Rgine Douady: Relacin enseanza aprendizaje,

dialctica instrumento objeto, juego de marcos.

1. A propsito de la formacin de los conocimientos
Adoptamos la idea central de Piaget con respecto a la formacin de
conocimientos, segn la cual los conocimientos no proceden ni de la sola
experiencia de los objetos ni de una programacin innata preformada del
sujeto, sino de construcciones sucesivas con elaboraciones constantes de
estructuras nuevas. El equilibrio es el factor fundamental del desarrollo
cognoscitivo.
A nivel de aprendizaje, en la medida en que determinados errores aparecen
como un factor de equilibrio. Para explicar y desechar errores, debemos
construir argumentos para convencer (re-equilibracin).
El aporte de Piaget por ms importante que sea, es insuficiente para que
podamos construir directamente un aprendizaje en clase.
Frente a ese problema G. Brousseau elabor una teora de las situaciones
didcticas. En efecto, las concepciones de los alumnos, son el resultado de
un intercambio permanente con las situaciones de problemas en las que son
involucrados y en el curso de las cuales los conocimientos anteriores son
movilizados para ser modificados, completados o rechazados. Da una
clasificacin de las situaciones de clase pero no estudia particularmente las
relaciones entre contenidos y situaciones.

2. A propsito de la enseanza
Las caractersticas a considerar para delimitar la enseanza en tanto que
objeto de estudio son de varios rdenes y no obstante imbricadas.
Sealaremos tres.
Algunas estn implicadas en toda forma de enseanza. Son, por ejemplo,
las relativas a la actitud de los nios frente a la escuela, a la existencia de
disciplina, de atencin, a la disponibilidad de una masa de conocimientos, a
una cierta administracin del tiempo escolar, etc. Otro orden de
caractersticas trata del aspecto social del aprendizaje, de las relaciones
maestro-alumnos, alumnos-alumnos. Otras, toman sentido en el seno de la
enseanza que describimos. Previamente, precisemos el contexto en el que
trabajamos: el nio llega a la escuela con un cierto conocimiento, con
medios, hbitos gracias a los cuales va a tratar la informacin que recibir y
tomar decisiones cuando tenga que elegir. Dispone de sistemas de
representaciones, esquemas de accin que difieren en cada individuo, y
constituye una parte de la personalidad del nio. Los aportes exteriores a la
escuela (T.V., amigos, familia,...), continan producindose a todo lo largo de
la escolaridad.
Por otra parte, el objetivo del maestro es un objetivo de aprendizaje. Tiene
la responsabilidad de conducir al conjunto de alumnos de su clase a
disponer de modo eficaz de algunos conocimientos y habilidades. Desde
este punto de vista, es responsable ante la Institucin, los alumnos,
los padres. El objeto de la enseanza es determinado por la Institucin, no
por el maestro. Este slo tiene la responsabilidad de los medios que utilizar

para lograr su objetivo. Algunos de esos medios estn controlados por los
consejos e instrucciones que recibe por va jerrquica. Otros sern
conciliados en clase con los alumnos. Es en este contexto, que el alumno de
escuela primaria debe construir los conceptos matemticos.

3. A propsito de las matemticas

a) Para un concepto matemtico, conviene distinguir su carcter
instrumento y su carcter objeto.
Un concepto toma sentido por su carcter instrumento en los
diversos problemas que permite resolver. No obstante, ese carcter
pone en juego las relaciones que mantiene con los otros conceptos
implicados en el mismo problema. Es decir, no se puede hablar de un
concepto sino de una red de conceptos que gravitan alrededor de un
concepto principal.
Diremos que un instrumento es un instrumento adaptado si
interviene en un problema justificando el uso del concepto del cual
procede. Un instrumento puede ser adaptado a varios tipos de
problema. Recprocamente, varios instrumentos pueden ser
adaptados a un mismo problema.
Por objeto, entendemos el concepto matemtico, considerado como
objeto cultural que tiene su lugar en una construccin ms amplia
que es la del conocimiento inteligente en un momento dado,
reconocido socialmente.
b) En relacin con el alumno: Para el alumno, el carcter instrumental puede
ser implcito o explcito. Cuando un alumno es enfrentado a un problema
que debe resolver, sus propias concepciones le permiten poner en juego
un procedimiento gracias a nociones y tcnicas que sabe utilizar. El
observador exterior puede reconocer las hiptesis matemticas que
justifican las decisiones del alumno. Esas nociones que el
observador exterior reconoce, diremos que el alumno las hace funcionar
implcitamente. Por el contrario, si el alumno puede formularlas y
justificar su empleo diremos que usa instrumentos explcitos. Por otra
parte, el dominio de validez de los instrumentos de que dispone el
alumno evoluciona en el transcurso de la escolaridad.
Por fin, llamaremos prctica a todo uso adaptado, por los alumnos, de
instrumentos explcitos o implcitos, sea que esos instrumentos hayan sido
objeto de institucionalizacin o no.

4. A propsito de las relaciones entre matemticas,

enseanza y aprendizaje
Recordemos que, para nosotros, tener conocimientos en matemticas es ser
capaz de provocar el funcionamiento como instrumentos explcitos
adaptados en problemas que les dan el sentido. Adoptamos un punto de
vista dinmico frente al conocimiento en matemtica. Una enseanza es
eficaz en la medida en que da lugar, en el alumno, a adquisiciones de
conocimientos matemticos.
A. Objetos de saber - objetos de enseanza

Y. Chevallard introdujo, el concepto de transposicin didctica para informar

sobre la transformacin operada sobre los conocimientos elegidos para ser
enseados antes de que estos saberes puedan ser efectivamente
enseados. Para nosotros, un objeto de enseanza debe ser fiel al objeto
de saber al cual corresponde. Para ello, debe tener las siguientes
caractersticas:

el concepto subyacente es un instrumento adaptado a los problemas

elegidos para los alumnos.
La diversidad de los aspectos que entran en juego en la significacin
del concepto est convenientemente representada en el conjunto de
los problemas retenidos.
B. Objetos reales - objetos de enseanza - Representaciones.
El comienzo de la enseanza de las matemticas corresponde a una
modelizacin de lo real: el espacio ambiente y los objetos reales
desplazables. El nio puede actuar sobre el mundo real y modificarlo. Puede
no ser capaz de tener una visin global instantnea. Un rol de las
representaciones es el de dar cuenta de esta globalidad, reteniendo slo
una parte bien elegida de la informacin, de modo de tener una
disponibilidad permanente
C. Pedagoga corriente
Esta pedagoga utiliza esencialmente y en orden invariable el mtodo
aprendo, aplico. Se podra hablar de una mecnica objeto-instrumento
y/o significante-significado. Se trata en efecto de una representacin de
nociones matemticas que el alumno debe aprender, seguida de problemas
o ejercicios de aplicacin fabricados para que el alumno pueda utilizar lo
que aprendi sin transformacin. Adems, debe hacerlo segn reglas de
juego que no siempre son explicitadas pero que sirven de referencia para
evaluar su trabajo. A menudo el maestro muestra y el alumno slo tiene
que hacer lo mismo. Se sabe que para la mayora de los alumnos, esta
pedagoga no conduce a una construccin de conocimientos.
D. Otra organizacin de la enseanza de las matemticas.
En esta organizacin, el enseante tiene en cuenta oficialmente la
construccin del saber de los alumnos por los alumnos mismos. Esta
organizacin est fundada desde el punto de vista cognoscitivo, sobre tres
puntos: la dialctica instrumento-objeto; la dialctica viejo - nuevo; el juego
de marcos. Desde el punto de vista de los intercambios del alumno con el
medio en el seno del cual evoluciona, la organizacin se apoya en las tres
formas de dialctica (accin, formulacin, validacin) y tambin sobre las
intervenciones del enseante en momentos bien elegidos por l.
Finalmente, desde el punto de vista del contrato didctico, la organizacin
necesita una institucionalizacin de conocimientos y un medio para que el
alumno, controle por s su aprendizaje adelante describimos este
funcionamiento, remarcando las dos palancas sobre las cuales decidimos
actuar: el sentido (dialctica instrumento-objeto) y el juego de
desequilibrios reequilibraciones (juego de marcos), y describiendo para
eso un cierto rol del enseante.

5. Dialctica instrumento-objeto
El funcionamiento de la dialctica instrumento-objeto est caracterizada
por la organizacin esquemtica siguiente:

Dado un problema inicial:

o Fase a) antiguo:

La primera etapa consiste en la puesta en marcha de un objeto conocido

como instrumento explcito para iniciar un procedimiento de resolucin del
problema o por lo menos de una parte del problema
o

Fase b) bsqueda:

El alumno encuentra dificultades para resolver completamente su problema;

ya sea porque su estrategia es muy costosa o porque esta estrategia no
funciona ms. Se orienta al alumno para que busque otros medios mejor
adaptados a su situacin. El alumno puede entonces poner en macha
implcitamente instrumentos nuevos, las concepciones en juego entrarn en
conflicto con las antiguas. Los errores o contradicciones pueden convertirse
en las posturas de procesos dialcticos de formulacin y validacin para
resolver los conflictos. Pero puede ser tambin que convicciones
contradictorias queden sin respuestas.
o

Fase c) explicitacin:

En la etapa anterior algunos elementos tuvieron un rol importante, casi

decisivo y son susceptibles de ser apropiados para ese momento del
aprendizaje. Estn formulados en trminos de objetos o en trminos
de prcticas; con su condicin de empleo circunstancial. Se trata de nuevo
explcito susceptible de reempleo y familiarizacin.

Intervencin del maestro

Puede suceder que durante el transcurso de las fases b) o c), el maestro se

d cuenta de que la situacin peligra con bloquearse si no interviene y
tenga que desbloquearla. Segn su anlisis de la situacin didctica, debe
tomar la decisin de intervenir o no, y si es necesario, tendr que elegir el
momento y la forma de la intervencin respetando la libertad de accin de
los alumnos (incertidumbre).
o

Fase d) institucionalizacin:

El maestro pasa a una etapa de institucionalizacin de lo que es nuevo y

retiene con las convenciones en curso, eventualmente definiciones,
teoremas y demostraciones. Esto nuevo que se retiene est destinado a
funcionar, posteriormente como antiguo.
o

Fase e) Familiarizacin reinversin

A continuacin damos a los alumnos diversos problemas destinados a

provocar el funcionamiento como instrumentos explcitos de lo que ha sido
institucionalizado, a desarrollar hbitos y destrezas, a integrar el saber
social con el saber del alumno. Esos problemas simples o complejos slo
ponen en juego lo conocido.
o

Fase f = a) complejidad de la tarea o nuevo problema:

Quedan por utilizar los nuevos conocimientos dentro de una situacin

compleja que implica otros conceptos conocidos o buscados por el
aprendizaje. El nuevo objeto es susceptible de convertirse en antiguo para
un nuevo ciclo de la dialctica instrumento-objeto.
Observaciones
1. Esta descripcin del funcionamiento de la dialctica instrumentoobjeto no implica que cada ciclo llegue necesariamente a una
extensin del saber del alumno, socialmente reconocido. Para un
mismo alumno y para un mismo objeto, pueden ser necesarios varios
ciclos.
2. Es posible que hbitos y prcticas familiares esperen muchos aos
antes de que aparezcan objetos de saber. El proceso que acabamos
de describir comprende varias fases basadas en un problema a
resolver que comprende a todos los alumnos.
Sin embargo, no reaccionarn individualmente de la misma manera, frente
al saber contenido en el problema. En las situaciones de comunicacin, el
saber se difunde diversamente segn los alumnos. Oficializar algunos
conocimientos que slo han sido tiles, darles categora de objeto
matemtico es una condicin de homogeneizacin de la clase y es la
funcin principal de las situaciones de institucionalizacin. Otra funcin es la
de integrar el saber social, los hbitos y las convenciones con el saber del
alumno.
La estructuracin personal del saber es de vital importancia en, esta
estructuracin ha estado muy comprometida en el proceso desarrollado. No
obstante, para perfeccionarla, el alumno tiene necesidad de poner a prueba
eventualmente en renovados ensayos los conocimientos que cree haber
adquirido y determinar lo que sabe. sta es la funcin de los ejercicios.
En esa estructura que podemos llamar actividades institucionalizacin
ejercicios, hemos demostrado toda la importancia del primer trmino. Sin
los otros dos trminos, su incidencia en la apropiacin de conocimientos
correra el peligro de ser insuficiente para el alumno.

6. Juego de marcos
El juego de marcos traduce la intencin de explotar el hecho de que la
mayora de los conceptos puede intervenir en distintos dominios. Esto se
obtiene de las correspondencias entre significados de un mismo concepto
en marcos diferentes y entre significados de conceptos diferentes
representados en el mismo marco por los mismos significantes. Pero, para
los alumnos, los conceptos funcionan de manera parcial y diferente segn
los marcos. Por consiguiente, las correspondencias estn incompletas. Para
introducir y suscitar el funcionamiento de los conocimientos, elegimos
problemas donde aquellos intervienen en dos marcos como mnimo.
Privilegiamos los marcos en los que la imperfeccin de correspondencias
crear desequilibrios que se trata de compensar. Es el caso, por ejemplo, si
se verifican las dos condiciones siguientes:

Las significantes de un marco representan significados de conceptos

distintos teniendo cada uno sus propiedades.
Las adquisiciones de los alumnos son diferentes en cada uno de los
marcos, para cada uno de los significados. Lo esfuerzos desplegados

para la bsqueda de un equilibrio podrn traducirse en una

superacin del objetivo fijado provocando un nuevo desequilibrio y as
sucesivamente hasta la construccin de un modelo estable para
todas las operaciones que quieran hacerse.
Intervencin del enseante
La gestin hecha por el maestro, en el momento de balances locales y
ejercicios que se apoyan en las producciones de los alumnos durante sus
bsquedas, los diferentes cambios de marcos realizados por los alumnos, los
recuerdos y balances globales que el maestro organiza y anima son otros
tantos medios de difusin de los conocimientos dentro de la clase. Esos
momentos se sitan en el transcurso de la fase b), para prever o superar un
bloqueo eventualmente local, o en el curso de las fases c) o e).

7. Condiciones sobre los problemas susceptibles de

comprometer una D.I.O. (Dialctica Instrumento-Objeto)
Quedan por expresar algunas condiciones sobre los problemas para que
ciertas relaciones del alumno con el problema estn aseguradas, y que la
dialctica instrumento-objeto y el juego de marcos sean posibles.
Enunciamos las condiciones que hemos conservado 5
a) El enunciado tiene sentido en el campo de conocimientos del alumno.
b) El alumno debe poder considerar lo que puede ser una respuesta al
problema. Esto es independiente de su capacidad para concebir una
estrategia de respuesta o una validacin de una proposicin de
respuesta.
c) Teniendo en cuenta sus conocimientos, el alumno puede emprender
un procedimiento. Pero la respuesta no es evidente. Esto quiere decir
que no puede suministrar una respuesta completa sin desarrollar una
argumentacin que lo conduzca a preguntas que no sabe responder
inmediatamente.
d) El problema es rico. Lo que significa que la red de los conceptos
implicados es bastante importante, pero no demasiado para que el
alumno pueda administrar su complejidad, si no solo, por lo menos en
equipo o dentro de la colectividad clase.
e) El problema est abierto por la diversidad de preguntas que el
alumno puede plantear o por la variedad de estrategias que puede
poner en marcha y por la incertidumbre que se desprende con
respecto al alumno.
f) El problema puede formularse en dos marcos diferentes, teniendo
cada uno su lenguaje y su sintaxis y cuyos significados constituyentes
forman parte, parcialmente, del campo de conocimientos del alumno.
g) El conocimiento buscado por el aprendizaje es el medio cientfico de
responder eficazmente al problema. Es un instrumento adaptado.

8. Nuestras hiptesis
La situacin es por construccin la bsqueda para mejorar las
correspondencias y la argumentacin desarrollada con este fin. Esto nos
conduce a plantear las siguientes hiptesis:

a) Podemos construir efectivamente conocimientos haciendo jugar la

dialctica instrumento-objeto en dos marcos, respetando los
umbrales de dos tipos:
Existe una masa conocimientos antiguos y de hbitos pre
requeridos, bajo forma de instrumentos explcitos que permita
al alumno adentrarse en la resolucin de un problema
relevante y por consiguiente, comprometer la dialctica
instrumento-objeto.
Existe un umbral crtico de interrogacin debajo del cual la
reflexin no se conecta.
b) La realizacin de las condiciones descriptas en a) supone otra
hiptesis: para un determinado nmero de objetos matemticos
podemos encontrar problemas que solicitan dos o tres marcos entre
los cuales una dinmica es posible y susceptible de crear la dialctica
instrumento-objeto.
c) Hay una masa crtica de conocimientos a adquirir por el proceso
descrito en a).-gracias a lo cual es posible integrarlos con otros
conocimientos adquiridos de otro modo.
d) Para realizar una enseanza que tome en cuenta las hiptesis
anteriores, falta precisar la articulacin entre la dialctica
instrumento-objeto y su gestin en el marco de la clase. Al maestro le
cabe toda la responsabilidad. De all la necesidad de plantear otra
hiptesis:
Podemos formar maestros capaces de poner en marcha la
dialctica instrumento-objeto.

9. Punto de vista del enseante incertidumbre del

enseante y del alumno.
Casi todas las experiencias que se apoyan en las hiptesis formuladas
precedentemente revelaron un atractivo y un malestar para poner en
marcha el tipo de enseanza que ambicionan. La inclinacin se explica por
el hecho de que el maestro est convencido de la importancia de la
actividad del alumno en la adquisicin de sus conocimientos. Por otra parte,
el maestro tiene un contrato con la institucin escolar, con los padres, con
los alumnos. Este contrato lo compromete a asegurar y an a garantizar la
progresin del saber de los alumnos y por lo mismo le impone presiones.
Pero el maestro puede garantizar que los alumnos, en su conjunto lo haya
seguido en su progresin y haya alcanzado el objetivo propuesto? Para que
los alumnos puedan alcanzar su tarea de aprendizaje, el docente debe
transmitirles el deseo de aprender y convencerlos de que, con su ayuda,
ellos podrn lograrlo.
Admitimos que el docente prev, en su progresin, una fase de accin. Para
que la accin sea real, es necesario que el alumno tome iniciativas.
Recordemos oportunamente que la accin es eficaz si el alumno tiene un
control sobre los efectos producidos, para que el juego de la accin pueda
desarrollarse de manera satisfactoria. La situacin debe dejar un margen de
libertad al alumno, que le permita explotar y hacer jugar sus
comportamientos cognoscitivos propios. Es decir, la situacin debe implicar
una parte de incertidumbre. De esta manera, se hace cargo de las
diferencias posibles entre los alumnos. Admitimos que el docente tenga en
cuenta los comportamientos y producciones de los alumnos en la
organizacin y el contenido de sus secuencias de enseanza. En cuanto a la

trayectoria cognoscitiva de cada alumno, el maestro, inevitablemente,

asistir a una incertidumbre que tiene consecuencias:

Primeramente es una duda sobre los contenidos que podr

institucionalizar y sobre el momento de su institucionalizacin. En
efecto, hay que prever otro ordenamiento del tiempo escolar. Ms
an, podemos apostar a un conocimiento mejor construido,
mejor estructurado y en consecuencia ms eficaz, ms gil y ms
adaptable a los imprevistos. A mediano plazo la trayectoria real
global de la clase peligra con desviarse notablemente de la
trayectoria prevista.
Es tambin una incertidumbre con respecto a la evaluacin de los
alumnos, es decir, sobre el control de su aprendizaje.

Por todas estas razones, el malestar evidenciado no nos sorprende. En

resumen, para que el conjunto de alumnos de una clase alcance un objeto
cognoscitivo fijado por el maestro, ste debe resolver una contradiccin:

Si a priori establece una manera de alcanzarlo, no tiene ninguna

garanta de que los alumnos lo sigan.
si sigue a los alumnos, corre el riesgo de perder el control del objetivo
apuntado. Estas contradicciones por parte del enseante estn en
dualidad con la contradiccin del alumno. Este debe enfrentar lo
desconocido con los medios conocidos que posee. Debe responder al
pedido del maestro: aprender sus lecciones y resolver sus problemas.
Pero tiene una duda: no est seguro de saber desempearse, an si
aprendi bien sus lecciones. La construccin del conocimiento para el
alumno, corresponde a la resolucin de una contradiccin; cmo
relacionar lo nuevo con lo desconocido, cuando la mayora de los
medios de accin no muestran lo conocido, y si lo hacen, cmo
controlar lo nuevo que se ha producido.

Generalmente pensamos que la enseanza debe resolver una contradiccin

entre la necesidad de ubicarse en la continuidad de lo que saben los
alumnos y la necesidad de hacer progresar el conocimiento (Hacer avanzar
el tiempo del saber, dice Yves Chavallard) y por consiguiente introducir lo
nuevo que puede estar en oposicin con lo antiguo. Los dos polos de esta
contradiccin son, por una parte, la accin propia del alumno (tanto en un
contexto familiar donde puede movilizar lo conocido, como en un contexto
nuevo donde la accin es a priori imposible y donde no tiene habilidad) y
por otra, el aporte exterior: el maestro es actor cuando hace su curso,
corriendo el riesgo de que el alumno no pueda internalizarlo y no pueda
revertirlo en un contexto donde desplegar su inteligencia. Desde el punto de
vista mencionado, toda enseanza viene a privilegiar en el tiempo (lo que
no quiere decir reducir a) uno de los polos (o los dos alternativamente), en
detrimento del otro: por ejemplo, la pedagoga corriente privilegia al curso,
la pedagoga activa a la accin; lo que proponemos es un sistema
alternativo e interactivo.
Dicho esto, cualquiera sea el sistema elegido de enseanza, el enseante
en posicin de control de uno de los polos, pierde el control del otro. Surge
entonces una duda cuya magnitud depende de la eleccin:

Para el maestro Qu curso debe hacer? Qu conocimientos han

adquirido los alumnos? Qu situaciones controlan los alumnos con
los conocimientos adquiridos?
Para el alumno: Sabr resolver los problemas que se me
plantearn?

Observemos que no hay ms vacilaciones si el alumno se encuentra en la

fase de accin donde no est obligado a dar una respuesta final. Si bien es
cierto que la progresin del saber del alumno no puede hacerse en forma
continuada, el enseante est obligado a variar entre lo que el alumno
conoce y desconoce. Esto nos conduce a formular una suerte de principio
de duda.
Formulamos la hiptesis de que todo sistema de enseanza comporta una
duda: para los alumnos si el polo curso est favorecido, para el maestro: si
lo est el polo accin. Nuestras proposiciones de enseanza vienen a
distribuir en el tiempo la duda entre el maestro y el alumno. En relacin a la
pedagoga curso-ejercicio, provocan as un desplazamiento de la duda y
por consiguiente del malestar del alumno (en cuanto a sus adquisiciones)
hacia el maestro (en cuanto al desarrollo del tiempo del saber).
Este desplazamiento de la inseguridad es, desde nuestro ngulo,
beneficioso para el alumno pero con algunas condiciones.
Para el alumno como para el maestro, la duda slo es aceptable si puede ser
controlada. El maestro la controla gracias a las fases de institucionalizacin.
Controla los conocimientos y medios de accin de los alumnos por medio de
ejercicios y problemas que les hace hacer. Adems la dialctica
instrumento-objeto y los juegos de marcos, por la superabundancia de
informacin y la necesidad de coherencia que provocan, dan al alumno
medios de control y de modificacin de la situacin. Pero para insertarse la
dialctica instrumento-objeto necesita que los alumnos dispongan de cierta
libertad de accin.
Tambin el alumno domina su inseguridad. Este hecho de la inseguridad,
tanto para el maestro como para el alumno, es un elemento importante en
las relaciones enseanza-aprendizaje. Por eso la formacin de los maestros
debera comprender tambin el estudio de esa gestin, especialmente de
los medios para recuperar el control de la situacin didctica respetando la
duda.
Resumiendo, todas nuestras iniciativas apuntan a crear desequilibrios, pero
de modo tal que los alumnos puedan participar activamente en su propio
reequilibrio dentro del plano cognoscitivo. Con tal motivo, actuamos sobre
los contenidos (dialctica instrumento-objeto; juego de marcos), o sobre las
relaciones sociales (situaciones de comunicacin, conflictos sociocognoscitivos).