car al estudiante de formacin docente ini

"Aprender a vivir juntos expresa una actitud que

debe transmitirse tambin en las aulas, aunque no
est en los textos. Se trata, en resumen, de
desarrollar la comprensin del otro y la percepcin
de las formas de interdependencia. Hay que
aprender a desarrollar proyectos comunes, a
abordar con rigor y respeto las discrepancias, y a
fomentar los valores de pluralismo y comprensin
mutua, sin renunciar a las propias ideas".
(MICHAVILA y CALVO, 1998, 51).
"No basta con plantear tareas, hay que resolver,
adems, el problema de los mtodos para
cumplirlas. Si nuestra tarea es cruzar un rio, no
podemos hacerlo sin un puente o una embarcacin.
Mientras no se resuelva el problema del puente o la
embarcacin, ser ocioso hablar de atravesar el
ro. Mientras la cuestin de los mtodos no est
resuelta, ser intil hablar de tareas" (MAO
TSETUNG, 1934).

Introduccin
Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales
actores se han visto irremediablemente involucrados en
una serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas,
culturales y administrativas que para beneficio de todos
han reorientado la actividad formadora de docentes,
estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda
claro que las fallas de la escuela van desde el
autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su
principal funcin es transmitir conocimientos, preguntas
y respuestas correctas, ms que asegurar la comprensin
y aplicacin o uso activo del conocimiento, tambin es
cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido
una tendencia de los educadores a sobrevalorar el
fenmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie
de problemticas, tanto en la actualizacin de los
recursos docentes, como en la metodologa didctica a
implementar en las aulas escolares. El concepto de
aprendizaje se genera desde la raz del ideal educativo, lo
obvio necesita ser reiterado: No puede haber educacin
sin aprendizaje. Aprendizaje es la condicin necesaria,
empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.
Dada la profusa produccin pedaggica actual, la
conformacin y delimitacin de las "corrientes
pedaggicas contemporneas", resulta urgente e
imprescindible para poder incorporarlas al discurso y
practica de los educadores. Tal hecho, permitir la

construccin de un dominio autnomo para la pedagoga,

que la dote de un conjunto coherente de planteamientos
desde donde se explique en forma sistemtica, los
procesos de informacin, enseanza, aprendizaje y
educacin. En este sentido, y siguiendo la tradicin
socrtica que sugiere definir los trminos involucrados
antes de iniciar cualquier discusin, es necesario
establecer las diferencias y lmites entre los conceptos de
"pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como
"pedaggica", y de la respectiva aclaracin del trmino
"contemporneo", que funcione como un marco
referencial bsico no con el propsito de rastrear su
desarrollo o de analizar a detalle los principales
conceptos del saber pedaggico que ahora nos interesa
interpretar y no meramente definir, sino para identificar
el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que
los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras
las cuestiones esenciales de las corrientes pedaggicas
contemporneas, tales como por ejemplo; cules son los
fundamentos filosficos, epistemolgicos y psicolgicos
que las sostienen?, qu tipo de interrelaciones
establecen?, por qu apoyarnos en uno u otro
paradigma?, bajo que criterios un paradigma se
considera "tradicional" o caduco?, y qu factores han
constatado la ineficiencia o caducidad del anterior
modelo?.
Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas
pedaggicas y la naturaleza del proceso enseanza aprendizaje, se han fortalecido enrgicamente varias
tendencias contemporneas del rea pedaggica. Estas
son consideradas por Contreras y Cols, (1996) como:

"Los campos, corrientes o discursos que expresan, a

nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o
en la prctica educativa". Es decir. Las "corrientes
pedaggicas contemporneas" se refieren a los
movimientos y/o teoras que se caracterizan por tener una
lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la
cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan
coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los
discursos que la constituyen. Estas "corrientes"
describen, explican, conducen y permiten la comprensin
de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan
a ser referentes que modifican los contextos sociales y
pedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o de la
prctica en que se definen diversas pedagogas.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y
ahora, sobre el problema de la formacin del hombre,
objeto central de la accin pedaggica. La formacin,
segn la perspectiva de Flrez (1994), "es el proceso de
humanizacin que va caracterizando el desarrollo
individual, segn las propias posibilidades; la formacin
es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la
realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de
humano y personal, potenciarse como ser racional,
autnomo y solidario".
Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al
reclamo social de una formacin que les permita a los
sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma
autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de
soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control
sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los

problemas que se presentan implican encontrar

respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por
ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones
responden de manera simplista o mecnica a las
demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de
ingreso de estudiantes, ms instalaciones construidas y,
por ende, ms burocracia. Con esta lgica se sigue
reproduciendo un modelo que ha mostrado su
insuficiencia al concebir la enseanza ms para s misma
que para apoyar los requerimientos de formacin de la
sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo
sencillo, de hecho su trnsito entre los actores educativos
ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares
siempre presentes en el campo pedaggico. Por una
parte, se encuentran las instituciones escolares, que
siguen observando hacia el pasado y que se erigen como
defensoras de las tradiciones, con una manera segura y
aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen
precisamente estas corrientes innovadoras en diversos
campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas
y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a
la par.
Las repercusiones de las corrientes pedaggicas
contemporneas van ms all de lo convencional, quizs
su mayor aporte, y a riesgo de cometer una
sobresimplificacin, la pregunta ms importante que han
planteado estas tendencias es considerar si la educacin
debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos
establecidos?, o bien debe preocuparse por desarrollar

una nueva forma de concebir y representar el mundo,

ms all de la forma en que inicialmente los alumnos lo
ven?
Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo
consenso en torno a la idea superada en el sentido de una
pedagoga
de
corte
burocrtico,
instrumental,
procedimental y meramente tcnico o simplemente
didctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar
referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de
postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la
pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de las
corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido
acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento
crtico o se fomenta la investigacin pedaggica
autnoma a esta recepcin inicial. Las tendencias
pedaggicas resultan descontextualizadas de su original
marco de referencia o peor an, reducidas a meros
componentes didcticos, inventarios decisionales o
diseos instruccionales que a toda costa se pretenden
aplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con
las dificultades anteriores, podemos afirmar que la
pedagoga an no posee un territorio suficientemente
diferenciado de las dems ciencias sociales y/o humanas,
cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no
puede excluir sus relaciones con el hombre natural.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1. Analizar el origen epistemolgico de la Pedagoga
como parte de su evolucin.
2. Reconocer las categoras pedaggicas como
resultado del conocimiento racional del pensamiento.
3. Explicar las leyes de la pedagoga relacionadas con
la educacin del educando.
4. Determinar los principios de la pedagoga como
elementos fundamentales que rigen el proceso
enseanza aprendizaje.
5. Analizar las tareas que dirigen el proceso
pedaggico en la actividad del facilitador y del
educando.
6. Analizar los paradigmas pedaggicos actuales a fin
de generar cambios de actitud y habilidad en la
medida que se apliquen nuevas formas de aprender y
ensear.
7. Estudiar los paradigmas pedaggicos actuales
desde la prctica educativa a fin de valorar la
efectividad de la enseanza y el aprendizaje.

Qu es la educacin? Qu ideas
tenemos
sobre
el
trmino
educacin?
Kant llamo a la educacin La ms grande aventura
humana por lo que en nuestros das
esperamos de ella la solucin para todos
nuestros males sociales; cuando la poseemos le
adjudicamos todos los bienes.
Dar un concepto objetivo de la educacin est en la
humanidad misma, de quien debe definirla y depende en
gran parte de su ubicacin en el mundo, de sus
inspiraciones profundas y autnticas.
Vale la pena destacar que hay muchas y variadas
tendencias que se reflejan en los mltiples conceptos de
Educacin.
Etimolgicamente, la palabra Educacin procede del latn
educare que significa criar nutrir o alimentar y de
educere que equivale a sacar, llevar, conducir.
Con respecto a la primera, la educacin es un proceso de
alimentacin que se ejerce desde afuera y en la segunda
es conduccin, encauzamiento del sujeto que se educa.
Como podemos percibir el concepto de educacin, se
utiliza con varios significados.

Uno de ellos se refiere a los modales externos de la

persona, a su adaptacin o a la falta de ella, a las normas
de urbanidad y cortesa establecidos. La educacin as
entendida es resultado de que el individuo adquiera o no
los comportamientos y costumbres formadas y estimadas
por la sociedad.
Las potencialidades del hombre que han de
desenvolverse por medio de la educacin son
especialmente las funciones psicolgicas superiores:
inteligencia, pensamiento, memoria, aprendizaje, entre
otros, aunque tambin se abarcan funciones de otros
niveles relacionados con aquellas, tales como el
desarrollo de la percepcin, la formacin de los hbitos,
el respirar y alimentarse adecuadamente , etc.
Con el concepto de educacin se identifican
frecuentemente los de perfeccionamiento y formacin, y
se relaciona con actividades como la preparacin; la
reflexin, la asimilacin de influencias externas, las que
se realizan de modo voluntario e intencional, con el
objetivo de dotar al hombre de la formacin que le
permita vivir plenamente.
La educacin es un proceso referido al hombre, la
formacin y el perfeccionamiento intencionales de seres
de otras especies se expresan con otros conceptos:
Cultivo en el caso de las plantas, crianza y adiestramiento
cuando se trata de animales.
El hombre tiene superioridad sobre las dems especies
debido a tres aptitudes que le son propias, que son

especficamente humanas: a) el uso de smbolos para el

pensamiento y su comunicacin; b) el uso de
instrumentos para elevar la eficacia del trabajo y el
aprovechamiento de la naturaleza; c) la capacidad de
distinguir y valorar el ser y el deber. El desarrollo de esas
aptitudes son materiales esenciales de la educacin.
La educacin del individuo comienza desde su
nacimiento y se desenvuelve en la familia. La escuela y
las instituciones educativas desarrollan la educacin
familiar. La sociedad moderna ha formado la concepcin
de que la educacin debe ser permanente, pero se da
atencin preferente a las primeras etapas de la evolucin
del individuo, pues en la infancia y en la adolescencia es
indispensable la ayuda de otras personas para realizar el
desarrollo educativo. En la juventud y la madurez, el
hombre adquiere autonoma para continuar su formacin,
pero la capacitacin para hacer frente a las exigencias de
la vida, y la conquista de nuevas metas en el camino del
perfeccionamiento, siempre requerirn del concurso de
otras personas y de las instituciones especializadas.
La labor educativa se desarroll como una prctica
determinada por la necesidad social de ayudar en la
formacin y en la realizacin de otros hombres. En el
curso del primer milenio el empirismo, los conocimientos
sobre la naturaleza humana, la formacin de la
personalidad y las funciones de la educacin, se
acumularon, se depuraron, se profundizaron y alcanzaron
el nivel de un sistema cientficamente fundamentado.

Qu
significa
el
Epistemologa?
Qu
Pedagoga?

trmino
es
la

Epistemologa. Del griego: Episteme: Ciencia, Logos:

Tratados.
Es el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, el
sentido y la ubicacin de todos y de cada una de las
ciencias.
Etimolgicamente Pedagoga viene del griego: Pados:
Nios y de Agoga; conduccin, que equivale a
conduccin del nio. En sus inicios el pedagogo
(Paidagogos) fue el esclavo que cuidaba de los nios y
los acompaaba a la escuela.
Ms tarde en los siglos XVII y XVIII todava se
empleaba ese nombre para los preceptores de los hijos de
familias acomodadas.
No han faltado intentos de suplantar el trmino
Pedagoga, por ejemplo Hernndez Ruiz y Tirado de
Benedi prefieren Agologa del griego: Agologa:
Conduccin y de Logos: Tratado o ciencia.
Considero que debemos conservar el trmino clsico de
Pedagoga aunque sin su estricto significado etimolgico.
Como ciencia relativa a la educacin, la pedagoga se
desenvuelve en dos direcciones:

1. Como estudio de lo que la educacin ha sido en el

pasado y lo que es actualmente. Como una ciencia
descriptiva e histrica, la Pedagoga investiga cmo se
realizan los procesos educativos; adems de la
sistematizacin de los conocimientos adquiridos y los
diversos tipos de educacin ocurridos en la historia.
2. Como estudio del cmo deben realizarse los
fenmenos educativos. En este carcter de ciencia
normativa, la Pedagoga se apoya en el conocimiento de
lo que ha sido y es la educacin pero avanza adelante,
hace valoraciones y formula objetivos e ideas para una
actividad educativa posterior y para modificar los
procesos educativos. En ese segundo sentido, la
Pedagoga se apoya en el pasado y el presente pero se ve
hacia el futuro y dicta preceptos sobre lo que hace falta
hacer.
La Pedagoga tiene sus aspectos tericos y especulativos,
pero nace por necesidades prcticas y tienen carcter
prctico, por ello se le define tambin como arte de la
educacin, pero hace falta distinguir entre ciencia de la
educacin, es decir, un sistema de verdades, y arte de
educar, como conjunto de disposiciones subjetivas y de
tcnicas para actuar, para educar. No hacer esa distincin
podra llevar al error de considerar a la Pedagoga como
el arte de educar.
John Dewey deca La Pedagoga no tiene un contenido
intrnsicamente propio, usa contenidos de distintas
ciencias, pero tiene su propio objeto: La educacin, y

somete el contenido de otras ciencias a las exigencias

educativas.
La educacin se realiza en la familia, en la escuela y en la
ms amplia relacin con la sociedad.
En Sntesis:
Hay marcada diferencia entre educacin y pedagoga. La
educacin referida a las actividades prcticas como es la
accin de educar, sta ayuda al desarrollo de la
personalidad del estudiante y le facilita su integracin al
medio social. La pedagoga como disciplina que se ocupa
del estudio del hecho educativo. Su confirmacin y
aceptacin como teora en el mbito educativo depende
del xito de la prctica que pretende explicar.
Toda ciencia posee un cuerpo normativo de leyes y
principios que la rigen, las necesitan para describir,
predecir y demostrar, elaboran sus propios conceptos en
los cuales reflejan con exactitud los objetos, procesos y
fenmenos que estudia. Por tanto, en la Pedagoga
tambin hay conceptos fundamentales con los cuales ha
desarrollado su teora cientfica.
Analicemos el significado de concepto. Los conceptos
son un reflejo en el cerebro humano de la realidad
objetiva, es decir es la imagen subjetiva del mundo
objetivo en la mente del individuo. Podemos definir
concepto como: La expresin de lo que hay en comn
entre un grupo de entes u objetos del universo. Estos se

elaboran como resultado de la generalizacin y

abstraccin, se parte del conocimiento concreto.
Entendindose por abstraccin la eliminacin de detalles
no comunes de un grupo de objetos o de un proceso; y
por generalizacin, el conocimiento de lo que tiene en
comn un grupo de objetos o procesos, es decir lo que es
comn a un conjunto de elementos diversos, es lo que se
llama concepto.
Ahora definiremos el trmino categora. Al respeto,
decimos que son formas del pensamiento cientfico
(conocimiento cientfico), y se desarrollan sobre la base
de la prctica social, de la experiencia social. Esto quiere
decir que las categoras son el resultado del conocimiento
racional del pensamiento, ellas sintetizan la experiencia
cognoscitiva y prctica de toda la historia del gnero
humano.
Las Categoras Pedaggicas
Las categoras de la ciencia pedaggicas estn referidas a
conceptos generales que establecen entre s nexos y
relaciones, sobre los cuales la teora pedaggica ha
elaborado sus postulados.
Al definir cada una, nos daremos cuenta que no tienen un
carcter absoluto, sino que eslabones en el camino del
conocimiento de los procesos educativos.

1. Categora Educacin
Se entiende la educacin como un sistema de influencias
conscientemente organizadas, dirigidas y sistematizadas
sobre las base de una concepcin pedaggica
determinada, cuyo objetivo es la formacin integral y
armnica del estudiante para que se integre a la sociedad
en que vive y contribuya a su desarrollo; ya que
educamos para la vida, el trabajo y la convivencia, siendo
el ncleo esencial de esa formacin los valores. Por tanto,
es un proceso sistemtico de la escuela para formar y
desarrollar determinadas cualidades de la personalidad de
los educandos.
2. Categora Enseanza
La enseanza es un conjunto de procesos que promueven,
desarrollan y fortalecen las facultades de los estudiantes
y de los docentes para aprender y ensear efectivamente,
e implica una comunicacin meditica realizada (en un
primer momento) por el docente formador entre los
estudiantes y con las fuentes de conocimientos, los
objetos de estudio, los procesos de comunicacin y las
facilidades o recursos para el aprendizaje.
La enseanza no tiene un fin en s misma, sino que est
en funcin de los aprendizajes educativos. Aqu se
diferencian los procesos de autoaprendizaje, los de socio
enseanza y aprendizaje educativo (mattica), destacando
en el primer caso las estrategias que emplea cada
individuo para aprender en forma directa del mundo y de
aquellas en que intervienen los docentes de manera

deliberada y meditica para influir en la educacin de los

docentes del futuro, de tal forma, que aprendan a
aprender educativamente de la realidad.
3. Categora Instruccin
Es un proceso mediante el cual se asimilan los
conocimientos de forma sistemtica; propiciando el
desarrollo de la actividad cognoscitiva en los estudiantes.
En este proceso intervienen componentes intelectuales,
motivacionales, volitivos y emocionales, stos se ponen
de manifiesto cuando se trata de una actividad
cognoscitiva estructurada, organizada, consciente y
dirigidas a un fin. Esta categora se refiere bsicamente al
sistema de informacin, conocimientos y procedimientos
que los estudiantes deben alcanzar en funcin de los
cambios y transformaciones curriculares.
4. Categora Aprendizaje
El aprendizaje es un proceso que ayuda al estudiante a
reflexionar sobre sus ideas, con el fin de modificarlas si
es necesario. La autorreflexin y el dilogo deben ser
constantes entre el docente y los estudiantes. En este
sentido, el objetivo de la educacin es crear las
situaciones ptimas para que se d el dilogo. Todas las
personas que participan tienen derecho a expresar y
defender sus opiniones, a reflexionar y a argumentar sus
experiencias y a construir nuevos significados; stos
pueden ser modificados y enriquecidos estableciendo
conexiones y relaciones. El aprendizaje es funcional
cuando hay comprensin de los contenidos aprendidos

significativamente y el estudiante es capaz de utilizarlo

en situaciones concretas; esta utilizacin se hace
extensiva a la posibilidad de usar lo aprendido para
abordar nuevas situaciones y efectuar nuevos
aprendizajes; esto quiere decir, que los aprendizajes han
sido integrados a la estructura cognitiva del estudiante
que aprende, asegurando as su memoria comprensiva.
Adems desarrolla capacidades, hbitos, habilidades, as
como tambin los sentimientos, intereses, valores, etc.
permitindole su formacin en todas las esferas de la
personalidad.
En sntesis, se puede decir que las categoras nombran y
permiten identificar a la educacin y a sus subprocesos,
son imprescindibles para estudiar el origen y naturaleza
del conocimiento sobre educacin; sin ellas sera
imposible la comunicacin de los conocimientos
pedaggicos y el proceso de bsqueda de los mismos as
como la planificacin y control del fenmeno
educacional.
Leyes Pedaggicas
Toda ciencia necesita evidenciar un sistema legtimo
como uno de los requisitos para ser conocida como tal.
Las leyes no son un resultado exclusivo del
discernimiento terico, eso sera especulacin, ellas
existen como regularidades estables y necesarias.

El proceso se completa cuando estas regularidades son

descubiertas y formuladas tericamente. Esa ha sido una
ardua tarea de la Pedagoga.
El problema de las leyes se desenvuelve en una
controversia en cuanto a:

La determinacin y formulacin de las mismas.

Si existen o no como leyes.

Las ms orientadoras y las ms sintetizadas de la realidad

escolar son:
1. Relacin del proceso docente educativo con el
contexto social. La escuela en la vida.
2. Relacin interna entre los componentes del proceso
docente educativo. La educacin a travs de la
instruccin.
Los debates y todo el estudio reflexivo realizado, a partir
de la literatura pedaggica disponible, han conducido a
precisar las funciones de las leyes de la Pedagoga, las
cuales pueden expresarse de la forma siguiente:

Establecer los nexos necesarios estables entre los

fenmenos y procesos de la educacin.
Defender el carcter del proceso educacional como
fenmeno con personalidad propia.
Permitir el estudio de la educacin como proceso.

La ley por su carcter de formulacin terica muy

general precisa de ser auxiliada, para hacer acto de

presencia en el proceso de educacin, de formulaciones

ms precisas que tienen carcter normativo e indicador y
stos son los principios del proceso pedaggico.
Es necesario aclarar que el simple conocimiento de las
principales leyes del campo de la Pedagoga no es
suficiente para realizar efectivamente la educacin de las
personas.
Se requiere, adems, que el mismo docente la intrprete
correctamente y ese conocimiento lo aplique con espritu
creador.
Concluido el estudio de las leyes de la Pedagoga,
refirindonos que son leyes que rigen en su campo y son
de carcter social, estudiaremos los Principios de la
Pedagoga, los cuales estn ntimamente relacionados y
la omisin de uno de ellos, afecta el buen funcionamiento
del proceso docente educativo.
Principios de la Pedagoga
Los principios son imprescindibles para la direccin
cientfica del proceso pedaggico; a pesar de que esta
afirmacin no es puesta en duda por la comunidad
cientfica se evidencia que no existe consenso ni en la
forma de nombrarlos ni en su explicacin, existen
diferencias de enfoque para ser llevados a la
prctica....F. Addine... 2002:81)
Los esfuerzos de un grupo de docentes, dieron como
resultado, la formulacin de un sistema de principios del

proceso pedaggico, los cuales se consideran vlidos

para la Pedagoga y de ninguna manera sustituyen a los
principios didcticos los que son tratados por la
Didctica.
Los principios son los siguientes:
1.- Principio de la unidad del carcter cientfico del
proceso pedaggico.
2.- Principio de la vinculacin de la educacin con la
vida, el medio social y el trabajo, en el proceso de
educacin de la personalidad.
3.- Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y
lo desarrollador.
4.- Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo.
5.- Principio del carcter colectivo e individual de la
educacin y el respeto a la personalidad del educando.
6.- Principio de la unidad entre la actividad, la
comunicacin y la personalidad.
Los principios para la direccin del proceso pedaggico
deben estudiarse, y tambin las funciones que asignan a
estos principios: lgica gnoseolgicas, metodolgicas y
prcticas.
Categoras, leyes y principios se ensamblan para
constituir el ncleo terico bsico de la Pedagoga.

Continuaremos nuestro estudio con las tareas de la

pedagoga, las cuales nos permiten conducir con
eficiencia el proceso pedaggico.
Tareas de la Pedagoga
La Pedagoga tiene ante si muchas tareas, las cuales
resumindolas pueden expresarse as:

Describe el proceso de educacin del hombre.

Explica el proceso pedaggico.
Organiza y dirige el proceso pedaggico.
Propone sugerencias para perfeccionar el proceso
pedaggico.

Objeto de la Pedagoga
Hay diferencia entre los trminos Educacin y
Pedagoga, el primero se refiere a la accin de educar y
el segundo a la disciplina que se ocupa del estudio del
hecho educativo; el objeto de la Pedagoga es la
Educacin. An cuando el hecho de la Educacin es
anterior a la Pedagoga, sta sirve a aquella de gua y le
imprime carcter cientfico cuando sigue sus normas y
cumple sus principios metodolgicos. La Educacin es
una actividad prctica y la Pedagoga es una actividad
terica; aquella realiza el hecho educativo y sta especula
sobre l. Sin la existencia de la Educacin no habra
Pedagoga posible, pero sin la Pedagoga aqulla no
podra tener significacin cientfica.

Partiendo de su objeto de estudio, como ciencia la

Pedagoga incluye:
a) Las leyes de la direccin del proceso pedaggico
(Leyes de la Educacin), determinan los fundamentos
tericos del contenido y los mtodos de la educacin, la
instruccin, la enseanza y el aprendizaje.
b) Estudia y aplica las experiencias ms avanzadas en la
esfera de la educacin.
c) Refleja las ciencias de las tcnicas pedaggicas y
proporciona al pedagogo el dominio de los mtodos y
procedimientos modernos en el campo de la educacin, la
enseanza y el complejo arte de la influencia pedaggica.
La Pedagoga centra su atencin en el estudio de la
actividad del educador y del educando en su
correspondencia con la concepcin caracterstica del
proceso pedaggico.
Sobre esta base se elabora la teora, la metodologa de su
direccin y la organizacin, y se perfecciona el
contenido, los mtodos, los procedimientos y los medios
para dicho proceso.
Funciones de la Pedagoga:
Terica: Anlisis terico de las regularidades de la
educacin para elaborar las bases de la poltica educativa,
actividad prctica de maestros y educandos.
Prctica: Introducir experiencias prcticas para poder
dar ayuda vlida a maestros y educandos.

Pronstico: Estudia las tendencias de desarrollo y de

perspectiva de la educacin. Un pronstico
cientficamente fundamentado es condicin para una
planificacin segura.
La teora pedaggica resultante de la sistematizacin de
la ciencia tiene por objeto el proceso pedaggico.
El proceso pedaggico define a todos los procesos
conscientes organizados y dirigidos a la formacin de la
personalidad que establece relaciones sociales activas
entre educador y educandos entre la influencia del
educador y la actividad del educando.
Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseanza y
proceso de instruccin constituyen procesos pedaggicos.
La progresiva diferenciacin e integracin de las
disciplinas pedaggicas no se produce hasta el siglo XIX
y en la actualidad no ha concluido completamente.
La unidad de la instruccin, la educacin, enseanza est
fundamentada en la concepcin de la personalidad vista
como sistema que integra las funciones motivacional afectiva y cognitiva - instrumental.
La modelacin es un mtodo que opera de forma prctica
y terica con un objeto no en forma directa sino
utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o
artificial el cual:
Se encuentra en una determinada correspondencia
objetiva con el objeto mismo del conocimiento.

 En cierta etapa est en condiciones de sustituir en

determinada relacin al objeto mismo que se estudia.
En el proceso de investigacin ofrece en ltima
instancia informacin sobre el objeto que nos interesa.
El conocimiento parece ser trasladado temporalmente
del objeto que nos interesa a la investigacin de un cuasi
- objeto intermedio auxiliar: el modelo.
Permite simplificar, construir, optimizar la actividad
terica, prctica y valorativa del hombre es un
instrumento para predecir acontecimientos que no han
sido observados an.
Mtodos de la Pedagoga
La Pedagoga, como ciencia en general, hace uso de casi
todos los mtodos cientficos, con la ayuda de las
disciplinas auxiliares; como ciencia del espritu o de la
cultura, participa de las posibilidades metodolgicas de
todas estas esferas del conocimiento humano. El carcter
cientfico de una actividad depende entre otros requisitos
de la clase y rigurosidad de los recursos metodolgicos
que emplea.
La Pedagoga puede hacer uso de mtodos empricos y de
mtodos racionales; los primeros hacen derivar los
conocimientos de la experiencia y los comprueban por
medio de hechos reales, espontneos o provocados; los
segundos hacen uso del razonamiento o de la reflexin
intelectual; stos son conocimientos a priori y aquellos
son a posteriori. La Pedagoga tiene necesidad y hace uso
de ambas clases de mtodos, ya sea para la investigacin

del hecho educativo, en su sentido descriptivo e histrico,

o bien para la elaboracin de normas tecnolgicas.
A) Mtodos Empricos
Entre los mtodos empricos de que hace uso la
Pedagoga estn los siguientes:
a. La observacin que consiste en la intuicin o
percepcin sensorial de los fenmenos, tal como ocurren
comnmente; es un mtodo de la Pedagoga
Descriptiva ya que se dedica al registro y descripcin del
hecho educativo. Como variantes del mtodo de la
observacin se dan el introspectivo y el extrospectivo,
segn se trate de una auto observacin, o de una
observacin dirigida a otros sujetos y hechos
independientes del observador. La primera tambin suele
llamarse subjetiva y la segunda objetiva.
b. La experimentacin que consiste tambin en la
observacin de los fenmenos, pero habiendo sido stos
provocados con propsitos de investigacin y estudio.
Es el mtodo de laboratorio por excelencia; no espera que
el fenmeno aparezca natural o espontneamente, sino
que lo estimula, a veces en una situacin o ambientes
artificiales. Tiene este mtodo la ventaja, sobre el
anterior, de que es rpido y en cierto modo ms eficaz,
por cuanto se controlan detenidamente muchas de las
variables y de las circunstancias perturbadoras o
modificadoras, pero tiene la desventaja de su

artificialidad, la cual puede estar muy distante de la

situacin educativa real. Otra de las ventajas de la
experimentacin estriba en que se puede repetir el
fenmeno a voluntad todas las veces que se quiera,
mientras que en la observacin ste ocurre rara vez en
circunstancias idnticas.
c. El mtodo analtico y sinttico; consiste el primero en
partir de una verdad o ley general dada, para
descomponerla en cada una de sus partes o hechos
particulares, reunirlos para la formulacin de un
principio, una ley o una verdad general. Se dice tambin
que el anlisis es un procedimiento del mtodo
deductivo, y la sntesis un procedimiento del mtodo
inductivo. Como modalidades del mtodo analtico estn
el anlisis elemental, el causal y el lgico. El primero
consiste en la descomposicin de un fenmeno segn el
nmero de partes o elementos que lo componen; el
segundo se refiere a la consideracin de los fenmenos
segn sus causas y efectos, y el tercero al estudio de estos
fenmenos segn sus fundamentos y derivados.
d. El mtodo comparativo consiste en cotejar un
fenmeno con otro, con el objeto de descubrir diferencias
y semejanzas. Esta comparacin puede ser de hechos
individuales y aislados o bien de hechos complejos y
sociales. En la Educacin es muy importante el mtodo
comparativo, y con base en l se han hecho muchos
estudios de casos individuales o colectivos.
e. El mtodo estadstico se refiere a la recoleccin de
datos extrados de registros de estudios y observaciones

de campo o bien de experiencias de laboratorio; estos

datos se organizan y clasifican en cuadros que
constituyen tablas, se elaboran matemticamente y con
los
resultados
se
formulan
conclusiones
y
recomendaciones pedaggicas y educativas. Se ha dicho
que la
Pedagoga es una disciplina cuyo carcter cientfico se lo
debe al mtodo estadstico; en efecto, por su carcter
social y espiritual, resulta ms conveniente reducir sus
datos al tratamiento de distribuciones, tendencia,
desviaciones y correlaciones matemticas.
B) Mtodos Racionales
Entre los mtodos racionales, especulativos o de la
Pedagoga normativa encontramos los siguientes:
a. El mtodo comprensivo, que consiste en llegar a la
interioridad del sujeto por medio de una serie de
procedimientos
sugestivos,
interpretando
sus
manifestaciones externas. Su importancia se debe a que
muchas manifestaciones anmicas no se pueden explicar
causalmente, sino que se interpretan o se comprenden.
b. El mtodo fenomenolgico consiste, segn Larroyo
(6; 52), en descubrir las realidades esenciales de la
conciencia humana, entre las que se cuenta la Educacin.
Trata de obtener sus conocimientos en los fenmenos
mismos.

c. El mtodo especulativo trata de inferir lo que debe ser

en general la Educacin, basado, por ejemplo, en la
naturaleza divina, en un principio universal, en la
naturaleza de Dios. Segn Larroyo (6; 57) esto da origen
a la Pedagoga Teolgica, que ve en la divinidad el
modelo y fundamento de toda valoracin educativa; de
ella deriva una concepcin del mundo y de la vida
fundada en el ideal religioso.
d. El mtodo noolgico se basa en un nuevo idealismo
cuyo fundamento es la autonoma del espritu. En esta
teora, la imagen cientfica de la naturaleza es el grado
inmediatamente anterior al espritu, pero este espritu
crea por s solo otro nuevo orden de cosas superior, que
constituye las ideas de verdad y libertad, esto es el
mundo de los valores espirituales o de la cultura. A este
razonamiento no puede llegarse por la va de la
explicacin natural y emprica, hay necesidad de las
profundas meditaciones filosficas.
e. El mtodo crtico consiste en un anlisis de los hechos
y fenmenos culturales que tiene que hacerse segn la
concepcin del mundo y de la vida en determinada poca
y lugar histrico. En tal sentido, el hombre debe ser
preparado para alcanzar un alto grado de autonoma, que
no es otra cosa que conciencia y responsabilidad histrica
y moral.
Etapas del Desarrollo Evolutivo
La Pedagoga tiene un objeto propio que es la educacin,
se cie a un conjunto de principios que tienden a

constituir un sistema regulador de sus fines, fundamentos

y procedimientos y usa mtodos cientficos.
Los procedimientos de la Pedagoga tienden a la
generalizacin y si es posible a la universalizacin de
principios y mtodos para constituir un sistema. Sin
embargo
Dilthey niega todo valor cientfico a la Pedagoga,
porque dice que sus hallazgos no pueden tener valor
universal para todo el tiempo y lugar. Esto es la ciencia
entendida como disciplina pura; como disciplina aplicada
o relacionada si puede ser ciencia.
John Dewey indica que la educacin se halla en un
perodo de transicin de un estado emprico a uno
cientfico, y expresa que la educacin es una ciencia en
camino de serlo
Nassif parece estar de acuerdo con Dilthey cuando dice
que la evolucin de la Pedagoga para llegar en nuestros
das, y ser una esfera independiente del saber, ha debido
pasar por tres etapas:
1.- Pre Cientfica
2.- Cientfica Natural
3.- Cientfica Espiritual
1.- La Etapa Pre Cientfica: Fue de acumulacin.
Puede decirse que se extiende desde los orgenes hasta el

siglo XVII. En este perodo la Pedagoga no existe como

conocimiento independiente y unitario de un objeto.
Haba doctrina sobre la educacin, pero integradas a la
Poltica, a la Filosofa (Platn y Aristteles) y a la
Teologa (Edad Media).
2.- La Etapa Cientfica Natural: Comienza con
Comenius en el siglo XVII y culmina con Harbart y el
Positivismo en el siglo XIX. Fue primero una era
didctica (Metdica de la Instruccin) para alcanzar su
mayora de edad como Pedagoga propiamente dicha.
Pero an as sus principios seguan siendo de ndole
naturalista y su pretendida independencia no paso de ser,
en la mayora de los casos una buena intencin.
3.- La Etapa Cientfica Espiritual: Que hoy recorre le
da su autonoma. Se incuba en el siglo XIX (Segunda
Mitad), gracias al especialsimo aporte de Wilhelm
Delthey que trat de fundamentar las ciencias del
espritu.
Luzuriaga apunta que a medida que avanza el desarrollo
de la cultura, la educacin se ha ido haciendo cada vez
ms compleja; no han bastado para resolver sus
problemas la actividad individual, la prctica emprica, ni
la teora de los grandes pensadores. Ha sido necesario
que se formara un sistema de la educacin, es decir que
la Pedagoga se convirtiera en ciencia.

I. El paradigma de La escuela
nueva
La llamada Escuela Nueva fue un movimiento
pedaggico heterogneo iniciado a finales del siglo XIX.
La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge
como una reaccin a la escuela tradicional y a las
relaciones sociales que imperaban en la poca de sta. Se
constituye en una verdadera corriente pedaggica, en una
propuesta educativa de nuevo perfil, quizs cuando al
finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue
nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus
orgenes son ms remotos, el movimiento encontr su
mayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimo
renovador de la enseanza es caracterstico, adems de
fundamentar gran parte de sus planteamientos en la
psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos
lleg a ser como una revolucin copernicana en la
educacin. En la opinin de Ferriere (1982) los
pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por un
ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el
medio ms idneo para fomentar la comprensin entre
los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana;
desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de
nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de
vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que
se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos
entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta
manera, la nueva educacin tendra que ser capaz de
formar a los individuos para la paz, la comprensin y la
solidaridad.

Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante

denunciar y modificar los vicios de la educacin
tradicional:
pasividad,
intelectualismo,
magistrocentrismo,
superficialidad, enciclopedismo,
verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los
diferentes participantes del proceso educativo. As pues,
tenemos que la nocin de nio en este modelo debe estar
basado en planteamientos del desarrollo, y el acto
educativo debe tratar a cada uno segn sus aptitudes. No
hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna
necesidad o inters del nio, ese inters debe ser
considerado el punto de partida para la educacin.
Respecto a la relacin maestro alumno se transita de
una relacin de poder-sumisin que se da en la escuela
tradicional a un vnculo marcado por una relacin de
afecto y camaradera. Es ms importante la forma de
conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser
pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del
nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora
en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus
alumnos para colocarlos en posicin funcional de
autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de
elaborar y observar reglas.
En este sentido, si se considera el inters como punto de
partida para la educacin, es innecesaria la idea de un
programa impuesto. La funcin del educador ser
descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y
los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn
convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana
son ms capaces de despertar el inters que las lecciones
proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar

la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida

del mundo, los hombres, los acontecimientos sern los
nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en
los contenidos, debe darse tambin un cambio en la
forma de transmitirlos, as que se introdujeron una serie
de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el
espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo
de que el nio asimilara lo conocido sino que se iniciara
en el proceso de conocer a travs de la bsqueda,
respetando su individualidad.
A pesar de que sus principales representantes mantenan
diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre
la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de
la institucin escolar, como en el contexto poltico y
sociolgico en que se desarrollaron cada una de las
escuelas pertenecientes al movimiento, existen
correspondencias significativas entre ellos. Entre los
representantes ms destacados de esta nueva corriente
pedaggica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi,
Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget.
Claparede y Decroly (Palacios, 1999).
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) form parte de los
intelectuales cuyas ideas inspiraron la
transformacin del mundo durante el
siglo XVIII y XIX; ideas que
propiciaron el surgimiento de las
sociedades
occidentales
contemporneas.

Rousseau particip activamente en el movimiento

renovador de la Ilustracin, movimiento intelectual que
influy decisivamente en la Revolucin Norteamericana
de 1776 (o Guerra de Independencia), la Revolucin
Francesa de 1789 las guerras de Independencia de
Latinoamrica y las revoluciones nacionales que
sacudieron Europa durante el siglo XIX.
Todas estas revueltas condujeron a la transformacin de
las sociedades occidentales, dando paso al surgimiento de
la figura del ciudadano y al ascenso de las libertades, los
derechos individuales y la razn como valores mximos
entre los hombres y para la sociedad.
Las revueltas populares a lo largo del mundo derrocaron
al "acien regime" junto con sus monarcas despticos y
sus legiones de siervos para ser remplazados por
gobiernos republicanos y ciudadanos libres e iguales.
Rousseau contribuy a la configuracin de este nuevo
mundo con sus escritos, por ejemplo El Discurso sobre el
origen de la desigualdad entre los hombres (1775), El
Contrato Social (1762) y Emilio (1762).
Rousseau consider que en el mundo que se estaba
configurando los hombres deberan abandonar su papel
de siervos para convertirse en ciudadanos libres, dueos
de su destino y detentadores de la soberana.
Al igual que Aristteles, Rousseau consideraba a la
educacin como el camino idneo para formar
ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes

en el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero el se dio

cuenta de que el sistema educativo imperante era incapaz
de llevar a cabo esta labor.
Consecuentemente en Emilio (1762) define los nuevos
fundamentos para una pedagoga renovada, acorde a los
nuevos tiempos. Emilio es el resultado de la revisin de
la pedagoga tradicional desde la ptica renovadora del
pensamiento de la Ilustracin.
En Emilio, Rousseau establece las caractersticas de la
educacin para una sociedad integrada por ciudadanos
libres, que participan y deliberan sobre la organizacin de
la comunidad y los asuntos pblicos: "las ideas centrales
de Rousseau son una respuesta a la necesidad de formar
un nuevo hombre para una nueva sociedad."
Uno de los principales aportes que realiz Rousseau fue
sealar que el nio es "un ser sustancialmente distinto al
adulto y sujeto a sus propias leyes y evolucin; el nio no
es un animal ni un hombre, es un nio"
A partir de esta idea Rousseau seala la necesidad de
replantear los mtodos de enseanza imperantes que
consideran al nio como si fuera un adulto ms,
asumiendo con ello que comparten intereses, habilidades,
necesidades y capacidades.
Rousseau seala que desconocer las diferencias
fundamentales entre el nio y el adulto conlleva a que los
educadores cometan dos errores:

* Atribuirle al nio conocimientos que no posee, lo que

deriva que se razone o se discuta con l "cosas que no
est capacitado para comprender e incluso con
razonamientos incomprensibles para el nio" Para
Rousseau el nio es an incapaz de emplear la razn.
* Inducir a que el nio aprenda a partir de motivaciones
que le son indiferentes o inteligibles.
El proceso educativo debe de partir del entendimiento de
la naturaleza del nio, del conocimiento de sus intereses
y caractersticas particulares. As debe reconocerse que el
nio conoce el mundo exterior de manera natural
haciendo uso de sus sentidos, consecuentemente es
errneo hacerlo conocer el mundo en esta etapa a partir
de explicaciones o libros.
Asumiendo que por medio de las sensaciones el nio
conoce el mundo que lo rodea, se define a la observacin
y la experimentacin como el camino por el cual el nio
inicia la aprehensin del mundo que le rodea. La
interaccin con el mundo fsico por medio de los juegos
es una de las maneras en las que el nio comienza a
conocer.
A travs de estas prcticas el nio sera capaz de
desarrollar el sentido del discernimiento, cualidad que le
permite al nio diferenciar entre l yo y el mundo que le
rodea y encontrar las diferencias y las regularidades
existentes. Para Rousseau desarrollar en esta etapa este
sentido de discernimiento es lo ms importante, ms
importante que la acumulacin de conocimientos.

Para Rousseau la educacin debe de adecuarse a cada una

de las etapas de desarrollo del nio; los contenidos y
objetivos de la educacin deben trazarse a partir de los
intereses y motivaciones del alumno acorde a su etapa de
desarrollo. Esta postura conducir a que el alumno sienta
realmente aprecio en inters por el proceso educativo al
no ser este ajeno a su situacin.
Con Emilio Rousseau establece tres postulados que
deben guiar a la accin educativa:
* Considerar los intereses y capacidades del nio
* Estimular en el nio el deseo de aprender
* Analizar que y cuando debe ensearse al nio en
funcin de su etapa de desarrollo
El pensamiento de Rousseau contenido en Emilio intenta
socavar la educacin tradicional que en esos tiempos
predominaba, una educacin en la que al nio:
"le acostumbras a que siempre se deje guiar; a que no
sea otra cosa ms que una mquina en manos ajenas.
Queris que sea dcil cuando es pequeo y eso es querer
que sea crdulo y embaucado cuando sea mayor"
Y este tipo de educacin no tena cabida en el nuevo
mundo que se estaba forjando, con ciudadanos libres en
ascenso.

Johann Heinrich Pestalozzi

Nacido el 12 de enero de 1746 en Suiza. Se instala en
Neuhof el ao 1771. Muere el 17 de
febrero de 1827. Fundo diversos centros
educativos que inspiraron a otras escuelas
a seguir sus mtodos pedaggicos.
Influido por las teoras de Rousseau,
interpreto la educacin como libre y
espontnea formacin de la personalidad
del nio, que el educador debe guiar a la
luz de una elevada conciencia moral y religiosa.
Reformador de la pedagoga tradicional, dirigi su labor
hacia la educacin popular. En 1775 abri en Neuhof una
escuela para nios pobres inspirada en el modelo del
Emilio de Rousseau. El proyecto fracas, como tambin
otro similar que llev a cabo en Stans. En 1797 public
Mi investigacin sobre el curso de la naturaleza en el
desarrollo del gnero humano, su obra de mayor
repercusin. Reemprendi sus prcticas pedaggicas en
un castillo cedido por el gobierno, en Berna, experiencia
que reflej en su obra Cmo Gertrud ensea a sus hijos
(1801). Pestalozzi aspiraba a propiciar la reforma de la
sociedad desde una educacin que procurase una
formacin integral del individuo, ms que la mera
imposicin de determinados contenidos, y que concediera
un amplio margen a la iniciativa y capacidad de
observacin del propio nio. Su doctrina no tard en
propagarse, y lleg a ser muy admirada por personajes
como Fichte o Herbart, as como por la mayora de los
jvenes pedagogos de la poca.

John Dewey, la figura del renovador educativo

Naci en Burlington (Vermont) en 1859, hijo de un
comerciante. Se gradu en la Universidad de Vermont en
1879 y despus de un breve perodo como maestro de
escuela en Pennsylvania y en institucin que organiz
los estudios universitarios basndose en el modelo
alemn. All recibi la influencia de George S. Morris, un
idealista neohegeliano. Al obtener el doctorado en 1884
con una tesis sobre la psicologa de Kant, Dewey
acompa a Morris a la universidad de Michigan, donde
lo sucedi en la direccin del departamento de filosofa.
Cuando viva en Michigan, Dewey conoci a su futura
esposa, Alice Chipman, que era una de sus estudiantes.
Alice lleg a la universidad despus de varios aos de
maestra en escuelas de Michigan e influy ms que nadie
en la orientacin que tomaran sus intereses a finales del
decenio de 1880. Dewey reconoci que ella haba dado
sentido y contenido a su labor y que tuvo una
influencia importante en la formacin de sus ideas
pedaggicas (Jane Dewey, 1951, pg. 21). Cuando se
cas, Dewey empez a interesarse activamente por la
enseanza pblica y fue miembro fundador y
administrador del Club de Doctores de Michigan, que
foment la cooperacin entre docentes de enseanza
media y de enseanza superior del Estado. Cuando el
presidente de la recin fundada universidad de Chicago,
William Rainey Harper, le invit a esa nueva institucin
Dewey insisti para que su nombramiento incluyera la
direccin de un nuevo departamento de pedagoga,
consiguiendo que se creara una escuela experimental
para poder poner sus ideas a prueba. Durante los 10 aos

que pas en Chicago (1894-1904), Dewey

elabor los principios fundamentales de
su filosofa de la educacin y empez a
vislumbrar el tipo de escuela que
requeran sus principios.
Mara
investigadora; en su
observaciones
a analizar cmo
ella concluye que
de lo que existe

Montessori
Constante
prctica mdica, sus
clnicas la condujeron
los nios aprenden, y
lo construyen a partir
en el ambiente.

Naci
en
Chiaravalle, Italia en
31 de agosto1870. Realiza estudios de medicina en la
Universidad de Roma, donde se gradu en 1884,
convirtindose as en la primera mujer mdico en Italia,
ingresa como mdico ayudante en la misma clnica. Poco
tiempo despus, la eligen para representar a Italia en dos
conferencias distintas: una en Berln (1896) y la otra en
Londres (1900), ambas abordaban el tema de la mujer.
Ejerciendo su profesin, conoce por primera vez las
obras de Seguin sobre pedagoga. En su prctica mdica,
sus observaciones clnicas la condujeron a analizar cmo
los nios aprenden, y ella concluye que lo construyen a
partir de lo que existe en el ambiente.
El 31 de marzo 1896 nace su hijo Mario. En 1902
empieza sus estudios de pedagoga, psicologa
experimental y antropologa. Constante investigadora;
dicta varias conferencias sobre los mtodos educativos
para nios afectados por deficiencias mentales. Crea en

Roma la Escuela Ortofrnica, de la cual fue directora

hasta 1900.
Fue maestra de antropologa pedaggica en la
Universidad de Roma (1900-1907) y es invitada a
organizar escuelas infantiles de todo el territorio romano.
Su primera "Casa de Bambini", fue inaugurada en 1907,
era la primera casa hogar en el barrio romano "San
Lorenzo". Dicha casa hogar se convierte en el origen del
mtodo educativo Montessori, el cual comienza a ser
puesto en prctica en este mismo lugar.
El mtodo Montessori esta basado en observaciones
cientficas hechas por la misma Montessori relacionadas
con la capacidad (casi sin esfuerzo) de los nios, para
absorber conocimiento de sus alrededores, as como el
inters que estos tenan por materiales que se pudieran
manipular. Cada pedazo de equipo, cada ejercicio, cada
mtodo Montessori desarrollado, fue basado en lo que
ella observ, que los nios hacan "naturalmente", es
decir, por s mismos, sin ayuda de los adultos.
A los nios se les ensea. Esta verdad simple pero
profunda inspir a Montessori a buscar la reforma
educativa (metodologa, psicologa, enseanza, y
entrenamiento del profesor) basado todo, en su esmero
por fomentar que uno mismo era quien construa el
aprendizaje.
En 1909 dicta el primer curso de formacin profesional
en la "Citta di Castella". En 1911 deja la consulta mdica
y se dedica al trabajo pedaggico. En 1913 es la primera

vez que visita Estados Unidos, all da conferencias sobre

su trabajo con los nios. Maria Montessori en 1913 visita
a los Estados Unidos, el mismo ao en que Alexander
Graham Bell y su esposa Mabel inauguran la Asociacin
Educativa Montessori en su hogar de Washington, DC
En 1915, atrapa la atencin del mundo con su trabajo del
aula, llamado "la casa de cristal" en el Panama-Pacific
International Exhibition (San Francisco). En esta segunda
visita a los Estados Unidos, tambin condujo cursos de
aprendizajes a los profesores y dirigi las convenciones
anuales de la Asociacin Nacional Educativa
"Kindergarten Union". El comit que la trajo a San
Francisco incluy Margaret Wilson, la hija del Presidente
Woodrow Wilson.
En 1917 el gobierno espaol la invita a inaugurar un
instituto de investigacin. En 1919, comienza una serie
de cursos de aprendizajes a los profesores en Londres. En
1922 fue nombrada inspectora de las escuelas en Italia.
Durante el rgimen de Benito Mussolini, Montessori,
acus pblicamente la doctrina fascista de "formar a la
juventud segn sus moldes brutales"; por esta razn
abandona su tierra en 1933, establecindose
posteriormente en Barcelona. Su mtodo empieza a
conocerse.
Viaja a Barcelona, Espaa, y es rescatada por un crucero
britnico en 1936, durante la Guerra Civil Espaola.
Montessori inaugura el "Training Centre en Laren"
(Pases Bajos, en 1938) e imparti una serie de cursos de
aprendizajes a los profesores en la India (1939).

En 1940, cuando la India se incorpor a la Segunda

Guerra Mundial, Montessori y su hijo, Mario Montessori,
se internaron como extranjeros enemigos, pero no se les
permita conducir cursos de aprendizajes. Posteriormente,
fund el "Centro Montessori" en Londres (1947). La
nominan para el premio Nobel, en tres oportunidades
distintas: 1949, 1950, y 1951.
En 1951 se retira de su vida como conferencista. Luego
de 14 aos de exilio, regres a Italia para reorganizar las
escuelas e ingresar como docente a la Universidad de
Roma. Montessori haba comenzado su tarea en una de
las comunidades ms pobres de Roma; su propsito era
mejorar la sociedad, partiendo del estrato ms bajo del
pueblo. Con el mtodo Montessoriano los nios aprenden
a leer, escribir, contar y sumar antes de completar los 6
aos de edad. Su sistema, junto con el material
pedaggico, tiene un gran valor y cualidades didcticas,
pero la eficacia de este material radica en el principio
construido con base en el estudio y la comprensin de la
actividad intelectual y el desenvolvimiento moral del
infante.
Mara Montessori falleci en 1952, en Noordwijk,
Holanda, tras aportar al mundo de la pedagoga un nuevo
mtodo y el material didctico que hoy es de gran ayuda
en el perodo de formacin preescolar.
Edouard Claparede: Psiclogo y pedagogo suizo. En
1912 fund el "Instituto J.J. Rousseau, Instituto de
Ciencias de la Educacin", de fama internacional. Es uno
de los ms destacados representantes de la psicologa del

nio y de la escuela activa. Uno de los trabajos ms

conocidos es "Psicologa del nio y
pedagoga experimental" aparecido en
1909. Es figura sobresaliente de la
llamada "educacin funcional" que
consiste en tomar al nio como centro de
los programas y de los mtodos escolares. Inspirado por
Dewey y Rousseau considera la actividad como punto
central de la educacin. Deca: "La escuela debe ser
activa, es decir, movilizar la actividad del nio. Debe ser
un laboratorio ms que un auditorio" Plantea las
siguientes etapas del proceso educativo en la escuela
activa: 1 Despertar una necesidad (un inters, un deseo),
poniendo al alumno en una situacin apropiada para
suscitara una necesidad. 2 Provocacin mediante esta
necesidad de la reaccin apropiada para satisfacerla 3
Adquisicin de los conocimientos apropiados para
controlar esta reaccin, dirigirla y llevarla al fin que se
haba propuesto.

Jean Piaget: Psiclogo y pedagogo suizo, discpulo y

colaborador de Claparde. Director de las de
la "Oficina Internacional de Educacin".
Es uno de los ms destacados psiclogos
de la infancia. Autor de numerosos
trabajos y estudios sobre psicologa y
pedagoga. Para l la educacin debe
partir del desarrollo de la vida anmica del
nio. "Educar -dice- es adaptar al nio al medio social
adulto, es decir, transformar la constitucin
psicobiolgica del individuo en funcin de la del
conjunto de las realidades colectivas a las cuales la
conciencia comn atribuye algn valor". El alumno
desempea el papel principal en esta adaptacin activa.
Tolstoi, Conde Leo Nicolaievich: Clebre escritor ruso,
que quiso remediar la situacin del
campesino dedicndose para ello a su
educacin. Fund la conocida escuela
"Yasnaia
Poliana"
que
dirigi
personalmente. Estudi a Rousseau e
introdujo en su escuela las ideas
pedaggicas ms avanzadas de la europa de su tiempo.
La educacin para l se fundaba en la libertad de los
alumnos, que deba ser respetada por el maestro. No
existan planes de estudio , la enseanza surga del inters
de los alumnos. Lo importante de la educacin era la vida
del educando, su desarrollo espiritual, su relacin ntima
con el educador, ms que los conocimientos.
Ovidio Decroly considera que la escuela es un ambiente
donde todos los elementos estn hechos en forma

artificial y tratan de imponerse a un nio que es

concebido como un pequeo adulto, sin reconocer su
verdadera naturaleza. De esa forma, la escuela
adapta al nio al proyecto de hombre
homogneo que se quiere crear desde una
realidad ajena a l. Por ello, Decroly cree
que cada nio es un ser libre con
caractersticas propias que vive en un mundo que percibe
en forma diferente a la de un adulto. De ah que la
escuela deba partir desde la realidad del nio y su visin
del mundo reconociendo que no todos lograrn alcanzar
los fines educativos por igual. Por eso se trata de una
educacin
para
la
vida
desde
la
vida.
Naturalmente, al reconocer la vida y la libertad, acepta la
espontaneidad y la curiosidad del nio; y se opone a la
disciplina rgida y a la actitud pasiva, aspectos clsicos
de la educacin que perduran hasta el da de hoy, despus
de todo, an se sigue calificando como una buena clase
aquella donde los nios estn sentados en completo
silencio mirando todos atentamente al frente.
Entonces, cmo deba ser la escuela segn Decroly?
Para empezar, se deba trabajar con grupos entre 20 y 25
alumnos por clase buscando cierto grado de
homogeneidad, pues el aula de clases deba procurar un
ambiente en el cual el nio encuentre motivaciones
adecuadas no coactivas segn las particularidades de los
nios como edad, estado psicolgico, etc.).
Uno de los aspectos ms resaltantes es la introduccin del
juego en el programa escolar de manera que las clases

son semejantes a talleres. El tratamiento de contenidos

del programa escolar se trata en forma general, pues el
nio aprehende el mundo en forma global y no a partir de
los detalles. De esta manera, el proceso de aprendizaje se
desarrolla en tres fases: Observacin, asociacin,
expresin.

Clestin Freinet
(Gars, 1896 - Vence, 1966) Pedagogo francs, impulsor
de mtodos de renovacin pedaggica
dentro del marco del movimiento
llamado "la escuela nueva". Maestro a
los dieciocho aos, la Primera Guerra
Mundial le impidi incorporarse a las
tareas docentes al finalizar sus estudios;
enviado al frente, en 1916 result
gravemente herido.
Durante el perodo de convalecencia descubri los textos
de Marx, Engels y Lenin, cuya lectura inspir las
directrices de su "materialismo escolar", mtodo de
pedagoga popular que puso en prctica a partir de su
incorporacin a la enseanza pblica en 1920 como
maestro de primaria.
En 1928 Freinet cre la Cooprative de l'Enseignement
Lac (CEL), cuyo rgano, la publicacin mensual
L'ducateur Proltarien, se desarroll bajo su impulso.
En 1932 abandon la enseanza pblica para crear una

escuela privada en las proximidades de Vence. Durante la

Segunda Guerra Mundial particip en la Resistencia y
hubo de padecer el internamiento en campos de
concentracin.
Para coordinar el trabajo pedaggico y didctico de sus
discpulos, impuls la creacin del Institut Coopratif de
l'cole Moderne (ICEM), y en 1958, con el objetivo de
coordinar el movimiento a escala internacional, se fund
la Federacin Internacional de Movimientos de Escuela
Moderna (FIMEM).
Su concepto de la renovacin escolar era solidario de la
idea de una renovacin social que propiciara la
instauracin de una sociedad popular donde la escuela
tuviera una relacin directa con las esferas familiar,
social y poltica. La educacin natural preconizada por
Clestin Freinet se estructura en torno a la vida y las
actividades del nio, poniendo en prctica una serie de
tcnicas originales, basadas en un conjunto de principios
como la motivacin, la expresin y la socializacin.

II. El paradigma de La pedagoga

liberadora
Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin
ineludible comentar que fue en los aos setenta cuando el
pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido
mundialmente como Paulo Freire, marco un avance
cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer
una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura

dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La

propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la
cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de
dominacin, sino adems las bases
para que los oprimidos puedan
interpretar
la
realidad
y
transformarla segn sus propios
intereses. Los fundamentos de su
propuesta pedaggica se basan en
que
el proceso educativo ha de estar
centrado en el entorno de los
alumnos. Freire supone que los educandos tienen que
entender su propia realidad como parte de su actividad de
aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un
estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en
el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su
contexto social, descubrir quin ha trabajado para
producir la siembra y quin se ha beneficiado de este
trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras
haber pasado setenta y cinco das en prisin, acusado de
ser un revolucionario y un ignorante. Su publicacin ms
conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada
a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con
los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.
Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas
nociones bsicas y hasta entonces escasamente utilizadas
en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder,
la deshumanizacin, conscientizacin, ideologa,
emancipacin,
oprimido,
opresor,
dialogicidad.
antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin,
educacin problematizadora, radicalizacin, sociedad

cerrada, sociedad en transicin, democratizacin,

conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica,
conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin y
otros muchos que han contribuido a criticar los
mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de
alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura,
escritura y pensamiento a meras tcnicas alienantes que
no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que adems
contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal
sentido, numerosas experiencias populares de educacin
en todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de
Freire. De todos los trminos mencionados anteriormente
valdra la pena recuperar al menos cuatro de su principal
obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y
clarifican el anlisis de la corriente pedaggica liberadora
de Freire que, sin duda, se constituye como entre los
ltimos pedagogos que han analizado la problemtica
educativa desde un punto de vista integral. Estos
conceptos son:
a. Deshumanizacin:
Freire
seala
la
deshumanizacin como consecuencia de la
opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos
sino tambin a aquellos que oprimen.
b. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la
contradiccin es mantenida y estimulada ya que no
existe liberacin superadora posible. El educando,
slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la
accin de su educador, el saber es como un depsito.

c. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire

niega el sistema unidireccional propuesto por la
Educacin bancaria ya que da existencia a una
comunicacin de ida y vuelta constituyndose un
dilogo liberador.
d. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los
hombres, mediatizados por el mundo, para
pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera
relacin yo-t, es la esencia de la educacin como
prctica de libertad.
El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente
pedaggica contempornea esta matizado por las ideas
nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina
en los aos sesentas, adems es interesante indagar sobre
la formacin personal de Freire, quin por una parte, da
cuenta de su formacin catlica combinada con el
lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes
progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos
de la dialctica marxista que le permiten el uso de un
patrn de visin y comprensin de la historia. No
obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes
filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo, y
el hegelianismo.
En el perodo en que Freire escribe, contempla los
traumas y dificultades por los que atraviesa la gran
mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto
de una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su
condicin de miseria y explotacin con una gran
pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como

ignorante y es convencido de ello, lo que produce y

explica la pasividad con que se soporta la situacin de
esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire
plantea que el hombre debe ser partcipe de la
transformacin del mundo por medio de una nueva
educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo
lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un
pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido
bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba
desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera
liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la
colonizacin
tuvo
caractersticas
marcadamente
depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin
convirtindola en una gran "empresa comercial", donde
el poder de los seores dueos de las tierras someta a la
gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles
trato de esclavos. La educacin de los colonizadores
pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su
cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo
cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de
explotacin e indignidad humana. Quizs el punto ms
lgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera
cuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional que
se encuentra presente en todos los discursos polticos del
Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo
y la ampliacin democrtica de la participacin popular.
Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la
corriente liberadora, ste se constituye como un mtodo
de cultura popular cuya finalidad inmediata es la

alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la

educacin entendida como prctica de la libertad, en
donde se busca transformar el proceso educativo en una
prctica del quehacer del educando. No obstante, la
radicalidad democrtica de sus postulados ha
desenmascarado tambin la distancia que todava existe
entre la concepcin terica y la praxis diaria que tiene
lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire
surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas
socioculturales de su poca y como intento explcito por
indagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas que
frenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999)
parta de un presupuesto fundamental: No pienso
autnticamente si los otros tampoco piensan.
Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los
otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del
pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l,
como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su
atencin en los sistemas educativos, descubre que el
elemento comn que los caracteriza es que se trata de
una educacin para la domesticacin. Es decir, el
educando no es el sujeto de su educacin. La
caracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas de
educacin de su poca suena por desgracia todava muy
familiar en nuestros das: La educacin se torna un acto
de depositar, en que los educandos son depositarios y el
educador el depositante. En lugar de comunicarse, el
educador hace comunicados y depsitos que los
educandos, meras incidencias u objetos, reciben
pacientemente, memorizan y repiten. He ah la
concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico

margen de accin que se ofrece a los educandos es el de

recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63).
Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente
la deuda que tenemos con Freire en el sentido de haber
concebido y experimentado un sistema de educacin, as
como una filosofa educativa, que se centr en las
posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio
de estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas.
Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras
por medio de la interaccin y la transformacin social,
gracias al proceso de concientizacin. Es importante
mencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la
posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se
puede llevar a cabo una labor radical de educacin
popular en el marco de instituciones estatales o de
proyectos financiados por el Estado.

III. El paradigma del Enfoque

cognitivo
En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su
conjunto han contribuido a un entendimiento
multidisciplinario de la mente y de la cognicin en
general. Su diversidad terica y metodolgica ha sido un
punto fundamental para enriquecer los avances
abarcando estudios que van desde una clula nerviosa,
hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los
grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin
social y la cultura juegan roles fundamentales. A
mediados de los aos cincuentas, un conjunto de

investigadores de distintas disciplinas (filsofos,

lingistas, psiclogos, computlogos, antroplogos,
socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan un
inters comn en un conjunto de premisas encaminadas
todas hacia la interpretacin del funcionamiento del
cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? qu
mecanismos biolgicos y computacionales apoyan esta
actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural,
fsico y social- en el proceso de adquisicin de
conocimiento? cul es el papel del aprendizaje, la
adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del
comportamiento cognitivo? La forma ms adecuada de
responder a todas las interrogantes fue a travs de
investigaciones multidisciplinarias e integradoras en
donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista
y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard
(1996) los estudios actuales se han centrado en el
entendimiento de las representaciones mentales
asocindolos con procedimientos computacionales
(CRUM=
Computacional
Representational
Understanding of Mind).
Continuando con la descripcin del marco histrico
particular de la corriente pedaggica es importante
sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de
este paradigma es la denominada La Revolucin
Cognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin,
fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos
que William James haba tratado de explicar medio siglo
antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la
investigacin del aprendizaje hasta ese momento -la
conexin estmulo-respuesta, las slabas sin sentido, la

rata y la paloma- dej de ser importante para tomar temas

de investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra
en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La
actividad mental de la cognicin humana era de nuevo
respetable en el campo de la psicologa y digno de
estudio cientfico (Simon, 1991).
Desde otro punto de vista el cognitivismo intent
oponerse al conductismo, ms que revivir las ideas
funcionalistas. No era simplemente un rechazo del
conductismo sino una integracin de este en un nuevo
esquema terico de referencia. Las reglas de
reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del
individuo y se les llam reglas de representacin
simblica de un problema. El comportamiento visible del
organismo en sus procesos de aprendizaje fue
reemplazados
por
procesos
internos
de
pensamiento llamados en forma genrica resolucin de
un problema. En trminos filosficos el cognitivismo
cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista.
Sin embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su
estatus cientfico y su aspecto experimental, se extendi
hacia el estudio de problemas que no podan ser
observados visual o externamente como depsito de
informacin
en
la
memoria,
representacin
del conocimiento, metacognicin y otros.
El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a
las nuevas teoras cognitivas. La computadora cre un
asombroso modelo de funcionamiento mental que
eventualmente habra de ser rechazado en las teoras
sociohistricas. En efecto la computadora poda recibir y

organizar informacin, operar con ella, transformarla y

hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para
muchos el principio del estudio de la cognicin
humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba
ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr
una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente
esta analoga no pudo sostener el peso de tan ambiciosa
tarea y la computadora representa hoy en da un
extraordinario instrumento de ayuda a la cognicin
humana ms que una replica de este. Aunque expertos en
el campo de la computacin pregonan que el potencial de
la computadora es mayor que el del cerebro humano y
que eventualmente incluir todo aquello que es humano y
mucho ms.
Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica
contempornea pueden situarse en los trabajos de Jean
Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teora
racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa.
En otras palabras, el conocimiento era una interpretacin
activa de los datos de la experiencia por medio de unas
estructuras o esquemas previos. consider estas
estructuras no como algo fijo e invariable, sino como
algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de
la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista,
la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista,
constituyen las principales coordenadas de su
pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continu
desatndose gracias a las capacidades analticas de otra
gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky
(1975). Como lingista, Chomsky trato de entender el
aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados

conductistas y se encontr continuamente con

contradicciones tericas. En sus propias palabras
Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisin:
"Si un conductista acepta las definiciones generales de
caracterizacin de un evento fsico impactando un
organismo como estmulo y cualquier parte de este
organismo como respuesta, es necesario concluir que la
mayor parte de este comportamiento del organismo no
esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan
definiciones menos generales de comportamiento se
puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance
mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo que el
organismo hace simplemente no ha de ser considerado
comportamiento. De aqu que el conductista tenga que
admitir que el comportamiento no es regido por leyes o
debe restringir su atencin a aquellos aspectos ms
limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta
consistentemente ninguna de estas posiciones. l utiliza
resultados experimentales como evidencia de las
caractersticas cientficas
de
sus
postulados
y
predicciones analgicas (formuladas en trminos
de metforas de su vocabulario de laboratorio) como
evidencia de su alcance".
En otras palabras Chomsky deca que el conductismo
haca anlisis cientficos de situaciones extremadamente
simples y de ah explicaba situaciones complejas (con
su vocabulario de laboratorio) que nunca poda probar
experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello.
Es posible ensear a un loro a repetir ciertas palabras, no
es posible ensear a un ser humano a escribir cada una de

sus palabras de la forma que l o ella escribe. Tiene que

haber
una
contribucin
interna,
elaboracin, construccin, estructuracin
o cualquier trmino que indique este acto
interno y personal que llamamos en forma
general pensamiento.
Al
mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus
devastadoras crticas al conductismo como Lingista,
Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica
como psiclogo con estudios que directamente aplicaban
a la educacin. Otro terico que nutri el comienzo del
cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo
uno de los pioneros del campo de la inteligencia
artificial, trato de formalizar los modelos
cognitivos de resolucin de problemas por
medio de simulacin en la computadora. Su
pregunta clave fue siempre qu clase de
representacin de un problema hace una
persona cuando resuelve problemas y cules son las
diferencias representacionales entre un experto y un
aprendiz. Su conclusin ms importante fue que
la resolucin de problemas en la mente humana era
simulacin y prueba de hiptesis que permitieran
alcanzar ciertas metas. En trminos fundamentales no
haba diferencia entre la resolucin de problemas de una
rata en un laberinto y un humano en el laboratorio.
Los dos lograban sus metas por medio del mtodo de
prueba y error. La diferencia con los conductistas era que
el comportamiento externo de la rata era llevado al
cabo internamente en el pensamiento del cientfico. El
intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la

cognicin humana tena una naturaleza pragmtica que se

manifestaba en la resolucin de problemas.
En resumen, las contribuciones de los cognitivistas
citados tienen gran influencia en la consolidacin de esta
corriente pedaggica contempornea. Es muy importante
prestar atencin a todas estas implicaciones diversas del
pensamiento funcionalista. Es interesante observar cmo
el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la
misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a
las otras. Es como tener una coleccin de piedras,
dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con
el mismo material uno de ellos se propone construir una
torre y el otro se propone construir un pozo.
Las implicaciones educativas del cognitivismo son
impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones
inmediatas en el aula escolar, en la solucin de
problemas, en los procesos de metacognicin, en el
pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y
dimensiones de aprendizaje, en los diseos
instruccionales, en el planteamiento de escuelas
inteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques para
ensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades de
pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja
claro que la corriente cognitiva est lejos de ser un
cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser
una rea de conocimiento relativamente nueva, da con
da se siguen generando avances sobre el pensamiento
humano a travs del uso del mtodo experimental.

IV. El paradigma del Enfoque

constructivista
Recientemente hemos estado observando cmo un
vocablo aparece, cada vez con ms frecuencia en el
discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica
contempornea denominada "constructivismo", es
ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea
subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el
estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al
contrario, como un ente activo, responsable de su propio
aprendizaje, el cual l debe construir por si mismo. Como
todo aquello que se divulga con la intencin de que sea
masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la
expresin "constructivismo" de manera superficial y no
considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas
y metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo
del proceso enseanza-aprendizaje sobre bases
constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En
Gonzles y Flores, 1998) indican que las discusiones
sobre la mejor manera de ensear han absorbido las
energas de los educadores desde el comienzo de la
educacin formal; tan es as que han existido diversas
controversias y disputas al intentar responder esta
pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos
profesores, de que el modelo constructivista es la panacea
para los problemas de la educacin.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo
aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa
cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones

de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material

que el maestro necesita para crear ms conocimiento. No
obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensear
estamos imponiendo una estructura de conocimiento al
alumno, no importa cun velada esta imposicin se
haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes,
respetuosos y cordiales en nuestra exposicin y an as
estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si
enseamos, por ejemplo, la teora sociohistrica de
Vygotsky, imponemos una serie de
conceptos que el alumno no tendr la
oportunidad de validar por s mismo a no
ser que se convierta en el facilitador de un
grupo. La imposicin de estructuras de
conocimiento no es lo que hace un mal
maestro. Un mal maestro es aqul que
impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que
el alumno ya sabe y de ah crea simplemente aprendizaje
reproductivo en los educandos y los priva del uso
completo de su capacidad cognitiva ms importante;
aquella de transformar su propio conocimiento.
El constructivismo es primeramente una epistemologa,
es decir una teora de cmo los humanos aprenden a
resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente
les presenta, es una teora que intenta explicar cual es la
naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas
crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos
conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo
asume que nada viene de nada. Es decir que
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento
nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una

connotacin muy general. Este trmino incluye todo

aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se
ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal o
acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios,
lgicas torcidas y piezas de informacin meramente
atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan
importantes en el juego del aprendizaje como el
conocimiento ms puro y ms estructurado que
pudiramos pensar.
En el corazn de la teora constructivista yace la idea de
que el individuo construye su conocimiento. Con qu
lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en
trminos de creencias y conocimiento formal. As como
el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas
construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas
'cogniciones' teniendo como materia prima su
conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos).
Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente
una creacin de reglas, modelos, esquemas,
generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir
con cierta precisin que va a pasar en el futuro.
Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la
personalidad de aquellos que nos rodean y
frecuentemente estamos cambiando estas construcciones
adaptndolas a lo que vamos viendo en esas personas.
El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al
mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento
es construido imperfectamente desde bloques que solo
pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el
constructivismo no hay ideas puras. La cognicin

humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se

combinan con lgica impecable para formar ideas ms
complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en
esencia un mundo personal que sorpresivamente se
adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la
cognicin humana es producto de una combinacin de
sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y
deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones
mentales que juntos nos dan elementos para resolver
nuestros problemas. Este juntar es construir
estructuras de significado y la manera de 'juntar' es
altamente personal, algo que realmente no se puede
ensear sino que se tiene que dejar al individuo a que lo
construya y una vez que ha construido monitorear si esta
clase de construccin tiene paralelo en el mundo real.
El constructivismo como corriente pedaggica es
revolucionaria por que le roba el aura de misterio que
rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad,
mensajero de la idea o 'veneros de verdad. El
constructivismo parece decir a los maestros todo lo
opuesto: En efecto este concepto esta cambiando nuestra
visin del proceso enseanza aprendizaje y no de manera
sorpresiva desde un punto de vista histrico. El
constructivismo aparece como metfora del conocimiento
en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa
con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro
tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la
batalla del conocimiento y dejar vaco el lugar del
general. Hombro con hombro hay que ir con los alumnos
al campo de batalla y humildemente reconocer que el
docente est expuesto a los mismos peligros que los

alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como

todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas.
Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo
que prcticamente ha conocido desde siempre pero no era
algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde
la autoridad del maestro era indiscutible. El
constructivismo en un grito de batalla para que el alumno
deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y
adquiera responsabilidad en su propia formacin
intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del
maestro y una aceptacin tacita de que en el mundo de
las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento.
Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan
constructivistas como cualquier cientfico, artista o
poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y
mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo,
maravillosamente nuevo, es que el elitismo del
pensamiento se est perdiendo.
Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del
constructivismo que ajustan a la imagen que queremos
ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la
libertad del individuo para construir su propio
conocimiento, y esto suena melodioso a los odos
postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro
propio conocimiento pero no en esa libertad completa
que la imagen casi publicitaria del constructivismo
alguna
vez
conlleva. Construimos
destruyendo,
cambiando y acomodando aquellas estructuras
de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras
actividades de aprendizaje. No construimos de la nada,

construimos con los fragmentos de aquello que nos fue

impuesto.
Construimos no como queremos sino en las condiciones
dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso
de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos,
en la estructura magnfica creada para las explicaciones
de un problema cientfico, podemos encontrar los
ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn
momento destruidas o transformadas, pero al mismo
tiempo proveyeron el material para levantar un
nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente
lograr estas altas metas educativas es en esencia un
iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para
construir, pero no destruye como quiere, este es un punto
muy importante, destruye las estructuras que le han
dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil
como es sublime tiene que fomentar el anlisis crtico
de las ideas con el mismo fervor que las construye y las
impone en los alumnos.
Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes
pedaggicas contemporneas se tratan de imponer
algunas ideas en su estructura de conocimiento. No
porque se trate de imponer ideas debe considerarse que,
el que escribe, es un mal maestro o expositor. De hecho,
el que escribe, es un buen maestro porque trata de
hacer esta imposicin en un contexto en el cual esta
imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores
ya saben. Aqu tiene en sus manos una serie de ideas que
si las dejan como estn se volvern dogmticas sin
importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha

explicado en esta exposicin escrita. Siempre se puede

ser dogmtico a favor o dogmtico en contra. En
la medida en que los alumnos generen estos conceptos de
su propia manera, con sus propios ejemplos y sean
capaces de proveer su propia teora del aprendizaje
constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una
meta educativa de gran valor se manifiesta,
la construccin del conocimiento.
El constructivismo ha tomado la mente de todos los
educadores actuales. En todas partes se hacen manifiestos
constructivistas muchas veces sin entender del todo el
compromiso docente que este concepto implica. Este
concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms
brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y
Vygotsky, las cuales fervientes y metdicas se adhieren
con determinacin al concepto. El constructivismo
parece ser la culminacin de una serie de ideas
pedaggicas muy anheladas que se han presentado en la
historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofa
y los desarrollos de la psicologa cognitiva, le han dado
un estatus incomparable en la vida profesional de
millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya
que no es realmente un acuerdo en la prctica, alrededor
de un concepto educativo es un fenmeno sin
precedentes en la historia de nuestra profesin de
maestros.

V. El paradigma de La teora socio

histrica

Cul es la esencia de los planteamientos de la teora

socio-histrica y de su ms respetado representante Lev
Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra
encontrarse en la celebre lnea del Poeta John Donne
(1991, p. 58):
No man is an island, entire of itself, everyone is a part
of the continent a piece of the main: En efecto ninguno
de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano
social. Dependemos de aquel otro generalizado para
nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El
conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los
recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los
encuentros sociales que incansablemente enriquecen,
atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.
Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky
como un conductismo social en el cual la mente y
autodeterminacin del individuo s bien existen, son
insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los
estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y
hbitos generados en el individuo son predecibles con
una asombrosa precisin estadstica. La ciencia de la
publicidad y la propaganda se encargan de dar una
ilustracin perfecta de este supuesto conductismo
social.
Sin temor a cometer un error fcilmente, puede
considerarse que ningn pensador ha dado ms
fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como
lo ha hecho Vygotsky. La educacin ms que ser un
derivado de la psicologa educativa como ha sido hasta

ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente

en las ciencias sociales como la antropologa, la
sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez lejano
aquellos que tienen como funcin estudiar la enseanza y
el aprendizaje no sern llamados maestros sino
educlogos. Si el psiclogo ha de hablar de la mente, el
educlogo ha de hablar de la mente y de la sociedad
como unin inseparable.
El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas
sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la
mente, la memoria, la representacin mental y la
psicolingstica siempre padeci de una gran limitacin.
Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los
sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda
esta revolucin cognitiva estaba sucediendo, educadores,
socilogos y antroplogos se preocupaban con problemas
de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las
oficinas y las escuelas de Norteamrica. Observaban que,
por ejemplo, los nios hispanos en los Estados Unidos se
comportaban inteligentemente en un ambiente hispano
pero parecan casi retrasados mentales en el mbito
escolar tpicamente anglo de norteamrica. Los nios
negros consistentemente obtenan puntajes bajos en
exmenes de inteligencia, hasta que un psiclogo negro
elabor un examen de inteligencia culturalmente sesgado
con expresiones particulares de la cultura negra, y
demostr que en estos exmenes la poblacin anglosajona era la que consistentemente obtena puntajes
bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente
creciera un descontento general acerca del cognitivismo,
no por sus mtodos o sus descubrimientos sino por la

limitacin puramente cognitiva intrnseca a todos sus

estudios. En las batallas tericas desarrolladas en este
siglo entre las corrientes pedaggicas contemporneas,
podemos decir que el cognitivismo rechaz al
conductismo porque negaba la posibilidad del
pensamiento constructivista y auto regulado. La teora
Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo sino que lo
incorpor dentro de ella y lanz devastadoras crticas en
sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia
de la pedagoga.
Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es
importante establecer que la preocupacin social de
Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx
quien vigorosamente defendi la idea de que la ideologa
de una sociedad est moldeada en las actividades sociales
(en particular sociales y productivas) en que el individuo
participa, no dentro de su cerebro exclusivamente.
Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso demostrar
que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente
prrafo ha llegado a ser uno de los textos ms famosos en
la historia de la educacin:
En el aprendizaje, los procesos interpersonales son
transformados en procesos intrapersonales. Todas las
funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos
veces: primero en el mbito social y luego en el mbito
individual;
primero
entre
las
personas
(interpsicolgicamente) y luego dentro del nio
(intrapsicolgicamente). Esto aplica igualmente al
control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la

formacin de conceptos. Todas las funciones de alto nivel

se originan en relaciones reales entre humanos. (p.57)
Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de
Vygotsky (1978): a travs de otros llegamos a ser
nosotros mismos. Otra contribucin importante de
Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedaggica
fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la cual
Vygotsky (1980) defini de esta manera:
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el
nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad
para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o
de un compaero ms capaz. La zona de desarrollo
prximo define aquellas funciones que an no han
madurado pero estn en el proceso de maduracin;
funciones que madurarn maana pero se encuentran en
estado embrionario en el presente. Estas funciones puede
decirse que son capullos o flores... ms todava no los
frutos. (p.86).
Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista
en todos estos paradigmas.
William James escribi: [La zona de los procesos
formativos] es el cinturn dinmico de temblorosa
incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se
encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos
tomar por evidente, y puede ser potencialmente
capturado, es el escenario del drama palpitante de la
vida. (1980, p.258).

En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es

importante porque en ella se conectan aprendizaje y
desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de
aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos
decir que no todo aprendizaje genera desarrollo
cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser
funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es
la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es
suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo prximo
es condicin necesaria y suficiente para el desarrollo
cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas es
incorporar en la estructura de la memoria permanente
hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo
matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico para
resolver un problema o probar un teorema.
As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una
distincin importante: aprendizaje autntico es solo
aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que
aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en
la memoria permanente. Desde el punto de vista
constructivista el primero es la integracin de nueva
informacin en una estructura previamente construida,
mientras que el segundo es informacin nueva pero
desconectada de la estructura.
Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la
teora socio-histrica. Esto es crucial para el
entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso.
Azares genticos pusieron al individuo en cierta posicin
social y en cierto punto de la historia de la humanidad.
Estos hechos histrico-sociales determinan las

posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer

inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en
el aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qu
forma su mbito socio-histrico favoreci el desarrollo
de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene
genticamente el potencial para llegar a convertirse en
bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y
olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificar si
la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su
desarrollo y adems, durante el tiempo de su crecimiento,
el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre
de catstrofes meteorolgicas.
As como es el manzano es el aprendizaje humano.
Semilla buena, tierra frtil, estabilidad ambiental son
metforas para capturar la esencia de una idea poderosa
que se ha cultivado durante toda la historia de la
humanidad, y que nadie como Vygotsky le di forma ms
concreta: el aprendizaje de todo individuo est
determinado por la escabrosa interseccin de la gentica,
la sociedad y la historia.

V El paradigma de la complejidad
Consiste en una aproximacin consciente a una realidad
compleja, en la que cada uno de los elementos que la
forman est estrechamente relacionado con los dems y
unos son consecuencia de otros.
Entre los precursores de este enfoque se destacan entre
ellos: Basarab Nicolescu, Edgard Morin y Antoni Zabala.

Este ltimo propone que la perspectiva globalizadora no

se debe considerar como una tcnica o metodologa
especfica, ms bien debe ser una actitud frente al
proceso de enseanza. En sus reflexiones, hace nfasis en
torno a los criterios que vienen dados por las fuentes que
informan el currculo: Las consideraciones sociolgicas,
epistemolgicas y psicopedaggicas. Hace la salvedad en
las diferencias que existen entre los trminos
interdisciplinariedad y globalizacin, entendindose
como dos conceptos estrechamente ligados, pero
caracterizados por su propio objeto y estrategia
pedaggica.
Se fundamenta este enfoque en que la percepcin de la
realidad en el estudiantado no se da en forma
fragmentaria, es decir, por ejemplo, no se perciben los
conocimientos de productividad divorciados del contexto
social o de la relacin que tiene con los contenidos de
convivencia y civismo, el componente tcnico y otros
componentes del currculum. En la vida cotidiana no
existen fragmentos o partculas de la realidad, la
actuacin del individuo ante los problemas cotidianos
debe enmarcarse en un conocimiento global. Por tanto, se
hace necesario dotar al o a la estudiantes de herramientas
que le permitan actuar en consonancia con esa
percepcin globalizada.
Durante su evolucin, este enfoque ha venido recorriendo
un camino que parte de la visin tradicional del carcter
disciplinar hasta ir ms all de la transdisciplinariedad.
Por tal razn, conviene ilustrar estas fases como:

Relacin disciplinar:
Los contenidos de estudio se toman a partir de la
temtica particular que presenta cada disciplina y ciencia.
Estas constituyen herramientas limitadas a una rama
particular del conocimiento humano.
Relacin intradisciplinar:
Esta se establece a partir de la interconexin entre
contenidos de una misma materia.
Se parte de un eje organizador en torno al cual se agrupa
el mayor nmero posible de contenidos que se enlazan
entre s, dndole coherencia y forma a la disciplina o
ciencia.
Relacin transdisciplinar:
Pretende la comunicacin e interconexin entre las
ciencias exactas, su punto de partida es el contexto y la
transculturalidad, no habiendo primaca entre una cultura
y otra. El tratamiento lo asume una de las reas del
conocimiento que se constituye en un eje vertebrado y
aglutinante en la cual se armonizan las otras disciplinas.
Relacin interdisciplinar:
Se produce a partir de las relaciones que se establecen
entre las diferentes disciplinas en torno a un tema
organizador, el cual se constituye en el nuevo elemento
vertebrado.

Globalizacin:
En tanto la interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y
la intradisciplinariedad dirigen su actuar al conocimiento
de la realidad, el enfoque globalizador nos permite llegar
a su comprensin ms all de los alcances de las
disciplinas, presentando el conocimiento en sus facetas
de complejidad y multiplicidad. Los problemas
cotidianos son tratados mediante la utilizacin de las
disciplinas interrelacionadas en funcin de concretar
alternativas de solucin.
Caractersticas:
1. No se presupone mtodos especficos.
2. Su objeto de estudio parte del contexto, no de un
contenido disciplinar especfico.
3. Utiliza la relacin entre disciplinas como instrumento
para llegar a la comprensin y solucin de los problemas
que presenta la realidad en estudio.
4. La motivacin es fundamental para su desarrollo e
implementacin.
5. Requiere creatividad, iniciativa y dedicacin por parte
de los docentes.
6. Requiere la seleccin previa de competencias y
contenidos que se deben desarrollar.

7. Parte de los conocimientos previos del estudiantado.

8. Seleccin de metas a partir de la puesta en comn
entre la intencionalidad del / la docente, propsitos del
estudiantado y las competencias ha desarrollar.
9. Favorece el sostenimiento de relaciones
interpersonales, mediante el trabajo individual, grupal y
colectivo.
Alcances del Enfoque Globalizador:
El inters siempre alude a totalidades significativas.
Supone la posibilidad e elegir el qu, el cundo, el
cunto, y el cmo por parte del estudiante.
La participacin colectiva se favorece a partir de los
primeros aos, a medida que los alumnos crecen, los
cargos se amplan y diversifican.
Las evaluaciones se realizan a travs de los diferentes
proyectos que el estudiante va realizando (evaluacin de
proceso).
Permite partir de los temas propuestos por los mismos
estudiantes, con la condicin de que el profesorado sepa
qu tcnicas, qu nociones, qu referencias es
conveniente introducir en cada momento favorable.
Implicaciones prcticas en el aula de clases

A partir de las experiencias pedaggicas, se han

planteado distintas modalidades de materializar el
enfoque globalizador en el aula de clase, las ms
utilizadas son: Los centros de inters, las tramas y los
proyectos globalizados.

Centros de Inters: (Inspirado en la Escuela Decroly)

nfasis en los componentes motivacionales del sujeto
que aprende.
Permite partir de los temas propuestos por los mismos
estudiantes.
Los intereses del estudiantado van derivando en temas
que sern analizados sobre el eje de la observacin,
asociacin y expresin en funcin de la realidad.
Las tramas:
Se entiende como una representacin visual de la
organizacin de los contenidos importantes de un texto.
Muestran las ideas centrales y las relaciones que las
vinculan.
Constituye una tcnica empleada para planificar
currculos globalizados que recoge de manera
esquemtica las principales posibilidades y relaciones
que ofrece cada tema de trabajo, las ideas bsica, los
interrogantes que las origina, las actividades, etc., que

pueden orientar la accin que se desarrollar

posteriormente en las escuelas y que pueden resultar lo
suficientemente motivadores para el estudiantado.

Proyectos globalizados:
Son una forma de currculum escolar globalizado. La
funcin del proyecto de trabajo es crear estrategias de
organizacin de los conocimientos.
La base de un proyecto puede ser un concepto, un
problema general o particular, un conjunto de preguntas
interrelacionadas o una temtica que merezca la pena ser
tratada por s misma.
Normalmente se sale de los lmites de una asignatura.
Va ms all de un tratamiento interdisciplinario, pone el
nfasis en la organizacin del propio problema y en los
procedimientos necesarios para desarrollarlo.
Crea un clima de implicacin e inters participativo en
el grupo clase y en cada estudiante sobre lo que se est
trabajando. Es decir, refuerza la conciencia de estar
aprendiendo.
Plantea el desarrollo del proyecto en base a una
secuencia de evaluacin: La inicial (Qu saben los
alumnos sobre el tema, cules son sus hiptesis y

referencias de aprendizaje?), la formativa (Qu estn

aprendiendo en relacin con las propuestas iniciales?,
Son capaces de abrir nuevas relaciones?) como pauta de
reflexin y seguimiento del proyecto y preparacin de
otros futuros, todo lo cual ir guiando su toma de
decisiones.
Para poder desarrollar los diferentes tipos de
competencias sobre todo si nos referimos a las del
componente de productividad las cuales estn orientadas
a la formacin prctica de una cultura productiva, es
necesario disponer de los mtodos de enseanza
aprendizaje ms apropiados, por lo cual proponemos el
mtodo de proyectos para materializar el Enfoque
Globalizador en el desarrollo de los contenidos.
El aprendizaje mediante el mtodo de proyectos fomenta
una actuacin creativa y orientada hacia los desempeos
que queremos alcanzar, en el sentido de que se
evidencian, adems, de las competencias de perodo
escolar, sobre todo las competencias de otros
componentes que se logren interrelacionar a partir de las
experiencias propias del estudiantado y de los contenidos
ha desarrollar. La clave de la eficacia y aceptacin de
mtodo de proyectos radica en su adecuacin a lo que
podran denominar caractersticas necesarias para el
desarrollo de competencias, entre ellas: Carcter
interdisciplinario, aprendizaje orientado a proyectos,
formas de aprendizaje autnomo y en equipos y el
aprendizaje a travs de la resolucin de problemas.

Proceso Metodolgico APA (Aprendo Practico

Aplico)
Aqu se quiere que el estudiante transite por las etapas de
un proceso metodolgico denominado APA (Aprendo,
Practico y Aplico). En este proceso se le presenta
actividades dando instrucciones a los estudiantes de
cmo y cundo deben organizar su trabajo, por ejemplo:
a) Solo (individual)
b) Con mis compaeros (equipo)
c) Con mi familia o con otros miembros de la comunidad
Tambin indica cundo y a quin debe presentar el
resultado de su trabajo, por ejemplo: Presento la tarea al
profesor. En general la gua est llena de instrucciones de
trabajo que el estudiante debe seguir, por ejemplo: En el
centro de recursosEn la casa Con mi familia
investigo En la comunidad pregunto etc.
Como puede apreciarse en las instrucciones, aparece la
gua, la cual no es sistema cerrado, simplemente es un
documento metodolgico interactivo que sirve como
mediadora para que el estudiante construya aprendizaje,
utilizando los recursos de que dispone e interactuando
con su realidad.
Este proceso metodolgico se ha trabajado con las
escuelas modelos en primaria, cuyo propsito est

centrado en mejorar la calidad de la educacin de los

nios y las nias de la Educacin Bsica. Desde esta
perspectiva, las escuelas modelos han trabajado
promoviendo una filosofa de cambio en la concepcin
de la educacin y en las estrategias para alcanzar
aprendizajes significativos.

APRENDO: Tiene diversas intenciones, entre otras el

desarrollo de estrategias iniciales que sirven de
exploracin de los saberes de los estudiantes en relacin
con el tema (conocimientos previos), por ejemplo, la
lluvia de ideas. Estas actividades iniciales tambin
comprenden la motivacin para estimular la voluntad de
aprender. En esta etapa se centran las bases del nuevo
aprendizaje.
De parte del profesor es importante la motivacin
centrada en la forma de presentar las actividades o tareas
que tiene la gua; el apoyo que brinda a los grupos o en
formas individuales para realizar esas primeras
actividades; el manejo de los mensajes que enva a sus
estudiantes; el modelado que el docente hace respecto a
las actividades que presenta como ejemplo a sus
estudiantes.
Una vez agotadas las estrategias exploratorias, la gua
presenta a los estudiantes, en esa misma etapa,
actividades de observacin o de consulta e indagacin
para entrar en contacto con un nuevo aprendizaje. Este
nuevo aprendizaje generalmente se relaciona con otros

aprendizajes bsicos de una misma rea o de diferentes

reas (interrelacin de reas).
La gua tambin, puede comenzar el tema con la
invitacin a la lectura de un texto, siempre y cuando se
disponga de un material atractivo, motivante y
significativo, que se relaciones con la realidad, en
lenguaje claro y sencillo y que se pueda complementar
con la vivencia de los estudiantes.
En otras ocasiones la gua comienza con actividades
prcticas que llevan paulatinamente al estudiante, a
travs del planteamiento y preguntas, a crear un conjunto
de ideas que poco a poco lo llevan a descubrir cunto
sabe del nuevo tema y qu necesita saber del mismo. En
este caso el estudiante tambin atraviesa por una serie de
inquietudes sobre el mismo tema, que debe resolver
apoyado por sus compaeros en los trabajos de grupos y
con el apoyo de su profesor o profesora. Esta actividad
tambin se complementa posteriormente con consultas e
indagaciones que la misma gua les plantea, hasta llegar a
apropiarse de un nuevo aprendizaje.
Los tipos de actividades que presenta la gua son lecturas,
cuentos, coplas, leyendas, anlisis de mitos, juegos o
cualquier actividad ldica que complementa, ejemplifica,
o afianza el tema que el estudiante est construyendo.
El propsito de esta etapa es llevar a los estudiantes a
identificar las partes claves de un nuevo tema o
contenido, el cual se presenta explcito o implcito.

PRCTICO: Busca que el estudiante ejercite, practique,

se apropie del nuevo aprendizaje mediante diferentes
actividades tales como: Dramatizaciones, elaboracin de
carteleras, recortando, solucin de problemas, etc.
Tambin se presentan ejercicios de evaluacin formativa
a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin,
comparando el trabajo con sus compaeros, con el
resumen de la gua, con los textos consultados en la
biblioteca, etc.
APLICO: Esta fase busca que el estudiante aplique lo
aprendido a situaciones reales, que recree el aprendizaje,
que saque provecho real a lo aprendido, que lo prepare
para su vida.
Aqu juegan un papel importante los padres, las madres
de familia y la comunidad en general, para el desarrollo
de las destrezas aplicativas adquiridas por los estudiantes
en el proceso de aprendizaje, dentro y fuera de la escuela.
Tanto el estudiante como el (la) docente pueden
comprobar el desarrollo de las destrezas aplicativas.
Con La cabeza bien puesta, Morin (1999) se convence
cada vez ms, de la necesidad de una reforma del
pensamiento, y por lo tanto, de una reforma de la
enseanza. El autor encara su obra deslizndose entre dos
trminos: educacin y enseanza. Por un lado, la palabra
enseanza no basta, y por el otro, la palabra
educacin implica algo de ms y una carencia. Por esta
razn, piensa en una enseanza educativa. La misin de

esta enseanza es trasmitir, no saber puro, sino una

cultura que permita comprender nuestra condicin y
ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo, debe
favorecer una manera de pensar abierta y
libre. Con sus ideas, Morin busca
favorecer la autonoma del pensamiento.
Por esta razn, un pensamiento capaz de
no estar encerrado en lo local y lo
particular, que pueda concebir los
conjuntos seria capaz de favorecer el
sentido de la responsabilidad y de la ciudadana. La
reforma del pensamiento tendr consecuencias
existenciales, ticas y cvicas. La epistemologa de la
complejidad como reforma para el pensamiento, implica
sostener una visin integradora que evite la reduccin,
disyuncin y separacin del conocimiento.
En coordenada con su epistemologa de la
complejidad, Morin (2002) propone los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro. En su
contribucin a la reflexin elaborado para la UNESCOsobre como educar para un futuro sostenible, introduce
siete puntos de vista a considerar en la educacin.
1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin.
En este punto -seala Morin-, la educacin debe mostrar
que no hay conocimiento que no se encuentre amenazado
por el error y la ilusin. Ninguna teora cientfica
esta inmunizada para siempre contra el error. De este
modo, la educacin tiene que dedicarse a la identificacin
de los orgenes de error, de ilusiones y de cegueras.

2) Los principios de un conocimiento pertinente: Existe

una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave,
entre, por un lado, nuestros saberes desunidos,
compartimentados, divididos, y por el otro, realidades o
problemas cada vez ms polidisciplinarios, transversales,
multidisciplinarios, globales, planetarios, etc. En este
sentido, -Morin en tiende- un conocimiento pertinente
que la educacin debe considerar, es aquel que contemple
el contexto, lo global, lo multidimensional y lo
complejo. Es decir, ubicar las informaciones y los
elementos en su contexto para que adquieran sentido, por
su parte, lo global es ms que el contexto, es el conjunto
que contiene partes diversas ligadas de manera Inter.retroactiva u organizacional.
Estas unidades complejas son multidimensionales, por
ende el conocimiento pertinente debe reconocer esta
multidimensionalidad e insertar all sus informaciones,
tambin debe enfrentar la complejidad. Hay complejidad
cuando son inseparables los elementos que constituyen
un todo, cuando existe un tejido interdependiente,
interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de
conocimiento y su contexto. En consecuencia, la
educacin tiene que promover una inteligencia general,
apta para referirse de manera multidimensional a lo
complejo, al contexto en una concepcin global.
3) Ensear la condicin humana: Por su naturaleza, el
ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico,
cultural, social e histrico. Morin remarca, que esta
unidad compleja que es la naturaleza humana, est
completamente desintegrada en la educacin. Por esta

razn, hay que restaurarla de tal manera que cada uno,

-desde donde est- tome conciencia al mismo tiempo de
su identidad compleja y de su identidad comn a todos
los dems humanos. As, la condicin humana tendra
que ser objeto esencial de cualquier educacin.
4) Ensear la identidad terrenal: El destino planetario
del genero humano es una realidad fundamental ignorada
por la educacin. Por este motivo, Morin sostiene, que el
conocimiento de los desarrollos de la era planetaria, que
van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento
de la identidad terrenal, que ser cada vez ms
indispensable para cada uno y para todos, deben
convertirse en un de los mayores objetos de la educacin.
5) Enfrentar la incertidumbre: Las ciencias nos han
hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera
nos han revelado innumerables campos de incertidumbre.
En este sentido, Morin entiende, que la educacin debera
comprender la enseanza de las incertidumbres que han
aparecido en las ciencias fsica (microfsica,
termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la
evolucin biolgica y en las ciencias histricas. Se tendr
que ensear principios de estrategia que permitan
afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar
su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en
el camino. Ms an, es imperativo que todos aquellos que
tiene la carga de la educacin estn a la vanguardia con la
incertidumbre de nuestros tiempos.

6) Ensear la comprensin: La comprensin es al mismo

tiempo, medio y fin de la comunicacin humana.
Teniendo en cuanta la importancia de la educacin para
la comprensin en todos los niveles educativos y en todas
las edades, Morin sustenta que- el desarrollo de la
comprensin necesita una reforma de las mentalidades.
Tal debe ser la tarea de la educacin del futuro. La
comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como
extraos, es en adelante vital para que las relaciones
humanas salgan de su estado brbaro de incomprensin.
De all la necesidad de estudiar la incomprensin desde
sus races, sus modalidades y sus efectos. Este estudio agrega Morin- seria importante en cuanto que se centrara
no slo en los sntomas, sino en las causas de los
racismos, la xenofobia y los desprecios. Constituira, al
mismo tiempo, una de las bases ms seguras para la
educacin por la paz, a la cual estamos ligados por
esencia y vocacin.
7) La tica del ser humano: La educacin en la mirada de
Morin, tiene un carcter ternario, es decir, que la
condicin humana es a la vez individuo, sociedad y
especie.
En este sentido, la tica individuo-especie necesita de un
control mutuo de la sociedad por el individuo y del
individuo por la sociedad, es decir, la democracia; le tica
individuo-especie convoca a la ciudadana terrestre. El
ser humano lleva esa triple realidad. De all se esbozan
para Morin, las dos grandes finalidades tico polticas del
nuevo milenio, es decir, establecer una relacin de
control mutuo entre la sociedad y los individuos por

medio de la democracia y concebir la Humanidad como

comunidad planetaria. En este sentido, la educacin no
slo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra
Tierra-Patria, sino tambin permitir que esta conciencia
se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana
terrenal.
Cultura, sociedad y educacin
Desde su emergencia el sujeto convive con el sinsentido,
es de all que se ve obligado a significar la vida,
instaurando cdigos para poder vivir: creencias, mitos,
fantasas, instituciones, normas, ritos, ciencia, tcnicas y
herramientas.
En todo proceso de conocimiento tropezamos a cada
instante con el error y el equivoco, con la desmesura que
desorienta y la constante falla de referencia estable. La
complejidad de los problemas nos desarticula y por esta
razn, precisamente, se vuelve necesario un
reordenamiento intelectual que nos habilite para pensar lo
que se presenta como complejo y catico.
El conocimiento es una orientacin del hombre en el
mundo, es una forma de dar coherencia y sentido a su
posicin interna con respecto a su realidad y a la de los
otros. Pero esta orientacin se ve constantemente
perturbada por la participacin de esos otros. En el
desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto
sufre una constante interferencia de su posicin interna
como de su proceder en el mundo. De este feed back
entre individuos se constituye lo socio-cultural, el medio

en donde se organiza y reorganiza la vida tanto singular

de los sujetos como toda la posibilidad de construccin
comn de los conocimientos. La ciencia, la educacin, la
poltica, los procesos sociales y econmicos no puede
escapar
al
condicionamiento
cultural.
Las
manifestaciones cientficas y culturales ligadas a los
conceptos emergentes estn involucradas en circuitos
recursivos, en interacciones no lineales dentro de la
ciencia y la cultura misma. La subjetividad y las
relaciones socio-culturales se organizan en el trazado de
ciertas metforas, de ciertos horizontes que generan
presuposiciones y expectativas, configurando creencias y
visiones a futuro.
Como sostiene Schnitman (1998) la ciencia, los procesos
culturales y la subjetividad humana estn socialmente
construidos, recursivamente interconectados, constituyen
aquellos que tiene la carga de la educacin estn a la
vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.
6) Ensear la comprensin: La comprensin es al mismo
tiempo, medio y fin de la comunicacin humana.
Teniendo en cuanta la importancia de la educacin para
la comprensin en todos los niveles educativos y en todas
las edades, Morin sustenta que- el desarrollo de la
comprensin necesita una reforma de las mentalidades.
Tal debe ser la tarea de la educacin del futuro. La
comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como
extraos, es en adelante vital para que las relaciones
humanas salgan de su estado brbaro de incomprensin.
De all la necesidad de estudiar la incomprensin desde
sus races, sus modalidades y sus efectos. Este estudio -

agrega Morin- seria importante en cuanto que se centrara

no slo en el sntoma, sino en las causas de los racismos,
las xenofobias y los desprecios. Constituira, al mismo
tiempo, una de las bases ms seguras para la educacin
por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y
vocacin.
7) La tica del ser humano: La educacin en la mirada de
Morin, tiene un carcter ternario, es decir, que la
condicin humana es a la vez individuo, sociedad y
especie.
En este sentido, la tica individuo-especie necesita de un
control mutuo de la sociedad por el individuo y del
individuo por la sociedad, es decir, la democracia; le tica
individuo-especie convoca a la ciudadana terrestre. El
ser humano lleva esa triple realidad. De all se esbozan
para Morin, las dos grandes finalidades eticopolticas del
nuevo milenio, es decir, establecer una relacin de
control mutuo entre la sociedad y los individuos por
medio de la democracia y concebir la Humanidad como
comunidad planetaria. En este sentido, la educacin no
slo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra
Tierra-Patria, sino tambin permitir que esta conciencia
se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana
terrenal.
Cultura, sociedad y educacin
Desde su emergencia el sujeto convive con el sinsentido,
es de all que se ve obligado a significar la vida,
instaurando cdigos para poder vivir: creencias, mitos,

fantasas, instituciones, normas, ritos, ciencia, tcnicas y

herramientas.
En todo proceso de conocimiento tropezamos a cada
instante con el error y el equivoco, con la desmesura que
desorienta y la constante falla de referencia estable. La
complejidad de los problemas nos desarticula y por esta
razn, precisamente, se vuelve necesario un
reordenamiento intelectual que nos habilite para pensar lo
que se presenta como complejo y catico.
El conocimiento es una orientacin del hombre en el
mundo, es una forma de dar coherencia y sentido a su
posicin interna con respecto a su realidad y a la de los
otros. Pero esta orientacin se ve constantemente
perturbada por la participacin de esos otros. En el
desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto
sufre una constante interferencia de su posicin interna
como de su proceder en el mundo. De este feed back
entre individuos se constituye lo socio-cultural, el medio
en donde se organiza y reorganiza la vida tanto singular
de los sujetos como toda la posibilidad de construccin
comn de los conocimientos. La ciencia, la educacin, la
poltica, los procesos sociales y econmicos no puede
escapar
al
condicionamiento
cultural.
Las
manifestaciones cientficas y culturales ligadas a los
conceptos emergentes estn involucradas en circuitos
recursivos, en interacciones no lineales dentro de la
ciencia y la cultura misma. La subjetividad y las
relaciones socio-culturales se organizan en el trazado de
ciertas metforas, de ciertos horizontes que generan

presuposiciones y expectativas, configurando creencias y

visiones a futuro.
Como sostiene Schnitman (1998) la ciencia, los procesos
culturales y la subjetividad humana estn socialmente
construidos, recursivamente interconectados, constituyen
un sistema abierto. Precisamente, de estas interfases, de
sus descentramientos y conflictos surgen aquellas
configuraciones cientfico-culturales complejas que
conforman y caracterizan el espritu que atraviesa una
poca. Sin embargo, estas configuraciones transversales
son multidimensionales, no son ni homogneas ni
estticas, sino que presentan polarizaciones antinmicas
y densidades diversas.
Cualquier problemtica que se aborde, sea de la ndole
que sea educativa, social, poltica, econmica, etc.-,
requiere el concierto de todos los conocimientos
disponibles. Esta convergencia de saberes representa
antes que un problema de erudicin una articulacin
compleja. Abordar la educacin desde el punto de vista
de la complejidad implica sumergirse en los intersticios
de los saberes y aceptar el desafi de la incertidumbre de
su conclusin.

VI El paradigma de la creatividad
en el desarrollo de la personalidad
del estudiante

El

desarrollo de la creatividad en los

estudiantes contribuye al crecimiento
humano, por cuanto favorece la
transformacin de la conducta, lo que
se revela en actitudes diferentes,
caracterizadas por un enfoque progresista,
profundo humanismo, gran sentido de justicia, espritu
revolucionario, innovador, solidario y cooperativista.
Descubrir las contradicciones que se encuentran
implcitas en los mbitos en que se desenvuelve el
estudiante, posibilita su desarrollo ascendente, siempre
que sean interiorizadas adecuadamente, de tal manera
que su vida profesional se aproxime a la aspiracin del
Che, en lo concerniente a la formacin del verdadero
hombre nuevo. Sin lugar a dudas, la formacin de
convicciones y actitudes es un proceso de interaccin con
la sociedad, por tanto, es un elemento a tener en cuenta, y
en ello la escuela desempea una funcin significativa.
El proceso de enseanza - aprendizaje debe colocar al
sujeto como un ente transformador, capaz de cultivar y
superarse de manera infinita. Al lograr en los estudiantes,
la formacin de una concepcin cientfica del mundo
posibilitar desarrollar capacidades creadoras para
satisfacer con mayor efectividad sus necesidades
intelectuales y formativas, y as ser posible que se
perfeccionen, progresen y, en el sentido ms amplio, se
humanicen, eduquen y por tanto sean capaces de saber
crear. Vlida y esclarecedora resulta la sentencia
martiana: Educar es depositar en cada hombre toda la
obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada
hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que

vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote

sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no
podr salir a flote: es preparar al hombre para la vida
El autor asume como criterio que el fin
bsico del conocimiento es el logro de la
verdad, el reflejo exacto de los objetos,
los fenmenos y los procesos de la
realidad objetiva en la conciencia del
hombre, tal y como son, fuera e independientemente de
su conciencia. Slo semejante forma de conocimiento da
al hombre un cuadro correcto de ella y la posibilidad de
prever su desarrollo.
El conocimiento, como movimiento del pensamiento, es
un proceso contradictorio internamente complejo. Los
conceptos se desarrollan en virtud de las contradicciones
internas de los objetos y los fenmenos, mientras que. la
contradiccin fundamental en el concepto consiste en que
representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo: lo
objetivo es todo lo que no depende de la voluntad y la
conciencia de los individuos; lo subjetivo, aquello que
est condicionado por la voluntad, por la conciencia, por
los intereses del hombre. Es por ello que la naturaleza
contradictoria de la realidad objetiva permite que pueda
reflejarse la contradiccin en los conceptos.
La asimilacin productiva de los conceptos constituye la
base para obtener los conocimientos, por lo que, en el
proceso de enseanza - aprendizaje de los contenidos de
Fsica, en la escuela secundaria bsica, se debe propiciar
la manifestacin de los aspectos contradictorios del

objeto de estudio, establecer un espacio propicio en que

se formule la contradiccin que, al ser interiorizada por el
estudiante, constituya un problema a resolver y que como
resultado, se logre el conocimiento de lo desconocido, los
nexos esenciales y necesarios del objeto dado, se conozca
dialcticamente la esencia del objeto estudiado y se
formule el concepto, ste constituye la expresin de la
esencia del objeto, o sea, el conjunto de sus nexos
necesarios, internos y esenciales condicionados por su
desarrollo.
Al analizar algunos elementos de las investigaciones de
carcter educativo que tienden al desarrollo del
estudiante, como es el caso, por ejemplo, del
estmulo a la creatividad, se impone
determinar las contradicciones que, en el
orden epistemolgico, pueden servir de base
para el desarrollo de la misma; para ello,
tomamos el criterio de la Doctora Marta Martnez
Llantada, al respecto. Estas contradicciones son:
1 La unidad del conocimiento y la creatividad
2 El carcter creador de la historia y el carcter
histrico de la creacin.
3 La unidad de lo lgico y lo intuitivo en el
proceso creador.
Con respecto a la primera contradiccin, es necesario
tener en cuenta que el conocimiento del hombre es reflejo
de la realidad objetiva y este proceso es inseparable de la
actividad. En el proceso enseanza - aprendizaje se debe
entender que la actividad pedaggica, por naturaleza, es
creadora. La dialctica del proceso de aprendizaje de los

estudiantes, el movimiento interno del proceso de

asimilacin de los contenidos de enseanza y el
desarrollo intelectual se analiza mediante el estudio de un
sistema de categoras gnoseolgicas tales como el reflejo,
la creacin, la contradiccin, el problema y la hiptesis,
los que se corresponden con las etapas de actuacin
cognoscitiva de los estudiantes. Por ejemplo, para el
desarrollo de las distintas formas de actividades docentes
en la enseanza de los contenidos de Fsica en la escuela
secundaria bsica actual, con la implementacin del
nuevo modelo, se evidencia la interrelacin de estas
categoras.
Esta
dinmica
posibilita
hacer
generalizaciones que pudieran ser aplicadas a otros
contenidos del rea de ciencias, al ofrecer una
orientacin, para que el profesor, a partir de nuevos
enfoques dentro del proceso de enseanza - aprendizaje,
impulse el desarrollo de cualidades creativas en los
estudiantes.
La actividad creadora en los estudiantes, no se limita a la
seleccin y la orientacin hacia un fin del conocimiento
lgico, sino tambin comprende la imaginacin
productiva que conduce a la produccin de nuevas ideas.
El proceso de aprendizaje no consiste solamente en que
los escolares asimilen conocimientos acerca de los
fenmenos, los objetos y los procesos de la realidad, sino
tambin en que asimilen los procedimientos de
actividad que encierran los conocimientos incluyendo la
adquisicin de experiencias en lo que respecta a la
actividad creadora (Majmutov M. I. 1983 . p.46 ).

El conocimiento del hombre es reflejo y depende de su

entorno social; la orientacin hacia un objetivo, implica
la accin creadora, que se expresa en el momento de
interaccin del hombre con el mundo, transformando el
medio que lo rodea, en correspondencia con las
necesidades del desarrollo social. Tanto el reflejo, como
la creacin, se pueden apreciar como elementos de la
actividad humana; el reflejo humano, por naturaleza, es
siempre activo y creador.
La aspiracin social de lograr una cultura general e
integral en toda la poblacin lleva implcito la formacin,
en la personalidad de los adolescentes, de un
pensamiento cientfico en el sujeto de aprendizaje, en que
ste tenga un rol protagnico. Resulta de vital
importancia retomar la categora de actividad pedaggica
y analizar su naturaleza creadora porque toda creacin es
actividad, pero no siempre toda actividad es creadora.
Se reconoce la actividad como una caracterstica
universal del hombre en toda su dimensin social y en
todas sus proyecciones, un criterio vlido es que la
actividad es modo de existencia, desarrollo y
transformacin de la realidad social, penetra todas las
facetas del quehacer humano, y en este sentido posee
connotacin filosfica( Pupo, Pupo R. 1990.p.68).
Esta categora alcanza un lugar importante en la
Pedagoga, ya que en el proceso pedaggico intervienen
leyes objetivas que determinan la realizacin de este
proceso donde hay factores subjetivos en la formacin,

por lo que la comprensin de esta categora ayuda a

fundamentarlo mejor.
Al producirse una interaccin del hombre con el mundo
que le rodea, como forma de existencia social, la
actividad revela cmo el hombre transforma el objeto de
acuerdo con los fines planteados. En la concepcin de la
pedagoga cubana, el conocimiento de dicha categora
ocupa un lugar significativo. En el proceso de enseanza
- aprendizaje, el desarrollo del pensamiento lgico en los
estudiantes, sobre todo en el rea de las ciencias,
adquiere un lugar muy importante, porque favorece la
apropiacin de los conocimientos por parte de los
estudiantes por s mismos y el vnculo con su aplicacin
prctica; de ah la interrelacin dialctica de la teora con
la prctica.
En la actividad se ponen de manifiesto fuerzas esenciales
del hombre y se muestra su funcin creadora. La
actividad pedaggica es creadora; en su propia
concepcin se forma la personalidad de los estudiantes de
acuerdo con los objetivos sociales, se buscan vas que
posibiliten la activacin de la actuacin cognoscitiva de
los estudiantes de manera que contribuya de forma
especial, al desarrollo de capacidades creadoras y de la
personalidad de los estudiantes. La actividad integra los
momentos objetivos y subjetivos de la accin del
hombre.
En el anlisis epistemolgico de la categora de actividad,
este autor reconoce lo plantado por la doctora Marta
Martnez LLantada, la actividad prctico material y la
espiritual, la primera provoca transformaciones en la

actitud del individuo, en su mundo espiritual, convierte

en objeto la realidad que estudia de acuerdo con sus
intereses y en el caso de la segunda se revela en el
momento cognoscitivo y valorativo del hombre en
relacin con la realidad
En correspondencia con la relacin sujeto objeto, la
actividad puede ser prctica, cognoscitiva y valorativa.
Como se ha analizado con anterioridad, la prctica es
determinante en el proceso creador, ya que en la propia
interaccin con el sujeto se trata de transformarlo, de
acuerdo con sus necesidades y objetivos de ndole
cognoscitiva, de tal manera que si se coloca al estudiante
en el centro del proceso de enseanza-aprendizaje en que,
por s mismo, guiado por el profesor, logre satisfacer los
objetivos previstos por la educacin, sin lugar a dudas, se
est potenciando un hombre creativo en todas sus
dimensiones, capaz de enfrentar el futuro.
La concepcin del proceso de enseanza -aprendizaje de
manera interactiva para que el estudiante asimile de
forma consciente los contenidos, autocontrole su propio
aprendizaje, corrija la actividad cognoscitiva propia y
adquiera un estilo de pensamiento creativo, contribuye a
que sea capaz de aprender a conocer y a transformar lo
que le rodea y a l mismo: objetivo priorizado de la
educacin cubana.
La actividad cognoscitiva se vincula con el surgimiento y
el establecimiento del hombre en la sociedad, con la
satisfaccin de sus necesidades y con los modos de
realizacin de su existencia social. El fundamento de la
actividad cognoscitiva se encuentra en la propia prctica

transformadora de los hombres, resulta un determinado

saber, producto de la solucin de problemas y tareas que
el hombre enfrenta en el curso de su actividad social
concreta.
La direccin del proceso de enseanza - aprendizaje,
debe basarse en este postulado, para que el estudiante
aprenda a aprender, a penetrar en la esencia de los
fenmenos, ya que surgen contradicciones que es
necesario resolver y que conducen inevitablemente al
desarrollo.
La enseanza, como fenmeno de la realidad objetiva, es
un proceso que se desarrolla dialcticamente y se
subordina a las leyes de la Dialctica, posee
contradicciones internas expresadas en los contrarios que
la integran: la enseanza y el aprendizaje, la forma y el
contenido, lo viejo y lo nuevo, lo individual y lo general,
la esencia y el fenmeno.
La contradiccin constituye el ncleo de la teora de la
dialctica; la concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje a partir de contradicciones. Se basa en el
planteamiento de V.I. Lenin al sealar que el
conocimiento es un proceso eterno de avance, de
surgimiento de contradicciones y de soluciones,
condicionado por el hecho de que el mundo no satisface
al hombre y este decide modificarlo con sus actos.
La fuente interna, tanto del aprendizaje como de la
investigacin cientfica, es la contradiccin entre la tarea
que surge y el nivel alcanzado en los conocimientos. En
los dos casos se requiere de una actividad determinada

del sujeto. En esencia, la solucin de cada tarea: la

cientfica, y la docente, es un acto del conocimiento; es
decir, la actividad del sujeto en ambos procesos es
similar.
Todo lo planteado conduce a los siguientes presupuestos:
la contradiccin se torna fuerza motriz de la enseanza si
tiene sentido para los estudiantes y la solucin se hace
consciente y necesaria por parte de ellos. La
contradiccin puede ser fuerza motriz de la enseanza si
est equiparada con el potencial cognoscitivo de los
estudiantes.
Uno de los ejemplos ms divulgados en la literatura
filosfica sobre el reflejo de una contradiccin dialctica
objetiva en la conciencia, se ubica en el campo de la
Fsica. Durante muchos decenios se mantuvo la polmica
en torno a la luz: los partidarios del cientfico holands
Christiaan Huygens, afirmaban que la luz posea una
naturaleza ondulatoria, y los partidarios de Isaac Newton
consideraban que tena naturaleza corpuscular; es decir,
que representaba un torrente de partculas o corpsculos.
Cada grupo de partidarios se basaba en el presupuesto de
que la luz poda poseer propiedades o bien ondulatorias o
bien corpusculares. La teora cientfica acerca de la luz,
tena un carcter contradictorio, que representaba el
movimiento de las partculas y las oscilaciones
ondulatorias.
Por tanto queda claramente expresado que las
contradicciones dialcticas, en la propia concepcin del
proceso de enseanza - aprendizaje, tienen una vital
importancia, si se tiene en cuenta que el estudiante es el

centro del mismo. Los contrarios dialcticos constituyen

una fuerza motriz en el desarrollo del contenido del
proceso de enseanza - aprendizaje.
En el desarrollo y despliegue de la contradiccin, el
profesor desempea una funcin importante al concebir
el proceso de enseanza - aprendizaje como actividad
cientfico investigativa, llevando al estudiante a definir
conceptos, descubrir leyes, algoritmos, procedimientos,
aplicar la teora, todo lo cual contribuye al desarrollo de
su pensamiento, y al cambio en los rasgos estables de su
personalidad en lo relativo a su independencia y nivel de
productividad y creatividad, cualidades de gran
relevancia educativa.
Al estimar la relacin sujeto objeto entre profesor
estudiante, profesor contenido y estudiante contenido
desde la ptica de la actividad, es significativa la relacin
profesor estudiante como una relacin sujeto-sujeto. Por
medio de ella se pueden producir transferencias de
experiencias, hbitos, habilidades, resultados de las
acciones en el proceso de enseanza aprendizaje.
El profesor debe lograr, en los estudiantes, el
cumplimiento de los objetivos trazados de acuerdo con el
nivel de enseanza de que se trate, de tal manera que no
sean simples reproductores de una teora, sino que con su
actuacin diaria manifiesten capacidades creadoras en
correspondencia con la actividad del profesor en un
momento dado. Sin lugar a dudas, en este proceso, la
comunicacin entre los estudiantes y el profesor, as
como la comprensin de los problemas de sus

estudiantes, contribuirn a la formacin de

personalidad, a la formacin de valores acorde con
establecido por la sociedad, puestas de manifiesto en
enriquecimiento moral y espiritual de profesores
estudiantes.

la
lo
el
y

En cuanto a la segunda contradiccin, vinculada con el

carcter creador de la historia y el carcter histrico de la
creacin, la que se manifiesta al plantearse si todos los
hombres son potencialmente creadores, por qu existe
pensamiento no creador, acciones no creadoras,
autoritarias? Es necesario plantear que el significado de
autoridad lo ofrecen el prestigio y el saber, lo contrario
significara un aprendizaje dogmtico y verbalista. La
historia constituye el proceso creador del mundo, en el
cual el hombre se confirma como objeto, en cuanto a
realidad histrico - natural y como sujeto en cuanto a
hombre histricamente concreto que acta.
El hombre es capaz de humanizar la naturaleza, creando
objetos que satisfagan sus necesidades y realizando
proyectos que, con sus resultados, pueda satisfacer sus
propias necesidades e intereses.
El carcter de la relacin sujeto-objeto y sujeto-sujeto es
lo que realmente condiciona la "autoridad" del profesor y
el desarrollo de la creatividad. Para ello, el vnculo y la
adecuacin a sus momentos histricos correspondientes
son determinantes. Razn tena Jos Mart, cuando
afirmaba en 1883: "Es criminal el divorcio entre la
educacin que se recibe en una poca y la poca.

En consonancia con la cita presentada, la escuela cubana

actual exhibe las transformaciones que se realizan en el
sistema educacional, en particular, en la escuela
secundaria bsica, sustentadas en la concepcin de un
profesor general integral, est dirigida al conocimiento,
por parte de ste, de las caractersticas psicolgicas de
sus estudiantes, del medio social en que viven, entre
otros, para emprender un proyecto educativo que integre
de manera orgnica las acciones que conduzcan al
desarrollo de un pensamiento creador, complementado
con la puesta en prctica de estrategias cognitivas que
tiendan a un aprendizaje desarrollador.
La tercera contradiccin, relacionada con la unidad de lo
lgico y lo intuitivo en el proceso creador, revela que
cuando el desarrollo se impone, la contradiccin, que es
su fuente, abre el camino a suposiciones e hiptesis
necesitadas de solucin. Las intuiciones, son momentos
lgicos del proceso que se salen de la propia lgica del
mismo. Si la intuicin se aparta de la lgica no siempre
lleva al camino correcto. Cuando lo toma, se vincula
armnicamente con lo lgico y corrobora la autenticidad
y validez de la verdad alcanzada.(Martnez Llantada,
M. 2003. p.10)
La va de razonamiento cientfico est implcita en la
actividad docente con un enfoque problmico, se inicia
con la interiorizacin, por parte de los estudiantes, de los
aspectos desconocidos, al realizar determinadas hiptesis
a su nivel, establecer mtodos de solucin a los
problemas y obtener resultados que pueden ser evaluados
en la prctica, como parte del principio de la vinculacin
de la teora con la prctica. Para la bsqueda del camino

ms apropiado, son importantes tanto las suposiciones

intuitivas como los razonamientos lgicos.
La escuela debe concebir e implementar mtodos de
trabajo para desarrollar la fantasa y la creacin de los
estudiantes; son muy sabias las palabras de Jos Mart
cuando planteaba que las escuelas deben ser "casas de
razn donde con gua juiciosa se habituase al nio a
desenvolver su propio pensamiento, y se le pusiera
delante, en relacin ordenada, los objetos e ideas, para
que deduzca por s las lecciones directas y armnicas
que le dejen enriquecido con sus datos, a la vez que
fortificado con el ejercicio y gusto de haberlos
descubierto. (Mart Prez, J. 1961. p.43 )
El desarrollo de la creatividad en la escuela tiene una
importancia crucial, si se tiene en cuenta lo que representa en
la educacin de la personalidad de los estudiantes.
Segn Albertina Mijns Martnez, la creatividad es el proceso
de descubrimiento o produccin de algo nuevo que cumple
exigencias de una determinada situacin social, proceso que,
adems tiene un carcter personolgico

Existen otros autores que definen la creatividad; se

agrupan segn los siguientes criterios: los que dan el
peso a la personalidad creadora; los que enfatizan en el
proceso de creacin; aquellos que destacan el producto
creado; los que dan el nfasis a las influencias sociales y
ltima tendencia a un enfoque holstico (Hernndez
Mujica, Jorge L. 1994, p. 41 ).
Las investigaciones que priorizan el estudio de la personalidad
creadora dirigen sus esfuerzos al anlisis de las

particularidades individuales de las personas que se

caracterizan por ser creativas y de las que no lo son. Las tesis
que enfatizan en el proceso de creacin analizan de qu forma
ocurre la actividad creadora y qu dimensiones son
desarrolladas en la persona, centrando su atencin en las
etapas por las cuales transita el proceso.

En correspondencia con los aspectos sealados y los

diversos criterios en torno a la creatividad, existe
consenso en que es posible desarrollarla en el proceso de
enseanza - aprendizaje, independientemente de factores
motivacionales. En esta tesis se comparte el criterio que
asume el Doctor Lisardo J. Garca Ramis al sealar que
la creatividad es el proceso de descubrimiento o
produccin de algo nuevo que cumple con exigencias de
una determinada situacin social, en la cual se expresa
el vnculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la
personalidad.
Se concibe este proceso de forma tal que los estudiantes
tengan una participacin ms protagnica para favorecer
el desarrollo de sus potencialidades creadoras. En las
actuales condiciones de la enseanza secundaria bsica,
el empleo de las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones con la interrelacin del profesor general
integral y los educandos, debe centrar la funcin
principal de los estudiantes, en la adquisicin de saberes,
el desarrollo de cualidades y el equilibrio entre los
factores afectivos y cognitivos.
El autor de esta tesis comparte lo expresado por
diferentes investigadores y al aplicarlo al modelo de la

enseanza secundaria bsica, considera que la creatividad

se puede desarrollar en los estudiantes, teniendo en
cuenta sus particulares individuales, a partir de la
concepcin de que quien crea es el sujeto, con sus
capacidades y motivaciones en un nivel de regulacin
compleja, la personalidad.
Teniendo en cuenta los objetivos formativos de la escuela
secundaria bsica, en particular los del noveno grado, en
esta tesis se consideraron cuatro dimensiones de la
creatividad, que fueron objeto de evaluacin. Este autor
en correspondencia con lo anterior, seleccion las
dimensiones: tenacidad, independencia, motivacin y
flexibilidad.
Al tratar de conceptualizar estas cualidades, se sigui el
criterio de Ricardo Marn Ibez, el cual plantea que la
tenacidad, es un comportamiento que exige sacrificio
para acometer la solucin de determinado problema y en
general lograr un aprendizaje consciente, es perseguir
una meta, solucin y logro de habilidades que le
permitan burlar obstculos que puedan dispersar su fin.
Con respecto a la independencia seala que es la
capacidad de desarrollar ideas y actuar de manera
independiente o con un mnimo de direccin, es capaz de
llevar a cabo actividades a pesar de la oposicin, la
persona habitualmente es activa, enrgica y prctica en
sus juicios. En relacin con la flexibilidad expresa que
se manifiesta al generar varias soluciones a un
problema, se caracteriza por producir soluciones a
problemas de manera diferente a lo comn, capaz de

ofrecer diferentes interpretaciones a la solucin de un

problema.
La motivacin se caracteriza como un estado de alta
significacin para el individuo, que valora altamente la
obtencin del resultado en la solucin de un problema y
que se convierte en una necesidad para l.

VII

El paradigma
sociocrtico

enfoque

El Enfoque Sociocrtico est fundamentado en los

desarrollos tericos expuestos por Vigotzky, Popkewitz y
Kemmis.
En este enfoque el conocimiento se asume desde dos
perspectivas:

Desde el punto de vista social: se develan

dialcticamente las contradicciones e inconsistencias
de las interrelaciones sociales y se adelanta sobre ellas
un proceso de comprensin y explicacin para
transformarlas.

Desde la singularidad de la persona se reconoce que

hay conocimiento cuando se internalizan herramientas
culturales y simblicas validadas socialmente.

En este enfoque se concibe la realidad que se conoce,

como una totalidad mltiple conformada por partes
integradas, las cuales requieren para ser conocidas,
develar sus inconsistencias y contradicciones as como
los ajustes; por lo tanto, conocer significa adelantar un
anlisis crtico que ponga en evidencia esas partes y
frente a ellas plantearse una opcin de transformacin
mediante el dilogo, el debate, la toma de conciencia y la
reflexin desarrolladas en un contexto de interactividad
mediadora de la realidad susceptible de ser conocida y
transformada. En consecuencia, el conocimiento es
vlido en tanto sea til para intervenir el entorno,
liberarlo y transformarlo, al formar parte del desarrollo
de sus estructuras cognitivas.
En este enfoque el conocimiento tiene carcter histrico,
universal, equitativo y es fundamentalmente poltico;
razn por la cual se valida socialmente y se somete a
debate y confrontacin. La educacin contribuye a
aclarar la clase de conocimientos que se requieren poner
al alcance de los estudiantes para lograr el mejoramiento
colectivo y personal, y no solo su contenido. Por lo
anterior, se reconoce dicho enfoque dentro del paradigma
cualitativo, el cual se centra en revelar las inconsistencias
y contradicciones de la comunidad para transformarla
mediante una accin comunicativa y la formacin de
redes humanas que lleven a cabo procesos de reflexin
critica y originen estructuras dinmicas que posibiliten el
debate la negociacin y el consenso.
En este sentido el Enfoque Socio Crtico asume como
estructura el escenario en el que se desarrolla la vida del

estudiante considerndolo no en s mismo ni para sus

intereses, sino en relacin con la comunidad a la que
pertenece dado que su papel principal es ser parte de la
transformacin de su entorno. En este enfoque el profesor
y el estudiante son pares protagonistas en el desarrollo de
un currculo que surge de las necesidades de la
comunidad generando aprendizajes que deben regresar al
contexto para transformarlo o mejorarlo. Las estrategias
bsicas de este enfoque son la reflexin, el debate y la
negociacin.
El conocimiento.
Asumido desde el paradigma
cualitativo, el conocimiento que circula en la institucin
educativa debe estar conformado por hechos organizados
en estructuras que adquieren sentido en la forma como
explican la realidad, razn por la cual el currculo no
enfatiza solo en los temas, sino en la interiorizacin de
dichas estructuras para ser utilizadas al abordar nuevas
situaciones y contenidos. Este conocimiento tiene tres
componentes:

Un componente instructivo conformado por

herramientas cognitivas.
Un componente prescriptivo que permite la
intercomunicabilidad y acceder al saber acumulado.
Un componente expresivo que significa exploracin,
creacin y expresin; este conocimiento evoca, amplia
y elabora, asume la diversifica como posibilidad de
desarrollo del conocimiento.

En este enfoque el fin fundamental de la ciencia es operar

sobre la realidad para transformarla; esto supone pasar de

una actitud pasiva a una actividad de intervencin sobre

ella y, por lo tanto, la educacin no se centra en saberes
tericos, sino en la formacin de competencias para el
hacer. Los conocimientos considerados como esenciales
para el desarrollo y socializacin de los estudiantes deben
ser el conjunto de saberes o formas culturales que ellos
deben asimilar y apropiar, pero de igual manera la
institucin educativa debe ensear los elementos
conceptuales que el avance de la ciencia determine y con
igual nivel de compromiso es tarea de la educacin
ensear los procedimientos mentales que permiten
actualizar los conceptos y aplicarlos a la realidad y a las
actitudes y valores que entran en juego cuando dicha
aplicacin tiene lugar.
Aprendizaje. La Teora Socio Crtica define el
aprendizaje en relacin con la formacin de estructuras
cognitivas, afectivas, psicomotrices, valorativas que se
logran por procesos de equilibracin y mejoramiento
(Piaget), con acciones educativas mediadoras para que el
estudiante ample su zona de desarrollo al alcanzar la
internalizacin del conocimiento externo (Vigotski), o al
apropiar saberes en forma significativa (Ausubel). El
aprendizaje en el estructuralismo parte de la accin, de la
prctica del estudiante sobre la realidad prxima y la
trasciende a travs de procesos reflexivos con los que
logra hacer generalizaciones.
El aprendizaje se concibe como un proceso de cambio o
reestructuracin de teoras de las que forman parte los
conceptos de los cuales se ocupa el aprendizaje; se
aprende por medio de la adquisicin de relaciones y el

desarrollo de estructuras organizativas, de

modo que el todo no es la simple suma de
las partes; y cada parte conserva las
propiedades del todo. El concepto se
elabora y adquiere significado a partir de
otras nociones de una estructura general,
pero no corresponden solo a interpretaciones de la
realidad desde conocimientos anteriores sino que son
conocimientos organizados en forma de teoras; es un
cambio cualitativo y cuantitativo.
Adems, el Enfoque Socio Crtico centra la atencin en
el aprendizaje que es til para significar la accin de
modo que las teoras son necesarias en tanto brindan
informacin para aproximarse al objeto de conocimiento
y no solo aplicarlo en l como una rplica, sino para
transformarlo, para enriquecerlo en su esencia.
La didctica. La didctica se fundamenta en una terna
que dinamiza el aprendizaje del estudiante y que requiere
del docente el papel de mediador; esa terna est formada
por la accin, la reflexin y la teorizacin o
generalizacin. La didctica es la cualidad de las
dinmicas que se generan para que el aprendizaje se logre
y la propuesta contenida sea posible en la relacin
pedaggica del docente y los estudiantes tanto en el
espacio como en los mltiples contextos educativos
dispuestos para tal fin. Se entiende como un proceso
laborioso de construccin en el que el educando, sobre la
base de las experiencias que le llegan a travs de
experiencias significativa mediadoras entre la realidad y
el mismo, se apropia de modos distintos de

conocimientos y las formas de aproximarse a la realidad,

asimilndola y siendo, a la vez, capaz de transformarla.
La funcin de la didctica es generar situaciones de
desequilibrio en las cuales se establecen relaciones entre
conceptos y las estructuras previas (tanto el estudiante
como el docente deben tener claridad sobre los
elementos que no se ajustan). Para llegar al
conocimiento es necesario que el estudiante se enfrente a
esta condicin de vaco y se le obligue a buscar
soluciones para restituir el equilibrio; ese vaco lo lleva a
asumir el riesgo de preguntar opinar, de debatir con sus
compaeros, de confrontar, puesto que existe un estado
positivo de ansiedad que obliga a la mente a buscar
alternativas y conclusiones, a compensar la confusin y a
resolver el conflicto mediante su propia actividad
intelectual. Con esta bsqueda, adems de hallar
respuestas, se constituyen estructuras de pensamiento que
pueden ser ampliadas y utilizadas frente a otras
situaciones desequilibrantes. En particular, en este
enfoque el docente apoya la delimitacin de hiptesis de
investigacin y media para que el grupo de estudiantes
desarrolle su propio proyecto y las intervenciones
correspondientes en el entorno, siempre teniendo
presentes procesos de reflexin y confrontacin en
equipo.
Relacin maestro estudiante. En este enfoque se
establece una interaccin entre educador y estudiante de
un modo que uno y otro participen en procesos
reflexivos de fuertes intercambios, el papel del maestro
es de mediador en tanto su funcin es dinamizadora,

jalona el aprendizaje y va ofreciendo opciones de

mejoramiento al hacer uso de su saber para
darle proyeccin al aprendizaje del grupo.
Los estudiantes tienen doble rol de
aprendices y mediadores de sus pares.
Las relaciones pedaggicas se replantean en este enfoque
para abrir espacios de participacin mediante los cuales
la descentralizacin pedaggica y no slo administrativa
sea posible, en tanto stas adquieren una dinmica que
permite al estudiante ser parte de su aprendizaje, acceder
al conocimiento desde sus intereses y en relacin, para
que todos pueden agregar valor a su conocimiento. As
cada estudiante podr finalmente aprender a aprender y
encontrar en el conocimiento un principio de
consolidacin de su integralidad y de mejoramiento de su
comunidad.
Estos cambios en las relaciones pedaggicas demandan
necesariamente cambios en la organizacin en tanto se
requiere trabajo en equipo, definicin de metas,
participacin en las decisiones porque hacen parte del
proyecto educativo, aspecto que requiere una nueva
gestin institucional. En particular el papel del docente es
ayudar a introducir al estudiante en una comunidad de
conocimientos y capacidades que son parte del bien
comn y, adems, garantizar as la equidad del proyecto
educativo al poner al alcance del estudiante el
conocimiento que es parte de lo pblico de una sociedad.
Es as como cada uno conoce su proceso de aprendizaje y
formacin de modo que tambin puede apoyar la mejor
toma de decisiones para la institucin y para l en

relacin con el transcurso por el sistema educativo, as

mismo, implica cambios en la estructura evaluativa
demandando de esta una informacin frecuente,
oportuna, veraz, suficiente y con significado, en tanto sea
una interpretacin que ampli la comprensin de la
problemtica humana.
La evaluacin. La evaluacin cambia de finalidad y
busca el tratamiento riguroso de los problemas que se
relacionan tanto con el estudiante como con la
institucin, pasando de la valoracin a la accin en un
sentido proyectivo. En ella se tienen en cuenta las
concepciones y conocimientos espontneos de los
alumnos que conforman su zona de desarrollo prximo,
las pautas de actuacin del docente para mediar y el
ambiente en el que se encuentro inmerso el estudiante.
El docente se constituye en el continuador del dilogo
por medio del cual el alumno construye el mundo social
de modo que las relaciones pedaggicas son
emancipadoras, fundamentadas en la nter subjetividad y
en la reflexividad que devela elaciones de dependencia,
de dominacin y contradicciones que puedan
transformarse. La evaluacin recurre a un lenguaje
liberador sobre la base de una verdad caracterizada por la
justicia, adems, sta se constituye en una importante
herramienta para dicha transformacin dado que no solo
tiene una teora de base, sino que tambin se considera
desde un carcter axiolgico.
La evaluacin es un continuo no slo temporal, sino un
continuo del sujeto frente a s mismo y de la comunidad

como colectividad cuya finalidad es la transformacin

con base en la toma de conciencia de las contradicciones
que limitan y dominan.
La investigacin. El referente investigativo corresponde
al paradigma cualitativo y en l se comprende la
institucin como un todo en el cual puede indagarse por
las mltiples relaciones dadas en su interior, al asumir la
institucin como una micro poltica en la que los
conflictos se toman como una posibilidad pedaggica. La
investigacin en este enfoque se ocupa de la
comprensin de la institucin, de su devenir, de sus
inconsistencias, no para ocultarlas, sino para ponerlas en
evidencias, adems, no se ocupa de dar explicaciones
sino de implicar a todos sus integrantes en la
comprensin y el mejoramiento del proyecto educativo.
En este sentido, la investigacin est al lado de la accin
y del desarrollo del proyecto, es intrnseca a su devenir,
est enraizada en la accin y la investigacin en el aula
se involucra como parte de su hacer y proyeccin.
Para que la investigacin relativa a la educacin sea un
referente fundamental del proyecto educativo se requiere
una actitud observadora e inquisidora del hacer
pedaggico, una actitud reflexiva y crtica frente a las
problemticas y a las divergencias entre lo esperado y lo
sucedido, una intencin llevada a la prctica para escribir
las experiencias y reflexiones as como sobre la revisin
bibliogrfica que se adelante. Una actitud abierta a la
confrontacin y al debate para que el hacer pedaggico se
vaya elaborando como saber pedaggico.

Fundamento tico. Las respuestas pedaggicas que las

comunidades educativas ofrezcan a las demandas
ideolgico polticas no pueden estar condicionadas con
prioridad por la necesidad de un desarrollo econmico
sostenible centrando su proyecto en la formacin para ser
parte del mundo laboral y aportar al sistema econmico,
sino que debe atender a la necesidad imperante de
conformar sociedades solidarias y tolerantes en las que la
convivencia humana sea posible.
Hay que reconocer que en este enfoque la formacin en
la equidad, la solidaridad y la tolerancia son posibles
dado que dicha estructura tiene en cuenta la persona en
su singularidad, pero la considera situada en un contexto
y perteneciente a una comunidad particular de la cual
hace parte; en este modelo la persona tiene una doble
misin:
Con la comunidad: tiene una misin de participacin
para el mejoramiento de la misma y la consolidacin de
un proyecto que responda a las necesidades y
posibilidades de la regin, sin que ello signifique
limitarse a esas condiciones, sino al contrario,
aprovecharlas para lograr un desarrollo sostenible y
equitativo tanto social como econmico.
Con ella misma: como persona nica y diversa, tiene un
proyecto personal que debe consolidar para ser parte de
la comunidad sin invisibilizarse de modo que sobre la
base de la consecucin de su propia identidad pueda
reconocer a los dems como diferentes, con valores, con

intereses, necesidades y dificultades que requieren y

desean superar con el apoyo de sus congneres.
Esta doble misin debe ser atendida por el proyecto
educativo e integrada como eje central del mismo
mediante la formacin tica. Este fundamento del modelo
pedaggico socio crtico es precisamente ese eje
vertebrador para la doble vinculacin de la persona con la
comunidad y con su propia vida. La formacin tica tiene
como finalidad ofrecer una ecuacin integradora de modo
que la preocupacin fundamental no sea solamente la
adquisicin de aprendizajes, sino la proyeccin de los
mismos para la transformacin equitativa de la
comunidad. As la educacin podra atender las
demandas ideolgicas polticas que recibe teniendo en
cuenta tanto a la persona en su singularidad y a las
comunidades en su diversidad.
En este sentido la formacin tica deja de ser un ritual
fundado en la razn para constituirse en experiencia vital
y ocupar as un lugar fundamental en todas las relaciones
de la educacin. El discurso en este enfoque se
fundamenta en la especificidad de las proposiciones
morales, en su contenido significativo y vital para la
comunidad y la persona en contraposicin a una tica
conductual referida a acontecimientos sobre las
diferencias relativas al bien, al valor y a los criterios para
construir tablas de valores, as como en contraposicin a
una tica deliberativa en la que el discurso se fundamenta
racionalmente en normas de comunidades ideales.

Una reconceptualizacin de la tica dentro de este

enfoque desencadena una crisis al fundarla en la
solidaridad, la justicia y la equidad. La solidaridad
expresa la condicin tica de la vida humana y se realiza
asumiendo la responsabilidad de que todos los seres
humanos participen del conjunto de bienes disponibles
con justicia, sin acaparar unos en detrimento de otros, y
con equidad, sin excluir a nadie. Estos tres valores: la
solidaridad, la justicia y la equidad, generan otro rumbo
para una educacin inserta en una realidad social y no
escindida de ella, y una comprensin de la tica como el
fundamento pedaggico que hace creble la viabilidad de
un proyecto comn y la dignidad de todo ser humano.
La tica ahora busca afirmarse en su intencionalidad de
rescatar la experiencia de lo comunitario en
contraposicin con una formacin de la razn vaca de
significados y contextos; sta solo puede entenderse
como vigencia de lo pblico en torno a un proyecto
comn, es decir, un proyecto en el que prevalece la
identidad social y la singularidad de la persona. En el
proyecto comn las personas comparten creencias y
valores, las relaciones entre las personas seran directas y
multiformes, no mediadas por representantes, ni
indirectas como si fueran personas aisladas, ni
especializadas y estrechas como si el conocimiento fuera
para una lite, las relaciones entre las personas se
caracterizaran por una reciprocidad que reconoce al otro
en todas sus posibilidades, con un flujo de accin de
doble sentido en el que las acciones individuales se
consideren beneficio para todos y en las que haya un
sentido de solidaridad, fraternidad e inters mutuo.

Un fundamento pedaggico desde la tica en el que se

rescate un posible proyecto comn, responde a tres
aspectos:

La igualdad de oportunidades en tanto no es suficiente

el reconocimiento de la equidad, sino que la tica
exige construir una educacin para todos tomando
como referente el proyecto comn en el que todos y
cada uno encuentren un espacio de realizacin.

La sociedad del conocimiento al propender por un

pensamiento pluralista, democrtico y
multicultural en tanto se rescate lo
local en torno a un proyecto comn,
sin desconocer lo universal.

La tica plantea el problema de la validez del

conocimiento legitimado socialmente en tanto bien
comn, por lo tanto, la validez del proyecto educativo
que la escuela construye demanda de ella una revisin
permanente en la que se haga vigente lo pblico y lo
personal como fundamento de la identidad social y
personal.

VIII Paradigma de la formacin

por competencias

Las competencias han de desarrollar potencialmente el

aprendizaje, lo que sin dudas nos remite al concepto de
Zona de Desarrollo Prximo y su intrnseca relacin con
las posibilidades de cada individuo (de hacer), de sus
capacidades, destrezas y habilidades que sern tangibles
por medio del desarrollo de las mismas a partir del
trabajo consciente de los mediadores (profesor-alumnotutor) propiciando la utilizacin de estrategias y procesos
de aprendizaje en un accionar conjunto que le permita al
estudiante resolver problemas de su prctica profesional.
La participacin activa del estudiante en la confeccin,
planificacin e implementacin del modelo de formacin
contribuye a identificar a los profesores con sus
necesidades e intereses, propicia el protagonismo y el
compromiso por perfeccionar la labor docente que
desarrolla. Lo anteriormente expuesto supone partir de
las necesidades de formacin del sujeto que aprende y no
del profesor que ensea.
El trmino competencia vinculado a los aprendizajes
como categora de anlisis de la psicologa, tiene su
origen en los aos 70 del siglo XX, estrechamente
vinculado al mundo laboral-empresarial. McClelland
(1973) de la Universidad de Harvard, citada por Bolvar
(2001), plante que una competencia es una
caracterstica subyacente que est relacionada con una
actuacin de xito en el trabajo, aduciendo que un
individuo competente es aquel que tiene conocimiento,
sabe usarlo y posee una disposicin y actitud permanente
para ampliarlo y aplicarlo en su desempeo laboral.

Pero es a raz de la dcada de los 90 del siglo pasado

cuando se profundiza el debate acerca de las
competencias como componente de la formacin del
talento humano, proliferando de esta forma el
surgimiento de numerosas definiciones, de las cuales se
han seleccionado algunas en funcin a los objetivos del
presente trabajo:

Laurencio L. A. y otros (2006): particularidades

psicolgicas individuales de la personalidad, que son
condiciones para realizar con xito una actividad
dada y revelan las diferencias en el dominio de los
conocimientos, habilidades y hbitos necesarios para
ello.

Gonzlez Maura, V. (2004): configuracin

psicolgica compleja construida individualmente por
el sujeto en condiciones de interaccin social, que
integra en su estructura y funcionamiento
formaciones psicolgicas motivacionales, cognitivas y
recursos personolgicos que se manifiestan en la
calidad de la actuacin profesional y que garantizan
un desempeo profesional responsable y eficiente.

Rodrguez N. (2004): Una Competencia es lo que

hace que la persona sea, valga la redundancia,
competente para realizar un trabajo o una actividad
y exitoso en la misma, lo que puede significar la
conjuncin
de
conocimientos,
habilidades,
disposiciones y conductas especficas.

Bogoya (2000): Actuacin idnea que emerge en

una tarea concreta, en un contexto con sentido. Es un
Conocimiento asimilado con propiedad y el cual
acta para ser aplicado a una situacin determinada,
de manera flexible como para proporcionar
soluciones variadas y pertinentes. Se expresa al
llevar a la prctica, de manera pertinente, un
determinado saber terico. (citado por Madrid A.,
2005).

Rmulo Gallego B. (1999): las competencias son

construcciones y reconstrucciones de cada individuo
en una comunidad o, mejor, son las interacciones de
una persona con un colectivo, las cuales la hacen
competente en esa clase de saber que el grupo
domina.

De las anteriores definiciones destacan como elementos

comunes el carcter personalizado o individual que
tienen las competencias, las cuales se logran mediante un
proceso formativo de conocimientos, habilidades y
actitudes, que deben ser internalizados por el individuo
como parte de su vida y personalidad propia, para el
desempeo adecuado y exitoso en un mbito o contexto
determinado. Implica adems la vinculacin con otras
personas, en tanto orientadores o receptores directos de
dicho desempeo, lo que significa la puesta en prctica
como evidencia de que se es competente en tal
desempeo.
Asimismo se expresa el carcter procesal de la
adquisicin de la competencia, por tratarse de un

proceso permanente de construccin y reconstruccin,

en la medida en que se presenten las situaciones
problmicas y/o necesidades sociales, generndose la
idea del desarrollo progresivo de la personalidad, en
momentos y contextos especficos.
Al respecto, en opinin del autor del presente trabajo, el
enfoque de la formacin por competencias, pese a tener
otras races epistemolgicas, posee ciertos rasgos
conceptuales que se aproximan al planteamiento
didctico del enfoque histrico-cultural, dadas las
analogas entre la triada instruccin-educacindesarrollo de la personalidad y las dimensiones tridicas
concepto-procedimiento-actitud,
orientadas
a
la
formacin y desarrollo individual, en dependencia de la
ayuda y orientacin de otros con capacidad para
contribuir y detectar el trnsito desde estadios inferiores a
otros superiores, as como en el carcter eminentemente
social y socializador, integral e integrador del proceso
formativo.
Componentes invariantes de la Formacin Profesional
por Competencias: una aproximacin vinculante.
El concepto de invariantes refiere a los aspectos
fundamentales de una actividad o fenmeno, que son
necesarios, suficientes e indispensables para lograr su
ejecucin y desarrollo. Vale acotar que lo invariante en
modo alguno constituye sinnimo de constante, sino
que representa una condicin general que est presente
pese a que su naturaleza y condicin especfica vare
segn el contexto en que se aplique. As pues, tanto la

Didctica General como la Formacin por Competencias,

poseen componentes que resultan invariantes, aunque
puedan sufrir cambios especficos segn el enfoque bajo
el que se utilicen. Dichas condiciones se analizan
seguidamente fin de procurar una aproximacin
vinculante entre ambas categoras.
Componentes invariantes de la Formacin Profesional
por Competencias
Pese a su analoga con las magnitudes fsicas, Madrid,
(2005) y Forero (2004), hacen referencia a los
componentes de las competencias como Dimensiones que
son invariantes, dado el hecho de su presencia
simultnea, complementaria e indisoluble en el proceso
de formacin profesional, las que suministran al futuro
egresado universitario los elementos del saber, saber
hacer, ser y convivir. Al respecto ambos investigadores
sealan que las dimensiones relativas a lo ConceptualProcedimental-Actitudinal, se corresponden con las
funciones cerebrales cognitivas, motoras y emotivas
presentes en el ser humano, cuya conjuncin sistmica
permite que el individuo as formado, logre un desarrollo
integral de su personalidad, contextualizado en el tiempo
y tareas especficas, con miras a lograr la transformacin
de la realidad concreta.
Cabe destacar que el carcter invariante de las
dimensiones sealadas, aplica dado que estn siempre
presentes en el proceso formativo del profesional
universitario, pues como ya se mencionara anteriormente,
no basta con la instruccin cognitiva y las destrezas

tcnicas, es indispensable adems educar en valores que

fortalezcan el desarrollo personal tico, moral y social del
futuro profesional en el contexto de la sociedad que habr
de transformar en su desempeo, en su carcter de
principal satisfactor de las necesidades de su entorno.
Finalmente debe tomarse en consideracin que el
conocimiento adquirido slo puede evidenciarse en su
aplicacin prctica, constituyendo sta la interrelacin
dialctica presente en la formacin integral de la
personalidad del estudiante universitario, lo que a su vez
amerita de una identificacin valorativa-afectiva de su
desempeo social transformador, como requisito sine qua
non para un profesional competente.

Caractersticas de la formacin por competencias

Las competencias en el terreno educativo tienen diversas
acepciones y lecturas. No existe una definicin nica y
consensuada respecto de este concepto, pues hay quien le
atribuye ms peso a conocimientos, o habilidades y
destrezas, o a las actitudes y valores. Sin embargo, hay
ciertos rasgos que son comunes en todas las definiciones
que se dan al interior de este enfoque: La competencia
hace referencia a la capacidad o conjunto de capacidades
que se consiguen por la movilizacin combinada e
interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes,
valores, motivaciones y destrezas, adems de ciertas
disposiciones para aprender y saber. Alguien se
considera competente debido a que al resolver un

problema o una cuestin, moviliza esa serie combinada

de factores en un contexto o situacin concreta. El
enfoque por competencias tiene que ver con el desarrollo
y educacin para la vida personal; as como la
autorrealizacin de los nios y jvenes. El enfoque por
competencias no tiene que ver con ser competitivo, sino
con la capacidad para recuperar los conocimientos y
experiencias, e interactuar y aprender en equipo,
logrando una adecuada y enriquecedora interaccin con
los otros y con el contexto social y ecolgico.

Segn Lpez Araceli, la educacin basada en

competencias se centra en la necesidad, estilos de
aprendizaje y potencialidades individuales para que el
alumno llegue a manejar con maestra las destrezas y
habilidades sealadas desde el campo laboral.
En otras palabras, una competencia en la educacin, es
un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y
habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una
profesin.

As las competencias se acercan a la idea de aprendizaje

total, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento:
1. Reconocer el valor de lo que se construye.
2. Reconocer los procesos a travs de los cuales se ha
realizado tal construccin (metacognicin).
3. Reconocerse como la persona que ha construido.
La construccin de competencias no puede realizarse de
manera aislada, sino que tiene que hacerse a partir de una
educacin flexible y permanente, desde una teora
explcita de la cognicin, dentro de un marco conceptual,
en un contexto cultural, social, poltico y econmico.
La educacin basada en competencias se refiere, en
primer lugar, a una experiencia prctica y a un
comportamiento que necesariamente se enlaza a los
conocimientos para lograr sus fines. Deja de existir la
divisin entre teora y prctica porque de esta manera la
teora depende de la prctica, implica la exigencia de
analizar y resolver problemas y de encontrar alternativas
frente a las situaciones que plantean dichos problemas, la
capacidad de trabajar en equipos multidisciplinarios y la
facultad de aprender a aprender y adaptarse.
La evaluacin en un modelo por competencias se
desarrolla a travs de procesos por medio de los cuales se
recogen evidencias sobre el desempeo de un alumno,
con el fin de determinar si es competente o todava no
para manejar los diferentes aprendizajes.

Centrar los resultados en el desempeo implica

modificar, no slo los modelos curriculares, sino tambin
las prcticas docentes, donde la enseanza y la
evaluacin que tradicionalmente se haba centrado en la
informacin que el alumno almacenaba, deben cambiar.
La educacin basada en competencias se refiere, en
primer lugar a una experiencia prctica y a un
comportamiento que necesariamente se enlaza a los
conocimientos.
En los ltimos aos se ha presentado la discusin, tanto
en contextos internacionales como nacionales, en torno a
las capacidades que los egresados deben poseer al
terminar sus estudios. De igual manera se han discutido
las diversas perspectivas terico-metodolgicas bajo las
cuales se plantea lograr no slo una vinculacin exitosa
entre la teora y la prctica, sino tambin entre la
formacin de los profesionales y las demandas de los
contextos ocupacionales.
As una de las perspectivas para la formacin de recursos
humanos que se ha utilizado en varios pases es la teora
del capital humano. Esta fue el marco en el que se
sustenta la formacin educativa basada en el logro de
competencias terminales denominadas laborales. La
denominacin trataba de expresar los estndares de
desempeo que se requeran en puestos laborales
determinados. El concepto de competencia laboral tiene
un muy variado listado de acepciones segn el pas y los
niveles de aplicacin, as como las dificultades para su
implementacin.

Las competencias como base de la nueva educacin debe

tener una orientacin que pretenda dar respuesta a la
sociedad del conocimiento y al desarrollo de las nuevas
tecnologas, las estrategias educativas se diversifican, el
docente deja de lado los objetivos tradicionales para sus
cursos donde se dictaban conferencias y utilizaban
mtodos de evaluacin cerrados, para dar paso ha una
figura mediadora y facilitadora donde ser necesario
dedicar la mayor parte de su tiempo a la observacin del
desempeo de los alumnos y a la asesora ya que las
acciones educativas se reconocern a travs de las
certificaciones. El reto es mayor, pues la educacin
tradicional se basaba casi exclusivamente en el uso y
manejo de la palabra, el copiar, transcribir, resumir,
actualmente desde una perspectiva de competencias el
profesor tiene que asumir un nuevo rol de docente que
enfatiza cada vez ms su carcter de acompaante de un
proceso de estudio, capaz de estimular cada vez ms el
desarrollo individual de los alumnos con apertura al
reconocimiento del error, empezando por el propio
docente ya que cada nuevo proceso educativo conlleva
errores, sin embargo, lo importante es que, junto con los
alumnos, se reconozcan esos errores, se analicen y se
usen como una herramienta en el aprendizaje.

GLOSARIO DE TRMINOS
Constructivismo: corriente psicolgica y modelo
pedaggico que tiene como base terica fundamental los
planteamientos de la epistemologa gentica de Jean
Piaget, de la cual se deriva, pero asume diversas variantes
que han llegado incluso a plantear la idea de los
constructivismos. El Constructivismo sostiene que el
individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos, no es un
simple producto del ambiente ni resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que
se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores.
Contenido: trmino con el que se designa lo que ensea,
el objeto de aprendizaje, relacionados con los conceptos,
procedimientos y actitudes, y que colaboran en la
adquisicin de las capacidades sealadas en los objetivos
generales del rea. Objetos de enseanza-aprendizaje que
la sociedad considera tiles y necesarios para promover
el desarrollo personal y social del individuo, y que
destaca dos dimensiones esenciales: el papel
desempeado por la sociedad en la definicin de lo que
merece la pena aprender, y el carcter instrumental de

esos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral de

alumnos y alumnas.
Conjunto de procedimientos a partir de los cuales se
construye el conocimiento, y, as mismo, el sistema de
actitudes, valores y normas que rigen el proceso de
elaboracin de la ciencia y la vida en sociedad.
Corrientes pedaggicas contemporneas: movimiento
de conceptos y prcticas al interior de los modelos
pedaggicos.
Currculo: conjunto de experiencias planificadas y
proporcionadas por la escuela, para ayudar a los
estudiantes a obtener, en su mayor nivel de desarrollo, los
objetivos de aprendizaje proyectados, de acuerdo con sus
capacidades. Es el conjunto de criterios, planes de
estudio, programas, metodologas, y procesos que
contribuyen a la formacin integral y a la construccin de
la identidad cultural nacional, regional y local. Incluye
tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para
poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto
educativo institucional.
Didctica: componente de la pedagoga que estudia la
esencia, generalidades, tendencias del desarrollo y
perspectivas de la enseanza, y sobre esa base, la
elaboracin de los objetivos, contenidos, principios,
mtodos, formas de organizacin y medios de la
enseanza y el aprendizaje.

Educacin: en un sentido amplio es la influencia del

sistema social y de las instituciones sociales sobre el
hombre. En un sentido pedaggico amplio es la
formacin dirigida a un objetivo realizada por una
institucin educativa que abarca todo el proceso; y en un
sentido pedaggico estrecho, es el trabajo especial
dirigido a la formacin de determinados rasgos y
cualidades de la personalidad, puntos de vista y
convicciones de los educandos.
Modelo: en el pensamiento representativo o en imgenes,
representacin mental que sustituye al objeto y a las
relaciones que se dan entre este y otros objetos. Sntesis
esquemtica simplificadora y formal de una realidad que
sirve para una conceptualizacin inicial simple y una
posterior profundizacin.
Diseo didctico: Proyectos de medios de ambiente de
aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden
elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de
aprendizaje.
Tienen su aporte en el modelo didctico
(reconstrucciones de segundo grado de la realidad
pedaggica).
Modelo didctico: Construccin terico formal que
basada en supuestos cientficos e ideolgicos pretende
interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia
determinados fines educativos.

Representacin simblica conceptual de la realidad

educativa, tendr por objetivo funcionar como esquema
mediador entre la realidad educativa y el pensamiento.
Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el
conocimiento.
Modelo educativo: Implica la poltica educativa, la
filosofa de la educacin y la concepcin terica sobre
educacin.
Pretende unidad de los cdigos culturales y se concreta
en la comunidad (participantes del hecho educativo).
Modelo pedaggico: Implica el contenido de la
enseanza, el desarrollo del nio y las caractersticas de
la prctica docente.
Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.
Instrumento de la investigacin de carcter terico creado
para reproducir idealmente el proceso enseanza aprendizaje.
Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la
educacin.
Se hace evidente la diversidad de conceptos
determinantes asociados a la definicin de modelo
pedaggico.

Asumir una definicin operativa implica declarar de qu

presupuestos tericos se parten, en los que se deje claro
el trmino pedaggico quien revela la esencia del
modelo.
Modelo pedaggico: es la representacin ideal del
mundo real de lo educativo, para explicar tericamente su
hacer, es decir, comprender lo existente. El modelo
pedaggico se constituye a partir del ideal de hombre y
de mujer que la sociedad concibe segn sus necesidades
y para ello planifica un tipo de educacin a ser trabajada
en las instituciones educativas.
Modelo pedaggico tradicional: enfatiza la "formacin
del carcter" de los estudiantes para moldear a travs de
la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal
humanista y tico, que recoge la tradicin metafsicoreligiosa medieval. En este modelo, el mtodo y el
contenido en cierta forma se confunden en la imitacin y
emulacin del buen ejemplo, del ideal propuesto como
patrn y cuya enmarcacin ms prxima se manifiesta en
el maestro. Se preconiza el cultivo de las facultades del
alma.
Modelo pedaggico conductista: con l se busca
adquirir conocimientos, cdigos impersonales, destrezas
y competencias bajo la forma de conductas observables,
es equivalente al desarrollo intelectual de los nios. Se
trata de una transmisin parcelada de saberes tcnicos
mediante un adiestramiento experimental que utiliza la
Tecnologa Educativa.

Modelo pedaggico desarrollista: la meta educativa es

que
cada
individuo
acceda,
progresiva
y
secuencialmente, a la etapa superior de desarrollo
intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones
de cada uno. El maestro debe crear un ambiente
estimulante de experiencias que faciliten en el nio su
acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa
inmediatamente superior
Modelo pedaggico socialista: propone el desarrollo
mximo y multifactico de las capacidades e intereses del
individuo. Tal desarrollo est determinado por la
sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo
productivo y la educacin estn ntimamente unidos para
garantizar no slo el desarrollo del espritu colectivo sino
el conocimiento pedaggico polifactico y politcnico y
el fundamento de la prctica para la formacin cientfica
de las nuevas generaciones.
Movimiento de escuela nueva: su orientacin es
preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la
materia, respetar y desarrollar la personalidad del nio,
formar el carcter y desarrollar los atractivos
intelectuales, artsticos y sociales propios del nio, en
particular mediante el trabajo manual, y la organizacin
de una disciplina personal libremente aceptada y el
desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin y
la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre
consciente de la dignidad de todo ser humano.
Paradigma: conjunto de valores compartidos por una
comunidad. Segn Kuhn, conjunto de generalizaciones,

modelos, valores y ejemplos compartidos por una

comunidad cientfica.
Modelo de descripcin y de explicacin en cuyo interior
surgen teoras, pero que no puede ser l mismo
confirmado, enmendado o cuestionado por tales teoras.
En educacin: conjunto de creencias, valores, teoras, que
hacen referencia a realizaciones validadas y consideradas
ejemplares, por lo que asumen carcter normativo
general que comparte una comunidad cientfica. Es un
modelo, un tipo ejemplar.
Pedagoga: disciplina que estudia la educacin como
proceso organizado y dirigido conscientemente.
Disciplina que conceptualiza, experimenta y aplica
teoras en torno al acto educativo, aplica la experiencia
ms avanzada en la esfera de la educacin.
Pedagogas cognitivistas: el ncleo del hacer
pedaggico est puesto en los procesos de pensamiento
ms que en los contenidos, para buscar la motivacin
hacia el aprendizaje. Se hace hincapi en el desarrollo de
los procesos de pensamiento para modelar actitudes en
pro de la construccin del conocimiento, no obstante, el
maestro es quin decide cual es el contenido, los mtodos
y las estrategias a seguir, descuidando en parte los
intereses y aptitudes de los estudiantes.
Teoras (de la educacin): estudio del proceso educativo
dirigido a la formacin integral del ser humano. Dan
cuenta del estudio de los fines, los objetivos, el
contenido, los principios, mtodos y las formas de

organizacin y evaluacin de la educacin. Cuerpo de

conocimientos cientficos, sistematizados y organizados
sobre el fenmeno educativo, la accin y los procesos
educacionales y los diversos factores que en todo ello
convergen.
Teoras libertarias: teoras pedaggicas que subyacen
del Movimiento de la Escuela Nueva, buscan darle a la
educacin una nueva orientacin que permita el pleno
desarrollo del individuo en oposicin al autoritarismo
escolar, y en la defensa de la libertad del nio frente al
educador y a la escuela.
EVALUACIN AL DESEMPEO DOCENTE
Av. Amazonas N34-451 y Juan Pablo Sanz. Telfonos.:
396 1300 /1400/1500, Quito - Ecuador
www.educacion.gob.ec
Esta rea nos permitir evaluar si los docentes pueden
identificar el fundamento pedaggico de distintas
prcticas de enseanza en el aula y analizar cules de las
estrategias planteadas dan mejores resultados, sobre la
base de la reflexin acerca de su propia experiencia.
1. El concepto de educacin progresiva de Dewey,
versin norteamericana de la escuela activa,
propone que la educacin es una constante
reorganizacin o reconstruccin de la experiencia.
Esta reconstruccin se aade al significado de la
experiencia y aumenta la habilidad para dirigir el
curso subsiguiente de la experiencia. Dewey

enfatiza la necesidad de combinar el enfoque activo

centrado en las capacidades infantiles con el
enfoque social del proceso educativo. Esta
concepcin se contrapone a:
A. La educacin como formacin, que reconoce la teora
de las facultades innatas, pero que ignora la existencia
de un ser vivo con funciones activas y especficas.
B. El trabajo por proyectos, que pretende el estudio
integrado y pluridisciplinar de un tema amplio
relacionado con la vida real del estudiante.
C. La teora del aprendizaje verbal significativo, que
sostiene que el conocimiento previo organizado en
unidades significativas y funcionales es un factor
decisivo en la realizacin de nuevos aprendizajes.
D. Ninguna de las tres concepciones anteriores sobre
aprendizaje se contrapone al concepto de educacin de
Dewey.
Respuesta: A
Razn: La educacin progresiva de Dewey se opone a la educacin
tradicional, y critica el enfoque clsico del conocimiento.
Pretende realizar una reconstruccin de las prcticas morales y
sociales, as como de las creencias.

2. Cul de las reflexiones que se describen a

continuacin concuerdan con el concepto de
aprendizaje aqu mencionado? La tendencia es
que los conocimientos que se manejen en las aulas
y la forma como se llegue a ellos y se usen sean ms
autnticos, ms parecidos a los que manejan los
expertos y la gente culta disciplinariamente y a las

formas en que ellos los manejan en el mundo real

(Boix Mansilla & Gardner, 1998):
A. El verdadero aprendizaje se da cuando el individuo
acta y piensa un concepto independientemente de las
circunstancias concretas.
B. El aprendizaje se define claramente cuando el maestro
explica de forma correcta el contenido necesario.
C. El verdadero aprendizaje se da cuando el estudiante
puede explicar teoras tal como lo hacen los expertos.
D. Se consigue un verdadero aprendizaje cuando en
situaciones cotidianas se logra desarrollar conceptos
ms elaborados de una disciplina, y se logra
conectarlos con otros.
Respuesta: D
Razn: De acuerdo al concepto establecido, se logra un verdadero
aprendizaje cuando el alumno o alumna est en capacidad de
resolver problemas, desarrollar sus conocimientos y aplicarlos a
problemas de la vida cotidiana, tal como lo hara una persona con
experiencia en determinada rea.

3. Cuando hablamos de proceso individual de

construccin de significado, nos estamos
refiriendo a un principio del aprendizaje humano
que se contrapone a uno de estos enunciados.
Cul es?:
A. El docente debe propiciar espacios para que el nuevo
aprendizaje se construya sobre los conocimientos
previos.
B. El docente debe permitir que quien aprende construya
sus propios significados.

C. El docente debe dar el tiempo necesario para que

ocurran los procesos de aprendizaje.
D. El docente debe tener toda la informacin necesaria
para transmitrsela a sus estudiantes.
Respuesta: D
Razn: Esta opcin se contrapone al proceso individual de
construccin de significados, pues si el docente posee toda la
informacin necesaria para resolver un determinado problema o
desarrollar un concepto y se la transmite a sus alumnos, no les
permite realizar ningn proceso de construccin.

4. Un docente mediante un trabajo de exploracin en

grupo, pide a los estudiantes que discutan sobre lo
siguiente: Cules son las principales normas que
rigen a la sociedad actual?, Cmo controla la
sociedad el cumplimiento de las normas de
convivencia social? y Dnde constan esas normas?
Los estudiantes registran sus opiniones y luego un
experto realiza las aclaraciones pertinentes. Luego
vuelven a organizarse en grupos de trabajo para
analizar y discutir una seleccin del Cdigo de
Hammurabi, analizan la pertinencia de esas
normas para la antigua Mesopotamia y las
compara con la aplicacin en la actualidad.
Identifican los mecanismos de control que tenan
en aquella poca y los comparan con los que
tenemos en la sociedad actual justificando cada
una de las conclusiones.
Esta experiencia de
trabajo en el aula es compatible con:
A Dewey, que mostr que es posible compatibilizar el
trabajo terico e investigador con una praxis social
lcida y abierta

B Decroly, que sostiene que con la observacin, basada

en la percepcin y la sensacin, los alumnos adquieren
el reconocimiento de las cualidades sensoriales de los
objetos
C La escuela Montessori, basada en el reconocimiento
de las diferencias individuales, el respeto por el ritmo
de aprendizaje junto con la idea permitir y favorecer la
libre actividad, la espontaneidad y la expresin de los
nios
D Esta experiencia de trabajo no corresponde a ninguna
de las escuelas mencionadas.
Respuesta: A

5. Una docente preocupado por el tema de la lectura

en sus estudiantes, decidi formar grupos de
inters que trabajaron durante un ao lectivo
recopilando material, leyendo y produciendo segn
el tema elegido. Una vez conformado los grupos, se
les pidi a los alumnos que empezaran a
confeccionar un archivo con materiales sobre el
tema. Tambin se incluyeron consignas que
contemplaban la exposicin en clase del trabajo
para generar un intercambio entre los grupos. El
dilogo plural permite compartir el conocimiento
que cada uno tiene y enriquecerlo. Por otro lado, el
texto producido por cada alumno, al ser
comunicado a otros, se transforma en un producto
que circula socialmente. El desarrollo del taller
descrito anteriormente es acompaado por el
seguimiento que realiza la docente. Es decir, desde
la eleccin del tema hasta la resolucin de las
distintas actividades propuestas, el docente

monitorea el proceso de cada uno de los grupos

analizando que intereses surgen y qu dificultades
dentro del tema elegido. Entre las opciones que se
presentan a continuacin, Cul describe el
proceso ms ampliamente?:
A. Los estudiantes interpretaron las lecturas y
desarrollaron gusto por ellas.
B. Los estudiantes desarrollaron una gran capacidad de
trabajo en grupo y el respeto por la opinin de los
dems.
C. Los estudiantes desarrollaron el reconocimiento de las
diferencias individuales, el respeto por el ritmo de
aprendizaje, favoreciendo la libre actividad y la
espontaneidad.
D. Los estudiantes conocieron para qu sirve la lectura y
la intervencin de la maestra fue muy escasa,
permitindole al alumno tomar decisiones y considerar
sus gustos e intereses.
Respuesta D

6. Lea el siguiente objetivo de aprendizaje y luego

determine con qu principio de aprendizaje de las
opciones dadas a continuacin tiene relacin:
Realizar una encuesta a varias personas para
obtener informacin sobre un tema de inters.
Revisar luego las preguntas de la encuesta con
especialistas en el rea para reformularlas. Volver
a encuestar para verificar si las respuestas tienen
que ver con la informacin deseada. A base de esta
verificacin, reformular las preguntas y as seguir
perfeccionando el cuestionario.

A. El aprendizaje es un proceso de permanente

reconstruccin del saber.
B. Cualquier nuevo aprendizaje se construye sobre los
conocimientos previos.
C. El aprendizaje se da a partir de la experiencia directa.
D. El desempeo no corresponde a ninguno de los
principios constructivistas mencionados.
Respuesta: A

7. Una maestra debe presentar sus resultados al final

del ao lectivo. Al verificar sus calificaciones
finales y compararlas con las del inicio del ao
lectivo, nota que Rosendo tuvo una calificacin
inicial de 17 y la ltima de 19. Mientras tanto, la
calificacin de Mara fue de 08 al inicio y al final de
16. La maestra reflexiona sobre el hecho de que
Rosendo creci menos en resultados que Mara al
pasar de 8 a 16, lo que hace pensar que mayor
esfuerzo y mrito tiene Mara, aunque las
calificaciones de Rosendo lo hacen ver como mejor
estudiante. Tomando en cuenta esta situacin,
Qu podramos decir sobre la evaluacin?:
A. La evaluacin debe tomar en cuenta slo el
resultado final, porque nos da una informacin
real del nivel del estudiante al final del ao
lectivo.
B. La evaluacin, para ser justa, debe considerar el
proceso, porque nos da una informacin veraz del
esfuerzo realizado por cada estudiante.

C. La evaluacin no nos da informacin sobre los

estudiantes. Es simplemente un requisito del
sistema.
D. En los procesos educativos no debe existir la
evaluacin.
Respuesta: B

8. Si estamos de acuerdo en que a travs la

educacin todos los individuos deben lograr sus
aprendizajes bsicos, necesitamos reconocer en
cada uno sus potencialidades y habilidades; por lo
tanto, un mtodo pedaggico debe:
A. Empezar abordando los conocimientos y aptitudes con
que cuenta el nio
B. Ser ldico, para responder naturaleza infantil y para
hacerlo placentero
C. Ser liberal, para que el nio aprenda a clasificar su
propia observacin
D. Construirse en forma experimental con base en las
capacidades del nio
Respuesta A:
Si la intencin del maestro es reconocer las habilidades del alumno,
lo ms aconsejable sera que en un principio desarrollara
actividades que evidencien los conocimientos previos del estudiante.
De esta manera, el maestro sabr sobre que base conceptual
trabajar y as mismo elaborar un plan de aula que explore las
potencialidades y habilidades de los estudiantes.

9. Para algunos autores el proceso de construccin

del conocimiento es, fundamentalmente, integral e

individual. Segn lo anterior se puede deducir

que:
A.

Los esquemas educativos deben orientarse

exclusivamente al individuo
B. Los maestros deben formar mentes radicales en sus
propias creencias
C. Los estudiantes se formarn en un perfil autnomo y
autodidacta
D. Los mtodos de interaccin se vuelven ineficaces y
obsoletos
Respuesta C
Los estudiantes que cuentan con un perfil autnomo y autodidacta
son aquellos que construyen su conocimiento a partir de un proceso
integral e individual.

10. William es un nio de 8 aos de 3 de primaria,

cuando la maestra le dice que van a ir al Jardn
Botnico, se pone a gritar de la emocin causando
desorden en todo el saln, como consecuencia es
castigado y no se le permite ir a la salida
programada. La maestra tom una decisin
errada porque William:
A. Es mal ejemplo para los dems
B. Estaba feliz de ir a la salida
C. Expresa su alegra de esta forma
D. Es un gran lder en su saln
Respuesta:C
William simplemente estaba expresando su alegra de esta manera y
es injusto que se le niegue la posibilidad de ir a algo que a l le
encanta hacer. Por otro lado, si William estaba causando demasiado

desorden, lo ms prudente sera que se le llamara la atencin ms no

que se le negara inmediatamente la salida.

11. Estando el profesor en uso de la palabra, un

estudiante empieza a hablar distrayendo a otros;
el comportamiento ms apropiado del profesor
ser:
A. hablar ms duro para exigir silencio
B. hacerle una broma para que los dems se burlen de l
C. guardar silencio y mirarlo
D. ignorarlo y seguir hablando
Respuesta: C
La estrategia ms apropiada del profesor, para atraer la atencin
del estudiante, ser guardar silencio y mirarlo, puesto que este gesto
no verbal indica que no se puede desarrollar la clase mientras dos
personas estn hablando al mismo tiempo, sin escucharse. Las otras
opciones seran contraproducentes en la construccin de una
atmsfera adecuada, de comunicacin, en una clase.

12. Un educador que emplea diapositivas, carteleras

o filminas para orientar en clase, est buscando
fundamentalmente:
A. abrir un espacio para descansar
B. demostrar que toda tecnologa educativa
C. limitar su habilidad recursiva
D. dinamizar la enseanza y el aprendizaje
Respuesta: D
El educador emplea diapositivas, carteleras o filminas est buscando
fundamentalmente adoptar estrategias con el fin de dinamizar la
enseanza y el aprendizaje. Las otras opciones no concuerdan con el
objetivo principal de la utilizacin de estas ayudas visuales o no
corresponden con la actitud y los objetivos que debe tener un
pedagogo.

13. Un profesor de grado sexto realiza el primer da

de clase una actividad entre estudiantes que no se
conocen. Durante tres minutos entre todos juegan
a adivinar la biografa (intereses, hobies,
habilidades, situacin familiar, lugar de
nacimiento, etc.) de uno de los estudiantes, quien
despus comenta hasta qu punto fueron
acertadas las adivinaciones. Luego la atencin se
centra en otro estudiante siguiendo el mismo
juego hasta completar la rotacin. Cul de las
siguientes afirmaciones NO sera apropiada para
la situacin:
A. Ayuda a los estudiantes a entrar en confianza
B. Permite al profesor reconocer diferencias individuales
C. Refleja poca seriedad del colegio ante los procesos de
aprendizaje.
D. facilita al grupo conocerse
Respuesta C:
Esta actividad evidencia la preocupacin del maestro por iniciar una
buena relacin con sus estudiantes ya que de esta manera el maestro
logra crear un ambiente de confianza, puede identificar las
diferencias entre sus estudiantes y establece las bases principales
para lograr buenas relaciones personales entre los mismos. Es as
como la respuesta correcta es pues al contrario de reflejar poca
seriedad, esta actividad demuestra el compromiso real de la
institucin con la creacin de ambientes propicios para el excelente
desarrollo de los procesos de aprendizaje.

14. La identidad profesional del educador est ligada

a las experiencias pedaggicas que se aplican en el

aula de clase. Un profesor demuestra que ama su

profesin y se identifica con sus alumnos si
A. Es bueno en lo que sabe y se preocupa por cumplir el
cronograma de actividades
B. se preocupa solamente por ensear la materia y busca
las causas que impiden un mejor rendimiento
C. Sustenta con metodologas cientficas para demostrar
que tiene dominio de su rea
D. Capta la atencin e inters de sus estudiantes, facilita
el dilogo y tiene un dominio de su materia
Respuesta: D
Un profesor que ame su profesin y se sienta identificado con los
otros, no manifiesta complejos de importancia personal,
demostrando que sabe ms que los otros o monopoliza la palabra, ni
se limita sencillamente al mbito acadmico; en cambio, promueve
un dilogo que considere las posiciones de los otros y da espacio a
discusiones que busquen soluciones dialcticas a los problemas,
porque es consciente de que no se puede tener siempre una nica
verdad infranqueable.

15. Juan es un nio pobre. Un da le pregunto a su

profesor: Profe, si yo quiero, puedo ser
astronauta? El profesor le dijo: No, t slo
aprende a leer y a escribir y con eso te bastar
para sobrevivir. La actuacin del profesor fue:
A. Realista porque Juan no tiene posibilidades de estudiar
en el futuro
B. Justa porque Juan aprender que la vida para l es ms
difcil
C. Preocupada porque la inquietud de Juan era bastante
improbable

D. Conformista porque aunque la vida sea difcil, no debe

matar los sueos
Respuesta: D
La actuacin del profesor fue conformista, en la medida que si bien
las oportunidades de estudiar y ser astronauta, son reducidas para
alguien que no tiene dinero, no es imposible. As pues, un profesor
debe ser optimista en tales situaciones, con el fin de motivar al nio
a estudiar

16. A los alumnos de una escuela rural les gusta

trabajar en equipo e intercambiar ideas. Les
agrada realizar las actividades propuestas en
los libros de texto, sobre todo las de ciencias
naturales, relativas a la observacin del
entorno y aquellas en que puedan representar
lo aprendido, mediante diferentes materiales;
tambin les gusta escuchar relatos o realizar
lecturas de historia. Para atender los intereses
del grupo la maestra dise una serie de
actividades para desarrollar el tema Las
diferencias entre el campo y la ciudad, con el
propsito de identificar las diferencias que
existen entre estos entornos. Cul es la
secuencia de actividades didcticas que le
permiten a la maestra alcanzar el propsito
establecido?
1. Invitar a los alumnos a encontrar diferencias entre
el lugar en que viven y las imgenes de una ciudad
que aparece en su libro de texto

2. Solicitar a dos nios que inventen y narren al

grupo, dos sucesos interesantes, asociados, uno al
campo y otro a la ciudad
3. Pedir a los nios que enuncien algunos elementos
que aparecen en la ilustracin y los anoten en el
pizarrn, as como el nombre de algunas de las cosas
que los rodean en el campo
4. Organizar a los alumnos por equipos y pedirles
que cada grupo elabore una maqueta de la ciudad
5. Preguntar a los alumnos quin ha ido a la
ciudad?, qu es lo que han visto?, qu les agrad y
qu no? y comentar las respuestas dadas
OPCIONES
1 A) 4, 1, 5, 3, 2
2 B) 4, 3, 2, 1, 5
3 C) 5, 1, 3, 2, 4
4 D) 5, 2, 4, 3, 1
Respuesta:
En el diseo de las actividades didcticas es importante considerar
la secuencia que atienda las diversas formas de aprender y los
intereses de los nios. A partir del propsito de aprendizaje, de las
caractersticas del grupo y de las orientaciones didcticas, conviene
iniciar por la exploracin de las primeras nociones de los nios
sobre el tema de estudio e invitarles a que observen e identifiquen
las diferencias entre el campo y la ciudad (5). A continuacin, la
actividad de clasificacin de los elementos de las ilustraciones (1)
para dar paso al reconocimiento de los elementos que conoce y su
clasificacin (3) y la narracin de sucesos basados en experiencias
previas, contribuye a la consolidacin de un aprendizaje
significativo y desarrolla la expresin verbal, la creatividad y

estimula su gusto por escuchar relatos (2). El cierre consiste en

representar los aprendizajes desarrollados, a lo largo de las
actividades anteriores, en la elaboracin de una maqueta,
consolidando as el conocimiento (4). En conjunto, la secuencia de
actividades est ordenada para guiar el proceso de conocimiento de
los nios hacia el logro del propsito planteado.
Por lo anterior, la opcin que corresponde a la secuencia correcta
es el inciso C.

17. Una docente de cuarto curso de Nivel Medio de la

asignatura de Fsica dise una propuesta de clases
donde los estudiantes diseen aviones que puedan
planear cierta distancia, con el propsito de mostrarles
cmo interactan las fuerzas que hacen volar un avin.
Sobre el tema, el docente cuenta lo siguiente:
Para apoyar el desarrollo de los productos, organic el
trabajo en grupos y en dos sesiones. En la primera
entregu a cada estudiante una hoja con las condiciones
del nuevo proyecto y les solicit que hicieran una lluvia
de ideas en grupo sobre cmo desarrollar el proyecto,
que organizaran las ideas en temas de investigacin y
que se asignaran tareas especficas personales- para
avanzar en el diseo del avin. En la segunda sesin,
cada miembro del grupo deba presentar la
profundizacin que hubiera realizado en su tarea. A la
luz de esta nueva informacin, el grupo deba discutir y
replantear el proyecto. En varias ocasiones estas
segundas sesiones contaron con la presencia de otros
profesores para discutir y complementar las ideas de los
estudiantes.
Adems para cada clase asign una lectura especfica
del texto del curso (Hetch, 2000) y recalqu la
importancia de la lectura previa a las clases. En las
clases slo era posible utilizar los apuntes tomados por
los estudiantes a partir de sus lecturas, y

peridicamente realic controles de lectura. Con esto

busqu propiciar el manejo de una serie de
conocimientos tericos bien fundamentados, que
ayudaran a desarrollar en la clase destrezas como el
anlisis de situaciones cotidianas, o el estudio de un
objeto comn a travs de debates entre compaeros.
Tambin coordin discusiones generales de toda la
clase, donde ordenamos y jerarquizamos los conceptos
usados en mapas conceptuales, y lemos o creamos
grficos, para identificar los errores conceptuales
comunes que tenan los estudiantes, con la intencin de
discutir cmo superarlos.
Por qu cree usted que este tipo de prctica docente
genera que los estudiantes comprendan a profundidad
los temas?:
A. Porque al analizar lecturas de tipo tcnico y cientfico los
estudiantes pueden memorizar los conceptos que necesitan
para luego aplicarlos.
B. Porque los estudiantes logran entender cmo funciona el
objeto de estudio a partir de su reproduccin grfica.
C. Porque los estudiantes logran determinar y definir, en el
marco de una situacin real, los conceptos de la materia
que necesitan usar para que sus diseos funcionen y los
aplican durante el proceso de construccin de los aviones.
D. Este tipo de prctica no genera que los estudiantes
comprendan a profundidad los temas de las materias.
Respuesta: C
La respuesta es la alternativa C, porque la prctica descrita en el
caso evidencia que los estudiantes estn actuando como
especialistas pues investigan, aplican teoras en la realidad,
relacionan conceptos, retroalimentan constantemente el proyecto a
partir de sus errores conceptuales y lecturas, y analizan cmo
superar los problemas que se les presentan y la metodologa que
usan. En este proceso, los estudiantes no definen conceptos ni usan

frmulas slo porque el profesor lo pide, sino que identifican los

conceptos que en realidad tienen sentido para sus proyectos y los
usan para mejorarlos. Esto les permite lograr un manejo conceptual
pertinente, que los llevar a recordar en forma permanente lo
aprendido.

18. En el aula hay 20 estudiantes, de los cuales dos son

afro-ecuatorianos. Un estudiante del grado se burla
constantemente de ellos y les dice que slo sirven
para bailar y jugar ftbol. Cul cree usted que
debera ser la reaccin de un docente frente a esta
situacin de discriminacin?:
A. No darle importancia para que pase desapercibido el
problema.
B. Llamar a conversar en privado al estudiante que se
burla y ayudarlo a reflexionar sobre lo valiosas que
son las diferencias para enriquecer la convivencia, y
sobre las mltiples capacidades de las personas de esta
raza utilizando ejemplos reales.
C. Amonestar pblicamente al estudiante que est burlndose
de los dos estudiantes afro-ecuatorianos y sancionarlo con
5 puntos menos en conducta, para que los dems no se
atrevan a repetir la burla.
D. Conversar con los dos estudiantes afro-ecuatorianos para
indicarles que no deben tomar en cuenta las opiniones de
los otros, y que deben aprender que en esta sociedad van a
tener problemas de este tipo regularmente.
Respuesta: B
La respuesta apropiada es el literal B, porque el docente debe
generar un ambiente de respeto y convivencia armnica en el aula
de clases, cuidar que no se cometan injusticias con ningn
estudiante y generar reflexiones alrededor de situaciones de
discriminacin.
Tampoco es la respuesta ptima mantenerse en silencio frente a un
acto de injusticia, porque provocar en los estudiantes la percepcin

de que se acepta esa discriminacin o de que es mejor no

entrometerse cuando se generan situaciones de este tipo. Lo
oportuno es que se demuestre una participacin activa, atendiendo
las injusticias para darles solucin.

19. Elena, estudiante de tercero de bachillerato, tiene

problemas de audicin, por lo que se le dificulta
escuchar lo que los maestros le dicen. Su
representante solicit que se la ubique en primera fila
para que as pueda escuchar las indicaciones de los
maestros, sin embargo ella ya no quiere permanecer
en ese puesto porque algunos de sus compaeros se
burlan de su dificultad. Qu comentario del docente
considera usted adecuado frente a esta situacin?
A. No hay otra forma de comprender las clases que
escuchndolas, as que igual tienes que sentarse en primera
fila.
B. Si tus compaeros te molestan es porque das motivo para
ello al preguntar por algo que no escuchaste durante la
clase. Tus preguntas molestan a tus compaeros porque me
haces repetir todo ms de una vez.
C. Te voy a proporcionar material adicional para que puedas
leerlo antes de clases y obtener la informacin que
necesites. Igualmente puedes grabar las clases y hacer
todas las preguntas que te surjan en ella. Voy a conversar
tambin con tus compaeros para que entiendan tu
situacin.
D. Voy a contactar con el DOBE porque yo tengo que seguir
la clase.
Respuesta correcta: C
La alternativa correcta es la C, ya que la estudiante se sentir
apoyada por su maestro y comprendida frente a una dificultad fsica
y emocional que se le presenta en la vida, pero con el mensaje de

que cualquier dificultad puede ser superada, sin que esto signifique
que se le excusar de sus deberes como estudiante. El docente da
muestras de que conoce el caso y pone un nuevo lmite para crear
una sensacin de contencin sin ahogamiento. Adems, el docente
con su forma de abordar el tema proporciona el mensaje a los
estudiantes de que siempre van a encontrar en momentos difciles
personas con las que pueden contar.

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