ASPECTOS SOCIOEMOCIONALES DE LOS AOS PREESCOLARES

IDENTIFICACIN
Una vez que los nios pasan los primeros aos (infancia y caminadores)
durante los cuales el apego es el aspecto clave en el desarrollo socioemocional,
entonces ingresan a un periodo donde el proceso de identificacin juega un
papel clave en su desarrollo social. De querer estar cerca de los adultos
importantes en sus vidas pasan a querer ser como esos adultos. A travs del
proceso psicolgico de identificacin, los nios buscan ver, actuar, sentir y ser
como las personas significativas en sus ambientes sociales. As la identificacin
es una fuerza clave en el desarrollo personal y social en los aos pre-escolares.
Existen variaciones en las perspectivas tericas sobre cmo se dan las
identificaciones, las posibilidades incluyen: observacin e imitacin, avance
conceptual general y cognitivo; y afiliacin afectiva. Gran parte del proceso de
identificacin se da sobre una base individual y personal, aunque la cultura
ciertamente influye con mensajes acerca del valor de ciertas identificaciones.
El proceso de identificacin est relacionado con aspectos sobre la adquisicin
de identidad de gnero o rol sexual, adquisicin de identidad cultural o racial,
internalizacin de estndares adultos de comportamiento, y desarrollo de
sentimientos de autoconfianza y competencia personal, todos estos son
aspectos importantes en esta etapa. Ambientes apropiados para el desarrollo
socio-emocional reconocen la importancia de la identificacin para el
aprendizaje personal y social.
IDENTIDAD DE GNERO
La identidad de gnero consiste en dos componentes. Uno es la identidad
sexual, determinada biolgicamente; la otra es el comportamiento del rol
sexual, determinado por la cultura. Los nios pre-escolares buscan activamente
la identidad de gnero. Preguntado y observando, los nios van ms all de su
primer conocimiento de s mismos como nio o nia, para tratar de establecer
que es lo que hace que ellos sean un nio o una nia.
La cmoda aceptacin del nio de su anatoma de gnero es la piedra
angular en la construccin de una identidad sexual saludable y libera a
los nios para ir ms all de las limitaciones de los roles de gnero
estereotipados. (Derman-Sparks, 1989, p.50)

Ms all de lo biolgico, los nios pre-escolares estn claramente desarrollando

una comprensin conceptual sobre el comportamiento del rol sexual definido
por la cultura. Al inicio del perodo pre-escolar, nios y nias juegan a la casita
de la misma forma; la vestimenta y comportamientos que representan los roles
masculino y femenino son casualmente intercambiados (Paley, 1984), y los
nios prestan poca atencin al gnero de sus compaeros de juego. Pero para
la edad de cuatro aos, los nios se sienten menos confortables jugando en el
rea de la casita, y para los cinco aos, las nias se han hecho cargo de la
tranquilidad domstica, mientras que los nios de vez en cuando la visitan,
disfrazados de superhroes o villanos (Paley, 1984). Los nios de cuatro y
cinco aos buscan amigos que se parezcan a ellos y enfticamente excluyen a
nios de diferente gnero. Son comunes formas especficas de juego de
gnero, en su juego de fantasa los nios y las nias se mueven en
direcciones diferentes de modo que ellos simplemente no conocen el guin
que les permita unirse entre s en el juego (Pitcher and Schultz, 1983) Tambin
a la edad de 4 aos, los nios distinguen claramente entre juguetes de nios
y juguetes de nias Los estudios naturalistas (basados en la observacin) nos
dicen que esto pasa, pero no explican por qu. Algunos estudios
experimentales indican que los comportamientos de los padres moldean los
conceptos y comportamientos de los nios; adicionalmente, las normas
sociales pueden invalidar las experiencias de primera mano vividas en casa o
en el saln de clase, conforme el nio lucha con poderosos mensajes culturales
(Weisner and Wilson-Mitchell, 1990).
IDENTIDAD CULTURAL Y RACIAL
Adems de la identificacin personal, los nios pre-escolares se identifican a s
mismos como miembros de familias dentro de una cultura ms amplia. Con el
tiempo los nios no solo conceptualizan que son miembros de un grupo
particular, a travs de la experiencia con sus cuerpos y en sus ambientes
sociales, sino que tambin muestran signos de estar siendo influenciados por
las normas y actitudes sociales hacia el grupo del cual ellos son integrantes.
La investigacin indica que los nios son conscientes de su identidad
racial/cultural a la edad de cuatro aos y tambin han absorbido actitudes
hacia la identidad racial propia y la de otros (Katz,1982). En estudios iniciales
se interpret como evidencia de que los nios afro-americanos expresan
sentimientos negativos sobre su identificacin con su grupo racial (Clark and
Clark, 1939); estudios ms recientes indican que sus actitudes hacia la
etnicidad propia y la de otros depende de las actitudes de los adultos que los
cuidan, y de las percepciones del poder y peso de su propio grupo en relacin a
otros (Cole and Cole, 1993, p.369). En una sociedad con tanta diversidad
cultural como la estadounidense, los nios aprenden acerca de su identidad
cultural en un ambiente de diversidad. La declaracin revisada de NAEYC sobre
prcticas apropiadas para el desarrollo (Bredekamp and Copple, 1997) enfatiza

que es importante que los programas respondan a la diversidad cultural y

lingstica. Claramente este es un aspecto socio-emocional que merece
atencin.
INICIATIVA
Un componente de un saludable sentido de s mismo en los aos pre-escolares,
tal y como lo defini Erikson (1968) en su teora psicosocial del desarrollo de la
personalidad, es un sentido de iniciativa. Habiendo desarrollado un fuerte
sentido de autonoma durante la etapa de caminadores (toddlerhood), los
pre-escolares ahora desean tomar acciones que los afirmen a s mismos. La
iniciativa involucra pretender, inventar, crear, tomar riesgos y jugar con otros.
Conforme los nios iniciar sus propias actividades, disfrutan de sus logros, y se
sienten valorados por sus acciones con propsito, ellos se sienten confiados en
sus propias acciones y habilidades. Si no se les permite seguir sus propias
iniciativas, se sienten culpables por sus intentos de hacer cosas que son vistas
como incorrectas por otros. Ciertamente es obvio que existe una conexin con
la identificacin; como los nios quieren ser como los adultos significativos en
sus vidas, tambin desean agradarles. Cuando perciben que padres y maestros
apoyan sus ideas y logros, tanto la iniciativa como la identidad se fortalecen.
AMISTAD
Nada de lo que yo haga o diga despierta el mismo intenso inters que
Mollie tiene entre sus compaeros de clase. Despus de muchos aos de
enseanza yo debo admitir que mi voz no es la voz principal en el saln
de clase (Paley, 1986, p 107)
Los pre-escolares se distinguen de los nios ms pequeos por su inters en
pasar tiempo con sus pares. Las preguntas Eres mi amigo? y Puedo jugar
contigo? aparece constantemente en la conciencia de los nios de tres,
cuatro y cinco aos. A partir de la etapa anterior (toddlerhood), los nios se
mueven a travs de etapas de juego que indican el incremento de su inters y
habilidad en la interaccin social. La primera etapa del juego es el juego
observador (onlooker play), en el cual los nios miran a otros que estn
involucrados en actividades de juego sin intentar compartir con ellos. El juego
solitario viene en seguida, aunque los nios que se encuentran en etapas ms
avanzadas pueden aislarse de los dems para jugar solos. Luego aparece el
juego paralelo, en el cual los nios se enganchan en tipos similares de juego
unos cerca de otros sin que se de interaccin o reconocimiento evidente entre
ellos. Luego los pre-escolares avanzan hacia el juego asociativo de grupo
(associative group play). Aqu los nios sostienen breves episodios de juego a
partir de su inters en actividades comunes, pero la perteneca al grupo se
pierde y no es especialmente selectiva. El juego cooperativo representa una
interaccin social ms compleja en la cual los nios eligen a sus compaeros

de juego y elaboran planes para su juego. Los nios en este estadio es

probable
que definan
mejores
amigos, individuos seleccionados
especficamente para ser compaeros, aunque la amistad puede no ser
duradera y estar caracterizada por mucha friccin (Parten, 1932; Smith, 1982).
La investigacin ha identificado patrones de comportamiento de nios
populares, abandonados y rechazados (Dodge, 1983; Kemple, 1991; Hazen et
al., 1984) Los nios populares son muy queridos por sus compaeros y tienen
muchos amigos. Generalmente, son socialmente activos, inician contacto con
sus pares y toman el liderazgo dirigiendo las actividades de juego (TrawickSmith, 1992), raramente son agresivos o gritones (Dodge, 1983). Por el otro
lado, los nios rechazados son frecuentemente impredecibles, agresivos. Ellos
parecen incapaces de comprender los sentimientos de sus compaeros,
Algunos eligen jugar solos y rechazan agresivamente cuando otros se les
acercan (Dodge, 1983). Los nios abandonados frecuentemente son
ignorados tanto por los compaeros como por los adultos. Ellos permanecen
aislados y a menudo esquivan las interacciones sociales, parecen carecer de
las habilidades sociales para responder apropiadamente (Honig, 1987). Pero
debe hacerse notar que muchas de las habilidades sociales deseables pueden
ser enseadas y/o modeladas por maestros amables y atentos (Katz and
McClellan, 1997). La amistad y el aprendizaje de las habilidades para la
amistad son aspectos importantes del desarrollo socio-emocional de esta
etapa, aspectos que necesitan soporte en salones de clase apropiados para el
desarrollo. En el captulo 3 examinamos las razones para definir el juego como
el curriculum apropiado tanto para el desarrollo cognitivo como para el
desarrollo social. A travs del juego, el nio puede desarrollar habilidades para
la amistad y la cooperacin.
COMPORTAMIENTO PRO-SOCIAL VS AGRESIN
El aumento de la agresividad que estaba asociada con el sentido de s mismo
caracterstico de la etapa de caminadores, es uno de los comportamientos que
los adultos esperan que los nios pre-escolares empiecen a controlar. Las
nuevas habilidades verbales permiten a los nios aprender a defender sus
derechos con mtodos diferentes a la agresin fsica. Los pre-escolares pueden
ser ayudados a avanzar lentamente ms all de un cerrado egocentrismo hacia
una cierta conciencia de las necesidades, sentimientos y derechos de los otros.
Nuevamente aqu el proceso de identificacin es un importante mecanismo de
enseanza, combinado con modelado, instruccin directa y experiencia.
Mtodos positivos de disciplina ayudan a promover comportamientos prosociales y disminuir la agresividad. La interaccin apropiada del adulto es

esencial para ayudar a los pre-escolares con estas nuevas habilidades y

entendimientos.
Un aspecto relacionado con la agresin y el comportamiento pro-social es el
control emocional y la expresin apropiada y constructiva de sentimientos. En
este sentido tambin es necesario que el adulto reconozca los sentimientos y
ayude a aprender cmo expresarlos.
AUTOCONTROL
El largo y lento proceso de desarrollar la habilidad para regular el propio
comportamiento es un aspecto del desarrollo socio-emocional durante esta
etapa. El nio pre-escolar amplia sus habilidades de lenguaje y comprensin
que los capacitan para comprender las normas de conducta enseadas por los
adultos. El proceso de formar una conciencia una voz interna de autoobservacin, auto-gua, y auto-castigo (Erikson, 1968, p. 119)- es el objetivo
de una gua apropiada para pre-escolares. (La discusin de Selma Fraiberg
sobre la formacin de la conciencia es clsica. Ver Fraiberg, 1959). Una
discusin

sobre

gua

positiva

vs.

castigo

es

parte

de

los

aspectos

socioemocionales de ayudar a los nios a avanzar hacia el auto-control.