Historia de Las Ideas Pedagógicas

traduccin de
NOEM ALFARO
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HISTORIA DE LAS
IDEAS PEDAGGICAS
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_______________________________
siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.
CERRO DEL AGUA 248. DELEGACIN COYOACN, 04310. MEXICO. D.F.
siglo xxi editores argentina, s.a.

LAVALLE 1634 PISO 11-A C-1048AAN. BUENOS AIRES, ARGENTINA
portada de germn montalvo

primera edicin en espaol, 1998
quinta edicin en espaol, 2004
(O siglo xxi editores, s.a. de c.v.
isbn 968-23-2153-0
puniera edicin en portugus
O editora tica, silo paulo
Htulo original historia de las dias p edagg icas
di'ii'vIm i nei viiitos conformo \la ley
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><> v lic d io cu miixico/priiUctl and made in mexico
NDICE
P R L O G O , por JO S N GEL PESCADOR O SUN A

PREFACIO,
por
A N T O N IO JO A Q U IM S EV ERIN O
XIII
XVII
PRESENTACIN
iPor qu recurrir a las fuentes?, 1; Cmo presentamos el pensamiento
pedaggico?, 2; Las tareas de la teora de la educacin, 3; Qu pretende
este libro?, 4
1.
EL P E N SAM IEN T O P E D A G G IC O O RIEN T A L
1. Lao-Tse: La primera filosofa de la vida, 9; 2. Talmud: La educacin

hebrea, 12
2.
EL PEN SA M IEN T O P E D A G G IC O G R IE G O
16
1. Scrates: Puede ensearse la virtud si las ideas son innatas?, 19; 2.

Platn: La educacin contra la alienacin en la alegora de la caverna,
22; 3. Aristteles: La virtud est en el trm ino medio, 26
3.
EL PENSA M IENT O P E D A G G IC O R O M A N O
31
1. Cicern: La virtud est en la accin, 33; 2. Quintiliano: Ensear de

acuerdo con la naturaleza hum ana, 37
4.
EL PENSA M IENT O P E D A G G IC O MEDIEVAL
41
1. San Agustn: La teora de la iluminacin, 46; 2. Santo Toms de Aquino:

El m todo escolstico, 48
5.
EL PENSA M IENT O P E D A G G IC O RENACENTISTA
52
1. Montaigne: La educacin humanista, 57; 2. Lutero: La educacin protes

tante, 62; 3. Los jesutas: A ratio studiorum, 65
6.
EL N A C IM IE N T O DEL PEN SAM IEN TO P E D A G G IC O M O D E R N O

1. Comenio: Nueve principios para una educacin realista, 73; 2. Locke:
Todo se aprende, no hay ideas innatas, 80
[VII]
69
VIII
7.
EL P ENSAM IENTO P E D A G G IC O ILUSTRADO
82
1. Rousseau: El hom bre nace bueno y la sociedad lo pervierte, 88;

2. Pestalozzi: N aturaleza y fun c in de la educacin popular, 94;
3. Herbart: La prctica de la reflexin metdica, 95; 4. La Revolucin
francesa: El plan nacional de educacin, 98
8.
EL PENSA M IENTO P E D A G G IC O POSITIVISTA
107
1. Spencer: Cules son los conocim ientos de mayor valor?, 111;

2. Durkheim: La sociologa y los fines de la educacin, 114; 3. Whitehead:
La educacin debe ser til, 117
9.
EL P ENSAM IENTO P E D A G G IC O SOCIALISTA
121
1. Marx: La crtica de la educacin burguesa, 132; 2. Lenin: La defensa de

una nueva escuela pblica, 136; 3. Makarenko: La pedagoga de la vida del
trabajo, 139; 4. Gramsci: La organizacin de la escuela y de la cultura, 143
10.
EL P ENSAM IENTO P E D A G G IC O DE LA ESCUELA NUEVA
147
1. Dewey: Aprender haciendo. De la educacin tradicional a la educacin

nueva, 153; 2. Montessori: Mtodos activos e individualizacin de la en
seanza, 157; 3. Claparde: Educacin funcional y diferenciada, 159; 1.
Piaget: Psicope-dagoga y educacin para la accin, 163
11.
EL PENSA M IENTO P E D A G G IC O FEN OM EN OLG ICO-EXISTEN CIALISTA
166
1. Buber: La pedagoga del dilogo, 170; 2. Korczak: Cm o amar a un

n io, 173; 3. Gusdorf: La relacin maestro-discpulo, 176; 4. Pantillon:
Las tareas de la filosofa de la educacin, 180
12. EL P ENSAM IENTO P E D A G G IC O A N T IA U T O R IT A R IO
] 83
1. Freinet: Educacin por el trabajo y pedagoga del buen sentido, 189;

2. Rogers: La educacin centrada en el estudiante, 191; 3. Lobrot: Peda
goga institucional y autogestin pedaggica, 195
13.
EL P ENSAM IENTO P E D A G G IC O C R T IC O
199
I . Bourdieu-Passeron: La escuela y la reproduccin social, 206; 2. Baudelotl'.stablet: 1.a escuela dividida, 209; 3. Giroux: La teora de la resistencia y
de la pedagoga radical, 212
II H
PENSAM IENTO P E D A G G IC O DEL T ERCER M U N D O
t 'i l M m j fiititf: 1.1 p fm a m ir n la pedaggico a frica n o
I < itlnnl I i rdiic.uin como cultura, 221; 2. Nyerere: Educacin para

la rtllliM tiiillitn/ii,
M; S la um lr/: La educacin de adultos, 228
215
l\
Segunda parte: El pensamiento pedaggico latinoamericano

1. Francisco Gutirrez: La pedagoga de la comunicacin, 232; 2. Rosa
Mara Torres: La alfabetizacin popular, 234; 3. Mara Teresa Nidelcoff:
La fo rm a c i n del profesor-pueblo, 236; 4. E m ilia Kerrciro: F.l
constructivismo, 242; 5. Ju a n Carlos 'Tedesco: La autonoma de la escue
la, 246
15. EL PENSAM IENTO P E D A G G IC O B RASILE O
jr>o
Primera parte: El pensamiento pedaggico brasileo liberal

I . Fernando de Azevedo: El proyecto liberal, 259; 2. Louren$o Filho: La
reforma de la escuela, 262; 3. Ansio leixeira: U na nueva filosofa de
la educacin, 265; 4. Roque Spencer Matiel de Barros: La reforma del
sistema, 268
Segunda parte: El pensamiento pedaggico brasileo progresista

1. Paschoal Lemme: La educacin poltica x instruccin, 271; 2. Alvaro
Vieira Pinto: El carcter antropolgico de la educacin, 274; 3. Paulo
Freire: La pedagoga del oprim ido, 277; 4. Rubem Alves: El placer en la
escuela, 281; 5. Mauricio Tragtenberg: La educacin libertaria, 287;
6. Dermeval Saviani: La especificidad de la prctica pedaggica, 290
16.
PERSPECTIVAS ACTUALES
294
Primera parte: Intento eclctico

1. UNESCO: La ciudad educativa, 306; 2. Furter: La educacin de nues
tro tiempo, 308; 3. Schwartz: La educacin permanente, 313
Segunda parte: Tecnologa y desescolarizacin

1. S k in n e r: El in d iv id u o co m o p ro d u c to d e l m e d io , 319;
2. McLuhan: La educacin en la era de la aldea global, 324; 3. Illich:
La desescolarizacin de la sociedad, 329
Tercera parle: Despus de M arx - Educacin para una fu tu r a sociedad

autogobemada
1. Suchodolski: El hum anism o socialista, 334; 2. Snyders: Finalmente,
una escuela no autoritaria, 339
C O N C LU SI N : RETOS DE LA E D U C A C I N P O SM O D E R N A
346
LECTURAS C OM PLEM ENTARIAS
350
EL A U T O R
352
Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen bajo

circunstancias que escojan sino bajo aquellas con las que se
enfrentan directamente, legadas y transmitidas por el pasado.
KARl. M ARX,
El 18 Brumario de Luis Bonaparte
Agradezco la dedicada colaboracin de

Miriam Chinalli, sin la cual no hubiera
sido posible la publicacin de esta obra.
P R LO G O
Redactar el prlogo de una obra como Historia de las ideas pedaggicas

es un ejercicio complejo y exigente a la vez. Si uno peca de benevo
lente puede decir en pocos prrafos que esta obra ya en su quinta
edicin en portugus es excelente y que se recomienda amplia
mente para su lectura. Si uno cae en el rigorismo excesivo puede
desde el inicio subrayar las ausencias del texto, especialmente cuan
do se trata de una obra en la que necesariamente se debe relacionar
autores, escuelas e instituciones, aunque tambin recomienda su uso
acadmico.
Tengo la fortuna de conocer a Moacir Gadotti, de haber ledo
otros textos de su autora, de haber conversado con l en compaa
del distinguido maestro Paulo Freire. Por ello creo que mi comenta
rio resulta ms que objetivo y con una posicin en la que el respeto
al trabajo acadmico es un punto de partida.
Cuando se escribe una historia de las ideas pedaggicas lo pri
mero que hay que subrayar es que es difcil encontrar algo nuevo y
que no haya sido expresado en obras anteriores. En este campo como
bien sabemos mucho de lo que hoy se plantea como innovacin vie
ne de pocas previas. No obstante ello, una sistematizacin de la
historia de las ideas en el campo de la pedagoga y una presentacin
organizada en la que se incluyen autores, escuelas de pensamiento,
instituciones creadas, sigue siendo un gran desafo para cualquier
autor, y ese desafo se explica por varios problemas.
El primero de ellos es que debe entenderse perfectamente que
hablar de una historia de las ideas pedaggicas es tambin hablar
de la educacin. Hay quien dice que escribir una historia de la peda
goga es escribir una historia de la humanidad. Al menos as lo en
tiendo y creo que tambin el autor. Hay una muy seria preocupacin
por la enseanza de la historia de la pedagoga, por subrayar lo que
es contexto econmico, poltico, religioso de las ideas pedaggicas
relevantes, de lo que constituye la teora educativa en s misma y de
la validez personal que tienen dichas construcciones. En tal situa
cin no se puede ser indiferente como en el estudio de los fenme
nos naturales.
[XIII]
XIV
PRLOC.O
F.1 segundo problema que hay que resolver radica en ubicar el

texto cu el nivel correspondiente. Debo decir que los captulos estn
muy bien estructurados puesto que se ajustan a los cnones tradicio
nales de una introduccin a la poca, de un marco biogrfico de los
amores analizados, de una seleccin de textos que, a decir verdad,
difiere poco de los muchos libros que he revisado, y tambin de la
calidad y reflexin que le da un carcter especial no comn en este
tipo de obras. Como el mismo Gadotti expresa, tuvo que elegir y
reordenar, adems de incorporar las valiosas experiencias de trabajo
en el aula: se registran resultados de aos de experiencia y reflexin.
Este esquema del libro permitir llevar a cabo un anlisis com
parativo y ser de gran utilidad para los que se inician en este campo,
es decir estudiantes, normalistas, alumnos inscritos en la licenciatu
ra de pedagoga e historia, pero tambin para los graduados e in
vestigadores que quieran revisar sus textos y utilizarlos en algunas
de sus reflexiones cotidianas. Despus de todo se trata de una obra
condensada, no enciclopdica ni para eruditos.
Un tercer obstculo superado en esta obra es llevar al mismo
tiempo un orden cronolgico usual en los libros de texto, al mismo
tiempo que incorpora las corrientes de pensamiento coin'(lentes e
incluye lo que no es usual, el pensamiento pedaggico de los pases
que se denominan del Tercer M undo. Al final tambin se incluyen
las ideas de actualidad, para ubicar a los lectores en la discusin de
su realidad presente.
Como cuarto problema ubico la seleccin de los autores, por
qu debe estar Lao-Tse y no Confucio? Qu razn existe para elimi
nar a Erasmo o a Descartes? Estas son preguntas que siempre se va a
plantear quien revise la obra con espritu enciclopdico, aunque no
necesariamente objetivo. Quiz se podra escribir una historia de las
ideas pedaggicas con muchos de los autores que tradicionalmente
no se incluyen y es posible que cada pas hablara de su propia peda
goga: escuela alemana, escuela francesa, escuela americana, aun en
el caso mexicano hablar de nuestra concepcin pedaggica, pero
esto correspondera ms a una historia comparada pas por pas. El
texto resuelve muy bien esta problemtica cubriendo las ideas de
carcter general y slo en la ltima parte incluye el pensamiento
pedaggico brasileo, pretendiendo ser una historia general y una
particular sobre Brasil.
Un quinto problema que alcanza a todos los autores es la exten
sin del libro. Cmo es posible sintetizar cinco milenios de ideas y
PRLOGO
\\
corrientes pedaggicas? Cmo remontarnos a los pueblos egip n>.

persa, hind y chino en tan pocas pginas? Cmo ser extensivo y
sinttico a la vez? Cmo determinar las selecciones de grandes do
cumentos, sin incurrir en arbitrariedades metodolgicas? Este pro
blema, como lo sealamos anteriormente, se supera con la orienta
cin didctica que se da en la obra.
Los estudiantes de las escuelas normales en Mxico, los estu
diantes de la Universidad Pedaggica Nacional, y quienes tienen
que ver con la historia y la pedagoga tienen en sus manos una mag
nfica obra de introduccin sobre el desarrollo de las ideas pedaggic as. En lo personal, y como maestro de banquillo que soy, inici
csios estudios en los textos del gran maestro Francisco Larroyo, quien
ion dos obras Historia general de la pedagoga e Historia comparada de
la educacin en Mxico, nos permita discutir a los autores por l selec
cionados y darnos cuenta de que a veces la generacin de una idea
valiosa toma mucho tiempo para consolidarse, siendo ms difcil
an el entender el tiempo que puede tomar a veces el que un
paradigma educativo se pueda consolidar. Aos ms tarde cuando
revis otra obra clsica, Tres mil aos de ideas educativas, me di cuenta
de las dificultades que se presentan cuando se redacta una obra en
este campo y sobre todo que a veces se puede incurrir en selecciones
arbitrarias de autores y prrafos.
Como docente de licenciatura tambin tuve la oportunidad de
conocer las ventajas de La historia de la civilizacin occidental, obra
original de la Universidad de Columbia y que planteaba desde el
principio la sustitucin del mtodo magisterial (magister dixit) por la
discusin de los estudiantes. Tal experiencia ha confirmado las ven
tajas del procedimiento socrtico para analizar una realidad. Como
administrador de la educacin tuve la oportunidad de colaborar con
un secretario de Educacin Pblica muy receptivo a las sugerencias
de estudio. Coincid tambin con un asesor que sugiri que quienes
estbamos en las reas de responsabilidad releyramos los textos
originales de los clsicos de la educacin. Me place mucho, y por eso
la recomendacin tan amplia, que lo que hacamos en aquel semina
rio, hace poco ms de 20 aos, se refleje en los 16 captulos que for
man esta obra.
Quiz debo agregar que incorporbamos tambin a los grandes
pensadores mexicanos (Carrillo, Delgadillo, Ramrez) y a aquellos
que sin ser mexicanos desarrollaron su pensamiento en Mxico
(Laubscher, Rebsamen), y en algn momento llegamos a incorporar
XVI
PR LO G O
<1pensamiento contemporneo de los Estados Unidos (que subrayo

cuino una ause ncia en la obra): Holt, Silvermann, Dennison, Goodina'i, i|ur (|iiiz constituyen hoy lo que se conoce como la escuela
11 un .1 <n ese pas.
I-n sntesis, Historia de las ideas pedaggicas es una obra que rene
lusioi ia y crtica a la vez. Que es historia de la educacin al mismo
i icmpo que filosofa de la historia de la educacin.
Este es un libro de inters para profesores y estudiantes donde
se analiza a quienes mostraron las verdades que se han constituido en
los elementos esenciales de una historia y varias teoras educativas.
El libro hace suya la idea bsica que su lectura contribuye a con
solidar: la pedagoga es poltica, siempre y en todo momento.
JO S N G EL PESCADOR OSU N A
PREFACIO
La educacin es la prctica ms humana si se considera la profundi

dad y la amplitud de su influencia en la existencia de los hombres.
Desde el surgimiento del hombre es prctica fundamental de la es
pecie, distinguiendo el modo de ser cultural de los hombres del modo
natural de existir de los dems seres vivos.
Pero, exactamente por impregnar de manera tan profunda la
existencia de los hombres, la educacin es ms de vivencias que de
pensamientos. Como si fuera autosuficiente, parece dispensar la ta
rea aclaratoria y orientadora del pensamiento. Esto tiene alguna
causa, pues la educacin tard en convertirse en motivo de preocu
pacin de los tericos, resintindose hasta la fecha de una mayor
consistencia conceptual. Del mismo modo se ve por qu aquellos
pensadores que abordaron de una manera u otra los temas relacio
nados con asuntos educacionales, no han visto hasta hoy que sus
ideas hayan sido resaltadas por los intrpretes de la historia de la
cultura humana, a pesar de que esos mismos intrpretes sean la prue
ba viva y concreta de la fecundidad del proceso educativo.
La primera contribucin filosfica de este libro de Moacir Gadotti
se refiere exactamente a ese punto. En efecto, Gadotti parte de una
rica y profunda intuicin de que la educacin, como prctica funda
mental de la existencia histrico-cultural de los hombres, necesita
ser pensada, o mejor dicho, necesita que siga repensndose, pues ya
fue pensada anteriormente.
Para el pblico brasileo, sensible al debate de las cuestiones
educativas, no es necesario presentar a Moacir Gadotti debido a la
riqueza en las tres ltimas dcadas de su produccin terica, m ili
tante y crtica, aliada al insistente esfuerzo de convocatoria de todos
para el trabajo de transformacin de la sociedad brasilea. Esfuerzo
de politizacin de la educacin, por su importancia para los desti
nos de la sociedad, y que se manifiesta en los mltiples frentes de su
compromiso como educador, ya sea en el mbito de la docencia u n i
versitaria, de la administracin de los sistemas pblicos de ensean
za, de la investigacin acadmica y cientfica, o incluso en el mbito
de la propia militancia sindical y poltica.
[XVII]
XVIII
P R E F A C IO
No podra dejar de registrar, como compaero de jornada y tes

tigo del compromiso de Gadotti con la causa de la educacin brasi
lea, que esa recuperacin que hace en este libro de las ideas pedaggicas no
es slo el registro fro y documental de residuos literarios y cultura
les, sino el registro de los resultados de las investigaciones y reflexio
nes que ha venido desarrollando en los ltimos aos a raz de sus
propias inquietudes, indagaciones y perplejidades. Con su creativi
dad intuitiva, su investigacin histrica de las ideas, realiz una in
versin sistemtica en la bsqueda del sentido, pero no del sentido
petrificado, sino de aquel construido en el pasado y an capaz de ilu
minar el futuro.
Esta historia de las ideas pedaggicas esbozada por Moacir Gadotti,
hasta cierto punto se confunde con su bsqueda personal de signifi
cacin de la educacin; sigue la misma senda de su experiencia inte
lectual, hoy destinada a la comprensin de lo que puede significar la
educacin en el perodo posmoderno que deber vivir en este pasa
je de milenios. Sus actuales reflexiones lo llevan a delinear una tarea
eminentemente crtica para la educacin posmoderna, que le ga
rantice medios para rescatar la unidad entre historia y sujeto que
fue perdida durante las operaciones de desconstruccin de la cultu
ra y de la educacin, llevadas a efecto por el racionalismo moderno.
Al darse cuenta de su carcter forzosamente multicultural, la
educacin posmoderna buscar la igualdad sin eliminar las diferen
cias, a la inversa de lo que hiciera el proyecto educativo de la moder
nidad iluminista. La misma diversidad de tesis y de visiones, acaecida
en el transcurrir de la historia y presentada en esta exposicin
sistematizada, deja de manifiesto la ambicin del autor. De ah su
posicin: la escuela, aunque tenga que ser local como punto de par
tida, debe ser universal como punto de llegada.
La propuesta del libro sin duda es ambiciosa, y no puede agotar
se solamente en l. Ella impuso elecciones y limitaciones. De esa
forma, el texto gana la perspectiva de un amplio itinerario, indican
do caminos, dando pistas, lanzando provocaciones, solicitando
profundizaciones! Para cada perodo, destacados pensadores o es
cuelas de pensamiento significativas fueron los que entonces pre
sentaron, de manera sinttica, sus concepciones pedaggicas y
lilosfico-educativas, analizndolas en el mbito de su contexto hislrico-cultural y de su alcance terico.
I
.a exposicin en cada uno de los diecisis captulos est acom
paada de pasajes de textos representativos del pensamiento de los
P R E F A C IO
XIX
autores, as como de algunas preguntas que provocan el anlisis y la

reflexin en el lector .
Cabe sealar que en este trabajo, el pensamiento filosfico-educativo de la humanidad ya no se reduce a sus expresiones euroccidentales, tambin las contribuciones del pensamiento que se va
elaborando en el Tercer M undo son explicitadas por Gadotti, que
destaca a autores orientales, africanos, hispanoamericanos y brasile
os, enfatizando la universalidad del pensar sobre la educacin.
A(|ii, el lector/estudiante encontrar valiosas informaciones y
derroteros para su estudio y aprendizaje, en ese momento necesario
<!< preocupacin sistematizadora de la totalidad del pensamiento
lilosfico-educativo. Pero tambin el lector que no est directamen
te vinculado con el universo acadmico-profesional de la educacin
formal, encontrar en este texto mucha contribucin, en la medida
en que esa recuperacin histrica de las ideas pedaggicas, hecha a
partir de la perspectiva filosfica, ayuda para que todos compren
dan cmo los hombres construyeron su historia en el pasado y para
que les quede claro cmo pueden construir, mediante su praxis ac
tual, la historia del futuro.
A N T O N IO JO A Q U IM S EV ERIN O
Profesor de filosofa de la educacin

de la Facultad de Educacin de la
Universidad de So Paulo
PRESENTACIN
El estudio de las ideas pedaggicas no se limita a ser una iniciacin

a la filosofa antigua o contempornea. Tampoco se reduce a lo que
los filsofos dijeron con respecto a la educacin.
Mas que posibilitar un conocimiento terico sobre la educacin,
i.il estudio forma en nosotros, educadores, una postura que penetra
loda la prctica pedaggica,. Y esa postura nos induce a una actitud
de reflexin radical frente a los problemas educativos, llevndonos a
11 atarlos de manera seria y cuidadosa.
Por ser radical, esa reflexin es tambin rigurosa y alcanza princi
palmente las finalidades de la educacin. No da solamente una res
puesta general a los problemas educacionales. De cierta forma, ella
"muerde la realidad, es decir, se pronuncia por las cuestiones y los
hechos inmediatos que nos conciernen como educadores.
La filosofa, la historia y la sociologa de la educacin ofrecen los
elementos bsicos para que comprendamos mejor nuestra prctica
educativa y podamos transformarla. Hacen patente el hecho de que
no podemos abstenernos frente a los problemas actuales. Y ms an:
ofrecen recursos para que los enfrentemos con rigor, lucidez y fir
meza.
Partiendo de un punto de vista crtico, practicamos una teora
inquisitiva, dialctica. Buscando dialcticamente la unidad y la opo
sicin de contrarios, nos topamos con la unidad entre accin y re
flexin. Las ideas pedaggicas representan, ciertamente, un grado
elevado de abstraccin, pero dentro de una ptica dialctica (no
metafsica), el pensamiento no es puramente especulativo. Se tradu
ce en una abstraccin concreta.
I'< )R Q U R E C U R R IR A LAS FUENTES?
( Cuando recurrimos a las fuentes bsicas del pensamiento pedaggi(ii no realizamos un acto puramente abstracto y abstrado de la rea
lidad. Iluminada por la historia de la educacin y de la pedagoga,
[1]
P R E S E N T A C I N
l;i filosofa fie la educacin muestra el presente y seala un futuro

posible. V' se es el programa, la propuesta, tanto para un curso de
filosofa de la educacin como de teora educacional, de historia de la
educacin o de historia del pensamiento pedaggico.
El estudio de la teora educacional nos invita a la accin indivi
dual y colectiva. Por eso nos damos cuenta de que ninguna cuestin
debe ser trivializada; al contrario, todos los aspectos de la realidad
necesitan ser trabajados, elaborados.
Adems de las lecturas instrumentos fundamentales para la
adquisicin de un vocabulario bsico , la pregunta, la indagacin,
el dilogo, el debate y la discusin organizada constituyen la base
del hbito de pensar.
Los textos que seleccionamos y presentamos en este libro repre
sentan el resultado de una larga experiencia como profesor de histo
ria y de filosofa de la educacin. La investigacin para este libro se
inici en 1971. Las elecciones recayeron en los autores que marca
ron su poca, ya sea como filsofos, socilogos, educadores, que influ
yeron en el pensamiento actual. Destacamos de manera especial la poca
contempornea y el pensamiento pedaggico brasileo ms reciente.
C M O PRESENTAMOS EL P ENSAM IENTO PED A G G ICO ?
Preferimos presentar las ideas de los pensadores en orden cronolgico,

histrico. As, mostramos qu tan unida est la evolucin de la edu
cacin a la evolucin de la misma sociedad.
Habra otras formas de presentar esas ideas. Por ejemplo, po
dramos indagar sobre un problema actual y buscar en la teora edu
cacional las respuestas posibles. Eso puede suceder hasta con la propia
disposicin del libro. Este material no necesita ser ledo necesaria
mente en el orden en que es presentado.
Tambin podramos dividir a los autores segn su filiacin filo
sfica. Por ejemplo, entre los que se afilian a la llamada pedagoga de
la existencia. Eso tambin sera posible pero correramos el riesgo de dar
la impresin de que las ideas tienen una historia propia, indepen
diente de la produccin humana de la vida.
La historia de las ideas es discontinua. No existe propiamente un
perfeccionamiento creciente que haga que las ideas filosfico-educativas antiguas dejen de ser vlidas y sean superadas por las m o
dernas. Las ideas de los clsicos de la filosofa continan vigentes.

Ks por eso que la historia de la filosofa se distingue de la historia de
las ciencias. Los nuevos descubrimientos de las ciencias van hacien
do obsoletas a las antiguas. Eso no sucede con la filosofa y la teora
educacional.
Las preguntas de la filosofa qu es el hombre, por ejemplo
son planteadas siempre con la misma actualidad. Lo que cambia son
las respuestas, siempre inacabadas, motivo por el que son elaboradas
nuevamente. El movimiento del pensamiento pedaggico no es li
neal, ni circular o pendular. Se procesa, con las ideas y los fenme
nos, de forma dialctica, con crisis, contradicciones y fases que no se
anulan, ni se repiten.
Este libro tambin podra estar organizado por temas. No opta
mos por esa forma de presentacin para no fragmentar los textos de
los autores. Sin embargo, ese estudio comparativo puede hacerse en
clase o en grupo, para comprobar afinidades, convergencias y diver
gencias entre los pensadores.
I .AS TAREAS DE LA T E O R A DE LA E D U C A C I N
La reflexin filosfica auxilia en el descubrimiento de antropolo

gas, de ideologas subyacentes a los sistemas educacionales, a las
reformas, a las innovaciones, a las concepciones y a las doctrinas
pedaggicas y a la prctica de la educacin.
Semejante trabajo de reflexin estara incompleto si tampoco
mostrara las posibilidades de la educacin. La filosofa de la educacin
est cargada de un cierto optimismo crtico. Es decir, haciendo un an
lisis crtico, cree que la educacin tiene un papel importante en el
mismo proceso de humanizacin del hombre y de la transformacin
social, aunque no preconice que, por s sola, la educacin pueda
transformar la sociedad. Sealando las posibilidades de la educa
cin, la teora educacional pretende la formacin del hombre inte
gral, el desarrollo de sus potencialidades, para convertirlo en sujeto
de su propia historia y no objeto de ella. Adems de eso, muestra los
instrumentos que pueden crear otra sociedad.
to m o se puede observar, las tareas de la teora de la educacin
s o n considerables. Y, asimismo, son insuficientes. Si pensar signili(. 1, sobre todo, estar presente en el mundo, en la historia, junto al
otro y fraile a s mismo, es necesario antes que nada, que los artfiirs del paisamiento filosfico sean partidarios de la lucidez, de la
,iini< ion paciente y vigilante, del pacto, de la responsabilidad, del
( <tni|>,iiKTsmo. En fin, todo lo que pueda dar valor, nutrir, fecun
dar, suscitar esa actitud en los medios educativos debe ser el blanco
<cutral y decisivo de la educacin.
A partir de esas directrices, la teora de la educacin tiene por
misin esencial auxiliar la prctica.
La unin entre la teora y la pr ctica es fundamental en la educa
cin. Por eso, pensamos que la filosofa, la historia y la sociologa de
la educacin son inseparables. Realizando esa unin de la teora con
la prctica, hacemos vivo el pensamiento. De esa forma no nos apro
piamos de l por deleite, por gusto por la teora pura; sino porque
l, en confrontacin con la prctica educativa, es reapropiado y trans
formado de manera colectiva. En suma, nosotros lo recreamos. Iodo
lector de la teora de la educacin acaba practicndola. Todo educa
dor, al cuestionarse sobre las finalidades de su trabajo, est, de cierta
forma, filosofando, aunque no lo pretenda.
La filosofa de la educacin representa, as, un instrumento efi
caz de formacin del educador, capaz de llevarlo a superar el senti
do comn, el activismo inconsecuente y el verbalismo estril.
QU PRETENDE ESTE LIB RO ?
Al elegir una ptica de anlisis histrica y dialctica, pretendemos

evitar una trampa en la cual muchos autores caen: el maniquesmo,
que toma un punto de vista como absoluto para renegar y denigrar
a los dems.
La finalidad de este libro es ordenar y sistematizar la historia de
las ideas pedaggicas, desde la Antigedad hasta nuestros das, y mos
trar las perspectivas para el futuro. Tarea gigantesca pero minimiza
da por la larga trayectoria de estudio y debate con numerosos alumnos
a quienes aqu queremos rendir un homenaje especial. Sin la contri
bucin de ellos habra sido imposible escribir hoy este libro.
En esta obra no nos limitamos a relacionar las teoras, exponer
las y presentar sus principales fuentes. Buscamos tambin pronun
ciarnos por ellas, indicando un camino posible, preocupados ms
por las ideas que por las tcnicas.
r>
No pretendemos con esta breve Historia de las ideas pedaggicas

agolar todos los temas y todos los autores. Tampoco podramos presrntar a todos los pensadores sin caer en el enciclopedismo. Consi
deramos ms importante y til la comprensin de las contribuciones
bsicas que el conocimiento de una infinidad de autores. I)e esa for
ma, logramos incorporarlas y crear las nuestras, despus de con
frontarlas con la prctica.
Ciertamente, algunos autores podran ser incluidos en esta o
aquella tendencia. Su pensamiento podra ser presentado de forma
mas completa. Reconocemos las lagunas y las omisiones. Tuvimos
que elegir. Pero, al mismo tiempo, con eso demostramos la preocu
pacin pedaggica por evitar la ambigedad, la oscuridad y la pol
mica. En todo optamos por la claridad, entendiendo que el
conocimiento profundo no es oscuro sino sencillo y concreto.
En fin, el propsito de este libro es ordenar y sistematizar las
principales tesis, las principales teoras y los principales puntos de
vista sobre el fenmeno educativo y sobre la escuela. Al valorarlos
pretendemos comprender la educacin actual y posibilitar una vi
sin donde el pasado sirva para vislumbrar el futuro.
Nuestra intencin no es eclctica. Esta sntesis del pensamiento
pedaggico universal, dentro de los lmites impuestos por la utiliza<ion escolar a que se destina, es guiada por una perspectiva dialctica
mtegradora. Por el contrario, intentamos buscar una integracin de
se enorme esfuerzo hecho a travs de siglos de prctica y teora
educacional para encontrar los mejores medios que conviertan a la
educacin en un instrumento de liberacin humana y no de domesti
cacin. La diversidad de perspectivas, de alternativas, de soluciones
para los problemas no debe asustarnos. Siempre se ha hablado de
que la educacin est en crisis. Hacer patente el camino que viene
ix-c orriendo a travs de los siglos es, sin duda, la mejor forma de
( omprender sus causas y buscar superar esa crisis.
Kl. PENSAMIENTO PEDAGGICO ORIENTAL
I ,a prctica de la educacin es muy anterior al pensamiento pedag

gico. El pensamiento pedaggico surge con la reflexin sobre la prci ica de la educacin, como necesidad de sistematizarla y organizara
en funcin de determinados fines y objetivos.
El Oriente afirm principalmente los valores de la tradicin, de
la no violencia, de la meditacin. Se uni sobre todo a la religin,
destacndose el taosmo, el budismo, el hinduismo y el judaismo.
Ese pensamiento no desapareci totalmente. Evolucion, se trans
form, pero an conserva su actualidad y mantiene muchos segui
dores.
La educacin primitiva era esencialmente prctica, marcada por
los rituales de iniciacin. Adems, se fundamentaba en la visin
iniimista: crea que todas las cosas piedras, rboles, animales
posean un alma semejante a la del hombre. Espontnea, natural,
no intencional, la educacin se basaba en la imitacin y en la oralidad,
limitada al presente inmediato. Otra caracterstica de esa visin es
el totemismo religioso, concepcin del mundo que toma cualquier ser
hombre, animal, planta o fenmeno natural como sobrenatural
v creador del grupo. El agrupamiento social que adora al mismo
loicm recibe el nombre de clan.
La doctrina pedaggica ms antigua es el taosmo (tao = razn
universal), que es una especie de pantesmo, cuyos principios reco
miendan una vida tranquila, pacfica, sosegada, quieta. Basndose
en el taosmo, Confucio (551-479 a.C.) cre un sistema moral que
exaltaba la tradicin y el culto a los muertos.
El confucionismo se transform en religin del Estado hasta la
Revolucin cultural, promovida en China por Mao Tse-tung, en el
Niglo \x. Confucio consideraba ilimitado el poder de los padres so
bre los hijos: el padre representaba al mismo emperador dentro de
la i asa. Cre un sistema de exmenes basado en la enseanza dogmtia v memorizada. Ese memorismo fosilizaba la inteligencia, la imaHm.ic in y la creatividad, hoy exaltadas por la pedagoga. La
[7]
E L P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O O R IE N T A L
i'diii.H m u i i lima tradicional pretenda reproducir el sistema de jei ,ih |ui.i . obediencia y servilismo al poder de los mandarines.
A pesar de eso, actualmente existe una tendencia de rescatar lo
esencial del taosmo, como la bsqueda de la armona y del equili
brio en un tiempo de grandes conflictos y de creciente deshumani
zacin.
La educacin hinduista tambin tenda a la contemplacin y a la
reproduccin de las castas clases hereditarias , exaltando el es
pritu y repudiando el cuerpo. Los parias y las mujeres no tenan
acceso a la educacin.
Los egipcios fueron los primeros en tornar conciencia de la im
portancia del arte de ensear. Debemos a ellos el uso prctico de las
bibliotecas. Crearon casas de instruccin donde enseaban la lectu
ra, la escritura, la historia de los cultos, la astronoma, la msica y la
medicina. Pocas informaciones de ese perodo fueron preservadas.
Fueron los hebreos quienes ms conservaron las informaciones
sobre su historia. Por ello legaron al mundo un conjunto de doctri
nas, tradiciones, ceremonias religiosas y preceptos que an en la
actualidad se siguen. Desde la infancia la educacin hebrea era rgi
da, minuciosa; predicaba el temor a Dios y la obediencia a los pa
dres. El mtodo que utilizaba era la repeticin y la revisin: el
catecismo. Los mtodos educativos de lew hebreos influyeron en la
cultura oriental principalmente a travs del cristianismo.
Entre muchos pueblos, la educacin primitiva transcurri con ca
ractersticas semejantes, marcada por la tradicin y por el culto a los
viejos. Sin embargo, ese tradicionalismo pedaggico est orientado por
tendencias religiosas diferentes: el pantesmo del extremo oriente, el
teocratismo hebreo, el misticismo hind, la magia babilnica.
Esas doctrinas pedaggicas se estructuraron y se desarrollaron
en funcin de la emergencia de la sociedad de clases. La escuela,
cmo institucin formal, surgi como respuesta a la divisin social
del trabajo y al nacimiento del Estado, de la familia y de la propie
dad privada.
En la comunidad primitiva la educacin era confiada a toda la co
munidad, en funcin de la vida y para la vida: para aprender a usar
el arco, el nio cazaba; para aprender a nadar, nadaba. La escuela
era la aldea.
Con la divisin social del trabajo, donde muchos trabajan y po
cos se benefician del trabajo de muchos, aparecen las especialida
des: empleados, sacerdotes, mdicos, magos, etc.; la escuela ya no es
l.A O -TSF.
la aldea y la vida, funciona en un lugar especializado donde unos

aprenden y otros ensean.
I ,a escuela que tenemos hoy naci con la jerarquizacin y la des
igualdad econmica generada por aquellos que se apoderaron del
c\(cdente producido por la comunidad primitiva. Desde entonces
la historia de la educacin se constituye en una prolongacin de la
historia de las desigualdades econmicas. La educacin primitiva
era nica, igual para todos; con la divisin social del trabajo aparece
tambin la desigualdad de las educaciones: una para los explotadores
v <>iia para los explotados, una para los ricos y otra para los pobres.
Las doctrinas que a continuacin veremos expuestas a travs de
textos, se constituyen en respuesta de los explotadores que buscaban
reproducir la dominacin y la sumisin por medio de la educacin. La
educacin sistemtica surgi en el momento en que la educacin
primitiva fue perdiendo poco a poco su carcter unitario e integral
entre la formacin y la vida, la enseanza y la comunidad. El saber
<le la comunidad es expropiado y presentado nuevamente a los exi luidos del poder, bajo la forma de dogmas, prohibiciones y rdenes
que era necesario memorizar. Cada individuo debera seguir riguro
samente los dictmenes supuestamente provenientes de un ser su
perior, extraterreno, inmortal, omnipresente y omnipotente. La
educacin primitiva, solidaria y espontnea, es sustituida por el te
mor y por el terror.
A pesar de esa distorsin creada por la dominacin, por detrs
de los dogmas, de la voluntad del poder y del paternalismo, en los
textos aparecen algunas enseanzas. Adems de la crtica, es posible
extraer tambin algunos puntos de reflexin tiles para la educa( ion del hombre actual.
1 LAO-TSE: LA PRIMERA FILOSOFA DE LA VIDA

/.o significa nio", joven", adoIniicente. Tse es sufijo de muchos
nombres chinos e indica persona
mayor", "maduro, sabio, espiri
li mmente adulto". Se puede translltorar Lao-Tse por joven sabio",
mlolescente maduro".
Lao-Itee vivi alrededor del si

glo vi a.C. Pas la primera mitad de
su vida cerca de 40 aos en la
corte imperial de China, trabajan
do como historiador y bibliotecario.
Tena gran familiaridad con la situa
cin poltica del Imperio. Por eso, al
10
gunas veces, hace recordar a

Shakesponro, cuyos dramas revelan
Ihh Intrigas y la corrupcin de cor
ion ouropeas de su tiempo.
Como el gran escritor britni
co, Lao-Tse condena el descalabro
de los gobiernos y seala el cami
no para su regeneracin.
A la mitad de su vida, Lao-Use
abandon la corte imperial. Como
eremita, vivi en el bosque la segun
da mitad de su larga vida, estudian
do, meditando, auscultando la voz
silenciosa de la intuicin csmica.

Registr esas experiencias en el libro
Tao 7fe King. Finalmente, con casi 80
aos, cruz la frontera occidental de
China y desapareci, sin dejar vesti
gio de su vida ulterior. Cuenta la le
yenda que al cruzar la frontera se
encontr con el guardia de la lnea
divisoria que le pidi un resumen de
su filosofa. Entonces Lao-lfee le en
treg un pequeo manuscrito que
contena la esencia de lo que cono
cemos hoy sobre l: el Tao Ib King.
EL PODER DE LA N O V IOLENCIA
Revela la experiencia que el mundo
no puede ser plasmado a la fuerza.
El mundo es una entidad espiritual
que se plasma por sus propias leyes.
Decretar orden por violencia
es crear desorden.
Querer consolidar el m undo a la fuerza
es destruirlo.
Ya que cada miembro
tiene su funcin peculiar:
unos deben avanzar,
otros deben parar.
Unos deben clamar,
otros deben callar.
Unos son fuertes en s mismos,
otros deben ser protegidos.
Unos vencen en la lucha de la vida,
otros sucumben.
Por esto, al sabio no le interesa la fuerza,
no se erige en dominador,
no hace uso de la violencia.
l.A O - T S K
DOMINAR SIN VIOLENCIA

lara humillar a alguien,
primero so le debe engrandecer.
I'aia debilitar a alguien,
primero se le debe fortalecer.
Iaia hacer caer a alguien,
primero se le debe exaltar,
lara recibir algo,
pi micro se debe darlo.
I .se dejar madurar
es un profundo misterio.
1.1 dbil y flexible
es ms fuerte que el fuerte y rgido.
As como el pez
slo puede vivir en sus aguas,
as el jefe de Estado slo puede
dominar sin violencia.
Lao-Tse, Tao Te King: o livro que revela Deus, traduccin y notas de H um berto
Rohden, So Paulo, Alvorada, 1988, 7a ed. [ed. esp., Barcelona, Edicomunicacin, 1988].
ANLISIS Y R E F L E X I N
1.
Explique en qu pueden compararse Lao-Tse y Shakespeare.
2.
Renase con sus compaeros y discuta las siguientes palabras de

Lao-Tse:
a]
b]
Decretar orden por violencia

es crear desorden.
As como el pez
slo puede vivir en sus aguas,
as el jefe de Estado slo puede dominar sin violencia.
12
2 TALMUD: LA EDUCACIN HEBREA
El rasgo predominante de la educa

cin hebrea fue el idealismo religio
so. En todas las escuelas, los
estudios se basaban en la Biblia.
Las materias estudiadas historia,
geografa, aritmtica, ciencias na
turales se relacionaban con los
textos bblicos y se impregnaban de
preceptos morales.
El principal manual del pueblo
hebreo era la Tora, tambin llama
da Pentateuco porgue reuna los cin
co libros de Moiss. Moiss, hombre
esencialmente religioso y lder del
xodo de Egipto, ejerci mucha in
fluencia en la mentalidad juda.
La enseanza era sobre todo oral.
La repeticin y la revisin constituan
los procesos pedaggicos bsicos.
Ms que la Biblia, otro libro sa
grado de los judos el Talmud
contiene los preceptos bsicos de
la educacin juda: las tradiciones,
doctrinas, ceremonias, etc. EITMmud
fue redactado en el siglo n, existien

do dos versiones de l. l represen
taba el cdigo religioso y civil de los
judos, que no aceptaban a Cristo.
El Talmud aconseja a los maes
tros repetir hasta cuatrocientas ve
ces las nociones mal comprendidas
por los alumnos. La disciplina esco
lar recomendada era ms amena que
la Biblia.
Para el Talmud, el nio debe ser
castigado con una mano y acaricia
do con la otra. Ya la Biblia deca que
la vara, la reprensin y el castigo
dan sabidura al nio. La Biblia no
menciona la escuela elemental, el
Talmud s: despus de los seis
aos, llvalo a la escuela y crgalo
como a un buey. Ese pasaje indi
ca claramente que la enseanza
hebrea era de contenido, llenando
al nio de trabajos.
He aqu algunas enseanzas
del Talmud:
LA ESENCIA DEL TALMUD

DE LA O R IE N T A C I N SAGRADA
El estudio de la Tora es mayor que el sacerdocio y la prpura real.

Un bastardo instruido vale ms que un sumo sacerdote igno
rante.
Si has asistido a una accin pecaminosa practicada por un hom
bre instruido, no lo censures al da siguiente, pues es posible que se
haya arrepentido de su pecado en el nterin. An ms: es verdad que
l se arrepinti, siendo un hombre sabio.
I A l . M U I )
Que t casa sea un lugar de reunin de hombres cultos; bebe las

palabras que salgan de sus labios como un hombre sediento bebe
.iKu.i.
No conviene a un hombre instruido andar con zapatos remen
dados. Un maestro que se presenta con la ropa rasgada o sucia
deshonra a los estudiosos.
Ya observaste un encuentro entre un hombre educado y un ig
norante? Antes del encuentro, este ltimo se consideraba una copa
de oro de inmenso valor. Despus de entretenerse un poco con el
hombre educado, su opinin sobre s mismo baja y la copa de oro se
reduce a un pequeo vaso de plata. Y despus de comer y beber con
el hombre educado, l no pasa de una maceta de barro que se quie
bra fcilmente y no puede arreglarse una vez que se quebr.
No rehses la reverencia a quien ya fue instruido pero olvid
muchas cosas a causa de su edad avanzada. Pues incluso en la sagra
da arca de la alianza yacen pedazos quebrados de las tablas de pie
dra, as como las tablas enteras en que fue escrita la Ley.
Lo principal en la vida no es el conocimiento sino el uso que de
l se hace.
Ay de los sabios y de los instruidos que no son virtuosos. Ay de
aquel que no tiene casa e intenta construir un portn para ella.
Sabio es aquel que realmente sabe que no sabe nada.
Cuanto ms viejo un sabio, tanto ms sabio se hace; cuanto ms
viejo un tonto, tanto ms ensandece.
Quien estudia en la mocedad se parece a una hoja de papel en
blanco en la que fueron escritas las palabras de la sabidura. Pero
quien empieza a estudiar cuando est viejo, se parece a un pedazo
de pergamino viejo en el que apenas se leen las palabras.
Quien quiere aprender la sabidura de los jvenes es como un
hombre que come uvas antes de que estn maduras y bebe vino an
n o fermentado. Pero quien aprende junto a los viejos es como quien
( orne uvas maduras y bebe vino viejo maduro.
Oh, sabios, tened cuidado en vuestras conferencias porque vuesii as palabras pueden ser interpretadas errneamente cuando ya no
estis presentes.
Un maestro siempre debera intentar ensear de manera conci
sa v sin divagaciones.
Catando veis a un alumno que lleva a cuestas sus lecciones como
si Curran barras pesadas de fierro, sabed que eso sucede porque su
maestro 110 lo asesora con bondad y paciencia.
EL P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O O R IE N T A L
14
Aprend mucho con mis maestros, ms con mis compaeros, y

an ms con mis alumnos.
Un sabio que no ensea a los otros es como una mata de mirra
en el desierto.
El estudio y la enseanza de la Tora slo pueden prosperar y de
sarrollarse por medio de un intercambio incesante de ideas y pen
samientos entre maestros y personas cultas. Aquellos que llevan
vida de eremita, dice Rab Jos, de a poco se hacen simplones y
tontos.
Como el acero afila el acero, un espritu entrenado afila otro.
Los maestros de Judea que exigan a sus alumnos un lenguaje
cuidadoso y correcto prosperaron y su influencia creci. Los de Galilea
que descuidaron el estudio y el empleo apropiado de la lengua, fa
llaron y cayeron en el olvido.
La enseanza sin sistema hace difcil el estudio.
PADRES E H IJO S
Aquel que golpea a su hijo adulto, lo incita al pecado y al crimen.

Los padres nunca deberan mostrar su preferencia por uno de
sus hijos en perjuicio de los dems. Pocas yardas de tejido de varios
colores redujeron a los hijos de Israel a esclavos de Egipto.
Todo padre debera ensear un oficio a su propio hijo. Y hay
quien dice que debera ensear a nadar a todos sus hijos.
Si alguien desea desheredar a sus hijos, puede hacerlo de acuer
do con la Ley. Samuel dice: No sea uno de aquellos que desheredan
a un nio, aunque sea travieso, a favor de otro.
Hay muchos hijos que sirven faisn en la cena a su padre, pero
lo hacen con una mirada fruncida y modos desagradables; sos
no escaparn del castigo. Otros hijos pueden hasta dejar al padre
hacer girar la rueda de un m olino en un trabajo penoso, pero lo
tratan con respeto y consideracin; sos con seguridad sern re
compensados.
Keler, Theodore M .R. von, A essncia do Talmude, Ro de Janeiro, Edices de
Ouro, 1969.
IAI M U I )
15
AN ALISIS Y RE FLE XI N
1.
Discuta con sus compaeros las siguientes afirmaciones:
n | Aquel que golpea a su hijo adulto, lo incita al pecado y al

crimen.
b] Aprend mucho con mis maestros, ms con mis compae

ros, y an ms con mis alumnos.
2.
Haga una investigacin sobre la influencia de la cultura juda en

el pensamiento pedaggico occidental.
2
I I. PENSAMIENTO PEDAGGICO GRIEGO
Una sociedad estratificada como la griega, sustentada por colonias,

desarrollada en una situacin geogrfica que facilitaba el comercio
entre el Oriente y el Occidente, sirvi de cuna a la cultura, a la civi
lizacin y a la educacin occidental.
Los griegos tenan una visin universal. Empezaron por pregun
tarse qu es el hombre. Dos ciudades rivalizaron en sus respuestas:
Esparta y Atenas. Para la primera, el hombre deba ser antes que
nada, el resultado de su culto al cuerpo deba ser fuerte, desarro
llado en todos sus sentidos, eficiente en todas sus acciones. Para los
atenienses, la virtud principal de un hombre deba ser la lucha por
su libertad. Adems, necesitaba ser racional, hablar bien, defender
sus derechos, argumentar. En Atenas, el ideal del hombre educado
era el orador.
Esos ideales, bien entendido, eran reservados solamente a los
hombres libres. En Grecia, haba diecisiete esclavos por cada hombre
libre. Y ser libre significaba no tener preocupaciones materiales o
con el comercio y la guerra actividades reservadas a las clases infe
riores. El carcter de clase de la educacin griega apareca en la
exigencia de que la enseanza estimulara la competicin, las virtu
des guerreras, para asegurar la superioridad militar sobre las clases
sometidas y las regiones conquistadas. El hombre bien educado te
na que ser capaz de mandar y de hacerse obedecer.
La educacin enseaba a unos pocos a gobernar. Si enseara a
todos a gobernar, tal vez sealara un camino para la democracia,
como lo entendemos hoy. Entre iguales puede existir el dilogo y la
libertad de enseanza; y eso slo suceda entre los griegos libres.
As, Grecia alcanz el ideal ms avanzado de la educacin en la
Antigedad: la paidrn, una educacin integral que consista en la inte
gracin entre la cultura de la sociedad y la creacin individual de
otra cultura en una influencia recproca. Los griegos crearon una
pedagoga de la eficiencia individual y, simultneamente, de la li
bertad y de la convivencia social y poltica.
[16]
I I lh NS \ M l h N I ( ) lK O A G G IC O ( .R IE G O
17
I ;<>s griegos realizaron la sntesis entre la educacin y la cultura:

dieron enorme valor al arte, a la literatura, a las ciencias y a la filosoli.i. !.a educacin del hombre integral consista en la formacin del cuer
po |m>i la gimnasia, en la de la mente por la filosofa y por las ciencias,
\<n la de la moral y de los sentimientos por la msica y por las artes.
I n los poemas de Homero, la biblia del mundo helnico^, se estu
diaba todo: literatura, historia, geografa, ciencias, etctera.
Una educacin tan rica no poda escapar de las divergencias. Entre
lo s espartanos predominaba la gimnasia y la educacin moral, sta
sometida al poder del Estado; en el caso de los atenienses, aunque
dieran enorme valor al deporte, insistan ms en la preparacin te
rica para el ejercicio de la poltica. Platn lleg incluso a desarrollar
un currculo para preparar a sus alumnos j>ara ser reyes. Y de he( lio, veintitrs de ellos llegaron al poder. El mismo, Platn, quera
ser rey.
El mundo griego fue muy rico en tendencias pedaggicas:
1] La de Pitgoras pretenda realizar en la vida humana el or
den que se vea en el universo, la armona que demostraban
las matemticas;
2] La de Iscrates centraba el acto educativo no tanto en la
reflexin, como quera Platn, pero s en el lenguaje y en
la retrica;
3] La de Xenofonte fue la primera en pensar en la educacin
de la mujer, aunque restringida a los conocimientos caseros
y de inters del esposo. Parta de la idea de la dignidad hu
mana, conforme lo haba enseado Scrates.
IV
ro Scrates, Platn y Aristteles ejercieron, de lejos, la mayor
mllucncia en el mundo griego.
I i >s griegos eran educados por medio de los textos de Homero
que rnseaban las virtudes guerreras, la caballerosidad, el amor a la
^ o ii.i, al honor, a la fuerza, a la destreza y a la valenta. El ideal
lionici i c o era ser siempre el mejor y conservarse superior a los dems.
I ' i i . i e s o era necesario imitar a los hroes, rivalizar. An en la actua
lidad, nuestros vehculos de comunicacin, manifestando esa hereni la, biis< .ni glorificar sobre todo a los hroes combatientes, sealando
que la educacin militar y cvica represiva an est presente. Esa
f liiii patritica fue exaltada sobre todo por el nazismo y por el
litn isino.
E L P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O G R IE G O
18
Ksa educacin totalitaria sacrificaba, principalmente en Esparta,

iodos los intereses al inters del Estado, que exiga devocin hasta el
sacrificio supremo. Una sociedad guerrera como la espartana slo
poda exigir a las mujeres que perdieran sus rasgos femeninos: te
nan que ser madres fecundas de hijos vigorosos. Las madres po
sean cuerpos fortalecidos por los ejercicios fsicos. Por otro lado, se
desarrollaba la atraccin afectiva entre los hombres: la pederasta era
una prctica ampliamente difundida.
El humanismo ateniense se guiaba por la supremaca de otros valo
res, ya que en sus escuelas, incluso aristocrticas, las mayores dispu
tas no eran fsicas sino intelectuales se buscaba el conocimiento de
la verdad, de lo bello y del bien. Platn soaba con una repblica
ampliamente democrtica, dentro de los lmites de la concepcin de
la democracia de su poca donde la educacin tena un papel fun
damental. Es curioso saber que Platn pretenda una educacin
municipal, para evitar las pretensiones totalitarias. As, la enseanza
se sometera al control ms prximo posible de la comunidad. Toda
enseanza debera ser pblica.

La escuela primaria se destinaba a ensear los rudimentos: lectu
ra del alfabeto, escritura y cmputo. Los estudios secundarios com
prendan la educacin fsica, la artstica, los estudios literarios y
cientficos. La. educacin fsica comprenda principalmente la carrera,
el salto de longitud, el lanzamiento de disco y de dardo, la lucha, el
box, el pancracio y la gimnasia.
La educacin artstica inclua el dibujo, el dominio instrumental
de la lira, el canto y el coral, la msica y la danza. Los estudios literarios
comprendan el estudio de las obras clsicas, principalmente de Homero,
la filologa (lectura, recitacin e interpretacin del texto), la gramtica y
los ejercicios prcticos de redaccin. Los estudios cientficos presentaban
las matemticas, la geometra, la aritmtica, la astronoma.
En la enseanza superior prevaleca el estudio de la retrica y de
la filosofa. La retrica estudiaba las leyes del bien hablar, basadas
en una triple operacin:
a]
b]
c]
buscar lo que se va a decir o escribir;

poner en orden las ideas encontradas;
buscar los trminos ms apropiados para expresar esas ideas.
De ah el hecho de que la retrica se divida tradicionalmente en

tres partes: la invencin, la disposicin y la alocucin.
S C K A I KS
19
1.os estudios de la filosofia, en general, comprendan seis tratados:

la lgica, la cosmologa, la metafsica, la tica, la poltica, la teodicea.
El ideal de la cultura aristocrtica griega no inclua la forma( ion para el trabajo: el espritu deba permanecer libre para crear.
1 SCRATES: PUEDE ENSEARSE LA VIRTUD

SI LAS IDEAS SON INNATAS?
Scrates (469-399 a.C.), filsofo grie
go nacido en Atenas, fue considera
do el fenmeno pedaggico ms
asombroso de la historia del Occi
dente. Su preocupacin como edu
cador, al contrario de los sofistas,
no era la adaptacin, la dialctica
retrica,1sino despertar y estimular
el impulso para la bsqueda perso
nal y la verdad, el pensamiento pro
pio y la escucha de la voz interior.
No le interesaban los honora
rios de las clases sino el dilogo
vivo y amistoso con sus discpulos.
Scrates crea que el autoconocimiento es el inicio del camino para
ni verdadero saber. No se aprende
a andar en ese camino con el reci

bimiento pasivo de contenidos ofre
cidos de fuera, sino con la bsqueda
trabajosa que cada cual realiza den
tro de ,s.
Scrates fue acusado de blas
femar contra los dioses y de corrom
per a la juventud.
Fue condenado a la muerte y, a
pesar de la posibilidad de huir de
la prisin, permaneci fiel a s mis
mo y a su misin.
No dej nada escrito. Lo que
heredamos fue el testimonio de sus
contemporneos, especialmente el
de su discpulo ms importante,
Platn.
I A IMPOTENCIA DE LA EDUCACIN
d )c dnde proviene que tantos hombres de mrito tengan hijos
mediocres? Te lo voy a explicar. El asunto no tiene nada de extraor
dinario si consideras lo que ya dije antes justificadamente, que en
rsia materia, la virtud, depende de que no haya ignorantes para que
ma ciudad pueda subsistir. Si esta afirmacin es verdadera (y lo es)
<ii el ms alto grado, considera, segn tu parecer, cualquier otra
ni.ilctia de ejercicio o de saber. Supongamos que la ciudad no pu1 Dmlfctirn retrica: tcnica del poder y de la imposicin de opiniones.
20
diera subsistir a 110 ser que todos furamos flautistas, cada uno en la
medida que fuera capaz; que este arte fuera tambin enseado por
todos y para todos pblicamente y, en particular, que se castigara a
quien tocara mal, y que no se negara esta enseanza a nadie, de la
misma forma que hoy la justicia y las leyes son enseadas a todos sin
reserva y sin misterio, diferentemente de los otros menesteres por
que nosotros nos prestamos servil ios de manera recproca, supongo
que como resultado de nuestro respeto por la justicia y por la virtud,
y es por esto que todos estamos siempre dispuestos a revelar y a
ensear la justicia y las leyes-bien, en estas condiciones, suponien
do que tuviramos el empeo ms vivo de aprender y de ensearnos
unos a otros el arte de tocar flauta, crees, de casualidad, Scrates,
me dijo l, que se vera con frecuencia a los hijos de buenos flautistas
llevar ventaja a los de los malos? En cuanto a m no estoy convenci
do pero pienso que aquel que tuviera un hijo mejor dotado para la
flauta lo vera distinguirse, mientras que el hijo mal dotado perma
necera en la oscuridad; con frecuencia podra suceder que el hijo
del buen flautista se revelara como mediocre y que el del mediocre
llegara a ser buen flautista; en fin, todos, indistintamente, tendran
algn valor comparndolos con los profanos y los que son absoluta
mente ignorantes en el arte de tocar flauta.
Piensa de esta forma, que hoy el hombre que te parece el ms
injusto en una sociedad sometida a las leyes sera un justo y un artis
ta en esta materia, si lo comparramos con los hombres que no tu
vieron ni educacin, ni tribunales, ni leyes, ni constreimiento de
cualquier especie para forzarlos alguna vez a preocuparse por la vir
tud, hombres que fueran verdaderos salvajes [...] Todo el mundo
ensea la virtud de la mejor manera que le es posible, y te parece
que no hay nadie que la pueda ensear; es como si buscaras al maes
tro que nos ense a hablar griego; t no lo encontraras, e imagino
que no tendras mejores resultados si buscaras cul maestro podra
ensear a los hijos de nuestros artesanos el trabajo de su padre, cuan
do se sabe que ellos aprendieron este menester de su propio padre,
en la medida en que ste poda haberles enseado, as como de sus
amigos dedicados al mismo trabajo, de manera que ellos no tienen
necesidad de otro maestro. Scrates, segn mi punto de vista, no es
fcil recomendar un maestro para ellos, mientras que esto sera faci
lsimo en el caso de personas ajenas a toda experiencia; de igual
forma, de la moralidad y de cualquier otra cualidad anloga. Es lo
que sucede con la virtud y todo lo dems: por poco que un hombre
SI >1 R A I I S
m11 UTO a los dems en el arte de conducirnos hacia ella, debemos

declararnos satisfechos.
( a eo ser uno de stos, y poder mejor que cualquier otro, prestar
el servicio de hacer a los hombres perfectamente educados, y mere( ei por esto el salario que pido, o an ms, segn la voluntad de mis
discpulos. De este modo establec la reglamentacin de mi salario:
( uando un discpulo termina de recibir mis lecciones, l me paga el
precio que yo ped, en caso de que l lo desee hacer; de lo contrario,
el declara en un templo, bajo juramento, el precio que considera
justo a mi enseanza y nada ms me dar.
He aqu, Scrates, el mito y el discurso, segn los cuales yo desee
demostrar que la virtud podra ser enseada y que sa era la opi
nin de los atenienses, y que, por otro lado, no era de ninguna for
ma extrao que un hombre virtuoso tuviera hijos mediocres o que
un padre mediocre tuviera hijos virtuosos: no vemos que los hijos
de Policleto que tienen la misma edad que Xantipo y Paralos aqu
presentes, no estn a la altura de su padre, y que lo mismo sucede
(on muchos hijos de artistas? En cuanto a estos muchachos no debe
mos apresurarnos a condenarlos, an no dieron todo lo que promelen porque son jvenes.
Platn, Protgoras, So Paulo, Maltese, 1965 [varias ediciones en espaol].
\NAI.ISIS Y R E F L E X I N
I.
Para Scrates, cul era el inicio del verdadero saber?

Haga una investigacin sobre lo que significaban irona y
inayutica en el mtodo socrtico.
22
2 PLATN: LA EDUCACIN CONTRA LA ALIENACIN EN

LA ALEGORA DE LA CAVERNA
Platn (427-347 a.C.), principal dis

cpulo de Scrates y maestro de
Aristteles, fue un filsofo impor
tante. Nacido en Atenas de una fa
milia noble estuvo en contacto con
las personalidades ms importan
tes de su poca.
Entre las diversas obras que
dej se destacan Repblica, Alego
ra de la caverna, El Banquete,
Sofista, Leyes. A travs de ellas for
mula la tarea central de toda edu
cacin: retirar el "ojo del espritu"
enterrado en el spero pantanal del
mundo aparente, en constante mu
tacin, y hacerlo mirar hacia la luz del
verdadero ser, de lo divino; pasar
gradualmente de la percepcin ilu
soria de los sentidos a la contem
placin de la realidad pura y sin

falsedad. Para l, slo con el cumpli
miento de esa tarea existe educacin,
la nica cosa que el hombre puede
llevar a la eternidad. Para que se al
cance ese objetivo es necesario con
vertir" el alma, encarar la educacin
como arte de conversacin.
En su utpica repblica todas
las mujeres deberan ser comunes
a todos los hombres. Para l las au
toridades del Estado deberan de
cidir quin engendrara hijos,
cundo, dnde y cuntas veces.
stas y otras tesis controversiales de la obra de Platn no logran
opacar su contribucin perenne
para la concepcin del hombre oc
cidental y de la educacin.
ALEGORA DE LA CAVERNA
Vamos a imaginar dijo Scrates que existen personas vivien
do en una caverna subterrnea. La hendidura de esa caverna se abre
todo lo ancho y por ella entra la luz. Los habitantes estn ah des
de su infancia, presos por las cadenas en las piernas y en el cuello.
De esa forma ellos no logran moverse ni voltear la cabeza para atrs.
Slo pueden ver lo que pasa frente a ellos. La luz que llega al
fondo de la caverna viene de una hoguera que est sobre un monte
atrs de los prisioneros, all afuera. Pues bien, entre ese fuego y los
habitantes de la caverna, imagine que existe un camino situado en
un nivel ms elevado. Al lado de ese pasaje se alza un pequeo muro,
semejante a la mampara detrs de la cual acostumbran colocarse los
presentadores de marionetas para exhibir sus muecos en pblico.
Il A T N
VI
Estoy viendo dijo Glauco.

Ahora imagine que por ese camino, a lo largo del muro, l.r.
personas transportan objetos de todo tipo sobre la cabeza, l .lcv.m
estatuillas de figuras humanas y de animales, hechas de piedra, d<
madera o cualquier otro material. Naturalmente, los hombres qui
las cargan van conversando.
Creo que todo eso es muy raro. Esos prisioneros que inventas
te son muy extraos dijo Glauco.
Pues ellos se parecen a nosotros coment Scrates. Ahora
dime: en una situacin como sta es posible que las personas hayan
observado, con respecto a s mismos y a sus compaeros, otra cosa
diferente a las sombras que el fuego proyecta en la pared frente a ellos?
De hecho dijo Cilanco , con la cabeza inmovilizada por
toda la vida realmente lo nico que pueden ver son sombras!
Qu opinas? pregunt Scrates , qu pasara con res
pecto a los objetos que pasan por encima del muro, por fuera?
Pues lo mismo! Los prisioneros slo logran conocer sus som
bras!
Si ellos pudiesen platicar entre s, estaran de acuerdo en que
las sombras que estaban viendo eran objetos reales, no es as? Ade
ms, cuando alguien hablara all arriba, los prisioneros pensaran
que los sonidos, haciendo eco dentro de la caverna, eran emitidos
por las sombras proyectadas. Por consiguiente prosigui Scrates
los habitantes de aquel lugar slo pueden pensar que son verdade
ras las sombras de los objetos fabricados.
Es obvio.
Piensa ahora en lo que sucedera si los hombres fueran libera
dos de las cadenas y de la ilusin en que viven cautivados. Si libe
raran a uno de los presos y lo forzaran inmediatamente a levantarse
y a mirar hacia atrs, a caminar dentro de la caverna y a mirar hacia
la luz. Ofuscado, l sufrira, sin conseguir percibir los objetos de los
cuales slo haba conocido las sombras. Qu comentario piensas
que hara si se le dijera que todo lo que haba observado hasta aquel
momento no pasaba de falsa apariencia y que, a partir de ese m o
mento, ms cerca de la realidad y de los objetos reales, podra ver
con mayor perfeccin? No te parece que se quedara confundido si,
despus de sealarle cada una de las cosas que pasan a lo largo del
muro, insistieran para que respondiera qu es cada uno de aquellos
objetos? No crees que l dira que las visiones anteriores son ms
verdaderas que las actuales?
EL P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O G R IE G O
Si
<I)> Glauco , lo que l haba visto antes le parecera
iiiin lm mi.is \erdadero.
Y
si forzaran a nuestro liberto a encarar la misma luz?
cices que le doleran los ojos y que, dando la espalda huira hacia
,K|iK'llas cosas que era capaz de mirar, pensando que ellas son ms
reales que los objetos que le estaban mostrando?
Exactamente asinti (ilauco.
Supon entonces continu Scrates que el hombre fuera
empujado hacia afuera de la caverna, forzado a escalar la subida
escarpada y que solamente fuera liberado cuando llegara al aire li
bre. El se quedara afligido y enojado porque lo arrastraron de aquella
forma, no es as? All arriba, ofuscado por la luz del Sol, t crees
que l lograra distinguir una sola de las cosas que ahora llamamos
verdaderas?
No lo lograra, por lo menos de inmediato.
Pienso que l necesitara habituarse para empezar a mirar las
cosas que existen en la parte superior. Al principio, vera mejor
las sombras. En seguida, reflejada en las aguas, percibira la imagen
de los hombres y de los otros seres. Slo ms tarde lograra distin
guir a los mismos seres. Despus de pasar por esta experiencia, du
rante la noche l estara en condiciones de contemplar el cielo, la
luz de los cuerpos celestes y la luna con mucho mayor facilidad que
el sol y la luz del da.
No podra ser de otra forma.
Creo que por fin l sera capaz de mirar al sol directamente, y
no ms reflejado en la superficie del agua o sus rayos iluminando
cosas distantes del propio astro. El pasara a ver el Sol, all en el
cielo, tal como l es.
As lo creo dijo Glauco.
A partir de ah, razonando, el hombre liberto sacara en con
clusin que el Sol es el que produce las estaciones y los aos, el que
gobierna todas las cosas visibles. Percibira que, en un cierto sentido,
el Sol es la causa de todo lo que l y sus compaeros vean en la
caverna. No crees que, al recordar la antigua morada, los conoci
mientos que all se producen y a sus antiguos compaeros de pri
sin, lamentara la situacin de ellos y se alegrara con el cambio?
Con toda seguridad.
Supongamos que los prisioneros se concedieran honores y elo
gios entre s. Ellos daran recompensas al ms astuto, a aquel que
fuera capaz de prever el paso de las sombras, recordando la secuen-
H ATN
2 >
i i.i en que stas acostumbran aparecer. Glauco, t crees que el hom

bre liberado sentira celos de esas distinciones y tendra envidia de
l<is prisioneros que fueran ms honrados y poderosos? Por el contra
rio, como el personaje de Homero, l no preferira ser slo un pen
i le arado al servicio de un pobre labrador, o sufrir todo en el mundo,
.1 pensar como pensaba antes y volver a vivir como haba vivido ames?
Del mismo modo que t, l preferira sufrir todo a vivir de
esta manera.
Imagina entonces que el hombre liberado regresara a la ca
verna y se sentara en su antiguo lugar. Al retornar el sol, l no
quedara temporalmente ciego en medio de las tinieblas?
Sin duda.
Mientras estuviera con la vista confusa, l no causara la risa
de los compaeros que permanecieron presos en la caverna si tuvie
ra que competir con ellos sobre la evaluacin de las sombras? Los
prisioneros no diran que la subida hacia el m undo exterior le haba
daado la vista y que, por consiguiente, no vala la pena llegar hasta
all? T no crees que, si pudieran, ellos mataran a quien intentara
liberarlos y conducirlos hasta lo alto?
Con toda seguridad.
Toda esta historia, querido Glauco, es una comparacin entre
lo que la vista nos revela normalmente y lo que se ve en la caverna;
entre la luz del fuego que ilumina el interior de la prisin y la accin
del sol; entre la subida hacia afuera de la caverna, junto con la conlemplacin de lo que all existe, y entre el camino del alma en su
ascencin a lo inteligible. He aqu la explicacin de la alegora: en el
Mundo de las Ideas, la idea del Bien es aquella que se ve por ltimo
y a gran costo. Pero, una vez contemplada, esta idea se presenta al
raciocinio como siendo, en definitiva, la causa de toda la rectitud y
de toda la belleza. En el mundo visible, ella es la generadora de la
luz y de lo soberano de la luz. En el Mundo de las Ideas, la propia
idea del Bien es la que da origen a la verdad y a la inteligencia.
( Considero que es necesario contemplarla, en caso de que se quiera
aduar con sabidura, tanto en la vida particular como en la poltica.
Ribeiro, Jorge Claudio. Plalo, oitsar a utopia, SSo Paulo.
I I I),
1988.
EL P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O G R IE G O
26
ANI ISIS Y kF.FLEXIN
1.
De acuerdo con Platn, cul es la tarea central de toda edu

cacin?
2.
Explique lo que Platn pensaba sobre la democracia.
3.
Anote las principales conclusiones a las que usted lleg al

leer Alegora de la caverna y disctalas con sus compaeros.
3 ARISTTELES: LA VIRTUD EST EN EL TRMINO MEDIO

Aristteles (384-322 a.C.) es, con
Platn, uno de los ms geniales
filosfos griegos y el mayor siste
matizador de toda la Antigedad.
Nacido en Macedonia, a los 17
aos ingresa en la Academia de Ate
nas donde permanece estudiando y
enseando durante 20 aos, hasta la
muerte de su maestro, Platn.
Contrario al idealismo de su
maestro, Aristteles predica de
manera realista que las ideas estn
en las cosas, como su propia esen
cia. Es tambin realista en su concep

cin educacional; expone tres facto
res principales que determinan el
desarrollo espiritual del hombre:
disposicin innata, hbito y ense
anza". Con eso se muestra favo
rable a m edidas educacionales
"condicionantes" y cree que el hom
bre puede convertirse en una cria
tura ms noble, as como puede
convertirse en la peor de todas, que
aprendemos haciendo, que nos ha
cemos justos actuando justamente.
LOS CARACTERES
Carcter de los jvenes

Los jvenes, merced al carcter, son propensos a los deseos y capa
ces de hacer lo que desean. Entre los deseos del cuerpo, la principal
inclinacin es para los deseos amorosos, y no logran dominarlos.
Son inconstantes y rpidamente se aburren de lo que desearon; si
desean intensamente, rpidamente dejan de desear. Sus voluntades
son violentas pero no duraderas, exactamente como los accesos de
hambre y de sed de los enfermos.
VKIS 1 ( 1 1 I I 1 S
'- '7
Son colricos, irritables y generalmente se dejan arrastrar por

impulsos. Los domina la fogosidad; porque son ambiciosos, no tolei .iii ser despreciados, y se indignan cuando se consideran vctimas
de l.i injusticia. Les gustan los honores, y an ms la victoria, pues la
|u\( iiiud es vida de superioridad y la victoria constituye una espei ie de superioridad. [...]
Su ndole es antes buena que mala por no haber presenciado
.111 n muchas malas acciones. Tambin son crdulos porque an no
lucron vctimas de muchos engaos. Estn llenos de esperanzas pro
metedoras; se parecen a los que bebieron mucho vino, sienten calor
<orno stos, pero por efecto de su temperamento y porque an no
subieron muchos contratiempos. La mayor parte del tiempo viven
de esperanzas porque stas se refieren al porvenir, y los recuerdos,
il pasado; y para la juventud el porvenir es duradero y el pasado
Iireve. En los primeros momentos de la vida no nos acordamos de
nada, pero podemos esperar todo. Es fcil engaar a los jvenes por
l.i razn que ya dijimos, pues esperan fcilmente.
Son ms intrpidos que en otras edades por estar ms dispues
tos a encolerizarse y propensos a esperar un xito feliz de sus avert
i uras; la clera hace que ignoren el temor, y la esperanza les infunde
<onfianza; en efecto, cuando se est furioso no se teme a nada y el
Ilecho de esperar una ventaja inspira confianza.
De igual forma se les avergenza pues no sospechan que haya algo
Iwllo fuera de las prescripciones de la ley que fue su nica educadora.
Son magnnimos porque la vida an no los envileci ni tuvieron la
experiencia de las necesidades de la existencia. Por otra parte, conside
rarse digno de hechos audaces, es la magnanimidad, es el carcter de
quien concibe grandes esperanzs. En la accin prefieren lo bello a lo
mil porque en la vida se dejan guiar ms por su temperamento que por
el clculo; actualmente el clculo se relaciona con lo til, la virtud con lo
bello. Ms de lo que sucede en otras edades, les gustan los amigos y los
<ompaeros porque sienten placer de vivir en sociedad y an no estn
habituados a juzgar las cosas con el criterio del inters, ni por consi
guiente a evaluar a los amigos con el mismo criterio.
Cometen faltas? Estas son ms graves y ms violentas, [...] pues
a todo le dan un tono excesivo: aman con exceso, odian con exceso,
V del mismo modo se comportan en todas las otras ocasiones. Pien
san que saben todo y defienden con valenta sus opiniones, lo que
un luso es una de las cosas de sus excesos en todas las cosas. Las
injusticias que cometen estn inspiradas por la insolencia y no por
28
la maldad. Son compasivos porque suponen que todos los hombres

son virtuosos y mejores de lo que realmente son. Su inocencia les
sirve de patrn para contrastar la inocencia de los otros, imaginan
do siempre que stos reciben un trato inmerecido. En fin, les gusta
rer, y de ah el ser llevados a bromear, porque la broma es una espe
cie de insolencia delicada. ste es el carcter de la juventud.
Carcter de los viejos

Los viejos y aquellos que rebasaron la flor de la edad generalmente
ostentan caracteres casi opuestos a los de los jvenes; como vivieron
muchos aos y sufrieron muchos desengaos, y cometieron muchas
faltas, y porque por regla general se fracasa en los negocios hum a
nos, en todo avanzan con cautela y revelan menos fuerza de lo que
deberan. Tienen opiniones pero nunca seguridades. Indecisos como
son, nunca dejan de aumentar a lo que dicen: tal vez, probable
mente. As se expresan siempre, no afirman nada de manera cate
grica. Tambin tienen mal carcter, pues son desconfiados y fue la
experiencia la que les inspir esa desconfianza. Se muestran apti
cos en sus afectos y odios, y eso por el mismo motivo; [...] aman
como si un da debieran odiar y odian como si un da debieran amar.
Son pusilnimes porque la vida los abati; no desean nada grande o
extraordinario, nicamente lo suficiente para vivir. Son mezquinos
porque los bienes son indispensables para vivir, pero tambin por
que la experiencia les ense todas las dificultades para adquirirlos
y la facilidad con la que se pierden. Son tmidos y todo les da miedo
porque sus nimos son contrarios a los de los jvenes; estn como
congelados por los aos, al paso que los jvenes son ardientes. Por
eso la vejez abre el camino a la timidez, ya que el temor es una
especie de resfriado. Estn apegados a la vida, sobre todo cuando la
muerte se aproxima porque el deseo incide en aquello que nos falta
y lo que nos falta es justamente lo que ms deseamos. Son excesiva
mente egostas, lo cual es incluso seal de pusilanimidad. Viven bus
cando solamente lo til no el bien, y en ello tambin dan pruebas de
exceso debido a su egosmo, ya que lo til es relativamente el bien
para nosotros mismos, y lo honesto, el bien en s.
Los viejos se inclinan ms por el cinismo que por la vergenza;
como cuidan ms lo honesto que lo til, desprecian lo que los otros
dirn. Son poco propensos a esperar, debido a su experiencia pues la
iiuyor parte de los negocios humanos slo acarrean disgustos y elec

iiv.menle muchos son fracasados , pero la timidez colabora igii.il
m e n t e para ello. Viven de recuerdos ms que de esperanzas porque
lo que les queda de vida es poca cosa en comparacin con lo mucho
1111< vivieron; pues la esperanza tiene como objetivo el futuro; el re
i ueido, el pasado. sa es una de las razones de que sean tan habla
dores; pasan el tiempo martilleando con palabras los recuerdos del
p.isado; se es el mayor placer que experimentan. Se irritan con
l.ic ilidad, pero sin violencia; en cuanto a sus deseos, unos ya los aban
donaron, otros estn desprovistos de vigor. Por eso ya no estn ex
puestos a los deseos que dejaron de estimularlos y los sustituyen por
el amor de la ganancia. I)e ah que se tenga la impresin de que los
viejos estn dotados de cierta sensatez; en realidad, sus deseos se
debilitaron, pero estn esclavizados por la codicia.
En su manera de proceder, obedecen ms al clculo que a la n
dole natural dado que el clculo anhela lo til, y la ndole, la virlud. Cuando cometen injusticias, lo hacen con el fin de perjudicar, y
no de mostrar insolencia. Si los viejos son igualmente accesibles a la
i ompasin, los motivos son diferentes a los de la juventud; los jve
nes son compasivos por humildad, los viejos, por debilidad, pues
piensan que todos los males estn prestos a caer sobre ellos y, como
\irnos, sta es una de las causas de la compasin. De ah viene el
.indar siempre lloriqueando y que no les guste ni bromear ni rer,
pues la disposicin para el lloriqueo es lo contrario a la jovialidad,
lales son los caracteres de los jvenes y de los viejos. Como todos
son oyentes escuchan con buena voluntad los discursos acordes con
mi carcter, no queda duda sobre la manera en que debemos hablar,
para que, tanto nosotros como nuestras palabras, asuman la apa
riencia deseada.
( '.(meter de la edad adulta

I .os hombres, en la edad adulta, tendrn evidentemente un carcter
intermedio entre los que acabamos de estudiar, con la condicin de
suprimir el exceso que hay en unos y en otros. No mostrarn ni
i onfianza excesiva oriunda de la temeridad, ni temores exagerados,
pero se mantendrn en un justo medio relativo a esos dos extremos.
I .1 confianza de ellos no es general, ni la desconfianza, y en sus
inicios de preferencia se inspiran en la verdad. No viven exclusiva
30
mente para lo bello, ni para lo til, sino para uno y otro de igual
(orina. No se muestran mezquinos ni derrochadores, sino que en
este asunto particular observan la medida justa.
Dgase lo mismo con relacin al arrebato y al deseo. En ellos, la
prudencia va acompaada de valor y el valor de moderacin, al paso
que en los jvenes y en los viejos estas cualidades estn separadas,
pues la juventud es a la vez valiente e impetuosa, y la vejez calmada
y tmida. En una palabra, todas las ventajas que la juventud y la
vejez poseen de forma separada se encuentran reunidas en la edad
adulta; donde los jvenes y los viejos pecan por exceso o por falta, la
edad madura da muestras de medida justa y adecuada. La edad
madura para el cuerpo va de los treinta a los treinta y cinco aos,
para el alma, se sita alrededor de los cuarenta y nueve aos.2 Tales
son los respectivos caracteres de la juventud, de la vejez y de la edad
adulta.
Aristteles, Arte retrica e arte potica, Sao Paulo, Difuso Europia do Livro,
1959, libro 8o [ed. esp., Potica, Barcelona, Bosch; Retrica, Madrid, Credos,
1990 y varias ediciones ms].
1.
De qu manera Aristteles contrara el idealismo de su maestro?
2.
Explique por qu Aristteles es considerado realista en su con

cepcin educacional.
3.
Haga un resumen de las caractersticas de los jvenes, de los

viejos y de la edad adulta, segn Aristteles.
2
El punto de la madurez (acm) es muy usado en la cronologa de los griegos.
Platn (Repblica, vil, 540 a) sita en los cincuenta aos el punto ms elevado de la
actividad intelectual.
I I PENSAMIENTO PEDAGGICO ROM ANO
I o s romanos, as como los griegos, no valoraban el trabajo manual:

separaban la direccin del trabajo del ejercicio de ste. Sus estudios
s o n esencialmente humanistas, entendindose \a.humanitas (traduc( in de paidia) como aquella cultura general que trasciende los iniei eses locales y nacionales. Los romanos queran unlversalizar a su
lu manilas, lo que acabaron por conseguir a travs del cristianismo.
I ..i humanitas era impartida en la escuela de lo gramtico que se
gua las siguientes fases:
dictado de un fragmento del texto, a ttulo de ejercicio orto

grfico;
memorizacin del fragmento;
traduccin del verso en prosa y viceversa;
expresin de una misma idea en diversas construcciones;
anlisis de las palabras y frases;
composicin literaria.
As se instruan las lites romanas. Los esclavos, sin ninguna insiiilicin y an ms numerosos que en Grecia, eran tratados como
objeios. Sobre ellos recaa toda la produccin material de la existencia de
ln\ <'hhjs. La sociedad estaba compuesta por grandes propietarios los
p.m icios que monopolizaban el poder y por plebeyos pequeos
propietarios que, a pesar de ser libres (al contrario de los esclavos),
ri.iii excluidos del poder.
Los romanos impusieron el latn a numerosas provincias por
medio de las conquistas. En la poca de oro del Imperio, exista un
MMema de educacin con tres grados clsicos de enseanza:
a | las escuelas del ludi-magister, que impartan la educacin ele

mental;
I/1 las escuelas de lo gramtico, que correspondan a lo que hoy

se denomina enseanza secundaria;
[31]
32
EL P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O R O M A N O
c]
los establecimientos de educacin superior, que iniciaban con

la retrica y, seguidos de la enseanza del derecho y de la
filosofa, se constituan en una especie de universidad.1
El Imperio romano tambin conquist a Grecia, que transmiti

su filosofa de la educacin a los romanos.
Roma tuvo muchos tericos de la educacin. Catn (234-149
a.C.), llamado El Antiguo, se distingui sobre todo por la impor
tancia que atribua a la formacin del carcter; Marco Terencio Varrn
(116-27 a.C.), fue partidario de una cultura romano-helnica, con
base en la virtus romana: pietas, honestitas, austeritas; Marco Tulio
Cicern (106-43 a.C.), senador proclamado por el senado romano
como Padre de la Patria, consideraba como el ideal de la educa
cin formar un orador que reuniera las cualidades del dialctico,
del filsofo, del poeta, del jurista y del actor. El orador encontraba
su base de sustentacin en la humanitas. Esta, a su vez, se vinculaba al
proyecto poltico de Roma: reunir a los diversos pueblos en un gran
Imperio. Cicern fue el idealizador del derecho.
Tambin se destac el educador Marco Fabio Quindliano (alre
dedor de 35-despus de 96), que pone el peso principal de la ense
anza en el contenido del discurso. El estudio deba darse en un
espacio de alegra (schola). La enseanza de la lectura y de la escritu
ra era ofrecida por el ludi-magister (maestro del juguete).
Sneca (alrededor de 4 a.C.-65) insiste en la educacin para la
vida y la individualidad: non scholae, sed vitae est docendum (no se
debe ensear para la escuela sino para la vida).
Plutarco (alrededor de 46-despus de 119) insista en que la edu
cacin buscara mostrar la biografa de los grandes hombres, para funcio
nar como ejemplos vivos de virtud y de carcter.
La agricultura, la guerra, la poltica constituan el programa
que un romano noble deba realizar. El hombre realizado era locuples,
potentado, es decir aquel que haba alcanzado el ideal del romano
opulento.
Los esclavos aprendan las artes y los oficios en las casas donde
servan.
Poco a poco la clase aristocrtica cede lugar a comerciantes y pe
queos artesanos y tambin a una pequea clase de burcratas. Los
enormes tentculos del Imperio necesitaban escuelas que prepara1 Las universidades no surgieron hasta la Edad Media.
t I I I U l >N
i .in administradores, ya que los soldados se preparaban (o mol an)

n i l a s batallas y en los (numerosos) cuarteles.
h primera vez en la historia el Estado se ocupa dircctamcnir
Ir l.i educacin, formando sus propios cuadros. Para vigilar las es
i iicl.is se entren a los supervisores-profesores, cuya disciplina se
pa nra mucho a la de los militares.
Derechos y deberes, he aqu lo que los romanos enseaban:
derecho del padre sobre los hijos (pater potestas):

derecho del marido sobre la esposa (manus);
derecho del seor sobre los esclavos (potestas dominica )-;
derecho de un hombre libre sobre otro que la ley le daba por
contrato o por sentencia judicial (manus capere);
derecho sobre la propiedad (dominium ). Los deberes se deri
vaban de esos derechos.
La educacin romana era utilitaria y militarista, organizada por la

disciplina y la justicia. Empezaba por la fidelidad administrativa:
educacin para la patria, paz slo con victorias y esclavitud para los
vencidos. Para los rebeldes, la pena capital.
En el hogar el padre, por la pater potestas, impona a los hijos las
obligaciones del clan. En la escuela, los castigos eran severos y los
111 Ipables eran azotados con vara. Todas las ciudades y regiones con
quistadas eran sometidas a los mismos hbitos y costumbres, a la misma
administracin, a pesar de ser consideradas aliadas de Roma.
De esa manera, los romanos lograron conquistar un Imperio y
i <>nservarlo por muchos aos. Es el fenmeno llamado romani
zacin, obra terminada por el cristianismo.
1 CICERN: LA VIRTUD EST EN LA ACCIN
Marco Tulio Cicern (106-43 a.C.), ora

dor y poltico romano, naci en
Arpio, ciudad de Lacio donde su fa
milia tena una propiedad rural. A los
dioz aos fue enviado a Roma para
completar su educacin. Entonces
prendi literatura griega y latina,
adems de retrica, con los mejo

res maestros de la poca. Ttenia como
maestros a Mucio Cevola en derecho,
Fedro, Diota y Filo en filosofa. Pro
fundiz en el conocimiento de las le
yes y doctrinas filosficas. En 84 a.
C. escribi su primera obra, De
34
inventione, donde present su teo

ra sobre la retrica.
A los 25 aos de edad ingres
en la vid a forense. En 75 a.C.
Cicern fue nombrado gestor de
Sicilia. Contra Verres, Cicern com
puso sus famosos discursos, jams
pronunciados, reunidos bajo el
nombre de Veninas (70 a.C.). En ese
tiempo la vida poltica del orador se
acerc al auge, viendo crecer su
prestigio. Su ambicin era llegar al
consulado. Hizo todo lo posible por
alcanzar los cargos polticos, lo
grando obtenerlos uno a uno. Logra
el consulado en 63 a.C.
En un momento de crisis de la
Repblica, Cicern entr en des
acuerdo con Csar y Publio Clodio,

que mandaba matar a quien no es
tuviera de acuerdo con su poder.
Cicern se alej de la vida pblica.
Ms tarde, al formar el segundo
Triunvirato con Octavio y Lpido,
Cicern fue asesinado en Formia. Su
cabeza y sus manos fueron expues
tas en el Forum.
La obra de Cicern comprende
discursos, tratados filosficos y
retricos, cartas y poemas.
No slo por la extensin sino
por la originalidad y variedad de
su obra literaria, Cicern es consi
derado el mayor de los prosistas
romanos y el que ms influy en
los oradores modernos.
NATURALEZA Y ESENCIA DE LA HONESTIDAD
Nada en nuestra vida escapa al deber

Resolv escribir ahora para ti, empezando por lo que convenga me
jo r para tu edad y a mi autoridad paterna. Entre las cosas serias y
tiles tratadas por los filsofos, no conozco nada ms extenso y cui
dadoso que las reglas y preceptos que nos transmitieron a propsito
de los deberes.
Negocios pblicos o privados, civiles o domsticos, acciones par
ticulares o transacciones, nada en nuestra vida escapa al deber: ob
servarlo es honesto, omitirlo, deshonra. La investigacin del deber
es asunto comn de los filsofos. Cmo llamarse filsofo quien no
sabe adoctrinar sobre los deberes del hombre? Hay sistemas que,
definiendo el bien y el mal, desvirtan completamente la idea del
deber. Quien considera el soberano bien, independiente de la vir
tud, y que lo basa en el inters y no en la honestidad, quien est de
acuerdo consigo mismo, si la bondad de su naturaleza no triunfa
sobre sus principios, no sabr practicar ya sea la amistad, la justicia,
o la caridad.
Qu se separa de quien considera el dolor como el mayor mal.'

( u.il es la sensatez de quien considera a la sensualidad como el
liicii supremo? Esas cosas tienen tanta claridad y no requieren <le
diM usin, por eso no las he debatido.
Para no desmentirse, muchas doctrinas nada dicen sobre debe
les y no se debe esperar de ellas preceptos slidos, invariables, segn su
n.iiuraleza; slo valen las que ven en la honestidad el nico bien, o
<orno un bien preferible a los otros y buscado por s mismo. [...]
En este estudio seguiremos, de preferencia, a los estoicos, pero
sin servilismo, como es nuestra costumbre; nos saciaremos en sus
Itientes, cuando lo juzguemos adecuado, pero no abdicaremos de
nuestro punto de vista, nuestro juicio y nuestro arbitrio.
Dado que vamos a tratar de los deberes del hombre, definamos
i le inmediato lo que llamamos deber y me admiro de Panetius por
no haberlo hecho. Cuando se quiere poner orden y mtodo en una
discusin, es necesario empezar definiendo el asunto de que se trai.i, para tener una idea ntida y precisa sobre ste.
( (insustancial al hombre es la bsqueda de la verdad

I t naturaleza dio a todo ser animado el instinto de conservacin
para defender su cuerpo y su vida, para evitar lo que le perjudii para procurar todo lo necesario para vivir: el alimento, el abrigo
v otras cosas de ese gnero. Dio a cada especie, en los dos sexos, una
.it rae cin mutua que los lleva a la multiplicacin, y cierto cuidado de
mi prole. Pero existe diferencia entre el hombre y el animal, pues
este obedece nicamente a los sentidos, slo vive el presente, lo que
csi.i lente a l y no tiene ninguna sensacin de pasado y futuro. El
hombre, por el contrario, con la ayuda de la razn, que es su galar
dn. percibe las consecuencias, el origen, la marcha de las cosas, las
<unpara unas con otras, vincula y une el futuro con el pasado; abar
i ,i de un vistazo todo el curso de su vida y provee lo necesario para
mu lai una profesin.
I .a naturaleza recurre incluso a la razn para aproximar a los
ln mibies, hacindolos conversar y vivir en comn. Inspirndoles espci tal ternura por los hijos, hacindolos desear reunirse y permaneii i en sociedad; por tales razones la naturaleza los anima a buscar
l o lo lo necesario para la conservacin y las comodidades de la vida,
no solamente para s mismos, sino para su mujer, sus hijos y para
36
E L P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O R O M A N O
todos aquellos que ellos aman y deben proteger. Esos cuidados con
sonan el espritu vivo, hacindolos ms capaces de actuar.
Pero lo que es sobre todo propio del hombre es la bsqueda de
la verdad. As, despus de librarnos de cuidados y negocios, desea
mos ver, entender, aprender cualquier cosa; pensamos que el cono
cimiento de los secretos o de las maravillas de la naturaleza es
indispensable para la felicidad; procuramos ver lo que es verdadero,
sencillo y puro, y conveniente a la naturaleza del hombre. En ese
amor por la verdad encontramos cierta aspiracin de independen
cia, haciendo que el hombre bien nacido no desee obedecer a nadie
ms que a aquel que lo instruye y lo dirige, en el inters comn,
conforme a la justicia y a las leyes; de ah surge la grandeza del alma
y el desprecio por las cosas humanas.
El mrito de la virtud est en la accin

[...] Nos sustenta el ardiente deseo de saber y de conocer; nos encan
ta ser eminentes en la ciencia; ignorar, equivocarse, engaarse,
ilusionarse, nos parece desgracia y vergenza.
Pero, en esa inclinacin natural y honesta, es necesario evitar
dos defectos; uno, dar por conocidas las cosas desconocidas, haciendo
afirmaciones temerarias; quien quiera evitar tal defecto y todos de
bemos querer dar al examen de cada cosa el tiempo y cuidados
necesarios. Otro defecto consiste en poner mucha pasin y mucho estu
dio en las cosas oscuras, difciles e innecesarias. Esos dos defectos, si se
evitan, slo merecen elogios por la aplicacin y por el trabajo que con
sagramos a las cosas honestas y al mismo tiempo tiles. [...]
El mrito de la virtud est en la accin, pero hay intervalos fre
cuentes que permiten regresar a los estudios o, aun, a la actividad
del espritu que siempre nos impulsa, incluso en el trabajo, a mante
nerlos sin intermisin. Adems de eso, toda la actividad del espritu
tiene por objetivo tomar resoluciones honestas sobre las cosas que
contribuyen a la felicidad, o a las investigaciones cientficas. Esto es
lo que se debe observar en la primera fuente de nuestros deberes.
Cicern, Marco Tulio, Dos deveres, SSo Paulo, Saraiva, 1965 [ed. esp., Deberes,
Barcelona, Iberia].
I II ' I N I I I
I A N O
\NAI ISIS V REFL E X I N
(:<mente el fragmento:
Entre las cosas serias y tiles tratadas por los filsofos, no co
nozco nada ms extenso y cuidadoso que las reglas y preceptos
que nos transmitieron a propsito de los deberes.
De acuerdo con Cicern, cul es la diferencia entre el hombre y
el animal?
Se puede decir que la frase: El mrito de la virtud est en la
accin refleja el pensamiento romano? Explique.
2 QUINTILIANO: ENSEAR DE ACUERDO CON

LA NATURALEZA HUM ANA
Marco Fabio Quintiliano (alrededor de

th-despus de 96) naci en Calagu[i s, Espaa. Estudi retrica e impar
t i clases en Roma durante 20 aos.
Kn los ltimos aos de su vida, se de
dic a poner por escrito su rica expei uincia, en la famosa obra Instituto
itintoria en doce libros, sobre la edu
cacin del orador. En ella Quintiliano
no se limita a la didctica y a la
metodologa de la retrica. Trata el
I>ii>blema del talento, de las tareas del
iI ik.ador y del profesor, del estilo co
rrecto de enseanza, de educacin y

de innmeras cuestiones pedag
gicas.
Defenda el ideal educativo de
la elocuencia perfecta. Tena en
mente un hombre al mismo tiempo
elocuente y sabio. No se contenta
ba con un hombre slo elocuente
que podra defender y responsabi
lizarse personalmente por aquello
que deca. Tampoco le bastaba el
individuo solamente sabio: era ne
cesario que fuera elocuente.
DI QU M O D O SE RECO NO CEN LOS TALENTOS EN LOS

NI NOS Y CULES SON LOS Q U E DEBEN SER TRATADOS
I (:<inducido el nio hasta el perito en el arte de ensear, ste in
mediatamente percibir su inteligencia y su carcter. En los nios la
memoria es el principal ndice de inteligencia que se revela por dos
nulidades: aprender fcilmente y guardar con fidelidad. La otra
38
cualidad es la imitacin que pronostica tambin la aptitud para apren

der, siempre y cuando el nio reproduzca lo que se le ensea y no
solamente adquiera algn aspecto, alguna manera de ser o algunos
dichos ridculos.
2. No me dar esperanza de buena ndole un nio que, en su
gusto por la imitacin, no busque sino hacer rer. Porque, antes de
todo, ser bueno aquel que en la verdad sea talentoso; sino yo lo
juzgar antes retrasado que malo. El bueno de verdad se alejar
mucho de aquel lerdo e inerte.
3. Este mi [nio bueno] comprender sin dificultad aquellas
cosas que le enseen y algunas veces tambin preguntar; sin em
bargo, acompaar ms de lo que correr al frente. Estos espri
tus que de buen grado yo llamara precoces, no llegarn jams a la
madurez.
4. Estos son los que fcilmente hacen pequeas cosas y, guiados
por la audacia, inmediatamente ostentan todo lo que pueden; pero,
lo que pueden, en definitiva, es lo que se encuentra a su alcance
inmediato; desfilan palabras, unas despus de otras, con aire intr
pido; las profieren sin ninguna pena; no van muy lejos, pero van
rpido.
5. No existe en ellos ninguna fuerza verdadera, ni se apoyan
totalmente en races profundas; como semillas esparcidas a flor de
tierra, se disipan rpidamente y, como hierbas pequeas, amarillan
los frutos en sus tallos dbiles antes de la cosecha. Estas cosas agra
dan en la infancia, debido al contraste con la edad; despus, el pro
greso se detiene y la admiracin disminuye.
6. Despus de haber hecho esas consideraciones, el maestro de
ber percibir de qu modo deber ser tratado el espritu del alum
no. Existen algunos que se descuidan si o se insiste con ellos
incesantemente. Otros se indignan con rdenes; el miedo detiene a
algunos y enerva a otros; algunos solamente alcanzan el xito a tra
vs de un trabajo continuo; en otros, la violencia trae ms resulta
dos. Dnme un nio a quien excite el elogio, que ame la gloria y
llore si es vencido.
7. Este deber ser alimentado por la ambicin; a ste el regao
lo ofender, el honor lo excitar; en ste jams sospechar la pereza.
8. Sin embargo, primero se debe dar un descanso a todos, por
que no hay alguien que pueda soportar un trabajo continuo; incluso
aquellas cosas privadas del sentimiento y del alma son debilitadas
por una especie de reposo recproco para conservar sus fuerzas; amn
l l t ' I N
de
I II I A N O
:u>
el trabajo tiene por principio la voluntad de aprender, l.i

puede ser impuesta.
i. Es por eso que aquellos cuyas fuerzas estn renovadas y bien
i Ir.puestas tienen ms vigor y un espritu ms vehemente para apreni l e , mientras que, casi siempre, se rebelan contra la coaccin.
10. El gusto por el juego entre los nios no me impresionara,
i m.i es una seal de vivacidad, y tampoco esperara que un nio
i ust y siempre abatido muestre un espritu activo para el estudio ya
i|iic, lo mismo que este mpetu tan natural en esta edad, el nio
permanece lnguido.
11. Que haya, sin embargo, una medida para los descansos; si
no, negndolos crearn el odio por los estudios y, en demasa, el
hbito de la ociosidad. Existen pues, para aguzar la inteligencia de
los nios, algunos juegos que no son intiles siempre y cuando se
equiparen a proponer, alternadamente, pequeos problemas de toda
especie.
12. Las costumbres tambin se manifiestan de manera ms sen
cilla entre los juegos, de manera que no parece existir una edad tan
i ierna que no aprenda enseguida lo que sea malo o bueno; incluso
I >rque la edad ms fcil para formar al nio es sta que no sabe simuI.ti y cede fcilmente a los preceptos; se quebrantan en efecto, no se
enderezan aquellas cosas que tomaron definitivamente un mal aspecto.
13. Siendo as, no hay que hacer nada con pasin, nada con arre
bato, nada con impotencia; he aqu, la alerta que hay que dar al
nio de inmediato. Siempre se debe tener en mente el consejo
\irgiliano: En los primeros aos el hbito tiene mucha fuerza.
14. En verdad, estara poco en favor de que los nios fueran
( asiigados, aun si hubiera permiso, y Crisipo no lo desaprobara. En
primer lugar, porque es bajo y servil, ciertamente una injuria, lo que
sera lcito si se tratara de otra edad. Amn de eso, si alguien tiene
un sentimiento tan poco noble que no se corrija con una reprimen
da, (ambin resistir los golpes como el ms vil de los esclavos. Por
uliimo, no habr incluso necesidad de ese castigo, si al lado de los
nios hay un asistente de estudios asiduo.
If>. Pero hoy en general es la negligencia de los pedagogos la
que parece estar presente entre los nios, porque no los fuerzan a
hacer bien las cosas, y los castigan porque no lo hacen. En fin, si
(<accionis a un nio con golpes, qu haris con el joven que, por
o l i o lado, no tendr nada que temer y que debe aprender cosas ms
importantes?
c sii,
1 1 1 .11 n o
40
E L P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O R O M A N O
16. Agregese que sucedern muchas cosas vergonzosas y casi

humillantes de decirse, muchas veces por dolor y por miedo, a los
nios que van a ser castigados; la vergenza oprime el alma, la de
prime, la lleva a huir y a detestar la misma luz.
17. Si el cuidado para escoger las costumbres diligentes y ex
traordinarias ya fue mnimo, es vergonzoso decir en qu acciones
infames caern hombres viles con el abuso de este derecho de casti
gar; y este miedo de los pobres nios da tambin lugar al miedo de
otros. No me demorar en esta parte, lo que se entiende ya es sufi
ciente. Basta decir esto: nadie debe tener muchos derechos sobre
una edad demasiado dbil y expuesta a ultrajes.
Rosa, Maria da Gloria de, A historia da educago atravs dos textos, Sao Paulo,
Cultrix, 1971.
1.
Escriba sobre el tipo de hombre que Quintiliano tena en mente.
2.
D las principales caractersticas del perito en el arte de ense

ar y del nio conducido por l.
3.
Discuta con sus compaeros estas afirmaciones:
a]
[...] el trabajo tiene por principio la voluntad de aprender,

la cual no puede ser impuesta.
b] Basta decir esto: nadie debe tener muchos derechos sobre

una edad demasiado dbil y expuesta a ultrajes.
I I PENSAMIENTO PEDAGGICO MEDIEVAL
I ,i decadencia del Imperio romano y las invasiones de los llamados

"barbaros determinaron el lmite de la influencia de la cultura grecoloniana. Una nueva fuerza espiritual sucedi a la cultura antigua, pre
servndola pero sometindola a su filtro ideolgico: la Iglesia cristiana.
Desde el punto de vista pedaggico, Cristo haba sido un gran
educador, popular y exitoso. Sus enseanzas se relacionaban esen( ialmente con la vida. La pedagoga que propona era concreta: pa
rbolas creadas al calor de los hechos, motivadas por sus numerosas
andanzas por Palestina. Al mismo tiempo dominaba el lenguaje eru
dito y saba comunicarse con el pueblo ms humilde. Esa tradicin
i ontribuy mucho al xito de la Iglesia y de los futuros sacerdotes.
I ,os sacerdotes catlicos provenientes sobre todo de los medios rura
les y trabajadores, dominan hasta la fecha un doble lenguaje po
pular y erudito con mayor influencia popular que los intelectuales,
(|ue dominan slo el discurso erudito.
La educacin del hombre medieval se produjo conforme a los
grandes acontecimientos de la poca, entre ellos, la evangelizacin
njxistlica, en el siglo I d. C.
La patrstica, que ocurri del siglo I al v i i d. C., concilio la fe
i istiana con las doctrinas greco-romanas y d ifu n d i escuelas
i (iliqusticas por todo el Imperio. Al mismo tiempo, ineducacin monacal
onserv la tradicin y la cultura antigua. Los copistas reproducan
las obras clsicas en los conventos. En los siglos posteriores surgi la
centralizacin de la enseanza por parte del Estado cristiano. A partir
de Constantino (siglo IV), el Imperio adopt el cristianismo como
religin oficial y por primera vez hizo que la escuela se convirtiera
en el aparato ideolgico del Estado.
Surge un nuevo tipo histrico de educacin, una nueva visin
del mundo y de la vida. Las culturas precedentes, fundadas en el
herosmo, en la aristocracia, en la existencia terrena, fueron sustitui(las por el poder de Cristo, criterio de vida y verdad: Yo soy el cami
no, la verdad, la vida... Todo el poder me fue dado.
[41]
E L P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O M ED IEV A L
42
San Pablo (a. C.-entre 62 y 68) procur unlversalizar el cristianis

mo, uniendo a griegos y romanos. Los Padres de la Iglesia entre
ellos Clemente de Alejandra (ca. 150-entre 211 y 215), Orgenes
(ca. 185-254), San Gregorio (ca. 330-ca. 389), San Basilio (329-379),
San Juan Crisstomo (347-407), San Jernimo (ca. 347-419 o 420) y
San Agustn (354-430) impusieron l;i necesidad de establecer un
cuerpo de doctrinas, dogmas, culi<* v disciplina de la nueva religin.
Obtuvieron xito pleno. Crearon al mismo tiempo una educacin para
el pueblo , que consisi.i en una educacin catequista, dogmtica, y
una educacin ara el clrigo, humanista y filosfico-teolgica.
Obtuvieron de este la humildad, mediante juramentos de fideli
dad a la le cristiana y votos de obediencia, castidad y pobreza. A
esa disciplina se sujetaban ms los clrigos provenientes de las cla
ses populares y menos los que detentaban realmente el poder (el
alto clero), provenientes de las clases ms ricas. Pero todo era hecho
en nombre de la trascendencia. Dios justificaba todo. Hasta la fecha
la Iglesia catlica se muestra monrquica: el Sumo Pontfice no tiene
que rendir cuentas a nadie, a no ser a El (Dios).
Los estudios medievales comprendan:
el trivium: gramtica, dialctica y retrica;

el quadrivium: aritmtica, geometra, astronoma y msica.
En el siglo IX , bajo la inspiracin de Carlomagno, el sistema de

enseanza comprenda:
a]
educacin elemental, impartida por sacerdotes en escuelas

parroquiales. La finalidad de esas escuelas no era instruir sino
adoctrinar a las masas campesinas, mantenindolas al mis

mo tiempo dciles y conformes;
b] educacin secundaria, impartida en las escuelas monsticas,
es decir, en los conventos;
c | educacin superior, impartida en las escuelas imperiales, don
de eran preparados los funcionarios del Imperio.
En los siglos vi y vil, se forma el imperio rabe. Mahoma (ca. 570
632) huida una nueva religin, el islamismo (islam: salvacin). Es llama
do profeta del Islam. Sus seguidores son designados como musul
manes o mahometanos. El nombre Mahoma significa el glorificado.
I I ll N S A M 11- N IX ) P E D A G G IC O M ED IEV A L
I os musulmanes creen que Mahoma fue el ltimo mensajero de

I Mus Piensan que l complet las enseanzas sagradas de los profe
rs anieriores, como Abraham, Moiss y Jess. Mahoma fue uno de
ti is hombres ms influyentes de todos los tiempos. Ese hecho le dio
lu i /.i para introducir cambios en Arabia.
Mahoma naci en La Meca, al sudeste de Arabia. Su padre m u
o .mtes de su nacimiento y su madre durante la infancia de Mahoma.
Vivi con una tribu en el desierto. A los 25 aos empez a trabajar
para una viuda acaudalada, Khadija, que, a pesar de ser 15 aos
mayor que l, se convirti en su esposa.
El pueblo de La Meca odiaba a Mahoma debido a los ataques
que ste haca al modo de vida en la ciudad. Ese hecho y la muerte
ilc su esposa provocaron, en 622, la fuga de Mahoma hacia el norte,
Medina (hoy Yatrib). Su emigracin, llamada hgira, es consideraba
lii) importante que el calendario musulmn se inicia en ese ao.
Mahoma pas a ser el jefe de una regin y de una comunidad, capaz
le convertir su mensaje religioso en ley. Los judos de Medina rom
pieron su alianza con Mahoma y conspiraron contra l junto con sus
enemigos de La Meca. Airado, Mahoma los expuls de la ciudad y
i >iganiz una sociedad totalmente musulmana. Despus de mucho tiem
p o de guerra, en 630 Mahoma entr triunfante en La Meca. Ofreci su
perdn a aquel pueblo que, en su mayora, lo acept como profeta
ile Dios. Dos aos despus muri en Medina, donde est su sepulcro.
Actualmente, cerca de m il millones de personas profesan el
islamismo en 45 pases. Las estadsticas islmicas indican que los
musulmanes en Brasil suman un m illn de creyentes.
La doctrina de Mahoma est contenida en el Corn. El Corn
(en rabe alQuran significa la lectura por excelencia) es el libro
sagrado de los musulmanes. Contiene todas las revelaciones divinas
que Mahoma tuvo en los ltimos 20 aos de su vida, por intermedio
del Arcngel Gabriel.
El texto del Corn comprende 114 captulos llamados suras, di
vididos en versculos. La introduccin, al-Fatha, representa una snlesis del libro sagrado. Es la nica parte cuya recitacin se repite en
ludas las plegarias.
I .as revelaciones tuvieron lugar en dos ciudades. Las de La Meca,
II,imadas suras de La Meca, se destinan a una comunidad hostil y
pagana, representando una especie de cdigo moral. Las de Medina
(imiienen ciertas disposiciones jurdicas necesarias para la vida comuniiaria de la sociedad islmica.
44
E l. P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O M ED IEV A L
El Corn es la obra maestra de la literatura rabe y una de las

obras maestras de la literatura universal.
Grandes sabios musulmanes se destacaron en la Edad Media.
Entre ellos:
Ibn Sina (980-1037), ms conocido en Occidente como
Avicena, una de las principales figuras de la ciencia y de la
filosofa musulmanas. I'.si considerado entre los personajes

ms extraordinarios de la historia de la civilizacin. Filsofo
de saber enciclopdico, cientfico e investigador terico
eminente de la medicina, poeta, msico, etc., es autor de
una obra monumental que abarca casi todas las esferas del
conocimiento de su poca.
Al-Biruni (973-1048), uno de los grandes sabios del mundo
islmico. Astrnomo, matemtico, fsico, gegrafo, historia
dor, lingista, farmaclogo, adems de filsofo y poeta, hizo
una contribucin excepcional al progreso intelectual de la
humanidad. Supo analizar, transmitir, ampliar e integrar
todo el conocimiento elaborado por sus predecesores y con
temporneos.
Averroes (1126-1198), musulmn nacido en Crdoba, Espa
a, uno de los grandes pensadores del siglo x i i . Recuper
gran tradicin de la Antigedad clsica y la transmiti, enri
quecida y modificada, a la Edad Media cristiana. Predic el
universalismo cultural que defenda la coexistencia de las
tradiciones de tres grandes religiones monotestas: el
islamismo, el judaismo y el cristianismo.
Los dos ltimos siglos del primer milenio cristiano fueron per
turbados por cambios, como las incursiones de los normandos, y por
la cruzada a Tierra Santa contra los islmicos. Los grandes propieta
rios de tierras (entre ellos la Iglesia) se convirtieron en verdaderos
soberanos de los feudos (feudalismo), dando origen a un nuevo modo
de produccin, ya no esclavista.
El modo de produccin feudal estableci dos clases diferentes: por
un lado, el seor feudal, dueo de una vasta regin, y los vasallos,
pequeos propietarios provenientes de la nobleza y del clero, subor
dinados al seor feudal, y, por el otro, los siervos, que cultivaban la
tierra aunque no fueran esclavos, podan ser vendidos por los se
ores junto con el feudo.
I I i'l rsiSAM11 N I ( P E D A G G IC O M ED IEV A L
Al contrario de los cristianos, los rabes no queran mutilar l.i

iiilim .i griega en funcin de sus intereses. Ellos fueron quienes
1.1 llevaron al Occidente mediante su invasin cultural. De ese cho
que, de ese conflicto, se inicia un nuevo tipo de vida intelectual,
II,mi.ida escolstica, que procura conciliar la razn histrica con la fe
11 isii.ma. Sus fundadores fueron San Anselmo (1033 o 1034-1109) y
h dio Abelardo (1079-1142), pero el mayor exponente fue Santo
I<>mis de Aquino (1224 o 1225-1274), para quien la revelacin divi
na era suprarracional, pero no antinacional.
Partiendo de las premisas de Aristteles, santo Toms de Aquino
.ilii ma que la educacin habita al educando a revelar todas sus
potencialidades (educacin integral), realizando as la sntesis entre
1.1 educacin cristiana y la educacin greco-romana.
La acusacin hecha con frecuencia a santo Toms de Aquino se
icliere a que l abusa del principio de autoridad. Con todo y su
ii-conocida sabidura, no fue capaz de admitir, por ejemplo, que la
\isiencia de hombres esclavos degradaba la existencia humana. Por
i I contrario, los aceptaba sin problema.
La nobleza, al lado del clero, tambin realizaba su propia educa( mu: su ideal era el caballero perfecto con formacin musical y guei m a , experimentado en las siete artes liberales: cabalgar, tirar con
.ni o, luchar, cazar, nadar, jugar ajedrez y hacer versos. La profesin
de la nobleza consista slo en cuidar sus intereses, lo cual se reduca
a la guerra.
1.as clases trabajadoras nacientes tenan solamente la educacin
>i al, transmitida de padres a hijos: slo heredaban la cultura de la
lu lia por la sobrevivencia. Las mujeres, consideradas pecadoras por
la Iglesia, solamente podan tener alguna educacin si tuvieran
mu ac in (vocare: llamar) para ingresar en los conventos. Pero slo
i i an llamadas aquellas que tenan la vocacin principal: ser pro
pietaria de tierras o heredera. As, la Iglesia, al impedir tambin el
i asamiento entre sacerdotes y monjas, se constituy en el mayor la111111 idi sta de la fierra. Los conventos se convirtieron tambin en
poderosas instituciones bancarias. Dentro de los conventos conti
nuaba existiendo la divisin de clases: por un lado los seores (priores,
ii llores, etc.) y por el otro los siervos (monjas, frailes, inferiores,
a\udantes, etctera).
La Iglesia no se preocupaba por la educacin fsica. Considra
lo pecaminoso al cuerpo: ste deba ser sujetado y dominado. Los
luegos quedaban por cuenta de la educacin del caballero.
46
E L P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O M ED IEV A L
Un hecho importante de la Edad Media fue la creacin de las

universidades de Pars, Bolonia, Salerno, Oxford, Heidelberg, Viena.
Eran centros que buscaban la universalidad del saber. Ellas se cons
tituyeron en la primera organizacin liberal de la Edad Media. Se
iniciaron en el siglo X III, con el desarrollo de las escuelas monsticas,
la organizacin gremial de la sociedad y el vigor de la ciencia trada
por los rabes. Al final de la Edad Media, permitieron a la burguesa
emergente participar de muchas ventajas que hasta entonces slo
pertenecan al clero y a la nobleza. Todos sus miembros eran ricos.
Las universidades desarrollaron en especial tres mtodos ntimamen
te relacionados: las lecciones, las repeticiones y las disputas. Ellas repre
sentaron (y representan an hoy) una gran fuerza en las manos de
las clases dirigentes.
Para muchos historiadores actuales, la Edad Media no fue la Edad
de las Tinieblas, de la ignorancia y del oscurantismo, como lo predi
caron los idelogos del Renacimiento. Por el contrario, fue fecunda
en luchas por la autonoma, con huelgas y grandes debates libres.
Se discuta la gratuidad de la enseanza y el pago de los profeso
res. Algunos sostienen que las universidades medievales eran ms
populares y menos elitistas que las universidades humanistas y aris
tocrticas del Renacimiento. Lo que se comprob es que el saber
universitario en poco tiempo se fue haciendo elitista, guardado en
academias, sometido a la censura de la Iglesia y burocratizado por
las cortes.
1 SAN AGUSTN: LA TEORA DE LA ILUMINACIN

San A gustn (354-430) naci en
Tagaste, parte oriental de la actual
Argelia. Despus de concluir sus
estudios, im p arti retrica en
Tagaste, Cartago, Roma y Miln. En
el campo filosfico sigui otras lneas,
como el escepticismo, hasta que fue
conquistado por el cristianismo y
bautizado junto con su hijo, que na
ci cuando Agustn tena 18 aos.
Su hijo Adeodato, muri cuando te
na 17 aos. Agustn fue ordenado
sacerdote y ms tarde consagrado

obispo en Hipona. Muri en esa ciu
dad cuando los vndalos la sitiaron.
Agustn fue un gran pensador
y psiclogo sutil. Pero sobre todo se
destac como el filsofo y telogo
ms importante entre la Antige
dad y la Edad Media.
Entre sus obras pedaggicas se
encuentra una llamada El libro de
la rebelin", cuyo ttulo es El maes
tro. Dentro de la tradicin platnica,
. \N V . l ' S T l N
Ai ilistn la redact en forma de dilmin (Mitre l y su hijo. En ella desa

i inllo y defendi la idea de que,
i nino toda necesidad humana, tamI iiii el aprendizaje, en ltima ins
17
tancia, slo puede ser satisocho
por Dios. En su pedagoga, reco
mend a los educadores jovialidad,
alegra, paz en el corazn y en oca
siones alguna broma tambin.
<.KISTO ENSEA INTERIORM ENTE, EL H OM BRE INFORM A

I \I ERIORM ENTE POR M ED IO DE PALABRAS
Mi Ag. Pero sobre la utilidad de las palabras, que considerada co
i rectamente en su conjunto, no es pequea, si Dios lo permite ha
b,iremos en otra parte. Ahora, simplemente te advert, que no les
iiribuyas ms importancia de la necesaria, para que no slo se crea

sino tambin se empiece a comprender con cunta verdad est es<rilo en los libros sagrados que no se llame a nadie maestro en la
I ierra, pues el verdadero y nico Maestro de todos est en el cielo.
Pero lo que haya despus en los cielos, nos lo ensear Aquel que,
i.unbin por medio de los hombres, nos amonesta exteriormente
i ol seales a fin de que, encaminados interiormente hacia El, seamos
instruidos. Amar y conocerlo, sta es la vida bienaventurada, que, si
iodos proclaman buscar, pocos son verdaderamente los que se ale
aran por haberla encontrado. Pero ahora me gustara que me dieras
lus impresiones sobre todo lo que he expuesto aqu. Porque si supiei . i s que todas las cosas expuestas eran verdaderas, tambin diras
i|ur las sabas cuando fueras interrogado sobre cada una de ellas en
lorma separada; en consecuencia, analiza de quin las aprendiste;
(oii seguridad de m no, a quin habras contestado, si te hubiera
interrogado sobre ellas. Si, por el contrario, sabes que no son verda
deras, ni yo ni Aqul te las enseamos: yo, porque nunca tengo la
posibilidad de ensear; Aqul, porque t an no tienes la posibili(lad de aprender.
Ad. Yo, en verdad, por la amonestacin de tus palabras apren
d que stas sirven solamente para estimular al hombre a aprender,
lo que ya es gran cosa si, a travs de la palabra, se trasluce un poco
del pensamiento de quien habla. Si despus se dijo la verdad, esto
solamente nos lo pudo ensear Aquel que hablando por fuera, ad
vierte que habita dentro de nosotros; Aquel que por su gracia, he de
.miar ms fervorosamente cuanto ms que yo progrese en el conoci
48
F.I. P E N S A M IE N TO P E D A G G IC O M ED IEV AL
miento. Pero en las confrontaciones de esa oracin tuya que usaste

sin interrupcin, te agradezco especialmente por esto: ella previo y
resolvi todas las objeciones que estaba preparado a hacer y t nada
descuidaste de aquello que me haca dudar y sobre lo que no me
respondera as aquel orculo secreto, com o lo afirman tus palabras.
S a n A g u s t n , D e m agislro , U n i v e r s id a d f i o Ki< ( ii;m d < * d o S u l, 1 9 5 6 , 2 a e d .
A N I I S I S V K K F I .Ia X I O N
1.
Siguiendo la tradicin platnica, Agustn crea que aprender es

recordar. As, desarroll la teora de la iluminacin divina. Crea
que Cristo, actuando como maestro interior, era el responsable del
aprendizaje. Cite fragmentos del texto que comprueben esta tesis.
2.
Al desarrollar su concepcin educativa, Agustn afirm que, siendo

representante de Cristo, el profesor slo ilumina las ideas innatas
en el alumno. En su opinin, existen todavalsegmentos de la socie
dad brasilea que estaran de acuerdo con ese concepto? Por qu?
2 SANTO TOMS DE AQUINO: EL MTODO ESCOLSTICO

Santo Toms de Aquino (1224 o 1225
1274) naci en un castillo en la regin
de Npoles. El hijo menor del conde
de Aquino fue obligado a huir de casa
para ingresar en la orden de Santo
Domingo pues su padre estaba en
contra de su eleccin a causa del
movimiento de las rdenes mendi
cantes. Tfermin sus estudios en Pa
rs, donde conoci a su maestro
Alberto Magno. A los 27 aos se con
virti en profesor universitario.
Toms fue canonizado, elevado
a doctor de la Iglesia y declarado
patrono de todas las escuelas cat
licas. Con una vida de mucha pere
grinacin, generalmente a pie, vi

sit varias ciudades, en las cuales
no permaneci ms de tres aos.
Muri en el camino al Concilio de
Lyon en Francia.
Dej una obra inmensa. Fue fi
lsofo, telogo, uno de los ms ac
tivos organizadores de estudios,
reformador de programas de ense
anza, fundador de escuelas supe
riores pero, sobre todo, profesor.
Segua y predicaba los siguien
tes principios: evitar la aversin por
el tedio y despertar la capacidad de
admirar y preguntar, como inicio
de la autntica enseanza.
s \ N I < > I ( >MAS DI-, A Q U IN O
I' i
ENSEAR ES UN ACTO DE LA VIDA ACTIVA

0 ( ONTEMPLATIVA?
ImiiiiiciiIos en favor de la segunda
I . ( uarto problema: Ensear es un acto de la vida contemplativa o
,i< [iva? Parece que corresponde a la contemplativa. Pues, como dice
< .regorio (en la homila I II sobre Ezequiel): la vida activa acaba con
el cuerpo. Pero tal cosa no sucede con la enseanza, pues los nge
les, que no tienen cuerpo, ensean. Por tanto, parece que la ensenanza pertenece a la vida contemplativa.
2. Como dice Gregorio sobre Ezequiel (homila xiv): primero
se practica la vida activa para posteriormente llegar a la contem
plativa. Pero la enseanza se practica despus de la contemplacin.
1uego, ensear no pertenece a la vida activa.
3. Pero, en el mismo lugar Gregorio dice que la vida activa, ocu
pada en las obras, tiene menos visin. Sin embargo, quien ensea
debe ver ms all del mero contemplativo; de ah que ensear perlenece ms a la vida contemplativa que a la activa.
4. Por el mismo atributo una cosa es perfecta en s y comunica a
l o s dems semejante perfeccin. Del mismo modo, es por el propio
( alor que el fuego es caliente y calienta. Pero, la perfeccin propia
de una persona en el respeto por las cosas divinas pertenece a la
vida contemplativa. Por consiguiente, la enseanza, que es transfu
s i n de la misma perfeccin en otra persona, tambin pertenece a la
vida contemplativa.
5. La vida activa se ocupa de las cosas temporales. Pero la ensen.mza versa principalmente sobre las cosas eternas cuya doctrina,
por otra parte, es superior y ms perfecta. Por lo tanto, la enseanza
no pertenece a la vida activa, sino a la contemplativa.
\rgumentos en favor de la primera

lero en oposicin est el dicho de Gregorio en la misma homila: la
vida activa es dar el pan a quien tiene hambre, ensear al ignorante
el verbo de la sabidura.
Adems, las obras de misericordia pertenecen a la vida activa.
IVro, ensear est considerado entre las limosnas espirituales. Por
( onsiguiente, pertenece a la vida activa.
50
EL P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O M ED IEV A L
Solucin del problema

La vida contemplativa y la activa son diferentes por su esencia y por
su objetivo. Las cosas temporales, objetos del acto humano, son
materia de la vida activa; las razones cognoscibles de los seres, en las
que el contemplativo se concentra, son malcra re la contemplativa.
Esa diversidad material proviene de la variedad del objetivo, pues,
como en las otras cosas tambin, la materia se determina segn las
exigencias del fin.
El fin de la vida contemplativa, en el sentido en que ahora la
tomamos, es la profundidad de la verdad. Por sta, entiendo la ver
dad eterna mientras est al alcance de lo contemplativo, es decir,
imperfectamente en esta vida, pero perfectamente en la vida futura.
De ello, Gregorio tambin dice (homila xiv) que la vida contem
plativa empieza aqu para ser completada en la otra vida.
La meta de la vida activa es el trabajo dirigido para el beneficio
del prjimo.
Sin embargo, en el acto de ensear encontramos una doble ma
teria cuya seal es el doble acto acumulado por la enseanza; pues
una de sus materias es aquello mismo que se ensea, otra, la perso
na a quien se comunica la ciencia. Como argumento de la primera
materia, el acto de ensear pertenece a la vida contemplativa; como
argumento de la segunda a la activa; pero como razonamiento del fin,
parece pertenecer slo a la vida activa, porque la ltima de sus mate
rias, en que se alcanza el fin propuesto, es materia de la vida activa.
De ah, aunque de cierto modo (la enseanza) pertenezca a la
vida contemplativa, participa, no obstante, ms de la activa que de
la contemplativa, como se deduce de lo antes dicho.
Respuesta a los argumentos contrarios a la solucin

Al primero: La vida activa termina con el cuerpo, en tanto que sta se
practica trabajando y ampara las debilidades del prjimo, segn dice
Gregorio en el mismo lugar: la vida activa es laboriosa porque hace
sudar en el trabajo, dos cosas inexistentes en la vida futura. Sin
embargo, no deja de haber accin jerrquica en los espritus celes
tes, como Dionisio relata (captulo 4 sobre la jerarqua celeste); pero
es otra accin, de forma diferente a la vida activa que llevamos aho
ra en esta vida. Por consiguiente, la enseanza que all existir tam
bin es muy diferente a la instruccin en este mundo.
i \ N l o
I ( >MS DF. A Q U IN O
r> i
\! segundo: Gregorio dice en el fragmento citado: Como el buen

midrn de la vida consiste en dirigirse de la accin a la contemplat n ni. muchas veces el espritu, no sin provecho, regresa nuevamente
I* l.i contemplacin a la accin para que sta sea perfectamente
i iiiii/>lida, gracias al fervor que la contemplacin encendi en la
Menle.
Sin embargo, cabe advertir que con respecto a los actos que no
'.en de modo alguno tiles para la contemplativa, la activa la prece
d pero para los actos que obtienen su materia de la contemplativa,
( necesario que la activa sea posterior a la contemplativa.
// tercero: la visin del docente es el principio de la doctrina;
!'(<> sta consiste en comunicar la ciencia de las cosas antes que
11 miemplarlas. De ah que la visin del docente pertenezca ms a la
.tt i ion que a la contemplacin.
1/ cuarto: Este argumento prueba que la vida contemplativa es
|n mi ipio de la enseanza, como del calor no es el propio calentar,
iiiiii su principio directivo. Contrariamente, la vida activa tambin
ni m11(:i a la contemplativa.
1/ quinto: La solucin se deduce de lo antes mencionado, pues la
riisen.mza pertenece a la contemplativa como argumento de la prinii i.i materia, como se dijo a lo largo del artculo.
Ininas de Aquino, De magistro, traduccin de Leonardo Van Ackel, S3o Paulo,
<lilcon, 1935.
AN \ l ISIS Y RKFLEX1 N
I n lineas generales, qu principios segua y predicaba santo

h unas de Aquino?
N
''De <|ii manera santo Toms de Aquino dividi el contenido

del lema tratado (mtodo), para hacerlo ms claro?
)l,
Sr 1 1ii e que Toms de Aquino hered de Aristteles el gusto por

rl meiodo cientfico. Por otra parte, igual que el maestro griego,
Aquino ( rea que la educacin no es innata sino adquirida.
( n<- el fragmento del texto que afirma que la educacin perteim c ms a la vida activa que a la contemplativa.
5
EL PENSAM IENTO PEDAGGICO RENACENTISTA
El pensamiento pedaggico ivnaienlista se caracteriza por una

revaloracin de la cultura greco-romana. Esa nueva mentalidad in
fluy en la educac in: la hizo ms prctica, incluyendo a la cultura
del cuerpo y buscando sustituir procesos mecnicos por mtodos
ms agradables.
El renacimiento pedaggico se uni a algunos factores ms ge
nerales de la propia evolucin histrica. Las grandes navegaciones
del siglo xiv, que dieron origen al capitalismo comercial, el invento
de la imprenta realizado por el alemn Gutenberg (entre 1391 y
1400-1468), que difundi el saber y la rebelin, la emigracin de los
sabios bizantinos que salieron de Constantinopla hacia Italia, ejer
cieron influencia en el pensamiento pedaggico.
El invento de la brjula posibilit las grandes navegaciones:
Bartolom Dias le dio la vuelta al Cabo de Buena Esperanza, en el
sur de frica (1488), Cristbal Coln descubri Amrica (1492), Vas
co da Gama desembarc en la India (1492), Pedro Alvares Cabral
descubri Brasil (1500). Magallanes hizo el primer viaje alrededor
del mundo (1520) y descubri Oceana (1521). El impacto de esos des
cubrimientos favoreci la creencia en las posibilidades de superacin
del hombre, favoreci el individualismo, el pionerismo y la aventura.
Se desarroll tambin el arte de la guerra, gracias al uso de la plvora.
La teora heliocntrica, defendida por el polaco Nicols Coprnico
(1473-1543), ejerci gran impacto en la mentalidad de la poca.
La educacin renacentista prepar la formacin del hombre bur
gus. De ah que esa educacin no llegara a las masas populares. Se
caracterizaba por el elitismo, por el aristocratismo y por el indivi
dualismo liberal. Concerna principalmente al clero, a la nobleza y a
la burguesa naciente.
Los principales educadores renacentistas fueron:
Vittorino da Feltre (1378-1446), italiano, humanista cristiano,

preceptor del prncipe de Mantua. En su Casa Giocosa (Casa-
[52]
n s a m ik n
ro
p e d a c ; c ; k :o r e n a c e n t i s t a
l .sc uela-Alegre) propona una educacin individualizada, el

autogobierno de los alumnos, la emulacin. Habra sido la pri
mera escuela nueva, que se desarrollara ms tarde en los si
glos xix y xx.
Ixasmo Desiderio (1467-1536), natural de Roterdam, Holanda,
abandon la orden religiosa a la que perteneca para llevar una
vida errante, predicando ideas humanistas. Se hizo mundialmenle famoso con su Elogio de la locura (1509), obra de fondo satrico
(|iie embisti contra el oscurantismo conservador de la seudoi religin y de la cultura medieval.
Ejerci gran influencia en la literatura europea del siglo XVI.
Escribi tambin el Manual del cristiano militante (1501), la Cues
tin de la paz (1517), La amable concordia de la Iglesia una nueva
traduccin de Eclesiasts , Coloquios (1522), entre otros.
Erasmo, humanista en el sentido ms amplio, crea en las
posibilidades de que el raciocinio humano distinguiera clara.-?
mente entre el bien y el mal; colocaba en el libre albedro la
fuente de todo autntico pensamiento religioso y de toda op
cin moral. Representaba el vivo ejemplo de un nuevo orden de
<osas: la mentalidad renacentista, de la cual se convirti en uno
de sus mayores representantes.
Erasmo presenci la lucha entre la Iglesia catlica y Lutero,
ambos solicitando su apoyo. Sin embargo, discordaba con los
dos. Hizo hincapi en conservar absoluta independencia perso
nal. Lo que podra parecer cobarda era realmente el resultado
de la arraigada conviccin de que los dos lados se equivocaban.
I I verdadero camino debera ser creado por el hombre en tanto
que ser inteligente y libre.
|u.m Luis Vives (1492-1540) naci en la ciudad de Valencia, Es
paa. Muri de slo 48 aos en Brujas, Blgica. Vivi en una
poca de grandes convulsiones y exasperadas luchas polticas,
wligiosas y cientficas. Fue un hombre de espritu, preceptor de
la princesa Mara Tudor, hija de Enrique V III de Inglaterra.
Antes que nadie, reconoci las ventajas del mtodo inductivo,
el valor de la observacin rigurosa y de la recopilacin de expei inicias, acentu la im p o rtan cia de lo concreto v de la
indiv idualizacin. Se pronunci a favor de los ejercicios corpoi ales, resalt la necesidad de la investigacin y de la promocin
dr las aptitudes personales y previno contra la seleccin precipilada de talentos.
54
F.L P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O R E N A C E N T IS T A
Vives descubri al nio, por quien se esforz. Al proponer

un estilo de educacin adecuado, se dio cuenta de la importan
cia del juguete infantil. Fue uno de los primeros en solicitar una
remuneracin gubernamental para los profesores. Llam la aten
cin de los cientficos en cuanto a la responsabilidad social de
la ciencia, estimulndolos para que no la cultivaran como fin en
s misma, sino ir a los talleres y locales de trabajo y dejarse
instruir por los trabajadores" y de esa forma investigar lo que
es necesario saber para la vida en comn. 1
Franois Rabelais (alrededor de 1483-1553), mdico y fraile fran
ciscano, critic el formalismo de la educacin escolstica, exce
sivamente influida por los libros. En una grotesca alegora hizo
que los franceses se rieran de la educacin medieval del joven
gigante llamado Garganta (1533), ttulo de su libro.
Para l lo importante no eran los libros sino la naturaleza.
La educacin necesitaba primero cuidar del cuerpo, de la higie
ne, de la limpieza, de la vida al aire libre, de los ejercicios fsicos,
etc. sta deba ser alegre e integral.
En una carta que Garganta escribe a su hijo Pantagruel, el
padre presenta un verdadero plan de estudios: En cuanto al
conocimiento de los hechos de la naturaleza, quiero que te enri
quezcas con ellos esmeradamente; que no haya mar, ro o fuente
de los cuales no conozcas los peces; todos los pjaros del aire,
todos los rboles, los arbustos y los frutos de las florestas; todas
las hierbas de la tierra, todos los metales escondidos en el vien
tre de los abismos, las canteras del oriente y del sur, que nada te
sea desconocido.2
Rabelais frecuentaba los mercados, las plazas pblicas, las
fiestas, los combates. Fue el principal testigo de la decadencia
de la cultura medieval y del surgimiento de la modernidad. Sus
difciles escritos valorizaban la cultura popular, lo que significa
ba una resistencia a la cultura oficial de las clases dominantes.
Contrario a los estudios teolgicos medievales, Rabelais va
loriz las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre, los
estudios clsicos, pero exager en la cantidad, cayendo en el
enciclopedismo.
1 Ki itz Marz, Grandes educadores, S5o Paulo, f.p u , 1987, p. 49.

- Maria da Gloria de Rosa, A historia da editcao atravs dos textos, So Paulo,
Cultrix, 1985, p. 125.
I I l'l N S A M I K N T O p e d a g g i c o r e n a c e n t i s t a
Michel de Montaigne (1553-1592), que tambin repudi la eru

dicin confusa y la disciplina escolstica, critic a Rabelais por
mi enciclopedismo. Los profesores deberan tener la cabeza bien
puesta antes que proveerla de ciencia.3
Los nios deben aprender lo que tendrn que hacer cuando
sean adultos.
Al contrario del pensamiento teocrtico de la Edad Media, el

Umacimiento valoraba las humanidades, entendindose stas como
los conocimientos relacionados directamente con los intereses hu
manos, que forman y desarrollan al hombre, que respetan su perso
nalidad. La reaccin al Estado-Iglesia medieval era clara. Se
vislumbraba a la educacin como seal de protesta, lo que contiene
en principio la educacin moderna y laica. Ese movimiento que sur
gi con la Reforma protestante, no poda dejar de repercutir en el
seno de la Iglesia.
Engels consider a la Reforma protestante como la primera gran
revolucin burguesa. Fue iniciada por el monje agustino Martn
I utero (1483-1546), hijo de un minero. La exaltacin renacentista
(le individuo, de su libre albedro, haba hecho inevitable la ruptura
n ie l seno de la Iglesia: para cada individuo una doctrina, deca Lutero.
La principal consecuencia de la Reforma en los pases protesiantes fue ceder al Estado el control de la escuela. Pero no se trataba
.iin de una escuela pblica, laica, obligatoria, universal y gratuita,
i orno la conocemos actualmente. Era una escuela pblica religiosa. La
religin, el canto y la lengua patria eran su base. En una carta que
I.utero escribi en 1527 a los regidores de todas las ciudades de la
nacin alemana, para que establecieran y mantuvieran escuelas crisnanas, afirmaba que la educacin pblica se destinaba en primer
lugar a las clases superiores burguesas y secundariamente a las cla
ses populares, a las cuales se les debera ensear slo los elementos
imprescindibles, entre los cuales estaba la doctrina cristiana refor
mada.'1
La Iglesia catlica reaccion a la Reforma protestante por me
dio del Concilio de Trento (1545-1563), que cre el Index Librorum
Lorenzo Luzuriaga, Historia da educando e da pedagoga, S3o Paulo, Nacional,
I !>H7, p. 106 [ed. esp., Historia de la educacin y de la pedagoga, Buenos Aires, Lozada,
I<)<)1].
1Lorenzo Luzuriaga, Historia da educando pblica, Sao Paulo, Nacional, 1958, pp.
7 H.
'
56
F.I. P E N S A M IE N I'O P E D A G G IC O R E N A C E N T IS T A
Prohibitorum (ndice de los libros prohibidos), y de la Compaa de

Jess (1534). Organiz la Inquisicin (1542) para combatir el
protestantismo y toda forma hereje de la doctrina cristiana.
Los reformadores cristianos se multiplicaron, destacndose Juan
Calvino (1509-1564), natural de Francia, que dio al protestantismo
suizo y al francs su doctrina y organizacin. Sus ideas se difundie
ron por Holanda, Blgica, Inglaterra, Escocia y llegaron a las colo
nias inglesas de Amrica del Norle.
Los jesutas tenan como misin convertir a los herejes y alimen
tar a los cristianos titubeantes. Para orientar su prctica, se escribi
el Raho dique liislilutio Studiorum, aprobado en 1599, que contena
los planes, programas y mtodos de la educacin catlica. Su conte
nido comprenda la formacin en latn y griego, en filosofa y teolo
ga. Su mtodo, predominantemente verbal, comprenda cinco
momentos: la leccin, el debate o emulacin, la memorizacin, la
expresin y la imitacin.
La educacin jesutica se encamin principalmente a la forma
cin del hombre burgus, descuidando la formacin de las clases
populares. Su fundador, Ignacio de Loyola (1491-1556), tambin
era de familia burguesa. Los jesutas ejercieron gran influencia en la
vida social y poltica. Contrarios al espritu crtico, privilegiaron el
dogma, la conservacin de la tradicin, la educacin ms cientfica y
moral que humanista. Cuando lean a los clsicos, procuraban puri
ficarlos previamente de las partes nocivas a la fe y a las buenas cos
tumbres.
En la educacin jesutica todo estaba previsto, incluyendo la po
sicin de las manos y el modo de levantar los ojos, para evitar cual
quier forma de independencia personal. Su lema: obediencia al
Papa hasta la muerte. Para eso, decan, era necesario ceir la vo
luntad, como son ceidos brazos y piernas de los bebs.
Los jesutas despreciaron la educacin popular. Por fuerza de las
circunstancias tenan que actuar en el mundo colonial en dos fren
tes: la formacin burguesa de los dirigentes y la formacin catequstica
de las poblaciones indgenas. Eso significaba: la ciencia del gobier
no para unos y la catequesis y la servidumbre para otros. Para el
pueblo solamente sobr la enseanza de los principios de la religin
cristiana.
Mi i \ I \ I < . NI
1 MONTAIGNE: LA EDUCACIN HUMANISTA

Mu lu'l de Montaigne (1533-1592)
iini'io en el castillo Montaigne cer
i H de Bordeaux. Su educacin fue
runfiada a un humanista alemn.
Ks! adi derecho y durante algunos
.m os ejerci la funcin de consejeii) parlamentario en Bordeaux.
Posteriormente se convirti en
prefecto de ese lugar por cuatro
mos. Dedic el resto de su vida a

actividades literarias.
Con sus pensamientos sobre la

educacin, M ontaigne pudo ser
considerado uno de los fundadores
de la pedagoga de la Edad Moder
na. Se lament de que slo se tra
bajara con la memoria, dejando
vacas la razn y la conciencia. De
seaba un hombre flexible, abierto
a la verdad. Critic duramente el
brutal estilo de educacin de su
poca.
SOBRE LA EDUCACIN DE LOS N IOS

I' n cuanto a los que, segn las costumbres, son encargados de insim ir a varios espritus, evidentemente diferentes unos de otros por
l.i inteligencia y por el carcter, y dan a todos la misma leccin y
materia, no es de extraar que difcilmente encuentren en una m ul
i itud de nios solamente a dos o tres que obtengan el debido provei lio de la enseanza. Que no se pida cuentas al nio slo de las
palabras de la leccin, sino tambin de su sentido y esencia que se
|ii/gue de provecho, no por el testimonio de la memoria sino por el
de la vida. Es necesario que lo obligue a exponer de mil maneras y
adecuar lo que aprende a otros tantos asuntos, a fin de comprobar si
10 aprendi y asimil bien, cotejando as el progreso hecho segn
11is preceptos pedaggicos de Platn. Vomitar la carne tal y como fue
engullida, es seal de acidez estomacal e indigestin. El estmago
11<>hace su trabajo mientras no cambie el aspecto y la forma de aquello
que se le dio para digerir.
Iodo se someter al examen del nio y no se le meter nada en
la cabeza simplemente por autoridad y prestigio. Que ningn prin<ipio de Aristteles, de los estoicos o de los epicreos, sea su princi
pio. Presntensele todos en su diversidad y que el nio elija si puede.
Y si no puede, se quede con la duda, pues slo los locos estn total
mente seguros de su opinin.
58
E l. P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O R E N A C E N T IS T A
El provecho de nuestro estudio consiste en que mejoremos y sea

mos ms maduros. Epicarmo deca, es la inteligencia la que ve y oye, es
la inteligencia la que aprovecha todo, dispone todo, acta, domina y
reina. Todo lo dems es ciego, sordo y no tiene alma. Seguramente
convertiremos al nio en servil y tmido si no le damos la oportunidad
de hacer algo por s mismo. Quin nunca pregunt a su discpulo qu
opinin tiene de la retrica, de la gramtica o de tal o cual mxima de
Cicern? Las meten en su memoria bien acomodadas, como vaticinios
que deben repetirse al pie de la len a. Saber de memoria 110 es saber: es
conservar lo que se entreg a la memoria para guardar. De lo que real
mente sabemos, disponemos sin ver el modelo, sin volver los ojos al
libro. Triste ciencia la ciencia puramente libresca! Que sirva de ornato
pero 110 de fundamento, como piensa Platn, quien afirma que la fir
meza, la buena fe, la sinceridad, son la verdadera filosofa, y que las
otras ciencias, con otros fines, no son ms que un brillo engaoso.
Generalmente tambin se admite que el nio no debe ser educa
do junto a los padres. Su afecto natural los enternece y los hace
mucho menos rigurosos, incluso a los ms precavidos. No son capa
ces de castigar al nio por sus maldades ni de ver que se le eduque
de forma un poco severa como conviene, para prepararlo para las
aventuras de la vida. No soportaran verlo llegar del ejercicio, suda
do y cubierto de polvo, o verlo montado en un caballo brioso o em
puando el florete contra un hbil esgrimista, o dar por primera vez
un tiro de arcabuz. Y sin embargo, no hay otro camino: quien desee
hacer del nio 1111 hombre 110 debe ahorrar en la juventud ni dejar
de aplicar a menudo los preceptos de los mdicos: que viva al aire
libre y en medio de los peligros. No basta fortalecerle el alma, tam
bin es necesario que desarrolle los msculos. El nio tendr que
esforzarse demasiado si completamente solo tiene que cumplir la
doble tarea. S cunto me cuesta la compaa del cuerpo tan frgil,
tan sensible y que tanto confa en m. Y muchas veces veo en mis
lecturas que mis maestros en sus escritos ponen en evidencia hechos
de valenta y firmeza de nimo que provienen mucho ms del espe
sor de la piel y de la dureza de los huesos. Vi hombres, mujeres y
nios de tal forma conformados que un bastonazo les duele menos
de lo que a m me duele un coscorrn; y no dicen nada cuando los
golpean. Cuando los atletas imitan a los filsofos en paciencia, esto
se debe atribuir ms al vigor de los nervios que al del alma. El hbito
del trabajo lleva al hbito del dolor: El trabajo endurece para el
dolor. Es necesario acostumbrar al joven a la fatiga y a la rudeza de
M I PN I \l< , N
.w
|n\c|ci( icios con el propsito de que se prepare para lo que sopori .iii de penoso los dolores fsicos, la luxacin, los clicos, los castigos,
\ I i . i m . i la prisin y la tortura, en las que el joven tambin puede caer
en los tiempos actuales, que alcanzan tanto a buenos como a malos.
( miemos el riesgo de caer en ellas. Todos los que combaten las
Ins amenazan a los hombres de bien con el ltigo y la soga. Por
uno lado, la presencia de los padres es nociva a la autoridad del
picceptor, la cual debe ser soberana; y el respeto que le tienen los
I.imiliares, el conocimiento de la situacin y de la influencia de su
l.miilia, son a mi juicio de mucha conveniencia en la infancia.
En esa escuela del comercio de los hombres a menudo not un
ilciecto: en lugar de buscar aprender de los dems, nos esforzamos
IK>i hacernos conocidos y nos cansamos ms en vender nuestra mer
i .11 ea que en comprar otras nuevas. El silencio y la modestia son
( ualidades muy estimadas en la conversacin. Se ensear al nio a
mostrar con parsimonia su saber, cuando lo haya adquirido; a no
i s( andalizarse con tonteras y mentiras que se digan en su presen
i i.i. pues es increble e impertinente enfadarse con lo que no agra
da. Que se contente en corregirse a s mismo y no parezca que censura
a otros lo que l no hace, y que no contradiga los usos y costumbres:
se puede ser sabio sin arrogancia.
Es inconcebible que en nuestro tiempo la filosofa no sea, inclu
s o para personas inteligentes, ms que un nombre vano y fantstico,
mii utilidad ni valor, tanto en la teora como en la prctica. Creo que
e s o se debe a los raciocinios capciosos y enredados con que le atestaioii el camino. Se hace muy mal en describir al joven como inaccesi
ble y en darle una fisonoma dura, huraa y temible. Quin le puso
i.il mscara falsa, lvida, repugnante? Pues no hay nada ms alegre,
m s vivo y dira casi ms divertido. Tiene un aire festivo y jovial. No
vive donde haya caras tristes y fruncidas.
Es probable que en esas condiciones nuestro joven ser menos
muiil que los dems. Pero como los pasos que damos cuando pasea
.... . en una galera no nos cansan tanto como lo hacemos por un
t.imino fijo, aunque el primero sea tres veces mayor, as tambin
nuestras lecciones dadas al acaso del momento y del lugar, y como
intervalo de nuestras acciones, transcurrirn sin sentirlas. Los ejert icios y hasta los juegos, las carreras, la lucha, la msica, la danza, la
i .iza, la equitacin, la esgrima constituirn buena parte del estudio.
Quiero que la delicadeza, la civilidad, las buenas maneras se
.... delen al mismo tiempo que el espritu, pues no es solamente un
60
E L P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O R E N A C E N T IS T A
alma la que se educa, ni un cuerpo, es un hombre: es menester no

separar las dos partes de un todo. Como dice Platn, es necesario
no educar una sin la otra y s conducirlas al mismo tiempo, como un
par de caballos atados al mismo carro. Y parece que hasta da ms
tiempo y atencin a los ejercicios del cuerpo, pensando que el esp
ritu se ejercita al mismo tiempo, y 110 al contrario.
Sea como sea, para esa educacin debe pnx ederse con firmeza y
ternura y 110 como se hace de costumbre. Iues como lo hacen actual
mente, en lugar de que los jvenes se interesen por las letras, nos
enojan por la tontera v la ( rueldad. I lganse a un lado la violencia
y la luer/.a: segn mi punto de vista, nada ms que eso corrompe y
embrutece a una naturaleza generosa. Si queris que el joven tema a
la vergenza y al castigo no lo habituis a stos. Habituadlo al sudor
y al fro, al viento, al sol, a las casualidades que debe desdear;
quitadle la pusilanimidad y el esmero en el vestir, en el dormir, en el
comer y en el beber: acostumbradlo a todo. Que no sea un nio
bonito y afeminado, sino sano y fuerte; trtese de un nio o de un
anciano, siempre tuve la misma forma de pensar al respecto. Siem
pre me desagrad la disciplina rigurosa de la mayor parte de nues
tros colegios. Seran menos perjudiciales si desviaran la disciplina
hacia la indulgencia. Los colegios son verdaderas prisiones para el
cautiverio de la juventud y la hacen cnica y libertina antes de que
llegue a serlo. Id a ver esos colegios en las horas de estudio: slo
oiris gritos de nios martirizados y de maestros iracundos. Linda
manera de despertar el inters por las lecciones en esas almas tier
nas y tmidas, esa manera de darlas con el ceo fruncido y con el
ltigo en la mano! Qu m todo ms injusto y pernicioso! Y
Quintiliano advierte muy bien que una autoridad que se ejerce de
modo tan tirnico conduce a las ms nefastas consecuencias, princi
palmente por los castigos. Cmo seran mejores las clases si fueran
esparcidas de flores y hojas y 110 de varas sanguinolentas! Me gusta
ra que fueran alfombradas de imgenes de alegra, de jbilo, de
Filora v de las Gracias, como mand hacer en su escuela el filsofo
Espeusipo. Donde est el provecho tambin est la diversin. Hay
que poner azcar en los alimentos tiles para el nio y hiel en los
nocivos. Es admirable cmo Platn en sus Leyes se muestra preocu
pado por la alegra, por las diversiones de la juventud de la ciudad y
cmo se demora en la recomendacin por las carreras, los juegos,
las canciones, los saltos y las danzas cuyo patrocinio y orientacin se
confiaron a los propios dioses: Apolo, las Musas, Minerva. Se extien-
Mi >N 1 \ 1( . N 1
(>l
Ir <ii mil preceptos sobre los gimnasios, mientras que discurre poco
n i i i .1 de las letras y parece no recomendar en especial a la poesa, a
mi nos que est musicalizada.
i Al final de quince o diecisis aos comprese a nuestro joven
i mi uno de esos latinistas del colegio que habr pasado el mismo
111 111 j>o para aprender a hablar! El mundo es slo habladura y nuni .i vi a un hombre que no dijera ms de la cuenta. Y en esto pasamos
l.i mitad de la vida. Nos obligan durante cuatro o cinco aos a apren
der palabras y a unirlas en frases, y otros tantos para componer un
I.ugo discurso en cuatro o cinco partes; y por lo menos cinco ms
I>.11 a aprender a mezclarlas y a combinarlas de manera rpida y ms o
Hu nos sutil. Djese eso a quien lo hace como profesin.
Si nuestro joven estuviera provisto de conocimientos reales, no
l< faltarn las palabras; y fluirn a la buena o a la mala. Hay quien se
disculpe por no poder expresar las cosas bellas que desea tener en la
i ilieza y lamente su falta de elocuencia para revelarlas: eso es mistifica
.....i. Queris saber lo que eso significa, segn mi punto de vista?
I'.s que entrev algunas vagas concepciones que no tomaron cuerpo,
que no puede desenredar, y aclarar, y por consiguiente expresar. No
se comprende a s mismo. Contempladlo tartamudear, incapaz de
parir, veris luego que su dificultad no est en el parto sino en la
i ontepcin, y an anda lamiendo un embrin. Creo, y Scrates lo
dice formalmente, que quien tiene en el espritu una idea clara y
I iicisa siempre la puede expresar, ya sea de un modo o de otro,
incluso con mmica si es mudo: No fallan las palabras para lo que
liien se concibe. Ahora bien, como dice otro, de forma igualmente
potica aunque sea en prosa: Cuando las cosas se apoderan del
espritu las palabras fluyen; o incluso: Las cosas atraen a las palaliras. Puede ignorar ablativos, conjuntivos, sustantivos y gramticas
quien es dueo de su idea; es lo que se comprueba con un lacayo
i Malquiera o una prostituta del Petit Pont, que son capaces de com
placernos en lo que queramos sin alejarse mucho ms de las reglas
de la lengua de lo que lo hara un bachiller de Francia. No saben
teiorica ni empiezan por captar la benevolencia del lector ingenuo y
ni se preocupan por eso. Realmente, todos esos bellos adornos des
aparecen ante el brillo de una verdad sencilla y natural. Esos requieIii os sirven slo para divertir al vulgo incapaz de escoger un alimento
ms sustancial y fino, como Afer lo demuestra claramente en Tcito.
Montaigne, Michel de, Ensaios, en Os pensadores, trad. de Segio Milliet, Sao
Iaulo, abril de 1972, primer libro, cap. xxvi [ed. esp., Ensayos, varias ediciones].
62
Haga una disertacin sobre las ideas de Montaigne, enfocando prin

cipalmente:
la importancia de la educacin individual;

la autoridad del preceptor;
el objetivo del estudio;
la utilidad de la presencia de los padres en la educacin de
los hijos;
la importancia del estudio de la filosofa para el joven.
2 LUTERO: LA EDUCACIN PROTESTANTE

Martn Lutero (1483-1546) fue lder
de la Reforma movimiento religio
so que llev al nacim iento del
protestantismo. Lutero naci y mu
ri en Sajonia. Recibi el grado de
maestro en filosofa en la Universi
dad de Erfurt (1505). Entonces ini
ci sus estudios de derecho, que
interrumpi cuando ingres al con
vento de los agustinos de esa mis
ma ciudad. En 1507 fue ordenado
sacerdote. Se doctor en teologa y
fue designado profesor de teologa
en Wittenberg, cargo que mantuvo
por el resto de su vida.
En 1517, con la intencin de
recaudar fondos para la conclusin
de la suntuosa Baslica de San Pe
dro, el papa Len X encomend al
monje dominico Tetzel ofrecer in
dulgencias (perdn de los pecados)
a todos los que ofrecieran a la Igle
sia sustanciosos donativos. Lutero
se rebel contra eso. La venta de
indulgencias propici la ocasin
para la ruptura. Lutero atac al
inquisidor Tetzel y se refugi en
Wittenberg. No tard en infefir las

consecuencias de sus principios y
en seguida neg la autoridad del
papa, la jerarqua, el celibato de los
sacerdotes, los votos monsticos, el
culto a los santos, el purgatorio y la
misa. Excomulgado en 1520, que
m la bula del papa pblicamente.
Tradujo la Biblia al alemn, ponin
dola a la altura de los menos letra
dos. Pasando del terreno puramente
religioso al social, a travs de pan
fletos inculc en los campesinos la
rebelda contra el pago de impues
tos que la Iglesia cobraba y contra
las opresiones de los seores feuda
les. Esa campaa acab en una gue
rra civil en la que los campesinos
lucharon. La contienda devor la vida
de 100 mil personas de ambos lados.
En esa poca aparecieron los
primeros protestantes. Las ciudades
del Imperio reclamaban el derecho
de las minoras que adoptaron la
Reforma. Queran la libertad de con
ciencia contra la imposicin del cre
do de las mayoras catlicas.
I I I I R O
N() 11AY ANIMAL IRRA C IO N A L QU E N O CUIDE

I INSTRUYA A SU CRA
Uc,lmente es un pecado y una vergenza que tengamos que ser es
...... liados e incitados al deber de educar a nuestros nios y de con
siderar sus intereses ms sublimes, al paso que nuestra propia
ii.iimaleza nos debera impulsar a eso y el ejemplo de los brutos nos
proporciona instruccin variada. No hay animal irracional que no
i uide e instruya a su cra en lo que sta debe saber, con excepcin
del avestruz, de quien Dios dice: Ella (la hembra del avestruz) pone
m i s huevos en la tierra y los calienta en la arena; y es dura con sus
polluelos, como si no fueran de ella. Y de qu servira si poseyra
mos y realizramos todo lo dems, y nos convirtiramos en santos
pe rfectos, si descuidramos aquello por lo que vivimos esencialmen
te, esto es, cuidar de los jvenes? En mi opinin no hay ninguna otra
olensa visible que, a los ojos de Dios, sea un fardo tan pesado para el
mundo y merezca castigo tan duro como la negligencia en la educaein de los nios.
Los padres descuidan ese deber por varios motivos. En primer
lugar, hay algunos con tamaa falta de piedad y honestidad que no
( umpliran ese deber incluso si pudieran, pero, al igual que la hem
bra del avestruz, tienen corazn duro para su propia prole y no ha
rn nada por ella. En segundo lugar, la gran mayora de los padres
no est calificada para eso y no comprende cmo se debe criar y
ensear a los nios. En tercer lugar, aunque los padres estuvieran
edificados y estuvieran dispuestos ellos mismos para educar, a causa
de otras ocupaciones y deberes en el hogar no tienen tiempo para
hacerlo, de modo que la necesidad exige que tengamos profesores
para las escuelas pblicas, a menos que cada progenitor emplee a
un instructor particular.
Por lo tanto, ser deber de los prefectos y de los consejos tener
el mayor cuidado con los jvenes. Pues dado que la felicidad, honra
v vida de esta ciudad estn en sus manos, ellos seran considerados
bardes delante de Dios y del mundo en caso de que no buscaran, da
v noche, con todo su esfuerzo, el bienestar y progreso de la ciudad.
El demonio sinti el peligro que amenazara su reino en caso de

que las lenguas fueran estudiadas por todos.
Pero preguntis de nuevo si vamos a tener escuelas, y tenemos
<|iie tenerlas, qu utilidad tiene ensear latn, griego, hebreo y otras
64
E L P E N S A M IE N I O P E D A G G IC O R E N A C E N T IS T A
artes liberales? No basta ensear las Escrituras, que son necesarias

para la salvacin, en la lengua materna? A lo que respondo: Des
afortunadamente, s que, ay de nosotros, alemanes, permanecere
mos para siempre brutos irracionales, como merecidamente somos
llamados por naciones vecinas. Pero me pregunto por qu no deci
mos tambin: qu utilidad tienen para nosotros la seda, el vino, las
especias y otros artculos extranjeros, dado que nosotros mismos
poseemos una abundancia de vino, trigo, lana, lino, madera y pie
dra en los estados alemanes, no slo para nuestras necesidades, sino
tambin para embellecimiento y adorno? Estamos dispuestos a des
preciar las lenguas y otras artes liberales que no son slo inocuas
sino tambin un adorno, un beneficio y honra mayores que esas co
sas, tanto para la comprensin de las Sagradas Escrituras como para
el desempeo del gobierno civil; y no estamos dispuestos a renun
ciar a los artculos extranjeros que no son ni necesarios ni tiles y
que, adems de eso, nos empobrecen considerablemente. No es
justo que seamos llamados bestias y brutos alemanes?
En verdad, aunque las lenguas no trajeran algn beneficio prc
tico, deberamos sentir algn inters por ellas por ser un don mara
villoso de Dios, con el cual El, ahora, bendijo a Alemania casi ms
que a cualquier otra tierra. No encontramos muchos ejemplos de
casos en que Satans las haya protegido en las universidades y claus
tros; por el contrario, esas instituciones acometieron ferozmente
contra ellas y siguen hacindolo. Pues el demonio sinti el peligro
que amenazara su reino en caso de que las lenguas fueran estudia
das por todos. No obstante, dado que l no poda impedir totalmen
te el cultivo de las lenguas, pretende, por lo menos, confinarlas a
lmites tan estrechos que por s mismas irn a declinar y caer en
desuso.
Martn Lutero, Carta aos prefeitos e conselheiros de todas as cidades da
Alemanha em prol de escolas cristas, en Mayer, Frederick, Historia do pensamento
educacional, Ro de Janeiro, Zahar, 1976 [ed. esp.. Historia del pensamiento peda
ggico, Buenos Aires, Kapelusz].
I I
11 s i
I IAS
1 W I ISIS V REFLE XI N
I laga un resumen de las principales tesis defendidas por Lutero.
"
Kxplique esta afirmacin de Lutero:

En mi opinin no hay ninguna otra ofensa visible que, a los
ojos de Dios, sea un fardo tan pesado para el mundo y merezca
castigo tan duro como la negligencia en la educacin de los nios.
3 LOS JESUITAS: A RATIO STUDIORUM

l..i pedagoga de los jesuitas ejer
ci gran influencia en casi todo el
mundo, incluyendo a Brasil. Llegaion a ste en 1549, fueron expulsalos en 1759 y regresaron en 1847.
I l.ista la fecha, la educacin tradi
cional los defiende.
La orden de los jesutas fue funiluda en 1534 por el militar espaol
Ignacio de Loyola (1491-1556) con
ni objetivo de consagrarse a la edu
cacin de la juventud catlica. SeUna los principios cristianos y se
h>Ixilaba contra la predicacin religioii. i protestante. El creador de la Com
punja de Jess imprimi una rgida
ilisciplina y el culto de la obediencia
n lodos los miembros de la orden.
La Ratio Studiorum es el plan
lo estudios, de mtodos y la base
filosfica de los jesuitas. Represen

ta el primer sistema organizado de
educacin catlica. Fue promulga
da en 1599, despus de un perodo
de elaboracin y experimentacin.
La educacin de los jesuitas se des
tinaba a la formacin de las lites
burguesas, para prepararlas para
ejercer la hegemona cultural y po
ltica. Eficientes en la formacin de
las clases dirigentes, los jesuitas
descuidaron completamente la edu
cacin popular. La pedagoga de la
Compaa de Jess fue y an es
criticada a pesar de haber sufrido
correcciones y adaptaciones a tra
vs de los tiempos por suprimir la
originalidad del pensamiento y co
mandar la invasin cultural colonia
lista europea en el mundo.
IU ( ,LAS DEL PROFESOR DE FILOSOFIA

I Fin. Como las artes y las ciencias de la naturaleza preparan la
inteligencia para la teologa y contribuyen para su perfecta com
prensin y aplicacin prctica y por s mismas compiten por el mis-
6 6
mo fin, el profesor, buscando sinceramente en todas las cosas la honra

y la gloria de Dios, debe tratarlas con el debido cuidado, de modo
que prepare a sus alumnos, sobre todo los nuestros, para la teologa
y por encima de todo los estimule para el conocimiento del Creador.
2. Cmo seguir a Aristteles? En cuestiones de cierta importan
cia no se aleje de Aristteles, a menos de que se trate de alguna
doctrina opuesta a la unnimemente recibida por las escuelas, o,
an ms, en contradiccin con la verdadera fe. De acuerdo con las
prescripciones del Concilio de Letrn, procure refutar con todo vigor
semejantes argumentos de Aristteles o de otro filsofo, contra la fe.
3. Autores contrarios al cristianismo. Sin mucho criterio, no lea
ni cite en el aula a los intrpretes de Aristteles contrarios al cristia
nismo y procure que los alumnos no les tengan afecto.
4. Averroes. Por esa misma razn no rena en un tratado espe
cial las digresiones de Averroes (y lo mismo se diga de otros autores
semejantes) y si tuviera que citar alguna cosa buena de l, ctela sin
elogios y, cuando sea posible, muestre que las extrajo de otra fuente.
5. No se afilie a sectas filosficas. No se afilie, ni usted ni sus
alumnos, a alguna secta filosfica como la de los averrostas, de los
alejandristas u otras semejantes, ni encubra los errores de Averroes,
de Alejandro o de otros, antes encuentre en ello la oportunidad para
disminuirles la autoridad con mayor vigor.
6. Santo Toms. De santo Toms, por el contrario, hable siem
pre con respeto, siguindolo con buena voluntad todas las veces que
sea posible, y disintiendo de l con pena y respeto cuando su opi
nin no sea plausible.
7. Curso de filosofa de tres aos. Ensee todo el curso de filoso
fa en no menos de tres aos, dos horas diarias, una por la maana y
otra por la tarde, a no ser que en alguna universidad los estatutos se
opongan.
8. Cundo se debe concluir? Por esta razn no se concluya el
curso antes de que las vacaciones de fin de ao hayan llegado o
estn muy prximas.
[...] 12. Estimacin del texto de Aristteles. Ponga todo el esmero
para interpretar bien el texto de Aristteles, y no dedique menos es
fuerzo a la interpretacin que a las propias cuestiones. Persuada a
sus alumnos de que estar incompleta y mutilada la filosofa de los
que no le concedan la debida importancia al estudio del texto.
13.
Qu textos deben explicarse y cmo? Siempre que encuen
tre textos clebres y citados con frecuencia en los debates, examne-
I I I ' , 11 SI 11 I A S
67
Ins <uidadosamente, cotejando entre s las interpretaciones ms not.ililcs, a fin de que vea cul debe ser la preferida a partir del exa
men del contexto, de la fuerza de los trminos griegos, de la
i i miparacin con otros textos, de la autoridad de los intrpretes ms
insignes y del peso de los argumentos. Al final, examine las objecio
nes que, si por un lado no deben explicarse demasiado en detalle,
(mi el otro, no debern omitirse si tienen alguna importancia.
14. Escoja el orden de los temas. Escoja con mucho cuidado los
lemas; los que no se vinculen directamente con el pensamiento cenii.il de Aristteles, pero se deriven ocasionalmente de algn axioma
i< erido por l de paso; si en otros libros se abordan explcitamente
i emtalos a ellos, de lo contrario explquelos inmediatamente des
pus del texto que los sugiera.
15. Los temas que se deben introducir en los textos. Que no se
ii.iien los temas que de por s corresponden a la materia sobre la
i nal Aristteles debate, sino hasta despus de haber explicado los
irxios que se refieren al asunto, en el caso de que se puedan expo
ner en una o dos lecciones. Sin embargo, cuando se extiendan ms
i miio son los relativos a los principios, a las causas, al movimiento,
entonces no se explaye en disertaciones prolongadas ni explique
indo el texto de Aristteles antes de los temas, pero relacinelo con
rsios de tal modo que despus de una serie de textos se introduzcan
los temas relacionados con ellos.
16. Repeticin en la clase. Que al final de la clase algunos alum
n o s , unos diez, repitan entre s por media hora lo que oyeron y uno
ile s u s condiscpulos, de la Compaa, presida la decuria, si es posible.
17. Debates mensuales. Que cada mes haya un debate en el cual
argumenten por lo menos tres en la maana, y otros tantos en la
larde; el primero durante una hora, los otros, durante tres cuartos
de liora. Que por la maana primero debata un telogo (si hay sufii iciiies telogos) contra un metafsico, un metafsico contra un fsi11 >, un fsico contra un lgico; sin embargo, por la tarde, un metafsico
i ontra un metafsico, un fsico contra un fsico, un lgico contra un
Indico. De esta forma un metafsico por la maana y un fsico por la
l,nde tambin podrn demostrar una u otra tesis de manera breve y
liloslica.
18. Debates durante el estudio de la lgica. Mientras que el prolesoi explica el resumen de la lgica, ni l ni los alumnos asisten a
rsios debates. Adems, los lgicos no debern debatir ni en la pri
mera ni en la segunda semana aproximadamente, conformndose
EL P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O R E N A C E N T IS T A
68
con la simple exposicin de la materia; inmediatamente despus

podrn defender algunas tesis durante la clase de los sbados.
19. Debates solemnes. Donde haya slo un profesor de filosofa,
organice algunos debates ms solemnes tres o cuatro veces al ao,
en da festivo o de asueto, y dles cierto brillo y pompa invitando a
otros religiosos y profesores para argumentar, a fin de despertar un
entusiasmo provechoso por nuestros estudios.
20. Rigor en la forma del debate. Que desde el inicio de la lgica
los alumnos se ejerciten de manera que no se avergencen tanto de
algo en el debate como de alejarse del rigor de la forma; y que el
profesor no les exija nada con ms severidad que por el cumpli
miento de las leyes y el orden de la argumentacin. Por esto, que en
lo que responda repita las proposiciones agregando niego o ad
m ito la mayor, la menor, la consecuencia. Algunas veces tambin
podr diferenciar; sin embargo, que en contadas agregue explica
ciones o razones, sobre todo cuando no se le piden.
Franca, Leonel, O mtodo pedaggico dos jesutas, Ro de Janeiro, Agir, 1952, pp.
158-163.
Escriba sobre la Compaa de Jess tomando en cuenta principal

mente:
el objetivo de su fundacin;
la pedagoga que propona a travs de la Ratio Studiorum;
la clase social a la que pretenda educar;
los motivos de su influencia en el mundo.
I1
II N ACIM IENTO DEL PENSAMIENTO

ri I >AGGICO M ODERNO
I i is siglos XVI y x v n presenciaron la ascensin de una nueva y podeclase que se opona al modo de produccin feudal. Ese estrato
i li la sociedad impuls, modific y concentr nuevos medios de pro
duccin. Inici el sistema de cooperacin, precursor del trabajo en
'.< i ui del siglo x x . De esa forma, la produccin dej de presentarse
de manera aislada para constituirse en un esfuerzo colectivo.
Fl hombre se lanz al dominio de la naturaleza desarrollando
i< i nicas, artes, estudios matemtica, astronoma, ciencias fsicas,
geografa, medicina, biologa. Todo lo que se enseaba hasta entoni es era considerado sospechoso.
Giordano Bruno (1548-1600) desarroll la astronoma; Galileo
( ..ililei (1564-1642) construy un telescopio y descubri los satlites de
|u|>itcT y la ley de la cada de los cuerpos; William Harvey (1578-1657)
i (insiat la circulacin de la sangre; Francis Bacon (1561-1626), con
m |cm de la reina Isabel de Inglaterra, dio un nuevo ordenamiento a
l.is <inicias, propuso la distincin entre la fe y la razn para no caer
i-i los prejuicios 'eligiosos que distorsionan la comprensin de la
li'.ihilad; cre el mtodo inductivo de investigacin, oponindolo al
iodo aristotlico dededuccin. Bacon puede ser considerado como
el lundador del mtodo cientfico moderno. Ren Descartes (1596
111 .0) escribi el famoso Discurso del mtodo (1637) mostrando los
|i,im>s para el estudio y la investigacin; critic la enseanza humainsili v propuso la matemtica como modelo de ciencia perfecta.
Descartes asent en posicin dualista la cuestin ontolgica de
l.i lil i sola: la relacin entre el pensamiento y el ser. Convencido del
|i<iieiu ial de la razn humana, se propuso crear un mtodo nuevo,
i mitifico, de conocimiento del mundo y sustituir la fe por la razn y
pin la ciencia. De esa forma se convirti en el padre del racionalismo.
Su lilosola se esforz por conciliar la religin y la ciencia. Sufri la
Influencia de la ideologa burguesa del siglo x v i i , que reflejaba, al
Lido de las tendencias progresistas de la clase en ascenso en Francia,
rl temor de las clases populares.
ids.i
[69]
70
E L N A C IM IE N T O D E L P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O M O D E R N O
En el Discurso del mtodo, Descartes presenta los cuatro grandes

principios de su mtodo cientfico de la siguiente manera:
1] Lo primero era jams tomar alguna cosa como verdadera
que yo no conociera evidentemente como tal, es decir, evitar
cuidadosamente la precipitacin y la prevencin, y no in
cluir nada en mis juicios que no se presentara de forma tan
clara e indiscutible a mi espritu, que no tuviera ocasin de
ponerlo en duda.
2] Lo segundo, dividir cada una de las dificultades que yo exa
minara en tantas parcelas como fueran posibles y necesarias
para darles la mejor solucin.
3] Lo tercero, conducir en orden mis pensamientos, empezan
do por los objetos ms sencillos y ms fciles de conocer,
para subir, poco a poco, como en peldaos, hasta el cono
cimiento de los ms complejos, e incluso suponiendo un orden
entre los que no se preceden unos a otros de manera natural.
4] Y lo ltimo, hacer en todas partes enumeraciones tan com
pletas y revisiones tan generales que yo tuviera la seguridad
de no omitir nada.1
Descartes, el padre de la filosofa moderna, escribi su obra prin
cipal en francs, la lengua popular, posibilitando el acceso de un
mayor nmero de personas. Hasta entonces el latn medieval repre
sentaba la lengua de la religin, de la filosofa, de la diplomacia, de
la literatura. El comercio ya haca uso de las nuevas lenguas vernculas
(italiano, espaol, holands, francs, ingls y alemn).
El siglo xvi presenci una gran revolucin lingstica: se exiga a
los educadores el bilingismo: el latn como lengua culta y la verncula
como lengua popular. La Iglesia se dio cuenta de inmediato de la
importancia de ese conflicto, por lo que exigi, a travs del Concilio
de Trento (1562), que los pregones se hicieran en lengua verncula.
Veinte aos despus de la publicacin del Discurso del mtodo, Jan
Amos Comenio (1592-1670) escribi la Didctica magna (1657), con
siderada como mtodo pedaggico para ensear con rapidez, eco
noma de tiempo y sin fatiga. En lugar de ensear palabras, sombras
de las cosas, Comenio deca, la escuela debe ensear el conocimien
to de las cosas.
1 Descartes, Os pensadores, So Paulo, abril de 1983.
I I N \< IM 1F.N TO D E L P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O M O D E R N O
7 )
I'.1pensamiento pedaggico moderno se caracteriza por el realismo.

John Locke (1632-1704) se preguntaba de qu servira el latn
p.iia los hombres que van a trabajar en las fbricas. Tal vez sera
mejor ensear mecnica o clculo. Pero las clases dirigentes conti
nuaban aprendiendo latn y griego: un buen ciudadano debera
recitar algn verso de Horacio u Ovidio a los odos apasionados de
su enamorada. Las humanidades continuaban formando parte de la
educacin de la nobleza y del clero.
Locke, en su Ensayo sobre el entendimiento humano, combati el
lunatismo anteponiendo la idea de la experiencia sensorial: nada existe
en nuestra mente que no tenga su origen en los sentidos.
La pedagoga realista se insubordin contra el formalismo huma
nista pregonando la superioridad del dominio del mundo exterior
.il dominio del mundo interior, la supremaca de las cosas sobre las
palabras. Desarroll la pasin por la razn (Descartes) y el estudio
de la naturaleza (Bacon). De humanista, la educacin se convirti en
i ieutfica. El conocimiento solamente tena valor cuando preparaba
para la vida y para la accin.
El impulso de las ciencias naturales, de la fsica, de la qumica,
de la biologa, suscit inters por los estudios cientficos y el aban
dono progresivo de los estudios de autores clsicos y de las lenguas
de la cultura greco-latina. Incluso la moral y la poltica deberan ser
modeladas por las ciencias de la naturaleza. La educacin ya no era
i oiisiderada como un medio para perfeccionar al hombre. La edui acin y la ciencia eran consideradas un fin en s mismo. El cristia
nismo afirmaba que era necesario saber para amar (Pascal). Al contrario,
deca Bacon, saber es poder, sobre todo poder sobre la naturaleza.
Bacon divide las ciencias en: ciencia de la memoria o ciencia hisi <n ica; ciencia de la imaginacin, o potica; y ciencia de la razn o filosfica.
Locke otorga a la educacin una importancia extraordinaria. El
nio, al nacer, era, segn l, una tabula rasa, un papel en blanco
sobre el cual el profesor poda escribir todo.
Jan Amos Comenio es considerado como el gran educador y
pedagogo moderno y uno de los mayores reformadores sociales de
mi poca. Fue el primero en proponer un sistema articulado de en
seanza, reconociendo el mismo derecho de todos los hombres al
saber. Para l, la educacin debera ser permanente, es decir, acon
tecer durante toda la vida humana. Afirmaba que la educacin del
hombre nunca termina porque nosotros siempre estamos sien
do hombres y, por lo tanto, siempre nos estamos formando.
72
E L N A C IM IE N T O DF.L P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O M O D E R N O
Segn Comenio, la organizacin del sistema educacional debe

ra comprender 24 aos, correspondiendo a cuatro tipos de escue
las: la escuela materna de 0 a los 6 aos; la escuela elemental o verncula,
de los 6 a los 12 aos; la escuela latina o gimnasio,-de los 12 a los 18;
y la academia o universidad, de los 18 a los 2 1 aos. En cada familia
deba existir una escuela materna; en cada municipio o aldea una
escuela primaria; en cada ciudad una secundaria y preparatoria, y en
cada capital una universidad.
1.a enseanza debera unificarse, es decir, todas las escuelas debe
ran estar articuladas. Segn l, estaran distribuidas as: la escuela ma
terna cultivara los sentidos y enseara al nio a hablar; la escuela
elemental desarrollara la lengua materna, la lectura y la escritura,
incentivando la imaginacin y la memoria, adems del canto, las
ciencias sociales y la aritmtica. La escuela latina se destinara sobre
todo al estudio de las ciencias. Para los estudios universitarios reco
mendaba trabajos prcticos y viajes. Ah se formaran los guas espi
rituales y los funcionarios. Solamente los ms capaces deberan tener
acceso a la academia.
Como se ve, a pesar de los adelantos, la educacin de las clases
populares y la democratizacin de la enseanza an no se colocaban
como cuestin central. Se aceptaba fcilmente la divisin entre el
trabajo intectual y el trabajo manual, resultado de la propia divisin
social. Para las clases dominantes lo ideal era la formacin del galant
liomme que ansiaba la conquista de una posicin relevante en las cor
tes. De ah que en esa poca tuvieran un enorme desarrollo las aca
demias caballerescas.
Los grandes educadores de esa poca eran en realidad clrigos o
preceptores de prncipes y nobles. Esa educacin nobiliaria buscaba
desarrollar la curiosidad, la instruccin atractiva y diversificada a
travs de historietas y fbulas con finalidad moral y religiosa. Ser
honesto, sabio, tener buen gusto y espritu noble y galanteador, he
aqu en sntesis la educacin de la clase dominante, compuesta por
el clero y por la nobleza.
Ya en el siglo xvii surge la lucha de las capas populares por tener
acceso a la escuela. Instigada por los nuevos intelectuales iluministas
J En Brasil el "gimnasio" es el perodo escolar que en Mxico corresponde n i

camente a la secundaria. Dado que el autor seala que la escota latina era para los
estudiantes de 12a 18 aos, en Mxico incluira tambin el perodo correspondiente
a la enseanza media superior, es decir, la preparatoria. [T.]
I I IMI
N U I
\|m>1 las nuevas rdenes religiosas, la clase trabajadora, en forma

i n ni poda y deba tener un papel en el cambio social. El acceso a la
loi iii.k in se hizo esencial para articular sus intereses y elaborar su
pmpia cultura de resistencia. Entre los protestantes, los metodistas,
|mi ejemplo, impulsaron las escuelas dominicales que, aunque preten
dieran utilizar la escuela como vehculo de formacin religiosa, po.ilnliiaban el acceso de los nios pobres y necesitados al saber. Algunos
pimcipados alemanes prepararon la legislacin especfica de la esi ncla (Weimar, 1619). En el siglo XVii tambin se crearon bibliotecas
publicas. En el siguiente siglo surgen las bibliotecas circulantes.
Al contrario de la orden de los jesutas, surgieron varias rdenes
n-ligiosas catlicas que se dedicaban a la educacin popular: la coni;legacin de los oratorianos fundada por Felipe Neri (1515-1595),
l.i Sociedad de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, fundada
p o r Jean Baptiste de La Salle (1651-1719), etc. Muchas de esas esi uelas ofrecan la enseanza enteramente gratuita y en forma de
miel nado. No obstante, se trataba de una educacin puramente
lil.mirpica y asistencialista.
I',sos dos modelos de educacin, el primero preponderantemente
n al x pblico y el segundo religioso y privado, fueron exportados a
las colonias: para la Amrica britnica el modelo de las escuelas do
minicales protestantes; para la Amrica espaola y portuguesa las
cm uelas catlicas.
1 COMENIO: NUEVE PRINCIPIOS PARA

UNA EDUCACIN REALISTA
,lnn Amos Comenio (1592-1670),
0 i liii ador checo, naci en Moravia.
(mador de un sistema educacional
Hm> hasta hoy no ha sido superado,
fiii> pionero del ecumenismo. Estu(tli'i toologa y ocup la rectora de
tii colegio antes de ordenarse como
d#i-mdote. Vctima de la guerra de
low ncinta Aos, pas gran parte
fin mi vida en el exilio, primero en
ISilmiia donde fue obispo, ms tar
de en Suecia, en Prusia y en Holan

da, donde falleci.
Superando definitivamente el
pesimismo de la Edad Media, con
su optimismo realista Comenio in
fluy en las pedagogas de las po
cas posteriores, fortaleciendo la
conviccin de que el hombre es ca
paz de aprender y puede ser edu
cado. Su trabajo est registrado en
libros, entre los cuales: Pansophiae
74
Prodromus, de 1630, en el que defien

de la generalizacin de la ensean
za, subordinada a un rgano de
control universal, como medio para
poner fin a las guerras; Janua linguarumreserata, de 1631, donde presen
t un nuevo mtodo de enseanza del
latn por medio de ilustraciones y lec
ciones objetivas que despus fue tra
ducido a diecisis lenguas; La
didctica magna, de 1657, en la que
hace un intento por crear la ciencia
de la educacin utilizando los mismos
mtodos de las ciencias fsicas.
Las teoras educativas de

Comenio sorprenden por su actuali
dad. En ellas se defendi una educa
cin que interpretara y prolongara la
experiencia de cada da y utilizara
los medios clsicos, como la ense
anza de la religin y de la tica. El
currculo, adems de las materias
citadas, inclua msica, economa,
poltica, historia y ciencia. En la
prctica de la enseanza, Comenio
fue el pionero en la aplicacin de
mtodos que despertaran el cre
ciente inters del alumno.
LOS NUEVE PRINCIPIOS

1] La naturaleza observa un ritmo adecuado. Por ejemplo: un pjaro
que desee multiplicar su especie no lo hace en invierno cuando
todo est rgido y fro, ni en el verano cuando todo est quema
do y marchito por el calor; tampoco escoge el otoo cuando la
fuerza vital de todas las criaturas decae con los rayos cada vez
ms dbiles del sol y un nuevo invierno de apariencia hostil se
aproxima, sino que escoge la primavera cuando el sol devuelve
vida y fuerza a todos. Aqu tambin el proceso est conformado por
varias etapas. Mientras hace fro el pjaro forma los huevos y los
calienta en su cuerpo, donde estn protegidos del fro; cuando el
aire se calienta, los pone en el nido, pero no los termina de empo
llar sino que espera la llegada de la estacin de calor para que los
polluelos puedan acostumbrarse a la luz y al calor gradualmente, i
En franca oposicin frontal a este principio, en las escuelas ,
se comete un error:
1.
2.
No se selecciona el tiempo correcto para los ejercicios men- j

tales.
No se dividen los ejercicios de manera apropiada de modo,
que todo progreso pueda hacerse a travs de varias etapas
necesarias, sin ninguna omisin. Mientras el nio es peque
o no se le puede ensear porque las races de su compren*
75
IM I'N IO
sin an se encuentran muy abajo de la superficie. Cuando

envejece es demasiado tarde para ensearle porque el inte
lecto y la memoria ya estn fallando...
Por eso concluimos que:
1.
2.
3.
La educacin de los hombres debe empezar en la primavera

de la vida, es decir, en la infancia (pues la infancia es el equi
valente a la primavera, la juventud al verano, la edad adulta
al otoo y la vejez al invierno).
Las horas matinales son las ms adecuadas para el estudio
(pues aqu la maana es el equivalente a la primavera, el
medioda al verano, la tarde al otoo y la noche al invierno).
Todos los asuntos por aprender deben organizarse de ma
nera tal que sean adecuados a la edad de los estudiantes, a
fin de que no se les haga aprender algo que est ms all de
su comprensin.
La naturaleza prepara el material antes de empezar a darle forma. Por

ejemplo: el pjaro que desea producir una criatura semejante a
l mismo concibe, en primer lugar, el embrin, de una gota de
su sangre; en seguida prepara el nido donde pondr los huevos.
Por eso es necesario:
1.
2.
3.
1.
5.
Que se mantengan a la mano los libros y materiales necesa

rios para la enseanza.
Que primero se ensee la comprensin en relacin con los ob
jetos y despus se ensee su expresin en forma de lenguaje.
Que la lengua sea aprendida de una gramtica, pero de au
tores apropiados.
Que el conocimiento de las cosas preceda al conocimiento
de sus combinaciones.
Y que los ejemplos vengan antes que las reglas.
La naturaleza escoge un objeto adecuado sobre el cual actuar, o prime

ro somete uno de ellos a un tratamiento apropiado para convertirlo en
adecuado. Por ejemplo: un pjaro no coloca ningn objeto en el ni
do donde est, al menos que sea un objeto de tal especie en el que
se puedan empollar los huevos. Si cae una piedrita en el nido, o
cualquier otra cosa, el pjaro la saca por no ser til. Pero, cuan-
76
do ocurre el proceso de empolladura, el pjaro calienta el mate

rial contenido en el huevo y cuida de l hasta que el polluelo
salga del cascarn.
Las escuelas violan ese principio no porque incluyan a los
que tienen bajo intelecto (pues, en nuestra opinin, todos de
ben ser admitidos en las escuelas), sino porque:
1.
2.
3.
Esas nuevas plantas no son transplantadas al jardn, es de

cir, no son con liadas totalmente a las escuelas, de manera
que nadie que vaya a ser entrenado para ser un hombre tie
ne permiso de dejar el local de trabajo hasta que su entrena
miento termine.
Generalmente se hace el intento de injertar el injerto ms
noble del conocimiento, la virtud y la piedad, demasiado
temprano, antes de que el mismo tallo haya echado races,
es decir, antes de haber provocado el deseo de aprender en
aquellos que no tienen ninguna tendencia natural en ese
sentido.
Las ramas ladronas, o aquellas que chupan la raz, no son
removidas antes de hacer el injerto, es decir, las mentes no
estn libres de todas las tendencias ociosas por el hecho de
estar habituadas a la disciplina y al orden.
Por eso, es deseable:

1.
2.
3.
4]
Que todos los que entran a la escuela perseveren en sus es

tudios.
Que, antes de introducirse en cualquier estudio especial, la
mente del estudiante sea preparada para eso y se la haga
receptiva.
Que todos los obstculos sean eliminados del camino de las
escuelas. Pues de nada sirve dar preceptos, dice Sneca,
a menos que los obstculos que existen en el camino sean
eliminados".
La naturaleza no es confusa en sus operaciones, pero en su progreso

avanza deforma diferente de un punto a otro. Debemos aplazar el
estudio del griego hasta que se haya dominado el latn, pues es
imposible concentrar la mente, cuando sta tiene que ocuparse
de varias cosas al mismo tiempo.
I D M K N I O
77
Aquel gran hombre, Jos Escalgero, tena mucha concien

cia de todo eso. Se cuenta sobre l que (tal vez por consejo de su
pap) nunca se ocup de ms de una rama del conocimiento al
mismo tiempo y concentraba todas sus energas en la del m o
mento. Fue por eso que l pudo dominar no slo catorce len
guas, sino todas las artes y ciencias que estn al alcance del
hombre. Se dedic a ellas una tras otra con tal xito que en cada
tema su cultura rebasaba la de hombres que haban dado su vida
por ellas. Y aquellos que intentaron seguir sus pasos e imitar su
mtodo lo hicieron con xito considerable.
En consecuencia, las escuelas deberan ser organizadas de tal
forma que el estudiante se ocupara slo de una materia de estu
dio a la vez.
r>| En todas las operaciones de la naturaleza el desarrollo se hace de dentro
hacia afuera. Por ejemplo: en el caso del pjaro, no son las ga
rras, las plumas o la piel las que se forman primero, sino las
partes internas; las partes externas se forman ms tarde, en el
momento apropiado.
Del mismo modo, el jardinero no pone el injerto en la corte
za externa hi en la capa exterior de la madera, sino que hace
una incisin en la mdula y empuja el injerto hacia adentro lo
ms que pueda.
[Eso significa que el estudiante] debera, primero, compren
der las cosas y en seguida recordarlas y que el profesor debera
estar consciente de todos los mtodos de conocimiento,
ti | Ixi naturaleza, en su proceso formativo, empieza por lo universal y ter
mina con lo particular. Por ejemplo: un pjaro se produce de un
huevo. No es la cabeza, el ojo, una pluma o una garra la que se
forma en primer lugar, sino que ocurre el proceso que a conti
nuacin se describe. Se calienta todo el huevo, el calor produce
movimiento, y ese movimiento genera un sistema de venas, que
esbozan la forma del pjaro entero (definiendo las partes que se
transformarn en cabeza, plumas, patas, etc.). Hasta que ese
esbozo est completo no se llevarn a cabo las partes individua
les. Un artista procede de la misma forma. No empieza dibujan
do una oreja, un ojo, una nariz o una boca, primero hace un
esbozo al carbn del rostro o de todo el cuerpo. Si considera que
ese esbozo se asemeja al original, lo pinta con ligeras pincela
das, omitiendo an todos los detalles. Al final agrega la luz y la
sombra y, usando una variedad de colores, termina las diferen
78
tes partes en detalle. [Eso significa:] a] Cada lengua, ciencia o

arte debe ser enseado primero en sus elementos ms sencillos,
para que el estudiante pueda obtener una idea general sobre
ello, b] Despus se puede desarrollar ms su conocimiento
presentndosele reglas y ejemplos, c] En seguida se puede per
mitir al estudiante aprender la materia de manera sistemtica,
con excepciones e irregularidades, y d] En ltimo lugar, se le
puede hacer un comentario, aunque solamente donde fuera ab
solutamente necesario, puesto que aquel que domin completa
mente un asunto desde el inicio tendr poca necesidad de
comentarios, estando en poco tiempo en posicin de escribir l
mismo uno propio.
7] La naturaleza no da saltos, prosigue paso a paso. Por lo tanto resulta:
a] Que todos los estudios deban ser cuidadosamente graduados
en diferentes clases, de tal forma que los que vienen primero
puedan preparar el camino para los que vienen despus, y orien
tarlos. b] Que el tiempo debe ser dividido cuidadosamente, de
manera que cada ao, cada mes, cada da y cada hora pueda
tener su tarea determinada, c] Que la divisin del tiempo y de
las materias del estudio debe ser rigurosamente respetada, para
que no se omita ni deforme nada.
8] Si la naturaleza empieza cualquier cosa, no la abandona hasta que la
operacin queda concluida. Resulta, por lo tanto:
1.
Que aquel que es enviado a la escuela debe ser mantenido

en ella hasta convertirse en alguien bien informado, virtuo
so y piadoso.
2. Que la escuela debe estar situada en un lugar tranquilo, le
jos del ruido y de las distracciones.
3. Que lo que tenga que ser hecho, de acuerdo con el tema de
estudio, se haga sin pretexto.
4. Que ningn muchacho, bajo ninguna excusa, tenga permi
so de alejarse o faltar a las clases.
9] La naturaleza evita cuidadosamente los obstculos y las cosas que ten
gan probabilidad de causar dao. Por ejemplo, cuando un pjaro
est empollando huevos, no permite que un viento fro, ni m u
cho menos que la lluvia o el granizo, los alcance. Tambin ahu
yenta a las cobras, las aves de rapia, etctera.
De la misma forma el constructor, en la medida de lo posi-
l .< ( M I
79
N I O
ble, mantiene secos su madera, sus tabiques y cal, y no permite

que lo que construye sea destruido o se desmorone.
As tambin el pintor protege un cuadro recin pintado del
viento, del calor violento y del polvo, y no permite que cual
quier otra mano adems de la suya lo toque.
El jardinero tambin protege una planta nueva cercndola
con estacas u otro obstculo para que las liebres o cabras no la
coman o arranquen.
Por eso es una locura presentar a un estudiante puntos con
trovertidos cuando l est apenas empezndo una materia; es
decir, permitir a una mente que est dominando algo nuevo asu
mir una actitud de duda. Qu es eso sino arrancar una planta
que est empezando a echar races? Es justo lo que Hugo dice:
Aquel que empieza por la investigacin de puntos dudosos nunca
entrar en el templo de la sabidura. Pero es exactamente eso
lo que ocurre si los jvenes no son protegidos de libros incorrec
tos, intrincados y mal escritos, as como de malas compaas.
Las escuelas deben tener cuidado:
a]
b]
r]
Para que los estudiantes no reciban cualquier tipo de libros,

a no ser aquellos adecuados para sus clases.
Que esos libros sean de tal especie que puedan ser llama
dos, con justicia, fuentes de sabidura, virtud y piedad.
Que los estudiantes no tengan permiso de mezclarse con
malos compaeros ni en la escuela ni en sus proximidades.
Si si' observaran todas esas recomendaciones, sera casi imposible

que las escuelas fracasaran en lograr su objetivo.
l.n Mayer, Frederick, Historia do pensamento educacional, Ro de Janeiro, Zahar,
1976 [ed. esp., Historia del pensamiento pedaggico, Buenos Aires, Kapelusz].
AN Al ISIS Y R E F L E X I N
I.
V
Resalte los pasajes del texto, Los nueve principios de Comenio que
Ilacen evidente el realismo pedaggico caracterstico de la poca.
l.scriba sobre la actualidad del pensamiento pedaggico de
( omenio.
80
2 LOCKE: TODO SE APRENDE, NO HAY IDEAS INNATAS
John Locke (1632-1704) fund la

moderna educacin inglesa, cuya
influencia pedaggica rebas las
fronteras de su patria, Locke es
tudi filosofa, lenguas antiguas y
medicina.
La situacin poltica de Ingla
terra lo oblig a exiliarse en Holan
da. Al regresar, publica su obra
filosfica principal Ensayo sobre e
entendimiento humano, e inmedia
tamente despus su Pensamiento

sobre la educacin.
Con su estudio del entendi
miento humano, Locke marca el ini
cio de la Ilustracin, que ve la razn
como conductora del hombre. Para
l, no hay duda de que el fundamen
to de toda virtud est en la capaci
dad de renunciar a la satisfaccin
de nuestros deseos, cuando no son
justificados por la razn.
EL A U T O CO N T RO L ES UN ELEMENTO
VITAL EN LA EDUCACIN
El gran error que observ en la educacin de los hijos es que no se
cuida lo suficiente de ese aspecto en la poca debida, no se hace que
la mente obedezca a la disciplina ni sea dcil a la razn, mientras
que, al inicio, era ms tierna, ms fcilmente doblegada. Los pa
dres, al recibir sabiamente la orden de la naturaleza en el sentido de
amar a sus hijos, tienen gran tendencia si la razn no observa muy
atentamente su afeccin natural tienen, como yo deca, gran ten
dencia a dejar que la afeccin tome cuenta de todo. Aman a sus
hijos, y ste es su deber, pero, con frecuencia, aman sus errores tam
bin. Naturalmente, no se debe molestar a los hijos, se les debe per
mitir que acten segn su voluntad en todo, y como los nios, durante
la infancia, no son capaces de cometer grandes faltas, sus padres
piensan que pueden, con bastante seguridad, perdonar sus pe
queas irregularidades y divertirse con aquella graciosa maldad,
la cual es considerada muy adecuada en esa edad inocente. Pero
Soln respondi muy bien a un padre amoroso que no deseaba
que su hijo fuera corregido por una broma malvada, alegando
que era un asunto sin importancia: S, pero el hbito tiene gran
im portancia.
KM K!
81
I '/i profesor debe amar a su alumno

1 g r a n habilidad de un profesor reside en obtener y mantener la
.iirncin de su alumno; mientras tenga eso, tendr la seguridad de
progresar tan rpidamente como la capacidad del alumno lo permi1.1; y, sin eso, toda su urgencia y entusiasmo tendrn poco o ningn
Iopsito (por grande que sea) la utilidad de lo que ensea; asimis
mo, que el profesor haga ver al alumno que con lo que aprendi ste
I mede hacer algo de lo que antes no era capaz, algo que le d cierto
I x>der y ventaja real sobre los dems que desconocen el mismo asun10 . A todo eso, el profesor debe agregar amabilidad a todas sus clam\n, y por medio de cierta ternura en su actitud, dejar percibir al
nio que es amado y que el profesor no tiene otra intencin que no
mm el bien del nio; sa es la nica manera de crear amor en el nio,
|i> dial har que ponga atencin a las clases y sienta placer por lo
que el profesor le ensea.
M a y e r , F r e d e r ic k , op. c.it.
A N A I IS IS Y R E F L E X I N
De su opinin sobre las siguientes afirmaciones de Locke:

a]
Nuestras observaciones de los objetos sensibles externos, o

de las actividades internas de nuestra mente, que percibi
mos y sobre las cuales nosotros mismos reflexionamos, son
las que proveen a nuestro entendimiento de todos los mate
riales en que hay que pensar.
h | Naturalmente, no se debe molestar a los hijos, se les debe

permitir que acten segn su voluntad en todo, y como los
nios, durante su infancia, no son capaces de cometer gran
des faltas, sus padres piensan que pueden [...] perdonar sus
pequeas irregularidades y divertirse con aquella graciosa
maldad.
r | El profesor debe agregar amabilidad a todas sus clases, y
por medio de cierta ternura en su actitud, dejar percibir al
nio que es amado.
7
EL PENSAM IENTO PEDAGGICO ILUSTRADO
La Edad Moderna se extendi de 1453 a 1789, perodo en el cual

predomin el rgimen absolutista que concentraba el poder en el
clero y en la nobleza.
La Revolucin francesa dio fin a esa situacin. Ella ya estaba
presente en el discurso de los grandes pensadores e intelectuales de
la poca, llamados ilustrados por el apego a la racionalidad y a la
lucha en favor de las libertades individuales, contra el oscurantismo
de la Iglesia y la prepotencia de los gobernantes. Esos filsofos tam
bin eran llamados enciclopedistas por ser partidarios de las ideas
liberales expuestas en la obra monumental publicada bajo la direc
cin de Diderot y DAlembert con el nombre de La enciclopedia.
Entre los ilustrados, se destaca Jean-Jacques Rousseau (1712
1778) que inaugur una nueva historia de la educacin. El se consti
tuy en el marco que divide la antigua y la nueva escuela. Sus obras,
con gran actualidad, son ledas hasta la fecha. Entre ellas citamos:
Sobre la desigualdad entre los hombres, El contrato social y Emilio. Rousseau
rescata primordialmente la relacin entre la educacin y la poltica.
Por primera vez, centraliza el tema de la infancia en la educacin. A
partir de l, el nio ya no sera considerado un adulto en miniatura:
el nio vive en un mundo propio que es necesario comprender; para
educar, el educador debe hacerse educando de su educando; el nio i
nace bueno, el adulto, con su falsa concepcin de la vida, es quien lo j
pervierte.
j
El siglo xvm es poltico-pedaggico por excelencia. Las clases
populares reivindican ostentosamente ms el saber y la educacin
pblica. Por primera vez un Estado instituy la obligatoriedad esco
lar (Prusia, 1717). La intervencin del Estado en la educacin crece
sobre todo en Alemania, creando escuelas normales, principios y ,
planes que desembocan en la granrevolucinpedaggica nacional fran
cesa de finales de siglo. Nunca antes se haba discutido tanto la for-
macin del ciudadano a travs de las escuelas como durante los seis
aos de vida de la Revolucin francesa. La escuela pblica es hija de
[8 2 ]
I I I-I N S,A M IE N T O P E D A G G IC O IL U S T R A D O
83
cs;i revolucin burguesa. Los grandes tericos ilustrados predicaban

i i i i . i educacin cvica y patritica inspirada en los principios de la
i leiuocracia, una educacin laica, ofrecida gratuitamente para todos por el
iMudo. Se inicia con ella la idea de la unificacin de la enseanza pbliiii en todos los grados. Pero an era elitista: slo los ms capaces
podan proseguir hasta la universidad.
La Ilustracin busc liberar al pensamiento de la represin de
los monarcas terrenales y del despotismo sobrenatural del clero.
Acentu el movimiento por la libertad individual iniciado en el penodo anterior y busc refugio en la naturaleza: el ideal de vida era
el buen salvaje, libre de todos los condicionamientos sociales. Es evilente que esa libertad slo poda ser practicada por unos cuantos, aque
llos que, de hecho, libres del trabajo material, tenan su sobrevivencia
garantizada por un rgimen econmico de explotacin del trabajo.
La idea del regreso al estado natural del hombre se demuestra por
<1 espacio que Rousseau dedica a la descripcin imaginaria de la
sociedad existente entre los hombres primitivos. Daba como ejem
plo a los indios que vivan en Amrica. Y su Emilio, un personaje
tambin, se educa sin ningn contacto con otros hombres, ni con
icligin alguna: solamente por el convivio con la naturaleza. Priva
do del contacto de sus padres y de la escuela, Emilio permaneci en
las manos de un preceptor ideal, el mismo Rousseau.
La educacin no debera instruir nicamente, sino permitir que
la naturaleza floreciera en el nio; no debera reprimir o modelar,
basado en la teora de la bondad natural del hombre, Rousseau susim iaba que slo los instintos y los intereses naturales deberan diriK11. Acababa siendo una educacin racionalista y negativa, es decir,
de restriccin de la experiencia.
Rousseau es el precursor de la escuela nueva, que comienza en
el siglo X IX y tuvo gran xito en la primera mitad del siglo XX , sien
do hasta la fecha muy viva. Sus doctrinas tuvieron mucha influencia
Mil ir educadores de la poca, como Pestalozzi, Herbart y Froebel.
Rousseau divide la educacin en tres momentos: el de la infanini. la adolescencia y la madurez. Solamente en la adolescencia debera
haber un desarrollo cientfico ms amplio y establecimiento de vida
o< 1.1I.
A la primera fase l la llama edad de la naturaleza (hasta los 12
linos); a la segunda, edad de la fuerza, de la razn y de las pasiones (de
los 12 a los 20) y a la tercera la denomina edad de la sabidura y del
<linimiento (de los 20 a los 25 aos).
84
E L P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O IL U S T R A D O
A travs de Rousseau, podemos percibir que el siglo X V I I I realiza

la transicin del control de la educacin de la Iglesia al Estado. En
esa poca se desarroll el esfuerzo de la burguesa para establecer el
control civil (no religioso) de la educacin a travs de la institucin
de la enseanza pblica nacional. As, el control de la Iglesia sobre la
educacin y los gobiernos civiles fue decayendo poco a poco con el
creciente poder de la sociedad econmica.
La Revolucin francesa se bas tambin en las exigencias popu
lares de un sistema educativo. La Asamblea Constituyente de 1789
elabor varios proyectos de reforma escolar y de educacin nacio
nal. El ms importante es el proyecto de Condorcet (1743-1794) que
propuso la enseanza universal como medio para eliminar la des
igualdad.
Sin embargo, la educacin propuesta no era exactamente la mis
ma para todos, pues se admita la desigualdad natural entre los hom
bres. Condorcet reconoci que los cambios polticos necesitan estar
acompaados por reformas educacionales. Fue partidario de la au
tonoma de la enseanza: cada individuo debera conducirse por s
mismo. Demostr ser ferviente defensor de la educacin femenina
para que las futuras madres pudieran educar a sus hijos. El conside
raba a las mujeres maestras naturales.
Las ideas revolucionarias tuvieron gran influencia en el pensa
miento pedaggico de otros pases, principalmente en Alemania e
Inglaterra, que crearon sus sistemas nacionales de educacin, y en Am
rica del Norte que expandi mucho la participacin del Estado en la
educacin.
La Revolucin francesa intent plasmar al educando a partir de la
conciencia de clase que era el centro del contenido programtico.
La burguesa tena claridad de lo que quera de la educacin: traba
jadores con formacin de ciudadanos partcipes de una nueva socie
dad liberal y democrtica. Los pedagogos revolucionarios fueron los
primeros polticos de la educacin. Algunos, como Lepelletier (1760
1793), pretendieron que ningn nio recibiera otra formacin que
no fuera la revolucionaria, a travs de internados obligatorios, gra
tuitos y sostenidos por las clases dirigentes. Sin embargo, esa idea
no tuvo xito. Su autor muri en la guillotina. Al final, la misma
revolucin rechaz el programa educativo de universalizacin de la
educacin creado por ella misma.
Froebel (1782-1852) fue el idealizador de los jardines de nios.
Consideraba que el desarrollo del nio dependa de una actividad
I I P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O IL U S T R A D O
85
, \()iitnea (el juego), una actividad constructiva (el trabajo manual) y

mi estudio de la naturaleza. Daba valor a la expresin corporal, al ges10 , al dibujo, al juguete, al canto y al lenguaje. Para l la actividad
representaba la base y el mtodo de toda la instruccin. Como
I lerbart, estimaba los intereses naturales del nio. Vea al lenguaje
como la primera forma de expresin social y al juguete como una
lorma de expresin.
Despus de Froebel, los jardines de nios se multiplicaron inclu
so fuera de Europa y llegaron principalmente a Estados Unidos. Sus
ideas sobrepasaron la educacin infantil. Los fabricantes de jugue
tes, juegos, libros, material recreativo y peridicos para nios fueron
influidos por las ideas de Froebel. En l se inspir John Dewey, uno
de los fundadores del pensamiento de la Escuela Nueva.
La ilustracin educacional represent el fundamento de la pe
dagoga burguesa, que hasta hoy insiste predominantemente en la
iransmisin de contenidos y en la formacin social individualista.
I ,a burguesa percibi la necesidad de ofrecer instruccin, mnima,
para la masa trabajadora. Por eso, la educacin se dirigi a la forma( in del ciudadano disciplinado. El surgimiento de los sistemas na<ionales de educacin, en el siglo X I X , es el resultado y la expresin
de la importancia que la burguesa, como clase ascendente, conce
di a la educacin.
Adems de Rousseau, otro gran terico se destaca en ese pero
d o : es el alemn Emanuel Kant (1724-1804). Descartes sostena que
iodo conocimiento era innato y Locke que todo saber era adquirido
p o r la experiencia. Kant supera esa contradiccin: incluso negando
1.1 teora platnico-cartesiana de las ideas innatas, mostr que alguii.is cosas eran innatas como la nocin de espacio y de tiempo, que
no existen como realidades fuera de la mente, sino slo como for
mas para pensar las cosas presentadas por los sentidos. Por otro lado,
sostuvo que el conocimiento del mundo exterior proviene de la ex
periencia sensible de las cosas. Como admirador de Rousseau, Kant
i rea que el hombre es lo que la educacin hace de l a travs de la disci
plina, de la didctica, de la formacin moral y de la cultura.
Para Kant, espacio, tiempo, causalidad y otras relaciones, no eran
nulidades exteriores. Esa afirmacin fue acentuada por otros filsoIos alemanes, entre ellos, Fichte (1762-1814) y Hegel (1770-1831),
que terminaron negando la existencia de cualquier objeto fuera de
1.1 mente: es el idealismo subjetivo y absoluto que ms tarde ser reba
tido por Karl Marx.
86
Lo que la moderna ciencia de la educacin, en la definicin de

sus conceptos bsicos, llama aculturacin, socializacin y
personalizacin, representa algunos de los descubrimientos de
Kant. Para l, el educando necesita realizar esos actos: es el sujeto
que tiene que cultivarse, civilizarse, para as corresponder a la natu
raleza. De esa forma, el verdadero objetivo del hombre es que desa
rrolle completamente, por s mismo, todo lo que est por encima
del orden mecnico de su existencia animal y no participe de ningu
na otra felicidad y perfeccin que no haya sido creada por l mismo,
libre del instinto, por medio de su propia razn.1
El hombre, para alcanzar la perfeccin, requiere de la disciplina,
que domina las tendencias instintivas, de la formacin cultural, de la
moralizacin, que forma la conciencia del deber, y de la civilizacin
como seguridad social.
Menos optimista que Rousseau, Kant sostena que el hombre no
puede ser considerado totalmente bueno, pero es capaz de superar
se mediante el esfuerzo intelectual continuo y el respeto a las leyes
morales.
Los grandes pedagogos del siglo xvm que siguieron las ideas de
Rousseau y Kant fueron: Pestalozzi, Herbart y Froebel.
Pestalozzi (1746-1827) quera la reforma de la sociedad a travs
de la educacin de las clases populares. l mismo se puso al servicio
de sus ideas creando un instituto para nios hurfanos de las clases
populares, donde imparta una educacin en contacto con el am
biente inmediato, siguiendo objetiva, progresiva y gradualmente un
mtodo natural y armonioso. El objetivo se constitua menos en la
adquisicin de conocimientos y ms en el desarrollo psquico del
nio. Sostena que la educacin general deba preceder a la profe
sional, que los poderes infantiles brotaban desde dentro y que el
desarrollo necesitaba ser armonioso. En la prctica, Pestalozzi fraca
s en su intento. No obtuvo los resultados esperados, pero sus ideas
son debatidas hasta hoy y algunas fueron incorporadas a la pedago
ga contempornea.
Ya Herbart (1776-1841) fue profesor universitario. Ms terico
que prctico, es considerado uno de los pioneros de la psicologa
cientfica. Para l, el proceso de enseanza deba seguir cuatro pasos
formales:
1 F r it z M r z , G randes educadores, S a o P a u lo , k p u , 1 9 8 7 , p . 8 2 .
I I l'l N S A M IK N T O P E D A G G IC O IL U S T R A D O
87
11 claridad en la presentacin del contenido (etapa de la de

mostracin del objeto);
2] asociacin de un contenido con otro asimilado anteriormen
te por el alumno (etapa de la comparacin);
3] ordenacin y sistematizacin de los contenidos (etapa de la
generalizacin);
4] aplicacin a situaciones concretas de los conocimientos ad
quiridos (etapa de la aplicacin).
Los objetos deban ser presentados mediante los intereses de los
alumnos y de acuerdo con sus diferencias individuales, por eso seran
mltiples y variados.
La doctrina burguesa ascendi con los ideales de la libertad, o
liberalismo, en el perodo de transicin del feudalismo hacia el
capitalismo. Impulsada por la Reforma protestante, que incentivaba
el libre pensamiento en el sector religioso, se uni al movimiento
racionalista, que admita que cada individuo fijase sus normas de
conducta en lugar de seguir las de la Iglesia.
Pero para la burguesa naciente la libertad serva para otro fin:
la acumulacin de la riqueza. Para eso, el hombre debera actuar
solo. Por un lado, los intelectuales ilustrados fundamentaban la no
cin de libertad en la misma esencia del hombre. Por el otro, la
burguesa la interpretaba como libertad en relacin con los otros
hombres. Y sabemos que la libertad individual implica la posibili
dad de explotacin econmica, es decir, la obtencin de una posi( in social ventajosa en relacin con los dems. De ah que la llamada
"libre iniciativa siempre asocie la idea de libertad, en el sentido libe
ral, con la idea de propiedad. Para los liberales basta tener talento y
aptitud, asociados al trabajo individual, para adquirir propiedad y
riqueza. Por eso, de acuerdo con esa doctrina, como los hombres no
son individualmente iguales, no pueden ser iguales en riquezas.
La igualdad social sera nociva pues provocara la estandarizacin.
La uniformidad entre los individuos era considerada una falta de
respeto a la individualidad. Con ese discurso, que defenda una educacin no sometida a ninguna clase, a ningn privilegio de herencia
o dinero, a ningn credo religioso o poltico, que defenda que la
educacin de cada uno debera estar sujeta slo al ideal de la hum a
nidad, del hombre total, la burguesa, como clase dominante, pre
sentaba sus intereses como los intereses generales de toda la sociedad.
Despus de tantos siglos de sujecin feudal a la Iglesia, la burguesa
88
estaba arrancando de aqulla el monopolio de la educacin. Presen

taba una teora educacional nueva, revolucionaria, que afirmaba los
derechos del individuo. Hablaba de hum anidad, cultura, ra
zn, luces..., categoras de la nueva pedagoga. En aquel primer
momento de triunfo, la burguesa asumi de hecho el papel de de
fensora de los derechos de todos los hombres, afirmando el ideal de
igualdad y fraternidad.
Sin embargo, la nueva clase mostr muy temprano al apagar
se las luces de la Revolucin de 1789 , que no estaba del todo en
su proyecto la igualdad de los hombres en la sociedad y en la educa
cin. Unos acabaron recibiendo ms educacin que los otros. Adam
Smith (1723-1790), economista poltico burgus, dira que era nece
sario impartir educacin a los trabajadores slo con cuentagotas. La
educacin popular debera hacer que los pobres aceptaran de buen
grado la pobreza, como lo haba afirmado el propio Pestalozzi. Ese
gran educador acababa de enunciar el principio fundamental de
educacin burguesa que imparti una educacin diferente para cada
clase: para la clase dirigente la instruccin para gobernar y para
la clase trabajadora la educacin para el trabajo. Esa concepcin
dualista de la educacin deber ser sistematizada en el siglo X I X por
el pensamiento pedaggico positivista.
1 ROUSSEAU: EL HOMBRE NACE BUENO

Y LA SOCIEDAD LO PERVIERTE
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778),
filsofo y escritor, naci en Ginebra,
Suiza, y muri en Francia. Naci pro
testante, se hizo catlico y despus
regres al protestantismo.
Segn Suchdolski (1907-1992),
la pedagoga de Rousseau repre
sent el primer intento radical y
apasionado de oposicin funda
mental a la pedagoga de la esencia
y de creacin de perspectivas para
2
una pedagoga de a existencia. La

obra Emilio de Rousseau se convir
ti en el manifiesto del nuevo pen
samiento pedaggico y permaneci
as hasta nuestros das. Con ella el
autor pretendi probar que es bue
no todo lo que sale de las manos
del creador de la Naturaleza y todo
se degenera en las manos del hom
bre.2Por consiguiente, predic que
sera conveniente dar al nio la po-
J e a n - J a c q u e s R o u s s e a u , m ile ou de l e d u c a tio n , P a r s , G a r n i e r - F l a m r a a r i o n
1 9 6 6 , p . 3 5 [ea
e s p ., E m ilio , o de la ed u ca c i n , M a d r i d , A l i a n z a , 1 9 9 0 ] ,
i n i s s i ,\U
mhilidad de un desarrollo libre y esinintneo. El primer libro de lectum debera ser el Robinson Crusoe
(oscrito por Daniel Defoe, en 1719),
que el filsofo consideraba un tra
i ado de educacin natural.
La educacin, segn l, no de
ba tener por objetivo la preparacin
del nio con miras al futuro ni al
modelado de l para determinados
lines: deba ser la propia vida del
nio. Por ende, se mostraba contra
rio a la educacin precoz. Era nece
sario tener en cuenta al nio, no
89
slo por l que es el objeto de la
educacin lo que la pedagoga de
la esencia tambin se dispona a
hacer sino porque el nio repre
senta la propia fuente de la educa
cin.
Las aventuras amorosas de
Rousseau siempre terminaban mal.
Tuvo cinco hijos que confi a un in
ternado, terminando por no encon
trarse con ellos nunca ms. Al final
de su vida, el dolor del abandono lo
llev a un delirio de persecucin y
a la locura.
1 M IL IO O DE LA EDUCACIN
lodo lo que sale de las manos del Autor de las cosas es cierto, todo
se degenera en las manos del hombre. El obliga a la tierra a nutrir
Lis producciones de otra tierra, a un rbol a dar frutos de otro; mezi la y altera los climas, las estaciones; mutila a su perro, a su caballo,
.i su esclavo; trastorna todo, desfigura todo; ama la deformidad, los
monstruos; no quiere nada como lo hizo la naturaleza, ni siquiera al
Lumbre; tiene que adiestrarlo para s mismo, como un caballo de
picadero; tiene que moldearlo a su manera como un rbol de su
|,irdn.
Sin eso, todo ira de mal en peor y nuestra especie no debe de
s e r formada slo a medias. En el estado en que ya se encuentran las
i >sas, un hombre abandonado a s mismo, desde su nacimiento, entre
los dems, sera el ms desfigurado de todos. Los prejuicios, la autondad, la necesidad, el ejemplo, todas las instituciones sociales en
que nos encontramos sometidos, asfixiaran en l la naturaleza y no
pondran nada en su lugar. Ella sera como un arbusto que la casua
lidad hizo nacer en medio del camino y que los paseantes luego
matarn, golpendolo por todos lados y doblndolo en todos los
sentidos. [...]
Nacemos dbiles, necesitamos fuerza; nacemos desprovistos de
iodo, necesitamos proteccin; nacemos estpidos, necesitamos ser
90
juiciosos. Tedo lo que no tenemos al nacer y que necesitamos como

adultos, la educacin nos lo da.
Esa educacin proviene de la naturaleza, o de los hombres o de
las cosas. El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros
rganos es la educacin de la naturaleza; el uso que nos ensean a
hacer de ese desarrollo es la educacin de los hombres; y las ganan
cias de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan
es la educacin de las cosas.
Por consiguiente, cada uno de nosotros es formado por tres es
pecies de maestros. Kl alumno, en quien se contradicen las diversas
lecciones de esos maestros, est mal educado y nunca estar de acuerdo
consigo mismo; aquel alumno en quien todas las lecciones tienen por
objeto los misinos puntos y tienden hacia los mismos fines, va solo al
objetivo y consecuentemente lo vive. Solamente se est bien educado.
Pero, de esas tres diferentes educaciones, la de la naturaleza no
depende de nosotros; la de las cosas depende slo en ciertos aspec
tos. La de los hombres es la nica de la que somos realmente seores
y aun as solamente lo somos por suposicin, pues quin puede
esperar dirigir completamente las palabras y las acciones de todos
los que rodean a un nio? [...]
Nacemos sensibles y desde nuestro nacimiento los objetos que
nos rodean nos incomodan de diversas formas. Apenas tomamos,
por as decirlo, conciencia de nuestras sensaciones y ya nos dispone
mos a buscar los objetos que las producen o a huir de ellos, primero
si las sensaciones son agradables o desagradables para nosotros,
despus de acuerdo con la conveniencia o la inconveniencia que
encontramos entre esos objetos y nosotros, y, finalmente, segn los
juicios que hacemos de ellos en relacin con la idea de felicidad o de
perfeccin que la razn nos da. Esas disposiciones se extienden y se
afirman en la medida en que nos hacemos ms sensibles y ms lci
dos; pero, apenados por nuestros hbitos, ellas se alteran ms o menos
bajo la influencia de nuestras opiniones. Antes de esa alteracin,
ellas son en nosotros aquello que llamo la naturaleza.
As pues, todo debera referirse a esas disposiciones primitivas; y
eso sera posible si nuestras tres educaciones fueran tan slo dife
rentes: pero qu hacer cuando son opuestas. Cuando, en vez de
educar a un hombre para s mismo se quiere educarlo para otros?
Entonces el acierto resulta imposible. Forzado a combatir la natura
leza o las instituciones, es necesario optar entre hacer un hombre o
un ciudadano, pues no se puede hacer uno y otro al mismo tiempo.
I<( II 1SSI AU
)l
loda sociedad parcial, cuando est restringida y bien unida, la

grande la enajena. Todo patriota es duro con los extranjeros: son
solamente hombres, no son nada bajo sus ojos. Tal inconveniente es
inevitable, pero es dbil. Lo esencial es ser bueno con la gente con la
<(ue se vive. Con los de fuera el espartano era ambicioso, avaro, in
justo; pero el desinters, la equidad, la concordia reinaban dentro
de los muros de su ciudad. Desconfiad de esos cosmopolitas que van
a buscar en sus libros los deberes que desdean cumplir en relacin
(on los suyos. Tal o cual filsofo ama a los trtaros, para ser discul
pado de amar a sus yecinos.
El hombre natural es todo para l; es la unidad numrica, es el
absoluto total, que no tiene otra relacin que no sea consigo mismo
0 con su semejante. El hom bre civil no pasa de una u n idad
1i accionaria unida al denominador y cuyo valor est en relacin con
el todo, que es el cuerpo social. Las buenas instituciones sociales son
las que ms bien saben desnaturalizar al hombre, quitarle su exislencia absoluta para darle otra relativa y colocar el yo en la unidad
comn, de modo que cada particular no se considere ms ser uno,
que se sienta una parte de la unidad, y slo sea sensible al todo. Un
ciudadano de Roma no era ni Cayo, ni Lucio, era un romano; amaba
realmente una patria exclusivamente suya. Rgulo pretenda ser
cartagins, como si se hubiera convertido en propiedad de sus seo
res. En su calidad de extranjero, rechazaba ocupar un lugar en el
senado de Roma; fue necesario que un cartagins lo ordenara. Lo
indignaba que le quisieran salvar la vida. Venci y regres triunfante
para morir en el suplicio. Me parece que eso no tiene mucha rela( in con los hombres que conocemos. [...]
Queda en fin la educacin domstica o de la naturaleza, pero
qu ser para los dems un hombre nicamente educado para s
mismo? Si el doble objetivo que se propone, por ventura pudiera
reunirse en uno solo, eliminando las contradicciones del hombre, se
eliminara un gran obstculo para su felicidad. Para juzgar, ha sido
necesario verlo completamente formado; ha sido necesario haber
i >1servado sus tendencias y visto sus progresos, acompaando su evo
lucin; en pocas palabras, ha sido necesario conocer al hombre nai in al. Creo que algunos pasos se habrn dado en esas investigaciones
,il leer este libro.
Para formar a ese hombre raro qu debemos hacer? Mucho, sin
iluda: impedir que no se haga nada. Cuando slo se trata de ir con
n a el viento, se bordea, pero si el mar est agitado y no se quiere
92
salir del lugar, basta arrojar el ancla. Ten cuidado joven piloto, para
que el cabo no se pierda o que tu ancla no se arrastre a fin de que el
barco no vaya a la deriva antes de que te des cuenta.
En el orden social en que todos los lugares estn marcados, cada
uno debe de ser educado para el suyo. Si un individuo, formado
para el suyo, sale de l, no sirve para otra t osa. La educacin slo es
til en la medida en que su carrera est de acuerdo con la vocacin
de los padres; en cualquier otro caso ella es nociva para el alumno,
aunque sea slo en virtud de los prejuicios que le da. En Egipto,
donde el hijo era obligado a seguir la profesin del padre, la educa
cin tena, por lo menos, un fin verdadero. Pero, entre nosotros,
cuando las situaciones solamente existen y los hombres cambian sin
cesar de estado, nadie sabe si educando al hijo para lo suyo, no tra
baja contra l.
En el orden natural, al ser todos los hombres iguales, su voca
cin comn es el estado de hombre; y quien quiera que sea bien
educado para ello, no puede actuar mal con los que se relacionan
con l. Que mi alumno se dedique a la carrera militar, a la eclesis
tica o a la abogaca, poco me importa. Antes de la vocacin de los
padres, la naturaleza lo llama para la vida humana. Vivir es el oficio
que le quiero ensear. Saliendo de mis manos, l no ser, estoy de
acuerdo, ni magistrado, ni soldado, ni cura; primeramente ser un
hombre. Todo lo que un hombre debe ser, l lo sabr si es necesario,
tan bien como lo desee quien quiera, y por ms que el destino lo
haga cambiar de situacin l siempre estar en su lugar. Occupavi te,
Fortuna, atque cepi; omnesque aditus tuos interclusi, ut ad me aspirare non

posses.
Nuestro verdadero estudio es el de la condicin humana. Quien
entre nosotros mejor sabe soportar los bienes y los males de esta
vida es, a mi ver, el ms bien educado; de ah proviene que la verda
dera educacin consista menos en preceptos que en ejercicios. Em
pezamos a instruirnos al empezar a vivir; nuestra educacin empieza
con nosotros; nuestro primer preceptor es nuestra nana. Por eso,
esta palabra educacin tena, entre los antiguos, un sentido diferen
te al que hoy le damos: significaba alimento. Educit obstetrix, dice
Varrn; educat nutrix, instituit pedagogus, docet magister. As, la educa
cin, la institucin, la instruccin son tres cosas tan diferentes en su
objeto cuanto al gobernante, al preceptor y al maestro. Pero tales
distinciones son mal comprendidas y para que el nio sea bien orien
tado debe seguir a un solo gua.
KOIJSSKAU
93
Por lo tanto, es necesario generalizar nuestros puntos de vista y

( onsiderar en nuestro alumno el hombre abstracto, el hombre ex
puesto a todos los accidentes de la vida humana. Si los hombres
nacieran arraigados al suelo de un pas, si la misma estacin durara
iodo el ao, si cada cual se aferrara a su destino de manera que
nunca pudiera cambiar, la prctica establecida sera buena hasta cierto
punto; el nio educado para su condicin, que no salga nunca de
ella, no podra ser expuesto a los inconvenientes de otra. Pero, dada
la movilidad de las cosas humanas, dado el espritu inquieto y agita
do de este siglo que transforma todo a cada generacin, se podr
concebir un mtodo ms insensato que el de educar a un nio no
dejndolo salir nunca de su cuarto y estando rodeado siempre de los
suyos? Si el infeliz da un solo paso en la tierra, si baja slo un escaln
est perdido. Eso no es ensearle a soportar el dolor, es ejercitarlo a
sentirlo.
Slo se piensa en conservar al nio; no basta; se le debe ensear
a conservarse siendo un hombre, a soportar los golpes de suerte, a
enfrentar la opulencia y la miseria, a vivir, si es necesario, en los
hielos de Islandia o en el risco escaldante de Malta. Por ms precau
ciones que tomis para que no muera, sin embargo tendr que m o
rir. Y aunque su muerte no fuera obra de vuestros cuidados, aun as
estos seran mal entendidos. Se trata menos de impedir que muera
que de hacerlo vivir. Vivir no es respirar, es actuar; es hacer uso de
nuestros rganos, de nuestros sentidos, de nuestras facultades, de todas
las partes de nosotros mismos que nos dan el sentimiento de nuestra
existencia. El hombre que ms vive no es aquel que tiene ms aos
sino el que ms siente la vida.
R o u s s e a u , J e a n - J a c q u e s , E m ilio o u d a educago, S o P a u lo , D i f u s o E u r o p i a d o
L i v r o , 1 9 6 8 [ e d . e s p ., E m ilio, o de la educacin, M a d r i d , A l i a n z a , 1 9 9 0 ] .
A N L IS IS Y R E F L E X I N
1. Anote los principales conceptos observados por usted en los tex

tos de Rousseau.
2.
Ve usted posibilidad de aplicacin prctica de las teoras peda

ggicas de Rousseau? Escriba sobre ello.
94
2 PESTALOZZI: NATURALEZA Y FUNCIN

DE LA EDUCACIN POPULAR
Johann Heinrich Pestalozzi (1746

1827), educador suizo, naci en
Zurich. Desde sus tiempos de estu
diante particip en movimientos de
reforma poltica y social. En 1774
fund un orfanato donde intent
ensear rudimentos de agricultura
y de comercio, iniciativa que fraca
s aos despus.
Public una novela en cuatro
volmenes, bastante leda en esa
poca, in titu lad a Leonardo y
Gertrudis, en la cual delineaba sus
ideas sobre reforma poltica, moral
y social. Cuando la ciudad de Stans
fue sitiada durante la invasin
napolenica de 1798, Pestalozzi re
uni a algunos nios abandonados
y se dedic a cuidarlos en las ms
difciles condiciones.
En 1805, fund el famoso Inter
nado de Yverdon, que fue frecuen
tado durante sus veinte aos de fun

cionamiento por estudiantes de to
dos los pases de Europa. El
currculo adoptado pona nfasis en
la actividad de los alumnos: al ini
cio se presentaban objetos simples
para llegar a los ms complejos; se
parta de lo conocido a lo descono
cido, de lo concreto a lo abstracto,
de lo particular a lo general. Por eso
las actividades ms estimuladas en
Yverdon eran dibujo, escritura, can
to, educacin fsica, modelado, car
tografa y excursiones al aire libre.
Educadores de todo el mundo
adoptaron el mtodo de Pestalozzi
y difundieron sus ideas en Europa
y en Amrica. Froebel y Herbart es
tudiaron la obra de Pestalozzi, cuya
in flue n cia sobre la e d ucacin
prusiana fue grande. Pestalozzi fa
lleci en Suiza.
SIGN IFICADO Y NATURALEZA DE LA EDUCACIN

Para m una educacin perfecta es simbolizada por un rbol planta
do cerca de aguas fertilizantes. Una pequea semilla que contiene el
germen del rbol, su forma y sus propiedades es colocada en la tie
rra. El rbol completo es una cadena ininterrumpida de partes or
gnicas, cuyo plan exista en la semilla y en la raz. El hombre es
como el rbol. En el nio recin nacido estn ocultas las facultades
que se desarrollarn a lo largo de su vida; los rganos de su ser se
forman gradualmente, al unsono, y construyen la hum anidad a
imagen de Dios. La educacin del hombre es un resultado pura
mente moral. No es el educador quien le da nuevos poderes y facul-
II I R A R T
95
i ;i<les, pero le proporciona aliento y vida. l cuidar solamente que

ninguna influencia desagradable traiga disturbios a la marcha del
desarrollo de la naturaleza. Los poderes morales, intelectuales y prc
ticos del hombre deben ser alimentados y desarrollados en s mismo
y no por sucedneos artificiales. De este modo, la fe debe ser cultiva
da por nuestro propio acto de creencia, y no con argumentos con
respecto a la fe; el amor por el propio acto de pensar, no por la mera
apropiacin de los pensamientos de otros hombres, y el conocimiento,
por nuestra propia investigacin, no por discursos interminables
sobre los resultados del arte y de la ciencia.
F e s ta lo z z i, J . H ,,C o m o G ertrudes e n sin a a seu sfilh o s, e n F r a n c is c o L a r r o l l o , H istoria
G eral da p edagoga, t o m o l l , S a o P a u lo , M e s tr e J o u , 1 9 7 4 [e d . e s p ., C m o G ertrudis
en se a a su s hijos, M x ic o , P o r r a ] .
1.
Explique las siguientes afirmaciones de Pestalozzi:
a\
El educador cuidar solamente que ninguna influencia des

agradable traiga disturbios a la marcha del desarrollo de la
naturaleza (del hombre).
b] Los poderes morales, intelectuales y prcticos del hombre

deben ser alimentados y desarrollados en s mismos y no
por sucedneos artificiales.
'1.
Escriba sobre la importancia que el Internado de Yverdon tuvo

el siglo X I X .
en
3 HERBART: LA PRCTICA DE LA REFLEXIN METDICA
Johann Friedrich Herbart (1776

1841), filsofo, terico de la educa
cin y psiclogo alemn, estudi en
la Universidad de Jena, donde fue
discpulo de Fichte. En 1797 estuvo
mi Suiza y visit la escuela dirigida
por Pestalozzi. A partir de 1809, en
se filosofa y pedagoga en la Uni

versidad de Knigsberg.
Para Herbart, la filosofa repre
sent la elaboracin y el anlisis de
la experiencia. La lgica tena por
objeto la clasificacin de los con
ceptos, mientras que la metafsica
96
EL P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O IL U S T R A D O
y la esttica se referan al contenido

del pensamiento. El anlisis lgico
revelaba las contradicciones de los
conceptos que la metodologa inten
ta resolver.
Como terico de la educacin,
defendi la idea de que el objetivo de
la pedagoga es el desarrollo del ca
rcter moral. La enseanza debe fun
damentarse en la aplicacin de los
conocimientos de la psicologa. Cre
el sistema que denomin instruc
cin educativa". Ese sistema, segn
el educador brasileo Lourengo Filho

propone una enseanza que, a tra
vs de situaciones sucesivas y bien
reguladas por el maestro, fortalece la
inteligencia y, por el cultivo de ella,
forma la voluntad de carcter. Her
bart sugiri que cada leccin obede
ciera a fases establecidas o a pasos
formales. Ellos seran: el de claridad
de la presentacin de los elementos
sensibles de cada asunto: el de aso
ciacin, el de sistematizacin, y, por
fin, el de aplicacin.
SOBRE EL M TODO DE ENSEANZA

Hay maestros que atribuyen el mayor valor al anlisis minucioso de
lo pequeo y de lo mnimo, que hacen que los alumnos repitan
de igual modo aquello que dijeron. Otros prefieren ensear en for
ma de conversacin y conceden tambin a sus discpulos mucha li
bertad en la expresin. Hay otros todava que exigen sobre todo los
pensamientos capitales y con una precisin completa y una conexin
prescrita.
Por ltimo, algunos se ejercitan autnomamente en la reflexin
ordenada.
De esto pueden nacer formas de enseanza diferentes; pero no
es necesario que predominen, como es costumbre, unas y se exclu
yan las otras; lo que se debe preguntar es si cada una presta algn
servicio a la educacin mltiple. Pues cuando se tiene que aprender
mucho es necesario el anlisis para no caer en la confusin. Esta
puede empezar por la conversacin, proseguir resaltando los pensa
mientos principales y concluir con una autorreflexin ordenada.
Claridad, asociacin, sistema, mtodo.

En un estudio ms detenido se ve que estas formas de ense
anza no deben excluirse mutuamente, y s seguirse unas a otras
en cada crculo de objetos de enseanza mayor o menor, en el
orden indicado. Porque: en primer lugar el principiante slo pue
de avanzar lentamente; los pasos menores son para l los ms
Ill-KIIART
97
seguros; ha de detenerse en cada punto lo necesario para com

prender justamente lo particular, y durante esa parada debe diriHii', completamente, a este realce sus pensamientos. Por eso, al
inicio el arte de ensear depende, sobre todo, de que el maestro
sepa descomponer el objeto en sus partes menores, para no dar
saltos inconscientemente.
En un segundo momento, en lo referente a la asociacin, sta,
principalmente al inicio, no puede realizarse simplemente de un
modo sistemtico.
En el sistema cada punto tiene su lugar determinado; en este
lugar est unido a los otros puntos prximos y separados de otros
Iuntos alejados a los cuales se une por puntos intermedios; la forma
de unin tampoco es siempre la misma. Adems de eso, un sistema
no debe ser simplemente aprendido, sino tambin empleado, apli
cado y muchas veces completado con nuevas adiciones que deben
ser introducidas en los lugares correspondientes. Esto exige habili
dad para activar las ideas partiendo de un punto a otro. Por eso, un
sistema debe ser en parte preparado y en parte ejercitado. La pre
paracin reside en la asociacin, a sta tiene que seguir el ejercicio
de reflexin metdica.
Al principio mientras el problema principal sea la claridad de
lo particular convienen las palabras breves y lo ms inteligibles
posible; y ser oportuno hacer que algunos alumnos (no todos) las
repitan con frecuencia despus de haberlas pronunciado (la pro
nunciacin simultnea rtmica de todos los alumnos, ya conoci
da, fue intentada con xito en algunas escuelas y puede convenir
de vez en cuando en los primeros grados de la instruccin de los
nios pequeos).
Para la asociacin, el mejor medio es la conversacin libre, por
que con ella el alumno encuentra la oportunidad de investigar, mo
dificar y multiplicar los enlaces casuales de las ideas, en la forma
ms cmoda y ms fcil para l, y de apropiarse, a su manera, de lo
va aprendido.
Con esto se evita el cansancio que se origina del simple apren
der sistemtico.
Pbr el contrario, el sistema exige una exposicin ms coherente,
v en l se ha de separar cuidadosamente el tiempo de la exposicin
del de la repeticin. Resaltando los pensamientos capitales, el siste
ma revelar las ventajas del conocimiento ordenado y aumentar
ampliamente la suma de los conocimientos.
98
Los alumnos no saben apreciar ninguna de las dos cosas cuando

se inicia prematuramente la exposicin sistemtica.
Ellos adquirirn la prctica de la reflexin metdica.
E n L u z u r i a g a , L o r e n z o (s e l. y p r l o g o ) , A n to lo g a de H erbart, B u e n o s A ir e s ,
L o s a d a , 1946.
1.
Qu pensaba Herbart sobre la diversidad de los mtodos de

enseanza?
2.
Qu pasos deben darse en la presentacin de un objeto de es

tudio?
3.
Qu dice Herbart sobre el vocabulario que utilizar el maestro?
4 LA REVOLUCION FRANCESA: EL PLAN NACIONAL

DE EDUCACIN
Avances tan considerables en la
teora y en la prctica de la educa
cin, como los que sucedieron en el
siglo xvm, no podran dejar de ser
transformados en norma jurdica.
La educacin propuesta por la Re
volucin francesa debera ser trans
formada en derecho de todos y
deber del Estado.
La Convencin3 elabor varios
decretos, expandiendo por Francia
la enseanza obligatoria sin mucho
xito. Desde aquella poca los pla
nes educacionales parecan ms
avanzados que la prctica. Fue el
3
caso del Plan Nacional de Educa

cin, aprobado por la Asamblea
Nacional Constituyente en 1793 y
concebido por Lepelletier (1760
1793), del que presentaremos en
seguida algunas partes.
Inspirado en Rousseau, el tex
to de Lepelletier sintetiza las aspi
raciones frustradas de unidad entre
la educacin y la poltica y de de
fensa de la enseanza pblica, gra
tuita, obligatoria e igual para todos
hasta que el nio cumpla doce aos.
La cuestin de la intervencin
del Estado en la educacin ya vena
A s a m b le a e x t r a o r d i n a r i a r e u n i d a d u r a n t e la R e v o l u c i n f r a n c e s a , d e 1 7 9 2 a
1 7 9 5 , c o n la f i n a l i d a d d e m o d i f i c a r la C o n s t i t u c i n y a p r o b a r n u e v a s le y e s d e r e o r g a
n i z a c i n d e l p a s .
I A E V O L U C I N F R A N C E S A
mondo debatida desde Lutero.

Montesquieu (1689-1755) le dedic
un captulo de su obra El espritu
de las leyes, publicada en 1748, de
fendiendo la necesidad de crear le
yes para la educacin para que
cada familia pudiera educar a sus
hijos de acuerdo con las leyes de la
sociedad. Danton (1759-1794) lleg
a afirmar que los hijos pertenecen a
la Repblica antes de pertenecer
a los padres".4
El texto de Lepelletier se nutri
de todo ese debate: defendi el
principio de igualdad efectiva y
el derecho al saber para todo ciu
dadano, sea cual sea su profesin.
Inspirado en Platn, pretenda que
los nios a los cinco aos de edad
fueran educados en campamentos
del Estado (casa de educacin na
cional"). Cada grupo de cincuenta
99
nios tendra un profesor que sera
auxiliado por los alumnos con ma
yor experiencia.
Si el hombre es naturalmente
bueno, como Rousseau quera, no
hay necesidad de religin; la cien
cia basta para formar al hombre.
El Estado slo ofrecera unifor
mes y alimentacin, sta estara
condicionada a la realizacin de ta
reas diarias. Para los profesores, un
salario fijo. Los gastos de la educa
cin se cobraran a todos los ciuda
danos, y los ricos pagaran cuotas
ms altas.
El Plan Nacional de Educacin
no se llev a la prctica. Su autor
fue asesinado en 1793. Pero, sus
ideas inspiradas en el liberalismo
del siglo xviii tuvieron notable in
fluencia en los sistemas nacionales
de educacin creados en el siglo xrx.
PROYECTO DE LEY DE LEPELLETIER

, 1rtculos generales
Toda la educacin de la niez estar a cargo de la Repblica, desde

los cinco hasta los doce aos para los nios y desde los cinco aos
hasta los once para las nias.
La educacin ser igual para todos; todos recibirn la misma ali

mentacin, las mismas vestimentas, la misma instruccin y los mis
mos cuidados.
4 L o r e n z o L u z u r ia g a , M isiona da educando pitblka, S o P a u lo , N a d o n a l, 1 95 9, p . 4 9 .
1 0 0
La educacin nacional, al ser deuda de la Repblica para todos, toda la

niez tiene derecho de recibirla, y los padres no podrn sustraerse
a la obligacin de permitirle aprovechar sus ventajas.
IV
El objeto de la educacin nacional ser fortificar el cuerpo y desa
rrollarlo con ejercicios de gimnasia, de acostumbrar a los nios al
trabajo manual, de endurecerlos contra toda especie de cansancio, de
doblegarlos al yugo de una disciplina saludable, de formarles el cora
zn y el espritu por medio de instrucciones tiles y de dar los conoci
mientos necesarios a todo ciudadano, sea cual fuere su profesin.
Cuando los nios lleguen al trmino de la educacin nacional, sern

puestos en las manos de sus padres o tutores, y entregados a los
trabajos de diversos oficios y de la agricultura; salvo las excepciones
que sern especificadas inmediatamente despus, a favor de aque
llos que revelaran talentos y disposiciones especiales.
VI
El acervo de los conocimientos humanos y de todas las Bellas Artes
ser conservado y enriquecido a travs de los cuidados de la Rep
blica; su estudio ser dado pblica y gratuitamente por maestros
asalariados por la nacin.
Sus cursos sern divididos en tres grados de instruccin: escue
las pblicas, institutos y liceos.
VII
Los nios sern admitidos en esos cursos slo despus de haber pa
sado por la educacin nacional.
No podrn ser recibidos en las escuelas pblicas antes de los
doce aos.
El curso de estudio ah ser de cuatro aos; en los institutos ser
de cinco y en los liceos ser de cuatro.
I \ kl'.V O IA JC I N F R A N C E S A
101
Mi l
lara el estudio de las Bellas Letras, de las Ciencias y de las Bellas
Artes, uno entre cincuenta nios ser escogido. Los nios que hayan
sido seleccionados, sern sostenidos por la Repblica y las escuelas
pblicas, durante el curso de estudio de cuatro aos.
IX
Kntre esos nios, despus de haber terminado el primer curso, ser
seleccionada la mitad de ellos, es decir, aquellos cuyos talentos se desa
rrollaron ms; de la misma forma sern sostenidos por la Repblica y
los institutos durante los cinco aos del segundo curso de estudio.
En fin, la mitad de los pensionistas de la Repblica que hubie
ran pasado con mayor distincin el grado de instruccin de los ins
i itutos, sern seleccionados para ser sostenidos por la Repblica y
por el Liceo, y seguir ah el curso de estudios durante cuatro aos.
\
I ,a forma de esas elecciones ser determinada abajo.
No podrn ser admitidos a participar los que, por sus facultades

personales o por las de sus padres, estaran en condiciones de seguir
<sos tres grados sin el apoyo de la Repblica.
XII
I 1 nmero y el local de las escuelas pblicas, de los institutos y li
i eos, as como el nmero de profesores y la forma de instruccin
sern determinados abajo.
.1terca de la educacin nacional
I
Kn cada cantn se formar uno o varios establecimientos de educacin
pblica nacional, donde sern educados los nios de ambos sexos,
102
cuyos padres y madres (o, cuyos tutores si son hurfanos), estn resi
diendo en ese cantn.
Cuando un nio tenga cinco aos cumplidos, el padre y la madre (o

si es hurfano, su tutor) tendrn la obligacin de llevarlo a la casa de
educacin nacional del camn y ponerlo en manos de las personas
que sean indicadas para eso.
Los padres y madres o tutores que no cumplan con ese deber perde
rn los derechos de ciudadanos y sern sometidos a un doble im
puesto directo durante todo el tiempo que sustraigan al nio de la
educacin comn.
Cuando una mujer lleve a un nio de cinco aos al establecimiento de

educacin nacional, ella recibir de la Repblica, para cada uno de los
cuatro primeros nios que hubiera educado hasta esa edad, la suma de
cien libras; el doble para cada nio que tenga entre cuatro y ocho aos;
y, finalmente, trescientas libras para cada nio mayor de esa edad. [...]
Todos los nios de un cantn o de una seccin sern reunidos en un

solo establecimiento siempre que sea posible; para cada cincuenta
nios habr un profesor y para cada nmero igual de nias una
profesora.
En cada una de esas divisiones, los nios sern clasificados de tal
manera que los mayores se encarguen de vigilar a los ms pequeos
y de hacerlos repetir sus lecciones, bajo las rdenes de un inspector,
profesor o profesora, de acuerdo con el reglamento.
X
Durante el curso de la educacin nacional, el tiempo de los nios estar
dividido entre el estudio, el trabajo manual y los ejercicios de gimnasia.
I \ Itl V O I.U C I N F R A N C E S A
103
I i >s varones aprendern a leer, escribir y contar, tambin se les dai.in las primeras nociones de medida y superficie.
Su memoria ser cultivada y desarrollada; se les ensear a memorizar algunos cantos cvicos y la trama de los pasajes ms emocio
nantes de la historia de los pueblos libres y de la historia de la
Revolucin francesa.
Tambin recibirn nociones de la constitucin de su pas, de la
moral universal y de la economa rural y domstica.
XII
I ,.is nias aprendern a leer, escribir y contar.

Su memoria ser cultivada para el estudio de cantos cvicos y de
ilgunos episodios de la Historia adecuados para desarrollar las vir
tudes de su sexo.
Tambin recibirn nociones de moral y economa domstica y
i m al.
XIII
I .1 parte principal de la jornada de los nios de ambos sexos ser
empleada para los trabajos manuales.
Los varones se dedicarn a los trabajos propios de su edad, ya
sc.i recoger y distribuir materiales sobre las carreteras o en los tlle
l e s de manufacturas que se encuentren a cargo de la casa de instruc
t ion nacional, o en las tareas que podrn realizarse en el interior de
l.i (asa; todos sern ejercitados en el trabajo de la tierra.
Las nias aprendern a hilar, coser y hacer la limpieza; podrn
m i empleadas en los talleres de manufacturas vecinos o en trabajos
que podrn ser realizados en el interior de la casa de educacin.
1-1
XV
I-1 producto del trabajo ser empleado de la siguiente manera:
Los nueve dcimos del producto sern aplicados a los gastos co
ln mes de la casa; un dcimo ser enviado al final de cada semana al
limo para que lo utilice a su voluntad.
104
XVI
Cualquier nio, varn o mujer, con ms de ocho aos, que en la
jornada anterior a un da de trabajo, no hubiera cumplido la tarea
equivalente a su nutricin tomar su alimento solamente despus
de los dems, y tendr la humillacin de comer solo; o ser castiga
do con una amonestacin pblica que ser sealada por el regla
mento. [...]
X IX
Los nios recibirn igual y uniformemente, cada uno de acuerdo
con su edad una alimentacin sana pero frugal, una ropa cmoda
pero sencilla; descansarn sin comodidad excesiva de manera que
cualquiera que sea la profesin a la que se dediquen y en cualquier
circunstancia en que se puedan encontrar durante el transcurso de
su vida, conservarn el hbito de poder privarse de comodidades y
de cosas superfluas, as como despreciar las necesidades artificiales. [...]
X X IV
Para regir y velar por los establecimientos de educacin nacional,
solamente los padres de familia con domicilio en el cantn o seccin
formarn un consejo de 52 personas seleccionadas entre ellas.
Cada miembro del consejo estar encargado de la vigilancia du
rante siete das en el transcurso del ao, de manera que cada da un
padre de familia ser aprovechado en la casa de educacin.
Su funcin ser velar por la preparacin y distribucin de los
alimentos de los nios; el empleo del tiempo y su divisin entre el
estudio, el trabajo manual y los ejercicios; la exactitud de los profe
sores y de las profesoras en el cumplimiento de las tareas que les son
confiadas; la propiedad; la buena conducta de los nios y de la casa;
el mantenimiento y ejecucin del reglamento; en fin, cada miembro
del consejo deber proveer lo que los nios requieran en caso de enfer
medad, as como proporcionar los auxilios y cuidados necesarios.
En cuanto a lo dems y a los detalles de las funciones del padre
de familia supervisor, sern explicados por el reglamento. Adems de
eso, el consejo de padres de familia propondr una administracin
de cuatro miembros seleccionados de entre ellos para determinar,
conforme al tiempo y a las estaciones, la alimentacin que se dar a
I \ 1(1 \ ( ) 1 l'C I N F R A N C E S A
105
los nios; reglamentar las vestimentas; fijar los gneros de trabajos

m.muales en los que los nios sern empleados; y determinar su
| II X*( io.
La organizacin y los deberes, tanto del consejo general de los
Iladres de familia como de la organizacin particular, sern deter
minados de manera ms amplia por un reglamento.
\XV
Al inicio de cada ao, el consejo de padres de familia har pasar al
departamento la hoja de servicio de los nios que fueron educados
en la casa de educacin nacional de su cantn o seccin y de los que
murieron en el transcurso del ao anterior.
Del mismo modo, enviar la hoja de servicio concerniente al
n abajo de los nios durante el ao.
De las dos hojas de servicio antes mencionadas, habr una para
los varones y otra para las mujeres.
El departamento designar una gratificacin de 300 libras para
(.ida uno de los profesores de la casa en la cual muera un menor
mi mero de nios durante el ao, comparativamente con las otras
i .isas situadas en el departamento, y conforme al nmero de nios
<|ue ah hayan sido educados.
La misma gratificacin ser designada a cada uno de los profe
sores de la casa en la que el producto del trabajo de los nios haya
sido considerable, comparativamente a las otras casas del departa
mento, tomando en cuenta tambin el nmero de nios que hayan
sido educados ah. Las disposiciones anteriores sern aplicadas tam
bin a favor de las profesoras de las nias.
El departamento registrar cada ao el nombre de las casas, de
los profesores y de las profesoras que hayan obtenido ese honor. El
i uadro ser enviado al cuerpo legislativo y colocado en cada una de
las municipalidades del departamento.
XXVI
I.ira la organizacin perfecta de las escuelas primarias se proceder
,i la elaboracin de libros elementales que sern indicados para la
solucin de preguntas.
En Rosa, Maria da Gloria de, A historia da educago alravs de textos, Sao Paulo,
Cultrix, 1985.
EL P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O IL U S T R A D O
1 0 6
ANLISIS Y REFLEXIN
1.
Explique las razones del plan educacional elaborado por

Lepelletier.
2.
Destaque los artculos del Plan Nacional de Educacin de la

Revolucin francesa que usted considere vlidos para esta poca.
II . PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA
I I pensamiento pedaggico positivista consolid la concepcin bur

guesa de la educacin. En el seno de la Ilustracin y de la sociedad
burguesa se gestaron dos fuerzas antagnicas desde finales del siglo
x v iii. Por un lado, el movimiento popular y socialista; por el otro el
movimiento elitista burgus. Esas dos corrientes opuestas llegan al
siglo X IX bajo los nombres de marxismo y positivismo, representadas
|>or sus dos mximos exponentes: Augusto Comte (1798-1857) y Karl
Marx (1818-1883).
Augusto Comte estudi en la escuela politcnica de Pars, donde
lue influido por algunos intelectuales, entre los cuales est el mate
mtico Joseph-Louis Lagrange (1736-1813) y el astrnomo Pierre
Simn de Laplace (1749-1827). Fue secretario de Saint-Simon de
<|iiien sigui la orientacin para el estudio de las ciencias sociales y
las ideas de que los fenmenos sociales como los fsicos pueden ser
reducidos a leyes y de que todo conocimiento cientfico y filosfico
debe tener por finalidad el perfeccionamiento moral y poltico de la
humanidad.
La principal obra de Comte es el Curso de filosofa positiva, inteHrado por seis volmenes, publicados entre 1830 y 1842.
Separado de su primera esposa, conoci a Clotilde de Vaux en
1845, cuya muerte acontecera al ao siguiente. Con ella vivi en
perfecta comunin espiritual. Despus de la prdida de Clotilde,
( omte la transform en la musa inspiradora de una nueva religin,
( uya ideas se encuentran en la obra Poltica positiva, o Tratado de socio
loga instituyendo la religin de la humanidad (1851-1854). La segunda
parte de su vida tuvo como objetivo transformar la filosofa en reli
gin, as como la primera parte intent transformar la ciencia en
filosofa.
Para Augusto Comte, la derrota de la ilustracin y de los ideales
revolucionarios se deba a la ausencia de concepciones cientficas.
I'ara l, la poltica tena que ser una ciencia exacta. Ya Marx buscaba
Lis razones del fracaso en la misma esencia de la revolucin burgue
[107]
108
E L P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O P O S IT IV IS T A
sa, que era contradictoria: proclamaba la libertad y la igualdad, pero

no las llevara a cabo mientras no cambiara el sistema econmico
que instauraba la desigualdad en la bas,e de la sociedad.
Para Comte, una verdadera ciencia debera analizar todos los
fenmenos, incluso los humanos, como hechos. Necesitaba ser una j
ciencia positiva. Tanto en las ciencias de la naturaleza como en las !
ciencias humanas, se debera alejar cualquier prejuicio o presupuesto ,
ideolgico. La ciencia necesitaba ser neutra. Leyes naturales, en armo
na, regiran la sociedad. Kl positivismo representaba la doctrina que |
consolidara el orden pblico, desarrollando en las personas una sabia j
resignacin para su statu quo. Nada de doctrinas crticas, destructivas, ]
subversivas, revolucionarias como las de la Ilustracin de la Revolucin i
francesa o las del socialismo. En pocas palabras: slo una doctrina positi- '
va servira de base para la formacin cientfica de la sociedad.
Comte combati el espritu religioso, pero acab proponiendo

la institucin de lo que llam religin de la hum anidad para susti-
tuir a la Iglesia.
Segn l, la humanidad pas por tres etapas sucesivas: el estado
teolgico, durante el cual el hombre explicaba la naturaleza por agentes
sobrenaturales; el estado metafsico, en el cual todo se justificaba a
travs de nociones abstractas como esencia, sustancia, causalidad,
etc.; y el estado positivo, el actual, donde se buscan las leyes cientficas.
De la ley de los tres estados Comte dedujo el sistema educacio
nal. El afirmaba que en cada hombre se reproduciran las fases his
tricas, es decir, que cada individuo repetira las fases de la humanidad.
En la primera fase, la de la infancia, el aprendizaje no tendra
un carcter formal. Transformara gradualmente el fetichismo natu
ral inicial en una concepcin abstracta del mundo.
En la segunda fase, la de la adolescencia y de la juventud, el'
hombre se adentrara en el estudio sistemtico de las ciencias.
De a poco, el hombre en la edad madura llegara al estado positivo, j
superando el estado metafsico. Nunca ms abrazara la religin de
un Dios abstracto. Profesara la religin del Gran Ser, que es la Huma-,
nidad. Por lo tanto, la educacin formara la solidaridad humana.
En realidad, la ley de los tres estados de Comte acababa trope
zando con la propia evolucin de los educandos. Estos de ninguna
forma seguan una previsin tan positiva. De hecho los nios no
imaginaban fuerzas divinas para explicar el mundo, ni los jvenes s
mostraban muy afectos a abstracciones metafsicas. Es decir, la ley
de los tres estados no explica la evolucin de la historia.
I I l'l N S A M IE N T O P E D A G G IC O P O S IT IV IS T A
109
Siguiendo a Comte, Herbert Spencer (1820-1903) hizo a u n lado

l.i ((incepcin religiosa del maestro y valor el principio de la formai mu cientfica en la educacin. Busc saber qu conocimientos real
mente contaban para que los individuos se desarrollaran. Y concluy
que los conocimientos adquiridos en la escuela necesitaban, antes
que otra cosa, posibilitar una vida mejor en relacin con la salud, el
irabajo, la familia, la sociedad en general.
Esa tendencia cientificista en la educacin continuaba el movi
miento sensorial de los dos siglos anteriores. Pero, en la prctica, la
mi reduccin de las ciencias en el currculo escolar ocurri muy leni.miente, resistiendo a la dominacin de la filosofa, de la teologa y
de las lenguas clsicas.
La tendencia cientificista- gan fuerza en la educacin con el
(lesarrollo de la sociologa en general y de la sociologa de la educacin.
Al final, el positivismo negaba la especificidad metodolgica de las
( inicias sociales en relacin con las ciencias naturales, identificn
dolas. Esa identificacin ser despus criticada por el marxismo.
Uno de los principales exponentes en la sociologa de la educa(1011 positivista fue Emile Durkheim (1858-1917). El consideraba la
r<lucacin como imagen y reflejo de la sociedad. La educacin es un
lucho fundamentalmente social, deca l. As, la pedagoga sera una
hara de la prctica social.
Durkheim es el verdadero maestro de la sociologa positivista

moderna. En su obra Reglas del mtodo sociolgico afirma que la pri
mera y fundamental regla es considerar los hechos sociales como
(osas. Para l, la sociedad se comparaba con un animal: posee un
sisiema de rganos diferentes donde cada uno desempea un papel
especfico. Algunos rganos seran naturalmente ms privilegiados
que los otros. Ese privilegio, por ser natural, representara un fen
meno normal, como en todo organismo vivo donde predomina la
lev de la supervivencia de los ms aptos (evolucionismo) y la lucha
poi la vida, en nada modificable.
Ese conjunto de ideas pedaggicas y sociales revela el carcter
<onservador y reaccionario de la tendencia positivista en la educacin.
El positivismo, cuya doctrina pretenda la sustitucin de la m a
nipulacin mtica y mgica de lo real por la visin cientfica, acab
esiableciendo una nueva fe, la fe en la ciencia, que subordin la
imaginacin cientfica a la pura observacin emprica. Su lema siem
pie fue orden y progreso. Crey que para progresar se necesita
i men y que el peor orden es siempre mejor que cualquier desorden.
110
F.I. P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O P O S IT IV IS T A
Por consiguiente, el positivismo se convirti en una ideologa del or

den, de la resignacin y, contradictoriamente, del estancamiento social.
Para los pensadores positivistas, la liberacin social y poltica
pasaba por el desarrollo de la ciencia y de la tecnologa, bajo el
control de las lites. El positivismo naci como filosofa, por consi
guiente se cuestionaba sobre lo real y t*l orden existente; pero, al dar
una respuesta a lo social, se afirm como ideologa.
La expresin del positivismo en brasil inspir la Vieja Repblica
y el golpe militar de 190-1. Segn esa ideologa del orden, el pas no
sera gobernado ms por las pasiones polticas, sino por la
racionalidad de los cientficos desinteresados y eficientes: los teencratas. La tecnocracia instaurada a partir de 1964 nos ofrece un ejem
plo prctico del ideal social positivista, preocupado slo por el
mantenimiento de los hechos sociales, entre ellos, la existencia
concreta de las clases. Esa doctrina sirvi mucho a las lites brasile
as cuando sintieron que sus privilegios eran amenazados por la
organizacin creciente de la clase trabajadora. De ah que hayan
recurrido a los dirigentes militares, que son las lites conservado
ras vislumbradas por Comte.
La teora educacional de Durkheim se opone diametralmente a
la de Rousseau. Mientras ste afirmaba que el hombre nace bueno y la
sociedad lo pervierte, Durkheim declaraba que el hombre nace egosta
y slo la sociedad, a travs de la educacin, puede hacerlo solidario.
Por eso, para este ltimo, la educacin se defina como accin ejerci
da por las generaciones adultas sobre las generaciones que no se
encontraban an preparadas para la vida social.
El pensamiento positivista camin, en la pedagoga, hacia el
pragmatismo que consideraba vlida solamente la formacin utili
zada prcticamente en la vida presente, inmediata. Entre los pensa
dores que desarrollaron esa tesis se encuentran Alfred North
Whitehead (1861-1947), para quien la educacin es el arte de utili
zar los conocimientos,1 Bertrand Russell (1872-1970) y Ludwig
Wittgenstein (1889-1951). Los dos ltimos se preocuparon funda
mentalmente por la formacin del espritu cientfico y por el desa
rrollo de la lgica.
A pesar del poco entusiasmo que los educadores progresistas
brasileos demuestran por el pensamiento pedaggico positivista,
debido a sus implicaciones poltico-ideolgicas, ste trajo muchas
1A.N. Whitehead, Osjhis da educando, Sao Paulo, Nacional, 1966, p. 16.
I' l \ <
I R
111
i (uiiribuciones para el avance de la educacin, principalmente por

l.i ( tilica que ejerci sobre el pensamiento humanista cristiano. En Bra
sil el positivismo influy en el primer proyecto de formacin del educa
dor al inicio del siglo pasado. El valor dado a la ciencia en el proceso
Iicdaggico justificara mayor atencin al pensamiento positivista. Es
innegable su contribucin al estudio cientfico de la educacin.
1 SPENCER: CULES SON LOS CONOCIMIENTOS

DE MAYOR VALOR?
Herbert Spencer (1820-1903) naci
un Inglaterra. Estudi matemticas
y ciencias, convirtindose en inge
niero. Sin embargo, siempre demos
tr predileccin por las ciencias
sociales y a ellas se dedic. Fue el
inayor representante del positivismo,
corriente filosfica fundada por
Augusto Comte, que tuvo sus reper
cusiones en la pedagoga.
En su obra principal, Educacin
intelectual, moral y fsica, Spencer
acentu el valor utilitario de la edu
cacin y mostr que los conocimien
tos ms importantes son los que
sirven para la conservacin y la
mejora del individuo, de la familia
y de la sociedad en general. La edu
cacin, para l, consista en recibir
preparacin completa del hombre

para la vida entera. En general, el
objetivo de la educacin deba ser
adquirir, del modo ms completo
posible, los conocimientos que me
jor contribuyeran para desarrollar la
vida intelectual y social en todos
sus aspectos. Los que menos con
tribuyeran a ese desarrollo podan
ser tratados superficialmente.
Influido por las ideas naturalis
tas de Rousseau, dio gran impor
tancia a la educacin fsica y al
estudio de la naturaleza.
Spencer fue uno de los mayo
res representantes de la pedagoga
individualista. Para l, la filosofa
representaba el conocimiento total
mente unificado de toda la realidad.
<:ULES SON LOS CO N O C IM IE N T O S DE MAYOR VALOR?

Kvidentemente el primer paso que se debe dar est en que clasifi
quemos, por orden de importancia, los gneros principales de la
.u lividad que constituy la vida del hombre.
Pueden enunciarse naturalmente de la siguiente forma: 1] acti
vidades que contribuyen directamente a la propia conservacin;
1 1 2
EL P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O P O S IT IV IS T A
2] actividades que, garantizando las cosas necesarias para la vida,

contribuyen indirectamente a la propia conservacin; 3] actividades
que tienen por objetivo la educacin y disciplina de los hijos; 4]
actividades relativas a nuestro procedimiento social y a nuestras re
laciones polticas; 5] actividades que llenan el resto de la vida, con
sagradas a la satisfaccin de los gustos y de los sentimientos.
No requerimos de largas consideraciones para demostrarnos que
ste es aproximadamente el verdadero orden por el que debemos
hacer aquella subordinacin. Las acciones y precauciones por las
cuales, en todo momento, garantizamos nuestra conservacin per
sonal, deben ocupar el primer lugar innegablemente...
As para la pregunta que formulamos cules son los conoci
mientos de mayor valor? hay una respuesta uniforme: la Ciencia.
Es el veredictum para todas la interrogantes. Para la propia conserva
cin directa, es decir, la conservacin de la vida y de la salud, el
conocimiento ms importante es la Ciencia. Para la propia conser
vacin indirecta, o sea lo que se llama ganar la vida, la Ciencia es el
conocimiento de mayor valor.
Para el justo desempeo de las funciones de familia el gua ms
adecuado slo se encuentra en la Ciencia. Para la interpretacin de
la vida nacional, en el pasado y en el presente, sin la cual el ciudada
no no puede regularizar justamente su procedimiento, la clave in
dispensable es la Ciencia. Para la produccin ms perfecta y para los
gozos del arte en todas sus formas, la preparacin imprescindible
tambin es la Ciencia, y para los fines de la disciplina intelectual,
moral y religiosa, el estudio ms eficaz es, una vez ms, la Ciencia.
La pregunta que al principio nos pareci tan embarazosa se hizo,
despus de nuestra investigacin, relativamente sencilla. Si calcula
mos los grados de importancia de los diferentes rdenes de la activi
dad humana y el mrito de los diversos estudios relacionados con
ella, vemos que el estudio de la Ciencia, en su significado ms alto,
es la mejor preparacin para todos esos rdenes de actividad. No
debemos juzgar entre las pretensiones de los conocimientos de ma
yor valor, aunque sean convencionales, y las de los conocimientos de
menor valor, a pesar de que sea intrnseco; los conocimientos que
prueban tener ms valor en todos los dems puntos de vista son
aquellos que tienen mayor valor intrnseco; su mrito no depende
de la opinin, sino que est afirmado, como las relaciones que el
hombre tiene con el mundo que lo rodea.
Necesarias y eternas como son sus verdades, todas las Ciencias
M l N C K R
113
interesan por cierto tiempo a toda la humanidad. En el presente, as

<orno en el futuro ms lejano, debe ser de mxima importancia para
l.i regularizacin de su proceder que los hombres estudien la ciencia
de la vida fsica, intelectual y social, y que consideren todas las otras
( iencias como la clave para la ciencia de la vida. Este estudio, toda
va inmensamente trascendental por su importancia, es aquel que
<11 un siglo en que tanto se exalta la educacin, menos atencin nos
merece. Cuando aquello que llamamos civilizacin no se puede ob
tener de ningn modo sin la ciencia, sta constituye slo un elemen
to apreciable en la enseanza de nuestras sociedades civilizadas.
Aunque sea en el progreso de la ciencia donde debamos enconirar alimento para millones de individuos donde antao slo haba
para unos miles, de esos millones slo unos miles rinden homenaje
a aquello que les hizo posible la existencia.
A pesar de que el conocimiento progresivo de las propiedades y
de las relaciones de las cosas no slo facltara a las tribus errantes
para convertirse en naciones populosas, sino que hasta diera como
didades y placeres a miembros incontables de esas populosas nacio
nes, lo que sus antepasados salvajes ni siquiera soaron, y en lo que
ni mea podran creer, este gnero de estudios slo ahora recibe un
aplauso regateado en nuestros institutos de la ms alta educacin.
Nuestra emancipacin de las ms burdas supersticiones, se debe
al lento y progresivo conocimiento junto a las coexistencias unifor
mes, a las secuencias de los fenmenos, y al establecimiento de las
leves invariables. Si no fuera por la ciencia, hasta la fecha adorara
mos fetiches y, con hecatombes de vctimas, haramos propicias las
divinidades diablicas.
Empero, esa ciencia que, en lugar de habernos dado las ms
degradantes concepciones de las cosas, nos dio una gran visin solne las grandezas de la creacin, es considerada por nuestras teolo
gas como enemiga y fulminada desde lo alto de nuestro plpitos.
Parafraseando una fbula oriental podemos decir que en la fa
milia de los conocimientos, la Ciencia es la mujer hogarea, casera,
(|ne en la oscuridad oculta perfecciones ignoradas. A ella se le enco
miendan todos los trabajos; gracias a su pericia, a su inteligencia, a
m i dedicacin se han obtenido todas las comodidades y todos los
placeres, y mientras trabaja incesantemente por todas las dems, se
mantiene en el ltimo plano para que sus hermanas puedan osten
lai sus oropeles ante los ojos del mundo. La comparacin puede ser
llevada an ms lejos, a medida que caminamos hacia el desenlace,
114
E L P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O P O S IT IV IS I'A
las posiciones van cambiando; y mientras esas hermanas akivas caen

en el merecido desprecio, la Ciencia, proclamada como la ms alta en
valor y en belleza, reinar suprema.
Spencer, Herbert, Educando intelectual, tnonil e fsica, R o de Ja n e iro ,
Laem m ert, s/f.
A N LISIS Y REFLK.XION
1.
Qu relacin ve usted entre las ideas de Rousseau y las de

Spencer?
2.
Enumere las contribuciones de la ciencia, segn Spencer.
2 DURKHEIM: LA SOCIOLOGA Y LOS FINES

DE LA EDUCACIN
mile Durkheim (1858-1917) naci

en Francia, en una familia de rabi
nos. Es ms conocido como soci
logo, pero tambin fue pedagogo y
filsofo.
Durkheim fue el sucesor de
Comte en Francia. Padre del realis
mo sociolgico, explica lo social por
lo social, como realidad autnoma.
Trat en especial los problemas
morales: el papel que desempean,
cmo se forman y se desarrollan.
Concluy que la moral empieza al
mismo tiempo que la vinculacin
con el grupo.
Vea la educacin como un es
fuerzo continuo para preparar a los
nios para la vida en comn. Por eso
era necesario imponerles maneras

adecuadas de ver, sentir y actuar, a
las cuales ellos no llegaran espon
tneamente.
Para Durkheim, la sociologa
determinara los fines de la educa
cin. La pedagoga y la educacin
no representaban m s que un
anexo o un apndice de la sociedad
y de la sociologa; por consiguien
te, deberan existir sin autonoma.
El objetivo de la educacin sera
apenas suscitar y desarrollar en el
nio cierto nmero de estados fsi
cos, intelectuales y morales, exigidos
por la sociedad poltica en conjun
to y por el medio espacial al que ella
particularmente se destina.
Iil NK1II-IM
1 1 f)
O L E ES LA EDUCACIN?
Iat a definir educacin, ser necesario considerar los sistemas edu( ativos que existen o han existido, compararlos, y aprender de ellos
las caractersticas comunes. El conjunto de esas caractersticas cons
umir la definicin que buscamos.
En las consideraciones del punto anterior, ya sealamos dos
de esas caractersticas. Para que haya educacin, se requiere que
haya, frente a una generacin de adultos, una generacin de in
dividuos jvenes, nios y adolescentes; y que la primera ejerza
una accin sobre la segunda. Sera necesario definir, ahora, la
naturaleza especfica de esa influencia de una sobre otra gene
racin.
No existe sociedad en la cual el sistema de educacin no presen
il' el doble aspecto: el de ser, al mismo tiempo, uno y mltiple.
Veamos cmo l es mltiple. En cierto sentido, hay tantas espe
cies de educacin en determinada sociedad, como medios diversos
existan en ella. Ella est formada por castas? La educacin vara de
una casta a otra; la de los patricios no era la de los plebeyos; la de
los brahmanes no era la de los sudras. De la misma forma en la Edad
Media, qu diferencia de cultura hay entre el escudero, instruido en
iodos los secretos de la caballera, y el aldeano que iba a aprender
en la escuela de la parroquia, cuando aprenda, parcas nociones de
i lculo, canto y gramtica! An hoy en da no vemos que la educa
cin vara entre las clases sociales y entre las regiones? La educacin
de la ciudad no es igual a la del campo, la del burgus no es la del
obrero. Se dir que esta organizacin no es moralmente justificable
v que no se puede ver en ella ms que un defecto, remanente de
od as pocas y destinado a desaparecer. La respuesta a esa objecin
es sencilla. Claro est que la educacin de los nios no debera de
pender de la casualidad, que los hace nacer aqu o all de estos pa
dres y no de aqullos. Pero aunque la conciencia moral de nuestro
liempo hubiera recibido, en relacin con ese punto, la satisfaccin
i|iie ella espera, aun as la educacin no sera ms uniform e e
igualitaria. Y, en vista de que incluso la vida de cada nio no fuera
en gran parte predeterminada por la herencia, la diversidad moral
de las profesiones no dejara de acarrear, como consecuencia, gran
diversidad pedaggica. Cada profesin constituye un medio sui
grneris, que requiere aptitudes particulares y conocimientos especia
les, medio que es regido por ciertas ideas, ciertos usos, ciertas mane
116
ras de ver las cosas; y, como el nio debe ser preparado de acuerdo
con cierta funcin a la que ser llamado a cumplir, la educacin no
puede ser la misma, desde cierta edad, para todos los individuos.
He aqu, por qu vemos en todos los pases civilizados, la tendencia
que la educacin manifiesta para ser cada ve/, ms diversificada y
especializada; y esa especializacin, da con da, se hace ms precoz.
La heterogeneidad, que as se produce, no reposa como aquella de
la que hace poco hablamos, sobre injustas desigualdades; aunque,
no es menor. Para encontrar 1111 tipo de educacin absolutamente
homogneo e igualitario, sera necesario remontarse hasta las socie
dades prehistricas, en el seno de las cuales no existiera diferencia.
Sin embargo, debemos comprender que tal especie de sociedad slo
representa un momento imaginario en la historia de la humanidad.
[]
La sociedad no podra existir sin que hubiera en sus miembros

cierta homogeneidad: la educacin perpeta y refuerza esa homo
geneidad, fijando de antemano en el alma del nio ciertas similitu
des esenciales, requeridas por la vida colectiva. Por otro lado, sin tal
o cual diversificacin, toda cooperacin sera imposible: la educa
cin garantiza la persistencia de esta diversidad necesaria, diversi
ficndose ella misma y dando lugar a las especializaciones. Si la
sociedad ha llegado a un grado de desarrollo en que las antiguas
divisiones, en castas y clases, no pueden mantenerse ms, ella pres
cribir una educacin ms igualitaria como bsica. Si al mismo tiem
po, el trabajo se especializa, la educacin provocar en los nios
sobre un primer fondo de ideas y de sentimientos comunes, una
diversidad de aptitudes profesionales ms rica. Si un grupo social
vive en estado permanente de guerra con sociedades vecinas, se es
forzar por formar espritus fuertemente nacionalistas; si la compe
tencia internacional se hace ms pacfica, el tipo que buscar realizar
ser ms general y ms humano.
La educacin no es pues para la sociedad, sino el medio por el
cual ella prepara, en lo ntimo de los nios, las condiciones esencia
les de la propia existencia. Ms adelante, veremos cmo, de modo
directo, el individuo se interesar en someterse a esas exigencias.
Por ahora, llegamos a la frmula siguiente:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las

generaciones que an no se encuentran preparadas para la vida social; tiene
por objeto suscitar y desarrollar, en el nio, cierto nmero de estados fsicos,
1 IIT K H E A D
117
intelectuales y morales, requeridos por la sociedad poltica en su conjunto y

>or el medio especial al que el nio, especficamente, se destine.
Durkheim , mile, Educando e sociologa, Sao Paulo, Melhoramentos, 1955.
1.
Haga un resumen de las ideas de Durkheim contenidas en el

texto.
2.
Explique:
La educacin no es pues para la sociedad, sino el medio por el
cual ella prepara, en lo ntimo de los nios, las condiciones esen
ciales de la propia existencia.
3 WHITEHEAD: LA EDUCACIN DEBE SER TIL
Alfred North W hitehead (1861

1947), filsofo, matemtico y edu
cador ingls, fue profesor en
(Cambridge y Harvard. Colabor con
Hertrand Russell en el monumental
libro llamado Principia mathematica.
Whitehead afirmaba frecuenI emente que es ms importani<; mostrarse interesante que estar
afectivamente correcto. La educa
cin slo nos haca aburridos y no
interesantes, cuando no alcanzba
mos sus objetivos. Insista mucho
<mi la imaginacin como motor de la
nducacin y en el nuevo espritu
cientfico.
En su libro La ciencia y el m un
do moderno mostr profundo inte
rs por el progreso de la ciencia,
concluyendo que la ciencia poda
auxiliar al progreso de la educacin.
Segn l, ningn alumno debera
terminar el bachillerato o la univer
sidad sin dominar el mtodo cien
tfico y sin conocer la historia de la
ciencia.
Sus ideas pedaggicas, aunque
hayan alcanzado una influencia li
mitada en la teora educacional, lo
colocan entre los mayores pensa
dores neopositivistas contempo
rneos.
118
EL P E N S A M IE N T O P E D A G G IC O P O S IT IV IS T A
LA EDUCACIN DEBE SER TIL
Cultura es la actividad del pensamiento y la receptividad de la belle

za y del sentimiento humano. Fragmentos de informaciones nada
tienen que ver con ella. Un hombre meramente bien informado es
el aburrido ms intil sobre la faz de la tierra. Lo que deberamos
procurar producir son hombres que posean cultura y conocimientos
especializados en algn ramo especfico. Sus conocimientos espe
cializados les darn un punto de partida, y su cultura los llevar
hasta las profundidades de la filosofa y a las alturas del arte. Nece
sitamos recordarnos que el desarrollo intelectual de valor es el desa
rrollo propio, y que en la gran mayora ste se da entre los diecisis
y los treinta aos. [...]
Al preparar a un nio para la actividad del pensamiento, debe
mos, antes que nada, precavernos contra lo que llamar ideas iner
tes, es decir, ideas que son simplemente recibidas por la mente sin
que sean utilizadas o probadas o profundizadas en nuevas combina
ciones. [...]
Ahora vamos a preguntar cmo deberamos prevenirnos contra
esa aridez mental en nuestro sistema de educacin. Enunciemos dos
mandamientos educacionales: No ensee demasiadas materias y
Lo que deba ensear, enselo bien.
El resultado de ensear pequeas partes de gran nmero de
materias, es la recepcin pasiva de ideas inconexas, no iluminadas
por cualquier chispa de vitalidad. Que las ideas principales introdu
cidas en la educacin de un nio sean pocas pero importantes, y que
se permita que sean mezcladas en todas las combinaciones posibles.
El nio debera hacerlas suyas y saber cmo aplicarlas siempre en
todas las circunstancias de su vida real. Desde el inicio de su educa
cin el nio debera experimentar la alegra del descubrimiento. El
descubrimiento que tiene que hacer es el de que las ideas generales dan
una comprensin del curso de los acontecimientos, el cual fluye por
toda su vida, el cual es su vida. Por comprensin quiero decir ms que el
simple anlisis lgico, aunque eso est incluido. Me refiero a la com
prensin en el sentido en que es usada en el proverbio francs Cuan
do se comprende todo, se perdona todo. Los pedantes ridiculizan la
educacin til; pero si la educacin no es til, qu ser? Ser un bien
destinado a quedar oculto en algn lugar? Naturalmente la educacin
debe ser til, cualquiera que sea su objetivo en la vida. Fue til para san
Agustn y para Napolen. Es til porque la comprensin es til.
W H IT E H E A D
Ser breve en cuanto a la comprensin que nos debe ser dada

por el lado literario de la educacin. Tampoco deseo que supongan
que yo hara pronunciamientos sobre los mritos relativos de un
currculo clsico o moderno. nicamente quiero observar que la
comprensin que deseamos es la comprensin de un insistente pre
sente. La utilidad de conocer el pasado est en prepararnos para el
presente. No existe peligro ms mortal para las mentalidades jve
nes que despreciar el presente. El presente contiene todo lo que
existe. [...]
La educacin es la adquisicin del arte de utilizar los conoci
mientos. Es un arte muy difcil de transmitir. Siempre que se escribe
un manual de verdadero valor educativo, casi se puede estar seguro
de que algn crtico dir que ser muy difcil ensear por medio de
l. Obviamente ser difcil. Si fuera fcil, el libro debera ser quema
do, pues no podra ser educativo. En la educacin, como en otras
cosas, los lindos caminos floridos llevan a lugares desagradables.
Ese mal camino es representado por un libro o serie de conferencias
que prcticamente permitirn al estudiante memorizar todas las pre
guntas que probablemente aparecern en el prximo examen. De
paso puedo decir que ningn sistema educacional es posible a me
nos que cada pregunta hecha directamente a un alumno en cual
quier examen, sea formulada o revisada por el profesor de ese alumno
de la materia en cuestin. El asesor externo podr hacer referencia
al currculo o al desempeo de los alumnos, pero nunca se le debe
ra permitir hacerles una pregunta que no fuera estrictamente su
pervisada por su profesor o, por lo menos, inspirada por una larga
conferencia sobre lo mismo. Existen algunas pocas excepciones a
esa regla, pero son excepciones y, como tales, fcilmente pueden ser
permitidas bajo la regla general.
Regresemos ahora a mi punto de vista inicial, que las ideas te
ricas siempre deberan encontrar aplicaciones importantes dentro
del currculo del alumno. En el meollo contienen el problema de
mantener vivo el conocimiento, de evitar que se vuelva inerte, lo
dial constituye el problema central de toda la educacin.
Whitehead, Alfred North, Os fins da educando e oulros ensaios, S3o Paulo, Nacio
nal, 1969.
120
1.
Comente: Un hombre meramente bien informado es el aburri

do ms intil sobre la faz de la tierra.
2.
Est usted de acuerdo con la idea de que la educacin es la

adquisicin del arte de utilizar los conocimientos? Por qu?

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traduccin de

siglo xxi editores argentina, s.a.

portada de germn montalvo

P R L O G O , por JO S N GEL PESCADOR O SUN A

EL P E N SAM IEN T O P E D A G G IC O O RIEN T A L

1. Lao-Tse: La primera filosofa de la vida, 9; 2. Talmud: La educacin

1. Scrates: Puede ensearse la virtud si las ideas son innatas?, 19; 2.

1. Cicern: La virtud est en la accin, 33; 2. Quintiliano: Ensear de

EL PENSA M IENT O P E D A G G IC O MEDIEVAL

1. San Agustn: La teora de la iluminacin, 46; 2. Santo Toms de Aquino:

EL PENSA M IENT O P E D A G G IC O RENACENTISTA

1. Montaigne: La educacin humanista, 57; 2. Lutero: La educacin protes

EL N A C IM IE N T O DEL PEN SAM IEN TO P E D A G G IC O M O D E R N O

EL P ENSAM IENTO P E D A G G IC O ILUSTRADO

1. Rousseau: El hom bre nace bueno y la sociedad lo pervierte, 88;

EL PENSA M IENTO P E D A G G IC O POSITIVISTA

1. Spencer: Cules son los conocim ientos de mayor valor?, 111;

EL P ENSAM IENTO P E D A G G IC O SOCIALISTA

1. Marx: La crtica de la educacin burguesa, 132; 2. Lenin: La defensa de

EL P ENSAM IENTO P E D A G G IC O DE LA ESCUELA NUEVA

1. Dewey: Aprender haciendo. De la educacin tradicional a la educacin

EL PENSA M IENTO P E D A G G IC O FEN OM EN OLG ICO-EXISTEN CIALISTA

1. Buber: La pedagoga del dilogo, 170; 2. Korczak: Cm o amar a un

1. Freinet: Educacin por el trabajo y pedagoga del buen sentido, 189;

PENSAM IENTO P E D A G G IC O DEL T ERCER M U N D O

t 'i l M m j fiititf: 1.1 p fm a m ir n la pedaggico a frica n o

I < itlnnl I i rdiic.uin como cultura, 221; 2. Nyerere: Educacin para

M; S la um lr/: La educacin de adultos, 228

Segunda parte: El pensamiento pedaggico latinoamericano

Primera parte: El pensamiento pedaggico brasileo liberal

Segunda parte: El pensamiento pedaggico brasileo progresista

Primera parte: Intento eclctico

Segunda parte: Tecnologa y desescolarizacin

Tercera parle: Despus de M arx - Educacin para una fu tu r a sociedad

LECTURAS C OM PLEM ENTARIAS

Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen bajo

El 18 Brumario de Luis Bonaparte

Agradezco la dedicada colaboracin de

Redactar el prlogo de una obra como Historia de las ideas pedaggicas

F.1 segundo problema que hay que resolver radica en ubicar el

corrientes pedaggicas? Cmo remontarnos a los pueblos egip n>.

<1pensamiento contemporneo de los Estados Unidos (que subrayo

La educacin es la prctica ms humana si se considera la profundi

No podra dejar de registrar, como compaero de jornada y tes

autores, as como de algunas preguntas que provocan el anlisis y la

Profesor de filosofa de la educacin

El estudio de las ideas pedaggicas no se limita a ser una iniciacin

I'< )R Q U R E C U R R IR A LAS FUENTES?

l;i filosofa fie la educacin muestra el presente y seala un futuro

C M O PRESENTAMOS EL P ENSAM IENTO PED A G G ICO ?

Preferimos presentar las ideas de los pensadores en orden cronolgico,

dernas. Las ideas de los clsicos de la filosofa continan vigentes.

La reflexin filosfica auxilia en el descubrimiento de antropolo

QU PRETENDE ESTE LIB RO ?

Al elegir una ptica de anlisis histrica y dialctica, pretendemos

No pretendemos con esta breve Historia de las ideas pedaggicas

Kl. PENSAMIENTO PEDAGGICO ORIENTAL

I ,a prctica de la educacin es muy anterior al pensamiento pedag

la aldea y la vida, funciona en un lugar especializado donde unos

1 LAO-TSE: LA PRIMERA FILOSOFA DE LA VIDA

Lao-Itee vivi alrededor del si

gunas veces, hace recordar a

silenciosa de la intuicin csmica.