Contextualizando Piaget: de como a inteligncia prtica no pratica a inteligncia"

AURELIANO COIMBRA FILHO **

CILENE RIBEIRO DE S LEITE CHAKUR***
DAIR AIL Y FRANCO DE CAMARGO****

1. Introduo; 2. Inteligncia prtica e operaes

da inteligncia; 3. Cincia, escola e inteligncia
prtica; 4. Concluso.

Um artigo publicado em Arquivos Brasileiros de Psicologia (Tfouni, 19~7) procurou demonstrar os "vieses" e a "viso distorcida" do psic,)logo Jean Piaget,
quando este trata, em alguns de seus estudos, da chamada inteligncia prtica. O
presente trabalho pretende ser a crtica da crtica, situando o pensamento piagetiano em contexto prprio. So levantadas e esclarecidas as confuses e incompreenses que o artigo em questo apresenta, e so discutidas a posio e as colocaes de sua autora quanto natureza da cincia e o papel da escola como instituio social.

1. Introduo
Tendo em mos o artigo de Tfouni, A inteligncia prtica e a prtica da inteligncia, publicado em Arquivos Brasileiros de Psicologia (I (87), deparamo-nos com
algumas crticas ao pensamento piagetiano, com o qualstamos familiarizados de
longa data. Para no pecarmos por omisso ou indiferena a respeito, resolvemos
rebater alguns pontos do artigo, que consideramos merecedores de ateno mais
acurada. Se no fosse pela necessidade em si de esclarecimento, ao menos uma
discusso acadmica sobre o assunto sempre capaz de favorecer a "descentrao" de perspectivas e permitir a cooperao intelectual.
Assim sendo, pretendemos aqui elaborar a crtica da crtica e tentar situar o
pensamento de Piaget em contexto prprio, no deixando, entretanto, de reconhecer a importncia de se tentar relacionar sua teoria com outras questes pertinen-

*Artigo apresentado Redao em 16.5.88.

**Professor-assistente no Departamento de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto, USP.
***Professor-assistente-doutor no Departamento de Psicologia de Educao do Instituto de Letras, Cincias
Sociais e Educao de Araraquara, Unesp. (Endereo da autora: Av. Napoleo Selmi Dei, 66 - Fonte 14.800- Araraquara, SP.)
**"*Professor-adjunto no Departamento de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosof, Cincias e
Letras de Ribeiro Preto, USP.
Arq. bras. Psic.,

Rio de Janeiro,

40(4)31-40,

out./dez. 1988

tes, no-tratadas explicitamente pelo mestre genebrino. Com isto, segundo achamos, estaremos fazendo justia tanto a Cervantes, quanto a Sancho Panca ...
Antes, porm, gostaramos de fazer alguns esclarecimentos quanto fonte
bibliogrfica utilizada por Tfouni para tecer suas crticas. A autora afirma ter recorrido edio brasileira de 1973 dos Estudos sociolgicos (ensaios originalmente publicados em 1965) e aos crits sociologiques de Piaget, colocados estes ltimos em suas Referncias bibliogrficas com data de 1928. Mas dos dois crits utilizados, apenas o intitulado Logique gntique et sociologie teve sua publicao
em 1928; o segundo crit - L'individualit en histoire: l'individu et la formation de
la raison -, por sua vez, apareceu inicialmente s em 1931 (In: Semaine Internationale de Synthese, n. 3), tendo sido tambm publicado em 1933 (apud: Piaget,
1973a, p. 164).
Alm disso, no corpo do artigo de Tfouni, as citaes de Piaget, presumivelmente contidas nos crits, so colocadas como sendo de 1928. Com isto, poder-se-ia concluir que tais citaes foram retiradas do texto Logique gntique et
sociologie, que desse ano. Mas uma busca mais cuidadosa indica que todas as
citaes da autora com a referncia de 1928 so, na verdade, do texto L'individualit en histoire, possivelmente da publicao de 1933.
Tais observaes so necessrias para no confundir o leitor, j que este trabalho utilizar os mesmos crits, agora com suas datas corrigidas.
Do artigo de Tfouni, trataremos principalmente de questes ligadas proposta piagetiana de estdios no desenvolvimento cognitivo - quando ser esclarecida
a noo de inteligncia prtica - bem como das idias que a autora apresenta sobre cincia e papel da escola.

2. Inteligncia prtica e operaes da inteligncia

o conceito de inteligncia prtica bem especfico na teoria piagetiana e nada tem

a ver, segundo achamos, com a idia de "dficit cognitivo", seno vejamos:
1. Na prop, .ta dos estdios cognitivos, Piaget considera como determinantes do
alm do processo de equilibrao, os fatores biolgicos, os de
coordenac.to interindividual e os de transmisso educativa ou cultural.
C. ,lsiderando que so vrias as ordens de fatores que interferem na construo da inteligncia, assim como inmeras suas combinaes, seria quase impossvel determinar com preciso, por exemplo, por que um indivduo adquiriu a
maioria das chamadas operaes concretas, enquanto outro encontra-se em fase
pr-operatria, tendo ambos a mesma idade e vi vendo no mesmo ambiente fsico e
ocial. Alis, um mesmo sujeito pode dominar certa operao numa situao e no
apresent-la quando o contedo substitudo. Para explicar exatamente a que se
deve o primeiro atraso, seria necessrio, pois, controlar todos os fatores do desenvolvimento conjuntamente e suas combinaes ao mesmo tempo - o que quase impossvel. (A este respeito, cf. Chakur, 1987.)
Quanto s operaes intelectuais, Piaget distingue as chamadas concretas que atuam sobre objetos manipulveis (efetiva ou mentalmente) das formais - que
se dirigem a hipteses e proposies verbais - caracterizando as reconstrues de
um e outro nveis com relao ao nvel precedente com dcalage vertical.
No caso das operaes formais, no se pode conceb-las como "o fim do desenvolvimento", mesmo porque tais operaes prolongam-se naquelas prprias do
desenvolvin~ento,

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conhecimento cientfico (ao menos como conceitualizada clencia atualmente);

alm disso, o cognitivo apenas uma das reas que cobrem o desenvolvimento
humano - a nica, alis, estudada plenamente por Piaget no decorrer de sua vida.
(Piaget, 1973a; Freitas, 1985.)
t
As operaes concretas, por sua vez, tm seu ponto de partida (como toda a
inteligncia) nos esquemas sensrio-motores, que so o "equivalente prtico dos
conceitos e das relaes" (Piaget, 1977a, p. 124) e que caracterizam a clamada
inteligncia prtica na teoria piagetiana. Piaget (l977a, p. 124), no entanto, faz
uma ressalva que torna as realizaes de um e outro nveis radicalmente distintas:
"Na realidade, exclusivamente do ponto de vista funcional que se pode achar na
inteligncia sensrio-motora o equivalente prtico das classes, das relaes, dos
raciocnios e mesmo dos grupos de deslocamentos sob a forma emprica dos prprios deslocamentos."
A noo de inteligncia prtica j est bem delimitada desde os primeiros
trabalhos de Piaget (incluindo a sua incurso ao campo sociolgico, cf. Piaget,
1931, p. 78) e no podemos op-la diretamente a outros nveis. Piaget (l977a, p.
126) afirma, por exemplo, que "o pensamento no poderia ser uma traduo, nem
mesmo uma simples continuao do sensrio-motor em representativo C.. ) primeiro necessrio reconstruir o todo em um novo plano".
Entre a forma "prtica" das operaes e o nvel propriamente operatrio, situa-se a inteligncia simblica pr-operatria, em que objetos ausentes, bem como
aes e acontecimentos passados podem ser evocados, mas sem a mobilidade das
coordenaes operatrias. aqui que se apresenta a necessidade de corrigir a
"experincia imediata", pr6pria do nvel pr-operat6rio: "( ... ) a passagem no limiar que caracteriza o aparecimento das operaes em oposio com as regulaes
simples prprias dos nveis anteriores que, em lugar de proceder com o passar
do tempo, isto , depois que a ao tenha sido executada materialmente, as operaes concretas consistem em uma pr-correo dos erros, graas ao dplice concurso das operaes diretas e inversas, em outras palavras ( ... ) de antecipaes e
retroaes combinadas, ou mais precisamente de uma antecipao possvel das retroaes mesmas" (Piaget, 1973b, p. 34).
A "experincia imediata", a que se ope a "experincia cientfica ou corrigida", segundo Piaget (1931, p. 80), explica, portanto, as falhas de objetividade
no pensamento infantil: "Por falta do sistema de referncias constitudo pelos pontos de vista de outros indivduos, a criana permanece a cada instante a considerar
o seu como absoluto."
Mas, por um lado, tanto quanto a inteligncia prtica, o pensamento simblico no poderia opor-se diretamente "inteligncia terico-cientfica", desde que
muitas etapas e rupturas separam um e outros nveis. Por outro, a oposio mencionada no significa que a correo dos limites da experincia imediata seja
possvel apenas no domnio da cincia. Ao nvel das operaes concretas, como
vimos, a criana j capaz de pr-correes devidas, justamente, diferenciao
entre o eu subjetivo e o real objetivo. As deformaes cons.tantes do pensamento
pr-operatrio so, assim, superadas no processo de descentrao contnua do in~
divduo em relao ao meio, fazendo-o considerar e relacionar perspectivas distintas em direo objetividade.

2. Feitas essas consideraes, podemos voltar questo inicial, sobre inteligncia

prtica.
Piaget

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No artigo aqui analisado, Tfouni afirma que "Em psicologia, a inteligncia

prtica freqentemente considerada como qualitativamente inferior, sendo os ~n
divduos que a exibem denominados de portadores de dficits cognitivos" (p. 45);
que a teoria piagetiana "ajuda a referendar as interpretaes preconceituosas sobre
a inteligncia prtica" (p. 46) e "pode deixar de fazer justia a modalidades de
conhecimento no-operatrio" (p. 47).
Mas o conceito de "inteligncia prtica" de Tfouni bem outro que o de
Piaget. Com esta expresso, a autora refere-se a "indivduos pertencentes a grupos
sociais" que apresentam, entre outras, as caractersticas de "agrafismo", "maneira
de produo artesenal, no-industrializada", "execuo de trabalho desqualificado" e "ausncia total (ou quase total) de escolaridade" (p. 45). Tal conjunto
considerado pela autora como "neutro, na medida em que descreve situaes estruturais e, portanto, est isento de preconceitos ( ... )" (p. 45).
Em certo momento, base tal vez de sua prpria "experincia imediata",
Tfouni chega mesmo a reduzir o conceito piagetiano de inteligncia prtica a
"cultura primitiva" (p. 47) e a "grupos sociais de classe baixa" (p. 51), entre outros.
Ora, a inteligncia prtica de que fala Piaget a sensrio-motora. O conceito
bem claro tanto em textos antigos (1931, por exemplo), quanto nos mais recentes
(l973c, 1977b, 1978)' e corresponde aos esquemas, coordenaes e realizaes
anteriores linguagem e representao em sentido amplo. Tais esquemas,
porm, no se perdem com o avano da inteligncia, podendo integrar-se em estruturas superiores. Seria inadmissvel, na verdade, que um autor to empenhado
na rea cognitiva negasse aos grupos ditos "primitivos" a capacidade de representar por smbolos individuais e signos lingsticos, "condenando-os" ao desempenho puramente perceptivo-motor.
Como sugerido, em cada um dos seus nveis, a inteligncia humana caracteriza-se por uma estrutura cognitiva prpria, de carter lgico-matemtico. Tfouni,
por sua vez, refere-se s estruturas iniciais como "externas, manifestadas atravs
da ao [que] vo-se tornando gradualmente internalizadas, at atingir o estgio
final de equilbrio (estgio das operaes lgico-matemticas, ou operatrio-formal
( ... )" (p. 51). Ao que parece, no houve, aqui, plena compreenso de conceitos
que so fundamentais na teoria piagetiana: as estruturas cognitivas no surgem externamente ao indivduo para depois se internalizarem gradualmente; nem h
equivalncia entre "operaes lgico-matemticas" e estdio "operatrio-fonnal".
Parece, ento, ter havido desconhecimento de que na fase das operaes concretas
tambm existem estruturas lgico-matemticas e, portanto, operaes lgico-matemticas; mais ainda, de que as estruturas lgico-matemticas existem, em esboo
ou bem organizadas, em todos os nveis de desenvolvimento intelectual, no se
confundindo com as operaes da lgica fonnal.
A confuso (ou incompreenso) da teoria piagetiana dos estdios por Tfouni
tambm se revela na questo dos aspectos funcional e estrutural da inteligncia:
segundo Piaget, inteligncia prtica , na realidade, funcionalmente equiparvel
"terico-cientfica", mas deixa de s-lo em outro plano, desde que geneticamente
anterior - e estruturalmente inferior com relao a nveis mais "equilibrados".
A inferioridade estrutural da inteligncia prtica (no sentido de patamar infe-.
rior no processo de fonnao em direo a um "melhor equilbrio", ou "equili, As datas referem-se s edies brasileiras. As edies originais em lngua francesa datrn de 1967, 1974 e
1974, respectivamente.

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brao majorante", cf. Piaget, 1975) revela-se justamente na impossibilidade de

coordenar espaos e tempos num todo simultneo, limitando-se a percepes sucessivas e a movimentos passo-a-passo, tendendo ao xito (conseguir, utilizar as
coisas), antes que compreenso (dominar, chegar razo das coisas). Ela inferior, enfim, porque no comporta a reflexo unida prtica (o que no materialismo
dialtico se traduz por prxis). Mas nem por isso podemos afinnar que a criana
pequena portadora de "dficit cognitivo", ou estaramos supondo de antemo
um desenvolvimento estacionrio.
Neste sentido, algumas ligaOes que Tfouni faz no artigo em questo, em
nome de Piaget, revelam-se no nnimo mecnicas: so outros exemplos "sociedades cooperativas-sociedades modernas" (p. 49) e "sociedades cooperativas-inteligncia cientfica ou corrigida" (p. 51). Contrariamente, Piaget (1931) concebe a
cooperao como "um dos plos de todo processo social" (p. 97) e como "fonte
de reflexo" e de "objetividade" (p. 109).
Assim tambm, "cultura primitiva-inteligncia prtica-classe baixa" (p. 47 e
48), enquanto mecnica, ilegtima. No caso, parece ter havido esquecimento de
que as "desigualdades" tambm existem entre os "primitivos" - e Piaget salienta
isto (1931, p. 74, 75 e 94) - do mesmo modo que nas "sociedades modernas" a
coao igualmente est presente - o que tambm sustentado por Piaget (1928, p.
194; 1931, p. 96 e 1973a, p. 168).
Quanto ao fato de que a teoria piagetiana pode no fazer justia a "modalidades de conhecimento no-operatrio" - o que compatvel, segundo Tfouni,
com a "postura positivista" de Piaget, que o leva a eleger "o modelo do formalismo abstrato" como o bsico do desenvolvimento psicolgico (1987, p. 55) - fazemos nossas as afirmaes de Ramozzi-Chiarottino (1984, p. 71): "De fato, Piaget diz que o apogeu do desenvolvimento da inteligncia humana se d no raciocnio formal. No entanto, 'raciocnio formal' no apenas aquele que aparece
na fsica, na matemtica ou na lgica. O difcil de se entender que Piaget, ao falar da capacidade de raciocinar, se refere a uma capacidade orgnica e que a lgica e a matemtica aparecem, em sua teoria, como produto dessa capacidade, cujo
contedo so as prnprias formas. No entanto, a capacidade de raciocinar pode
aparecer em outras manifestaes humanas: na msica, na religio, na poesia, etc.
( ...) A lgica qual se refere Piaget, diz respeito forma e no aos contedos."
Resumindo, podemos dizer que as crticas que faz Tfouni teoria plagetiana
fundamentam-se em conceituaes diferentes (s vezes divergentes) das elo prprio
Piaget, revelando confuses e incompreenses. Assim, as diferenas aparecem nos
prprios discursos: o objeto da anlise, que serve crtica, muitas vezes no o
mesmo para a autora e para Piaget. Os dois no falam nem sobre a mesma coisa,
nem na mesma linguagem.
Por fim, no mnimo estranho o recurso a textos piagetianos com contedos
to pouco explorados pelo autor, chegando a colocar sua proposta em questo justamente no ponto que verdadeiramente revoluciona o conhecimento psicolgico: a
teoria dos estdios no desenvolvimento cognitivo.

3. Cincia, escola e inteligncia prtica

Passemos, agora, s idias de cincia e do papel da escola e de como se insere a a
inteligncia prtica.
Piaget

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3.1 Tfouni sugere que a "inteligncia prtica" impedida de ter acesso ao conhecimento dito cientfico por aqueles "todo-poderosos decisores dos destinos alheios" (1987, p. 53). A este respeito, podemos perguntar se o problema no seria,
na realidade, inerente prpria inteligncia prtica, tal como a concebe Piaget: teria ela instrumentos cognitivos apropriados para ter acesso cincia?
Mesmo concebendo inteligncia prtica aos moldes da autora, h que questionar se as "tcnicas alternativas" que, para Tfouni, so "altamente eficazes",
devem ser consideradas cientficas. Mais uma vez, deparamo-nos com a questo
de qual a compreenso da autora, agora, no tocante natureza da cincia.
Segundo Tfouni, as prticas populares, muitas vezes classificadas como
"crendices", na verdade so "tcnicas altamente cientficas", no-reconhecidas
como tais, porque h a inteno de "subtrair ao povo seu conhecimento e sua identidade" (1987, p. 53). Como exemplo disso, so citados o uso do sal na conservao da carne e outros usos similares, como "curtir a carne ao sol", todas elas
"prticas cotidianas, transmitidas pelo costume, de gerao a gerao, e altamente
eficazes" .
Parece haver, aqui, certa indiferenciao nas concepes de cincia, senso
comum e crendices, por exemplo, que leva a autora a tomar, inadivertidamente,
uma coisa pela outra. O uso do sal, e tambm do sol, na conservao da carne, ao
contrrio do que sugere a autora, no pode ser classificado como crendice - que
seria, por exemplo, colocar sal no fogo com a finalidade de abreviar a permanncia de um visitante. J salgar a carne, ou coloc-la ao sol, com a finalidade de
conserv-la, so procedimentos apropriados, ou seja, conduzem efetivamente ao
resultado desejado. Tal ocorrncia constitui-se, portanto, em conhecimento verificvel. A obteno e utilizao desse conhecimento podem-se dar com base apenas no senso comum, isto , em imitao, costume, transmisso de gerao a gerao. E tambm com base na cincia, ou seja, em explicaes consistentes com
um referencial fsico-qumico-biolgico teoricamente plausvel e experimentalmente verificvel - explicaes, enfim, que no se situam apenas ao nvel da
constatao e descrio do resultado, mas que alcanam a compreenso do processo que o condiciona.
Ora, toda a descrio de Tfouni relativa ao uso de sal na conservao da
carne enquadra-se exatamente nas caractersticas do senso comum. As "prticas
cotidianas" a que se refere so, assim, um tipo de conhecimento fundado na tradio, que no necessita de compreenso para ser praticado, j que automatizado
com o tempo. Seu uso deriva dos sentidos do "ouvir dizer" e do "ver fazer" e visa um resultado prtico, visvel. Isto no dispensa, necessariamente, o pensamento. Mas, geralmente, basta o funcionamento da inteligncia prtica (no sentido
piagetiano). J a inteligncia refletida condio para a compreenso e a explicao, a nvel propriamente cientfico, daquilo que a realidade aparente e a experincia imediata no podem revelar.
Tfouni parece, pois, no perceber essas diferenas, que estabelecem os limites entre senso comum e cincia. Da sua firmao de que "o uso do sal com a finalidade de conservar e preservar a carne uma tcnica altamente cientfjica que
visa impedir o contato com o ar e, conseqentemente, que a carne se deteriore"
(1987, p. 53). Ora, tal afirmativa no verdadeira. No encontra sustentao nos
conhecimentos fsico-qumico-biolgicos, que, cientificamente, explicam o fenmeno em questo, cujo fator determinante no o contato com o ar e sim o desequilbrio do balanceamento hdrico. E mesmo no se estando familiarizado com
esses conhecimentos, a simples comparao entre "o uso do sal pelos Joad, para
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conservar a carne, em barricas" e a "curtio da carne ao sol", mostra que no

pode ser o ar o fator determinante da deteriorao da carne, inclusive admitindo-se
que, nas barricas, a carne no entre em contato com o ar. Isto porque,_ curtida ao
sol, a carne fica amplamente em contato com o ar, de modo visvel e facilmente
constatvel.
Nesse ponto, interessante notar que, pretendendo argumentar contra a
teoria piagetiana, Tfouni no, percebe que, na realidade, a est confirmando, pois
os exemplos que apresenta mostram as limitaes da "inteligncia prtica". Presa
experincia imediata, a "inteligncia prtica" acredita que as aparncias so
verdadeiras e conclui que sua explicao correta, j que o resultado da experincia eficaz. A uma outra experincia que produz igual resultado atribui a mesma
causa, sem atentar para as diferentes circunstncias em que ambas ocorrem. Desse
modo, a "inteligncia prtica" no est estruturalmente equipada para desenvolver
a argumentao adequada e, assim, "enxergar" a contradio.
nesse sentido que a inteligncia prtica (qualquer que seja a conceituao)
est impossibilitada de atingir o pensamento cientfico. Da tambm a afirmao
de Piaget de que, em certo momento do desenvolvimento, a inteligncia refletida
encontra-se em estdio superior, que permite o pensamento cientfico. Tfouni,
porm, contesta Piaget, propondo que a inteligncia prtica igualmente cientfica, sendo-lhe negado este reconhecimento por motivos puramente ideolgicos. E
assim, afirma que, para exercer seu domnio, a cincia apresenta-se como algo superior. Superioridade esta, ainda conforme a autora, endossada pela teoria piagetiana, porque "para Piaget ( ... ) a cincia algo superior, na medida em que corrige o conhecimento intuitivo, produto da inteligncia prtica" (p. 52). No caso,
mais uma vez a autora parece haver ficado margem do texto piagetiano, onde o
verbo "corrigir" empregado para designar o ato de se colocar uma experincia
interpretao de diferentes pontos de vista (cooperao intelectual entre vrios indivduos) e, assim, chegar-se objetividade. Da a expresso "experincia cientfica ou corrigida", que Piaget contrape experincia imediata ou individual"
(1931, p. 79).
Se Tfouni tivesse compreendido devidamente o significado de correo, tal
como usou Piaget, possivelmente entenderia sua importncia para o desenvolvimento do pensamento cientfico. Entenderia, igualmente, que a cincia necessria ao debate sobre ideologia, ainda mais quando o objeto do debate ela prpria.
No somente atribuindo "inteligncia prtica" o status de cientfica que ela se
equiparar inteligncia refletida, sejam quais forem os "argumentos ideolgicos" utilizados para isso.
3.2 Concebida a cincia em termos de processo, como de produto, para conhecer
seu campo, o indivduo necessita da sistematizao que a escola oferece. Na escola, ele ter igualmente acesso cultura organizada, de modo geral, que pode levlo compreenso do seu meio e de suas prprias condies de existncia.
Mas, alm disso, como afirma Tfouni (1987, p. 48), na escola "a linguagem,
os valores transmitidos, as tcnicas utilizadas e os comportamentos ensinados no
levam em considerao nem sequer respeitam a subcltltura de. que esses indivduos
fazem parte" - e no podemos deixar de concordar com ela.
O que no devemos perder de vista, contudo, que a escola constitui-se, para a maioria dos brasileiros, a nica oportunidade de tomar contato com a leitura,
a escrita, a cincia, a cultura organizada em geral. Ignorando os valores, os comportamentos, as tcnicas e as normas de funcionamento da sociedade, elaborados
Piaget

37

pela burguesia, a camada da populao que a autora chama de "inteligncia prtica" no dispor de instrumentos intelectuais e operacionais para lutar contra este
estado de coisas. Em outras palavras, a escola necessria de qualquer modo, no
importando se desempenha ou no "a funo de reproduo das desigualdades";
neste sentido, a escolarizao regular um dos meios mais importantes pelos quais
as camadas de baixo poder aquisitivo podem chegar a compreender as prprias
condies, sua posio na sociedade de classes e os mecanismos utilizados por esta para que o status quo permanea. No nos podemos esquecer, alm disso, que
as desigualdades da qual a escola veculo existem apesar dela.
O papel que cabe escola, segundo a autora, "de manuteno da ordem social vigente (e injusta) nas sociedades modernas no chega a ser considerado por
Piaget" (Tfouni, 1987, p. 49). E ela tem razo.
No entanto, o "enaltecimento da instituio escolar" que a autora atribui a
Piaget, alm do "elogio, s vezes exacerbado, que faz das sociedades modernas"
(Tfouni, 1987, p. 48), parece-nos carecer de maior preciso, em funo do contexto original de onde retira tais concluses: Piaget no se refere, nas citaes a respeito, ao papel da escola, mas da "pdagogie nouvelle" (e no "moderne", como escreve a autora), visto que se desenvolviam, na poca, as propostas de implantao dos chamados "mtodos ativos" na escola, solidrias com os progressos
da psicologia infantil. , pois, esta pedagogia que "enaltecida" por Piaget.
Por outro lado, temos dvidas quanto aos efeitos da escola como "organismo
institucional". O que seria mais importante neste sentido: a escola enquanto instituio ou as pessoas que nela tabalham, bem como o que a( se faz?
Enfim, contrariamente surpresa de Tfouni, compreensvel a "perspectiva
mecanicista e reducionista" de Piaget, quando este autor chega a "Ignorar as relaes de dominao existentes na sociedade"" Se focalizarmos o papel da escola
em termos das precondies externas (contexto social mais amplo) e de suas prprias condies internas (modelo pedaggico, com suas teorias e mtodos, organizao curricular, relaes pedaggicas, hierarquia burocrtico-administrativa,
etc.), entenderemos perfeitamente a ignorncia de Piaget, que no era nem socilogo, nem pedagogo e nunca elaborou propriamente uma teoria sociolgica ou
educacional.
Por tudo isso, s nos resta novamente o espanto diante das crticas, da autora, a Piaget. Tal como tradicionalmente se apresenta em termos pedaggicos, a escola sempre foi criticada por ele em suas obras. Estranhamos, portanto, as afirmaes de Tfouni a este respeito fundamentadas em trs textos em que a questo
no foi explorada - nem nos moldes col?rados por ela, nem em termos pedaggicos - quando h dois trabalhos de Piaget que tratam especificamente do tema da
educao (Piaget, 1977c).

4. Concluso
Em termos gerais, podemos dizer que a inteno de Tfouni, explcita no artigo A
inteligncia prtica e a prtica da inteligl,lcia no chega a cumprir-se em grande
parte. Entendemos que, com 'a abordagem que faz do pensamento piagetiano e nos
moldes pelos quais se apresenta seu raciocnio, a questo analisada revela-se como
um falso problema.
Isto porque, em primeiro lugar, o epistemlogo, bilogo e psiclogo Jean
Piaget no apresenta em suas obras, mesmo naquelas especficas em que expe
suas \dias a respeito, uma teoria sociolgica ein sentido prprio. Desse modo, se
38

A.B.P.4/lJ

no existe teoria, a crtica de Tfouni "viso distorcida da maneira de pensar da

chamada inteligncia prtica", que tem aquele autor, deve ter o estatuto de especulao e ser mais cuidadosa.
Em segundo lugar, estando ausentes a perfeita compreenso da teoria piagetiana, a ateno e a discriminao cuidadosas quanto a certos conceitos e princpios prprios teoria, alm da contextualizao precisa de afirmaes de Piaget,
de se esperar que as relaes, as crticas e as concluses tambm extrapolem o
!nbito do objeto de anlise, situando-se margem deste. Como vimos, Tfouni toma como piagetiana sua prpria noo de "inteligncia prtica", ao mesmo tempo
em que relaciona mecanicamente a expresso a outras (que pretende equivalentes)
e retira da implicaes ilegtimas, no-tratadas pelo autor. mas a ele atribudas.
Pelas lacunas e "preconceituaes" que apresenta, o artigo em questo no
chega mesmo preciso de anlise naqueles pontos onde o pensamento piagetiano
revela-se "deficitrio". Suas afirmaes acerca das relaes entre o fator social e
o desenvolvimento cognitivo - ficando este, por exemplo, "condenado" se a sociedade no "cooperativa" - beiram, s vezes, a incoerncia: a autora chega a
supervalorizar o social na teoria piagetiana (desconsiderando a os fatores de desenvolvimento em seu conjunto), mas acusando a teoria exatamente disto, ao
mesmo tempo em que prope alternativas scio-histricas de estudo do desenvolvimento.
Na verdade, Piaget no descartou (ao contrrio, sempre sublinhou) o papel
do social no desenvolvimento cognitivo, embora sua idia de sociedade seja um
tanto quanto "ingnua" (Freitas, 1985).
A falha da teoria piagetiana, a nosso ver, est em no contextualizar o desenvolvimento cognitivo, descrevendo o processo no abstrato; por isso mesmo, o
conceito de "sociedade" toma-se indiferenciado e homogneo (no h conflitos,
nem contradies a este nvel) e neste sentido que Tfouni tem razo quando rotula a teoria de a-histrica.
Outro ponto, tambm levantado por Tfouni e criticado com razo, diz respeito confiana cega que Piaget deposita na cincia e sua "louvao" (traduzida
pela autora como "cientificismo"), quando se sabe que a cincia prerrogativa de
uma elite que nem sempre a utiliza para o bem comum, servindo por isto mesmo ao
poder.
Mas no se pode negar que a cincia permite ultrapassar a aparncia das coisas, dada pela "expenncia imediata", e chegar a uma compreenso mais objetiva
(no sentido de mais diferenciada com relao ao eu individual) dos processos e
eventos que ocorrem no mundo tanto fsico. quanto humano.
A cincia permite, igualmente, mediante a reflexo sistematizada e com o
concurso da tomada de conscincia, superar a compreenso "local", produzida
por atividades que apenas levam ao xito, chegando at a "razo das coisas".
Enfim, necessrio diferenciar duas posies na questo das relaes entre
conhecimento cientfico e conhecimento comum. Ou se afirma a inexistncia do
primeiro, equiparando-o ao segundo - o que significaria subverter internamente a
relao, ao se colocar a cincia e conhecimento comum em p de igualdade e reunir sincreticamente planos e conceituaes em si divergentes. Ou se prope a
apropriao da cincia pelo pensamento comum, mediante democratizao radical
dos veculos e modos de transmisso - o que equivaleria a subverter a prpria ordem social. E neste ltimo caso, segundo achamos, a "inteligncia prtica", qualquer que seja a conceituao, tenderia a prosseguir sua prpria construo em direo a um maior e melhor grau de equilbrio.
Piaget

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Abstract
A paper published in Arquivos Brasileiros de Psicologia (Tfouni, 1987) tried to
demonstrate the "bias" and the "distorted view" of the psychologist Jean Piaget
when he treats, in some of his studies, the so-called practical intelligence. The
present work intends to be the critique of the criticism, by placing piagetian thinking in its own contexto The confusion and the misunderstanding the paper in
question presents are raised and enligthtened, and its authoress' position on and
statements about the nature of science and the role of school as social institution
are discussed.

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