ACCESO Y PERMANENCIA EN UNA EDUCACIN DE CALIDAD

La Enseanza para la Comprensin como Marco

Conceptual para el Mejoramiento de la Calidad
Educativa: la Estrategia de la Evaluacin Integrativa

Mara Susana. Clavel Jameson;

Jos Ernesto Torres1

1
Universidad Nacional de San Juan (Argentina) Colegio Nuestra Seora de Lujn,
susanaclavel@hotmail.com; j.torres@ffha.unsj.edu.ar

1. PRESENTACIN
En esta primera dcada del siglo XXI an se sienten en las aulas los efectos de la
transformacin educativa que inici la Argentina en los aos 1990 (implementacin de
la Ley Federal de Educacin, Ley de Transferencia de Establecimientos Educativos
Nacionales a las Provincias, Ley de Educacin Superior, Leyes de Emergencia
Educativa). En estos tiempos se vive un nuevo clima de reforma con la
implementacin de la Ley de Educacin Nacional. De tal manera, docentes, alumnos,
padres y equipos de conduccin, se encuentran inmersos en un nuevo proceso de
cambio y reforma del sistema educativo.
En este marco legal, continan detectndose una serie de problemticas en la
enseanza, siendo algunos de los indicadores el elevado ndice de repitencia, el alto
porcentaje de alumnos que no aprueban las materias en el ao escolar y su fracaso en
los exmenes de ingreso a la educacin superior universitaria. En torno a esta
situacin, los especialistas en educacin han advertido que hay una falla en la
comprensin que el alumno hace del saber.
Quienes estan abocados a la tarea de ensear observan que es muy comn que
los alumnos no sean capaces de relacionar los contenidos de unas ciencias con otras
y lo que es ms grave an, no relacionan los contenidos de una misma ciencia. Ven a
los distintos espacios curriculares como una sucesin de temas sin ninguna
vinculacin entre s.
En algunos casos, el docente se encuentra aislado impartiendo su asignatura, no
formando parte de un colectivo docente que sea el marco para la seleccin de
contenidos, de estrategias metodolgicas o de iniciativas ulicas lo que obstaculiza el
desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje al no favorecer la relacin
horizontal y vertical de los contenidos dentro de un ciclo y nivel. Por otra parte, ante
esta situacin, el equipo de conduccin no puede realizar eficazmente la labor de
supervisin y seguimiento.
La falta de articulacin del conocimiento hace que se pierda el sentido de lo que
se trata de aprender y de lo que se trata de ensear y cmo se va a aplicar y por ende
entonces lo que se va a evaluar.
A partir de esta problemtica surgen algunos desafos para los docentes
podemos lograr que el alumno por s solo integre los contenidos en un todo?cmo
podemos los docentes lograr una visin de integracin, condicin bsica del
currculum?cmo hacemos para propiciar una visin integrada de la ciencia?
Las respuestas a estos interrogantes pueden ser varias, pero es importante que
las instituciones educativas concentren sus esfuerzos en buscar las herramientas ms
adecuadas para integrar los contenidos. Una de ellas es la estrategia de la enseanza
de cuerpos organizados de conocimientos.
En este contexto y como docentes2 del Colegio Nuestra Seora de Lujn se
advirti, en forma conjunta con el equipo de conduccin, que los resultados

Nota: los autores del proyecto se desempean como docentes en el nivel medio y como docentes e
investigadores en la Universidad Nacional de San Juan en sus respectivas disciplinas: Licenciatura,
Profesorado y Maestra en Historia y Licenciatura y Profesorado en Geografa.

alcanzados por los alumnos en su rendimiento acadmico no eran satisfactorios,

situacin que quedaba evidenciada en las calificaciones finales. Adems, se
observaba en los alumnos un cierto desinters por el estudio y en los profesores un
acomodamiento a esa situacin que se traduca en prcticas pedaggicas rutinarias
que no producan ningn tipo de cambio.
Atentos a la problemtica descripta se elabor un proyecto de carcter especfico
que se ubica en la dimensin acadmico - pedaggica de la institucin educativa.
Atraviesa todo el nivel institucional desde el bsico hasta el orientado de la educacin
secundaria. El mismo, propone una alternativa que contribuya a favorecer la
comprensin, que constituye uno de los pilares en los que se sustenta la calidad de la
educacin.
En tal sentido se han tomado las bases epistemolgicas de la Enseanza para la
Comprensin que constituye una visin de la enseanza que se alinea con diversas
concepciones pedaggicas contemporneas. Incluye la construccin del aprendizaje
cognitivo (Collins, Brown, Newman), la idea de comunidades de investigacin (Brown,
Campione) y una cultura del pensamiento en las aulas. 3
La experiencia se realiz en el Colegio "Nuestra Seora de Lujn" localizado hacia
la periferia del departamento Capital, provincia de San Juan, Repblica Argentina. Se
trata de un colegio confesional, de gestin privada, que se organiza en los dos niveles
de le educacin secundaria, bsico y orientado, segn lo establece la Ley de
Educacin Nacional. Presenta cuatro divisiones en el nivel secundario bsico y tres en
el orientado con las siguientes modalidades: Economa y Gestin de las
Organizaciones, Ciencias Naturales y Humanidades y Ciencias Sociales. Tiene una
matrcula aproximada de unos 700 alumnos, quienes proceden de las inmediaciones
del colegio y de otros departamentos de la provincia aledaos a la Capital.
A continuacin presentamos los lineamientos generales del proyecto, la
descripcin de la experiencia didctica y el impacto provocado en los actores
involucrados.

2. LINEAMIENTOS GENERALES DEL PROYECTO

FUNDAMENTACIN TERICA
El marco de la Enseanza para la Comprensin, desarrollado en un proyecto de
investigacin (Proyecto Cero de la Universidad de Harvard), con el propsito de
mejorar la educacin dentro y fuera de las escuela, enlaza lo que David Perkins ha
llamado los cuatro pilares de la pedagoga con cuatro elementos de planeacin e
instruccin, tal como puede verse en el Cuadro N 1.

WISKE, M., La Enseanza para la Comprensin. Paids. Buenos Aires, 2005, pp. 86)

La Enseanza para la Comprensin implica para los profesores la posibilidad de

reflexin acerca de la prctica docente y su resignificacin y para los alumnos la
posibilidad de ...despertar un inters reflexivo hacia las materias que estn
aprendiendo y ayudarlos a establecer relaciones entre su vida y la asignatura, entre
los principios y la prctica, entre el pasado y el presente y entre el presente y el
futuro.4
Blythe y Perkins sostienen que la comprensin incumbe a la capacidad de hacer
con un tpico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como
explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogas y volver a
presentar el tpico de una nueva manera. De esta forma el aprendizaje puede estar al
nivel de la comprensin y no al nivel de la memorizacin.
Cuadro N 1: Pilares de la Enseanza para la Comprensin
Cuatro preguntas acerca de
El elemento de la Enseanza para la
la enseanza
Comprensin que aborda cada una de las
preguntas
Qu debemos ensear?
Tpicos
Generativos:
son
cuerpos
organizados de conocimientos (son temas que
combinan hechos, conceptos, generalizaciones y
relaciones entre ellos)

Qu
vale
comprender?

la

pena

Metas de Comprensin: son enunciados o

preguntas donde se expresan cules son las
cosas ms importantes que deben comprender
los alumnos en una unidad (metas de
comprensin por unidad que se ocupan de los
aspectos centrales del tpico) o asignatura
(meta de comprensin abarcadora que atraviesa
los tpicos).

Cmo debemos ensear para

Desempeos de Comprensin: actividades
comprender?
que desarrollan y a la vez demuestran la
comprensin del alumno en lo referente a las
metas de comprensin, al exigirles usar lo que
saben de nuevas maneras.

Cmo
pueden
saber
estudiantes y docentes lo que
comprenden
los estudiantes y
cmo pueden desarrollar una
comprensin ms profunda?

Evaluacin Diagnstica Continua: proceso

por
el
cual
los
estudiantes
obtienen
retroalimentacin
continua
para
sus
desempeos de comprensin con el fin de
mejorarlos.

BLYTE, T., La enseanza para la comprensin. Paids. Buenos Aires, 1999. pp. 36

La Enseanza para la Comprensin requiere del concepto de enseanza activa.

Un docente activo est comprometido con el aprendizaje del alumno mediante el
proceso de dar ejemplos, explicaciones, estimular las inferencias, la formulacin de
hiptesis, el planteo de situaciones problemticas, incentivando el establecimiento de
patrones, de semejanzas y/o diferencias, la generalizacin y el monitoreo del proceso
de enseanza y aprendizaje.
Uno de los componentes fundamentales del proceso de enseanza y aprendizaje
es la evaluacin. En el Rgimen de Calificacin, Evaluacin, Acreditacin, Promocin
y Asistencia para el Tercer Ciclo de la E.G.B y Formacin Pre-profesional (Resolucin
181 ME-03) se define a la evaluacin como un proceso complejo y continuo de
valoracin de las situaciones pedaggicas y sus resultados. Forma parte intrnseca de
los procesos de enseanza y de aprendizaje y su funcin es la de proporcionar la
comprensin de estos procesos para orientar la toma de decisiones que posibiliten su
mejoramiento.
La evaluacin tiene las siguientes caractersticas:

Es un proceso continuo de valoracin de las situaciones pedaggicas y

sus resultados.
Pone en cuestin todas nuestras concepciones sobre la enseanza y la
educacin.
Es un ejercicio de comprensin, ya que permite al profesor comprender
que tipos de procesos realiza el alumno, es decir que sabe lo que ha
comprendido y qu es lo que no ha asimilado. Es integral, ya que valora
todos los elementos del proceso de enseanza y aprendizaje en los
contextos que suceden.
Es cooperativa, en cuanto procura que participen en esta tarea todas las
personas que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, es
decir que los alumnos tambin participan en el control y valoracin de su
propio aprendizaje.

Se considera que la evaluacin tiene una doble funcin:

Funcin formativa, ya que proporciona informacin durante el desarrollo

del proceso de enseanza y aprendizaje y permite una comprobacin

permanente con el propsito de detectar carencias y progresos
dificultades y logros e intervenir en consecuencia.
Funcin psicolgica para buscar la motivacin e incrementar el
conocimiento.

Ezequiel Ander-Egg considera que la evaluacin es parte del proceso de

enseanza aprendizaje y propone algunas notas distintivas, a saber:

Es formativa porque ayuda al proceso de aprendizaje y tiene un valor

pedaggico.
Es continua ya que no se limita al momento del examen.
4

Es integral
en cuanto comprende e integra lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.
Es sistemtica porque se realiza de acuerdo con un plan y criterios
preestablecidos.
Es orientadora del alumno en su proceso de aprendizaje y del profesor
en lo que a su capacidad de ensear se refiere.

Todas estas consideraciones llevan a afirmar que la evaluacin involucra adems

del aprendizaje de los alumnos, a los docentes y al Proyecto Educativo Institucional.
Tal como se enunciara con anterioridad uno de los elementos del marco
conceptual de la Enseanza para la Comprensin es la Evaluacin Diagnstica
Continua. Responde a un proceso de evaluacin que debe ser algo ms que una
simple estimacin, ya que tiene que contribuir significativamente al aprendizaje.
Cuando los alumnos aprenden con vistas a comprender necesitan criterios,
retroalimentacin y oportunidades para reflexionar a lo largo de la secuencia total de la
enseanza.
La evaluacin diagnstica continua implica el abordaje de la enseanza de
manera integrada, no limitndose a una evaluacin final. Las actividades de
integracin se desarrollan desde el inicio del ciclo lectivo, evaluando conocimientos y
desempeos por un lado y el accionar de los actores (alumnos y docentes) por el otro.
Se ha elegido el modelo integrativo que es una estrategia inductiva diseada para
ayudar a que los alumnos desarrollen una comprensin profunda de cuerpos
organizados de conocimientos (tpicos) al mismo tiempo que practican el pensamiento
de nivel superior acerca de la informacin que estn estudiando. Considera que el
alumno construye activamente su propia comprensin de los temas que estudia. Los
fundamentos del modelo integrativo estn basados en las concepciones de Hilda
Taba.
A partir de estas consideraciones se propone una evaluacin integrada que posee
como uno de los procedimientos el planteamiento interactivo de la accin docentealumno. Es una actividad que requiere por parte del docente el conocimiento de los
rasgos significativos de cmo ejecutan las tareas sus alumnos, el nivel de sus
realizaciones, dificultades que van encontrando, esfuerzos que ponen. Seala
Gardinet que es en el mismo curso del aprendizaje donde la forma de operar y
donde las realizaciones de los alumnos tienen que ser observadas y utilizadas
inmediatamente para rectificar su forma de proceder.5 La evaluacin, entonces, es un
recurso de conocimiento y gua de la actividad normal de ensear.
Harlen la define como el proceso de obtener informacin sobre aspectos
relevantes de la experiencia y de las cualidades de los alumnos para adoptar
decisiones sobre el aprendizaje.6
Una evaluacin integrada est asociada a la enseanza y al aprendizaje. Elliot

EGGEN, P., KAUCHAK, D., Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de
habilidades de pensamiento. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1999, pp. 97.
6
Ibidem

sostiene que la evaluacin de la comprensin y la enseanza para la misma no son

actividades separadas. El profesor fomenta el aprendizaje comprehensivo dando
acceso a los alumnos al dilogo crtico sobre los problemas que encuentran al llevar a
cabo sus tareas. Este tipo de evaluacin forma parte del proceso de aprendizaje y no
es slo una actividad final, centrada en los resultados de aprendizaje.
En torno a estas consideraciones los argumentos por los cuales se considera
importante la evaluacin integrativa son los siguientes:

Cada espacio curricular constituye un todo integrado y no una sumatoria de

temas que funcionan de modo autosuficiente. La nocin de Evaluacin
Integrativa implica partir de esta premisa para abordar a la ciencia objeto de
estudio en su totalidad y complejidad.
Se debe favorecer el aprendizaje que permita la formacin de un hombre y
de una mujer capaces de concebir y enfrentar los problemas del mundo
actual con un enfoque de complejidad e integralidad que facilite la propuesta
de soluciones.
La evaluacin integrativa debe ser consecuente con los objetivos
propuestos, debe extenderse a todos los miembros de la comunidad
educativa, no slo a los alumnos. Ser el resultado de un proceso que se ha
venido desarrollando durante todo el ao escolar consistente en el abordaje
de los contenidos de manera integrada a travs de diferentes estrategias
didcticas, debe propiciar el trabajo en equipo de los docentes para disear
estrategias colectivas que permitan un mejor aprovechamiento por parte de
los estudiantes

Al presentar al alumno una evaluacin integrativa final se ponen en juego todas las
capacidades que el mismo ha adquirido durante el ao escolar: juicio crtico, manejo
de vocabulario, inters por la asignatura, originalidad, etc., teniendo en cuenta que el
alumno responder con facilidad a las consignas en la medida en que el profesor los
haya motivado durante el ao.

PROPSITO
Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa a travs de la enseanza para
la comprensin.

OBJETIVOS

Contribuir a la reflexin de la prctica docente.

Ofrecer una instancia de dilogo para los docentes y el equipo de
conduccin
Favorecer la calidad del aprendizaje a travs del desarrollo de la
comprensin.
6

METODOLOGA
El presente proyecto corresponde a una modalidad de investigacin pedaggica:
la investigacin accin. En la misma se utilizaron tcnicas cuantitativas y cualitativas
priorizando las estrategias del estudio de casos.

EVALUACIN
Se considera que la evaluacin es un proceso continuo de recuperacin de
informacin. En esta instancia creemos que es importante proceder a evaluar la
planificacin, la implementacin y los resultados alcanzados favoreciendo un
monitoreo permanente de la actividades llevadas a cabo. A continuacin enunciamos
un diseo de la evaluacin realizada:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Objetivos y expectativas del proyecto: anlisis de los objetivos y de las

expectativas
Contenidos: adecuacin de los contenidos a las expectativas y a los objetivos.
Organizacin: este momento incluye la adecuacin de la metodologa, el
empleo del tiempo y la creatividad puesta de manifiesto.
Actividades: adecuacin a lo planificado.
Evaluacin de las diferentes instancias del proyecto: anlisis de los resultados
alcanzados.
Instrumentos de evaluacin:
-

g)

Entrevistas a Jefes de Departamentos, al Equipo de Conduccin y al

Representante Legal.
Encuesta a los alumnos y a los docentes.
Anlisis de datos cuantitativos suministrados por la secretara del
colegio.

Observaciones: elaboracin de una matriz DAFO y de un cuadro que

conteniendo los problemas detectados y las lneas de accin.

3. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA DIDCTICA

DIAGNSTICO
En la elaboracin del diagnstico se tuvo en cuenta el punto de vista de alumnos,
docentes, jefes de departamento y equipo de conduccin, a travs de la observacin
de pruebas integrativas, la realizacin de entrevistas, encuestas y el anlisis de los
resultados alcanzados.
La informacin obtenida fue procesada, teniendo en cuenta variables internas y
externas, utilizndose como instrumento una matriz DAFO, que se muestra en el
Anexo 1.
7

DISEO OPERATIVO DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS

Objetivos
Contribuir a
la reflexin
de la prctica
docente

Ofrecer una
instancia de
dilogo para
los docentes
y el equipo
de
conduccin,

Metas
Propiciar los
momentos y
espacios de
encuentro
entre los
docentes.

Lneas de accin
-

Responsables

Presentacin de un diagnstico de la realidad educativa.

Equipo de conduccin
Autores del proyecto

Presentacin del proyecto al equipo de conduccin y a los Autores del proyecto

jefes de departamento.

Presentacin, discusin y aprobacin del proyecto en

reuniones de departamento.
Jefes de departamento

Aprobacin del
departamento.

proyecto

en

reunin

de

jefes

de
Equipo de conduccin

Autores del proyecto

Lectura de material bibliogrfico y revisin de
planificaciones.
Reuniones de profesores de los diversos departamentos
con autores del proyecto
Docentes
Autores del proyecto
7

Temporalizacin

Ciclo lectivo
2005

Favorecer la
calidad del
aprendizaje
a travs de
la
comprensin
.

Producir la
mejora de la
calidad de la
prctica de la
enseanza a
travs del
marco
conceptual
de la
Enseanza
para la
Comprensin
.

Revisin del proceso de enseanza y aprendizaje: Autores del proyecto

estrategias, modalidades, contenidos, rol docente, rol del
alumno y sistema de evaluacin.
Docentes

Reflexin acerca de los contenidos a ensear y a evaluar

en funcin de la formulacin de metas de comprensin y
de una evaluacin diagnstica continua: propuesta de un Autores del proyecto
sistema de evaluacin integrador que se realice a travs
de todo el ciclo lectivo.
Profesores

Elaboracin de un nuevo formato de planificacin.

Presentacin de las planificaciones.

Autores del proyecto

Revisin de las planificaciones

Docentes

Evaluacin de la planificacin del proyecto, de su

implementacin y de los resultados alcanzados:
elaboracin de un plan de evaluacin
8

Ciclo
Lectivo
2006 en
adelante

Autores del proyecto

Autores del proyecto

Equipo de Conduccin

3.3.

PROPUESTAS INNOVADORAS

Tomando como punto de partida los lineamientos epistemolgicos de la

Enseanza para la Comprensin, los aportes tericos de distintos especialistas y el
ejercicio de la propia prctica docente, se gener una construccin metodolgica que
contempl las siguientes dimensiones: el proceso de enseanza y aprendizaje y la
accin docente y su relacin con el alumno. En este sentido se innov en la
planificacin y en la construccin de instrumentos d evaluacin.

3.3.1.

EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

En esta dimensin se consider importante apuntar hacia la comprensin y la

integracin. La hiptesis de partida es que si el alumno no sabe integrar contenidos
significa que no ha comprendido. El alumno demuestra que ha comprendido a travs
de la integracin. La comprensin queda puesta de manifiesto al establecer analogas,
formular hiptesis, plantear interrogantes, explicar, establecer similitudes y diferencias,
etc. En funcin de esta idea, la integracin debe abarcar todo el proceso de
enseanza y aprendizaje, o sea todo el ciclo lectivo y estar presente en la
planificacin.
Por su parte los contenidos deben ser motivadores, que incentiven a la
problematizacin y que susciten interrogantes e inquietudes. A la vez, el docente tiene
que ser un docente activo, protagonista del proceso y mediador entre el contenido y el
alumno. El alumno tambin debe ser protagonista del proceso de enseanza y
aprendizaje. En esta idea de proceso se ve la importancia o peso de la integracin.
En cuanto a la evaluacin, es necesario aclarar que el proyecto se gesta en el
2005 y comienza a ejecutarse en el 2006. Hasta este momento el ciclo lectivo estaba
dividido en dos cuatrimestres y slo se tomaban, por exigencia del Ministerio de
Educacin de la Provincia, dos integrativas cuatrimestrales y en algunos espacios
curriculares. Las integrativas se consideraban como una prueba ms y no tenan un
peso significativo en la calificacin final del alumno. Por otra parte la segunda
integrativa no contemplaba los temas desarrollados en el primer cuatrimestre.
Al respecto, uno de los aportes ms importantes del proyecto, es que la idea de
evaluacin integrativa debe estar presente a lo largo de todo el ciclo lectivo. Se haca
necesario superar la toma de integrativas cuatrimestrales, que en la mayora de los
casos, se presentaban como algo nuevo, con consignas que no haban sido trabajadas
en clase. A partir de la ejecucin de este proyecto se considera que una prueba
integrativa es el resultado de un ao de trabajo frente a los alumnos y que debe partir
de una buena planificacin. Es as que se eliminan las integrativas cuatrimestrales y se
toma una integrativa al finalizar el ao, en la que los alumnos pongan de manifiesto
los principales desempeos de comprensin trabajados en cada materia. 7

Hasta el ao 2008 el ciclo lectivo se desarrollaba en dos cuatrimestres y la aprobacin en el tercer ciclo
de la Educacin General Bsica era con 6 (seis) mientras que en el Polimodal era con 7 (siete).

En el ao 2006 se sanciona la Ley de Educacin Nacional que modifica la estructura

10

De tal manera, se propone un sistema de evaluacin integrador que tiene como

objetivos: abordar la evaluacin de la enseanza de una manera integrada, revalorizar
las dimensiones educativas de la evaluacin como parte del proceso de enseanza y
aprendizaje, considerndola ms all de un simple instrumento de medicin y apreciar
las potencialidades de la evaluacin como proceso de dilogo, comprensin y mejora
del proceso de enseanza y aprendizaje al permitir el conocimiento del modo de
trabajar cotidiano de los alumnos. Los aspectos operativos del sistema fueron los
siguientes:

Cronograma: se trabaj en la instancia de la integrativa final durante el mes de

noviembre. La primera semana se estipul para orientacin y consulta,
mientras que de la segunda a la cuarta semana se desarroll la toma de las
evaluaciones.
Asistencia: los alumnos asistieron a la semana de consulta en forma obligatoria
y en el horario normal de clases. En el momento de rendir asistieron solamente
en el horario del espacio curricular que corresponda a ese da.
Lineamientos generales para la ejecucin de la instancia integrativa:
- Se evalu un espacio por da.
- Los docentes presentaron el modelo de evaluacin en la primera
quincena de octubre al Jefe de Departamento quien la derivaba al
Equipo de Conduccin.
- El Jefe de Departamento tuvo la funcin de verificar los temarios.
- Una vez tomada la evaluacin los docentes presentaban al Jefe de
Departamento un cuadro con los resultados obtenidos clasificados en
Aprobados, Reprobados y Aplazados.
Promocin y acreditacin en EGB 3: al finalizar el ao se calculaba el
Promedio Cuatrimestral de cada alumno, teniendo en cuenta los promedios
de los dos cuatrimestres. La nota obtenida en la Evaluacin Integrativa era
promediada con el Promedio Cuatrimestral dando como resultado el Promedio
Final. Se presentaban los siguientes casos:
- Si el Promedio Cuatrimestral y el Promedio Final eran iguales o
mayores que 6 (seis) el espacio curricular estaba aprobado. La
Calificacin Definitiva era en este caso el mismo Promedio Final.
- Si el Promedio Cuatrimestral era igual o mayor que 6 (seis) y el
Promedio Final era menor que seis el espacio curricular era evaluado
en diciembre y si era menor o igual que 3 (tres) se evaluaba en marzo.
En ambas instancias la evaluacin abarcaba el total del los contenidos
planificados.
- Si el Promedio Cuatrimestral era menor que 6 (seis) y el Promedio Final
era mayor o igual que 6 (seis) el espacio curricular se consideraba
aprobado, siendo la Calificacin Definitiva el mismo Promedio Final.
- Si el Promedio Cuatrimestral y el Promedio Final eran menores que 6
(seis) el espacio era evaluado en diciembre y en el caso de que el
Promedio Final fuese menor o igual que 3 (tres) la evaluacin se

del sistema educativo, derogando la Ley Federal de Educacin. A nivel provincial en el ao 2009 se
homogeiniza la aprobacin con 6 (seis) en los dos niveles y se establecen nuevas pautas: la
diagramacin en tres trimestres y la toma de evaluaciones integrativas se deja a criterio de los docentes.
Por otra parte se establece un Perodo de Orientacin y Evaluacin (POE) al finalizar el segundo
cuatrimestre, segn el cual el alumno que no aprob los trimestres, puede ser evaluado nuevamente,
dndole la posibilidad de aprobar la asignatura, antes de la instancia de diciembre.

11

realizaba en el mes de marzo. En ambos casos se evaluaban todos los

contenidos programados.
Promocin y acreditacin en el Nivel Polimodal: al finalizar el ao se calculaba
el Promedio Cuatrimestral de cada alumno, teniendo en cuenta los promedios
de los dos cuatrimestres. La nota obtenida en la Evaluacin Integrativa era
promediada con el Promedio Cuatrimestral dando como resultado el Promedio
Final. Se presentaban los siguientes casos:
- Si el Promedio Cuatrimestral y el Promedio Final eran iguales o
mayores que 7 (siete) el espacio curricular se consideraba aprobado. La
Calificacin Definitiva era en este caso el mismo Promedio Final.
- Si el Promedio Cuatrimestral era igual o mayor que 7 (siete) y el
Promedio Final era menor que 7 (siete) el espacio curricular era
evaluado en diciembre y si era menor o igual que 3 (tres) se evaluaba
en marzo. En ambas instancias la evaluacin abarcaba el total del los
contenidos planificados.
- Si el Promedio Cuatrimestral era menor que 7 (siete) y el Promedio
Final era mayor o igual que 7 (siete) el espacio curricular se
consideraba aprobado, siendo la Calificacin Definitiva el mismo
Promedio Final.
- Si el Promedio Cuatrimestral y el Promedio Final eran menores que 7
(siete) el espacio era evaluado en diciembre y en el caso de que el
Promedio Final fuese menor o igual que 3 (tres) la evaluacin se
realizaba en el mes de marzo. En ambos casos se evaluaban todos los
contenidos programados.

3.3.1. ACCIN DOCENTE Y SU RELACIN CON EL ALUMNO

Los instrumentos de planificacin y evaluacin deban ser el resultado del trabajo

en equipo, es decir deban ser consensuados y acordados en cada departamento. Se
consider muy importante que los profesores den a conocer a sus alumnos las metas
de comprensin abarcadora y por unidad, con el propsito de que el curso vislumbre
claramente la direccin hacia la que se apuntaba.
Adems, el docente no slo evala al alumno, sino que evala tambin el ejercicio
de su propia prctica. Por su parte, el alumno puede participar activamente en las
clases, consultar y lograr producciones en la que ponga de manifiesto diferentes
desempeos, existiendo la posibilidad de flexibilizar la planificacin en funcin de
temas de inters que surjan en el grupo.

3.3.2. CONSTRUCCIN DE LOS INSTRUMENTOS

Como se expres con anterioridad, el proyecto propona la construccin de
instrumentos para la enseanza y la evaluacin. En el caso de la enseanza se
propuso un nuevo formato de planificacin que deba partir de una meta abarcadora a
partir de la cual se desprendan las metas por unidad, los tpicos generativos, los
contenidos conceptuales, los desempeos de comprensin, la forma de evaluacin y
12

la temporalizacin. Por su parte la evaluacin inclua los siguientes instrumentos: la

Evaluacin Diagnstica, la Evaluaciones Parciales de carcter Integrador, la
Evaluacin Final: Integrativa, la autoevaluacin del docente, la autoevaluacin del
alumno y la evaluacin del alumno respecto al desempeo del docente. A continuacin
se presentan las caractersticas de la planificacin y de la evaluacin integrativa final.

3.3.3. FORMATO DE LA PLANIFICACIN

El nuevo formato de planificacin incluy las siguientes categoras:

a) ITINERARIO INSTITUCIONAL: en este apartado se muestra el ideario que
identifica a la institucin.

b) FUNDAMENTACIN: incluye los lineamientos tericos-conceptuales de la

disciplina, lineamientos didctico-pedaggicos de su enseanza.
c) DIAGNSTICO: apunta a establecer el grado de conocimiento de tpicos y el
ejercicio de desempeos.
d) DISEO PROGRAMATICO : presenta el siguiente formato:
Meta de Comprensin Abarcadora: .
UNIDAD

META DE
COMPREN
SIN POR
UNIDAD

TPICOS
GENERATI
-VOS

CONTENIDOS
CONCEPTUALES

DESEMPEOS DE
COMPRENSIN

II

III

IV

Contenidos Actitudinales: .
13

TIPO DE
EVALUACIN

TEMPORALIZACIN

e) OBSERVACIONES: en este apartado el profesor consigna modificaciones,

adaptaciones, proyectos, tareas extraprogramticas, etc., que surjan durante el
desarrollo del ao escolar.

f) BIBLIOGRAFA: incluye la utilizada por el profesor, tanto la especfica de la

ciencia, como la didctico-pedaggica y adems la utilizada por el alumno.

3.3.4. FORMATO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

La prueba integrativa presenta la siguiente estructura:

a) ENCABEZADO: incluye el nombre de la institucin, el nivel, la modalidad, el
departamento, el espacio curricular, el nombre del profesor, la fecha y horario
de la evaluacin, el curso y el nombre del alumno.
b) ASPECTOS DESCRIPTIVOS: contempla la meta abarcadora, los tpicos e
evaluar, la modalidad (individual o grupal y escrita u oral), el ambiente
(laboratorio de informtica, biblioteca, etc.).
c) TEMARIO: en este apartado figuran los desempeos a realizar por el alumno.
d) PUNTAJE
e) ACREDITACIN: incluye el aval de la direccin, de la jefatura del
departamento, la firma del alumno y del docente y la calificacin obtenida.
3.3.5. PERCEPCIN E IMPACTO DEL PROYECTO

Una vez puesto en marcha el proyecto y al haberlo vivenciado, se pens en una

estrategia que permitiera conocer la percepcin y el impacto, que el mismo, haba
provocado en alumnos, docentes y equipo de conduccin. Tal estrategia consista en
la aplicacin de entrevistas a los Jefes de Departamentos, al equipo de Conduccin y
al Representante Legal, encuesta a los alumnos y a los docentes y anlisis de datos
cuantitativos suministrados por la secretara del colegio.

14

3.3.6.1. ENTREVISTA A LOS JEFES DE DEPARTAMENTO

Los departamentos con los que cuenta el Colegio Nuestra Seora de Lujn son
doce. Con la finalidad de tener una visin de todas las respuestas y por razones de
espacio se toman, a manera de muestra, las opiniones extremas, es decir aquellas
ms crticas por un lado y las ms favorables por otro. La Matriz de Datos N 1 (Ver
Anexo N 2) refleja las respuestas a algunos interrogantes. Puede observarse las
posturas crticas, por parte de los Departamentos de Economa y Matemtica y las
posiciones favorables de los Departamentos de Ingls y de Filosofa y Ciencias
Sociales.
En cuanto a la pertinencia y utilidad puede advertirse cierto grado de acuerdo en
las opiniones. El segundo tem sobre el que se interrog se refiere a los problemas y/o
dificultades detectadas. En este punto se habla de formalismos y de burocratizacin
por un lado y de superacin de las primeras dificultades por otro, sobre todo las
vinculadas con la redaccin de consignas y con el conocimiento de la didctica de la
comprensin. Al referirse a la captacin del sentido del proyecto por parte de los
profesores, la respuesta unnime es si, pero se expresan visiones enfrentadas: unos
no ven efectos positivos en los alumnos o se ven limitados en su capacidad al tener
que abocarse a las exigencias estrictas del mismo; otros ven reflejada la captacin
del proyecto en sus planificaciones y en la elaboracin de los instrumentos de
evaluacin, aunque reconocen que no est cerrado, sino que por el contrario queda
camino por andar.

3.3.6.2. LA VISIN DE LOS DOCENTES

Los resultados obtenidos en las encuestas hechas a los docentes son los
siguientes:
a) El 87,5 % de los docentes manifiesta haber comunicado la meta abarcadora a
sus alumnos.

b) El 65 % dice haber experimentado cambios favorables en su trabajo como

docente.

c) El 77,5 % manifiesta que hubo una movilizacin interior en su persona que lo

llev a reflexionar sobre su propia prctica docente.

15

d) El 50 % expresa que es necesaria o posible la implementacin de un taller de

integracin de las asignaturas.

En relacin a estos tpicos se pidi a los docentes que fundamentaran las

respuestas. Las principales opiniones se sintetizan en el siguiente cuadro:
Aspectos
Planteo de la
meta abarcadora

Cambios
favorables

Respuesta afirmativa
He logrado trabajar con un
curso que ha logrado un amplio
juicio crtico en poco tiempo

Aprend a integrar contenidos

Respuesta negativa
Por la gripe A y otros avatares
Por los emergentes contextuales
Estuve de licencia
Los alumnos no tienen hbitos de
estudio

Trabajo en equipo con ms

No
se
deja
crecer
coherencia
intelectualmente al alumno
Fue un desafo que demand
mas
creatividad
y Perdimos el modelo de Mara
Educadora
perfeccionamiento

Movilizacin
Interior

Taller de
integracin de las
asignaturas

Mejor la forma de elaborar los

instrumentos de evaluacin
Pude
profundizar,
buscar Siempre he tenido inquietudes
informacin
Siempre tengo un hilo conductor
Valor
el
papel
de
la
planificacin
La modificacin en mi rol docente
no cambi por un proyecto, el
Me llev a trabajar pensando perfeccionamiento va por la
en el alumno y ser gua de responsabilidad de cada docente
reflexin y comprensin
Es importante que los alumnos Estamos cansados
tengan
una
visin
global
integrada
Sera ideal, pero estamos todos
cansados, docentes y alumnos
Es fundamental que dominen
tcnicas de estudio
Si no se termina de implementar,
controlar y evaluar resultados de
Permitira al alumno integrar un proyecto integrador de cada
temas, valorarlos y al docente asignatura, no se puede pensar
aunar criterios con otras reas y en un taller integrador de todas
apuntar a un mismo objetivo
La consigna no es clara

Adems, se formularon otros interrogantes, cuyos resultados son los siguientes:

16

a) El 25 % de los docentes expresa que desarroll el proyecto movido por su

propia conviccin y entusiasmo con los objetivos del mismo, mientras que el
72,5 % lo hizo movido por su sentido de responsabilidad de dar cumplimiento a
una solicitud de la institucin.

b) El 44,4 % manifiesta que en primer ao (sptimo de EGB 3) es ms difcil el

logro de la comprensin por parte de los alumnos, mientras que el 20,3 % y el
18,5 % dicen que es ms difcil el logro de la comprensin en segundo y
tercero respectivamente.

c) Los desempeos de comprensin ms utilizados por los docentes son: Analizar

(14,1 %), Leer textos (12,3 %), Interpretar (6,60 %), Comparar (6,60 %),
Relacionar (4,71 %), Explicar (3,77 %), Reflexionar (2,83 %), Diferenciar (2,83
%).

3.3.6.3. LA PERCEPCIN DE LOS ALUMNOS

La percepcin de los alumnos se ve reflejada en los Grficos 1, 2, 3 y 4. En el
primer grfico, puede advertirse una diferencia con lo expresado por los docentes, ya
que el 87,5 % de los mismos manifiesta haber planteado la meta abarcadora, mientras
que el 64 % de los alumnos indica que slo se hizo en algunas asignaturas.
El Grfico N 2 seala que cerca del 50 % de los alumnos comprenden
asignaturas en su totalidad y otras que no. Las materias que ofrecen mayores
dificultades para la comprensin (Grfico N 3) son Matemtica, las que corresponden
al rea de Ciencias Naturales (Fsica y Qumica) y Lengua Extranjera: Ingls. Las
dems asignaturas presentan porcentajes inferiores al 5 %. El Grfico N 4 revela que
se realizan actividades de integracin, en algunas asignaturas, por ms del 50%.

17

Grfico N 2: Comprensin de los

contenidos

Grfico N 1: Los docentes han planteado a

lolargo del ao la meta abarcadora de la
asignatura?

No comprendo los contenidos de

ninguna asignatura

En ninguna
Comprendo los contenidos de algunas
asignaturas en forma parcial

En algunas

Comprendo los contenidos de todas

las asignaturas pero en forma parcial

En la mayor
parte

Hay asignaturas que comprendo en su

totalidad y otras que no

En todas las
asignaturas

Comprendo todos los contenidos en

todas las asignaturas

20

40

60

80

10 20 30 40 50 60
Porcentajes

Porcentajes

Grfico N 3: Qu materias le ofrecen

mayores dificultades para la comprensin?

Grfico N 4: Los profesores realizaron

integracin de los contenidos recordando y
haciendo hincapi en la meta abarcadora?

Fsica
En ninguna

Ingls

En algunas

Qumica

En la mayor
parte

Matemtica

En todas las
asignaturas

10

20

30

40

Porcentajes

10

20

30

40

50

60

Porcentajes

3.3.6.4. QUE DICEN LOS NMEROS?

Con el propsito de mostrar los resultados, en cuanto a notas finales, alcanzadas
por los alumnos, se toma una muestra de dos asignaturas correspondientes al ciclo
bsico del nivel secundario. Ellas son, tal como aparecen en el diseo curricular:
Ciencias Sociales: Historia y Ciencias Sociales: Geografa. Se pretende mostrar los
cambios y permanencias en la condicin final de los alumnos al terminar el ciclo
lectivo. Se toma como ao de partida el 2005, que representa la situacin previa a la
implementacin del proyecto. Seguidamente se refleja la situacin para perodo 20062009.
Es importante aclarar que hasta el ao 2007 se encuentra en vigencia la
estructura de la Ley Federal de Educacin, es decir que el perodo 2005-2007
18

corresponde a la EGB 3, mientras que a partir de ao 2008 aparece el llamado Ciclo

Bsico segn lo estipula la Ley de Educacin Nacional.

Grfico N 4: Alumnos aprobados en EGB 3/Secundario Bsico en el

perodo 2005-2009
Asignatura: CIENCIAS SOCIALES: HISTORIA
90
80

Porcentajes

70
60
50
40
30
20
10
0
2005

2006

2007
7mo/1ro

8vo/2do

2008

2009

9no/3ro

Porcentajes

Grfico N 5: Alumnos aprobados en EGB 3/Secundario Bsico

en el perodo 2005/2009
Asignatura: CIENCIAS SOCIALES: GEOGRAFA
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2005

2006

2007
7mo/1ro

8vo/2do

2008

2009

9no/3ro

El Grfico N 4 muestra la situacin de partida en el ao 2005 en el que el

porcentaje de aprobados oscilaba entre el 58 y el 62 % aproximadamente,
correspondiendo el mayor porcentaje de alumnos aprobados al sptimo ao y
19

notndose un valor muy bajo, menor al 50 % en octavo ao. A partir de la

implementacin del proyecto (ao 2006) el nmero de alumnos aprobados registra un
aumento para los tres aos del ciclo, destacndose hacia el 2009 el mayor crecimiento
en octavo y noveno aos. En este caso, cabe destacar, la aparicin del Perodo de
Orientacin y Evaluacin mencionado con anterioridad.
El Grfico N 5 muestra la misma situacin, pero para la asignatura Geografa.
Puede advertirse, tambin, una tendencia al crecimiento de alumnos aprobados,
aunque se observan algunas variantes sobre todo en el sptimo ao. stas pueden
ser atribuidas a ciertos factores, tales como el inters de los alumnos, las estrategias
utilizadas por los docentes, el horario de la materia, entre otros.
Por ltimo, se hace un anlisis de la retencin de la matrcula en las cohortes
2005, 2006 y 2007. La Tabla N 1 muestra los resultados obtenidos. Puede apreciarse
un aumento importante en la retencin de la cohorte 2005, en su ingreso al noveno
ao (2007). De ah en ms la retencin supera el 90 %, valor ms que significativo, si
se considera el valor inicial de 78,7%.
TABLA N 1: Retencin de matricula en las cohortes 2005, 2006 y 2007 (en
porcentaje)
Cohorte
2005

2006

2007

*****
78,7
97,64
*****
*****

*****
*****
93,45
96
*****

*****
*****
*****
90,74
92,85

Ao
2005
2006
2007
2008
2009

4. REFLEXIN EN CURSO

Los autores del proyecto son docentes e investigadores en el mbito de la

Universidad Nacional de San Juan. Cada uno de ellos, en su disciplina, desarrolla
tareas relacionadas con la investigacin cientfica. Pero, existe un sentimiento o una
vocacin muy fuerte hacia su labor como educadores, tanto en la universidad como en
el nivel medio. En este marco, cobr sentido la bsqueda de alternativas ante la
situacin educativa detectada en el Colegio Nuestra Seora de Lujan, en el cual
tambin desarrollan actividades como docentes.
Como se dijo con anterioridad, el proyecto fue aprobado por el equipo de
conduccin de la escuela, el representante legal y las autoridades del Ministerio de
Educacin de la Provincia de San Juan, implementndose a partir del ao 2006 y
estando en ejecucin a la fecha.
La tarea no fue sencilla, ya que hubo que sortear una serie de obstculos, tales
como el tiempo necesario para desarrollar la investigacin previa y la posterior
20

elaboracin y ejecucin. Aqu surge otro inconveniente, que es la reaccin adversa, de

algunos docentes ante los planteos del proyecto, generndose situaciones difciles.
De todos modos estos obstculos se fueron superando, bsicamente por el fuerte
apoyo y adhesin de las autoridades del colegio (representante legal y equipo de
conduccin) y por los logros que paulatinamente fueron apareciendo. Entre ellos se
puede citar:

La contribucin a la reflexin de la prctica docente, ya que hay un

porcentaje elevado de profesores que han sentido o percibido una
movilizacin interior en su persona que los condujo a reveer su propia
prctica. Esto se podra sintetizar a travs de la siguiente frase expresada por
un docente: Ahora veo mi prctica de otra manera, palabras que alienta a
los autores a seguir por este camino.
Establecimiento de instancias de dilogo, situacin que se advierte en que
las planificaciones fueron acordadas en reuniones de departamento y que
ao tras ao se confeccionaran evaluaciones integrativas comunes para
cursos paralelos, siempre atendiendo las particularidades de cada uno de
ellos.
Superacin gradual de las debilidades planteadas en la Matriz de Diagnstico
(DAFO), logrando por ejemplo disminuir la ambigedad y poca claridad de las
consignas en las pruebas escritas, acordar hilos conductores por asignatura
que permitieran las posterior integracin, y la evaluacin de contenidos que
han sido efectivamente desarrollados.

El trabajo de los autores fue constante que se tradujo en las siguientes acciones:

Desarrollo de jornadas de anlisis y reflexin de los marcos tericos de la

Enseanza para la Comprensin, tanto para docentes de la planta
permanente, como para aquellos que se iban incorporando a la institucin
como reemplazantes o suplentes.
Trabajo conjunto con los jefes de departamento y el equipo de conduccin.
En el primer tramo se realiz la lectura de cada una de las planificaciones y
de los instrumentos de evaluacin presentados, cotejando las diferentes
propuestas (planificacin y evaluacin), con el fin de constatar la coherencia
y la pertinencia, el grado de complejidad de los desempeos, la claridad y la
representatividad de los tpicos.
Lectura y anlisis de los planes de clase a desarrollar durante la semana de
apoyo, previa a la toma de integrativas.
Comunicacin a los docentes de los anlisis realizados a los instrumentos del
proceso de enseanza y aprendizaje.

Se trabaj especialmente en la redaccin de los desempeos Qu se le peda al

alumno que haga? Se insisti en que las consignas no fueran nuevas, sino que
hubieran sido trabajadas plenamente en clase y que constituyeran un desafo
cognitivo.
El prximo desafo es la integracin por reas. Sera muy interesante que se logre
la enseanza de los contenidos a travs de este enfoque, con el propsito de disminuir
el problema de los compartimentos estancos. Por ejemplo, que pueda lograrse la
integracin de contenidos entre las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales, o que
lo contenidos de Educacin Fsica sean integrados con los Educacin Artstica, etc.
21

Por otra parte, se ha comenzado a trabajar con las TICs, siendo sta otra tarea a
cumplir en los prximos aos.
Si bien los logros alcanzados son muy significativos, el proyecto queda abierto a
futuras modificaciones y adaptaciones, y si se piensa que la educacin es un proceso
habr que seguirlo para ver el impacto en el alumno, ya que nuestra meta es mejorar
la calidad educativa a travs de un proceso de enseanza y aprendizaje basado en la
comprensin y la integracin.

22

ANEXO 1. MATRIZ DAFO

Internas

Variables

Dimensiones
Pedaggicas

Externas

Debilidades

Fortalezas

Amenazas

Oportunidades

- La integracin de los contenidos se

realizaba en formal parcial (en
algunas asignaturas y en un
nmero reducido) y restringida (se
hacia integracin en la prueba final
de cada cuatrimestre)
- Dentro de cada departamento y en
espacios curriculares paralelos se
trabajaba de forma diferente. En
funcin de eso haba una
disparidad de modelos de pruebas
integrativas.
- No se pensaba en la integracin
como una estrategia metodolgica
que deba utilizarse a lo largo del
ao, sino que solamente estaba
reservada para el momento de
finalizacin del cuatrimestre. La
integrativa era una prueba ms
cuyo resultado no tena peso
significativo.
- Evaluacin de contenidos no
desarrollados o insuficiente-mente
desarrollados.
- En lneas generales no se
identificaba un hilo conductor en
torno al cual se nucleasen los

- Perfiles
docentes
acordes
- Decisin
del
representante legal y
del
equipo
de
conduccin
de
producir cambios que
favorezcan la calidad
educativa.
- Los
alumnos
del
colegio
son
una
buena masa crtica
que posibilitan la
realizacin
de
cambios.
- Jerarquizacin
pedaggica de los
jefes
de
departamento
- Se
dispone
una
buena infraestructura:
sala de profesores,
sala de multimedia,
sala re reuniones, etc.

- Interferencia
en
el
proceso de enseanza y
aprendizaje por el viaje
de egresados (tercer ao
de Polimodal).
- El
contexto
de
la
postmodernidad: falta de
valores, el desapego por
la lectura, etc. atentan
contra
el
perfil
del
estudiante y tambin
impacta en el docente,
quien no tiene motivacin
y entusiasmo por renovar
sus prcticas
- El Docente ha sido
formado en un paradigma
y ejerce su profesin en
un
paradigma
en
construccin, por lo que
esta atravesando una
etapa de transicin.
- El
contexto
socioeconmico de un
proceso de crisis que
impacta en los alumnos y
en el reconocimiento de

- La institucin cuenta con

un buen reconocimiento
en la provincia.
- En lneas generales hay
una constancia en el
mantenimiento
de
la
matrcula
- La
escuela
ha
ido
creciendo
en
su
poblacin escolar.
- Permanencia de cohortes
generacionales en el
establecimiento.
- Los padres continan
mostrando confianza en
la formacin que brinda la
institucin.
- Sistema de evaluacin
con examen final o
promocional
de
las
universidades
y/o
institutos terciarios.

23

contenidos.
- Inexistencia de clases de apoyo,
repaso y preparacin para la
prueba final.

la labor docente.

24

ANEXO 2. MATRIZ DE DATOS CUALITATIVOS N 1: ENTREVISTAS A JEFES DE DEPARTAMENTO

Departamentos

Economa

Matemtica

Ingls

Filosofa y Ciencias Sociales

En todos los espacios se

debe tender a la integracin
de contenidos. Si los
alumnos no logran integrar
los mismos ser muy difcil
para ellos visualizar la meta
de la asignatura y por lo
tanto no alcanzarn su
comprensin.
En nuestro departamento
no
hemos
detectado
grandes
dificultades.
Fundamentalmente
los
problemas que se debieron
resolver
estaban
relacionados
con
la
redaccin de consignas y
notas.

Es pertinente si pensamos en
una actualizacin de los marcos
epistemolgicos
de
la
enseanza. Es til ya que
permite trabajar en pos de un
hilo
conductor
(meta
abarcadora) persiguiendo como
fin el logro de la comprensin
por parte del alumno.
Opino que al presente se han
subsanado la mayora de las
dificultades y las que persisten
son motivadas por falta de
conocimiento de algunos pilares
de la didctica de la compresin
o algunas pautas que a veces
no son bien entendidas.

S. Se refleja en los
desempeos que planifican
para sus clases y en los
instrumentos de evaluacin

En buena medida, si. Falta

mucho camino para andar. Es
un proceso de maduracin y de
crecimiento intelectual.

Dimensiones
Pertinencia
Utilidad

Hay que reforzar aspectos

positivos
y
mejorar
negativos

El proyecto fue pertinente mientras no

haba otro proyecto de integrativa como
lo propone en el presente ao (2009) el
Ministerio de Educacin. En cuanto a
su utilidad, el hecho de que la
integrativa nica anual con peso en la
aprobacin de la materia era un
incentivo al alumno para estudiar

Problemas
dificultades

y/o

Hemos
detectado
un
exceso de formalismos,
especialmente en el diseo
de evaluaciones. Creemos
que tratamos de facilitarles
demasiado las consignas y
obligaciones a los alumnos
a los alumnos y cuando se
enfrenten a la vida real o a
la
universidad
tendrn
problemas, ya que no les
darn todo al alcance de la
mano.

Captacin
sentido
proyecto

del
del

Estimo que s, pero no veo

efecto positivo en los
alumnos.

Se burocratiz la aplicacin impidiendo

o limitando la libertad de accin de los
profesores y alumnos. Los alumnos se
han hecho dependientes de un
cuestionario guiado paso a paso para
resolver una ejercitacin. No se le
permite al alumno la libertad de crear
respuestas a partir de una consigna
general. El docente ocupa demasiado
tiempo en la confeccin y correccin de
integrativas atendiendo a imposiciones
de profesionales ajenos a nuestro
entender matemtico. El tiempo que el
docente debe disponer para preparar
sus integrativas lo dispersa del
verdadero objetivo que deber ser dar
clases normalmente.
Si, aunque no pueden desarrollarlo en
el sentido ms amplio, pues la mayora
est abocada en cumplir las exigencias
estrictas del mismo, limitando sus

25

capacidades
y
potencialidades
acadmicas, en su afn de cumplir con
la institucin.

26

que confeccionan.

5. BIBLIOGRAFIA
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28