nueva forma de gobernar la miseria, que une la mano
invisible del mercado de trabajo descalificado y desregulado con el puo de hierro de un aparato
penal intrusivo y omnipresente. El debate se dirime entre la penalizacin neoliberal de la pobreza y
la creacin de un Estado social que tienda a mayores niveles de inclusin social. Siguiendo de cerca
los planteos de Kaplan, Fainsod, Gluz y Alcntara (2003), coincidimos en el hecho de que para
oponerse a la penalizacin de la pobreza hay que librar una serie de batallas. Ante todo, en el nivel
de las palabras y los discursos, en el que hay que frenar las derivas semnticas que conducen, por un
lado, a comprimir el espacio del debate (cuando limitan, por ejemplo, la nocin de inseguridad a la
inseguridad fsica, con exclusin de la inseguridad social y econmica) y, por el otro, a trivializar el
tratamiento penal de las tensiones ligadas al ahondamiento de las desigualdades sociales (mediante
el empleo de nociones vagas e incoherentes como la de "violencias urbanas"). El discurso poltico
neoconservador y neoliberal establece una doxa o sentido comn que criminaliza la miseria. El
sistema educativo no queda al margen de la eficacia poltica de este tipo de discursos, que se sostiene
sobre supuestas evidencias insoslayables.15 Es interesante resaltar que la semntica de estos discursos
apela a clasificaciones que se desprenden de las opciones del pensamiento binario asociados a cierto
reordenamiento del espacio moral en funcin de, por ejemplo, externo-interno, superior-inferior,
civilizado-brbaro, violento-no violento, normal-anormal, etc., donde una de las opciones en realidad
es una "no opcin", un espacio vaco caracterizado por la negatividad asociada a uno de los
trminos.
Subjetividad, violencias y escuela media
En los primeros aos posteriores al reestablecimiento de las instituciones democrticas en nuestro
pas, las principales preocupaciones referidas a la vida escolar estuvieron vinculadas a la instalacin
de una convivencia democrtica y participativa. Despus de muchos aos, en los cuales las escuelas

cumplieron con la funcin de educar para el disciplinamiento social a partir de un rgido orden
jerrquico -burocrtico y represivo-, el gobierno surgido a partir de las elecciones de 1983 fij como
uno de sus principales objetivos la democratizacin de las relaciones en el interior de las escuelas.
Sobre fines de los 80, comienza a preocupar el crecimiento de los problemas de convivencia escolar,
particularmente en el nivel medio. Mientras que desde algunos sectores se critic el "exceso de
democracia" y se convoc a restaurar el orden anterior, desde perspectivas alternativas se llam a
realizar las transformaciones pedaggicas an pendientes. De todas maneras, desde ambas
posiciones, los debates y los estudios estuvieron centrados en los problemas surgidos en el interior
de las instituciones educativas, desde donde tambin deban partir las soluciones.
El contexto en el que se desarrolla el actual debate sobre la violencia en las escuelas es
marcadamente distinto. Se trata de un contexto de creciente fragmentacin, en el cual la violencia se
instaura como fenmeno social en el mbito de las escuelas. Esto no quiere decir que idealicemos la
escuela de nuestros padres o la nuestra inclusive; en ella existieron situaciones de maltratos, abusos y
diferentes tipos de agresiones en las que se vean implicados a diario los alumnos. El punto es que
esos fenmenos y otros inditos empiezan a ser nombrados hoy como violentos o producidos por
supuestos "alumnos violentos". Son estos fenmenos los que empiezan a denominarse de otra
manera y por lo tanto se empieza a establecer un marco de accin diferente para los sujetos y
acontecimientos identificados como tales. Las polticas econmicas y sociales llevadas adelante en
las ltimas dcadas significaron el surgimiento de amplios sectores de "nuevos pobres", en
condiciones de creciente vulnerabilidad o exclusin. Cabe destacar que este proceso de exclusin
creciente del mercado de trabajo y del acceso a los bienes no signific un incremento de la desercin
en la escolaridad primaria y, por el contrario, fue simultneo a la inclusin de estos nuevos sectores
sociales a la escolaridad media, la mayor parte por primera vez en su historia familiar. En los datos
del Ministerio de Educacin se seala que en la dcada del 90 se produjo un incremento nacional del
20% en la matrcula de la escolaridad media (secundario o polirnodal). 16 Al respecto, Daniel Filrnus
agrega que De esta manera, las instituciones escolares estuvieron sometidas a una contradiccin
para la que no estaban preparadas: intentar incluir a aquellos grupos sociales a los cuales las
polticas implementadas en otras reas intentaban excluir. Es probable que una de las principales
consecuencias de este papel contradictorio que debi desempear la escuela haya sido el
incremento de las situaciones de violencia que debi (y debe hoy) enfrentar.17 A la vez,
consideramos necesario tener en cuenta otros datos que se refieren al aumento de la exclusin
educativa en el nivel medio y polimodal durante 2002 y 2003.18
En este escenario, los jvenes se constituyen en uno de los grupos sociales de mayor vulnerabilidad,
tal como lo ha puesto en evidencia una serie de trabajos de investigacin de corte socio-educativo.
La escuela media es paradigmtica para dar cuenta de cmo la institucin escolar enfrenta los
problemas que se desprenden de las vivencias de prdida y desamparo por un lado, y la relacin de
los adolescentes con el trabajo, ya sea por una insercin prematura o por la incertidumbre frente al
futuro.
Es en este contexto que los primeros casos de alumnos armados en la Argentina fueron reportados a
partir de 1996 (O' Donnell, 1999). Durante ese ao escolar hubo picos de violencia que trascendieron
a todo el pas. Una encuesta desarrollada por la Fundacin Poder Ciudadano en el conurbano
bonaerense relevaba que, para 1998, el 84,7% de los directivos encuestados observaba el progresivo
incremento de la violencia en el aula y el 78% marcaba que se haba incrementado la violencia
protagonizada por los alumnos: peleas en los recreos y hasta portacin de armas.19
La produccin de estadsticas oficiales y no oficiales en el pas sobro esta problemtica es an muy
incipiente y fragmentada. Slo es posible analizar, a travs de los registros de ciertos organismos,
qu se sabe sobre la incidencia de los fenmenos de violencia que stos recogen, en poblacin

escolarizada y no escolarizada. Uno de los datos ms impactantes es aquel que genera una ruptura
con el ideario de la violencia vinculada a los jvenes no escolarizados, sostenido por la frontera
imaginaria entre un afuera riesgoso y un adentro -de la institucin educativa- a sal va, y que hoy se
reitera en la frase "mejor estar en la escuela que en la calle". Segn una investigacin realizada por la
Direccin de Poltica Criminal del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nacin, en el
momento de cometer un delito, el 58% de los menores infractores se encontraba escolarizado. 20
Cmo procesa la escuela la incorporacin de estos jvenes, "nuevos" protagonistas del proceso
educativo?
Dbarbieux (2001) seala que es comn enfocar como actos de violencia a aquellos reconocidos por
el Cdigo Penal y a otros reconocidos como tales por la moral de una poca y de un lugar. Contina
el autor expresando que un estudio sobre violencia en el medio escolar que pretenda conocer los
nuevos procesos que tienen lugar en la escuela debera considerar: 1. los crmenes y delitos; 2. las
incivilidades y 3. el sentimiento de inseguridad y sobre todo lo que llama "sentimiento de
violencia".21 Aunque en nuestro pas no hay an suficientes avances sistemticos en ese terreno, en el
plano internacional el concepto de "incivilidades" es utilizado para dar cuenta de la violencia escolar,
como violencias antisociales y antiescolares, de ndole simblica, y por lo tanto ms opacas a la
conciencia cotidiana (Abramovay y Das Graca Rua, 2002).
Las lneas ms recientes de investigacin en Francia abordan un nuevo enfoque de indagacin en
relacin con la cuestin de la violencia escolar: los estudios sobre victimizacin. 22 El eje de estos
trabajos es dar cuenta del sufrimiento de quienes son vctimas de violencia de modo de conocer, no
ya la cantidad y tipos de actos violentos que se registran en las instituciones educativas per se, sino
el modo en que aquella es subjetivamente vivida y sus consecuencias personales. Para ello, hay que
conocer no slo el tipo de situaciones de violencia y el nmero de vctimas, sino tambin el modo en
que son vctimas: la reiteracin de situaciones de violencia ms que los hechos excepcionales. De
este modo, es posible pensar que la vivencia de hechos de violencia, acoso o intimidacin en las
instituciones escolares influye en la vida social de los alumnos, por lo cual habra que indagar en las
particularidades de dichos sucesos.
A modo de cierre
La categora violencia para nombrar tanto sujetos como fenmenos educativos es relativamente
reciente. En un trabajo elaborado por Furlan (2002) comenta, a travs de la realizacin de un estado
del arte de la investigacin mexicana, que antes de los 80 el tpico preponderante al respecto era el
tema de la indisciplina, encontrndose un vaco en cuanto a la categora de violencia en el mbito
educativo. En la ultima dcada, "el tema de la violencia escolar desplaz y absorbi (...) al clsico
problema de la indisciplina. Aunque esta sustitucin provoca una fuerte discusin y desacuerdo que
de ningn modo posibilita afirmar que es un asunto cerrado, es contundente la preeminencia del
tema de la violencia como tema de publicaciones, de realizacin de eventos acadmicos y
fundamentalmente de prueba de fuego para los equipos de gestin de los distintos niveles del
sistema escolar." 23
La construccin social de la categora "alumno violento" parece comenzar a imponerse en la escuela
para nombrar y distinguir a los estudiantes. Contra esta naturalizacin hay que develar los procesos
que operan en el ocultamiento de las relaciones y los dispositivos que generan la estigmatizacin de
los sujetos que portan dicha categorizacin. El "alumno violento", como fenmeno emergente, no es
producto de la transmisin gentica o de una "herencia familiar", ni tampoco cuando se habla de
ellos estamos describiendo los mismos sujetos que antao habitaban nuestras aulas con otro nombre.

La operacin crtica de desnaturalizar implica dar cuenta de esta categora y de la cristalizacin de

significados.
Pensar en una sociedad sin relaciones de poder es una abstraccin. Y son estas relaciones las que
atraviesan los procesos de estigmatizacin que nombran a los "alumnos violentos".
Hoy encontramos padres que se encadenan a la escuela, amenazas y agresiones a los docentes, robos
en las instituciones, alumnos que llevan armas, golpizas a compaeros, docentes abusadores,
alumnos que toman escuelas. Podemos preguntamos: por qu esto aparece hoy en los medios? Por
qu las vctimas de pronto empiezan a hablar y a hacer? Por qu esto ahora se transform en un
problema del cual podemos hablar todos?
En un recorrido histrico encontraramos un pasado con abusos, castigos corporales, obviamente
tambin burlas y maltratos entre pares, por no hablar de la exclusin de los sectores menos
favorecidos. El problema no es por qu hay violencia en la escuela, sino por qu nos importa ahora
la violencia en las escuelas? Por qu ahora nos resulta tan relevante?
La pobreza hace brutales a las personas, escribe Elias (1998: 485), e in mediatamente aclara que
'esta afirmacin no se debe interpretar en relacion con personas sino con sociedades'. Es la
miseria de la sociedad que vuelve miserables a los hombres. " 24 De modo anlogo, sostenemos que
lo que torna violentos a los estudiantes no es su naturaleza, sino la violencia social.
NOTAS
1. Rodrguez, Nora, Guerra en las aulas. Cmo tratar a los chicos violentos y los que sufren sus abusos.
2. Kaplan, Carina; Spiegel, Alejandro; Durn, Maximiliano; [anuszevsky, Sebastin y Pipita, Laura, "Los sentidos de las
violencias en la escuela: un debate necesario previo a la definicin de polticas y acciones". En Violencia, medios y
miedos, pg. 37.
3. Szulik, Delia y Kuasosky, Silvia, "Jvenes en la mira". En M. Margulis (comp.), La juventud es ms que una palabra.
Ensayos sobre cultura y juventud.
4. Para E. Goffrnan, "un estigma es (.) realmente una clase especial de relacin entre un atributo y un estereotipo". Ver,
Goffrnan, E., Estigma. La identidad deteriorada, pg. 14.
5. Alcntara, Aixa; Fainsod, Paula; Gluz, Nora y Kaplan, Carina. "Trayectoria educativa y pobreza: los discursos
deterministas", en revista Espacios N 30, pg. 64.
6. Nos referirnos al Proyecto UBACyT "Aportes al campo de la Sociologa de la Educacin Crtica en Argentina hoy:
dimensiones de la experiencia social y la experiencia escolar de adolescentes y jvenes y dimensiones del vinculo
emergente entre la universidad y la sociedad', dirigido por Silvia Llomovatte y codirigido por Carina Kaplan, con sede en
la Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
7. La primera etapa del proyecto PICT consiste en la elaboracin de un mapa interpretativo de la categora de
"violencias" en las escuelas (usarnos la nocin de violencias en plural). Ello se realiza mediante el relevamiento de
investigaciones nacionales e internacionales sobre la violencia en el mbito escolar, corno as tambin a partir de la
descripcin de polticas y proyectos nacionales, provinciales, locales.
8. Citado por Tenti Fanfani, Emilio, "Civilizacin y descivilizacin. Norbert Elas y Pierre Bourdieu intrpretes de la
cuestin social contempornea", en revista Sociedad N 14, pg. 12.
9. Tenti Fanfani, Emilio, ob. cit., pg. 1.
10. Sennett, Richard, La autoridad, pg. 94.
11. Sennett, Richard, ob. cit., pg. 95.
12. La cuestin de la construccin social de los "buenos" y "malos" alumnos ha sido trabajada por Carina Kaplan en
Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen.
13. Sennett, Richard, ob. cit., pg. 108.
14. Tenti Fanfani, Emilio, ob. cit., pgs. 1-2.
15. Para esta cuestin ver: Kaplan, Carina, "Las nominaciones escolares. Alumnos pobres o pobres alumnos?", en
Cuadernos de Pedagoga N 12.
16. Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin, "Marco general".
Programa Nacional de Mediacin Escolar. En: http://www.me.gov.ar/mediacion/imagenes/mediacion01.pdf, pg. 10.

17. Filrnus, Daniel, Fainsod, Paula y Gluz, Nora, "Enfrentando la violencia en las escuelas: un informe de Argentina", en
Violencia na escala: Amrica Latina e Caribe, pg. 20.
18. En un informe elaborado por CTERA, se indica que "(...) se estara quebrando una tendencia histrica a la expansin
del nivel medio, La Direccin de Escuelas reconoci que en 2002 se produjo una disminucin en la matrcula inicial en
las escuelas estatales, que cay en 20.000 alumnos entre 2001 y 2002. Se estima que este ao volver a disminuir en
otros 10.000 alumnos, respecto de 2002. Es decir, la matrcula disminuy casi un 6% entre 2001 y 2003 en las escuelas
estatales. De 590.000 alumnos en escuelas estatales en 2001, actualmente habra 565.000, contando poli modal y
bachilleratos para adultos. Tambin aument el desgranamiento en el poli modal. En una medicin realizada en octubre
de 2002, se pudo constatar que el desgranamiento en el polimodal ya era superior al que se haba producido durante todo
2001. Lo que la investigacin permiti confirmar fue que, en definitiva, haba menos alumnos anotados y menos
cantidad de secciones a comienzo de ao, ms abandono a lo largo del ao y menos alumnos en las escuelas. Esto hizo
concluir que durante 2002 haban aumentado los ndices de exclusin educativa respecto de 2001, tal como lo
denunciramos ya a comienzos de 2002. En ese entonces, proyectando estos da tos al total de la matrcula, se estim que
entre escuelas estatales y privadas, entre 74.000 y 81.000 alumnos haban abandonado el nivel medio y polimodal hasta
octubre, aproximadamente un 10% de la matrcula inicial". Confederacin de Trabjadores de la Educacin de la
Repblica Argentina: "Las reformas educativa en los pases del Cono Sur. Informe Nacional Argentina".
19. Resultados de una consulta realizada a 92 directores en el conurbano bonaerense. Publicado en el diario La Nacin,
14 y 15 de noviembre, 1998.
20. Segn el diario La Nacin del 12/9/02, sobre la base de datos relevados por' una investigacin realizada por la
Direccin de Poltica Criminal del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nacin.
21. As lo expres Dbarbieux, Eric, en la conferencia dictada en el Seminario Internacional "Violencia en la Escuela",
Buenos Aires, SED-GBA y UNESCO Brasil ,2001.
22. Dbardieux, E., ibdem.
23. Furlan, Alfredo, "Procesos y prcticas de disciplina y convivencia en la ese III la. Los problemas de la indisciplina,
incivilidades y violencia", pg. 11.
24. Citado por Tenti Fanfani, Emilio, "Civilizacin y des civilizacin. Norbert Elas y Pierre Bourdieu intrpretes de la
cuestin social contempornea", ob cit., pg. 12.