Universidad Nacional del

Altiplano -Puno

Germn P. Ybar Pilco

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIN

Germn Ybar Pilco

INTRODUCCIN
En las dos ltimas dcadas se ha venido observando que investigadores y tecnlogos
educativos se han preocupado bastante por el problema de la evaluacin educativa; cada
uno de ellos, ha tratado de definir y de aportar los elementos tericos y metodolgicos
ms acordes con su concepcin; por estas razones, es casi imposible hablar de un
concepto nico de evaluacin, como tambin es muy complejo determinar cul es el ms
adecuado puesto que cada uno de ellos es reflejo de una determinada concepcin de la
educacin, enfoque y modelo pedaggico, con el cual el sistema de evaluacin debe
tener una estrecha relacin y coherencia.
Es evidente que en el sistema educativo nacional existe una terminologa oficial sobre el
sistema de evaluacin del aprendizaje; sin embargo, los docentes de los diferentes
niveles educativos, an seguimos utilizando conceptos, tcnicas, instrumentos,
procedimientos, criterios, indicadores de evaluacin de manera errnea e imprecisa, por
lo que es necesario que todos los docentes de los diferentes niveles educativos logren
una cultura de evaluacin que le permita planificar, ejecutar y evaluar el proceso de la
evaluacin del aprendizaje.
Con este fin hemos reunido diferentes propuestas, producto de investigaciones que han
fueron enriquecidos y precisados a lo largo del tiempo, por nuestra experiencia en la
docencia universitaria y la capacitacin continua a docentes de educacin bsica regular;
con el propsito de poner en prctica la teora de la planificacin, ejecucin y evaluacin
del proceso de evaluacin del aprendizaje del alumno; en base al marco terico
recopilado por los expertos en evaluacin educativa, los mismos que se desarrollan en
cada uno de los mdulos.
Para planificar el proceso de la evaluacin del aprendizaje se hace necesario definir el
enfoque de evaluacin; en razn de que, la evaluacin debe tener en cuenta los fines y
objetivos de la educacin. Si cambia la concepcin de educacin, cambiar tambin el
enfoque pedaggico en consecuencia el enfoque de la evaluacin educativa. Para definir
el enfoque de evaluacin es necesario tener en cuenta que ninguno de los enfoques
tanto cuantitativo como cualitativo pueden ser desechados, en tal sentido habr que
utilizar uno u otro en funcin de los datos que se obtengan y los propsitos que se
pretenda alcanzar y en ltima instancia ser necesario aplicar ambos enfoques, para que
2

la toma de decisiones sea ms completa y adecuada al contexto donde se pretenda

realizar la evaluacin educativa y del aprendizaje. Cabe indicar, que cada enfoque de
evaluacin considera diferentes modelos, los que es necesario analizarlos y definir para
la planificacin del proceso de evaluacin. Los enfoques, tendencias y modelos se
desarrollan en el Mdulo I.
Una vez determinado el enfoque de evaluacin, es necesario definir el marco conceptual
de la evaluacin educativa en general y la evaluacin del aprendizaje en particular. El
marco conceptual considera las concepciones, principios, caractersticas, funciones y
tipos de evaluacin educativa y del aprendizaje, los mismos que se desarrollan en el
Mdulo I.
Para identificar las caractersticas del objeto de evaluacin necesitamos el apoyo del
Mdulo II. Si la evaluacin es de los aprendizajes de los estudiantes, es necesario definir
las caractersticas de la evaluacin en relacin al logro de competencias, contenidos,
capacidades y/o actitudes. Una vez identificada el objeto de evaluacin se tiene que
seleccionar las tcnicas e instrumentos de evaluacin, para el efecto tenemos
informacin en el Mdulo III. Luego de haber determinado las tcnicas y los instrumentos
de evaluacin, contina la formulacin de los tems de evaluacin para cada instrumento
seleccionado; para este trabajo contamos con la informacin terica del Mdulo IV. Para
la ejecucin prctica de la planificacin de la evaluacin del aprendizaje, presentamos en
los Anexos algunos ejemplos de programacin curricular de corto alcance.
Una vez elaborados los instrumentos de evaluacin del aprendizaje, contina la
aplicacin de los mismos, cuyos resultados requieren ser analizados e interpretados a la
luz del maco conceptual de la evaluacin del aprendizaje. Finalmente en el Modulo V
presentamos las bases tericas para evaluar la validez, confiabilidad y otras cualidades
del instrumento de evaluacin elaborado y aplicado en una determinada muestra de la
poblacin.
Esperamos que la presente antologa, considerado como un documento base al amplio y
variado conocimiento del campo de la evaluacin educativa y del aprendizaje, el mismo
que recoge los aportes de muchos tericos y expertos en este campo de la evaluacin y
algunas de nuestras experiencias, se constituya en un texto que le sirva al docente y al
futuro docente, para evaluar el aprendizaje de los estudiantes; sin embargo, estamos
muy seguros y convencidos de seguir mejorndolo constantemente, con la crtica y
aportes de cada uno de nuestros lectores.
Germn Ybar Pilco

Germn Ybar Pilco.

l o

CAPACIDADES
Al finalizar el desarrollo del mdulo, el participante es capaz
de:

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Analizar las tendencias, enfoques y modelos de evaluacin.

Identificar las diferencias principales entre las tendencias,
enfoques y modelos de evaluacin.
Seleccionar el (los) enfoque(s) de evaluacin y su(s) modelo(s)
respectivo(s) a utilizar para evaluar un objeto de evaluacin
educativa.
Formular conceptos de evaluacin educacional y la evaluacin
del aprendizaje a partir del enfoque (s) y modelo(s)
seleccionado(s).
Analizar los principios, caractersticas y funciones de la
evaluacin educacional.
Caracterizar los tipos de evaluacin educativa.

CONTENIDOS:
1. Tendencias de la Evaluacin.
2. Enfoques de la Evaluacin.
3. Modelos de Evaluacin.
Enfoque de anlisis de sistemas.
Evaluacin por objetivos de comportamiento.
Modelos de evaluacin como informacin para la adopcin de
decisiones.
Modelo de evaluacin sin referencia a objetivos.
Modelo evaluacin basado en la crtica artstica.
Modelo de evaluacin basado en la negociacin.
4. Concepciones de la evaluacin.
4.1 Concepcin de evaluacin educativa.
4.2 Concepcin de evaluacin del aprendizaje.
5. Principios de la evaluacin.
6. Caractersticas de la evaluacin.
7. Funciones de la evaluacin.

Germn Ybar Pilco

MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIN

EDUCATIVA
Tendencias, Enfoques y Modelos Contemporneos de
Evaluacin.
1.

TENDENCIAS DE LA EVALUACIN.

Considerando a autores como Sergio Nilo, (1975) Daniel

Stuffebeam, Fabio Chacn (1987) e Hilda Taba (1980), entre otros,
segn clasificacin de N. Lpez, (1990) podra decirse que existen cuatro
grandes tendencias sobre la evaluacin, cada una de ellas representa
una corriente de pensamiento en el vasto y complejo campo de la
educacin, y son las siguientes:
Tradicional.
Conductista.
Cognitiva.
Integral.
1.1. Tendencia Tradicional o Intuitiva.
Esta corriente identifica a la evaluacin centrada en los contenidos y
en la memorizacin; por lo tanto, los parmetros estn determinados por
el docente en funcin de la enseanza, ms que en el aprendizaje.
1.2. Tendencia Conductista.
Tiene su fundamentacin en la psicologa conductista. Presenta
algunas variantes, que son:
Identifica a la evaluacin con medicin. Su base son los tests
psicomtricos y las pruebas estandarizadas. Esta tendencia se
reduce su preocupacin en la elaboracin de pruebas.
Establece una diferencia entre medir y evaluar. Esta corriente en el
campo educativo es la que establece con precisin las conductas a
lograr en los sujetos, de tal forma que la evaluacin est delimitada

Germn Ybar Pilco

a partir de unos criterios definidos en los objetivos educacionales".

1.3. Tendencia Cognitiva.
Considera al aprendizaje como una accin transformadora por lo
que identifica a la evaluacin como un proceso para determinar logros en
aspectos como: capacidad de comprender, pensamiento crtico y
creatividad. Se basa en la corriente Piagetana y la Teora de la Gestalt.
1.4. Tendencia Integral.
Identifica a la evaluacin como actividad social, con reflexin crtica;
adems privilegia la interpretacin sobre la medida y la prediccin. Se
fundamenta en el aprendizaje grupal de Belger y Bauleo que proponen el
aprendizaje como un proceso social.
2.

ENFOQUES DE EVALUACIN.

Segn afirmacin de Prez Gmez (1985), el concepto de

evaluacin es uno de los conceptos didcticos que ms ha sufrido en
nuestro contexto cultural y acadmico los rigores de la estrechez
positivista; desde Bobbit y Thomdike hasta Pager, Popham, Landshere,
Adams, Groundlund, el concepto de evaluacin se ha restringido de tal
modo que, para la mayora de educadores e investigadores, se refieren
simplemente al proceso de medida del xito de la enseanza en
trminos de las adquisiciones observables de los alumnos. Evaluar se ha
hecho histricamente sinnimo de examinar, y el examen concierne casi
exclusivamente al rendimiento acadmico del alumno.
Esta perspectiva conceptual tan restrictiva ha producido lgicamente
el desarrollo de presupuestos ticos, epistemolgicos y metodolgicos
coherentes con sus planteamientos. Presupuestos que, agrupados bajo
diferentes
denominaciones:
modelo
experimental,
esquema
tecnolgico, enfoque sistmico, pedagoga por objetivos, evaluacin
objetiva, han dominado la investigacin y la prctica de la evaluacin
durante la mayor parte del siglo XX.
Durante la dcada de los sesentas se ha producido un rpido y
acelerado incremento del inters sobre la perspectiva llamada evaluacin
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Germn Ybar Pilco

cualitativa (Eisner, Cronbach, Mc. Donald, Stenhouse, House, Guba,

Parlett, Hamilton, Elliot, Stake); por lo que se hace necesario analizar
cada uno de los enfoques de evaluacin.
Los enfoques de evaluacin son los siguientes:
2.1 Enfoque Positivista de Evaluacin.
Este enfoque de evaluacin llamado tambin evaluacin cuantitativa
encaja en una perspectiva terica que considera a la educacin como un
proceso tecnolgico. Se asume la diferencia neta entre hechos y valores,
la determinacin externa de los fines y objetivos de la educacin y
neutralidad tica de la intervencin tecnolgica cuantitativa debe
preocuparse nicamente de comprobar el grado en que se han
alcanzado los objetivos previamente establecidos.
La evaluacin desde este enfoque tendra utilidad especfica cumpliendo
una funcin de apoyo a la planificacin previa y externa al trabajo
educativo dejando de lado las necesidades e intereses de los
participantes.

Las principales caractersticas de este enfoque segn Prez Gmez

son:
Bsqueda y creencia en la objetividad basada en la fiabilidad y
validez de los instrumentos y en el uso de investigaciones
experimentales que exigen tratamiento estadstico.
nfasis en los productos o resultados de la enseanza, dejando de
lado aspectos del aprendizaje y del desarrollo del alumno, que son
tambin susceptibles de ser transformados pero que son a veces
imprevisibles.
Control estricto de variables intervinientes
Con fines de rigor estadstico, pero que genera una situacin
artificial del medio escolar.
Concentracin en la bsqueda de datos cuantitativos, dejando de
lado aspectos que pueden ser innovadores por ser considerados
subjetivos.

Este enfoque se ubica en el paradigma emprico analtico, porque encaja

Germn Ybar Pilco

en una perspectiva terica que considera la educacin como un proceso

tecnolgico. Asumiendo la neutralidad tica de la intervencin
tecnolgica que debe preocuparse nicamente de comprobar el grado en
que se han alcanzado los logros. Su utilidad est en el cumplimiento de
la funcin de apoyo a la planificacin previa y externa al trabajo
educativo dejando de lado las necesidades e intereses de los
participantes.
2.2 Enfoque Cualitativo de la Evaluacin.
El desplazamiento conceptual de la evaluacin centrada en los
objetivos hacia una evaluacin basada en la toma de decisiones, el
considerar la evaluacin como un conjunto integrado, sistmico, las
crticas al modelo conductista y tecnolgico fruto del positivismo, el auge
que obra la Escuela de Chicago y los planteamientos paradigmticos de
la Universidad de Stanford, la evaluacin sin referencia a metas de
Scriven o la corriente cualitativa y artstica de Eisner (1983, 1985, 1987)
a las que podramos aadir las aportaciones de los britnicos Stenhouse
(1984 y 1987), House (1994) y Elliot (1990), mas las traslaciones de la
teora crtica de los australianos Carr y Kemmis (1988), proporcionan una
inestable afluencia de ideas que ha provocado dicha eclosin de
modelos de carcter cultural, interpretativo y crtico.
Este enfoque de evaluacin parte de los siguientes considerandos:
La objetividad de la ciencia y la evaluacin son relativos, son
percepciones desde un ngulo y no agotan el conocimiento total de
la realidad.
La evaluacin no puede estar libre de valores e ideologas; por ello
es importante no slo referir el nivel de logro del aprendizaje, sino
tambin hacer referencia a cuestiones de justificacin como: por
qu aprende? qu otros aprendizajes se han logrado? qu ha
dejado de aprender?, entre otros.

En este sentido la educacin y la evaluacin no pueden ser

considerados procesos tecnolgicos desligados de la esfera de valores;
por lo tanto la evaluacin no se debe restringir a conductas manifiestas ni
a los efectos previsibles. Habr que considerar procesos de
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Germn Ybar Pilco

pensamiento,
problemas.

anlisis,

interpretacin,

comprensin,

solucin

de

Como consecuencia del desarrollo de enfoques y perspectivas

cualitativas, los modelos de evaluacin que trabajan dentro del
paradigma experimental han ido modificado sus estrechos
planteamientos y moderando su posicin radical. No es difcil, hoy,
encontrar una base de acuerdo para definir la evaluacin como su
proceso de recogida y provisin de evidencia, sobre el funcionamiento y
evolucin de la vida del aula, en base a las cuales se toman decisiones
sobre la posibilidad, efectividad y valor del currculum. Ms que medir, la
evaluacin implica entender y valorar.
Se ha producido, pues, una mltiple apertura:
-

Apertura conceptual para dar cabida en la evaluacin a resultados

no previstos y acontecimientos imprevisibles.
Apertura de enfoque para dar lugar a recogida de datos tanto
sobre procesos como productos.
Apertura metodolgica en tanto que la primitiva e inflexible
estrategia formal cambia para incluir procedimientos informales. Del
monismo al pluralismo metodolgico.
Apertura tico-poltica, puesto que la evaluacin proporciona
informacin a todos los participantes y recoge opiniones e
interpretaciones de todos los grupos de inters implicados en un
proyecto educativo. De la evaluacin burocrtica a la evaluacin
democrtica.

Pero veamos a continuacin y de forma ms detallada los diferentes

modelos que se han desarrollado dentro de cada uno de estos enfoques
o paradigmas alternativos.
Dentro del enfoque cuantitativo o paradigma experimental se
consideran tres modelos principales:
- Anlisis de sistemas.
- Objetivos de comportamiento.
- Evaluacin sin referencia a objetivos. Se encuentra entre ambos
Germn Ybar Pilco

paradigmas el interesante planteamiento de Scriven que utiliza

mtodos cuantitativos.
- Informacin para la adopcin de decisiones.
Dentro del enfoque cualitativo o paradigma cualitativo cabe
distinguir los siguientes modelos:
- Crtica artstica.
- Evaluacin basada en la negociacin.
Evaluacin iluminativa.
Estudio de casos.
Evaluacin respondiente.
3.

MODELOS CONTEMPORNEOS DE EVALUACI i.

3.1. ENFOQUE DE ANLISIS DE SISTEMAS

El anlisis de sistemas es un modelo de evaluacin que descansa

en la concepcin de la enseanza como tecnologa, como una forma de
accin instrumental cuyo valor reside nicamente en la optimizacin
eficaz de pre-establecidos resultados de aprendizaje.
Rivlin (1971) y Rossi, Freeman y Wrigth (1979) pueden considerarse
los mximos defensores de este enfoque tecnocrtico de la evaluacin
que tiene su expresin concreta en el proyecto denominado "Follow
Through". Generalmente se asume un acuerdo sobre objetivos y el
problema reside en medir los resultados de los programas establecidos
por las autoridades gubernamentales. Este modelo de evaluacin
supone una rplica exacta del modelo de investigacin sobre enseanza
denominado "proceso - producto", donde se intenta correlacionar las
diferentes formas de comportamiento docente con los resultados
pretendidos del programa oficial medidos a travs de pruebas objetivas.
Para establecer tales relaciones, causa-efecto entre programas,
comportamientos docentes y resultados se precisan potentes diseos
experimentales que garanticen la objetividad y replicabilidad de la
evaluacin. La operacionalizacin de las variables, la medida del
comportamiento observable, la reduccin y control artificial de variables y
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Germn Ybar Pilco

la utilizacin de extensas muestras son la secuela inevitable de este

enfoque experimental.
Las cuestiones y problemas fundamentales que toda evaluacin debe
resolver pueden reducirse a los siguientes:
- La intervencin educativa alcanza a la poblacin prevista?
- Se ha desarrollado la intervencin de acuerdo con la forma
especificada con anterioridad?
- Es eficaz?
- Cules son sus costos?
- Qu relacin existe entre costo y eficacia? (Rossi; 1979, 20).
Es un enfoque funcionalista que prescinde de consideraciones de
valor. La determinacin de objetivos se produce en instancias superiores
y externas a la prctica educativa concreta y por lo mismo se encuentran
al margen de las responsabilidades del evaluador. Asume las finalidades
y objetivos que se proponen en el programa oficial y su nica tarea es
comprobar el grado de eficacia del programa desarrollado para alcanzar
aquellas metas propuestas.
Como afirma House (1981) una tica subjetivista y utilitaria, una
epistemologa objetivista y una metodologa cuantitativo-positivista, son
los presupuestos que subyacen al enfoque de anlisis de sistemas.
Sus planteamientos tico-polticos son a menudo insuficientes toda
vez que excluyen los intereses y necesidades de aquellos que participan
en el programa. Slo se consideran los propsitos del grupo en el poder.
El proyecto "Follow Trhough" es un ejemplo excelente de cmo fueron
sistemticamente ignorados los intereses de los pobres, padres,
profesores y alumnos.
El monismo y dogmatismo metodolgico son otra de sus
caractersticas sobresalientes. La objetividad se equipara con la fiabilidad
de los instrumentos de medida y procedimientos de diseos de anlisis
de datos. La imparcialidad y la validez se sacrifican a la fiabilidad. Al
reducir a unos pocos indicadores, los resultados de complejos
programas sociales se comprimen en limitadas medidas cuantitativas.
Germn Ybar Pilco

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La eficacia a corto plazo y su relacin con los costos econmicos

son el eje nico y central de este modelo de evaluacin. Una crtica
interesante y documentada del eficientismo puede encontrarse en
Gimeno Sacristn (1982).
3.2. EVALUACIN POR OBJETIVOS DE COMPORTAMIENTO.
El modelo de evaluacin basado en objetivos de comportamiento
comparte ciertas caractersticas con el anlisis de sistemas. Concibe la
enseanza como una tecnologa, un conjunto de tcnicas que conducen
a un fin preestablecido y en consecuencia la evaluacin consiste en
comprobar el grado en que el comportamiento del alumno exhibe los
patrones definidos con anterioridad por los objetivos del programa.
La medida del comportamiento se realiza mediante test de rendimiento y la clave de modelo reside en la definicin operativa de los
objetivos del programa, es decir, la determinacin de los objetivos en
trminos de resultados de aprendizaje observables en comportamientos
especficos del alumno.
Tyler (1950), Mager (1962, 1972) y Popham (1975) han elaborado y
desarrollado el modelo proponiendo criterios para la definicin
operacional de los objetivos. Uno de los presupuestos ms importantes
de este enfoque es la necesidad de formular con claridad y precisin a
nivel de especficos comportamientos individuales los objetivos de un
programa, de un tema o de una sesin de enseanza, como condicin
necesaria para una evaluacin objetiva y eficaz. Adems de la formulacin operativa de objetivos la tecnologa requiere el desarrollo
acadmico, que refieran directamente a los objetivos propuestos
("criterion referred" test "competency bases" tests).
La evaluacin por objetivos se apoya en un diseo de investigacin
donde pueden distinguirse las siguientes fases:
-

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Traducir los objetivos generales a objetivos especficos de

comportamiento y que sean medibles. Esta tarea ha supuesto la
preocupacin fundamental de los especialistas que han trabajado
Germn Ybar Pilco

dentro de dicho modelo. La especificacin y operacionalizacin de

objetivos de comportamiento ha requerido el desarrollo de
plataformas intermedias de clasificacin, la elaboracin de
taxonomas en el mbito psicomotor, intelectual y afectivo (Bloom) o
la determinacin de jerarquas de aprendizaje (Gagn).
Elaborar bateras de tests para examinar la actuacin del alumno
(antes y despus del programa).
Aplicar los test a una extensa muestra de escuelas que apliquen el
programa de innovacin.
Proporcionar informacin til al equipo que disea el nuevo
programa (evaluacin formativa) o a aquellos que se interesen en su
aplicacin (evaluacin sumativa).

El modelo de evaluacin por objetivos, quiz es el modelo ms

utilizado y popular, al igual que el modelo de diseo del currculum por
objetivos, ha sufrido continuas reformulaciones como consecuencia de
las numerosas crticas recibidas (Atkin, 1968; Stake, 1973; Gimeno,
1982). En resumen, estas crticas pueden reducirse a los siguientes
puntos.
-

Los cambios en el comportamiento no pueden medirse de forma

suficientemente precisa como para permitir juicios vlidos. Actuar
con una intencionalidad no es lo mismo que adoptar unos medios o
un fin bien definido de antemano.
Este tipo de estudios basados en la medida, que implican pre y post
test, permiten escasa o nula modificacin de los programas de
enseanza durante su desarrollo. La evaluacin formativa, que es al
aspecto ms importante en un proyecto de desarrollo, se sacrifica al
rigor en trminos de evaluacin sumativa.
Tal programa de exmenes y comprobacin falla en considerar al
organismo de la escuela como un todo. Es un modelo
esencialmente reduccionista. Se reemplaza el estudio de un
comportamiento condicionado por el contexto, por la consideracin
de objetivos artificiales impuestos desde fuera y con anterioridad.
Los comportamientos observables son frecuentemente indicadores
simblicos de procesos internos y aprendizajes complejos no directa
ni mecnicamente deducibles desde las manifestaciones externas.
El nfasis en objetivos preestablecidos provoca el olvido e

Germn Ybar Pilco

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ignorancia intencional de los efectos secundarios de la escuela y de

los acontecimientos accidentales, locales, no previstos. No siempre
lo previsto es lo ms relevante y significativo en el curso de una
experiencia educativa.
La audiencia de la evaluacin por objetivos son los productores del
programa y no los consumidores del mismo. Supone, pues, un
modelo burocrtico de evaluacin.
3.3. MODELO DE EVALUACIN COMO INFORMACIN POR LA
ADOPCIN DE DECISIONES.

Todos los enfoques existentes de evaluacin requieren algn tipo de

conexin entre evaluacin y adopcin de decisiones. El problema se
plantea cuando nos preguntamos quin y cmo debe tomar las
decisiones.
Desde este enfoque el modelo de adopcin de decisiones se
concibe como prescriptivo del tipo de necesidades de informacin que la
evaluacin debe servir y en virtud de quin decide sobre procesos y
actuaciones curriculares as la evaluacin puede convertirse en un
instrumento para la clarificacin o para reforzar la imposicin.
(Stuffelbeam 1971, p. 40) es uno de los proponentes principales de
este modelo. Define la evaluacin no desde una perspectiva
estrictamente metodolgica, sino desde una posicin pragmtica.
"Evaluacin es el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin
til para juzgar alternativas de decisin.
La funcin del evaluador es proporcionar informacin til. Pero til a
quin y para qu. La esencia del rol del evaluador es posibilitar que
quienes adoptan decisiones curriculares realicen su tarea de la forma
ms racional. La funcin y el carcter del proceso de evaluacin se
definen, pues, en funcin del modelo que desarrolla y prescribe los
procesos de adopcin de decisiones.
Stuffelbeam considera que la tarea del evaluador es ayudar a tomar
decisiones racionales y abiertas proporcionando informacin y provocando la exploracin de las propias posiciones de valor de quien decide y de
las opciones abiertas y disponibles.
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Germn Ybar Pilco

Para Stuffelbeam ese proceso puede reducirse a cuatro componentes

esenciales:
-

Conciencia de la necesidad de tomar una decisin.

Disear la situacin de decisin
Escoger entre alternativas
Actuar conforme a la alternativa escogida.

Por otra parte, diferencia cuatro tipos de decisiones en todo proceso de

intervencin racional sobre la realidad:
-

Decisiones de planificacin: que conciernen a la especificacin de

metas y objetivos (enseanza preactiva).
Decisiones de estructuracin que refieren a la especificacin de los
medios para adquirir los fines establecidos como resultado de la
planificacin (enseanza prctica).
Decisiones de aplicacin: que refieren al proceso real de desarrollo
del programa y cambio en la realidad (enseanza interactiva).
Decisiones de reciclaje; que refieren a la constatacin de la
congruencia entre resultados y propsitos.

En la correspondencia con cada uno de estos tipos de decisin,

Stuffelbeam propone un tipo particular de evaluacin dentro de su
modelo C.I.P.P.; Context, Input, Process and product.
Evaluacin del contexto: Definen el medio en cuyas coordenadas ha
de trabajar el programa educativo. Describe, por tanto, las condiciones
reales que caracterizan el medio as como las posibilidades de su
modificacin y el sentido en que las orientaciones del programa pueden
satisfacer las necesidades del medio. La evaluacin del contexto sirve,
por tanto a las decisiones de planificacin en funcin de las necesidades
y condiciones reales. Su propsito es proporcionar informacin relevante
y racional para la especificacin de los objetivos del programa.
Evaluacin del diseo: Sirve al propsito de proporcionar
informacin sobre los medios y estrategias ms adecuadas para desarrollar los objetivos del programa en el contexto peculiar de desarrollo. En
este sentido, la evaluacin del diseo tiene que proporcionar informacin
Germn Ybar Pilco

15

sobre:
-

Las capacidades relevantes de las personas implicadas que han de

responsabilizarse del programa.
Las estrategias ms convenientes para alcanzar las metas del
programa.
Los diseos y procedimientos adecuados para el desarrollo eficaz y
econmico de la estrategia seleccionada.

Evaluacin de los procesos: Se propone proporcionar informacin

para tomar las decisiones que da a da son necesarias para el desarrollo
eficaz del programa. Indaga los defectos y consecuencias no previstas
que aparecen durante el desarrollo del programa, de modo que puedan
corregirse y reorientarse a tiempo. La evaluacin de proceso es
equiparable a la evaluacin formativa de Scriven y abarca todas las
dimensiones del programa en funcionamiento.
Evaluacin de productos: Tiene como objetivo proporcionar
informacin sobre el valor del programa. Lo cual requiere:
-

Definir operacionalmente los objetivos del programa.

Elaborar criterios de medida asociados con los objetivos.
Medir los resultados del programa.
Comparar las mediciones con Standard predeterminados.
Interpretar los resultados.

El modelo de Stuffelbeam se asienta en una visin terica e ingenua

de la vida social como un sistema neutro e ideal. Como afirma Norris
(1928) en los planteamientos de Stuffelbeam no existe un anlisis del
poder o la autoridad, apoyado en la creencia de la buena intencin de los
que gestionan la sociedad y deciden la orientacin de los programas
educativos. Parece habitar en un mundo apoltico. Sin embargo,
frecuentemente quien toma decisiones sobre la enseanza trabaja
condicionado por intereses concretos inmersos en la estructura del poder
social, a menudo bien lejano a los intereses y necesidades reales de los
que consumen los programas.
En cualquier caso el modelo de Evaluacin orientado a la adopcin
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Germn Ybar Pilco

de decisiones olvida el carcter jerrquico del sistema educativo y la

tendencia a la imposicin desde arriba y desde fuera. Toma como
audiencia adecuada de sus informaciones y juicios aquellos que
detentan el poder de gestin educativa sin plantearse la conveniencia de
ese sistema jerrquico y el apoyo que prestan a la reproduccin de su
naturaleza burocrtica. La informacin que ellos proporcionan puede
utilizarse con poca tica por quienes detentan el poder.
Elliot (1981) afirma que la validez de cualquier evaluacin descansa
en su utilidad para aquellos que realmente influyen de uno de otro modo
en la realizacin del programa. Evidentemente los que ocupan el poder
oficial de la gestin educativa no son los nicos que influyen en la
marcha de la enseanza. Los maestros y los alumnos deberan ser
considerados como la audiencia prioritaria de la informacin evaluadora
toda vez que en definitiva son quienes deciden a favor o en contra el
decurso de los procesos de enseanza-aprendizaje.
La orientacin prctica, la relevancia de la informacin y el nfasis en la
utilidad para la accin racional, son las caractersticas ms
sobresalientes de este modelo de evaluacin.
FUNCIONES DE LA EVALUACIN (E) AL SERVICIO DE LA
ADOPCIN RACIONAL DE DECISIONES
E

I
N
F
O
R
M
A
C
I

OPCIONES

ADOPCIN DE
DESICIONES

ELECCIN

V
A
L
O
R
E
S

ACCIN MODIFICADA

Germn Ybar Pilco

PERFECCIONAMIENTO
EDUCATIVO

17

Grfico 1: Funciones de la evaluacin (E) al servicio de la adopcin racional de

decisiones.

3.4. MODELO
DE
OBJETIVOS.

EVALUACIN

SIN

REFERENCIA

Este modelo representa una propuesta sutil de Scriven como

reaccin a la distorsin y esquematismo que supone la evaluacin
basada en objetivos previamente establecidos. Es una propuesta tarda
de Scriven que ya en 1967, con su trabajo titulado The Methollogy of
Evaluation marca un hito en la historia de los estudios sobre evaluacin.
Norris (1982) considera que este trabajo supuso el primer intento
serio de imponer algo de rigor intelectual en un creciente y diverso
campo de investigacin. En l Scriven ofrece no slo una definicin
rigurosa de evaluacin, sino adems un conjunto de fecundas distinciones que forman parte del lenguaje de la evaluacin hasta nuestros das.
Tres distinciones conceptuales introdujo Scriven que por su
significacin se mantienen en la actualidad en el lenguaje cotidiano de la
comunidad educativa:

18

Distincin entre funciones y objetivos de la evaluacin. Los

objetivos de la evaluacin siempre permanecen invariables.
Scriven desarrolla el trabajo de Cronbach y propone que
aquellas formas de evaluacin que contribuyen al
perfeccionamiento de un programa en desarrollo deben
considerarse como evaluacin formativa, mientras que aquellas
formas de evaluacin orientadas a comprobar la eficacia de los
resultados de un programa deben considerarse evaluacin
sumativa.
Distincin entre evaluacin y la estimacin de la consecucin de
los objetivos. Para Scriven el problema no puede concretarse en
el anlisis del grado de consecucin de los objetivos sino en el
Germn Ybar Pilco

anlisis de la bondad del programa. Si los objetivos no merecen

la pena, nada importa el grado de consecucin.
La evaluacin propiamente dicha debe incluir a la vez la medida
de los resultados con referencia a los objetivos y los
procedimientos para la consecucin de los mismos objetivos.

Dos preocupaciones importantes han conducido el pensamiento de

Scriven hasta su reciente formulacin del modelo de evaluacin sin
referencia a objetivos (Scriven 1976).
En primer lugar, el convencimiento de que los efectos secundarios
de un programa educativo pueden ser ms relevantes que los efectos
acordes con los objetivos previstos y, por tanto, deben ser objeto de
evaluacin.
En segundo lugar, la necesidad de evitar el sesgo del evaluador al
percibir y enfocar su bsqueda slo en funcin de los objetivos previstos
por el programa. Scriven afirma que la estrecha cooperacin entre el
personal del programa y el evaluador habitual en la programacin
basada en objetivos, tiene un poderoso efecto contaminador en el
anlisis que el evaluador realiza sobre el impacto del programa.
El modelo sin referencia a objetivos reduce la distorsin de la
investigacin al proponer que el evaluador desconozca deliberadamente
los objetivos del programa. El evaluador debe investigar todos los
resultados intencionados o imprevistos, porque no evala slo intenciones sino fundamentalmente consecuciones.
La evaluacin necesita criterios o estndar que le sirvan de base
para juzgar la eficacia de un programa. Scriven desarrolla el concepto de
necesidades como base de la evaluacin. Las necesidades del
consumidor no pueden equipararse a sus deseos, son descubiertas
mediante anlisis externo y objetivo. La evaluacin libre de objetivos
descansa sobre el anlisis de las necesidades del consumidor ms que
sobre los objetivos e intenciones del productor.
Es un modelo que toma como audiencia o grupo de referencia a los
consumidores de los programas educativos ms que a quienes los
deciden y gobiernan. La evaluacin se considera aqu como un servicio
Germn Ybar Pilco

19

de informacin a la audiencia de consumidores ms que el estamento

burocrtico.
Quiz el punto ms discutible de este modelo se encuentre en su
tica y epistemologa objetivista. Scriven afirma que los valores son
universalmente demostrables y no relativos a las preferencias subjetivas
de las diferentes audiencias. El perfil de necesidades que elabora es un
perfil racionalmente demostrado de necesidades objetivas aunque no se
correspondan con los deseos o sentimientos reales del consumidor. Por
ello puede afirmar que las necesidades existen independientemente del
pensamiento del evaluador. Una posicin peligrosa por cuanto,
contrariamente al pensamiento social contemporneo, implica que los
hechos y los valores pueden separarse adecuadamente para permitir un
conocimiento objetivo que es independiente del inters humano. Las
necesidades, intereses, pensamientos y aspiraciones de los individuos
son relegados ante la definicin externa y objetiva de sus autnticas
necesidades.
3.5. MODELO DE
ARTSTICA

EVALUACIN

BASADO

EN

LA

CRTICA

Elliot, Eisner y la escuela de orientacin cualitativa formada en torno

suyo en la Universidad de Standford son los proponentes principales de
este modelo de evaluacin que rompe radicalmente con los modelos
experimentales convencionales.
El modelo de crtica artstica aplicado a la evaluacin educativa se
asienta en una concepcin de la enseanza como arte y del profesor
como artista. El evaluador es una especie de experto en educacin que
interpreta lo que observa tal y como ocurre en un medio cultural saturado
de significados. Tal interpretacin del contexto, de los smbolos, reglas y
tradiciones de los que participa cualquier persona, objeto, fenmeno o
acontecimiento (Eisner, 1977, 1971).
La crtica educativa toma la forma de un documento escrito cuya
finalidad es ayudar a otros a ver, comprender y valorar la cualidad de la
prctica educativa y sus consecuencias.
20

Germn Ybar Pilco

Para Eisner en este documento pueden identificarse tres aspectos

constitutivos (1981).

El primer aspecto es su carcter descriptivo. Una descripcin

viva y detallada de la situacin que contiene un enfoque fctico y
otro artstico. El enfoque fctico puede emplear numerosas citas
directas del discurso de los profesores y alumnos. El aspecto
artstico es literario y metafrico e incluso potico. El problema
del escritor es ayudar al lector a participar de modo vicario en
sucesos que el lector no ha experimentado directamente y como
las emociones juegan un papel importante en la comprensin
debe utilizar el lenguaje de modo que revele la riqueza del
proceso a travs de las emociones tanto como a travs de la
representacin de los hechos.
Un segundo aspecto es su carcter interpretativo. El crtico
educativo da cuenta de las interacciones que percibe en las
situaciones escolares. Toda interpretacin fecunda utiliza
cuerpos tericos para explicar los acontecimientos cotidianos. La
conexin entre teora y prctica es un proceso crtico y fluido. Al
interpretar, al aplicar a la realidad ideas y modelos tericos se
perfecciona tanto la teora como la prctica. Interpretar supone
buscar significados, entender lo que ocurre ms all de lo
observable, inferir y detectar interacciones complejas y latentes.
El tercer aspecto refiere a la tarea de realizar juicios de valor
acerca de los mritos educativos de lo que ha sido descrito e
interpretado. Para Eisner la evaluacin es ante todo una
actividad de valoracin porque la misma educacin es una
actividad normativa. Para determinar el valor educativo de los
sucesos percibidos, la crtica educativa valora tales
acontecimientos utilizando criterios que sean adecuados para su
carcter. La evaluacin implica valorar situacionalmente no con
criterios standards universales y definitivos, sino en funcin de
las peculiaridades que singularizan y definen cada situacin
educativa concreta.

La crtica educativa es esencialmente cualitativa y procesal. Debe

ser sensible a las cualidades que emergen en la vida del aula. Trata de
capturar la esencia de lo singular, lo relevante, las relaciones que definen
Germn Ybar Pilco

21

el comportamiento de las personas y el desarrollo de los procesos.

Su lenguaje no es discursivo puesto que utiliza formas expresivas
para presentar los sentimientos adems de los hechos. Este enfoque
utiliza, por tanto teoras, modelos, esquemas y conceptos para distinguir
y discriminar lo relevante y explicar lo complejo y latente, pero requiere
tambin el uso de capacidades de intuicin, de comprensin y empata,
para sumergirse en el curso vivo de los acontecimientos. Un
entrenamiento adecuado, una experiencia directa y una potente
preparacin terica son necesarios para desarrollar satisfactoriamente
este tipo de evaluacin cualitativa.
La crtica educativa cuestiona los supuestos del modelo experimental a la hora de definir de una forma nica y excluyente los conceptos de
fiabilidad y validez de instrumentos y procedimientos de investigacin. En
el pensamiento de Eisner cualquier forma de recogida de datos se
encuentra contaminada por los presupuestos sobre los que se construye
y los mtodos que emplea. La objetividad pura es un imposible
epistemolgico. Para Eisner la fiabilidad y validez alcanzan a travs de
un proceso de (corroboracin estructural) y (adecuado referencial).
La corroboracin estructural es un proceso parecido al mecanismo
de (triangulacin) en metodologa sociolgica o la (evidencia circunstancial) en derecho. La evidencia se corrobora cuando todas las piezas
encajan formando un todo con sentido. Los diversos participantes en el
programa educativo contrastan sus opiniones, comparten sus
significados y reformulan sus criterios. De la contrastacin emergen
nuevos significados y sentidos compartidos.
La adecuacin referencial hace alusin a la posibilidad de encontrar
en el programa criticado las caractersticas a las que apunta la crtica.
Contrastacin emprica de la crtica con el fenmeno. Una buena crtica
debe iluminar lo que enfoca. (Una crtica educativa es vlida y fiable
cuando capacita a alguien con menor especializacin que el crtico para
ver lo que de otro modo permanecera oculto) (Eisner 1981, p.11).
El propsito fundamental de la evaluacin basada en la crtica
educativa es reeducar la capacidad de percepcin, comprensin y
valoracin de aquellos que participan en los programas o experiencias
22

Germn Ybar Pilco

educativas, ofrecindoles un retrato vivo y profundo de las situaciones y

procesos, actuaciones y cualidades emergentes sobre la consideracin
de los productos, la bsqueda de significados sobre la constatacin de la
eficacia. En definitiva conceptualizar la enseanza ms como un
proceso artstico que tecnolgico.
El problema o debilidad que aparece en este planteamiento no se
refiere a su orientacin sino a la escasez de garantas que ofrece, al
insuficiente desarrollo de sus procedimientos de justificacin
metodolgica, de bsqueda de evidencias, de consecucin de validez y
fiabilidad.
3.6. MODELO DE EVALUACIN BASADO EN LA NEGOCIACIN.
El modelo de negociacin, denominado tambin estudio de casos,
agrupa varios submodelos que, aunque han sido desarrollados independientemente, manifiestan claras conexiones y se apoyan en supuestos
cercanos. La Evaluacin respondiente de Stake, la Evaluacin iluminativa de Parlett and Hamilton, el estudio de casos de Tenhouse y la
Evaluacin democrtica de McDonald, son los enfoques ms importantes
que pueden englobarse en el modelo de negociacin.
Como afirma (Elliot ,1981, p.240).el modelo de negociacin concibe
la enseanza como un proceso dinmico cuyos significados y cualidades
estn cambiando continuamente, son raramente predecibles y a menudo
no pretendido e ideosincrticos. Surgen a partir de numerosas y
complejas negociaciones entre los participantes y sus audiencias
significativas en espacios institucionales nicos y solamente pueden
analizarse por medio del estudio de casos, utilizando una estrategia de
"enfoque progresivo" basada en la observacin participativa y entrevistas
informales".
La evaluacin se concibe como un servicio neutro de informacin al
alcance de todos los que estn implicados en negociaciones significativas a lo largo del desarrollo de un programa educativo: los participantes
y sus respectivas audiencias.
Esta perspectiva se concentra en los procesos del programa y en
cmo los participantes y la audiencia perciben el programa en desarrollo
y sus efectos. El fin de este enfoque es perfeccionar la comprensin de
Germn Ybar Pilco

23

los interesados en la evaluacin, mostrndoles cmo otros perciben el

programa evaluado y enfrentando al lector con sus mismas creencias y
formas de interpretacin.
EVALUACIN ILUMINATIVA:
Parlett y Hamilton en 1972, con ocasin de la 1ra. Conferencia de
Cambridge sobre modelos alternativos a la evaluacin convencional
elaboraron un nuevo y sugerente modelo de evaluacin cualitativa que
denominaron evaluacin iluminativa, que segn lo definieron sus propios
autores tiene como objetivo primordial descubrir y documentar a
cualquiera que participa en el esquema, sea docente o alumno, para
discernir y discutir los hechos ms relevantes de la innovacin que se
pretende introducir. Su aplicacin se articula a partir de cuatro factores: la
definicin del problema que se ha de estudiar, la metodologa, la
estructura conceptual subyacente y los valores implcitos.
La evaluacin iluminativa se centra en el anlisis de los procesos de
negociacin que tienen lugar en el aula. Estos procesos son vivos y
cambiantes, y la evaluacin ser efectiva a partir de la familiarizacin
intensiva con los problemas. Para ello, el diseo de la evaluacin tiene
que ser progresivo, los problemas se van explicitando con el transcurso
de los propios hechos.
En la metodologa, la evaluacin es la consecuencia del pacto y, la
negociacin, por lo tanto, implica apertura y flexibilidad metodolgica.
Las tcnicas ms empleadas son la observacin, la entrevista, el anlisis
documental y los cuestionarios.
Segn la estructura conceptual, las acciones fundamentales en el
proceso iluminativo son: comprender a fondo el contexto y sus
interrelaciones, analizar las implicancias y explicar las perspectivas
subjetivas.
Las caractersticas ms significativas
expresarse en los siguientes puntos:
24

de este

enfoque

podran

Los estudios sobre evaluacin deben comprender una tendencia

holstica y tener en cuenta el amplio contexto en que funciona la
Germn Ybar Pilco

innovacin educativa.
Se preocupan ms de la descripcin e interpretacin que de la
medida y la prediccin.
Se orientan al anlisis de los procesos ms que al anlisis de los
productos.
La evaluacin se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo
y no bajo condiciones experimentales de tipo laboratorio.
Los mtodos principales de recogida de datos son la observacin y
entrevista.

La Evaluacin iluminativa no supone slo un simple cambio desde

los mtodos cuantitativos a los mtodos cualitativos; implica tambin
nuevos supuestos, conceptos y terminologa. Dos conceptos son
especialmente significativos para entender la evaluacin iluminativa: el
sistema de instruccin y el medio de aprendizaje (Parlett y Hamilton,
1972).
Un sistema de instruccin es un conjunto de supuestos
pedaggicos, un plan de estudios o programa de contenidos y un cuerpo
detallado de tcnicas y equipos. Un sistema de instruccin es un
producto terico, un modelo abstracto que al aplicarse sufre importantes
modificaciones en virtud del medio, los alumnos y el profesor. Por ello
slo puede evaluarse con verdadero sentido dentro de las condiciones
concretas de su aplicacin.
El medio de aprendizaje es el contexto material, psicolgico y social
dentro del cual el profesor y los alumnos trabajan. Representan una red
de variables culturales, sociales, institucionales y psicolgica que
interactan de forma compleja para producir un nico estado de
circunstancias, tensiones, costumbres, normas, opiniones estilos de
trabajo, que impregnan los procesos de enseanza-aprendizaje que all
ocurren.
Estos dos conceptos conducen a un tipo de evaluacin cualitativa
cuyas peculiaridades pueden estudiarse agrupadas en cuatro puntos
(Parlett, en prensa):
-

Definicin de los problemas a estudiar. El objeto fundamental del

estudio en la Evaluacin iluminativa es el anlisis de los procesos

Germn Ybar Pilco

25

de negociacin que tienen lugar en el aula. Procesos que son vivos

y cambiantes y cuyo estudio debe realizarse a travs de la
familiarizacin intensiva con los problemas y el carcter de la
prctica a evaluar.
La definicin de los problemas no puede realizarse con anterioridad.
La Evaluacin iluminativa no puede disearse con anticipacin. Los
problemas se definen en el curso vivo de los acontecimientos y el
propsito exacto de cada estudio es nico para cada medio y se concreta
progresivamente.
-

Metodologa: Las estrategias precisas para cada investigacin son

elaboradas situacionalmente como consecuencia del contrato o
acuerdo con los participantes que emerge de los procesos de
negociacin. Lo cual supone apertura y flexibilidad metodolgica y el
convencimiento de que los problemas dictan los mtodos y no
viceversa. La observacin y la entrevista as como el anlisis de
documentos y breves cuestionarios son tcnicas lo suficientemente
abiertas y flexibles como para comprender la variedad de informacin requerida. El diseo de investigacin cambia en el transcurso
de la investigacin en base al conocimiento que se va produciendo y
que provoca la reformulacin de los fines de investigacin temtica
que orientan la bsqueda. Este diseo heurstico y no
preestablecido supone un enfoque progresivo sobre los fenmenos
seleccionados en virtud de su relevancia y significacin. El diseo
es as un instrumento fecundo y no un esquema fijo y acartonado
que constrie las posibilidades de investigacin y obstaculiza el
cambio a lo largo del desarrollo del programa.

Estructura conceptual subyacente. Los supuestos tericos

pueden reducirse a los siguientes:
No puede comprenderse un sistema vivo y abierto si se
considera aislado de su contexto ms amplio (Bertalanffy 1976,
1978; Bunge 1980).
La comprensin de un sistema vivo como el aula, requiere el
anlisis de su funcionamiento relativamente autnomo y el
comportamiento interrelacionado de cada uno de sus elementos.
Es imprescindible conocer y descubrir la biografa individual del

26

Germn Ybar Pilco

sistema que se estudia y la percepcin subjetiva que cada uno

de los participantes tiene del programa educativo y su desarrollo.
Los individuos estn inevitablemente impregnados por el pensamiento informal que define el medio de enseanza de forma ms
extensa e intensa de los que ellos mismos son conscientes.
No existe una nica realidad de donde derive directamente una
verdad objetiva. Existen, por el contrario, numerosas perspectivas y puntos de vista que el evaluador debe considerar, indagar y
contrastar desde una posicin de neutral observador.
La realidad de cada aula es singular e irrepetible. La pretensin
de generalizar leyes universales debe matizarse por la necesidad
de considerar lo singular que define cada espacio y cada
experiencia.
Valores implicados en la Evaluacin iluminativa: El evaluador
asume una posicin neutra, no imparcial, tiene sus propias
concepciones y debe explicitarlas. Su tarea es organizar las
opiniones, recoger datos, sugerencias y alternativas, promover el
contraste de pareceres y la proliferacin de iniciativas de anlisis y
de cambio.

El evaluador debe negociar su funcin con el resto de participantes

implicados en el programa. As consigue la confianza necesaria para
recoger la informacin ms comprometida, oculta y relevante, al mismo
tiempo que limita sus posibilidades de reflejar en el informe todo cuanto
conoce. El conflicto entre el derecho a la intimidad y el derecho a
conocer exige un alto grado de madurez y responsabilidad profesional en
el evaluador.
El propsito fundamental del informe es reflejar de forma justa no
slo el desarrollo de los acontecimientos sino la interpretacin que de los
mismos hacen cada uno de los que encuentran implicados en el
programa.
En resumen, pueden apreciarse cuatro lneas de orientacin que la
Evaluacin iluminativa debe respetar:
1.
2.

El investigador no debe investigar con modos y formas con los que

l rechazara ser investigado.
Debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipular el

Germn Ybar Pilco

27

3.
4.

proceso.
El valor y el derecho de los individuos que informan debe
reconocerse en todo momento y deben tener la oportunidad de
expresarse sobre cuestiones que les conciernen.
Los que participan en el programa y han sido evaluados deben
sentir que se han enriquecido al intervenir en la investigacin, que
su pensamiento se ha movilizado y su comprensin desarrollado. En
ningn momento deben sentir el agobio de una investigacin que les
juzga sin considerar sus circunstancias y sus opiniones.

Finalmente exponemos sus ventajas e inconvenientes:

Ventajas:
- Muy adaptable a muchas situaciones escolares.
- El contraste de los informes elaborados a partir de los diferentes
informantes.
- La conexin entre contexto, participantes y accin formativa.
Inconvenientes:
- Puede resultar insuficiente la justificacin metodolgica
consistencia de los datos y las informaciones escogidas.
- Los criterios de evaluacin aplicados son muy dbiles.

y la

ESTUDIO DE CASOS:
En diciembre de 1975 tiene lugar la 2a. Conferencia de Cambridge
sobre el tema "reconsideracin del estudio de casos". En ella se
profundiza en las caractersticas filosficas, epistemolgicas, ticas y
metodolgicas del modo de investigacin y evaluacin denominado
estudio de casos.
El estudio de casos debe considerarse siempre como el estudio de
una instancia en accin y debe entenderse en el contexto de la tradicin
histrica e interpretativa.
El estudio de casos se desarrolla en las situaciones reales en las
que los individuos estudiados tienen responsabilidad y obligaciones con
las que el estudio puede interferir. En la planificacin del estudio de
casos, la conducta y la evolucin del estudio y las consecuencias de la
28

Germn Ybar Pilco

investigacin.
Jenkins y Kemmis (1976) ofrecen las siguientes conclusiones como
aspectos ms definitorios del modelo de investigacin denominado
estudio de casos:
Los datos del estudio de casos son, paradjicamente, cercanos a la
realidad pero difciles de organizar. Su fuerza y realismo provienen
de su concordancia y armona con la propia experiencia de los
participantes y por ello proporcionan una base natural para la
generalizacin.
El estudio de casos permite la generalizacin ya sea sobre una
instancia o desde una instancia o una clase. Su fuerza particular
reside en su atencin a lo oculto y complejo de cada caso.
Al poner cuidadosa atencin a las situaciones sociales el estudio de
casos debe representar las discrepancias o conflictos que aparecen
entre los puntos de vista que adoptan los participantes.
El estudio de casos, considerado como producto, puede formar un
archivo de material descriptivo suficiente rico para admitir
subsiguientes interpretaciones.
Es una plataforma para la accin. Se origina en un mundo de
accin y se propone contribuir a su control y perfeccionamiento.
El estudio de casos presenta los casos de la investigacin o
evaluacin en forma ms accesible y pblica que otros tipos de
informes de investigacin. Puede servir de mltiples audiencias y
hace accesible el mismo proceso de investigacin. Por ello puede
contribuir a la democratizacin del conocimiento y de los procesos
de adopcin de decisiones.
Dentro de esta perspectiva, se considera dos posiciones
complementarias: la norteamericana, representada por R. Stake y al
inglesa cuyos mximos exponentes surgen en torno a l. Stenhouse en la
universidad de East Anglia: Mc. Donald, J. Eliot, Helen Simon.
EVALUACIN RESPONDIENTE.
R.E. Satake, en un notable giro de sus planteamientos iniciales, de
carcter positivista, elabor en 1975 el modelo de evaluacin
respondiente. Se conoce con este nombre porque responde a los
Germn Ybar Pilco

29

problemas y a las cuestiones reales que afectan a los alumnos y al

profesorado cuando desarrollan un programa educativo determinado. Es
un modelo de evaluacin centrado en el sujeto; el evaluador responde a
aquello que las diferentes audiencias desean conocer, y negocia con el
sujeto lo que hay que hacer.
El modelo de R.E. Satake tambin es conocido como el modelo de la
figura, por las dos matrices de datos que permiten obtener
descripciones y juicios, de acuerdo con el esquema propuesto por el
autor para la recopilacin de informacin.
R. Stake comienza sus trabajos en evaluacin como psiclogo
riguroso y convencido, y evoluciona posteriormente en forma radical
hacia planteamientos claramente cualitativos. La contribucin principal a
la teora de la evaluacin quiz sea su artculo El rostro de la evaluacin
educativa publicado en 1967. Supone un intento serio para articular una
concepcin de la evaluacin que refleje la complejidad y particularidad
de los programas educativos, de modo que la evaluacin sirva realmente
a los problemas e interrogantes que se plantean los profesores.
GRAFICO N 02
Finalidad

Intenciones

Observaciones

Normas

Juicios

Antecedentes

Procesos

Resultados
Matriz de descripcin

Matriz de juicio

El modelo que propone contempla dos matrices de datos que permitan la

descripcin y el juicio respectivamente. Cada matriz se divide en dos
columnas: intenciones y observaciones para la matriz de descripcin, y
normas y juicios para la matriz de juicio. En cada matriz se recogen tres
tipos de datos: datos sobre antecedentes, datos sobre procesos y datos
sobre resultados (GRAFICO N 02).
30

Germn Ybar Pilco

En trabajos posteriores, Formative and Summative Evaluations,

Comments and Conjetures the Seeds od Doubt The seven Principal
Cardinals of Educational Evaluations An approach to the Evaluation of
Institucional Programs (Programan Portrayal v. analysis), Stake perfila
las caractersticas de un modelo de evaluacin que se llama Responsive
Evaluation porque su propsito prioritario es responder a los problemas
y cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesores cuando
desarrollan un programa educativo.
En palabras de Stake la evaluacin educativa es evaluacin eficaz
(responsive) si se orienta ms directamente a las actividades del
programa que a las intenciones del mismo y si las diferentes
perspectivas del valor que se encuentran presentes son tenidas en
consideracin al informar sobre los xitos y fracasos del programa. El
evaluador elabora un plan de observaciones y negociaciones y mediante
la participacin de varios observadores elabora descripciones,
narraciones y retratos de la situacin Invita a los individuos que
participan en el programa a conocer, opinar y criticar las descripciones
ofrecidas y con tales descripciones y las crticas correspondientes
elabora un informe final (Stake, 1975, p.14)
En concreto el modelo de Stake ofrece las siguientes peculiaridades:
- Se orienta a describir las actividades ms que definir las intenciones
del programa.
- Concede ms importancia a los problemas que a las teoras.
- Toma en consideracin las diferentes interpretaciones de aquellos que
estn implicados en el programa.
- Ha de responder a las necesidades de informacin y al nivel de
conocimiento de quienes se encuentran interesados en el programa.
- Enfatiza la necesidad de proporcionar a los interesados la experiencia
vicaria del programa e implicarlos en su anlisis y valoracin.
- Su propsito fundamental es describir y ofrecer un retrato completo y
holstico del programa educativo.
Sintetizamos las ventajas e inconvenientes de este modelo:
Germn Ybar Pilco

31

Ventajas:
- El modelo ha generado una forma de entender la evaluacin.
- Una evaluacin as concebida exige una metodologa plural y flexible,
subjetiva.
- Es una evaluacin orientada hacia el cliente, la audiencia, que es
quien la solicita.
- Una evaluacin interna es ms aconsejable y til que una externa, y
una autoevaluacin, mejor que una evaluacin centralizada o
heteroevaluacin.
- No est de ms que haya contraste entre ellas.
Inconvenientes:
- Puede que haya escasa consideracin en la precisin de los datos.
- Dificultad para distinguir entre lo que es descripcin y lo que es
anlisis.
- Puede que los participantes en los programas no tengan suficiente
capacidad para discernir ante conductas, comportamientos o acciones
complejas.
- No advertir suficientemente el peso que la funcin poltica tiene sobre
la educacin, con la cual esta, en realidad, est muy condicionada por
ella. En consecuencia, se sobrevalora la evaluacin en el plano
poltico.
- Escasa consideracin a la precisin de datos.
- La dificultad de distinguir entre descripcin y anlisis.
4.

ENFOQUES PARA ORIENTAR EL PROCESO EVALUATIVO.

Adems de las tendencias y enfoques de evaluacin revisados

anteriormente, existen dos tendencias para enfocar la medicin y
apreciacin de los resultados del aprendizaje de los estudiantes. Estos
enfoques se conocen bajo nombres de evaluacin por normas, o
psicomtrica, y evaluacin por criterio, logro o edumtrca. (Santibaez
Riquelme, Juan Domingo: 2001, p. 22).
4.1 ENFOQUE EVALUATIVO PSICOMTRICO.
El enfoque psicomtrico de la evaluacin se preocupa por
indagar y establecer diferencias de aprendizaje entre los alumnos. Con
32

Germn Ybar Pilco

ello se pretende determinar la ubicacin relativa de desempeo que cada

alumno tiene dentro del grupo del cual forma parte en un momento y
circunstancia dados.
La
evaluacin
psicomtrica
presenta
las
siguientes
caractersticas fundamentales:
1) Los resultados de las mediciones del aprendizaje se interpretan
comparando el rendimiento de cada alumno con el de los dems
miembros del grupo evaluado.
2) Los juicios evaluativos no son absolutos sino relativos. La
clasificacin o calificacin que se asigne a un alumno depender
de las caractersticas del grupo del que forma parte en el
momento de ser evaluado.
3) El desempeo grupal promedio y su variabilidad constituyen la
norma o marco de referencia para analizar y valorar la calidad
del rendimiento.
4) Los resultados obtenidos proporcionar escasa informacin
sobre el grado de eficiencia que el alumno posee con respecto a
las capacidades que se estn evaluando. Slo sealan si un
alumno tiene mejor o peor, mayor o menor capacidad que sus
compaeros para enfrentar una tarea dada. Visto as, este
enfoque puede ser til para seleccionar a aquellos alumnos que
estn en mejores condiciones o sean ms aptos para ejecutar
una actividad determinada.
5) Las pruebas deben permitir diferencias del desempeo entre los
miembros del grupo evaluado. Para ello, las preguntas debern
poseer, previa aplicacin y anlisis piloto, un mediano grado de
dificultad y un ndice de discriminacin alto y positivo.
6) Cuando mayor sea la variacin (dispersin) de los resultados de
una prueba en un grupo, ms til y significativa ser la
comparacin entre la puntuacin de un alumno y el desempeo
del grupo.
7) Los resultados de las pruebas son vlidos, <tiles y, por tanto,
generalizables, nicamente dentro del mismo grupo evaluado.
4.2 ENFOQUE EVALUATIVO EDUMTRICO.
En un enfoque edumtrico de la evaluacin, los resultados del
Germn Ybar Pilco

33

aprendizaje (en cualquier instrumento de medicin que se emplee) se

comparan con un criterio absoluto. Este criterio representa lo que, a juicio
del profesorado, debe saber hacer el alumno. A este saber hacer se le
conoce como dominio o competencia. El dominio implica tanto el tipo
de tarea que ha de ejecutarse (conducta), como el contenido o materia
incluido en la ejecucin.
La evaluacin edumtrica o por criterios presenta las siguientes
caractersticas fundamentales:
1) La formulacin calara y precisa de los objetivos es la base para
definir y evaluar el dominio conductual de los aprendizajes
planificados para una asignatura.
2) Las pruebas deben constituir una representacin exacta del
dominio que se desea evaluar.
3) Las preguntas deben ser congruentes con los objetivos de
aprendizaje que conforman el dominio.
4) La adecuacin de las preguntas valides de contenido o
congruencia entre tems y objetivos propuestas como muestra
representativa de los aprendizajes que se evaluarn, debe
decidirse mediante un acuerdo entre los profesores de las
asignaturas respectivas.
5) Los resultados del aprendizaje se comparan con un criterio
absoluto de desempeo para un dominio dado y definido
previamente por el profesor.
6) El nivel de aprendizaje mnimo aceptable para un dominio dado,
se establecer antes de aplicar las pruebas y, en lo posible, debe
estar basado en experiencias y condiciones educativas similares.
7) La fuente de significado radica en el nivel de logro alcanzado por
cada estudiante en relacin con cada objetivo propuesto y no en
el desempeo del grupo del que forma parte.
8) No interesa identificar qu estudiante de un curso son mejores o
peores, sino establecer, en forma clara y concluyente, qu
alumnos han logrado o no los objetivos, cuyos aprendizajes
stos representan.
9) Las informaciones que proporcionan estn destinadas a servir de
base para supervisar el progreso individual de los alumnos y la
eficiencia de las enseanzas realizadas.
34

Germn Ybar Pilco

10) Est orientada a cumplir una funcin formativa y no selectiva de

los aprendizajes estudiantiles.
Diferencias conceptuales y operativas entre ambos enfoques.

1.

REFERENCIAS
COMPARATIVAS
Criterio para comparar
resultados.

2.

Distribucin
de
resultados esperados.

3.

Funcin
de
la
evaluacin.
Criterio de aprobacin.

4.

5.
6.

Discriminacin
esperada en su grupocurso.
Finalidad
de
los
instrumentos

7.

DIFERENCIAS SEGN ENFOQUES

PSICOMTRICO
EDUMTRICO
Referido a normas con Referido
a
logro
de
establecimiento
de objetivos
mediante
estndares.
definicin de campos de
conducta.
Segn curva normal.
En forma natural, no
Parmetros fijos.
preestablecida.
Sin parmetros fijos.
Selectiva;
Terminal; Formativa;
Orientadora;
Comparativa.
Remedial.
Uso
de
referentes
estadsticos (media , 5)
Heterognea;
diferencia.

mxima

Medir aspectos especficos.

Establecer diferencias entre
individuos.
y

Medir
dominio
del
aprendizaje.
Establecer diferencia en
dominio de los objetivos.
Menor objetividad.

Amplia, general, referidos al

total.

Restringida,
particular,
referidos a cada objetivo.

Logro grupal o curso.

Ritmo colectivo.

Logro individual.
Ritmo personal.

Pasiva, limitada, dirigida.

Activa, abierta, creativa.

Se le usa para justificar y

esperar
diferencias
de
aprendizaje.

Se le usa para seleccionar

estrategias que garanticen
el dominio.

Grupal. Mtodo nico.

Se evala su presentacin.

Individual.
Diversos
mtodos.
Se evala su efectividad.
Global espiral.
Sin asociacin entre aptitud

Objetividad
de
los
instrumentos.
8. Interpretacin
y
generalizacin
de
resultados.
9. Expectativas de logro
para el alumnado.
10. Participacin
del
alumno en el P.E.A.
11.
Reconocimiento y
respeto de diferencias
individuales.
12.
Metodologa de
enseanza utilizada.

Mayor
objetividad
estructuracin.

13.

Especfico, lineal.
Rendimiento determinado

Caractersticas

Germn Ybar Pilco

Uso
de
referentes
educativos: Porcentajes de
corte;
Frecuencias;
Porcentaje de logro.
Homognea;
mnima
diferencia.

35

del aprendizaje.

14.

Papel
profesor.

del

por las aptitudes.

Dominio del grupo reducido.
Facilitador de oportunidad.

y rendimiento.
Dominio de la mayora.
Orientador del aprendizaje.

P.E.A. = Proceso de enseanza aprendizaje.

FUENTE: Larrondo, 1992.

5.

CONCEPCIONES DE LA EVALUACIN.

El concepto de evaluacin ha sido desarrollado, no slo en la

bibliografa especializada sobre Educacin, sino tambin en otras
especialidades
como
Administracin,
Economa,
Psicologa,
Investigacin y otras.
Los investigadores y tecnlogos de la educacin, preocupados
por el problema de la evaluacin, segn sus experiencias y criterios
propios, han tratado de definirla y aportar elementos tericos y
metodolgicos ms adecuados con su concepcin. En tal sentido es
imposible hablar de un concepto preciso de evaluacin, asimismo es
muy complejo determinar cul es el ms adecuado puesto que cada uno
de las concepciones es reflejo de un enfoque pedaggico y
consecuentemente de un enfoque de evaluacin.
La propia complejidad mencionada supone la coexistencia de
diferentes aproximaciones evaluativas que fundamentalmente pueden
agruparse alrededor de dos grandes propuestas.
(a)

La evaluacin centrada en los resultados, en la que sta se

asocia al uso de tecnologas educativas, especializadas en
frmulas estandarizadas de recopilacin de la informacin que
restringen el anlisis a realizaciones fragmentarias y parciales.

(b)

La evaluacin orientadas al estudio de los procesos, buscando

la percepcin global de la informacin y favoreciendo la aplicacin
de las conclusiones obtenidas mediante la evaluacin de realidades
educativas inmediatas.

36

Germn Ybar Pilco

La complejidad conceptual del hecho evaluativo y su diversidad

metodolgica han supuesto importantes cambios en las concepciones
evaluativas que se podra resumir con House (1993) en las siguientes:

En el mbito conceptual. La concepcin actual es absolutamente

pluralista, frente a la visin monoltica anterior, debido a que
acepta una multiplicidad de mtodos, criterios, perspectivas,
audiencias, etc. Tambin se est produciendo un reconocimiento
progresivo del papel que tienen los valores en la evaluacin, a la
vez que se asume el carcter eminentemente prctico de la
disciplina.
En el mbito estructural. La transformacin ms relevante que se
ha producido es el reconocimiento explcito del carcter
multidisciplinar de la evaluacin.
En el mbito metodolgico. La inclusin de los mtodos
cualitativos ha hecho que, actualmente, el debate ya no se
centre tanto en la legitimidad como en la compatibilidad o
incompatibilidad entre las diversas concepciones.
En el mbito prctico. Se ha producido un desplazamiento claro
desde una concepcin instrumental de la evaluacin hasta una
visin iluminativa en la que se reconoce su carcter cultural y
poltico.

Ubicndonos en el campo educativo, en las lneas siguientes

revisaremos diversas concepciones sobre evaluacin y, a partir de ellas,
intentaremos arribar a nuestra propia conceptualizacin.
5.1 CONCEPCION DE EVALUACIN EDUCATIVA.
A continuacin presentamos una seleccin de definiciones de
evaluacin presentadas por (Cano de Canales, Yolanda, 1991, p. 35).

"Proceso de delinear, obtener y proporcionar informaciones tiles

para juzgar decisiones alternativas". Stufflebean.
Evaluacin educativa "parte integrante del proceso educativo, su rol
es, esencialmente, el de gua, con el fin de contribuir a mejorar
dicho proceso y de ayudarlo a obtener sus logros". Erika Grassau.

Germn Ybar Pilco

37

"Evaluacin educacional es el proceso de delineamiento, obtencin

y elaboracin de informacin til para juzgar posibilidades de
decisin". Clifton Chadwick.
"Mtodo para adquirir y procesar las informaciones necesarias para
mejorar el proceso enseanza-aprendizaje; proceso para estimar en
qu medida los estudiantes estn logrando las metas deseadas, un
sistema de control de calidad del proceso de enseanza-aprendizaje
que indica en cada paso de su desarrollo si se est realizando en
forma eficiente o no y los cambios que deben hacerse en l, y una
herramienta para indicar dentro de las prcticas educativas cules
son las ms efectivas". Bloom y otros.
"Una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsin,
obtencin, procesamiento e interpretacin de la informacin
necesaria para tomar decisiones respecto al objeto, fenmeno o
situacin a evaluar".
"Se trata de un proceso continuo, dinmico y flexible, orgnicamente
relacionado con dicho objeto, fenmeno o situacin".
"Este carcter procesal de la evaluacin representa, precisamente
su insercin en el contexto global del avance cientfico-tecnolgico y
en el econmico social". COTEC.
"Forma de Investigacin Aplicada que se preocupa de aceptar
respuestas inmediatas y relevantes para una toma de decisin".
Erika Grassau.
"Manera de comprobar la validez de las hiptesis bsicas que
sustentan la organizacin y desarrollo del programa". G. Court Meja
y Otros.

De otra parte (Rossi Quirz, Elas, 1991, p.19), adems de los

indicados anteriormente presenta algunos otros conceptos de
evaluacin educacional.

38

"Recoleccin sistemtica de evidencias para determinar si de hecho

se han producido ciertos cambios en el alumno, como tambin el
grado o magnitud de dichos cambios". B. Bloom y otros [16].
"Interpretacin de una medida (o medidas) en relacin a una norma
ya establecida". P. Lafourcade [19].
Germn Ybar Pilco

"Operacin sistemtica e integrada en la actividad educativa a fin de

conseguir su mejoramiento continuo, mediante un conocimiento lo
ms exacto posible del alumno, en todos los aspectos de su
personalidad y una informacin ajustada sobre el proceso mismo y
sobre los factores personales y ambientales que en ste inciden.
Seala en qu medida el proceso educativo logra sus objetivos
fundamentales y confronta, las metas fijadas con las realmente
alcanzadas". E. Garca Alzola [20].
"Proceso de delineacin, obtencin y suministro de informacin til
para juzgar alternativas de decisin en educacin". Chadwick (Curso
de Tecnologa, INIDE, 1973)[21].
"Proceso que incluye la recoleccin cuidadosa de evidencias acerca
del logro de los objetivos, la formacin de juicios en base a esa
evidencia y a la apreciacin de dicha evidencia a la luz de los
objetivos". H. Taba [en 21].

Por otro lado tambin tenemos otras definiciones como las que
siguen a continuacin (Pontificia Universidad Catlica del Per.
Proyecto de Calidad de la Educacin y Desarrollo Regional.
Evaluacin Educativa. Unidad Didctica. 1992. p. 12)

"La evaluacin consiste en un proceso sistemtico de recogida de

datos, incorporando al sistema general de actuacin educativa, que
permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de
valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez se utilizarn en
la toma de decisiones consecuentemente con objeto de mejorar la
actividad educativa valorada. Ma. Antonieta Casanova.

"La evaluacin como medicin, surge como la parte ms cientfica

de la educacin. Se trata de lograr mayor objetividad. La
importancia de esta concepcin consiste en que los instrumentos de
medicin proporcionan puntajes susceptibles de ser manejados
estadsticamente. El evaluador slo puede evaluar, a aquellas
variables que se pueden medir. Las variables por las que no se
puede elaborar instrumento de medicin son considerados como
"intangibles", "no evaluables".

"Es un proceso sistemtico, continuo y permanente, Permite evaluar

todos los factores del sistema educativo (sujeto-contexto-procesoresultados). Yolanda Cano 1983.
Germn Ybar Pilco

39

Qu elementos o aspectos de estas definiciones sobre evaluacin

le parecen fundamentales segn su punto de vista?. Antelas:
.............................................................................................................
Existen tambin otras concepciones de evaluacin, las
mismas que son las siguientes (Pontifica Universidad Catlica
del Per. Evaluacin Educativa. 1992, p. 10-30).
a) Evaluacin como Juicio de Expertos
Esta concepcin considera que evaluar significa asignar o dar
valor a algo a travs de un juicio valorativo. Tal juicio es dado por un
experto.
Al emitir un juicio valorativo, siempre estn presentes dos
elementos:
Un parmetro de referencia, pues cada vez que se da un juicio de
valor se asume explcita o implcitamente un modelo, un estndar o
criterio de comparacin en base al cual el experto hace un juicio
valorativo.
Informacin sobre el objeto valorado, pues sin ella no tenemos
sustento para afirmar o negar en relacin al objeto evaluado.
Esta concepcin rescata la naturaleza valorativa de la
evaluacin, an cuando su prctica la hace sumamente subjetiva, tanto
en trminos del parmetro de referencia como de la informacin que la
sustenta. Decimos subjetiva, pues en realidad no podemos afirmar que
un determinado criterio sea mejor que otro, inclusive su seleccin
depender de la experiencia de la persona que evala.
Dentro de esta concepcin, denominada juicio de experto, el
experto es la persona que establece el modelo o estndar de
comparacin y la fuente de informacin, pues cuenta con la experiencia y
conocimientos sobre el objeto que se evala. En este sentido, por
ejemplo, el maestro es el experto que lleva a cabo la evaluacin del
proceso de enseanza - aprendizaje, pues establece los parmetros de
referencia y cuenta con la informacin necesaria de los alumnos y los
40

Germn Ybar Pilco

productos de aprendizaje.
b) Evaluacin como sinnimo de medicin.
Las crticas que se formularon a la concepcin anterior, permiti
el surgimiento de sta. Se intent eliminar el aspecto subjetivo de la
evaluacin a partir de la aplicacin de instrumentos de medicin, vlidos
y confiables.
La evaluacin entendida como medicin, se sustenta en los
avances logrados por la teora psicomtrica durante las primeras
dcadas de este siglo y, paralelamente, en el reconocimiento que las
calificaciones escolares no eran confiables y carecan a menudo de
objetividad.
Flores Barboza (1984) manifiesta que la medicin entendida
como el acto de determinar la magnitud en que un individuo ha
aprendido o el grado en que un individuo posee ciertas caractersticas,
habilidades o talentos fue hecha equivalente con evaluacin.
Por otro lado, Cuba (1981) sintetiza los rasgos principales de
esta concepcin como medicin. Seala que los trminos evaluacin y
medicin fueron prcticamente intercambiables, ambos estuvieron muy
unidos a la metodologa experimental. Su eje central estuvo en las
diferencias individuales, ninguno prest atencin a los programas
educativos. Los tests desarrollados para medir objetivamente el
rendimiento eran test referidos a una norma estadstica, no a objetivos.
Es evidente que el esfuerzo por obtener indicadores confiables y
objetivos, hizo que la evaluacin pusiera nfasis a los instrumentos, as
como en los productos o resultados de la enseanza descuidando otros
aspectos importantes de la evaluacin, como el juicio de valor y los
objetivos del proceso como parmetros fundamentales.
Este enfoque padece de varias limitaciones. Flores (984) nos seala las
siguientes:

La evaluacin fue concebida principalmente como la ciencia del

desarrollo e interpretacin de instrumentos.

Germn Ybar Pilco

41

Se redujo a la interpretacin de variables que pueden ser medidas

o evaluadas. Aquellas variables que no obstante su relevancia, no
podan ser evaluadas a travs de un instrumento fueron
consideradas intangibles o no evaluables y, por tanto sin
importancia.

Si bien este enfoque alcanz su mayor desarrollo desde los aos 40 en

el Estados Unidos, en el Per inici su vigencia, con mucha fuerza a
partir de la creacin de los departamentos de psicopedagoga, en las
Grandes Unidades Escolares (1950-1960) y con la presencia de las
corrientes positivistas en la investigacin social.
En esta concepcin debemos tambin diferenciar los siguientes
conceptos:
Valoracin.- La valoracin es un proceso ontolgico de elementos
analticos, sintticos, objetivos y subjetivos que pueden participar o no en
la evaluacin. Es, para Dewey, un acto emocional.
Acreditacin.- La acreditacin es el acto de criticar los conocimientos
conforme a una necesidad institucional.
Medicin.- La medicin es una simple descripcin cuantitativa en la que
se establecen grados de comparacin mediante la utilizacin de
instrumentos, es decir, la medicin consiste en comparar la evaluacin
numrica de una cualidad con la unidad o escala que sirve como
parmetro o base de referencia.
Es una descripcin cuantitativa del aprendizaje de un alumno en un
momento determinado. Implica la existencia y aceptacin de estndares
de medicin considerando arbitrariamente por el sistema educativo.
Evaluacin.- La evaluacin es un proceso sistemtico, gradual y
continuo que conlleva el anlisis tcnico de situaciones y la emisin de
un juicio crtico de valor. Es, para Dewey, un acto intelectual.
La evaluacin es el proceso de planificacin, obtencin y anlisis de una
informacin para emitir juicios sobre el proceso de aprendizaje. Es una
42

Germn Ybar Pilco

descripcin cualitativa del aprendizaje; debemos tomar en cuenta la

conducta del alumno segn sus potencialidades psquicas, fsicas y socio
econmicas. Sirve para verificar en qu medida los objetivos
educacionales propuestos fueron logrados o no.
En resumen: Medir no es lo mismo que evaluar pero no es posible
evaluar sin tener alguna informacin sobre el aprendizaje del alumno. La
evaluacin necesita de la medicin para hacerse ms objetiva, por lo
tanto son complementarias.
c) Evaluacin como congruencia entre objetivos y logros.
En esta concepcin surge un aspecto que no haba sido tomado en
cuenta en las anteriores: los objetivos. Se busca confrontar los objetivos
propuestos con los logros o resultados obtenidos.
Esta concepcin se comenz a desarrollar a partir de R. Tyler. Este autor
expresa que el propsito de la evaluacin es esencialmente determinar
en qu medida los objetivos educacionales son realmente conseguidos
por el programa, plan o proyecto propuesto.
Dado que los objetivos educacionales tienden a sealar los cambios que
se van a producir en la conducta del educando, entonces la evaluacin
es el proceso para determinar el grado en que se estn verificando estos
cambios de comportamiento.
Uno de los presupuestos ms importantes de este enfoque es la
necesidad de formular con calidad y precisin comportamientos
individuales a nivel de objetivos especficos como condicin necesaria
para una evaluacin objetiva y eficaz.
Debemos destacar que en la concepcin basada en la congruencia entre
objetivos y logros, resulta vlida la precisin y claridad que se exige en
los objetivos para obtener un parmetro de referencia explcito en la
evaluacin educativa.
Aun cuando no fue la idea original, este enfoque acab siendo una
constatacin de los logros alcanzados, enfatizando slo uno de los
Germn Ybar Pilco

43

propsitos de la evaluacin, la denominada evaluacin sumativa, final o

de producto.
NIlo (1975) nos manifiesta que la mayor desventaja de esta concepcin
reside en el nfasis de la conducta final del alumno, como criterio nico,
llevando a la evaluacin a convertirse en una actividad terminal y no de
proceso.
Es cierto que hay un gran avance en esta concepcin, cuando se
destaca el rol fundamental que cumplen los objetivos en la evaluacin,
pero la reduce a una accin que se realiza al final de la accin educativa.
d) Evaluacin como un proceso de delineamiento y uso de
informacin.
Con la aplicacin del anlisis de sistemas al campo de la tecnologa
educativa y, en especial a los procesos instruccionales, surge la
evaluacin como un proceso de delineamiento y uso de informacin.
Chadwik (1979) define a la evaluacin como el proceso de delinear,
obtener y proveer informacin til para juzgar alternativas de decisin.
De igual manera Niemeyer la define como el proceso sistemtico de
recopilacin de datos que luego de ser procesados sirven para tomar
decisiones acerca de personas o cosas.
Esta concepcin asume el proceso educativo como un sistema que tiene
objetivos predeterminados y que necesita mecanismos de
retroalimentacin para que alcance sus fines. As, en esta concepcin, la
evaluacin cumple el rol de retroinformacin, proveyendo informacin til
para introducir cambios o correctivos durante el proceso.
De esta concepcin hay que rescatar el hecho de que los juicios del
proceso evaluativo sirven para la toma de decisiones que permita
realimentar y reajustar el cumplimiento de los fines y objetivos durante el
proceso educativo.
Sin embargo, pretender reducir la evaluacin a un mecanismo de
recoleccin, anlisis y uso de informacin sera discutible. Se
44

Germn Ybar Pilco

desvirtuara su sentido, si la informacin recogida por instrumentos, se

convierte en el fin y el centro de la prctica evaluativo.
No hay que perder de vista, que la naturaleza de la evaluacin es el
aspecto valorativo el juicio de valor en base a determinados
parmetros o estndares de comparacin cuya finalidad es mejorar y
optimizar el proceso u objeto evaluado. Y, que para dar un juicio de valor
es necesario tener informacin vlida y confiable, pero no por ello
podemos reducir la evaluacin al proceso de recoleccin de informacin.
e) Evaluacin como proceso de valoracin crtica para tomar
decisiones.
Hemos dicho que la evaluacin es entendida por unos como un juicio de
valor, por otros como medicin, como congruencia entre objetivos y
logros y como un proceso de recopilacin de informacin. En fin, son
variadas las conceptualizaciones que se han desarrollado sobre
evaluacin.
Tomaremos lo que consideramos un aporte de cada una de estas
concepciones para llegar a establecer nuestra conceptualizacin, dentro
del marco de la evaluacin entendida como proceso de valoracin crtica
para la toma de decisiones.
Si aceptamos que evaluar es, bsica y fundamentalmente, un proceso
de valoracin crtica, tenemos que convenir que lo realizamos a travs de
juicios de valor. Para ello necesitamos dos elementos: un parmetro (o
estndar de referencia) e informacin.
Parmetro de
referencia
Juicios
de valor

EVALUACIN

Tomar
decisiones

Informacin

Del esquema podemos sealar que slo es posible hacer valoraciones

Germn Ybar Pilco

45

en la medida que se tenga, de un lado, un patrn de referencia o un

criterio en funcin del cual hacemos una valoracin y, de otro,
informacin acerca del objeto evaluado, para en base a ello emitir juicios
vlidos que permitan la toma de decisiones.
Entendida as la evaluacin, consideramos que recoge los aportes de
cada concepcin:
-

Concepcin de Evaluacin como.

Juicio de expertos.
Sinnimo de medir.

Congruencia entre objetivos y logros.

Proceso de
informacin.

recojo

uso

de

Aporte
- EL aspecto valorativo.
- La necesidad de contar con instrumentos
de evaluacin vlidos y confiables.
- El rol de los objetivos como parmetros de
referencia.
- El rol retroalimentador que cumple la
evaluacin.

En este esfuerzo de integrar las ideas que sobre evaluacin se han

expresado, Gimeno Sacristn (1994) propone la siguiente definicin:
La evaluacin hace referencia al cualquier proceso por medio
del cual alguna o varias caractersticas de un alumno, de un
grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos
educativos, de materiales, profesores, programas, etc. reciben la
atencin del que evala, se analizan y se valoran sus
caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o
puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para
la educacin.
As mismo De Zubira (1933:33) dentro de un contexto similar al
anteriormente expresado, nos dice:
Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno
conocido, el cual vamos a comparar con unos criterios que
hemos establecido de acuerdo a unos fines que nos hemos
trazado.
Entonces nuestro concepto de evaluacin alude bsicamente a un
proceso de valoracin o enjuiciamiento del objeto de evaluacin, e
implica de un lado determinados parmetros y, de otro lado, los
46

Germn Ybar Pilco

instrumentos mediante los cuales recogemos informacin. Y esta

valoracin o enjuiciamiento sirve como base para la toma de decisiones
respecto a las mejoras en la intervencin educativa.
Presentaremos a continuacin los supuestos a tener en cuenta en una
prctica evaluativo que asume el concepto de evaluacin antes descrito:

Evaluar es valorar.
Valorar para tomar decisiones.
Los parmetros o referencia de la evaluacin son importantes.
La informacin como elementos para evaluar es indispensable.

Existen tantas definiciones de evaluacin educativa como

investigadores o escuelas de investigacin se dedican al estudio de la
misma, sin embargo muchos de ellos coinciden en que la evaluacin es
un proceso continuo de recoleccin de datos que posibilita la
comparacin de la informacin obtenida con patrones
preestablecidos de calidad educativa, desde aqu permite emitir
juicios de valor sobre el objeto-sujeto evaluado, que sirven de base
para una posterior toma de decisiones orientada hacia la mejora del
proceso educativo (Andrade Daz, Elba Mara: 2003, pg.26).
La evaluacin educacional, en el documento "SISTEMA DE
EVALUACIN DE EDUCACIN SECUNDARIA" del Ministerio de
Educacin, se concepta de la manera siguiente:
El concepto de evaluacin vara segn la diversidad de enfoques
tericos y prcticos. Ante ello se opta por construir un concepto que
recoja aquellos elementos sobre los que existe consenso.
Desde esta perspectiva, "la evaluacin puede definirse como el
proceso social de asignacin de valores a un determinado producto o
proceso con la finalidad de contribuir a su perfeccionamiento" ii

Es un proceso social porque es una accin eminentemente

humana individual y colectiva.
Es un proceso de asignacin de valores porque implica el

Germn Ybar Pilco

47

reconocimiento y discernimiento de cualidades social y

culturalmente aceptadas y aceptables en un producto o proceso.
Es un proceso orientado hacia el perfeccionamiento porque
el reconocimiento de valores se hace en funcin a contribuir al
desarrollo personal o social. Por otro lado la evaluacin es el
proceso que permite valorar cunto se est avanzando, en
cantidad y calidad, hacia esos objetivos; y, luego decidir la
manera de asegurar su consecucin.

La evaluacin educativa, por lo tanto, implica el enjuiciamiento

valrico, individual y colectivo, sobre el proceso educativo y su producto
con la finalidad de tomar decisiones para su mejoramiento permanente.
Por otro lado, continuamente estamos observando, analizando,
contrastando y tomando decisiones sobre diversas situaciones, sin
darnos cuenta estamos evaluando dichas situaciones, por ejemplo,
evaluamos qu micro tomar, la vestimenta de nuestro jefe, la calidad de
la atencin de la cajera del banco, el desempeo de los congresistas, la
puntualidad de nuestros alumnos, nuestro desenvolvimiento en
situaciones pblicas, etc. Como podemos apreciar, es posible elaborar
una lista interminable de situaciones que suceden en una hora y que
pueden ser evaluadas. Entonces, la evaluacin resulta ser algo muy
cercano y cotidiano a nosotros, pero en qu Consiste?, por qu la
hacemos constantemente?, la evaluacin es poner una nota?, para
qu lo hacemos?, etc. Muchas preguntas pueden ser planteadas sobre la
evaluacin, empezaremos por lo primero: qu es la evaluacin?
La evaluacin es un proceso que consiste en seleccionar y obtener informacin referida a
personas, fenmenos y sosas; as como a sus interacciones, con el propsito de emitir juicios
de valor orientados a la toma de decisiones.(Retegui,1996).Gua de Evaluacin de los
Aprendizajes-Ministerio de Educacin-UDCREES-2001

Enfocando la evaluacin, al mbito en el cual trabajamos: el mbito

educativo, es necesario entender e incorporar la evaluacin como un
proceso continuo, flexible, integral, sistemtico e inherente a la accin
educativa. Retegui (1996) nos explica cada tina de estas caractersticas
sealando que la evaluacin es:

48

Continua, porque es permanente, se da en diversos momentos,

Germn Ybar Pilco

no slo al finalizar la enseanza. ... la evaluacin debe ser

concebida como un proceso permanente. (DS. 007..2001-ED)
Flexible, porque se adecua a las caractersticas y necesidades
de las personas y del medio dnde se desarrolla.
Integral, porque considera a todos los agentes que participan en
el proceso educativo.
Sistemtica, porque se organiza y desarrolla por etapas dando
resultados confiables.
Inherente a la accin educativa porque es parte del proceso
educativo, no se separa de este.
Diseo Curricular y
Evaluacin
Docentes

SISTEMA
EDUCATIVO

Ambiente
Fsica

Alumnos
Gestin
Educativa

Como podemos apreciar, la evaluacin es mucho ms que calificar a los

alumnos con una nota, pues en el sistema educativo sta debe realizarse
a cada uno de sus agentes o elementos que lo conforman con vistas de
alcanzar la calidad anhelada. Cada uno estos elementos deben ser
evaluados constantemente.
En general, la evaluacin educacional supone una forma especfica
de conocer y relacionarse con la realidad educativa, para tratar de
favorecer cambios en ella y suele definrsele como un proceso de
recogida de informacin orientado a emitir juicios de mrito o valor
respecto de algn sujeto u objeto o intervencin, el cual debe ir
necesariamente asociado a otro proceso de toma de decisiones,
encaminado a la mejora u optimizacin del sujeto, objeto o
intervencin que se est evaluando.
Las definiciones formuladas por los distintos autores, hay una
Germn Ybar Pilco

49

estructura bsica caracterstica, sin cuya presencia no es posible

concebir la autentica evaluacin. En primer lugar, hay que considerar la
evaluacin como un proceso dinmico, abierto y contextualizado, que se
desarrolla a lo largo de un perodo de tiempo; no es una accin puntual
aislada. En segundo lugar, se han de cumplir varios pasos sucesivos
durante dicho proceso, para que puedan dar las tres caractersticas
esenciales e irrenunciables de toda evaluacin:
1 obtener informacin. Aplica procedimientos vlidos y fiables para
conseguir datos e informacin sistemtica, rigurosa, relevante y
apropiada, que fundamente la consistencia y seguridad de los resultados
de la evaluacin.
2 formular juicios de valor. Los datos obtenidos deben permitir
fundamentar el anlisis y la valoracin de los hechos que se pretenden
evaluar, para que se pueda formular un juicio de valor lo ms ajustado
posible.
3 tomar decisiones. De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la
informacin relevante disponible, se podrn tomar decisiones que se
convengan en cada caso.
Sobre la base de esta estructura bsica podemos ir ampliando el campo
conceptual de la evaluacin, en funcin de los diversos aspectos y
aplicaciones de la misma: de la intencionalidad educativa que se
persigue; de los momentos del proceso; de los mbitos de aplicacin; de
los agentes de su ejecucin; etc. Esta diversidad de enfoques o
perspectivas da pie a contemplar distintos tipos de evaluacin, en funcin
de los distintos mbitos y circunstancias de la aplicacin concreta de la
evaluacin.
5.2 CONCEPCIONES DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.
Para conceptuar la evaluacin del aprendizaje, es necesario
preguntarnos qu significa evaluar el aprendizaje?
Para responder a esta pregunta debemos tener claro qu
entendemos por aprendizaje.
(Avolio de Cols, 1975:p. 86), analiza el concepto de aprendizaje
50

Germn Ybar Pilco

como resultado y como proceso. Menciona que ambos enfoques se

hallan ntimamente relacionados, ya que segn sean los resultados que
se desea lograr, el proceso adopta distintas caractersticas.
Esta autora define:
PROCESO DE APRENDIZAJE como la serie de actividades realizadas
por el alumno que provocan en l experiencias, que a su vez producen
un cambio relativamente permanente en su conducta.
RESULTADOS DE APRENDIZAJE como las conducta logradas por el
alumno.
Es decir, despus de un proceso de aprendizaje el sujeto posee una
conducta que antes no posea o modifica y afianza otras que ya posea.
La descripcin y evaluacin de esas conductas es la nica manera de
conocer la marcha del proceso.
El siguiente esquema presenta el proceso de aprendizaje:
Experiencias durante
EXPERIENCIAS
PREVIAS

de proceso

RESULTADOS
APRENDIZAJE

EXPERIENCIAS
PREVIAS

DE

Experiencias
RESULTADOS
Proceso

Explicando este grfico: Los resultados obtenidos al finalizar un proceso

de aprendizaje se integran con los de procesos anteriores y constituyen
las experiencias previas, que sirven de base a un nuevo proceso.
Durante el mismo se realizan experiencias que originan nuevos
resultados, los que a su vez modificarn la capacidad del sujeto y
servirn de base para otro nuevo proceso y as sucesivamente.
Podemos darnos cuenta que el proceso de aprendizaje es continuo y
permanente, no se puede hablar de un resultado final, pero s de
resultados parciales, que son cada vez ms integradores y complejos.
(Avolio de Cols; 1975, p.65)
Germn Ybar Pilco

51

En ese sentido, si el aprendizaje implica cambio en la capacidad,

disposicin o potencialidad de responder; esto indica que se considera
aprendizaje no slo en relacin al cambio evidente y observable en las
respuestas de los alumnos, sino tambin respecto al logro de conductas
(proceso) que implica una modificacin en la posibilidad de respuestas
futuras.
Entonces, cuando hablamos de evaluacin del aprendizaje no slo
nos referimos al resultado de lo aprendido, sino tambin al proceso que
ha permitido generar aprendizajes.
As, un sistema educativo que busca el xito en el proceso de
enseanza-aprendizaje, no slo evaluar si se lograron o no los objetivos
de aprendizaje, sino que verificar y reformular las condiciones en que
se desarrolla la enseanza-aprendizaje con el fin de optimizarla.
Podemos decir que no slo se evala lo aprendido (resultado) sino
tambin el cmo se ha aprendido (proceso)
La evaluacin del aprendizaje, en cualquier nivel de enseanza, se
debe enmarcar en los siguientes puntos de referencia (Palacios
Rodrguez, Ral y otros. 1988, p.167)
-

Se trata de UN CONJUNTO DE ACCIONES DESTINADAS A

DIAGNOSTICAR LA SITUACIN EDUCATIVA DEL ESTUDIANTE.

Es decir, la evaluacin es un PROCESO que se da a lo largo de un

ciclo, de un semestre o de un curso; la evaluacin no puede ser
entendida como "instancias" separadas e inconexas. Adems, la
evaluacin tiene una intencionalidad muy clara, que es la de diagnosticar
o auscultar el avance o retraso del aprendizaje del estudiante; la
evaluacin no puede tener como finalidad principal la de calificar, la de
agrupar o, menos, la de sancionar al estudiante.
-

1)
52

Sirve para VALORAR Y MEDIR LOS LOGROS DE APRENDIZAJE

EN FUNCIN DE LOS OBJETIVOS PROPUESTOS.
En esta conceptualizacin se pueden enfatizar hasta tres ideas:
La evaluacin del aprendizaje implica emitir juicios de carcter
Germn Ybar Pilco

2)
3)

cualitativo con respecto al aprendizaje, que no necesariamente

deben tener su correlato en alguna tcnica o accin cuantificadora;
La evaluacin debe adems, poder cuantificar los avances del
estudiante; y
La evaluacin, en realidad, es un proceso que en rigurosidad de
trminos, arranca desde el planteamiento de los objetivos de
aprendizaje, que vienen as a constituirse en puntos de referencia.

Por otro lado, la evaluacin del aprendizaje, es necesario analizar la

relacin que existe entre el aprendizaje y la evaluacin; es as que en el
campo del aprendizaje, en el nivel universitario. Al modelo ms
frecuentemente usad, y que corresponde al modelo de programacin
curricular es el modelo de evaluacin basado en objetivos que "Concibe
la enseanza que una tecnologa, conjunto de tcnicas que conducen a
un fin preestablecido. En consecuencia, la evaluacin consiste en
comprobar el grado en que el comportamiento actual al alumno exhibe
los patrones definidos con anterioridad por los objetivos del programa"
(Prez Gmez, 1995 p. 10)
Uno de los aspectos ms importantes de este enfoque es la necesidad
de formular con claridad y precisin los comportamientos individuales a
nivel de objetivos especficos como condicin necesaria para la
evaluacin objetiva y eficaz.
Este tipo de evaluacin del aprendizaje fue por objetivos se apoya en un
diseo de evaluacin donde pueden distinguirse las fases siguientes:
- Traduccin de los fines, objetivos generales y especficos en
objetivos de comportamiento, lo cual ha requerido el desarrollo
de taxonomas como las de Bloom, Gagn, entre otros.
- Elaborar y aplicar instrumentos como por ejemplo una batera de
test para examinar el desempeo del alumno.
- Proporcionar informacin til que permita el mejoramiento del
alumno como aprendiz.
Este modelo de evaluacin del aprendizaje fue el ms utilizado en la
educacin inicial, primaria y secundaria; y es posiblemente el modelo
ms utilizado en la educacin superior universitaria. Pero tambin el
modelo ms criticado por no medir los cambios de comportamiento, por
Germn Ybar Pilco

53

considerar objetivos impuestos desde fuera y con anterioridad. Esto nos

hace pensar en un enfoque reduccionista del Centro Educativo. No
podemos perder de vista que los comportamientos observables son
indicadores simblicos de procesos internos y aprendizajes complejos,
no directa ni mecnicamente deducibles y visibles desde las
manifestaciones externas.
Las principales objeciones a este modelo de evaluacin del aprendizaje
basado en objetivos son las siguientes:

El espacio en los objetivos preestablecido provoca el olvido y

la ignorancia intencional de los efectos secundarios y de los
acontecimientos accidentales locales no previstos.
La evaluacin por objetivo supone un modelo burocrtico
donde se sacrifica la evaluacin formativa que es el aspecto
ms importante en el proyecto de desarrollo, a favor del
rigor de la evaluacin sumativa.

Pese a las objeciones planteadas, este tipo de evaluacin del

aprendizaje por objetivos, cuenta actualmente con vasto y complejo
aparato conceptual y tcnico, cuyas ideas esenciales han sido
sintetizados por F. Chacn. El autor bajo la denominacin de "un modelo
conceptual" ha identificado tres elementos en la evaluacin; los
antecedentes, el aprendizaje y el rendimiento.

Antecedentes
Aprendizaje
Experiencias
Dominio
Habilidades
Niveles de dificultad
Actitudes
Influencias instruccionales y
no instruccionales

54

Rendimiento
Resultados grupales e
individuales
Instrumentos basados
en interior y normas

LOS ANTECEDENTES se refieren a los factores que determina

el aprendizaje del individuo, siendo ste ltimo lo que a fin de
cuentas se puede evaluar. Aqu se considera la experiencia, las
habilidades, y las actitudes aprendidas intencionalmente y
espontneamente.
Germn Ybar Pilco

EL APRENDIZAJE es el eje central de la evaluacin no es

directamente observable y slo mediante sus manifestaciones en
el comportamiento la podemos conocer.
Los aprendizajes que internan para efectos de la evaluacin sea
aquellos que se relacionan con los objetivos el currculo o de las
asignaturas. Para el efecto es necesario definir el dominio, nivel
de dificultad mediante reglas convencionales que pueden ser los
objetivos y contenidos o las descripciones de los tipos de
estmulos y respuestas que se espera incluir en las situaciones
de evaluacin.

Se trata de responder a la programacin curricular segn la

educacin formal y el trabajo intencional del docente, an cuando
reconocemos que el alumno aprende ms de lo que se
programa. Evidentemente se trata de recoger informacin no
solo de producto sino tambin de proceso, y de particularizar al
estudiante.
EL RENDIMIENTO no es otra cosa que el resultado de una
medicin del dominio
de comportamientos mediante su
instrumento de valuacin por ello conviene precisar los niveles y
funciones de la evaluacin
Se estructura para REFORMAR Y/O RECTIFICAR LAS
ACCIONES DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE.

Toda evaluacin tiende, necesariamente a una TOMA DE

DECISIONES. Esta "toma de decisiones" puede implicar una serie de
acciones, tales como las de: Revisin de programas, de metodologa, de
materiales, etc.; elaboracin de programas de subsanacin,
complementacin o recuperacin; toma de medidas correctivas de
diversa ndole; clasificacin y promocin del estudiante.
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EL MARCO DE UN
CURRCULO CON COMPETENCIAS. (Ministerio de Educacin.
Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria, 2001, p.9-10).
El concepto de evaluacin vara segn los enfoques pedaggicos..
Germn Ybar Pilco

55

En el marco de un Currculo con Competencias, la evaluacin del

aprendizaje es entendida como:
"El proceso sistemtico de obtencin de informacin respecto
de las posibilidades y necesidades de aprendizaje del alumno y del
grupo en el que interacta para aprender; as como de reflexin
sobre los factores que propician, sostienen o limitan cada uno de
estos aspectos al interior del aula y del especio escolar, con el
propsito de formular juicios de valor y tomar decisiones ms
pertinentes a cada situacin.
Al analizar la definicin anterior de evaluacin del aprendizaje nos
lleva a puntualizar los siguientes aspectos:
Informacin: Qu, para qu y cmo evaluar.
Para qu evaluar: se evala para que el profesor conozca el desarrollo
de las competencias y necesidades de aprendizaje del alumno, a fin de
construir una idea clara de su nivel de aprendizaje en relacin a una
competencia determinada.
Qu evaluar: estas posibilidades y necesidades requieren identificar sus
logros y avances, tanto como sus errores y limitaciones, pero tambin
sus aptitudes, intereses, posibilidades y estilos de aprendizaje de cada
alumno, as como de los grupos especficos en los que interactan
habitualmente para aprender.
Cmo evaluar: se obtiene informacin mediante el uso de muy variados
procedimientos, tcnicas, situaciones e interacciones y la aplicacin de
diversos instrumentos.
Juicios de valor.
El producto que elabora el profesor despus de procesar la informacin
es el juicio de valor constituido por una descripcin y explicacin sobre:
El avance del educando.
El nivel de logro de la competencia.
56

Germn Ybar Pilco

Las aptitudes y habilidades colaterales demostradas en el proceso.

Los intereses y preferencias que el alumno ha hecho evidentes.
Las necesidades de aprendizaje (errores, retrasos, limitaciones) que
todava no se han superado.

Qu decisiones:
Decisiones sobre el curso de la actividad en el aula y la intervencin
pedaggica del docente sobre: qu requerimientos tiene cada nio y
cada equipo de trabajo con los que ejecuta habitualmente sus tareas de
aprendizaje, es decir:
Cmo resolver coordinadamente las necesidades de fortalecimiento,
avance y/o rectificacin de cada nio en el contexto de su grupo de
trabajo, sin que retroceda o se detengan los dems integrantes.
Cmo hacer para que puedan recuperar distancias los que an no
han avanzado mucho.
Cmo hacer que los ms avanzados no se frenen sino que
aprovechen al mximo sus posibilidades de desarrollo.
Cmo hacer para que el alumno y cada equipo de trabajo, aproveche
sus mejores habilidades, sus mayores aptitudes y su propio estilo de
aprendizaje, para superar sus dificultades en el logro de
determinadas competencias.
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA GUA DE
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. (Ministerio de Educacin.
Direccin Nacional de Educacin Secundaria y Superior
Tecnolgica, 2004, p.7).
La evaluacin del aprendizaje es un proceso a travs del cual se
observa, recoge, analiza informacin relevante, respecto del
proceso de aprendizaje de los estudiantes con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y
oportunas para optimizarlo
A continuacin se presentan los comentarios siguientes, referidas a la
definicin anterior:
Germn Ybar Pilco

57

6.

La informacin se puede recoger de diferentes maneras, mediante la

aplicacin de instrumentos, observando las reacciones de los
alumnos o por medio de conversaciones informales. Debemos
aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades
que surjan en el proceso de aprendizaje.
La informacin que se recoja debe comprender diferentes aspectos:
cognitivos, afectivos, axiolgicos, etc., y se referir tanto a los logros
como al proceso de aprendizaje.
La reflexin sobre los resultados de evaluacin implica poner en tela
de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por un buen
camino o no. Nos preguntamos si los alumnos estn desarrollando
sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quiz estn por
debajo de su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los
desempeos deficientes y tambin de los progresos.
La reflexin sobre los resultados de la evaluacin nos llevan a emitir
juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de
valor trasciende a una simple nota. Los alumnos y los padres de
familia necesitan saber cules son las dificultades y progresos de
los alumnos y no un simple nmero que acompaa a cada una de las
reas en las libretas de informacin.
Una decisin es pertinente cuando en realidad apunta a superar la
dificultad detectada. No sera pertinente, por ejemplo, tratar una
deficiencia de coherencia textual a travs de ejercicios de ortografa.
Una decisin tambin es pertinente cuando se opta por continuar
haciendo lo mismo porque est dando buenos resultados. Una
decisin es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin
esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el
fracaso y no esperar que est suceda para que recin actuemos, de
all que las decisiones se toman durante todo el proceso de
aprendizaje.
PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN.

Existen diferentes propuestas respecto a los principios de la

evaluacin, a continuacin presentaremos algunas de ellas:
(Rossi, Elas, 1991. p. 71), considera los siguientes principios de la
evaluacin:
58

Germn Ybar Pilco

1)

2)
3)

4)
5)

6)

Integralidad. La evaluacin es parte integrante del proceso

educativo y est ligado a l. Se evalan, contenidos, mtodos,
procedimientos, materiales, actividades y resultados del proceso
enseanza-aprendizaje. Se evalan procesos curriculares y sujetos
de la educacin.
Continuidad. La evaluacin es un proceso permanente y
coadyuvante de toda la actividad educativa. No es ocasional. Es
constante.
Diferencialidad. La evaluacin debe hacer uso de diferentes
medios. Se evala a los alumnos con el objetivo de determinar sus
logros conductuales. La evaluacin debe aplicarse tambin a los
diferentes aspectos del proceso educativo. Deben ser evaluados los
maestros, alumnos, procedimientos, materiales, mobiliarios, la
comunidad. Deben, por tanto, utilizarse diferentes medios,
procedimientos e instrumentos de evaluacin.
Individualidad. La evaluacin debe hacerse de acuerdo a las
diferencias individuales del Educando. Debe tomarse en cuenta las
potencialidades y limitaciones de los alumnos.
Cientificidad. La evaluacin debe "Evaluarse". Para aplicar un
instrumento hay que conocer sus bondades y limitaciones, de
acuerdo a los objetivos, naturaleza, principios y circunstancias de
Evaluacin. Los instrumentos de evaluacin deben previamente
evaluarse. Despus de aplicarse una prueba debe analizarse los
resultados, para ver hasta qu punto se puede depender de ellos,
para cumplir los propsitos de la evaluacin.
Finalidad. La Evaluacin debe hacerse en relacin a objetivos
educacionales, a determinados propsitos. Los programas
escolares y los exmenes no deben ser fines sino medios para
alcanzar los variados fines de la educacin.
La grfica N 03 siguiente nos muestra los principios de la
evaluacin educativa.
GRAFICA N 03
PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN

Integridad

Continuidad

Germn Ybar Pilco

Diferencialidad

Individualidad

Cientificidad

Finalidad

59

Por otro lado (Lpez Calva, Martn, 2000, p. 110) plantea cuatro
principios de la evaluacin, los cuales son los siguientes:
1)
Principio ontolgico.Explicita nuestras ideas acerca de la esencia del valor. Esto se
refiere a que todo lo que existe es susceptible de ser considerado
como valor, pues el valor puede mantener relaciones de armona o
congruencia con otras cosas: por lo mismo, la adecuacin de un
objeto o de una persona es lo que llamamos valor.
2)
Principio epistemolgico.Expresa nuestras ideas acerca del modo como advertimos los
valores; esto se refiere a que no es lo mismo el valor, que el
conocimiento que podamos llegar a tener de dicho valor.
3)
Principio tico.Clarifica los fundamentos morales y orientadores de la actividad
ejercida en la evaluacin. Este principio se relaciona con
fundamentos axiolgicos, ya que el valor tico de una actitud, acto
o conducta humana depende fundamentalmente del valor interno
que funciona en la persona como motivador de esa actitud, acto o
conducta ejercida. Adems, este principio tambin se fundamenta
en la justicia interpersonal y en la trascendencia social.
4)
Principio psicolgico.Aclara la relacin que existe entre el funcionamiento propiamente
humano y la evaluacin. Abarca aspectos de auto concepto en los
niveles intelectual, fsico, afectivo y espiritual.
Todo proceso de evaluacin ha de regirse por unos principios que le
dan sentido y coherencia (Torres Gonzles, Jos A, 2005, p. 34).
Recogiendo las aportaciones de Zabalza (1987), Kemmis (1989), Santos
Guerra (1993), Estebaranz (1994), Mateo (2000) y las recomendaciones
del Comit de Estndares de Evaluacin (1988), propone los siguientes
principios:
1) Convivencia y oportunidad, respetando la individualidad, la
legalidad y la tica.
2) Utilidad, de acuerdo con la finalidad y considerando las audiencias y
los relectores del informe.
3) Claridad, tanto en la redaccin, como en el lxico o la simbologa
60

Germn Ybar Pilco

que se utilice.
4) Sencillez, para que sea inteligible y asequible a distintas audiencias.
5) Exactitud y precisin tcnica, integrando terminologas
cuantitativas y cualitativas sobre: caractersticas de sujeto u objeto
evaluado, contexto de realizacin, fuentes de informacin,
instrumentos utilizados, propsitos, extractos de datos y
calificaciones, conclusiones, informe razonado.
6) Viabilidad, facilidad; la evaluacin ha de ser realista, econmica en
tiempo, recursos y esfuerzo tanto del evaluador como el evaluado o
informante.
7) Autonoma, responsabilidad y homogeneidad, favoreciendo
tcnicas e instrumentos y criterios de evaluacin consensuados con
otros profesores y, en su caso con los alumnos, evitando la
subjetividad y procurando la nter subjetividad (para datos
cualitativos) y la objetividad (para datos cuantitativos).
8) Racionalidad, entendiendo la evaluacin como un proceso de
dilogo, comprensin y mejora (Santos Guerra, 1993), lo cual
significa tambin comunidad de intereses (Carr y Kemmis, 1988) e
implica estrategias de conviccin, negociacin y bsqueda de
intereses comunes por encima de las tendencias exclusivamente
personales.
7.

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA.

La evaluacin se caracteriza por muchos aspectos, siendo las

planteadas por (Rossi, Elas, 1991, p. 70-72), las siguientes: iii
1)
2)

3)

Intencional.- Responde a determinados objetivos o propsitos

vinculados estrechamente con la optimizacin de los procesos
educativos.
Integral.- Proporciona informacin sobre todos los componentes del
proceso educativo; verifica logros de experiencias de aprendizaje
relacionados con la formacin integral del educando y la
participacin de los sujetos de la educacin.
Flexible.- Los criterios, procedimientos e instrumentos de
evaluacin se adecuan a las caractersticas individuales y socioculturales de los educadores y a la naturaleza de los objetivos
curriculares.

Germn Ybar Pilco

61

4)

Permanente.- Se aplica durante y a travs de todo el proceso

educativo. No es ocasional.
5) Participatoria.- Intervienen todos los sujetos de la educacin en la
evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje.
6) Sistemtica.- Constituye un conjunto coherente de planteamientos
tericos, metodolgicos y normativos que conducen el mejoramiento
del proceso educativo. Es una accin planificada y cientfica. Es un
todo estructurado de sub - procesos interrelacionados e
interdependientes tendientes al logro de objetivos comunes (sub procesos de previsin, obtencin, anlisis, interpretacin, valoracin
y toma de decisiones).
La grfica N 04 siguiente nos muestra el resumen de las
caractersticas de la evaluacin:
GRAFICA N 04
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

Intencional

Integral

Flexible

Permanente

Participatoria

Sistemtica

Las CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN en el marco de un

Currculo por Competencias. (Ministerio de Educacin. Direccin
Nacional de Educacin Inicial y Primaria, 2001, p.19-20), son las
siguientes:
La evaluacin es continua. El proceso educativo, se evala a lo
largo de su propio desarrollo. Significa realizar una cuidadosa
observacin e interpretacin de la evaluacin del proceso de aprender.
La evaluacin empieza con la evaluacin inicial (conocimiento del
alumno y su entorno, recuperacin de los saberes previos), contina
con la evaluacin procesual (de seguimiento a lo largo del proceso) y
concluye con una evaluacin final (confirmativa) de sus logros en las
capacidades propuestas.
62

Germn Ybar Pilco

 La evaluacin es integral, porque considera todos los elementos y

procesos que estn relacionados con lo que es objeto de evaluacin.
Se debe tener en cuenta: el conjunto de las reas que se trabajan, la
competencia a ser lograda, las capacidades a adquirir o madurar, el
desarrollo autnomo de cada alumno y las caractersticas de los
procesos pedaggicos que genera el docente, incluyendo sus propias
actitudes y comportamientos.
Es individualizada, porque se ajusta a las caractersticas de
aprendizaje de cada alumno, garantizando as el derecho a la
diversidad y de que cada alumno pueda constituir sus aprendizajes de
acuerdo a sus posibilidades.
La evaluacin planteada as, responde a una propuesta curricular
abierta y flexible que propicia la diversidad de estilos y estrategias de
aprendizaje por parte de los alumnos, dentro de un marco de atencin
de los diferentes ritmos de aprendizaje, estilo cognitivo, personalidad,
etc.
La evaluacin es democrtica. Es democrtica porque los criterios
de evaluacin ha de ser conocidos y comentados por los estudiantes y
docentes. El docente puede pedir a sus alumnos, de acuerdo al nivel
con el que trabaje, que expresen sus opiniones acerca de lo que van a
aprender, as como los conocimientos que van construyendo y la
calidad y funcionalidad de lo que han aprendido.
La evaluacin es contextualizada, porque las decisiones sobre la
evaluacin tienen que estar integrada a los proyectos de aula,
partiendo de la realidad especfica de cada grupo. Del mismo modo
estn contextual izados los contenidos a travs de los cuales se
lograrn las capacidades y actitudes que se propongan en las
diferentes unidades didcticas.
La evaluacin es flexible, es decir tienen en cuenta los ritmos de
desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos, por lo tanto,
considera la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus
limitaciones y en general su situacin real.
La evaluacin es interpretativa, porque busca comprender el
significado de los procesos y los resultados en la formacin del
alumno.
Las CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN consideradas
Germn Ybar Pilco

63

en la en la GUA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. (Ministerio

de Educacin. Direccin Nacional de Educacin Secundaria y
Superior Tecnolgica, 2004, p.7), son las siguientes:
1) Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las
dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del
alumno. En este sentido, la evaluacin tienen correspondencia con el
enfoque cognitivo, efectivo y sociocultural del currculo, puesto que
su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las
interacciones que se dan en el aula.
2) Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus
distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera
que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones
oportunas.
3) Sistemtica: porque se organiza y desarrolla en etapas
debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los
aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos
vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y
relevante sobre la evolucin de informacin ocasional mediante
tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada
tambin es de gran utilidad.
4) Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos
actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio
alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el
mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin.
5) Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de
los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de
aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y
definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes.

8.

FUNCIONES DE LA EVALUACIN.
Las funciones de la evaluacin de acuerdo a (Ministerio de Educacin.
Sistema de Evaluacin en Educacin Secundaria. 1999. p.) son las
siguientes:

64

Germn Ybar Pilco

8.1 LA EVALUACIN ES UN PROCESO QUE SE ORIENTA AL

CUMPLIMIENTO DE TRES FUNCIONES:
-

Informativa: Recoge informacin pertinente. La recopilacin implica

el uso de instrumentos confiables y vlidos. La informacin es
pertinente en la medida que es evidencia clara de las caractersticas
del producto o proceso que se evala.
Interpretativa o Enjuiciadora: Contrasta la informacin recogida
con un determinado esquema conceptual, permitiendo establecer
por aproximacin el nivel de logro alcanzado y su correspondiente
calificacin.
Decisoria: Adopta decisiones relativas al perfeccionamiento del
sistema en su conjunto y de cada uno de sus componentes. La toma
de decisin es un compromiso de cambio que corresponde a
aquellos que emiten el juicio.

Resulta lgico que estas funciones se combinen estrechamente en

el mbito de actuacin en el aula, y que, progresivamente pueden
diferenciarse o separarse a medida que la evaluacin se proyecta sobre
el proceso educativo, a nivel de centro educativo o a un nivel mayor.
8.2 LA EVALUACIN COMO ENTIDAD GLOBAL.
En su relacin con la toma de decisiones, desempea a su vez tres
tipos de funciones:
-

Sumativa: Tiene lugar al final de un determinado proceso educativo.

Constata los resultados del mismo y sirve de base para adoptar
decisiones de certificacin, de promocin, de seleccin. Esta
evaluacin da cuenta de lo realizado en el pasado.
Formativa: Se proyecta sobre el proceso educativo sirve para
determinarla naturaleza del mismo y constituye el punto de partida
para decisiones de reajuste del proceso. Esta evaluacin constituye
el punto de apoyo para proyectar al futuro.
Diagnstica: Tiene como misin especfica determinar las
caractersticas de la situacin inicial para la puesta en marcha de un
determinado proceso educativo, y servir de base por lo tanto, para

Germn Ybar Pilco

65

decisiones sobre la programacin o diseo del mismo. Algunos

autores la consideran dentro de la evaluacin formativa.
8.3 TOMANDO EN CUENTA EL PROPSITO CENTRAL DE LA
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.
Se consideran tres funciones de la evaluacin: El grfico N 05
nos muestra con claridad stas funciones y sus interrelaciones
correspondientes.
GRAFICO N 05
FUNCIONES DE LA EVALUACIN

66

Funciones de la
evaluacin como
PROCESO

Funciones de la
evaluacin como
ENTIDAD GLOBAL

Funciones de la
evaluacin de los
APRENDIZAJES

1. INFORMATIVA

1. SUMATIVA

1. RETROALIMENTADORA

2. INTERPRETATIVA O
ENJUICIADORA

2. FORMATIVA

2. REFORZADORA

3. DECISORIA

3. DIAGNSTICA

3 .METACOGNITIVA

Funcin retroalimentadora. Esta funcin hace posible al alumno o

alumna apropiarse de la actividad en forma permanente, cuando l
o ella conocen y analiza la informacin acerca de sus resultados,
logros y necesidades, con precisin y significacin; y participan en
las decisiones orientadas a reforzar o corregir el curso de la
actividad de aprendizaje.
Germn Ybar Pilco

Funcin reforzadora. Esta funcin debe acentuar el papel de

recompensa de la evaluacin en relacin con los esfuerzos de
aprendizaje del estudiante, convirtiendo la accin educativa en una
actividad satisfactoria para el alumno o alumna y ayudarle a
insertarse y mantenerse en el sistema educativo.

Funcin metacognitiva. Determina un papel importante de la

evaluacin en el desarrollo de la conciencia de cmo aprende el
estudiante, de cmo piensa, de cmo atiende y de cmo acta y se
asocia a la autorregulacin cada vez ms autnoma de sus
acciones.

9.

FUNCIONES DE LA EVALUACIN EDUCACIONAL.

La evaluacin educacional de acuerdo a un currculo por objetivos o
currculo por competencias, presenta funciones, las mismas que
detallamos a continuacin:
9.1 FUNCIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN UN
MARCO CURRICULAR POR OBJETIVOS.

Propsitos.

Objeto
medida.

Momento

de

DIAGNSTICA
Determinar la presencia o
ausencia de habilidades
y/o prerrequisitos.
Identificar las causas de
repetidas dificultades en el
aprendizaje.

Comportamientos
cognitivo,
afectivo
psicomotor.

Al inicio del semestre, ao

o curso.
Durante la enseanza,
cuando
el
alumno
evidencia incapacidad en
su desempeo.

Germn Ybar Pilco

CONTROL
Informar al profesor y al
alumno
sobre
el
rendimiento
del
aprendizaje durante el
proceso educativo.
Localizar deficiencias en la
organizacin
de
la
enseanza para poder
reajustarla
y
aplicar
tcnicas de recuperacin
al alumno.
Comportamientos
cognitivo,
afectivo
y
psicomotor.

Durante la enseanza.

CLASIFICACIN
Clasificar
a
los
alumnos al finalizar un
semestre, ao o curso,
segn
niveles
de
aprovechamiento.

Generalmente
comportamiento
cognitivo; a veces
psicomotor
y
ocasionalmente
afectivo.
Al
finalizar
un
semestre, ao lectivo o
curso.

67

Instrumentos

Pretest.
Test diagnstico.
Ficha de observacin.
Instrumentos elaborados.

Instrumentos
especficamente
planeados de acuerdo a
los objetivos propuestos.

Prueba o test final.

9.2 FUNCIONES DE LA EVALUACIN en el marco de un

Currculo por Competencias. (Ministerio de Educacin.
Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria, 2001,
p.21- 22), son las siguientes:
9.2.1

Funcin de retorno de la informacin. El propsito de toda

evaluacin es devolver informacin al nio o nia as como
al grupo con el que interacta habitualmente, acerca de
cmo est actuando ste en relacin con las capacidades
curricularmente previstas en la programacin: si cumple de
manera destacada alguna ms que otras, exhibiendo mayor
potencial en esa rea o si acaso hay error o aptitud
relativamente menor para cierto tipo de logros, es decir, en
este ltimo caso si se aparta de de los parmetros que el
sistema determina como logros.
En el caso de los sistemas educativos, la evaluacin del
aprendizaje escolar (la que realiza el Ministerio de Educacin
a travs de Medicin de la Calidad) cumple la funcin de
devolver informacin al sistema acerca de si estn
cumpliendo las competencias curriculares, es decir si los
escolares del pas estn alcanzando, en los perodos
pertinentes, los niveles de desempeo y competencia
propuestas por el diseo curricular.
La funcin de retorno de la informacin es una funcin
central en toda la actividad cognitiva. Se requiere de
conocimiento de los logros y resultados de la accin, con
precisin y significatividad, como uno de los ms importantes
componentes del aprendizaje. La actividad didctica se
inserta, con propiedad respecto del funcionamiento
psicolgico del alumno y del grupo del que forma parte de
manera permanente, slo si el sujeto y su equipo conocen
los resultados o logros de tal actividad. Sin conocimientos

68

Germn Ybar Pilco

del nivel de logro de sus aprendizajes la actividad didctica

no se inserta o su insercin es superficial y epidmica.
La funcin de retorno de la informacin no slo tienen valor
personal, sino que tiene una funcin de mantenimiento del
funcionamiento ptimo del sistema educativo, le permite
tanto al sujeto involucrado (el educando y el equipo del que
forma parte) como a los maestros y a los padres de familia
establecer las estrategias correctivas ms adecuadas, para
mantener el proceso educativo en el marco de los
parmetros aceptables para las necesidades y demandas de
los nios y nias, en primer lugar, as como para las
expectativas de todas las partes. La evaluacin debe ser un
conocimiento compartido por todos los participantes de la
accin educativa, conocimiento orientado exclusivamente a
apoyar a los nios en su desarrollo y crecimiento personal,
as como de sus capacidades para aprender de manera
cooperativa con sus dems compaeros.
9.2.2

Funcin metacognitiva. La metacognicin determina un

importante papel de la evaluacin en el desarrollo de la
autoconciencia del nio, de su equipo de trabajo y del aula
en su conjunto. La autoconciencia es conciencia respecto de
cmo aprendemos, cmo pensamos cmo atendemos y
cmo actuamos; la autoconciencia se asocia ntimamente
con el autocontrol, es decir la autorregulacin cada vez ms
autnoma del sujeto y del grupo respecto a sus acciones. La
evaluacin significativa es un instrumento fundamental de la
educacin para desarrollar los procesos metacongitivos del
nio y de los equipos de trabajo en el aula.

9.2.3

Funcin diagnstica. No menos importante es la funcin

diagnstica, que proporciona informacin para la toma de
decisiones sobre la diversidad de potencial, intereses,
capacidades y niveles de logro existentes en el aula. La
funcin diagnstica puede tomar como referencia resultados
de evaluaciones de certificaciones previas (especialmente en
el caso de alumnos nuevos) o evaluaciones que posibiliten

Germn Ybar Pilco

69

obtener informacin sobre sus saberes previos, sus mayores

aptitudes, as como sus limitaciones y potencialidades de
aprendizaje en determinadas reas, cmo punto de inicio en
una intervencin pedaggica.
En el cuadro siguiente se resume las funciones de la
evaluacin:
FUNCIONES
De retorno de la
informacin

Metacognitiva.

Diagnstica

SIGNIFICADO
Cmo se desempea el alumno en su aprendizaje?
Qu tiene que corregir para aprender?
Cmo funciona el currculo?
Qu hay que modificar para que sea viable?.
(Estrategias, medios y materiales, previsin del tiempo,
etc.)
El alumno debe responderse:
Cmo aprendo?
Cmo pienso?
Cmo acto?
Cmo atiendo?
Para controlar su propia actuacin.
Qu trae el alumno como logros de aprendizaje?

9.3 FUNCIONES DE LA EVALUACIN consideradas en la GUA

DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. (Ministerio de
Educacin. Direccin Nacional de Educacin Secundaria y
Superior Tecnolgica, 2004, p.9), son las siguientes:
En la prctica educativa, la evaluacin persigue varios propsitos,
los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:
1) LA FUNCIN PEDAGGICA.
Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite
reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de
enseanza con el fin de optimizarlos. Esta funcin permite
principalmente:
a) FUNCIN DIAGNSTICA. La identificacin de las
capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes
previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje,
sus hbitos de estudio, sus intereses, entre otra informacin
70

Germn Ybar Pilco

b)

c)

d)

e)

relevante de adecuar la programacin a las particularidades

de los alumnos.
FUNCIN
PRONSTICA.
La
estimacin
del
desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las
evidencias o informacin en la evaluacin inicial, para
reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En
otras palabras, la evaluacin nos permite determinar cules
son las potencialidades de los alumnos y qu aprendizajes
seran capaces de desarrollar.
FUNCIN
ESTIMULADORA O
MOTIVADORA.
La
motivacin a los alumnos para el logro de nuevos
aprendizajes. Estimula y recompensa al esfuerzo, haciendo
del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la
autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a
cmo aprende, piensa, atiende y acta. As el estudiante
toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje
para controlarlo y regularlo, desarrollando cada vez ms su
autonoma. De all que se privilegia la autoevaluacin y la
coevaluacin.
FUNCIN REGULADORA. El seguimiento oportuno del
proceso de enseaza y aprendizaje para detectar logros y
dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que
conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las
prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el
contrario, podran ser mejoradas.
FUNCIN DE CONSTATACIN DE RESULTADOS. La
estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al
trmino de un perodo determinado, de acuerdo con los
propsitos formulados.

2) LA FUNCIN SOCIAL.
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de
desarrollo integral y social, determinar qu alumnos han logrado
el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades,
conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin
correspondiente, requerida para la sociedad en las diferentes
modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de
Germn Ybar Pilco

71

constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al

trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la
promocin o no a grados inmediato superiores.
10. TIPOS DE EVALUACIN.
Para Elas Rossi Quiroz, los tipos de valuacin son las evaluaciones
especficas que se dan dentro del proceso educativo, las mismas que se
ilustran en la Grfico N 06.
GRAFICO N 06
TIPOS DE EVALUACIN

Evaluacin de
Contexto

1)

Evaluacin de
Entrada o Inicial

Evaluacin de
Proceso o
Normativa

Evaluacin
Sumativa o de
Producto

Evaluacin del Contexto: La evaluacin del contexto es el

diagnstico situacional del medio circundante, actuante, donde se
va a desarrollar la gestin educativa.

El contexto es aquella parte de la realidad o mundo objetivo en el

cual se encuentra inserto el fenmeno educativo o aquello que es objeto
de la evaluacin educativa. El contexto por sus importantes
repercusiones debe ser evaluado.
La evaluacin del contexto posibilita una adecuada toma de
decisiones en:
-

La determinacin de los objetivos educativos y

la elaboracin de programas curriculares, que respondan realmente

a las necesidades del medio.

72

Germn Ybar Pilco

Aspectos que se sugieren considerar, entre otros, en la Evaluacin

del Contexto:
CONDICIN PEDAGGICA DEL GRUPO DE APRENDIZAJE

1.

2.

Antecedentes en
cursos o grados
anteriores

Composicin del
grupo N de
alumnos edades

Niveles de
rendimiento

Actitudes y formas
de trabajo respecto
a las exigencias del
aprendizaje.

2.
CAMPO DE EXPERIENCIA DE LOS ALUMNOS

Relaciones familiares
Composicin familiar
Situacin de los alumnos
en sus familias

3.

Aulas
Infraestructura
diversa

Germn Ybar Pilco

Medio ambiente
Principales
caractersticas

Caractersticas sociales de
los alumnos.
Son solidarios,
individualistas, interesados,
desinteresados?

CONDICIONES DEL ESCENARIO EDUCATIVO

Medios y
Materiales
educativos

Estructura y
relaciones en el
aula

Situacin de
talleres y
laboratorios

73

EVALUACIN DE CONTEXTO
Evaluacin del contexto

Realidad o medio ambiente

Aspectos:
- Econmicos
- Sociales
- Culturales
Recursos:
- Humanos
- Materiales
Instituciones
Necesidades
Problemas
Otros

Objetivos
Educativos

2) Evaluacin de Entrada o Inicial.

Es el enjuiciamiento y valoracin de la situacin o estado del
educando al iniciar el proceso educativo.
La evaluacin de entrada, inicial, es una forma de evaluacin diagnstica
que:
Identifica pre-requisitos y objetivos educativos logrados por el
educando antes de iniciar el proceso educativo.
Permite luego contrastar sus resultados con los obtenidos por los
alumnos al trmino del proceso educativo.
Pre-requisitos a considerar en una Evaluacin de Entrada,
respecto a objetivos educativos preestablecidos:

Conocimientos.
Habilidades.
Destrezas.
Actitudes.

Propsito de la Evaluacin de Entrada.

74

Germn Ybar Pilco

a.
b.

Diagnosticar el nivel de entrada del alumno.

Garantizar una adecuada programacin y ejecucin de las acciones
educativas en funcin de lo que realmente no posee el educando y
de sus requerimientos, madurez y necesidades.

3) Evaluacin de Proceso o Formativa.

Esta evaluacin es aquella que se aplica durante el proceso de
adquisicin de un objetivo educativo.
Permite detectar:
-

Las dificultades que se presentan en el logro de los objetivos

educativos y
Tomar decisiones inmediatas que contribuyan a superarlos.
Realimenta permanentemente el proceso educativo.

El propsito de este tipo de evaluacin es explicar progresivamente

la presencia o ausencia de logros para ir formulando los reajustes
necesarios.17 Contribuye al proceso formativo del estudiante en la medida
que informa progresivamente acerca de los alumnos en el logro de los
objetivos educativos, diagnostica las dificultades que se presentan y
posibilita la inmediata toma de decisiones de medidas correctivas.
4) Evaluacin de Producto o Sumativa.
Se realiza al trmino de un proceso educativo especfico.
-

Permite determinar si han sido logrados los objetivos educativos

previstos. Se le llama tambin evaluacin clasificatoria o tradicional.
Usa procedimientos y tcnicas formales: pruebas escritas o orales,
cuestionarios, encuestas, demostraciones, etc.
Realiza procedimientos estadsticos con sus resultados.
Se da con ms frecuencia por exigencias del sistema educativo,
cuyos resultados son entregados a los padres de familia (libreta de
notas).
Verifica el logro de los objetivos y resultados alcanzados (los
contrasta).

Germn Ybar Pilco

75

La retroalimentacin que proporciona no es inmediata.

PASOS ESPECFICOS QUE SE CONSIDERAN EN LA ELABORACIN
DE LOS TIPOS DE EVALUACIN.
Segn Jos Anicama y Luis Palomin o 18, los pasos que, a
continuacin, se indican son comunes slo para los tipos de evaluacin
de contexto, entrada y sumativa, conteniendo una estructura diferente en
la evaluacin de proceso.
a.

b.

c.
d.
e.

Determinacin de objetivos de la evaluacin.

Se precisan los objetivos especficos que se persiguen en cada uno
de los tipos o etapas; responde a qu se va a evaluar, para que se
va a evaluar, quines van a usar la informacin.
Elaboracin y/o seleccin de instrumentos.
Seleccin de tcnicas de evaluacin (entrevistas, cuestionarios,
escala de evaluacin, pruebas psicolgicas). Elaboracin de
instrumentos de evaluacin.
Recoleccin de la informacin.
Obtencin de la informacin requerida mediante la aplicacin
sistemtica de los instrumentos.
Anlisis y procesamiento de la informacin.
Obtenidos los resultados, interpretar la informacin en funcin de los
objetivos de la evaluacin.
Elaboracin y presentacin del informe.
Los resultados son organizados y descritos en forma coherente y
sistemtica. Permite la toma de decisiones sobre reajustes
pertinentes.

EVALUACIN DE ENTRADA O INICIAL.

Pre-requisitos:
- Conocimientos
- Habilidades
- Destrezas
- Actitudes
Evaluacin
de
entrada o inicial

EVALUACIN DE
PRODUCTO
Objetivos
educativos O SUMATIVA.
76

previstos en el Plan o
Programa

Nivel de entrada del

alumno
Objetivos educativos
definidos (depurados)
Germn Ybar Pilco
- Resultados
Enseanza-Aprendizaje
Objetivos
- Conductas adquiridas
(Accin
Educativos
educativa)
- Objetivos logrados
Evaluacin de Producto
o sumativa

PASOS ESPECFICOS DE LOS TIPOS DE EVALUACIN DE

CONTEXTO DE ENTRADA Y FINAL
A)

Determinacin de los
objetivos de la
evaluacin

B)

Elaboracin
seleccin
de
instrumentos

C)

y/o
los

Recoleccin de
informacin

D)

Anlisis
procesamiento de la
informacin

E)

Elaboracin
presentacin del
informe

Los Tipos de Evaluacin que plantea el Nuevo Enfoque Pedaggico son

los siguientes:
Examinemos qu tipos de evaluacin existen y cules podemos aplicar
en el Nivel de Educacin Secundaria.

TIPOS DE EVALUACIN

DE CONTEXTO

SUMATIVA

Germn Ybar Pilco

77
INICIAL

DIFERENCIAL

FORMATIVA

Evaluacin de Contexto.
Esta evaluacin permite conocer, entre otras informaciones que
necesitamos, la situacin de los estudiantes, sus principales necesidades
y problemas, sus relaciones dentro de su grupo social, los valores que
practican en forma habitual y sus expresiones culturales, como punto de
partida para relacionar el proceso educativo con la realidad del medio
donde el estudiante se desarrolla e interacta. Considera todo lo
relacionado con el ambiente que rodea al alumno y alumna, el hogar, el
Centro Educativo y la Comunidad.
Evaluacin Inicial.
Esta evaluacin tiene el propsito de lograr informacin acerca de
los conocimientos y experiencias previas de las alumnas y alumnos,
principalmente en relacin con los contenidos conceptuales, actitudinales
y procedimentales, considerados en el currculum para el grado
correspondiente.
Segn las necesidades, se aplica antes de elaborar el proyecto
curricular de aula y al comienzo de un perodo o de una actividad de
aprendizaje.
Evaluacin Formativa.
Esta evaluacin permite apreciar el desarrollo y la prctica de
valores y de actitudes positivas por parte de los estudiantes, que
constituyen la esencia del aprender a ser.
En general, el anlisis de las actitudes que muestran los estudiantes
frente a diferentes situaciones que viven en el proceso de aprendizaje
78

Germn Ybar Pilco

nos puede proporcionar informacin valiosa acerca de los valores que

practican y el nivel de su prctica en la vida cotidiana.
Evaluacin Diferencial.
La evaluacin diferencial atiende a la diversidad de los alumnos,
considerando la premisa de "cada ser humano es nico, irrepetible y
trascendente", inherente a la naturaleza humana. El docente desde el rol
de mediador entre el alumno y el conocimiento, deber llevarlo a
reflexionar sobre cmo atender a la diversidad de los alumnos y sus
situaciones personales y ello requerir de su parte, a veces desafiar,
otras dirigir y tambin proponer y contrastar. Porque los alumnos y las
situaciones en las que cada uno tiene que aprender son diferentes.
Para aplicar una evaluacin diferencial que atienda los diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje, el docente debe:
1)

Tener un diagnstico del grupo a su cargo y dar respuesta a las

siguientes preguntas:

*
*
*

Qu son capaces de aprender cada uno de mis alumnos/as?

Cules son sus intereses de cada uno de mis alumnos/as?
Cules son sus estilos de aprendizaje de cada uno de mis
alumnos/as?

En este marco la evaluacin se convierte en un proceso que se

iniciar conociendo lo que cada alumno sabe, sabe hacer y es y en lo
que puede llegar a saber, hacer, ser y saber convivir, as como cul ser
el proceso para aprender.
Dar respuesta a estas preguntas implica que la intervencin del
docente en el proceso de aprendizaje tendr variables que se adecuarn
a las necesidades de los alumnos. Estas variables sern las actividades,
tareas, contenidos, formas de agrupamiento, el tiempo, los materiales,
etc.
2) Formar grupos diferenciados por el ritmo de aprendizaje. Un
grupo de rendimiento especialmente alto y otro de rendimiento
Germn Ybar Pilco

79

especialmente bajo, esta estrategia ayudar a los alumnos de ritmos

ms lentos de aprendizaje.
Tipos de evaluacin aplicables en el proceso de enseanzaaprendizaje.
A lo largo de nuestra formacin profesional y nuestro desempeo
como docentes hemos escuchado sobre diferentes tipos y clasificaciones
de evaluacin y la variedad de estas suelen confundirnos y muchas
veces no facilitan nuestra prctica evaluativa. En esta seccin trataremos
de esclarecer los conceptos de los diferentes tipos de evaluacin
aplicables en el proceso de enseanza -aprendizaje.
Casanova (1999), formula una tipologa metodolgicamente til
que muestra las diferentes posibilidades con las que puede aplicarse la
evaluacin y dependiendo de estas posibilidades la evaluacin tomar
un nombre diferente. Esta tipologa se resume en el siguiente cuadro:
POR SU FUNCIN.
POR SU NORMOTIPO
(Referente de comparacin)
POR SU TEMPORALIZACIN
(Momento de aplicacin).
POR SUS AGENTES.

Sumativa.
Formativa
Nomottica: Normativa / Criterial.
Idiogrfica.
Inicial
Procesual
Final
Autoevaluacin.
Coevaluacin.
Heteroevaluacin.

A continuacin revisaremos cada uno de ellos. Quizs algunas

situaciones nos parezcan familiares, otras quizs nos resulten
novedosas. Sea como fuere, resultar interesante reflexionar sobre cada
uno de ellos es posible aplicarlos?, resultara en mi grupo de
alumnos?. Analicemos atentamente cada una de ellas.
1) Por su Funcin
Si revisamos literatura sobre el tema, encontraremos que a la
evaluacin se le asignan diferentes funciones, pues mediante su
aplicacin se pueden alcanzar muchos fines. En este documento, vamos
80

Germn Ybar Pilco

a referirnos principalmente a dos de sus funciones: la sumativa y la

formativa. Si bien ambas tienen caractersticas bastantes diferentes, el
uso de ambas pueden llegar a superponerse durante el proceso de
enseanza aprendizaje como veremos ms adelante.
1.1) Evaluacin Sumativa.
La evaluacin cumple funcin sumativa cuando es empleada
para la valoracin de productos, procesos o aprendizajes que se
consideran terminados, con el fin de determinar si el resultado es positivo
o negativo, si es vlido para lo que se esperaba o si no se logr lo
deseado, En pocas palabras, esta evaluacin sirve para tomar
decisiones, ya sea de aprobacin o desaprobacin de un rea curricular
o de repeticin o promocin del ao lectivo.
Algo Importante que debemos sealar es que este tipo de
evaluacin no pretende implementar mejoras Inmediatas al proceso de
enseanza aprendizaje sino que se centra en lo realizado en el pasado; y
generalmente se aplica al finalizar una programacin.
Ejemplo:
Alberto, profesor de atletismo, ha diseado su propio sistema de
evaluacin para decidir si un alumno ha logrado o no las competencias
de su rea. Las dos ltimas clases del bimestre estn destinadas a que
sus alumnos rindan una serie de evaluaciones, cuyo resultado final va a
determinar la aprobacin o desaprobacin del rea curricular.
Alumno
Arias, P
Bueno, A
Mamani, P
Prez , V
Zapala, A

Resistencia

Velocidad

17
11
11
18
08

16
10
08
14
10

Salto
Alto
16
11
13
13
11

Salto
largo
15
12
10
16
09

Perseverancia

Nota

15
12
10
14
13

16
11
10
15
10

Como puede apreciarse, Alberto est empleando una evaluacin

que le permite evaluar al finalizar el ao escolar el rendimiento de sus
alumnos en cada una de los aspectos que l consider relevantes para la
aprobacin de su asignatura, esta es una evaluacin de tipo sumativa,
Germn Ybar Pilco

81

porque se est evaluando el proceso de aprendizaje que se considera

concluido, adems porque esta evaluacin va a servirle a Alberto para
determinar s sus alumnos aprobaron o no el rea curricular.
1.2) Evaluacin Formativa.
La evaluacin es formativa cuando es empleada en la valoracin
de procesos y supone la obtencin rigurosa de datos a lo largo de dicho
proceso el cual permitir tener un conocimiento permanente de la
situacin evaluada.
Podemos entender entonces que la funcin de esta evaluacin
es brindar informacin de forma permanente, esto fomentar la toma de
decisiones continua y por lo tanto, la generacin de una accin
reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje
con el fin de mejorarlo. Todo esto implica una reflexin constante sobre
nuestro quehacer docente ya que nos har reflexionar sobre cmo se
est dando el proceso de enseanza-aprendizaje, si est funcionando
como estaba previsto, si debe modificarse o debe continuarse con lo
inicialmente planteado.
En resumen, la evaluacin formativa posee las siguientes caractersticas:

Recoleccin de datos concernientes al progreso y las

dificultades de aprendizaje.
Interpretacin de la informacin recogida a partir de
criterios predeterminados.
Identificacin de los factores que originan las dificultades de
aprendizaje observadas en el alumno.
Adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en
funcin de la interpretacin realizada de los datos recogidos.

Ejemplo:
Jorge Yucra, docente de Matemticas, haba programado
diferentes evaluaciones para la unidad referida a polinomios. Tena bien
claro los logros que deban alcanzar sus alumnos. La aplicacin de
diferentes tcnicas de evaluacin le permiti detectar que Renzo tena
82

Germn Ybar Pilco

dificultades en la divisin de polinomios de tercer grado. Se dio cuenta

que deba reforzar sus conocimientos sobre operaciones de suma y resta
de polinomios y la ley de los signos. Por tal motivo elabor un pequeo
material sobre dichos temas con ejercicios; trabajando juntos, Renzo
comenz a mostrar mejoras y mayor dominio en la divisin de
polinomios.
Como podemos apreciar, Jorge emple una evaluacin de tipo
formativa que le permiti recoger informacin valiosa sobre las
dificultades de uno de sus alumnos y por ende poder implementar
acciones que le permitiesen ayudar a Renzo a superar sus dificultades
en el momento apropiado.
Es importante sealar que estos dos tipos de evaluacin: una
cuya funcin es valorar el resultado y la otra el proceso, deben ser
entendidas como dos caras de una misma moneda: un proceso no
puede separarse de los resultados; porque el resultado siempre ser
consecuencia de un proceso. Es decir, si para un alumno se emplea la
metodologa ms adecuada a su estilo de aprendizaje y a sus
caractersticas personales, su proceso de aprendizaje mejorar y por lo
tanto tambin mejorar sus resultados. Esta es la razn por la cual la
evaluacin con funcin formativa es la ms empleada en la pedagoga
actual.
2) Por su Normotipo
El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o
sujeto. Para propsitos de evaluacin de los aprendizajes, el normotipo
ser aquel que nos servir de comparacin a la hora de establecer un
juicio de valor en el alumno evaluado, (Casanova, 1999)
Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluacin se
denominara nomottica o idiogrfica respectivamente.
2.1) Evaluacin Nomottica, es aquella que emplea un referente
externo de comparacin. Dentro de ella pueden distinguirse dos tipos: la
evaluacin normativa y la evaluacin criterial.
Germn Ybar Pilco

83

La evaluacin normativa es la evaluacin que supone la valoracin de

un sujeto en comparacin al nivel o rendimiento del grupo al que
pertenece.
La curva normal de rendimiento que presentamos a continuacin
representa un buen ejemplo de este tipo de evaluacin y hasta hace
algn tiempo era la proyeccin que se esperaba sobre el rendimiento de
los alumnos.

Como podemos apreciar, se esperaba que la mayora de los

alumnos (70%) aprenda en forma parcial lo transmitido, que un 15%
fracase en el logro de aprendizaje y que el otro 15% restante tenga xito
o alcance el aprendizaje totalmente. Muchos docentes han incorporando
esta concepcin y muestran una tendencia a evaluar de tal forma que los
resultados se ajusten a la curva normal.
De otro lado, puede suceder que un docente elabore su propia
curva normal cuando, al trabajar con un grupo de elevado rendimiento
evala negativamente a un alumno cuyo rendimiento realmente es de
nivel promedio; lo contrario suceder si se trata de un grupo con bajo
rendimiento. En conclusin, las posibilidades reales del alumno no son
valoradas con exactitud frente a los referentes externos empleados por el
docente.
Otra situacin frecuente se da cuando el docente corrige los
exmenes de los alumnos de un mismo grupo. Generalmente empieza
con criterios estrictos y desaprueba al alumno si no domina los
contenidos de manera mnima. Igual suerte corren los siguientes
alumnos hasta que el docente encuentra a alguien que explica
medianamente los conceptos, y se siente aliviado porque por lo menos
alguien ha aprendido algo, y por lo tanto aprueba a dicho alumno.
84

Germn Ybar Pilco

De esta manera el docente va flexibilizando sus criterios y puede

terminar aprobando a un alumno que respondi de forma casi similar al
primer alumno desaprobado. Una prctica evaluativa desarrollada de
esta forma carece de criterios claros y preestablecidos que faciliten el
anlisis de contenido del ejercicio y no permite establecer normas justas
para la valoracin del rendimiento del grupo.
La evaluacin normativa es vlida cuando se pretende
determinar en qu posicin se encuentra el alumno con respecto al
grupo; en este caso las normas de valoracin estarn en funcin directa
de lo que el conjunto de alumnos domina o deja de dominar. Si bien esto
nos da un orden de los resultados de aprendizaje, la ordenacin de los
alumnos como el primero o ltimo de la clase no es precisamente el
ms recomendable al carecer de referencia vlida y fiable tanto para el
alumno que se forma como para el profesor que valora.
La evaluacin criterial, es la evaluacin que se realiza tomando
en cuenta criterios e indicadores los cuales deber ser concretos, claros y
prefijados con anticipacin.
Un diseo curricular que plantea competencias que el alumno
debe desarrollar al finalizar un semestre o grado. Para evaluar el logro de
estas competencias necesitamos apoyarnos de criterios ya determinados
y especificados los cuales nos permitirn valorar en forma homognea a
los alumnos y determinar el grado de dominio alcanzado para la
competencia planteada. Los procedimientos para elaborar criterios e
indicadores se explicarn en las secciones siguientes.
Ejemplo:
Fabin, profesor de Comunicacin desea que sus alumnos culminen el
ao escolar, elaborando un reportaje escrito con el fin de que el prximo
ao tengan una mayor participacin en el peridico de la escuela.
Plante a sus alumnos la participacin en el proyecto y les comunic los
criterios de evaluacin.

Proyecto: Elaboracin de un reportaje periodstico.

Criterios de evaluacin
Argumento (seleccin de informacin, fuente, coherencia).

Germn Ybar Pilco

85

Secuencia Lgica (orden, temporalidad).

Redaccin / Ortografa (uso adecuado del idioma).
Riqueza verbal (uso de palabras nuevas)

En este caso, los alumnos Juan y Mara, obtuvieron los siguientes

resultados:
Si bien ambos aprobaron el
reporte,
el
establecer
una
evaluacin por criterios permite al
docente y al alumno identificar
cules son sus principales recursos
y sus dificultades para alcanzar la
competencia planteada.

Resultado
Nombre: Mara
Criterio
Argumento
Secuencia lgica
Redaccin/Ortografa
Riqueza verbal
Resultado

Aprobado
Calificacin
Bueno
Regular
Deficiente
Muy bueno
Aprobado

2.2) Evaluacin Idiogrfica.

Es la evaluacin que toma como referente las propias
capacidades del alumno y sus posibilidades de desarrollo. Supone la
valoracin inicial de las capacidades y posibilidades del alumno, y la
estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un
tiempo determinado. El alumno es evaluado durante su proceso e
igualmente, se valora su rendimiento final alcanzado. Si los resultados
coinciden con lo estimado al inicio, se considera el rendimiento
satisfactorio.
Este tipo de evaluacin, a diferencia de las otras se centra
totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad
que pone en aprender y formarse. Adems evala un aspecto importante
en la educacin personal: las actitudes.
Ejemplo:
Fabiola evalu a sus alumnos con una prueba de entrada. Tom las
partes ms importantes que ellos desarrollaron el ao anterior en Idioma
Extranjero. Consideraba que este ao sus alumnos deban elaborar
prrafos o pequeas historias sin problemas con las herramientas que
hasta entonces haban acumulado. Al cabo de un tiempo qued
sorprendida por los avances que haba demostrado Paquito con respecto
86

Germn Ybar Pilco

a sus anteriores productos ya que tena dificultades para ordenar las

palabras y se confunda en el manejo de tiempos del verbo. Si bien
Paquito no lleg a dominar dicha habilidad, Fabiola pudo observar
progreso y esfuerzo del alumno en mejorar.
3) Por su temporalizacin
De acuerdo a los momentos en que se aplique la evaluacin,
sta puede ser inicial, procesal o final.
3.1) Evaluacin Inicial
Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador,
en nuestro caso, referido a la enseanza aprendizaje, para detectar la
situacin de partida de los alumnos.
La evaluacin inicial puede presentarse:

Cuando un alumno llego por primera vez al centro educativo. Es

importante y necesario realizar una amplia recoleccin de datos para
precisar caractersticas de nuestros alumnos: personales, familiares,
sociales, etc. Esta primera evaluacin tiene una funcin
eminentemente diagnstica, pues servir para conocer al alumno y
as adaptar desde el primer momento la actuacin del profesor y del
centro a sus peculiaridades.

Ejemplo de un extracto de una ficha de recoleccin de datos:

Fecha de Ingreso
Nombre completo
Edad
Lugar de Nacimiento
Colegio anterior
Motivo de cambio de colegio
reas curriculares con mejor promedio
(ms de 16)
reas curriculares con dificultad
(menos de 12)
Nombre de sus padres
Germn Ybar Pilco

26 de febrero del 2001

Pal Prez Vega
13 aos
Juliaca Puno
GUE San Carlos
Mejorara acadmicamente
Educacin Fsica, Idioma Extranjero
Matemtica, Comunicacin
Juan Carlos y Mara

87

Estado civil de los padres

Ocupacin de los padres
Nmero de hermanos
Direccin

Convivientes
Vendedor / Ama de casa
6
Av. Ejercito 190 La Rinconada

Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La

evaluacin inicial resultar til para detectar las competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes) previas que el alumno posee
en relacin con el terna o unidad que se va a tratar. A partir de la
informacin conseguida, se adaptar convenientemente el principio
de la unidad didctica programada, para adecuarla al nivel de
competencias encontrado del grupo de alumnos.

La evaluacin inicial al darnos un diagnstico del alumno posibilita

reconocer los recursos, potencialidades, dificultades del proceso de
aprendizaje de cada uno. Con una evaluacin de este tipo se obtiene el
conocimiento previo sobre el nivel de los alumnos, el cual es necesario
para adecuar o adaptar el programa de enseanza a las condiciones de
aprendizaje de los mismos, cumplindose de esta forma la funcin
reguladora que hemos asignado a la evaluacin.
3.2) Evaluacin Procesual.
Es aquella que consiste en la valoracin continua del proceso o
desarrollo del aprendizaje del alumno, as como de la enseanza del
profesor, la cual se realiza a travs de la recoleccin sistemtica de
datos, anlisis y toma de decisiones oportunas mientras tiene lugar el
proceso, con el fin de resolver las dificultades de los alumnos. En esta
evaluacin, la aparicin de un error o manifestacin de una dificultad no
ser empleada para sancionar o calificar negativamente al alumno sino
que resultar til para detectar el problema de aprendizaje que se haya
puesto de manifiesto, permitiendo la adecuacin de las actividades
programadas o la transmisin de explicaciones oportunas para que el
proceso de aprendizaje siga su curso de manera efectiva. Como
podemos observar, esta evaluacin tiene carcter netamente formativa.
Con esta manera de actuar, ser ms fcil que la mayora de los
alumnos lleguen a alcanzar las competencias propuestas. Si el profesor
no posee los datos del seguimiento de los alumnos a lo largo del
88

Germn Ybar Pilco

proceso; cuando llegue a la etapa final del curso, tendr pocas

oportunidades para subsanar las dificultades presentadas; y cuando
quiera implementar posibles soluciones ser tarde: el alumno habr
perdido el Inters o no podr combinar varios aprendizajes simultneos
para continuar al mismo ritmo del grupo.
3.3) Evaluacin final.
Es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseanzaaprendizaje; puede estar referida al fin de un ciclo, rea curricular, unidad
didctica o etapa educativa, Esta evaluacin supone un momento de
reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para
llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.
Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados
obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ella tiene
funcionalidad sumativa. Por ejemplo: si coincide con una situacin en la
que se tiene decidir definitivamente acerca de la obtencin de un ttulo,
ser final y sumativa, pero si se da al terminar el trabajo con una unidad
didctica ser simplemente final y marcar el inicio del trabajo que se
realizar en la unidad siguiente.
Por esto, la evaluacin final puede adoptar las dos funciones
descritas anteriormente para la evaluacin: formativa y sumativa. Servir
as, en su funcin formativa para continuar adecuando la enseanza al
modo de aprendizaje del alumno y para retroalimentar la programacin
del profesor, quien a la vista de lo conseguido tomar las decisiones
oportunas para mejorar el proceso de enseanza en la unidad siguiente.
En su funcin sumativa, resultara imprescindible para tomar la decisin
ltima sobre el nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno.

Recordemos:
La evaluacin final no necesariamente implica la aplicacin de un
examen, control o prueba. Pueden emplearse otras tcnicas
como se ver ms adelante.
Si el profesor considera que no posee datos suficientes para
valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo
o actividad donde lo constate fehacientemente. Pero si dispone

Germn Ybar Pilco

89

de bastante Informacin como para valorar con seguridad los

aprendizajes alcanzados, la evaluacin final constituir un
anlisis y reflexin sobre los datos recogidos, que llevarn a la
formulacin de la valoracin correspondiente.
Algunos de los aspectos de las competencias educativas, como
las actitudes, no pueden comprobarse con una sola evaluacin
final; por ejemplo aspectos relacionados con el desarrollo social,
actitudinal, afectivo, etc. deben evaluarse procesualmente y
como resultado de esa valoracin continua, se podr emitir un
resultado final acerca del rendimiento logrado por el alumno.

Ejemplo:
Observemos la siguiente programacin de evaluacin de Mariana,
profesora de Ciencias Sociales.
Unidad : Las culturas pre hispnicas
Instrumento / Tcnica
Seccin 1
Prueba Escrita
x
Intervenciones Orales
x
Debate
Mapas conceptuales
Ensayo

Seccin 2

Seccin 3

Seccin 4

x
x

x
x

En este caso, la prueba de entrada y las intervenciones orales

(evaluacin Inicial) realizadas en la primera sesin le dar al docente una
aproximacin de los saberes previos de sus alumnos. Adems a lo largo
de la unidad parece que Mariana se asegurar que sus alumnos sigan
sus explicaciones mediante las intervenciones orales, debates y mapas
conceptuales (evaluacin de procesual). Por ltimo plantear la
elaboracin de un ensayo final para evaluar si el alumno logr lo
esperado para esa unidad (evaluacin final).
4) Por sus agentes.
De acuerdo con las personas que realizan o estn encargadas
de la evaluacin, encontramos los procesos de autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin.
90

Germn Ybar Pilco

4.1) La autoevaluacin.
Se produce cuando un sujeto evala sus propias actuaciones. Es un
tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma permanente a lo
largo de su vida. Por ejemplo, frecuentemente tomamos decisiones en
funcin de la valoracin positiva o negativa de un trabajo realizado, de la
manera como establecemos nuestras relaciones, etc.
Mediante la autoevaluacin los alumnos pueden reflexionar y
tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores
que en ellos intervienen. En la autoevaluacin se contrasta el nivel de
aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios
sealados en el currculo, detectando los avances y dificultades y
tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda
a valorar su desempeo con responsabilidad.
Como observamos en el Diseo Curricular, muchas de las
competencias educativas Implican que el alumno sea capaz de valorar
el patrimonio artstico y cultural la riqueza lingstica las actitudes
solidarias, etc. en las diferentes reas. Para aprender a valorar, el nico
camino existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y
en relacin con diferentes mbitos, Una forma de evaluacin es la
autoevalucin del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este
caso la autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico
para alcanzar una de las competencias educativas previstas: que el
alumno sea capaz de valorar.
Sin embargo, al tratar la autoevaluacin en el terreno educativo,
hay que considerar la conveniencia de introducir su prctica de manera
gradual hasta que el alumno se habite a ella. El alumno es capaz de
valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce; pero la
complejidad con que lo haga depender de su madurez.
Algunas recomendaciones para poner en prctica la autoevaluacin:

Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluacin con seriedad y

con correccin. Es importante que tomen conciencia de la
influencia que su juicio tendr en la valoracin global que

Germn Ybar Pilco

91

posteriormente se realice sobre su actuacin y progresos.

Al comenzar el desarrollo de una unidad didctica facilite a sus
alumnos informacin detallada sobre los aspectos que se deben
autoevaluar, con el fin que puedan auto observarse y examinar su
trabajo en forma continua y as llegar a conclusiones vlidas al
final del proceso.
Informe a sus alumnos las competencias que se espera puedan
desarrollar en cada grado y los criterios de evaluacin de su rea
curricular, de tal manera que ellos puedan verificar por s misinos
su evolucin.
Guelos de modo que se evito la excesiva influencia de la
subjetividad en la propia evaluacin. Dicha subjetividad resulta
frecuente cuanto ms inmadura es la persona que la realiza por
ello la presencia del docente es imprescindible.

A continuacin algunos puntos importantes que debemos considerar

para aplicar la autoevaluacin:
Como sabemos la epata adolescente se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante
con gran predominio de la subjetividad. Esta subjetividad debe ser tomada por el profesor al
momento de aplicar la autoevaluacin; por ejemplo: los alumnos con autoestima baja,
temperamento depresivo, de tendencia pesimista o pertenecientes a un medio familiar poco
estimulante, infravaloran sus trabajos; mientras que los optimista con alta autoestima que poseen
un medio familiar y social que los ayude, podran valorar en exceso todo lo que realicen.
Estas tendencias deben encausarse y trabajarse con los alumnos, pues es el de ajuste y equilibrio
de la evaluacin en el cual el alumno aprende a valorar , lo que se pretende en la educacin.

Ejemplo:
Jos, docente de Educacin Artstica decidi considerar la
posibilidad que la autoevaluacin sea una actividad realizada por sus
alumnos para valorar sus productos. Estando en la clase de dibujo, sus
alumnos plantearon los aspectos sobre los cuales cada uno se
autoevaluara, esto aspectos fueron consignados en la siguiente tabla:
Aspecto
Uso de color
Trazos
Empleo de la tcnica

92

Puede mejorar

Adecuado
x

Bueno

x
x
Germn Ybar Pilco

Creatividad
Persistencia
Limpieza

x
x
x

El uso de este registro de auto-observacin le permitir que cada

alumno obtenga una valoracin de sus trabajos en trminos de cada uno
de los criterios planteados y de esta manera identificar los aspectos el
alumno considera que puede mejorar y los aspectos en los que ha
realizado un buen trabajo. Para una siguiente oportunidad, el mismo
alumno, sin necesidad de que sea dirigido por el profesor, podr emplear
este registro para evaluar otro trabajo similar y observar de esta manera
si ha logrado un progreso en los diferentes aspectos.
4.2) La Coevaluacin.
Es la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo
realizado. Este tipo de evaluacin puede darse en diversas
circunstancias:

Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al

finalizar una unidad didctica, alumnos y profesores pueden
evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar.
Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le
ha parecido ms interesante de los otros.
Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de
los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos
empleados, las actuaciones destacadas, etc.

Puede ser pertinente repartir un cuestionario annimo a los alumnos

para que opinen con absoluta Independencia sobre lo realizado, y
contrastarlo luego con lo percibido por el profesor.
Algo importante que debemos tomar en cuenta:

Como podemos apreciar, son diferentes los caminos para llevar a cabo la
coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene
costumbre de realizar prcticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar
exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorar
el profesor

Germn Ybar Pilco

Esto se recomienda porque generalmente los alumnos tienen la misma visin o

percepcin de muchos profesores y la sociedad en general de para qu se
evala. Habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo negativo, lo
mal hecho, para sancionar con lo cual los efectos de la coevaluacin pueden
convertirse en disgregacin del grupo y de rechazo de todos contra todos.

93

4.3) La Heteroevaluacin.
CUESTIONARIO
Es la evaluacin que
realiza una persona sobre otra respecto de
su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin,
1.
Registre en el siguiente cuadro las principales caractersticas del enfoque
aqucualitativo
las personas
pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la
y cuantitativo.
misma funcin. En el mbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a
la evaluacin
que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a
INDICADORES
ROL DEL tambin es importante
los aprendizajes de sus OBJETIVO
alumnos; sin embargo
METODOLOGA
ENFOQUE
EVALUADOR
que
la heteroevaluacin pueda realizarse
M alumno hacia el profesor ya
EVALUADOR
que no debemos perder de vista que la evaluacin es un proceso que
compromete
a todos los agentes del sistema educativo.
CUANTITATIVO
La heteroevaluacin es un proceso importante dentro de la
CUALITATIVO
enseanza,
rico por los datos y posibilidades que ofrece y tambin
complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de
personas,
ms revisado
an cuando
stas se
encuentran
momentos
2.otras
Despus
de haber
lo referente
a los
enfoques en
cualitativo
y
evolutivos
delicados
en
los
que
un
juicio
equvoco
o
injusto
puede
crear
cuantitativo, cmo integrara los aspectos positivos de ambos enfoques
actitudes
de rechazo
(hacia
el estudio ycapacidades
la sociedad)
en el nio,
en una evaluacin
basada
en competencias,
y actitudes?
que se educa.comparativas entre el enfoque cuanti3.adolescente
Seleccionao joven
cinco caractersticas
tativo y el cualitativo.
Elabore un cuadro comparativo de los modelos de evaluacin,
considerando los exponentes, destinatarios, metodologa, utilidad
evaluativa y resultados esperados
5.
Cul es su concepto de evaluacin educacional y cul de evaluacin del
aprendizaje?. Fundamente su respuesta.
6.
Elabore un mapa conceptual de los principios de la evaluacin.
7.
Elabore un mapa conceptual de las funciones de la evaluacin educativa.
8.
Cul es la funcin principal de la evaluacin educacional que se cumple
en la conduccin del proceso enseanza-aprendizaje?. Fundamente su
respuesta.
9.
Elabore un mapa conceptual de las caractersticas de las clases de
evaluacin.
Germn Ybar Pilco
94 Elabore un mapa conceptual de las caractersticas de los tipos de
10.
evaluacin.
11. Qu tipo o tipos de evaluacin utilizara para evaluar el aprendizaje de
un rea o asignatura de su especialidad?.
12. Completar el siguiente mapa conceptual utilizando los conceptos y
palabras clave.
4.

Germn Ybar Pilco

95

CONCEPTOS CLAVES

PALABRAS CLAVES

INSTRUMENTOS - APRENDIZAJEAVENTOS ANTERIORES - TOMAR

DECISIONES
VALIDEZ

ADMINISTRACION
OBJETIVOS
PRESTABLECIDOS VALORACION ENTIDADES
SIMILARES

INFORMACION CONFIABILIDAD
PARAMETROS ENSEANZA SITUACIONES IDEALES

con la finalidad de recogida con

pueden ser sus caractersticas que
influyen en en base a

EVALUACIO
N
es bsicamente

96

Germn Ybar Pilco

Actividades de Autoaprendizaje

Defina su enfoque de evaluacin precisando las

concepciones, fines o utilidades y la poltica que
asumir con respecto a la misma. Para poder
definir su enfoque puede tomar como base alguno
de los modelos educativos existentes o asumir una
posicin eclctica que le permita escoger lo
positivo de varios de los modelos presentados.
Teniendo en cuenta el enfoque de evaluacin
definido en el Mdulo II, definir el concepto de
evaluacin educacional y de evaluacin del
aprendizaje.

Germn Ybar Pilco

97

d u l o

I I

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN RELACIN AL DESARROLLO

DE COMPETENCIAS, CONTENIDOS CAPACIDADES, Y
ACTITUDES.
CAPACIDADES.
Al finalizar el desarrollo del mdulo, el participante es capaz de:
1) Analizar las caractersticas, principios, propsitos del currculo a
nivel nacional y logros educativos de los estudiantes en la E.B.R.
2) Identificar las reas curriculares de la Educacin Bsica Regular.
3) Definir competencia, contenidos, capacidades, valores y actitudes,
en el marco de un currculo con competencias.
4) Identificar los lineamientos de la evaluacin de los aprendizajes en
la E.B.R.
5) Describir el proceso de la evaluacin de competencias, contenidos,
capacidades y actitudes.
6) Formular las diferencias entre criterio e indicador de evaluacin.
7) Formular indicadores de evaluacin del aprendizaje.
8) Elaborar una matriz de evaluacin para evaluar competencias,
capacidades y actitudes.
CONTENIDOS.
1. Currculo.
1.1 Caractersticas del currculo.
1.2 Principios de la Educacin.
1.3 Principios Psicopedaggicos.
1.4 Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021.
1.5 Logros Educativos de los Estudiantes.
2. reas Curriculares de la Educacin Bsica Regular por Niveles, Ciclos,
reas y Grados.
3. Definicin de algunos conceptos: Competencias, Capacidades,
Contenidos y Actitudes.
3.1 Competencias.
3.2 Contenidos.
3.3 Las Capacidades.
3.4 Valores y Actitudes.
4. Lineamientos de Evaluacin de los Aprendizajes en la educacin
Bsica Regular del Sistema Educativo Peruano.
4.1 Qu es evaluacin?
4.2 Escala de Calificacin de los Aprendizajes en la Educacin Bsica
Regular.
4.3 Caractersticas de la Evaluacin del Aprendizaje por Niveles
Educativos.
5. La Evaluacin de las Competencias.
6. La Evaluacin de los Contenidos.

98

Germn Ybar Pilco

EVALUACION DEL APRENDIZAJE EN RELACIN AL DESARROLLO

DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS,
CONTENIDOS Y ACTITUDES.
Para enfocar el anlisis de la evaluacin educativa en general y
del aprendizaje en particular en la Educacin Bsica Regular, es
necesario revisar algunos aspectos del contenido del DISEO
CURRICULAR NACIONAL DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR, el
mismo que ha sido aprobado por Resolucin Ministerial N 0440-2008ED el 15 de diciembre del 2008 y en su contenido resuelve que se
aplicar desde el inicio del ao escolar 2009.
Entre los contenidos a tomar en cuenta tenemos el artculo 33
de la Ley General de Educacin que indica: El Ministerio de
Educacin es responsable de disear los currculos bsicos
nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fin de
responder a las caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese
marco, cada Institucin Educativa construye su propuesta
curricular, que tiene valor oficial; por lo tanto el Diseo Curricular
Nacional (DCN) de la Educacin Bsica Regular, es un documento
orientador para la diversificacin curricular.
El enfoque curricular asumido por el Ministerio de Educacin,
tiene algunos aspectos resaltantes, tales como: sus caractersticas,
principios de la educacin, principios psicopedaggicos, entre otros.
1.

CURRICULO.

1.1 CARACTERSTICAS DEL CURRCULO.

Las caractersticas del Currculo son las siguientes:
DIVERSIFICABLE. Su diseo permite a la instancia regional construir
sus lineamientos de diversificacin curricular, a la instancia local,
elaborar orientaciones para su diversificacin en la institucin educativa a
partir de un proceso de construccin, adecuado a las caractersticas y
demandas socioeconmicas, lingsticas, geogrficas, econmico
productivas y culturales donde se aplica; de modo que la institucin
Germn Ybar Pilco

99

educativa, al ser la instancia principal de la descentralizacin educativa,

construya participativamente, su propuesta curricular diversificada, la
cual posee valor oficial.
ABIERTO. Est concebido para la incorporacin de competencias:
capacidades, conocimientos y actitudes que lo hagan pertinente a la
realidad, respetando la diversidad. Se construye con la comunidad
educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo.
FLEXIBLE. Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y
social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos
poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la
sociedad plantea. Estas caractersticas estn orientadas a la promocin
de aprendizajes significativos, es decir, aprendizajes tiles, vinculados a
las particularidades, intereses y necesidades de los estudiantes;
respondiendo a su contexto de vida y las prioridades del pas, de la
regin y la localidad.
El DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el
qu, el para qu y el cmo ensear y aprender. Propone competencias a
lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso
continuo a travs del desarrollo de capacidades, conocimientos,
actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser trabajados
en la institucin educativa con el fi n de que se evidencien en el saber
actuar de los estudiantes.
Para responder a los retos del presente, la educacin debe priorizar el
reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental
del proceso educativo. Por ello se sustenta en los principios de la
Educacin (Ley General de Educacin, Art. 8).
1.2 PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN.
Los principios en la que se basa la educacin en nuestro pas son
los siguientes:

100

La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia

en los logros y las mejores condiciones de una educacin para la
Germn Ybar Pilco

identidad, la ciudadana, el trabajo; en un marco de formacin

permanente.
La equidad, que posibilite una buena educacin para todos los
peruanos sin exclusin de ningn tipo y que de prioridad a los
que menos oportunidades tienen.
La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y
valoracin de nuestra diversidad cultural, tnica y lingstica; al
dilogo e intercambio entre las distintas culturas y al
establecimiento de relaciones armoniosas.
La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el
respeto a los derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la
conciencia ciudadana, as como la participacin.
La tica, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de
convivencia y la conciencia moral, individual y pblica.
La inclusin, que incorpore a las personas con discapacidad,
grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables.
La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y
conservacin del entorno natural como garanta para el futuro de
la vida.
La creatividad y la innovacin, que promuevan la produccin
de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte
y la cultura.

1.3 PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS.

En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo
se han tomado sobre la base de los aportes tericos de las
corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan
el enfoque pedaggico, que se expresa a continuacin:
Principio de construccin de los propios aprendizajes: El
aprendizaje es un proceso de construccin: interno, activo, individual e
interactivo con el medio social y natural. Los estudiantes, para aprender,
utilizan estructuras lgicas que dependen de variables como los
aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural,
geogrfico, lingstico y econmico - productivo.
Germn Ybar Pilco

101

Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el

acompaamiento en los aprendizajes: La interaccin entre el
estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se produce, sobre
todo, a travs del lenguaje; recogiendo los saberes de los dems y
aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser consciente
de qu y cmo est aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para
seguir en un continuo aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar
las ideas y le facilita su desarrollo. Por ello, se han de propiciar
interacciones ricas, motivadoras y saludables en las aulas; as como
situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la construccin de los
saberes, proponer actividades variadas y graduadas, orientar y conducir
las prcticas, promover la reflexin y ayudar a que los estudiantes
elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de
aprender a aprender y aprender a vivir juntos.
Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje
significativo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los
que ya se poseen, pero adems si se tienen en cuenta los contextos, la
realidad misma, la diversidad en la cual est inmerso el estudiante. Los
aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las prcticas
sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el aprendizaje
sea significativo para los estudiantes, har posible el desarrollo de la
motivacin para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos
aprendizajes y promover la reflexin sobre la construccin de los
mismos. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma
profunda y amplia, para ello es necesario dedicar tiempo a lo importante
y ensear haciendo uso de diversas metodologas; mientras ms
sentidos puestos en accin, mayores conexiones que se pueden
establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.
Principio de organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se
establecen entre los diferentes conocimientos se amplan a travs del
tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite
establecer nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la
capacidad para evidenciarlas. Los aprendizajes se dan en los procesos
pedaggicos, entendidos como las interacciones en las sesiones de
enseanza y aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que
tanto el docente como los estudiantes portan en s la influencia y los
102

Germn Ybar Pilco

condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de

su entorno escolar, sociocultural, ecolgico, ambiental y meditico; estos
aspectos intervienen en el proceso e inciden en los resultados de
aprendizaje, por ello la importancia de considerarlos en la organizacin
de los aprendizajes.
Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben
abarcar el desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las
caractersticas individuales de cada persona. Por ello, se debe propiciar
la consolidacin de las capacidades adquiridas por los estudiantes en su
vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas
las reas del currculo. En este contexto, es imprescindible tambin el
respeto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y necesidades
educativas especiales de los estudiantes, segn sea el caso.
Principio de evaluacin de los aprendizajes: La metacognicin y la
evaluacin en sus diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u
otro agente educativo; son necesarias para promover la reflexin sobre
los propios procesos de enseanza y aprendizaje. Los estudiantes
requieren actividades pedaggicas que les permitan reconocer sus
avances y dificultades; acercarse al conocimiento de s mismos;
autoevaluarse analizando sus ritmos, caractersticas personales, estilos;
aceptarse y superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de
sus aciertos y errores. Aprenden a ser y aprenden a hacer.
1.4 PROPSITOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR AL 2021.
La Educacin Bsica Regular al 2021, tiene los propsitos
siguientes:
1) Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el
marco de una sociedad democrtica, intercultural y tica
en el Per.
2) Dominio del castellano para promover la comunicacin
entre todos los peruanos.
3) Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y
prctica.
4) Conocimiento del ingls como lengua internacional.
Germn Ybar Pilco

103

5) Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura

cientfica y tecnolgica para comprender y actuar en el
mundo.
6) Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la
historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante
el desarrollo del pensamiento crtico.
7) Comprensin del medio natural y su diversidad, as como
desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la
gestin de riesgos y el uso racional de los recursos
naturales, en el marco de una moderna ciudadana.
8) Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y
emprendedora; como parte de la construccin del
proyecto de vida de todo ciudadano.
9) Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y
mental.
10) Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y
expresin a travs de las artes, las humanidades y las
ciencias.
11) Dominio de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC)
1.5 LOGROS EDUCATIVOS DE LOS ESTUDIANTES.
El DCN, indica en su propuesta que Necesitamos una educacin
que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con
los Fines de la Educacin Peruana: El desarrollo personal, la
identidad, la ciudadana, los cambios en la sociedad del
conocimiento y el mundo del trabajo. As mismo, una educacin
que contribuya a formar una sociedad democrtica, justa,
inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz.
Ello implica desarrollar un conjunto de competencias a lo largo
de la Educacin Bsica Regular. stas se manifiestan en una
serie de caractersticas segn la diversidad humana, social y
cultural de los estudiantes.
Las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al concluir la
Educacin Bsica se expresan en un conjunto de logros educativos. El
104

Germn Ybar Pilco

Plan de Estudios organiza las diferentes reas curriculares para

desarrollar integralmente dichos logros. El grafico siguiente nos muestra
la interrelacin de los elementos que contribuyen a alcanzar los logros
educativos.
FINES DE LA EDUCACIN
PERUANA
PROPSITOS DE LA EBR AL
2021
CARACTERSTICAS DEL
ESTUDIANTE
LOGROS EDUCATIVOS POR
NIVEL
PLAN DE ESTUDIOS DE LA
EBR

1.5.1

Caractersticas de los estudiantes al concluir la EBR.

Germn Ybar Pilco

105

1.5.2

Temas Transversales.

Los Temas Transversales constituyen una respuesta a los

problemas actuales de trascendencia que afectan a la sociedad y que
demandan a la Educacin una atencin prioritaria. Tienen como finalidad
promover el anlisis y reflexin de los problemas sociales, ecolgicos o
ambientales y de relacin personal con la realidad local, regional,
nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas; as
como los obstculos que impiden la solucin justa de estos problemas.
Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y
actitudes. Mediante el desarrollo de valores y actitudes, se espera que
los estudiantes reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos
problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos
basados en valores, racional y libremente asumidos. De esta manera, el
106

Germn Ybar Pilco

trabajo con los temas transversales contribuir a la formacin de

personas autnomas, capaces de enjuiciar crticamente la realidad y
desarrollados al interior de todas las reas curriculares, deben impregnar
y orientar la prctica educativa y todas las actividades que se realizan en
la institucin educativa; por lo tanto, han de estar presentes como
lineamientos de orientacin para la diversificacin y programacin
curricular.
En este sentido hay 3 niveles de incorporacin de los temas
transversales:
a.

b.

c.

En el Diseo Curricular Nacional de EBR, se proponen temas

transversales que responden a los problemas nacionales y de
alcance mundial. Son los siguientes:
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana
Educacin en y para los derechos humanos
Educacin en valores o formacin tica
Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental
Educacin para la equidad de gnero.
En el Diseo Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o
Lineamientos Regionales se incorpora no solo los temas
transversales nacionales, sino aquellos que surgen de la realidad
regional y que ameritan una atencin especial.
En el Proyecto Educativo Institucional del Centro Educativo y
en el Proyecto Curricular Institucional se priorizan los temas
transversales propuestos en los dos niveles anteriores y se
incorporan algunos temas que surgen de la realidad en la que se
inserta la institucin educativa. En las Unidades Didcticas, los
temas transversales se trabajan en las diferentes reas del
currculo, de modo que se concretizan en los procesos pedaggicos.

1.5.3

Logros Educativos por Niveles.

EDUCACION INICIAL.

Germn Ybar Pilco

107

Afirma su identidad al reconocer sus caractersticas personales y

reconocerse como sujeto de afecto y respeto por los otros nios
y adultos de su familia y comunidad.
Expresa con naturalidad y creativamente sus necesidades,
ideas, sentimientos, emociones y experiencias, en su lengua
materna y haciendo uso de diversos lenguajes y manifestaciones
artsticas y ldicas.
Interacta y se integra positivamente con sus compaeros,
muestra actitudes de respeto al otro y reconoce las diferencias
culturales, fsicas y de pertenencia de los dems.
Acta con seguridad en s mismo y ante los dems; participa en
actividades de grupo de manera afectuosa, constructiva,
responsable y solidaria; buscando solucionar situaciones
relacionadas con sus intereses y necesidades de manera
autnoma y solicitando ayuda.
Demuestra valoracin y respeto por la iniciativa, el aporte y el
trabajo propio y de los dems; inicindose en el uso y la
aplicacin de las TIC.
Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la
coordinacin motora gruesa y fina y asume comportamientos que
denotan cuidado por su persona, frente a situaciones de peligro.
Se desenvuelve con respeto y cuidado en el medio que lo rodea
y explora su entorno natural y social, descubriendo su
importancia.
Demuestra inters por conocer y entender hechos, fenmenos y
situaciones de la vida cotidiana.

EDUCACION PRIMARIA.

108

Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con

respeto; y valora positivamente sus caractersticas biolgicas,
psicomotoras, intelectuales, afectivas, culturales y lingsticas.
Expresa con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias con
originalidad en su lengua materna y el castellano haciendo uso
de diversos mensajes y manifestaciones artsticas; respetando
diferentes opiniones, en sus relaciones interpersonales.
Germn Ybar Pilco

Acepta y muestra actitudes de empata y tolerancia ante las

diferencias entre las personas, referidas a gnero, raza,
necesidades especiales, religin, origen tnico y cultura;
desenvolvindose asertivamente en diversos mbitos sociales.
Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en
la interaccin con su medio natural y social, respondiendo
positivamente ante situaciones problemticas y ofreciendo
alternativas de solucin.
Comparte con su familia y comunidad sus capacidades y
conocimientos en la realizacin de actividades productivas;
aprovechando en forma eficiente la tecnologa disponible en su
medio.
Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hbitos de
conservacin de su salud integral, contribuyendo a su desarrollo
personal y colectivo.
Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local,
regional y nacional y con su historia; es consciente de su rol
presente y futuro participando en el proceso de desarrollo de la
sociedad.
Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias
intelectuales y afectivas para construir conocimientos y aprender
permanentemente.

EDUCACION SECUNDARIA.

Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios

biolgicos y psicolgicos y afianza su identidad y autoestima
afirmando sus intereses y aspiraciones de orden personal,
familiar, social y cultural actuando coherentemente a partir de
una slida escala de valores.
Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos,
emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas
formas de interaccin y expresin oral, escrita y en diversos
lenguajes, demostrando capacidad para resolver dilemas,
escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos.

Germn Ybar Pilco

109

2.

Pone en prctica un estilo de vida democrtico, en pleno

ejercicio de sus deberes y derechos, desarrollando actitudes de
tolerancia, empata y respeto a las diferencias, rechazando todo
tipo de discriminacin y aportando en la construccin de un pas
unido, a partir de la diversidad.
Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma
de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto,
anteponiendo el dilogo y la concertacin actuando con decisin
y autonoma sobre su futuro y de los dems.
Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su
desarrollo personal y social, demuestra actitud emprendedora
para el mundo laboral, aplicando sus capacidades y
conocimientos en la formulacin y ejecucin de proyectos
productivos. Se interesa por los avances de la ciencia y la
tecnologa.
Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de
su propia integridad, se interesa por el cuidado del medio
ambiente.
Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad
creativa y crtica, para el cuidado de su entorno natural y social,
construyendo su Proyecto de Vida y Pas.
Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos
cognitivos, socio afectivo y metacognitivos, construyendo
conocimientos, innovando e investigando de forma permanente.

AREAS CURRICULARES DE LA EDUCACIN BASICA

REGULAR POR NIVELES, CICLOS, AOS Y/O GRADOS.

NIVELES
Ciclos

I
0-2

110

Educacin
Inicial
II
Aos
3
4
5
Matemtica

III

Educacin
Primaria
IV

1 2 3
Matemtica

Educacin
Secundaria
VI
VII

V
Grados
5 6 1 2 3
Matemtica

Germn Ybar Pilco

Relacin con el medio natural y socialRelacin consigo mismo, Comunicacin

AREAS CURRICULARES

Comunicacin

Comunicacin
Arte

Personal Social

Personal
Social

Educacin Fsica
Educacin religiosa

Ciencia
Ambiente

Comunicacin
Ingls
Arte
Formacin Ciudadana
y Cvica
Historia, Geografa y
Economa
Persona, Familia y
Relaciones Humanas
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Ciencia, Tecnologa y
Ambiente
Educacin para el
Trabajo

Ciencia y Ambiente

TUTORIA Y ORIENTACION EDUCATIVA

3.

DEFINICIN DE ALGUNOS CONCEPTOS: COMPETENCIAS,

CAPACIDADES, CONTENIDOS Y ACTITUDES.
3.1 COMPETENCIA.
3.1.1. ALGUNOS CONCEPTOS DE COMPETENCIA.
Al revisar los documentos orientadores del diseo y
diversificacin curricular propuestos por el Ministerio de
Educacin, a travs de los ltimos cinco aos, encontramos
algunas propuestas como:
En un currculo por competencias la evaluacin se centra en la

Germn Ybar Pilco

111

competencia y explcitamente en los contenidos: conceptuales,

procedimentales y actitudinales, que la constituyen y que deben
desarrollar los alumnos en el proceso de aprendizaje.
Por lo tanto, es necesario revisar la definicin de competencia,
sus elementos y la manera como operacionalizarla para la
verificacin de los aprendizajes, a travs de los criterios e
indicadores.
En la Educacin Secundaria, en un primer momento se defini la
competencia como el logro de aprendizajes que se sustenta en
el desarrollo de capacidades y actitudes. Implica un saber actuar
con eficacia y con tica del sujeto que aprende, a nivel personal,
social y laboral, en los diferentes medios donde interacta
La competencia es una macrohabilidad que incluye habilidades,
conocimientos y actitudes que hacen posible la actuacin
autnoma y eficiente del alumno en las diversas situaciones de
interaccin con su entorno. La competencia a nivel general es un
SABER ACTUAR para resolver problemas y lograr propsitos en
distintos escenarios y dimensiones de la vida humana.
La grfica siguiente nos ilustra mejor lo que viene a ser una
competencia:
CP
CC

COMPETENCIA
CA

Si bien cada tipo de contenido cumple una funcin diferente,

existe entre ellos una estrecha relacin, a un nivel tal que slo
podemos decir que el estudiante ha aprendido cuando los tres
tipos de contenidos de aprendizaje han sido asimilados por l
como una sola unidad. No podemos decir que una persona es
competente o capaz slo por su dominio conceptual, sino cuando
su saber hacer se sustenta en un saber y en un saber ser.
112

Germn Ybar Pilco

En este sentido, debemos tener en cuenta que entre el contenido

conceptual, asociado al saber, y el contenido procedimental,
asociado al saber hacer, existe una relacin de dependencia;
mientras que el contenido actitudinal, asociado al aprender a ser
es transversal a ambos.
Recordemos que:
-

La competencia no es innata, las personas logran ser competentes a travs de un

proceso complejo de acumulacin de experiencias de aprendizaje.
La competencia solo es evidente cuando el sujeto acta adecuadamente en
determinada situacin y es transferible a diversos contextos.
La competencia del alumno se pone de manifiesto cuando resuelve problemas o
realiza propsitos en funcin de los saberes que va desarrollando, con pleno
compromiso y autonoma en la toma de decisiones.
Una persona es competente cuando acta aprovechando todos los recursos
disponibles, tanto los que posee en tanto persona como aquellos que se
encuentran en el medio donde interviene, para alcanzar sus propsitos.
El que una persona sea competente depende de sus potencialidades para
aprender y de las condiciones reales que tiene para desarrollar y ejercitar dichas
capacidades en situaciones reales.

Por otro lado en el ao 2003, en nuestro sistema educativo se

plantea que: La competencia es un concepto que se explica a
partir de tres nociones bsicas:

Exterioridad: Si bien toda competencia requiere

internamente
de
movilizaciones,
extrapolaciones,
adaptaciones, etc., de procesos intelectivos, as como de
estados emocionales, la forma de manifestarse de manera
ostensiva es a travs de un desempeo; en este sentido,
toda competencia se muestra en la accin.
Relatividad: La demanda de desempeo est enmarcada
dentro de las expectativas de ejecucin que se tiene del
sujeto actuante, por lo que el actuar competente se
encuentra necesariamente contextualizado dentro de
determinadas mrgenes circunstanciales; en este sentido,
toda competencia es relativa.
Transversalidad: La ejecucin de la actuacin requiere

Germn Ybar Pilco

113

utilizar un repertorio de desempeos variados a la vez que

variables, y que puedan ser transferidos a diferentes
situaciones de una manera personal y creativa.
La Competencia es entendida, entonces, como el dominio de un
sistema complejo de procesos, conocimientos y aptitudes que facilitan un
desempeo eficaz y adecuado ante una exigencia de actuacin tpica
dentro de las situaciones propias al ejecutante.
Adems cabe mencionar que en el Diseo Curricular Nacional de
Educacin Bsica Regular Proceso de Articulacin 2005 (DCN) se
indica que est sustentado sobre la base de fundamentos que explican el
qu, el para qu y cmo ensear y aprender. Propone capacidades,
conocimientos, valores y actitudes a lograr debidamente articulados y
que se evidencian en el saber actuar de los estudiantes (Ministerio de
Educacin-DCN, 2005, p.10).
Luego de la revisin del trmino competencia en las estructuras
curriculares de los diferentes niveles educativos a travs de los aos que
han transcurrido respecto a un currculo con competencias, existen
varias posiciones respecto a la relacin que debe existir entre las
COMPETENCIAS y el CURRCULO. Nosotros compartimos con la
siguiente posicin: Todo currculo se elabora para cumplir varios
objetivos uno de estos objetivos es que los alumnos logren un
conjunto de competencias.
Los propsitos que se plantee en un currculo pueden ser:

Logro de objetivos.
Desarrollo de competencias.
Logro de capacidades.
Formacin en valores y actitudes.

LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS requiere de la

asuncin de una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda la
parcelacin y la fragmentacin, con el fin de que se aborde la realidad en
su multidisciplinariedad: (Tabn, Sergio, 2006, p.48-49).
114

Germn Ybar Pilco

La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista,

disyuntiva, reduccionista rompe lo complejo del mundo en
fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que
est unido, unidimensionaliza los multidimensional. Es una
inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse.
Destruye desde el vulo las posibilidades de comprensin y de
reflexin, reduce las oportunidades de un juicio correctivo o de
una visin a largo plazo. Por ello, entre ms multidimensionales
se vuelven los problemas ms incapacidad hay de pensar su
multidimensionalidad; entre ms progresa la crisis, ms progresa
la incapacidad para pensar la crisis; entre ms planetarios se
vuelven los problemas, ms inseparables son. Incapaz de
proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia
ciega se vuelve inconsciente e irresponsable (Morin, 2000, p.34)
Trascendiendo las definiciones habituales sobre las competencias, que
se dan a continuacin, este concepto puede ser asumido como un saber
hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre; manejo de la
incertidumbre en un mundo cambiante en lo social, lo poltico y lo laboral
dentro de una sociedad globalizada y en continuo cambio (Bacarat y
Graciano, 2002). De esta manera, las competencias no podran
abordarse como comportamientos observables solamente, sino como
una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeo en
situaciones diversas donde se combinan conocimientos, actitudes,
valores y habilidades con las tareas que se tienen que desempear en
determinadas situaciones (Gonezi y Athanasou, 1996).
Algunas definiciones de competencias:
(1) Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos,
destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral,
resuelve los problemas de forma autnoma y creativa, y est capacitado
para actuar en su entorno laboral y en la organizacin del trabajo (Punk,
1994).
(2) Las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios para
el desempeo de situaciones especficas, que combinan aspectos tales
como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a
Germn Ybar Pilco

115

desempear (Gonezi y Athanasou, 1996).

(3) Las competencias incluyen una intencin (inters por hacer mejor, inters
por hacer algo original), una accin (fijacin de objetivos, responsabilidad
sobre resultados, asuncin de riesgos calculados) y un resultado (mejora en
la calidad, en la productividad, ventas e innovacin en servicios y
productos) (Gmez, 1997, p.52).
(4)

Como principio de organizacin de la formacin, la competencia puede

apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades
especficas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de
resolver un problema particular (Quellet, 2000, p.37).

(5) Las competencias son una actuacin idnea que emerge en una tarea
concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado
como propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin
determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar
situaciones variadas y pertinentes (Bedoya, 2000, p.11).
(6) Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas
personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una
situacin determinada (Levy - Levoyer, 2000, p.10).
(7) Una competencia es una capacidad para el desempeo de tareas
relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de
rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de
aqullos en los que se ensearon (Vasco, 2003, p.37).

A partir de lo anterior, se propone conceptuar las competencias como

procesos complejos que las personas ponen en accin actuacin
creacin, para resolver problemas y realizar actividades ( de la vida diaria
cotidiana y del entorno laboral-profesional, aportando a la construccin y
transformacin de la realidad, para lo cual integran el saber ser (auto
motivacin, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer
(observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeo
basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los
requerimientos especficos del entorno, las necesidades personales y los
procesos de incertidumbre, con autonoma intelectual, conciencia crtica,
creatividad y espritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos
y buscando el bienestar humano. Las competencias, en tal perspectiva
116

Germn Ybar Pilco

estn constituidas por procesos subyacentes (cognitivo-afectivo) as

como tambin por procesos pblicos y demostrables en tanto implican
elaborar algo de s para los dems con rigurosidad (Gallego, 1999).
Como bien plantea Lpez-Herreras (2002): No hay que decir muchas
veces que cada persona es un universo que se hace en dilogo con el
mundo. Que cada uno somos nuestra diferencia, el resultado abierto y
comunicacional de la complejidad dinmica e interpedendiente, biopsico-socio-cultural, en que consistimos (p.16). Por consiguiente, las
competencias deben ser abordadas desde un dilogo entre tres ejes
centrales:
(1) las demandas del mercado laboral-empresarial-profesional,
(2) los requerimientos de la sociedad, y
(3) la gestin de la autorrealizacin humana desde la construccin y
el afianzamiento del proyecto tico de vida.
Las competencias se confunden con una gran cantidad de trminos y
conceptos, que si bien guardan relacin con ellas, no son equivalentes.
La siguiente tabla diferencia las competencias con otros conceptos
similares:
Concepto

Inteligencia.

Definicin

Ejemplo

La inteligencia es la
estructura
general
mediante la cual los seres
vivos
procesan
la
informacin con el fin de
relacionarse
con
los
entornos en los cuales se
hallan inmersos, con base
en
procesos
de
percepcin,
atencin,
memoria e inferencia.

Julin tiene un alto

grado de inteligencia
musical, lo que le
permite ser sensible a
los sonidos y a los
diferentes
tonos
musicales, as como
aprender con facilidad
ritmos y canciones..
Esto constituye una
potencialidad, pero no
significa que sea como
tal idneo en el rea
musical.
Adrian, como gerente,
conoce muy bien las
metas de la empresa
(el
qu)
y
los
procedimientos

Son
representaciones
mentales sobre diferentes
hechos. Existen dos tipos
de
conocimientos:
el
declarativo
y
el
Germn Ybar Pilco

Diferencia con las

competencias.
Las competencias son
propias de los seres
humanos y constituyen
una
puesta
en
actuacin
de
la
inteligencia
en
procesos
de
desempeo
especficos,
ante
actividades
y
problemas, buscando
la idoneidad.
Las competencias se
basan
en
el
conocimiento,
pero
adems, implican la
puesta en accin de

117

Conocimientos.

Aptitudes.

procedimental. El primero
se refiere a qu son las
cosas, lo cual nos permite
comprenderlas
y
relacionarlas entre s. El
segundo
tipo
de
conocimientos
hace
referencia a cmo se
realizan las cosas y tiene
que ver con el saber
hacer.
Se
refieren
a
potencialidades
innatas
que los seres humanos
poseen y que necesitan
ser
desarrolladas
mediante la educacin
(Murillo,
2003).
Son
equiparables
a
las
funciones cognitivas de
Feucrstein, las cuales son
prerrequisitos para que
pueda darse todo proceso
de
aprendizaje,
percepcin, exploracin,
orientacin
espacial,
posibilidad de lenguaje,
etc.
Son
condiciones
cognitivas, afectivas y
psicomotrices
fundamentales
para
aprender y denotan la
dedicacin a una tarea.
Son el desarrollo de las
aptitudes.

especializados
para
gestionar el talento
humano en bsqueda
del cumplimiento de
los
objetivos
estratgicos
de
la
organizacin
(el
cmo),

ste con autonoma,

autocrtica, creatividad
y
unos
fines
especficos. Adems,
las
competencias
integran
en
toda
actuacin el qu con el
cmo dentro del marco
de la resolucin de
problemas.

Diana tiene aptitud

para la geografa. Esto
indica que posee las
condiciones cognitivas
necesarias
para
aprenderla y aplicarla.

Las competencias son

actuaciones que se
hacen en el desarrollo
efectivo
de
las
aptitudes y su puesta
en
accin
en
situaciones concretas,
con
el
fin
de
comprender y resolver
los problemas

Cuando una persona

expresa, por ejemplo
que su hijo tiene
capacidad para
la
lectura, est indicando
que se concreta con
facilidad,
capta
el
mensaje y puede dar
cuenta de ste.

Originariamente,
este
trmino significaba lo que
se haca correcto con la
mano derecha. Luego,
pas a significar las
habilidades
motoras
requeridas para realizar
ciertas actividades con
precisin.

Su hijo Carlos tiene

destrezas
en
la
escritura.
Indica
agilidad y precisin
para coger el lpiz y
escribir con ste las
letras de los mensajes,
de tal manera que se
puedan
leer

Las
competencias
tienen como uno de
sus componentes las
capacidades
(afectivas, cognitivas y
psicomotrices) con el
fin de llevar a cabo
una actividad. Las
capacidades
son
posibilidad y tenerlas
no implica que se va a
actuar con idoneidad;
las competencias, en
cambio, si implican la
actuacin idnea con
un alto grado de
probabilidad.
Las
competencias
tienen como base las
habilidades motoras en
la
actuacin,
pero
difieren de stas en
que
integran
el
conocimiento,
los
procedimientos y las
actitudes
en
la

Capacidades.

Destrezas.

118

Germn Ybar Pilco

fcilmente.
Consisten en procesos
mediante los cuales se
realizan
tareas
y
actividades con eficacia y
eficiencia.

Ramn
es
una
persona habilidosa en
el
manejo
del
procesador de textos
en el computador. Esto
significa que procesa
diferentes documentos
en el computador con
rapidez y calidad.

Son
disposiciones
afectivas a la accin.
Constituyen el motor que
impulsa al comportamiento
en los seres humanos.
Inducen a la toma de
decisiones y a desplegar
un determinado tipo de
comportamiento
acorde
con las circunstancias del
momento.
No
son
observables de forma
directa.
Se detectan partir de cmo
se
comportan
las
personas, que dicen y
cmo es su comunicacin
verbal (gestos, posiciones
corporales,
sealizaciones, etc.)

Gloria muestra actitud

para el estudio de la
economa, ya que se
observa
interesada
con esta rea. Esta
frase indica disposicin
interna al estudio y por
lo tanto sera un factor
positivo para Gloria en
su aprendizaje.

Habilidades.

Actitudes.

bsqueda de objetivos
tanto a corto plazo
como a largo plazo.
Las competencias son
procesos que se ponen
en accin buscando la
eficiencia y la eficacia,
pero adems, integran
comprensin de la
situacin, conciencia
crtica, espritu de reto,
responsabilidad por las
acciones y desempeo
basado en indicadores
de calidad.
Las competencias se
componen de tres
saberes: Saber hacer,
Saber conocer y Saber
ser. El saber ser, a la
vez, est integrado por
valores,
estrategias
psicoafectivas
y
actitudes. Por lo tanto,
las competencias son
un
proceso
de
actuacin
amplio
donde las actitudes
son solamente uno de
sus componentes.

3.1.2 Clasificacin de las competencias.

Hay varias maneras de clasificar las competencias:
Clasificaciones presentadas en (Tobn, Sergio, 2006, p.66-67).
Segn (Gallego, 2000).
1) Competencias Diferenciadoras.- Son aquellas caractersticas
que posibilitan que una persona se desempea de forma
superior a otras, en las mismas circunstancias de preparacin y
en condiciones idnticas.
2) Competencias de Umbral.- Permiten un desempeo normal o
Germn Ybar Pilco

119

adecuado en una tarea.

Otra Clasificacin es:
1) Competencias Laborales.- Son propias de obreros calificados,
se forman mediante estudios tcnicos de educacin para el
trabajo y se aplican en labores muy especficas.
2) Competencias Profesionales.-Son exclusivas de profesionales
que han realizado estudios de educacin superior (tecnolgica o
profesional) y se caracterizan por su alta flexibilidad y amplitud,
as como por el abordaje de imprevistos y el afrontamiento de
problemas de alto nivel de complejidad.
Clasificacin presentada por (Echeverra, Isus y Sarasola, 1999).
1) Competencias tcnicas.- Conocimientos y destrezas requeridos
para abordar tareas profesionales en un amplio entorno laboral.
2) Competencias metodolgicas.- Anlisis y resolucin de
problemas.
3) Competencias participativas.- Saber colaborar en el trabajo y
trabajar con otros.
4) Competencias personales.- Participacin activa en el trabajo,
toma de decisiones y aceptacin de responsabilidades.
Clasificacin presentada por Pealoza, Walter, 2003, p.77-144).
Segn el autor Competencia es hacer y hacer idneamente; es decir,
saber cmo se hace y hacerlo efectivamente. Slo el hacer y el hacer
idneamente constituye una competencia, que puede ser: Factual,
Comunicacional y Social.
COMPETENCIAS

FACTUALES: Son propias de cada profesin, artesana u

oficio.

COMUNICACIONALES: Leer, escribir y hablar con

fluidez, claridad, orden, coherencia y poder de
persuasin.
SOCIALES: Trabajar y cooperar con otros, respetar las
opiniones discrepantes, debatir con razones, excluir toda

120

SON EL OBJETIVO DE:

Los talleres tcnicos y

Prcticas Profesionales.
Los talleres de lenguaje.
Talleres de autorreflexin.
Formas de vida
Germn Ybar Pilco

discriminacin.

Una de las clasificaciones ms extendidas (Vargas, 1999a, 1999b)

es:
1) Competencias Bsicas.- Son las competencias fundamentales
para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier mbito laboral.
Estas competencias se caracterizan por:
- constituyen la base sobre la cual se forman los dems tipos de
competencias;
- se forman en la educacin bsica y media;
- posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de la vida
cotidiana;
- constituyen un eje central en el procesamiento de la
informacin de cualquier tipo.
Dentro de las competencias bsicas hay un tipo especial que son
las competencias cognitivas de procesamiento de informacin. Se
establecen tres competencias bsicas: interpretativa, argumentativa
y propositiva.
2) Competencias Genricas.- Son aquellas competencias comunes a
varias ocupaciones o profesiones. Ejemplo, los profesionales de
reas tales como la administracin de empresas, la contadura y la
economa comparten competencias genricas tales como: anlisis
financiero y gestin empresarial. Este tema comienza a ser de gran
importancia en la educacin universitaria, la cual debe formar en los
estudiantes competencias genricas que les permitan afrontar los
continuos cambios del quehacer profesional (Corominas, 2001). Se
caracterizan por:
- aumentan las posibilidades de empleabilidad, al permitirle a las
personas cambiar fcilmente de un trabajo a otro;
- favorecen la gestin, consecucin y conservacin del empleo;
- permiten la adaptacin a diferentes entornos laborales, requisito
esencial para afrontar los constantes cambios en el trabajo
dados por la competencia, la crisis econmica y la globalizacin;
- no estn ligadas a una ocupacin en particular;
- se adquieren mediante procesos sistemticos de enseanza y
Germn Ybar Pilco

121

aprendizaje; y
- su adquisicin y desempeo puede evaluarse de manera
rigurosa.
3) Competencias Especficas.- Son aquellas competencias propias
de una determinada ocupacin o profesin. Tienen un alto grado de
especializacin, as como procesos educativos especficos,
generalmente llevados a cabo en programas tcnicos, de formacin
para el trabajo y en educacin superior. Por ejemplo el administrador
educativo debera tener el conjunto de competencias. Tales
competencias difieren de las competencias que debe poseer un
mdico idneo, tales como el chequeo de los signos vitales, el
diagnstico de la salud-enfermedad y la implementacin de
tratamientos pertinentes a las diversas enfermedades.
Finalmente, las normas de competencia laboral se clasifican en:
bsicas, obligatorias, optativas y adicionales.
1) Bsicas, son comunes a todo el campo ocupacional y se requieren
como apoyo a las dems competencias (por ejemplo, trabajo en
equipo y resolucin de conflictos).
2) Obligatorias, son aquellas competencias comunes a los puestos de
trabajo de una determinada ocupacin o campo ocupacional (son
indispensables para obtener la titulacin).
3) Optativas, por su parte, son competencias especficas a un grupo de
puestos de trabajo de la ocupacin o del campo ocupacional (para
lograr la titulacin se requiere competencias en una o varias normas
optativas).
4) Adicionales, corresponden a funciones muy especializadas que slo
desempean menos del 20% de las personas que laboran en el
campo ocupacional, debido a la especializacin tecnolgica o
productiva inherente a ellas. No son necesarias para lograr la
titulacin.
3.1.3 Caractersticas generales de una competencia:
Toda competencia es un hacer idneo, y por tanto es una conducta
externa indudablemente. Pero esta conducta:
122

Germn Ybar Pilco

Descansa en un complejo de actos internos, como:

- la percepcin de las particularidades del caso que tenemos
entre manos.
- los conocimientos que poseemos y que resultan relevantes
para el caso.
- la captacin de las alternativas de solucin que se nos
presentan.
- la decisin a favor de una de ellas.
- el empeo con que vamos a actuar.
- el deseo de hacerlo bien.
- la responsabilidad que asumimos por sus resultados y
- las destrezas que hemos adquirido y se hallan latentes en
nosotros.

Es la realizacin de las acciones pertinentes y es su realizacin

idnea, esto es, efectuada con experticia. Dicha conducta o serie
de conductas externas de ninguna manera pueden omitirse,
tienen que realizarse indefectiblemente, porque sin ellas no
existe competencia.

Una competencia es un fenmeno humano psquico conductual, o un

fenmeno con muchos aspectos internos y un aspecto externo de accin
idnea, en el cual confluye todo lo interno.
3.2 CONTENIDOS.
En general los contenidos estn estructurados por bienes culturales
sistematizados que han sido seleccionados como insumos para la
educacin de un grupo humano concreto.
Est formado por todo lo que queremos ensear, aunque
tradicionalmente han hecho referencia slo de temas relativos a
conceptos. Comprenden no slo los contenidos relativos a
conceptos, sino los relativos a procedimientos y actitudes.
En las estructuras curriculares el aprendizaje se orienta al desarrollo
de competencias, entendidas como un saber reflexivo tico y
Germn Ybar Pilco

123

eficiente, como una capacidad de accin e interaccin eficaz sobre

situaciones problemticas reales en los distintos mbitos de la vida
cotidiana, las competencia habilidades complejas integran tres tipos
de contendido, que se abstraen de las formas del conocimiento:

LOS CONTENIDOS

Entendidos como
El conjunto de saberes
o formas culturales
que son esenciales
para el desarrollo y la
socializacin de los
alumnos

Pueden ser

Conceptos, hechos
y datos

Determinan formas de

Procedimientos

Actitudes

Enseanza

Aprendizaje
Que se trabajan de manera
Es decir

E
s

Todo lo que
queremos ensear

Evaluacin

Simultnea

Interrelacionada

Los contenidos conceptuales o semnticos o declarativos o

saberes conceptuales (saber conocer).
De acuerdo con Pozo (en Coll et al., 1992), los contenidos
conceptuales son los hechos, datos y conceptos, como listas de
nombres, fechas y hechos. La enseanza de estos contenidos ha
ido hacindose ms compleja y diversa con el fin de evitar la
memorizacin. Aunque, de acuerdo con el mismo autor, los hechos
y los datos se aprenden de modo memorstico, en cambio la
adquisicin de conceptos se basa en el aprendizaje significativo,
que requiere de una actitud ms activa respecto del propio
aprendizaje (p.25). Algunos ejemplos de hechos o datos que no
necesitan comprender y que se aprenden ms bien de modo
reproductivo son: listado de hechos histricos, nmeros de
telfono, saber el valor de pi, etc. Lo que se logra con este tipo de

124

Germn Ybar Pilco

d
e
c
i
r

aprendizaje es la mecanizacin y la reproduccin de lo aprendido.

Un concepto se adquiere cuando se es capaz de dotar de
significado a un material o a una informacin que se presenta,
traducir algo a las propias palabras (Coll et al., 1992, p.26). La
comprensin de los conceptos permite tener una representacin
propia de la realidad, como el concepto de rea, el concepto de
altitud o el conecto de ebullicin. Con frecuencia, aparecen
asociados los trminos concepto y principio; pero hay una
diferencia bsica que puede servir para evitar confusin entre
ellos: los principios son ms generales y abstractos, mientras que
los conceptos son ms especficos y estn subordinados a los
principios.
No podemos dejar de ensear conceptos, ya que cualquier rea
del conocimiento requiere de informacin para avanzar en otros
tipos y niveles de aprendizaje. Por tanto, para que los datos y los
hechos cobren significado, los alumnos deben disponer de
conceptos que les permitan interpretarlos (Coll et al., 1992, p. 22),
para as poder seguir evolucionando en el conocimiento de un
concepto. Por ejemplo, no es lo mismo el conocimiento que se
tiene de un televisor cuando se acaba de comprar, que cuando ya
se tiene desde hace un buen tiempo y en ese periodo se
aprendieron cosas nuevas, nos enseamos a hacer ms
actividades con ella.
El Ministerio de Educacin en su primera propuesta de diseo
curricular con competencias, define al saber conceptual como un:
Conjunto organizado de hechos, conceptos, leyes y principios
relevantes, que sirven para mejorar o enriquecer su capacidad de
accin y sustentan la aplicacin tcnica laboral de la especialidad.
Tambin aclara que:
Existen diferencias entre los hechos, los datos y los
conceptos porque cada uno representa categoras, de ser
definido.
Un dato es susceptible de ser enunciado, un hecho, de ser
narrado y un concepto, de ser definido.

Germn Ybar Pilco

125

 Una de las caractersticas ms importantes de los conceptos

es que su significado se establece a partir de la relacin que
tiene cada uno de ellos con otros.
La relacin que existe entre los conceptos estructurales y los
conceptos especficos est dada por la organizacin
jerrquica del conocimiento de cada rea y es deber del
maestro adecuar estos conceptos a cada nivel escolar.
Algunos conceptos estn presentes de maneras diferentes
en diversas reas pero cada rea tiene un grupo de
conceptos, una base de datos que le son propios.
Los contenidos procedimentales o saberes procedimentales
(saber hacer).
Segn Pozo (en Coll et al., 1992, p. 839, los contenidos
procedimentales se han conocido como hbitos, habilidades,
estrategias, algoritmos, mtodos, tcnicas, etc. La definicin que
estos autores ofrecen es que un procedimiento es un conjunto de
acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta
(DCB, pp. 41-42, en Coll et al., 1992, p.84). Por consiguiente,
hablar de procedimientos implica el aprendizaje de un saber
hacer, con un propsito claramente definido y que se espera
realizar de manera ordenada.
Ejemplos de procedimientos son algunas instrucciones de
enseanza o de evaluacin, como elaborar grficas estadsticas,
seguir los pasos del mtodo cientfico, la realizacin de ciertos
clculos, la programacin de un aparato elctrico, entre otros.
Como son contenidos ms complejos (saber hacer), resulta difcil
hacer una clasificacin de los procedimientos. Blanco Prieto
(1990) clasifica los contenidos procedimentales en:
Habilidades. Capacidades manuales o intelectuales que tiene el
sujeto para realizar algo. Se pueden detectar mediante la
observacin, aportaciones o pruebas diseadas para este
propsito. Se pueden considerar las habilidades, por ejemplo, para
manejar en forma correcta y precisa un instrumento musical, una
mquina o un aparato.
126

Germn Ybar Pilco

 Tcnicas. Acciones ordenadas dirigidas hacia el logro de objetivos

concretos. Se adquieren en funcin de las habilidades. Se
considera aprendida cuando se generaliza a situaciones
diferentes, como las tcnicas de laboratorio, de estudio, de lectura,
de escritura, etc.
Estrategias. Capacidades intelectuales para dirigir y ordenar su
conocimiento con el fin de llegar a determinada meta. Son los
procedimientos ms complejos. Se contemplan entre ellas las
estrategias de aprendizaje (como el repaso o la organizacin
haciendo mapas conceptuales) y las cognitivas (como habilidades
en la toma de decisiones y de comunicacin, entre otras). Se hace
referencia tambin a las habilidades con las cuales se tratan los
smbolos, las representaciones, las ideas, los conceptos y, en
general, las abstracciones.
Habra un tipo de ms de procedimientos que se clasifican en
estrategias algortmicas y heursticas.
Los algoritmos contienen exactamente el total de pasos
necesarios para llegar de forma correcta a la meta o solucin
(Coll et al., 1992, p. 92). Por tanto, las personas que usan un
algoritmo deben comportarse exactamente de la misma manera
para llegar a la solucin, por ejemplo, de un problema de clculo.
Los heursticos solo orientan de manera general en la secuencia
de respetar, y no dicen exacta o completamente cmo se ha de
actuar (Coll et al., p. 92). As, a diferencia de los algoritmos, las
personas no se comportan de manera idntica para el logro de
una meta. Un ejemplo es los pasos que sirven de gua para
realizar una investigacin, el cual permite una orientacin hacia el
camino correcto, pero no lo asegura.
Por ltimo, no debe dejarse sin mencionar una de las habilidades
cognitivas ms importantes: la metacognicin. Esta permite
determinar a los estudiantes sus logros en el desarrollo de esta
misma habilidad cuando logran concientizar su propia manera de
pensar y la puedan describir.
Germn Ybar Pilco

127

Es importante destacar dos cosas cuando se habla

procedimientos.

de

1. Los procedimientos son contenidos que han de aprender

los alumnos, y no es lo que se ha considerado
errneamente como: lo que hace el profesor para
conducir la clase.
2. El sentido de la evaluacin de los procedimientos es
comprobar su funcionalidad, ver si el alumno puede
utilizarlo en diferentes situaciones de una manera
flexible, de acuerdo con las necesidades.
Por otro lado tambin es necesario considerar la versin del
Ministerio de Educacin en la primera propuesta de diseo
curricular con competencias, ha considerado a los contenidos
procedimentales como el: Uso y aplicacin de tcnicas operativas,
mtodos y estrategias para ejecutar bien diversas acciones que
hagan posible el logro de competencias.
No deben confundirse con la metodologa o con las
actividades de aprendizaje que el maestro realiza en
clase.
Hacen referencia a las acciones, a las formas de actuar y
de resolver problemas, que el alumno debe construir. Por
tanto, deben ser objeto en s mismo de la planeacin y
de la accin educativa.
Son fundamentales para el aprendizaje de otros
contenidos, como los conceptuales y los actitudinales.
En la prctica se trabajan en forma conjunta con los
dems contenidos y aparecen implcitos en la
planeacin. Sin embargo, slo pueden convertirse en
contenidos del currculo, si el maestro tiene la intencin
explcita de realizar actividades de aprendizaje que le
permitan al alumno adquirirlos independientemente de
los conceptos o actitudes.
Debe potenciar en el alumno las capacidades para
aprender automticamente.

128

Germn Ybar Pilco

 Los contenidos actitudinales o saberes actitudinales (saber

ser).
Segn Coll et al., (1992), los contenidos actitudinales han sido
considerados tradicionalmente como los pensamientos y
sentimientos que demuestran, por medio de un comportamiento o
una forma de hablar, si algo te gusta o te disgusta; se habla
entonces de una preferencia. Las actitudes son consideradas
como propiedades de la personalidad.
Krech y Crutchfield (en Coll et al., 1992) opinan que una actitud es
una organizacin duradera de proceso motivacionales,
emocionales, perceptuales y cognitivos con respecto a algn
aspecto del mundo del individuo. Katz y Stotland (Coll, 1992)
definen las actitudes como una tendencia o predisposicin del
individuo para evaluar un objeto o el smbolo de ese objeto. Al
analizar lo anterior se identifican en las actitudes tres aspectos
relacionados con el concepto que permite entenderlo:
-

Aspecto afectivo.
Aspecto relacionado con la accin que nos permite
reconocer u observar a dicha actitud.
Aspecto cognitivo, el cual tiene que ver con los
conocimientos y las creencias de una persona.

Para aproximarnos a una definicin ms completa puede decirse

que las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas y
relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un
objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con
dicha evaluacin (Coll et al., 1992, p. 137).
El concepto de actitud suele confundirse con otros conceptos
relacionados con los contenidos actitudinales. Con el fin de
diferenciarlos, Blanco Prieto (1990) clasifica los contenidos
actitudinales en:
VALORES. Incluyen la creencia de que el objeto vale
independientemente de la propia posicin de la persona. Para
Vander Zanden (1990; en Pozo et al., 19992, p.140), los valores
Germn Ybar Pilco

129

son principios ticos con respecto a los cuales las personas

sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para
juzgar las conductas. Algunos ejemplos de valores son la
solidaridad, la amistad, el respeto, la responsabilidad, la
comunicacin, etc. Los valores son centrales y estables.
ACTITUDES. Son disposiciones de nimo para actuar en una
forma determinada. Los valores dan el sentido a las actitudes. Se
pueden manifestar verbalmente por medio de opiniones que
expresan una posicin evaluativa.
NORMAS. Son pautas o patrones de conducta conformada por
leyes, reglas, acuerdos o compromisos compartidos por los
miembros de un grupo social.
Para evaluar los contenidos actitudinales hay que estar
conscientes de que se requiere de tiempo para cambiar las
actitudes, y esto no siempre es fcil observarlo. Lo ms til es
obtener la informacin por medio de las guas de observacin e
inferir las actitudes a partir de las respuestas verbales o
manifestaciones conductuales de los sujetos ante el objeto. Por
tanto, se necesita hacer una interpretacin de los datos para luego
realizar la evaluacin.
Finalmente el Ministerio de Educacin en su versin del diseo
curricular con competencias, considera que los contenidos
actitudinales: Se refieren al desarrollo de conductas y/o
comportamientos frente a diversas situaciones, hechos, objetos,
valores e intereses. Las actitudes ocupan el lugar central y
representan disposiciones afectivas como: Preservar en el
esfuerzo, a pesar de las dificultades o el fracaso; actuar con
flexibilidad y autonoma; respetar e incorporar otras perspectivas e
intereses.
No constituyen un rea separada. Por el contrario son
parte integrante de todas las reas de aprendizaje.
Tradicionalmente, no se han trabajado de manera directa
y sistemtica en el saln de clase porque se cree que se
130

Germn Ybar Pilco

aprenden de manera espontnea.

Adems de ser contenidos en s mismo, guan los
procesos perceptivos y cognitivos que conducen el
aprendizaje de los otros tipos de contenido.
Se deben incluir en la planeacin, para garantizar el
desarrollo integral del alumno y un funcionamiento
armnico con relaciones ms fluidas y satisfactorias
entre los alumnos.
Algunas actitudes son generales a todas las reas y
otras son ms especficas de acuerdo con el objeto de
conocimiento de cada una.

Germn Ybar Pilco

131

132

Germn Ybar Pilco

Cristbal Coln.

La Segunda Guerra

Tupac Am
aru

La R
ebelin de

M
undial.

Por ejem
plo

escuetas

Por ejem
plo

Inform
aciones

Acontecim
ientos

Entendidos com
o

DATOS

Sucesos o

Entendidos com
o

HECHO
S

Ser vivo.

nm
eros.

Sistem
a de

Por ejem
plo

contenidos de un rea.

naturales, sociales y culturales.

Atraviesan todos los

Anim
ales vertebrados.

Nm
eros im
pares.

Por ejem
plo

un rea.

contenido particular de

Hacen referencia a un

Cuando

Especficos

Que pueden ser

Reconocer clases de objetos

Cuando

Estructuras

CO
NCEPTO
S

Interpretar y dar significado.

Por ejem
plo

Nociones

Entendidos com
o

Hacenreferencia

LO
SCO
NTENIDO
SCO
NCEPTUA
LES

Germn Ybar Pilco

133

Saber hacer

S
alto de taburete, etc.

geom
tricos.

M
anipula instrum
entos

m
icroscopio.

U
tilizacin de un

Aplica inform
acin.

D
iseo de grficos.

P
or ejem
plo

Saber cm
o hacer

H
acen referencia a

consecucin de una m
eta

O
rientadas hacia la

O
rdenadas

Q
ue son

actuaciones

S
e entiende com
o

heursticos

com
ponente cognitivo

D
e com
ponente m
otriz y de

A
lgortm
icos y

G
enerales y

P
ueden clasificarse en

m
enos generales

LO
SC
O
N
TE
N
ID
O
SPR
O
C
E
D
IM
E
N
TA
LES

134

Germn Ybar Pilco

Sentimientos
Preferencias

Conocimientos

Creencias

Como

afectivos

cognitivos

Como

Componentes

Componentes

manifiestas.

Acciones

Como

conductuales

Componentes

Segn

desarrollo
normal

grupo

Las relaciones
afectivas dentro del

Niveles de

Actitudes de

reas.

nuevas
nuevas

otras personas

El contenido de las

Circunstancias
Informaciones

Que dependen de

Que involucran

En los procesos de

Un carcter dinmico

aprendizaje

Que interviene

Que tiene

valoracin personal

Tendencias a actuar de acuerdo con una

Entidades como

Las actualidades

Que se manifiestan en

Valores

Hacen referencia

LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

3.3 LAS CAPACIDADES.

Al revisar las propuestas tericas en los documentos del sector
educacin encontramos que:
Las Capacidades constituyen las prcticas que son necesarias para
regular racionalmente una actividad en ejecucin y cuyo dominio es
progresivo por los sujetos que practican dicha actividad. Dicho
dominio se alcanza a travs de una prctica continua, sistemtica y
asistida en la bsqueda de adquirir mayor solvencia en los
desempeos que requiere dichos procesos.. (Ministerio de
Educacin. Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria de Menores.
2003. p. 8).

En el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria, las

capacidades son definidas como: potencialidades inherentes a la
persona y que est puede desarrollar a lo largo de toda su vida,
dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Ellas se
cimientan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos
y motores. (Ministerio de Educacin-Gua de Evaluacin del
Aprendizaje, 2004, p.18).
Las capacidades son fundamentales, de rea y especficas.
CAPACIDADES FUNDAMENTALES.
Constituyen las grandes intencionalidades del currculo y se
caracterizan por su alto grado de complejidad. Son aquellas que se
desarrollan con mayor o menor intensidad en todas las reas
curriculares, a partir de las capacidades especficas y las
capacidades de rea. Son un referente para el control de la calidad
del servicio educativo que se brinda. Para el efecto se deber tomar
en cuenta los rasgos que caracterizan a las capacidades
fundamentales.
Las capacidades fundamentales son un referente para el control de
la calidad del servicio educativo que se brinda.
Germn Ybar Pilco

135

Las capacidades fundamentales se caracterizan por su alto grado de

complejidad, y sintetizan las grandes intencionalidades del currculo.
Son las siguientes:
1) Pensamiento creativo.
Capacidad para encontrar y proponer formas originales de
actuacin, superando las rutas conocidas a los cnones
preestablecidos.
2) Pensamiento crtico.
Capacidades para actuar y conducirse en forma reflexiva,
elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa.
3) Solucin de problemas.
Capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y
oportunas ante las situaciones difciles o de conflicto.
4) Toma de decisiones.
Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la
ms coherente, conveniente y oportuna, discriminando los
riesgos e implicancias de dicha opcin.
Cada rasgo est asociado con determinadas capacidades
especficas, como se muestra en el Cuadro N 1 siguiente.
CAPACIDADES DE REA.
Son aquellas que tienen relativa complejidad en relacin con las
capacidades fundamentales, sintetizan los propsitos de cada rea
curricular en relacin con las potencialidades de los estudiantes.
Las capacidades de rea, en su conjunto y de manera conectiva,
posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades
fundamentales, en las cuales se encuentran subsumidas.
Las capacidades de rea constituyen las unidades de recojo y
anlisis de la informacin y comunicacin de los resultados de la
evaluacin; es decir, que en cada periodo y al finalizar el ao los
estudiantes tendrn una valoracin por cada una de las capacidades
de rea.
136

Germn Ybar Pilco

CAPACIDADES ESPECFICAS.
Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las
capacidades de rea. Las capacidades especficas sugieren las
realizaciones concretas mediante las cuales se evidencian las
capacidades de rea. Su identificacin sugiere los procesos
cognitivos y metacognitivos implicados en las capacidades de rea.
Las capacidades especficas al ser articuladas con los contenidos
bsicos dan origen a los indicadores de evaluacin.
CUADRO N 1
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES

RASGOS
Originalidad
Intuicin
Fluidez imaginativa

PENSAMIENTO
CREATIVO

PENSAMIENTO
CRTICO.

Fluidez asociativa
Fluidez analgica
Profundidad de pensamiento
Fluidez verbal
Fluidez figurativa
Flexibilidad adaptativa
Sensibilidad a los problemas
Anlisis y sntesis de la
informacin.
Interpretacin
de
la
informacin.
Exposicin de razones.
Valoracin apreciativa.

TOMA DE
DECISIONES

SOLUCIN DE
PROBLEMAS

Autorregulacin.
Visin prospectiva.
Actuacin autnoma.
Discriminacin selectiva.
Actuacin asertiva.
Agudeza perceptiva.
Reflexin lgica.
Actuacin adaptativa.
Discriminacin selectiva.

Germn Ybar Pilco

CAPACIDADES
ESPECFICAS
Produce, sintetiza, construye, disea,
elabora, genera,..
Intuye, percibe, anticipa, predice,
interpreta, observa,
Imagina, inventa, reproduce, diagrama,
recrea,..
Conecta, asocia, relaciona, discrimina,
selecciona,
Relaciona, reproduce, descubre, integra,
Explora, abstrae, infiere, investiga
Comunica, elabora,..
Extrapola, representa,
Contextualiza,
Identifica, interpreta,
Percibe, discrimina, compara, contrasta,
formula, descubre, reconstruye,..
Organiza, distingue, selecciona, ordena,
secuencia, categoriza, clasifica, ..
Reflexiona,
juzga,
infiere,
opina,
sistematiza,..
Plantea, demuestra, infiere, corrobora,
resume, generaliza, argumenta, ..
Autoevala, retroalimenta, sistematiza, ..
Anticipa, predice, imagina, intuye, ..
Asume, discrepa, elige, ..
Reflexiona, analiza, jerarquiza, prioriza, .
Juzga, enjuicia, revisa, utiliza, aplica,
evala,..
Identifica, descubre, observa,..
Analiza, deduce, infiere, formula,..
Juzga, enjuicia, revisa, evala, utiliza,
aplica,..
Clasifica,
selecciona,
compara,
jerarquiza,..

137

Visin prospectiva.
Pensamiento estratgico.
Flexibilidad de pensamiento.
Autonoma.

Anticipa, predice, imagina, intuye,..

Extrapola,
planifica,
disea,
experimenta, organiza, elabora,..
Explora, adecua, adapta, interpreta,..
Asume, discrepa..

3.4 VALORES Y ACTITUDES.

Los VALORES constituyen el sustento que orienta el
comportamiento individual y grupal y se evidencian mediante las
actitudes que demuestran las personas en los diferentes actos de su
vida. Se pueden desarrollar, entre otros; los siguientes valores:
Paz
Respeto
Responsabilidad
Libertad

Tolerancia
Solidaridad
Honestidad
Laboriosidad

Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las

reas, por lo tanto todos los docentes son responsables de
fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los alumnos.
El desarrollo de las actitudes es un proceso lento, por lo que el
docente debe ser un observador y registrador vigilante de los
comportamientos de los alumnos con la finalidad de reforzarlos si
son positivos o de superarlos sin son negativos.
Las ACTITUDES son formas de actuar, demostraciones de sentir y
pensar. Responden a los intereses y motivaciones, reflejan la
aceptacin de normas o recomendaciones. Las actitudes tienen
elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y se trabajan
transversalmente en todas las reas y espacios.
Se propone, entre otras, las siguientes actitudes:

138

Respeto a las normas de convivencia.

Perseverancia en la tarea.
Disposicin emprendedora.
Disposicin cooperativa y democrtica.
Germn Ybar Pilco

Sentido de organizacin.

4. LINEAMIENTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN

LA EDUCACIN BASICA REGULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO
PERUANO.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo,
sistemtico, participativo y flexible, que forma parte del proceso de
enseanza aprendizaje. En l confluyen y se entrecruzan dos
funciones distintas: una pedaggica y otra social.
PEDAGGICA. Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite
observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de
las necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los
estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar
decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera ms
pertinente y eficaz las actividades de enseanza y aprendizaje, tratando
de mejorar los aprendizajes.
SOCIAL. Permite la acreditacin de las capacidades de los estudiantes
para el desempeo de determinadas actividades y tareas en el escenario
local, regional, nacional o internacional.
La evaluacin del aprendizaje tiene dos finalidades:
FORMATIVA. Proporciona informacin continua que le permite al
docente, luego de un anlisis, interpretacin y valoracin; regular y
realimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje en coherencia
con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y caractersticas
de los estudiantes. De igual forma, permite al estudiante tomar
conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances,
potencialidades, as como sobre sus dificultades y errores para
controlarlos y modificarlos. Tambin permite verificar el nivel de logro
alcanzado por los estudiantes al final de un perodo o del ao acadmico,
con relacin a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes
Germn Ybar Pilco

139

previstas en la programacin curricular.

INFORMATIVA. Permite que las familias y la sociedad estn
informados de los resultados acadmicos de los estudiantes y puedan
involucrarse en acciones educativas que posibiliten el xito de los
mismos en la Institucin Educativa y en su proyecto de vida. As tambin
permite a los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y
dificultades.
4.1

QU ES LA EVALUACIN?

La evaluacin debe ser concebida como un proceso permanente,

para lo cual las escalas de calificacin se plantean como una forma
concreta de informar cmo ese proceso va en evolucin, por ello hay que
ser muy cuidadosos en la forma en que calificamos, sin perder de vista
que es producto del proceso evaluativo. En la prctica diaria debemos
utilizar varias estrategias que nos permitan dar seguimiento a los
avances y dificultades de los estudiantes, hay que formular criterios e
indicadores claros en funcin de las competencias que hayamos previsto
desarrollar a lo largo del ao, de modo que de manera efectiva
evaluemos y no nos quedemos en una simple medicin poco fiel a los
verdaderos logros de los estudiantes.
La existencia de una escala de calificacin que no es comn a los
tres niveles, no invalida que manejemos un mismo enfoque de
evaluacin, hay un proceso de por medio que nos debe brindar la
informacin necesaria para hacer de la calificacin un claro reflejo de la
evaluacin de los aprendizajes, esto significa que no hay que acumular
calificaciones sino que se deben tomar las acciones inmediatas para
atender las dificultades de un estudiante de manera oportuna,
respetando su ritmo de aprendizaje, sus estilos y particularidades. Los
nios, nias y adolescentes de las diferentes partes del pas aprenden de
manera distinta unos de otros, cada uno es un ser nico y por ello hay
que evaluarlos de acuerdo con sus propias caractersticas. Muchas
veces se evala de manera homognea a los estudiantes, no se prev
que cada uno va avanzando segn su ritmo, estilo propio y sus formas
particulares de aprender. Si bien es cierto debemos apuntar al logro de
determinadas capacidades, conocimientos y actitudes en cada grado,
140

Germn Ybar Pilco

competencias en cada ciclo y cada nivel educativo, debemos considerar

el respeto por la situacin de cada estudiante.
La institucin educativa cuenta con varios instrumentos para llevar
a cabo este proceso de evaluacin, es imprescindible que en todos los
niveles se brinde a los padres y madres de familia y a los estudiantes,
una evaluacin descriptiva que clarifique la calificacin obtenida a lo
largo de los perodos escolares.
Un aspecto fundamental en los tres niveles, es la necesidad de
considerar que si bien hay calificaciones al final de los perodos, stas no
deben considerarse solo como un simple promedio, porque ello desvirta
la esencia misma de la evaluacin y su razn de ser. Hay que explicar a
los estudiantes y familias cmo funciona la evaluacin y ser consecuente
en su aplicacin.
4.2

ESCALA DE CALIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA

EDUCACIN BSICA REGULAR.

Nivel
Educativo
Tipo de
Calificacin

EDUCACION
INICIAL
Literal y
Descriptiva

EDUCACION
PRIMARIA
Literal
Y Descriptiva

Germn Ybar Pilco

Escalas de
Calificacin

Descripcin

A
Logro
Previsto

Cuando el estudiante evidencia el logro de los

aprendizajes previstos en el tiempo programado.

B
En
Proceso
C
En
Inicio
AD
Logro
Destacado
A
Logro
Previsto

Cuando el estudiante est en camino de lograr los

aprendizajes previstos, para lo cual requiere
acompaamiento durante un tiempo razonable para
lograrlo.
Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el
desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del docente de
acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.
Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos, demostrando incluso un
manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas
propuestas.
Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos en el tiempo programado.

141

B
En
Proceso
C
En
Inicio

20 - 18

EDUCACIN
SECUNDARIA
Numrica y
Descriptiva

17 - 14
13 - 11

10 - 00

4.3

Cuando el estudiante est en camino de lograr los

aprendizajes previstos, para lo cual requiere
acompaamiento durante un tiempo razonable para
lograrlo.
Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el
desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del docente de
acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.
Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos, demostrando incluso un
manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas
propuestas.
Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos en el tiempo programado.
Cuando el estudiante est en camino de lograr los
aprendizajes previstos, para lo cual requiere
acompaamiento durante un tiempo razonable para
lograrlo.
Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el
desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del docente de
acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

CARACTERISTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

POR NIVELES EDUCATIVOS.
EDUCACION INICIAL (I Ciclo).

La evaluacin de los aprendizajes en este ciclo, es un proceso

permanente que est ligado a la accin educativa y permite conocer el
proceso de aprendizaje de los nios para tomar decisiones acerca de la
intervencin educativa. La evaluacin debe ayudar al nio en el
desarrollo de su autoestima. En este proceso evaluamos competencias,
segn las capacidades y actitudes del ciclo.
La evaluacin permite, por un lado, conocer los aprendizajes previos de
los nios y facilitar los procesos de aprendizaje mediante la aplicacin de
estrategias metodolgicas apropiadas; y, por otro lado, permite la
reflexin del quehacer educativo, para tomar decisiones pertinentes.
142

Germn Ybar Pilco

Antes de iniciar el ao hay que realizar una evaluacin de contexto, con

el fin de obtener informacin relacionada con el medio en que se
desenvuelve el nio (familiar, escolar, comunal), ya que esto influye
directamente en la accin educativa, en el desarrollo y los
comportamientos que manifiesta el educando. Para recoger esta
informacin se puede emplear: la ficha de matrcula, la entrevista a la
familia y la ficha de registro.
Una vez iniciado el proceso educativo la evaluacin debe ser
permanente.
Evaluacin de inicio: se realiza antes de iniciar la accin formal de
enseanza aprendizaje. Permite al docente conocer expectativas,
intereses, experiencias y saberes o conocimientos previos que tienen los
nios; estos aspectos son necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje y
adecuar las estrategias metodolgicas. La lista de cotejo, es un
instrumento, otro puede ser el dilogo, preguntas, observacin y otros
recursos que el docente considere apropiados.
Evaluacin de proceso: Se realiza durante todo el proceso de
enseanza aprendizaje. Proporciona al docente, informacin
referencial que se va anotando en el registro auxiliar y permite:
-

Darnos cuenta de los avances, las dificultades, los diferentes ritmos

de aprendizaje de los nios, facilitando la retroalimentacin en el
momento adecuado.
Realizar los ajustes necesarios en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Para evaluar el proceso, se utiliza como tcnica
principal la observacin directa de los desempeos del nio en
situaciones cotidianas.

Dicha informacin adems del registro de evaluacin auxiliar podr ser

registrada en instrumentos tales como: fichas de observacin, cuaderno
anecdotario, para luego sistematizarlas.
Evaluacin final: Se realiza al final de cada perodo de enseanza aprendizaje (puede ser bimestral o trimestral). Nos permite evaluar el
logro de determinadas capacidades y actitudes. Constituye la sntesis de
la evaluacin del proceso, porque refleja la situacin final de ste. La
Germn Ybar Pilco

143

evaluacin al trmino de cada perodo es consignada en el registro

oficial, y para alcanzarla a los padres de familia se utiliza el Informe de
mis Progresos del nio.
Escala de calificacin:
La escala de calificacin en Educacin Inicial es literal y descriptiva, tiene
tres escalas: A (logro previsto), B (en proceso) y C (en inicio).
En Educacin Inicial se promueve que los padres de familia apoyen la
formacin de sus hijos acompandolos en casa. El Informe de mis
Progresos es un instrumento que va a permitir a los padres conocer el
proceso de aprendizaje de sus hijos y con orientaciones claras les
permitir apoyarlos. Por eso es importante que los docentes conozcan la
apreciacin y valoracin que los padres de familia tienen sobre sus hijos
y su proceso educativo, para acompaarlos y comprometerlos con su
educacin. Hay varios instrumentos que permiten registrar las
evaluaciones de los nios en los diferentes momentos en que se
realicen:
El Registro de Evaluacin de los Aprendizajes.
Es un documento emitido por el Ministerio de Educacin, sirve para
registrar el avance de cada alumno al finalizar el perodo planificado,
bimestral o trimestral, y al finalizar el ao escolar.
El Registro Auxiliar es un instrumento de uso frecuente, en el que los
docentes anotan todo el proceso de la evaluacin mediante la
formulacin de indicadores y sirve de insumo para el Registro de
Evaluacin de los Aprendizajes.
Informe de mis Progresos.
Este instrumento sirve para comunicar a los padres de familia sobre los
logros obtenidos durante el perodo programado. NO ES EL PROMEDIO
DE LAS CALIFICACIONES ANTERIORES, es el resultado del logro,
luego de determinar criterios e indicadores asociados a las capacidades,
conocimientos y actitudes. La informacin deber hacerse en un
lenguaje sencillo y claro para la familia, con la finalidad de que puedan
apoyar a sus hijos a superar las dificultades y fortalecer sus logros.
Acta Consolidada de Evaluacin Integral.
144

Germn Ybar Pilco

El Acta es un documento oficial que debe ser presentada con copia a la

UGEL correspondiente. En las Actas de evaluacin se consignan los
calificativos finales obtenidos por los estudiantes en cada una de las
reas consideradas en el Plan de Estudios de la EBR. El calificativo
anual de cada rea corresponde al que obtuvo el nio en el ltimo
perodo (bimestre o trimestre).
Certificado Oficial de Estudios del II Ciclo.
El Certificado de Estudios es un documento oficial que es emitido por la
institucin educativa o programa, en el que se consigna que el nio ha
asistido al nivel y ao correspondiente.
EDUCACIN PRIMARIA.
La evaluacin como proceso pedaggico inherente a la enseanza y al
aprendizaje permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin
relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logros
de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir
juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar
nuestra enseanza, y por ende, el aprendizaje de los estudiantes. Se
evala la competencia a partir de las capacidades, conocimientos y
actitudes previstos en la Programacin. Para lo cual es necesario
formular criterios e indicadores de logro, para establecer los niveles de
logro alcanzados por los estudiantes.
Indicadores de logro
Los indicadores son la clave de la evaluacin cualitativa y criterial. A
travs de ellos se puede observar y verificar los aprendizajes logrados
por los estudiantes.
Niveles de logro
El nivel de logro, es el grado de desarrollo de las capacidades,
conocimientos y actitudes. Se representa mediante calificativos literales
que dan cuenta de modo descriptivo, de lo que sabe hacer y evidencia el
estudiante.
Cmo evaluar?
La evaluacin de los aprendizajes en los procesos de programacin
(Unidades didcticas) y ejecucin curricular (desarrollo de las sesiones
de aprendizaje), comprende:
Germn Ybar Pilco

145

 Anlisis de
seleccionadas.

las

capacidades,

conocimientos

actitudes

Se inicia el proceso de evaluacin analizando las capacidades,

conocimientos y actitudes que se espera desarrollen los estudiantes en
las diferentes unidades de aprendizaje. Las preguntas que pueden
orientar este anlisis son: Cul es la capacidad a desarrollar?
Cul es el conocimiento mediante el cual se desarrollar la capacidad?
AREA
CAPACIDAD
ACTITUD

Comunicacin
Describe con claridad, personas, animales y
lugares que conoce.
Se expresa con seguridad.

Formulacin de criterios e indicadores para las capacidades

seleccionadas en la unidad.
CRITERIO
INDICADORES

Expresin y comprensin oral.

Describe las caractersticas de los

animales.

Menciona los lugares donde vio los

animales.

Seala los atributos de cada animal.

Seleccin de las tcnicas y elaboracin de los instrumentos para la

evaluacin de las capacidades.
Una vez formulados los criterios e indicadores, se selecciona el
instrumento para recoger informacin relevante de los aprendizajes
adquiridos por los estudiantes. Los indicadores servirn para elegir el
instrumento y recoger la informacin.
TECNICAS
INSTRUMENTOS

146

EXAMEN ORAL
EXAMEN DE EJECUCION
Prueba Oral.
Prueba Grfica
Germn Ybar Pilco

Recoger informacin relevante sobre la situacin de aprendizaje de

los estudiantes.
A travs de la observacin sistemtica sobre las necesidades, carencias,
progresos, potenciales y logros en el aprendizaje del estudiante. Se
obtiene informacin directa, para tomar decisiones adecuadas respecto a
las estrategias de enseanza y los recursos a utilizar.
Tambin se debe recoger aquello que expresan los propios estudiantes
en su autoevaluacin o en la evaluacin realizada por sus pares. En esta
etapa se aplican los instrumentos que el docente considere adecuados a
la situacin de evaluacin. La informacin recabada ser consignada en
el registro auxiliar de evaluacin.
Organizacin, anlisis y valoracin de la informacin obtenida.
Una vez obtenida la informacin el docente analiza el desempeo de los
estudiantes respecto al indicador de logro que ha previsto para evaluar
las capacidades, conocimientos y actitudes programadas en la unidad.
Para analizar la informacin recogida mediante la aplicacin de
instrumentos cuyas preguntas o tems se derivan de los indicadores de
logro, se recomienda lo siguiente:

Analizar cada respuesta.

Calificar comparando el resultado de cada pregunta con los
indicadores elaborados y valorar el avance o deficiencia
encontrada, empleando smbolos, por ejemplo ( + ) resolvi, ( - )
no resolvi.
Interpretar y valorar el logro de cada estudiante, tomando en
cuenta los resultados de cada pregunta con relacin al indicador
respectivo. As se podr saber en qu situacin se encuentra el
estudiante respecto a la capacidad prevista en la unidad.

Hay varios instrumentos (documentos) que permiten registrar las

evaluaciones de los nios en los diferentes momentos en que se
realicen.
Registro auxiliar de evaluacin:
Germn Ybar Pilco

147

Escribir los indicadores de logro seleccionados para evaluar la

capacidad prevista en la unidad didctica, en las celdillas que
corresponden a cada competencia.
Registrar el nivel de logro de los estudiantes respecto a la
capacidad empleando algunos signos de valoracin. Por ejemplo:
( + ) Logr hacer lo que seala el indicador ( - ) No logr hacer lo
que indica el indicador

Para organizar la informacin sobre el desempeo de los estudiantes en

el Registro Oficial, el docente procede a:

Identificar, en el Registro Auxiliar, los indicadores ms relevantes del

trimestre o bimestre y a escribirlos en el Registro Oficial de
Evaluacin.
Para determinar los indicadores ms relevantes, el docente:
Lee y analiza cada uno de los indicadores consignados en el
Registro Auxiliar para cada competencia.
Elige, para cada competencia, los indicadores que mejor expresan o
se aproximan al logro previsto de cada una de ellas (para cada
bimestre o trimestre).
Transcribe los indicadores seleccionados (los ms relevantes) al
Registro Oficial de Evaluacin.
Contrasta el desempeo de cada estudiante con los indicadores de
logro seleccionados para cada competencia, y la califica, utilizando
la escala literal C, B, A, y AD que describe el nivel de logro
alcanzado en el bimestre o trimestre, con relacin a las
competencias.

Luego del anlisis de la informacin recogida durante el desarrollo de las

unidades del perodo (bimestre o trimestre), el docente podr expresar
una valoracin de la competencia, lo que implica, el anlisis del conjunto
de indicadores relevantes evaluados en el perodo y la descripcin de lo
que sabe hacer el estudiante con relacin a la competencia.
Calificacin Bimestral o Trimestral.
148

Germn Ybar Pilco

Con la finalidad de que las familias o tutores tengan claridad

sobre la situacin de aprendizaje de los estudiantes al finalizar
el bimestre o el trimestre, se incluir la calificacin final del
perodo de cada rea o Taller. Esta calificacin se obtiene
analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro
de las competencias. Tales calificativos se consignan en el
Informe de mis Progresos.

Toma de decisiones.

El docente toma decisiones inmediatas para mejorar los

procesos de enseanza y de aprendizaje a lo largo de las
sesiones de aprendizaje desarrolladas durante el trimestre o
bimestre mediante procedimientos e instrumentos de
evaluacin formales o no formales. En este sentido, la
evaluacin manifiesta su carcter formativo, permitiendo
intervenir y regular a tiempo los aprendizajes de los estudiantes
mientras estos se realizan.
El docente toma tambin decisiones para reajustar, nivelar y
consolidar procesos pedaggicos; y al finalizar el ao lectivo,
decidir sobre la promocin, la recuperacin o la permanencia de
cada estudiante en el mismo grado.

Comunicacin de los resultados.

El docente debe comunicar oportunamente:

A los estudiantes.
A travs de descripciones y explicaciones claras, sobre el
desarrollo de sus capacidades, conocimientos y actitudes, as
como las dificultades encontradas de manera que les sirva para
mejorar sus aprendizajes.
Adems debe:
Felicitarles por sus logros.
Germn Ybar Pilco

149

 Explicarles las dificultades que han tenido.

Conversar con ellos y orientarles para que puedan superar
sus dificultades y corregir sus errores.
A las familias:
La informacin obtenida debe ser comunicada a las familias, de
manera clara y concisa para que puedan enterarse acerca del
progreso y necesidades de ayuda a sus hijos.
EDUCACIN SECUNDARIA.
La evaluacin del aprendizaje se realiza por CRITERIOS E
INDICADORES. Los criterios constituyen las unidades de recojo de
informacin y de comunicacin de resultados a los estudiantes y familias.
Los criterios de evaluacin se originan en las competencias y actitudes
de cada rea curricular.
CRITERIOS DE EVALUACION EN LAS AREAS CURRICULARES
Razonamiento y demostracin.
Comunicacin matemtica.
Resolucin de problemas.
Actitudes ante el rea.
Comunicacin.
Expresin y comprensin oral.
Comprensin de textos.
Produccin de textos.
Actitudes ante el rea.
Ingls.
Expresin y comprensin oral.
Comprensin de textos.
Produccin de textos.
Actitudes ante el rea.
Arte.

Expresin artstica.

Apreciacin artstica.

Actitudes ante el rea.

Historia,
Geografa
y
Manejo de informacin.
Economa.

Comprensin espacio-temporal.

Juicio crtico.

Actitudes ante el rea.

Formacin Ciudadana y
Construccin de la cultura cvica.
Cvica.

Ejercicio ciudadano.

Actitudes ante el rea.

Matemtica.

150

Germn Ybar Pilco

Persona,
Relaciones
Humanas.

Familia

Educacin Fsica.

Educacin Religiosa.

Ciencia,
Tecnologa
Ambiente.
Educacin para el Trabajo.

Construccin de la autonoma.
Relaciones interpersonales.
Actitudes ante el rea.
Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud.
Dominio corporal y expresin creativa.
Convivencia e interaccin socio motriz.
Actitudes ante el rea.
Comprensin doctrinal cristiana.
Discernimiento de f.
Actitudes ante el rea.
Comprensin de informacin.
Indagacin y experimentacin.
Actitudes ante el rea.
Gestin de procesos.
Ejecucin de procesos.
Comprensin y aplicacin de tecnologas.
Actitudes ante el rea.

Los indicadores son los indicios o seales que hacen observables el

aprendizaje del estudiante.
En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la
tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que
logr el aprendizaje. Ejemplo de formulacin de indicadores a partir de
una de los criterios del rea de comunicacin.
CRITERIOS
Comprensin de textos.

INDICADORES
a) Identifica
informacin
explcita
haciendo
subrayados.
b) Discrimina las ideas principales de las
secundarias mediante esquemas.
c) Organiza informacin en mapas.
d) Enjuicia las ideas del autor emitiendo opiniones.

Las actitudes ante el rea estn vinculadas con las predisposiciones del
estudiante para actuar positiva o negativamente con relacin a los
aprendizajes propios de cada rea curricular.
Las actitudes ante el rea, tambin se relacionan con la voluntad para
aprender ms y mejor, venciendo las dificultades y los temores. Por ellas,
nos superamos cada vez ms y logramos mejores niveles de
Germn Ybar Pilco

151

aprendizaje. Los indicadores de las actitudes ante el rea son las

manifestaciones observables de tales actitudes. Algunos de ellos pueden
ser:
CRITERIOS
Actitudes ante el rea..

a)
b)
c)
d)

INDICADORES
Escucha sin interrumpir.
Expresa sus ideas sin agredir a los dems.
Se esfuerza en conseguir el logro.
Toma iniciativa en el trabajo.

La valoracin de los resultados de la evaluacin del aprendizaje se

realiza por cada criterio de evaluacin en todas las reas curriculares,
utilizando la escala del 0 a. 20. Es decir, si un estudiante, al final de cada
periodo (bimestre o trimestre), obtiene un calificativo en cada criterio de
evaluacin. Si el rea tiene cuatro criterios, el estudiante tendr cuatro
calificativos, cuyo promedio ser el calificativo de rea en cada periodo.
Ejemplo:

COMUNICACIN

AREA

CRITERIO DE
EVALUACION
Expresin y
comprensin
oral.
Comprensin
de textos.
Produccin de
textos.
Actitudes ante
el rea.
CALIFICATIVO
DEL PERODO
DEL REA

BIMESTRE/
TRIMESTRE
1
2
3
4

CALIFICATIVO
FINAL DEL
AREA

EVALUACIN DE
RECUPERACION

13
12
13
14
13

12

12

12

Tambin se evalan las actitudes referidas al cumplimiento de las

normas, conocidas generalmente como comportamiento. Estas actitudes
estn vinculadas con el cumplimiento de las convenciones sociales para
vivir en armona con los dems; mejoran las relaciones interpersonales y
constituyen el soporte sobre el que se cimenta nuestra forma de actuar
individual o socialmente. Tienen que ver con los afectos, la cortesa, la
152

Germn Ybar Pilco

honradez, la puntualidad, el saludo, etc. Son indicadores de estas

actitudes a modo de ejemplo, las siguientes:
a)
b)
c)
d)

Es puntual.
Demuestra cortesa.
Ayuda a sus compaeros.
Cuida el patrimonio institucional.

La valoracin del comportamiento est a cargo del tutor de aula, con el

apoyo del auxiliar de educacin. Se realiza mediante la escala literal:
AD
A
B
C

5.

Comportamiento Muy bueno (El estudiante

desarrolla
significativamente todos los indicadores previstos)
Comportamiento Bueno (El estudiante desarrolla significativamente
la mayora de indicadores previstos)
Comportamiento
Regular
(El
estudiante
desarrolla
significativamente la mitad o menos de la mitad de los indicadores
previstos)
Comportamiento Deciente (El estudiante desarrolla slo algunos
de los indicadores previstos)

LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS.

En general la valoracin de las competencias en el marco educativo
tienen cuatro fines bien claros: la formacin, la promocin, la
certificacin y la mejora de la docencia. (Tabn, Sergio, 2003, p.240)
En la formacin, la valoracin tiene como meta esencial brindar
retroalimentacin a los estudiantes y a los docentes en torno a cmo
se estn desarrollando las competencias establecidas para un
determinado curso, asignatura o programa, cules son los logros en
este mbito y qu aspectos son necesarios mejorar. As mismo, es
fundamental que en este tipo de valoracin se analicen los progresos
de los estudiantes en la formacin de las competencias teniendo
como base el punto de partida. Con base en todo esto, se pueden
introducir ajustes en el modo y disposicin para el aprendizaje del
estudiante, y en la mediacin pedaggica del profesor; a partir de
unas determinadas estrategias didcticas.

Germn Ybar Pilco

153

Respecto a la promocin, el fin de la valoracin consiste en

determinar el grado de desarrollo de las competencias dentro de un
determinado curso, mdulo o nodo problematizador, para determinar
si los estudiantes pueden ser promocionados o no a otro nivel.
La certificacin, por su parte, consiste en una serie de pruebas que
se le hacen a los estudiantes o egresados con el fin de determinar si
poseen las competencias en una determinada rea acorde a criterios
pblicos de alto grado de idoneidad. Hay tres tipos de certificaciones:
(1) de la institucin educativa, que debe determinar si los estudiantes
poseen competencias en el nivel esperado al finalizar un
determinado programa o ciclo; (2) del Estado, mediante la aplicacin
de pruebas masivas para determinar el grado de desarrollo de las
competencias cognitivas; y (3) de organizaciones profesionales, que
buscan certificar como tal las competencias mediante anlisis
independientes y objetivos.
La valoracin no puede tener como objetivo diferenciar a los
estudiantes competentes de los no competentes, pues esto
contribuye a generar una cultura educativa enfocada a la
competencia entre los mismos estudiantes y dificulta la cooperacin.
La valoracin debe reconocer que los estudiantes tienen diferentes
potencialidades y su desarrollo depende tanto del proyecto tico de
vida como de los recursos, oportunidades y caractersticas de los
entornos en los cuales se vive. La educacin tiene como reto que
cada estudiante se autorrealice plenamente buscando el empleo
ptimo de los recursos del entorno, promocionndose su deseo de
saber y el goce del aprender, y no el simple estudiar para aprobar o
para tener las mejores calificaciones.
La mejora de la docencia, la valoracin de las competencias debe
servir al docente de retroalimentacin para mejorar la calidad de los
procesos didcticos, por cuanto esta es la va por excelencia para
obtener retroalimentacin de cmo se est llevando a cabo la
mediacin pedaggica, posibilitando esto detectar dificultades. En
general, la valoracin de los estudiantes debe servir para mejorar la
calidad de los cursos, asignaturas, reas.
154

Germn Ybar Pilco

Por otro lado las competencias se logran en el ejercicio real de tipo

factual, comunicacional y social, y deben ser EVALUADAS por el
profesor que dirige y supervisa ese ejercicio, en las instituciones
educativas del sistema educativo nacional; asimismo dentro del
currculum universitario, en los TALLERES TCNICOS Y LAS
PRCTICAS PROFESIONALES, y en los TALLERES DE LENGUAJE y de
AUTOREFLEXIN.

El esquema Conceptual Procedimental Actitudinal o

Procedimental Conceptual Actitudinal no es va para allegarse a
las competencias, ni es medio para EVALUAR competencias. Por lo
que es legtimo, independientemente de las competencias, proponer
lo conceptual (los conocimientos) como uno de los objetivos del
proceso educativo. Asimismo promover procedimientos para
alcanzar dichos conocimientos es otro objetivo importante. Es
legtimo tambin, y se muestra como otro objetivo premioso de la
educacin, la asuncin de actitudes. Y tambin las vivencias
valorativas. Pero constituye un error mezclar estos objetivos y tratar
de poner unos al servicio de los otros, o eliminar a unos por exaltar
indebidamente a otros.
6. LA EVALUACIN DE LOS CONTENIDOS.
Los contenidos que se ensean en los currculos de algunos los
diferentes niveles educativos pueden agruparse en tres reas
bsicas:
Los
contenidos
Conceptuales,
los
contenidos
procedimentales y los contenidos actitudinales.
Evaluacin de Contenidos Conceptuales.- Los contenidos
conceptuales se refieren a la informacin organizada en estructuras
dinmicas y cambiantes de conceptos, construidos a partir de
interpretaciones de datos, hechos y situaciones. El concepto se
refiere a un conjunto de objetos o sucesos poseedores de ciertas
caractersticas comunes que permite distinguirlos de otros objetos o
sucesos en el universo (Bruner, 1978).
La evaluacin de los contenidos conceptuales de las competencias
que debe desarrollar el estudiante, es una de las tareas que como
Germn Ybar Pilco

155

docentes realizamos a menudo, pero no son muchas las veces que

podemos detenernos a reflexionar sobre ella a fin de mejorar nuestro
sistema de evaluacin y hacer eficiente el aprendizaje de nuestros
alumnos.
El enfoque tradicional de la evaluacin educativa basada en la
recoleccin de informacin conceptual a travs de instrumentos
elaborados por el mismo profesor, es el modelo que predomina. Sin
embargo, cabe preguntarse si dichos instrumentos nos permiten
conocer objetivamente cmo estn aprendiendo los contenidos
conceptuales nuestros estudiantes y cmo les afectan las
experiencias de enseanza-aprendizaje previstas en el plan de
estudios de la estructura curricular.
Evaluacin de Contenidos Procedimentales.- Son habilidades
motoras y mentales, ordenadas en secuencias que al ser aplicadas
en alguna tarea prctica, permiten alcanzar una meta concreta;
incluyen tcnicas o mtodos (de lectura, estudio, laboratorio,
escritura, resolucin de operaciones) estrategias (cognitivas, de
aprendizaje-aprender a pensar, aprender a aprender), algoritmos
(pasos para resolver operaciones) y la metacognicin (la reflexin y
la comprensin de los propios procesos de construccin de
conocimientos).
Evaluacin de Contenidos Actitudinales.- Se entiende por
contenidos actitudinales a las conductas que participan del campo de
los intereses, actitudes, valores, apreciaciones y modos de
adaptacin de una persona. Por ser de naturaleza bsicamente
emocional, las actitudes slo se aprenden porque se vivencian en
contextos reales de aprendizaje habindolas explicitado
intencionalmente, vinculado al logro de competencias. Su adquisicin
requiere que las relaciones interpersonales, durante el proceso de
aprendizaje, estn caracterizadas por la confianza, el respeto, el
inters, el desafo y la coherencia del quehacer personal.
Las actitudes, los valores, intereses y normas no son directamente
evaluables, normalmente son inferidos a partir de las conductas
manifiestas (hechos observados).
156

Germn Ybar Pilco

Aprender un valor significa que el individuo es capaz de regular su

propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que
dicho valor estipula. Aprender una norma significa que el individuo es
capaz de comportarse de acuerdo con dicha norma. Aprender una
actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a
comportarse de una determinada manera ante clases de situaciones,
objetos, sucesos o personas.
EVALUACIN DE LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES
La Evaluacin de Contenidos
Conceptuales

de

Datos o hechos

Conceptos

busca

busca

Respuestas
exactas por parte
del alumno

Valorar la comprensin
que el alumno tienen
del concepto

Involucra tcnicas como

La definicin del significado

El reconocimiento de la
definicin

A travs de

La exposicin temtica
Actividades de
evocacin

cuando

No se presentan
Germn
ayudasYbar
que Pilco
faciliten el
recuerdo

Actividades de
reconocimiento

cuando

Se presentan
ayudas que
facilitan el
recuerdo

La identificacin y
clasificacin de ejemplos

La aplicacin a la solucin

157

La relacin del concepto

con otros conceptos del
rea o de otras reas.

EVALUACIN DE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

La Evaluacin de los Contenidos Procedimentales

debe averiguar

Si el alumno posee el
conocimiento referente
al procedimiento

Involucra tcnicas como

como

Si el alumno utiliza y
aplica el procedimiento
en situaciones
concretas

La seleccin de procedimientos para

solucionar una tarea.

La aplicacin de un procedimiento a
situaciones particulares.
a travs

a travs de
La generalizacin de un procedimiento
en diferentes contextos.

Preguntas concretas
sobre cmo se realiza el
procedimiento

Producciones
elaboradas por el
alumno

La explicacin verbal de un
procedimiento.

La elaboracin de modelos y
maquetas (por ejemplo: cuadros
sinpticos, producciones escritas,
mapas conceptuales, etc)

158

La correccin o el terminacin de
producciones mal elaboradas o
incompletas.
Germn Ybar Pilco

EVALUACIN DE LOS CONTENDIOS ACTITUDINALES

La Evaluacin de Contenidos Actitudinales

Se basa en

Las
acciones
manifiestas del
alumno.

que se valoran a
travs de

La
observacin
directa

Las
manifestaciones
verbales del
alumno

que se valoran a
travs de

Escalas
de actitud

Cuestionarios

en las que

en las que

Expresa su
mayor o
menor
acuerdo con
una afirmacin

Expresa su
forma de
actuar frente a
una situacin
determinada.

Germn Ybar Pilco

exige

Debe tener en cuenta

Determinar
una escala de
valores

Los componentes
que involucra una
actitud:
Cognitivos.
Afectivos.
Conductuales.

para
establecer

Parmetros
de evaluacin

que
expresan

Lo que se
quiere
evaluar.

Las circunstancias
que afectan una
actitud por ejemplo:
La situacin
personal.
Las otras personas.
El contexto socio
cultural.

que
consideran

Las
circunstancias
en las que se
manifiesta la
actitud.

159

7. LA EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES Y ACTITUDES.

En la Educacin Bsica Regular del sistema educativo peruano, la
evaluacin del aprendizaje es un proceso en el que evaluamos
competencias, segn las capacidades y actitudes del ciclo. Si bien es
cierto debemos apuntar al logro de determinadas capacidades,
conocimientos y actitudes en cada grado, competencias en cada ciclo y
cada nivel educativo, debemos considerar el respeto por la situacin de
cada estudiante.
Se evala la competencia a partir de las capacidades, conocimientos
y actitudes previstos en la Programacin. Se inicia el proceso de
evaluacin analizando las capacidades, conocimientos y actitudes que se
espera desarrollen los estudiantes en las diferentes unidades de
aprendizaje, para lo cual es necesario formular criterios e indicadores de
logro, para establecer los niveles de logro alcanzados por los
estudiantes.
Por lo tanto es necesario conceptuar a las capacidades y actitudes
con la claridad necesaria los que nos permitir evaluar con objetividad.
8.CRITERIOS DE EVALUACIN.
Un criterio de evaluacin es un parmetro de referencia que funciona
como base de comparacin, para situar e interpretar el desempeo
de un sujeto con respecto a su aprendizaje.
El criterio hace referencia al dominio de los contenidos procedimentales,
conceptuales y actitudinales sobre cada uno de los componentes de las
reas curriculares.
Los criterios sirven para establecer el punto de corte a partir del cual se
califica el logro o no logro de las competencias.
La determinacin de los criterios parte de la competencia del rea
curricular establecida, y consiste en la explicitacin de las habilidades
que se propone desarrollar de manera sistemtica y sostenida a lo largo
del rea. Es necesario sealar que si bien estos criterios no son los
nicos que se pueden lograr, s son los esenciales, por lo que se van a
160

Germn Ybar Pilco

constituir en los ejes centrales sobre los cuales gira el rea curricular y
que va a ser objeto de seguimiento continuo a manera de un monitoreo
para verificar su evaluacin, realizar ajustes y tomar decisiones en
beneficio del alumno.
Los resultados de la evaluacin orientada por criterios son significativos
en trminos de qu es lo que ha logrado o qu hacer un estudiante
(evaluacin criterial), ms que en trminos de cmo se ubica en relacin
a un grupo (evaluacin normativa).
La evaluacin por criterios permite:
-

Averiguar la posicin de un estudiante con respecto al grado de adquisicin o desarrollo

de los aspectos de la competencia.
Establecer niveles esperados en el desarrollo de la competencia en funcin a
indicadores precisos.
Diagnosticar las fortalezas y debilidades de los estudiantes con relacin a los niveles de
desarrollo esperado en cada una de las competencias bsicas.
Pronosticar el tipo de acciones a realizarse en la intervencin educativa inmediata para
superar las debilidades detectadas.

Para fines administrativos, los criterios de evaluacin son elementos

organizadores de la recopilacin, organizacin, registro y comunicacin
de la informacin requerida para la emisin de juicios de valor; por lo
tanto el docente ha de concretar los criterios de evaluacin mediante los
indicadores, los que deben graduar el contenido y establecer con
precisin el grado de exigencia del aprendizaje para cada grado, en
funcin de las competencias.
En la Educacin Secundaria de menores, se podran plantear como
criterios de evaluacin para cada una de las reas, a los siguientes.
AREA
COMUNICACIN

MATEMATICA

CIENCIA, TECNOLOGA Y
Germn Ybar Pilco

CRITERIOS DE EVALUACIN

Comprensin de textos.
Produccin de textos.
Disposicin frente al rea.
Resolucin de problemas.
Razonamiento y demostracin.
Interpretacin y comunicacin.
Manejo de algoritmos.
Disposicin ante el rea
Comprensin de hechos, conceptos, teoras y leyes.
Desarrollo de la investigacin.

161

AMBIENTE

CIENCIAS SOCIALES.

EDUCACIN
ARTE.

POR

EL

EDUCACIN FSICA

EDUCACIN RELIGIOSA.

EDUCACIN PARA EL
TRABAJO.

9.

Manejo de materiales, instrumentos y equipos de laboratorio.

Desarrollo del pensamiento crtico.
Disposicin ante el rea.
Manejo e interpretacin de fuentes e informacin.
Indagacin, investigacin y planificacin.
Desarrollo de juicios crticos.
Ubicacin temporal-espacial.
Toma de decisiones, solucin de problemas y participacin
ciudadana.
Disposicin frente al rea.
Creatividad en la Produccin Artstica (involucra los procesos
de autoconocimiento y resolucin de problemas).
Dominio y comunicacin corporal
Resolucin de situaciones ldicas y deportivas.
Anlisis e interpretacin de informacin (Biblia, Documentos del
Magisterio de la Iglesia).
Relacin de la vida con el proyecto de Dios (Autoconocimiento,
juicio crtico y resolucin de problemas).
Participacin y compromiso cristiano.
Disposicin frente a la subrea.
Comprensin e interpretacin del propio desarrollo.
Explicacin y resolucin de situaciones problemtica
Disposicin frente al rea.
Reconstruccin de sistemas y/o procesos de produccin y
organizacin.

Gestin de actividades diversas.

Aplicacin de procesos de produccin.

Toma de decisiones.

Emitir opciones y juicios crticos.

Disposicin frente al rea.

INDICADORES DE EVALUACIN.

LOS INDICADORES DE EVALUACIN se conceptan desde diferentes

puntos de vista, los que presentamos a continuacin:
Segn el Ministerio de Educacin: Los indicadores son descriptores
de los cambios o resultados que evidencia el estudiante como
consecuencia del proceso de enseanza aprendizaje.
Por otro lado podemos afirmar tambin que los indicadores de
evaluacin vienen a ser los comportamientos observables, que
definen las competencias alcanzadas antes, durante y posterior al
desarrollo de un proceso de experiencias de aprendizaje. Se verifican
162

Germn Ybar Pilco

mediante instrumentos que permiten cualificar y cuantificar los niveles

personales alcanzados mediante escalas numricas.
Los indicadores son los signos, indicios o seales que permiten
verificar si el alumno ha llegado a un determinado nivel de
aprendizaje.
Los
indicadores
confirman
los
cambios
o
transformaciones que se producen en el estudiante como efecto del
proceso de enseanza-aprendizaje en trminos de la adquisicin de
las competencias.
Se entiende por indicador a indicios, seales, rasgos, datos o
informaciones perceptibles que, al ser confrontado con lo esperado e
interpretados de acuerdo a un fundamento terica, pueden considerarse
como evidencias significativas de la evolucin, estado y nivel, que los
alumnos muestran en un momento determinado en el dominio de los
criterios de evaluacin de cada una de las reas.
Estos indicadores de evaluacin se derivan de manera lgica de los
criterios propuestos en cada una de las reas curriculares y de los
contenidos de la(s) unidad(es) didctica(s). Los indicadores al ser
elegidos por el docente, son referenciales con respecto a la verificacin
de los criterios; y deben estar referidos a las capacidades fundamentales
y propias del rea, trabajndolos a travs de las actividades que se
planteen en el aula. Cuanto ms claro se plantee, ms fcil ser el
seguimiento de los logros de aprendizaje.
En una estructura curricular con competencias, se observa que, cada
rea curricular presente las competencias, los contenidos, orientaciones
metodolgicas y criterios de evaluacin generales; es tarea del profesor
el formular los indicadores contextualizados a las caractersticas propias
del proceso de aprendizaje de sus alumnos: a mediano plazo.
Un indicador presenta las siguientes caractersticas:
Es expresado en forma clara y precisa.
Describe y muestra en diversos niveles, el desarrollo de las
capacidades y consecuentemente de las competencias.
Es observable y verificable.
Germn Ybar Pilco

163

 Es especfico y contextualizado.
Sirve de referente para valorar el desempeo de los estudiantes.
El esquema siguiente nos muestra cmo se organizan los diferentes
aspectos de la programacin de un rea curricular; es importante que se
respete la secuencia, y que explicitemos los contenidos necesarios
considerando de dnde se generan. Como se observa los criterios de
evaluacin se formulan a partir de las competencias; la unidad didctica
se formula a partir de las capacidades; y finalmente los indicadores de
evaluacin del aprendizaje se formulan a partir de los criterios de
evaluacin propuestos y del contenido transmitido en determinada
unidad didctica.
3. CRITERIOS DE
EVALUACIN.

1. COMPETENCIAS

2. CAPACIDADES:
Fundamentales.
De rea.
Especficas.

4. UNIDAD
DIDCTICA

5. INDICADORES DE
EVALUACIN

EN LAS ORIENTACIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

EN LA EDUCACIN SECUNDARIA 2004 EL INDICADOR ES
DEFINIDA COMO:
Los indicadores son enunciados que describen, seales o
manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los
estudiantes respecto a una capacidad o actitud.
En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la
articulacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos,
manifestaciones observables que las evidencian.
El cuadro siguiente nos esquematiza con claridad la definicin de un
indicador de evaluacin:

164

Germn Ybar Pilco

LOS INDICADORES

operativizan

operativizan

CAPACIDAD
DE REA

ACTITUD
Se originan en

Capacidad especfica
+
Contenidos bsico

Manifestaciones
observables

ESTRUCTURA DE UN INDICADOR.
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:

Una capacidad especfica que generalmente, hace alusin a una

operacin mental (discrimina, infiere, etc.).

Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad

especifica. Responde a la pregunta qu es lo que?... (ms la
capacidad especfica). Si el alumno discrimina, algo tiene que
discriminar.

Un producto en el al que se evidencia el desarrollo de la capacidad

especfica. El producto puede ser el resultado que se obtiene al
desarrollar la capacidad especfica (ejemplo: una maqueta, un
problema) o tambin el recurso, cuyo uso es necesario para
desarrollar la capacidad especfica (ejemplo: en un texto informativo).

Ejemplo:
rea de Comunicacin:
a) Identifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo.
Germn Ybar Pilco

165

Cap.Espec.
Contenido
Producto.
rea de Matemtica.
b) Organiza datos estadsticos en una tabla de frecuencias.
Cap. Espec. Contenido
Producto.
Arrea de Ciencias Sociales:
c) Discrimina las causas y las consecuencias de la independencia en un relato de poca.
Cap. Espec.
Contenido
Producto

PROCEDIMIENTO PARA FORMULAR INDICADORES.

1) Indicadores de las capacidades de rea.
Seleccionamos la capacidad de rea que ser motivo de
evaluacin.

Seleccionamos las capacidades especficas y los contenidos

bsicos que se desarrollan.

Elaboramos una matriz de doble entrada. En la primea columna

se ubican las capacidades especficas y en la fila superior los
contenidos.

Articulamos las capacidades especficas con los contenidos y

escribimos el enunciado en la celda de interseccin. De ser
posible a cada indicador se le agrega el producto
correspondiente.
Ejemplo:

AREA DE CIENCIAS SOCIALES

CAPACIDAD DE REA: Manejo de informacin.
Contenidos
bsicos
Capacidades
Especficas
Infiere
- datos.
Discrimina
- informacin.
Organiza
- informacin.

166

Gobierno y Estado
Diferencias
Discrimina las funciones
del Gobierno y del
Estado peruanos.
Infiere las diferencias
entre Gobierno y Estado.

Cultura andina y Amrica

prehispnica desde el
siglo XV
Discrimina las causas y
consecuencias de los
movimientos sociales de la
Amrica prehispnica del
siglo XVI.
Infiere las principales
caractersticas de la cultura
andina del siglo XV.
Organiza informacin
sobre la cultura andina del
Germn Ybar Pilco

siglo XV.

ACTIVIDAD DE EXTENSIN.
- Con qu capacidad fundamental se relaciona los indicadores anteriores?
- Qu rasgos de la capacidad fundamental relevan tales indicadores?

AREA DE COMUNICACIN.
CAPACIDAD DE REA: Comprensin lectora.
Contenidos
bsicos
Capacidades
Especficas
Identifica.
- el tema.
- datos especficos.
Discrimina
- Informacin relevante
y complementaria
Elabora.
- esquemas.

Textos funcionales:
cartas, recetas, esquelas.
Identifica el tema central
en un ensayo.
Discrimina la informacin
relevante
y
complementaria en un
ensayo.

Tcnicas para
comprender el texto:
subrayado, toma de
apuntes.
Identifica datos especficos
a travs del subrayado.
Elabora esquemas sobre el
contenido de un ensayo.
Elabora esquemas sobre el
contenido de un ensayo.

ACTIVIDAD DE EXTENSIN.
- Con qu capacidad fundamental se relaciona los indicadores
anteriores?
- Qu rasgos de la capacidad fundamental relevan tales indicadores?
AREA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE.
CAPACIDAD DE REA: Indagacin y experimentacin.
Contenidos
bsicos
Germn Ybar Pilco

Materia y energa. Los vegetales y la fotosntesis.

Fuentes de energa y

167

Capacidades
Especficas
Registra
- datos.
Formula
-conclusiones
Utiliza
- tcnicas o instrumentos.

conservacin del
medio ambiente.
Registra datos sobre las
fuentes de energa de su
comunidad.
Formula
conclusiones
sobre la conservacin del
medio ambiente en su
comunidad.

Utiliza instrumentos de
laboratorio para identificar
la estructura de la hoja.

ACTIVIDAD DE EXTENSIN.
- Con qu capacidad fundamental se relaciona los indicadores
anteriores?
- Qu rasgos de la capacidad fundamental relevan tales indicadores?
AREA DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO.
CAPACIDAD DE REA: Gestin de procesos.
Contenidos bsicos
Capacidades
Especficas
Identifica
- productos y servicios.
Organiza
- materiales y equipos.
Evala.

El mercado,
necesidades y
preferencias.

Actividades laborales
profesionales y
oportunidades de empleo.

Identifica
las
necesidades
y
preferencias del mercado
en su comunidad.

Organiza informacin sobre las

actividades
laborales,
profesionales y oportunidades
de empleo existentes en su
zona.

Evala las ventajas del

mercado
en
su
comunidad.

Evala las condiciones de las

actividades laborales de su
zona en la hoja.

ACTIVIDAD DE EXTENSIN.
- Con qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores?
- Qu rasgos de la capacidad fundamental relevan tales indicadores?

2) Indicadores de las actitudes.

168

Seleccionamos la actitud que ser motivo de evaluacin.

Identificamos los comportamientos observables que caracterizan
tal actitud.
Germn Ybar Pilco

Los comportamientos observables constituyen los indicadores de

las actitudes.

ACTITUD

INDICADORES

Respeto a las normas de

convivencia.

Perseverancia en la tarea.

Disposicin emprendedora.

Disposicin cooperativa
democrtica.

Sentido de organizacin.

10.

- Cumple con los horarios acordados.

- Presenta oportunamente sus tareas.
- Cuida los espacios de uso comn.
- Participa en la formulacin de normas de convivencia.
- Pide la palabra para expresar sus ideas.
- Participa en la conservacin de la higiene en el aula.
- Cuida la propiedad ajena.
- Muestra firmeza en el cumplimiento de sus propsitos.
- Culmina las tareas emprendidas.
- Muestra constancia en el trabajo que realiza.
- Aprovecha los errores para mejorar su trabajo.
- Reacciona positivamente ante los obstculos.
- Toma decisiones en forma autnoma.
- Lidera al grupo en el cumplimiento de sus actividades.
- Toma la iniciativa cuando realiza las tareas encomendadas al
equipo.
- Plantea propuestas para solucionar problemas.
- Demuestra confianza en sus propias capacidades.
- Busca soluciones a los problemas que se presentan.
- Promueve actividades en beneficio del grupo.
- Comparte sus pertenencias con los dems.
- Muestra disposicin para trabajar en equipo.
- Plantea sugerencias para lograr metas comunes.
- Respeta los acuerdos de la mayora.
- Respeta las diferencias individuales.
- Colabora con sus compaeros para resolver problemas.
- Respeta los puntos de vista diferentes.
- Planifica sus actividades diarias.
- Presenta sus tareas en forma ordenada.
- Cumple con las actividades que planifica.
- Ubica cada cosa en su lugar.
- Prev estrategias para alcanzar sus objetivos.
- Tiene organizado su diario personal.
- Realiza con orden las tareas encomendadas.
- Usa correctamente el espacio y el material escolar.

MATRIZ DE EVALUACIN O TABLA DE ESPECIFICACIONES.

Concepto.- Es una modalidad de planificacin sistemtica que permite

orientar la elaboracin de un instrumento de evaluacin. (Santibez
Riquelme, Juan, 2001, p.126). Con la elaboracin de la matriz de
evaluacin o tabla de especificaciones, se pretende lograr una seleccin
adecuada tanto de capacidades (objetivos) como de contenidos que
Germn Ybar Pilco

169

constituyen una muestra representativa de los aprendizajes ms

relevantes de un proceso educativo, ya se que ste se va a realizar
(funcin diagnstica de la evaluacin), que se est realizando (funcin
formativa de la evaluacin), o que se haya realizado (funcin sumativa de
la evaluacin)
En el documento Gua de Evaluacin del Aprendizaje se indica que: La
elaboracin de las matrices de evaluacin es muy ventajosa, pues nos
permiten disear instrumentos de evaluacin VALIDOS Y
PERTINENTES. De esta manera garantizar que haya coherencia entre lo
que se programa, lo que se ensea y lo que se evala. Adems,
ejercemos control sobre la informacin que recogemos, reduciendo la
posibilidad de la improvisacin y el azar.
Para tener una matriz completa de evaluacin, a cualquiera de las
presentadas anteriormente se le debe agregar el porcentaje y puntaje
para cada indicador, de acuerdo con el nfasis que se otorgue a cada
capacidad especfica.
Ejemplo de matriz de evaluacin:
A continuacin presentamos una matriz de evaluacin para el rea de
Ciencias Sociales. El profesor del rea ha otorgado mayor nfasis a la
capacidad de inferencia, pues le ha otorgado el 50% de puntaje total. El
contenido bsico que ms apoya al desarrollo de las capacidades es la
Cultura Andina y la Amrica Prehispnica desde el siglo XV (60 % del
calificativo). Recordemos que el puntaje total es 20, lo que equivale al
100%.
El puntaje asignado a cada capacidad da una idea del nmero de tems
que se plantear para cada una de ellas. Por ejemplo, para la capacidad
de discriminacin se ha generado dos tems cuyo valor es de tres puntos
para cada uno (el nmero entre parntesis en la celda respectiva indica
el puntaje asignado al tem). Igual se ha procedido para el caso de la
capacidad de inferencia.
En la matriz se ha mantenido los indicadores formulados, nicamente por
cuestiones didcticas. Si el docente considera necesario puede ubicar
170

Germn Ybar Pilco

los indicadores fuera de la matriz para hacerla ms manejable.

Los indicadores pueden generar ms de un tem. No hay una
correspondencia uno a uno entre ellos. Cuando el docente plantee ms
de un reactivo o pregunta para un indicador es importante que no se
pierda de vista el puntaje global que se le ha asignado de tal modo que
no se desvirte la valoracin.
Contenidos
bsicos
Capacidades
especficas

Discrimina.
- Informacin.

Infiere.
- Datos.

Gobierno y
Estado.
Diferencias
Discrimina
las
funciones
del
Gobierno
y
del
Estado
peruano
mediante
un
paralelo.
1 (3)
Infiere
las
diferencias
entre
Gobierno y Estado.
1 (5)

Organiza.
- Informacin.

PUNTAJE
PORCENTAJE

8
40%

Cultura andina y
Amrica
prehispnica desde
el siglo XV
Discrimina las
causas y
consecuencias de los
movimientos sociales
de la Amrica
prehispnica del siglo
XVI
1 (3).
Infiere las principales
caractersticas de la
cultura andina del
siglo XV.
1 (5 )
Organiza
en
un
esquema,
informacin sobre la
cultura andina del
siglo XV.
1 (4)
12
60%

PUNTAJE

30%

10

50%

20%

20
100%

100%

Si los indicadores se ubican fuera de la matriz, sta quedara as:

Contenido
bsicos
Capacidades
especficas

Discrimina.
- Informacin.
Infiere.
Germn Ybar Pilco

1 (3)

Cultura andina y
Amrica
prehispnica
desde el siglo XV
1 (3)

1 (5)

.1 (5 )

Gobierno y
Estado.
Diferencias

PUNTAJE

30%

10

50%

171

- Datos.
Organiza.
- Informacin.
PUNTAJE
PORCENTAJE

8
40%

1 (4)

20%

12
60%

20
100%

100%

Completa la siguiente matriz de evaluacin teniendo en cuenta las

capacidades y contenidos bsicos de un rea de tu especialidad.
Contenidos
bsicos

PUNTAJE

Capacidades
especficas

PUNTAJE
PORCENTAJE

40%

20
100%

60%

Tabla de especificaciones modelo.

A continuacin presentamos un modelo de tabla de especificaciones, en
donde la evaluacin del aprendizaje est en funcin de objetivos.
Objetivo: Escribir aqu el propsito ms amplio o ltimo (general o
terminal), orientador de todo el proceso instruccional que le interese o
necesite medir y evaluar.

Contenidos

172

Ubicarlos aqu, de izquierda a derecha, segn

el orden ascendente de complejidad
conductual o cronolgica. Supngase que en
esta tabla se han considerado tres objetivos.

Tiempo

Redactar, en
trminos especficos u
operacionales, cada uno de los objetivos que
traducen el propsito final en productos
concretos de aprendizaje.

Puntuacin

Objetivos

tems

Contenido: Identificar la unidad, subunidad, tema o tpico de la materia

objeto de evaluacin.

Germn Ybar Pilco

Escribir el
desglose del
contenido en
tantas partes
como se estime.
Supngase que
en esta tabla el
contenido fue
desglosado en
cuatro partes.

En cada celdilla, donde se establezca la unin

de un objetivo con un contenido (o de un
objetivo con ms de un contenido, o de un
contenido con ms de un objetivo), escribir los
datos siguientes: cantidad y tipo de tems por
emplear; puntuacin y ubicacin de cada tem
en la prueba; tiempo estimado que el alumno
promedio demorar en responder a cada tem.

tems

Suma de tems

Puntos

Puntuacin

Tiempo

Tiempo

MATRIZ DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

GRADO
: Primer Grado de Educacin Secundaria.
AREA
: Ciencia, Tecnologa y Ambiente.
COMPETENCIA:
Comprende e investiga las relaciones que se establecen entre los seres
vivos y su entorno, asumiendo con responsabilidad tica el cuidado de la
salud y la conservacin del ambiente.
CRITERIO

INDICADOR

Comprensin
de
hechos, conceptos,
teoras y leyes.

Desarrollo de
investigacin.

la

N DE
ITEMS

Identifica seres vivos a partir de una relacin dada.01

Clasifica procariotes y eucariotes segn su
01
estructura y funcin.
Relaciona cientficos con sus inventos sobre los
01
diferentes tipos de energa.
Sintetiza sobre los beneficios que aportan los01
diferentes tipos de energa.
Emite opinin sobre los efectos que causa los01
diferentes tipos de contaminacin ambiental
Selecciona alternativas sobre los efectos que01
generan el desequilibrio de una cadena alimenticia.

Germn Ybar Pilco

173

Desarrollo
del
pensamiento crtico.

Presupone alternativas sobre la clasificacin de01

seres vivos.
Juzga la accin del hombre al relacionarse con
procariotes y eucariotes.
Opina sobre el uso indiscriminado del control
qumico para evitar las enfermedades en la
agropecuaria y sus impactos sobre la salud
humana.

01
01

PRUEBA ESCRITA DE CIENCIA TECNOLOGA Y AMBIENTE

Apellidos y nombres:___________________________ Fecha:________
Lee con atencin cada uno de los tems y elige la respuesta correcta
marcando la letra con un aspa (X).
1)

2)

3)

Selecciona los que son seres vivos.

a) Hongos, bacterias, protozoarios, algas.
b) Hongos, estrellas, virus, bacilos.
c) Bacilos, protozoarios, varicelas, diamantes.
d) Virus, hongos, corales, organelos.
Son eucariotes los integrantes de los Reinos:
a) Protista, fungi, planta, animal.
b) Mnera, protista, fungi, bacilos.
c) Fungi, monera, protista, animal.
d) Animal, planta, protista, mnera.
Aparea las afirmaciones de una columna con la otra segn
corresponda:
1)
2)
3)
4)
5)

174

Qumico sueco que instituy el mximo galardn que

puede recibir un cientfico.
Fsico ingls posterior a Einsten, estudi sobre agujeros
negros, la cosmologa cuntica, sufre la enfermedad
llamada ELA.
Fue el inventor ms productivo de todos los tiempos
entre los que se cuenta: la lmpara incandescente, el
fongrafo, mejor el proyector cinematogrfico.
Fabric la primera pila, fue nombrado Conde por
Napolen Bonaparte y se deriv de su nombre la
medida del potencial elctrico.
Entre otros aportes invent el pararrayos.

) Benjamin Franklin

) Alessandro Volta

) Alfred Nobel

) Stephen Hawking

) Thomas Edison

Germn Ybar Pilco

a) 1-3-5-2-4
b) 5-4-1-2-3

c) 4-2-3-1-5
d) 5-4-2-3-1

4) Cul ttulo sintetiza mejor el siguiente texto?

Casi todas las formas de energa pueden convertirse en electricidad.
Los procedimientos ms comunes para producirla son los empleados
en pilas y generadores. La potencia de las pilas se debe a la
conversin de energa qumica en energa elctrica. Muchos
generadores convierten energa calorfica (por combustin) en
energa elctrica. Otros emplean recursos naturales, como la luz solar
o el viento. Una pila, como la linterna, es una ingeniosa construccin
humana, la cual funciona como resultado de algunas reacciones
qumicas.
a)
b)
c)
d)

Diferentes tipos de energa.

Pilas y generadores.
Las reacciones qumicas y la electricidad.
La electricidad es una energa que se obtienen slo de la
energa qumica.

5) Reflexiona sobre el texto que se refiere a la contaminacin por

plaguicidas y herbicidas y selecciona la respuesta que ms se
aproxima a lo que sera adecuado.
El ser humano en su afn por dominar la naturaleza, ha inventado y
obtenido, sustancias, como el DDT, el aldrn y otros, para mejorar las
cosechas y combatir las llamadas plagas. Estudios realizados sobre
el particular han concluido que los txicos llegan al hombre a travs
de la cadena alimenticia los que pueden causar malformaciones
genticas, enfermedades cancergenas, extincin de especies
animales y enfermedades dependientes del txico ingerido.
a) Prohibir el uso de sustancias qumicas y promover el
biolgico.
b) Educar a los agricultores en el uso de medios naturales
tratamiento de sus cultivos.
c) Cambiar los mtodos de plaguicidas y herbicidas por
control biolgico.
d) Reemplazar los plaguicidas y herbicidas por los de
Germn Ybar Pilco

control
para el
los de
control
175

biolgico.
6) En una comunidad donde hay plantas, ratas, serpientes y guilas si
desaparecen totalmente las ratas:
a) las otras especies siguen su vida normal.
b) Las serpientes y las guilas tambin desaparecen poco a poco.
c)
Desaparecen, adems, slo las serpientes.
d)
Las plantas aumentaran de manera incontrolable.
7) Los organismos vivos incluyen al Reino Mnera que son especies
unicelulares y procariticas, tambin a los reinos Protista y Fungi los
cuales en su mayora son microscpicos, mientras que el Reino
Planta que es una auttrofa as como el de los animales que son
hetrtrofos son seres por lo general macroscpicos.
La lectura se puede sintetizar como sigue:
1
son
2

a) (1) seres vivos, (2) unicelulares, (3) procariticas, (4)

pluricelulares, (5) eucariticas, (6) Reinos.
b) (1) Reinos de los seres vivos, (2) unicelulares, (3) procariticas, (4)
pluricelulares, (5) eucariticas, (6) hetertrofos.
c) (1) Reinos, (2) monera, (3) protista, (4) fungi, (5) planta (6) animal.
d) (1) Reinos de los seres vivos, (2) monera, (3) protista, (4) fungi, (5)
planta, (6) animal.
8) Reflexiona sobre el texto que se refiere a las bacterias y selecciona
la respuesta que ms se aproxima a tu opinin.
En 1989 un barco derram millones de galones de petrleo cerca de
Alaska, ante la imposibilidad de limpiarlo, los cientficos rociaron unas
bacterias que se alimentan de hidrocarburos, al cabo de unas
semanas las playas donde quedaron las bacterias se triplicaron y
adems estaban casi limpias de petrleo; con este proceso se logr
que estas monedas se tragaran el petrleo. En la actualidad se
cultivan otras bacterias que se alimentan de sustancias de desecho y
176

Germn Ybar Pilco

que tapan y obstruyen los desages de las viviendas. Muchas

bacterias ayudan en la fermentacin a la masa para producir pan o
yogurt.
Paralelamente tambin existen otras bacterias que causan
enfermedades como la neumona, la tuberculosis, la sfilis, la
gonorrea, la difteria, los abscesos y otros.
a) Las bacterias deberan seguir existiendo puesto que a las que
producen enfermedades se las podra controlar.
b) La humanidad se arriesga con la presencia de las bacterias
porque el hombre es capaz de usarlas slo negativamente en caso
de guerra.
c) Las bacterias realmente no son dainas, si se declaran las
enfermedades es slo por descuido del hombre y falta de control
del mismo.
d) Las bacterias constituyen un Reino que existe desde la aparicin
de la vida por lo que se las debe investigar mejor.
8. Las pilas que se usan para el funcionamiento de los relojes, radios o
transistores, juguetes, linternas y otros aparatos, son tiles pero
peligrosas debido a que estn fabricadas, en su mayora, con
metales como el litio, cadmio y el mercurio que al pasar al medio, lo
contaminan y tienen efectos neurotxicos y pueden llegar a
ocasionar la muerte.
Reflexiona sobre la lectura anterior y selecciona la respuesta que
sera ms beneficiosa para la vida y el futuro de la raza humana.
a) Desaparecer los aparatos que requieren de pilas para su
funcionamiento.
b) Usar las pilas slo en caso de extrema necesidad y limitar las de
uso porttil.
c) Usar slo cuando no hay electricidad y preferentemente conectar a
la red elctrica.
d) Las pilas usadas se deberan botar en lugares especiales y no con
la basura comn.

Germn Ybar Pilco

177

CUESTIONARIO
1.

De acuerdo al marco terico presentado, formule los

conceptos de:
-

Competencia.
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Capacidades.
Actitudes y
Valores

2.

Explique el proceso de evaluacin de:

- Competencia.
- Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
- Capacidades.
- Actitudes y valores

3.

Defina, caracterice y diferencie los trminos siguientes:

-

178

4.

Criterio de evaluacin.
Indicadores de evaluacin.

Germn Ybar Pilco

Elabore un mapa conceptual acerca de la determinacin de

indicadores de evaluacin.

Actividades de Autoaprendizaje
Disee una unidad didctica en el rea del nivel
educativo de su responsabilidad.
Disee una matriz de evaluacin del aprendizaje en
funcin de los indicadores de la unidad didctica.
Germn Ybar Pilco

Actividades de autoaprendizaje

Elabore los instrumentos de evaluacin del

aprendizaje en base a la matriz de evaluacin
diseada.

179

180

Germn Ybar Pilco

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

CAPACIDADES:
1)
2)
3)
4)
5)

1.
2.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

8.
9.

Al finalizar el desarrollo del mdulo, el participante es capaz de:

Evaluar las tcnicas de evaluacin.
Identificar las principales tcnicas de evaluacin.
Evaluar los instrumentos de evaluacin.
Discriminar
las caractersticas de los instrumentos de las
diferentes tcnicas de evaluacin.
Elaborar instrumentos de evaluacin en base a la matriz de
evaluacin planificada.
CONTENIDOS:
TCNICAS DE EVALUACIN.
Definicin de Tcnicas de Evaluacin.
Principales Tcnicas de Evaluacin.
2.1. La Observacin
2.2. La Entrevista
2.3. Sociometra
2.4. La entrevista
2.5. Los exmenes
2.6. Anlisis de contenido
2.7. Resolucin de problemas
2.8. Dilema moral
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
Definicin de Instrumento de Evaluacin.
Instrumentos de la Observacin
Instrumentos de la Entrevista
Instrumentos del Anlisis de Contenido.
Instrumentos de la Resolucin de Problemas
Instrumentos de la Sociometra
Instrumentos de los Exmenes
7.1. La Prueba Oral.
7.2. Pruebas Escritas.
7.3. Pruebas de Ejecucin.
Instrumentos para la autoevaluacin y coevaluacin
Evaluacin de los contenidos conceptuales, procedimentales, y
actitudinales

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

18
1

Germn Ybar Pilco

TCNICAS DE EVALUACIN.
1.

DEFINICIN DE TCNICAS DE EVALUACIN.- Tenemos las

siguientes definiciones:

"Las tcnicas de evaluacin estn referidas a aquellos conjuntos

sistemticos de regulaciones para realizar determinadas operaciones
que nos procuran informacin que necesitamos para juzgar. En la
prctica, las tcnicas fundamentan los instrumentos que utilizamos, de
all que toda tcnica est constituida por un conjunto de prescripciones
que garantizan una certidumbre en la eficacia del procedimiento y de los
instrumentos que empleamos en la evaluacin (Ordoez, Danilo. 1989.
p..59).
Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de
acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin
relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes (Ministerio de
Educacin-Gua de Evaluacin, 2004, p.38).
2.

PRINCIPALES TCNICAS DE EVALUACIN.

Las tcnicas de evaluacin pueden ser no formales, semiformales y

formales (Das Barriga y Hernndez, 1999).
Tcnicas no formales.- Su prctica es muy comn en el aula y
suelen confundirse con acciones didcticas, pues no requiere
mayor preparacin. Su aplicacin en muy breve y sencilla y se
realizan durante toda la clase sin que los alumnos sientan que
estn siendo evaluados.
Tcnicas semiformales.- Son aquellos ejercicios y prcticas que
realizan los estudiantes como parte de las actividades de
aprendizaje. La aplicacin de estas tcnicas requiere mayor tiempo
para su preparacin y exigen respuestas ms duraderas.
Tcnicas formales.- Son aquellas que se realizan al finalizar una
unidad o periodo determinado. Su planificacin y elaboracin es
182

Germn Ybar Pilco

mucho ms sofisticada, pues la informacin que se recoge deriva

en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La
aplicacin de estas tcnicas demanda ms cuidado que en el caso
de las dems. Incluso se establecen determinadas reglas sobre la
forma en que se ha de conducir el estudiante.
TCNICAS DE EVALUACIN

NO FORMALES

Observacin
espontnea.
Conversaciones
dilogos.
Preguntas
exploracin.

SEMIFORMALES

y
de

Ejercicios y prcticas
realizadas
en
clase.
Tareas
realizadas
fuera de la clase

FORMALES

Observacin
sistemtica.
Pruebas o exmenes
tipo test.
Pruebas
de
ejecucin.

Existen varias tcnicas de evaluacin, nosotros vamos a tratar

aqullas que son ms comunes y factibles de aplicarse con xito en
nuestro medio. Antes de citarlas, es necesario que se sepa qu factores
hay que tener en cuenta previamente para elegir las ms convenientes, y
estas son:
-

Estrategia metodolgica adoptada por el profesor.

Nivel de escolaridad.
Naturaleza de la asignatura o rea.
Objetivos o competencias planificadas.
Formacin del profesor en aspectos de evaluacin.
Implementacin de la tcnica.

Las principales tcnicas son:

-

La Observacin

Germn Ybar Pilco

183

La Entrevista.
Encuesta.
Sociometra.
Los Exmenes.
Anlisis de Contenido.
Resolucin de Problemas.
Dilema Moral.

TCNICAS DE LA EVALUACIN ALTERNATIVA.

En primer lugar es necesario definir la evaluacin alternativa, aunque no
hay una sola definicin de esta nueva propuesta de evaluacin, lo que se
pretende con dicha evaluacin, principalmente, es recopilar evidencia
acerca de cmo los estudiantes procesan y completan tareas reales en
un tema particular (Huerta, 1995, pg.9).
A diferencia de la evaluacin tradicional, la evaluacin alternativa
permite:

Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto

tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre s.

Destacar la fuerza de los estudiantes, en lugar de las debilidades.

Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas,

las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.
(Eisner 1993, pg. 226-232) plantea algunos principios que creemos
pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluacin
y seleccin de instrumentos. Para l, la evaluacin debe:

184

Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las

habilidades de resolucin de problemas y de construccin de
significado.
Mostrar cmo los estudiantes resuelven problemas, y no solamente
atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento
determina la habilidad para transferir aprendizaje.
Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
Evitar limitarse a una ejecucin individual, puesto que la vida
requiere de la habilidad de trabajo en equipo.
Germn Ybar Pilco

Permitir contar con ms de una manera de hacer las cosas, dado

que las situaciones de la vida real rara vez tienen slo una
alternativa correcta.
Promover la transferencia presentando tareas que requieren del uso
inteligente de las herramientas de aprendizaje.
Requerir que los estudiantes comprendan el todo, y no slo las
partes.
Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la
cual se sientan cmodos.

La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin,

entendida que tcnica es: cualquier instrumento, situacin, recurso o
procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha
del proceso (Zabalza, 1991, pg.246).
En este texto se destacan dos clases de alternativas: tcnicas para la
evaluacin del desempeo y tcnicas de observacin; stas ltimas
constituyen un auxiliar para las primeras.
1)

Tcnicas de Observacin. La tcnica de observacin desde este

criterio presenta tres formas de observacin tiles para evaluar el
aprendizaje de los estudiantes, siendo stas:
Listas de comprobacin o cotejo.
Rango o escala.
Rbrica.

2)

Tcnicas para la Evaluacin del Desempeo. La evaluacin del

desempeo es un mtodo que requiere que el estudiante elabore
una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y sus
habilidades (Congreso de Estados Unidos de Amrica, Oficina de
Tecnologa de la Evaluacin, 1992). Las tcnicas de acuerdo a
este criterio son:
Portafolio.
Solucin de problemas.
Mtodo de casos.

Germn Ybar Pilco

185

Proyecto.
Mapa mental.
Diario.
Debate.
Ensayo.
Propuestas especficas.

Con las tcnicas antes citadas, se pretende primordialmente evaluar

lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben o
sienten.
En una tarea de ejecucin se puede evaluar:
Procedimiento empleado. Conjunto de pasos para llegar a un
resultado.
El producto resultante. Objeto concreto, como una escultura,
una carta escrita, el resultado de un experimento, etc. Para su
evaluacin, el producto puede compararse con ciertas
caractersticas esperadas (evaluacin interna) o con otros
productos (evaluacin externa).
Para Stephen N. Eliot (1995), resulta ms fcil evaluar las
habilidades de un alumno midiendo el desempeo que aplicando un
examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren
ciertas habilidades especficas, que son justamente las que se
necesitan evaluar. Por ejemplo, en Ciencias puede examinarse la
habilidad para disear un aparto que haga una funcin particular o
la habilidad para dar un argumento apoyado en la evidencia
experimental.
Algunas habilidades que segn los cientficos son necesarios para
ser un buen cientfico y deben desarrollarse por medio de las
asignaturas o reas en la institucin educativa, son:
186

Explican ideas y procedimientos, tanto en forma oral como

escrita.
Formulan y prueban hiptesis.
Germn Ybar Pilco

Hacen preguntas importantes.

Hacen comentarios tiles cuando se escucha.
Eligen problemas interesantes.
Disean buenos experimentos.
Tienen una comprensin profunda de teoras.

La evaluacin de desempeo se relaciona de manera estrecha con

la educacin basada en competencias; como stas no pueden
observarse en forma directa, entonces se tienen informacin de
ellas mediante tcnicas de evaluacin y observacin de
desempeos.
Segn Gonczi y Athanasou (En Argelles, 1996), los siguientes son
principios que deben tomarse en cuenta para evaluar
adecuadamente la competencia.
Los mtodos de evaluacin deben evaluar integralmente la
competencia. A la vez puede evaluarse conocimientos,
habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el
riesgo de inferir en la observacin de desempeo y tomar las
medidas necesarias para hacer ms objetiva la evaluacin.
Seleccionar las tcnicas ms pertinentes, como, por ejemplo, las
pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas, o
una combinacin de tcnicas, dependiendo de la habilidad o
competencia que se desee evaluar y/o el rea especfica de
conocimiento.
Para realizar la evaluacin del desempeo y de las competencias,
es importante, por parte del docente:
La seleccin de tareas de evaluacin que estn claramente
conectados con el enseado.
Que se compartan criterios de evaluacin antes de trabajar en
ellos.
Que se provea a los alumnos con los estndares claros y los
modelos aceptables de desempeo.
Germn Ybar Pilco

187

 Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones sern comparadas

con estndares y con otros alumnos.
Fomentar la autoevaluacin.
2.1. LA OBSERVACIN.
La observacin "Es una tcnica que consiste bsicamente en
describir los comportamientos, destrezas, actitudes, etc. del estudiante
utilizando la percepcin visual. Es la ms usada sobre todo en aquellos
aprendizajes referidos a desempeos motores y actitudes, por la
naturaleza misma de estos tipos de aprendizajes. (Ordoez, Danilo,
1989. p. 59-98).
La observacin, considerada como tcnica para recoger datos,
consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros
sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al
conocimiento profundo de los mismos mediante la obtencin de una
serie de datos, generalmente inalcanzables por otros medios. En
palabras de Postic, M y De Ketele, J.M. (1992,17), la observacin es un
proceso cuya funcin primera e inmediata es recoger informacin sobre
el objeto que se toma en consideracin. Esta recogida implica una
actividad de codificacin: la informacin bruta seleccionada se traduce
mediante un cdigo para ser transmitida a alguien (uno mismo u otros).
(Casanova, Antonieta, 1999, p.133).
Desde la ptica del Nuevo Enfoque Pedaggico, la observacin "Es
el proceso de bsqueda y recoleccin de informacin ms espontneo y
natural. Lo que lo diferencia es ser un proceso orientado a encontrar
significados que pueden explicar algunos hechos que afectan el
desarrollo ptimo de las competencias".
La observacin como tcnica. Consiste en una proceso de
descripcin del comportamiento de un alumno en particular, y los
elementos considerados en dicha descripcin son interpretados por el
evaluador con base en ciertos criterios determinados anticipadamente
(Lpez Fras, Blanca Silvia y Hinojosa Kleen, Elsa Mara; 2005, pg.69).
188

Germn Ybar Pilco

Una de las principales bondades de la observacin con el fin de

evaluar es que puede realizarse en diferentes situaciones y los datos que
nos permite obtener la observacin se pueden registrar en situaciones
naturales o en situaciones intencionalmente diseadas para observar lo
pretendido.
La evaluacin del aprendizaje por medio de la observacin, requiere
la reunin de una cantidad suficiente de datos.
Para que los datos recogidos por observacin posean la fiabilidad y
validez necesarias, sta debe plantearse con una serie de
caractersticas, entre las que cabe destacar:
- Planificacin.
- Definicin clara y precisa de objetivos.
- Sistematizacin.
- Delimitacin de los datos que se recogern.
- Registro re datos en los instrumentos o soportes convenientes.
- Triangulacin de las observaciones realizadas.
La observacin puede ser de dos tipos:
Observacin Libre. Tiene lugar cuando espontneamente se produce la
situacin o hecho objeto de estudio. Se utiliza para evaluar
comportamientos referentes a actitudes que se manifiestan en
situaciones diversas, no necesariamente evaluativos.
Observacin Planificada. Si se va a evaluar nuevos comportamientos,
es preciso determinar de antemano qu aspectos o variables debemos
observar.
La observacin para que cumpla sus fines debe hacerse siguiendo
ciertas normas. Consideramos que las ms importantes son:
a. Debe ser objetiva. Toda observacin debe reflejar necesariamente las
caractersticas propias de la situacin u objeto observado en la forma
ms fidedigna a los hechos, pese a las dificultades para realizar una
observacin completamente "objetiva"
Germn Ybar Pilco

189

b. Debe cubrir una amplia variedad de situaciones. Cada situacin

implica una gama diversa de variables intervinientes, en el sentido que
cada una tiene una dinmica propia. En consecuencia no tiene nada de
extrao que frente a estmulos similares se presenten respuestas
diferentes. De all que la observacin debe ser variada para obtener las
respuestas ms estables y constantes.
c. Debe observarse la conducta dentro de la situacin global. Como
ningn comportamiento se realiza en forma aislada de un contexto, es
necesario determinar la situacin general en la que se efecta para as
apreciar las causas explcitas y establecer las conexiones objetivas a que
haya lugar.
d. Debe tomarse nota de las conductas de las personas; con las que
interacta el sujeto en la situacin observada. Esta especificacin
corresponde, en cierto modo, a la regla anterior; y por considerarla
importante se ha separado, ya que frecuentemente es olvidada.
e. Debe evitarse la formulacin de juicios valorativos al describir los
comportamientos ya que esto, podra empaar la objetividad de la
observacin.
2.2. LA ENTREVISTA.
La entrevista puede definirse como una conversacin intencional.
Dada su similitud con el cuestionario, tambin se concepta como un
cuestionario, ms o menos estructurado o abierto, planteado y
respondido de forma oral en situacin de comunicacin personal directa
(Casanova, Antonieta, 1999, p.137).
La entrevista es una conversacin que se sostiene entre dos
personas, el entrevistador y el entrevistado, con un propsito; cul es la
de obtener alguna informacin directamente mediante un contacto cara a
cara.
Consiste en un proceso de interaccin directa y recproca entre el
profesor y el alumno, con el propsito de recoger informacin con fines
evaluativos de acuerdo a diversos propsitos. Debe usarse muy
frecuentemente en las evaluaciones progresivas a lo largo del proceso
190

Germn Ybar Pilco

de la enseanza.
Ubicndola en el campo educativo y, ms en concreto, como medio
de obtener informacin para legar a evaluar al alumnado, ofrece ventajas
en comparacin con otras tcnicas, entre las cuales cabe destacar:

Garanta de que los datos obtenidos son ciertos, ya que existe la

posibilidad de aclarar cuantas cuestiones se planteen y
conseguir un buen nivel de comunicacin entre entrevistador y
entrevistado.
Posibilidad de captar la actitud del entrevistado hacia el
problema o tema que se presente, pues un entrevistador
experimentado es capaz de percibir la sinceridad de las
respuestas o la inhibicin de la persona con la que habla.
Profundidad en las respuestas obtenidas, lo cual facilita un
mayor conocimiento del entrevistado por parte del entrevistador
o del entrevistado hacia s mismo.

Tenemos muchas clases de entrevistas, las mismas que se

abordarn en el tema instrumentos de la entrevista.
2.3. ENCUESTA.
La encuesta consiste en la obtencin de informacin relativa a un
tema problema o situacin determinada, que se realiza habitualmente
mediante la aplicacin de cuestionarios orales o escritos. En el campo
educativo, cuando queremos incorporar la valoracin que el alumnado
hace del proceso de enseanza y aprendizaje que ha tenido lugar
durante un perodo de tiempo determinado, puede entregarse el
cuestionario en el aula y recogerse por medio ms discreto o menos
personal dentro de lo posible.
Los objetivos de la encuesta en su aplicacin general pueden
centrase en:
Averiguar y describir las condiciones existentes en el desarrollo
de la situacin evaluada (un curso, la aplicacin de un programa
o de una unidad didctica, la experimentacin de una nueva
Germn Ybar Pilco

191

metodologa, etc.).
Descubrir formas de conducta o de funcionamiento con las que
poder comparar situaciones anteriores.
Determinar
las
relaciones
existentes
entre
diversos
acontecimientos o situaciones y entre personas.

De acuerdo con la situacin que se va evaluar y las exigencias que

la misma presente para el estudio (nmero de encuestados, objetivos
previstos, etc.). En cualquier caso, el diseo de la encuesta requiere:
Conocer claramente la finalidad que se pretende con su
utilizacin.
Determinar la poblacin a la que se dirige, que debe poseer la
informacin que se solicita.
Disponer de los recursos necesarios para llevarla a cabo.
2.4. SOCIOMETRA.
La sociometra es una tcnica que ofrece informacin acerca de la
estructura interna de los grupos. Con su utilizacin se conocen los
modos de agrupamiento espontneos que aparecen en ellos, al igual que
la existencia de rechazos claros con relacin a algn o algunos sujetos
de los mismos (Casanova, Antonia. 1999, p.142).
Esta tcnica ayuda a comprender y descubrir las relaciones del
grupo. Son tcnicas empleadas para evaluar las relaciones de los
estudiantes con sus compaeros.
La palabra sociometra procede de los trminos latinos socius
compaero, social, y metrum: medida, de donde viene su sentido general
relativo al concepto de medida social, valoracin de las relaciones
sociales entre los miembros de un grupo. Su iniciador, Jacob Levy
Moreno (1954, 1966, 1974), que comienza sus actividades en este
campo en 1925, la define como el estudio de la evaluacin de los grupos
y de la posicin que en ellos ocupan los individuos, prescindiendo del
problema de la estructura interna de cada individuo.
Su aplicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje se
192

Germn Ybar Pilco

justifica por la incidencia reconocida que tiene la buena integracin del

individuo en el grupo y el adecuado clima del mismo para alcanzar un
rendimiento escolar correlacionado adecuadamente con las capacidades
del alumnado. Por otra parte, cuando el profesor debe adoptar
estrategias de trabajo en equipo, por ejemplo, es imprescindible que
conozca la estructura interna del grupo, de manera que, en funcin de
sus objetivos, de las actividades que se vayan a desarrollar y de la mayor
o menor necesidad de intervencin, establezca que los equipos se
formen espontneamente o decida l mismo quien debe integrar cada
equipo.
La utilizacin de las tcnicas sociomtricas es sumamente
provechosa, especialmente aplicadas en forma continua cada dos o
tres meses, por ejemplo -, pues permiten comprobar la evolucin de la
estructura de los grupos o correlacionarla con el modo que se van
obteniendo.
Son varias las tcnicas existentes para evaluar este tipo de
conductas. Se presentan dos que son de fcil aplicacin:
Tcnica A: Sociograma:
Elaborar preguntas como: Con cul de tus compaeros de aula te
gustara realizar un proyecto de aula? o A cul de tus compaeros de
aula elegiras para realizar una excursin?
El alumno presentar varias opciones. Primera, segunda o tercera
eleccin.
De esta manera se podr constatar qu alumnos son ms apreciados,
quines se aslan y quines son marginados.
Tcnica B: Tcnicas de los roles sociales.
Se presenta a los alumnos preguntas como: Quin es el que siempre
ayuda a sus compaeros?, Quin es el que apacigua en los
conflictos?, Quin es el ms puntual?.
Cada alumno atribuye a otro el rol que, segn l, lo describe mejor.
De esta manera se puede observar la dinmica social del grupo.
2.5. LOS EXAMENES.
Germn Ybar Pilco

193

Desde que se escolariz el aprendizaje, la forma ms comn de

saber los resultados de esta actividad fue la de los EXAMENES. Es
pues, la tcnica ms conocida y utilizada por los profesores de todos los
niveles.
Consiste en la formulacin adecuada de preguntas que pueden ser
escritas, verbales o de performance, con el propsito de averiguar y
diagnosticar el rendimiento acadmico especialmente cognoscitivo, de
acuerdo a los OBJETIVOS propuestos.
Esta tcnica, tiene variedades, a saber de:
Exmenes orales;
Exmenes escritos;
-

Exmenes grficos;
Exmenes de ejecucin.

La validez y confiabilidad de esta tcnica, est sujeta a una serie de

requisitos que cada una de las variedades presentes.
2.6. PORTAFOILO.
En Lpez Fras, Blanca Silvia y Hinojosa Kleen, Elsa Mara (2005;
pg.87-88), se citan las siguientes definiciones:
El portafolio es una modalidad de evaluacin y su uso permite al
profesor y al estudiante monitorear la evaluacin del proceso de
aprendizaje, de tal manera que pueden introducirse cambios durante
dicho proceso.
El portafolio es una forma de recopilar informacin que demuestra las
habilidades y los logros de los estudiantes: cmo piensan, cmo
cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean, y cmo interactan
(intelectual, emocional y social) con otros; es decir, permite identificar los
aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los
estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, coevaluacin y
autoevaluacin.
.. un portafolio es una muestra con ciertas caractersticas (con algn
propsito) del trabajo del estudiante que demuestre su esfuerzo,
194

Germn Ybar Pilco

progreso y logros. El estudiante debe participar en la seleccin de los

contenidos, de los criterios de seleccin, de los criterios para juzgar sus
mritos y de la evidencia de la autorreflexin.
.. es una coleccin de documentos con base en un propsito; esta
coleccin representa el trabajo del estudiante que les permite a l y a
otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas reas de contenido.
.. los portafolios permiten al nio participaren la evaluacin de su propio
trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el
progreso del nio, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la
calidad del desempeo en general.
Recomendaciones para la elaboracin (Medina y Verdejo, 1999):

Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura.
Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido.
Comunicar los resultados a los estudiantes.

Ventajas.
- Promueve la participacin del estudiante al monitorean y evaluar su
propio aprendizaje.
- Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus
aprendizajes.
- Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
- Provee informacin valiosa sobre el proceso de enseanzaaprendizaje.
- Los profesores pueden examinar sus destrezas.
- Se puede utilizar en todos los niveles escolares.
- Promueve la autoevaluacin y el control del aprendizaje.
- Seleccionan a alumnos hacia programas especiales.
- Certifica la competencia del alumno, basando la evaluacin en
trabajos ms autnticos.
Germn Ybar Pilco

195

Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y

puede hacer.
Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exmenes
estandarizados.
Provee una estructura de larga duracin.
Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensin de
conceptos hacia el alumno.

Desventajas.
-

Consume tiempo del profesor y del estudiante.

Requiere refinamiento del proceso de evaluacin.
Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los
resultados.
La generalizacin de los resultados es limitada.
Resulta inapropiado para medir el nivel del conocimiento de hechos,
por lo que conviene combinarlo con otro tipo de evaluaciones
tradicionales.
Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula.

Por otro lado debemos indicar que los portafolios pueden utilizarse en
todos los niveles educativos. Los portafolios son un medio para llegar a
un fin y no un fin por s mismos. Lo importante es definir el objetivo del
portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluacin eficaz. El
portafolio no debe convertirse en un legajo de simples papeles, sino que
debe incluir reflexiones de los alumnos y los maestros.
Componentes del Portafolio.
Propsito. Respondiendo a las siguientes preguntas puede definirse el
propsito:
Cul es mi visin de xito para mis estudiantes?
Qu debe ir en un portafolio? Cundo?
Cmo se ver?
Qu preguntas debe responder el estudiante sobre los tems
seleccionados?
196

Germn Ybar Pilco

Qu preguntas debe hacer el estudiante?

Qu preguntas debe hacer el profesor?
Quines ms debe estar involucrado en la evaluacin del portafolio:
otros estudiantes, otros profesores, algunos expertos, los padres de
familia?.
Evidencias. Cada evidencia debe organizarse para demostrar su
evolucin hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:
- Artefactos. Documentos del trabajo normal de grupo, desde
actividades de clase hasta trabajos realizados por iniciativa propia.
- Reproducciones. Hechos que normalmente no se recogen, como
la grabacin de algn experto en el rea.
- Testimonios. Documentos sobre el trabajo del estudiante
preparado por otras personas, como los comentarios hechos por
personas involucradas en el proceso formativo del estudiante.
- Producciones. Elaboradas por el estudiante, donde estn
explcitas las metas del portafolio, e incluyen las reflexiones que
lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evala el
portafolio para proponerlo a evaluacin. Los documentos deben ir
acompaados por pequeos informes que expliquen qu son, por
qu se agregaron y de qu son evidencia.
Peterman (1995) explica que pueden identificarse diferentes
evidencias que pueden apoyar el proceso de la evaluacin, como:
-

Evidencias de un cambio conceptual. Donde se identifican las

huellas de los cambios en las concepciones de las ideas que se
han visto en clase. Cundo ocurrieron los cambios? A qu
atribuye estos cambios?Qu hizo para que ocurrieran?.
Evidencias de crecimiento o desarrollo. Donde al ordenar una
serie de trabajos puede observarse la secuencia del aprendizaje.
Qu aprendiste?Cmo?
Evidencias de reflexin. Donde el alumno se puede hacer una
secuencia de preguntas. En qu son similares o diferentes?
Cmo se alert tu percepcin? Cmo cambi tu comprensin?
Evidencia de toma de decisiones. Donde se encuentra un

Germn Ybar Pilco

197

ejemplo que demuestre la capacidad del estudiante para ver los

factores que impactan las decisiones que realiza. Qu factores
discutiste o pensaste? Qu ms necesitas saber para tomar
diferentes decisiones? Qu informacin requieres para apoyar
las que realizaste?
Evidencias de crecimiento personal y comprensin. En donde
se pregunte: Qu ms sabes de ti mismo?Por qu? Cmo?

Tipos de Portafolio.
Timothy Slater (1999) menciona los diferentes tipos de portafolio:
Portafolio tipo Shwcase (vitrina). Contienen evidencia limitada.
Es til en laboratorios. Ejemplo: mostrar el mejor trabajo, el trabajo
mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido.
Portafolio de cotejo (checklist). Comprende un nmero
predeterminado de tems Se le da al estudiante para que elija de
varias tareas las que debe completar para un curso. Ejemplo: en
lugar de solicitar 12 problemas en cada captulo, el estudiante
puede reemplazar algunos por artculos que analiz, reportes de
laboratorio, etc.; aparte pueden ser exmenes rpidos y pruebas.
Portafolio de formato abierto. Nos permite observar el nivel de
aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideran como
evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de visitas a
museos, problemas o tareas que ellos inventan, anlisis de un
parque de diversiones.
2.7. ANLISIS DE CONTENIDO.
El anlisis de contenido es una tcnica que sirve para estudiar y analizar
la comunicacin en una forma sistemtica, objetiva y cuantitativa al medir
variables o aspectos de inters. Esta tcnica es importante cuando se
trata de datos obtenidos desde un enfoque cualitativo/descriptivo de la
evaluacin. En general los autores establecen un proceso secuencial
para su realizacin que, bsicamente, comprende las siguientes fases
generales: determinacin de la amplitud del anlisis, concrecin de la
unidad de anlisis, identificacin, seleccin y estructuracin de las
198

Germn Ybar Pilco

categoras de anlisis, codificacin de los datos y anlisis estadstico, en

su caso.
La caracterstica ms relevante del anlisis de contenido es su aplicacin
general. Puede emplearse con materiales ya existentes, o bien con
materiales especialmente producidos, tales como cartas, diarios,
ensayos, trabajos escritos elaborados por los alumnos; se puede solicitar
una autobiografa, historias, resmenes de libros, discusiones colectivas,
entrevistas, conversaciones informales, etc.
Normas para el anlisis de contenidos.
1)

Delimitar cuidadosamente las unidades en que se registrarn

los resultados. Puede ser a travs de palabras, frases, temas,
personajes, un prrafo o el documento completo.
La palabra es la unidad de anlisis ms pequea.
Las frases pueden utilizarse para saber lo que los alumnos
piensan respecto de un aspecto determinado. Ejemplo, su actitud
hacia cualquier asignatura. Los problemas se presentan a travs
de frases incompletas que deben ser completadas por los
alumnos.
El tema es una variedad mucho ms fcil aunque muy til. Un
tema a menudo es una oracin, una proposicin acerca de algo.
Ejemplo, la disciplina es un tema interesante, la responsabilidad,
la vida del trabajo, la vocacin.
El personaje es una persona en una produccin literaria. El
documento es una produccin total.
El Documento, es una produccin total, un ensayo, una
conversacin radial, un programa de televisin, una recitacin, una
discusin, una biografa, etc.
10.1 Definir las categoras de clasificacin.
Una vez en delimitada la unidad en que se registran los
resultados, es preciso clasificarlos. Por ejemplo si la unidad de
registro es:
Palabra: palabras de valor o sin valor, palabras de gran dificultad,

Germn Ybar Pilco

199

de dificultad mediana o fcil.

Frases:
Simples,
complejas,
compuestas,
declarativas,
interrogativas.
Tema: Se estudian las oraciones que lo componen.
Documento: Se clasifica en los aspectos que interesa.
10.2 Todo contenido relevante del problema de estudio debe
analizarse segn todas las categoras posibles de aplicar. Si
no se usan suficientes categoras o el material relevante se ignora,
es probable que se omitan caractersticas importantes en el
informe de los resultados.
10.3 Mantener un alto nivel de objetividad. Las categoras en
estudio asignadas a los componentes de un documento deben de
especificarse de antemano para que as los resultados tengan un
alto valor.
10.4 Los resultados deben tener la mxima precisin y fiabilidad.
Es decir las decisiones sobre la asignacin de categoras deben
tomarse con rigor para as reducir errores en los informes de
resultados; tambin es importante incluir en el anlisis una
muestra adecuada de los documentos o elementos de ellos.
10.5 Al ser toda informacin potencialmente cuantificable, el
anlisis de contenidos debe cuantificarse. Tambin hay tres
maneras de asignar nmeros a los objetos del contenido. El
primero de ellos y el ms comn y corresponde a un cuidadoso
cmputo del nmero de veces que aparecen en la comunicacin
las unidades en las diversas categoras.
Una segunda forma de cuantificacin en la clasificacin por orden. En
este caso se les pide a jueces que clasifiquen por orden de acuerdo con
algn criterio que se especifica.
Una tercera forma de cuantificar es la apreciacin que se expresa en
grados.
Quizs, muchos profesores emplean gran parte del tiempo en realizar
Anlisis de Contenido de los trabajos de sus alumnos, pero ya sea por
falta de tiempo o por ser la preparacin insuficiente, normalmente esta
informacin que se obtiene adolece de indicadores de informacin
importantes en las comunicaciones y se puede llegar a conclusiones no
200

Germn Ybar Pilco

adecuadas debido a un anlisis inapropiado. De all la importancia de

este mtodo que permite mejorar el anlisis de la informacin que se
produce.
2.8. RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
Las situaciones problemticas necesitan de la activacin de
conceptos aprendidos con anterioridad y de poner en juego la reflexin,
la creatividad y el pensamiento lgico, por lo tanto se hace necesario el
uso de esta tcnica, para la evaluacin de aprendizajes.
Esta tcnica promueve el aprendizaje a travs de la resolucin de
problemas o vencimiento de dificultades, estimndose que la aplicacin
de los conceptos encuentra su mayor realizacin en la solucin de
problemas. FAY y colaboradores sostienen que; "por medio de la
solucin de problemas se aprende a aprender".
De otro lado, proporcionando fundamentos psicopedaggicos,
ROBERT GAGNE establece que el ltimo nivel del aprendizaje es la
solucin de problemas.
THORNDIKE afirmaba que "el nio no aprende a pensar sino
pensando: no aprende a resolver problemas, salvo la prctica de la
resolucin de problemas". AUSBEL distingue dos vas de solucin de
problemas: ENSAYO - ERROR y DISCERNIMIENTO.
Para Rodrguez Dieguez (1980), la resolucin de problemas es una
actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto
a partir de un objeto o de una situacin en la que se da una de las
siguientes condiciones:
-

El objeto o la situacin, y la clase a la cual pertenecen, no se han

encontrado anteriormente en situacin de aprendizaje.
La obtencin del producto exige la aplicacin de una combinacin
no aprendida de reglas o de principios, aprendidos o
no
previamente.
El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado

Germn Ybar Pilco

201

antes.
Bransford y Al (Sternberg, 1987, p.163) proponen cinco componentes de
pensamiento (habilidades) importantes en la resolucin de problemas,
que por sus primeras letras en ingls se les conoce como IDEAL:

Identificacin de problemas.
En este paso la habilidad para descubrir la existencia de problemas
es una caracterstica primordial para continuar con el proceso de
solucin de problemas.
Definicin y representacin de los problemas con precisin.
Puede ser que muchas personas nos demos cuenta que ante
determinada situacin existe un problema; sin embargo, puede
haber muchas definiciones de problemas, lo que trae como
consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes para un mismo
problema supuesto.
Explorar posibles estrategias.
Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el xito en este
tercero, pero hay algunas caractersticas que deben contemplarse al
explorar las alternativas de la solucin de un problema.
Actuar con esas estrategias (realizadas).
La idea es no quedarnos slo en el pensamiento acerca del uso de
una estrategia; si no las realizamos, no podemos perder de conocer
las consecuencias de las estrategias seleccionadas.
Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas.
Aqu se trata de poner atencin en las consecuencias o efectos
favorables o desfavorables que hayan producido las estrategias
utilizadas en la solucin del problema.

La tcnica de solucin de problemas, gira alrededor de un problema, que

puede ser:
202

Altamente estructurado; ejemplo: obtenga la desviacin estndar de

los siguientes datos o identifique los elementos que componen el
siguiente compuesto qumico.
No estructurado, ejemplo: elabore una estrategia de aprendizaje que
se a til o diga qu tan adecuada es la siguiente teora en la fsica.
Germn Ybar Pilco

2.9. DILEMA MORAL.

Esta tcnica es la que hace posible recoger informacin sobre los
aprendizajes del estudiante a partir del universo de sus
producciones grficas o materiales.
Para que su aplicacin sea adecuada, el profesor deber manejar
un marco terico bsico sobre el tema y proponer dilemas relativos
a situaciones reales o ficticias, que impliquen un conflicto entre
derechos, responsabilidades o demandas ambiguas de personas
reales o abstractas. Los dilemas de situaciones reales son ms
efectivos pues su solucin puede ser observada y experimentada
por los mismos estudiantes.

DILEMA MORAL
Evala
Dimensin Moral del Estudiante
A travs de

Conflicto Cognitivo

Asuncin de valores sociales

El siguiente es un dilema moral muy conocido, elaborado por Selman y

Byne (1971, cit Hersch et., Al., 1984) para indagar el nivel de desarrollo
moral de las personas.
Germn Ybar Pilco

203

Julieta es una nia de 8 aos a quien le gusta subirse a los rboles. Es la

mejor escaladora de rboles del barrio. Un da, al subirse a un rbol, se
cae del tronco pero no se lastima. Su padre la ve caer. Se molesta con
ella y le pide que le prometa no subirse ms a los rboles. Juanita as lo
hace. Mas tarde ese da, Juanita y sus amigos se encuentran con
Marcos, el gatito de Marcos est trepado en un rbol y no puede bajar.
Hay que hacer algo de inmediato o el gato puede caer o lastimarse.
Juanita es la nica que escala rboles lo bastante bien como para
alcanzar el gato y bajarlo, pero recuerda la promesa que le hizo a su
padre.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
1.

DEFINICIN DE INSTRUMENTO DE EVALUACIN.

Un instrumento de evaluacin es aquel conjunto organizado de

reactivos que nos permite informacin previamente establecida o es el
soporte fsica que se emplea para recoger informacin sobre los
aprendizajes esperados de los estudiantes.
Todo instrumento provoca o estimula a la presencia o manifestacin
de lo que se pretende evaluar, por lo tanto contiene un conjunto
estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la
informacin deseada.
Los instrumentos de evaluacin deber ser vlidos y confiables
(Hernndez, 1997)
Son vlidos cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que
pretende medir, como por ejemplo las capacidades y actitudes.
Son confiables en la medida que la aplicacin repetida del instrumento
al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados
en diferentes situaciones.
En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para
obtener informacin, y stas necesitan a su vez de un instrumento que
permita recoger los datos de manera confiable, por lo tanto, cada tcnica
de evaluacin tiene sus respectivos instrumentos de evaluacin. Entre
204

Germn Ybar Pilco

las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms utilizadas en la evaluacin

del aprendizaje se sistematizan en el cuadro siguiente:
TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
TCNICAS DE EVALUACIN
1) EL EXAMEN:
Exmenes escritos

Exmenes orales

Exmenes de ejecucin.

Exmenes grficos
2) LA OBSERVACIN

Germn Ybar Pilco

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
- Pruebas Escritas:
Por el nivel tcnico:
- Informales
- Tipificadas
Por el tiempo a emplear:
- De velocidad
- De poder
Por la forma de respuesta:
- De composicin
- Objetivas:
De completamiento/Respuesta simple o breve.
De localizacin/ Identificacin.
De ordenamiento/ Jerarquizacin.
De respuesta alternativa / Si-No / V-F
De seleccin mltiple/ Opcin mltiple.
De apareamiento/ Correspondencia / Casamiento.
- Pruebas Orales:
La exposicin autnoma
Las intervenciones orales
El debate
- Pruebas de Ejecucin:
Mecnica.
Manual.
Artstica.
Fsica.
- Pruebas grficas
- Lista de Cotejo
- Anecdotario
- Gua de observacin o Ficha de observacin
- Escalas de Calificacin, Estimacin o Apreciacin.
Escala numrica.
Escala grfica.
Escala conceptuales grficas.
Escalas conceptuales.
Escalas conceptuales grficas.
Escalas descriptivas.
- Escalas para medir actitudes.
Escalas de Likert.
Escalas de Diferencial semntico.
Escalograma de Guttman.
Escala de Thursthone.

205

3) LA ENTREVISTA:
Estructurada
No estructurada
4) ENCUESTA.
5) ANLISIS DE CONTENIDO

- Gua de Entrevista.

6) RESOLUCIN DE PROBLEMAS

- Hoja de problemas resueltos.

7) SOCIOMETRA.

- Test sociomtrico.
- Sociograma.

- Cuestionario
- La ficha de unidades de anlisis.

A continuacin trataremos los instrumentos ms importantes de cada

tcnica.
2.

INSTRUMENTOS DE LA OBSERVACIN.

La tcnica de la observacin posee fundamentalmente tres

instrumentos:
-

Guas de Observacin, Fichas de Observacin o de registro de

comportamientos.
- Anecdotario o registro anecdtico;
- Lista de cotejo o lista de comprobacin; y,
- Escalas de Calificacin, Estimacin, Apreciacin o rango.
- Rbrica (de la evaluacin alternativa).
2.1. LAS GUAS DE OBSERVACIN.
Son instrumentos en los que se registran situaciones especialmente
interesantes por su significacin, durante el desarrollo de las actividades
educativas.
El registro debe reunir determinadas caractersticas:
a.
b.
c.

Registrar "incidentes crticos" y no "ancdotas".

El "incidente crtico" debe poseer suficiente nivel de complejidad y
significacin como para permitir una caracterizacin y prediccin
sobre la persona que lo ejecuta.
El comportamiento implcito en el "incidente crtico" ha de poner en
manifiesto una situacin en la que el fin o la intencin del que
ejecuta dicho comportamiento aparezca muy clara al observador.

La investigacin evaluativa ha llegado ha clasificar en cuatro

grandes categoras los "incidentes crticos" que pueden ser de inters
con fines evaluativos.
206

Germn Ybar Pilco

*
*
*
*

Incidentes formulados de modo valorativo. El incidente registrado

incluye una valoracin positiva o negativa del incidente.
Incidentes formulados de modo interpretativo, de los que se
pretende extraer conclusiones sobre la conducta del estudiante que
los ejecut.
Incidentes formulados de modo descriptivo generalizado, que
sealan ms que un acontecimiento, una serie de ellos de
caractersticas similares protagonizados por el mismo estudiante.
Incidentes formulados de modo descriptivo especfico, que relatan
de modo exacto el acontecimiento, la situacin en la que se produjo,
as como lo que hicieron y dijeron las personas que participaron en
el mismo.

La observacin del "incidente crtico" debe pasar de lo ocasional a lo

sistemtico para que la informacin sea confiable, por lo tanto se hace
necesario construir guas de observacin que faciliten el registro de datos
y su conservacin con fines evaluativos.
EJEMPLO: Presenta un modelo de evaluacin de la observacin por
medio de categoras, procedente de un estudio llevado a cabo por
ESCOLANO. Cada una de las categoras se ha de responder en una
valoracin de 1 a 5, segn su importancia.
GUIA DE OBSERVACIN
ASPECTOS A OBRSEVAR

1. Hbitos de cooperacin.
a. Grado de participacin activa en los trabajos de grupo.
b. Nivel de adaptacin a las reglas de trabajo en grupo.
c. Eficacia de la participacin del alumno en los trabajos
de cooperacin.
d. Constancia en la colaboracin.
2. Actitudes comunicativas.
a. Frecuencia de la comunicacin de ideas y opiniones a
los compaeros.
b. Frecuencia de las comunicaciones profesor-alumno
provocadas por ste.
c. Capacidad de atender las opiniones e ideas de los
compaeros.
Germn Ybar Pilco

207

3. Apertura y simpata en sus relaciones con los

compaeros.
a. Seguridad en el trato con los compaeros.
b. Optimismo y buen humor.
c. Nivel de tolerancia a las frustraciones.
d. Grado de influencia en la seguridad y optimismo de sus
compaeros.
4. Reciprocidad e interayuda.
a. Capacidad de aceptar opiniones que comparte
parcialmente.
b. Frecuencia de las ayudas que ofrece para tomar
acuerdos y armonizar opiniones no coincidentes.
5. Respeto al Cdigo de comportamiento.
a. Grado de cumplimiento de las reglas de juego.
b. Adaptacin a las reglas de convivencia en el centro.
6. Nivel de autonoma.
a. Frecuencia de iniciativas en discusiones y acciones.
b. Capacidad de tomar decisiones en situaciones
complejas.
c. Comportamiento crtico eficaz.

2.2. ANECDOTARIO O REGISTRO ANECDTICO.

El anecdotario es un instrumento que consiste en un cuaderno en el
que se anotan ACONTECIMIENTOS e INCIDENTES significativos y de
trascendencia de los alumnos, que han de evaluarse para la conduccin
del proceso educativo. Tales situaciones son posibles de darse en:
-

Trabajos en dinmica grupal.

Perodos de discusin libre.
Discusin de determinados temas.
Dramatizaciones.
Trabajos de tipo motrico.
Juegos grupales e individuales.
Paseos, excursiones, campamentos.
Visitas, programas.
Los registros anecdticos tienen la finalidad de revelar ciertos

208

Germn Ybar Pilco

aspectos de la vida de los alumnos, que pueden servir para interpretar su

conducta o su personalidad.
Partes del Anecdotario.- Consta de:
Fecha.
Objetivo
Descripcin:
Lugar del acontecimiento.
Hora del suceso
Descripcin propiamente dicha.
Conclusin.
Ejemplo de ancdota:
ANECDOTA
- Fecha
: 14-04-96.
- Objetivo
: Intervencin en la discusin.
- Descripcin : Se est trabajando dentro del aula y se discute
animadamente un tema. A eso de las 10 a.m. todos intervienen con la
venia del maestro, mas Julin interrumpe muy mal y de improviso
originando indisciplina. Esto se repiti hasta en cuatro oportunidades.
Hechas las observaciones, se ha comprobado que en otras clases hace
casi lo mismo.
- Conclusin
: Problemas en el dilogo.
Recomendaciones.- Para que la OBSERVACIN surta sus mejores
efectos a travs de este instrumento, se sugiere:
Anotar las conductas que realmente se consideran significativa.
Que un alumno responda equivocadamente una pregunta del
maestro, no es realmente muy significativo, si a la vez que se
equivoca se burla.
Elegir pequeos grupos para lograr una buena observacin. Es
recomendable empezar por uno y poso a poco, en la medida que
se va logrando prctica, ir en aumento.
Anotar en forma descriptiva y no evaluativa; estos es, simplemente
describir evitando de emitir juicios de valor. Por ejemplo, si un
Germn Ybar Pilco

209

alumno pelea con sus compaeros, describir los hechos y no decir

"muy pelinco", "poco pelinco", etc.
Funcionalidad.- El anecdotario se le utiliza muy a menudo y con xito en:
-

El Nivel Inicial.
El Nivel de Educacin Primaria.
En cierta forma en el Nivel de Educacin Secundaria.
REGISTRO ANECDTICO.- Es un instrumento que nos permite
recoger los comportamientos espontneos del alumnos durante un
perodo determinado. Este registro resulta til como informacin
cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor.
Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un
problema o las razones por las cuales un alumno acta en forma
determinada.
Ejemplo:
Registro anecdtico
Alumno: Rodolfo Monje
Fecha 31-10-07
Lugar: Cafetera
Duracin de la Observacin: 15 min
Observadora: Ana Martnez.
En la cafetera, Rodolfo se mostr agresivo
con sus encargados del servicio, quejndose
de la comida y de la lentitud del servicio.
Se mostraba intranquilo al momento de
comer y el movimiento de sus piernas
denotaba ansiedad.
Dej la comida a medias.
Siempre se mantuvo alejado de todo el
grupo y fue uno de los primeros en retirarse.

Registro anecdtico
Alumno: Wilfredo Bizarro
Fecha 12-08-07
Lugar: Salon de clase.
Duracin de la Observacin: 30 min
Observadora: Natali Ardiles

2.3. LISTA DE COTEJO.

Es un instrumento que "consiste en elaborar una serie de
apreciaciones dirigidas especficamente a un determinado rasgo que se
desea evaluar. Se puede construir listas de palabras o frases u oraciones
que expresen conductas positivas o negativas; secuencia de acciones,
cumplimiento de reglamentos, etc., para ir con ellos, tildando o
210

Germn Ybar Pilco

sealando slo la presencia o ausencia de aspectos determinados

producto de una atenta observacin .
La lista de cotejo es un instrumento que permite estimar la
presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos
relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se
puede emplear tanto para la evaluacin de actitudes como de
capacidades.
La lista de cotejo es una lista de palabras, frases u oraciones que
sealan con mucha especificidad, ciertas tareas, acciones, procesos,
productos de aprendizaje, conductas positivas o negativas. Frente a cada
palabra, frase u oracin, se incluyen dos columnas, en las cuales el
observador anotar si lo que all se plantea, est o no presente en el
alumno observado. Si un acto se realiz o no se ejecut, o bien, si una
conducta se manifest o no se manifest.
Puede ser elaborada a partir de un cuadro de doble entrada en la
cual se registra los indicadores de logro que deben alcanzarse en un
determinado tiempo. Estos indicadores deben ser claros y precisos, de
modo que permitan su observacin sin ambigedades ni interpretaciones
personales.

La elaboracin de este instrumento est sujeta a los siguientes

pasos:
Declaracin del OBJETIVO o INDICADOR; y
La Gua de Observacin, que consta de:
*
*

La lista de oraciones conductuales,

En frente de cada oracin (la aspita que el profesor marcar si es
que se cumpli o no la conducta) un espacio en blanco debajo de
las palabras SI - NO.

Veamos algunos ejemplos:

a) Evaluacin de objetivos que se refieren a TAREAS CONCRETAS o
procesos que pueden reducirse a acciones ms especficas.
Objetivo
: Clasificar objetos.
Germn Ybar Pilco

211

Lista de Cotejos

:
CONDUCTAS

SI

NO

- Rene todos los objetos que tienen forma triangular.

- Compara los objetos cuadrados con los rectangulares.
- Clasifica los objetos por sus colores.
- Separa los objetos que no son del mismo amao y forma.
- Diferencia los objetos por su peso y forma.

b)
-

Evaluacin de objetivos que se refieren al desarrollo socioemocional.

Objetivo
: Participacin en la mesa de trabajo.
Lista de Cotejos :
CONDUCTAS

SI

NO

SI

NO

- Cumple con un papel (secretario por ejemplo) en la dinmica de grupo.

- Comparte el material con los de su grupo.
- Organiza su trabajo de acuerdo a la experiencia a realizarse.
- Participa en la discusin de problemas que se presentan.
- Limpia los objetos que utiliza.
- Ordena y guarda lo que le corresponde despus.

a) Evaluacin de objetivos que se refieren a destrezas.

- Objetivo
: Escribir una composicin.
- Lista de Cotejos
:
CONDUCTAS
- Tiene buena caligrafa.
- Escribe con velocidad media.
- Posee buena ortografa.
- Maneja bien la puntuacin.
- Redacta con claridad el tema.
- Respeta las partes de una composicin.

NOTA.
La elaboracin de una lista de cotejos resulta eficiente, si se siguen estos
consejos:
- Para cada actitud significativa (conducta) escribir un tem.
- Las conductas en cada tem deben conducir a respuestas
212

Germn Ybar Pilco

cerradas (SI- NO).

- Redactar el objetivo en forma precisa y concreta.
Dificultad y Solucin.- La lista de cotejos presenta una dificultad de
orden prctico, que radica en el uso unidimensional, es decir, que por
cada alumno debiera haber una FICHA; sin embargo, esta circunstancia
se salva con la elaboracin de un cuadro de doble entrada, en cuyo
diseo se establece por un lado a todos los alumnos a evaluarse y por el
otro, aspectos a evaluar del respectivo indicador. Veamos un ejemplo:
-

Indicador: Lee en voz alta un texto determinado.

Lista de Cotejo:
ASPECTOS
A EVALUAR
NMINA

Leer de
corrido
SI

NO

Vocaliza con
claridad

Entona
adecuadamente

SI

SI

NO

NO

Respeta los
signos de
puntuacin
SI
NO

1. Arenas Rojas, Mario

2. Agencio Salas, Julio
3. Bustos Jara, Enrique
4. Etc.

Ejemplo:
LISTA DE COTEJO O DE CONTROL
AREA:........................................................ GRADO:.........................
INDICADORES
ALUMNOS

Funcionalidad.- La tcnica de la observacin efectivizada por la lista de

cotejos, tiene gran aplicacin y muy buenos resultados en las tcnicas de
enseanza como:
Germn Ybar Pilco

213

Dinmica grupal (pequeos grupos).

Laboratorio.
Taller.

Otro ejemplo:
CRITERIO: Comprensin y produccin de textos.
INDICADOR: Identifica con claridad en los textos ledos el tema, la
historia, el espacio, el tiempo y los personajes.
PRESENCIA
ASPECTOS A EVALUAR

SI

NO

1) Realiza una lectura comprensiva.

2) Identifica los personajes principales.
3) Identifica los personajes secundarios.
4) Discrimina el rol que cumple cada personaje de la obra.
5) Conoce la estructura de la obra.
6) Ubica las ideas principales.
7) Ubica las ideas secundarias.
8) Contrasta hechos de la obra con hechos de la realidad.
9) Adopta una actitud crtica frente al contenido de la obra.

Recomendaciones para la elaboracin (Medina y Verdejo, 1999)

Identificar cada uno de los comportamientos a ser observados y hacer
una lista de ellos.
Ordenar los comportamientos en la secuencia que se espera que
ocurran, si es importante.
Tener un procedimiento simple para marcar lo observado.
Ventajas:
Puede recopilarse mucha informacin rpida y fcilmente.
Es fcil observar y llenar de inmediato la lista.
Se puede documentar la ejecucin de cada estudiante.
Permite enfocarse en el comportamiento.
Permite un registro detallado de la ejecucin del estudiante, el cual
muestra su progreso a travs del tiempo.
Desventajas:
Slo presenta dos opciones para cada comportamiento observado:
214

Germn Ybar Pilco

presente o ausente, por lo que conlleva a una decisin forzada.

Es difcil resumir la ejecucin del estudiante en una puntuacin.
2.4. ESCALAS DE APRECIACIN O CALIFICACIN, ESCALA DE
RANGO O CATEGORA.
Son instrumentos para valorar rasgos del carcter subjetivo, a travs de
escalas que indican el grado o la intensidad en que un "rasgo" desarrolla,
se estanca o degenera.
Son instrumentos que permiten registrar datos que reflejen ordenada y
simultneamente los indicadores que pretenden evaluarse en relacin
con una persona o situacin, valorando cada uno de ellos en diferentes
grados, las que pueden expresarse numrica o descriptivamente. Esta
valoracin graduada de cada estudiante, supone un mayor matiz y
riqueza de conocimiento de la situacin evaluada.
Estas escalas consisten en una lista de caractersticas o rasgos
acompaados de una o varias escalas con las cuales se podr
establecer el grado o medida en que dichas caractersticas o rasgos se
presentan en un estudiante.
Para que corresponda a una verdadera escala de calificacin se debe
graduar o asignar valores a los enunciados. Ejemplo: 1, 2, 3, 4, 5 + 1
1 o 0 segn sea favorable, desfavorables o neutros respecto de un
atributo particular o de un criterio particular.
Las escalas de apreciacin pueden ser utilizadas para calificar
procedimientos, productos, desarrollos personales y sociales, etc.
Para el uso de las escalas, se recomienda que cualquiera que sea el tipo
de escala que se use o la finalidad que se tenga, el observador no
deber marcar jams por aproximacin. Si no hay seguridad o si no hay
claridad en el rasgo, es preferible no marcar. Por lo tanto es aconsejable
incluir en la escala las dos categoras siguientes: No observado y falta de
seguridad por parte del observador.
Este instrumento es similar a lista de cotejos, pero difiere en el sentido de
Germn Ybar Pilco

215

que el observador no solo tiene que tildar la presencia o ausencia de un

rasgo caracterstico, sino que tiene que advertir y sealar el grado de
intensidad en que se presenta; es decir, tiene que emitir un juicio
valorativo, en este sentido por ejemplo muy bien, bien, regular o
deficiente requerir capacidad de observacin, de valoracin y habilidad
tcnica para elaborar e interpretar el instrumento.
Recomendaciones para la elaboracin (Medina y Verdejo, 1999)
Preparar una lista con los componentes o caractersticas importantes
del comportamiento a observar.
Seleccionar el tipo de escala con categoras para indicar el grado en
el cual el comportamiento est presente.
Incluir instrucciones adecuadas para asignar las categoras de la
escala.
Incluir un lugar para comentarios.
Ventajas.
Puede dirigir la observacin hacia comportamientos especficos y
claramente establecidos.
Permite una forma comn de comparacin entre los estudiantes.
Es conveniente para recopilar juicios de los observadores.
Desventajas.
Se limitan los detalles de la observacin.
Puede consumir tiempo extra si requiere adiestrar a los observadores.
Se tiende a incluir comportamientos que no pueden observarse
directamente o que constituyen categoras ambiguas.
Trataremos a continuacin los tipos de escalas que existen:
2.4.1.

Escalas Numricas.

Son escalas donde el grado de intensidad del rasgo observado est

indicado por nmeros cuya significacin valorativa depende del criterio
del observador quin debe asignar a cada nmero una apreciacin o
216

Germn Ybar Pilco

equivalente a un juicio de estimacin cualitativa.

Para su elaboracin, se presenta un enunciado, o una serie de ello, y
adems una escala de nmeros (por ejemplo 1-2-3-4) cuyo significado
ha sido definido.
Ejemplo:
CRITERIO

: Manejo de materiales, instrumentos y equipos de

laboratorio.
: Manifiesta iniciativa para el trabajo de laboratorio.

INDICADOR

ASPECTOS A EVALUAR

ESCALA APROXIMADA
5 4
3
2
1

1. Originalidad en las sugerencias formuladas.

2. Habilidad para crear nuevas situaciones, diferentes al
tema.
3. Tendencia a hacer preguntas.
4. Capacidad para aportar nuevas ideas.
5. Formular soluciones a problemas ocasionados.

(5) Excelente (4) Muy bueno (3) Bueno (2) Regular (1) Deficiente

Otro ejemplo:
OBJETIVO: Valorar el grado en que se manifiesta la INICIATIVA de los
alumnos.
ASPECTOS A EVALUAR

ESCALA APROXIMADA
5

1. Originalidad en las sugerencias formuladas.

2. Habilidad para crear nuevas situaciones, diferentes al
tema.
3. Tendencia a hacer preguntas.
4. Capacidad para aportar nuevas ideas.
5. Formular soluciones a problemas ocasionales.

(5) Excelente (4) Muy bueno (3) Bueno (2) Regular (1) Deficiente
Germn Ybar Pilco

217

INDICADOR: El Profesor practica la puntualidad para el desarrollo de sus

sesiones de aprendizaje.
Otro ejemplo:
En qu medida el profesor es puntual?
-------------------------------------------------------1

Puntual

2.4.2. Escalas Grficas.

En este tipo de escalas, los rasgos o caractersticas estn categorizados
en una lnea horizontal previo enunciado del tem de observacin. Se
diferencia del anterior porque la escala numrica est aparejada con su
equivalente en grados de apreciacin.
Se caracteriza por estar constituidas por un enunciado acompaado de
una escala en cuyos extremos se presentan conceptos de significado
opuesto y entre ellos nmeros, los cuales representan los grados
intermedios.
El nmero de grados que se recomienda usar, est entre 3 y 7.
Para contestar el estudiante debe marcar en algunos de los nmeros de
la escala.
Ejemplo:
CRITERIO
INDICADOR

: Formulacin y resolucin de problemas.

: Se involucra en el trabajo en grupo.

Nunca____________________________Siempre
1
2
3
4
Ejemplo:
OBJETIVO
: Evaluar el grado de RESPONSABILIDAD del alumno en
el cumplimiento de tareas.
TEM

ASPECTO A EVALUAR: RESPONSABILIDAD

1

218

Entrega sus tareas encomendadas en el plazo fijado?

Germn Ybar Pilco

Siempre Generalmente
5
4
2

A veces
3

Raras veces
2

Nunca
1

Es puntual en su asistencia a trabajos en grupo?

Siempre Generalmente
A veces
Raras veces
5
4
3
2

Nunca
1

Complementa su trabajo con observaciones extra tarea?

Siempre Generalmente
A veces
Raras veces
5
4
3
2

Nunca
1

Observa orden en el trabajo realizado?

Siempre Generalmente
A veces
5
4
3

Raras veces
2

Nunca
1

Tiende a crear nuevos ejercicios?

Siempre Generalmente
A veces
5
4
3

Raras veces
2

Nunca
1

Otro ejemplo:
INDICADOR: El Profesor se muestra comunicativo en el desarrollo de
sus sesiones de aprendizaje.
En qu medida el profesor es comunicativo?
Muy
comunicativo

-----------------------------------------Comunicativo

Poco
comunicativo

Nada
comunicativo

2.4.3. Escalas Conceptuales polares-grficas.

A diferencia de la anterior escala, en stas se definen los conceptos
extremos. Ejemplo:
Destaca siempre los
aspectos positivos
_______________________
en los trabajos de los 1
2
3
4
alumnos.

Nunca destaca los

aspectos positivos
de los trabajos de los
alumnos.

2.4.4. Escalas Conceptuales.

En stas escalas, cada tramo de la escala corresponde a un concepto
que es claramente explicitado.
Ejemplo:
Germn Ybar Pilco

219

INDICADOR: Muestra apertura para la asignacin de tareas.

Sin
dar Impone
tareas Propone una serie de
explicacin
dando razones de tareas a los alumnos
impone las tareas ellas.
para
que
ellos
que
deben
seleccionen.
realizar
sus
alumnos.
1

Pide
a
sus
alumnos
proposiciones de
tareas
de
las
cuales usted elige
las que se deben
desarrollar.
4

Pide
a
sus
alumnos que nos
propongan tareas
a realizar y usted
en conjunto con
ellos selecciona
las que deben
abordar.
5

2.4.5. Escalas conceptuales-grficas.

En ellas se presenta un enunciado y una escala en el cual se grafica el
concepto que significa cada tramo.
Ejemplo:
CRITERIO: Participacin ciudadana, toma de decisiones y solucin
pacfica a conflictos.
INDICADOR: Identifica, analiza y elige posibilidades para solucionar
problemas de su vida y de su localidad utilizando criterio
propio, crtico y creativo.
Es importante en toda sociedad, conjugar la experiencia de los adultos con los
conocimientos que poseen los jvenes.
1
2
3
4
5
Total
Ms acuerdo que
Indiferente
Ms desacuerdo Total descuerdo.
Acuerdo
desacuerdo
que acuerdo

2.4.6. Escala Descriptiva.

Este tipo es mucho ms expresivo que los anteriores porque trata
de describir y enjuiciar del modo ms exacto posible el rasgo que se
desee observar. Es aquella que valora mediante un conjunto de
expresiones verbales el grado de logro de un indicador determinado.
Brinda informacin importante sobre el nivel de logro en que se
encuentra el alumno durante el proceso de desarrollo de esos
indicadores.
Ejemplo:
ESCALA DE VALORACIN DESCRIPTIVA

REA: Comunicacin Integral

Fecha: .......................................
Nombre del alumno:....................................................................................
220

Germn Ybar Pilco

INDICADORES

Siempre

Muchas
veces

Algunas
veces

Nunca

1. Manifiesta su actitud frente a los

discursos orales:
- La exposicin.
- El debate.
- El dilogo.
2. Respeta los turnos para hablar.
3. Interpreta con actitud crtica los textos
escritos.
4. Disfruta con la lectura.
OBJETIVO: Reaccin ante las observaciones, sugerencias o crtica de sus superiores (de
un profesor).
TEM

ASPECTOS A EVALUAR:

Recibe con seriedad las observaciones y expone sus ideas al respecto con
sentido terico y prctico.
Adecua inteligentemente lo sugerido al plano de realizaciones haciendo los
ajustes necesarios.
Adopta cmodamente las indicaciones formuladas.
No siempre ajusta su conducta y su labor a las indicaciones hechas por la
autoridad y no da razones valederas de ello.
Posee un grado tal de susceptibilidad que le es difcil aceptar sugerencias,
crticas u observaciones.
Adopta una actitud sistemtica de rechazo frente a cuanta observacin se le
hace.
No acepta observaciones, ni sugerencias ni crtica.

2
3
4
5
6
7

Escala
de crit.
7
6
5
4
3
2
1

Como se observa, esta descripcin rene un buen nmero de

rasgos que pueden ser evaluados con simplemente tildar los aspectos
que ms tipifican a la persona estudiada. Estos rasgos son: aceptacin,
adecuacin, espritu de comprensin, sentido de discernimiento,
capacidad para modificar la conducta en el sentido de lo sugerido,
rechazo, susceptibilidad, etc.
Dada la amplitud de la observacin que encierra, la escala
descriptiva es ms recomendable en mrito a que evita que el
observador le asigne un criterio personal bajo el influjo de factores
sentimentales o afectivos.
2.5. ESCALAS PARA MEDIR ACTITUDES.
Germn Ybar Pilco

221

Teniendo en cuenta que una ACTITUD es una predisposicin para

responder consistentemente de una manera favorable o desfavorable
ante un objeto de sus smbolos (Fishbein y Ajzen, 1975; Oskamp, 1977).
As, los seres humanos tenemos actitudes hacia muy diversos objetos o
smbolos, por ejemplo: actitudes hacia el aborto, la poltica econmica, la
familia, un profesor, diferentes grupos tnicos, la ley, nuestro trabajo, el
nacionalismo, nosotros mismos, etc.
Las actitudes estn relacionadas con el comportamiento que
mantenemos en torno a los objetos a que hacen referencia. Las actitudes
slo son un indicador de la conducta, pero no la conducta en s. Por ello
las mediciones de actitudes deben interpretarse como sntomas y no
hechos (Papua, 1979). Las actitudes son como una Semilla, que bajo
ciertas condiciones puede germinar en comportamiento.
Las actitudes tienen diversas propiedades, entre las que destacan:
direccin (positiva o negativa) e intensidad (alta o baja), estas
propiedades forman parte de la medicin.
Los mtodos ms conocidos para medir las actitudes son: el mtodo de
escalonamiento Likert, el diferencial semntico y la escala de Guttman.

2.5.1 Escalas de Likert.

Son instrumentos que se utilizan para medir la actitud de una
persona con respecto a un enunciado. Consiste en un conjunto de tems
presentados en forma de afirmaciones o juicios, con alternativas para ser
seleccionados por los sujetos, ante los cuales se pide la opinin respecto
de lo que dicen los enunciados. Es decir, se presenta cada afirmacin y
se pide al sujeto que exteriorice su reaccin eligiendo uno de los cinco
puntos de la escala. A cada uno de le asigna un valor numrico. As, el
sujeto obtiene una puntuacin respecto a la afirmacin y al final se
obtiene su puntuacin total sumando las puntuaciones obtenidas en
relacin a todas las afirmaciones.
Componentes.
222

Germn Ybar Pilco

A. La actitud o variable. La actitud o variable constituye el contenido

actitudinal del sujeto u objeto que se desea medir.
Ejemplo: Programas implementados en la gestin del gobierno de
Alejandro Toledo.
B. Enunciados. Son sub-componente del contenido actitudinal que se
desea medir.
Ejemplo: El programa mi techo propio.
C. Escalas. Son aseveraciones que expresan en forma total o parcial la
opinin de las personas, siendo estas positivas o negativas en mayor
o menor grado, incluso pudiendo ser de tipo neutral (cero o Ni de
acuerdo o ni en desacuerdo).
Ejemplo:
Muy de
acuerdo

De
acuerdo

Ni de acuerdo ni
En desacuerdo

En
desacuerdo

Muy en
desacuerdo

Agrupando los ejemplos de cada componente, quedara as:

Cul es su opinin sobre los programas implementados en la gestin del gobierno de
Alejandro Toledo.
ENUNCIADO

Muy de
acuerdo

De
acuerdo

Ni de
acuerdo ni en
desacuerdo

En
desacuerdo

Muy en
desacuerdo

1. El

programa mi techo
propio beneficia a los
pobres.
2. El
programa
a
trabajar
urbano
beneficia al pobre.
3. El programa juntos es
beneficioso para la
poblacin
ms
necesitada.
4. ..

Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se est midiendo y

deben expresar slo una relacin lgica, adems es muy recomendable
que no excedan de 20 palabras.
Ejemplo:
Objeto de actitud medido
Germn Ybar Pilco

Afirmacin
223

El voto
(
(
(
(
(

Votar es una obligacin

ciudadano responsable

de

todo

) Muy de acuerdo
) De acuerdo
) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
) En desacuerdo
) Muy en desacuerdo

O bien utilizando recuadros en lugar de parntesis.

desacuerdoTotal

Predominante desacuerdo

Equilibrio entre acuerdo y

desacuerdo

ENUNCIADOS

Predominante acuerdo

OPCIONES

Total acuerdo

Definitivamente si
Probablemente si
Indeciso
Probablemente no
Definitivamente no

* La pena capital es una pena necesaria.

*
La
mayora
de
estudiantes
universitarios
puede
manejar
un
programa de estudios independientes.

Debe recordarse que a cada una de ellas se le asigna un valor numrico

y slo puede marcarse una opcin. Se considera invlido a quien marque
dos o ms opciones. Por otro lado es indispensable sealar que el
nmero de categoras de respuesta debe ser el mismo para todas las
afirmaciones.
Tipos de escalas ms usadas.
Asimismo, pueden hacerse distintas combinaciones de alternativas o
puntos en las escalas Likert, tales como:
224

Germn Ybar Pilco

ALTERNATIVAS
2

Muy de acuerdo

De acuerdo

Totalmente
de acuerdo

De acuerdo

Definitivamente
si
Completamente
verdadero
No es
absoluto

Probablemente
si
Verdadero
Un poco

Afirmacin
0

-1

-2

Ni de
acuerdo,
ni en
desacuerdo
Neutral

En desacuerdo

Muy en
desacuerdo

En desacuerdo

Totalmente
en desacuerdo

Indeciso

Probablemente
no
Falso

Definitivamente
no
Completamente
falso
Mucho

Ni falso,
ni verdadero
Neutral

Bastante

Direccin de las afirmaciones.

Las afirmaciones pueden tener direccin: favorable o positiva y
desfavorable o negativa. Y esta direccin es muy importante para saber
cmo se codifican las alternativas de respuesta.
Si la afirmacin es positiva significa que califica favorablemente al objeto
de actitud, y cuando los sujetos estn ms de acuerdo con la afirmacin,
su actitud ser ms favorable.
Ejemplo:
El Ministerio de Economa ayuda al contribuyente a resolver sus
problemas en el pago de impuestos.
Si estamos muy de acuerdo implica una actitud ms favorable hacia el
Ministerio de Economa que si estamos de acuerdo. En cambio, si
estamos muy en desacuerdo implica una actitud muy desfavorable. Por
lo tanto, cuando las afirmaciones son positivas se califican comnmente
de la siguiente manera:
( 5 ) Muy de acuerdo
( 2 ) En desacuerdo

( 4 ) De acuerdo
( 3 ) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
( 1 ) Muy en desacuerdo

Es decir, estar ms de acuerdo implica una puntuacin mayor.

Si la afirmacin es negativa significa que califica desfavorablemente al
objeto de actitud, y entre los sujetos que estn ms de acuerdo con la
Germn Ybar Pilco

225

afirmacin, su actitud es menos favorable, esto es, ms desfavorable.

Ejemplo:
El Ministerio de Economa se caracteriza por obstaculizar al
contribuyente en el pago de impuestos.
Si estamos muy de acuerdo implica una actitud ms desfavorable que
si estamos de acuerdo y as sucesivamente. En contraste, si estamos
muy en desacuerdo implica una actitud favorable hacia el Ministerio de
Economa. Rechazamos la frase porque califica negativamente al objeto
de actitud. Es decir, estar ms de acuerdo implica una puntuacin menor.
Cuando las afirmaciones son negativas se califican al contrario de las
positivas.
Ejemplo:
( 1 ) Totalmente de acuerdo
( 4 ) En desacuerdo

( 2 ) De acuerdo
( 3 ) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
( 5 ) Totalmente en desacuerdo

Forma de obtener las puntuaciones.

Las puntuaciones de las escalas Likert se obtienen sumando los valores
obtenidos respecto a cada frase. Por ello se denomina escala aditiva.
Ejemplo de cmo calificar una escala Likert.
1. El personal de la SUNAT es grosero al atender al pblico.
1. Muy de acuerdo
2. De acuerdo

3. Ni en acuerdo, ni en desacuerdo
4. En desacuerdo
5. Muy en desacuerdo

2. La SUNAT se caracteriza por la deshonestidad de sus funcionarios.

1. Muy de acuerdo
2. De acuerdo

3. Ni en acuerdo, ni en desacuerdo
4. En desacuerdo
5. Muy en desacuerdo

3. Los servicios que presta la SUNAT son en general muy buenos.

1. Muy de acuerdo
2. De acuerdo

3. Ni en acuerdo, ni en desacuerdo
4. En desacuerdo
5. Muy en desacuerdo

4. La SUNAT informa claramente sobre cmo, dnde y cundo pagar los

impuestos.
1. Muy de acuerdo
2. De acuerdo

3. Ni en acuerdo, ni en desacuerdo
4. En desacuerdo
5. Muy en desacuerdo

5. La SUNAT es muy lenta en la devolucin de impuestos pagados en

exceso.
226

Germn Ybar Pilco

1. Muy de acuerdo
2. De acuerdo

3. Ni en acuerdo, ni en desacuerdo
4. En desacuerdo
5. Muy en desacuerdo

6. La SUNAT informa oportunamente sobre cmo, dnde y cundo pagar los

impuestos.
1. Muy de acuerdo
2. De acuerdo

3. Ni en acuerdo, ni en desacuerdo
4. En desacuerdo
5. Muy en desacuerdo

7. La SUNAT tiene normas y procedimientos bien definidos para el pago de

impuestos.
1. Muy de acuerdo
2. De acuerdo

3. Ni en acuerdo, ni en desacuerdo
4. En desacuerdo
5. Muy en desacuerdo

8. La SUNAT tiene malas relaciones con la gente porque cobra impuestos muy
altos.
1. Muy de acuerdo
2. De acuerdo

3. Ni en acuerdo, ni en desacuerdo
4. En desacuerdo
5. Muy en desacuerdo

Valor = 1 + 2 + 1 + 3 + 1 + 1 + 2 + 1 = 12
Como puede observarse en el ejemplo las afirmaciones 1, 2, 5 y 8 son
negativas (desfavorables) y las afirmaciones 3, 4, 6 y 7 son positivas
(favorables).
En este ejemplo la puntuacin mnima posible es de 8 (1+1+1+1+
1+1+1+1) y la mxima es de 40 (5+5+5+5+5+5+5+5), porque hay ocho
afirmaciones.
La persona del ejemplo obtuvo 12, su actitud hacia la SUNAT es ms
bien sumamente desfavorable, vemoslo grficamente:
12

8
16
24
32
40
Actitud muy
desfavorable

Actitud muy
favorable

Si alguien hubiera obtenido una puntuacin de 37 (5+5+4+5+5+4+4+5)

su actitud puede calificarse como sumamente favorable. En las escalas
Likert a veces se califica el promedio obtenido en la escala mediante la
sencilla frmula PT/NT (donde PT es la puntuacin total en la escala y
Germn Ybar Pilco

227

NT es el nmero de afirmaciones), y entonces una puntuacin se analiza

en el continuo 1-5 de la siguiente manera, con el ejemplo de quien
obtuvo 12 en la escala ( 12/8 = 1.5):

1.5

Actitud muy
desfavorable

5
Actitud muy
favorable

La escala de Likert es, en estricto sentido, una medicin ordinal, sin

embargo, es comn que se le trabaje como si fuera de intervalo.
Asimismo, a veces se utiliza un rango de 0 a 4 de 2 a +2 en lugar de 1
a 5. Pero esto no importa porque se cambia el marco de referencia de la
interpretacin. Observemos el grfico siguiente:
( 4 ) Totalmente de acuerdo
( 2 ) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
( 0 ) Totalmente en desacuerdo

( 3 ) De acuerdo
( 1 ) En desacuerdo

( +2 ) Totalmente de acuerdo
( +1 ) De acuerdo
( 0 ) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (-1 ) En desacuerdo
( -2 ) Totalmente en desacuerdo

-2
-1
0
+1
+2
Es decir, simplemente se ajusta el marco de referencia, pero el rango se
mantiene y las categoras continan siendo CINCO.
Otras consideraciones sobre la escala Likert.
A veces se acorta o se incrementa el nmero de categoras, sobre todo
cuando los respondientes potenciales pueden tener capacidad muy
limitada de discriminar o por el contrario muy amplia.
Si los encuestados tienen poca capacidad de discriminar pueden
228

Germn Ybar Pilco

incluirse dos o tres categoras. Por el contrario, si son personas con un

nivel educativo elevado y capacidad de discriminacin, pueden incluirse
siete categoras. Pero debe recalcarse que el nmero de categoras de
respuesta debe ser el mismo para todos los tems, sin son tres, son tres
categoras para todos los tems o afirmaciones. Si son cinco, son cinco
categoras para todos los tems. Ejemplos:
(1)
De acuerdo
(3)
De acuerdo
(5)
Muy
de
acuerdo
(7)
Totalmente
de acuerdo

(0)
En
desacuerdo
(2)
Ni acuerdo,
ni
en
desacuerdo
(4)
De acuerdo

(6)
De acuerdo

(1)
En
desacuerdo
(3)
Ni
en
acuerdo, ni
en
desacuerdo
(5) Indeciso,
pero ms
bien de
acuerdo

(2)
En
desacuerdo

(1)
Muy
en
desacuerdo

(4)
Indeciso, ni
de acuerdo
ni
en
desacuerdo

(3)
Indeciso,
pero ms
bien
en
desacuerdo

(2)
En
desacuerdo

(1)
Totalmente
en
desacuerdo

Un aspecto muy importante de la ESCALA LIKERT es que asume que

los tems o afirmaciones miden la actitud hacia un nico concepto
subyacente, si se van a medir actitudes hacia varios objetos, deber
incluirse una escala por objeto aunque se presenten conjuntamente, pero
se califican por separado. En cada escala se considera que todos los
tems tienen igual peso.
Cmo se construye una escala Likert?
Generando un elevado nmero de afirmaciones que califiquen al objeto
de actitud y se administran a un grupo piloto para obtener las
puntuaciones del grupo en cada afirmacin. Estas puntuaciones se
correlacionan con las puntuaciones del grupo a toda la escala (la suma
de las puntuaciones de todas las afirmaciones), y las afirmaciones cuyas
puntuaciones se correlacionen significativamente con las puntuaciones
de toda la escala, se seleccionan para integrar el instrumento de
medicin. Asimismo, debe calcularse la confiabilidad y validez de la
Germn Ybar Pilco

229

escala.
La escala se construye teniendo en cuenta lo siguiente:
Construyendo afirmaciones que califiquen la actitud.
Administrar a un grupo piloto para obtener las puntuaciones del
grupo en cada afirmacin.
Las puntuaciones obtenidas se correlacionan con las
puntuaciones del grupo a toda la escala.
Las afirmaciones que se correlacionan significativamente con
toda la escala se selecciona para elaborar el instrumento de
medicin.
En la actualidad, la escala original se ha extendido a preguntas y
observaciones. Por ejemplo:
CMO CONSIDERA USTED AL CONDUCTOR QUE APARECE EN
LOS PROGRAMAS DE SIN RODEOS?
(5) Muy buen conductor
(2) Mal conductor

(4) Buen conductor

(3) Regular
(1) Muy mal conductor

Maneras de aplicar la escala de Likert.

Existen dos formas bsicas de aplicar una escala Likert.
Primero.- AUTOADMINISTRADA: se le entrega la escala al
respondiente y ste marca respecto a cada afirmacin, la categora que
mejor describe su reaccin o respuesta.
Segundo.- LA ENTREVISTA: un entrevistador lee las afirmaciones y
alternativas de respuesta al sujeto y anota lo que ste conteste. En este
caso, es necesario que se le entregue al entrevistado una tarjeta donde
se muestran las alternativas de respuesta o categoras.
2.5.2 Escalas de Diferencial Semntico.
Fue desarrollado originalmente por Osgood, Suci y Tannenbaum
(1957) para explorar las dimensiones del significado. Pero hoy en da
230

Germn Ybar Pilco

consiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de

actitud ante los cuales se solicita la reaccin del sujeto. En la evaluacin
del aprendizaje, permite calificar las actividades de los estudiantes
referidas a personas, hechos, instituciones, ideas. Es decir, ste debe
calificar al objeto de actitud en un conjunto de adjetivos bipolares, entre
cada par de adjetivos se presentan varias opciones y el sujeto selecciona
aquella que refleje su actitud en mayor medida.
Debe observarse que los adjetivos son extremos y que entre ellos hay
siete opciones de respuesta. Cada sujeto califica al candidato A en
trminos de esta escala de adjetivos bipolares.
Los autores sealan que, si el respondiente considera que el objeto de
actitud se relaciona muy estrechamente con uno u otro extremo de la
escala, la respuesta se marca as:
Justo: __X__ : _____ : _____ : _____ : _____ : _____ : _____ : Injusto
O de la siguiente manera:
Justo: _____ : _____ : _____ : _____ : _____ : _____ : __X__ : Injusto
Si el respondiente considera que el objeto de actitud se relaciona
estrechamente con uno u otro extremo de la escala, la respuesta se
marca as (dependiente del extremo en cuestin):
Justo: _____ : __X__ : _____ : _____ : _____ : _____ : _____ : Injusto
Justo: _____ : _____ : _____ : _____ : _____ : __X__ : _____ : Injusto
Si el respondiente considera que el objeto de actitud se relaciona
mediante con alguno de los extremos, la respuesta se marca as
(dependiendo del extremo en cuestin):
Justo: _____ : _____ : __X__ : _____ : _____ : _____ : _____ : Injusto
Justo: _____ : _____ : _____ : _____ : __X__ : _____ : _____ : Injusto
Y si el respondiente considera que el objeto de actitud ocupa una
posicin neutral en la escala (ni justo ni injusto en este caso), la
respuesta se marca as:
Justo: _____ : _____ : _____ : __X__ : _____ : _____ : _____ : Injusto
Germn Ybar Pilco

231

Es decir, en el ejemplo, cuanto ms justo considere al candidato A ms

me acerco al extremo justo, y viceversa, entre ms injusto lo considero
ms me acerco al extremo opuesto
Codificacin de las escalas.
Los puntos o categoras de la escala pueden codificarse de diversos
modos, algunos ejemplos de adjetivos se muestran a continuacin,
desde luego hay muchos ms. La eleccin de adjetivos depende del
objeto de actitud a calificar, los adjetivos deben poder aplicarse a ste.
Fuerte - dbil
grande pequeo
Alto bajo
claro oscuro
Costoso barato
activo pasivo
Bueno malo
dulce cido
Poderoso impotente
vivo muerto
Rpido lento
gigante enano
Agradable desagradable bendito maldito
til intil
favorable desfavorable

bonito feo
caliente fro
seguro peligroso
profundo superficial
joven viejo
perfecto imperfecto
arriba abajo
agresivo tmido

Las maneras comunes de codificar el diferencial semntico son las

siguientes:
ADJETIVO : _____ : _____ : _____ : _____ : _____ : _____ : _____ :
FAVORABLE
3
2
1
0
-1
-2
Fuerte
Bonito
Activo
ADJETIVO : _____ : _____ : _____ : _____ : _____ : _____ : _____ :
FAVORABLE
7
6
5
4
3
2

-3

ADJETIVO
DESFAVORABLE
Dbil
Feo
Pasivo
ADJETIVO
DESFAVORABLE

En los casos en que los respondientes tengan menor capacidad de

discriminacin, se pueden reducir las categoras a cinco opciones. Por
ejemplo:
Sabroso

5
2

: _____ : _____ : _____ : _____ : _____ :

4
3
2
1
1
0
-1
-2

Desabrido

O aun a tres opciones (lo cual es poco comn):

232

Germn Ybar Pilco

Bueno : ______ : ______ : ______ : Malo

3
2
1

1
0
-1
Tambin se pueden agregarse calificativos a los puntos o categoras de
la escala (Babbie, 1979, p.411).
ACTIVO

Totalmente
5
2

Bastante
4
1

Regular
3
0

Bastante
2
-1

Totalmente
1
PASIVO
-2

Calificar de 1 a 7 o de -3 a 3 no tiene importancia, siempre y cuando

estemos conscientes del marco de interpretacin. Por ejemplo, si una
persona califica al objeto de actitud: candidato A en la escala justoinjusto, marcando la categora ms cercana al extremo injusto, la
calificacin puede ser 1 o -3.
Justo: _____ : _____ : _____ : _____ : _____ : _____ : __X__ : Injusto
7
6
5
4
3
2
1
Justo: _____ : _____ : _____ : _____ : _____ : _____ : __X__ : Injusto
3
2
1
0
-1
-2
-3
Maneras de aplicar el Diferencial Semntico:
La aplicacin del diferencial semntico puede ser:
AUTOADMINISTRADA: Se le proporciona al sujeto la escala y ste
marca la categora que describe su reaccin o considera conveniente.
MEDIANTE ENTREVISTA: El entrevistador marca la categora que
corresponde a la respuesta del sujeto. En esta forma es conveniente
mostrar una tarjeta al respondiente, que incluya los adjetivos bipolares y
sus categoras respectivas.
Ejemplo: Se desea evaluar la actitud de los alumnos respecto a la
metodologa empleada en el curso.

Germn Ybar Pilco

233

METODOLOGA EMPLEADA EN EL CURSO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Buena
1
2
3
4
5
6
7
Mala
Oscura 7
6
5
4
3
2
1
Clara
Agradable 1

Desagradable

Injusta
Activa
Difcil
Profunda

6
2
6
2

5
3
5
3

4
4
4
4

3
5
3
5

2
6
2
6

1
7
1
7

Justa
Pasiva
Fcil
Superficial

7
1
7
1

2.5.3 Escalograma de Guttman.

Este mtodo para medir actitudes fue desarrollado por Luis Guttman. Es
una tcnica para medir actividades basadas en el hecho de que algunos
tems indican en mayor medida la intensidad de la actitud. Se basa en el
principio de que algunos tems indican en mayor medida la fuerza o
intensidad de la actitud. La escala est constituida por afirmaciones, las
cuales poseen las mismas caractersticas que en el caso de Likert. Pero
el escalograma garantiza que la escala mide una dimensin nica. Es
decir, cada afirmacin mide la misma dimensin de la misma variable, a
esta propiedad se le conoce como unidireccionalidad
Algunos autores consideran que el escalograma, ms que un mtodo de
medicin de actitudes, es una tcnica para determinar si un conjunto de
afirmaciones renen los requisitos de un tipo particular de escala.
Para construir el escalograma es necesario desarrollar un conjunto de
afirmaciones pertinentes al objeto de actitud. stas deben variar la
intensidad. Cabe agregar que las categoras de respuesta para las
afirmaciones, pueden variar entre dos (de acuerdo-en desacuerdo, sino) o ms categoras que pueden ser las consideradas en el caso Likert.
La manera ms conocida de analizar los tems o afirmaciones y
desarrollar el escalograma es la tcnica de Cornell (Guttman, 1976).
Tcnica de Cornell.
Es la ms conocida para analizar los tems o las afirmaciones y
desarrollar el escalograma. Para realizarla se procede a:

234

Germn Ybar Pilco

 Obtener el puntaje total de cada sujeto en la escala.

Ordenar a los sujetos de acuerdo con su puntaje total (del puntaje
mayor al menor, de manera vertical descendente).
Ordenar a las afirmaciones de acuerdo con su intensidad (de mayor a
menor y de izquierda a derecha).
Construir una tabla donde se crucen los puntajes de los sujetos
ordenados con los tems y sus categoras jerarquizadas. As, tenemos
una tabla donde los sujetos constituyen renglones y las categoras de
los tems forman las columnas.
Analizar el nmero de errores o rupturas en el patrn ideal de
intensidad de la escala.
Ejemplo:
Supongamos que aplicamos una escala con cinco tems a cinco sujetos.
Cada afirmacin tiene dos categoras de respuestas de acuerdo y en
desacuerdo.
D.A. = De acuerdo.

E.D.= En desacuerdo.

Sujetos
1
1
2
3
4
5

D.A
X
X

2
E.D

X
X
X

D.A
X
X
X

Afirmaciones
3
E.D

X
X

D.A
X
X
X
X

E.D

D.A
X
X
X
X
X

Puntaje
total

5
E.D

D.A
X
X
X
X
X

E.D
5
5
4
3
2

Con el objeto de obtener la reproductividad se determina el coeficiente

de reproduccin con la frmula:
Nmero de errores
Cr 1
N de tems x N de sujetos
Cr. = 1 ( 3/ 5 x 5)

Cr. = 1 (3/25)

Cr. = 1 0.12

Cr. =.88

Como el error es menor que 90 no se acepta la escala. Ya que dicho

nmero es lo aceptable.
Germn Ybar Pilco

235

2.6. ESCALAS PARA EVALUAR PORTAFOLIOS.

La evaluacin del portafolio, como ya se ha mencionado corresponde
tanto al docente como al estudiante.
Desde el punto de vista del alumno, l mismo empieza a evaluar su
desempeo desde el momento en que empieza a seleccionar los
trabajos que incluir el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que
elijan dos trabajos: uno que le guste ms y uno que le guste menos, y
que se pregunten:
En qu son diferentes?
Por qu uno es mejor que el otro?
A continuacin se presentar un ejemplo de propuesta de criterios de
evaluacin de portafolios, utilizando una escala de calificacin.
Ejemplo:
No hay evidencia
(no existe, no est
claramente
identificada o no
hay una
justificacin).

3.

Evidencia dbil
(inexacta, falla en
comprensin,
justificacin
insuficiente).

Evidencia suficiente
(exacta y sin errores de
comprensin, pero la
informacin del
contenido de la
evidencia no presenta
conceptos cruzados; las
opiniones no estn
apoyadas por hechos
referenciados y se
presentan sin postura
del alumno).

Evidencia fuerte
(indica con claridad y
exactitud
comprensin e
integracin de
contenidos a lo largo
de cierto periodo de
tiempo o de todo un
curso; las opiniones
y la postura son
claramente
apoyadas por
hechos
referenciados).
3

INSTRUMENTOS DE LA ENTREVISTA

Segn el punto de vista que se considere, la tcnica de la entrevista

puede ser de varios tipos, por lo tanto tener varios instrumentos; as
tenemos:
Por el nmero de sujetos:
236

Germn Ybar Pilco

Individual o colectiva.
Por la actitud del entrevistador:
Directa e indirecta.
Por la forma de realizacin:
Estructurada y no estructurada.
Por el valor predictivo:
Estandarizada e incontrolada.
Por la cantidad de veces que se aplica:
Simple y compuesta.

3.1. Entrevista Individual.- Cuando se entrevista a una persona.

3.2. Entrevista Colectiva.- Cuando se entrevista a dos o ms personas.
Puede ser de varias formas:
Los candidatos son entrevistados por varias personas
sucesivamente.
Un solo entrevistador entrevista individualmente a cada sujeto, pero
intervienen otros en la calificacin
Varios sujetos son entrevistados a la vez por varios entrevistadores,
constituyendo algo as como una discusin en grupo.
Para obtener buenos resultados, es conveniente elegir la individual,
aunque cuando se trabaja en dinmica grupal, se recomienda la
colectiva.
3.3. Entrevista Directa.- Es aquella en la que el entrevistador asume el
papel de director de la entrevista, dejando al candidato menos
posibilidades de iniciativa.
3.4. Entrevista Indirecta.- Permite al sujeto explayarse, aportando
referencias sobre su vida, y haciendo preguntas sobre cuestiones
de profesin, empleo, etc.
3.5. Entrevistas Estructuradas.- Son aquellas que se realizan con una
planificacin previa. Es la ms usada por las ventajas que tiene. En
este caso el entrevistador deber:
Seleccionar el tema motivo de la entrevista.
Definir los objetivos de la entrevista estructurando el conjunto de
preguntas a hacerse.
Germn Ybar Pilco

237

Mantener el control de la entrevista evitando que el entrevistado se

salga de los objetivos de la misma.

3.6. Entrevista No Estructurada.- Son las que se realizan sin un plan

previo y son espontneas y en esta medida son tiles porque
eliminan las inhibiciones del entrevistado o los entrevistados, ya que
puede hacerse en forma individual o grupal requiriendo siempre el
control de la situacin por el docente.
3.7. Entrevista Estandarizada.- Consiste en planear reas de factores
a medir, por ejemplo cierto nmero de aptitudes, con determinada
graduacin para cada una. Por ejemplo, el ritmo de respuesta
medido en cinco grados: muy rpido, rpido, normal, lento y muy
lento.
3.8. Entrevista Simple.- Es la que se realiza una sola vez.
Entrevista Compuesta.- Es la que se realiza en sesiones sucesivas,
formando todas ellas un todo, con un objetivo comn.
Otros tipos de entrevista:
*
*
*

Entrevistas Focalizadas, en las que la interrogacin se centra en

un solo tema.
Entrevistas Simultneas, cuando los entrevistados son varios al
mismo tiempo.
Entrevistas Sucesivas, cuando son varios los entrevistados pero
en diversos momentos.

Cmo preguntar en la entrevista?

Este es un problema que al entrevistador se le presenta con mucha
frecuencia. Para preguntar ese necesario tener presente algunas
recomendaciones como:
*
La entrevista est en funcin de la comunicacin emocional entre el
estudiante y el profesor. Este ltimo deber procurar un clima
emocional positivo.
*
Las preguntas deben ser claras, breves y en un lenguaje asequible
al estudiante.
238

Germn Ybar Pilco

*
*

No se deben formular preguntas que induzcan las respuestas.

Se debe evitar las preguntas que obliguen a respuestas
estereotipadas.
Cada profesor de acuerdo a su preparacin e iniciativa puede
disear un Cuaderno de Entrevistas suigneris.
4.

INSTRUMENTOS DEL ANLISIS DE CONTENIDO.

Un instrumento del anlisis de contenido, es: LA FICHA DE ANLISIS.

Es el instrumento que nos puede brindar una informacin objetiva y

organizada.
Las producciones que nos brindan mayor informacin son:
*
El cuaderno de trabajo.
*
La exposicin de trabajos realizados o de temticas desarrolladas.
*
Los trabajos monogrficos (individuales o de grupo).
*
Los trabajos productivos y manuales, maquetas, juegos didcticos,
experimentos, biohuertos.
5.

INSTRUMENTOS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

En la tcnica de la resolucin de problemas, se presentan

situaciones problema para cuya solucin requiere de conceptos
aprendidos con anterioridad. Se recomienda que en el nivel de
Educacin Primaria los/as nios/as expresen verbalmente lo que estn
haciendo para resolver el problema planteado; esto lo habituar a la
reflexin y a la organizacin del discurso en forma coherente y por tanto
comprensible.
El instrumento que deber utilizarse para la evaluacin de la
resolucin de problemas, es la HOJA DE PROBLEMAS resueltos, el
mismo que servir para comparar con los que son objeto de evaluacin.
6.

INSTRUMENTOS DE LA SOCIOMTRIA.

El instrumento bsico es el Test Sociomtrico, que consiste en

formular tres preguntas relacionadas a las preferencias y rechazos de
Germn Ybar Pilco

239

los/las alumnos/as hacia sus compaeros/as en diversas situaciones.

Con la primera pregunta: Con quin de gustara sentarte?
Se detectan las preferencias intelectuales del/la alumno/a.
Con la segunda pregunta: Con quin te gustara jugar?
Se conocer las preferencias afectivas.
Con la tercera pregunta: Con quin no te gustara sentarte o jugar?
Es posible detectar la existencia de algn miembro del grupo rechazado
por el conjunto del mismo. TABLA SOCIOMTRICA
(Tomada de Casanova, M.A., 1991,56)
Ejemplo:
ELEGIDOS/AS

TEST SOCIOMTRICO
1234567891011121314151617181920212223242526271X2X3X4X5X6X7X8X9X10XX11X12X13X14X15X16X17X18X19

Nombre y apellidos:...........................................
X20X21X22X23X24X2526X27XTOTAL121202021010111110111021111
GRADO....................................
Contesta las siguientes preguntas:
1)

Escribe el nombre y apellido de algn/a compaero/a con quin te gustara

estar sentado en clase.
......................................................................................................................
......................................................................................................................

2)

Para estudiar, trabajar en grupo, o realizar un trabajo. A quin de tus

compaeros/as prefieres?.
Escribe su nombre y apellidos.
......................................................................................................................
......................................................................................................................

E LE C T O R E S / AS

Con quin no te gustara sentarte, estudiar en grupo o realizar un

trabajo?. Escribe su nombre y apellidos.
......................................................................................................................
.......................................................................................................................

3)

Terminado de aplicar el cuestionario los datos son vaciados en lo

que se denomina una tabla sociomtrica que consiste en un cuadro de
doble entrada donde se sitan los electores (vertical) y los elegidos
(horizontal). Al finalizar el vaciado, se suman las elecciones obtenidas
por cada alumno.
Ejemplo:
240

Germn Ybar Pilco

Para representar el sociograma se utiliza los siguientes smbolos; un

crculo para las nias y un tringulo para los nios; flechas para las
elecciones o rechazos.
Ejemplo:
Sociograma
(Tomado de Casanova, 1991:57)

22

17

10

19

12

18

27

13

14

16

26

23

25

15

11

20

21

24

Germn Ybar Pilco

241

7.

INSTRUMENTOS DE LOS EXMENES

El instrumento de la tcnica de los exmenes, cualquiera que fuese

la variedad, se denomina: PRUEBA.
7.1. LA PRUEBA ORAL. (Rossi Quiroz, Elas J.1991.,p. 110).
1) Concepto. Este procedimiento consiste en la elaboracin de tcnicas
e instrumentos que utilizan las preguntas orales como medio directo e
inmediato que permiten recoger respuestas o manifestaciones orales a
travs de las cuales el examinador obtiene la informacin que requiere
respecto a los propsitos de la evaluacin. Pueden utilizarse preguntas
escritas pero las respuestas son orales.
Las respuestas verbales dadas por el alumno responden a
propsitos evaluativos pre-establecidos y a instrumentos de evaluacin
elaborados con tal fin. Podemos afirmar que cualquier evaluacin o
control que se realice y que demande respuestas orales es una prueba
oral. Si bien es cierto que han venido cediendo el lugar protagnico que
tenan en la antigedad, todava siguen muy tiles en la evaluacin de
ciertos objetivos y contenidos educativos.
2)

Clases de pruebas orales.

a)

La exposicin autnoma.- Se solicita al alumno que hable sobre

un determinado tema, de acuerdo con una estructura prevista por l
mismo y en un tiempo determinado. Esta exposicin puede ser en
forma individual o como parte de un grupo. El profesor no interviene
directamente en las exposiciones; puede participar haciendo
preguntas que reorienten la exposicin, pero no influir de otra
manera. El docente observa el tratamiento de la informacin,
fuentes, serenidad expositiva, reacciones, manejo de materiales de
exposicin, etc.
La intervenciones orales.- Se les conoce tambin como
interrogaciones orales. Son exposiciones autnomas que se
caracterizan porque las preguntas realizadas habitualmente por el
profesor demandan aprendizajes de contenidos que va
desarrollando y sobre los cuales requiere informacin en torno a su

b)

242

Germn Ybar Pilco

c)

3)

capacitacin por los alumnos.

El debate.- Tcnicas en la que dos o ms alumnos dialogan
(intercambian opiniones) sobre determinado tema propuesto por el
profesor. Permite recoger informacin sobre los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes de los alumnos, con fines
evaluativos.
Ventajas y desventajas de las pruebas orales.

A.

Ventajas:
a.Permiten observar y valorar de manera directa e inmediata el
comportamiento del alumno.
b.Habitan al alumno a expresarse con soltura y en pblico.
c. Exigen preparacin y actualizacin permanentes por parte del
evaluador.
d.Posibilitan la correccin de defectos en el lenguaje oral de los
alumnos.
e.El alumno tiene mayor oportunidad de argumentar y defender sus
respuestas.

B.

Desventajas:
a.Suelen contener preguntas mal formuladas, improvisadas, confusas,
que perjudican a los educandos y que no tratan a todos por igual.
b.El tiempo corto del que se dispone no permite apreciar
adecuadamente las conductas o aprendizajes logrados por los
educandos.
c. Estn sujetas a juicios subjetivos y arbitrariedades del profesor.
d.Algunos alumnos en desventajas, por su timidez o dificultades para
expresarse oralmente, se ponen nerviosos y se bloquean
emocionalmente.
e.Pueden comprometer la moral y tica del profesor.
f. Son lentas e inaplicables a grupos numerosos. Requieren
demasiado tiempo para su realizacin.

4)

Recomendaciones para elaborar pruebas orales.

a.Determinar los objetivos y contenidos a evaluar.
b.Establecer criterios de evaluacin, otorgar un grado de dificultad a
las preguntas y dar a conocer al alumno anticipadamente lo que se

Germn Ybar Pilco

243

va a evaluar.
c. Contar con relacin de preguntas y posibles respuestas.
d.Calcular el tiempo y reducir la improvisacin.
e.Promover el dilogo.
f. Preguntas claras, directas y pausables, dando nfasis al raciocinio y
enfocando hechos sustanciales.
g. Evitar posturas formalizadas del examinador.
h.Llevar un registro previamente elaborado.
5)

Uso de las pruebas orales.

Su empleo es recomendable:
a.En nios que no tienen dominio de la lecto-escritura.
b.En los adultos analfabetos.
c. En limitados fsicos.
d.En la enseanza de idiomas.
e.En las evaluaciones diarias.
f. Al evaluar cargos diversos (entrevista, dilogos, interrogatorios).
g. Para evaluar habilidad expresiva, serenidad expositiva, reacciones,
actitudes, manejo de materiales educativos en las exposiciones, etc.
h.Para evaluar el desarrollo de la expresin oral.

6)

Recomendaciones para su aplicacin:

244

Toda prueba oral debe ser cuidadosamente planificada y contar

con los correspondientes instrumentos de captacin y registro de
datos, antes de su aplicacin.
Antes de aplicarse deben crearse las condiciones favorables
para su desarrollo.
Se debe evitar la intervencin continua de un grupo limitado de
alumnos.
Se debe evaluar pocos alumnos cada vez.
Debe darse el tiempo necesario para que el alumno responda.
Deben estimularse las respuestas correctas y no mofarse de los
alumnos que respondan errneamente.
Debe utilizarse instrumentos de registro que contengan todos los
datos del examinado y la progresin de sus resultados.
Germn Ybar Pilco

7)

Ejemplo de una Tabla de Especificaciones:

Aspectos a calcular

Escala de calificacin
2
3
4

Concrecin a la pregunta
Claridad de la exposicin
Dominio del tema
Desenvolvimiento personal
Puntaje obtenido

*
**

Marcar con un aspa.

Sobre determinado(s) objetivo(s) y contenidos a evaluar.
Interpretacin de los puntajes:

19 - 20 puntos
16 - 18 puntos
14 - 15 puntos
11 - 13 puntos
01 - 10 puntos
8)

Excelente
Distinguido
Bueno
Regular
Deficiente.

Registro de Intervenciones Orales.

Puede utilizarse la tarjeta de intervenciones orales, que es un

instrumento que recoge los calificativos de las intervenciones orales de
cada alumno. Puede sacarse al azar en el momento en que se use esta
clase de evaluacin.
Nro. Orden
01

Grado de
estudios
3A

Apellidos y nombres

Calificativos

Fecha

Aguirre Ros, Jos

16
15
14

10/4/96
15/4/96
12/5/96

Puede elaborarse un instrumento de registro en el que utilizando un

cuadro de doble entrada se anoten los calificativos y las fechas.
7.2. PRUEBAS ESCRITAS. (Rossi Quiroz, Elas J.1991.p. 114)
1)

Concepto.

Germn Ybar Pilco

245

Este procedimiento consiste en la elaboracin y aplicacin de

instrumentos que utilizando preguntas escritas, permiten recoger
respuestas tambin escritas sobre aquello que se prev evaluar. Pueden
utilizar preguntas orales pero las respuestas son escritas. Se les suele
denominar pruebas grficas o de lpiz y papel. Las respuestas que
recoge pueden ser expresadas en palabras, grficos, smbolos o dibujos,
que reflejen la capacidad o incapacidad del alumno a ciertos
cuestionamientos. Estas pruebas demuestran el grado de
profesionalizacin del examinador.
2)

Clases de pruebas escritas.

Existen varias formas de clasificar las pruebas escritas dependiendo

de los criterios que se utilicen para su clasificacin.
Las pruebas escritas pueden clasificarse teniendo en cuenta tres
aspectos: por el nivel tcnico, por el tiempo a emplear y por la forma de
responderlas.
A.
B.
C.
-

Por el nivel tcnico:

Informales.
Tipificadas.
Por el tiempo a emplear:
De velocidad.
De poder.
Por la forma de responderlas:
De composicin.
Objetivas:
1. De respuesta corta.
2. De completamiento.
3. De localizacin.
4. De ordenamiento.
5. De respuestas con alternativa verdadero-falso.
6. De eleccin mltiple.
7. De apareamiento.

A.

Por el nivel tcnico:

246

Germn Ybar Pilco

a.

b.

Tipificadas.- Llamadas estandarizadas, por haber sido previamente

probadas y por la seguridad de su validez y confiabilidad. Se utilizan
en situaciones especficas como exploraciones, seguimientos,
seleccin, diagnstico, etc.
Informales.- Son las pruebas escritas que comnmente usa el
docente para comprobar el avance programtico o logro de los
objetivos educativos. La seguridad de los resultados obtenidos es
un tanto relativa.

B.

Por el tiempo a emplear:

a.

De velocidad.- Son pruebas selectivas, de identificacin, donde se

valora el tiempo empleado para responderlas. Es usual en las reas
de ciencias. Ejm. Las pruebas sobre capacidad matemtica para
quince minutos; sobre aptitud para la mecnica, etc.
De poder.- Son aquellas que permiten evaluar la capacidad de
respuesta del alumno frente a determinadas preguntas en un tiempo
determinado. La cantidad de respuestas o la extensin de una
respuesta en un tiempo determinado.

b.

C.

Por la forma de responderlas:

a.

De composicin.- Es la ms utilizada entre nosotros. Algunos

autores las llaman pruebas de tipo ensayo" o de "respuesta abierta".
Su uso frecuente en educacin se debe a que permite medir los
ms altos niveles mentales envueltos en la seleccin, organizacin y
valoracin de las ideas, en la formulacin y soporte de hiptesis, en
el desarrollo lgico de argumentos y en la escritura creadora.
Las ventajas o desventajas de este tipo de pruebas varan de
acuerdo con el examinador que las utiliza. Mientras ellas son
relativamente fciles de preparar, requieren para ser ledas, ms
tiempo que las pruebas objetivas. Ellas hacen que el alumno
responda con sus propias palabras, su propio estilo y su propia
organizacin mental, pero como a menudo las respuestas son vagas,
desarticuladas y sin coordinacin; es difcil que pueda aplicarse
algn mtodo objetivo para apreciar la bondad o calidad de trabajo;
su calificacin siempre est sujeta a criterios subjetivos. En este tipo
de pruebas, el trabajo, por lo general, es extenso y en l se pone en

Germn Ybar Pilco

247

juego, en gran parte, la memorizacin del alumno y su poder de

anlisis. Permite evaluar la capacidad del alumno para componer
una respuesta y para presentarla por escrito.
b. Objetivas.- Este tipo de pruebas se caracteriza porque la respuesta
que el alumno debe dar es sumamente corta y muchas veces se
limita a colocar un nmero, una letra, una palabra o simplemente a
trazar una raya para unir dos sentencias, subrayar letras o palabras,
etc. Se llaman objetivas" porque intentan eliminar, en la medida de
lo posible, la subjetividad del profesor cuando debe analizar,
procesar y calificar la prueba. Caracterizan a este tipo de pruebas la
presencia de un alto nmero de tems, la determinacin anticipada
de las respuestas aceptadas y la predeterminacin del valor de las
respuestas. No hay posibilidad de valorar de modo diferente una
misma respuesta. Por lo general contienen tems que requieren o
que el alumno suministre una respuesta (tem de provisin) o que
seleccione una alternativa como respuesta (tem de seleccin).
Estas dos clases de tems objetivos dan lugar a varios tipos de
pruebas objetivas. As tenemos:
1)

De respuesta corta.- Los tems de esta prueba se presentan, por lo

general, en forma de preguntas directas y se caracterizan porque el
estudiante slo debe dar una contestacin simple, consistente en
una palabra, un nombre, un nmero, etc. Estas pruebas son fciles
de elaborar y de calificar. Ejemplos:
A qu cultura se le considera como la iniciadora de los
exmenes?... {China}.
Quin sostuvo que educar es hacer al hombre participe de la vida
social"?..... (John Dewey).

2)

248

De completamiento.- Basada en el suministro o recordacin,

consiste en una serie de oraciones o frases donde faltan ciertas
palabras que expresan conceptos importantes. La omisin puede
ser al principio, en el medio o al final. Para completar la frase u
oracin el alumno debe incorporar la palabra que falta. Es una
prueba que mide la memorizacin abstracta. Es tambin una prueba
de respuesta corta. Ejemplo.
Germn Ybar Pilco

3)

Los dominios de aprendizaje planteados por Bloom son el .......... , el

............. y el psicomotor.
De localizacin.- Llamado de identificacin o de interpretacin,
consiste en presentar dibujos, grficos, fotografas o textos, a fin de
que el alumno identifique las partes componentes, de acuerdo con
las indicaciones o instrucciones de la prueba. Ejemplo:
Localiza los ros que conforman la Hoya hidrogrfica del Titicaca.
Ponga en las lneas en blanco el nombre segn corresponda.
1. Suches
2. Coata
3. Ilave
4. Huancan
5. Ramis

4)

De ordenamiento.- Consiste en presentar una serie de hechos,

fenmenos o partes de un todo en forma desordenada. El alumno
deber ordenarlas segn las instrucciones de la prueba. Permite
apreciar la capacidad de observacin, de reflexin y de asimilacin
de conocimientos. Estimula la memoria. Es sumamente objetiva y
de rpida ejecucin. Ejemplo:

Ordene secuencialmente los sub-procesos de la evaluacin

educacional. Ponga en el parntesis el nmero que corresponda al orden
secuencial:
(6) Toma de decisiones.
(2) Obtencin de la informacin.
(3) Anlisis.
(1) Previsin de la evaluacin.
(5) Valoracin.
(4) Interpretacin.
5)

De respuesta con alternativa verdadera y falsa.- Se les llama

tambin pruebas de respuestas alternativas. Consiste en una serie
de proposiciones sobre las cuales el estudiante debe juzgar su
veracidad o falsedad y dar su respuesta (V) o (F). Sus variantes
ms comunes son Si-No y Correcto-Incorrecto. Se considera que
para que sean eficaces deben contener cincuenta tems o ms, pero
si forman parte de una prueba integrada su nmero puede ser
menor. Este tipo de pruebas es conveniente para nios pequeos o

Germn Ybar Pilco

249

para alumnos que tienen dificultades para leer. Pueden abarcar una
buena proporcin de la materia examinada; pueden ser calificadas
rpidas, confiable y objetivamente; pueden adaptarse a diversas
reas de contenido y mide preferentemente la funcin de
retentividad. Sin embargo, su exploracin real es mucho ms amplia
ya que la respuesta no se logra tan fcilmente, sino despus de un
estudio muy reflexivo donde el alumno analiza mentalmente muchas
opciones pues al tener que discriminar entre lo cierto y lo falso
ejercita el juicio.
Entre las limitaciones de estas pruebas tenemos que el alumno
puede abandonarse al azar; que no son convenientes para materias que
estn sujetas a juicios de apreciacin y discusin y que pueden habituar
a los alumnos a responder en una forma un tanto automtica. Ejemplos:
(V) La evaluacin como "juicio del experto" es uno de los enfoques de la
evaluacin.
(F) La evaluacin sumativa se aplica al iniciar el proceso educativo.
6)

De eleccin mltiple.- Esta prueba consiste en un conjunto de

tems que contienen cada uno de ellos una pregunta bsica,
seguida de tres, cuatro o cinco opciones, entre las cuales tan slo
una es la respuesta verdadera; las dems posibilidades reciben el
nombre de "distractores", es decir, no responden a la pregunta, pero
s deben guardar alguna relacin con la pregunta bsica. El alumno
debe reconocer y elegir entre las opciones la que considere
correcta, distinguindola segn las indicaciones que especifique la
prueba. Ejemplo:
INSTRUCCIONES: Encierre en un crculo la respuesta correcta en cada uno
de los tems siguientes.

1.Indica a quines pertenecen los tres siguientes conceptos sobre

educacin.
1. "Educar es dar al alma y al cuerpo toda la belleza y prediccin de
que son susceptibles".
2. "Educar es hacer al hombre partcipe de la vida social".
3. "La Educacin es un proceso natural, no artificial. Es un
desenvolvimiento que surge de dentro, no algo que produce de
afuera".
250

Germn Ybar Pilco

a) - Platn
b) - Platn
c) - Platn
d) - Jhon Dewey

- Jhon Dewey
- Pablo Nartorp
- Jhon Dewey
- Herbart

- Juan Jacobo Rousseau

- Herbart
- Pablo Nartorp
- Juan Jacobo Roseseau

2.Considerar a la evaluacin como "sinnimo de construir

instrumentos de evaluacin y de interpretacin de sus resultados" es
propio de conceptualizar la evaluacin como:
a) Juicio del experto.
c) Medicin.
b) Comprobacin entre resultado y objetivos. d) Sistema o en trminos cibernticos.

7)

De apareamiento.- Llamadas tambin "pruebas con respuesta por

pares", "pruebas de apareamiento" o "pruebas de correspondencia".
Consisten en una serie de hechos, acontecimientos o definiciones
(premisas) confrontados con otras (respuestas), que tengan relacin
con ellas. El alumno tiene que indicar qu acontecimiento se
relaciona con determinada fecha, personaje, causa, consecuencia,
palabra, etc. La manera de indicarlo puede variar, pero la esencia es
la misma. Cada expresin de la columna de la izquierda guarda
relacin con la(s) palabra(s) que se coloca(n) en la columna de la
derecha. Esta prueba mide la capacidad del alumno para establecer
relaciones entre dos hechos significativos que tienen algn tipo de
asociacin.

Esta es una de las pruebas ms fciles de construir y puede

explorar una amplia gama de contenidos. Ejemplos:
INSTRUCCIONES:
A continuacin te presentamos dos columnas. La primera contiene
los nombres de los tipos de evaluacin y la segunda las funciones de
cada tipo. Establece la relacin entre ambas columnas y coloca en el
parntesis de cada funcin el nmero del tipo de evaluacin que
corresponde.
Tipo de evaluacin
1. De contexto
Germn Ybar Pilco

Funcin
( ) Es el enjuiciamiento o valoracin de la
251

2. De entrada
3. De proceso o formativa
4. De salida o sumativa

( )
( )
( )
( )

situacin o estado del educando al

iniciar el proceso educativo.
Determina las conductas que sern logradas
por los educadores.
Permite detectar las dificultades que se
van presentando en el logro de los objetivos
educativos.
Verifica si se han logrado los objetivos
educativos planteados por el docente.
Es el diagnstico situacional del medio
circundante donde se va a desarrollar la
gestin educativa.

INSTRUCCIONES
Aparea los conocimientos de la columna A con los de la columna B,
colocando en el parntesis el nmero que corresponda.
Columna "A"
1.
2.
3.
4.

Pruebas de ejecucin
Pruebas de apareamiento
Procedimiento de evaluacin
Valoracin.

Columna "B"
( ) Permite confrontar premisas con
respuestas que tengan relacin
con ellas.
( ) Test que permite manipular objetos fsicos y
hacer uso de destrezas fsicas y manuales.
( ) Es asignar juicios a las distintas formas de
desempeo de los alumnos.
( ) Indica cmo debe evaluarse.
( ) Es lo que debe ser evaluado.

Ventajas y desventajas de las pruebas escritas.

Ventajas:
a.Permite evaluar a gran nmero de alumnos y elaborar preguntas
equitativas para todos.
b.Permite la comparacin y el estudio estadstico de los resultados.
c. Mayor oportunidad de reflexin.
d.Permite al profesor eliminar o disminuir la subjetividad y conocer
mejor los instrumentos de evaluacin.
e.Permite apreciar el estilo, la ortografa y la construccin gramatical
(las de tipo ensayo).
f. Permite la revisin de los objetivos alcanzados, as como la
nivelacin y el reforzamiento.
252

Germn Ybar Pilco

g. Permite comprobar cmo el alumno organiza los conocimientos

asimilados, cmo los expresa y dispone; cmo emite juicios, aprecia
valores, defiende opiniones, etc. (las de tipo ensayo).
Desventajas:
a.Difciles de calificar (las de tipo "ensayo").
b.Argumentos subjetivos y parcializacin del profesor (tipo "ensayo").
c. No permite un juicio confiable del rendimiento (tipo ensayo).
d.Falta de claridad y peso no bien determinado a cada tem (tipo
ensayo).
e.Tiempo muchas veces no calculado adecuadamente.
f. Favorece el fraude en desmedro de los alumnos aplicados.
g. Favorece el azar (las tipo objetivo).
Recomendaciones para elaborar, aplicar y calificar pruebas
escritas.
a.Debe determinarse con precisin el (los) objetivo(s) y contenidos a
evaluar.
b.Deben precisarse los criterios de evaluacin y niveles de
rendimiento esperados.
c. Debe elaborarse el instrumento de evaluacin elegida utilizando
tcnicas adecuadas y en equipo.
d.Las preguntas consideradas deben graduarse segn su
complejidad.
e.Dar un formato funcional al instrumento de evaluacin:
- Espacio suficiente.
- Indicaciones o instrucciones claramente expresadas.
- Buena presentacin.
- Calificacin ordenada.
f. Tomar precauciones para evitar el plagio.
g. Cada asignatura se evala con procedimientos diferentes.
h.Ignorar el nombre del alumno hasta finalizar la correccin.
i. Calificar las pruebas en un solo tems, luego pasar a los siguientes.
k. Prontitud en el conocimiento de los resultados.
l. Antes de entregarse, debe ser resuelta con los alumnos.
7.3. PRUEBAS DE EJECUCIN. (Rossi Quiroz, Elas J. 1991.p. 127)
Germn Ybar Pilco

253

1) Concepto.- Este procedimiento consiste en la elaboracin y

aplicacin de pruebas que permiten analizar y valorar lo que el educando
sabe hacer. Las pruebas de ejecucin permiten manipular objetos fsicos
y hacer uso de destrezas fsicas y manuales no restringidas a las
respuestas orales y escritas. Buscan crear situaciones en las que el
alumno, respondiendo a preguntas orales o escritas, demuestre a travs
de acciones concretas el dominio de determinadas habilidades. Se le
denominan tambin pruebas prcticas o funcionales.
2)

Ventajas de las pruebas de ejecucin:

a.Medida casi exacta de los cambios conductuales (habilidades y
destrezas).
b.Permite una demostracin prctica de lo que se sabe.
c. Permite conocer el dominio de habilidades ocupacionales.
d.Estimula la posibilidad de creatividad por parte del evaluado.
e.Permite la aplicacin casi inmediata de acciones de
retroalimentacin para superar las definiciones detectadas.

3)

Recomendaciones para su aplicacin.

a.Preparar anticipadamente lo que se va a evaluar.
b.Preparar un listado de posibles respuestas verdaderas.
c. Otorgar un peso al proceso y otro al producto.
d.Cuando se aplica a nios es importante, antes de la prueba
proporcionarles las explicaciones necesarias respecto al
desempeo que se espera de ellos.

8. INSTRUMENTOS
PARA
LA
AUTOEVALUACIN
Y
COEVALUACIN.
8.1. INSTRUMENTOS
PARA
LA
AUTOEVALUACIN
DEL
ALUMNADO.
8.1.1. Auto evaluacin de actitudes y comportamientos.
Individuales
1
2
3
4

254

Casi
siempre

A
veces

Nunca

Acabo mis tareas.

Intento mejorar mi trabajo.
Intento aprender ms.
Soy limpio en la ejecucin de mis trabajos.
Germn Ybar Pilco

5
6
7
8
9
10
11
12

Soy ordenado en la ejecucin de mis trabajos.

No molesto a mis compaeros.
Atiendo al profesor cuando explica.
Respeto a todos mis compaeros.
Soy puntual.
Hablo en voz baja sin molestar.
Hago las tareas que debo hacer.
Respeto las fechas de entrega de los trabajos.
Del grupo clase.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Nunca

Casi
siempre

A
veces

Nunca

Casi
siempre

A
veces

Nunca

Auto evaluacin de contenidos.

rea de lengua.

Resumo un texto sin dificultades.

Comprendo fcilmente las ideas principales.
No cometo faltas de ortografa.
Redacto frases con sujeto, verbo y predicado.
Distingo palabras agudas, llanas y esdrjulas.
S formar familias de palabras.
Reconozco sin dificultad los tiempos de un verbo.
Soy limpio en el trabajo.
No hago borrones ni tachaduras.
Cuido la letra y la presentacin.
Me expreso oralmente sin dificultades.
Procuro tener un discurso gramaticalmente correcto.
rea de matemticas.

A
veces

Respeto el turno de palabra de los dems.

Acepto por igual a todos mis compaeros.
No mantengo actitudes negativas hacia ninguno.
Respeto a todos por igual.
No insulto a ningn compaero.
Presto mi ayuda cuando la necesitan.
Soy responsable con mis obligaciones.
Cuido el material de clase.
Colaboro con mis compaeros en los trabajos.
Me gusta trabajar en equipo.
No rechazo a nadie para formar equipos de trabajo.
Acepto las normas del grupo.

8.1.2.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Casi
siempre

S escribir cualquier nmero

Germn Ybar Pilco

255

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Conozco las medidas de volumen.

Conozco las medidas de capacidad.
Conozco las medidas de peso.
Conozco las medidas de tiempo.
Manejo la aritmtica sin dificultades.
Reconozco cualquier tipo de figura geomtrica.
S operar sin dificultad.
Manejo bien el clculo mental.
Comprendo todos los conceptos matemticos.
S resolver problemas aritmticos.
Manejo sin dificultades el sistema mtrico decimal.

8.2.
INSTRUMENTOS
ALUMNADO.

PARA

LA

COEVALUACIN

DEL

Evaluacin del Trabajo Grupal.

Nombre del alumno:
MUY BUENO

BUENO

REGULAR

DEFICIENTE

DESEMPEO
Organizacin
del
grupo.
Participacin activa.
Recoleccin de la
Informacin.
Elaboracin
del
informe de trabajo.

MUY
DEFICIENTE

9. EVALUACIN DE LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES,

PROCEDIMIENTALES Y ACTITUDINALES.
TCNICAS DE EVALUACIN.
Las tcnicas de evaluacin estn referidas a aquellos conjuntos
sistemticos de regulaciones para realizar determinadas operaciones
que nos proporcionan informacin que necesitamos para emitir juicios de
valor. En la prctica, las tcnicas fundamentan los instrumentos que
utilizamos, de all que toda tcnica est constituida por un conjunto de
prescripciones que garantizan una certidumbre en la eficacia del
procedimiento y de los instrumentos que empleamos en la evaluacin.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
256

Germn Ybar Pilco

Un instrumento de evaluacin de puede definir como el conjunto

organizado de reactivos, tems o preguntas que nos permiten informacin
previamente establecida. Estos pueden ser de diversos tipos. Cada
tcnica de evaluacin tiene sus respectivos instrumentos de evaluacin.
Para tomar una decisin acerca de las tcnicas e instrumentos ms
adecuados para evaluar los aprendizajes, debemos tener en cuenta
aquellos que nos permitan obtener informacin sobre los contenidos
conceptuales y procedimentales y otros sobre los contenidos
actitudinales.
TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LOS CONTENIDOS
CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES.
TCNICAS
a) Observacin.

b) El anlisis de contenido.
c) Examen.

d) Resolucin de problemas.

INSTRUMENTOS
Lista de cotejo o de control.
Ficha de observacin.
Anecdotario.
Ficha de anlisis.

- Pruebas Escritas.
- Pruebas Orales.
- Pruebas de Ejecucin.
-

Hoja de problemas.

TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LOS CONTENIDOS

ACTITUDINALES.
TCNICAS

Germn Ybar Pilco

INSTRUMENTOS

257

Escala de Apreciacin
Calificacin

Escalas numricas.
Escalas grficas.
Escalas conceptuales polares-grficas.
Escalas conceptuales.
Escalas conceptuales -grficas.

Escalas de Actitudes

Mtodo de Likert
Mtodo de Thurstone
Diferencial Semntico

Tcnicas Sociomtricas.

Test sociomtrico.
Tabla sociomtrica.

d)

Dilema Moral.

Dilemas Morales.

CUESTIONARIO

258

1. Cul es el concepto de tcnica de evaluacin?.

Fundamente su respuesta.
2. Cul es el concepto de instrumento de evaluacin?.
Fundamente su respuesta.
3. Elabore un mapa conceptual acerca de las tcnicas de
evaluacin,
considerando
sus
caractersticas
principales.
4. Qu tcnica o tcnicas de evaluacin son las ms
adecuadas para su uso en el nivel de educacin que
Ud. labora?
5. Elabore un mapa conceptual acerca de los
instrumentos de evaluacin, considerando sus
Germn Ybar Pilco
caractersticas principales.
6. Elabore un cuadro comparativo de las caractersticas
de las pruebas objetivas y las de ensayo.

Actividades de Autoaprendizaje

Actividades de autoaprendizaje

Seleccione las tcnicas e instrumentos de evaluacin que

utilizar en la unidad didctica diseada.
Formule indicadores para la tcnica e instrumento de
evaluacin seleccionado.
Elabore los instrumentos de evaluacin.
Germn Ybar Pilco

259

M d u l o V I I

260

Germn Ybar Pilco

TEMS DE EVALUACIN
CAPACIDADES:
Al finalizar el estudio del mdulo, el participante es capaz
de:
1.
2.
3.
4.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

261

Analizar el concepto de tem de evaluacin.

Clasificar de acuerdo a un criterio los tems de
evaluacin.
Identificar las caractersticas de los diferentes tems de
evaluacin.
Formular tems de evaluacin para los instrumentos
seleccionados en base a los indicadores de evaluacin.
CONTENIDOS:
Conceptos de tem.
Clasificacin de los tems.
Items orales
Items escritos
Items de ejecucin
tems abiertos o de ensayo.
tems cerrados u objetivos.
Tipos de tems en las pruebas de composicin y
desarrollo.
Tcnicas, instrumentos e tems o reactivos de evaluacin

Germn Ybar Pilco

ITEM DE EVALUACIN.
1. CONCEPTO DE TEM DE EVALUACIN.
El tem o reactivo de evaluacin, tiene diferentes concepciones, entre
algunas de ellas podemos citar a las siguientes:
Es el elemento de un test o instrumento de evaluacin cuyo
resultado acertado interviene en la calificacin general.
Es un elemento que ayuda a lograr el propsito principal de la
evaluacin: averiguar lo que sabe o es capaz de hacer el alumno.
Es la pregunta que se hace en un test, cuestionario, entrevista y
otros instrumentos de evaluacin.
Es cada uno de los elementos de que consta un conjunto de
informaciones procesables por un ordenador.
Es la caracterstica o comportamiento que se comprueba en una
lista de cotejo o escala de calificacin.
Es la unidad mnima que compone a una medicin.
Un reactivo que estimula una respuesta en un sujeto ( por ejemplo,
una pregunta, una frase, una lmina, una fotografa, un objeto de
descripcin).
Es el planteamiento de una situacin que requiere solucin, que
propone acciones o suscita reacciones que se traducen en
respuestas.

2. CLASIFICACIN DE LOS TEMS DE EVALUACIN.

Los tems de evaluacin se pueden clasificar de acuerdo a ciertos
criterios, y ellas adquieren caractersticas distintas, el cuadro siguiente
nos presenta dicha clasificacin.
CRITERIO DE
CLASIFICACIN
1. Por el medio de
expresin
o
canal utilizado
en
la
formulacin de
la pregunta.

262

CLASE DE ITEM
Item Oral.
Item Escrito.
Item Mimi co.
Item Mix to.

CARACTERSTICA O
TIPO DE ITEM
Utiliza el lenguaje oral.
Emplea el lenguaje escrito.
Se vale de seas y gestos para expresar la
pregunta.
Utiliza ms de un medio de expresin.
Germn Ybar Pilco

2. Por el mtodo
de puntuacin.

3. Por la libertad
que se permite
a los alumnos
en la respuesta.

tem
medicin
subjetiva.

de

tem
medicin
objetiva.

de

tem oral de respuesta abierta.

tem escrito tipo ensayo.
tems de instrumentos de observacin.
tems de prueba de ejecucin.

tem objetivo.
tem oral de respuesta cerrada.

tem abierto.

Contienen proposiciones que indagan

informaciones de cierta amplitud. Ejemplo:
- tem oral de respuesta abierta.
- tem escrito tipo ensayo o composicin.

tem cerrado.

Contiene
proposiciones
que
demandan
respuestas concretas que pueden responderse
con una o pocas palabras, con un grfico o un
signo. Ejemplo:
- tem oral de respuesta cerrada.
- tem de completamiento/ Respuesta simple o
breve.
- tem de localizacin/ Identificacin.
- tem de ordenamiento/ Jerarquizacin.
- tem de respuesta alternativa / Si-No / V- F/ C - I
- tem de eleccin mltiple/ Opcin mltiple
- tem
de
apareamiento
/Correspondencia/Casamiento.

por

3. TEMS ORALES.
En los exmenes orales, los estudiantes responden en forma verbal a
lo requerido y el profesor orienta o dirige el tipo de respuesta
dependiendo de la precisin o amplitud que espera en la evaluacin.
Existen dos tipos de tems orales: (Lpez Fras, Blanca S.-Hinojosa
Kleen, Elsa M., 2005, p.40).
1) De respuestas abiertas. El examinador determina los contenidos
y la forma en que los quiere exponer al examinador.
2) De respuesta dirigidas. El examinador orienta al examinado
sobre el contenido que debe incluir, siguiendo una secuencia de
preguntas o problemas a las cuales debe dar respuesta. Se
admite cierto margen de libertad en dicha respuesta.
En ambos casos pueden medirse los conocimientos en diferentes
niveles de operaciones de pensamiento, desde la memorizacin hasta
Germn Ybar Pilco

263

4.

el juicio y la evaluacin.
TEMS ESCRITOS.
Los exmenes escritos exigen del sujeto una respuesta ante una base
de indagacin, que va de lo inestructurado a lo altamente
estructurado. Pueden clasificarse en tres tipos: no estructurados,
semiestructurados y estructurados. (Lpez Fras, Blanca S.-Hinojosa
Kleen, Elsa M., 2005, p.41).
Los tems escritos se pueden clasificar en:
EXAMENES
ESCRITOS

NO ESTRUCTURADOS

SEMIESTRUCTURADAS

Libro Abierto

Listados

Falso verdadero

Temtico

Bosquejos

Identificacin

Ensayos

Comparaciones

Jerarquizacin

Desarrollo de
temas

Relacin

Resmenes

ESTRUCTURADAS

Anlisis de
relaciones
Completacin
Analogas
Opcin mltiple
Multipregunta de
baso comn.

264

Germn Ybar Pilco

4.1 Los tems de base no estructurada.

Los tems de base no estructurada, tambin llamados de composicin
o ensayo, son exmenes escritos de respuesta libre en los cuales el
alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a
veces superior al de una clase normal. El examinado organiza y
expone el tema libremente, segn sus criterios mnimos de
elaboracin.
Recomendaciones pata la elaboracin.
- Presentar con claridad las instrucciones y los aspectos que se
considerarn al calificar.
- Preparar previamente los modelos de respuesta que se espera de
los alumnos.
Ventajas:
- Fomentan la capacidad creativa.
- Se obtiene informacin suficiente acerca de cundo y cmo se ha
aprendido.
- Se puede ser objetivo en la calificacin si se explican claramente
los aspectos que se evaluarn.
Desventajas:
- Admiten una diversidad de respuestas por lo que es importante
tener un patrn base de las respuestas esperadas.
- Requieren de mucho tiempo para su contestacin y revisin.

Examen a libro abierto. Promueve principalmente, la creatividad, el

juicio crtico y la interpretacin personal. En este tipo de examen se
pretende que el texto se incorpore a la situacin de examen. Incluso
puede aplicarse en equipo de tal manera que se genere la discusin
de un tema donde los alumnos tengan que fundamentar sus puntos
de vista basndose en el material bibliogrfico.
Ejemplo:
En la clase de Historia del Per se puede pedir a los estudiantes que
realicen una comparacin entre la independencia del Per y la

Germn Ybar Pilco

265

Rebelin de Tpac Amaru, de acuerdo con 10 aspectos que ellos

mismos definan. Durante el examen, previa lectura del libro, pueden
identificar los aspectos, discutidos, aplicados a las dos situaciones, y
elaborar una conclusin al final.

Examen temtico o de composicin. Estimula sobre todo la

capacidad para organizar, integrar informacin en un todo, concebir
la aplicacin en un contexto diferente del contexto donde se
aprendi, y producir cosas distintas a partir de lo aprendido. El
maestro le formula al estudiante un tema o un asunto especfico para
que los desarrolle con libertad.

En la elaboracin de este tipo de examen es importante pedir:

cuestiones que estimulen conductas que impliquen la capacidad de
manejar informacin, sugerir nuevas salidas a un planteamiento aplicar
principios, leyes, tendencias, normas o nuevas situaciones
fundamentales los pros y contras de un argumento, etc. En este examen,
los puntos de vista exigidos tienen que ver con algo nuevo para el
alumno, pero el anlisis y la solucin dependen de los aprendizajes
anteriores. Los estudiantes deben saber con anterioridad qu aspectos
se van a considerar.
Ejemplo:
De los tipos de muestras de tierras que tenemos aqu, proponga algunas
hiptesis sobre las que seran ms adecuadas para sembrar:
- Papa.
- Maz.
- Algodn.
La respuesta del alumno se revisar considerando los siguientes
criterios:
a) La precisin del enunciado de la hiptesis.
b) La calidad de los argumentos en los que se basas.
c) El mayor de nmero posible de datos proporcionados.

Ensayo. Permite al alumno la elaboracin de su propia respuesta.

Promueve la habilidad de organizar contenidos, la habilidad de
comunicarse con su lenguaje congruente y preciso, la habilidad para

266

Germn Ybar Pilco

redactar, la aplicacin, el anlisis, la sntesis, la habilidad de hacer

juicios y la evaluacin. En la elaboracin del reactivo se imponen
lmites definidos por la naturaleza del contenido, los cuales deben
utilizarse en la respuesta; sin embargo, por lo genera, no se dan
lmites para determinar el alcance de la respuesta.
Segn Morn, el ensayo es un escrito generalmente breve en que el
alumno expone en forma libre y gil sus puntos de vista, sus
argumentaciones personales acerca de determinados aspectos de
un tema, sin seguir un plan riguroso, ni con pretensiones de
agotarlo.
En este tipo de examen, el alumno tiene ms libertad para
seleccionar y utilizar cierto contenido, lenguaje y estilo de redaccin.
Ejemplo: Escriba acerca del siguiente tema: caractersticas
formales y conceptuales del
expresionismo. Se le calificar
conforme a los siguientes aspectos:
a) Coherencia de lo escrito acerca del tema.
b) Validez y pertinencia de las ideas expuestas.
c) Originalidad y profundidad de su expresin.
4.2 Los tems de base semiestructurada.
En sus instrucciones indican el qu y cmo se debe hacer. Estos tems
imponen ciertas restricciones a la forma y contenido de la respuesta. Los
alumnos deben conocer con suficiente precisin lo que el profesor
solicita en cada cuestin. Algunos ejemplos de tems semiestructurados
se muestran en el cuadro de tipos de tems mostrado anteriormente.
Los tems de este tipo permiten explorar el proceso cognitivo del alumno.
Las instrucciones pueden ser:
- Haga una lista de
- Haga un bosquejo de
- Describa
- Contraste
- Compare
Germn Ybar Pilco

267

- Explique
- Discuta
- Desarrolle
- Haga un resumen de.
- Evale
Ejemplos:
- Compara la teora X con la teora Y de acuerdo con las
siguientes variables.
- Haga u resumen de los principales hechos ocurridos durante
- Haga un bosquejo de los diferentes tipos de rboles revisados
Recomendaciones para su elaboracin.
- En las instrucciones se debe especificar qu hacer y cmo
hacerlo.
- Definir los aspectos que se considerarn al calificar.
- Preparar previamente los modelos de respuesta que se espera
de los alumnos.
Ventajas.
- Las indicaciones dadas en las peguntas establecen esquemas
ms precisos que indican respuestas ms apegadas a los
objetivos programados en el tema o la unidad.
Desventajas.
- Requieren un mayor nmero de reactivos para mejorara su
validez.
- Dificultad de asignar un valor relativo (puntuacin a cada reactivo
de acuerdo con la complejidad de la respuesta).
4.3 Los tems de base estructurada.
Este tipo de tems exige fundamentalmente que el examinado
seleccione o identifique la respuesta correcta entre un grupo de ellas
y, adems, que ofrezca una respuesta breve que no necesita en
general de una justificacin. Este tipo de pruebas no requiere del
examinado la habilidad para estructurar la informacin a su manera.
Sin embargo, pueden medirse conocimientos en diferentes niveles de
pensamiento, memorizar, recordar, reconocer, comprender, relacionar,
sintetizar, analizar y evaluar.
268

Germn Ybar Pilco

Las preguntas de este tipo son relativamente breves. La

determinacin de respuestas aceptables es explcita, igual que la
exclusin de las rechazables y la calificacin est claramente
determinada, libre de incertidumbre o error. Entre estos exmenes se
encuentran los exmenes objetivos, cuyos tems se mencionan en el
cuadro antes presentado.
5.

TEMS DE EJECUCIN.

Los tems de ejecucin tienen el propsito de evaluar el aprendizaje

prctico. El aprendizaje prctico tiene que ver con conocimientos
prcticos relacionados con el saber hacer. Aqu nos referimos
principalmente a la aplicacin de procedimientos. Al hablar de
conocimientos prcticos nos vienen a la mente asignaturas como
Qumica (saber preparar un compuesto), Matemticas (ejecutar un
algoritmo), etc. Sin embargo, todas las materias cuentan con
conocimientos tericos y prcticos. Por ejemplo, en la clase de Literatura
o Espaol, el alumno debe aprender a hacer composiciones o un anlisis
de la lectura, y en Ciencias Sociales a conocer y llevar a cabo, en orden
correcto, los pasos del mtodo cientfico ((Lpez Fras, Blanca S.Hinojosa Kleen, Elsa M., 2005, p.58).
Recomendaciones para la elaboracin (Medina y Verdejo, 1999)
Determinar el propsito para el cual se van a utilizar los resultados.
Identificar los conocimientos y las destrezas que van a
representarse en la tarea.
Desarrollar o crear la tarea de ejecucin (ttulo, propsito,
materiales, instrucciones, criterios de evaluacin, procedimiento de
revisin y cualificacin).
Establecer criterios para evaluar la ejecucin del alumno.
Preparar formularios para recopilar la informacin.
Ventajas:
- Proveen una forma ms directa de evaluar aprendizajes complejos.
- Pueden utilizados como parte de las actividades instruccionales en
el aula.
- Ofrecen mltiples respuestas correctas.
Germn Ybar Pilco

269

- Pueden vincularse a situaciones de la vida diaria.

- Se puede observar y evaluar el procedimiento que se llev a cabo.
- Se puede observar la habilidad para aplicar conocimiento y
destrezas en diversas situaciones.
- Integran conocimientos, destrezas y habilidades.
Desventajas.
- Se consume mucho tiempo para elaborados, administrarlos y
desarrollar los criterios y formularios para la evaluacin.
- No evalan conocimientos de bajo nivel cognitivo.
- Baja confiabilidad de los resultados, ya que dependen del juicio del
evaluador.
- No se pueden hacer generalizaciones por ser muestras pequeas.
Trabajos o proyectos. Promueven principalmente la habilidad para
buscar informacin en diferentes fuentes, comparar puntos de vista,
ofrecer puntos de vista basados en argumentos convincentes y
desarrollar hbitos de investigacin. Segn Morn, el trabajo debe reunir
ciertas caractersticas con fines de acreditacin: delimitacin de las
indicaciones que orienten, en trminos generales, las caractersticas del
trabajo, explicacin de los propsitos, requisitos que debe cumplir
(indicadores), delimitacin o establecimiento de los alcances y precisin
de los objetivos.
Ejemplo:
Titulo: Dibujar ngulos con el transportador.
Propsito: Dibujar ngulos de diferentes medidas utilizando el
transportador.
Materiales: Transportador con regla, lpiz con borrador, hoja de papel en
blanco.
Instrucciones.
a) Utilizando el transportador, dibuja tres ngulos: uno agudo, uno
obtuso y uno recto.
b) Identifica cada ngulo como agudo, obtuso o recto.
c) Escribe la medida en grados de cada ngulo en la abertura del
mismo.
270

Germn Ybar Pilco

Criterios de evaluacin.
La clasificacin de cada ngulo.
La medida de cada ngulo.
Que el vrtice de cada ngulo sea en un punto.
Que los lados de los ngulos sean rayos.
La extensin de los lados.
6. TEMS ABIERTOS O DE ENSAYO.
6.1 Concepto.
Son preguntas que demandan del alumno analizar, discutir o
resumir la informacin que posee sobre un tema en particular o son
preguntas que requieren de una respuesta en forma de composicin libre
y de extensin variada, referida al asunto o motivo del tem.
Un tem de ensayo da al alumno una gran libertad para responder,
le da la oportunidad de mostrar lo que sabe y de expresarlo. Permite
medir eficazmente la creatividad, habilidad organizativa y capacidad para
sintetizar y evaluar. Sin embargo, a causa de esa misma libertad del
alumno para responder, es difcil calificar los resultados. Las respuestas
varan en calidad y exactitud. La subjetividad al calificar reduce la
fiabilidad.
6.2 Recomendaciones a seguir al redactar un tem de ensayo.
1.Tener claro el objetivo que se desea medir o la informacin cuyo
dominio se desea comprobar.
2.Determinar la cantidad de libertad que se permitir en la respuesta.
3.Que la pregunta plantee con claridad la respuesta esperada.
4.Que la pregunta tenga una formulacin sencilla y clara para quien
ser evaluado.
5.Que la preguntas demande una respuesta que pueda ser absuelta
por el estudiante.
6.Construir una respuesta modelo.
6.3 Tipos de tems abiertos o de ensayo.
Segn la libertad que se permite al alumno en su respuesta, los
Germn Ybar Pilco

271

tems de ensayo pueden ser de respuesta restringida y de respuesta

amplia. Su eleccin depende de los propsitos de la evaluacin y de
aquello que habr de evaluarse, siendo ms fciles de calificar los de
respuesta restringida.
tems de respuesta restringida.- Es aquella que limita la extensin y la
organizacin de la respuesta.
tems de respuesta amplia.- Es aquel que da libertad al evaluado en
relacin a la extensin, organizacin y relaciones que la respuesta debe
contener.
Construccin de tems de respuesta restringida.
Un tems de respuesta restringida es tcnicamente correcto si:
1)
2)
3)
4)

Contiene detalladamente la informacin suficiente para que el que

responde sepa exactamente lo que se le pide.
La respuesta a proporcionarse comprende un nmero reducido de
frases y/o oraciones (usualmente no menos de 4 ni ms de 8)
Las instrucciones indican cmo sern calificados los elementos de
la respuesta, sin sealar la respuesta correcta.
La clave de calificacin identifica los sinnimos o alternativas
admisibles para considerar como correcta la respuesta.
Ejemplos:

Escriba un tem de seleccin mltiple que cumpla con todas las

reglas tcnicas. Por cada regla que aplique correctamente se le
considerar un punto.
Seale las diferencias bsicas que existen entre un objetivo de
aprendizaje y un fin educativo. Slo se considerar las diferencias
establecidas de manera precisa y con arreglo a un mismo criterio.

Construccin de tems de respuesta amplia.

Para facilitar la elaboracin de tems abiertos de respuesta amplia
se sugieren los siguientes criterios:
1)
272

Utilice preguntas de ensayo que midan nicamente resultados

complejos de aprendizaje.
Germn Ybar Pilco

2)
3)
4)
5)

Relacione las preguntas tan directamente como le sea posible con

los objetivos del aprendizaje que estn midiendo.
Formule preguntas que presenten al evaluado una tarea clara y
definida. Seleccione trminos definidos y precisos.
A menos que lo exija el resultado del aprendizaje, no permita que
los evaluados elijan cierto nmero de preguntas del total de
propuestos.
Conceda el suficiente tiempo para responder y sugiera duraciones
lmites de tiempo generoso.

A continuacin presentamos la clasificacin propuesta por R. Carte

y W.S. Monroe en la que se conjugan tems de respuesta restringida y
amplia y en la que se utilizan otros criterios de clasificacin. Los ejemplos
de tems considerados en cada tipo de reactivo no son los que proponen
los autores, pero se ajustan a la clasificacin que presentan.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

8)

Evocacin selectiva (con base dada).

Entre los elementos considerados en el programa curricular de una
asignatura, cul precisa la intencionalidad del proceso educativo?
Evocacin evaluativa (con base dada).
Menciona dos consecuencias importantes del descubrimiento de
Amrica.
Comparacin de dos cosas (con una simple base dada).
Compara la inteligencia humana y la animal desde el punto de vista
de la emocionalidad.
Comparacin de dos cosas (en general).
Compara el test colectivo Terman con el Raven.
Decisin (en pro y en contra).
A quin considera mejor Presidente del Per despus de 1945, a
Odra o a Belaunde? Por qu?
Causas o efectos.
Segn su opinin, a qu se debe el aumento de precios de las
carnes en los ltimos aos?
Explicacin del uso del significado exacto de algunas frases u
oraciones en un pasaje.
Explique qu quiso decir Bolvar al expresar que "dos soles no
pueden brillar en el mismo firmamento".
Resumen de alguna unidad del texto o artculo ledo.

Germn Ybar Pilco

273

Resume en no ms de una pgina las causas de la Guerra del Pacfico.

Anlisis.
Por qu en Psicopatologa no se acepta unilateralmente el criterio
estadstico de normalidad?
10) Determinacin de relaciones.
Indique la relacin del nivel de inteligencia con el nivel socioeconmico.
11) Ilustracin o ejemplos.
Ilustre mediante dos ejemplos la "Ley del desafo y respuesta" de
Arnold Toynbee.
12) Clasificacin (generalmente inversa del anterior).
Qu tienen en comn los siguientes personajes de la historia
Coprnico, Galileo Galilei y Giordano Bruno?
13) Aplicacin de reglas y principios a nuevas situaciones.
Con los resultados logrados por el conductismo, cul cree que
seran los resultados de su aplicacin en el campo educativo?
14) Discusin.
Discuta el pensamiento educativo de Rousseau.
15) Determinacin del objetivo.
Cul cree haya sido el propsito de Ciro Alegra al escribir su obra
"El mundo es ancho y ajeno"?
16) Crtica.
Defienda o critique segn el caso, la siguiente afirmacin:
"El hombre nace bueno y la sociedad lo corrompe".
17) Esquematizacin.
Enumere los pasos seguidos en la estandarizacin de un test de
inteligencia en nuestra capital.
18) Reorganizacin de hechos.
Menciones cinco recomendaciones prcticas para lograr mayor
eficacia en el aprendizaje del alumno.
19) Formulacin de nuevas preguntas.
Qu ms debemos preguntarnos con relacin al mejoramiento de
las pruebas de tipo ensayo?
20) Nuevos mtodos y procedimientos.
Qu nuevo plan propondra Ud. para sustituir al que actualmente
se emplea en el ingreso de los postulantes a nuestras
universidades?
9)

274

Germn Ybar Pilco

7.

TEMS CERRADOS U OBJETIVOS.

7.1. Concepto.
Contienen formulaciones que demandan respuestas cortas, que se
limitan a una palabra, un signo, un nmero, al ordenamiento de
proposiciones, a la unin de dos sentencias, etc. La subjetividad en su
puntuacin es inexistente. Se califican con claves y de manera rpida.
Son capaces de abarcar un amplio campo del conocimiento.
7.2 Tipos de tems en las pruebas objetivas.
Las pruebas objetivas utilizan una diversidad de formatos o tipos de
preguntas, tems o reactivos, entre las ms frecuentes se tienen los
siguientes tipos:

Completamiento/Respuesta simple o breve.

Localizacin/ Identificacin.
Ordenamiento/ Jerarquizacin
Respuesta alternativa / Si-No / V-F
Seleccin mltiple/ Opcin mltiple.
Apareamiento/ Correspondencia / Casamiento.

Es preciso anotar que una misma prueba puede contener o estar

formada de uno o ms tipos de preguntas objetivas.
1) Preguntas de completamiento / respuesta simple o breve.
Concepto.- Un tem de completamiento es aquel constituido por un
enunciado o formulacin en el que se demanda al examinado que
proporciones la (s) palabra (s) que falta (n) para completar la
formulacin.
Este tipo de preguntas se utilizan para evaluar los niveles ms
elementales del conocimiento como: (a) memorizacin de informacin
necesaria; (b) dominio de problemas computacionales; (c) cuando una
pregunta de seleccin hace la respuesta demasiado obvia.
Germn Ybar Pilco

275

Caractersticas.
Un tem de completamiento es tcnicamente correcto, si:
1) Contiene la omisin solamente de palabras claves.
2) Es posible de ser completado por una sola respuesta.
3) Evita el pie gramatical, facilitando la respuesta.
4) Tiene los vacos al final o cerca del final del enunciado.
5) Posee no ms de dos espacios para completar o llenar.
Reglas para elaborar preguntas de completamiento.
Una alternativa adecuada para llenar espacios en blanco es apropiada
cuando:

Omite slo palabras claves.

La palabra excluida de la expresin determina qu validez tiene el
tem. Tambin es importante que la respuesta correcta NO sea una
palabra mgica que podra ser suplida por un examinado que no ha
entendido realmente la pregunta. Por ejemplo en el prrafo:
Las plantas grandes sern usualmente plantadas a mayor distancia
de las plantas (pequeas).

La palabra pequeas es probablemente la primera respuesta que

muchas personas pensarn, sepan o no acerca de la distancia entre
las plantas.
Es llenado por slo una respuesta.
Si el asunto es explicado para que ms de una respuesta sea una
verdadera oracin completa, cualquier respuesta semejante puede
ser justificada como correcta. Sin embargo, es importante explicar
los datos pues as los estudiantes deben acomodar la respuesta
designada correcta para completar la oracin perfectamente.
Por ejemplo, la oracin:
Coln descubri Amrica en ( 1942 ).
Podra ser completado correctamente por cualquier otro nmero de
palabras o frases como: un barco, La Santa Mara, El Hemisferio
Oeste, buscando el Oriente, o 1942. Si la alternativa intentara

276

Germn Ybar Pilco

medir el ao de descubrimiento, ste se dira as:

Coln descubri Amrica en el ao ( 1942 ).

Evita el pie gramatical.

El pie gramatical puede algunas veces ayudar al estudiante que NO
conoce la respuesta correcta, eliminando un grupo de posibles
respuestas equivocadas acertar con la verdadera. Por ejemplo en la
expresin:
Una oracin debe contener por lo menos ( un ) sustantivo sustituto.
El evaluado que pens que una oracin tena que tener dos
sustantivos saba que estaba equivocado ya que sustantivo en la
oracin es singular.

Tiene los espacios en blanco cerca o al final de la expresin.

Cuando los espacios en blanco estn colocados cerca del final de las
oraciones, los estudiantes tienen la oportunidad de obtener muchos
significados antes que vean los espacios. Esto ayuda a poner en
claro cules son los datos sobre los que se est preguntando.

Evita ms de dos vacos.

Ms de un espacio por enunciado frecuentemente resulta en un
concepto de corto significado. Estos espacios pueden ser llenados
correctamente de diferentes maneras. Por ejemplo, en el concepto:
El smbolo de la ( plata ) es ( Ag )

2) Preguntas de localizacin / identificacin.

Concepto.- Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de
indicaciones, referidas a conductas que han de verificarse sobre un
material esquemtico o grfico dado en el mismo reactivo (mapas,
diagramas,
representaciones topogrficas, cuadros sinpticos,
ilustraciones, modelos, etc). Las respuestas solicitadas consisten
esencialmente en ubicar elementos o puntos sobre el material
esquemtico, lo cual implica aprendizajes que pueden llegar hasta el
nivel de aplicacin.
Germn Ybar Pilco

277

Ejemplo:
En el esquema de un microscopio que se presenta a continuacin,
ejecutar las operaciones que se piden.
Anote una A en el portaobjeto.
Anote una B en el tornillo micromtrico.
Seale con una flecha el punto de donde proviene la luz, suponiendo
que el espejo est adecuadamente dirigido.
Tache con una X los sitios en que est ubicada cada lente.
3) Preguntas de ordenamiento/ jerarquizacin.
Concepto.Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista de
elementos o datos, a los cuales debe dar orden especfico de acuerdo
con el criterio que se indica en las instrucciones (cronolgico, lgico,
evolutivo, por rangos, etc.)
No existen normas para regular el nmero de elementos o datos a
ordenar, y slo se sugiere no emplear menos de cinco ni ms de 10
cuestiones para ordenar. Cabe recordar este tipo de reactivos cuando los
contenidos se desprendan de un objetivo o indicador de aprendizaje en
el que la respuesta esperada en el estudiante sea de discriminacin,
ordenamiento, establecimiento de secuencia u otra operacin similar
Ejemplos:
1) Colocar, por orden jerrquico, los niveles de aprendizaje propuestos
por Bloom en el dominio cognoscitivo, empezando por el ms
elemental.
- Comprensin
1. ______________________________
- Evaluacin
2. ______________________________
- Aplicacin
3. ______________________________
- Anlisis
4. ______________________________
- Conocimiento
5. ______________________________
- Sntesis
6. ______________________________

278

Germn Ybar Pilco

2) Colocar, por orden de cercana al Sol, la sucesin de planetas que

integran nuestro sistema.
- Venus
1. ______________________________
- Jpiter
2. ______________________________
- Tierra
3. ______________________________
- Mercurio
4. ______________________________
- Urano
5. ______________________________
- Marte
6. ______________________________
- Neptuno
7 ______________________________
- Plutn
8 ______________________________
- Saturno
9.______________________________
4) Preguntas de respuesta alternativa / si no / verdadero falso.
Concepto.- Un tem VERDADERO-FALSO consiste en una proposicin
o enunciado sobre el cual el examinado debe pronunciarse, indicando a
cul de las dos alternativas ( V F ) corresponde.
Caractersticas.
Los tems verdadero/falso adecuados tienen las siguientes
caractersticas:
1. El parafraseo es claro y no es ambiguo.
2. Cada proposicin seala la verdad o falsedad de slo una
informacin o una parte de ella.
3. Los determinantes especficos (algunas veces, siempre, nunca)
son evitados.
4. La proposicin no es tan simple y obvia que puede ser respondida
usando solamente el sentido comn.
5. Las proposiciones son simples y con informacin positiva. Las
informaciones negativas son evitadas.
6 Las formulaciones son cortas.
Reglas para elaborar preguntas de Verdadero Falso.

NO es ambiguo.
Si el parafraseo es ambiguo, el alumno puede estar respondiendo
una pregunta diferente a la que usted est preguntando.

Germn Ybar Pilco

279

Ejemplo:
V F : Un rombo es una figura geomtrica con cuatro lados de igual
dimensin.

Podra ser cierto si fuera interpretado como si un rombo tuviera esas

caractersticas entre otras. Un rombo tambin puede tener dos
ngulos obtusos y debe estar en un plano. La alternativa podra
tambin ser FALSA si fuera interpretada como si el rombo estuviera
definido por slo esas caractersticas. Note que mientras las mismas
palabras pueden ser claras, la informacin global no tiene una
interpretacin clara.
Afirmaciones que sealan la verdad o falsedad de slo una
parte de la informacin.
Ejemplo:
V
F : Las semillas de zanahoria deben ser sembradas e 1/16 de
profundidad y las semillas de lechuga a 1/18 de profundidad.
El estudiante puede confundirse teniendo que responder a ambas
preguntas. Igualmente, si el estudiante responde incorrectamente,
usted no sabr que parte de la pregunta no fue entendida.

Evitando determinantes especficos.

Muchos tems los cuales incluyen palabras como siempre o nunca
sern falsos ya que siempre hay excepciones a toda regla. Del
mismo modo, palabras como algunas veces o posiblemente sern
las excepciones antes mencionadas.

Se requiere ms que el sentido comn.

Para el estudiante con el mnimo conocimiento de gramtica, la
siguiente ser obviamente verdadera.
Ejemplo:
V F : El adverbio es una palabra.
Haciendo este tipo de preguntas, es posible que todos los
estudiantes puedan contestar correctamente, y as no averiguar
nada acerca de las habilidades de stos.

Evitando el uso de negativos.

280

Germn Ybar Pilco

Determinar la verdad o falsedad de una pregunta que contienen una

o ms negaciones es confuso en s. Considere lo siguiente:
Ejemplo:
V F : No es apropiado realizar una entrevista estructurada si no
contamos con el entrenamiento debido.

Leyendo esta pregunta los estudiantes tienen que tratar de traducir

dicha informacin a la forma positiva antes de responderla. Por qu
no hacer ese trabajo por ellos?. Usted no est tratando de averiguar
si ellos pueden traducir una gramtica compleja: usted desea
determinar si ellos saben cundo usar la entrevista.
Es corta.
Cuando los estudiantes deben leer una informacin muy larga para
determinar si es falsa o verdadera puede ser difcil para ellos
escoger la parte importante de esa informacin. Proposiciones largas
son tambin ms probables de fallas que las otras alternativas antes
mencionadas.

Ejemplos de variantes o formas de estructuracin.

a)
b)
c)
d)
e)

Verdadero
(V)
Si
+
Correcto

Falso
(F)
No
Incorrecto

Amrica fue descubierta el 12 de octubre.

3/8 es menor que 4/5
Quito es la capital del Per.
La ballena es un animal mamfero.
Medicin es lo mismo que evaluacin.

Ejemplos de tems verdadero-falso.

Instrucciones: Encierra en un crculo la letra "V" si la proposicin es
verdadera o la letra "F" si la proposicin es falsa.
V

F 1.

F 2.

F 3.

La elaboracin del instrumento de evaluacin pertenece a la

etapa de ejecucin de la evaluacin.
El objetivo especfico facilita la elaboracin del instrumento
de evaluacin.
La validez y la confiabilidad son dos caractersticas que
debe reunir todo instrumento de evaluacin.

Germn Ybar Pilco

281

F 4.

Las pruebas orales permiten al alumno mayores

oportunidades de reflexin en el momento de emitir sus
respuestas.

5) Preguntas de seleccin mltiple.

Concepto. Un tem de SELECCIN MULTIPLE consiste en la presentacin de
un problema o interrogante y varias soluciones optativas entre las
cuales el examinado debe elegir repuesta correcta.

En un tem de seleccin mltiple el problema o pregunta se llama

BASE, VASTAGO O PIE y las soluciones optativas. ALTERNATIVAS
u OPCIONES, siendo una de ellas la RESPUESTA CORRECTA y las
dems DISTRACTORES O PERTURBADORES

Caractersticas:
El tem de seleccin mltiple para ser adecuado debe poseer las
siguientes caractersticas:
1) La expresin usada en el enunciado es clara y sin
ambigedades, as slo una respuestas es correcta.
2) Si una negacin es puesta en el enunciado, tendr que ser
remarcada con mayor nfasis.
3) Todas las alternativas son gramaticalmente consistentes con el
motivo o tema del tem.
4) Las frases repetidas se incluyen en la base, en vez de que se
repitan una y otra vez en las alternativas.
5) Cada una de las alternativas es plausible o un complemento
creble con respecto al enunciado del tem.
6) Todas las alternativas tienen estructura gramatical similar y una
longitud aproximadamente igual.
7) Las alternativas no son parfrasis o sinnimos del enunciado.
Los antnimos no son usados con prudencia.
8) Las alternativas tales como todas las anteriores, a y b , etc.
No se usan.
282

Germn Ybar Pilco

Elementos.
1) El encabezamiento o ncleo de la preguntas:
Este encabezamiento o ncleo se puede elaborar en forma de:
Enunciado.
Pregunta.
Frases incompletas.
El encabezamiento deber ser siempre ms extenso que las
alternativas.
2) Las alternativas (distractores):
Que representan las opciones, entre las cuales se tiene que
seleccionar la respuesta correcta. Los distractores deben ser
atrayentes, de tal manera que el alumno seleccione la respuesta
por conocimiento y no por azar.
Reglas para elaborar preguntas de seleccin mltiple.
La elaboracin de preguntas de seleccin mltiple requiere mucha
prctica y consume bastante tiempo; sin embargo, ayudar mucho para
este propsito si se siguen las siguientes normas:
EN GENERAL
1. Cada
pregunta
debe evaluar un
logro importante de
aprendizaje.
2. Cada pregunta es
independiente de
las otras preguntas
de la prueba.
3. La dificultad de la
pregunta debe ser
controlada.

Germn Ybar Pilco

1.
2.
3.

4.
5.

SOBRE EL
ENCABEZAMIENTO
Debe ser formulado en un
lenguaje simple y claro.
Slo debe haber un
encabezamiento.
Debe ser ms largo que
las
alternativas
consideradas
individualmente.
Debe ser enunciado en
forma positiva.
Enfatizar, subrayando o
con
maysculas,
los
enunciados negativos.

SOBRE LAS ALTERNATIVAS

1. La respuesta debe ser la
alternativa
correcta
o
claramente la mejor.
2. Deben ser gramaticalmente
consistente
con
el
encabezamiento, y paralelas
en cuanto a la forma.
3. Eliminar las seales verbales
que permiten la respuesta
verdadera o eliminar la
incorrecta.
4. Las alternativas tienen que ser
plausibles y atrayentes.
5. La longitud de las alternativas
correctas debe variar para que
no sea una seal para el
estudiante.
6. Tener sumo cuidado con
alternativas como. todas las

283

anteriores y ninguna de las

anteriores.
7. Variar al azar la posicin de la
alternativa verdadera.

EJEMPLOS:
Hace tiempo, algunos especialistas interesados en la medicin, hicieron
una lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas
a la forma de opcin mltiple. A continuacin se presentan varios
ejemplos referidos a diversas reas del conocimiento.
Definicin.
1) Qu tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema
nervioso central hasta una glndula?
a) Motora.
b) Sensorial.
c) De relacin.
d) Aferente.
2) Las secreciones glandulares se llaman:
a) Jugos.
b) Reguladores.
c) Hormonas.
d) Leucocitos.
Propsito.
3) La vitamina C de agrega a la dieta para prevenir:
a) El berbieri.
b) El cretinismo.
c) La esterilidad.
d) El escorbuto.
4) Cuando los primeros exploradores fueron al occidente de Europa,
iban en busca de:
a) Oro.
b) Una ruta directa a las Indias.
c) Nuevos sitios para la sobrepoblacin europea.
d) Una respuesta sobre la forma de la Tierra.
Causa.
284

Germn Ybar Pilco

5) El mal funcionamiento de qu glndula causa el crecimiento?

a) Paratiroides.
b) Suprarrenal.
c) Tiroides.
d) Pituitaria.
6) La quema de combustible con una limitada provisin de oxgeno
causa un aumento en la produccin de:
a) H2O
b) CO2
c) CO
d) HCO2
Efecto (lo contrario de lo anterior)
7) Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encendida, la
luz de la vela:
a) Aumenta su brillantez.
b) Se apaga lentamente.
c) Permanece igual.
d) Disminuye su brillantez.
8) Una situacin patolgica especial en las islas de Langerhans
produce:
a) El escorbuto.
b) La diabetes.
c) El gigantismo.
d) El mixedema.
Asociacin: (qu es lo que tiende a ocurrir cuando?)
9) Cuando se aproxima una tormenta en un rea:
a) La temperatura se eleva.
b) La presin baromtrica falla.
c) Los vientos soplan del Este.
d) La actividad elctrica aumenta.
Reconocimiento de error:
10) En cul de las siguientes operaciones se ha cometido un error?
a) 24 12 = 12
b) 24 x 0 = 0
Germn Ybar Pilco

285

c) 24 ( - 21 ) = 12
d) 24 ( - 12 ) = 12
11) Un estudiante encuentra la media y la desviacin estndar de una
serie de 300 cmputos de prueba cuyos valores son de 80 y 4,
respectivamente. El concluye que:
a) El grupo fue positivamente homogneo.
b) Las dos terceras partes de las calificaciones se encuentran entre
76 y 84.
c) Prcticamente todas las calificaciones se encuentran entre 68 y
88.
d) La desviacin curtilar ser menor de 4.
Reordenacin:
12) Entre la Reforma y la Primera Guerra Mundial, Mxico se vio
afectado por cinco acontecimientos que ocurrieron en el orden
siguiente:
a) Dictadura porfirista, Batalla del 5 de mayo, Decena Trgica,
fusilamiento de Maximiliano, Constitucin de Quertaro.
b) Batalla del 5 de mayo, fusilamiento de Maximiliano, dictadura
porfirista, Decena Trgica, Constitucin de Quertaro.
c) Dictadura porfirista, Decena Trgica, Batalla del 5 de mayo,
Constitucin de Quertaro, fusilamiento de Maximiliano.
d) Constitucin de Quertaro, Batalla del 5 de mayo, fusilamiento
de Maximiliano, Decena Trgica, dictadura porfirista,
13) Para conducir un estmulo, las partes de un acto reflejo se deben
presentar en el orden siguiente:
a) Neurona motora, neurona de relacin, neurona sensorial.
b) Neurona sensorial, neurona de relacin, neurona motora.
c) Neurona eferente, neurona de relacin, neurona afenete.
d) rgano sensitivo, neurona de relacin, neurona motora.
Identificacin del error (qu tipo de error es este?, qu principio
se ha olvidado?)
14) Un estudiante lee un termmetro y registra una lectura de 80F . Ms
tarde, registra una lectura de 40F. Llega a la conclusin de que la
primera lectura era dos veces ms caliente que la segunda. Cul de
286

Germn Ybar Pilco

las siguientes causas puede ser considerada como de mayor

probabilidad de error?
a) Ha confundido la escala Fahrenheit con la centgrada.
b) Presume que los grados de la escala Fahrenheit son iguales
unidades de medicin, lo cual es un error.
c) Ha pasado por alto el hecho de que el 0 en esta escala no es un
cero absoluto.
d) Estaba en lo correcto; su primera lectura le seal las
condiciones, es decir, la temperatura inicial era dos veces ms
caliente que la segunda.
Evaluacin:
15) Cul de los siguientes instrumentos o tcnicas podra presentar el
ms elevado coeficiente de confiabilidad?:
a) La tcnica Rorschach
b) El Wechsler-Belleveu
c) El Bell Adjustment Inventory
d) La tcnica de adivine quin
16) Cul de las siguientes longitudes es la ms pequea?:
a) 2 pulgadas
b) 1/3 pe
c) 7/2 pulgadas
d) 1/12 yarda
Diferencias:
17) La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es que
en la dictadura:
a) Las leyes son decretos o cdulas del rey.
b) Se presta poca atencin a los derechos de los individuos.
c) Los representantes pblicos no son elegidos.
d) Los asuntos econmicos preceden a todos los dems.
Semejanzas:
18) Un dcimo del uno por ciento (0.1%) es lo mismo que:
a) 0.1
b) 0.01
c) 0.001
d) 0.0001
Germn Ybar Pilco

287

19) La revista Poltica es la ms semejante a:

a) Siempre.
b) Tiempo.
c) Visin.
d) Impacto.
Ordenamiento incompleto:
20) En la serie 18, 6, 12, 4, 8, cul nmero sigue?:
a) 2
b) 2 1/3
c) 2 2/3
d) 4
21) Las partes del pistilo de una flor son el vulo, el ovario, el estilo y:
a) La antena.
b) El filamento.
c) El polen.
d) El estigma.
Principios comunes:
22) Cul de los siguientes nombres est fuera de lugar?
a) Hidrgeno.
b) Criptn.
c) Oxgeno.
d) Nitrgeno.
23) Las manchas de tinta, las huellas de dedos, los dibujos y los
manuscritos son similares en cuanto que:
a) Pueden ser utilizados con facilidad por los nios.
b) Son todos relativamente fciles de interpretar despus de cierta
instruccin.
c) Puede ser calificados con tcnicas proyectivas.
d) Todos poseen las tres caractersticas citadas.
Asunto de discusin (aunque no todos estn de acuerdo, aquellos
que lo apoyan lo hacen generalmente porque):
24) Los inventarios de personalidad a base de lpiz y papel han sido
criticados durante mucho tiempo, pero todava los utilizan muchos
288

Germn Ybar Pilco

jefes de personal. La mayora de estos jefes estn de acuerdo en

que tales inventarios son:
a) Muy tiles en el diagnstico.
b) De mayor valor que las tcnicas proyectivas.
c) Contestados con honradez por los examinados.
d) tiles como instrumentos complementarios de evaluacin.
Otros ejemplos:
1) En una prueba objetiva el trmino objetivo, se refiere al mtodo de:
a) Identificar los resultados del aprendizaje.
b)
Seleccionar el contenido del test.
c)
Presentar el problema.
d)
Calificar las respuestas.
2) Los paralelogramos son figuras geomtricas que:
I
Tienen cuatro lados.
II
Tienen lados paralelos.
III
Tienen ngulos y lados iguales.
Cul de las siguientes alternativas es la correcta?
a)
b)
c)
d)

I y II.
II y III.
I y III.
I, II y III.

3) La Universidad, a fin de cumplir con la formacin de la conciencia

social de los profesionales debera tratar de:
I
Erradicar de la mente de los jvenes los propsitos
mercantilistas que los alienta a proseguir una u otra carrera.
II
Capacitar profesionales para que fortalezca el status quo.
III
Proyectarse hacia el futuro prximo y lejano, no
conformndose con atender las necesidades inmediatas.
De las afirmaciones anteriores, cules son verdaderas?
a)
b)
c)
d)

I y II.
I y III.
II y III.
Todas.

Germn Ybar Pilco

289

4)

Si emerge un nuevo grupo de poder poltico y econmico en el

Per, aparecer un nuevo estrato social. Es un ejemplo de
proposicin:
a) Suficiente.
b) Necesaria.
c) Estocstica.
d) Reversible.

5) Aparear la columna de la izquierda con la de la derecha:

(a) Escala nominal.
1. Ms manzanas, menos manzanas.
(b) Escala ordinal.
2. Dos manzanas, tres manzanas.
(c) Escala de intervalo.
3. Manzanas y naranjas.
a)
b)
c)
d)

(a) 3, (b) 1 y (c) 2.

(a) 1, (b) 3 y (c) 2.
(a) 2, (b) 1 y (c) 3.
(a) 1, (b) 2 y (c) 3.

6)

La seguridad de que un instrumento de evaluacin d el mismo

resultado en diferentes ocasiones es una caracterstica que se
aplica a la (Raz).
a) Validez
(distractor)
b) Objetividad
(distractor)
c) Practicabilidad
(distractor)
d) Confiabilidad
(alternativa correcta)

7)

Cul de los siguientes nmeros es el que representa la "mediana"

en la siguiente serie: 6, 8, 5, 7 y 4?
a) 4
b) 5
c) 6
d) 7
e) 8

8)

Los paralelogramos son figuras geomtricas que:

I
II

290

Tienen cuatro lados.

Tienen lados paralelos.
Germn Ybar Pilco

III Tienen ngulos y lados iguales.

Cul de las siguientes alternativas es la correcta?
a) I y II
b) II y III
c) I y III
d) I, II y III
6) Preguntas de apareamiento / pareamiento / correspondencia /
casamiento.
Concepto.- Un tem de apareamiento consiste en presentarle al
examinado dos series o conjuntos de conceptos, enunciados o trminos
para que l establezca la correspondencia que existe entre ambas.
Caractersticas.
Un tem de apareamiento es tcnicamente correcto si rene las
siguientes caractersticas:
1. Las instrucciones contienen explicaciones acerca de:
a. El contenido de cada columna.
b. Las bases para combinar.
c. La frecuencia con la que se pueden usar los elementos de las
columnas.
2. Otras respuestas a las alternativas factibles de aparearse (a no ser
que las alternativas puedan ser usadas ms de una vez).
3. Elementos homogneos dentro de cada columna, de tal manera que
puedan reunirse bajo un mismo rtulo o ttulo.
4. Los elementos estn formulados en trminos claros y precisos.
5. No superan a seis (6) las parejas o pares a encontrase.
Elementos.
1) LAS INSTRUCCIONES.
Que vienen a ser el encabezamiento de la pregunta.
2) DOS COLUMNAS.
Una de ellas, la de la derecha, que contiene las premisas; y la de la
Germn Ybar Pilco

291

izquierda, que contiene las respuestas. Los elementos de la

columna de la izquierda tienen que casar con los elementos de la
columna de la derecha.
Reglas para elaborar preguntas de apareamiento.
Un tem de apareamiento adecuado presenta:
Instrucciones que incluyen descripciones de:

a. El contenidos de cada columna.

El propsito es aclarar al estudiante si algn nombre es dado a
cada columna, para que la diferencie una de otra.
b. Las bases para aparear.
Si las bases deseadas para combinar no estn establecidas, el
estudiante puede combinar a su criterio cualquier relacin que
podra existir entre las respuestas de las columnas.
c. Con que frecuencia se deben utilizar las alternativas.
Es importante para el estudiante saber si cada alternativa puede
ser usada una o ms veces.
A continuacin se ofrece un ejemplo adecuado acerca de
instrucciones para una alternativa combinada.
Combina los ros mencionados en la columna B con los pases
de la columna A. Slo puedes usar una vez cada elemento, por
lo que son cinco las parejas a formar.
COLUMNA A
PAISES
- Paraguay
- Colombia
- Venezuela
- Brasil
- Argentina

COLUMNA B
RIOS
- Orinoco
- Amazonas
- Paran
- De la Plata
- Magdalena

Otras respuestas en la columna para escoger (a no ser que las

alternativas puedan ser usadas ms de una vez).

292

Germn Ybar Pilco

Si las columnas tienen la misma cantidad de alternativas sin repetir

las respuestas, los estudiantes sern capaces de combinar algunas
repuestas eliminndolas (por el proceso de eliminacin).
Si las respuestas en la columna de alternativas son usadas ms de
una vez, las columnas dadas deben ser iguales o mayores que la
columna de alternativas.

Elementos homogneos dentro de cada columna.

Si no pueden colocar un pequeo ttulo en cada columna, entonces
probablemente tienen ms de una clase de cosas representadas all.
Las clases diferentes debern ser dadas por separado.

Ejemplos:
(1) Instrucciones:
Combinar cada figura nombrada a continuacin con todas las
caractersticas verdaderas de la misma. La misma caracterstica puede
ser usada para ms de una figura.
Figuras Geomtricas Caractersticas
1. Rombo
a) 4 lados
2. Cuadrado
b) Por lo menos dos ngulos rectos.
3. Rectngulo c) Por los menos dos ngulos obtusos.
d) Lados iguales
(2) Instrucciones:
A continuacin te presentamos dos columnas; la columna A
(premisas) contiene los nombres de algunas clases de PRUEBAS y la
columna B (respuestas contiene proposiciones que caracterizan a cada
una de ellas. Establece la relacin entre ambas columnas y coloca en el
parntesis de cada caracterstica el nmero que corresponde a la clase
de prueba.
COLUMNA A
a. Pruebas Objetivas
b. Pruebas Orales.
c. Pruebas Tipificadas
Germn Ybar Pilco

COLUMNA B
( ) Subjetividad del examinador y generalmente poco
tiempo para las respuestas.
(
) Se verifica los conocimientos a travs de
293

d. Pruebas Escritas
e. Pruebas de Ejecucin

8.

demostraciones u operaciones concretas.

( ) Permiten la reflexin a solas.
( ) Son elaboradas por investigadores y previamente
probadas.
( ) Superan a las pruebas clsicas, novedosas, menos
artificiales.
( ) Precisin en las respuestas y objetividad del
examinador.

TIPOS DE TEMS EN LAS PRUEBAS DE COMPOSICIN Y

DESARROLLO.
Las pruebas de composicin y desarrollo, son pruebas
constituidas por preguntas en que se permite al alumno, pueda
seleccionar, organizar y presentar su respuesta en forma de ensayo.
Cuando emplear este tipo de pruebas:
Cuando

se evalan conductas cognitivas de alto nivel.

los conocimientos que se pretende evaluar con este
tipo de pruebas se ubican en alguna de los siguientes niveles de
aprendizaje:
- ANALISIS.
- SINTESIS.
- EVALUACIN

Generalmente

Tipos de pruebas de composicin o desarrollo.

Pruebas de respuesta corta o restringida.
Pruebas de ensayo o de respuesta libre.
1) Pruebas de respuesta corta o restringida.- Son pruebas
cuando la naturaleza, extensin y organizacin de la respuesta
estn limitadas.
Ejemplos:
Seale dos ventajas y dos desventajas de la prohibicin de las
importaciones de tejidos.
Defina el Principio de Arqumedes.
2) Pruebas de ensayo o de respuesta libre.- Son pruebas cuando
el estudiante se le da casi total libertad para formular su
294

Germn Ybar Pilco

respuesta segn le parezca.

Ejemplos:
Redacte una composicin describiendo tres interpretaciones
posibles del Mundo es ancho y ajeno y defienda la
interpretacin que le parezca ms razonable.
Indique cul es el papel que deben desempear las
Direcciones Regionales de Educacin. Seale las polticas
que se deben seguir, lo mismo que los programas.
Fundamente sus afirmaciones.

Germn Ybar Pilco

295

PRUEBAS DE
COMPOSICIN O
DESARROLLO

C R I T E R I O S
1)

ELABORACIN

CALIFICACIN

9.

Deben utilizarse para evaluar ASPECTOS COMPLEJOS de

aprendizaje.
2)
Hay que relacionar las preguntas lo ms directamente posible
con los aprendizajes a evaluar.
3)
Las preguntas se deben formular en forma clara y definida.
4)
No debe haber posibilidad de escoger las preguntas, a menos
que el aprendizaje as lo requiera.
5)
El tiempo debe ser suficiente para el desarrollo de la prueba y a
cada pregunta se le debe asignar lmites de tiempo.
Para calificar pruebas de desarrollo se deben seguir dos procedimientos
bsicos:

Leer las respuestas dadas a la primera pregunta por todos los

alumnos y luego hacer lo mismo con las otras preguntas.

Calificar las respuestas de acuerdo al grado en que se

aproximan a un criterio preestablecido.

TECNICAS, INSTRUMENTOS E ITEMS O REACTIVOS DE

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.
TECNICAS

1) EL EXAMEN:
Exmenes escritos

Exmenes orales

Exmenes de
ejecucin.

296

INSTRUMENTOS

ITEMS, PREGUNTAS,
REACTIVOS, AFIRMACIONES,
TAREAS, ACCIONES,
ACTIVIDADES

Pruebas Escritas:
Por el nivel tcnico:
- Informales
- Tipificadas
Por el tiempo a emplear:
- De velocidad
- De poder
Por la forma de respuesta:
- De composicin
Pruebas Objetivas:
De
completamiento/Respuesta
simple o breve.
De localizacin/ Identificacin.
De ordenamiento/ Jerarquizacin.
De respuesta alternativa / Si-No /
V-F
De seleccin mltiple/ Opcin
mltiple.
De
apareamiento/
Correspondencia / Casamiento.
Pruebas Orales:

La exposicin autnoma

Las intervenciones orales

El debate

- De respuesta corta o restringida.

- De ensayo, respuesta libre o
composicin.

Pruebas de Ejecucin:

Mecnica.

Manual.

- De ejecucin mecnica.
- De ejecucin manual.
- De ejecucin artstica.

Completamiento/Respuesta simple
o breve.
Localizacin/ Identificacin.
Ordenamiento/ Jerarquizacin
Respuesta alternativa / Si-No / V-F
Seleccin mltiple/ Opcin mltiple.
Apareamiento/ Correspondencia /
Casamiento.

- Oral de respuesta abierta.

- Oral de respuesta cerrada

Germn Ybar Pilco

Exmenes grficos.

Artstica.
Fsica.

Pruebas grficas

- De ejecucin fsica.
- Completamiento / Respuesta simple
o breve.

- Lista de Cotejo
- Anecdotario
- Gua de observacin.
- Escalas de Calificacin, Estimacin
o Apreciacin.
Escala numrica.
2) LA OBSERVACIN

Escala grfica.
Escala conceptuales grficas.
Escalas conceptuales.

- Tareas, acciones, actividades o

incidentes.
- Tareas, acciones, actividades o
incidentes.
- Tareas, acciones, actividades o
incidentes.
- Caractersticas, rasgos, atributos
del objeto a evaluar.

Escalas conceptuales grficas.

Escalas descriptivas.
- Escalas para medir actitudes.
Escalas de Likert.

Escalas

de
Diferencial
semntico.
Escalograma de Guttman.

Escala de Thursthone.

- Actividades o enunciados.
- Adjetivos contrarios de un hecho o
actividad.
- Afirmaciones pertinentes al objeto
de actitud.
- Enunciados sobre el objeto de
actitud.

3) LA ENTREVISTA:
Estructurada
No estructurada
4) EL CUESTIONARIO
Estructurada.
No Estructurada.
5) EL ANLISIS DE CONTENIDOS

- Guas de Entrevista.

- Cerradas o restringidas.
- Abiertas.

- Cuestionario

- Cerradas o restringidas.
- Abiertas.

- La ficha de anlisis.

- Cerradas o restringidas.
- Abiertas.

6) RESOLUCIN DE PROBLEMAS

- Lista de cotejo.
- Escala de calificaciones.

- Cerradas o restringidas.
- Abiertas.

7) SOCIOMETRA.

- Test sociomtrico.
- Sociograma.

- Preguntas cortas o restringidas.

Germn Ybar Pilco

297

CUESTIONARIO
1.
2.
3.
4.

298

Cul es su concepto de tem?. Fundamente su respuesta.

Elabore un mapa conceptual referido a la clasificacin de los
tems de evaluacin, considerando sus caractersticas y
diferencias entre los mismos.
Elabore un cuadro comparativo de las caractersticas de los
tems de ensayo y los tems objetivos.
Elabore un mapa conceptual acerca de los tems cerrados,
considerando sus caractersticas.

Germn Ybar Pilco

Actividades de Autoaprendizaje

En base a las tcnicas e instrumentos de evaluacin

seleccionados en el diseo de su plan de evaluacin;
elabore los instrumentos teniendo en cuenta la matriz de
evaluacin.

Actividades de autoaprendizaje

Los tems deben ser formulados teniendo en cuenta las

recomendaciones propuestos en la base terica
desarrollada.

Germn Ybar Pilco

299

CUALIDADES DE LOS INSTRUMENTOS DE

EVALUACION EDUCATIVA
CAPACIDADES
Al finalizar el desarrollo del mdulo, el participante es capaz de:
1)
Analizar el marco terico de las cualidades de los instrumentos de evaluacin
educativa: Confiabilidad, validez, objetividad, practicabilidad, amplitud,
adecuacin y sensibilidad.
2)
Interpretar los procedimientos del anlisis de tems.
3)
Analizar las frmulas para el anlisis e interpretacin de los grados de
dificultad e ndices de discriminacin de las pruebas e tems
respectivamente.
4)
Determinar el ndice de confiabilidad de instrumentos de evaluacin.
5)
Determinar los tipos de validez de los instrumentos de evaluacin.
6)
Resolver el grado de dificultad e ndice de discriminacin de las pruebas e
tems respectivamente.
CONTENIDOS:
1. Confiabilidad.
1.1 Concepto.
1.2 Teora de la confiabilidad.
1.3 Errores de medicin.
1.4 Ecuaciones para obtener la confiabilidad.
1.5 ndice de confiabilidad.
1.6 Mtodos para determinar la confiabilidad de un instrumento.
1.7 Calculo de la confiabilidad.
1.8 Equivalencia fundamental.
2. Validez.
2.1 Concepto.
2.2 Tipos de validez.
2.2.1 Validez de constructo.
2.2.2 Validez de contenido.
2.2.3 Validez en relacin con un criterio .
2.2.4 Validez estadstica o emprica.
2.3 Calculo de validez.
2.4 Clculos del coeficiente de validez.
3. Objetividad,
4. Practicabilidad.
5. Amplitud.
6. Adecuacin.
7. Aplicabilidad.
8. Sensibilidad.
9. Anlisis de tems.
10. Frmulas para el anlisis e interpretacin de los resultados de la aplicacin de

300

Germn Ybar Pilco

CUALIDADES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION

EDUCATIVA
Las cualidades de los instrumentos de evaluacin del aprendizaje son:

Confiabilidad.- Es la seguridad, exactitud, precisin o

consistencia de una prueba.
Validez.- Es la capacidad de las pruebas de medir lo que se
proponen medir
Objetividad.- Cuando la prueba arroja los mismos resultados
independientemente de quien sea el evaluador.
Practicabilidad.- Es la posibilidad de aplicarse.
Amplitud.- Es la extensin de las pruebas.
Adecuacin.- Si es apropiada para el fin perseguido.

A continuacin desarrollaremos cada uno de las cualidades de los

instrumentos de evaluacin educativa, citadas anteriormente.
1.

CONFIABILIDAD.
1.1 CONCEPTO.
Hecha la revisin bibliogrfica, nos permitimos a citar la definicin
planteada por diferentes autores, como los que se detallan a
continuacin:
Es el grado de uniformidad con que cumple su cometido, un instrumento
de medicin (Ary, 1990).
Es la seguridad o confianza de que d el mismo resultado en distintas
ocasiones. Es la exactitud o precisin con que un instrumento mide algo
(Ross, 1991).
Es el grado en que su aplicacin repetida (del instrumento) al mismo
sujeto u objeto, bajo situaciones similares produce iguales resultados en
diferentes ocasiones (Hernndez, 1997).
Grado de precisin o consistencia con que una prueba mide los que
mide en una poblacin determinada y en las condiciones estandarizadas
Germn Ybar Pilco

301

de aplicacin; por lo tanto, podemos afirmar: A mayor error, menor

confiabilidad.
Entones la confiabilidad de una prueba est referida al grado de
consistencia de la medicin; se reporta a travs del coeficiente de
confiabilidad o el error estndar de la medicin. Al respecto conviene
enfatizar los aspectos siguientes:

La confiabilidad est referida a los resultados obtenidos y no al

instrumento de evaluacin mismo.
Se trata de una estimacin de la confiabilidad referida a un tipo
particular de consistencia. Los estudios de las pruebas son
confiables en tiempos diferentes con diferentes conjuntos de
preguntas, con formas de calificacin diferentes.
La confiabilidad es condicin necesaria pero no suficiente de la
validez o, en otras palabras, la confiabilidad solamente da la
consistencia que posibilita la validez.
La confiabilidad es estrictamente un concepto estadstico: Se
trata de un coeficiente de correlacin llamado coeficiente de
confiabilidad o de un error estndar de la medicin, segn sea el
caso.

1.2 TEORA DE LA CONFIABILIDAD.

1)
2)

Aleatorios.- Son resultados de la mera casualidad.

Responden a la confiabilidad.
Sistemticos.Algunos errores son predecibles o
sistemticos. Responden a la validez.

1.3 ERRORES DE MEDICIN.

Los tipos de influencias de errores o influencias aleatorias que
producen discrepancias entre las puntuaciones logradas en una
determinada administracin de un instrumento de evaluacin o
una prueba escrita por ejemplo, pueden ser:
El estudiante puede cambiar de un da a otro.
La prueba puede cambiar en ambas mediciones.
302

Germn Ybar Pilco

 La muestra limitada de comportamiento origina una puntuacin

inestable.
1.4 ECUACIONES PARA OBTENER LA CONFIABILIDAD.
En todas las mediciones de cualidades humanas hay cierto grado de
error, por lo tanto se trata de que el error ser el mnimo posible.
La medicin de cualquier fenmeno se conceptualiza con la siguiente
ecuacin.

X=
t=
e=

Representa los valores observados (resultados disponibles

puntuacin observada).
Son los valores verdaderos (componente de verdad
puntuaciones verdaderas).
Grado de error de la medicin (componente de error que puede
ser positivo o negativo puntuaciones errneas).

Si no hay error de medicin (e = 0) entonces, el valor observado y el

verdadero son equivalentes.

Se ha demostrado por procedimientos matemticos que la VARIANZA de

las puntuaciones observadas de un grupo numeroso de sujetos (
es igual a la varianza de sus puntuaciones verdaderas (
sus errores de medicin (

) ms la de

), matemticamente se expresa as:

Confiabilidad se puede definir en teora como la razn de la varianza de

Germn Ybar Pilco

303

puntuacin verdadera con la que la puntuacin observada de un conjunto

de puntuaciones.
La confiabilidad es la proporcin de la varianza de las puntuaciones
observadas que se encuentra exenta de error.
1.5 INDICE DE CONFIABILIDAD.
Para estimar la confiabilidad se utiliza el coeficiente de
confiabilidad o ndice de confiabilidad cuya ecuacin es la
siguiente:

Donde:
= Coeficiente de confiabilidad.
= Puntaje mximo alcanzado.
= Promedio
= Desviacin standard de las puntuaciones de la prueba.
Tabla de KUDER RICHARDSON.
La tabla siguiente nos sirve para realizar la interpretacin de los
resultados de la aplicacin del ndice de confiabilidad.
0,53 a menos
0,54 a 0,59
0,60 a 0,65
0,66 a 0,71
0,72 a 0,99
1,0

= Confiabilidad nula.
= Confiabilidad baja.
= Confiable.
= Muy confiable.
= Excelente confiabilidad.
= Confiabilidad perfecta.

El coeficiente de correlacin que vara de 0 a 1 indica el grado

304

Germn Ybar Pilco

en que los individuos mantienen su posicin dentro del grupo.

Seala la cuanta en la que las medidas de la prueba estn
libres de error.
Un coeficiente de confiabilidad de 0,95 significa que el 95% del
puntaje directo corresponde al puntaje verdadero y 5% al error.
1.6 MTODOS PARA DETERMINAR LA CONFIABILIDAD DE UN
INSTRUMENTO.
MTODO
Descripcin

Ventajas
Inconvenientes

Nombre
del
Coeficiente.
Tipo de medida
de
la
confiabilidad.
MTODO
Descripcin

Ventajas
Inconvenientes
Germn Ybar Pilco

CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA Y DE LA POST PRUEBA

En este procedimiento un mismo instrumento de medicin (o tems o
indicadores) es aplicado dos o ms veces a un mismo grupo de
personas despus de un cierto perodo.
Se aplica la misma prueba a la misma muestra de sujetos, en dos
momentos diferentes (se recomienda un lapso de una semana) y los
resultados son correlacionados.
Es fcil.
Si las aplicaciones son casi inmediatas.
Pueden haber aprendido las respuestas.
Si ha pasado tiempo.
Mortandad no ser fcil reunir a todos.
Evolucin de las caractersticas medidas.
Coeficiente de r Pearson.
Medida de la estabilidad.

CONFIABILIDAD DE PRUEBAS PARALELAS

Se elaboran dos pruebas iguales o paralelas con tems extrados del
mismo universo de reactivos, semejantes en contenido, dificultad o
estructura y se correlacionan los resultados obtenidos en cada una
de ellas.
Este procedimiento no admite el mismo instrumento de medicin,
sino dos o ms versiones en contenido, instrucciones, duracin y
otras caractersticas.
Las versiones (gemelamente dos) son administradas a un mismo
grupo de personas dentro de un perodo de tiempo relativamente
corto.
Impide el aprendizaje memorizacin,
Aporta ms elementos de anlisis.
Hay que construir dos pruebas envs de uno.
305

Nombre
del
Coeficiente.
Tipo de medida
de
la
confiabilidad.
MTODO
Descripcin

Ventajas
Inconvenientes
Nombre
del
Coeficiente.
Tipo de medida
de
la
confiabilidad.

No elimina la mortalidad.
Coeficiente r de Pearson
Medida de la estabilidad y la equivalencia.

CONFIABILIDAD DE MITADES EQUIVALENTES

Se aplica la prueba una sola vez a la muestra y se califican por
separados los tems pares y los tems impares. Los puntajes
resultantes se correlacionan.
El conjunto total (o componentes) es dividido en dos mitades y las
puntuaciones o resultados de ambas son comparados.
Se correlacionan los resultados obtenidos en cada una de las mitades
de la prueba.
Se comparan los resultados obtenidos en una mitad de tems con los
de la otra mitad.
Ejemplo: Hoja de respuestas.
2
a b c d e
4
a b c d e
1
a b c d e
6
a b c d e
3
a b c d e
8
a b c d e
5
a b c d e

9
11
13
15

a
a
a
a

b
b
b
b

c
c
c
c

d
d
d
d

e
e
e
e

10
12
14
16

a
a
a
a

b
b
b
b

c
c
c
c

d
d
d
d

e
e
e
e

Basta una aplicacin.

No es posible en aquellos casos en los que cuente el tiempo de

respuestas (no es idneo para pruebas de rapidez).
Coeficiente r de Pearson.
El resultado se corrige con la frmula de Sperman-Rrown.
Medida de la consistencia interna.

1.7 CALCULO DE LA CONFIABILIDAD.

Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un
instrumento de medicin.
Todos utilizan frmulas que producen coeficientes de confiabilidad.
306

Germn Ybar Pilco

El coeficiente de confiabilidad puede fluctuar entre 0 y 1.

0 Significa nula confiabilidad (la medicin es totalmente errnea).
1 Significa mxima confiabilidad (cuando la medicin no contiene error).
METODO
CONFIABILIDAD
DE
LA PRUEBA Y DE LA
POST PRUEBA
CONFIABILIDAD
PRUEBAS
PARALELAS.

DE

PROCEDIMIENTO

Se calcula el coeficiente de correlacin entre las

puntuaciones totales obtenidas por cada sujeto en la
primera aplicacin de la prueba y las de la segunda.

Se calcula el coeficiente de correlacin entre las

puntuaciones totales obtenidas por cada sujeto en la
aplicacin de una de las pruebas y las de la otra.

Se calcula el coeficiente de correlacin r xx entre las sumas

de puntuaciones totales de los tems impares obtenidas por
cada sujeto y las de los pares.
Este procedimiento exige que las varianzas de ambas
mitades sean homogneas; es decir, que entre ellas no se
manifiesten diferencias significativas.
Dicha correlacin se refiere a las dos mitades de la prueba
apara calcular la fiabilidad de la prueba completa se utiliza.

CONFIABILIDAD
MITADES
EQUIVALENTES

DE

Esta es la llamada ecuacin de Sperman-Brown, que nos

da el coeficiente de confiabilidad Rxx de una prueba de
longitud doble, en funcin del coeficiente de fiabilidad de
una prueba de longitud unidad rxx
La confiabilidad viene dada por la expresin K R21

PROCEDIMIENTO
KUDER
RICHARDSON.

DE

Donde:
K = Nmero de tems de la prueba.
= La media de las puntuaciones totales obtenidas por cada
sujeto.
S = La desviacin tpica o estndar de las puntuaciones totales
obtenidas por cada sujeto.
El tipo de medida de la confiabilidad es de la consistencia
interna.

Germn Ybar Pilco

307

1.8 EQUIVALENCIA FUNDAMENTAL.

A partir de la definicin de la confiabilidad

, la valoran

determinando cmo los reactivos de una prueba sencilla de relacionan

con el resto de ellos y con la totalidad de la prueba.
Entre estos mtodos figura:

El Alfa de Crombach.

El anlisis de Varianza de Hoyt, y

Las frmulas 21: 21 y 21 de Kuder-Richardson.

De ellas la ms til es la frmula 21.

Donde:
= Confiabilidad de la prueba completa.
K = Nmero de reactivos.
= Varianza de las puntuaciones.
= Media de las puntuaciones.
Este mtodo es el que requieren menos tiempo, una sola administracin
de la prueba y nicamente emplea informacin fcil de obtener.
2.

VALIDEZ.
2.1 CONCEPTO.
Los autores consultados definen a la validez como:

Se dice que un instrumento es vlido si con l se mide especficamente

aquel rasgo, comportamiento o habilidad que se desee medir.
308

Germn Ybar Pilco

La validez se ocupa del grado en que un instrumento mide lo que se

supone que est midiendo (Ary, 1990).
Es la precisin con que una prueba mide realmente lo que se supone
medir (Rossi, 1991)
Es el grado en que un instrumento mide la variable que pretende medir
(Hernndez, 1997). No se resume en un solo indicador numrico.
Se asegura acumulando evidencia terica, estadstica, emprica y
conceptual para determinar la adecuacin, significado y utilidad de las
inferencias hechas con las puntuaciones de la prueba = Proceso de
validacin.
En el caso de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de la
Educacin Bsica Regular, el instrumento debe corresponder a:

Las competencias, capacidades y actitudes que se pretende

evaluar segn los criterios e indicadores que stas implica, o

2.2 TIPOS DE VALIDEZ.Los tipos de validez son: de constructo, de contenido, predictiva,

estadstica y concurrente.
2.2.1

VALIDEZ DE CONSTRUCTO.

CONSTRUCTO es la variable medida y que tienen lugar dentro de

una teora o esquema terico.
Revisada la bibliografa respectiva, la validez de constructo es
definida por algunos autores, de la manera siguiente:
La validez de constructo es:
El grado en que una prueba mide el rasgo o una caracterstica
particular, y es esencial en las que sirvan para evaluar indicadores
con ciertas caractersticas y habilidades psicolgicas (Ary, 1990).
La palabra CONSTRUCCIN (CONSTRUCTO) se indica algo que
no es medible directamente, pero que explica efectos observables
Germn Ybar Pilco

309

(Ary, 1990).
El: Grado en que una medicin se relaciona consistentemente con
otras mediciones de acuerdo con hiptesis derivadas tericamente y
que conciernen a los conceptos (o constructos) que est siendo
medidos (Hernndez, 1997).
La que: Indica hasta qu punto las respuestas observadas en un
instrumento responden a las caractersticas reales de los individuos
(Carrasco, 2000).
El grado de correspondencia entre los resultados de una prueba y
los conceptos en los que se basan los temas que se pretenden
medir.
Trata de establecer en qu medida la prueba tiene en cuenta los
aspectos implcitos en la definicin terica del tema a medirse.
Si se trata de un test de Anatoma, pues debe medir conocimientos
de Anatoma. Por eso se llama validez de elaboracin o de hiptesis
de trabajo.
Se establece mediante el juicio de expertos.
ETAPAS DE LA VALIDEZ DE CONSTRUCTO.
1) Se establece y especifica la relacin terica entre los
conceptos (sobre la base del marco terico).
2) Se correlaciona ambos conceptos y se analiza
cuidadosamente la correlacin.
3) Se interpreta la evidencia emprica de acuerdo con el nivel
en que clarifica la validez de constructo de una medicin en
particular.
El proceso de validacin de un constructo est vinculado con la
teora.
VALIDEZ
TOTAL

310

VALIDEZ DE
CONTENIDO

VALIDEZ DE
CRITERIO

VALIDEZ
DE
CONSTRUCTO
Germn Ybar Pilco

2.2.2

VALIDEZ DE CONTENIDO.

Algunos autores definen la validez de contenido como:

.. el grado en que un instrumento refleja un dominio especfico
de contenido de lo que se mide.
.. el grado en que el instrumento contempla todos los aspectos
detectados de la variable medida.
Con qu fiabilidad representa el contenido del instrumento al
universo total del contenido que podra medirse.
Es la validez lgica o de muestreo. Es el grado de fidelidad con que
una prueba representa el universo de reactivos del que se
extrajeron los tems.
Universo de reactivos: concepto terico que alude a todos los
posibles tems que se podran elaborar sobre un determinado tema.
Para establecer la validez de contenido se analiza el universo de
contenidos respectivo y se extrae una muestra representativa.
Luego se decide qu contenidos debe abarcar la prueba y qu
proporcin de tems debe asignarse a cada uno de los aspectos de
la muestra que se evala.
Ejemplo:
Una prueba de operaciones aritmticas no tendra validez de
contenido si incluye solo problemas de resta y excluye problemas de
suma, multiplicacin o divisin.
CRITERIOS PARA ESTABLECER LA VALIDEZ DE CONTENIDO:
a) CRITERIO CURRICULAR O PROGRAMTICO.Los
contenidos a evaluar deben estar presentes en el currculo. Se
establece con una Lista de Cotejo.
b) CRITERIO BIBLIOGRFICO.- Los contenidos a evaluar deben
aparecer en los diferentes textos sobre la materia.
Germn Ybar Pilco

311

c) CRITERIO DE PERTINENCIA.- Los contenidos deben

adecuarse a las capacidades intelectuales del sujeto. De aqu la
necesidad de establecer el grado de dificultad y el ndice de
discriminacin de la prueba y de los tems.
d) CRITERIO DE UTILIDAD SOCIAL.- La prueba debe tener
significado para la vida prctica.
2.2.3 VALIDEZ EN RELACIN CON UN CRITERIO.
Teniendo en cuenta que CRITERIO, es un estndar con el que se
juzga la validez del instrumento.
CARACTERSTICAS DEL CRITERIO.
a) Pertinencia.- Se refleja el atributo que se desea evaluar.
b) Confiable.- Mide el atributo de manera uniforme en diversos
momentos y situaciones.
c) Libre de tendenciosidad.- Es ajeno a cualquier otro factor
diferente al criterio.
Algunos autores definen a la validez en relacin con un criterio
como aquella que:
Denota la relacin existente entre las puntuaciones de un
instrumento de medicin y una variable independiente externa,
llamada criterio (Ary, 1990).
Establece la validez de un instrumento de medicin comparndola
con algn criterio externo (Hernndez, 1997)
Se refiere a las puntuaciones obtenidas en el instrumento por todas
las personas a las que se ha aplicado con las puntuaciones
obtenidas segn otros baremos que llamamos CRITERIO
EXTERNO (Bernardo, 2000).
Ejemplo:
La relacin entre las puntuaciones de una prueba de aptitudes
acadmicas y el promedio de grado escolar (Criterio).
312

Germn Ybar Pilco

TIPOS DE VALIDEZ DE CRITERIO.

1) VALIDEZ PREDICITIVA.
Es la capacidad de una prueba de predecir acontecimientos
futuros. Si el criterio se fija en el futuro.
Procedimiento.
- Se administra la prueba.
- Se espera que se produzcan los desempeos
esperados.
- Se compara los puntajes de la prueba con los
desempeos reales del sujeto.
Ejemplo: Correlacin entre las puntuaciones de la prueba y un
criterio que aparece tiempo despus.
2) VALIDEZ CONCURRENTE.
Es la correlacin entre las puntuaciones logradas en una
aplicacin con respecto a las puntuaciones logradas por los
mismos sujetos en otras mediciones realizadas anteriormente
en materias cuyas pruebas ya fueron validadas.
Procedimiento.
El procedimiento es el mismo que en el caso anterior solo que la
correlacin puede hallarse casi de inmediato.
Si el criterio se fija en el presente.
Ejemplo: Correlacin de las puntuaciones de la prueba con una
medicin de criterio de la que se dispone al mismo tiempo.
2.2.4 VALIDEZ ESTADSTICA O EMPRICA.
Es la correlacin entre los resultados de la prueba y la situacin
real del sujeto en los aprendizajes cuyos resultados se mide.
Germn Ybar Pilco

313

2.3 CALCULO DE VALIDEZ.

TIPOS DE
VALIDEZ DE

PROCEDIMIENTO Y ESTADSTICA
1)

CONTENIDO

CRITERIO

CONSTRUCTO

Revisar cmo ha sido utilizado la variable por otros

investigadores o evaluadores.
2) Elaborar un universo de tems posibles para medir la variable y
sus dimensiones (El universo debe ser lo ms exhaustivo que
sea factible).
3) Consulta con investigadores o evaluadores familiarizados con la
variable para ver si el universo es exhaustivo.
4) Seleccin de tems bajo una cuidadosa evaluacin.
5) Si la variable est compuesta por diversas dimensiones o
fuentes, se extrae una muestra probabilstica de tems, ya sea
al azar o estratificada.
6) Se administra los tems.
7) Se correlaciona los tems.
8) Realizar estimaciones estadsticas para ver si la muestra es
representativa.
9) Para calcular la validez de contenido son necesarios varios
coeficientes.
1) Correlacionar su medicin con el criterio.
2) Este coeficiente se toma como coeficiente de validez.
ANLISIS DE FACTORES.
Mtodo estadstico multivariado para determinar el nmero y
naturaleza de un grupo de constructos subyacentes en un conjunto
de mediciones.
Tcnica para explicar un fenmeno complejo en funcin de unas
cuantas variables.
CONSTRUCTO.
Es un atributo para explicar un fenmeno.

En este anlisis se generan variables artificiales (factores) que

representan constructos

Los factores se obtiene de las variables originales y deben ser

interpretados de acuerdo con stos.
ANLISIS MULTIVARIADO DE VARIANZA (MANOVA).
Modelo para analizar la relacin entre dos o ms variables
independientes y dos o ms variables dependientes.

2.4 CALCULOS DEL COEFICIENTE DE VALIDEZ.

El coeficiente de validez de una prueba se define como el coeficiente de
correlacin entre la prueba y un criterio externo al mismo.
314

Germn Ybar Pilco

3.

OBJETIVIDAD.
La objetividad es la condicin que hace de un instrumento un
testimonio independiente de la subjetividad del evaluador. La
confiabilidad y la objetividad van siempre unidas.

4.

PRACTICABILIDAD.
La construccin de instrumentos de evaluacin no puede hacerse
sin considerar aspectos de carcter prctico. En la mayora de los
casos el maestro no tiene un adiestramiento apropiado, no cuenta
con tiempo suficiente y no puede dejar sin considerar el costo que
representa la elaboracin y utilizacin de la pruebas de evaluacin.
Es conveniente, por tanto tener presente algunas consideraciones
prcticas al elaborar instrumentos de evaluacin y/o colecta de
datos.
Un instrumento de evaluacin debe ser prctico. En consecuencia,
sus caractersticas deben ser las siguientes:
CRITERIOS

CARACTERSTICAS:

FACTBILIDAD PARA
ADMINISTRACIN.

SU

TIEMPO REQUERIDO PARA

ADMINISTRAR
LAS
PRUEBAS.

FACILIDAD
CALIFICAR.
Germn Ybar Pilco

PARA

Instrucciones sencillas y claras.

Relativamente pocas sub pruebas.
Facilidad en el control de los tiempos de la
prueba.
El instrumento debe estar revisado para evitar
errores o confusiones en el momento de su
aplicacin.
Asignar tanto tiempo como sea necesario para
obtener resultados vlidos.
La confiabilidad de una prueba est
relacionada con la extensin. Una prueba mas
largas es, bsicamente, mejor que una corta.
Tendencia a elaborar pruebas objetivas
totalmente uniformes.
Claridad en las instrucciones para calificar y
sencillez en las claves.
Empleo de hojas de respuestas por separado.
Calificacin con el empleo de mquinas.
315


DISPONIBILIDAD
DE
FORMAS EQUIVALENTES
O COMPARABLES.

DISPONIBILIDAD
DE
FORMAS EQUIVALENTES
O COMARABLES.

COSTO.

Cuando sea necesario, hay que atenerse al

Manual
de
prueba
o
a
las
guas
correspondientes.
Cundo las calificaciones van a ser presentadas
a los alumnos o padres, hay que poner mayor
nfasis en las instrucciones para la
interpretacin y aplicacin.
Pruebas equivalentes son semejantes en
contenido, nivel de dificultad y otras
caractersticas significativas.
Son de suma utilidad para mejorar el
aprovechamiento, para eliminar el factor
memoria o para verificar una calificacin dudosa
de la prueba.
Ejemplares cmodos, fciles de adquirir.
Criterio que debe considerarse, cuando se a
pertinente, sin olvidar que lo ms importante en
las pruebas de evaluacin son su validez y
confiabilidad.

5.

AMPLITUD.
Es la extensin del instrumento. Un buen instrumento debe medir la
mayor cantidad de materia en un tiempo determinado.

6.

ADECUACIN.
Si es apropiada para el fin perseguido.

7.

APLICABILIDAD.
Debe elaborarse con sencillez en su estructura, de manera que
resulte fcil de aplicar, de contestar, de corregir y de valorar.

8.

SENSIBILIDAD.
Por la adecuada graduacin de las dificultades que plantea, el
instrumento o tcnica debe registrar con exactitud el grado de
avance de cada alumno, permitiendo adems compararlo con el
resto del grupo.

9.

ANLISIS DE TEMS.
Los grados de dificultad de los tems son:

316

Germn Ybar Pilco

ndice de dificultad.
ndice de discriminacin.
ndice de homogeneidad.

El modo tradicional de proceder la calificacin de una prueba es:

UN PUNTO por cada respuesta correcta.

CERO PUNTOS por cada respuesta incorrecta.

Existen tipos de prueba en los que existe correccin e
incorreccin en las respuestas ya que estn midiendo, por ejemplo:
- Caractersticas de persona.
- Opciones.
En estos casos se otorga UN PUNTO si la caracterstica se posee
en el grado fijado de antemano.
Para la correccin de los efectos del azar, se utiliza la expresin
siguiente:

Siendo:
a = N de respuestas correctas.
e = N de respuestas incorrectas = N de tems respondidos = N de
respuestas correctas.
N = N de alternativas de respuestas en el tem.
9.1 INDICE DE DIFICULTAD.
Tambin se define como ndice de facilidad, a travs de la
expresin siguiente:

Siendo:
A = aciertos (N de personas que responden correctamente este
tem).
R = Respuestas totales (N de personas que responden a la
prueba).
Este ndice nos da un valor absoluto de la facilidad del tem ya
Germn Ybar Pilco

317

que depender de a qu grupo de personas se aplique la

prueba.
Un tem fcil en un grupo puede ser difcil en otro.
9.2 INDICE DE DISCRIMINACIN.
Este ndice refleja la capacidad del tem de separar (discriminar)
los individuos que poseen una caracterstica de los que no la
poseen.
Procedimientos para calcular.

Los procedimientos para calcular el ndice de discriminacin son

los siguientes:
Se divide al grupo en dos, en funcin de sus puntuaciones
totales.
En el grupo superior (los de ms puntuacin) se calcula el ndice
de facilidad del tem en cuestin.
Se procede igual en el grupo inferior (los de menor puntuacin).
Se restan ambos ndices de facilidad.
Criterios para la divisin en dos grupos.
Los criterios para la divisin en dos grupos, son los siguientes:
a) Utilizando la Medina.- Es decir los que estn por encima o
por debajo de la mediana.
b) Utilizando los Percentiles.
Grupo inferior.
Todas las puntaciones inferiores o iguales al percentil 27 (se
selecciona el 27% de las puntuaciones totales, escogiendo
las ms bajas posibles).
Grupo superior.
Todas las puntuaciones superiores o iguales al percentil 73%
(se selecciona al 27% de las puntuaciones totales,
escogiendo las ms altas posibles).
El ndice de discriminacin est dado por la siguiente
ecuacin:

318

Germn Ybar Pilco

ID = IFS - IFI
Donde:
ID = ndice de discriminacin.
IFS = ndice de facilidad del tem en el grupo superior.
IFI = ndice de facilidad del tem en el grupo inferior.

El valor mximo del ndice de discriminacin (IDS) es

naturalmente la unidad, puesto que los ndices de facilidad
(IF) respectivos oscilan entre 1 y 0.
ID

0,40

El tem es adecuado.

0,30

0,40

Convendra revisarlo.

0,20

0,30

Hay que revisarlo.

IDS
0,20
Hay que eliminarlo o modificarlo.
CUADRO PARA LA ELECCIN DE TEMS.
IFI
IFS

0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1

0
-0,1
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6
-0,7
-0,8
-0,9
-1

0,1
0,1
0
-0,1
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6
-0,7
-0,8
-0,9

0,2
0,2
0,1
0
-0,1
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6
-0,7
-0,8

0,3
0,3
0,2
0,1
0
-0,1
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6
-0,7

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6

0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5

0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1
-0,2
-0,3
-0,4

0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1
-0,2
-0,3

0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1
-0,2

0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1

1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0

ID = IFS - IFI

ID = ndice de discriminacin.
IFS = ndice de facilidad del grupo
superior.
IFI = ndice de facilidad del grupo
inferior.
Grupo superior es el formado por el 27% de personas que mejores
puntuaciones totales tienen.
Grupo inferior es el formato por el 27% de personas que peores

Germn Ybar Pilco

319

puntuaciones totales tienen.

9.3 NDICE DE HOMOGENEIDAD.

Indica que un tem mide lo mismo que es el resto de la prueba.

El ndice de homogeneidad es el coeficiente de correlacin entre
las siguientes variables:
Puntuaciones de todos los sujetos en el tem.
Puntuacin total de los sujetos en la prueba.

10. FORMULAS PARA EL ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS

RESULTADOS DE LA APLICACIN DE INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN EDUCATIVA.
A continuacin presentamos algunas frmulas para el anlisis e
interpretacin de los resultados de la aplicacin de los instrumentos
de evaluacin educativa, los mismos que son los siguientes:
FORMULA PARA EL ANLISIS DEL GRADO DE DIFICULTAD DE
LA PRUEBA.

Donde:
Gd = Grado de dificultad de la prueba.
= Promedio de los puntajes obtenidos.
Pm = Puntaje mximo posible de alcanzar en la prueba.
Tabla de KUDER RICHARDSON: Para la interpretacin del
grado de dificultad de la prueba.
61 % a ms
61 a 80 %
51 a 60%
31 a 50%
11 a 30%
Debajo del 10%
FORMULA
320

PARA

= Muy fcil.
= Relativamente fcil.
= Dificultad adecuada.
= Relativamente difcil.
= Difcil.
= Muy difcil.
EL

ANLISIS

DEL

INDICE

DE

Germn Ybar Pilco

DISCRIMINICACIN DE LA PRUEBA.

Donde:
Id = ndice de discriminacin de la prueba.
pgs = Puntaje del grupo superior.
pgi = Puntaje del grupo inferior.
PT = Puntaje total de la prueba.
Tabla de KUDER RICHARDSON: Para la interpretacin del
grado de dificultad de la prueba.
40 % a ms
30 al 39%
20 al 29%
Menos del 79%

= Buen ndice de discriminacin.

= Razonable ndice de discriminacin.
= Regular ndice de discriminacin.
= Deficiente ndice de discriminacin.

FORMULA PARA EL ANLISIS DEL GRADO DE DIFICULTAD DE

LOS TEMS.
Donde:
Gd = Grado de dificultad.
= Sumatoria
Rc = Respuestas correctas.
N = Nmero de alumnos examinados.
Tabla de KUDER RICHARDSON: Para la interpretacin del
grado de dificultad de la prueba.
85% de respuestas correctas
= Muy fciles.
50 al 84% de respuestas correctas
= Relativamente fciles.
15 al 49% de respuestas correctas
=
Relativamente
difciles.
Menos del 15% de respuestas correctas = Muy difciles.
Germn Ybar Pilco

321

FORMULA
PARA
EL
ANLISIS
DISCRIMINICACIN DE LOS TEMS.

DEL

INDICE

DE

Donde:
Id = ndice de discriminacin.
rcs = Respuestas correctas del grupo superior.
rci = Respuestas correctas del grupo inferior.
N = Nmero total de alumnos.
Tabla de KUDER RICHARDSON: Para la interpretacin del
grado de dificultad de la prueba.
40% a ms
30 al 39%
20 al 29%
Menos del 19%

= Buen ndice de discriminacin.

= Razonable ndice de discriminacin.
= Regular ndice de discriminacin.
= Deficiente ndice de discriminacin.

CUESTIONARIO
1. Hallar el ndice de confiabilidad de una prueba, cuyos resultados
son: n = 18, promedio = 14,27 y desviacin estndar = 3,1 , Cul
es su interpretacin de acuerdo a la Tabla de KUDER
RICHARDSON?
2. Hallar el grado de dificultad de una prueba cuyos resultados son:
promedio = 13,27 y el puntaje mximo es = 20. Cul es su
interpretacin de acuerdo a la Tabla de KUDER RICHARDSON?
3. Hallar el ndice de discriminacin de una prueba cuyos resultados
son: puntaje del grupos superior = 18, puntaje del grupo inferior =
11 y el puntaje total de la prueba es 20. Cul es su interpretacin
de acuerdo a la Tabla de KUDER RICHARDSON?
4. Hallar el grado de dificultad de los tems, de una prueba cuyos
resultados son: sumatoria de respuestas correctas = 10, nmero de
alumnos examinados = 40. Cul es su interpretacin de acuerdo a
Germn Ybar Pilco
322 la Tabla de KUDER RICHARDSON?
5. Hallar el ndice de discriminacin de los tems de una prueba cuyos
resultados son: respuestas correctas del grupo superior = 25,
respuestas correctas del grupo inferior = 12 y el nmero de alumnos
examinados es = 50. Cul es su interpretacin de acuerdo a la
Tabla de KUDER RICHARDSON?

BIBLIOGRAFA
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)

Andrade Daz, Elba Mara. EVALUAR PARA APRENDER, APRENDER

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PROBLEMAS Y NUEVOS ENFOQUES. Ediciones Narcea S.A., Madrid,
2003.
Cano de Canales, Yolanda. HACIA UNA EVALUACIN CIENTFICA. Talleres
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Castillo Arredondo, Santiago. COMPROMISO DE LA EVALUACIN
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Castillo Arredondo, Santiago- Carbrerizo Diago, Santiago. PRACTICAS DE
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Casanova, Antonieta. MANUAL DE EVALUACIN EDUCATIVA. Editorial La
Muralla S.A., Madrid, 1999.
Carreo Huerta, Fernando. INSTRUMENTOS DE MEDICIN DEL

Germn Ybar Pilco

323

9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
16)
17)
18)
19)
20)
21)
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23)
24)

RENDIMIENTO ESCOLAR. Editorial Trillas, Mxico, 1999.

Flrez Ochoa, Rafael. EVALUACIN PEDAGOGA Y COGNICIN. Editorial
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Hernndez Sampieri, Roberto, Fernndez Collado, Carlos y Baptista Lucio,
Pilar. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN. Edit. Mc.Graw Hill, Mxico
2003.
Lamas, Ana Mara. LA EVALUACIN DE LOS ALUMNOS. ACERCA DE LA
JUSTICIA PEDAGGICA. Ediciones Homo Sapiens, Argentina, 2005.
Larrondo, Tito. LA EVALUACIN CENTRADA EN UN MODLEO DE LOGRO.
La evaluacin en un modelo de logro. Universidad Catlica de Valparaiso
OEA, Ediciones Universitarias, Valparaiso, 1992.
Lpez Calva, Martn. PLANEACIN Y EVALUACIN DEL PROCESO
ENSEANZA-APRENDIZAJE. Editorial Trillas, Mxico, 2000.
Lpez Fras, Blanca Silvia-Hinojosa Kleen, Elsa Mara. EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE. Altenativas y Nuevos Desarrollos. Editorial Trillas, Mxico,
2005.
Mateo Andrs, Joan. LA EVALUACIN EDUCATIVA, SU PRCTICA Y
OTRAS METFORAS.. Editorial Horsori, Barcelona, 2005.
Ministerio de Educacin. GUA DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.
Material Autoinstructivo. UDCREES-Lima-Per. 2001.
Ministerio de Educacin. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES. En el
marco de un Currculo por Competencias. DNEIYP-Lima-Per. 2001.
Ministerio de Educacin. GUA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.
DNESyST-Lima-Per. 2004.
Ordez, Danilo. LA EVALUACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA. I
Curso a Distancia en Pedagoga Universitaria Mdulo IV. Lima CELATS.
1989.
Prez Gmez, A.T. MODELOS CONTEMPORNEOS DE EVALUACIN.
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Peaolza Ramella, Wlater. LOS PROPSITOS DE LA EDUCACIN . Srie:
Educacin y Pedagoga. Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos, LimaPeru, 2003.
Pontificia Universidad Catlica del Per. Proyecto "Calidad de la Educacin y
Desarrollo Regional". EVALUACIN. GUA DIDCTICA. Consorcios Grficos
S.R. Ltda. Lima-Per, 1995.
Pontificia Universidad Catlica del Per. Proyecto "Calidad de la Educacin y
Desarrollo Regional". EVALUACIN. UNIDAD DIDCTICA. Consorcios
Grficos S.R. Ltda. Lima-Per, 1995.
Pontificia Universidad Catlica del Per. Proyecto "Calidad de la Educacin y
Desarrollo Regional". EVALUACIN. GUA DIDCTICA. Consorcios Grficos
S.R. Ltda. Lima-Per, 1995.

324

Germn Ybar Pilco

25) Pontificia Universidad Catlica del Per. Proyecto "Calidad de la Educacin y

Desarrollo Regional". DIDCTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR Segunda
Unidad Didctica. Consorcios Grficos S.R. Ltda. Lima-Per, 1995.
26) Quesada. GUA PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE TERICO Y
PRCTICO. Edit. LIMUSA Noriega Editores. Mxico. 1997.
27) Rossi Quiroz, Elas. EVALUACIN DE LA EDUCACIN. Ediciones E.R.
Lima-Per, 1991.
28) Santibaez Riquelme, Juan Domingo. MANUAL PARA LA EVALUACIN
DEL APRENDIZAJE ESTUDIANTIL. Editorial Trillas, Mxico, 2001.
29) Tobn, Sergio. FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS. Pensamiento
Complejo, Diseo Curricular y Didctica. Ediciones ECOE. Bogot, 2005.
30) Zabalza, M. DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR. Editorial Narcea,
Madrid, 1991.

Germn Ybar Pilco

325

Introduccin.

INDICE

MDULO I
MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACION EDUCATIVA
1. .Tendencias de la Evaluacin........................................................................6
2. Enfoques de la Evaluacin.......................................................................7
3. Modelos Contemporneos de Evaluacin..............................................11
3.1. Enfoque de anlisis de sistemas....................................................11
3.2. Evaluacin por objetivos de comportamiento................................13
3.3. Modelo de evaluacin como informacin por la adopcin de
decisiones......................................................................................15
3.4. Modelo de evaluacin sin referencia a objetivos...........................19
3.5. Modelo evaluacin basado en la crtica artstica...........................21
3.6. Modelo de evaluacin basado en la negociacin..........................24
4. Enfoques para orientar el proceso evaluativo.............................................33
5. Concepciones de la evaluacin..................................................................36
6. Principios de la evaluacin..........................................................................59
7. Caractersticas de la evaluacin.................................................................61
8. Funciones de la evaluacin.........................................................................65
9. Funciones de la evaluacin educacional....................................................67
10. Tipos de evaluacin..................................................................................76
Cuestionario....................................................................................................95
Actividad..........................................................................................................97
MDULO II
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN RELACIN AL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS, CONTENIDOS, CAPACIDADES Y ACTITUDES
1.

2.
3.

326

Currculo ................................................................................................99
1.1. Caractersticas del Currculo ..........................................................99
1.2. Principios de la Educacin............................................................100
1.3. Principios Psicopedaggicos.........................................................101
1.4. Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021.....................103
1.5. Logros educativos de los Estudiantes...........................................104
reas curriculares de la Educacin Bsica Regular por
niveles, ciclos, aos y/o grados............................................................110
Definicin de algunos conceptos: competencias, capacidades
contenidos y actitudes..........................................................................110
3.1. Competencia..................................................................................110
Germn Ybar Pilco

3.2. Contenidos....................................................................................122
3.3. Capacidades..................................................................................133
3.4. Valores y actitudes.........................................................................136
4.
Lineamientos de evaluacin del aprendizaje en EBR
del sistema educativo peruano.............................................................137
4.1. Qu es la evaluacin?.................................................................138
4.2. Escala de calificacin de los aprendizajes en la EBR...................139
4.3. Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje por
niveles educativos................................................................................140
5.
La evaluacin de las competencias......................................................150
6.
La evaluacin de los contenidos..........................................................152
7.
La evaluacin de las capacidades y actitudes.....................................158
8.
Criterios de evaluacin.........................................................................158
9.
Indicadores de evaluacin....................................................................160
10. Matriz de evaluacin o tabla de especificaciones................................167
Cuestionario..................................................................................................176
Actividad........................................................................................................177
MDULO III
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
1.
2.

Definicin de Tcnicas de Evaluacin..................................................179

Principales Tcnicas de Evaluacin.....................................................179
2.1. La Observacin............................................................................185
2.2. La Entrevista................................................................................187
2.3. Encuesta......................................................................................188
2.4. Sociometra..................................................................................189
2.5. Los Exmenes.............................................................................190
2.6. Portafolio.....................................................................................191
2.7 Anlisis de Contenido..................................................................195
2.8. Resolucin de Problemas............................................................197
2.9. Dilema moral................................................................................199
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Definicin de Instrumento de Evaluacin.............................................200

Instrumentos de la Observacin...........................................................202
Instrumentos de la Entrevista...............................................................233
Instrumentos del Anlisis de Contenido...............................................235
Instrumentos de la Resolucin de Problemas......................................235
Instrumentos de la Sociometra............................................................236
Instrumentos de los Exmenes............................................................239

Germn Ybar Pilco

327

7.1. La Prueba Oral.............................................................................239

7.2. Pruebas Escritas..........................................................................342
7.3. Pruebas de Ejecucin..................................................................350
8.
Instrumentos de la Autoevaluacin y Coevaluacin.............................351
9.
Instrumentos de evaluacin de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales...........................................................253
Cuestionario..................................................................................................255
Actividad........................................................................................................256
MDULO IV
TEMS DE EVALUACIN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Concepto de tem de evaluacin..........................................................258

Clasificacin de los tems.....................................................................258
tems Orales.........................................................................................259
tems Escritos.......................................................................................260
tems de Ejecucin...............................................................................265
tems Abiertos o de Ensayo..................................................................267
tems Cerrados u Objetivos..................................................................270
Tipos de tems en las pruebas de composicin y desarrollo................289
Cuestionario.........................................................................................293
Actividad...............................................................................................294
MDULO V

CUALIDADES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION

EDUCATIVA
1. Confiabilidad.............................................................................................296
1.1. Concepto.......................................................................................296
1.2. Teora de la confiabilidad...............................................................297
1.3. Errores de medicin......................................................................297
1.4. Ecuaciones para obtener la confiabilidad......................................298
1.5. ndice de confiabilidad...................................................................299
1.6. Mtodos para determinar la confiabilidad de un instrumento........300
1.7. Calculo de la confiabilidad.............................................................301
1.8. Equivalencia fundamental.............................................................302
2. Validez.......................................................................................................303
2.1. Concepto........................................................................................303
2.2. Tipos de validez.............................................................................304
2.2.1. Validez de constructo..................................................................304
2.2.2. Validez de contenido...................................................................305
2.2.3. Validez en relacin con un criterio..............................................306
328

Germn Ybar Pilco

2.2.4. Validez estadstica o emprica....................................................308

2.3. Calculo de validez..........................................................................308
2.4. Clculos del coeficiente de validez................................................309
3. Objetividad................................................................................................309
4. Practicabilidad...........................................................................................309
5. Amplitud.....................................................................................................311
6. Adecuacin................................................................................................311
7. Aplicabilidad..............................................................................................311
8. Sensibilidad...............................................................................................311
9. Anlisis de tems.......................................................................................311
10 Frmulas para el anlisis e interpretacin de los resultados de
la aplicacin de instrumentos de evaluacin educativa................................314
Cuestionario..................................................................................................317
BIBLIOGRAFA.
ANEXOS.

Germn Ybar Pilco

329

ANEXOS

330

Germn Ybar Pilco

ii

iii