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UNIVERSIDAD NACIONAL
SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO
CENTRO DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN
EDUCACIN (CIDE)
DIVISIN DE EDUCACIN BSICA
MAESTRA PROFESIONAL EN PEDAGOGA CON NFASIS
EN DIVERSIDAD
DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS

La alfabetizacin como un proceso liberador, tico, poltico y

esttico con un grupo de privados de libertad

Mara Nidia Gonzlez Araya

Ligia Quesada Campos

Heredia, 2013

La alfabetizacin como un proceso liberador, tico, poltico y

esttico con un grupo de privados de libertad

MARA NIDIA GONZLEZ ARAYA

LIGIA QUESADA CAMPOS

HEREDIA, MARZO 2013.

Trabajo presentado para optar al grado de Maestra en Pedagoga con nfasis en Diversidad de
los procesos educativos. Cumple con los requisitos establecidos por el Sistema de Estudios de
Posgrado de la Universidad Nacional. Heredia, Costa Rica.

La alfabetizacin como un proceso liberador, tico, poltico y

esttico con un grupo de privados de libertad

MARA NIDIA GONZLEZ ARAYA

LIGIA QUESADA CAMPOS

Miembros del grupo asesor y representante de la Direccin de la DEB en la presentacin

pblica de este Trabajo Final de Graduacin:

Tutor(a) / Docente ________________________________________________

MsC. Juan Rafael Gmez Torres

Lector(a) ___________________________________________________________
M.Ed. Marysol Patio Snchez

Coordinadora de la Maestra _____________________________________________

MSc. Marjon Belderbos

Director(a) __________________________________________________________
Unidad Acadmica Dr. Pablo Sisfontes Guilarte

Resumen
Cuando pensamos en procesos de alfabetizacin, nuestra mirada siempre se posa en
los nios dentro del aula y en interaccin con una docente que los lleva de su mano. Pero,
en este caso, nuestra intencin trascendi las fronteras del aula para llegar hasta un espacio
en donde aquellos nios ya haban crecido y se haban convertido en adultos. De inmediato
nos dimos cuenta de que exista un reto mayor, porque pedaggicamente, no es lo mismo
planificar un proceso educativo para nios que para adultos. Adems, aquellas personas a
quienes nos bamos a dirigir, estaban recluidas en la celda de un centro penitenciario y esto
se constituy en nuestro segundo reto.

No obstante, como investigadoras estbamos decididas a entrar con pies firmes y

realizamos un primer acercamiento con la realidad, el cual fue un poco inquietante, pero
despus, muy satisfactorio. Iniciamos realizando un primer diagnstico en donde
definimos, de manera conjunta, que lo que bamos a echar a andar, y llegamos al acuerdo
que la mayor necesidad que aquella poblacin tena era un proceso alfabetizador para
personas que no saban leer ni escribir.

En este sentido, definimos claramente cules eran nuestros propsitos y la

metodologa que utilizaramos, tomando en cuenta que no se trataba de un proceso
alfabetizador que se redujera a la decodificacin de letras o palabras, sino ms bien, uno
que se enfocara a desarrollar habilidades lingsticas y comunicativas desde una pedagoga
crtica, que le permitiera, a su vez, a las personas involucradas, una educacin liberadora y
la consecuente transformacin de su realidad.
Para iniciar nos hicimos la siguiente pregunta: De qu manera un proceso
alfabetizador para el desarrollo de las habilidades lingsticas y comunicativas con
adultos privados de libertad, potencia una educacin emancipadora, tica, esttica y
poltica? Y para obtener una respuesta, nos abocamos a planificar y ms tarde a desarrollar
una investigacin con un grupo de privados de libertad del Centro de Atencin del Adulto,

ubicado en el Roble, provincia de Puntarenas, entre los meses de octubre 2012 y junio de
2013.

Al iniciar el trabajo de campo decidimos desarrollar nuestra propuesta dentro del

marco de la Investigacin Accin Participativa, tomando en cuenta que esta nos permita
una relacin horizontal entre los miembros del grupo y una mayor participacin en la toma
de decisiones. Esta investigacin responde a un estudio cualitativo dentro del paradigma
naturalista que procur, en todo momento, llevar con xito un proceso alfabetizador, de
manera que este se constituyera en una excusa para construir, adems, habilidades
prosociales, con las personas privadas de libertad. Es decir, mientras promovamos el
desarrollo de las habilidades lingsticas como la expresin oral, expresin escrita, escucha
y comprensin lectora, desde una didctica ldica, aprovecharamos la oportunidad para la
promocin de habilidades prosociales como: el fortalecimiento de la autoestima, la sana
convivencia, la comunicacin asertiva y el cambio de actitudes, mediante la construccin
de valores coherentes con aquellos socialmente establecidos.

Este fue un proceso sumamente provechoso porque nos hizo volver la vista atrs y
re-pensar nuestra labor como investigadoras, docentes y seres humanos. De esta forma
pudimos apreciar la transformacin de aquellas personas y la nuestra, en un proceso que
nos permiti, como lo seala Alves (2011, p.49), desaprender para aprender de nuevo,
raspar las tintas con que nos pintaron, desintoxicar emociones y recuperar los sentidos.
Nos percatamos entonces, de que al raspar nuestras tintas, quedamos los autnticos y con la
pintura raspada, se fueron los miedos, los resentimientos, algunos sinsabores y afloraron
nuevas personas, nuevas actitudes y un accionar ms coherente con el perfil de ser humano
que requiere la sociedad con la cual todos soamos.

Por eso como reflexin final de todo el proceso, expresamos en el devenir diferentes
categoras prospectivas para que el proceso que iniciamos en esta oportunidad, se
reproduzca en todos los centros penales, pero con una educacin diferente, dado que
logramos demostrar que cuando reconocemos al otro, lo incluimos, lo respetamos y los
espacios educativos se convierten en reas de convivencia, de amor, de solidaridad, de

participacin real, emergen cambios y transformaciones sorprendentes, y as lo afirma

Maturana (1997, p. 29) al educar se convive con el otro y al convivir, nos transformamos
espontneamente, de manera que mi forma de vivir se hace progresivamente ms
congruente con el otro en el espacio de convivencia.

Cabe sealar, que para registrar la informacin nos apoyamos en un diario de campo
conformado por las observaciones participantes de veintids sesiones de trabajo con una
jornada de tres horas por semana y en una serie de fotografas. El grupo estuvo conformado
por quince personas privadas de libertad, dos investigadoras y un coinvestigador.

Palabras claves:
Alfabetizacin crtica, pedagoga crtica, emancipacin, prosocialidad, y transformacin.

Dedicatoria

A mi esposo, amigo fiel que en mis ratos de angustia me ha tendido su mano y en

los buenos momentos ha sabido disfrutar conmigo.
A mis hijos por la ilusin que un da me dieron y que an perdura.
Ligia Quesada Campos

A Gaby, porque su presencia le regala inspiracin a mi vida.

A mi esposo, porque hemos sabido caminar de la mano desde el sendero llano,
hasta el escabroso camino.
A mi padre, porque siempre me ha colmado del buen cario.
A Pablo Andrs por regalarme cada da su sonrisa y un cario tan sincero.
Mara Nidia Gonzlez Araya

A todas las personas privadas de libertad que la garra de la sociedad ha recluido

en la oscuridad de una srdida celda.
Ligia y Nidia

Agradecimiento
A Dios porque nos dio la oportunidad de llegar a ser mejores personas, madres, amigas,
esposas y docentes.

A Pablo Artavia Cubero, director del Departamento de Investigacin y Estadstica del

Ministerio de Justicia y Paz, por su apertura y confianza para dejarnos entrar en el Centro
de Atencin del Adulto de Puntarenas

A don Danilo Mesn Salas, director del Centro de Atencin del Adulto de Puntarenas, por
su amabilidad y confianza para abrirnos las puertas de ese lugar.

A don El Jimnez Ferreto, encargado del rea educativa del Centro de Atencin del
Adulto de Puntarenas por sus pertinentes recomendaciones, su orientacin, su compaa e
identificacin con el proceso alfabetizador.

A German, Vasile, Jos Mara, Maynor, Jehudy, Rnald, don scar, Eddy, Francisco,
Cristian, Wayner, Juan Jos, Roberto, Erving por habernos abierto su corazn y
permitirnos entrar en su historia de vida y su sentir.

A Juan Gmez Torres porque de su mano aprendimos a reconocer al otro y encontramos

muchas respuestas que nos llevaron a nuestra propia transformacin.

A Marjon Belderbos por ser una persona muy especial que realmente vive la diversidad y
desde ah nos supo motivar y guiar en el logro de nuestra meta.

A Melba Rodrguez y Marisol Patio por sus recomendaciones oportunas.

A Helvetia Crdenas por su cario y sus valiosas sugerencias.

TABLA DE CONTENIDOS
I. PRESENTACIN
1.1.

Importancia del tema y situacin problema...

10

1.2.

Tipo de estudio..

12

1.3.

Algunos referentes tericos y prcticos.

18

1.4.

Nuestra vinculacin e inmersin en el problema

42

II. RUTA METODOLOGICA

2.1.

Punto de partida.

45

2.2.

Fase I: Diagnstico inicial.

48

2.3.

Fase II: Trabajo de campo.

51

2.4.

Fase III: Sistematizacin de las experiencias

53

2.5.

Grandes resultados de conocimiento en consonancia con la IAP 57

2.5.1. Habilidades lingsticas y comunicativas..

58

2.5.2. Didctica ldica como herramienta para motivar el

aprendizaje

81

2.5.3. Habilidades prosociales

91

2.5.4. Relaciones humanas y sana convivencia..

101

2.5.5. Comunicacin asertiva..

105

2.5.6. Cambios actitudinales significativos.....

107

III. DEVENIR

112

IV. REFERENCIAS

124

V. ANEXOS..

132

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INDICE DE FOTOS
Foto 1 y 2. Compromiso con la igualdad................

62

Foto 3 y 4. Fortaleciendo la escucha............

65

Foto 5 y 6. Construccin de carteles...........................................

69

Foto 7 y 8. Estrategias ldicas.. ...............................

70

Foto 9 y 10. Respeto por el otro.......................

71

Foto 11y 12. Actividades ldicas... ...............................................

76

Foto 13 y 14. Construyendo palabras con plasticina. ...........................................

78

Foto 15 y 16. Los primeros escritos... ...........................................

79

Foto 17 y 18. Avance en la escritura.........................................

80

Foto 19 y 20. Pescando palabras.. .............................

85

Foto 21. El juego de las monedas....................

87

Foto 22 y 23.Sopa de letras..

89

Foto 24 Coloreando un laminario...

90

Fotos 25 y 26. Trabajando con plasticina

93

Foto 27. Supermn.

93

Fotos 28 y 29. Autoconcepto positivo

97

Fotos 30 y 31. Empeo y dedicacin.

99

Fotos 32 y 33. Ambiente de armona, respeto y solidaridad..

108

Fotos 34 y 35. Experiencia transformadora....

117

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I. PRESENTACIN
1.1.

Importancia del tema y situacin problema

La educacin es un derecho de todas las personas y como tal, se debe respetar en

cualquier contexto y circunstancia y se le debe brindar a todos los seres humanos. En este
sentido, el hecho de que una persona est privada de libertad no es un fundamento para
negarle la posibilidad de leer y escribir y de que pueda desarrollar algunas habilidades para
la vida.
La alfabetizacin por s misma, favorece en las personas un mayor bienestar personal,
le infunde confianza y un mejor desenvolvimiento en cualquier situacin de la vida de
manera independiente,. Asimismo, le genera oportunidades laborales en cualquier contexto
y una valoracin como ser humano, dado que a nivel general, las personas que son
analfabetas son discriminadas por su ignorancia y por ende, excluidas de la participacin en
cualquier mbito social.
En el espacio carcelario donde se desarroll esta investigacin, la alfabetizacin vino
a representar la oportunidad para un grupo de personas que estaba doblemente marginado,
primero, por su condicin presidiaria y luego, por su analfabetismo. Asimismo, vino a
reivindicar su derecho de acceder a la sociedad, y a brindarles la posibilidad de cuestionar,
analizar, reflexionar acerca del entorno y de su propia realidad.
De esta forma planeamos un proceso alfabetizador acorde con las necesidades de esta
poblacin, con el propsito de que incidiera en diferentes aspectos como el desarrollo de
habilidades lingsticas y comunicativas, por un lado y forjador de habilidades para la vida,
por el otro, congruentes con un cambio de actitudes que orientara un accionar positivo de
las personas y coherente con un perfil de ser humano valioso para la sociedad en la cual
est inmerso.
Este fue un proceso totalmente viable, ya que se desarroll con pocos recursos y
gener grandes beneficios a todos los involucrados, desde el grupo participante
conjuntamente con las investigadoras, el coinvestigador, el centro penal donde se llev a

12

cabo y la sociedad en general. Adems, desde un proceso pedaggico-didctico ldico se

logr la motivacin del grupo para que participara activamente en todas las actividades
planeadas en pos de la consecucin de los propsitos acadmicos propuestos. Su
proyeccin se reflejar en un efecto multiplicador para ser aplicado en cualquier centro
penitenciario, en la formacin de personas dignas del reconocimiento de los dems y en la
consecuente insercin de ellos en la sociedad al momento de su salida del centro penal.
Este centro est ubicado geogrficamente en la Provincia de Puntarenas, cantn
central, distrito Barranca, casero el Roble, frente a la Urbanizacin la Reseda y fue creado
en el ao 1979 con la implementacin del Programa Nacional de Admisin, el cual
funcionaba en la crcel de la provincia y se llamaba Unidad de Admisin y Contraventores
de Puntarenas.
En el ao 1982 se inauguran las instalaciones donde se encuentra actualmente. Su
infraestructura est conformada por una planta administrativa, tres mdulos, dos para
varones adultos sentenciados y contraventores con una capacidad de 120 personas y un
mdulo para mujeres adultas con una capacidad de 32 personas. No obstante, dos aos
despus de inauguradas las instalaciones se trasladan las mujeres al Centro el Buen Pastor.
En el ao 1988 se amplan las instalaciones con un mdulo ms para 80 privados de
libertad y en mayo del 2004 se construyen otros dos mdulos ms con capacidad para
albergar 176 privados de libertad, para un total de 396 personas que sera la capacidad del
centro. En el ao 2006 se construyen dos casitas para ubicar privados de libertad de un bajo
perfil de custodia, con una capacidad de 64 privados de libertad y en el 2010 se
construyeron cuatro mbitos de baja contencin para albergar 160 personas, quedando
eliminado, de esta forma, las dos casitas mencionadas en el punto anterior. Posteriormente
en el ao 2011 se construy el mbito B, dos cabinas para visita ntima, la remodelacin de
la cocina, el pasillo techado hacia los mbitos, el puesto de entrada al centro y cuatro
mbitos de baja contencin.

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La organizacin del Centro por mbitos de convivencia se denomina, mbito A.1,

mbito A.2, mbito B, mbito C, mbito D y mbitos de baja contencin. Hoy el centro
cuenta con una capacidad para 572 privados de libertad.
La oferta tcnica que se brinda es en las reas de Trabajo Social, Jurdica,
Orientacin, Educacin y Psicologa con el apoyo administrativo y de seguridad. El director
del centro penal es el seor Danilo Mesn Salas.

Estos privados de libertad realizan diferentes actividades laborales, como son: labores
agrcolas y de limpieza de zonas perimetrales, mantenimiento y limpieza dentro del centro,
jardinera, cocina, labores miscelneas en oficinas, taller de artesana, artesana dentro de
mbito, entre otras. Adems se les brinda el derecho a la educacin, donde a travs de un
convenio con el Ministerio de Educacin Pblica, se asignan todos los aos 12 educadores
para atender a los privados de libertad en alfabetizacin, primaria, secundaria y adems
estudios universitarios a travs de la UNED. Asimismo, participan de diferentes actividades
deportivas, culturales y recreativas, programadas semanalmente, aparte de los grupos
voluntarios de la comunidad que ingresan al centro, como son Alcohlicos Annimos,
grupo catlico, grupo evanglico, Pastoral Penitenciaria, entre otros.
1.2.

Tipo de estudio
Esta investigacin se enmarca dentro del Paradigma Naturalista, puesto que, como

lo seala Barrantes su inters se centra en el estudio de los significados de las acciones

humanas y de la vida social. Asimismo, su enfoque es de carcter cualitativo, dado que
estudia los significados de las acciones humanas. Utilizamos una metodologa interpretativa
(etnografa), dado que su inters se centra en el descubrimiento del conocimiento y el fin
no es describir un fenmeno, sino descubrir en l la esencia vlida universal y
cientficamente til (Gurdin, 2007, p.150). Partimos, entonces, en esta investigacin, del
estudio de un fenmeno tal y como es percibido, experimentado y vivido por las persona y
le damos nfasis a la interpretacin de los significados del mundo y las acciones de los
sujetos.

14

De acuerdo con lo planteado, este es un proceso investigativo que se enmarca,

adems, en la Investigacin accin participante (IAP) porque busca la transformacin
social y un mayor acercamiento al objeto de investigacin, es decir, a lograr la participacin
de las personas afectadas por los resultados de la investigacin (Montero, 2007, p.126);
adems porque busca devolverle la voz a todos los sujetos participantes dentro de una
interaccin dialgica que permita la transformacin de su propia realidad.
Aspectos epistemolgicos. En la experiencia que realizamos en el Centro de
Atencin del adulto, ubicado en el Roble de Puntarenas, asumimos los principios
epistemolgicos y metodolgicos de la investigacin de una forma conjunta y partimos de
una necesidad real: Alfabetizacin. Es decir, desarrollamos un proceso alfabetizador que
favoreci aspectos emancipadores, ticos, estticos y polticos del grupo participante en
esta experiencia.
Montero (2007, p.149), afirma que dado el carcter participativo de la IAP, donde se
establece una relacin dinmica entre el sujeto que conoce y el objeto que es conocido,
donde ambos son productores de conocimiento y tienen como propsito transformar la
realidad, en el caso que nos compete, tanto las investigadoras, el coinvestigador y los
sujetos participantes del proyecto nos involucramos en la experiencia, desde nuestra propia
cosmovisin, para construir juntos un nuevo conocimiento. En este sentido, podramos
referirnos a una construccin reflexiva y crtica del saber que, enmarcada en el proceso de
investigacin colectivo, gener nuevos conocimientos, no solo en los privados de libertad,
sino en las investigadoras y el coinvestigador.
Rodrguez Gabarrn, mencionado por Montero (2007, p. 149), establece que en una
experiencia de Investigacin Accin Participativa, el saber tcnico de las investigadoras y
el coinvestigador, en este caso, se complement con el saber cotidiano de la poblacin
participante, generando de esta manera, un tercer conocimiento nuevo, mestizo, que es el
saber necesario y til para el proceso orgnico de la transformacin y liberacin.
Por su parte, Kemmis y McTaggart, (1988, p. 58), plantean de una forma muy clara,
que en un proceso de investigacin accin participativa debe superarse la distincin entre

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quien investiga y quienes son investigados, todos se convierten en responsables y

protagonistas de un proceso que genera transformacin. Refirindonos a nuestra
experiencia, este principio qued claramente evidenciado, al establecer con los privados de
libertad una relacin horizontal, de igualdad y participacin, donde cada uno pudimos
expresar nuestros sentimientos, emociones e inquietudes. Hubo tal acercamiento, que en el
proceso se produjo una multitud de saberes que emergieron como respuesta de la
motivacin del grupo.
Podemos afirmar entonces, que desarrollamos un proceso desde una relacin
dialctica donde surgieron significados diversos adquiridos en contextos familiares,
sociales, carcelarios y particulares de todos los actores del proceso, condiciones que
favorecieron la transformacin constante a cada uno de los participantes. Todo ello
conlleva a considerar que la principal fuente de conocimiento es la vivencia de experiencias
y situaciones cotidianas por un lado, y por el otro, del proceso pedaggico de
alfabetizacin, propiamente dicho.
Aspectos ontolgicos. Desde el punto de vista ontolgico, esta investigacin se
fundament en una concepcin del ser humano como sujeto que construye y reconstruye su
realidad mediante el uso adecuado del lenguaje y del pensamiento, para formarse nuevos
valores que le permitan desempearse de una manera asertiva en el contexto en el cual est
inmerso. Es ver al ser humano como transformador de su propia realidad, en la que
participa utilizando su experiencia, imaginacin, pensamiento y accin. Bedoya (1998, p.
4), afirma que el ser humano se debe visualizar como co-creador de su propia realidad en la
que participan a travs de la experiencia, imaginacin, pensamiento y accin.
Montero, por su parte, (2007, p.151) afirma que la IAP inicia desde una concepcin
dinmica y dialctica de la realidad, pues esta se construye da tras da, se reelabora y se
vuelve a construir. De ah que como investigadoras y sujetos cognoscentes producimos y
reproducimos el conocimiento en nuestra relacin con el entorno, y como participantes del
proceso tambin fuimos construidas por la realidad. De esta forma, nos acercamos a la
realidad desde nuestras propias creencias, intereses, valores y actitudes y a partir de ah,
nos encontramos en un inicio, con un grupo de personas privadas de libertad y objeto de

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conocimiento, concibindolo como un grupo con caractersticas particulares, tomando en

cuenta, adems, que como seres humanos y docentes cargamos con una historia de vida
particular, una formacin acadmica y tambin estamos permeadas por mitos y estereotipos
que nos hacen percibir a esta poblacin de una forma especfica. De ah que partimos
desarrollando esta investigacin creyendo que son personas:
Que no saben leer ni escribir por lo tanto no poseen habilidades crticas para
interpretar ms all del texto.
Con pocas herramientas para la vida como por ejemplo: dificultad para expresarse,
para socializar y establecer relaciones interpersonales asertivas.
Con estima muy baja y grandes carencias afectivas.
Con escasos valores que conlleven a actitudes positivas y a una sana y adecuada
insercin en la sociedad.
Doblemente excluidos, de la sociedad y del acceso a la informacin.
Personas que han naturalizado su propia exclusin y la aceptan como la norma.
Con esta serie de prejuicios, nos acercamos a la realidad para ver la dinmica de su
quehacer cotidiano, pero no con el objeto de conocerlo, sino ms bien con la misin de
generar procesos de transformacin en ella, como sujetos en la accin colaborando en la
construccin del saber.
Supuestos axiolgicos. Los aspectos ticos o axiolgicos que atravesaron de forma
transversal este proceso alfabetizador fueron, en primer lugar, una posicin de compromiso
con la comunidad, as como el respeto mutuo entre los actores, un proceso en el cual se dio
la construccin y un intercambio de valores, as como la negociacin dialctica en donde
todos los actores nos ubicamos en el mismo plano de importancia y trabajamos en pos de
transformar una realidad. Como afirma (Montero 2007, p.153), al incorporar nuevos actores
al proceso de produccin de conocimiento, no solo se ampla el rango de la categora
investigadora, sino que se incluye la diversidad, la otredad. En el proceso desarrollado en el

17

CAI de Puntarenas, visualizamos claramente, cmo todas las partes a saber: investigadoras,
coinvestigador y participantes del proyecto de alfabetizacin establecimos una relacin de
igualdad y trabajamos bajo las premisas del dilogo y la horizontalidad, donde la voz
de cada individuo fue tomada en cuenta, todos y todas integramos un equipo de trabajo y
tuvimos una participacin autntica.
Fals Borda y Anisur, afirman que
en el plano axiolgico, subyace dentro de la Investigacin Accin Participativa, el
papel del investigador, quien debe, sobre todo tener un profundo compromiso con la
transformacin de una realidad social y para ello el investigador no solo convoca al
cambio, sino que tambin provoca y se articula a esa transformacin. (1991, p. 223)
Esta posicin de orden tico fue vivida durante cada sesin de trabajo, pues siempre se
reflej un profundo respeto, consideracin y sobre todo reconocimiento por el otro, sin caer
en la benevolencia compasiva, en el asistencialismo o la conmiseracin, que de una u otra
manera, hubiese desvirtuado el proceso.
Montero (2007, p.154), afirma que en un proceso de IAP puede quedar totalmente
viciado cuando no hay respeto, o cuando de una forma errnea, se impregna de una
benevolencia compasiva, lo cual es un smbolo claro de un sentimiento de superioridad.
Muchas veces y no con malas intenciones, el investigador desea proteger a la poblacin
participante por considerarla dbil, falta de recursos, con poca capacidad o menos
competente, en este caso el respeto bsico mutuo y el reconocimiento del otro, se pierde.
Es importante destacar, que al hablar de Investigacin Accin Participativa, tanto el
objeto de estudio, como el investigador se transforman, cambian y construyen
conocimiento, situacin que se hizo evidente en todo el proceso. Ello se evidencia en un
proceso enfocado a resolver el problema del analfabetismo de un grupo de privados de
libertad, y en la

construccin de valores para propiciar actitudes y habilidades, no solo

acadmicas, sino tambin para la vida. De esta forma, nos consolidamos como grupo bajo
un principio de igualdad, vivimos el reconocimiento mutuo y la aceptacin de nuestra
diversidad. Una diversidad que muchas veces signific diferencias claras de cultura,
contexto, origen, edad, entre otras, y que nos llev a familiarizarnos y a sensibilizarnos

18

entre s. Aprendimos adems, a desarrollar condiciones subjetivas para trabajar juntos y a

visualizar nuestras debilidades y fortalezas como una forma de riqueza y la tomamos como
tal. Es decir, establecimos una relacin dialgica que como seala Fals Borda, mencionado
por Mendoza (2002, p.15), recuperamos el sentido de la conversacin, de la
comunicacin, como un dilogo emancipatorio, de equivalencia simtrica, plagado de
confianza, respeto mutuo, amistad, relaciones cooperativas y procesos compartidos de
aprendizaje.
Aspectos metodolgicos. La Investigacin Accin Participativa, es una investigacin
que se desarrolla segn Fals Borda
como un proceso de intervencin social, que propone el anlisis de una realidad como
forma de conocimiento y a la vez sensibiliza y motiva a la propia poblacin
involucrada para que se constituya en protagonista de un proyecto de desarrollo y
transformacin de su entorno inmediato (1991, p.154)
En este tipo de metodologa se visualizan claramente dos acciones que estn
ntimamente relacionadas: la investigacin como herramienta para adquirir conocimiento y
la accin para aplicar estos conocimientos. A travs de la IAP se genera un tipo de
conocimiento global, donde el saber popular y el cientfico se combinan y se desarrollan en
igualdad para encontrar soluciones. Con este tipo de investigacin se promueve la
utilizacin mxima de los recursos locales, constituyndose, de esta manera, en una opcin
viable y de bajo costo.
La IAP constituye una metodologa de investigacin que actualmente est teniendo
gran auge porque genera, cada vez ms, una mejor respuesta a los problemas que aquejan a
nuestra sociedad. Es una metodologa participativa que promueve estudios que se realizan
con la comunidad y para ella, ya que requiere de un investigador que estudie una
determinada problemtica y que se involucre en una relacin de horizontalidad con cada
uno de los miembros de dicha comunidad, en procura de la transformacin de su propia
realidad.
Como metodologa conlleva procedimientos especficos y muy diferentes a los que
establece la investigacin tradicional y quiz su novedad radica en la posibilidad de integrar

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e interrelacionar la investigacin, la accin y la participacin, aunque uno de los aspectos

ms relevantes es el reconocimiento que se le debe dar a la praxis, entendida no como el
simple actuar, sino como un proceso de sntesis entre teora y prctica que se convierte en
el motor que genera la transformacin de una situacin problemtica.
Antonio Latorre (2007, p. 28) seala que la investigacin-accin se diferencia de otras
investigaciones en los siguientes aspectos:

Requiere una accin como parte integrante del mismo proceso de investigacin.

El foco reside en los valores del profesional, ms que en las consideraciones

metodolgicas.

Es una investigacin sobre la persona, en el sentido de que los profesionales

investigan sus propias acciones.

En este sentido, tiene como meta una comunidad autogestora del proceso de cambio que
se apropia de este con la ayuda de un (os) investigador (es).
Desde una visin epistemolgica, la IAP supone un rompimiento con la investigacin
tradicional, pues ya no se trata de un sujeto y un objeto de investigacin, sino de un cambio
en donde todos somos sujetos y objetos de investigacin. Es decir, le devolvemos la voz al
sujeto, lo cual conlleva a que el conocimiento se vaya construyendo a partir de la reflexin
seria y continua sobre la praxis para que sea ms liberadora y transformadora. Y desde una
visin poltica, su objetivo final es la transformacin de la realidad social en beneficio de la
comunidad involucrada en el proceso investigativo.
1.3.

Algunos referentes tericos y prcticos

Al iniciar la investigacin, consideramos de gran relevancia hacer una revisin

minuciosa acerca de la bibliografa que se refiere a nuestro tema, especficamente destacar

aquellos trabajos que se han llevado a cabo desde la IAP referentes al proceso de
alfabetizacin en adultos a nivel de nuestro pas y de Latinoamerica, para ello se realiz una

20

primera revisin en donde encontramos algunos trabajos que se constituiran en la

plataforma de esta investigacin. Algunos que se pueden mencionar son los siguientes:
En el ao 2008 Mara Goretti Vargas Alpzar y Jeimmy Venegas Ugalde realizan la
investigacin Sistematizacin de una experiencia de alfabetizacin de acuerdo con las
potencialidades y necesidades de una persona adulta no alfabetizada con discapacidad
cognitiva; esta se realiz para optar por el grado de Licenciatura en Educacin Especial
con nfasis en Integracin. Es un estudio ubicado dentro del paradigma naturalista, con un
enfoque cualitativo, de tipo descriptivo. Dicha investigacin se realiz con un adulto no
alfabetizado que presenta discapacidad cognitiva y se desarroll con el apoyo de la familia
del joven, quien particip de una forma activa en el proceso. Las investigadoras lograron
que el joven adquiriera las habilidades y destrezas necesarias en lectura y escritura, logros
que le facilitaron desempearse efectivamente en un negocio familiar (verdulera) y
ejecutar diferentes funciones como atender clientes, pesar productos, acomodar la
mercadera y estar pendiente del vencimiento de las frutas y verduras.
En el ao 2007, Patricia Lorena Garca Gutirrez realiz el proyecto
Alfabetizacin: transitando entre el contexto social y el texto escrito con un grupo de
adultos de la Escuela Ismael Coto Fernndez en la comunidad de Alajuelita. Esta se llev
a cabo para optar al grado de Licenciatura en Ciencias de la Educacin con nfasis en I y II
ciclos con Concentracin de la Educacin Rural. Se clasifica como una prctica orientada
por la Investigacin Accin, ya que en ella se desarrollaron los procesos de lectura y
escritura con el grupo participante y se integraran como grupo incluyendo a la
investigadora. El estudio se realiz en diferentes fases, la primera fue un diagnstico en el
cual la investigadora determina las principales caractersticas del lugar donde se va a
efectuar. En la segunda fase se organiza el curso y se procedi a su divulgacin por medio
de panfletos, adems coloc una manta visible en la entrada de la escuela y realiz
diferentes entrevistas a personas de la comunidad para determinar las necesidades de la
poblacin. En la tercera fase se desarroll el curso, el cual dio inicio el primero de marzo y
concluy el 30 de agosto. En este periodo se dieron siete sesiones de trabajo y se utilizaron
diferentes materiales como tarjetas, libros de trabajo, carteles, fichas y otros. En la cuarta

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fase se organiz la informacin recolectada durante todo el proceso. Y como resultados

relevantes, se evidencia el logro de los procesos de lectura y escritura por parte de los
integrantes del grupo, as como la realizacin de diferentes actividades formativas que
dieron como resultado un enriquecimiento de la poblacin participante.
En el ao de 2010, Adrin Miguel Cruz Brenes y otros realizaron la tesis: Alfabetizacin de
jvenes y adultos: una propuesta para los miembros de la comunidad de las quebradas de
Santo Domingo de Heredia implementada en la escuela Lourdes, para optar por el grado de
Licenciatura en Educacin I y II Ciclos con nfasis en Educacin Rural. Ellos tratan de
brindar una alternativa al problema del analfabetismo con una propuesta para paliar dicha
problemtica presente en un contexto rural. Este estudio se desarroll con un grupo de
personas jvenes y adultos de la comunidad Las Quebradas de Santo Domingo de Heredia.
Dicha propuesta constituy un mdulo que incluye: actividades de mediacin, una gua de
tcnicas materiales y recursos y materiales multimedia que describen algunas de las
acciones llevadas a cabo en el marco del Proyecto. El mdulo denominado Aprendemos
mejor motivados est dirigido a docentes, investigadores u otros individuos que deseen
alfabetizar en comunidades rurales y deseen hacer uso de una metodologa y un material
didctico diferente al que se ofrece en la actualidad para los procesos alfabetizadores.

Ellos concretaron dos metas principales: la primera es que las personas que
participaron en el proyecto y que no saban leer ni escribir, lograran incorporase a un
mundo alfabetizado y que accedieran a un nuevo sistema de informacin que les pudiera
brindar diversas oportunidades en su desarrollo. Por otro lado, aplicar una propuesta de
lectoescritura, de real significado para los sujetos de aprendizaje, la cual toma en cuenta el
contexto social y cultural donde vive la poblacin joven y adulta, considerando sus
necesidades, intereses, ritmo y estilos de aprendizaje.
Educacin en el ambiente carcelario: Es importante para dar fundamento a esta
investigacin, reflexionar acerca del tipo de educacin que se desarrolla en el contexto
carcelario, en razn de que, si bien es cierto la educacin es intrnseca al ser humano,

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tambin lo es el hecho de que para la poblacin carcelaria se debe ajustar a sus necesidades
y a las del contexto para que sea provechosa y significativa.
En nuestro pas, al igual que en muchos otros de Latinoamrica, la educacin en este
ambiente tiene dos connotaciones principales:

Se visualiza como parte del tratamiento penitenciario. Es decir el individuo se

somete al proceso educativo y se enfatiza en el componente de adaptabilidad de los
sujetos, de sumisin o domesticacin como una forma de mantenerlos disciplinados,
callados y obedientes, hacindoles creer que de esta forma logran mritos para
obtener pequeos descuentos en la pena.

Se percibe como un derecho que le asiste a todas las personas, posicin sostenida
por las organizaciones de derechos humanos y en los mbitos educativos, pero no se
promueve como una oportunidad para la persona privada de libertad de desarrollar
habilidades para la vida.

Aunque diferentes autores asocian la educacin al crecimiento econmico y social de

un pas y la visualizan como un valor agregado esencial a la produccin de bienes y
servicios. Asimismo, como un camino fundamental para el desarrollo de la ciencia y la
tecnologa, el verdadero valor de la educacin radica en que a travs de ella, se mejora la
calidad de la vida humana en trminos de salud, seguridad, integracin, creacin cultural y
proyectos de futuro. La educacin, en su concepcin ms noble, abre caminos, forma
valores y rescata, ante todo, el valor de todo ser humano Garay, citado por Acn (2009, p.
27). No obstante, ese no es el propsito que cumple en los centros penitenciarios, dada la
ligereza con la cual se percibe y se planifica para dicha poblacin.
Pero para lograr que la educacin cumpla su verdadera funcin, la sociedad debe
propiciar una oferta educativa que posibilite al sujeto ser miembro de esta. Educar es no
reproducir la humillacin de la que son objeto un vasto sector de la poblacin a raz de la
exclusin que sufren por las polticas vigentes. La educacin, como menciona Garay, citado
por Acn (2009, p.2) se inicia y se construye desde la dialogicidad y como accin poltica
que es, su objetivo es distribuir la herencia cultural que tiene todo colectivo y permitirle a

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cada uno de los individuos decidir qu har con esa herencia cultural, debe permitirle la
libertad de aceptarla, rechazarla, continuarla o modificarla. Garay, citado por Acn (2009,
p.7). Al respecto, Furln, citado por Acn afirma adems, que
La educacin es un modo de transmisin cultural a la vez que un dispositivo que
fabrica identidades y procederes. Lucha entre instinto y cultura, entre individuo y
sociedad, entre lo valioso y lo inconveniente. Es una institucin tensada entre
intenciones y prcticas, entre deseos y resultados que cumple la triple funcin de ser
memoria cultural, reproductora e incrementadora del potencial de creacin de cada
generacin. (2009, p.3)
En relacin con el significado atribuido a la educacin en diferentes perodos
histricos, el mismo autor sostiene que desde el cristianismo la educacin es conversin,
humanizacin, creacin de un sujeto moral, desde la modernidad, desarrollo de nuevas
potencialidades, progreso y mejoramiento y desde la pedagoga crtica, un instrumento para
la liberacin del individuo y eso es precisamente lo que no se hace, porque antes que liberar
es una educacin para la domesticacin y la obediencia y as lo seala Freire al afirmar que
Para dominar, el dominador no tiene otro camino sino negar a las masas populares
la praxis verdadera. Negarles el derecho de decir su palabra, de pensar
correctamente. Las masas populares no deben admirar el mundo autnticamente;
no pueden denunciarlo, cuestionarlo, transformarlo para lograr su humanizacin,
sino adaptarse a la realidad que sirve al dominador. Por eso mismo, el quehacer de
este no puede ser dialgico. (1973, p.159)
La Pedagoga Crtica aparece en Amrica Latina como una alternativa que pretende
provocar transformaciones en el sistema educativo y Pablo Freire es uno de sus principales
fundadores. En su propuesta se promueve la educacin como praxis liberadora y como
fundamento principal de la pedagoga crtica; lo cual comparte con autores como Henry
Giroux, Peter McLaren, Michael Apple, entre otros.

Actualmente la pedagoga crtica es una forma de vida y una alternativa para enfrentar
los retos de la sociedad contempornea. Se vincula a los conceptos de poder, poltica,
historia y contexto y juega un papel trascendental, pues promueve la solidaridad con los
grupos marginados y la lucha contra aquellos que ven en los oprimidos espacios de
dominio y explotacin.

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Las races de la pedagoga crtica se encuentran desde principios del siglo XX cuando
en 1923 se crea el Instituto para la investigacin social, ms conocido como la escuela de
Frankfurt, cuyo principal objetivo se centr en el anlisis de la infraestructura
socioeconmica de la sociedad. Aunado a ello resaltan las contribuciones de Theodor
Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Jrgen Habermas, entre otros
valientes intelectuales que se enfrentaron al fascismo y al nazismo de su poca y reaccionan
contra la excesiva importancia que se le daba al rea de la economa y la razn como centro
de la existencia. En contraste ellos proponen el anlisis de la subjetividad, la cultura y la
vida cotidiana.
Por otra parte, a finales de los aos 40 John Dewey, en Estados Unidos, plantean que la
escuela debe ser una forma de vida social, un proceso sin fin donde el aprendizaje nunca
acaba, es un proceso permanente de distintos niveles de conocimiento, crtica y reflexin.
Dewey, a su vez, es influenciado por Delcroy y Cleparade quienes proponen como
fundamento de la teora crtica la colaboracin y la comunidad como el motor en la
actividad prctica. El escenario social de ese entonces que estaba plagado de racismo, dio
paso a que los activistas por los derechos civiles como Martin Luther King y Malcon X,
reaccionaran por el trato denigrante que imperaba.
Para autores como Freire, Apple, Giroux y Mclaren, entre otros, los flagelos sociales
como la pobreza, la delincuencia, las drogas, las guerras, la poca conciencia ecolgica, el
analfabetismo, la discriminacin de la mujer y de las minoras tnicas, por citar algunos
problemas, son aspectos de la vida que afectan directamente el desarrollo fsico, emocional,
intelectual, tico y moral de los nios en nuestra cultura y, por ende, en la escuela. Para
ellos la pedagoga crtica comprende que la labor escolar va ms all de los problemas del
aula.
La alfabetizacin crtica. Histricamente el proceso de alfabetizacin ha adquirido
diferentes significados, el Diccionario de la Real Academia Espaola, lo define como:
alfabetizar es ensear a leer y escribir. Sin embargo, uno de los grandes retos y propsitos
de la escuela de ayer, hoy y maana recae en el aprendizaje de la lectoescritura. Esta tarea
aunque pareciera sencilla, acarrea gran complejidad, precisamente porque se trata de un

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campo interdisciplinario donde convergen: la pedagoga, la sociologa, la psicologa, la

lingstica, la antropologa, la neurociencia y otras disciplinas.
En relacin con la lectura, algunos autores la conciben como un proceso lingstico y al
mismo tiempo social que se construye institucionalmente a partir de la cotidianeidad
escolar y es catalogada como una actividad cognitiva, porque en ella estn implicados
conceptos y pensamiento. Desde este punto de vista y siguiendo a Snchez, leer implica
otorgar significado al texto a travs de la elaboracin de los signos (1989, p.31). Es decir,
su importancia radica en que un lector crtico pueda interpretar y comprender la diversidad
de discursos escritos y desarrollar habilidades y destrezas en distintos aspectos de la vida,
lo cual le brindar un aprendizaje y una formacin para desenvolverse asertivamente. Una
lectura comprensiva se puede convertir en herramienta de gran valor para las personas,
puesto que le ayudar a interpretar diferentes procesos sociales, prcticas culturales y a
entender el entorno de una forma ms accesible. Asimismo, les permitir tomar decisiones
asertivas, concienzudas, responsables en un mundo cambiante y globalizado en donde se
lea el texto como producto ideolgico. As lo seala Cassany cuando afirma que
La sociedad actual nos convoca a leer y procesar en nuevos contextos otro tipo de
textos, con propsitos, gneros, formas e idiomas tambin diversos. Sin duda, hoy
estamos expuestos a una cantidad infinita de textos, de los cuales esperamos
procesar y construir significados. (2004, p.27)
De acuerdo con Cassany, la alfabetizacin crtica representa, por un lado, una
oportunidad para que las personas puedan interpretar crticamente su mundo y transformar
el entorno, pero por el otro, en una herramienta que utilizan los grupos dominantes, de
acuerdo con sus intereses, como medio de dominacin ideolgica.
Alfabetizarse, desde la pedagoga crtica consiste, entonces, en aprender a manipular
el lenguaje escrito de forma reflexiva e intencional, lo cual favorecer en el ser humano
participar en la construccin de su propia cultura y relacionarse con otros. En este sentido,
la gnesis de la alfabetizacin crtica debera estar en la vida de las comunidades y de los
procesos que en ella se forjan. Es decir, todo lo relacionado con la vida de las personas nos
proporciona insumos para analizar, descubrir e interpretar. De ah que mediante la

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alfabetizacin crtica podamos releer el mundo, descubrir intereses, injusticias y

desigualdades sociales y al hacerlo, nos convertirnos en agentes de cambio social.
Como docentes podramos pensar cuntas veces nos hemos preguntado Qu tipo de
ciudadanos estamos formando? De qu manera necesitar utilizar el lenguaje? Queremos
que sea un repetidor, copista y acrtico de los textos? o Lo imaginamos enfrentando el
texto como producto ideolgico que es? De esta forma, el alumno debe ser un promotor de
cambios sociales, de la crtica, la equidad y la justicia social.
Si reflexionamos un momento acerca de cmo nos ensearon a leer y escribir,
podemos recordar a una maestra en el saln de clase, tratndonos desde una relacin
vertical, en un espacio donde se fomentaba el individualismo y la competencia y como
estrategias alfabetizadoras, utilizaba un texto en donde no se identificaba nuestra
comunidad ni la cotidianeidad, ni el barrio, porque mostraba un contexto extranjero, muy
ajeno al que nosotros reconocamos como nuestro. Recordamos una ficha con fragmentos
para que contestramos preguntas alusivas a la lectura y otros ejercicios de gramtica y
ortografa.
Ahora pensemos en el material didctico, quines eran los personajes de aquellas
historias y cul era el mensaje. Muy grabado no qued que las mujeres siempre realizaban
el oficio de la casa: mam amasa la masa y cuidaba el beb, mientras que pap estaba
sentado en el sof leyendo el peridico. Cundo la maestra se percat de que el texto que
nosotros leamos estaba cargado de la ideologa de un sistema patriarcal que excluye y
oprime a las mujeres?, ella tampoco lo vea y nosotros crecimos pensando que el oficio de
la casa le corresponde solamente a las mujeres, mientras los hombres descansan y esperan
que la comida les llegue al regazo para que no tengan que levantarse de su asiento siquiera.
Lo que queremos expresar es que la conceptualizacin alfabetizar que tiene la
mayora de docentes es que al nio debemos ensearlo a leer y a escribir, pero no ir ms
all. Les ensean a escribir slabas que luego se combinan para formar palabras y luego
oraciones, como si esa fuera la realidad y nunca se cuestiona el texto. El nio solamente
rellena los espacios que vienen en la ficha y con eso quedan todos satisfechos. La diferencia

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es abismal entre el uso que se le da al lenguaje en el aula y fuera de esta, pues en la

cotidianeidad cuando lo usamos no nos ponemos a pensar, ni se requiere que sepamos si
una palabra es un adjetivo o un sustantivo, tan solo le damos el uso adecuado, porque lo
que se pretende, en todo momento, es la comunicacin. De la misma manera el o la
estudiante cuando aprende a hablar no requiere reconocer la forma de la lengua, sino su
uso. De esta manera los docentes orientan todos sus esfuerzos a ensear desde la forma y
no desde el uso y mucho menos desde el contenido.
Nunca nos ensearon que mediante estos textos y las estrategias de enseanza
exista una ideologa, que en muchos casos, responda a una educacin para la sumisin,
como lo sostiene Macedo
Esta educacin apreciaba la docilidad. Por eso nos premiaban cuando alzbamos la
mano, cuando trabajbamos en silencio y cuando ofrecamos la interpretacin
correcta del poema. Detrs del proceso de ensear y aprender a leer es
importante que no se nos olvide, est la responsabilidad de ensear y aprender la
cultura en toda su extensin con sus prejuicios y estereotipos y los intereses ocultos
de los grupos dominantes. (2003, pp.12-13)
Partiendo del supuesto de que la educacin no es neutra, el enfoque comunicativo
defiende que es necesario explicitar el currculum oculto para que los participantes en el
proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se
pretende potenciar. As lo expuesto y de acuerdo con Costa (2006, p.50) la alfabetizacin
crtica se posesiona desde cuatro dimensiones:
La cotidianeidad:
Revisa y cuestiona lo cotidiano en forma crtica. El texto es cuestionado y analizado
para ver relaciones de gnero, de poder y discriminacin, entre otros.
Analiza el texto desde diversos aspectos:
Privilegia las relaciones con el otro (la otredad) y se promueve su reconocimiento. En
los textos se puede analizar cules grupos estn invisibilizados y cules voces han sido
silenciadas. Un ejemplo concreto puede ser el texto Marcos Ramrez de Carlos Luis
Fallas, el cual en todas sus pginas muestra cmo Marcos es vctima de los regaos y las
palizas de su to y desde la perspectiva del to (adulto) pero deja sin voz al nio. Al trabajar

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desde la alfabetizacin crtica, la tarea docente ser cuestionar el texto y darle la voz al
chico para que proteste, denuncie y haga valer sus derechos.
Identifica y cuestiona las relaciones de poder:
En esta dimensin se cuestiona el poder y se problematiza la visin que promueve. Con
ello, el docente puede provocar la duda y la malicia porque en este tipo de relaciones
siempre hay alguien que se beneficia y alguien perjudicado.
Promueve la tica y la justicia social:
Esta dimensin nos permite analizar cmo el lenguaje contribuye a mantener los
sistemas de opresin, pero tambin cmo puede ser herramienta para la liberacin y su
accin transformadora. Aqu el docente puede valerse de textos que promuevan la bsqueda
de soluciones a los problemas sociales, por ejemplo. Para Costa
Leer y escribir es ms que un proceso psicolgico y lingstico, es tambin un proceso
sociolgico. Leer es ms que decodificar, emplear el conocimiento previo y aplicar
estrategias de comprensin, es ms que adquirir las destrezas cognitivas que permitan
extraer el significado del texto y detectar las intenciones del autor. Se debe concebir el
leer y escribir como un proceso sociolgico por cuanto adopta prcticas diversas de
acuerdo con el contexto sociocultural en donde se realiza. (2006, p.50)
De igual forma, Cassany destaca:
En cada contexto sociocultural, leer y escribir ha adoptado prcticas propias en
forma de gneros discursivos que cumplen determinadas funciones, con roles
determinados de lector y autor. Existen mltiples, variadas y dinmicas formas
concretas de lectura de cada gnero, en cada disciplina del saber y en cada
comunidad humana. (2004, p.7)
Por otra parte, Bettelhim Zelan (1983, p.18) advierte que la forma de ensear a leer
a los estudiantes es de vital importancia, pues el aprendizaje de la lectura determinar en
ellos su opinin, no solo en torno al aprendizaje en general, sino tambin al concepto de s
mismo como aprendiz y como persona. Por eso se requiere un esfuerzo perseverante e
inteligente de los educadores para que cada estudiante realice una lectura crtica del texto
ledo.

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Sacristn (2003, p.79), asevera que la lectura formativa y por puro placer es la que
ocupa menos tiempo en las escuelas, puesto que la lectura en las escuelas ha quedado
marcada por el viejo orden tendiente a la inculcacin y, en las condiciones actuales, por el
inters dominante de informar esto porque la institucin escolar ha fijado unos usos de la
lectura que, aun pretendiendo estar basados en textos u obras de valor, solo permiten
lecturas fragmentadas y carentes de sentido profundo para el lector. Y una sociedad iletrada
es una alarma que anuncia una sociedad sin pensamiento. La prdida de una lectura
profunda y motivadora es la prdida de la reflexin en el ser humano.
Es preciso, entonces, tomar conciencia de que a travs de la lectura y la escritura
construimos y ampliamos los conocimientos del mundo que nos rodea. Por esto, la
alfabetizacin debe basarse en la reflexin crtica y brindar las herramientas para que los
oprimidos en igualdad de condiciones se reapropien de su historia, cultura y lenguaje.
Conceptos bsicos en la aprehensin de la Didctica de la Lengua: lenguaje,
comunicacin y lengua. Para introducir estos conceptos es necesario aproximarnos a Prieto
porque en pocas lneas nos acerca a la esencia del lenguaje y paralelamente permite inferir
su importancia en el caso concreto de los seres humanos, ya que este autor sostiene que:
Emergemos al ser por el lenguaje. Desde la cuna, nos vamos entretejiendo como
humanos en una relacin ntima con las palabras y los gestos. Todo nos habla y no
cesamos de aprender significados. Todo nos llama con palabras y gestos. Nada ms
ni nada menos. Estamos en medio de la palabra y estamos constituidos
profundamente por ella. Cuando emerges a la luz, te reciben las palabras, las
miradas y las caricias, son ellas quienes te constituyen el ser, quienes deciden lo que
sers. Mirada, caricia, palabra, son una conquista, son parte de un difcil proceso de
humanizacin que por momentos aparece cada vez ms lejano. Accedemos al ser a
travs de ellas, nos niegan el ser cuando faltan, cuando se vuelven muro, golpe,
lanza. Prieto (1999, p.125)
El discurso de Prieto, aunado a nuestras experiencias a lo largo de la vida nos
permite concluir que no existe ser humano sin el lenguaje, ni el lenguaje sin el ser humano,
porque los lenguajes fueron creados por las personas en las diferentes pocas de la
humanidad y responden a construcciones sociales y culturales del gnero humano en su
devenir histrico. No son estticos, porque evolucionan paralelamente a las demandas del
contexto y la comunicacin como intercambio de significados entre interlocutores y nacen

30

con la existencia de la especie humana al ser inherente a esta. De esta forma, la invencin
de los distintos lenguajes como medios o instrumentos para la consecucin de dicha
comunicacin responde a una necesidad bsica de la totalidad del ser y as lo seala
McBride y otros al argumentar que:
La comunicacin sostiene y anima la vida. Motor y expresin de la actividad social
y de la civilizacin, ha llevado a los hombres y a los pueblos desde el instinto hasta
la inspiracin, de impulsos y de control. Fuente comn de la cual se toman las ideas,
fortalece mediante el intercambio de mensajes el sentimiento de pertenecer a una
misma comunidad (1993, p.19).
El lenguaje nos proporciona un sistema a travs del cual representamos y transmitimos
nuestro significado e interpretamos los significados que otros manifiestan, es decir,
constituye un medio para comunicarse como lo afirma (Cassany, 2005, p.17), la
comunicacin es un acto consciente de transferencia de informacin y asignacin de
significados.

Ahora bien, resulta oportuno destacar que el acto educativo ha de ser ante todo un
acto dialgico y por ende de comunicacin, esta aseveracin es coherente con la posicin
de Garca y Garca del Dujo (2001, p.101) cuando afirman que toda forma de pensamiento
que describa la intencionalidad colectiva y todo el contenido intencional de los hechos
institucionales en el mundo de la vida social es dependiente del lenguaje. Adems,
advierte que coexiste una relacin indisociable entre pensamiento y lenguaje.
Garca y Garca del Dujo, comparten una posicin inusual y al mismo tiempo
acertada y pertinente, cuando aseveran que educar es en buena medida implantar espectros
lingsticos, renovar el lenguaje, adquirir el lenguaje; al hacerlo, no solo enriquecemos una
competencia, sino que incorporamos el significado (2001, p.65).
Desde esta perspectiva, Sacristn (2003, p.78), plantea que el lenguaje proporciona
tres grandes posibilidades: En primer lugar, ser instrumento del pensamiento (es el
pensamiento mismo). En segundo lugar, el lenguaje oral, el que tenemos interiorizado, su
fijacin escrita y la lectura son las herramientas bsicas de elaboracin, transmisin y
aprendizaje de la cultura (de la comunicacin con otros y con nosotros mismos). En tercer

31

lugar, el lenguaje (escrito) constituye el depsito de la memoria y la llave para acceder a

ella, a lo pensado, sentido y deseado por otros no presentes en el espacio o en el tiempo en
que vivimos.
Desde esta sociedad actual, poco a poco vamos creando conciencia de la necesidad
de fortalecer una pedagoga crtica en las diversas disciplinas y especficamente en el rea
de la Didctica de la lengua, necesitamos formar personas que lean crticamente, que
comprendan que ningn texto es inocente por mucho que lo parezca y que todos son
producto de los diversos discursos ideolgicos. Pero para ello es necesario repensar el
currculo y promover uno que se oriente a desarrollar procesos de lectura y escritura
enfocados tambin en desarrollar habilidades para la vida para que, a su vez, fortalezca un
perfil de ser humano crtico, analtico, reflexivo, pero tambin sensible a los valores de la
diversidad y del reconocimiento por el otro, congruentes con la justicia y equidad.
La didctica de la lengua como acto pedaggico debe ir ms all de las actividades
montonas y aburridas de las aulas escolares, el desafo est en promover usuarios de la
lengua que sepan comunicarse en forma oral y por escrito con su entorno y consigo
mismos, con agrado y libertad porque se propician procesos participativos, en donde todos
los miembros del grupo tengan voz y voto y la produccin textual sea coherente con los
gustos y preferencias de cada uno, lo cual conllevara a una labor agradable y atractiva
porque parte del sentir del estudiante. Es un proceso de descubrimiento y produccin
textual que va de la mano de la reflexin, la organizacin y reorganizacin del propio
conocimiento para organizar un texto con sentido, coherente en donde el alumno sepa
recrear sentimientos, emociones, criterios, opiniones en un todo armnico que representan
gran parte de su entorno y es significativo para l.
La sociedad actual necesita otros argumentos educativos, diferentes de los que han
sido siempre, se trata entonces, como seala Skliar
de lograr un retorno, de un regreso desde la sensacin misma de tolerancia de
nuestro propio pensamiento y de un salirse de esa sensacin, a partir de otra
escritura pedaggica y de otros- nosotros mismos. Y se trata tambin, de un salirse
de la escritura ms tradicional a partir de doctrinas, de un des-doctrinarse, a partir
tanto de un no conocimiento como de la herencia educativa. (2007, p.15)

32

Pero, ser factible el cambio? Cabe resaltar, por un lado que, la tradicin tiene un
peso bastante grande y en ella se justifica la permanencia de lo mismo y la renuencia al
cambio; pero por el otro, si se piensa en innovacin, muchas veces suele caerse en la
adecuacin de objetivos, contenidos y metodologas que no tienen un claro fundamento
filosfico ni pedaggico y que al final no responden al verdadero cambio que se necesita.
El proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua se aparta cada vez ms de las
nuevas propuestas cuando se ensea de una forma muy diferente del uso que le damos en la
cotidianeidad y bajo enfoques didcticos arcaicos en donde el docente se impone en una
relacin de poder vertical y descontextualizada, por no decir tambin fragmentada, en el
sentido de que se ensea por partes: primero ciertas letras o sonidos, luego las slabas para
poder acceder a la palabra, para luego entrar en las frases u oraciones, con una visin
segregada del proceso en donde la lectura est por un lado y la escritura por el otro, como si
no fueran complementarias entre s. Solo despus de tan ardua labor, el estudiante puede
acceder a una lectura crtica del texto, si es que lo llevan hacia ah. No se debe pasar
inadvertido que nuestra educacin es la primera reproductora de maestros explicadores
que menosprecian la capacidad crtica del alumno y as lo apunta Skliar:
La explicacin no es otra cosa que la invencin y la construccin constitutiva de la
incapacidad del otro. Se explica, pues se ha creado con anterioridad un incapaz que
necesita de la explicacin. La configuracin y la construccin- de la incapacidad
del otro es aquello que posibilita el nacimiento de la figura del explicador. Y
justamente es el maestro el explicador que ha inventado al incapaz para justificar su
explicacin. Por lo tanto, el explicador y el incapaz constituyen un binomio
inseparable, indisociable, en todas las presuposiciones pedaggicas, actuales y
pasadas. No hay maestro explicador sin alumno incapaz previamente construido.
(2007, p.49)
Por otra parte, prosigue Skliar (2007, p.49) el alumno es definido como algo, como
alguna cosa (cuya incapacidad fue previamente determinada) que necesita de explicaciones.
l no puede explicarse a s mismo y tiene que ser explicado por la explicacin del
maestro. Se evidencia as, al docente como el dueo del proceso alfabetizador y
controlador absoluto que no reconoce al otro sujeto ni le permite construir su propio
proceso de aprendizaje.

33

La creacin de la Didctica de la Lengua (DLL) como rea de conocimiento es

paralela al enfoque comunicativo en la enseanza de la lengua. Pero, qu significa ensear
lengua? Existen tres aspectos elementales que todo docente debe tomar en cuenta en este
importante proceso, primero, centrarse ms en los estudiantes que en los contenidos,
segundo, ms en los procesos cognitivos de adquisicin, aprendizaje y desarrollo que en los
recursos de aplicacin y tercero, ms en los procesos comunicativos en los que intervienen
los alumnos que en el conocimiento del sistema, de su gramtica y ortografa, porque el
lenguaje es el vehculo de la comunicacin y un instrumento de construccin de la propia
conciencia humana; por lo tanto, ensear lengua es ensear a comunicarse, enseando
lengua.
De ah que, el objetivo fundamental de la DLL, es la intervencin, la cual se resume
en los siguientes propsitos: formar hablantes competentes y no lingistas, lectores eficaces
y no fillogos, buenos redactores y personas plenamente desarrolladas y capaces de
relacionarse con los dems. Para los alumnos, la lengua no debe ser un objetivo de estudio
en s, sino un vehculo de comunicacin, es decir, no se debe aprender, sino que se debe
usar. La principal caracterstica de la DLL es que el objeto de aprendizaje es el propio
medio de comunicacin.
Constructivismo sociocultural. Lev Semionovich Vygotsky es considerado el
precursor del constructivismo social y a partir de l se han desarrollado diversas
concepciones sociales sobre el aprendizaje. Lo fundamental de su enfoque consiste en
considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje
desempea un papel esencial. Para l, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el
sujeto y el medio social y cultural.
Segn Vigotsky los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una
simple acumulacin se separan totalmente de la naturaleza del sujeto, pues para l, el
conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, es ms bien algo que se construye
por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas en la interaccin con los otros y para
que haya un verdadero y significativo aprendizaje es necesario tomar en cuenta el medio
social en el que est inmersa la persona.

34

Vigotsky, citado por Mamany, Pinto y Torpo (2007, p.4) establece cinco puntos
fundamentales en su teora:
Las funciones mentales: Existen dos tipos de funciones mentales:
o Las inferiores que son con las que nacemos, las que heredamos, estn
determinadas

por

la

gentica.

Estas

funciones

limitan

nuestro

comportamiento a una reaccin, a conductas impulsivas.

o La superiores se adquieren por medio de la interaccin social, las cuales
estn determinadas por la forma de ser de la sociedad, ya que el individuo es
un ser social.

Las

funciones mentales superiores son mediadas

culturalmente, pues el conocimiento es el resultado de la interaccin social,

en la interaccin con los dems. El sujeto adquiere conciencia de s mismo,
aprende el uso de los smbolos que le permiten pensar. Para Vigotsky, a
mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar,
mejores funciones mentales. Desde esta perspectiva, el ser humano es ante
todo un ser cultural.
Habilidades Psicolgicas
Las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos: en el
mbito social y en el mbito individual. La atencin, la memoria, la formulacin de
conceptos son primero un fenmeno social y despus se transforman en propiedad del
individuo. Cada funcin mental superior, primero es social, despus individual. El
desarrollo del individuo llega a su plenitud cuando se apropia, hace suyo, interioriza las
habilidades sociales.
Zona de desarrollo prximo
La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las
habilidades psicolgicas, en un primer momento depende de otros. Este potencial de
desarrollo mediante la interaccin con los dems es lo que Vigotsky llama zona de

35

desarrollo prximo, la cual es la posibilidad que tienen los individuos de aprender en el

ambiente social, en la interaccin con los dems, esto es lo que posibilita el aprendizaje, ya
que cuanto mayor sea la interaccin, mayor ser el aprendizaje.
El nivel de aprendizaje que la persona adquiere en la interaccin con los dems, con
la ayuda de los otros, siempre ser mayor que la que construya por s solo, por lo tanto para
que haya aprendizaje, deber haber interaccin social. La zona de desarrollo prximo
incorpora la idea marxista de actividad colectiva. En este postulado, quien sabe ms o es
ms diestro, comparte sus conocimientos y habilidades con los quienes saben menos.
Herramientas
Las herramientas psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y
conducta. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas
psicolgicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores. La
herramienta psicolgica ms importante para el ser humano es el lenguaje que inicialmente
lo usamos como medio de comunicacin, luego se convierte en una habilidad con la que
pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento. El lenguaje es la herramienta que
posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras
acciones.

La mediacin
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los
individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable del
ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte. Para
Vigotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres
humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos y a
travs de esta se adquiere el conocimiento. La cultura nos dice qu pensar y cmo pensar,
nos da el conocimiento y la forma de construirlo, por esta razn, Vigotsky sostiene que el
aprendizaje es mediado por la cultura.

36

Alfabetizacin de acuerdo con los postulados de Vigotsky. Para Vigotsky (citado

por Valery, 2000, p.40), la escritura no solo es una experiencia de aprendizaje, sino que
estructura la conciencia humana y permite a los sujetos realizar un dilogo consigo mismos
y con el pensamiento de otras personas, adems les permite desarrollar habilidades de
pensamiento, reflexivas y crticas.
Valery (2000, p. 40) citando a Vigotsky, establece tres principios de la escritura
como sistema de mediacin semitica:
La escritura activa y posibilita el desarrollo de las funciones psicolgicas, estructura
los procesos cognitivos, permite el paso del razonamiento prctico situacional al
razonamiento terico conceptual.
La escritura como instrumento semitico tiene una funcin de comunicacin y
dilogo, crea contexto y tiene una funcin epistmica (significado y sentido).
La escritura como proceso de adquisicin es un instrumento construido socialmente,
que se adquiere en una situacin de comunicacin y dilogo con otros y se realiza
en contextos escolares especficos.
Una de las principales metas de las sociedades alfabetizadas es la alfabetizacin de
sus miembros, por ello la lengua escrita, al contrario del habla que es natural, es totalmente
artificial. Aunque el lenguaje oral abstrae la realidad y la representa por medio de palabras,
el escrito, requiere de un mayor nivel de abstraccin, un nivel de simbolizacin, en el que
las palabras no solo son representadas por smbolos alfabticos, sino que tambin los
elementos no verbales como la sonoridad, los gestos, las intenciones deben ser puestos en
palabras escritas.
El lenguaje oral es totalmente dinmico, ya que las motivaciones cambiantes de los
interlocutores determinan el rumbo que tomar la conversacin, la cual no ser dirigida de
manera consciente. En el lenguaje escrito, por el contrario, existe una descontextualizacin
entre los hechos reales y lo que se escribe ya que al expresarse un hecho en forma escrita,
deben reemplazarse las palabras por signos grficos, dirigirse a una persona ausente que

37

dar su propia interpretacin. El lenguaje escrito, por lo tanto, requiere de acuerdo con
Vigotsky, un alto nivel de abstraccin.
Para Vigotsky citado por Valery (2000, p. 40), la escritura representa un sistema de
mediacin semitica en el desarrollo psquico humano que debe ser dirigido de manera
consciente hacia propsitos previamente definidos, la visualiza como mediadora en los
procesos psicolgicos, adems activa y posibilita el desarrollo de otras funciones como la
percepcin, la atencin, la memoria y el pensamiento, funciones que adems estn
involucradas en el proceso de composicin.
La escritura es una forma de lenguaje, un sistema de signos, una herramienta
psicolgica que transforma el pensamiento de forma cualitativa. La lengua escrita modifica
por tanto, la estructura de los procesos cognitivos, llevando a los seres humanos al
razonamiento prctico de su propia situacin. As la escritura permite la expresin de ideas
y sentimientos que se comunican y comparte a travs del tiempo y el espacio.
El lenguaje escrito tiene un origen y una naturaleza social lo que implica tres
consecuencias: la lengua escrita adems de ser producto de una sociedad y expresin de una
cultura en un momento histrico, esconde tras de s la historia de esa sociedad y de su
lenguaje, por lo tanto, los seres humanos, al apropiarse de los signos que conforman la
lengua escrita, se estn apropiando consciente o inconscientemente del resultado de esa
evolucin histrica, convirtiendo de esta manera el complejo proceso de pensar, en una
comunicacin inteligible.
Otro aspecto por destacar es que la lengua escrita como sistema semitico, es social
en el sentido de que se usa para fines sociales; se utiliza para que los seres humanos se
comuniquen. La lengua escrita, como los dems instrumentos de mediacin sirve para
influir en los dems al expresar nuestras ideas, sentimientos y emociones. El lenguaje
escrito constituye un instrumento de mediacin, implica un dilogo permanente con la
palabra de otros y con enunciados de otros. El escritor responde apoyando, ampliando o
contradiciendo el eco de otras voces que estn explcitas o implcitas en su propia voz.

38

Al trabajarse la alfabetizacin desde una perspectiva dialgica, sociocultural se

produce un encuentro de formas de ver el mundo que enriquece a cada uno de los
participantes y ofrece la oportunidad de dilogo entre diferentes conciencias y la expresin
de ideas y sentimientos.
La Educacin de adultos segn Freire. Paulo Freire visualiz la alfabetizacin
como una oportunidad de liberacin, consider que a travs del aprendizaje se profundizaba
en la propia palabra, aquella que le haba sido arrancada a los oprimidos y que les era
devuelta a travs de la educacin. Freire en todas sus obras enfatiza en una educacin
humanizadora, donde el ser humano pueda liberarse y enfrentar crticamente el proceso
dialctico de ser parte de una historia: cuando una persona se alfabetiza, se constituye autor,
testigo de su propia historia, es en ese momento cuando podr escribir su propia vida
consciente de su existencia y protagonista de ella.
mi visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una
comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el
alfabetizado, alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su propia
palabra. (1997, p.72)
La alfabetizacin se constituye de esta manera, como la conquista que hace el
hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva a la conciencia del derecho de
expresarse, de decir lo que siente, lo que le sale de adentro, como afirma Freire
La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora tendr, pues,
dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los
oprimidos van develando el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la
praxis, con su transformacin, y, el segundo, en que, una vez transformada la
realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga
de los hombres en proceso de permanente liberacin. (1973, p.50)
Freire pedagogo, educador e idelogo brasileo siempre ha estado inmerso en el
campo educativo en general, se destac por su inters en las personas adultas,
especialmente en el campo de la alfabetizacin. Sus aportes han ido ms all del campo de
la didctica, sin dejarla de lado, no solo se preocup por la educacin de los adultos, se
ocup de ella, tomando en cuenta el contexto y la participacin integral de cada persona

39

como un ser humano completo. Para l, el estudiante es un participante en igualdad con el

profesor en la construccin solidaria del conocimiento.
Fernndez (1999: sp), en uno de sus artculos destaca que Paulo Freire se ocup de
los hombres y mujeres no letrados, de aquellos llamados los desarrapados del mundo,
de los que no podan construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre
ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crtica). Para
Freire el conocimiento no se transmite, se est construyendo: el acto educativo no
consiste en una transmisin de conocimientos, es el goce de la construccin de un mundo
comn.
Algunos aspectos que vale la pena recalcar de la pedagoga propuesta por Freire son
los siguientes:
Dilogo: Freire es un ferviente defensor de la dialogicidad como una nueva forma
de aprender. En su obra La pedagoga del oprimido, plante la teora de la accin
cultural dialgica. Enfatiza la diferenciacin entre caractersticas dialgicas como:
colaboracin, unidad para la libertad, organizacin y coordinacin. Para Freire, el
dilogo es un fenmeno humano mediante el cual la palabra nos es revelada y
afirma que la palabra existe en cuanto est unida inquebrantablemente a la accin y
a la reflexin, la palabra debe convertirse en praxis, para l la palabra verdadera
debe transformar el mundo. Plantea un dilogo igualitario en el que la fuerza de los
argumentos sustituya a los argumentos de la fuerza y hace hincapi en la sustitucin
de la pedagoga de la respuesta por la pedagoga de las preguntas. Los hombres no
se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin.
El dilogo implica un encuentro de los hombres para la transformacin del mundo,
por lo que se convierte en una exigencia existencial.

Transformacin: no hay educacin sin transformacin individual y colectiva. La

formacin sin un cambio social direccionado hacia la justicia, la igualdad, la
libertad y la solidaridad es pura instruccin, entrenamiento, domesticacin y

40

marginacin. Por medio de su propuesta Educacin Problematizadora elimina

la contradiccin entre educadores y educandos, afirma que educador y
educandos se educan entre s, que en el proceso educativo debe establecerse un
dilogo. Con este tipo de educacin que propuso, fomenta la liberacin y la
independencia del individuo quien a travs del proceso de aprendiencia debe
buscar la transformacin de la realidad, debe humanizarse.

Esperanza: para Freire toda realidad puede ser cambiada, puede ser mejorada,
define la esperanza como motor de camino de cambio, la esperanza sola no
transforma el mundo, pero no es posible prescindir de ella si se quiere cambiar
la realidad. El ser humano debe poseer una esperanza crtica, de esta manera se
pueden iniciar procesos transformadores, sin embargo advierte que la esperanza
sin procesos se corrompe y se convierte en trgica desesperacin o en
desesperanza, inmovilismo. Para Freire, el proyecto de esperanza debe generar
un cambio fundamental en la historia, la esperanza necesita de prctica, de
accin, de lo contrario se queda en simples deseos, se vuelve utpica.

Libertad: Freire propone una libertad para aprender a pensar y a ser en

comunidades de dilogo, de indagacin, de investigacin. El acto educativo
debe propiciar en el individuo conocimiento de s mismo y reconocimiento de
los otros. Sin libertad el ser humano no tiene posibilidades de humanizarse,
considera que el derecho a una educacin en libertad es lo que permite resistir y
superar cualquier tipo de opresin. Para Freire la alfabetizacin del hombre le
posibilita su camino hacia la verdadera libertad.

La Filosofa del Lenguaje Integral. Los principios que sustentan la teora del
lenguaje integral para una educacin progresista son de larga data. Algunos se propusieron
en la llamada Nueva Educacin en 1880, la educacin progresista de los aos 20 y 30 en el
movimiento Aula Abierta a finales de los aos 60 y comienzos del 70. John Dewey y su
esposa destacaron dentro de este movimiento (1859-1952), por esta razn a Dewey se le
reconoce como el fundador y postulador de la teora del movimiento educativo.

41

Su enfoque le da mucha importancia a la experiencia. l considera que esta le da

significado y verificacin vital a la teora. La idea de conocimiento conceptual le permite a
Dewey criticar la educacin tradicional o educacin caracterizada por un modelo de
transmisin.
El Lenguaje Integral es un camino radical en tanto que invita a los alumnos a
utilizar el lenguaje. Por esta razn es necesario dejar atrs la didctica tradicional de la
lengua y los recursos empleados en esta. Para ello se propone evitar el uso de textos de
lectura programados, ejercicios de caligrafa, test de maduracin, libros de ejercitaciones y
otros. La base de la enseanza integral est conformada por una teora slida del
aprendizaje, una teora acerca del lenguaje, una visin de docencia y un concepto de
currculum centrado en el lenguaje.
Es lenguaje integral cuando se le considera en su totalidad, no excluye idiomas,
dialectos o registros. Goodman (1986, p.43) hay que mantener el lenguaje en su forma
integral y estimular a las personas a usarlo de manera funcional, guiado por propsitos
personales para satisfacer sus propias necesidades.
Concepto de currculo desde la teora del Lenguaje Integral: En el Lenguaje
Integral convergen tres visiones de currculo: la del lenguaje, la del aprendizaje y la del ser
humano. Se disea centrado en necesidades del que aprende y uno de los principios ms
importantes es la integracin. Desde el punto de vista de los estudiantes es un currculo
enfocado en lo que se aprende: uso del lenguaje. Para el maestro, se trata de potenciar las
oportunidades para que los alumnos participen en eventos autnticos del habla y la
lectoescritura. Evala tanto el desarrollo lingstico como el cognoscitivo, el contenido del
currculum considera los intereses y las experiencias que los nios tienen fuera de la
escuela, por lo tanto es un currculum amplio y enriquecido que comienza con el lenguaje y
el conocimiento que el estudiante posee y construye sobre ellos. La meta del currculum es
el crecimiento individual.

Al aplicar la Filosofa del Lenguaje Integral, los alumnos son participantes y

ejecutores de las actividades que les ayudan a responder preguntas producto de la

42

interaccin con los propsitos del conocimiento y dems pares. Por otra parte, seleccionan
los libros y otros materiales y trabajan en la ejecucin de proyectos.
Goodman (1990, pp.2-8), afirma que la Filosofa del Lenguaje Integral se apoya en
cuatro pilares humanstico cientficos:

Teora del aprendizaje: Sostiene que aprender el lenguaje es fcil cuando es

integral, real y relevante, cuando el mismo tiene sentido y es funcional para el
discente. Seala adems, que es tanto personal como social y se aprende a
medida que el sujeto lo utiliza para aprender.

Teora del lenguaje: Se parte de darle valor a todas las lenguas y dialectos pues
se considera que cada forma de lenguaje es un recurso muy valioso para sus
usuarios, por lo que se pretende que el lenguaje integral, sea realmente integral.

Una visin bsica de la enseanza y el rol del docente: Plantea que el respeto y
la comprensin del aprendizaje y del lenguaje son equivalentes al respeto y la
comprensin de la enseanza. Los docentes que aplican la filosofa del lenguaje
integral deben tener muy claro que el aprendizaje es un proceso que se
desarrolla en las personas uno a uno, y que su funcin consiste en crear
ambientes en interacciones sociales apropiadas, en influir en la velocidad y
direccin de aprendizaje personal, dando gua y apoyo, monitoreando, alentando
y facilitando el aprendizaje pero sin ser un controlador.

La visin del currculo: Sostiene que el lenguaje se aprende mejor cuando es

integral y en un contexto natural, la integracin es un principio fundamental para
el desarrollo lingstico y el aprendizaje a travs del lenguaje.

Con la aplicacin de la Filosofa del Lenguaje Integral, se lleva a cabo un proceso

en el cual la planificacin es llevada a cabo tanto por el docente, como por el alumno. Esta
actividad permite activar el conocimiento previo del estudiante, tomar en cuenta sus
necesidades e intereses y establecer relaciones entre las diversas reas que componen el
proceso educativo.

43

Categoras generales y especficas del anlisis. Es importante tomar en cuenta que

para la construccin de categoras partimos primero del accionar del grupo, de la
experiencia en cada una de las sesiones y de ah fueron emergiendo cada una de las
siguientes categoras y subcategoras.

Categora 1: Habilidades lingsticas y comunicativas

o Subcategora1.1: Escucha y expresin oral
o Subcategora 1.2: Lectura y expresin escrita

Categora 2: La didctica ldica como herramienta para motivar el aprendizaje.

Categora 3: Habilidades para la vida.

o Subcategora 3.1: Autoestima (autoconocimiento, autoaceptacin,
autovaloracin, autoconcepto, autorrespeto)
o Subcategora 3.2: Relaciones humanas y sana convivencia.
o Subcategora 3.3: Comunicacin asertiva

1.4.

Categora 4: Cambios actitudinales

Nuestra vinculacin e inmersin en el problema

Esta investigacin tuvo su origen en la problematizacin de la realidad y como tal,

parte del mismo contexto que la genera, en el entendido de que buscamos descubrir,
analizar, interpretar y reflexionar todo lo que ocurre en l. Sabemos que es una realidad
compleja donde confluyen diversos factores: sociales, polticos, econmicos, psicolgicos,
institucionales y tericos que la caracterizan. De ah que consideramos necesario
involucrarnos directamente con el grupo de personas, objeto de estudio, para lograr una
comprensin amplia del contexto que nos permitiera, como investigadoras, encontrar
respuesta a todo aquello que nos enfrentaba, nos asombraba, nos angustiaba y nos
preocupaba y de esta forma, nos llevara a encontrar soluciones a dicho problema.
El trabajo de campo comprendi un proceso alfabetizador de veintids sesiones con
un grupo de privados de libertad y una duracin de, aproximadamente, tres horas cada una

44

en dicho centro penal. Para tal fin, utilizamos una metodologa ldica y adaptada al nivel
requerido por los participantes. Como investigadoras, nos acercamos a las personas y a la
realidad objeto de estudio para entender mejor, explicar, e interpretar en profundidad y con
detalles todo lo que ah suceda. Nuestro propsito era poder captar y registrar, adems de
los hechos a simple vista, el accionar del grupo, sus expresiones y criterios, as como su
propia cosmovisin: sentimientos, creencias, necesidades y todo aquello que podemos
inferir, de cierta forma, producto de la interaccin, tomando en cuenta, adems, que los
significados

son

productos

sociales

que

se

asignan

situaciones,

personas,

comportamientos y objetos, mediante un proceso de interpretacin. Es por ello que, como

investigadoras, tuvimos que penetrar en el espacio del grupo e identificarnos con su
situacin para comprender mejor los hechos y lograr interpretar aquella realidad.
En esta experiencia alfabetizadora participamos: dos investigadoras y un
coinvestigador, quien es el encargado del rea educativa del centro penal, don El Jimnez
Ferreto y el grupo de personas privadas de libertad.
Las posibilidades para realizar la experiencia fueron:

Apertura por parte de las autoridades del Ministerio de Justicia y Gracia para
investigar en el espacio carcelario.

Apertura por parte del director del Centro Penal de Puntarenas, don Danilo
Mesn Salas para que incursionramos en dicha institucin y poner a nuestra
disposicin el personal de seguridad que estara acompandonos en cada
sesin.

Disponibilidad del encargado del rea educativa del centro penal, don El
Jimnez Ferreto para conformarnos un grupo y brindarnos el apoyo necesario
para desarrollar la experiencia.

Disponibilidad del grupo-objeto de investigacin de participar en el proceso y de

consensuar con nosotros una situacin problemtica, a la cual nos abocaramos a
transformar.

Asimismo, las principales limitaciones que tuvimos fueron:

45

Dificultad para desarrollar estrategias didcticas con recursos tecnolgicos, dada

la restriccin que tenamos por las normas establecidas en el centro penal.
Aunque cabe sealar que, despus de una conversacin con el director de la
institucin, nos permitieron el acceso con cmara fotogrfica y computadora.

Dificultad para desarrollar estrategias ms libres y fuera del aula por la

consabida restriccin.

Dificultad para poder compartir y desarrollar diferentes temticas a solas con el

grupo, debido a la presencia de los custodios y del coinvestigador, don El
Jimnez.

Dificultad para utilizar recursos didcticos que por su naturaleza no son

permitidos en un centro penal. En ese sentido, debamos tener sumo cuidado a la
hora de seleccionar objetos como: tijeras, las cuales deban ser sin punta como
las que utilizan los nios (as) en la escuela y ningn otro, que fuera de metal.

El caos que producan las requisas, ya que causaban inestabilidad y estrs en los
participantes, pues se retiraban del aula para ir a cuidar sus pertenencias.

Falta de material didctico por parte de ellos y a pesar de que en reiteradas

ocasiones se los suministramos, en repetidas ocasiones, a la semana siguiente no
lo llevaban, aduciendo que se les haba perdido o se los haban robado.

Programacin por parte del centro penal de otras actividades en el mismo

horario de la clase nuestra. Ello contribua a que algunos participantes llegaran
tarde o no asistieran.

Limitacin en el tiempo para desarrollar a cabalidad todas las actividades

programadas, debido a los trmites establecidos en el espacio carcelario como:
Registro de personas a la entrada del centro penal.

Tiempo de espera para que el personal de seguridad nos llevaran los

participantes al aula.

46

II.
2.1.

RUTA METODOLGICA

El punto de partida
Esta investigacin parte de una etapa de reflexin, en la cual como lo seala

Barrantes (2005, p.148) () el investigador es el punto de partida del proceso () lo hace

con su experiencia, sus valores, sus expectativas, sus motivaciones y las del medio en que
se desenvolver. De esta forma, la fase reflexiva de nuestra investigacin se ubica a partir
de nuestra propia motivacin y justificaciones personales y profesionales para trabajar con
personas privadas de libertad, primero, por ser una poblacin diversa y luego, porque
considerbamos que sera una experiencia diferente y en un espacio desconocido para
nosotras, pero no por ello, menos atractivo.

Meditamos acerca de los fines de la educacin y aunque mucho se habla del avance
en el ndice de alfabetizacin en nuestro pas, notamos que an existen muchas
poblaciones, especialmente aquellas urbano marginalizadas y las zonas rurales muy
alejadas con un alto porcentaje de jvenes y adultos que no saben leer y escribir. Al iniciar
nuestro proyecto en el Centro de Atencin del Adulto ubicado en el poblado del Roble, en
la provincia de Puntarenas, nos encontramos con una poblacin de jvenes y adultos sin
alfabetizar y al reunirnos con ellos para discutir acerca de su mayor necesidad, en consenso
manifestaron que era aprender a leer y escribir.
La educacin de jvenes y adultos en nuestro pas, suele estar atravesada por una
serie de condiciones que ameritan la atencin de todos aquellos involucrados en el mbito
educativo, pero de manera especial, de quienes tienen el poder de decisin al respecto.
Algunas de las problemticas identificadas en trabajos previos son: la situacin de extrema
pobreza de grupos poblacionales, su exclusin y marginalizacin como factores que con
mucha frecuencia, se imponen sobre los aspectos pedaggico-didcticos. Esto hace que los
ojos de las autoridades se inclinen a atender las problemticas sociales, asistenciales y
econmicas, relegando la oferta educativa de jvenes y adultos a un segundo plano o
brindando, por obligacin, una oferta con programas obsoletos y desarticulados.

47

Segn el Estado de la Educacin 2011, hay circunstancias sociales que influyen en

el logro educativo de esta poblacin, lo cual se debe, por una parte, a factores propios de la
persona como el esfuerzo, la motivacin, la disciplina en el estudio y las opciones que
tome, pero por otra, a factores exgenos como los originados por diferencias en los recursos
y caractersticas familiares de las personas jvenes o por la localizacin o residencia de
esta. Sin omitir un tercer tipo que corresponde a posibles tratos discriminatorios o
desiguales para acceder al servicio educativo, o para beneficiarse de l, una vez que se tiene
acceso (p.285)
La alfabetizacin, de adultos en un proceso medular, donde con mucha frecuencia,
los educadores que se ofrecen como voluntarios para trabajar con ellos, no tienen la
formacin necesaria e inician un proceso de ensayo y error, lo cual da como resultado que
muchas de estas personas no alfabetizados se retiren al sentirse frustrados en el proceso. Es
importante entender que el docente tiene un papel trascendental, ya que es un gua que debe
orientar a sus estudiantes de forma asertiva, pues cada uno tiene su propia historia de vida,
su trayectoria, saberes, habilidades y competencias. El maestro alfabetizador de adultos
debe tener un criterio amplio y flexible y un profundo conocimiento acerca de la
andragoga y del proceso de adquisicin de la lengua.

Los y las educadoras responsables de facilitar estos procesos requieren de una

profunda formacin humana y acadmica que los acredite adecuadamente para ejercerla
accin educativa con los educandos, como lo menciona Dez, cuando afirma que
la lectura y la escritura son dos procesos muy relacionados, que, en situaciones
educativas tienen que abordarse de manera global para garantizar el significadoel
objetivo bsico de la lectoescritura es favorecer y propiciar nuevos y efectivos
canales de comunicacin entre los alumnos y su entorno social y cultural. (2005,
p.11)
Basndonos en estos supuestos, proyectamos el inicio de nuestro trabajo y para ellos
iniciamos solicitando los permisos correspondientes.

El primer paso que realizamos fue hablar con el Mster Pablo Artavia, quien es la
persona que encargada de brindar la autorizacin para que las personas que realizan

48

investigaciones en los centros penales puedan hacerlo. l nos indic todos los trmites que
debamos realizar para solicitar el permiso.

Una vez cumplida esta fase, recogimos la aprobacin del permiso en el Ministerio
de Justicia y Gracia y ese mismo da programamos una cita con el director del Centro
Institucional de Atencin al Adulto en Puntarenas, seor Danilo Mesn, con quien
conversamos acerca del proyecto y valoramos la posibilidad de que nos brindara el permiso
para desarrollar la investigacin en la institucin que l dirige.

l se mostr muy complacido y nos present al coordinador de educacin del

centro, el seor El Jimnez Ferreto. El seor Jimnez se reuni con nosotros, y nos dimos a
la tarea de explicarle que nuestra intencin era desarrollar un proyecto en donde se
evidenciara un proceso pedaggico que transforme una realidad. l nos indic, entonces,
que podramos hacer un excelente trabajo con un grupo de alfabetizacin que ya tiene
conformado en el centro penal. A su vez, nos sugiere que trabajemos el proceso de lectura y
escritura de una forma diferente, ya que los docentes que manda el MEP, se limitan a
trabajar con un libro y muchas veces el objetivo no se cumple porque los adultos no
aprenden a leer ni a escribir. Reflexionando sobre estas palabras, nos dimos a la tarea de
pensar una propuesta desde una educacin que propiciara las herramientas necesarias para
que el individuo logre un aprendizaje significativo y duradero, que pueda hacer uso de los
saberes construidos y los involucre en la resolucin de las diferentes situaciones y
problemticas a las que se enfrentar en su vida, con una metodologa diferente porque a la
persona adulta (o en vas de serlo) no se le debe tratar como si fuera un nio y para ello
debimos partir desde una nueva filosofa y un modelo educativo enfocado a sus
necesidades.

La persona adulta posee una serie de experiencias de formacin y de vida como

proyectos personales y familiares que aunadas a otros aspectos como: su ubicacin en el
mundo laboral, su estancia en el sistema educativo formal o no formal, las posibilidades y
limitaciones que tenga, los ritmos y estilos de aprendizaje, la edad y las condiciones de vida
incidirn de una forma directa en el inters que tenga por determinado aprendizaje.

49

Otro aspecto por considerar, y quiz el ms importante, fue la poblacin

seleccionada, pues se trataba de jvenes adultos privados de libertad. Para nosotras,
significaba todo un reto por ser un grupo desconocido y en circunstancias particulares que
ninguna de las dos habamos tratado anteriormente. Decidimos utilizar la metodologa de la
Investigacin Accin Participativa y posesionarnos desde la pedagoga crtica como
producto de la histrica lucha entre los oprimidos y opresores y as lograr ver las relaciones
desiguales donde se acenta cada vez ms, la diferencia. Quisimos replantear y darle una
oportunidad a aquellos que no tenan voz porque son pobres, de otro color, diferente
cultura, orientacin sexual o privados de libertad. Adems consideramos que nosotras como
docentes necesitbamos modificar nuestra propia prctica pedaggica, donde la relacin
maestro-alumno fuera un proceso dialgico donde todos aprendiramos de todos y,
fundamentalmente, de aquello que se realiza de manera conjunta. Visualizamos una
prctica pedaggica diferente, creadora de espacios de expresin y de resignificacin de la
vida cotidiana, de emancipacin y por ende, favorecedora de la transformacin de aquella
realidad.

2.2.

Fase I: Diagnstico inicial

Aunque diferentes autores asocian la educacin con el crecimiento econmico y

social de un pas y la visualizan como un valor agregado esencial a la produccin de bienes
y servicios, asimismo, como un camino fundamental para el desarrollo de la ciencia, la
tecnologa y una herramienta para la preservacin del medio ambiente; el verdadero valor
de la educacin radica en que a travs de ella, se mejora la calidad de la vida humana en
trminos de salud, seguridad, integracin, creacin cultural y proyectos de futuro. La
educacin, en su concepcin ms noble, abre caminos, forma valores y rescata, ante todo, el
valor de todo ser humano. As lo afirma Garay, mencionado por Acn (2009, p. 3).
Tomando en cuenta esta afirmacin y nuestra propia experiencia como educadoras e
investigadoras, decidimos reunir el grupo propuesto por don El para dialogar con ellos y
comentarles nuestro proyecto original.

50

Una vez reunidos con los participantes quienes sumaron diecinueve, procedimos de
manera conjunta a discutir para establecer una necesidad del grupo. Luego de un rato de
intercambiar opiniones llegamos al acuerdo de que todos tenan muchas ganas de aprender
a leer a escribir, incluso uno de los jvenes manifest: a m me urge aprender a leer y
escribir. Al respecto, todos estuvieron anuentes a participar y se mostraron muy
interesados con el proyecto.

Don El, como coinvestigador los motiva para que participen decididamente,
indicndoles que nosotras vamos a trabajar talleres muy bonitos y que sern de mucha
utilidad y muy enriquecedores para todos. Por nuestra parte, les comentamos que sera un
proyecto de todos, donde tanto ellos, como las investigadoras y el coinvestigador,
tendramos una amplia participacin y que, de esa forma el proyecto ira cobrando sentido.

Les explicamos que la forma de trabajo sera muy dinmica y atractiva donde ellos
mismos podran sugerir estrategias y temas por desarrollar y que, de esta manera, la
educacin cumplira su verdadera funcin, construir la posibilidad de adaptarse al contexto
en el que se vive, proporcionarnos un lugar, un nombre, hacernos parte del mundo y de la
sociedad y al mismo tiempo generara un sentimiento de grupo, de solidaridad, de
cooperacin ya que aprenderamos a ver al otro, a sentirlo, a entenderlo; al respecto
Frigerio, mencionada por Acn (2009, p.3) afirma: educar no es reproducir la humillacin
de la que son objeto un vasto sector de la poblacin, entonces educar es construirse y
deconstruirse con el otro.

Otro punto importante que tratamos este da fue la importancia de ir realizando una
evaluacin conjunta que nos permitiera valorar lo que estbamos haciendo y seguir adelante
o redirigir el proceso. Con el conversatorio realizado, ellos se mostraron sumamente
complacidos y deseosos de iniciar y nosotras como investigadoras y el coinvestigador
tambin tenamos altas expectativas y ganas de emprender un proyecto que prometa ser
muy provechoso para ambas partes. Posteriormente les lemos el consentimiento informado
para que lo firmaran, actividad que muy pocos lograron hacerlo, ya que como lo

51

mencionamos, era un grupo que no saba leer ni escribir. Realizamos un pequeo

diagnstico de lectura y encontramos que todos tenan un nivel muy bajo de alfabetizacin
o ninguno. El grupo estaba integrado por cuatro personas extranjeras: un rumano y cuatro
nicaragenses y el resto eran costarricenses de edades que iban de veintids a sesenta aos.

Fue muy agradable esta primera reunin y nos llen de satisfaccin saber que un
grupo de personas anhelaban estudiar, ya que como lo menciona Garay, citado por Acn
(2000, p.3), el verdadero valor de la educacin radica en que a travs de ella, se mejora la
calidad de la vida humana en trminos de salud, seguridad, integracin, creacin cultural y
proyectos de futuro. La educacin, en su concepcin ms noble, abre caminos, forma
valores y rescata, ante todo, el valor de todo ser humano Garay, mencionado por Acn
(2009, p.3).

Para dejar constancia de los hechos, recopilamos la informacin en un diario de

campo que recogi los hechos ms importantes de acuerdo con el eje de la sistematizacin
previamente establecido. En este se contemplan los acontecimientos tal y como se fueron
dando mediante la interaccin y el accionar pedaggico del grupo y de las investigadoras.
En nuestra experiencia utilizamos diferentes herramientas para este fin como:

La observacin participante. Es quiz una de las herramientas ms importantes de

recoleccin de datos, pues debido a la naturaleza del estudio y al pretender

sistematizar

una experiencia permite, como lo seala Latorre (2007, p.57) () acercarse de manera
ms intensa a las personas y comunidades estudiadas () adems es apropiada para el
estudio de fenmenos que exige que el investigador se implique y participe para obtener
una comprensin del fenmeno en profundidad ().

En la observacin participante el investigador emplea sus propios sentidos como

instrumentos que orientan el rumbo que debe tomar las entrevistas, la observacin, las
hiptesis.

52

Al respecto, Gurdin (2007, p.191) agrega que:

La observacin participante consiste en una observacin del contexto desde la
perspectiva de la propia investigadora o investigador de una forma no cubierta y no
estructurada. Se alarga en el tiempo y no se utilizan ni matrices, ni cdigos
estructurados previamente, si no que se hace a partir de la inmersin en el contexto.
En este sentido, la observacin participante, nos permiti observar el desempeo de
un grupo de personas privadas de libertad en relacin con la adquisicin de las habilidades
lingsticas y comunicativas y las habilidades para la vida, lo cual no se constituy en un
simplemente llegar al lugar de la observacin para ver, sino que comenz mucho antes con
la preparacin de nuestra investigacin y la presuncin de lo que queramos investigar.

El Diario de campo. Fue una herramienta sumamente importante para la recoleccin

de datos, pues nos posibilit plasmar la experiencia de manera simultnea con su
desarrollo. Latorre (2007, p.79) define los diarios como () relatos escritos que recogen
reflexiones sobre los acontecimientos que tienen lugar en la vida de una persona de manera
regular y continuada. Es una manera de registrar experiencias que pueden ser compartidas y
analizadas. Por medio del diario obtuvimos un registro y la correspondiente evidencia del
accionar del grupo, as como la permanencia, en forma detallada, del desarrollo del proceso
alfabetizador.

Medios audiovisuales. En esta experiencia investigativa hicimos uso de la fotografa

con el afn de obtener e ilustrar los hechos y de evidenciar diferentes acciones y
sentimientos del grupo, as como del trabajo efectuado en cada sesin. De esta forma,
quedaron plasmadas diversas estrategias didcticas que utilizamos en la mediacin
pedaggica, la escritura en los cuadernos de los jvenes participantes en el proceso, el
juego didctico y otros momentos de la clase.

Otras evidencias. Entre algunas evidencias de aprendizaje propias del proceso

alfabetizador estn en las historias que escribieron los participantes del proceso, que nos
permiten evidenciar el avance en la adquisicin de las habilidades lingsticas y
comunicativas. Estas son vitales, puesto que como menciona Latorre (2003:53) El

53

investigador precisa recoger informacin sobre la intervencin o accin para ver qu

consecuencias o efectos tiene su prctica educativa.

2.3.

Fase II: Trabajo de campo

Esta fase est constituida por el acceso al campo de trabajo y la recoleccin de

datos. Es el primer acercamiento al escenario donde se realiz el estudio y como lo afirma

Barrantes (2005, p.165) Puede definirse como la forma de predecir de modo intencionado
y sistemtico, la realidad natural y compleja que pretendemos estudiar y reducirla a una
representacin o modelo que nos resulte ms comprensible y fcil de tratar.

En esta experiencia de investigacin, desde el primer acercamiento nos dimos a la

tarea de ir replanteando nuestro accionar pedaggico con el grupo, tomar decisiones,
replantear estrategias e ir adaptando la metodologa de trabajo a las caractersticas y
necesidades del grupo. Como nuestra intencin era desarrollar una sesin semanal con el
grupo, nos guiamos mediante un planeamiento didctico por cada sesin, el cual nos
permiti establecer los propsitos, las actividades de mediacin y las estrategias por evaluar
para cada una de ellas.

La Pedagoga crtica propone que a travs de la prctica los alumnos alcancen una
conciencia crtica dentro de la sociedad, es una nueva manera de leer la realidad y capaz de
responder a las problemticas sociales de hoy. No obstante, para lograr esto se debe trabajar
en desarrollar conciencia para resignificar la realidad, puesto que est encaminada a la
transformacin social para favorecer a los ms dbiles o a los desposedos y aqu la
educacin debe establecer un compromiso con la igualdad y la justicia, tomando en cuenta
que este mundo globalizado siempre tratar de enfatizar en las diferencias.

Este tipo de pedagoga es una forma de vida y una herramienta alternativa para
enfrentar los retos de este mundo globalizado. Se vincula a los conceptos de poder, poltica,
historia y contexto y juega un papel trascendental, pues promueve la solidaridad con los

54

grupos marginados y la lucha contra aquellos que ven en los oprimidos espacios de
dominio y explotacin. Desde ah la pedagoga crtica trabaja para favorecer la
transformacin social y por ende la educacin, y como tal, no apareci de la cotidianeidad y
de manera ingenua, ms bien es el producto de la histrica lucha entre los oprimidos y
opresores, pues problematiza la vida para dejarnos ver las relaciones desiguales donde se
acenta cada vez ms, la diferencia. La pedagoga crtica se propone replantear y darle una
oportunidad a aquellos que no tienen voz ni voto porque son pobres, de otro color, diferente
cultura u orientacin sexual o estn privados de libertad, como en el caso nuestro.
La educacin como prctica emancipadora es una labor que necesita una clara
intencionalidad y debe estar comprometida con una transformacin coherente con el
desarrollo social de la humanidad, as como con la formacin pedaggica de docentes para
actuar como transformadores intelectuales. Posesionadas en estos postulados, estbamos
seguras de que la aplicacin de la pedagoga crtica en el desarrollo del proyecto, iba a
incidir de manera profunda en nuestros estudiantes, pero sobre todo en nosotras como
investigadoras y en el coinvestigador, iba a provocar una transformacin, un desequilibrio
en las arraigadas estructuras mentales que tenamos.
De esta manera, al iniciar nuestra aventura, como lo mencionamos anteriormente,
nos visualizamos como docentes que replantearamos la prctica pedaggica, y aunque en
este momento de la experiencia nos sentamos un poco inseguras o tal vez temerosas, ya
que nos enfrentaramos a un quehacer educativo totalmente diferente, tambin haba en
nosotras grandes expectativas, anhelo por iniciar y nos propusimos primero que nada
investigar, reflexionar, dialogar, disfrutar y sobre todo dejar que el aprendizaje de la
experiencia transformara nuestra propia prctica pedaggica. Fue as que planificamos, en
forma conjunta con el coinvestigador, veintids sesiones de trabajo, organizadas en una
sesin semanal con el grupo. Todo este proceso sera sistematizado por nosotras para
valorar de una forma concreta, los aprendizajes y cambios operacionalizados.

55

2.4.

Fase III: Sistematizacin de las experiencias

Para Jara (1994, p.3)
La sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias que,
a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del
proceso vivido en ellas: los factores que intervinieron, cmo se relacionaron entre s
y por qu lo hicieron de ese modo.
De esta forma, su riqueza radica en que las experiencias, siguiendo a Jara (1994,

p.1) son procesos complejos en donde interviene una serie de factores objetivos y
subjetivos que estn en interrelacin como:
a. Condiciones de contexto o momento histrico donde se desenvuelven.
b. Situaciones particulares que la hacen posible.
c. Acciones intencionadas que realizamos las personas con determinados fines (o
inintencionadas que se dan slo como respuesta a situaciones).
d. Reacciones que se generan a partir de dichas acciones.
e. Resultados esperados o inesperados que van surgiendo.
f. Percepciones, interpretaciones, intuiciones y emociones de los hombres y las
mujeres que intervenimos en l.
g. Relaciones que se establecen entre las personas que somos sujetos de estas
experiencias.

En consecuencia, la importancia de un proceso como este, puesto que son procesos

vitales y nicos que expresan una enorme riqueza y, por tanto, son inditos e irrepetibles
radica en que debemos poner especial atencin a todo lo que sucede, sin perder de vista
todas aquellas reacciones, comentarios, intenciones y emociones, entre otros, que se
producen en el espacio y con la comunidad que estamos investigando. Por esta razn, se
deben utilizar instrumentos que permitan a los (as) investigadores (as) y coinvestigadores
(as) la permanencia de los hechos para su posterior anlisis e interpretacin.
De esta forma, una vez registrada la informacin, procedimos a sistematizarla
mediante una matriz, la cual fue interpretada y analizada junto con la correspondiente

56

teora. En este caso, reflexionamos acerca de lo acontecido en el proceso de mediacin

pedaggica y establecimos relaciones a fin de valorar el logro de manera satisfactoria, de
los propsitos planteados y de abordar ms comprensivamente el tema que se investig.
Para iniciar esta sistematizacin llevamos a cabo los siguientes pasos:
Partimos del hecho de que queramos sistematizar cada una de las etapas de un
proceso alfabetizador en el Centro de Atencin Institucional del Adulto de
Puntarenas, desde octubre de 2012 hasta junio de 2013 y tratando de dar respuesta
al siguiente problema de investigacin:

De qu manera un proceso alfabetizador para el desarrollo de las habilidades

lingsticas y con adultos privados de libertad potencia un proceso de educacin
emancipadora, tica, esttica y poltica? Y para tratar de abordarlo nos planteamos
los siguientes propsitos:
Propsito principal:

Desarrollar la alfabetizacin desde un enfoque liberador, tico, poltico y esttico

con un grupo de privados de libertad del CAI Puntarenas mediante la IAP.

Propsitos particulares:

a. Desarrollar las habilidades lingsticas y comunicativas.

b. Desarrollar habilidades prosociales para generar cambios actitudinales
significativos.
Ejes de la sistematizacin:

a. La construccin de aprendizajes significativos de los participantes en los

diferentes mbitos: educativo, axiolgico, actitudinal.

57

b. Cambio de actitudes de los actores participantes, derivado de la construccin

de valores y del proceso de alfabetizacin.
c. El desarrollo y adquisicin de habilidades lingsticas: escucha, expresin
oral, expresin escrita y comprensin lectora.
d. El desarrollo de habilidades pro-sociales como: la autoestima, la sana
convivencia, la comunicacin asertiva, el trabajo en equipo, entre otras.

Objeto de estudio. El objeto de estudio es un proceso alfabetizador con un grupo de

quince varones privados de libertad del Centro de Atencin Institucional del Adulto de
Puntarenas, entre los aos 2012 y 2013.

Fuentes de informacin. La principal fuente de informacin son las personas que

integran el grupo en su accionar cotidiano y en la interaccin con las investigadoras y el
coinvestigador. Asimismo, recopilamos informacin referente al proceso de adquisicin de
las habilidades lingsticas: escucha, expresin oral, expresin escrita y lectura y aquella
que se refera al proceso de desarrollo y adquisicin de habilidades para la vida y los
cambios actitudinales, en la medida en que ocurrieran.

Procedimiento. Este proceso de sistematizacin estuvo basado en veinte sesiones de

trabajo de aproximadamente tres horas semanales, en el centro penal.

En dicha experiencia tratamos de estudiar el significado de las acciones humanas

dentro de una interaccin dialgica entre las investigadoras, el coinvestigador y las
personas privadas de libertad. Para ello utilizamos la metodologa interpretativa: etnografa,
fenomenologa, interaccionismo simblico, ya que su inters se centr en un
descubrimiento del conocimiento.
Por esta razn, los datos recolectados, fueron analizados mediante el uso de
matrices que sistematizaron la experiencia. As tambin utilizamos las evidencias grficas
del trabajo con el grupo y la observacin participante, lo cual nos permiti interpretar, por
un lado, el proceso de aprendizaje y adquisicin de las habilidades lingsticas y

58

comunicativas y por el otro, la aprehensin de habilidades prosociales por parte de los

jvenes participantes.

Con base en la recoleccin de datos a travs de los instrumentos descritos,

obtuvimos la informacin que posteriormente se interpret y analiz desde la etnografa,
pues nos permiti el anlisis del modo de vida de un grupo de personas privadas de
libertad, mediante la observacin de su accionar, su comportamiento e interaccin para
luego poder analizar sus valores, creencias, motivaciones y perspectivas, a fin de abordar
mejor el tema que se investig y establecer la relacin con el logro de los propsitos
planteados inicialmente.

Una vez contemplada la informacin en matrices para su ordenamiento y anlisis

procedimos a la triangulacin por fuentes de datos en donde dialogan los participantes, las
investigadoras y coinvestigador con los tericos.

2.5.

Grandes resultados de conocimiento en consonancia con la IAP

Es importante tomar en cuenta que para la construccin de las categoras partimos

del accionar mismo del grupo, de la vivencia en cada una de las sesiones y a partir de ah,
fueron emergiendo cada una de ellas. Cabe destacar que la metodologa utilizada
congruente con la IAP, fue uno de los aspectos que ms favoreci la dinmica del grupo y
el accionar de las facilitadoras. Con ello queremos decir que, el clima de confianza que se
estableci, las relaciones armoniosas, el abrir espacios de dilogo y darle la voz a cada uno
de los miembros del grupo, fue un factor elemental para que nos diramos una oportunidad
de construir el conocimiento de manera grupal y poder desarrollar nuestro potencial
mediante un ir des-aprendiendo y reaprendiendo a la vez.

Todo ello gener una conceptualizacin diferente del entorno y la adquisicin de

nuevas habilidades que propiciaron, a su vez, un desempeo ms asertivo, por parte del
grupo, en todas las circunstancias de la vida. Cabe sealar que, el dilogo al cual hacemos
referencia es

59

el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de los sujetos encauzados hacia

el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero
acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple
cambio de ideas consumadas por sus permutantes Freire (1973, p. 101)

En este sentido reflexionamos acerca del papel que habamos desempeado durante
todo el tiempo que habamos educado y sabamos que era inminente cambiar nuestras
estructuras, nuestro quehacer pedaggico, pues a partir de ahora la relacin maestro
alumno sera un proceso dialgico, donde todos aprenderamos de todos, de una forma
horizontal. Cada uno de nosotros (participantes, coinvestigador e investigadoras)
tendramos un papel importante en todo el desarrollo del proceso, tenamos claridad de que
necesitaramos una metodologa diferente, creadora de espacios de expresin y de
resignificacin de la vida cotidiana, de emancipacin. Coincidimos con Freire (1997, p.71)
en que, el ser humano transformando al mundo sufre los efectos de su propia
transformacin por lo que esta experiencia cambiara de una forma radical aspectos de
nuestra propia praxis.

De acuerdo con lo anterior, en el siguiente apartado exponemos los principales

hallazgos a partir de las categoras y subcategoras planteadas en el diseo de esta
investigacin.

60

2.5.1. Habilidades lingsticas y comunicativas

He construido castillos en el aire tan hermosos
que me conformo con las ruinas
Jules Renard

En cualquier acto hablante, la lingstica y la comunicacin van a constituirse en

una simbiosis donde una depende de la otra, ambas conforman un conjunto de saberes y
habilidades que permiten a la persona interactuar con sus congneres y con el entorno que
lo rodea. El ser humano se est comunicando constantemente, con sus gestos, su mirada,
sus palabras, pero muchas veces esta comunicacin es distorsionada, poco asertiva, de all
la importancia de conocer y manejar las competencias lingsticas y comunicativas que le
permitirn al individuo interactuar con el medio y con los otros.

En el caso del proceso que desarrollamos en el Centro de Atencin del Adulto en

Puntarenas, cabe sealar que los participante lograron a cabalidad las habilidades
lingstica y otras de carcter prosocial que tenan como propsito establecer una
comunicacin emptica con los otros, relacionarnos dentro de una sana convivencia, crecer
afectiva y emocionalmente, lo cual pudimos evidenciar en diversos momentos del proceso
y fue motivo de mucha satisfaccin por parte de los participantes, el coinvestigador y para
nosotras como investigadoras. Durante los encuentros y al finalizar estos, realizamos varias
evaluaciones para valorar si continubamos o redireccionbamos el proceso y algunos
comentarios de los participantes y el coinvestigador fueron:

El coinvestigador expres: _fue un proceso sumamente enriquecedor para todos, el

esfuerzo y dedicacin del grupo permitieron desarrollar todas las actividades de
una forma exitosa y realmente las clases fueron muy provechosas.

F expresa: _ este tiempo ha sido muy valioso para m, yo llegu aqu sin saber
leer ni una palabra y ya aprend, y no solo aprend a leer y escribir, aprend cosas
para la vida.

61

G comenta: _para m, el proyecto de alfabetizacin ha sido buensimo, he

aprendido muchsimo a leer y escribir, a conversar, expresarme y a escuchar a los
dems y otras cosas para la vida que ustedes ni se imaginan. Ojal nos dieran ms
cursos como estos, maestra, donde uno aprende a convivir, a compartir, yo estoy
deseando que sea lunes para venir.

JM manifiesta: _ a m me ha gustado mucho la escuela, ha sido una experiencia

muy bonita, y que lo que ms me ha gustado fue aprender a expresarme y el tiempo
que me dieron para poder hablar y compartir con los otros. He aprendido a
expresarme con respeto con ustedes y hasta con mis compaeros.

En los tiempos actuales, donde la informacin y la comunicacin son de suma

importancia, es imperativo el desarrollo de las habilidades lingsticas y de comunicacin.
Rivers, Temperley y Gauquelin, citados por Cassany, Luna y Sanz (1994, pp.185-225),
demuestran que las personas dedican el 80% del tiempo a actividades comunicativas y ese
tiempo se reparte de la siguiente forma: escuchar 45%, hablar 30%, leer 16% y escribir 9%.
Estos resultados evidencian la forma distorsionada como se desarrolla, muchas veces, el
proceso de alfabetizacin, donde se enfatiza en la lectura y escritura y se deja de lado la
escucha y la expresin oral, sin tomar en cuenta su relevancia respecto de las otras.

Es importante recalcar que la Pedagoga crtica, tal y como lo expone Freire (1974,
p.56), se vislumbra una esperanza de vida para los individuos, pues los ayuda a superar los
condicionamientos sociales donde estn inmersas las comunidades educativas. En nuestro
caso particular, que trabajamos con personas privadas de libertad, logramos crear
conciencia crtica y una nueva manera de leer la realidad y de responder a las problemticas
sociales de hoy, estableciendo un compromiso con la igualdad y la justicia y tomando en
cuenta que este mundo globalizado siempre tratar de enfatizar en las diferencias. De ah el
beneficio de posesionarse desde un enfoque crtico que venga a fortalecer la participacin,

62

la comunicacin, la humanizacin y la transformacin, propsitos a los que dimos nfasis

en todo el desarrollo de nuestra experiencia.

Fotos 1 y 2: Compromiso con la igualdad

Farstrup, (1992, p.7) define la alfabetizacin como la interaccin con el mundo

donde se lee y se escribe. En pocas anteriores estuvo relacionado con la capacidad que
mostraban las personas de decodificar palabras en voz alta y dejaba de lado la
interpretacin. Ms tarde se conceptualiz como la capacidad para leer en silencio,
comprender y poder responder preguntas sobre lo ledo, y ya en la dcada del noventa se le
incorpor el requisito de poder establecer conclusiones acerca de lo ledo. Ser alfabetizado
requiere del dominio de la expresin oral, escrita, de la comprensin oral, lectora y adems
de poseer una alfabetizacin referida a la tecnologa, a los medios de comunicacin y a lo
cientfico. Alfabetizar es comprender mejor el mundo a travs de los textos, conocer las
ideas, pensamientos, gustos y opiniones de otros, es comprender que la escritura nos ayuda
a pensar, nos acerca a otras realidades y que a travs de esta nos vemos reflejados en el
papel. Al respecto Cassany (2004, p.57) manifiesta que al leer se adquiere una mirada
crtica necesaria en todos los individuos, y esta se necesita porque en todo texto siempre
hay un sesgo, una ideologa y estn implcitos los intereses de alguien. Para l, nada es
neutro, siempre hay algo detrs de las lneas que debemos descubrir.
Dada la importancia, entonces, que tienen las habilidades lingsticas, procuramos
en este proceso investigativo, orientar todos nuestros esfuerzos a desarrollarlas, tomando en

63

cuenta que tanto la escucha, como la expresin oral, la lectura y la expresin escrita son
interdependientes entre s y que el desarrollo de estas va a incidir de una forma positiva en
las prcticas comunicativas de los estudiantes. De ah que, dada su importancia, decidimos
trabajarlas con el grupo de manera integrada, pero por sus caractersticas, y para mayor
comprensin, las clasificamos en dos apartados:
Escucha y Expresin Oral.
Lectura y Expresin Escrita.
o Escucha y Expresin Oral

Una de las habilidades ms valiosas y poco desarrolladas en los seres humanos es la

de escuchar. A travs de esta, no solo demostramos a nuestro interlocutor que el mensaje
que nos transmite es claro, entendible, de inters y que somos capaces de comprenderlo e
interpretarlo, sino tambin que la comunicacin es asertiva con el entorno y con todos
aquellos que forman parte de nuestra realidad, pues para escuchar activamente debemos
tener disposicin psicolgica y comprensin de todos los cdigos lingsticos y no
lingsticos que se utilizan en el contexto. Otra habilidad que est muy relacionada con la
escucha es la expresin oral, ya que si no procesamos e interpretamos lo escuchado, no
puede existir interaccin y bidireccionalidad adecuados, porque el proceso de
comunicacin es un intercambio de significados, un compartir. La comunicacin por lo
tanto es un proceso, una accin basada en destrezas expresivas e interpretativas, y si como
docentes entendemos bien esta dicotoma, podremos propiciar un mejor proceso de
comunicacin y una mayor comprensin de las dificultades de nuestros alumnos, lo cual
nos permitir disear actividades didcticas ms eficaces y orientadas hacia el logro de este
propsito: formar hablantes competentes.

En nuestra experiencia investigativa para lograr un buen desarrollo de las habilidades

lingsticas dentro de un proceso dialgico, propiciamos estrategias metodolgicas
innovadoras, creadoras de espacios de expresin y resignificacin de la vida cotidiana y de
emancipacin, que favorecieran un desarrollo efectivo de la comunicacin entre todos los

64

participantes. Dichas estrategias no solo propiciaron un discurso pedaggico exitoso, sino

tambin, el aprendizaje de una forma agradable y ldica. Algunos ejemplos fueron:
Ejercicios mnemotcnicos: para fortalecer la memoria y la escucha.
Lectura de cuentos y ejercicio para recordar datos del texto.
Ejercicios ldicos de escucha, como seguir instrucciones de lo que una de las
facilitadoras deca, as por ejemplo: ella deca _tquense la nariz, pero ella se tocaba
el pelo o tquense la rodilla y ella se tocaba los ojos, esto con el fin de que el grupo
hiciera lo que escuchaba y no, lo que vea. Al final, ellos terminaron haciendo lo
que ella haca y no lo que escuchaban. La actividad sirvi para que nos diramos
cuenta de que nos cuesta mucho escuchar y que debamos adquirir esas habilidades.
Dictados.

Realizamos

dictados

utilizando

estrategias

diferentes.

Dictado

convencional y el dictado en el cual les mostrbamos una lmina y los participantes

escriban la palabra en su cuaderno, dictado dirigido, dictado con tarjetas. En este
aspecto utilizamos la coevaluacin y la autoevaluacin.

Bingo como juego de memoria con frutas, este consisti en que una de las
facilitadoras dictaba nombres de frutas y ellos deban completar ya fuera una lnea,
formar una ele L, o el cartn lleno, solo que, antes de poner alguna marca en el
cartn, deban retener con la memoria cul fruta haba sido dictada.

Repeticin de trabalenguas, rimas y adivinanzas para mejorar la expresin oral y

darle un carcter ldico al proceso.

Comentarios de las reflexiones donde cada participante tena que participar y

expresar sentimientos, emociones, gustos, ideas sobre las reflexiones ledas, no solo

65

con palabras, sino tambin utilizando otros cdigos no lingsticos como seas,
gestos, posiciones del cuerpo.

Fotos 3 y 4: Fortaleciendo la escucha

Cabe sealar, que los resultados de la aplicacin de estas estrategias fueron muy
halagadores y entre ellos podemos mencionar:
Conceptualizamos de una forma clara y contundente la diferencia entre or y
escuchar y la importancia de ser un buen escucha. Enfatizamos en las ventajas de
saber escuchar, como una habilidad para la vida, pues con ello podramos seguir
instrucciones de acuerdo con lo que se nos solicit, comprender mejor y poder
interpretar un mensaje, analizarlo y tomar la mejor decisin respecto de este.
Determinamos la importancia de desarrollar habilidades de expresin oral para
desenvolvernos mejor en la vida. Adems hicimos conciencia de que conforme pasa
el tiempo y trabajamos responsablemente, iramos adquiriendo habilidades
lingsticas.

66

Visualizamos que ms all de un texto, hay un significado por entender, por ello a
travs del dilogo dimos significado a algunos refranes y en forma oral
reflexionamos acerca del verdadero sentido de este.

Como lo mencionamos al principio, las actividades fueron de disfrute colectivo y

adems de propiciar el aprendizaje, ofrecieron la oportunidad a los participantes de sonrer,
bromear y olvidar por un rato su condicin de privados de libertad y el ambiente carcelario
y a nosotras, como investigadoras, nos hicieron reflexionar acerca de la necesidad de
desestructurarnos e inscribirnos en una educacin del gusto y la sensibilidad, como lo
expresa Maturana (1990, p.18) cuando afirma que la educacin es un proceso de
transformacin humana en la convivencia, ocurre en todas las dimensiones relacionales que
el individuo establece, por lo tanto el educador y el alumno se cambian en forma
proporcionada, en tanto interaccionan y comparten.

Una de las actividades ldicas que ms les llam la atencin fue un bingo en el que
tenan que ir completando las filas sin utilizar nada ms que la memoria. Esta actividad
adems de facilitar la concentracin para escuchar y recordar lo escuchado, gener
expectativas para ganar, algunos gritaban bingo y an le faltaban casillas que no se
haban cantado. Realmente disfrutamos dentro de un ambiente compartido, un verdadero
desarrollo de la escucha y la expresin oral.

Lectura y Expresin Escrita

Merece la pena destacar que desde el modelo constructivista, se considera que la

lectura y escritura son dos procesos concatenados, estrechamente relacionados entre s, por
lo tanto no pueden abordarse en forma individual, sino de manera global y como un proceso
continuo. Esto garantizar la comprensin y propiciar que los individuos adquieran la
lengua escrita como una forma nueva de comunicarse con otras personas y con su entorno
social y cultural. Asimismo, propici que decidiramos trabajar la adquisicin de la lectura

67

y escritura como un solo proceso, donde el individuo lee y otorga significado al texto a
travs de la elaboracin de signos (Cassany, 2005, p.17).

Por otra parte, tomando en cuenta el tipo de poblacin con la cual trabajamos,
decidimos, junto con el coinvestigador aplicar un enfoque crtico, el cual procur
desarrollar habilidades para la vida y fortalecer un tipo de ser humano crtico, analtico,
reflexivo, sensible a los valores de la diversidad y el reconocimiento del otro. Desde esta
cultura poco a poco vamos creando conciencia de la necesidad de fortalecer una pedagoga
crtica en las diversas disciplinas y especficamente en el rea de la Didctica de la Lengua,
necesitamos formar personas que lean crticamente y que comprendan que ningn texto es
inocente por mucho que lo parezca, asimismo, que todos son producto de los diversos
discursos ideolgicos, como lo seala Cassany

La sociedad actual nos convoca a leer y procesar en nuevos contextos otro tipo de
textos, con propsitos, gneros, formas e idiomas tambin diversos. Sin duda, hoy
estamos expuestos a una cantidad infinita de textos, de los cuales esperamos
procesar y construir significados. (2004, p.27)
Gramsci, citado por Giroux (1989, p. 25-26) define la alfabetizacin como una prctica
social, vinculada histricamente, por un lado, a las configuraciones del conocimiento y el
poder, y por el otro, a la lucha poltica y cultural en torno al lenguaje y la experiencia. Para
Gramsci, la alfabetizacin era un arma de doble filo: poda esgrimirla tanto con el propsito
de lograr la habilitacin individual y social, como para perpetuar las relaciones de opresin
y dominacin. Se necesitan docentes crticos que formen parte de un proyecto poltico
contra hegemnico, como dira Gramsci, que promulguen una pedagoga basada en la tica,
el respeto a la dignidad y la autonoma del educando. As lo seala Giroux, para quien,

Las escuelas se han de ver como lugares democrticos dedicados a potenciar, de

diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares
pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios
para vivir en una autntica democracia. (1997, p.34).

68

En este sentido, procuramos como lo menciona Freire, darle la voz al oprimido y para
ello planificamos estrategias que fortalecieran el desarrollo de la observacin, el anlisis, la
criticidad, como a continuacin sealamos:

Construccin de varios carteles de experiencia partiendo de las necesidades y

contexto de los participantes.

Retomando las ideas de Vigotsky, cabe destacar que el individuo es el resultado de

un proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial, razn por la
cual es primordial permitir que sea el alumno quien construya sus propios textos, su propia
literatura y de esta manera, se le estar permitiendo expresarse, construir y sobre todo,
utilizar temas que sean totalmente familiares a su situacin. Es, en la interaccin con los
dems donde ocurre el verdadero aprendizaje, el docente solamente se constituye en un
facilitador, quien desde la zona de desarrollo prximo, propuesta por este autor, da la
posibilidad a los individuos de aprender en el ambiente social en el cual estn inmersos, lo
cual posibilitar el aprendizaje y cuanto mayor interaccin haya, mayor ser el aprendizaje.

En el proceso realizado, este aspecto se visualiza claramente cuando observamos a los

integrantes del grupo contentos de participar e involucrarse de lleno en el proceso
alfabetizador, nosotras como investigadoras al interaccionar con ellos nos convertimos en
parte del grupo, nos constituimos en facilitadoras. Cuando construimos los carteles, todas
las palabras fueron propuestas por ellos, lo cual provoc satisfaccin y anhelo por aprender
a leer y escribir lo expresado en los carteles. Su inters y motivacin fue perceptible en
todo momento, se sentan cmodos interiorizando sus propias construcciones, trabajando
con ellas y descubriendo cmo se escriban sus propias palabras, esas que brotaron de lo
ms profundo de sus corazones, as como lo menciona Freire (1997, p.10), estudiar para los
participantes en el proceso, no fue un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
para transformar su propia realidad.

69

Fotos 5 y 6: Construccin de carteles

Otras estrategias que causaron mucha motivacin fueron las actividades ldicas; ya
que en diferentes oportunidades organizamos juegos variados, entre ellos: bingos,
memorias, compra de palabras con monedas de papel, la papa caliente, el tesoro escondido,
sopas de letras y otros. La utilizacin del juego como estrategia didctica tiene muchsimas
ventajas, dado que se pueden aplicar en cualquier nivel o modalidad educativa y propicia en
el aprendiente un verdadero inters. El aprendizaje es ms divertido, significativo y
promueve la motivacin, el buen humor y las sanas relaciones.

El juego didctico posee un objetivo educativo, tiene sus propias reglas y debe tener
diferentes momentos que induzcan al estudiante a la reflexin y apropiacin de los
conceptos, lo cual redundar en el logro de los propsitos de aprendizaje. En nuestro caso,
cuando lo utilizamos, tuvimos experiencias muy enriquecedoras porque hacan emerger
diferentes sensaciones y emociones inesperadas. Asimismo, estados de nimo que en un
principio expresaban tristeza, pero durante el juego se convertan en risas y jbilo que nos
llenaba de entusiasmo para seguir programando actividades como estas, en donde se
promova la participacin y la avidez por aprender.

Las actividades resultaron sumamente divertidas para ellos, de hecho hubo comentarios
muy positivos al respecto porque les encant jugar y era evidente su alegra y motivacin a
la hora de participar en los juegos. Ellos siempre estuvieron dispuestos a colaborar y se
rean mucho cuando jugbamos, porque, como ellos mismos lo expresan: _el juego nos
hace sentir libres y nos olvidamos de que estamos aqu.

70

Fotos 7 y 8: Estrategias ldicas

En general, podramos afirmar que el proceso educativo lo desarrollamos, tal y

como lo menciona Freire, como praxis liberadora, solidaria, de transformacin tangible y
con un grupo que siempre estuvo motivado, al punto de expresar que algunos de ellos se
sentan tristes por haber perdido el tiempo y no haberlo aprovechado estudiando. Para
ellos cada semana de clases se constituy en una experiencia enriquecedora para compartir
y ayudarse mutuamente, miraban su propio progreso y el de los dems participantes con
jbilo y admiracin, aspecto que favoreci de una forma prodigiosa el avance de la lectura
y escritura.

En las actividades desarrolladas el regocijo del grupo fue evidente, se mostraban

complacidos de poder escribir y leer el vocabulario que se iba construyendo y poco a poco
fueron mostrando mayor confianza y soltura a la hora de hacerlo, y cuando no entendan
alguna palabra preguntaban con confianza. El grado de cohesin del grupo creci a tal
punto, que se ayudaban unos a otros y en algunas ocasiones cuando estaban realizando los
ejercicios se rean de algn chiste o ancdota contada por alguno o se ponan a cantar
mientras escriban, como una forma de expresar su gusto por el aprendizaje que cada da
era mayor.

71

Cabe mencionar que el aporte del encargado del rea educativa del centro, Don El
Jimnez fue crucial, l constantemente los motivaba a seguir y los felicitaba por los xitos
alcanzados. Viendo el avance del grupo, sus actitudes, nos empezamos a cuestionarnos
acerca del tipo de educacin que queramos desarrollar y qu perfil de estudiantes
queramos en nuestras aulas, porque a partir de ese momento, ya no ramos las mismas,
habamos llegado a la conclusin de que era necesario formar un mundo mejor, donde las
personas se acepten y se respeten a s mismas, como bien lo afirma Maturana

Es aceptando y respetando a otros en un espacio de convivencia en el que los otros

los acepten y respetan desde el aceptarse y respetarse a s mismos. En un espacio
as, la negacin del otro ser siempre un error detectable que se debe corregir.
(1990, p.19)

Fotos 9 y 10: Respeto por el otro

Cassany (2004, p.7), afirma que leer y escribir es un proceso sociolgico, ya que en
cada contexto sociocultural, el individuo al leer y escribir, adopta prcticas propias en
forma de gneros discursivos que cumplen determinadas funciones, as lo visualizamos
cuando, casi por iniciativa propia dos de los participantes del grupo F y JM quienes
lograron el proceso de lectura un poco ms rpido que el resto, escribieron historias de su
propia vida y nos solicitaron que las incorporramos en el trabajo que estbamos
desarrollando.

72

Estas son historias, cargadas de sentimentalismo y vivencias, que dejaban entrever

dos historias de vida en donde se observa la huella de la cultura y el tiempo. Ellos nos
permitieron entrar en su vida cuando vertieron en ellas sus emociones, recuerdos y
sentimientos. Estas historias fueron ledas en el grupo y generaron un mayor entusiasmo,
afinidad, cohesin y ganas de esforzarse; porque como afirman Worth & Guy, mencionados
por Serrano (2008, p.5), la alfabetizacin crtica nos permite conocer todo lo relacionado
con la vida de las personas nos proporciona insumos para analizar, descubrir, interpretar.
De ah que mediante la alfabetizacin crtica podamos releer el mundo, descubrir intereses,
injusticias y desigualdades sociales y al hacerlo, convertirnos en agentes de cambio social.

A continuacin trascribimos dos historias escritas por participantes del grupo. Es

importante sealar que respetamos en todos los aspectos (morfolgico y sintctico), lo
escrito por ellos.

73

Texto escrito por F.M.M. (participante nicaragense)

(18 03 2013).

Una Historia Real

Una vez mi mam sali de paseo para donde mi abuelita y se llev a mis tres
hermanas a pasear, Lolita, la Sonia y la Balbina.
Y la Balbina era la que ms le gustaba comer de toda clase de comidas, mientras
paseaba yo estaba en casa cuidando y mi mam tena varias gallinas ariscas, pero
haba una que no era arisca porque estaba enferma. Entonces cog la gallina, la
mat y la cocin y le ech de todo condimento y qued riqusima la gallina.
Cuando llegaron todos del paseo, la primera que busc comida fue la Balbina, la
ms hambrienta y comi unas piezas de gallina. Mi mam me dijo: hijo, por qu
mataste la gallina sin permiso? Le contest, mam porque esa gallina no era como
las otras arisca, sino que mansita y enferma no me cost nada cogerla. Y mi mam
me dijo, hijo mo qu hiciste, mataste la pobre gallina enferma, pobrecita,
entonces mi hermanita asustada porque tena miedo de morirse, pero no le pas
mucha cosa. Y esa fue cuando era pequeo y me jal esa torta.

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Texto escrito por J.M. P. M. (Chogo Tai) (participante costarricense)

1 04 2013
Solo Dios sabe

Yo recuerdo en la niez, cuando estaba chiquitillo bamos a la plaza y todos

jugbamos bola en la plaza, porque mi mam trabajaba en una casa de un
doctor y quedbamos solos todos los das y as pasamos a la calle. Vivamos
en Camboya, estbamos con mi hermana y as vivamos. Por la situacin que
pasamos en la vida uno pasa muchos tropiezos ms con todos los momentos
difciles con la familia. Yo sufr mucho y mis hermanos, esto yo lo cuento que
he sufrido en la vida cotidiana porque uno sufre en esta vida, no quisiera
contarles la cosa que pas en mi vida, aun estando solo. Me acuerdo un da
que estaba yo tomando en una cantina y ah empec una pelea con otra
persona, todo fue muy rpido. En la vida uno quisiera estar tranquilo, por la
cosa que pasamos con la familia no nos deja, cuando uno est chiquitillo no
piensa por la razn de ser nio, ah empec la mala vida para m y mi familia.
En la calle empec a fumar marihuana, estas son las cosas de la vida, ya he
cambiado mucho por el bien de mi vida, el mundo est lleno de perdicin pero
a m el Seor me cambi, el Seor es mi pastor y yo confo en l todos los
das que pasa, aqu estoy con Dios y la Virgen del Carmen, solo en este lugar.

Estas historias son extractos de dos vidas y el fruto de todo un proceso que provoc
en dos de los participantes una nueva forma de leer su realidad y plasmarla en un texto.

75

El proceso alfabetizador llevado a cabo, como lo menciona Giroux (1997, pp.2526), se convirti en un espacio dedicado a favorecer, de diversas formas, a los sujetos
inmersos en la investigacin. Los estudiantes aprehendieron los conocimientos y muchas
habilidades necesarias para vivir, aun a pesar de las circunstancias, una nueva forma de
libertad y nosotras como parte del grupo, fuimos educadas en el educar, aprendimos a
comprender la necesidad del otro, a aceptarlo, a ver en cada uno de nuestros compaeros de
viaje una persona con necesidades, anhelos y sueos y a partir de ah empezamos a crear
espacios para compartir, escuchar y crear. Nuestra actitud ahora est centrada en la
oportunidad de aprender de una forma emancipadora, dando y construyendo la palabra.

Esta nueva forma de visualizar el proceso de enseanza exigi compromiso para

crear posibilidades de construccin, que se vivan como un proceso creativo del ser que los
construye (Maturana, 1990, p.21). Para asegurar ambientes pedaggicas de calidad es
necesario aventurarnos con una actitud diferente centrada en la oportunidad de aprender
haciendo, plasmada no solo para los y las estudiantes sino tambin, para las educadoras con
la posibilidad incluida de aprender de y con los otros.

Uno de los aspectos que ms nos llam la atencin, entre otras experiencias del
proceso, fue el hecho de que al preguntar al grupo cmo deseaban trabajar y con cules
otros materiales? Nos sorprendieron diciendo que les encantara trabajar con plastilina y
colorear, _ qu bonito sera. Al respecto, en una de las sesiones de trabajo, uno de ellos J
manifest: _maestra, por qu nosotros nunca pintamos o dibujamos?, viera cmo me
gusta a m pintar. Como una forma de tomar en cuenta sus inquietudes, preguntamos al
director del centro si podamos llevar la plastilina y con el respectivo permiso, planificamos
dos actividades, que a la postre fueron de las ms enriquecedoras del proceso.

La primera consisti en colorear un tarjetero con una imagen y las letras del
alfabeto. Dicha actividad tena como finalidad reforzar el proceso de lectoescritura y
adems trabajar con el material que ellos haban escogido, en esa ocasin tuvimos
experiencias maravillosas. JM quien haba propuesto la actividad se mostr demasiado

76

contento y expres: _uy maestra con lo que a m me gusta pintar. Al igual que l, todo el
grupo mostr una gran anuencia y satisfaccin por la actividad, era evidente la motivacin
cuando intercambiaban lpices de distintos colores y comparaban las lminas para ver de
cul color haban pintado sus compaeros. Don El, el coinvestigador y encargado del rea
educativa en el centro se mostr muy complacido al verlos disfrutando tanto un espacio tan
ldico.
Por otra parte, uno de los custodios que nos acompaaba esa tarde, coment al
respecto a una de las facilitadoras: _estoy muy sorprendido al verlos tan contentos y
refirindose a R expres: _ no puedo creer que este muchacho est aqu tan tranquilo y
tan carioso con ustedes. Es increble el cambio que ha tenido en este grupo. l era
agresivo y altanero y mrelo aqu, parece una casta paloma pintando unos dibujos.

Fotos 11 y 12: Actividades ldicas

La experiencia con la plastilina fue algo similar, pues les habamos llevado de
diferentes colores y les solicitamos, con el objetivo de reafirmar los conocimientos
adquiridos en el proceso alfabetizador, que construyeran con ella el nombre y otras palabras
que ellos quisieran. El resultado fue muy alentador, pues adems del nombre, formaron
hasta diez palabras, las decoraban con colores y formaron figuras

como muecos

extraterrestres, flores, perros y otros animales. Las expresiones de felicidad, al trabajar en

esta actividad no se hicieron esperar:
-

JM __ Uy maestra esto me recuerda cuando yo jugaba con barro, cuando estaba

chiquitillo. Esta actividad est buensima para liberarse uno del estrs.

77

V expres _ cuando era pequeo, en la escuela jugaba con un material parecido,

haca figuras y era muy divertido.

R_ Es una actividad muy bonita, uno se ejercita y se distrae, cuando est uno
formando las figuras, no piensa en nada.

O_ Es una actividad muy bonita, me ayud para el estrs, me alegr mucho esta
actividad porque es algo diferente que uno hace por aqu.

G _ maestra qu actividad tan bonita, y lo mejor es que nos ayud a sentirnos

libres. Con ella uno se olvida de todo, como que nos vamos para otro mundo y
olvidamos que estamos aqu encerrados.

Aunque la plastilina es un material utilizado especficamente en el jardn de nios,

el hecho de llevrsela, fue un gesto de complacencia a la solicitud hecha por el grupo y nos
pareci oportuno facilitrselos. Los expertos expresan que la plastilina, adems de servir
como un relajante en momentos de alta tensin, provoca que el proceso de aprendizaje se
facilite, que el ablandar y moldear una masa de color genera, en los nios seguridad,
confianza en s mismos y un sentido de libertad. Adems, les permite compartir y
comunicar sus ideas y opiniones e interactuar con sus compaeros, expresar sus gustos e
ideas, escoger y clasificar el material. Favorece adems la concentracin y permite al
individuo fijarse metas a corto y largo plazo, facilita el proceso de lectoescritura porque le
permite aprender ms fcilmente.

A pesar de que destacamos que todos eran todos adultos en el grupo participante en
el proceso alfabetizar, este tipo de conductas y actitudes se visualiz de una forma concreta,
era tal el entusiasmo y concentracin que el aula qued en silencio porque cada uno
experimentando cmo le daba forma legible a los trazos con la plastilina para escribir su
nombre, sonrean mientras lo hacan, inclusive algunos de ellos cantaban simultneamente.

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Fotos 13 y 14 : Construyendo palabras con plasticina

Finalmente la experiencia con la que queremos cerrar este apartado, es la entrega de

certificados que se realiz en el centro penal, en la cual todo el grupo participante recibi
un certificado de Persona alfabetizada. Esta actividad fue una seal clara del xito del
proceso y de cmo una lectura comprensiva se puede convertir en una herramienta de gran
valor para las personas, puesto que les ayuda a interpretar el entorno de una manera ms
accesible y a desarrollar los diferentes procesos sociales y prcticas culturales. Aunado a
ello, les permite tomar decisiones asertivas, concienzudas y responsables en un mundo
dinmico y globalizado donde se lea el texto como un producto ideolgico.

Mediante la alfabetizacin crtica podamos releer el mundo, descubrir intereses,

injusticias y desigualdades sociales y al hacerlo, convertirnos en agentes de cambio social,
como en el caso de uno de los participantes que nos expres: JM: _ he aprendido
demasiado, a leer, a escribir, el abecedario y leer para m es muy importante para ubicarme
en las paradas de los buses, para expresarme, para poder escribirle cosas bonitas a las
personas que queremos, para saber leer y entender lo que se firma, leer y escribir para m es
lo mejor que me ha pasado.

Dada la motivacin de todas las personas involucradas en el proceso, en el ltimo

encuentro con ellos realizamos una evaluacin del proyecto y concretaron de manera

79

consensuada algunas lneas de accin que podran desarrollarse posteriormente. Algunos de

ellos pidieron talleres de matemticas con estrategias divertidas (ldicas) o talleres de
literatura y construccin de textos. Todo esto se podra interpretar como la semilla que
sembramos y que de una forma muy positiva, empieza a dar sus frutos porque ellos
quedaron sumamente motivados para seguir trabajando y dispuestos a practicar todo lo
aprendido durante el proyecto. Tomando en cuenta la experiencia y las opiniones de los
jvenes, al terminar la investigacin nos acercamos a la direccin del centro para agradecer
al seor Danilo Mesn su apertura. El coinvestigador, don El le expres su satisfaccin por
el desarrollo de todo el proceso y el seor Mesn nos reitera su disposicin para continuar
con los talleres y adems, le solicita a Don El que le facilite la lista de participantes, ya que
esta le permitir hacer una valoracin de la condicin de cada uno.

Fotos 15 y 16: Los primeros escritos

80

Fotos 17 y 18: Avance en la escritura

81

2.5.2. La didctica ldica como herramienta para motivar el aprendizaje

"Los juegos son la forma ms elevada de la
investigacin"...En los momentos de crisis,
solo la imaginacin es ms importante que el
conocimiento...
Albert Einstein
El juego como metodologa es tan antiguo como las comunidades primitivas. Ellas lo
utilizaban para que sus integrantes, de forma emprica, desarrollaran habilidades para la
caza, la pesca, el cultivo y otras actividades que favorecan la permanencia del grupo.
En el mbito educativo es muy importante entender que el alumno debe desarrollar
habilidades para resolver problemas de manera asertiva e interpretar y reflexionar
crticamente su propia realidad para transformarla. Ellos deben, adems, definir conceptos,
investigar y descubrir el conocimiento, pero no desde la pizarra y la tiza o apegados a un
libro, es preciso que desde las aulas se desarrolle la independencia cognoscitiva, la
ambicin por el saber, la participacin estudiantil, pero sobretodo dentro de un ambiente de
confianza, de compromiso, de ganas de aprender

porque ese ambiente es ameno,

interesante y motivador.
El compromiso de toda educacin debera estar enfocado a formar seres humanos creativos,
sedientos de saber, pero ese propsito no se puede lograr con metodologas tradicionales, ni
con docentes que no se identifiquen ni se comprometan desde su accionar, a desarrollar el
potencial de sus alumnos. No se podr lograr mientras los docentes explicadores se adueen
de la educacin [que es] del otro y desarrollen procesos educativos desde sus propias
necesidades y no desde las de sus alumnos.
La educacin de hoy requiere de docentes crticos, creativos, innovadores que utilicen
metodologas atractivas, ldicas que sepan atrapar la atencin y la disposicin del
estudiante a la hora de construir los conocimientos. Es convertir el espacio ulico en
ambientes llenos de alegra, gozo, satisfaccin y placer combinados con una amplia
participacin y entretenimiento bajo un propsito especfico; porque la ldica es una

82

herramienta centrada en el alumno y a travs de ella el docente organiza las actividades y

estrategias, propicia un ambiente estimulante y valora o evala diferentes aspectos para
reafirmar o redireccionar los procesos.
El juego es una actividad ldica, recreativa que favorece un aprendizaje creativo y una
experiencia feliz y algunas de sus ventajas en el aula son:
Estimula nuevos aprendizajes.
Favorece la combinacin de la teora con la prctica.
Favorece el trabajo en equipo y las prcticas solidarias.
Favorece la solucin de conflictos de manera conjunta.
Desarrolla habilidades diversas a nivel general y prctico.
Propicia la cooperacin y la toma de decisiones consensuadas.
Permite evaluar diversos aspectos relacionados con el proceso educativo.
Favorece el inters y la motivacin de los estudiantes por los diferentes contenidos.
Permite la socializacin y una oportunidad para mejorar

las relaciones

interpersonales.
De acuerdo con Huizinga (1938, p. 8-9) el juego forma parte esencial del ser
humano, y con ello el individuo crea su propio mundo y se aleja de las preocupaciones
cotidianas. Desde esta perspectiva y tomando en consideracin, adems, el criterio de
nuestro coinvestigador, quien en las primeras sesiones nos haba mencionado su inters en
que trabajramos de una forma diferente con el grupo y que despertramos la motivacin y
el inters por el aprendizaje del grupo, nos dimos a la tarea, de manera conjunta con l, de
organizar un proceso ms atractivo, de disfrute y provecho para todos. De esta forma,
planificamos diferentes estrategias desde la didctica ldica para que cada sesin fuera
motivadora y significativa para los jvenes.

La utilizacin del juego y de estrategias ldicas en el aula, constituy uno de los

ingredientes ms enriquecedores en todo el proceso, pues estos mediaron para despertar
inters en el grupo y confianza en su forma de trabajo. A continuacin describimos algunos

83

momentos de la clase que dejaron huella, tanto en ellos, como en nosotras porque
represent un aprendizaje significativo.

Bingos: La importancia del bingo radica en que desarrolla habilidades de escucha y

mnemotcnicas en los participantes. Esto porque tenan que memorizar las frutas que haba
en cada casilla, segn fuera el caso si estbamos formando una equis (X) o las cuatro
esquinas. Antes de iniciar les indicamos que bamos a jugar bingo con las palabras que ya
habamos estudiado y que la primera persona que llenara el cartn sera el ganador. La
emocin y la algaraba era tal, que tuvimos que esperar a que hicieran silencio e iniciar el
juego. La experiencia fue muy especial, todos sonreamos y nos divertimos y en ocasiones
alguien gritaba bingo y cuando lo revisbamos no haba completado el cartn. Al
terminar nos dimos cuenta de lo significativo que haba resultado para ellos porque
realmente se esforzaban en distinguir la palabra que se dictaba o la fruta que se haba
cantado. Se evidenci la solidaridad en tanto unos ayudaban a los otros cuando alguien no
estaba seguro de que una palabra o fruta haba sido cantada ya. Este es un ejemplo del
bingo que utilizamos en el aula.

84

Memorias: Les presentamos otro juego que consista en una memoria y que les
permiti desarrollar habilidades mnemotcnicas. Colocamos en la pizarra una serie
cuadritos de cartn que contenan algunas de las palabras estudiadas vueltas hacia la
pizarra. Cada participante deba voltear dos cartoncitos para tratar de conformar una pareja
y si no lo haca, deba colocar nuevamente las palabras en el mismo lugar de la pizarra. En
esta ocasin se mostraron muy complacidos porque les encantaba jugar, todos se
esforzaban por encontrar parejas de palabras y cuando lo hacan deban construir una
oracin en sus cuadernos, con cada una de ellas. Al final, ellos comentaron que se sentan
complacidos porque estaban aprendiendo y que de esta manera era muy bonito, divertido y
que las otras maestras no los ponan a practicar este tipo de juegos. Ello

nos remiti a una

de las afirmaciones de Velzquez quien indica que

Las actividades ldicas siempre van a generar en un saln de clase un ambiente

agradable, de camaradera, de empata; esto facilitar que los alumnos adopten el
trabajo con buen nimo, con una actitud positiva y que hagan un mayor esfuerzo, ya
que distrae la mente de lo que verdaderamente se hace, que es aprender. (2008, p.3)

Ro revuelto, ganancia de pescadores: Esta actividad consisti en llevar el

vocabulario ya conocido en figuras de cartulina con forma de pescaditos. Cada participante
deba pescar una palabra y al final con dichas palabras deban construir oraciones. Este
juego les permiti disfrutar mucho e identificarse con su estilo de vida, ya que muchos de
ellos fueron pescadores antes de ingresar al centro penal. Los juegos en grupos pequeos
favorecen la participacin activa de todos los alumnos, incluso la de aquellos que temen
arriesgarse y su valor educativo radica en que brinda un aprendizaje ms duradero,
motivador, el aumento de la confianza en s mismo, la disminucin de la ansiedad y la
disminucin de las inhibiciones. Con esta actividad ellos reconocieron el vocabulario,
desarrollaron estrategias de expresin escrita al tener que conformar oraciones de su propia
invencin, y de expresin oral, dado que se propici un ambiente agradable, de discusin
porque algunos recordaron viejas ancdotas de su poca de pescadores.

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Fotos 19 y 20: Pescando palabras

La papa caliente: Consisti en colocar en una cajita varias oraciones ya estudiadas,
dos papelitos con la palabra premio y dos comodines para que los participantes la pasaran.
El objetivo era repasar y reforzar las palabras y oraciones que estbamos estudiando, de una
forma divertida. En relacin con el aprendizaje de la lengua, es importante destacar que el
juego ofrece numerosas ventajas, ya que favorece la concentracin del alumno y los
contenidos se adquieren con mayor facilidad y son ms duraderos. La aplicacin de
estrategias ldicas propician la memorizacin, ya que el ser humano memoriza un 90% de
lo que experimenta y ejecuta y as lo confirma Confucio cuando afirma en una de sus frases
clebres: me lo contaron y lo olvid, lo vi y lo entend, lo hice y lo aprend.

Esta actividad, adems de que cumpli con su cometido de reforzar el vocabulario,

el reconocimiento y la lectura de las oraciones que estbamos estudiando, result muy
atractiva para ellos, lo cual se evidenci en sus comentarios positivos al respecto, y en su
disposicin para jugar; ya que fue evidente su alegra y motivacin a la hora de participar
en estos. Ellos siempre estuvieron anuentes a colaborar y se rean mucho cuando jugbamos
porque como ellos mismos lo expresaron: el juego nos hace sentir libres y nos olvidamos
de que estamos aqu, afirmacin que tambin hace Ballestero (2011, p.6), cuando destaca
que el juego nos hace sentir bien internamente, propicia un sentimiento de libertad y aleja la
preocupacin, tiene un sentido de improvisacin lo que hace que se aleje de lo riguroso,

86

genera en los individuos un anhelo de seguir jugando. En nuestro grupo, aunque no se

percibi que compitieran entre ellos, s los vimos divertidos y con ganas de aprender.

Las monedas: Este juego consisti en unas monedas de papel elaboradas por las
facilitadoras y en las cuales se haba escrito el nombre de varias animales y artculos como:
elefante, peine, silla, gato, burro, cepillo, entre otros. Estas monedas las repartimos
equitativamente entre todos los participantes, con el fin de que los alumnos pudieran
comprar. As por ejemplo, una de las facilitadoras mostraba un dibujo y quien tuviera
escrito en la moneda la palabra correspondiente al dibujo podra comprarla. Con esta
actividad pretendamos desarrollar en ellos la memoria visual y el reconocimiento de las
palabras, su lectura y luego la escritura.

Daz Meja, mencionado por Ballestero, afirma que

La ldica potencia la creatividad y la capacidad de asombro, adems permite la
dialogicidad y la interaccin con los otros en un marco de respeto y aceptacin, en
un juego cada participante tiene un rol en el que debe seguir reglas y normas que ha
aceptado con libertad, autonoma y responsabilidad, este le permite que reconozca a
los otros, los acepte y que descubra sus diferencias. (2011, p.17)
Compartimos la afirmacin de Daz Meja en tanto pudimos comprobar, como ellos
interactuaban, seguan las normas, evidenciaban su capacidad de asombro, sin dejar de lado
el gusto, la sonrisa, la broma y el agrado de participar. En este juego desarrollamos el
reconocimiento del vocabulario porque ellos deban actuar rpidamente para poder comprar
y ganar porque ellos saban que al final el premio era un chocolate. Otro aspecto que
pudimos observar en los juegos es el cambio de actitudes en los jvenes, dado que les
ayuda a olvidar sus penas y a liberar el estrs de su condicin carcelaria. En repetidas
ocasiones, alguno de ellos lleg con un semblante de tristeza, sin embargo con el juego,
cambiaba su estado de nimo, participaban y sonrean y realmente se preocupaban por
acertar.
Al respecto, Velsquez (2008, p.126), afirma que la utilizacin de la ldica en la
adquisicin de habilidades lingsticas va a propiciar una mayor motivacin en el
estudiante y el aprendizaje va a ser ms duradero porque propiciar la motivacin y el

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aumento de confianza en s mismo, adems de que reducir la ansiedad, el estrs y har

desaparecer las inhibiciones.

Foto 21: El juego de las monedas

Armar oraciones a partir de palabras

escritas en cartulina de colores. Esta

actividad consisti en llevar una serie de palabras ya estudiadas en pedazos de cartulina de

diferentes colores. Todas las palabras de color rojo formaban una oracin y de igual
manera, todas las de color verde, amarillo y anaranjado. Repartimos palabras de diferentes
colores a cada participante, de tal manera que, en forma colectiva ellos fueron armando las
oraciones en la pizarra. Fue muy conmovedor ver el esfuerzo que realizaron para armar las
oraciones y que tuvieran sentido, no obstante, nos dimos cuenta del grado de avance que el
grupo haba alcanzado en la lectoescritura. Esta actividad despert el inters de todos
nosotros, inclusive el del coinvestigador, Don El Jimnez, quien siempre nos acompa y
en esta sesin hizo el siguiente comentario: _a estas nias nos las vamos a dejar todo el
ao, qu clase ms bonita!. El objetivo de este juego estuvo orientado a desarrollar
habilidades de expresin escrita, puesto que ellos debieron reconocer su palabra y luego el
lugar que esta tena dentro de la oracin para lograr coherencia.

En esta misma sesin, tal fue la emocin del juego que el custodio que estaba
sentado en una silla a la par de la puerta del aula, sin darse cuenta se involucr en este y
muy entusiasmado le deca a los muchachos: - "No, no, ah falta una palabra, bsquela
porque alguien la debe de tener, aprese para que ganen. Para el grupo la actividad fue
realmente muy exitosa, cada uno estaba interesadsimo en ver cmo quedaban las oraciones

88

y entre ellos mismos se corregan, por ejemplo JJ, le dijo a G _maje, esa palabra no va
ah, no ve que suena rarsimo, hay que poner la palabra aqu, mientras le seala con el dedo
el espacio en la pizarra. Despus de armar las oraciones y dado que en una de ellas estaba
contemplada la palabra tortilla, V quien es de nacionalidad rumana pregunt: _ qu
es una tortilla?, al respecto fue necesario brindarle una explicacin entre todos para que l
lograra aprehender el concepto, el cual comprendi rpidamente por los ejemplos que
emergieron del grupo.

Sopa de letras: Consisti en presentar un cartel con una sopa de letras en donde se
encontraban algunas palabras estudiadas como: tortillas, gato, amigo, libertad, cama, rama,
camarera, edad, navidad, queso y Ana. Cada uno de ellos deba pasar a la pizarra, buscar la
palabra y encerrarla en un crculo.

En esta sesin fuimos testigo de que la ldica en el ambiente escolar es generadora

de cooperacin entre los estudiantes, quienes al presentrseles un reto, muchas veces con
la finalidad concreta de ganar, muestran una serie de estrategias prosociales como:
empata, solicitud de ayuda, colaboracin y solidaridad, aspectos que favorecern, adems,
la comunicacin asertiva, ya que hablaban entre s, se aclaraban dudas e interactuaban hasta
vencer el reto mutuamente. Con la sopa de letras, ellos mostraban entusiasmo por encontrar
las palabras y cuando alguno lo lograba, sus ojos brillaban y las expresiones en su rostro
dejaban ver la satisfaccin por el xito de su hazaa. Nos sorprendi realmente que debido
al esfuerzo que hicieron, encontraron otras palabras que ni nosotras tenamos previstas
como por ejemplo; dentro de la palabra Navidad, uno de ellos marco la palabra: vida y las
facilitadoras le dijimos que s, exaltando en todo momento aquella accin.

89

Fotos 22 y 23: Sopa de letras

Colorear un laminario con el alfabeto: Esta actividad consisti en colorear un

laminario que contena un dibujo alusivo a cada una de las letras del abecedario. As por
ejemplo la letra A estaba acompaada de un avin y as sucesivamente. El colorear el
laminario fue una idea que emergi directamente de ellos, quienes sugirieron que les
gustara pintar.

Como una forma de respetar el gusto y las sugerencias del grupo,

decidimos incorporar el componente ldico a los contenidos acadmicos y de esta forma

elaboramos una ficha en donde colocamos un recuadro por cada letra del abecedario y cada
uno de ellos contena la letra mayscula, minscula y un dibujo o figura para colorear. El
propsito de dicha actividad fue, en primer lugar, colorear y en segundo, ayudar a los
participantes a relacionar la figura con cada grafa para reafirmar los conocimientos.

Los comentarios de la actividad no se hicieron esperar y fueron muy positivos. Al

respecto, J expres: _ estoy muy contento porque me encanta pintar y dibujar. Sus
palabras fueron secundadas por los otros, quienes como R manifest: _ a m me gustara
mucho, adems, hacer cosas con plasticina. Usted cree que se pueda, maestra? la
facilitadora le responde que s se puede, solo que es necesario solicitar el permiso
correspondiente.

En general, el grupo qued muy complacido al cierre de la sesin, ninguno quera

guardar el laminario ni devolver los lpices de color que les habamos facilitado. Ellos
queran seguir pintando, pero la hora de salida de los custodios era a las cuatro de la tarde y

90

debamos respetar la norma. Ese da nos convencimos de que la actividad ldica no solo
tiende a despertar el inters de los estudiantes, sino que el aprendizaje es ms efectivo y
aplicable a la vida cotidiana, pues era evidente la alegra cuando se intercambiaban lpices
de distintos colores y comparaban las lminas para ver de cul color haban pintado sus
compaeros. Algunos exclamaban: _ maestra cmo me est quedando?, al tiempo que
mostraban el dibujo, el aula estaba en silencio porque cada uno estaba concentrado en su
propio dibujo.

Por su parte, don El, el coinvestigador, se mostr complacido al verlos disfrutando

un espacio tan ldico. El custodio que nos acompa esa tarde se mostr sorprendido al
verlos tan contentos y refirindose a R expres: _ no puedo creer que este muchacho est
aqu tan tranquilo y tan carioso con ustedes. Es increble el cambio que ha tenido en este
grupo. l era agresivo y altanero y mrelo aqu, parece una casta paloma pintando unos
dibujos. Esto nos hizo reflexionar acerca de la necesidad de incorporar en el aprendizaje, no
solo el componente ldico, sino de devolverle la palabra a aquellos que han sido
condenados al silencio. (Freire, 1973, p.101).

Foto 24: Coloreando un laminario

91

Explorando con plasticina: Est comprobado por expertos y psicopedagogos que el

uso de la plasticina favorece muchos aspectos en el ser humano. Es un material que se usa
preferentemente con nios y nias, aunque en nuestro caso particular lo usamos con
personas adultas y los resultados fueron muy satisfactorios porque adems de generar
disfrute y placer se fortalecieron diferentes reas como la socioafectiva, la cognoscitiva, la
artstica, la creativa y la motora, entre otras. Esta ltima facilita mucho los procesos de
lectoescritura y un mejor aprendizaje porque con la manipulacin se ejercitan las manos y
los dedos, lo cual permite un mejor manejo del lpiz y una escritura ms legible.
El trabajo con plastilina, gener un ambiente de confianza y libertad donde se dio
rienda suelta a la imaginacin y la creatividad. Aqu se puso a prueba la capacidad de
concentracin de cada uno y la motivacin que tenan para crear, puesto que, de forma
individual, cada participante se dio a la tarea de ir moldeando figuras a su antojo y las letras
necesarias para conformar su nombre y otras palabras que habamos estudiado y aprendido.
Esta actividad permiti el acercamiento con los otros, el compaerismo y la colaboracin
porque intercambiaban pedazos de plasticina de diferentes colores para lograr figuras muy
coloridas.
En nuestro proceso investigativo el uso de este material facilit mucho, adems, un
estado de tranquilidad en los participantes y el espacio propicio para olvidarse del estrs
diario en el ambiente carcelario. Asimismo, el contacto fsico entre todos los participantes,
la exploracin de la capacidad artstica, la ayuda mutua y la diversin.
Para Vigotsky, las actividades ldicas y el juego tienen una influencia directa en el
entorno social, lo que a su vez propicia la construccin de aprendizajes y la propia
estructura mental del individuo. El juego no pertenece a una realidad psquica interna, ni a
una realidad exterior, sino que las actividades ldicas se encuentran en una zona neutra y
propician el acto creador. Es decir, en un espacio donde se apliquen estrategias ldicas, lo
que all sucede no est sujeto a la lgica ni a las reglas, sino que es un espacio de libertad y
sin sentido. El juego y la ldica son el camino ms corto que hay entre el reino de la
posibilidad y el reino de la libertad, Hernndez y Pineda (2008, p.56).

92

Por eso cuando les entregamos un trozo de plasticina y les indicamos que formaran
el nombre y algunas palabras que ellos haban aprendido, fue maravilloso verlos formar
palabras como cebolla, lluvia, Rumania, Supermn. Algunos formaron figuras como:
extraterrestres, flores, gusanos, gallinas, ovejas y otros. Con esta actividad se gener tal
entusiasmo que el aula qued en silencio, sonrean mientras trabajaban, cantaban y
compartan de una forma armoniosa. Algunas expresiones de los jvenes fueron las
siguientes:
-

JM _Uy maestra esto me recuerda cuando yo jugaba con barro, cuando estaba
chiquitillo. Esta actividad est buensima para liberarse uno del estrs.

V expres: _cuando era pequeo, en la escuela jugaba con un material

parecido, que haca figuras y que era muy divertido porque yo era el mejor.

R dijo: _es una actividad muy bonita, uno se ejercita y se distrae, cuando est
uno formando las figuras, no piensa en nada, se sale de estas paredes.

O seal: _es una actividad muy bonita, me ayud para el estrs, me alegr
mucho esta actividad porque es algo diferente que uno hace por aqu.

Gdijo: _ Uy maestra qu actividad tan bonita!, y lo mejor es que nos ayud a

sentirnos libres. Con ella uno se olvida de todo, como que se va para otro
mundo.

El hecho de trabajar desde una didctica ldica y poder observar cmo

sorprendentemente, cada uno de los jvenes la disfrutaba, nos hizo reflexionar acerca de la
necesidad que tienen los adultos no alfabetizados de jugar y participar en estrategias
ldicas que les ayude, no solo a adquirir el aprendizaje de una forma ms significativa, sino
a vivir espacios que les permita actuar, crear, expresarse por s

mismos, conocerse,

explorarse y sentirse libres. Como investigadoras evidenciamos algunos aspectos positivos

que los participantes lograron mediante la promocin de espacios ldicos y el juego:

93

Relacionar la teora con la prctica.

Construir diferentes conocimientos.

Ser el centro del proceso educativo.

Desarrollar la inteligencia emocional.

Interiorizar y compartir conocimientos.

Experimentar, investigar, protagonizar y crear.

Manifestar estados de nimo y sus propias ideas.

Incorporar los contenidos de una manera atractiva y divertida.

Construir conocimiento a partir del pensamiento individual y colectivo.

Desarrollar la comunicacin, la socializacin, la solidaridad y el compaerismo.

Desarrollar habilidades y capacidades idneas

para apropiarse del

conocimiento.

Seguir reglas aceptadas voluntariamente tras la consecucin de un objetivo

particular.

Disfrutar plenamente de espacios organizados intencionalmente para ese

propsito.

Recuperar la confianza en s mismos en un espacio de sana convivencia y de

trabajo cooperativo.

Fotos 25 y 26: Trabajando con plasticina

94

2.5.3. Prosocialidad o Habilidades para la vida

"sin aceptacin y respeto por s mismo uno
no puede aceptar y respetar al otro, y
sin aceptar al otro como un legtimo
otro en la convivencia, no hay fenmeno social".
Maturana

De acuerdo con Mantilla, el concepto de habilidades para la vida se define como

Las destrezas para conducirse de cierta manera, de acuerdo con la motivacin

individual y el campo de accin que tenga la persona, dentro de sus limitaciones
sociales y culturales. Es un eslabn entre los factores motivadores del conocimiento,
actitudes y valores, y el comportamiento o estilo de vida saludable. (1999, p.1)

Este enfoque es un eje de la educacin humanizadora, ya que promueve el desarrollo

humano y las destrezas necesarias para enfrentar exitosamente los desafos de la vida diaria.
De esta forma, suscita:

Habilidades sociales e interpersonales: promocin de la autonoma y la inclusin

social, promocin de la no violencia para la resolucin de conflictos, comunicacin,
fomento de una convivencia saludable y erradicacin de la agresividad, educacin
para la salud y para la sexualidad, prevencin para el uso de drogas.

Habilidades cognitivas: toma de decisiones asertivas, pensamiento crtico y auto

evaluacin.
Habilidades para manejar emociones: manejo del estrs, autocontrol y desarrollo de
emociones.

Esta fue una iniciativa original de la Organizacin Mundial de la Salud para impulsar
una educacin desde esta perspectiva, debido a la transformacin social y cultural y a los
cambios en los estilos de vida que revelaban que los nios y jvenes de hoy, no estn

95

suficientemente provistos con las destrezas necesarias para enfrentar los enormes desafos y
presiones de la vida actual.

En el caso de las personas privadas de libertad, la adquisicin de estas habilidades los

provee de herramientas especficas que favorecen un desempeo ms positivo y saludable.
Por ejemplo, una comunicacin asertiva les ayuda a rechazar invitaciones o presiones de
sus compaeros para consumir drogas o seguir delinquiendo dentro o fuera del centro
penal. El hecho de fortalecer la habilidad para tomar decisiones les permite analizar cada
situacin, buscar las alternativas, valorar las ventajas y desventajas y finalmente decidir. Se
trata, entonces, de habilidades que les permita actuar con conviccin, desde su motivacin
intrnseca y acorde con las normas sociales y culturalmente establecidas. Segn Roche
(1999, p. 45) la psicologa est descubriendo cmo la persona que acta pro-socialmente
obtiene beneficios psquicos, de capacidad emptica, de contenido significante, en relacin
con los valores y, por tanto, su incidencia en la autoestima.

Autoestima

Es una de las habilidades ms importantes para el ser humano. Se define como la

valoracin que hacemos de nosotros mismos y cmo nos percibimos dentro del grupo
social, es el sentimiento de cada persona por s misma en su juicio general acerca de s, la
medida en que le agrada su yo. Su importancia radica en que de acuerdo con la forma como
nos percibamos, as nos vamos a sentir, por eso, el hecho de tener una buena percepcin de
nosotros mismos, nos har sentir aceptados y nos permitir asignarnos un valor como seres
humanos. Si tenemos autoestima, poseemos, por decirlo as, un motor que impulsa nuestro
organismo al logro de las metas, puesto que nos abocaremos a potenciar con toda nuestra
energa, la consecucin de estas, ya sean cognitivas, emocionales o materiales.

La autoestima permite darnos cuenta de ese potencial que llevamos dentro, de

amarnos incondicionalmente, confiar en nosotros mismos, en nuestros criterios y tomar
decisiones asertivas cuando as corresponda. Tambin nos da seguridad en la actuacin y el

96

impulso para atrevernos a ir ms all, porque estamos seguros de que vamos a lograr
aquello que nos proponemos.

En el contexto de nuestra experiencia, nos acercamos al grupo casi con la certeza de

que la baja autoestima es frecuente en la poblacin carcelaria, debido a la poca valoracin
que hacen de ellos mismos y al rechazo social por el delito que cometieron. Aunado a ello,
est el ambiente de la prisin que es un factor influyente, pues se les impone de golpe sin
darles la oportunidad de adaptacin, lo cual conlleva a que muchas personas presas pierdan
el sentido del valor humano y la confianza en s mismas, como lo seala Freire la
violencia de los opresores, deshumanizndolos tambin, no instaura otra vocacin, que
aquella de ser menos. Como distorsin del ser ms, el ser menos conduce a los oprimidos,
tarde o temprano, a luchar contra quien los minimiz (1973, p.33)

Desde esta perspectiva, iniciamos la promocin de habilidades prosociales, tomando

en cuenta que desde el proceso alfabetizador, la autoestima es un rea que se puede
favorecer significativamente, tratamos de abordarla en cada sesin y siempre que se
presentara la oportunidad. Al respecto pudimos observar que todos los participantes estaban
deseosos de resaltar sus cualidades y de que alguien se las reafirmara, tal vez como una
forma de reivindicar su estatus de seres humanos y de hacernos saber que les encantaba que
los tratramos como tales.
Leyendo una reflexin llamada El eco que trata sobre el eco que escuchamos en la
montaa y que repite todo lo que nosotros gritemos, se dio una discusin en relacin con la
vida, entonces el coinvestigador destaca que debemos decirnos cosas bonitas a nosotros
mismos, saber quines somos y escuchar nuestro propio eco repitiendo nuestras cualidades,
al respecto:
-

G coment: me gust mucho la lectura porque, por ejemplo, yo trabajo en la

cocina, pero el domingo anterior que era mi da libre, alguien dijo durante el
desayuno: _Qu caf tan feo, sin azcar, fue Supermn (que es su sobrenombre)
quien lo hizo. Pero _yo no hice caso a ese comentario porque yo s quin soy y no
voy a creer lo que dicen los otros.

97

En otro momento, posiblemente este incidente habra sido motivo de discusin y

conflicto, pero como lo podemos observar, l hizo caso omiso a las palabras del compaero
y la situacin pas inadvertida. Esas expresiones, a nuestro entender, no son usuales en las
personas recluidas, pero s en el ambiente ulico que habamos propiciado, ya que eran
parte de nuestro accionar pedaggico, muy bien intencionado para tal fin. Nos gener
mucho placer, escuchar cmo ellos se iban valorando a s mismos y cmo valoraban su
propio trabajo. Poco a poco se fue evidenciando un proceso de autoestima en los jvenes
del grupo, que se reflejaba en su actuacin y en su discurso, muy distante de los muchachos
callados, tmidos, poco confiados e invisibilizados del inicio.

Foto 27: Sperman

Autoconcepto

El autoconcepto es un aspecto que conforma la autoestima y se define como la suma

de creencias que tenemos de nosotros mismos y que se manifiestan en nuestra conducta. Es
el concepto que tengo de m misma, cmo me percibo, quin soy y cmo me proyecto. En
cada una de las sesiones, el autoconcepto, fue uno de los aspectos que ms trabajamos y sus
frutos no se dejaron esperar, pues a las pocas sesiones de trabajo pudimos apreciar que
algunos los jvenes, a pesar de vivir en un mbito cerrado con mayores exigencias de

98

adaptacin, hicieron una buena valoracin de s mismos y tenan un autoconcepto

favorable, como ellos mismos lo expresaron:

E manifest: _ muchas personas all afuera nos desprecian porque cometimos un

error, pero nosotros somos seres humanos con sentimientos y valemos igual.

Esto quiere decir que a pesar del impacto a nivel emocional, de exclusin y el
descrdito social permanente que el largo encierro y las condiciones adversas de los centros
penales producen en los seres humanos, ellos evidencian el desarrollo paulatino de
habilidades prosociales y una buena valoracin de s mismos, lo cual favorece su
autoestima.

Al calor de todos los integrantes del grupo y de los comentarios y reflexiones que
los diferentes contenidos suscitaron, aprendimos en la reciprocidad, en la crtica, en el
dilogo y propiciamos la resignificacin de conceptos, ideas y pensamientos en procura del
fortalecimiento, en este caso, del valor que como seres humanos tenemos. Este fue uno de
los primeros temas por abordar, dado que la desvalorizacin del otro es un aspecto
relevante en la cultura carcelaria, en donde bajo relaciones verticales, se ha contaminado el
principio de la verdadera razn de la causa penitenciaria. En todas las sesiones de trabajo
procuramos un espacio emancipador, pues como lo apunta (Freire, 1973, p.61) el dilogo
crtico y liberador, dado que supone la accin, debe llevarse a cabo con los oprimidos,
cualquiera que sea el grado en que se encuentra su lucha. En este sentido, al tratar de
abordar el tema del valor como ser humano, algunas de las respuestas fueron:

V dijo _sabemos que somos personas y que hemos cometido un error, pero nos
gusta que nos traten con cario y con respeto.

JJ seal: _somos personas importantes no importa nuestro origen, nuestra edad,

nuestra procedencia.

G expres: _ Debemos valorarnos nosotros mismos y permitir que otros nos

valoren tambin.

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F manifest: _valemos desde el mismo momento en que nacimos y aunque

hayamos cometido errores.

JM coment: _ es importante reflexionar acerca de nuestros errores y tomar

nuevas decisiones.

Como se puede observar, ellos expresan una autovaloracin y un autoconcepto

positivo. Despus de varias sesiones en donde fomentamos el valor de nosotros mismos,
sus expresiones evidencian una postura en la cual, ellos no naturalizan la exclusin y la
poca vala que el currculo oculto de este tipo de contexto propicia. Al contrario, muestran
un aprecio por s mismos y se sienten merecedores del respeto y estimacin de las otras
personas como debe ser en una sociedad democrtica e inclusiva.

Al respecto, cabe destacar, que ellos mismos establecieron la relacin entre un antes
y un ahora. En sus propias palabras, antes se sentan personas sin valor y poco dignos de ser
amados y respetados, pero ahora entendieron que no es as, porque como seres humanos
que somos, el valor es inherente. Es importante sealar que uno de los propsitos de este
proceso investigativo fue empoderarnos de un concepto de ser humano virtuoso y lleno de
cualidades y nos abocamos a su consecucin desde el primer da. Para lograrlo tuvimos
muy presente que nos debamos posesionar desde un enfoque humanista y desarrollar una
labor orientada a fortalecer y construir valores congruentes con edificar y enaltecer a las
personas por encima de su actuacin, dado que muchas veces las circunstancias y la
sociedad se encargan de enrumbarnos por caminos intencionalmente marcados.

Fotos 28 y 29: Auto-concepto positivo

100

Autorrespeto

El Autorrespeto se define como una forma de atender y satisfacer las propias

necesidades, valores, gustos e intereses y de encauzar los esfuerzos a satisfacerlos. Es
tambin, una manera de expresar y manejar en forma adecuada sentimientos y emociones
sin hacernos dao y de buscar y valorar aquello que nos haga sentirnos orgullosos de
nosotros mismos. En el contexto de esta investigacin, el autorrespeto se proyecta en los
deseos de superacin que expresaron las personas privadas de libertad, como una forma de
reconocimiento ante ellos mismos, a la hora de adquirir las habilidades lingsticas y
habilidades para la vida y mostrar consecuentemente distintos cambios de actitud.

En una ocasin en que les solicitamos que escribieran oraciones a partir del
vocabulario estudiado, uno de los participantes manifest: _maestra yo no puedo hacer
nada. Una de las facilitadoras se le acerc y lo motiv de la siguiente forma: _claro que s
puede, vamos a pensar despacio, por ejemplo piense algo con la palabra burro, recuerde que
todo lo que pensamos lo podemos escribir. Luego de un rato, el joven logr construir tres
oraciones, prcticamente, sin ninguna dificultad. As se refleja cmo mediante unas
palabras de aliento se levant su autoestima, l sinti confianza en sus propias capacidades,
y pudo llegar a la conviccin de que con estas podemos hacerle frente a la vida con
optimismo y lograr las metas esperadas.

El hecho de llegar a entender que todo lo que nos proponemos en la vida puede
lograrse con esfuerzo y esmero, produjo un cambio paulatino que se hizo muy notorio en el
grupo. Cuando hacamos la reflexin al inicio de la clase, se suscitaban muchos
comentarios que nos satisfaca, por el hecho mismo de que bamos construyendo
aprendizajes significativos, que nacan desde la motivacin intrnseca del grupo. En una
sesin discutimos acerca de un texto que trataba de los obstculos que nos encontramos en
la vida. Como facilitadoras argumentamos que de acuerdo con mi actitud, yo puedo
vencerlos o ellos me vencen a m. Ante tal discusin se generaron comentarios por parte del
grupo como estos:

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G opin: _maestra, hay que vencer los obstculos, las trabas de la vida y
prosigui: _mire maestra, a los obstculos hay que vencerlos y no debemos
quedarnos sentados a esperar que otro los quite por nosotros.

JJ secund las palabras de G y coment: _es muy importante esforzarse y no

darse por vencido en la vida, que hay gente que prefiere no hacer nada.

F afirm: _ hay que esforzarse para que las cosas salgan bien.

JJ coment: _ en la vida siempre hay obstculos y hay que esforzarse para

brincrselos y seguir. Pienso que estamos aqu para aprender y quitar los obstculos
para seguir derecho.

Expresiones como las anteriores evidencian que poco a poco llegbamos al

convencimiento de que para enfrentar la vida se necesita valor, coraje, esfuerzo y ganas de
salir adelante. Sabemos que los obstculos siempre se nos van a presentar y que algunas
personas se darn a la tarea de quitarlos para poder seguir adelante, pero otros, asumirn
actitudes de indiferencia y desgano que los llevar a esperar hasta que otros quiten el
obstculo por ellos. Lo importante aqu, fue que ellos aceptaron que todos poseemos
cualidades que nos potencian para poder vencer los obstculos y as poder llevar una vida
ms placentera, sintiendo la confianza de que somos capaces de resolver asertivamente
todas aquellas situaciones que nos causan conflicto en la vida. Congruente con lo anterior, y
como una forma de desarrollar el autorrespeto, ellos queran sentirse orgullosos de s
mismos y por eso se esforzaban para aprender a leer y escribir y as lo expresaban:

JM dijo: _me gustara que se trabajara ms escritura, ya que quiero aprender ms

y ms, aunque todas las actividades me gustan mucho y las tardes de los jueves son
muy bonitas, yo quiero aprender mucho a escribir y leer.

102

V seal: _ estamos entusiasmados y con muchas ganas de aprender a leer y

escribir.

F expres: _ queremos no tener que depender de nadie para leer un mensaje o un

rtulo.

R manifest: _ yo quiero aprender bien a leer para saber qu es lo que firmo.

Es importante sealar que uno de los aspectos que siempre prevaleci en el aula fue
el entusiasmo que ellos mostraron. Era evidente el deseo de liberacin que sentan al poder
acceder a la lectura y la escritura como una forma de demostrarse a s mismos que ellos
podan hacerlo y que eso los empoderaba para no depender de nadie que les estuviera
leyendo lo que deseaban. Ejemplo de ello fue la gran responsabilidad y motivacin que
mostraban a la hora de resolver los ejercicios con las palabras dadas, pues al momento de
realizar la tarea una vez que les pedimos veinte palabras relacionadas con un tema visto,
algunos escribieron hasta ochenta. Se evidenci, tambin, cierta nostalgia por el tiempo que
ellos llamaron: perdido, por no haberlo aprovechado estudiando. El grupo se mostr
siempre motivado por el progreso de cada participante, porque ya se hizo notorio el avance
en la lectura y escritura y al respecto podramos afirmar que el entusiasmo fue el
ingrediente principal en el accionar del grupo, lo cual se evidenci en frases como:

G dijo: _ Si me hubieran dado una buena educacin no estuviera aqu.

F seal: _ estoy convencido de que la educacin es nuestro futuro.

O expres: _la educacin es importante para el ser humano y nos ayuda a ser
mejores.

Ellos haban llegado al convencimiento de que queran ser personas educadas, lo

cual los llenaba de orgullo, de ah su esfuerzo y compromiso con el proceso que
desarrollbamos juntos. Por esa razn, uno de los momentos ms significativos fue verlos a
todos, el 13 de diciembre de 2012, recibiendo su ttulo que los facultaba como: Persona
alfabetizada, porque como investigadoras sabamos que el grupo habamos hecho mritos
para recibir aquel certificado y que no se trataba de un simple acto por cumplir.

103

Este fue quiz uno de los momentos ms emotivos, puesto que era la culminacin de
una primera etapa del proceso que habamos iniciado meses antes. A este acto asistieron
personeros del Ministerio de Justicia, del Ministerio de Educacin y las correspondientes
autoridades del centro penal, las docentes de los otros niveles y nosotras como facilitadoras
del grupo de alfabetizacin. Una vez finalizado dicho acto, realizamos un refrigerio para
celebrar aquel acontecimiento que nos llenaba de orgullo. Conocedoras del esfuerzo y el
entusiasmo que le habamos impregnado al proceso, tambin sabamos que lo tenan bien
merecido. El grupo haba tomado una especie de rumbo en el cual todo lo que hiciramos
en el aula, era concebido como algo beneficioso para todos.

Con un ttulo en la mano y fortalecida el autoestima, muchos de ellos se decidieron

a escribir historias de su infancia y de su pas, porque cuatro de los participantes eran
extranjeros, tres de Nicaragua y uno de Rumana. Para ese entonces, reconocamos que
todos tenemos algo bueno de lo cual podemos estar orgullosos, nos despojamos de los
viejos conceptos negativos sobre nosotros mismos para empezar a construir una imagen
ms positiva. En buena medida, todo lo que habamos logrado nos llevaba a aceptar que
ramos personas importantes, pero tambin aprendimos que solo con mucha
responsabilidad y esfuerzo vamos logrando todo aquello que nos proponemos en la vida. En
una sesin nos referimos a una texto titulado: las ranitas en la crema el cual trata de la
lucha que tuvieron que dar tres ranitas para salir de un plato de crema, donde haban cado.
Al respecto, algunas de las manifestaciones de los participantes fueron:

G dice: _ eso es como tirndome una pedrada a m, maestra, yo que siempre digo
que no puedo y siempre salgo adelante. Ms directa no pudo ser.

E dice: _hay que hacer como la rana: luchar y luchar y siempre que nos
esforcemos vamos a conseguir algo.

R menciona: _si aplicamos el ejemplo de la ranita y nos esforzamos, lograremos

muchas cosas.

104

V expresa: _en la vida todo es difcil, hay que luchar para lograr lo que uno
quiere, lstima que lo comprendemos tan tarde. No hay nada fcil, maestra.

Por su parte, don El, el coinvestigador comenta que la lectura se ajusta a nuestro diario
vivir, hay que intentarlo siempre, luchar por nuestras metas, por alcanzar nuestros sueos,
es cuestin de empeo y dedicacin.

Fotos 30 y 31: Empeo y dedicacin

105

2.5.4. Relaciones humanas y sana convivencia.

Vivamos nuestro educar, de modo
que el alumno aprenda a aceptarse
y a respetarse a s mismo al ser aceptado
y respetado en su ser, porque
as aprender a aceptar y respetar a los otros.
Maturana

Esta es una de las habilidades prosociales ms importantes porque nos ayuda a

relacionarnos de manera positiva con las personas con quienes interactuamos, y a mantener
relaciones duraderas que favorezcan nuestro bienestar mental y social. De la misma forma,
nos ayuda a obtener el apoyo necesario de las personas en las diferentes circunstancias de la
vida y a ser capaces, cuando la situacin lo requiera, a terminar relaciones de manera
constructiva.
Para algunos autores como Roche (1999, p.10) una sana convivencia se define
como la erradicacin de la violencia, el aumento de la estima en la persona que procure, a
su vez, una comunicacin asertiva. Pero para promover ambientes armnicos y relaciones
duraderas es importante adems, la negociacin para favorecer una distribucin justa de los
recursos y el reconocimiento real del otro, lo cual no significa reconocer su existencia, sino
brindarle un espacio en nuestra sociedad para que pueda participar, mostrar su voz y
realizar su aporte en igualdad de condiciones que los dems.

Reflexionando acerca de la violencia estructural que se est generando en la

sociedad, es imperativo pasar de las palabras a la accin porque es urgente la construccin
de un tejido social basado en una cultura de la empata, de la generosidad, del servicio y la
solidaridad.

Su importancia tambin radica, en que amar a las personas que tenemos cerca y
rodearnos de las personas que amamos, nos hace ms felices y nos impulsa a tejer una red
de apoyo que nos ayude a sobrellevar la cotidianeidad y a enfrentar ms asertivamente

106

nuestros problemas, sin recurrir a la desesperacin y a la violencia, ni a caer en depresiones,

malestares fsicos, adicciones o en el delito.

En el contexto de nuestra experiencia, las conductas prosociales fueron aspectos de

los que ms trabajamos, ya que en cada una de las sesiones se ocup un espacio para
reflexionar en este sentido. De acuerdo con ello, destacan los ejemplos de la actuacin y las
expresiones de los jvenes participantes en donde se hizo evidente una pedagoga
humanista mediante la construccin de valores como: el respeto, el amor, la amistad, la
paciencia y la honestidad, como valores transversales en los espacios donde se construye
una sana convivencia. Al respecto podemos destacar expresiones como:

V dijo: _ sabemos que somos personas y que hemos cometido un error, pero nos
gusta que nos traten con cario y con respeto.

J destac: _ yo amo la libertad.

JM coment: _ a m me gustara estar libre all afuera.

G seal: _ nimo compaeros, hay que tener paciencia para salir de aqu.

Luego de escuchar los comentarios, hicimos nfasis en el valor de la libertad que

como seres humanos nos merecemos, pero tambin en la necesidad de trabajar en pos de
recuperarla. Enfatizamos adems, en que la libertad, cuando la ejercemos, es porque
actuamos acorde con muchos valores que la representan, respetamos el espacio del otro y
actuamos en una sana convivencia. La educacin es uno de los mbitos que ms ha
enfatizado en las acciones prosociales, lo cual incide en la prevencin de los
comportamientos destructivos, mejora la autorregulacin emocional y el clima social en el
aula. La educacin para la prosocialidad, es bsicamente una herramienta de efectiva
prevencin de ambientes violentos y favorecedor de las sanas relaciones interpersonales en

107

los diferentes espacios ocupados por grupos de personas, pues centra su ideario y actuacin
en valores universales muy comunes y favorece el dilogo y estima entre todos.

Otro de los valores, congruentes con el fortalecimiento de las relaciones humanas y

la sana convivencia que destacaron en la mediacin pedaggica fue el amor y la amistad.
En la poca de Navidad, elaboramos entre todos una hermosa tarjeta, en la cual ellos deban
escribir un mensaje de amor, esperanza y amistad para alguno de sus compaeros. En esta
actividad fue evidente el compaerismo y el ambiente de camaradera que se vivi en el
grupo. Al final de la sesin, todos nos dimos un abrazo y repartimos las tarjetas al
compaero que cada uno de nosotros escogimos. Fue evidente el cario que mostraron para
elaborar la tarjeta y el esfuerzo que realizaron para escribir un mensaje acorde con la poca
y con sus emociones. Algunas de sus frases fueron:

G le escribi a V: _ Fortaleza compaero, ya casi nos vamos de aqu. V es

un joven extranjero que est solo en Costa Rica porque su familia es de Rumana y
no sabe que est preso.

E le escribi a G: _ Que este ao 2013 le traiga mucha prosperidad y que sus

deseos se hagan realidad.

JM le escribi a M: _ Que el Ao Nuevo y la Navidad estn llenos de alegra y

prosperidad.

O le escribi a R: _ Que Dios llene su vida de bendiciones y mucha prosperidad

en el ao 2013.

De igual forma ocurri cuando uno de ellos cumpli aos y todos le cantamos
cumpleaos y le dimos un regalo. Ese da R quien era el cumpleaero, dijo: _ maestra, es
el primer regalo que recibo en mi vida y me encanta. Todos lo felicitamos y le dimos un
abrazo. De acuerdo con Roche (1999, p. 42) esto se denomina consuelo verbal que

108

significa darle expresiones verbales a la otra persona para reducir la tristeza de personas
que sufren o estn en apuros, con el afn de aumentar su nimo.

El ambiente en el aula siempre fue de armona, alegra, respeto, solidaridad y trabajo

en equipo, entre otros. Como grupo nos aceptamos unos a otros con nuestras virtudes y
defectos, siempre con el afn de superar los errores, las dificultades y tratando de ayudarnos
en equipo.

Fotos 32 y 33: Ambiente de armona, respeto y solidaridad

El valor de la verdad fue otro de los que tambin trabajamos en esta experiencia
porque la consideramos un pilar de las relaciones interpersonales sanas, ya que si queremos
vivir bien con los dems, necesitamos ajustar nuestras acciones a las prcticas culturales de
quienes integran la comunidad de la cual formamos parte. En el contexto de los centros
penales, decir siempre la verdad debera ser una prctica diaria y una conviccin, puesto
que les evitar muchos conflictos y podra hacer la diferencia entre la libertad y la prisin.
Dentro del accionar en el aula realizamos diferentes actividades con este fin y las respuestas
de ellos fueron:

G manifiesta, refirindose a una lectura anterior, donde un joven que no saba

tocar la flauta, quera integrar una banda del rey y para lograrlo, invent que s
saba, pero cuando el rey lo quiso poner a prueba, el joven decidi quitarse la vida
para no tener que responder al rey: _Diay maestra, nunca es bueno mentir, mejor el
flautista hubiera pedido ayuda para aprender a tocar o le hubiera dicho la verdad al

109

rey, eso que hizo de matarse fue muy malo y muy apresurado, tal vez el rey no lo
hubiera matado si le hubiera contado la verdad.

F aade: _ es importante que entendamos que las cosas funcionan mejor cuando
se dice la verdad, as nos evitamos muchos problemas.

O seala: _la verdad es la verdad, y cuando la decimos como que se nos quita una
carga, como que nos sentimos libres y siempre es mejor decirla.

En el espacio del aula, como facilitadoras hicimos hincapi en el hecho de que,

muchas veces para encubrir una mentira, debemos decir otra. De ah el efecto bola de nieve
que se hace, pues cuando nos damos cuenta hemos dicho tantas mentiras que ya perdimos
la cuenta y terminamos delatndonos. Adems, decir la verdad es congruente con personas
honestas que construyen relaciones sanas, ambientes armnicos y saludables que favorecen
la sana convivencia y las relaciones duraderas.

Desde esta perspectiva, fue evidente el progreso de cada uno de los integrantes del
grupo, pues trabajbamos dentro de un clima afectuoso, amigable y del respeto por el otro.
En una de las sesiones desarrollamos una discusin acerca de un texto denominado: las
ranas, el cual haca nfasis en dos ranas que caen a un hueco profundo y el resto de ellas
cuando las ven brincar para intentar salir, las desaniman y les dicen que ni lo intenten
porque no podrn salir de ah nunca, que mejor se destinen a morir. Una de las ranas le hizo
caso al resto de sus compaeras y muri, pero la otra sigui intentando salir, brincando
cada vez ms alto, hasta que lo logr. Cuando sali, el resto de las ranas le preguntaron a
aquella que cmo haba hecho para salir, ya que ellas le gritaban que desistiera. La rana,
por su parte, les coment que ella era sorda y que mientras ellas la desanimaban, ella
entenda que la estaban animando a salir.

Entre todos comentamos cmo una palabra hace la diferencia en la vida de las
personas. De esta manera, nosotros podemos animar o hundir a las personas que nos

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rodean, de ah la importancia de tratar de decir siempre una palabra amable, sincera, de

amor, para que quienes nos rodean se sientan bien a nuestro lado y decidan salir adelante.
Los comentarios al respecto fueron muy emotivos y halagadores a la vez.

G comenta: _ maestra, hoy aprend la importancia de hablar con sinceridad y con

cario a la gente. A veces una palabra bonita le cambia a uno el da.

F afirma; _debemos amar a los hombres y lograr que nos quieran, porque si uno da
cario, eso mismo le devuelven.

Como se puede apreciar la tnica de la experiencia alfabetizadora siempre estuvo

orientada a desarrollar habilidades para la vida, ello con el afn de transformar la realidad
de las personas participantes para que les permita una mejor reinsercin a la sociedad
cuando cumplan su sentencia. Adems, de acuerdo con Rocha la psicologa est
descubriendo cmo la persona que acta prosocialmente obtiene beneficios psquicos en lo
que supone de descentramiento del propio espacio psquico, de capacidad emptica, de
contenido significante, en relacin con los valores y, por tanto, incidencia en la autoestima,
quizs a travs de la percepcin de logro, de eficacia, y, en definitiva, tambin por la
constatacin de los beneficios que reporta a los receptores (1999, p.39).

2.5.5. Comunicacin asertiva

Es la capacidad para expresarse de manera adecuada en un contexto y situacin

determinados. De esta forma podremos manifestar con claridad nuestros sentimientos,
pensamientos y necesidades individuales. La comunicacin asertiva implica dar una
respuesta clara y contundente, respetando a la otra persona, pero sin acceder a peticiones
injustas o que de algn modo, no nos favorece. Asimismo, permite a la persona pedir un
consejo oportuno y tomar mejores decisiones, ya que desarrolla habilidades para esquivar
las presiones de grupo que conllevan decisiones equivocadas y riesgosas.

111

Una persona que haya desarrollado esta habilidad no se muestra agresiva a la hora
de resolver un conflicto, porque es capaz de tomar en consideracin a ambas partes y lo que
ms conviene a las dos. De esta forma hace valer sus derechos y respeta los ajenos, porque
suele tener confianza en s misma y una buena autoestima.

La asertividad es una habilidad que consideramos primordial en el desarrollo del

proceso alfabetizador debido a que por su condicin de reclusos, los jvenes del centro
penal no desarrollan. Esto porque estn acostumbrados a recibir rdenes y a mantenerse
sumisos ante cualquier directriz que venga de las autoridades. No obstante, en el proceso
que desarrollamos con el grupo, poco a poco ellos aprendieron a expresar cuando algo no
les gustaba o a rechazar una peticin de otro recluso que ellos saban que los perjudicaba.
Cuando establecamos el dilogo para comentar algn texto, ellos eran capaces de mostrar
desacuerdo o realizar una crtica en relacin con este.

En su accionar los jvenes tambin mostraban conviccin para lograr sus sueos,
porque se sentan con el potencial necesario para realizarlos. As por ejemplo cuando los
interrogamos acerca de cul era su sueo y si crean que podan lograrlo, ellos
respondieron:

JJ dice: _ depende de cmo caminemos, as ser nuestra vida, pero si nos lo

proponemos, somos capaces de lograrlo.

W manifiesta: si uno quiere salir adelante lo puede hacer y con la ayuda de

ustedes lo podemos lograr.

H indica: _debemos esforzarnos por salir adelante y lograr nuestros sueos porque
nada es imposible.

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V seala: _uno puede soar muchas cosas, pero tambin tiene que ser paciente
para lograrlo, porque yo puedo soar que voy a salir de aqu, pero tengo que esperar
el tiempo que me queda.

Lo anterior evidencia, que como grupo, bamos construyendo las condiciones

subjetivas para ir enfrentado los retos de la vida. Con frecuencia, ellos hicieron alusin a la
paciencia para lograr nuestras metas, lo cual es muy importante porque denota que para ser
asertivo, debemos dar un paso a la vez. Al respecto
-

C manifiesta: _ todas las personas deben tener una meta y luchar para
conseguirla.

F opina: _ toda persona debe proponerse objetivos y empearse para

lograrlos.

2.5.6. Cambios actitudinales significativos

Luego de un periodo de ocho meses trabajando con el grupo, los cambios de actitud
fueron sorprendentes, pero igualmente esperados porque como afirma Roche:

La prosocialidad es un sistema de pensamiento orientado a la investigacin, formacin,

aplicacin y difusin de la vida real, de los valores, actitudes y conductas prosociales.
Son aquellas acciones que benefician a las personas, grupos,(segn sus criterios) o
metas sociales, objetivamente positivas, sin que existan recompensas materiales
externas o extrnsecas y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva,
de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consecuentes. (1999,
p.39)
Los cambios que habamos vivenciado eran los mejores testigos de que no quedaba ni la
sombra de aquel grupo con el cual habamos incursionado meses atrs. La transformacin
en el accionar de los jvenes y de nosotras como investigadoras era notable. Al respecto
mostramos algunos ejemplos:

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JM quien en un principio dijo que si a l alguien le arrugaba el corazn, l lo mataba para

no volverlo a ver, ahora expresa frases como las siguientes, que son congruentes con un
cambio notorio de sus actitudes:

JM: _maestra, yo me imagino fuera de la crcel ayudando a personas con

problemas de drogas, porque a m Dios me ayud y cuando uno se lo propone puede
salir de las drogas y yo considero que puedo emprender un proyecto para ayudar a
otros.

En una ocasin cuando a una de las facilitadoras le diagnosticaron un tipo de cncer,

l se sinti muy triste y a menudo preguntaba por ella. El da que esta regres convaleciente
de una ciruga, l acerc y le pregunt:

JM _ Cmo ha seguido usted, maestra?, ella le contest que muy bien, que ha
tenido un buen progreso, entonces l le indic: _Viera como le he pedido yo a Dios
por usted, que la sane, vea hasta me tatu a la Virgencita de los ngeles y al nio
Jess en las piernas, para tenerlos ms cerca y pedirle por su salud.

Este gesto fue sumamente emotivo para nosotras y a la vez gratificante, porque de aquel
hombre endurecido y tosco del principio, ya no quedaba nada. Era como si despus de pulir
la piedra haba brotado un diamante.
Durante una sesin en donde analizamos un texto denominado El Bamb
Japons, el cual hace alusin a una planta que tarda siete aos en brotar y quien lo cultiva
debe mucha paciencia para regarlo y abonarlo durante ese tiempo hasta que empieza a
brotar; pero cuando brota tarda apenas seis semanas en alcanzar una altura de hasta treinta
metros. El texto dice que la verdad es que se tom siete aos y seis semanas en
desarrollarse, echar races para luego deleitarnos con su exuberante belleza.

En relacin con el texto realizamos varias preguntas como:

-

Durante siete aos el tiempo pas en vano?

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En relacin con el texto, ustedes son las mismas personas que hace un tiempo
llegaron aqu?

Nuestro propsito era tratar visualizar e interpretar de manera conjunta, cul era el
verdadero mensaje del texto y cul era la relacin con la vida y con nuestra realidad.
- JJ contest: _ no maestra, nos somos los mismos, ahora sentimos confianza al
hablar y nos cuestionamos algunas cosas de la vida como el valor de la libertad y
los errores que cometemos, as como la importancia de hacer las cosas bien.
- G contest: _ ah no maestra, yo no soy el mismo, hemos aprendido muchas cosas
que nos han hecho cambiar.

- F dijo: _ no, yo no soy el mismo, he ido aprendiendo, madurando, siempre tengo

esperanza en el futuro. Cada cosa que aprendo me va cambiando, me va haciendo
ms diferente, es algo as, como ms fuerte.

La facilitadora pregunta nuevamente: _ A nosotros, qu nos sostiene?

JJ responde: _ lo que vamos aprendiendo, las experiencias que vamos

acumulando son como races que nos hacen crecer y ser ms fuertes, echar races es
aprender, cambiar, ser mejores. Tambin la lectura nos ensea a que no debemos
evadir el obstculo, como deca la lectura de hace unos das, hay que quitarlo.

En una tarde cuando estbamos coloreando unas lminas, uno de los custodios se
acerc a una de las facilitadoras y le expres:

Custodio: _me siento muy sorprendido al verlos tan contentos y refirindose a

R expres: _no puedo creer que este muchacho est aqu tan tranquilo y tan
carioso con ustedes. Es increble el cambio que ha tenido en este grupo. l era

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agresivo y altanero y mrelo aqu, parece una casta paloma pintando unos dibujos.
Ojal vengan muchas maestras como ustedes.

Esta actividad de colorear les encant y ellos estaban muy motivados con todas las
actividades que la experiencia alfabetizadora les brind. Poco a poco, el cambio de
actitudes fue cada vez ms evidente, ellos se mostraban contentos, sumamente amables,
atentos y cariosos entre ellos, con don El, nuestro coinvestigador y las facilitadoras. Entre
todos establecimos un ambiente de camaradera y confianza.

En una de las ltimas sesiones, les pedimos su opinin acerca del proceso que
habamos tenido y estas fueron algunas respuestas:

G coment: _ para m ha sido buensimo, he aprendido muchsimo a leer y

escribir y otras cosas para la vida que ustedes ni se imaginan. Ojal nos dieran ms
cursos como estos, maestra, donde uno aprende a convivir, a compartir, yo estoy
deseando que sea lunes para venir.

F mencion: _ he aprendido mucho, ahora soy ms civilizado. Este taller ha sido

una de las mejores cosas que me han pasado aqu en este lugar. Yo llegu aqu sin
saber leer ni una palabra y ya aprend, y no solo aprend a leer y escribir, aprend
cosas para la vida.

M coment: _ he aprendido a expresarme mejor, a saber hablar, porque aqu uno

puede hablar con ms libertad y expresar muchas cosas.

JM dijo: _ he aprendido demasiado, a leer, a escribir, el abecedario y leer para m

es muy importante para ubicarme en las paradas de los buses, para expresarme, para
poder escribirle cosas bonitas a las personas que queremos, para saber leer y
entender lo que se firma.

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V coment: _ he aprendido a hablar ms el Espaol y a escribirlo, porque antes

saba menos y con un gesto de tristeza expresa: Por qu se tiene que terminar esto,
por qu tiene que terminar la escuela?

JJ menciona: _ he aprendido un montn de cosas para la vida y a leer y escribir.

O expresa: para m, el taller ha sido muy importante, ustedes me han enseado a

aprovechar el tiempo, nos ensearon el respeto por los compaeros, el tiempo que
ustedes han sacado para nosotros ha sido muy importante. En este tiempo yo he
aprendido un montn, he aprendido a llevarme bien con los compaeros, a no ser
violentos.

En realidad esta fue una experiencia que marc la vida de ellos y nos transform a
nosotras. Todo el grupo mostr un cambio de actitudes congruentes con el desarrollo de las
habilidades prosociales que, necesariamente, los ayudar a enfrentar la vida de una manera
ms efectiva y con mayor confianza en s mismos. Ellos disfrutaron mucho el proceso y
nosotras aprendimos a amar sinceramente y a guardar un espacio en nuestro corazn para
aquellas personas que pasan inadvertidas detrs de los barrotes de una oscura y srdida
celda, esperando cumplir con uno de los tantos requisitos que el sistema dominante les
impone para que, segn este, algn da poder incluirlos como seres humanos dentro de la
misma sociedad que instituye una educacin excluyente en los centros penales. Educacin
que a nadie va a transformar, mientras no se d el anhelado cambio en la forma de educar a
las personas privadas de libertad que conviven en dichos espacios. De ah que, nuestro
sueo ser entonces, que sus voces no sean acalladas y que las buenas ideas no puedan ser
encerradas detrs de las rejas, porque estas siempre van a promover la transformacin
social que procurar un lugar para cada uno de nosotros y una oportunidad de poder existir
en un ambiente de derecho.

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Fotos 34 y 35: Experiencia transformadocin

III. El devenir
Durante mucho tiempo habamos credo, porque as nos lo ensearon, que el
conocimiento lo producen los cientficos o los investigadores sociales con cierto prestigio.
Sin embargo, a travs de los aos y de nuestra propia experiencia profesional, nos hemos
convencido de que los docentes, antes que simples reproductores de conocimiento, como lo
dicta la versin tradicional, ms bien somos productores y arquitectos de este. Para tal
afirmacin, quiz se apoyen en el hecho mismo de que, como docentes, no legitimamos el
saber producido en nuestra prctica pedaggica, ni tampoco creamos espacios para
sistematizar todo el conjunto de saberes que se generan en las aulas y en los procesos
educativos y mucho menos los difundimos.
Al respecto, Rosario afirma que
la recuperacin del quehacer educativo por parte de los profesores, el escribir el
resultado de su labor en el aula, sus valores, sus expectativas, sus costumbres, el
sentimiento que tuvo al desempear tal o cual labor, es lo que le va a permitir
resignificar su cotidianeidad educativa, reflexionar sobre ella y por lo tanto buscar el
cambio.(2000, pp.15-16)
A esta altura de nuestra investigacin, se hace necesario volver la vista atrs para
mirar las huellas de este largo recorrido y saborear los frutos alcanzados. Tremenda
diferencia! Porque al iniciar este camino nos acompaaron tantas preguntas y tantas

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inquietudes a las cuales no le sabamos dar respuesta y la incertidumbre propia de los

procesos nuevos. Aun as, con paso firme, empezamos a dar nuestros primeros pasos.
Como docentes e investigadoras a la vez que juntamos las partes del largo caminar
nos dimos cuenta de que las primeras en transformarnos hemos sido nosotras, porque
hemos acortado la distancia entre lo que pensamos y escribimos para trasladarlo al plano de
la accin, de lo que es posible y de lo que hicimos.
Impensable era para nosotras, en primer lugar, acercarnos a un grupo de privados de
libertad, por todos los mitos y estereotipos que se tejen a su alrededor, y en segundo lugar,
poder transformar su propia realidad promoviendo el desarrollo de habilidades prosociales
y de lectura y escritura. Con el camino casi terminado, nos dimos cuenta de que tomados de
la mano, trabajamos para recorrer otro camino que nos abrira nuevas puertas que, como
seres humanos, poco a poco iban favoreciendo aspectos que evidenciaran un cambio de las
actitudes y por ende, una mejor convivencia entre las personas que compartamos el
espacio.
Aquellos jvenes callados y un poco tmidos del principio, ignorantes de los
procesos alfabetizadores, nos sorprendieron con hermosas historias de su vida, escritas de
su puo y letra, empoderndose como seres humanos con estima y una valoracin de s
mismos, propia de aquellos que soaron con lograr algo y que por fin se les hizo realidad.
Ahora dejaron de ser analfabetas para convertirse en personas independientes de poder
interpretar, analizar o escribir un mensaje o de poder apropiarse del texto y de la intencin
de quien lo escribe. Con razn Freire (1997, p.78) apunt de una forma certera que
alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra. Estos ignorantes
resultaron ser hombres cultos que se les haba negado el derecho de expresarse y por ello
estaban sometidos a vivir una cultura del silencio.
Como personas, dejamos atrs una visin y una valoracin equivocada de las
personas presas en las crceles, lo cual no es casualidad porque como lo afirma Valdivieso
y Pea la Investigacin Accin Participativa propone la liberacin de las potencialidades
de las personas para el abordaje con conciencia de la transformacin (2007, p.397). Ahora
los miramos con unos lentes distintos que nos llevan a pensar en ellos, en primer lugar

119

como seres humanos y en segundo, como alguien que merece ser reconocido para darle un
lugar en esta sociedad desde relaciones horizontales y en igualdad de oportunidades.
Entendiendo, quiz, que muchas veces son ellos las vctimas de una sociedad que no ha
sabido darles la educacin oportuna para que, en lugar de estar ah, estuvieran aqu a
nuestro lado, aportando para la transformacin de la sociedad con la que todos soamos.
La experiencia vivida constituy un ejemplo de educacin diferente, una educacin
con espacio para la convivencia, en la cual todos, sin importar el rol que desempebamos,
veamos en cada encuentro un espacio para compartir, para dialogar en un clima de respeto
mutuo. Maturana (2001, p.3), afirma que en la relacin dialgica de educar debe haber
amor. Amor para aceptar al otro como otro, aceptar la legitimidad del otro y sus
circunstancias, es ver al otro.
Como docentes, nos abrimos al mundo desde una nueva conceptualizacin de
nuestra profesin y con herramientas diversas que nos permitan un accionar pedaggico
ms clido, humano y una interaccin diferente de acuerdo con las necesidades de nuestros
estudiantes y no desde las nuestras. En este sentido, se nos abre un abanico de posibilidades
para trabajar con los nios y jvenes que tenemos a nuestro cargo diariamente, porque ya
no somos las mismas de antes. De hecho, las personas que desarrollamos una investigacin
desde la perspectiva de la IAP necesariamente somos las primeras en transformarnos,
porque partimos de principios como la igualdad, la participacin, la devolucin de la voz al
otro, la interaccin dialctica y dialgica que nos haga reconocerlo, valorarlo como a m
misma y lograr mi propia liberacin como lo sealaba Freire cuando dijo liberacin a la
que no se llegar por casualidad, sino por la praxis de su bsqueda, por el conocimiento y
reconocimiento de la necesidad de luchar por ella (1973, p.34)
Desde el contexto de nuestra investigacin, evidenciamos la liberacin de todos los
participantes en aquellos rostros expresivos de los jvenes de la crcel que da tras da nos
deleitaban con una sonrisa, un abrazo, una expresin de alegra o amabilidad. Qu
gratificante para nosotros poder mirar, adems, aquellas manos endurecidas por el escaso
hbito de la escritura, haciendo un esfuerzo significativo que se proyectaba, adems, en un
gesto de dificultad con la frente ceida, para poder darle forma legible a los pequeos

120

garabatos; y no por ello dejaban de mostrar las ganas de realizar una escritura real que
alguien pudiera entender.
Desde una metodologa participativa hasta nuestras actitudes docentes y personales
tuvieron mucha injerencia en los resultados del proceso. En este sentido Assman, seala
que
Es necesario crear ambientes educativos que contengan una dosis de ilusin, de
magia, de cautividad para que el proceso de aprender se produzca lleno de
significado, como mezcla de todos los sentidos. El aprendizaje debe constituir una
experiencia de reinvencin y construccin personalizada del conocimiento.
(2002, p.28)
Como lo afirma Assman, la educacin que pone nfasis en la produccin colectiva
de experiencias de aprendizaje, resulta fascinante y esto fue lo que logramos porque ellos
tampoco eran los mismos de antes. Ahora se mostraban abiertos, con confianza en s
mismos y en las personas que los rodeaban, empoderados de muchas habilidades
prosociales que se hacan evidentes en su interactuar. No en vano, los mismos custodios
comentaban que les pareca increble la actuacin y el desempeo de algunos de ellos, que
antes eran altaneros y agresivos y que ahora los vean en el aula, como ellos mismos
decan: castas palomas y muy entretenidos en su trabajo. Al respecto,JM expres:
_Ustedes nos han enseado a hablar y a aprender de los errores. A nosotros no nos
aprecian por ser privados de libertad, la gente como que nos tiene miedo o nos andan de
larguito, en cambio con ustedes ha sido una relacin de lo ms bonita y V agreg: Yo
quisiera venir a la escuela todos los das, porque con ustedes la educacin es muy buena, es
diferente, uno se siente motivado, con ganas de venir y a aprender.
Desde los privados de libertad existen varios aspectos que influyen en su decisin
de estudiar y algunos de ellos son: el ocio, la recuperacin de su autoestima, ganar puntos
para descontar das de su larga pena, el estado de nimo de sentirse privados de libertad, la
falta de socializacin con la familia y amigos. Todos ellos son factores que empujan a los
reclusos a estudiar, no as la concienciacin de que mediante la educacin desarrollan
habilidades para la vida y su propio desarrollo integral como ser humano. Ellos miran la

121

educacin como una forma positiva de afrontar su estancia en la prisin, nunca como un
proceso de adquisicin de habilidades orientadas a su reinsercin posterior a la sociedad.
Dado lo anterior, es muy importante para la sociedad costarricense entrar en
procesos diferentes a los que actualmente se practican en los centros penales, puesto que
esas prcticas educativas, adems de conservadoras, se sitan desde un paradigma
dominante donde lo que menos importa es una educacin emancipadora para las personas
privadas de libertad. En este sentido, coincidimos con Foucault (1998, p.35), quien en su
obra Vigilar y Castigar deja ver que la educacin desarrollada actualmente en los sistemas
carcelarios se remonta a los inicios del siglo XIX, y que est lejos de responder a las
necesidades de las personas privadas de libertad como es su derecho, pues ha sido
manipulada y se le ha dado un poder absoluto.
Segn Foucault, con este tipo de educacin, el sistema dispone de la libertad de la
persona, de su tiempo, sus aos en prisin, del tiempo de vigilia y de sueo, de sus
actividades, su reposo y a travs de ella controla el nmero y la duracin de las comidas, la
calidad y la racin de los alimentos, el producto del trabajo, el tiempo de la oracin, el uso
de la palabra y, hasta se pretende controlar el pensamiento. Es una educacin enajenante y
perversa, cala en lo ms profundo de la prisin, en todos los rincones de las celdas, regula
los movimientos del cuerpo de cada uno de los seres que all se encuentran, incluso
controla los momentos de reposo y determina el empleo del tiempo. Esa educacin entra en
posesin del hombre entero, de todas las facultades fsicas y morales que hay en l y del
tiempo en el que el individuo est inserto.
La educacin, de esta manera, se ha constituido una vez ms en un instrumento de la
clase dominante, donde el privado de libertad es doble o triplemente marginado, a l se le
castiga todos los das por su delito, se le hace sentir que tiene poca vala, que est en deuda
con la sociedad y por ello debe soportar toda clase de injusticias y discriminacin. El
encarcelamiento penitenciario se constituye, entonces, en una cuestin que compete a la
educacin, ya que a travs de esta se domestica y se abarca todas las actividades realizadas
por los presos quienes dejaron de ser dueos de su vida, de su intimidad, de sus secretos. La
educacin se introduce en sus sueos, en la vigilia y en cada una de las facetas y

122

dimensiones de sus vidas, el individuo deja de ser individuo y se convierte simplemente en

un objeto que debe ajustarse al sistema, sin poder opinar, hablar, ni expresarse, donde sus
ms mnimos derechos son pisoteados o ignorados.
En palabras de Foucault:
A los que roban se los encarcela; a los que violan se los encarcela; a los que
matan, tambin. De dnde viene esta extraa prctica y el curioso proyecto de
encerrar para corregir, que traen consigo los Cdigos penales de la poca
moderna? Una vieja herencia de las mazmorras de la Edad Media? Ms bien una
tecnologa nueva: el desarrollo, del siglo XVI al XIX, de un verdadero conjunto
de procedimientos para dividir en zonas, controlar, medir, encauzar a los
individuos y hacerlos a la vez "dciles y tiles". Vigilancia, ejercicios, maniobras,
calificaciones, rangos y lugares, clasificaciones, exmenes, registros, una manera
de someter los cuerpos, de dominar las multiplicidades humanas y de manipular
sus fuerzas, se ha desarrollado en el curso de los siglos clsicos, en los hospitales,
en el ejrcito, las escuelas, los colegios o los talleres: la disciplina. El siglo XIX
invent, sin duda, las libertades: pero les dio un subsuelo profundo y slido la
sociedad disciplinaria de la que seguimos dependiendo. (Foucault, 1998,
contraportada).
Razn tena Foucault porque reeducarse es un concepto mucho ms amplio que
implica un des-aprender para volver a aprender desde una nueva conceptualizacin de la
sociedad. La educacin en las crceles no debe reducirse, de ninguna manera, a la
alfabetizacin de las personas privadas de libertad, ni a su educacin primaria y secundaria,
en pos de un ttulo o diploma, sino ms bien a la existencia de programas educativos que
conlleven una reconceptualizacin crtica y ms ambiciosa de la vida carcelaria, de la
injusticia social tan marcada e inaceptable en una sociedad que se presume civilizada y as
lo seala Giroux
Las escuelas se han de ver como lugares democrticos dedicados a potenciar, de
diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, las escuelas son
lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades
necesarios para vivir en una autntica democracia. (1997, p.34)
Se debe recurrir, entonces, a un programa realmente educativo que explique a los
participantes, diferentes dimensiones sociales y culturales del delito, y por qu no es mera
casualidad que las prisiones estn pobladas de personas provenientes de los sectores ms

123

marginalizados y desposedos y ninguna de la clase alta, o por qu casi ninguno de ellos se

va a beneficiar o a desarrollar como persona, gracias a su estancia en el centro penal.
Los programas educativos que se desarrollan en los centros penales deberan partir
desde una pedagoga crtica que promueva personas reflexivas, analticas, cuestionadoras,
pero por razones obvias, ese no es el inters del sistema dominante, ya que tanto dentro
como fuera de una prisin, la sociedad le teme a producir mentes verdaderamente libres,
puesto que, una cosa es educar y otra muy diferente es domesticar a las personas para que
dejen de delinquir, hacindoles ver que el Estado est tratando de promover una especie de
pedagoga de resistencia en contra de la opresin.
Por esta razn, desde los coinvestigadores se espera una educacin ms acorde con
las necesidades de las personas, que necesariamente, debe ser diferente porque la persona
privada de libertad, requiere de otras habilidades para lograr sobrellevar su estancia en
prisin, ahora con la nueva carga social de una imagen deteriorada y menospreciada y su
afn de poder salir de la crcel para reincorporarse a la participacin social. Debe ser una
educacin basada en principios ticos y de derechos humanos, enfocada, adems a
desarrollar habilidades prosociales como la sana convivencia, el respeto por la vida, la
integridad personal, la solidaridad, la tolerancia, la participacin, el desarrollo humano y las
libertades individuales, pero orientada a brindar la transformacin, no solo individual, sino
tambin, social.
Desde el criterio de los coinvestigadores y nuestra propia experiencia, es vital un
cambio de actitud de los docentes que laboran en las prisiones. Ellos y ellas debern
realizar una labor diferente para lograr encantar a sus alumnos que en palabras de Scarf
no debera desarrollarse como un aprendizaje rutinario basado en una serie de muchos
datos, sino como una educacin que permita a quien la reciba significar, elaborar, modificar
y construir su propio camino (2005, p.1). Ello quiere decir que la educacin en las crceles
debe empoderar a quienes la reciben para que comprendan que la sociedad es una sola, con
conflictos y problemas como la pobreza, corrupcin, discriminacin, injusticia social, por
lo cual las personas privadas de libertad deben fortalecer habilidades que ms tarde les
permitir analizar, discutir, negociar y actuar.

124

Deber ser, adems, una educacin que incorpore la didctica ldica para que
favorezca un aprendizaje significativo y con disfrute, prescindiendo de los viejos libros
empolvados donde los estudiantes tienen que ir completando los espacios en blanco, sin
entender cul es la relacin de aquel texto con su propia realidad. Al respecto G coment:
_ vieras maestra, estamos recibiendo clases con una docente que manda el Ministerio de
Educacin Pblica y nos hemos sentido incmodos porque viene a trabajar con nosotros
con un miedo, no nos habla nada, nos anda de larguito y ni explica nada, nos pone a llenar
un libro y uno no sabe si est bueno o malo, ella seguro piensa que le vamos a hacer algo
porque pasa sentada detrs del escritorio y no se nos acerca ni nos alza a ver.
Es importante destacar que otro de los anhelos de las personas privadas de libertad,
es el deseo de ser reconocidos como personas en donde no se vea pisoteada su dignidad ni
sus derechos. En repetidas ocasiones, nos manifestaron su descontento por la forma como
se realizaban las requisas, porque, segn comentaban, en la celda nada es privado. Los
custodios llegaban y al hacer la revisin de los espacios, no se detenan ante objetos como
fotografas, libros, entre otras pertenencias que para el privado de libertad eran valiosos y
ellos los tiraban. As lo sealaba F cuando deca: _aqu no se puede tener nada, yo tena
una colonia y en una requisa se la llevaron. Al respecto, es importante reflexionar que, al
cometer un delito, la nica sancin que corresponde, de acuerdo con lo establecido, es la
privacin de libertad, no la de los otros derechos inherentes a las personas.
En consecuencia, se hace verdaderamente importante tener claridad en la actuacin
de la sociedad y el rol que desempean con las personas privadas de libertad. Al respecto,
debemos recordar que el hecho mismo de estar en una prisin, ya es un castigo y ello no es
vinculante con el hecho de que esta persona deba castigarse todos los das. Algunos
participantes en esta investigacin fueron enfticos tambin, en manifestar que su derecho a
la salud, muchas veces es violentado porque no se le da la verdadera importancia a los
malestares que los aquejan. Como investigadoras, fuimos testigo de que uno de los jvenes
del grupo lleg a una sesin muy triste y un poco enojado, al notarlo le preguntamos acerca
de la razn de su malestar. l nos contest que le dola una muela y que ya lo haba
reportado, pero que nadie le haba puesto atencin. Para sorpresa nuestra, volvimos a la
semana siguiente y estaba en las mismas condiciones porque an no lo haba atendido. Otro

125

de los aspectos que tampoco se atiende a cabalidad es el alimenticio, ya que, segn las
opiniones de los jvenes, no era la ms adecuada y con un bajo contenido nutricional, al
respecto ellos se quejaban de que estaban aburridos de comer chayote.
Al respecto, podemos concluir que las personas privadas de libertad en los centros
de reclusin deben gozar de todos los derechos humanos ratificados en cada pas y es
responsabilidad del Estado garantizar el respeto a su dignidad en las mismas condiciones
que las personas en libertad. En materia de salud, aunque existe una enfermera en el
centro, ellos carecen de una atencin mdica integral y de calidad como lo describimos
anteriormente.
No podemos pasar inadvertido otro de los aspectos que se violenta y es el derecho a
un espacio digno, pues este centro tiene una capacidad para 540 personas y permanecan
recluidas alrededor de 745, lo cual propicia el hacinamiento. Muchos de ellos no disponen
de una cama, sino ms bien de unos cartones, los cuales colocaban en algn campito,
segn ellos mismos lo comentaban.
Y para finalizar es importante resaltar que urge capacitacin de los recursos
humanos del sistema penitenciario en materia de derechos humanos, no discriminacin,
relaciones interpersonales, sana convivencia, sensibilizacin para las visitas familiares y en
especial para la visita ntima. Este es un espacio que se debe abrir para lograr capacitacin
y una mayor profesionalizacin del personal a cargo de la vigilancia y custodia para que
realicen un trabajo ms tico, en una relacin ms horizontal y desde una perspectiva
humanista.
Desde la sociedad costarricense: La alfabetizacin crtica es una necesidad en los
centros penitenciarios de nuestro pas y se debera aprovechar la instancia educativa que en
cada uno de ellos existe y que tiene como objetivo coordinar acciones al respecto. No
obstante, es importante aclarar que la educacin que se brinda en estos centros
penitenciarios se posesiona desde un enfoque de las prcticas conservadoras, ms con un
inters reformador dirigido principalmente a intervenir en la orientacin educativa de la
institucin, que para responder a las demandas verdaderas de los internos.

126

En este sentido, Rivera Beiras, citado por Daroqui plantea que

aunque se le ha dado mucho poder a la educacin en el sistema penitenciario,
cuando se visualiza desde la funcin resocializadora, que permite al recluso mejorar
su situacin penitenciaria inclusive; es usada tambin como un instrumento
manipulador y tranquilizador, ya que se negocia con los sujetos, ellos estudian y
esto les permitir mejorar su situacin penitenciaria, y podrn optar por ser sujetos
de valoracin y obtener anticipadamente la libertad condicional, en el caso de que su
conducta fuera juzgada favorablemente por las autoridades correspondientes. La
estrategia adoptada por el sistema es la modificacin de las pautas de
comportamiento de los internos forzando una adaptacin a travs de la combinacin
de castigo y persuasin. (2000, p.11)
A este accionar es lo que Daroqui, citado por Acn (2009, p.5) denomina funcin
pedaggica propia del modelo correccional y que compara con el modelo practicado a
fines del siglo XIX que centr su accionar en el tratamiento para reformar, reeducar y
resocializar al privado de libertad y que visualiza la proyeccin educativa como una especie
de educacin remedial para hacernos pensar que el Estado cumple a cabalidad con su papel
de velar por los derechos de los privados de libertad. Como lo seala Freire
Los opresores falsamente generosos, tienen necesidad de que la situacin de
injusticia permanezca a fin de que su generosidad contine teniendo la posibilidad
de realizarse. El orden social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta
generosidad que se nutre de la muerte, el desaliento y de la miseria. (1973, p.33)

Sin embargo, no existe una preocupacin real por parte del Estado o la institucin
para preparar al recluso en su capacidad de tomar las decisiones asertivas ante los
problemas que le plantea la vida. Ms bien, se evidencia una clara intencin de mantenerlos
ocupados en el estudio, disciplinados, como una forma de contribuir con del sistema de
vigilancia y orden al interior de la institucin penitenciaria.
Muchos de estos programas educativos son obligatorios y ofrecen una reduccin de
la pena a quienes los terminan con xito, ello incide en que se impulsen vehementemente en
los centros para que las personas encargadas de estos puedan presentar, en su momento, los
elevados porcentajes de reclusos que participan en ellos y de esta forma, lograr la
satisfaccin de ministerios, ministros y algunos sectores de la sociedad, satisfechos con los

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xitos logrados. Es, en parte, tambin para demostrar la falsa caridad, de la cual resulta
la mano extendida del abandonado de la vida, miedoso e inseguro, aplastado y vencido.
Mano extendida y trmula de los desharrapados del mundo, de los condenados de la tierra.
(Freire, 1973, p.34)
Un educador crtico no est de acuerdo con el enfoque que pretende simplemente
rehabilitar o readaptar al recluso; dado que la persona cuando cometi el delito y desde
antes de ingresar a prisin, no era parte de la sociedad, no lo es ahora que est preso, y lo
ms probable es que tampoco lo sea al salir y el hecho de asistir a clases durante su periodo
de reclusin, con los programas educativos actuales, no va a cambiar las condiciones
estructurales injustas de la sociedad a la que se pretende reintegrarlo.
La educacin se entiende como una oportunidad necesaria que facilita la
recuperacin social y la reinsercin del recluso a la institucin y como una herramienta
eficaz contra el pesimismo y la desesperanza que produce la estancia en prisin. En la
crcel tratan de socializar, lo cual es equivalente a tratar de incorporar a las personas a la
cultura en la que vivirn y tendrn que relacionarse. En ese sentido Scarf, afirma que
Cuando se habla de educacin en el ambiente carcelario, esta se visualiza como un
derecho social que permite al individuo privado de libertad mantener lazos de
pertenencia con la sociedad, con la palabra, con la tradicin, con el lenguaje, con la
transmisin y recreacin de la cultura que resultan esenciales para la condicin
humana, es por ello que el Estado debe garantizar ese derecho con calidad. (2003,
p.114)
En este mbito, la accin educativa intenta provocar que emerjan nuevos intereses
en los sujetos y conectarlos con posibles formas de realizacin social. Por otra parte, a
travs de ella, se intenta proporcionar recursos culturales y afectivos a los sujetos privados
de libertad con el objeto de que puedan legitimar o canalizar sus intereses y logren ser
productivos socialmente (Nez, 2002, pp. 213-220).
Este mismo autor afirma, de una forma pretenciosa, que la educacin en los centros
penales es un instrumento que permite a los individuos que alguna vez han delinquido y
permanecen en ese espacio, tengan la oportunidad de rehabilitarse y al cumplir con su pena,
reinsertarse en la sociedad de una forma provechosa. Asevera adems, que esta tiene tres

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objetivos inmediatos: mantener a los presos ocupados provechosamente, mejorar la calidad

de vida en la crcel y construir un capital cultural que perdure ms all del cumplimiento de
la pena.
Sin embargo, educar debe ir ms all y es algo ms complejo, ya que significa
apoyar al individuo a incorporarse a una cultura, pero de manera crtica y comprometida
con los valores culturalmente establecidos.
Al respecto, es importante reflexionar que todo este panorama no va a cambiar de la
noche a la maana, sino hasta que se introduzcan reformas a los programas educativos para
las personas que estn privadas de libertad, y esta reforma se har efectiva cuando
entendamos que se debe cambiar el sistema y la filosofa penitenciaria vigente, no solo en
Costa Rica, sino en el mundo entero, en donde se comprenda que la educacin es un
derecho y no un privilegio.

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