Ao de la Promocin de la Industria Responsable y del Compromiso

Climtico

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER

ESCUELA DE POST GRADO

Maestra: educacin
Mencin: enseanza estratgica

RELACION DE LA REDACCION CREATIVA EN EL DESARROLLO

DE LAS HABILIDADES DE PRODUCCION DE TEXTOS POR LOS
DOCENTES DE EDUCACION PRIMARIA DEL DISTRITO DE
PICHANAKI
CATEDRA: SEMINARIO TALLER TESIS III
CATEDRTICO: DR.JESUS VANCE TELLO
ALUMNA: AUPARI CALZADA YENI RAQUEL
SEMESTRE: III

HUANCAYO

2014

PERU

CAPTULO I
Marco General
1.1

Planteamiento del problema

Son dos los problemas generales que han generado el presente proyecto

de investigacin: El primero, est asociado a la consideracin de la escritura como

conjunto de habilidades mecnicas motrices que no permite desarrollarlo como un
instrumento de mediacin importante en la formacin comunicativa de los
estudiantes. Y el segundo problema se refiere a la precaria formacin de
expresin oral y de lectura que presentan los estudiantes del nivel primario.
El primer problema, se sustenta en la prctica pedaggica con enfoque
conductista de la mayora de los docentes de la regin y particularmente del
distrito de Pichanaki, quienes no consideran a la redaccin, la lectura y el lenguaje
oral, como competencias de interaccin con la realidad personal, social y natural;
que cumplen funciones de representacin, comunicacin y expresin de las ideas,
opiniones, sugerencias, vivencias, sentimientos y creacin.
Esta conceptualizacin y prctica educativa, trae consigo dificultades de escritura
como: disgrafas, psima ortografa, falta de sintaxis, morfologa; asimismo una
escasa fluidez, flexibilidad y originalidad; stas deficiencias, se observan en los
textos y documentos que redactan los nios como: oficios, memoriales,
solicitudes,

memorndums)

no

funcionales

(cartas,

composiciones,

etc)

narraciones literarias y no literarias.

Inmerso a este problema, los docentes no asocian el aprendizaje de la redaccin,
al desarrollo social y personal del alumno, as como tambin a la maduracin de
los

procesos

imaginacin)

psicolgicos

elementales

(percepcin,

memoria,

anlisis

particularmente la creatividad y el logro de procesos mentales

superiores avanzados (desarrollo de la abstraccin, generalizacin, idealizacin,

uso de procesos lgicos, etc.) a travs del diseo y aplicacin de estrategias y

tcnicas de redaccin creativa que faciliten el progreso del pensamiento

convergente y divergente, como base de toda creatividad.
El segundo problema, se identifica por la escasa articulacin de los organizadores
que presenta el rea de comunicacin, donde los docentes solo desarrollan
aspectos gramaticales y de lectura en forma separada sin articularlos uno a otros.
La habilidad creadora del individuo es frecuentemente reprimida por la educacin
y la experiencia. Tanto es as que la persona no puede reconocer su potencial y
por lo tanto realizarlo. El reconocimiento y la recompensa social para el esfuerzo
creativo, es una forma efectiva de respaldarla e incrementar la valoracin que la
sociedad hace de l. Sin embargo, esto no se observa frecuentemente en nuestra
sociedad.
La relativa falta de recompensa para la aptitud intelectual creativa en el sistema
escolar, se ha demostrado en un estudio con adolescentes en un High School de
Michigan por Elizabeth Drews (1960) en donde se estudiaron a tres grupos
igualados en inteligencia: lderes sociales, triunfadores en el estudio e
intelectuales creativos, segn sus intereses o comportamiento en la escuela.
Finalmente, fueron los intelectuales creativos los que recibieron de sus profesores
calificaciones significativamente inferiores y resultaron especialmente bajos en
comparacin con su rendimiento real, como se observ en otros logros.
Sin embargo, en la actualidad, el hombre no siempre tiene la facilidad de cambiar
lo que debe cambiar de s mismo o de su ambiente en forma constructiva, ya que
para atreverse a cambiar algo tiene que enfrentarse al rechazo, por lo general, o
a la crtica destructiva. Por todo ello, Rogers, C. (1959) hace un anlisis sobre el
estado de la creatividad en diferentes aspectos sociales.
En el sistema educativo hoy en da se tiende a crear seres conformistas y
estereotipados, se preparan individuos dependientes y poco creativos. Lo
importante, es para el sistema educativo, que el alumno complete su educacin y
no que la desarrolle. En el campo de la ciencia, existe una amplia muestra de

tcnicos pero el nmero de personas que pueden formular hiptesis fructferas

y teoras es muy reducido.
De igual modo en el sector industrial la creacin est reservada para unos
cuantos, para el gerente, el diseador, el jefe del departamento de investigaciones,
pero no para el resto del personal; en la vida familiar y personal el mismo cuadro
se repite, tanto en el cambio de ropa, los alimentos que se consume, los libros que
leemos y las ideas que trasmitimos, hay una fuerte tendencia hacia la conformidad
y al estereotipo. Porque para ser original y diferente hay que ser temerario y
ser temerario puede ser arriesgado y peligroso para muchos.
Por otro lado, Basile, J. (1970) afirma que la imaginacin es fuente de progreso,
en un futuro no muy lejano tender incluso a valer ms para una nacin que
sus recursos naturales y un pas superar a otros en la medida que cuente entre
sus habitantes ms cerebros imaginativos.
Por lo tanto, ante la actual tendencia al conformismo surge con mayor urgencia la
necesidad de desarrollar la creatividad, puesto que ser uno de los pocos recursos
con los que contaremos para superar las emergencias y contradicciones futuras.
Mientras el individuo sea ms receptivo a todas sus experiencias y est dispuesto
a percibirlas en su totalidad y sentir lo que est dentro de su organizacin,
entonces los productos de su interaccin con el ambiente tendern a ser
constructivos para ambos, para s mismo y para los dems.
Como se observa, al hablar de creatividad se le menciona de manera general, es
decir no se le restringe a un contenido en particular. O sea, se da el proceso
creativo, tanto al pintar un cuadro, como al componer una sinfona o al descubrir
nuevos instrumentos para matar o al desarrollar una teora cientfica o crear
nuevos instrumentos para analizar nuestra propia personalidad. Todas estas
acciones son creativas aunque el valor social que poseen son diferentes.
En el caso de los nios, la creatividad puede ser un instrumento educativo, en
donde la imaginacin es para el nio un recurso para comprender su realidad y a
la vez un juguete inacabable.

Porcher, L. (1975) refiere que la creatividad para el nio se convierte en un

instrumento de expresin que le permite exteriorizarse, universalizarse, sin perder
nada de su peculiaridad individual. Por todo ello, dado que el nio capta todo lo
que est a su alrededor, dmosle la oportunidad de que lo exprese creativamente.
As l desarrollar su potencial creativo, que lo ayudar en el futuro a enfrentar
muchas situaciones con la posibilidad de cambiar y renovarse.
En esa direccin uniendo los dos problemas, surge la siguiente interrogante de
investigacin:
1.2

Formulacin del problema

1.2.1 Problema General.

Qu relacin existe entre la redaccin creativa y las habilidades de produccin

de textos por los docentes del nivel primaria del distrito de Pichanaki ?
1.2.2 Interrogantes especficas.
Cul es el nivel de redaccin creativa que presentan los docentes del nivel
primario del distrito de Pichanaki ?
Cules son las caractersticas del desarrollo de las habilidades de la produccin
de textos?
Cul es la relacin que existe en la redaccin creativa y desarrollo de habilidades
de produccin de textos?
1.3

Objetivos de investigacin
1.3.1 Objetivo general.

Determinar la relacin que existe entre redaccin creativa y las habilidades de

produccin de textos por los docentes del nivel primaria del distrito de Pichanaki
2014.
1.3.2 Objetivos especficos.
2

Conocer el nivel de redaccin creativa que presentan los docentes del nivel
primario del distrito de Pichanaki .

Determinar las caractersticas del desarrollo de las habilidades de la

produccin de textos?

Conocer la relacin que existe en la redaccin creativa y desarrollo de habilidades

de produccin de textos.
3.1

Justificacin de la investigacin
Conveniencia: El trabajo permitir

desarrollar

en

los

docentes

habilidades y destrezas de redaccin comprometidas con dimensiones

creativas para luego aplicarla en la identificacin, comprensin,
intervencin y transformacin del contexto social, ecolgico, cultura e

histrico que rodea al estudiante.

Relevancia social: La aplicacin de las estrategias de redaccin creativa
permitir que los estudiantes internalicen la comprensin y aplicacin de
la escritura creativa como una herramienta de interaccin con su entorno

social, familiar
Implicancias prcticas: El aprendizaje y transferencia de las estrategias
de redaccin creativa al desarrollo de competencias comunicativas,
ayudar a los estudiantes a formar conceptos de interaccin en la
expresin oral, escrita y la comprensin de textos orales para
comunicarse; esto permitir a los docentes contar con indicadores mucho

ms prcticos y relevantes.
Valor terico: la interaccin entre las estrategias de redaccin creativa en
la formacin de competencias comunicativas permitir la interseccin
entre tres teoras importantes: la redaccin, la creatividad y el enfoque
comunicativo textual; al unir estas tres grandes dimensiones se generan
varios puntos crticos, generando nuevas teoras en el contexto de la
psicologa de la escritura, la neurofisiologa de escritura creativa que
compromete el hemisferio derecho y la otra manera de abordar la ciencia
de la comunicacin como conjunto de teoras y capacidades y
competencias sociales nuevas favorables hacia el medio ambiente,

cultural, social e histrico.

Utilidad metodolgica: El aprendizaje de estrategias de redaccin
creativa como la redaccin de oraciones, prrafos, la lista de preguntas,
anlisis de imgenes, hace que el alumno pueda utilizar estos niveles de
contextualizacin, como mtodo, tcnicas y procedimientos para la
formacin de conceptos, opiniones, leyes, categoras y principios

ecolgicos que le permitir una mejor comprensin y desenvolvimiento

en su social, ecolgicos, cultural e histrico.
3.2

Delimitacin
Este estudio se realiz en el mbito de la Educacin Bsica,
especficamente investigando la relacin entre la relacin de la redaccin
creativa en el desarrollo de las habilidades de produccin de textos por los
docentes de educacin primaria del distrito de pichanaki Ahora bien, se
tiene que en el plano de la dimensin terica, la investigacin se apoyar en
teoras sobre el aprendizaje a partir de diferentes postulados, que
comparten el principio de la actividad constructiva del aprendizaje y el
desarrollo de las competencias comunicativas.

CAPITULO II
Marco Terico

2.1.

Antecedentes de Estudio
Antecedentes internaciones
Segn

Campuzano

Leonardo,

R.

(1997)

Tcnicas

mtodos

experimentales para la formacin del pensamiento creativo en las artes

plsticas. En su tesis indita maestra. Universidad Complutense Espaa.
Plante como hiptesis: tcnicas aplicadas que desarrollan el pensamiento
creativo en las artes plsticas. Esto fue confirmado con los resultados que
obtuvo. Entre las tcnicas que se aplic fueron: tcnica de liberacin de
ideas, tcnica desintegradora, tcnica relacionista, etc. Tom como muestra
al segundo curso de pintura de la Facultad de Bellas Artes de Bilbao, 35
alumnos en el curso 1977-78, de 30 alumnos en el curso 1978-79 y de 32
en el curso 1979-80. Aunque este trabajo no fue experimental, fue de suma
importancia para el trabajo nuestro, ya que nos demuestra que las tcnicas
que propuso influyen en el pensamiento creativo; por tanto, podemos decir
que existen muchas tcnicas que influyen en el desarrollo de la creatividad
y no lo sabemos.
Para Navarro Seguil, L. (2008) Mejora de la creatividad en el aula de
primaria. En su Tesis indita doctorado. Universidad Sevilla, Espaa. En el
cual se utiliz el mtodo experimental con un diseo cuasi-experimental, y
tom como muestra a 21 alumnos en 1 y 22 en 3 que actuaron como
grupo control, frente a un grupo de 24 alumnos en el 1 y un grupo de 23
alumnos en 3 curso, a los que se le aplic el programa elaborado. Para
medir el desarrollo de la creatividad us el cuestionario de Martnez Beltrn
y Rimm, la U de Mann-Whitney y el TTCT de Torrance; los resultados de
estos instrumentos confirman que el programa de mejora de la creatividad
de Renzulli y colaboradores favorece el desarrollo de la creatividad en los
factores de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin. La investigacin,
consisti en crear un programa que ayudara a mejorar la creatividad;
despus de su aplicacin fue comprobada su efectividad mediante los
resultados obtenidos en el cuestionario de Martnez Beltrn y Rimm, la U de

Mann-Whitney y el TTCT de Torrance. Finalmente el autor concluye que si

los programas ayudan a desarrollar la creatividad, tambin lo harn las
tcnicas creativas como por ejemplo la tcnica de dcoupage.
Segn Castillo Balcazar, D. (2007) Creatividad y uso de desechos como
material educativo en la educacin Universitaria en su Tesis indita de
maestra. Universidad Mayor de San Marcos. Es decir, antes de efectuar la
tarea de aprendizaje de materiales educativos elaborados con desecho
exista una gran dispersin de la creatividad, en torno a la media, que es
baja, de los estudiantes; en cambio, experimentando el aprendizaje con
materiales educativos elaborados con desecho ha
creatividad

influido que dicha

est mas en torno a la media , que es alta, y un mejor

desempeo de otras tareas de aprendizaje, sin interesar que sean similares

o diferentes. La autora concluye en que los materiales educativos,
elaborados con desechos, influyen en la creatividad en estudiantes del 4
Ciclo de Pre-grado en la Facultad de Educacin Primaria; apoyado en los
resultados de la prueba estadstica t para muestras apareadas (t = - 6.094,
p <0.000 ), comparado los resultados con el grupo control, el grupo
experimental han logrado puntajes altos ( pre-test = 15.73, post- test =
17.87). En el anlisis cualitativo, la autora seala que el aprendizaje de
capacidades creativas influye en el desempeo de otra tarea de
aprendizaje, sin interesar que sean similares o diferentes.4.- La correlacin
entre los dos puntajes fue de 0.875 y sta fue significativa (p < 0.05) lo que
sugiere que la elaboracin de materiales educativos con materiales de
desechos no slo mejor el aprendizaje de los estudiantes del 4 Ciclo de
Pre-grado de la Facultad de Educacin Primaria de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos sino que tambin permiti a los estudiantes el
desarrollar su creatividad.
Antecedentes nacionales
Segn Matalinares Suazo, L. (2004) Dficit nutricional en la creatividad de
los alumnos de educacin primaria. En su Tesis de maestra, Universidad

Nacional de San Marcos Es una investigacin sustantiva, con mtodo

descriptivo y diseo causal comparativo, tom una muestra de 644
alumnos, que constituye el 16,15% de la poblacin accesible y el 11,54% de
la poblacin objetivo. Al finalizar, el trabajo de investigacin obtuvo como
resultado que el grupo de nios adecuadamente nutridos tiene una media
en el puntaje de creatividad general de 54,07; mientras que el grupo con
dficit nutricional crnico tiene una media de 52,83 y una desviacin
estndar de 118,11 y 18,50 respectivamente. Esta diferencia de medias a la
luz de la puntuacin z no es estadsticamente significativa, dado que la z
obtenida (0,865) a un nivel de confianza del 0,05 es menor que la esperada
(1,96). Por consiguiente, acept la hiptesis nula que sealaba que no
existen

diferencias

significativas

en

la

creatividad

de

los

nios

adecuadamente nutridos en relacin a los nios con dficit nutricional. El

autor concluye, demostrando que el dficit nutricional crnico no interviene
en el desarrollo de la creatividad en los estudiantes de educacin primaria
al no encontrar ninguna diferencia.
Segn Castillo Linares R. (2007) Creatividad y uso de desechos como
material educativo en la educacin universitaria, en la Tesis de maestra.
Universidad San Agustn Arequipa. En la cual se utiliz el mtodo
experimental con un diseo cuasi-experimental, tomando como muestra
alumnos de toda la seccin de 4 ciclo de Pre-Grado de la Facultad de
Educacin en la Universidad Mayor de San Marcos. Se evalu la
creatividad mediante pruebas estadsticas de la media, la desviacin
estndar, el coeficiente de correlacin de Pearson y la prueba t. Los
resultados muestran el valor de la prueba t = - 6,094, los grados de libertad
asociados con ese valor (n 1 = 14) y la probabilidad de dos colas (p <
0,000) que nos permite aceptar la hiptesis alterna de investigacin, que los
materiales educativos elaborados con desechos influyen en la creatividad
en estudiantes del 4 Ciclo de Pre-grado en la Facultad de Educacin
Primaria. El autor concluye que el uso de desechos como materiales
educativos influye en la creatividad de estudiantes de nivel superior. Por

tanto, nos permite concluir que existen diferentes formas de desarrollar la

creatividad, como es el caso de este trabajo.
2.2.

Marco terico
La destreza de la produccin textos ha ocupado un lugar central dentro de
la lingstica aplicada y sigue siendo, hoy en da, un tema de debate que
suscita gran inters como campo de investigacin, por una parte, para
clarificar cmo funciona dicha destreza y, por otra parte, para determinar
cules son las pautas a seguir en su enseanza/ adquisicin (Hyland,
2002).
Conseguir un buen dominio de la escritura no es fcil ni siquiera en la
lengua materna a pesar de los muchos aos que se dedican al desarrollo
de esta destreza en los distintos niveles de educacin (Nunan, 1991;
Tribble, 1996). La escritura se considera una destreza lingstica difcil de
adquirir, ms si se hace en una segunda lengua (Nunan,1991; Estvez et
al., 1996; Tribble, 1996; Dudley-Evans y St John, 1998; Alcaraz Var, 2000;
Palmer Silveira, 2001). Dicha sensacin de dificultad a la hora de producir
un texto escrito se detecta con frecuencia en la incomodidad que reflejan
muchos estudiantes para enfrentarse a una actividad que requiera la
utilizacin de la competencia escrita (Hedge, 1988; Jordan, 1997; Palmer
Silveira, 2002).
La dificultad de la escritura radica principalmente en su propia naturaleza
artificial y aprendida, as como en la forma en que el lenguaje escrito ha
evolucionado en las sociedades urbanas con una tecnologa altamente
desarrollada para abordar tareas sociales e intelectuales complejas. Segn
Tribble (1996: 9), de nios comprendemos los diferentes papeles que juega
el lenguaje hablado a travs de un proceso de trial and error, pero no es
hasta el perodo de educacin formal cuando llegamos a entender el papel
social que desempea el tener acceso al lenguaje escrito. Mientras que el
principal objetivo del habla es establecer una relacin, al escribir intentamos

dejar constancia de las cosas, completar tareas, o desarrollar ideas y

argumentos.
En una sociedad industrial como la nuestra, la lectura es una destreza de
supervivencia que nos permite reaccionar ante una serie de demandas
sociales (Tribble, 1996). La escritura, por el contrario, es una destreza
menos necesaria en este sentido, pero quepuede conducir a desempear
papeles mucho ms importantes. La escritura es una parte importante del
proceso de comunicacin no slo como medio de comunicacin sino
tambin como fuente de poder, como necesidad social y como una forma de
obtenerconocimiento y de resolver problemas (Lindemann, 1987).
Perder la oportunidad de aprender a escribir es quedar excluido de una
amplia gama de roles sociales, incluidos aquellos que la mayora de gente
en las sociedades industrializadas asocian con el poder y el prestigio
(Tribble, 1996; Hyland, 2002). De igual forma, sin la capacidad de escribir
de forma correcta y apropiada, los estudiantes de segundas lenguas no
tendrn acceso a ciertas oportunidades que de otro modo hubieran tenido,
como por ejemplo, el uso del ingls en una comunidad internacional en la
que esta lengua se utiliza para cualquier actividad dentro del mundo laboral
o acadmico (Scarcella y Oxford, 1992; Tribble, 1996).
Los acontecimientos pblicos que tienen implicaciones legales o financieras
estn ligados a documentos escritos y las actividades que necesitan un alto
nivel de organizacin y sistematizacin se negocian con ms xito si se
utiliza la escritura. Esto significa que, por variadas razones, el dominio de la
escritura permite a una persona desarrollar un papel efectivo en una
organizacin intelectual, no slo en la direccin de los asuntos de cada da
sino tambin en la expresin de ideas y argumentos (Tribble, 1996).
DIFERENCIAS ENTRE EL LENGUAJE HABLADO Y EL LENGUAJE
ESCRITO

El lenguaje que utilizamos en una conversacin que tiene lugar en una

tienda o en un banco es muy diferente del utilizado en una carta formal
(Tribble, 1996). El lenguaje escrito posee sus propias caractersticas que
reflejan el objetivo comunicativo para el cual se crea (Nunan, 1991). En el
proceso de adquisicin de la competencia escrita hay que tener en cuenta
las diferencias que existen entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral
(Chafe, 1982; Harmer, 1991; Nunan, 1991; Tribble, 1996). Aunque los textos
escritos y orales comparten ciertas caractersticas comunes (Alcaraz
Var, 2000; Hyland, 2002), los tipos de lenguaje utilizados en cada caso
son diferentes ya que las actividades sociales implicadas, los contextos en
los que se utilizan y su finalidad comunicativa son tambin diferentes
(Halliday, 1989; Nunan, 1991; Tribble, 1996). Enalgn tipo de texto los
rasgos distintivos pueden solaparse; hay textos orales que presentan
caractersticas del lenguaje escrito, y algn tipo de texto que se considera
como perteneciente al lenguaje escrito posee algn rasgo caracterstico del
lenguaje oral (Nunan, 1991; Hyland, 2002). Este ltimo caso lo podramos
ejemplificar con losmensajes de correo electrnico (Sanz lava, 2001).
Harmer (1991) destaca la exactitud/precisin como la diferencia principal
entre las destrezas de produccin oral y escrita. Este autor asegura que
incluso los nativos de la lengua inglesa cometen errores el hablar, dudan,
repiten lo mismo de formas distintas e incluso cambian de tema sin
acabar una frase; en cualquier situacin que no se considere formal,
este tipo de comportamiento se considera aceptable, incluso normal en el
lenguaje hablado. Sin embargo, la situacin no es la misma cuando se trata
del lenguaje escrito. En la comunicacin escrita no pueden aparecer dichos
"errores". De ah que, desde un punto de vista docente, exista mayor
exigencia en cuanto a la correccin en las actividades de produccin escrita
que en las que desarrollan la comunicacin oral.
Segn Nunan (1991), el lenguaje escrito se considera ms complejo que el
lenguaje oral. Dicha complejidad viene determinada por la densidad lxica

(lexical density) (Tribble, 1996: 18), es decir, por el nmero de palabras

lxicas o de contenido que se utilizan en el lenguaje escrito. Las estructuras
gramaticales que normalmente se usan en textos escritos formales son
bastante simples, al contrario de lo que ocurre en el lenguaje hablado.
Otra peculiaridad que distingue el lenguaje escrito del lenguaje oral
es el de comunicar en una sola direccin, es decir, el emisor no recibe una
respuesta inmediata por parte del destinatario del mensaje (Raimes, 1983;
Harmer, 1991; Tribble, 1996). Por lo tanto, en el lenguaje escrito existe una
distancia temporal y fsica entre el emisor y el receptor (Nunan, 1991). Esta
condicin obliga a prestar ms atencin a la organizacin lgica de la
informacin, ya que el destinatario del mensaje tiene que entenderlo todo
sin poder pedir aclaraciones (Harmer, 1991). Se necesita hacer una serie de
inferencias sobre el conocimiento relevante que puede tener el receptor
para decidir qu incluir en el mensaje y qu poder omitir, y hay que crear un
mensaje que facilite en todo momento la comunicacin (Nunan, 1991). Por
consiguiente, a la horade escribir un texto hay que tener presente la figura
del lector (Tribble, 1996; Perry yMacDonald, 2000; Alcn Soler, 2002).
Los nios que aprenden a escribir en ingls como lengua materna pueden
tener dificultades a la hora de escribir formalmente debido a este rasgo de
comunicacin en una sola direccin porque su motivacin como aprendices
de lenguas es establecer relaciones con otra gente (Tribble, 1996). Por el
contrario, los estudiantes adultos que aprenden una segunda lengua
pueden tener menos dificultades en este sentido porque en su mayora ya
han aprendido a escribir en contextos formales; su dificultad puede radicar
en aprender a utilizar las pautas convencionales de organizacin tpicas de
las diferentes clases de escritura en esa segunda lengua. El problema
radica en la eleccin de la forma o el elemento apropiado dentro del sistema
gramatical y lxico de la otra lengua (Tribble, 1996).
El lenguaje escrito tambin carece de ciertos atributos esenciales del
lenguaje oral: la entonacin, el acento, el lenguaje facial y corporal, y el

lenguaje gestual (Raimes, 1983; Hedge, 1988; Harmer, 1991; Tribble,

1996). Esta carencia se compensa con una mayor claridad o con la
utilizacin de diversas tcnicas estilsticas y de uso gramatical que ayudan
a centrar la atencin sobre ciertos puntos, ya que el destinatario tampoco
puede confiar en el tono de voz o la expresin del emisor para entender
ciertos matices del mensaje (Harmer, 1991). En general, el texto escrito
utiliza un tono distante y formal apropiado para este tipo de intercambio
convencional en el que la comunicacin se basa en una serie de frmulas
neutras (Tribble, 1996).
Teniendo en cuenta estas caractersticas del lenguaje escrito, escribir de
forma efectiva requiere, segn Hedge (1988: 5) las siguientes pautas a
seguir:
-

Un alto grado de organizacin en el desarrollo de las ideas y de la

informacin,
Un alto grado de precisin que evite cualquier tipo de ambigedad,
El uso de una serie de recursos gramaticales que permitan destacar

ciertos datos, y
Una eleccin cuidada de vocabulario, estructuras gramaticales, y
tipo de oraciones para crear un estilo apropiado al tema del texto y a los
posibles lectores del mismo.

Son todos estos elementos los que pueden crear problemas a la hora de adquirir
una buena competencia escrita en ingls como lengua extranjera, puesto que
pueden existir diferencias en las convenciones de ciertos tipos de texto, por
ejemplo, a partir de sus grados de formalidad (Hedge, 1988).

ADQUISICIN DE LA DESTREZA DE PRODUCCIN ESCRITA

Tradicionalmente, la escritura ha estado en un segundo plano dentro de la
enseanza de segundas lenguas (Hedge, 1988; Guasch Boy, 1995; Prez
Ruiz, 2002), incluso llegando a descartarse a la hora de disear cursos de ingls

como segunda lengua (Palmer Silveira, 2002). Sin embargo, hoy en da ha

aumentado la importancia que se le concede a la escritura dentro de la adquisicin
de la lengua inglesa (Palmer Silveira,2002; Prez Ruiz, 2002).
La escritura normalmente necesita algn tipo de aprendizaje (Manuel-Dupont,
1996, en Kindeln Echevarra, 2001). Esta destreza no surge de forma automtica
a travs de un uso correcto de vocabulario y gramtica, sino que se tiene que
ensear de forma especfica (Pincas, 1982); de hecho, tampoco surge slo de la
lectura y la escritura libre (Pincas, 1982). Aprender a escribir no es nicamente
una cuestin de desarrollar una serie de

estrategias ortogrficas mecnicas;

tambin implica aprender una serie de nuevas relaciones cognitivas y sociales

(Tribble, 1996). Escribir de forma coherente, apropiada y eficaz requiere tener en
cuenta la finalidad del texto en concreto y las caractersticas del receptor de dicho
texto (Nunan, 1991; Alcn Soler, 2002).
Segn Scarcella y Oxford (1992) para escribir correctamente y de forma efectiva
hay que dominar los cuatro componentes de la competencia comunicativa que
defienden Canale y Swain (1980):
-

Competencia gramatical: utilizacin de la gramtica (morfologa y

sintaxis), vocabulario y ciertos mecanismos de la lengua como la

puntuacin o la ortografa,
Competencia sociolingstica: permite variar el uso de la lengua con
respecto al tema, gnero, lector y finalidad del texto para adaptarse a la

comunidad discursiva determinada,

Competencia discursiva: consiste en organizar el texto para que tenga

coherencia y cohesin, y
Competencia estratgica: se trata de utilizar estrategias que permitan
aumentar la competencia para escribir de forma efectiva, como por
ejemplo, planificar, componer o revisar el texto.

El estudiante necesita conocer el objetivo o finalidad de la escritura, saber

qu intencin se tiene al escribir un texto (Pincas, 1982; Nunan, 1991;
Graham y Graham, 1994; Tribble, 1996). Por lo tanto, es conveniente que el

alumno se familiarice con el tipo de texto antes de practicar las destrezas

implicadas en su escritura y cualquier aspecto que se ensee debe
demostrarse a travs de un modelo (Pincas, 1982; Tribble, 1996; Donna,
2000). El mtodo ptimo para ensear a escribir debe basarse en una
imitacin con ayuda, es decir, hay que utilizar buenos modelos que sirvan
de ejemplos (Pincas, 1982).
Una leccin de escritura debe seguir tres fases que no deben ser
independientes unas de otras, sino que deben entrelazarse (Pincas, 1982:
14-22). La primera es la etapa de "familiarizacin", en la que se elige un tipo
de texto como modelo y se trabaja a travs de una actividad que puede
consistir simplemente en la comprensin lectora del mismo. La segunda
fase consiste en una serie de ejercicios controlados o guiados que
introducen al alumno en el proceso de escritura. Por ltimo tenemos la
etapa de la "escritura libre". Es la fase de produccin y creatividad por parte
del alumno. Se trata de una actividad real que establece cierta relacin con
los ejercicios y etapas anteriores pero que hace que el estudiante desarrolle
su propio escrito.
Pincas (1982) destaca tres destrezas bsicas de la escritura: la
comunicacin, la composicin y el estilo. Para ensear a escribir hay que
aislar ejemplos concretos de cada una de estas destrezas e ir trabajando
gradualmente, integrndolas todas para conseguir una competencia
completa de escritura. Las destrezas por s mismas no se pueden graduar
pero es el lenguaje el que se puede adaptar a las necesidades y nivel de
cada alumno.
Cada tipo de texto escrito requiere un tipo de estilo propio. No existe un
nico estilo de lenguaje escrito. El emisor del mensaje ha de valorar a qu
tipo de necesidades sociales responde su mensaje para utilizar un estilo u
otro (Tribble, 1996). Para la eleccin sehan de tener en cuenta diversos
factores como, por ejemplo, quin es el receptor del texto, qu efecto quiere

conseguir el escritor o qu relacin de poder existe entre elemisor y el

receptor (Tribble, 1996).
El proceso de escritura, adems de componer, implica comunicar
(Hedge, 1988). Cuando se escribe en una situacin real se tiene un lector
en mente que proporciona al emisor un contexto apropiado. Sin un contexto
especfico es difcil decidir qu escribir y cmo hacerlo. La seleccin de un
contenido y estilo apropiados depende del tipo de lector. Entender el
contexto ayuda a escribir de forma efectiva ya que el proceso de escritura
adquiere as un

propsito comunicativo. Cualquier tema puede estar

relacionado con alguna variedad de escritura. Por lo tanto, un enfoque

comunicativo del mismo enfatiza la necesidad de preparar a los estudiantes
no slo con gramtica y vocabulario apropiados sino tambin para alcanzar
los objetivos comunicativos que normalmente vienen asociados con el tema
en cuestin. Cualquier tipo de escritura debe tener una finalidad real en la
medida de lo posible (Pincas, 1982). Las actividades de escritura deben
reflejar el objetivo ltimo y permitir que el estudiante escriba textos
completos que transmitan un tipo de comunicacin bien conectada,
contextualizada y apropiada (Hedge, 1988).
LA ORGANIZACIN DE UN TEXTO ESCRITO
Si consideramos las caractersticas del lenguaje escrito que funcionan ms
all de la oracin, la organizacin de un texto escrito es un aspecto
importante a tener en cuenta para mejorar la competencia escrita de los
estudiantes de segundas lenguas (Alcn Soler, 2002). Segn Tribble (1996:
23-36), la organizacin de un texto escrito puede analizarse desde tres
puntos de vista:
-

El formato o la organizacin fsica del texto sobre la pgina,

La forma de organizacin del texto segn la funcin social que
ste debe desempear, y

Las relaciones entre oraciones dentro del texto independientemente del

propsito comunicativo del mismo (la cohesin y las relaciones
discursivas).

Al ensear a escribir en una clase de ingls como segunda lengua hay que
tener en cuenta varios puntos que se deben incluir como la utilizacin de
prrafos para organizar el contenido, cmo estos prrafos se unen unos con
otros, y la organizacin de las distintas ideas que dan lugar a un discurso
coherente (Harmer, 1991).
ESCRIBIR DE FORMA EFECTIVA
Segn Tribble (1996: 67-73), los elementos que el escritor ha de tener en
cuenta para que el propsito comunicativo del texto sea efectivo son:
-

Conocimiento del contenido, es decir, conocimiento de los conceptos

propios del tema en cuestin,

Conocimiento del contexto, es decir, el contexto social en el que el texto

se leer incluyendo las expectativas del lector,

Conocimiento del sistema lingstico, es decir, el lxico, la sintaxis y

dems aspectos del sistema lingstico, y

Conocimiento del proceso de escritura, es decir, conocimiento de la
forma ms apropiada de escribir un texto determinado.

En resumen, para escribir de forma apropiada y efectiva, el emisor necesita

saber qu escribir en un contexto determinado, cmo espera el lector que
sea el texto en ese contexto, qu elementos lingsticos son relevantes en
cada caso y qu destrezas son apropiadas para llevar a cabo la tarea
(Tribble, 1996). Un buen escritor es aquel que posee un sentido de
finalidad, un sentido de lector, y un sentido de direccin en el proceso de
escritura (Hedge, 1988). En la enseanza de la produccin escrita hay que
fomentar que los estudiantes sigan un proceso de planificacin,
organizacin, composicin y revisin. El proceso de escritura no es lineal,
ya que el escritor puede volver a fases anteriores para revisar o cambiar

elementos

para

conseguir

una

versin

definitiva

(Zamel,

1983;

Scarcella, 1984; Raimes, 1985, 1987; Silva, 1993; Tribble, 1996).

ENFOQUES EN LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA
La eleccin de un determinado enfoque para ensear a escribir de forma
efectiva es un aspecto importante a tener en cuenta (Garca Snchez y
Vicente Prez, 2001). Dichaeleccin depende de diversos factores, como
por ejemplo, la idea que se tiene sobre la produccin escrita, el punto de
partida de los estudiantes, la finalidad y tipo de escritura en cada caso o las
preferencias personales (Jordan, 1997). En la enseanza/adquisicin de la
destreza de produccin escrita se distinguen principalmente tres enfoques:
uno basado en la forma o texto, otro basado en el escritor y un tercero
basado en el lector (Raimes, 1991; Dudley-Evans y St John, 1998; Candlin
y Hyland, 1999; Hyland, 2002). Esta clasificacin no implica una divisin
estricta y rgida, sino que cada enfoque aporta un elemento relevante para
la investigacin y la enseanza/adquisicin de la escritura (Hyland, 2002).
Los

tres

enfoques

sern

considerados

en

este

estudio.

continuacinpresentamos un breve resumen de cada uno.

ENFOQUE CENTRADO EN EL TEXTO: PRODUCTO
El primer enfoque, conocido como productapproach, es el que se centra en
el texto como producto (Jordan, 1997; Dudley-Evans y St John, 1998). Este
enfoque se basa en un anlisis de los rasgos del texto real, del producto
final (Arapoff, 1969; Bander, 1971; Paulston, 1972; Paulston y Dykstra,
1973; Hedge, 1988; Jordan, 1990; Tribble, 1996; Dudley-Evans y St John,
1998). Se parte de un texto modelo que se analiza y sirve de base a una
tarea que consiste en la escritura de un texto similar al modelo
(Tribble,1996; Jordan, 1997;). De ah que Pica (1986: 6) utilice el trmino
modelsapproach.
La enseanza de la produccin escrita basada en este enfoque muestra un
inters por los recursos lingsticos o retricos de los que dispone el escritor

para producir un texto. Este inters por la forma ha generado una serie de
estudios sobre la descripcin de ciertas regularidades microestructurales
del texto, de tal forma que se puede medir la mejora en la produccin
escrita contando el aumento en el uso de ciertos rasgos lingsticos
relevantes para conseguir efectividad en ciertos tipos de escritura
(Hyland,2002). As se hace especial hincapi en la organizacin del texto,
su estructura, la cohesin y diversos elementos gramaticales (Jordan,
1997).
La utilizacin de modelos puede jugar un papel importante en la enseanza
de la escritura, sobre todo, cuando sta se integra con la lectura (Durn
Escribano, 1999). El emisor puede adaptar el modelo a una situacin
especfica, sobre todo, en el caso de comunicacin escrita en contextos
profesionales y acadmicos (Dudley-Evans y St
John, 1998). Segn Hyland (2002), ensear a escribir desde una
perspectiva textual hacea los estudiantes conscientes de las estrategias
retricas que son relevantes en cada caso.
Sin embargo, en este enfoque, el texto se considera un objeto que funciona
independientemente del contexto (Dudley-Evans y St John, 1998). No se
reflexiona sobre la finalidad de su escritura, el posible lector ni las
expectativas del discurso. Por tanto, el escritor no contempla el
conocimiento que asume que puede tener el lector. Si nos basamos
nicamente en los rasgos formales para calificar la competencia escrita no
tenemos en cuenta que un texto es la respuesta por parte del emisor a una
situacin comunicativa determinada (Hyland, 2002). Un texto escrito no es
totalmente independiente ya que participa en una situacin concreta y
muestra dicha situacin en sus pginas. A nivel docente es importante tener
en cuenta que una escritura apropiada vara segn el contexto. Los rasgos
necesarios para escribir un texto efectivo no son independientes de un
registro o gnero en particular; as, no basta con escribir un texto que sea

gramaticalmente correcto sino que es necesario aplicar ese conocimiento a

un contexto y finalidad especficos.
ENFOQUE CENTRADO EN LA FIGURA DEL ESCRITOR: PROCESO
El enfoque procesual o processapproach es el que destaca la figura del
escritor o emisor del mensaje (Tribble, 1996; Jordan, 1997; Dudley-Evans y
St John, 1998). Se analiza cmo se enfrentan al proceso de escritura los
buenos escritores para crear mtodos que ayuden a los estudiantes a
adquirir las destrezas necesarias (Hyland, 2002). En este caso se presta
atencin al proceso de composicin como una serie de etapas hasta llegar
a la versin definitiva del texto (Murray, 1980; Flower y Hayes, 1981;
Humes, 1983; Shih, 1986; Hedge, 1988; White y Arndt, 1991; Bjrk y
Risnen, 1996; Insa Agustina, 2001). Tribble (1996: 38) sugiere cuatro
etapas en el proceso: preescritura (especificar la tarea, planificar, recoger
datos y tomar notas), composicin, revisin (reorganizar, destacar la
informacin oportuna y adaptar el estilo al lector), y edicin (revisar la
gramtica, el vocabulario, la puntuacin, la ortografa, el formato, etc). De
este modo, no se da tanta importancia al producto final y se permite que los
estudiantes se expresen como individuos independientes (Pica, 1986).
Muchos autores propugnan las ventajas de este enfoque en la enseanza
de la escritura (Hudelson, 1989; Guasch Boy, 1995; Estvez et al., 1996;
Insa Agustina, 2001). Se defiende la idea de creatividad por parte del
escritor; la competencia escrita se aprende ms que se ensea y el profesor
debe fomentar la reflexin mediante actividades previas a la escritura sin
imponer reglas, modelos o sugerencias de antemano. Tambin se enfatizan
los aspectos cognitivos de la escritura. Es importante la idea de escritura
para solventar un problema, considerando la reflexin y el proceso como
dos conceptos fundamentales. Se trata de identificar un problema retrico,
plantear una serie de soluciones al problema y seleccionar la ms
apropiada entre todas ellas (Dudley-Evans y St John, 1998). El proceso
consiste en transformar toda esta etapa de reflexin en prrafos y

oraciones, escribiendo y revisando una serie de borradores diferentes hasta

llegar al texto final.
Sin embargo, parece ser que algunos autores critican este enfoque porque
ofrece una visin incompleta de la complejidad que presentan las
actividades cognitivas implicadas en

el

proceso de

escritura (Dudley-

Evans y St John, 1998; Hyland, 2002). Se da excesiva importancia a los

factores psicolgicos implicados. Concentrarse en el escritor como figura
independiente en el proceso de escritura supone no reconocer la
produccin escrita como actividad social; se ignora la importancia del
contexto y se infravaloran las expectativas y convenciones de las
comunidades profesional y acadmica, es decir, no se contempla la
comunicacin en contextos reales en los que la escritura es algo relevante.
ENFOQUE CENTRADO EN LA FIGURA DEL LECTOR: GNERO
El tercer enfoque se basa en la figura del lector como referencia
fundamental en la produccin escrita (Tribble, 1996; Hyland, 2002). DudleyEvans y St John (1998: 117) lo denominan social-constructionistapproach,
construccionismo social segn Duque Garca (2000: 39). Segn estos
autores, la escritura es un acto social en el que los escritores deben ser
conscientes del contexto en el que estn escribiendo. Dicho contexto
plantea una serie de restricciones a lo que el escritor puede escribir y a la
forma en la que ste expresa las ideas. Este tipo de enfoque aparece
asociado a la nocin de gnero.
El construccionismo social parte de la idea de que el escritor selecciona sus
palabras para comprometerse con otros y presentar sus ideas de la forma
que ms sentido tienen para sus lectores (Hyland, 2002). La eleccin de
ciertos trminos o expresiones en el lenguaje escrito vara segn la finalidad
social del texto y es este rasgo el que concede valor pedaggico al hecho
de centrarse en la forma o manera en que diferentes requisitos
sociales crean gneros distintos (Tribble, 1996). Es la prctica social, y no

simplemente el texto, lo que hace posible el gnero, y la finalidad social

de unasituacin comunicativa influye en la eleccin textual del escritor.
En este sentido la escritura se convierte en un esfuerzo interactivo y
cognitivo. Segn Hyland (2002: 34) existen tres vertientes en el enfoque de
la escritura centrado en la figura del lector:
-

La escritura como interaccin social,

La escritura como construccin social, y
La escritura como poder e ideologa.

En el primer caso, el proceso de escritura consiste en elaborar un texto

segn lo que el escritor asume que el lector sabe y espera, y al mismo
tiempo, el proceso de lectura consiste en predecir un texto segn lo que el
lector asume sobre el objetivo del escritor (Nystrand, 1989). Por ello, la
escritura se convierte en una interaccin social, una interaccin entre lector
y escritor (Nystrand et al., 1993). Se incorpora una dimensin comunicativa
a la escritura ya que el emisor escribe teniendo en cuenta la comprensin,
intereses y necesidades de un posible lector (Hyland, 2002). Relacionadas
con este concepto estn las diferencias culturales que pueden interferir en
la escritura en L2 cuando se presuponen ciertas convenciones que
funcionan en unas lenguas y en otras no (Hyland, 2002). Estas diferencias
pragmticas pueden crear malentendidos entre los posibles lectores si
ciertas convenciones se utilizan de forma inadecuada. As, al ensear a
escribir en L2 hay que tener en cuenta las caractersticas de la escritura que
presentan diferencias importantes entre L1 y L2, como por ejemplo,
preferencias de organizacin, marcadores de cohesin o ciertos usos de
algunos rasgos lingsticos (Grabe y Kaplan,1996).
La segunda vertiente en este enfoque de la escritura considera que la
interaccin es una coleccin de elecciones retricas y el escritor es un
miembro de una comunidad (Hyland, 2002). La escritura es un acto social
y, para entenderla, debemos explorar las regularidades de las prcticas que
se prefieren dentro de una comunidad. El texto transmite ciertos

significados slo dentro de la comunidad para la que se ha escrito,

presentando las estructuras y convenciones que reflejan las pautas
socioculturalesaceptadas en dicha comunidad.
Por ltimo, hay una tercera vertiente del enfoque centrado en el lector que
considera la escritura como poder e ideologa. Esta perspectiva enfatiza el
clima social, cultural e institucional en el que tiene lugar la comunicacin y
destaca que lo ms importante del contexto social son las relaciones de
poder que existen en l y las ideologas que mantienen dichas relaciones
(Hyland, 2002). Este concepto se ha investigado dentro de una corriente
llamada CriticalDiscourseAnalysis (CDA) (Fairclough, 1992; Wodak,1996;
Flowerdew, 1999) y su principal implicacin pedaggica radica en que el
alumno es consciente de cmo las prcticas de la escritura se basan en
estructuras sociales.
2.3.

Marco Conceptual
Weisberg (1987) seala que las competencias creativas estn vinculadas a
los grandes cientficos, inventores, pintores y poetas reconocidos

valorados por la sociedad a travs del tiempo. En reiteradas ocasiones se

relaciona este constructo con aquellos individuos caracterizados por su
genialidad, la cual se define como un conjunto de rasgos excepcionales de
personalidad y de facultades intelectuales a las que se les atribuyen
grandes creaciones.
Una de las caractersticas principales de los genios es que operan bajo un
principio de intuicin, es decir, poseen la tendencia de llegar a una
conclusin

o realizar

alguna

accin,

sin tener que ir razonando

explcitamente cada uno de los pasos del proceso. Se cree que a este tipo
de individuos se le confiere una valoracin especial subjetiva, proveniente
de un pblico o una audiencia a la cual se expone el trabajo realizado. Por
lo tanto, la genialidad es una caracterstica que la sociedad otorga en
respuesta a la obra de ste.

Sin embargo, hoy en da existen teoras referidas a la creatividad como una

facultad propia de todos los seres humanos, con la cual modifican
esquemas de pensamiento e intervienen y transforman el entorno que
les

rodea.

Las

que

se presentan a continuacin consideran que la

capacidad de creacin y resolucin de problemas ocurre por combinaciones

de nuevas ideas, que el inconsciente somete a prueba.
Una de las teoras que intenta explicar el origen y la forma cmo opera la
creatividad en el individuo es la del fsico francs y uno de los principales
matemticos del siglo XIX Henri Poincar (1854-1912) el cual postula que el
descubrimiento, la invencin y la resolucin de problemas, comportan
combinaciones de pensamiento. Sin embargo, cuando se trabaja en
problemas, solamente se tiene un pequeo nmero de combinaciones
potencialmente relevantes, y es aqu donde el inconsciente ensaya y
desecha muchas de ellas sin valor, por lo que las combinaciones que se
logran percibir son aqullas que apelan al sentido esttico del individuo.
Asimismo, la teora de bisociacin del novelista, ensayista y periodista
hngaro Arthur Koestler (1905-1983), seala que el inconsciente, durante el
perodo de incubacin, combina ideas activadas a lo largo de un trabajo
consciente previo sobre el problema. Recibe el nombre de bisociacin
porque alude al proceso por el cual las ideas antes no relacionadas son
puestas en contacto y combinadas.
Weisberg (1987) seala que ambas teoras incorporan el elemento de
incubacin, perodo de tiempo durante el cual la persona no est
reflexionando conscientemente en un problema, pero en el que trabaja
inconscientemente Un ejemplo de ello, se encuentra en un hecho histrico
que le ocurri a Arqumedes (287-212 A.C.), notable matemtico e inventor
griego, el cual es reconocido por el descubrimiento de la Ley de la
Hidrosttica, el llamado principio de Arqumedes, que establece que todo
cuerpo sumergido en un fluido experimenta una prdida de peso igual al
peso del volumen del fluido que desaloja. Se dice que este descubrimiento

lo realiz cuando un rey le pidi que comprobara si la corona que posea

estaba confeccionada completamente de oro, de no lograrlo sera
condenado a muerte. Cuando an, acudiendo a todos sus conocimientos no
lograba encontrar una solucin, mientras se baaba observ cmo el agua
se desplazaba y desbordaba con su cuerpo sumergido y exclam Eureka!
Weisberg (1987) explica que existen teoras que ponen nfasis a las
experiencias previas ms que al inconsciente o a saltos intuitivos. Es aqu
donde se pueden encontrar la teora del asociacionismo, la cual seala que
la solucin de un nuevo problema se produce por causa de que la nueva
situacin es semejante, en algn aspecto, a otra que le precedi. Por causa
de

tal

semejanza,

las

antiguas

asociaciones

son

transferidas

generalizadas a la situacin nueva, y el nuevo problema queda solucionado

En oposicin a esta teora, se encuentra la que propone la escuela
de psicologa de Gestalt, la cual supone trascender la experiencia previa
que tiene el individuo y llegar a la resolucin de un problema nuevo con un
experimento independiente, slo basta con examinar en qu consiste la
verdadera dificultad y de qu forma superarla. Para ello, basta que el sujeto
tenga la oportunidad de enfrentarse a una situacin problemtica y
examinarla en forma correcta y manifestar la capacidad creadora en
cualquier dominio si se concede la posibilidad.
Segn Lpez (1999) estos planteamientos, la creatividad es un concepto
que no slo atae a personajes con caractersticas de genialidad, sino a
todos los seres humanos, por lo que en una primera instancia, se define
creatividad como la capacidad y la actitud de las personas y los grupos para
formar

combinaciones,

para

relacionar

reestructurar

elementos

conocidos, con el fin de lograr productos, ideas o resultados a la vez

originales y relevantes
Esta idea supone a un individuo capaz de poner en marcha una respuesta
frente a los problemas, desafos y oportunidades que percibe o descubre.

Es un sujeto que posee una capacidad crtica frente a la realidad, lo

que le permite generar procesos de bsqueda creativa estableciendo
nuevas conexiones con elementos conocidos.
Este proceso de pensamiento creativo requiere de varios indicadores que
permite al individuo distinguir aquello que es creativo de lo que no lo es.
Lpez (1999) define estos indicadores del siguiente modo: El primero de
ellos es la fluidez, referida a la capacidad para elaborar un gran nmero de
ideas y relaciones. La segunda es la flexibilidad, definida por las categoras
de ideas a las que el sujeto acude para dar solucin a un problema. El
tercer indicador es la originalidad, el cual implica lo nuevo, nico, diferente o
poco habitual. Aquello que provoca sorpresa y que es impredecible. Por
ltimo, se encuentra el indicador de conectividad, que apunta a la relacin o
integracin de elementos buscando la unidad, la combinatoriedad, las
asociaciones mltiples, la reorganizacin y reestructuracin de lo existente
Estos indicadores constituyen un tipo de pensamiento creativo que el
psiclogo y socilogo malts, Edward De Bono denomin pensamiento
divergente. El autor establece una distincin entre este pensamiento y el
convergente, refirindose a este ltimo como una capacidad para ordenar
distintas alternativas disponibles, discriminar y evaluar y hacer distinciones
entre ellas. Se emplea para resolver problemas bien definidos que poseen
una solucin. Este pensamiento aborda problemas cuyos elementos y
propiedades son conocidos desde un principio e intenta llegar a una
respuesta correcta desplazndose y siguiendo una secuencia prevista.
De Bono (1970) caracteriza al pensamiento divergente como forma que
busca escapar a las normas que conducen en una direccin definida, es
decir, se mueve en planos mltiples y simultneos, buscando ms de una
respuesta frente a un desafo o problemtica. Asimismo, acta removiendo
supuestos,

desarticulando

esquemas,

flexibilizando

posiciones,

produciendo nuevas conexiones. Es un tipo de pensamiento que explora,

ensaya, abre caminos y se mueve en un universo sin lmites,

frecuentemente hacia lo inslito y original.
El pensamiento divergente puede ejercitarse mediante el torbellino de ideas
(brainstorming), tcnica que busca nuevas soluciones a los problemas por
medio de asociaciones libres y manifestaciones sin criterio establecido. Este
tcnica no permite crticas, es decir, no se enjuicia ninguna idea hasta que
hayan sido producidas todas. Tambin es bienvenida la ligereza y
extravagancia en el pensar. Esta tcnica le otorga vital importancia a la
cantidad de ideas que se generen dentro de un grupo, ya que mientras ms
ideas existan, mayor es la probabilidad de acertar. Finalmente, mediante el
torbellino de ideas se buscan combinaciones y perfeccionamientos, es
decir, adems de los aportes, los participantes sugieren formas de mejorar
las ideas propias y la de los dems, o de relacionar dos o ms ideas
presentadas.
A medida que se profundiza en el tema de la creatividad se puede dar
cuenta de que este concepto adquiere mayor complejidad cuando el
proceso de pensamiento creativo involucra no solo al individuo que
descubre o que inventa, sino a todo lo que le rodea.
Csikszentmihalyi (1998) indica que es imprescindible que la solucin o el
trabajo creativo est enmarcado dentro de un contexto social y cultural, que
le otorga valor y determina si algo es creativo o no. Es por esto que la
creatividad se constituye como el resultado de la interaccin de un sistema
compuesto por tres elementos: una cultura que contiene reglas simblicas,
una persona que aporta novedad al campo simblico y un mbito de
expertos.
Gardner (1995) seala que esta definicin extiende las fronteras del
concepto de creatividad e incorpora no slo a la persona creativa, sino
tambin su interaccin con un campo simblico y un mbito de
profesionales que opinan respecto de su trabajo.

El campo simblico consiste en una serie de reglas y procedimientos,

por ejemplo, las matemticas, msica, religin, sistemas legales, etc. Cada
campo est compuesto por sus propios elementos simblicos, reglas y
sistema de notacin, y representan un pequeo mundo aislado, en el que
una persona puede pensar y actuar. Estos campos constituyen lo que se
denomina cultura (conocimiento simblico compartido), la cual trasciende la
individualidad y permite ampliar la sensibilidad y capacidad para establecer
relaciones con el mundo.
El mbito incluye a todos los individuos que deciden si una nueva
idea o producto se debe incluir en el campo. El mbito acta como filtro
para ayudar a seleccionar, entre diversas propuestas, aquellos que
merecen mayor atencin.
Csikszentmihalyi (1998) indica que por ltimo, se encuentra la persona
individual, la cual utiliza los smbolos de un dominio, introduce nuevas ideas
o ve una nueva distribucin, novedad que es seleccionada por el mbito
correspondiente para ser incluida en el campo oportuno. Por consiguiente,
la persona creativa es aquella cuyos pensamientos y actos cambian un
campo o establecen uno nuevo
Este individuo creativo se caracteriza por poseer una apertura a la
experiencia, es decir, una disposicin interna o motivacin intrnseca, para
ampliar los lmites de la conciencia, que se traduce normalmente en
curiosidad por el entorno y en iniciativas para explorar y conocer. Existen
cinco tipos de apertura. La primera, es la apertura a la fantasa, ese mundo
interno el cual permite que la mente deambule con mayor libertad. La
segunda es la apertura a la esttica, que permite el despliegue de los
sentidos y voluntad para valorar la diversidad de expresiones artsticas.
En tercer lugar se encuentra la apertura a los sentimientos, es decir, la
comprensin y aceptacin de las propias emociones. En cuarto lugar se
ubica la apertura a las acciones o actividades que el individuo es capaz de
realizar. Por ltimo, se encuentra la apertura a las ideas, referida a la

curiosidad intelectual y disposicin para examinar cuestiones de carcter

terico, tico y valrico.
Asimismo, el individuo creativo se caracteriza por su tolerancia a
la ambigedad, ya que la bsqueda implica paciencia y dedicacin ante las
posibilidades que tiene para dar solucin a los problemas. Un elemento
fundamental, es la tolerancia a la frustracin, que requiere de un buen
manejo y aceptacin del error como parte constituyente de la perfectibilidad
de las ideas o actos creativos, recordando que el entorno ms favorable
para la creatividad es aquel que se encuentra cargado de dificultades u
obstculos.
Luego de lo sealado anteriormente, el concepto de creatividad ha
evolucionado desde un enfoque intrasubjetivo hacia uno integrador, es
decir, surge de la interaccin entre los pensamientos y procedimientos
propios del individuo y un contexto sociocultural, lo que constituye un
fenmeno sistmico ms que individual.
Creatividad en Aula
Desde esta nueva idea integradora de creatividad, la conexin entre sta y
el mbito educativo se ha profundizado. Investigadores y corrientes tericas
reconocen que la escuela debe ser un lugar donde las personas se formen
de manera integral, no solo trabajando el rea intelectual de los sujetos. Y
precisamente desde esta premisa, la creatividad se constituye como un
objetivo fundamental en los sistemas escolares y los currculos de carcter
innovador.
Torrance (1976) sostiene que adems, con la abundancia de conocimiento
que circula en la actualidad, la escuela, ms que transmitir los
conocimientos

fundamentales,

necesita

introducir

experiencias

enriquecedoras que permita a los nios activar y desplegar sus

capacidades, para continuar aprendiendo conforme a sus intereses y
expectativas. Este inters se funda en la concepcin de un hombre como

un ser que se autoactiva, que necesita crear, que no funciona plenamente

hasta que est creando.
Las experiencias educativas que desarrollen y cultiven las aptitudes
creadoras del nio y nia, necesitan ser antecedidas por una toma de
conciencia por parte de los educadores, en torno a las potencialidades
creativas de stos; la relacin entre enseanza- aprendizaje y los procesos
creativos. El docente debe conocer lo que sucede en el aula y ser sensible
a ello, percibir las necesidades de sus alumnos, conocer sus motivaciones y
capacidades para aprender.
Sin embargo, esta actitud frente al sujeto que aprende, necesita de una
prctica educativa capaz de fomentar y reorientar las potencialidades y
recursos creativos que la persona trae consigo, dentro de una atmsfera
interactiva de dar y recibir. Sobre todo, no reprimir al estudiante en su
creatividad, sino orientarlo, para convertir al estudiante en un explorador
apasionado, sin temor a lo nuevo o inesperado, y capaz de aportar y crecer
como persona, en interaccin con los dems.
Algunos planteamientos sealan que el docente debe ser flexible, capaz de
enfrentarse

constructivamente con hechos imprevistos, espontneo,

original en su forma de pensar e intuitivo.

Segn estudios de Torrance (1967) respecto al concepto que tienen los
docentes

sobre

los

estudiantes

creativos

adjudica

las

siguientes

caractersticas: curiosidad, preguntan constantemente/ originalidad en

el

pensar

hacer/ independencia de pensamiento y conducta/

individualista, se bastan a s mismos/ imaginativos, comunicativos/ no

conformistas, no dependientes/ buscan relaciones/ alta productividad de
ideas (fluidez), flexibles, tienen el placer de la construccin, de varias ideas
a un tiempo, entre otros.
Por tanto, la relacin creativa profesor- alumno es un desafo complejo
porque exige embarcarse por rutas desconocidas, supone una co-

experiencia, y los errores dentro de ella son tiles para mejorarla. El

proceso de pensamiento creativo del nio se mantiene sin inhibiciones
porque la relacin es abierta, exenta de temor y creativa.
Segn Heinelt (2002) autor que identifica la creatividad como un rasgo de la
personalidad humana, tambin sostiene que en la escuela se pueden
activar y promover las fuerzas creativas de los nios. No obstante,
en un primer paso, el individuo tiene que vencer las dificultades e
inhibiciones radicadas en la propia persona, a fin de crear las condiciones
previas necesarias para desplegar las fuerzas creativas (Heinelt, 1979, pg
48). Estas variables a salvar son: ausencia de egosmo, ausencia de
conflictos, angustias y obsesiones, ausencia de stress, necesidad de
ascetismo, necesidad de dilogo y grupo, identificacin con el objeto,
integracin del pensamiento divergente y del convergente.
Sin embargo, en la escuela hay ciertos factores que inhiben la creatividad,
por ejemplo: una excesiva bsqueda del xito y altos rendimientos, la
prohibicin de hacer preguntas que abran la discusin, la intolerancia por el
comportamiento ldico debido a que ste es juzgado como desorden, la
presin del tiempo y el cumplimiento de metas, abuso de preceptos e
instrucciones y rdenes que gradan todos los comportamientos dentro de
la clase. Esto determina que las nias y nios no encuentren un espacio a
salvo para ampliar y mejorar sus potencialidades creativas.
Segn Davis y Scott (1992), citando a Simberg y Gillepsie, las barreras del
comportamiento creativo pueden ser de orden perceptivo, sociocultural y
emocional. Las perceptivas

son las tendencias a percibir de manera

estereotipada de una situacin o problema.

de

las

normas

sociales,

Las culturales provienen

del conformismo y los esquemas de

pensamiento desarrollados a travs de la educacin tradicional. Las

emocionales guardan relacin con el miedo a equivocarse, aferrarse a la
primera idea, la rigidez del pensamiento, la falta de perseverancia e inters
para llevar a cabo soluciones de problemas.

En cuanto a la promocin de la creatividad, las escuelas del pensamiento

cognoscitivo y personalista sugieren proponer a los estudiantes actividades
(sea en ocasin de la enseanza de las materias escolares o mediante
ejercicios elaborados ex profeso) que requieran el ejercicio de esas
diversas habilidades, ya que, segn ellos, ejerciendo una habilidad es como
sta puede ser desarrollada y acrecentada.
Para los personalistas o humanistas, la creatividad se favorece en la no
directividad, para evitar bloqueos de orden perceptual, cultural y emocional.
Desde el enfoque de la escuela activa, cuyo modelo pedaggico se basa en
la actividad autntica del nio y en que l es quien debe hacer uso de su
libertad ( relativa de acuerdo a su estado de desarrollo), fomenta la
creatividad, en el rea de las acciones, ya que sus tcnicas y estrategias
apuntan a que la persona manipule y acte sobre el medio ambiente,
produzca cosas novedosas.
Los

mtodos

activos,

la

vez,

promueven

el

aprendizaje

por

descubrimiento. Tal como lo seala Samuel Amegan (1997) ste, al

igual que el comportamiento creativo exigen que el individuo se convierta
en un manipulador activo de las unidades de informacin provenientes de
su medio ambiente; y la utilice para sacar conclusiones tomar decisionessntesis que no le son brindadas de manera directa por fuentes externas.
Para lograr esto se necesita mantener condiciones intelectuales, fsicas,
psicolgicas, socioemocionales y pedaggicas favorables. Entre las
intelectuales se requiere crear situaciones abiertas de aprendizaje donde el
nio trabaje activamente e interacte

con

las

diversas

materias

escolares en forma integral y significativa En cuanto a las fsicas, Davis y

Scott (1992), citando a Smith, seala que el saln de clase debe estar
equiparado con recursos y materiales ricos y variados, promoverse una
organizacin de clase flexible al trabajo individual y grupal. Por su
parte,

las psicolgicas y socioemocionales consisten en instaurar una

atmsfera saludable, acogedora y armoniosa en sus relaciones. Por ltimo,

las pedaggicas implican que el educador ayude al alumno a lograr
actitudes de tolerar ambigedades, abrirse a otros caminos, etc.
En suma, la enseanza creativa espera que el alumno participe
democrticamente en las diversas situaciones de aprendizaje, cargadas
de nuevas ideas, pensamiento divergente y marcos de significancia que
enfrenten al nio o nia a un conflicto cognitivo.
Evaluacin de la Creatividad
Desde la perspectiva de Torrance, las habilidades creativas son
entendidas

como

aquella

constelacin

de

habilidades

mentales

generalizadas que se presume entran en juego en el rendimiento

creativo.pudiendo evaluarse mediante una batera de test. Los que, segn
el autor, difieren de las bateras desarrolladas por Guilford y sus
colaboradores, tambin a la de Wallach y Kogan.
Existen varios modelos de test, entre los cuales se encuentran: Test
de preguntar y adivinar las causas y consecuencias, el cual implica una
primera tarea destinada a revelar la habilidad del sujeto para intuir lo que no
puede descubrir y para hacer preguntas que le permitan llenar los huecos
de su conocimiento, y una segunda tarea destinada a revelar la habilidad
del sujeto para formular hiptesis respecto a causas y efectos. Por su parte,
el test para mejorar el producto, apunta a la produccin de maneras
inteligentes, interesantes e inusuales de modificar un juguete. La batera de
figuras consta de tres temes: Construccin de imgenes a partir de una
lnea que pone en juego la tendencia de estructurar e integrar; completacin
de figuras que desemboquen en un objeto original y poco comn creando
tensin en el espectador, que debe controlarla el tiempo suficiente para dar
el salto mental necesario que le permita alejarse de las respuestas obvias y
comunes; Figuras cerradas repetidas que consisten en usar algunas para
construir otras ms complejas.

As, estas tareas tienden a discriminar entre los buenos elaboradores y

pensadores productivos originales. Algunos sujetos producen un gran
nmero de ideas originales pero son incapaces de elaborar bien alguna de
ellas, algunos producen muy pocas ideas de cualquier tipo pero las hacen
muy elaboradas o fantsticas, otros an producen una gran cantidad de
ideas muy comunes con poca elaboracin.
La escritura creativa
Sperry (1981) seala que las bases biolgicas de la redaccin creativa, se
encuentra en los descubrimientos de Broca y la funcin del cuerpo calloso,
que al dividir el cerebro en dos hemisferios, cada uno de ellos, tiene una
funcin especfica y su vez estn interconectadas.
En el caso de la creatividad, el hemisferio donde se desarrolla y controla
dicho proceso, es el hemisferio derecho. En este hemisferio tambin se
desarrollan las funciones de comprensin y la sntesis. Mientras que el
hemisferio izquierdo estn dedicadas a las operaciones de anlisis, a la
crtica, el juicio, la memoria.
De otro lado, la redaccin tiene como bases bio-psico-motoras, inicialmente,
en la teora de la sntesis colinrgica donde a partir de la adecuada
distribucin de la acetilcolina, los circuitos neuronales-eferentes realizan
ptimas funciones como el caso de la sinapsis entre otros que permiten una
oportuna escritura, a partir del control del sistema nervioso perifrico y del
sistema nervioso central, cuyo foco se encuentra en el lbulo frontal.
Fisiologa de la redaccin creativa.
La escritura en general y de la redaccin creativa en particular, presenta
varias relaciones con la fisiologa cerebral a)Relacin de la redaccin con
los procesos neurofisiolgicos del nio, b) Relacin con el desarrollo
perceptivo-escritura, c) memoria-escritura, d) pensamiento-escritura y e)
creatividad-escritura.

El mundo de los textos, de la escritura es un primer anlisis un mundo

hipersimplificado de una sola dimensin, es en efecto un mundo que se lee
y escribe de izquierda a derecha, de una manera sensorial lineal.
La escritura es lenta en comparacin con la lectura y menos veloz que el
pensamiento. El cerebro derecho inventa, el izquierdo corrige. Si participan
ambos hemisferios se contradicen. Por ello es recomendable primero
activar el hemisferio derecho luego el izquierdo.
Sola una vez emitidas y fijadas las ideas podemos rectificar lo que se ha
redactado. Se debe reducir considerablemente al mismo tiempo la
velocidad del pensamiento y hacer compatible con la escritura.
La dificultad que se experimenta cuando se pretende escribir directamente
en limpio siempre es frecuente pero si se entiende esa dificultad desde el
punto de vista psicolgico se plantea que el hombre en su prctica social a
especializado el hemisferio derecho para tratar los temas en forma global y
simultnea. Y el izquierdo para tratar la informacin en forma secuencial y
lineal.
El requerimiento de proceso psquico de la creatividad, indica que esta
operacin mental, est considerada en los niveles superiores de la
percepcin, la memoria, el anlisis, para finalmente llegar a la imaginacin.
Este requerimiento significa que no puede existir creatividad, sino existe
previamente una adecuada percepcin, memoria y anlisis.
La capacidad de recordar es bsica en la expresin creadora.Como dice
Wordsworth la poesa procede de aquella emocin que se recuerda en la
tranquilidad.
La expresin es el paso final en la labor creadora.La originalidad es la
expresin del talento creador. Al alumno debe permitrsele experimentar las
cosas emocionalmente y ensersele cmo revivir tales experiencias a fin
de que brote su expresin creadora.Tal aprendizaje no debe dejarse a la

casualidad, una funcin de la escuela es estimular el desarrollo de las

capacidades creadoras del alumno.

De otro lado, el desarrollo de la

creatividad en general, se entiende inicialmente como parte del proceso

psquico y del pensamiento convergente y divergente, que fisiolgicamente,
est orientado por el hemisferio derecho del cerebro humano.
Segn la teora socio-culturalista planteada por Vygotsky el aprendizaje y
desarrollo de la escritura, junto a la lectura y la formacin de conceptos,
estn considerada como instrumentos de mediacin que deviene de la
cultura del nio hacia adentro, la escritura est asociada a la comunicacin
oral como parte de los procesos psicolgicos de las personas, que por ser
primarias nacen con el hombre, corresponden a los procesos psicolgicos
rudimentarios. As mismo, la escritura deviene del desarrollo de los
procesos psicolgicos elementales, es decir para que haya una buena
realizacin de la escritura creativa, es necesario que se desarrolle a partir
de la percepcin, memoria, anlisis e imaginacin. Este proceso finalizar
dando inicio al desarrollo de los procesos psicolgicos avanzados
(generalizacin, comparacin y otras capacidades cognitivas) escritura
creativa, tiene que ver con las adecuadas relaciones sociales. La escritura
esta asociada a las relaciones interpsicolgicas e intrapsicolgicasas como
con las vas de desarrollo ontogentico y filogentico.
Las bases lingsticas de la redaccin creativa se apoya en el modelo
psicolingstico y la teora del esquema basado en la psicologa cognitiva,
que considera a los conocimientos previos de los estudiantes alumnos para
interactuar con la realidad, y construir el texto significativo.
Segn esta propuesta la redaccin creativa es un proceso del lenguaje,
donde los alumnos escritores son usuarios del lenguaje, la realidad
concreta y abstracta pueden explicar lo escrito, admitiendo que nada de lo
que hacen los lectores es accidental, todo es el resultado de su interaccin
con la realidad.

Por otro lado, el aprendizaje de las tcnicas de redaccin creativa,

coinciden con los aportes de Norman y Shallice (1980) quienes proponen la
teora del esquema, a partir de la consideracin de la mente humana
procesa y construye estructuras mentales adecuadas e inadecuadas.
El modelo que proponen los autores de esta teora est centrado en la
"atencin para la accin" donde se pone en juego al proceso mental de la
atencin, como un elemento fundamental que ha de definir y explicar las
diferencias entre el procesamiento automtico y el controlado.
Proponen dos componentes para dar cuenta de los distintos niveles de
control necesario para llevar a cabo varias secuencias de accin o
pensamiento.
El primer componente est conformado por la agenda de contenido, que
controla la ejecucin de actos rutinarios y habilidades sobreaprendidas: los
esquemas de accin. Estos son conjuntos de respuestas asociadas con un
estmulo ambiental especfico para el que el esquema es activado. En
este componente estaran la etapa preparatoria de la escritura formal y
creativa.

El segundo componente es el sistema supervisor, la unidad de planificacin

general necesaria para resolver problemas no rutinarios, proveyendo un
control atencional consciente para modular la ejecucin. Se activa cuando
el proceso de seleccin por la agenda de contenidos falla un esquema
apropiado no es viable (situacin comn en ciertos errores humanos). Este
sistema debe ser activado para cinco tipos de conductas o situaciones en
las cuales los procesos automticos o de rutina del mecanismo de agenda
de contenidos seran inadecuados y el control ejecutivo del sistema
supervisor sera imprescindible o peligrosas.
Las conductas o situaciones seran: acontecimientos que incluyan
planificacin o toma de decisiones, situaciones que involucren correccin de
errores, momentos donde la respuesta es nueva y no fue bien aprendida,

Situaciones que se juzgan como difciles, situaciones que requieren

sobreponerse respuestas habituales.
En el modelo, el procesamiento automtico puede referirse a procesos en
los cuales la seleccin de esquemas implica tan poca activacin que la
conducta puede ser realizada en paralelo con otras actividades.
Respecto al esquema, Rumelhart (1980) define al esquema como una
estructura de datos que representa los conceptos genricos que se archiva
en la memoria.
Existen variedad de esquemas, unos se representan el conocimiento, otros
representan eventos, secuencia de eventos, acciones, etc. Esta teora
explica como la informacin contenida en la realidad cultural o el texto se
integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de
comprensin.
La escritura, como parte de la comunicacin en la sociedad del
conocimiento, y el fenmeno de la globalizacin y geoestrategia presente
en el mundo actual, exige de los centros educativos de todos los niveles,
refundar las estructuras curriculares, a partir del aprendizaje de grandes
capacidades generales y especficas que permita a los estudiantes
aprender y desaprender con facilidad el gran caudal de informacin, para
desenvolverse y resolver diversas dificultades con facilidad que ofrece este
mundo contemporneo.
Los paradigmas educativos conductistas y constructivistas, ya no estn
acorde con dichas necesidades. Porque la primera estuvo orientada a
desarrollar conductas verificables en diversas dimensiones, separados de la
realidad, haciendo de los alumnos personajes entes e histricos controlados
por un sistema. Ms tarde el enfoque constructivista, se detuvo en formar
alumnos con habilidades de saber hacer. Ambos enfoques tienen
limitaciones para enfrentar la realidad actual.

En esa direccin, el paradigma de la sociedad del conocimiento segn

Martiniano Romn (2002: 45) es la que propone la formacin de
capacidades cognitivas y sociales en el mundo globalizado y para acceder
fcilmente a la sociedad del conocimiento, esta teora se apoya en los
vertido por Vygotsky (1932: 78) quien plantea que todo aprendizaje es
resultado de la combinacin de la relaciones interpsicolgicas e
intrapsicolgicas de las personas, estas relaciones responden a una
determinada cultura de la poblacin, estos dos componentes influyen en la
activacin de los procesos psicolgicos rudimentarios (comunicacin oral),
los procesos psicolgicos elementales ( percepcin, memoria, anlisis e
imaginacin) y todo esto desarrollo los proceso psicolgicos avanzados.
Este sistema de componentes, el autor lo explica a partir de dos vas
importantes como son: la va de desarrollo ontogentico (que compromete
el aprendizaje del alumno desde la gestacin del nio en el vientre de la
madre hasta su vejez. La otra va, el autor lo denomina filogentica, que
implica conocer el aprendizaje del individuo a partir del anlisis de sus
antepadados.
Los ms importante, en la explicacin de la presente investigacin, es que
Vygostky (1938) rescata la importancia que ejerce la situacin socio-cultural
de las personas, aspecto que es considerado por Martiniano, como
elemento fundamental de su propuesta, pero existiendo una diferencia, en
el sentido, que para Martiniano Romn existe dos clases de cultura: La
primera comprendido por la cultura tradicional que tiene todo pueblo y la
otra, la cultura institucionalizada, como es la currculo, como efecto de los
avances de la ciencia y tecnologa y poltica educativa de cada pas.
En ese sentido, la sociedad que propone Martiniano Romn, resalta la
informacin como una materia prima importante para desarrollar a la
humanidad, pero para ello los ciudadanos y dentro de ello los alumnos
deben estar preparados para asimilarlo, confrontarlo, procesarlo y utilizarlo
para su mejora personas y social.

El paradigma de la sociedad del conocimiento, que establece el aprendizaje

de capacidades entendidas como grandes habilidades que le permitirn al
futuro ciudadano aprender todo tipo de conocimiento, dentro del paradigma
de aprender a aprender, lo que implica que el alumno debe aprender en la
escuela a manejar informacin, dominar tcnicas de estudio, estrategias
cognitivas en todas las reas de desarrollo y estrategias metacognitivas.
Bases filosficas, pedaggicas y psicolgicas que sustentan la propuesta
Las bases filosficas, pedaggicas, psicolgicas y metodolgicas de la
propuesta, se sustenta en los aportes de las corrientes cognitivas o
constructivistas como: El aprendizaje significativo de David Ausubel, la
teora culturalista de Vygotsky, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner,
la teora de informacin de Novak, la teora de la transversalidad, la teora
de las inteligencias mltiples de Garder y la teora de las inteligencias
emocionales de Goleman. Quienes redundan en el adecuado aprendizaje y
construccin de slidos conocimientos y competencia social, para intervenir
sobre la realidad, natural, cuidarla y aprovechar mesuradamente los
recursos que nos proporciona.

Desarrollo De Las Habilidades De Produccin De Textos

Jurij M. Lotean (1979) la produccin de textos es un proceso que requiere el
conocimiento del plan de redaccin y de las tcnicas adecuadas, para que
nuestros docentes puedan desarrollar a su vez pensamiento creativo.

Tiene carcter comunicativo es decir, posee la intencin o finalidad

de comunicar algo.

Se producen en una situacin determinada de un contexto especfico

en relacin con la interaccin de sujetos. Fuera del contexto carece

de sentido. A ellos se denomina carcter pragmtico.

Toso texto posee una estructura con elementos que se ordenan
segn

normas

establecidas

(reglas

gramaticales,

puntuacin

coherencia, cohesin, adecuacin , correccin ortogrfica

Tejo G (2001) seala que solamente mejoraremos la calidad de educacin,
si implementamos en la escuela mtodos y estrategias que se adecuen ala
naturaleza de nuestros educandos y posibiliten formacin integral. Es
urgente que nuestros docentes desarrollen libremente su personalidad y
busquen en s mismos la capacidad de crear e inventar. Este autor propone
que para estimular la capacidad inventiva y creativa es necesario
desarrollar todas las formas de expresin hablada, escrita y produccin de
textos.
Las estrategias de redaccin creativa
Las estrategias de redaccin creativa, conlleva a explicar el concepto de
estrategia, redaccin y redaccin creativa.
Villanes (1967) define la redaccin como el acto de perpetuar las palabras
mediante la escritura correcta, donde la palabra escrita se agiganta
tomando dimensiones incalculables a travs del tiempo y del espacio para
formar oraciones, prrafos y pginas.
La adecuada redaccin, exige el cumplimiento de normas como: precisin,
inters, originalidad, sencillez, naturalidad, claridad, importancia, euritmia,
unidad, elegancia y figuras para conducirse bien y procurar mayor efecto a
la persona que lo lee.
Por otro lado, la redaccin creativa es la escritura de palabras donde
participa el proceso mental de la imaginacin que acta como eje sobre y
con la ayuda de los otros procesos psquicos. Se caracteriza por que el
alumno muestra en su redaccin: fluidez, flexibilidad y principalmente

originalidad, cuyas bases se encuentran en la acumulacin de experiencias

sensoriales que se hayan registrado en la mente del individuo y
permanezcan all esperando ser estimuladas y recordadas. Estas
experiencias son de la mayor importancia, ya que sin ellas el estudiante se
encontrara limitado. Esta materia prima contribuye a formar lo que
podramos llamar "riqueza interior.
El hecho de que un alumno tenga buenas ideas no garantiza por s solo que
este vaya a componer un hermoso poema o escrito en prosa, de la misma
manera que la posesin de unos poderosos pulmones no asegura que su
dueo sea bueno tocando la tuba.
La calidad de experiencia creativa reside en el grado de expresin
espontnea de imaginacin, experiencia y/o sentimientos del alumno. Este
que est dirigido interiormente por la magia de las palabras se deleita con la
experiencia de escribir.
Etapas del programa de estrategias de redaccin creativa
Las etapas que se considera en el programa de redaccin creativa, son
tres: a) La construccin de oraciones b) Construccin de prrafos. c)
Estimulacin de los componentes bsicos de la creatividad. Las etapas
mencionadas incluyen juegos, dibujos, y acciones de interaccin personal y
social como necesidades, intereses y demandas del desarrollo infantil
vinculados a su maduracin y desarrollo.
En forma general, la propuesta incide en que el nio aprenda a escribir en
una forma interactiva, asociando sta al desarrollo de sus procesos ldicos,
cognitivos, creativos, sociales y actitudinales positivos hacia su medio
ambiente.
En cuanto a sus procesos cognitivos, las estrategias preparatorias de
redaccin creativa est orientada hacia el desarrollo, maduracin y
estimulacin de los procesos psicolgicos elementales y procesos

psicolgicos avanzados relacionados a la escritura funcional y creativa.

Conexo a ello, tambin conllevar a los nios hacia el conocimiento,
conciencia, formacin de actitudes y aptirudes hacia el medio ambiente.
En cuanto a la escritura, en esta preparacin, se distinguen cinco tipos de
relacin de los procesos cognitivos con la habilidad de escribir: a) Relacin
de la redaccin con los procesos neurofisilgicos del nio, b) Relacin con
el desarrollo perceptivo-escritura, c) memoria-escritura, d) pensamientoescritura y e) creatividad-escritura. Estas tipos de relacin, estn asociados
a las etapas preparatorias del modo siguiente:
En la etapa de redaccin de oraciones, se dan las siguientes relaciones:
a) La relacin neurofisiolgica y la escritura, est sustentada por la
maduracin y funcionamiento de los rganos vinculados a la accin de
escribir como: el subsistema piramidal que controla los movimientos finos
y de precisin (movimientos de pinza que facilita la actividad de escritura
y trazado de letras). El subsistema es el extrapiramidal, que controla los
movimientos gruesos de fondo (movimiento del tronco, brazo y la
cabeza). Y finalmente el subsistema cerebeloso, cuya funcin es
controlar el equilibrio y la coordinacin en general permite el movimiento
armonioso, ordenado y uniforme del aparato motor. El desarrollo de esta
relacin se debe dar a partir de realizacin de dibujos, trazos
espontneos del nio, segn establece el programa de escritura para
este fin.
b) La relacin de percepcin y escritura, est referido a que el nio debe
conocer y actuar en los espacios geogrficos, hpticos y euclidianos que
rodea al alumno, conjuntamente los materiales de impresin que ha de
utilizar.
En esta relacin, subyacen la utilizacin de todos los sentidos
perceptivos, donde el estudiante inicia a conocer su contexto cultural,
material y natural.

Las acciones pedaggicas de esta relacin se da a travs del desarrollo

de las etapas de adquisicin de la escritura como es el alineamiento:
donde el alumno aprende a conservar su escritura sobre una lnea
horizontal, llamado tambin lnea de base. Paralelismo: Es la disposicin
de la escritura en relacin a las letras entre s, donde se conserva la
distancia de letra a letra, cuidando bsicamente el grado de inclinacin,
ya sea a la derecha, a la izquierda, o en forma vertical, pero, no unidas
las tres. Proporcionalidad, es la etapa donde el nio logra escribir letras
que sean uniforme y del mismo tamao
c) La relacin memoria-escritura, el desarrollo de esta relacin, es muy
importante ya que la forma como el estudiante almacn la informacin a
depender la capacidad creativa y la redaccin creativa en general.
De ah que el docente debe de estimular la memoria lgica del nio,
mediante la codificacin, almacenamiento, recuperacin y reproduccin
de hechos, palabras, imgenes a corto y largo plazo, a la vez utilizar la
memoria operativa en la intervencin sobre el contexto del medio
ambiente en que acta.
Etapa de redaccin de prrafos
En esta etapa se da la relacin pensamiento-escritura, donde se puede
identificar con mejor objetividad la intervencin de los procesos
cognitivos hacia una escritura creativa, donde el alumno acta sobre la
realidad mediante la formulacin de hiptesis y uso de diversas
categoras y leyes del pensamiento como causa-efecto, realidadposibilidad, esencia-fenmeno, el cambio cuantitativo-cualitativo, la
contradiccin en la sociedad y naturaleza y la negacin de la negacin.
Junto a ello, el nio aprende a ubicar la idea principal, secundaria de los
prrafos, as como tambin las propiedades y clases de prrafos.
Etapa de la estimulacin hacia la creatividad

a) En esta etapa, se da la relacin creatividad-escritura, donde el

estudiante desarrolla el potencial del hemisferio derecho a travs del
incremento del pensamiento convergente hacia el divergente.
En esta relacin el alumno tiene la oportunidad de aumentar y
profundizar su capacidad de fluidez, flexibilidad y originalidad verbal,
componentes bsicos de la redaccin creativa en particular y de la
creatividad en general.
Despus de haber creado las bases primordiales de la escritura y la
creatividad se pasa a la segunda fase de apropiacin de la realidad
cultural y material.
Redaccin de oraciones a partir de la realidad, imgenes impresas y
sistemas semiticos.
La construccin de las oraciones segn el grado en que se encuentran
los nios se establece en tres momentos:
Observando seres, objetos, eventos en forma concreta, utilizando
imgenes, y en forma abstracta.
Construccin de oraciones a partir de la realidad.
En este momento, se promueve que los nios observen y describan los
animales, vegetales, los lugares donde habitan stos, luego pasan a
comentar sobre lo observado, resaltando las caractersticas, situacin,
condiciones y soluciones respectivas, en seguida lo dibujan y construyen
oraciones.
La elaboracin de los dibujos, permite que el nio vaya intuyendo el
significado de los signos que posee la realidad a partir de las imgenes
hacia lo abstracto.
Construccin de oraciones con apoyo de imgenes

Este segundo momento, implica la utilizacin de un elemento de

mediacin muy importante entre lo concreto y lo abstracto: La imagen.
Las imgenes pueden ser de tres tipos: pictogramas, imgenes que
ofrece la cultura y lo realizado por el docente. Ver material N1
El uso de imgenes impresas como material educativo, facilita la
construccin de oraciones, y aqu el nio intuye la formacin de
conceptos, y posteriormente la construccin de prrafos utilizando los
signos gramaticales elementales.
Para que haya un adecuado manejo de las imgenes por parte de los
alumnos, se debe realizar dos acciones fundamentales: a) Aprender la
metodologa del anlisis de imgenes y b) El uso de imgenes en la
redaccin creativa.
La construccin de oraciones y prrafos es consecuencia del aprendizaje
de la metodologa del anlisis de imgenes, que est conformado por
dos fases importantes: Primero y segundo anlisis.
a) La metodologa del anlisis de imgenes responde a los siguientes
procedimientos:
El anlisis de imgenes est en relacin con la decodificacin de
elementos de una imagen o lmina y su aplicacin educativa est
orientada a desarrollar el anlisis y la sntesis o codificacin. Aqu se
considera 2 tipos de anlisis de imgenes.
Primer anlisis: Comprende tres momentos: el primero cuando el
estudiante tiene que analizar la parte superficial de la imagen,
segundo identificar la situacin en la que se encuentra la imagen y
tercero respecto al anlisis del espacio y tiempo en la que se
encuentra la imagen.

PRIMER MOMENTO: Cuando el nio observa una lmina, el docente

debe iniciar con el conocimiento y enumeracin de los objetivos,
seres o fenmenos aislados que compone el "ncleo temtico" de la
lmina.
Esto se desarrolla a travs de las siguientes interrogantes Qu
observas en la lmina? Qu es esto? y el alumno debe contestar
mediante sustantivos (un sapo, un cndor, una vicua, un cuy etc.).
SEGUNDO MOMENTO: Destacar la actitud, el emplazamiento y
caractersticas de cada figura en el plano general de la lmina. Este
momento comprende la descripcin de los elementos que compone la
lmina y el docente debe desarrollarlo mediante preguntas; Cmo
est el sapo?. Qu est haciendo?.y las respuestas del alumno
deben ser en adjetivos y verbos.
TERCER MOMENTO: se debe establecer las conexiones entre los
objetos bsicos de la lmina, incluyendo las conexiones en el
espacio. Aqu se desarrolla la interpretacin mediante preguntas
como: Por qu el sapo est cruzado las patas ?. Las respuestas se
dan a travs de oraciones.
b) Segundo Anlisis:
PRIMER MOMENTO: comprende la distincin de los detalles de la
lmina respecto a la iluminacin, fondo, expresin facial de las
personas, tiempo (hora, estacin, etc.).
Cuando el maestro en forma constante pregunta al nio al ensear a
observar una imagen lmina, con la interrogante: Que es esto?
retiene involuntariamente a los pequeos en el grado inferior de la
percepcin, ya que solamente exigen del alumno que reconozca
objetos aislados. Este tipo de preguntas suscitan una forma
determinada de reaccin estereotipada a una seal habitual.

Mediante preguntas especiales, que exigen del nio la designacin de

las diversas conexiones que existen entre los objetos representados
en la lmina, el adulto provoca en el nio la bsqueda de estas
conexiones y su reflejo como por ejemplo: Qu hace el sapo?.
Dnde sucede esto?, Quines se acercan al sapo?, Qu estacin
del ao est representado?, Hacia dnde mira el sapo? por qu
est preocupado el sapo ?
Para lograr que la percepcin de los alumnos alcancen un grado mas
elevado en la comprensin del sentido de lo representado hay que
recurrir a otras preguntas como: A qu lugar corresponde este
sapo?, Qu estar pensando ? A dnde han habrn ido sus dems
compaeros?, Donde ser su casa? El hombre tendr la culpa en
la tristeza del sapo? etc.
Todas estas interrogantes, al sealar conexiones profundas, es decir,
sensorialmente no percibidas, convierte en objeto de anlisis las
conexiones causales, de finalidad, de modo de accin, de
pertenencia. Todo esto permite desarrollar mtodos de interpretacin
de una lmina en conjunto y en sus partes por el nio.
La percepcin de un objeto desconocido y ms an cuando se trata
de algo tan difcil y complejo como es una lmina exige una correcta
correlacin de sntesis y anlisis. El trabajo que se realiza con los
nios para la percepcin de una lmina puede perseguir, no uno sino
varios objetivos, el educador debe ensearle que hay en lo
representado. Lo expuesto demuestra que en la percepcin de las
lminas, un papel muy importante corresponde al reflejo de una
categora tan esencial de la realidad como es el espacio.
Redaccin de prrafos en relacin a temas del contexto.
La redaccin de prrafos comprende la identificacin de la estructura,
fases de explicacin, clases, cualidades y propiedades del prrafo.

Metodologa general de redaccin de prrafos

La metodologa general de Cmo redactar prrafos? tiene tres
momentos importantes:
a) Momento reflexivo que responde a la interrogante qu expresar?, en
este momento se observan hechos concretos, imgenes o ideas
relacionadas con temas ecolgicos, se seleccionan y ordenan.
b) Momento de expresin escrita responde a la interrogante cmo
expresar?, aqu se anotan las ideas, Corrige la expresin: morfologa,
sintaxis, ortografa, (uso del diccionario)
c) Momento de expresin definitiva (cuidar la presentacin del trabajo.

Metodologa especfica de la redaccin de prrafos.

La metodologa especfica de la redaccin de prrafos, est sujeto a
cada uno de los contenidos de los mismos, es decir al aprendizaje de la
estructura, fases de explicacin, clases, cualidades y propiedades del
prrafo.
Esta fase est asociada a la redaccin de oraciones a travs del uso de
imgenes. Se inicia con el proceso de sntesis de las oraciones, Ver
materiall N 2.
El alumno, intuye, en forma objetiva el uso de los signos de puntuacin:
la coma, el punto, el conectivo y, el punto final. Luego para concluir en la
construccin de prrafos.
Despus que el alumno aprendi a construir un prrafo a partir de la
construccin de oraciones consecutivas, se ingresa en esta fase a
trabajar todo lo que corresponde a la construccin del prrafo, teniendo
en cuenta: La estructura, la propiedad, clases y propiedades del prrafo.

Considerando que el prrafo es la mnima expresin de un escrito, es

necesario conocer la estructura, las propiedades, clases, cualidades y
formas de presentarlo.
En el siguiente cuadro, se considera los contenidos especficos de lo
mencionado: