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Gregory R. Guy
gregory.guy@nyu.edu
Ana M. S. Zilles
anazil@unisinos.br
Prembulo
Este texto foi produzido a quatro mos e nele
falamos na primeira pessoa do plural, construindo nossa
reflexo conjuntamente; por vezes, no entanto, o ns
cede a voz a um eu, quando se trata de relatar experincia vivenciada por um ou por outro dos autores. O leitor
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H muitas crianas que no adquirem a lngua falada na sua comunidade, como as surdas de nascena, ou aquelas com graves danos cerebrais; h
tambm, as que a adquirem precariamente, como as portadoras de Sndrome de Down. Com relao s crianas surdas, tem-se demonstrado que so
dotadas de capacidade para a linguagem e que, expostas desde cedo lngua de sinais, adquirem um sistema de comunicao que serve de base para
seu desenvolvimento cognitivo e sua socializao. Ao faz-lo, seguem os modelos no mesmo sentido que as crianas falantes; interessante lembrar,
ainda, que, em sua escolarizao, em geral, tornam-se bilnges ao aprenderem a ler e escrever na lngua (verbal) vigente na comunidade.
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Ao centrarmos nossa ateno nesses elementos do sistema lingstico, no estamos pretendendo reduzir a aquisio da linguagem a eles; certamente
a criana aprende muitos outros componentes da linguagem num sentido mais amplo: gestos, expresses, posturas, movimentos, etc., em maior ou
menor grau culturalmente constitudos.
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Dizemos professora nesta parte do texto porque, tipicamente, a educao, nas sries iniciais, tem estado a cargo de mulheres em nossas culturas (a
americana e a brasileira). Nem sempre foi assim. No Rio Grande do Sul, nas reas de colonizao alem, por exemplo, havia professores (homens)
ensinando a ler e escrever, a contar e a conhecer o mundo. Essa diviso de papis fruto de processos histricos e sociais que envolveram, entre
outras coisas, a desvalorizao do papel de professor. Sua superao poderia ser muito benfica para as crianas e para a educao formal em geral.
Nesses dois campos, o da educao e o dos papis sociais de homens e mulheres, ainda temos muito que avanar!
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No se pode deixar de mencionar que o tratamento respeitoso feito com o Senhor/a Senhora e outros ttulos.
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Jamais os corrigi explicitamente quanto a isso. De fato e por razes diferentes, eles variavam entre ganhamos e ganhemo, assim como variavam
entre fazi e fiz ou entre fisto e feito. Reconhecendo a instabilidade das representaes que a criana faz da lngua ao adquiri-la e acreditando na fora
que a leva a adequar-se aos modelos adultos, preferia esperar o curso dos acontecimentos. Quando o problema foi posto, mais tarde, pelas objees
da escola a formas socialmente estigmatizadas como ganhemo, expliquei como pude as diferenas dialetais e sociais em jogo. E continuamos
conversando sobre tais assuntos pela vida a fora.
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No estamos reduzindo a alfabetizao a uma tarefa exclusiva da aula de lngua; contudo, bvio que essa tarefa , tambm, de responsabilidade
de quem ensina lngua materna.
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aos objetos do mundo ou s palavras e frases que representam, uma relao arbitrria que preciso aprender.
Nesse sentido e com base na literatura (psico)lingstica,
pode-se fazer uma distino entre adquirir (espontaneamente, por mera exposio) a lngua falada, um processo
que se d com base numa capacidade inata resultante
da evoluo cerebral da espcie humana, e aprender a
lngua escrita, um processo que se desdobra em, pelo
menos, dois grandes aspectos: a construo da leitura e
da escrita, no sentido psicogentico da alfabetizao, e
a apropriao das regras (lingsticas e estilsticas, por
exemplo) que regem a variedade escrita.
Considerando estritamente a questo da representao escrita, cada pessoa tem que aprender a ler e a
escrever de uma maneira semelhante da aprendizagem da
matemtica. A correspondncia entre elementos grficos
e os sons da lngua, as convenes ortogrficas, etc., so
construes sociais que cada indivduo tem que aprender
e decorar especificamente, e o ensino disso, obviamente,
faz parte da aula de lngua materna. Mas este um sistema
paralelo lngua falada, no a lngua em si de modo que
deve haver mais do que regras de ortografia e treinamento
em caligrafia no horizonte da aula de lngua materna.
Um outro componente do que chamamos ensino da
lngua materna literrio e esttico: mostramos s crianas
os objetos lingsticos que so valorizados pela sociedade,
ou considerados artsticos e significativos. Mandamos os
alunos lerem poemas, ensaios, livros e histrias que so
parte da herana cultural nacional e, por vezes, universal.
Procuramos desenvolver neles uma atitude de abertura
para o texto literrio, oferecendo-lhes base para descobrir
a beleza e o prazer da leitura. Mas isso no tem a ver com
o ensino da lngua propriamente dita: , antes, o ensino
de e sobre determinados produtos culturais valorizados
e legitimados, produzidos, em geral, mediante o uso, em
maior ou menor grau, da variedade lingstica prestigiada.
, tambm, ensino da histria da produo cultural e literria consagrada pelas instituies sociais. Nessas aulas,
mais do que ensinar o sistema lingstico da lngua em si,
muitas vezes estamos ensinando autoritariamente a leitura
legitimada dos textos literrios.
Finalmente, h um terceiro sentido em que falamos de ensino da lngua materna, o sentido normativo.
Partindo da observao de que h vrios jeitos de falar
a lngua em circulao na comunidade, logo constatamos que nem todos recebem o mesmo valor social. A
escola, baseando-se nas foras e nas relaes de poder
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A promoo de uma variedade como modelo, como norma, liga-se ao que se convencionou chamar de ensino prescritivo e independe, pelo menos
em tese, do que se conhece como ensino proscritivo, este sim, pelo esforo em banir autoritariamente as formas condenadas, constitui uma violncia
sem justificativa. Travaglia (1996, p. 38-40) cita e esclarece bem essas distines.
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Cleci Maraschin (1995), em sua tese de doutorado, mostra como as crianas, ao longo da primeira srie do ensino fundamental, aprendem a no
mais se valer de sua capacidade de inventar e descobrir. Se no incio do ano muitas inventavam sua prpria maneira de grafar as palavras, ao final
do ano elas se recusavam a faz-lo e a tomar iniciativas de descoberta, respondendo simplesmente a professora no ensinou. E se a pesquisadora
insistisse, a criana diria algo como no sei.
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Falando desse modo, pode parecer que possvel delimitar com clareza e para sempre o que faz e o que no faz parte do padro. No assim. No
h estaticidade nem fronteira definida. H, antes, um constante fluxo, um constante dinamismo. Os movimentos da histria se encarregam de retirar
palavras e estruturas do que numa poca tomado como padro e de lhe incorporar outras. H, ento, um fascinante hibridismo sobre o qual ainda
precisamos nos debruar para podermos esclarecer como a questo da variao e da mudana lingstica ocorre.
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Chau (2000) faz uma anlise muito interessante das representaes envolvidas na construo da idia de nao no Brasil. Vale conferir.
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Essa descrio representa, especialmente no Brasil, uma simplificao que no podemos deixar de reconhecer. Na realidade, o que temos na
instncia do padro um desdobramento entre a norma culta e a norma cultuada, como explica Carlos Alberto Faraco (2002).
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preciso dizer que somos a favor do ensino das formas antigas da lngua mas sob uma outra perspectiva, completamente diversa. A nosso ver,
essas formas devem ser ensinadas no trabalho de leitura dos textos (literrios, mas no s) e no trabalho de reflexo sobre o dinamismo da mudana
lingstica permanentemente em curso. Comparar as formas do passado com as formas atuais abre, a nosso ver, espao para a discusso e para a
compreenso da variao. O que no se pode aceitar que se ensine as formas do passado como se fossem a lngua!
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O que apresentamos entre aspas simples dentro dos parnteses uma glosa palavra por palavra da forma em ingls. Na seqncia do texto,
trataremos brevemente da negao em portugus.
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Miss Kelly teria como glosa Srta. Kelly, o que seria uma traduo estranha, porque esse tipo de referncia ou de tratamento no usual no Brasil.
Kelly era o sobrenome da professora em questo, e a meno segue o que usual nos EUA: os alunos se referem e tratam seus professores e
professoras desse modo, com ttulo e sobrenome. Vale acrescentar que, neste caso, h uma interessante coincidncia: Miss Kelly tambm um nome
genrico para falar de uma professora indeterminada. Pensamos em usar, em portugus, o Dona + nome prprio ou Tia + o nome prprio. Nenhum
nos pareceu adequado porque, no sabendo o primeiro nome de Miss Kelly, teramos que inventar-lhe um ou dar ao leitor brasileiro a impresso de
este ser seu primeiro nome; de qualquer modo, perderamos a associao com a referncia genrica. Claro, poderamos simples e adequadamente
dizer Profa. Kelly, mas se o fizssemos sem estas observaes, perderamos a chance de chamar a ateno para as diferenas culturais e lingsticas
em jogo. Tema, alis, que mereceria novo enfoque (histrico, retrico e sociolingstico) nas aulas de lngua materna, muito para alm daquela
famosa lista de formas de tratamento hieraquizada que se costuma mandar decorar. Vale conferir, a respeito, o instigante artigo de Garcez (1991).
Daqui pra diante, ficamos, ento, com Profa. Kelly.
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No Brasil, essa lgica tambm circula, no s nas salas de aula, mas nas redaes de jornal e em muitas outras rodas. Segundo essa lgica, seria
prefervel dizer, numa sintaxe sujeito-objeto-verbo avessa tendncia da sintaxe brasileira, ele nada sabe do que ele no sabe nada. Um tanto
pernstico, n?
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No estamos entrando na questo das propriedades dos textos escritos, do trabalho social de cada texto, da constituio dos gneros, nem do papel
inovador e adensador da escrita sobre as formas de pensar e de constituir o conhecimento; falamos aqui apenas da possibilidade de grafar o que ,
primordialmente, oral e produzido face face: os enunciados das lnguas.
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o caso da maioria das lnguas indgenas brasileiras. Entre aquelas para as quais vem sendo estabelecida uma grafia est o kaingng. interessante
registrar que h variedades dialetais de kaingng de acordo com as tribos ou regies em que falado. Tambm interessante ver, no relato de alunos
de um curso de formao de professores de kaingng oferecido na UNIJU, a emergncia do desejo de uniformidade e de estabilidade na escrita
como passo para o estabelecimento de uma ortografia (Oliveira e Oliveira, 1996).
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No podemos aqui tratar das razes histricas, econmicas e sociais para a manuteno conservadora dos sistemas de escrita. No entanto, NO
estamos defendendo nenhuma reforma ortogrfica. A arbitrariedade da escrita, do que se representa e no se representa, inevitvel; por isso, no
h como obter uma correspondncia ideal entre o falado e o escrito. Arbitrrio por arbitrrio, fiquemos com o que histrico.
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Canute (994?-1035) era dinamarqus, mas foi rei da Inglaterra de 1017-35, da Dinamarca de 1018-35 e da Noruega de 1028-35.
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Obviamente, o conceito de culto problemtico. Se culto o que tem cultura, todos os que vivem em sociedade o so, tomando o sentido
antropolgico de cultura. Nossa referncia aqui reproduz o julgamento prevalente em nossa sociedade sobre um certo tipo de cultura como tendo
mais valor e mais prestgio. No caso do Brasil, a cultura branca, ocidental, letrada, acadmica, etc.
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oportuno chamar ateno aqui ao fato de que conformar-se pressupe ajuste, uso flexvel, que obviamente pressupe variao. Qualquer pessoa
que viva em sociedade sabe disso, ainda que, entre ns, no Brasil, poucas tm reconhecido que seja assim quando se fala sobre lngua. Ao que parece,
temos um grande obstculo exatamente a os discursos sobre a lngua, ou seja, as representaes que circulam na sociedade e que impedem de ver
a realidade, como os mitos sobre a lngua, na anlise de Bagno (1999).
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E assim por diante. Os alunos no ouviam as distines que a Profa. Kelly fazia; para eles, o exerccio consistia
em repetir sempre a mesma coisa, sem nunca chegar ao
ponto um exerccio absurdo, ineficaz mesmo, porque no
entendiam o que a professora esperava deles. Pois bem, qual
seria a concluso dos alunos nesta tortura? Provavelmente
que a professora era de uma espcie estranha de gente que
fazia coisas arbitrrias e absurdas. Aprenderam a distino? Provavelmente no. Na vida deles, a pronncia que
usavam era a pronncia usada por todos os parentes e pela
grande maioria dos vizinhos e amigos. No existia apoio na
experincia diria, fora do contato com Profa. Kelly, para
esta distino, nem com os outros professores da escola,
dos quais a metade era tambm de negros, ou brancos do
sul do pas. E qual seria o problema comunicativo? Teoricamente, seria possvel que uma vez um deles pedisse
uma caneta (pen) e recebesse do ouvinte um alfinete (pin),
mas h poucas palavras diferenciadas unicamente por esta
distino fontica, e, no caso de pin/pen, a norma deles era
a de chamar estes objetos stickpin (alfinete) e inkpin (caneta
de tinta), eliminando qualquer confuso.
Mas um outro resultado, bem claro, dessas sesses de
tortura lingstica era o de indicar aos alunos negros que o
dialeto deles no era aceitvel na escola. Era uma estigmatizao fortssima, cujos efeitos sutilmente foram se espalhando
no indivduo e na raa. De fato, servia como uma forma de
racismo legitimizado. Quem no falava como ela queria, era
burro. De acordo com este raciocnio, como todos os alunos
negros e todos os parentes e amigos deles no falavam como
ela queria, toda a comunidade negra era burra.
O mesmo silogismo parece estar ativo nas escolas
brasileiras. Mesmo que o currculo exija concordncia categrica, pronncia de /r/ final e emprego de formas arcaicas,
ou em desuso na fala brasileira, como a mesclise, o pronome
cujo, os pronomes clticos acusativos o/a; os/as, etc., os estudantes no acabam falando assim. (Quanto a estes ltimos
itens, seria um resultado ridculo us-los na fala, porque, de
modo geral, ningum no Brasil usa!) O resultado, portanto,
no o de mudar a variedade da lngua portuguesa usada
pelo povo brasileiro, e sim o de estigmatizar esta variedade
como sendo, em algum sentido misterioso, inadequada, incorreta, feia, inculta, e assim por diante, com vrios adjetivos
pejorativos. Isso to disseminado que chega a existir at
uma impresso popular generalizada de que quase nenhum
claro que prestar ateno ao valor social ou contextual dessas diferenas faz parte da nossa capacidade de usar a linguagem. Estamos aqui
tratando de um nvel mais bsico da questo, o de entender ou no as formas lingsticas ditas pelo nosso interlocutor.
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A professora estava dizendo pen (com /E/), mas o aluno estava ouvindo pin (com /I/).
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A professora disse: Eu mandei falar pen, mas voc disse pin.
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preciso lembrar, tambm, que est ocorrendo a substituio do futuro do presente e do futuro do pretrito simples por formas compostas (cantarei
> vou cantar; cantaria > ia cantar). Essa mudana elimina da lngua os nicos contextos em que a mesclise era recomendada, em particular quando
o sujeito estava omisso. Note-se, ainda, que a prpria possibilidade de omitir o sujeito tambm est em franca mudana, com o portugus do Brasil
tendendo cada vez mais a ser uma lngua de sujeito preenchido.
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Supondo, por exemplo, que a situao de entrevista na TV, enquanto fala pblica, se revista de certo grau de formalidade, pode-se imediatamente
duvidar de que o uso de a gente se restrinja linguagem informal, dada a freqncia com que os entrevistados (sejam mdicos, professores
universitrios, advogados, psiclogos, etc.) empregam essa forma.
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A falta de concordncia nominal quase sempre a primeira caracterstica citada pelos professores de portugus como uma das mais marcantes e
negativas da linguagem popular. Eles sempre se referem a ela como erro, nunca como variao.
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pelos Bill Gates da lngua padro. visto mais propriamente como um processo freireano (ver a citao abaixo) de
conscientizao que facilita a descoberta da realidade social
pelas crianas e pelos jovens, ajudando-os a se formarem
como futuros atores e agentes nesta realidade. Queremos
que cada criana e cada jovem diga a sua palavra e aprenda
a compreender e a respeitar a palavra do outro. Queremos
que as crianas e os jovens brasileiros descubram que so
lingisticamente capazes e se assumam como falantes plenos
de uma lngua to boa quanto qualquer outra: o dialeto que
chamamos de portugus do Brasil. Nesse acordar para a
questo da lngua no Brasil, nada melhor do que ouvir Paulo
Freire (2000, p. 40):
A conscincia do mundo, que viabiliza a conscincia de mim,
inviabiliza a imutabilidade do mundo. A conscincia do mundo
e a conscincia de mim me fazem um ser no apenas no mundo
mas com o mundo e com os outros. Um ser capaz de intervir
no mundo e no s de a ele se adaptar.
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ensino de gramtica no 1o. e 2o. graus. So Paulo, Cortez, 248 p.
Gregory R. Guy
New York University
Ana M. S. Zilles
Ver o artigo de Carlos Alberto Faraco neste mesmo volume (Faraco,
2006).
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