INVESTIGACIN PEDAGGICA

Resumen
La investigacin analiza la forma como se manifiesta la comprensin del concepto de funcin en estudiantes de
ingeniera, tomando como instrumento de comunicacin el lenguaje verbal, y haciendo transferencia de este concepto
a los otros tres lenguajes con que cuenta la matemtica: algebraico, aritmtico y geomtrico.
El anlisis de la informacin recogida nos permiti concluir que no es prudente utilizar solo el lenguaje verbal para
evaluar la comprensin, porque se estaran evaluando dos saberes en forma simultnea: los conocimientos matemticos
y la capacidad de redactar correctamente; esto hara que las deficiencias del estudiante en el segundo saber, que no es
matemtico, alteraran los resultados. Por ello se recomienda: primero, que se utilice el lenguaje oral, que le dara al
estudiante la oportunidad de aclarar sus explicaciones y replicar objeciones, pero que se combine con otros lenguajes.
Segundo, conviene involucrar un uso abundante del lenguaje verbal en el aula de matemticas, como una poderosa
herramienta para mejorar la comprensin, tanto matemtica como lingstica.

Palabras clave: enseanza matemtica, didctica especial, enseanza universitaria, lenguaje verbal, lenguaje simblico (fuente:
Tesauro de la Unesco).

El lenguaje verbal como instrumento matemtico

Verbal Language as a Mathematical Tool

A linguagem verbal como ferramenta matemtica
Hctor Hernando Daz

Magster en Pedagoga.
Docente investigador, Universidad de Santo Toms, Bucaramanga, Colombia.
heticor@gmail.com

Abstract
The study analyzes how an understanding of the concept of function is manifest in engineering students, using verbal
language as a communication tool and transferring this concept to the other three languages in mathematics: algebraic,
arithmetic and geometric.
In analyzing the information collected, the authors were able to conclude that it is unwise to use verbal language
alone to assess comprehension, as doing so implies assessing two types of knowledge simultaneously: mathematical
knowledge and the ability to write properly. This would result in the students shortcomings with respect to writing,
which is not mathematical knowledge, altering the outcome. The authors have two recommendations: First, that oral
language be used, as it gives students an opportunity to clarify their explanations and to answer objections, but it
should be combined with other languages. Second, an abundant use of verbal language in the mathematics classroom
is convenient as a powerful tool for improving both mathematical and linguistic understanding.

Key words: teaching mathematics, special instruction, university education, verbal language, symbolic language (Source:
Unesco Thesaurus).

Resumo
Esta pesquisa analisa a maneira como expressa o entendimento do conceito de funo em estudantes de engenharia,
tendo a linguagem verbal como ferramenta de comunicao, e transferindo esse conceito para as outras trs lnguas
disponveis para a matemtica: algbrica, aritmtica e geomtrica.
A anlise da informao recolhida permitiu-nos concluir que no prudente a utilizar apenas a linguagem verbal para
avaliar a compreenso, porque se estariam avaliando dois tipos de conhecimento, simultaneamente: o conhecimento
matemtico e a capacidade de escrever corretamente. Assim, as deficincias do aluno no segundo saberque no
matemticoalteraro os resultados. Portanto, recomenda-se empregar a linguagem oral, o que daria ao estudante a
oportunidade de esclarecer suas explicaes e replicar objees, mas combinada com outras linguagens. Em segundo
lugar, se deve usar extensivamente a linguagem verbal na aula de matemtica como uma ferramenta poderosa para
melhorar a compreenso da matemtica e da lingstica.

Palavras-chave: ensino da matemtica, didtica especial, ensino universitrio, linguagem verbal, linguagem simblica (fonte:
Tesouro da Unesco).
Recibido: 2009-04-27 Aceptado: 2009-11-11
ISSN 0123-1294. educ.educ., diciembre 2009, volumen 12, nmero 3, pp. 13-31

Hctor Hernando Daz

Introduccin
Partiendo del criterio universal de que las matemticas no slo tienen su propio lenguaje sino que
son en s mismas un lenguaje, puesto que comprenden, entre otras cosas, un conjunto de smbolos semiticos de representacin conceptual, la
simbiosis entre dos lenguajes que se hizo en esta
investigacin, vale decir, entre el lenguaje verbal
y el de las matemticas, es de por s un panorama
intelectualmente atractivo, que incita a nuestra
imaginacin a intentar mltiples combinaciones y
correlaciones simblicas de muy variada significacin y contenido.
Esta investigacin, que comenz como una
aproximacin lingstica al discurso en el aula de
matemticas, pretendiendo medir su eficacia epistemolgica y pedaggica, al observarse que era un
logro de difcil comprobacin, nos llev a reorientar, por una parte, el objeto analizado, que era la
comprensin de las matemticas en general, y se
limit a la comprensin de un solo concepto: la
funcin; por otra parte, tambin a utilizar como
instrumento de anlisis, no solamente el discurso
del profesor sino los textos de los estudiantes.
Qued as estructurada la investigacin que se
materializ en su ttulo:
Anlisis de la comprensin del concepto de
funcin por estudiantes de ingeniera, partiendo
de textos producidos por ellos
Pero, no obstante que el discurso de aula del profesor dej de ser el centro de atencin cuando aplicamos el marco terico, segn el cual era pertinente
analizar la comprensin desde y hacia las diferentes
formas de representacin matemtica, involucramos
el discurso de aula con el fin de indagar su influencia en las respuestas de los estudiantes.
Buscando ampliar la idea que acabamos de
exponer, podemos agregar que el consenso pedaggico (o ms que pedaggico, de representacin
semitica de los conceptos matemticos universalmente aceptados) dentro del cual reina, por su

14

importancia, el concepto de funcin, razn por la

que fue escogido como blanco de nuestro anlisis,
tiene identificados cuatro lenguajes o representaciones semiticas de los objetos matemticos: la
representacin algebraica, que se expresa a travs
de frmulas; el lenguaje aritmtico, que se expresa
en tablas de duplas (o n-uplas) de valores; el lenguaje geomtrico, del cual nos interes en esta
ocasin la representacin cartesiana, sin que esto
signifique despreciar para nada las dems: la recta
real, la geometra euclidiana, el plano complejo y
la geometra no euclidiana de Lobachevsky y Riemann. Finalmente (last but not least) el lenguaje
natural o lenguaje verbal, centro de atencin de
este experimento didctico.

Objetivo general
Aunque el objetivo inicial sufri algunos altibajos,
el objetivo general definitivo consisti en analizar
la comprensin del concepto de funcin en sus diferentes significaciones, haciendo que los estudiantes
representaran una funcin en un determinado lenguaje, partiendo de su representacin en otro.

Marco terico
Puesto que el propsito de esta investigacin es
indagar sobre el proceso de comprensin matemtica, es preciso saber qu entendemos por comprensin en el mbito matemtico, aunque mucho
de lo que digamos acerca de este concepto podr
ser aplicable en otros campos.
Para la caracterizacin del concepto de comprensin se analizarn, entre otros, los planteamientos
de Anna Sierpinska en su libro Understanding in
Mathematics (La comprensin en matemticas) y
de James Hiebert y Thomas P. Carpenter (1992)
en un texto titulado Learning and Teaching with
understanding (Enseanza y aprendizaje con
comprensin).
En cuanto a la comprensin planteada en
forma general, pero teniendo en cuenta que esta

Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin

El lenguaje verbal como instrumento matemtico

autora se mueve en el campo de las matemticas,

nos dice Sierpinska:
Muchos actos de comprensin pueden consistir no en representarse a s mismo el
objeto de comprensin sino en trasladarlo
de una representacin a otra. (Sierpinska,
1994, p. 52).

ra. Y la comunicacin nos exige que la representacin sea externa, tomando la forma del
lenguaje hablado, smbolos escritos, dibujos
u objetos fsicos. Una idea matemtica particular casi siempre puede ser representada en
alguna o en todas las formas de representacin posibles (Hiebert, 1992).

De ah la importancia de que el estudiante sea

capaz de transferir un objeto matemtico entre dos
representaciones semiticas, destreza que fue puesta
a prueba en la investigacin, con los instrumentos
que fueron diligenciados por los estudiantes.
Y en el mbito propio de las matemticas, Hiebert
a su vez define la comprensin as:
Comencemos por definir comprensin en
trminos de la manera como es representada y estructurada la informacin. Una
idea, un procedimiento o un hecho matemtico ha sido comprendido, si forma
parte de la red interna. En trminos ms
especficos, la matemtica es comprendida
si su representacin mental forma parte de
la red mental de representaciones. El grado de comprensin est determinado por la
cantidad de conexiones y por la fortaleza
de ellas. Una idea, un procedimiento o un
hecho matemtico ha sido comprendido a
cabalidad en la medida en que est ligado
de una manera ms slida y con una mayor
cantidad de conexiones (Hiebert, 1992).

Tomemos ahora la definicin de comprensin

que da Juan Godino, en la que hace referencia a las
competencias, muy propio de la pedagoga, que es
hacia donde est orientada esta investigacin. Dice
as (subrayamos los dos conceptos relevantes):
Veremos la conveniencia de atribuir un significado distinto y complementario a las
nociones de competencia y comprensin
matemtica, relacionado con los componentes operatorio (praxmico) y discursivo del
conocimiento, respectivamente. (...) existe
una relacin estrecha entre la competencia y la comprensin matemtica, entre la
prctica y la teora (Godino, 2002, p. 2).

Complementa luego Hiebert la idea ampliando

el concepto de comprensin (understanding)
referido a las matemticas, con lo que l llama
representacin interna y externa, conceptos que
guardan estrecha relacin con lo dicho por Sierpinska. Nos interesa la representacin externa, que
la explica as:
Para pensar y comunicar ideas matemticas
necesitamos representarlas de alguna mane-

Educacin y Educadores, volumen 12, No. 3

Sierpinska profundiza en el tema y entra a tocar

el punto que ms nos interesa en esta investigacin,
y que se refiere exactamente al procedimiento de
pedirles a los estudiantes que expliquen con sus palabras un concepto matemtico. Se trata de diferenciar
entre la representacin conceptual en filosofa y lo
que ella llama la concepcin (conception) en matemticas. Hemos subrayado la idea que se relaciona
de modo especfico con esta investigacin:
La representacin conceptual en Educacin Matemtica se usa en un sentido
que est ms cerca de verlo como si fuera que de verlo realmente como es. ()
Mientras la representacin conceptual
se define como lo que es expresable totalmente en palabras; una concepcin,
en cambio, puede ser muy intuitiva, parcialmente visualizable y no necesariamen-

15

Hctor Hernando Daz

te consistente o completa (Sierpinska,

1994, p. 10).
Y, por ltimo, sobre las estrategias desde la
docencia para buscar la comprensin de los conceptos matemticos, pensando en que la investigacin la hicimos dirigida a estudiantes de ingeniera
y no de matemtica pura, en el diseo de los instrumentos utilizados tuvimos muy presente lo que
dice Jos Ismael Arcos:
Si se ensea a futuros profesionales de la
matemtica, debe hacerse nfasis en el rigor; pero si se ensea a personas para quienes el clculo ser una herramienta (en las
escuelas de ingeniera, por ejemplo) o un
elemento ms bien cultural (como ocurre
en el bachillerato), debe procurarse que los
estudiantes entiendan lo ms claramente
posible los conceptos, aun si eso significa renunciar a cierto nivel de rigor (Arcos
Quezada, 2004, p. 105.)
Explica Sierpinska abordando el tema en direccin opuesta, cuando nos dice qu no es comprensin, planeando la diferencia entre comprender un
concepto y conocer el procedimiento para llegar a
determinado resultado.
Entender cmo hacer algo, cmo desarrollar
una accin prctica, qu hacer para obtener
determinados resultados, de ninguna manera es comprender. () La comprensin no se
orienta ni a los logros que se esperan de la
accin ni a los medios que deban emplearse
para obtenerlos (Sierpinska, 1994, p. 5).
Conviene matizar un poco en los efectos de
esta idea sobre la didctica matemtica. La capacidad de ejecutar lo que podramos denominar la
mecnica matemtica no demuestra que el estudiante haya comprendido el concepto. De acuerdo.
Simplemente ha aprendido un procedimiento.

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Pero dentro del proceso de aprendizaje, los procedimientos algortmicos para solucionar problemas
matemticos (resolver un sistema de ecuaciones,
despejar una variable, etc.) son de gran utilidad
para los estudiantes de ingeniera que aprenden
la matemtica como herramienta y no debemos
despreciar su importancia prctica. Saber cmo
resolver una ecuacin, por ejemplo, no implica
necesariamente haber comprendido el significado
de esa ecuacin, pero aun as, el estudiante necesita aprenderlo y es un conocimiento til para
manejar los temas de su carrera.
Y en cuanto al acto mismo de comprender, slo
es posible, nos dice Duval, por medio de las representaciones semiticas de los objetos matemticos
que se desarrollan a travs de tres funciones fundamentales: una que guarda relacin con el carcter
social de los objetos matemticos, que es la comunicacin. Otra que es el tratamiento, relacionada
con el desarrollo mismo de las matemticas, en el
que se producen nuevas ideas alrededor del objeto
analizado. Y finalmente la objetivacin, que es el
acto de toma de conciencia del sujeto pensante
sobre el objeto matemtico pensado. La funcin de
tratamiento se realiza a travs de las transformaciones de la informacin que nos permiten obtener
nuevas ideas no detectadas en la representacin
semitica original (Duval, 1999). De ah que en
esta investigacin indagamos la comprensin de
las transformaciones aplicadas a una funcin.
Este concepto de comprensin, consistente en
ser capaz de representar de diferentes maneras
(diferentes lenguajes) un mismo objeto matemtico, fue el que aplicamos en esta investigacin.
En este sentido, la utilizacin en clase de una
sola representacin de los objetos matemticos no
capacita al estudiante para diferenciar el significante del significado, ni para aplicar un mismo
objeto matemtico en situaciones reales diferentes
a los ejemplos utilizados en la clase. Por eso dice
Duval: la comprensin de matemticas requiere la

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El lenguaje verbal como instrumento matemtico

coordinacin de al menos dos registros de representacin semitica (Duval, 1999, p.2).

Finalmente debemos reconocer que aunque
habra sido interesante evaluar la capacidad de los
estudiantes para aplicar conceptos matemticos en
la resolucin de problemas (competencia), teniendo
en cuenta repetimos que se trataba de estudiantes de ingeniera, slo evaluamos la capacidad de
exponer un concepto en lenguaje natural, que es
lo que Godino denomina componente discursivo
de la comprensin, con el fin de no dispersarnos
demasiado. Con estas bases hemos buscado analizar la comprensin conceptual no slo a travs
de lo expresado por los estudiantes en los textos
escritos por ellos, como reza el ttulo de la investigacin, sino por la capacidad de leer conceptos;
y no slo transmitidos en lenguaje verbal sino en
cualquiera de los cuatro lenguajes que utiliza la
matemtica para representarlos y que fueron enumerados en prrafo anterior.

Metodologa
En cuanto a la metodologa, el itinerario semitico recorrido por los estudiantes sometidos a la
investigacin, que cursaban primer semestre de
ingeniera en la Universidad de Santo Toms de
Bucaramanga Colombia1, lo desarrollamos en dos
grupos: el primero, que fue denominado Muestra
A, atendi una exposicin de aula sobre las funciones constante e identidad, en la que el profesor
utiliz una plantilla (vase anexo 1). La exposicin
fue grabada y un estudiante tom fotografas de lo
escrito por el profesor en el tablero (vase anexo
2). Acto seguido les suministramos a los estudiantes (16 en total) la misma plantilla que haba utilizado el profesor para su exposicin, con el fin
de que representaran, en el saln de clase, cada
uno en forma independiente y utilizando los mis-

El investigador obtuvo permiso expreso por escrito de la propia institucin para mencionar su nombre.

Educacin y Educadores, volumen 12, No. 3

mos cuatro lenguajes ya enumerados, la funcin

potencia de exponente 2, o sea, la funcin cuadrtica [f(x) = x2].
Tratemos de describir las transferencias lingsticas realizadas por los estudiantes en este
ejercicio. Habiendo recibido una exposicin en
la que el profesor represent las funciones en los
cuatro lenguajes, ellos deban, por su parte, repetir
el ejercicio con otra funcin (la cuadrtica), muy
diferente en varios aspectos a las que haban visto
representar. Se trataba de que tomaran slo lo pertinente del discurso de aula y aportaran nuevas
consideraciones a esta funcin. En s, el trabajo
de los estudiantes consisti en que, partiendo del
nombre de la funcin (lenguaje verbal) y de la frmula (lenguaje algebraico) que les escribimos en el
tablero, utilizando la misma plantilla del profesor,
deban calcular la tabla de valores (lenguaje aritmtico), dibujar la grfica (lenguaje geomtrico)
y escribir las conclusiones (lenguaje verbal) que
surgieran de observar las tres representaciones,
como lo haba hecho el profesor, interactuando
con ellos en la exposicin. Las partes fundamentales del anlisis de las respuestas las expondremos
al final.
Se arm un segundo grupo de 19 estudiantes, que denominamos Muestra B, a quienes no
les hicimos exposicin previa, sino que recibieron
todas las instrucciones por escrito y ni siquiera
atendimos sus preguntas que las hubo. Tampoco
haban recibido antes ninguna explicacin sobre el
tema, que en este caso fue: transformacin de funciones. Escogimos igualmente la funcin potencia
cuadrtica [f(x) = x2]. En ambos casos escogimos
esta funcin, por considerar que es bastante conocida para los estudiantes, y su grfica (la parbola) les resulta familiar, no slo en matemticas
sino en fsica, en donde se estudia el muy mentado movimiento parablico. Esta presuncin de
la familiaridad de los estudiantes con la parbola
result confirmada por sus respuestas: un nmero

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Hctor Hernando Daz

significativo, por su propia iniciativa (porque en el

texto de instrucciones no lo pedamos) dijo, palabras
ms, palabras menos: la grfica es una parbola.
A la funcin potencia [f(x) = x2] le aplicamos las
siguientes transformaciones:
f(x) + b f(x + c) af(x) f(kx)
En el texto de instrucciones (vase el instrumento en el anexo 3), estas transformaciones las
escribimos exactamente de esta manera, porque se
trataba de evaluar tambin la comprensin de los
estudiantes a ese tipo de notacin genrica de una
funcin. Es posible anticipar que los estudiantes
cometieron notorios errores de interpretacin de
esta notacin, a pesar de que en el instrumento
explicamos su significado, que, a propsito, a los
profesores nos parece evidente. Nadie sabe con la
sed que el otro bebe.
Las representaciones semiticas fueron, en este
caso, mucho ms variadas. De cada transformacin, el
estudiante deba realizar las siguientes actividades:
Actividad 1. Elaborar la frmula.
(Ejemplo: f(x) = x2 + b)
Actividad 2. Calcular la tabla de valores, dndole
a la variable x los valores enteros comprendidos
en el intervalo [-3, 3].
Actividad 3. Dibujar la grfica de la funcin
original y de cada transformacin.
Actividad 4. Comentar en palabras los
cambios producidos en la grfica por efecto
de cada transformacin.
Esquematizando el proceso paso por paso, las
transferencias de representacin fueron as:
Del lenguaje verbal
(las instrucciones generales escritas)
Al lenguaje algebraico
(elaborar la frmula)

18

Del lenguaje algebraico

(la frmula elaborada)
Al lenguaje aritmtico
(calcular la tabla de valores)
Del lenguaje aritmtico
(la tabla de valores calculada)
Al lenguaje geomtrico
(la grfica)
Del lenguaje geomtrico
(la grfica)
(regresa) Al lenguaje verbal
(las explicaciones)
Este esfuerzo de traducir un objeto matemtico de un lenguaje a otro es la base del adiestramiento matemtico cuando buscamos lograr una
comprensin, como lo expresa Duval.
En otras palabras, la forma de saber si una persona ha comprendido un objeto matemtico es que
tenga la destreza de representarlo al menos en dos
lenguajes diferentes. Ejemplo:
1

0.5

Anlisis de la informacin
Para el anlisis de los resultados pensamos que
era conveniente crear (porque no existe especficamente) una correlacin entre los objetos matemticos y las palabras que los representan; las
clasificamos, a la vez, de manera independiente
y paralela. Las definiciones gramaticales ya existen de antemano y estn en los diccionarios, a
los que tuvimos que acudir en su momento y en los
que a propsito hemos encontrado interesantes
sorpresas, que comentaremos en las conclusiones. Las definiciones de objetos matemticos, en el
Informe de la investigacin las denominamos definiciones gramtico-matemticas, para consignar en

Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin

El lenguaje verbal como instrumento matemtico

su denominacin su doble condicin, puesto que

estamos definiendo una palabra (que tiene carcter
gramatical) pero que representa un objeto matemtico. No es novedad que una palabra represente un
objeto matemtico, porque los diccionarios hacen
referencia a que las palabras suelen tener diferentes acepciones (o significados contextuales) y uno
de ellos puede ser matemtico, como sucede en
muchos casos. La novedad de nuestra propuesta
consiste en que esa palabra, a la que los diccionarios le dan una definicin gramatical (que suele
llamarse definicin literal), la hemos clasificado
adems en el universo conceptual de las matemticas para crear una correlacin entre el papel gramatical y el papel matemtico de cada palabra. A
continuacin, cuando hagamos la ejemplificacin
de las palabras con su doble definicin y su doble
clasificacin, esclareceremos la idea.
Haciendo un paralelo entre la gramtica y la
matemtica, partimos de la oracin gramatical,
que es como el mdulo unitario y lo fraccionamos en sus componentes, que son:
sujeto + verbo + complementos
Dice la gramtica:
El sujeto est constituido por sustantivos (personas, animales o cosas) que ejercen la accin
del verbo.
El verbo es el centro de la oracin. Si no hay
verbo, no hay oracin, sino una simple frase
que no describe acciones.
Los complementos pueden ser:
- Directos o indirectos: que reciben directa o
indirectamente la accin del verbo (personas, animales o cosas).
- Circunstanciales: pueden corresponder a
lugares (el nio est en su casa) o a otras
circunstancias, o pueden ser adverbios, que
modifican la accin del verbo (Ej.: lentamente, rpidamente, etc.)

Educacin y Educadores, volumen 12, No. 3

Hasta aqu es un simple recordatorio de la gramtica escolar. Lo interesante, en trminos matemticos, es la construccin de la correlacin entre la
gramtica y la matemtica. Pero como veremos en
el cuadro 1, hay conceptos y situaciones gramaticales que la matemtica no tiene previstos y hemos
tenido que crearlos para esta investigacin. Es el
caso del sustantivo (que corresponde al objeto matemtico), que puede hacer en la oracin el papel de
sujeto o de complemento directo o indirecto, y no
existe una clasificacin de los objetos matemticos
para discriminar estas dos situaciones. Expliqumoslo antes de transcribirlo en el cuadro.
Un objeto matemtico (que necesariamente representa valores, ya sea explcitos o implcitos, que a su
vez pueden ser conocidos, conocibles o desconocidos) puede generarse de dos nicas posibles formas:
por un axioma, postulado, definicin, teorema,
corolario, etc., o como resultado de una operacin.
El nmero 7, por ejemplo, que forma parte
del conjunto de los nmeros reales y a la vez del
subconjunto de los nmeros naturales, puede ser,
por otra parte, el resultado de dividir 14 entre 2, y
en este caso se llamara cociente, o de restarle 2 a
9, y se llamara diferencia. Para darle denominacin distinta a estos conceptos, en la investigacin
creamos los dos tipos de objetos matemticos, que
se explican a continuacin.
Objeto matemtico autnomo: generado por un
axioma, postulado, definicin, teorema, corolario,
etc. (Ej.: el nmero 7, que pertenece a la Teora de
los nmeros2).
Objeto matemtico resultado: cuando es el resultado de una operacin. (Ej.: diferencia, cociente,
residuo, producto, derivada, rea, etc.)
Esta esquematizacin, aunque fue un ejercicio
terico que nos parece (modestia aparte) novedoso e interesante, no tuvo una estricta aplicacin
2

Naturalmente que los nmeros existen antes de que se creara la teora

de los nmeros, pero una vez sentada esta, se establece el sometimiento de todos los nmeros a la teora.

19

Hctor Hernando Daz

Cuadro 1. Conceptos gramaticales no previstos por la matemtica

DENOMINACIN MATEMTICA
Objeto
matemtico

Objeto matemtico autnomo

(Ej.: un nmero, una variable, una
funcin, un parmetro, etc.)

DENOMINACIN GRAMATICAL
Sustantivo

Complementos
Directo
Indirecto

Objeto matemtico resultado

(Ej.: diferencia, cociente, residuo,
producto, etc.)
Operador matemtico
Ej.:

Sujeto

Verbo

+ ; ; ; dy ;
dx
Grado de precisin
[Ej.: la cantidad de cifras decimales, el instrumento de
medida utilizado; el margen de error en la medida o en
el clculo, el mtodo de clculo, el mtodo de solucin
(analtico, numrico)].

Adverbio

Complemento
circunstancial

directa en el anlisis de los resultados de la investigacin, pero en las conclusiones la hemos puesto
a consideracin de la comunidad acadmica para
que sea evaluado. La importancia que le vemos
a esta propuesta y sobre lo cual volveremos ms
adelante, es que consideramos, en buena parte,
como resultado de esta investigacin, que la epistemologa de la ciencia matemtica ha construido
con encomiable rigor las definiciones de los objetos matemticos en lenguaje algebraico pero ha
descuidado su definicin verbal y, lo que es ms
reprochable, ha repudiado y/o tratado de ocultar
el origen geomtrico de muchos de esos objetos,
como la derivada, por ejemplo, desaprovechando
el potencial del lenguaje geomtrico que nos per-

mite ver el comportamiento de las funciones.

Es verdad que una definicin algebraica es matemticamente suficiente y ms autnoma para esa
ciencia; y que muchos conceptos que nacieron en
la geometra fueron redefinidos tiempo despus
en trminos algebraicos ms universales. Como
es el caso de las funciones trigonomtricas, que
nacieron del tringulo rectngulo, pero hoy los
matemticos prefieren definirlas como series infinitas. Todo eso es verdad, pero en trminos epistemolgicos y didcticos, una explicacin dada en
lenguaje algebraico, aparentemente tan precisa,
puede resultar por completo oscura para un estudiante que la aborde por primera vez. Muestra de
ello es que hemos comprobado en la investigacin

20

Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin

El lenguaje verbal como instrumento matemtico

que los estudiantes obtienen mejores respuestas

cuando parten de analizar representaciones en
lenguaje geomtrico.
En resumen, planteamos la idea de implementar
una matemtica axiomtica verbal, que determine
la definicin de todos los conceptos matemticos,
pero estructurados de una forma tan rigurosa como
la axiomtica de Peano. Estoy preparando un libro
que he denominado Matemtica hablada, en el que
intento armar este andamiaje.

Resultados y conclusiones
Hemos descrito, aunque de manera resumida, los
procedimientos ejecutados en la investigacin, porque nos parece engorroso y poco til detallar los
aspectos mecnicos de los anlisis, y pasaremos a
describir los resultados obtenidos y las conclusiones, algunas de las cuales han surgido con posterioridad a la elaboracin del Informe final, como
consecuencia de las exposiciones informales a que
hemos sometido los resultados de la investigacin,
y al esfuerzo de sntesis que nos exigi la redaccin de este artculo.
La claridad que suelen tener para las personas
las explicaciones verbales, por encima de todas
las dems, debido a que las palabras son la forma
universal de comunicacin del ser humano, las
convierten en una poderosa herramienta didctica, pero podra resultar engaosa si intentramos
utilizarla como instrumento nico de evaluacin
de la comprensin de conceptos matemticos,
porque su adecuado uso implica, aparte de los
conocimientos matemticos de sus contenidos, la
capacidad para redactar de manera aceptable. Tal
vez si acudiramos a evaluaciones orales de matemticas, como se haca antiguamente en los colegios con las famosas concertaciones, en las que un
estudiante se enfrentaba en pblico (los padres de
familia) con un par y poda dar explicaciones a sus
afirmaciones, contestarle preguntas aclaratorias a
su oponente o al profesor y ripostar sus objecio-

Educacin y Educadores, volumen 12, No. 3

nes, de esta manera podra obviarse este inconveniente y generarse un proceso argumentativo muy
provechoso, pero es posible que los exmenes orales de matemticas resulten hoy inviables. En otras
palabras: el lenguaje verbal es muy esclarecedor
como instrumento de comunicacin de los conceptos matemticos, pero como instrumento nico
de evaluacin resulta insuficiente y equvoco.
Reforzando lo dicho, no obstante las ventajas
del lenguaje algebraico, puesto que es el nico
que nos permite realizar demostraciones y clculos matemticos, como lo destaca Condillac en El
lenguaje de los clculos, citado por Duval, cuando
habla de la imposibilidad de efectuar clculos
en el registro de la lengua natural (Duval 1994,
p. 34.) y, a su vez, las limitaciones del lenguaje
verbal que hemos venido mencionando, es pedaggicamente equivocada la excesiva preferencia del lenguaje algebraico de los matemticos,
con la desafortunada exclusin de todos los dems y
sobre lo cual en el Informe final transcribimos citas
de autores (por fortuna de otras pocas) que lo manifiestan de un modo abierto. Un botn de muestra:
Un buen (riguroso) aprendizaje de las matemticas, incluso de la geometra, debera prescindir
de las figuras, dice Arcos Quezada, citando autores del siglo pasado, sin mencionar sus nombres
(Arcos Quezada, 2004, p. 79).
Varias de las conclusiones que pudimos extraer
de la investigacin se refieren a errores cometidos
por los estudiantes sobre conceptos que los profesores consideramos muy claros y, en cierto grado,
sencillos. Tngase en cuenta que escogimos como
objeto de comprensin el concepto de funcin,
pero el objetivo no era solamente la comprensin
de este concepto, sino de los dems objetos matemticos que surgieran en el proceso; los errores
detectados nos dan informacin sobre el grado de
comprensin logrado. Esta decisin de los profesores de omitir una explicacin por considerarla
obvia lo comprobamos en la investigacin es

21

Hctor Hernando Daz

un error en la enseanza de las matemticas. Se

preguntarn los lectores cmo hicimos para saber
qu explican y qu no explican los profesores. El
investigador es profesor y est haciendo una confesin sobre sus propias experiencias, pero, adems, lo que s es fcil comprobar es si los libros de
texto, que en buena medida orientan los contenidos y las explicaciones de aula de los profesores,
los explican o no.
Uno de esos conceptos no explicados en los
textos es el significado de la frase (el objeto) es
de la forma, referida a un objeto matemtico
cualquiera y cuya incomprensin gener errores
en las respuestas de los estudiantes. Un ejemplo
nos ayudar a aclarar la idea.
Podemos decir: la ecuacin general de las curvas cnicas es de la forma:
Ax2 + By2+ Cx + Ey + F = 0 *3 [1]
Invitamos al lector a que, antes de leer la
definicin que le daremos a la expresin de la
forma, redacte su propia definicin, para que
luego la confronte con la nuestra.
Intentemos una definicin: se dice que una
expresin matemtica es de una forma determinada, para dar a entender que los valores numricos
y las variables de la expresin deben mantenerse
sin alteraciones y solamente se les puede dar valores arbitrarios a los parmetros. En la ecuacin [1],
las variables son x y y y los parmetros son A,
B, C, E y F. Para que una expresin matemtica
sea de esa forma, las variables y sus exponentes (que son numricos) debern permanecer sin
alteraciones, mientras que a los parmetros se les
puede dar cualquier valor (incluido el 0 cero).

Ej.: 3x2 + 5y2 7x + 2y + 13 = 0

es la ecuacin de una cnica
Sospechamos que los profesores tampoco explicamos la diferencia entre variables y parmetros
Nos atrevemos a asegurar lo anterior, porque
en la investigacin comprobamos que incluso
estudiantes que aportaron ideas muy valiosas
y originales en las respuestas que dieron en la
investigacin y que tuvieron adems un destacado desempeo en el curso de clculo diferencial,
cometieron errores supuestamente tontos sobre
los temas mencionados: la forma de una ecuacin
y la diferencia entre variables y parmetros en una
frmula. El caso se present cuando los estudiantes hicieron referencia a la forma de la ecuacin
de la funcin potencia. El profesor en su exposicin haba dicho que las frmulas de las funciones
constante e identidad eran ambas de la forma f(x)
= mx + b. Varios estudiantes repitieron esa afirmacin con respecto a la frmula de la funcin
potencia [f(x) = x2], lo cual es un error.
Otro concepto que no manejan bien los estudiantes es en qu casos, cuando dos letras estn
juntas, indican multiplicacin y en qu casos no4.
Si escribimos 2x y f(x), comprobamos, por las respuestas que dieron, que para varios estudiantes no
es claro que el primero es una multiplicacin y el
segundo es la representacin de una funcin, y
los profesores tampoco se lo decimos con claridad.
Simplemente lo escribimos y damos por hecho que
se entiende esa diferencia.
Y en cuanto al tema de los conceptos matemticos, las definiciones literales de los diccionarios
y que en el proyecto inicial habamos denominado
vocabulario institucional, iban a ocupar un puesto
privilegiado en la investigacin, como referente

*3 Se ha respetado la costumbre de los libros de texto de no utilizar la

letra D mayscula combinada con variables, para que no se confunda
con el operador derivada Dx.

22

Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin

Sierpinska se refiere tambin a este tema, pero no queremos saturar de

citas el texto.

El lenguaje verbal como instrumento matemtico

conceptual en el anlisis de la significacin del

concepto de funcin y de todos los dems que
se mueven a su alrededor (dominio, codominio,
variable, continuidad, etc.) y as iniciamos nuestro trabajo. Pero al ir a aplicar esas definiciones,
encontramos que en muy escasas oportunidades
el profesor en su discurso de aula o los estudiantes en sus respuestas daban una definicin que
fuera medianamente comparable con las que da
el diccionario. Los profesores damos explicaciones, ponemos ejemplos, hacemos comparaciones,
inventamos analogas, hasta echamos chistes
pero no damos definiciones ceidas a la manera
de los diccionarios. Por ese motivo, la idea de
confrontar el discurso de aula o los textos de los
estudiantes con los diccionarios la desechamos.
Volveremos ms adelante sobre este tema.
Un caso interesante, aunque en apariencia sea
ms de carcter gramatical que matemtico (o
tal vez tenga el doble carcter), fue el hecho de
que cuando a los estudiantes de la Muestra B les
pedimos explicar en palabras las transformaciones de la funcin, seleccionamos las respuestas
matemticamente correctas e incorrectas y, unas
y otras, coincidieron con las frases gramaticalmente correctas e incorrectas, en el orden respectivo. La respuesta matemticamente correcta, era
gramaticalmente correcta, y viceversa. No hemos
profundizado demasiado en este punto, pero,
posinvestigacin, pensamos que puede haber una
correlacin entre la gramtica y la matemtica, en
cuanto a su lgica interna. Sugiere tambin alguna
interdependencia entre las argumentaciones retrica y matemtica. Ser tema de otras investigaciones ms de carcter lingstico.

confesar que antes de consultarlos, sentimos cierto

escepticismo de que pudiera ayudarnos en nuestra
tarea, puesto que son todo, menos textos matemticos. Pues la sorpresa, especialmente en cuanto
se refiere al de la RAE, fue la abundante cantidad de definiciones y acepciones matemticas que
encontramos en este diccionario. Por esa razn,
en las recomendaciones del Informe final planteamos la conveniencia de utilizar los diccionarios,
y en particular el de la RAE, como instrumento
didctico en el aula de matemticas, entre otras
razones, porque contiene conceptos que no hemos
encontrado en los textos que solemos consultar
habitualmente, que en la mayora de los casos son
de origen norteamericano y traducidos del ingls.
En otras palabras, encontramos novedades matemticas en el Diccionario de la RAE!
Tratando de encontrarle una explicacin, nos
vino a la memoria el hecho histrico de que el
lgebra, invencin de los rabes, entr a Europa
por Espaa. Nos atrevemos a imaginar que los
algebristas rabes que, junto con los sultanes, se
asentaron en Espaa nada menos que por siete
siglos! debieron enriquecer el idioma espaol con
abundante vocabulario matemtico, que los hispanohablantes hemos abandonado en el ltimo
siglo, cuando nos dio por acoger en nuestras universidades a ojo cerrado, en forma casi exclusiva
y con escaso sentido crtico, textos matemticos
norteamericanos traducidos del ingls. Ah queda
un interesante tema de investigacin cuyo ttulo
podra ser:

Recomendaciones

Y alrededor de este hallazgo, no creemos que

sea ajeno al tema de esta investigacin plantear
algunas reflexiones de tipo histrico-cultural,
dado el hecho de que abarca tanto temas matemticos como lingsticos.

Habamos anunciado comentar las sorpresas que

encontramos en los diccionarios consultados (el
de la Real Academia Espaola RAE, el Larousse
y el Diccionario Enciclopdico Espasa). Debemos

Educacin y Educadores, volumen 12, No. 3

El bagaje lexicogrfico matemtico del idioma

espaol heredado de los algebristas rabes

23

Hctor Hernando Daz

Es un buen momento para recuperar las enseanzas matemticas de los rabes a Espaa y que
fueron plasmadas en el vocabulario recopilado en el
Diccionario de la RAE, con ms razn ahora que
el idioma espaol ha venido ganando terreno en el
mundo de la cultura. A ese respecto, leemos en
la prensa que si tomamos solamente los pases
que conforman la civilizacin occidental, somos
400 millones de personas las que hablamos espaol, frente a 350 millones que hablan ingls (50
millones ms!), con la ventaja de que los pueblos
hispanohablantes tenemos ms altas tasas de crecimiento Recuperar esos conceptos aprendidos de los rabes en siete siglos de invasin,
aparte de enriquecer nuestros conocimientos
matemticos, servira para reivindicar en la historia de Espaa una poca que siempre ha sido
vista por ellos con gran vergenza. Esa presencia
indeseada de los rabes en una Espaa tan radicalmente catlica, que no vio en ellos ms que
su hertico culto a Al, podramos reinterpretarla
como un periodo de fructfero aprendizaje matemtico y aprovecharnos de l.
En cuanto a la interrelacin entre gramtica
y matemtica y entre los procesos de argumentacin retrica y matemtica que mencionamos en
un prrafo anterior, son (lo reconocemos) planteamientos un poco etreos, pero bien podran ser
tema para otras investigaciones que continen
relacionando estos dos mundos (la gramtica y
la matemtica), cuya compatibilidad va ms all
de la simple rima
Por otra parte, y como lo hicimos notar cuando
nos ocupamos de los resultados de la investigacin, el concepto de parbola es muy significativo para los estudiantes. Este hecho debera ser
aprovechado como objeto de referencia en la
didctica matemtica. Pero cabe anotar que un
estudiante la llam hiprbola. Este error, a los profesores que estamos tan familiarizados con estos
nombres y sus caractersticas, nos puede parecer

muy grave. Sin embargo, en aras de la justicia,

vale la pena tener presente que, en cuanto a la
denominacin de las cuatro curvas cnicas (circunferencia, parbola, elipse e hiprbola), con
excepcin de la circunferencia, que se menciona
en muchos contextos, los nombres de las otras
tres no dicen nada sobre su significado ni sobre
su forma. El significado etimolgico de la palabra parbola es: comparacin, y su referencia ms
conocida son los evangelios. Nada qu ver Elipse
significa originalmente insuficiencia, que ninguna
afinidad conserva con un valo que es como la
llaman a veces los estudiantes, y, finalmente, la
palabra hiprbola significa exageracin, que tampoco guarda alguna relacin con esta curva. Por
cierto que, en Espaol existe la palabra hiprbole,
para denominar el recurso retrico de exagerar las
cosas. La intencin de este comentario es destacar
el hecho de que estos nombres no son para nada
mnemotcnicos ni fciles de recordar, a pesar de
ser tan antiguos, puesto que se remontan a pocas
anteriores a los griegos.
Y en cuanto a las notaciones matemticas,
cada vez que el profesor expone por primera vez
una notacin

24

Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin

L ( x );

(a); dy dx ; d x ,

debera explicarla en detalle. Cundo se da esa

primera vez? El permanente contacto que tenemos los profesores con la nomenclatura matemtica nos puede ir dando pautas para eso, pero en
caso de duda, pues expliqumosla de nuevo, que
nada se pierde!
E intentando, finalmente, una conclusin de las
conclusiones. Este trabajo parece reforzar la idea
de la profesora Sandra Parada, cuya investigacin
sobre el uso del lenguaje verbal como instrumento
de evaluacin matemtica fue citada en el numeral de
Antecedentes del Informe final de esta investigacin y
aparece en la bibliografa de este artculo, cuando

El lenguaje verbal como instrumento matemtico

nos deca en el Informe final, citando los principios

que rigen el movimiento pedaggico norteamericano La escritura a lo largo del currculo (WAC,
por sus siglas en ingls5) que aprender a escribir es responsabilidad de toda la escuela (Parada,
2005, p.11). En otras palabras, saber matemticas y
saber escribir son dos saberes interrelacionados
y que se necesitan mutuamente. El lenguaje verbal
no es un instrumento ajeno a la matemtica, puesto
que es, como dijimos al comienzo, otro lenguaje, y
los lenguajes siempre se hermanan entre s. Cuando
un estudiante soluciona un problema de matemtica
aplicada, la respuesta final no es slo un nmero,
sino adems lo que representa ese nmero, que slo

puede ser expresado en lenguaje verbal, para poderle

dar sentido al resultado obtenido.
Por otra parte, y pensando, como es nuestro
deber de educadores, en las competencias que
requiere un ingeniero en su ejercicio profesional,
es claro que necesitar en muchas oportunidades
explicar temas de su carrera, que son de alto contenido matemtico, de tal manera que resulten
convincentes para personas no expertas en esta
ciencia. En ese momento le sera de gran utilidad la
pericia para traducir esos conceptos del lenguaje
de las matemticas al lenguaje verbal corriente,
que es una de las competencias que hemos intentado evaluar en esta investigacin.

Bibliografa citada en el artculo

ARCOS QUEZADA, Jos Ismael. Rigor o entendimiento: un viejo dilema en la enseanza de las matemticas: el
caso del clculo infinitesimal. En: Tiempo de educar. Toluca, Mxico, jul.-dic. 2004, vol. 5, N 10.
BARAJAS ARENAS, Claudia. Los apuntes: una aproximacin al razonamiento proporcional de los estudiantes
de sptimo grado. Tesis de grado (licenciatura en Matemticas). Bucaramanga: Universidad Industrial de
Santander, 2008.
DUVAL, Raymond. Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos de aprendizajes intelectuales.
Universidad del Valle, Instituto de Educacin y Pedagoga. Cali: Grupo de Educacin Matemtica, 1999.
GODINO, Juan D. Perspectiva semitica de la competencia y comprensin matemtica. Universidad de Granada,
2002.
HIEBERT, James, & CARPENTER, Thomas P. Learning and Teaching with Understanding, 1992. Grouws, DA.
(Ed.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning.
PARADA, Sandra. La produccin de textos: una alternativa para evaluar matemticas. Bucaramanga, 2005, 11
p. Trabajo de grado (especializacin en Educacin Matemtica). Universidad Industrial de Santander.
Escuela de Matemticas, Bucaramanga.
SIERPINSKA, Anna. Understanding in Mathematics. Coleccin: Studies Mathematics Education Series. USA: The
Falmer Press. 1994, p. 52.
5

El nombre de la institucin en ingls es: Writing Across Curriculum.

Educacin y Educadores, volumen 12, No. 3

25

Hctor Hernando Daz

Bibliografa utilizada en la investigacin

BUSCHMAN, Larry. El lenguaje matemtico en el aula. En: Teaching children Mathematics, 1995, vol. 1, N 6.
DEIROS FRAGA, Beatriz. Apuntes sobre didctica de la matemtica para ingeniera [en lnea]. 2003. Disponible
en internet: <URL:http://www.monografias.com/trabajos11/monogrr/monogrr.shtml>.
EISENBERG, Theodore. On the development of a sense for functions. In HAREL, Guershon, and DUBINSKY, Ed
(Eds.). The Concept of Function: Aspects of Epistemology and Pedagogy, 1992, pages 153-174. USA:
Mathematical Association of America. En: http://www.indexnet.santillana.es/rcs/_archivos/Recursos/
matematicas/lenguamates.doc.
JONES, Melanie. Demystifying functions: The historical and pedagogical difficulties of the concept of function.
2006.
LARIOS OSORIO, Vctor. Algo sobre el rigor del lenguaje. En: Gaceta COBAQ (Colegio de Bachilleres del estado
de Quertaro, Mxico), marzo-abril, 1997, ao XIV, N 1243.
PIM, David. El lenguaje matemtico en el aula. Madrid: Morata, 1987.
SIMMONDS, George F., & KRANTZ, Steven G. Ecuaciones diferenciales. Mxico: McGraw-Hill, 2007.
STEWART, James. Clculo: conceptos y contextos. Mxico: Thompson Learning, 2001.

Anexo 1
Lenguajes matemticos
Algebraico

Aritmtico
x

Definicin verbal
(desde la frmula)

26

Geomtrico
x

Definicin verbal
(desde el dominio y el codominio)

Definicin verbal
(desde la grfica)

Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin

El lenguaje verbal como instrumento matemtico

Anexo 2

Educacin y Educadores, volumen 12, No. 3

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Hctor Hernando Daz

Anexo 3
Instrumento aplicado a la Muestra B
INSTRUMENTO 2
TALLER DE TRANSFORMACIN DE FUNCIONES
Profesor: Hctor Hernando Daz A.
INSTRUCCIN GENERAL: Lea todo el texto antes de contestarlo. Si tiene alguna duda, pregunte. Una vez
que se hayan respondido todas las preguntas, se empezar a contabilizar el tiempo.
TEMA: Transformacin de las funciones y su efecto sobre la grfica.
Smbolos utilizados:
En la expresin f(x)
f indica que se trata de una funcin
x es la variable independiente de esa funcin
La expresin se lee: f de x o funcin de x.
a, b, c, k: son constantes
Actividad 1. Complete las descripciones faltantes (tiempo: 5 minutos)6:
N

28

TRANSFORMACIN

DESCRIPCIN

f(x) + c

Sumarle la constante c a la funcin

f(x + b)

(Siguiendo el ejemplo de la primera fila, de una descripcin

en palabras de esta transformacin, sin utilizar nmeros ni
frmulas matemticas).

af(x)

(Siguiendo el ejemplo de la primera fila, de una descripcin

en palabras de esta transformacin, sin utilizar nmeros ni
frmulas matemticas).

f(kx)

(Siguiendo el ejemplo de la primera fila, de una descripcin

en palabras de esta transformacin, sin utilizar nmeros ni
frmulas matemticas).

El instrumento real entregado a los estudiantes tena espacios mucho ms amplios, que aqu se presentan reducidos.

Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin

El lenguaje verbal como instrumento matemtico

ACTIVIDAD 2 (tiempo disponible: 10 minutos):

INSTRUCCIN GENERAL: Lea todo el texto antes de contestarlo. Si tiene alguna duda, pregunte. Una vez
que se hayan despejado las inquietudes, se empezar a contabilizar el tiempo.

Tome la funcin potencia: f(x) = x2

Para poder dibujar la grfica, representemos la funcin con la variable y.
La ecuacin se nos convierte en: y = x2

Con esta frmula, los valores de los parmetros a, b, c, k que aparecen en la TABLA DE VALORES y los valores
de x del cuadro de TRANSFORMACIONES que aparece a continuacin, calcule y para cada caso.

TABLA DE VALORES
INSTRUCCIN: Agregue las frmulas que faltan, reemplazando las constantes a, b, c, k con los siguientes
valores:
a=2
b=3
c=5
k=2
Calcule los valores de y para cada caso y escrbalos en las casillas del cuadro que aparece a continuacin.
TRANSFORMACIONES
x

f(x)

f(x)+c

f(x+b)

af(x)

f(kx)

y=x

-3
-2
-1
0
1
2
3
INSTRUCCIN: Agotado el tiempo, el estudiante entregar lo que haya desarrollado en las
actividades 1 y 2.

Educacin y Educadores, volumen 12, No. 3

29

Hctor Hernando Daz

ACTIVIDAD 3 (tiempo disponible: 15 minutos):

INSTRUCCIN: A continuacin aparece el mismo formulario anterior totalmente diligenciado, calculado
en un intervalo mayor [6, 6], y las instrucciones para desarrollar la actividad 3.
TRANSFORMACIONES
N 1

N 2

N 3

N 4

N 5

f(x)

f(x)+c

f(x+b)

af(x)

f(kx)

y=x2

y=x2+5

Y=(x+3)2

y=2x2

y=(2x)2

-6

y=36

y=39

Y=9

y=72

y=144

-5

y=25

y=30

Y=4

y=50

y=100

-4

y=16

y=21

Y=1

y=32

y=64

-3

y=9

y=14

Y=0

y=18

y=36

-2

y=4

y=9

Y=1

y=8

y=16

-1

y=1

y=6

Y=4

y=2

y=4

y=0

y=5

Y=9

y=0

y=0

y=1

y=6

Y=16

y=2

y=4

y=4

y=9

Y=25

y=8

y=16

y=9

y=14

Y=36

y=18

y=36

y=16

y=21

y=49

y=32

y=64

y=25

y=30

y=64

y=50

y=100

y=36

y=41

y=81

y=72

y=144

INSTRUCCIN: Dibuje las cinco (5) grficas como est indicado en las cuadrculas anexas: las grficas
1 - 2 - 3 en la primera cuadrcula y las 4 - 5 en la segunda. A cada curva deben escribirle la frmula para
identificarla. Si algn punto no cabe en la cuadrcula, omtalo.

30

Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin

El lenguaje verbal como instrumento matemtico

Actividad 4: En la columna de la derecha describa con sus propias palabras, y sin utilizar frmulas ni
smbolos matemticos, lo que le sucedi a la grfica original en cada una de las transformaciones.

TRANSFORMACIN

DESCRIPCIN
(Qu cambio sufri la grfica?)

N 1
f(x) + c
N 2
f(x + b)
N 3
af(x)
N 4
f(kx)

Educacin y Educadores, volumen 12, No. 3

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