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Campo
Matemtic
as
Campo
Matemtic
a
Educativa
Campo
Educacin
Contexto local
Contexto
global
Hay diferencias de contenido entre los textos de Santillana que da el ministerio y los que no
El problema de fondo es la desigualdad en el acceso a la informacin mermado por clases
sociales.
Las fuerzas operantes de los colegios, se refiere al trabajo extra que deben realiza los profesores
fuera del aula, aludiendo a que prcticamente se convierte en trabajo voluntario
Estamos bombardeados con el SIMCE, PSU, etc. Se refiere al cumplimiento y reproduccin
estructural que exige el rol
Desde la mirada del anlisis crtico del discurso planteada por Van Dijk, hay
elementos que merecen particular atencin. Como se ha explicitado
anteriormente el seminario de dilogos entre los diferentes campos que
configuran la formacin del profesor de matemticas se desarroll con la
participacin de seis acadmicos del departamento de matemticas descritos a
continuacin:
departamento de matemticas.
b. Profesor 4: (Informacin por completar) Rogelio RIquelme
3. Dos profesores del campo de la Matemtica educativa:
a. Profesor 5: Licenciado en educacin y profesor de matemticas, Maestro en
ciencias, especialidad en matemtica educativa y doctor en ciencias,
especialidad matemtica Educativa, docente de espacios acadmicos
correspondientes a la matemtica educativa, investigador en el campo de la
socioepistemologa en la especialidad de la identidad disciplinar .
b. Profesor 6: Licenciado en educacin y profesor de matemticas, Maestro en
ciencias, especialidad en matemtica educativa y doctor en ciencias,
especialidad matemtica Educativa, docente de espacios acadmicos
correspondientes a la matemtica educativa, investigador en el campo de la
socioepistemologa en la especialidad del Discurso Matemtico Escolar.
Cada uno de ellos dio su punto de vista sobre las actividades y present las formas en las
que lo ejecutara junto con sus alumnos en una clase normal de sus asignaturas; ahora bien,
al leer entre lneas cada uno de sus comentarios podemos hacer las siguientes injerencias:
1. El discurso de cada uno de los profesores est enmarcado dentro de las
caractersticas que se esperan se hagan presentes de acuerdo con su campo, as, de
acuerdo con el anlisis realizado, los matemticos se enfocan puntualmente en la
formalidad de la matemtica, reconocen que si bien se deben buscar estrategias para
acercar a los estudiantes a la ciencia, no se debe perder de vista el foco principal
(objeto matemtico) y sus caractersticas y elementos de formalidad que lo
constituyen y le dan un status (segn se infiere) superior a las prcticas que el
mismo objeto derive. Por otra parte los Educadores, centran la mirada ms all del
objeto en procesos y procedimientos propios de la enseanza aprendizaje; estn
siempre atentos al rol del profesor, al rol del docente y a las estrategias qe cada uno
de ellos debe realizar para obtener el logro deseado, los criterios de evaluacin
propuestos y las metodologas que se deben utilizar para conseguirlo. Finalmente,
los matemticos educativos centraron su atencin en la funcionalidad de los
elementos de estudio, olvidan la formalidad y el contexto educativo en el que se
enmarca la enseanza y se prioriza la construccin social de los conocimientos,
incluyendo al estudiante y hacindolo participe de lo que l mismo debe y necesita
aprender, partiendo siempre de sus vivencias, su experiencia y su cotidianidad.
2. como profesores del departamento de Matemticas, todos los participantes del
seminario sienten una responsabilidad con el contexto en el cual estn inmersos, son
conscientes de los graves problemas estructurales de la educacin chilena y en
particular de la realidad que viven los estudiantes actuales y ms an quienes se
forman como futuros profesionales de la educacin, esto se refleja en frases
puntuales como ; sin embargo conciben una educacin esttica, que no permite
modificaciones, priman ciertas estructuras de la formacin del profesor de
matemticas como la formalidad, la fortaleza de la ciencia exacta y la necesidad de
los criterios y elementos tradicionales de educacin.
Para m solo existe una cosa, la matemticas, despus hay que ver cmo se
aplica.
La problemtica del aprendizaje se debe plantear como un problema del
saber.
Cmo un profesor de bsica va a ensear bien matemticas si jams la
Todas las anteriores frases fueron dichas por cualquiera de los representantes de los
campos, en su mayora obviamente los representantes del campo de las matemticas; la
primera de ellas se da en un contexto en el que se indagaba sobre la importancia de conocer
la razn de ser del estudio de las matemticas y la importancia de conocer el por qu y qu
estudiar de matemticas, a lo que uno de los representantes impone el concepto que lo
nico que existe es la matemtica y que lo dems no debera tener relevancia; si bien es
cierto que sin la matemtica todo el problema no se presentara, se nota de igual forma una
gran dominacin y superioridad del campo en el discurso, lo que adems se ratifica en que
en sus siguientes intervenciones siempre se enfoca y no quita la mirada del objeto
matemtico que se est estudiando; as por ejemplo al estudiar toda la situacin de la
parbola lo nico que lo inquiet fue la palabra parecer pues en matemticas no hay
cosas parecidas y tal palabra conlleva a una ambigedad; en la tercera proposicin que
mostramos al inicio del prrafo hay adems una componente del contexto global en el cual
se encuentra enmarcado el campo de las matemticas, hay un problema estructural en la
formacin inicial de profesores de matemticas y de estudiantes que acceden al sistema
educativo en la calidad de docentes; problema que se reconoce por los matemticos pero
que se centra principalmente en el desconocimiento de las matemticas como ciencia y
como disciplina y no en las estrategias, metodologas, o funcionalidad que si importan en
los dems campos, ac hay que recalcar que en general el campo de las matemticas
reconoce que el receptor de todo su actuar es una persona, sin embargo, no intenta
modificar ni permite trastocar lo que en el fondo ocasiona dificultades en el aprendizaje.
Finalmente, se cierra este prrafo pensando efectivamente en que los representantes del
campo de las matemticas no conciben una matemtica de otro modo al usual, se destaca
que si se quiere innovar hay algo que debe ser premisa y es el conocimiento matemtico, ya
que sin l ser imposible seguir construyendo algo ms; concepcin que efectivamente
difiere de los dems campos, en el educativo por ejemplo bajo la corriente del aprender
haciendo o del aprendizaje constructivo se sabe que el alumno no debe recurrir a sus preconceptos para poder obtener un nuevo conocimiento; mientras que en la matemtica
educativa por ejemplo se entiende que hay un conocimiento que no necesita formalizacin
ni institucionalizacin y del cual el profesor debe aprovechar para construir con sus