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BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM: A FALSA OPOSIO ENTRE

CONHECIMENTO PARA FAZER ALGO E CONHECIMENTO EM SI
Elizabeth Macedo*
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro - RJ, Brasil

RESUMO: Assumindo uma viso da poltica como processo de signifiXao

a partir da teoria do discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe, foco o
atual debate sobre bases nacionais curriculares comuns no Brasil. Sendo
o antagonismo social inerradicvel, defendo que o terreno poltico
sempre marcado por articulaes entre uma pluralidade de demandas.
Utilizo a experincia da Austrlia como ponto de partida para destacar
duas ideias que se antagonizam nas discusses sobre base curricular
comum no Brasil, quais sejam: conhecimento para fazer algo e conhecimento
em si. Aps analisar a oposio entre elas, argumento que a disputa
naturaliza o sentido de currculo como controle, ideia que tento deslocar
entendendo educao, justia e democracia como porvir.
Palavras-chave: Base nacional curricular comum. Disciplinas. Pragmatismo.
Polticas de currculo.
COMMON CORE: THE FALSE OPPOSITION BETWEEN KNOWLEDGE TO DO SOMETHING
AND KNOWLEDGE ITSELF

Abstract: Defining politics as a signifiXation process, in dialogue with

the discourse theory from Ernesto Laclau and Chantal Mouffe, I focus
on the current debate about common core in Brazil. Assuming that social
antagonism is ineradicable, I defend that the political terrain is always
marked by articulations between a plurality of demands. Using the Australian
experience as a starting point, I highlight two antagonizing ideas articulated by
Brazilian common core, namely: knowledge to do something and knowledge
itself. After analyzing the antagonismo between them, I argue that the dispute
naturalizes the idea of curriculum as control, an idea that I try to displace by
understanding education, justice and democracy as to come.
Keywords: Brazilian common core. Disciplinary knowledge. Pragmatism.
Curriculum policy.
http://dx.doi.org/10.1590/0102-4698153052

Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professora da Faculdade de

Educao e do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Texto produzido no mbito do grupo de pesquisa Currculo, cultura e diferena, financiado pelo CNPq
(bolsa de produtividade em pesquisa e Edital Universal), pela FAPERJ (Cientista do Nosso Estado) e pelo
Programa Procincia, da UERJ. E-mail: <bethmacedo@pobox.com>.

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Introduo

Vivemos uma intensificao das estratgias de controle da

representao num momento em que os pontos de identificao
proliferam e ampliam sua circulao. As fantasias de controle (colonial)
parecem reforadas nas cenas dirias de subjetivao (BHABHA,
2003, p. 125) ao mesmo tempo em que o mundo se mostra muito
mais multicultural. No mbito do currculo, ele mesmo uma forma
de representao, tal intensificao vem sendo sentida em diferentes
pases, justificada por uma equao que torna a qualidade dependente
do controle. Empregabilidade, cidadania global ou, simplesmente,
bons resultados nas avaliaes internacionais (que no garantem
nem a empregabilidade nem a cidadania) so termos constantes nas
polticas educacionais e curriculares ao longo do globo.
nesse contexto que localizo os movimentos que, no Brasil,
tm produzido demandas por uma base curricular comum para o
ensino fundamental ou pela renovao do ensino mdio. So muitos
os textos polticos oriundos desses movimentos. Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional - LDB 9394/96 (BRASIL, 1996),
Parmetros Curriculares Nacionais (com seus textos correlatos)
(MEC, 1998), Diretrizes Curriculares para a Educao Fundamental
(BRASIL, 1998), indagaes curriculares (MEC, 2010) e outros textos
do programa Currculo em Movimento, Diretrizes Curriculares
(gerais) para a Educao Bsica (BRASIL, 2010), Plano Nacional de
Educao (MEC, 2014), Por uma poltica curricular para a educao
bsica (MEC, 2014), Ptria educadora (BRASIL, 2015) so alguns
dos mltiplos textos, produzidos pelas instncias governamentais, em
que a demanda por uma base curricular comum nacional apresentada.
No h, ainda, um documento final sobre as bases comuns
nacionais que possa ser objeto deste texto, mas, sim, propostas lanadas
ao debate, algumas formalmente, outras mais fugidias, como o caso
de pginas de internet, opinies e artigos publicados em jornais e
revistas ou veiculados por meios de comunicao orais. O desejo de
que um texto acadmico, como este, seja uma pea de interveno
no debate torna a anlise urgente e cria exigncias metodolgicas
em relao aos documentos polticos a serem enfocados. O que
est disponvel como objeto de anlise uma teia de textos que se
interconectam sem produzirem uma nica significao para a ideia de
bases comuns nacionais para os currculos, e com eles que buscarei
dar conta do processo poltico em curso. Meu objetivo contribuir
com os deslizamentos, fazendo ecoarem sentidos que circulam no
campo e que se procuram alijar da discusso.
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Sem pretender evitar o fato de que os textos so sempre

reiteraes, tradues sem origem, tomo o Plano Nacional de
Educao como a representao inicial do debate poltico que aqui
me interessa. Diz o documento que Unio, Estados, Distrito Federal
e municpios so obrigados a pactuar a implantao dos direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configuraro
a base nacional comum curricular do ensino fundamental (MEC,
2014, p. 51) e do ensino mdio (MEC, 2014, p. 52). Passo ao
largo da polmica que envolveu, ao longo da tramitao do plano,
a troca da expresso expectativa de aprendizagem1 por direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, no porque ela seja
pouco importante, mas porque esses foram vinculados avaliao e
ao fluxo escolar (meta 7), borrando a distino que se buscou fazer.
Com essa frase, no quero dizer que h uma relao direta entre bases
comuns nacionais e avaliao, posto que so mltiplas as disputas de
sentido em jogo. O que me preocupa aqui perceber as lutas por
significao e alguns dos sujeitos polticos que nelas se constituem.
Opero, para tanto, com a noo de poltica como atos de
poder que visam produo de uma objetividade social (MOUFFE,
2000) ou, nos termos que venho utilizando (MACEDO, 2010),
que produzem signifiXao 2. Evito, no entanto, a assero de
que tal objetividade capaz de eliminar o carter antagnico do
social, defendendo que, ainda que temporariamente sob controle,
o antagonismo inerradicvel e constitui o social como campo de
possibilidades, como espao ontologicamente poltico (MOUFFE,
2000). Assim, as polticas que estarei aqui analisando so tentativas de
hegemonizar um sentido para a base nacional comum curricular, o que
demanda a excluso de sentidos que lhe so antagnicos na forma de
um exterior que acaba por lhe ser constitutivo. Trata-se de um exterior
que no tem um contedo concreto, um fantasma constitutivo, que
segue habitando as decises polticas e que torna possvel usar a teoria
do discurso com um desejo desconstrutivo. Como destaca Mouffe
(2000, p. 29), o exterior constitutivo no um outro concreto, mas o
smbolo daquilo que torna impossvel qualquer ns.
Nesse sentido, a objetividade social (ou o ns) apenas o efeito de
uma operao de poder que produz equivalncia num social cuja marca
constitutiva a diferena. A condio para que um sentido se signifique
como totalidade o puro cancelamento de toda diferena (LACLAU,
2011, p. 70), com o surgimento de um significante vazio que permitiria
a significao tanto da sistematicidade do social quanto do exterior
constitutivo. medida que os significantes que representam a totalidade
so apenas tendencialmente vazios, tal significao no possvel. A
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deciso do significante que desempenhar essa funo uma questo

poltica, ou seja, a deciso por um ou outro significante como aquele
capaz de representar a totalidade ausente produzida por intervenes
que associam um significado particular ao significante vazio. esse
preenchimento contingente de um significante vazio por demandas
particulares tornadas momentaneamente equivalentes que me interessa
analisar, com o objetivo de entender as articulaes precrias [] sempre
ameaadas por um exterior constitutivo (LACLAU, 2000, p. 192) ou os
discursos que se apresentam como resposta s crises de significao.
Entendo que a demanda por bases nacionais curriculares
comuns um desses significantes que vieram se esvaziando ao
longo de pelo menos quatro dcadas, o que permite que eles sejam
apresentados como soluo de um ns coletivo para a melhoria da
educao. Assumindo, como Derrida (1994), que todo significado
sempre adiado, as bases nacionais curriculares comuns preenchem
os sentidos de uma educao de qualidade ao mesmo tempo em
que so significadas nas lutas polticas pela significao. Em texto
anterior (MACEDO, 2014), defendi que elas se estabilizaram como
sentido de qualidade pela expulso da imprevisibilidade nas polticas
educacionais que vimos produzindo no Brasil3 (MACEDO, 2014).
Pretendo aqui desenvolver o mesmo argumento por outra via,
qual seja, a desconstruo da suposta oposio entre um currculo
(ou uma base curricular comum em nvel nacional), de um lado,
comprometido com o conhecimento cientfico e, de outro, orientado
por competncias ou padres de aprendizagem.
Minha pergunta no como eles o governo que,
precisamos dar conta, moveu-se da social democracia ao Partido
dos Trabalhadores com poucas alteraes no que tange s polticas
de currculo e avaliao criam a necessidade de bases curriculares
comuns nacionais e por que ns, que sabemos as respostas, no
somos ouvidos. Trabalho com a ideia de que o espao poltico
marcado por uma diferena inerradicvel e nele atuamos, ns e eles,
buscando domestic-la, signifiXando posies, produzindo a poltica
como representao e controle do poltico (MOUFFE, 2000). Em
texto anterior (MACEDO, 2014), argumento que as redes sociais
envolvidas (e produzidas) na elaborao dos textos que temos
denominado de governamentais so formadas por agentes pblicos
e privados que signifiXam no apenas base comum curricular, mas
a prpria educao. Na leitura de Ball (2012, p. 9), so parcerias
que vm constituindo uma nova forma de governamentalidade e
criando novas formas de sociabilidade. A reterritorializao das
polticas de que fala o autor na qual as fronteiras entre pblico,
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privado, filantrpico, no governamental vo sendo constantemente

deslocadas explicita o antagonismo que constitui o social e, ao
mesmo tempo, o quanto se busca control-lo.
Aqui, desloco-me sem me esquecer de tais antagonismos,
que so parte da luta poltica por hegemonia para outros sujeitos
dessa rede, focando o que Taubman (2009), em texto primoroso,
chama de uma linguagem da pedagogia. Essa linguagem oferece, para
o autor, o suporte tcnico para que grande parte dos professores
americanos apoie uma cultura da avaliao que lhes tira a autonomia
e o controle sobre seu prprio trabalho. Na realidade americana, o
autor destaca o foco na aprendizagem como um dos discursos que
favorecem essa adeso, argumento semelhante ao que desenvolvi
na anlise do movimento que culminou com a elaborao das mais
recentes diretrizes curriculares no Brasil (MACEDO, 2012). O que
me pergunto agora , portanto, como ns, que temos o espao da
escola em nossos coraes, tambm temos produzido discursos que
ajudam a hegemonizar o vnculo (inexorvel) entre base nacional
curricular comum e uma educao de qualidade.
Dois dos discursos pedaggicos que circulam amplamente
nos debates recentes defendem o conhecimento pragmtico e o
conhecimento em si como ncleo central do currculo. Apresentados
como antagnicos na academia, disputam espao na significao de
base comum nacional. Minha reflexo que essa disputa naturaliza a
ideia de currculo como controle, contribuindo para a hegemonizao
dessa significao, que a ideia que eu pretendo deslocar. Minha
argumentao segue o sentido de recuperar uma significao que se
vem tentando expulsar do debate: a centralidade da escola como lcus
privilegiado do fazer curricular um lugar sujo pelo imprevisvel.
A significao que busco recuperar, traindo-a como o faz
toda recuperao, a herana de pensadores como Ansio Teixeira
e Paulo Freire, assim como os estudos do cotidiano de Nilda Alves.
Como sugere Pinar (2010, p. 211), uma herana que marca os estudos
curriculares no Brasil com um dinamismo e uma excitao. o valor
da experincia da escola que, no apenas aqui, mas tambm nos EUA e
em boa parte do mundo, as atuais (como as antigas) polticas postulam
como antagonista de si e da qualidade da educao que elas prometem
produzir. Nas palavras de Pinar (2010, p. 211), trata-se da anttese do
instrumentalismo perverso [], sempre enfatizando como se vai daqui
para l, o qual tem marcado a poltica curricular em termos globais.
Construo essa argumentao a partir de trs ideias. Na primeira
seo, retomo a experincia australiana, qual cheguei por conta
da importncia que ela vem assumindo nos atuais debates desde a
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elaborao do documento Ptria Educadora. Meu objetivo com isso

destacar que podemos aprender mais com essa experincia do que tem
sido proposto, no apenas com seus supostos acertos, mas com seus
problemas e com as crticas que tm circulado no ambiente acadmico
australiano. Aspecto relevante do que temos a aprender que tambm
l o antagonismo entre conhecimento pragmtico e conhecimento em si tem
ocupado parte do debate acadmico em torno dos sentidos de currculo
e tem reverberado nas orientaes curriculares. Essa discusso o
foco da seo seguinte, em que exploro ambos os sentidos, buscando
demonstrar que, embora antagonistas no discurso acadmico, eles tm se
tornado equivalentes no preenchimento dos sentidos de base curricular
comum nacional no Brasil (ou de currculo nacional na Austrlia).
Por fim, destaco a importncia de reativar o exterior constitutivo, que
permite a ocorrncia de tais discursos de controle curricular, mas que os
habita, qual seja a escola lcus do imprevisvel como espao e tempo
em que o currculo enunciado e ganha existncia.
Outros ensinamentos da experincia australiana

Em todo o debate acerca das bases curriculares comuns

nacionais, a citao de experincias internacionais tem sido uma
constante. O estudo de Louzano 4, no qual o autor analisou
documentos curriculares nacionais de pases da OCDE e da regio
latino-americana (slide 4), foi exaustivamente apresentado em
reunies sobre as bases. Ver o que feito no mundo e aprender com
o que d certo parecem ser o denominador comum que trouxe luz
experincias diversas, como o Common Core americano, que analiso em
outro lugar (MACEDO, 2014), ou o currculo nacional da Finlndia,
campe nos ranqueamentos internacionais do Pisa. Dar certo sugere
uma vinculao a bons resultados em avaliaes de larga escala, sejam
nacionais, sejam internacionais, ainda que Sahlberg (2015)5 destaque
que a experincia finlandesa aposta na qualificao do professor, e no
na centralizao curricular com vista testagem. Mais recentemente,
o exemplo da Austrlia tem sido citado pelo ministro da Secretaria
de Assuntos Estratgicos, Mangabeira Unger, como particularmente
revelador e atraente, pelo fato de o pas ser tambm federativo de
grandes dimenses, uma experincia internacional promissora.
No quero aqui afirmar que as experincias internacionais
no podem (ou no devem) ser usadas, numa posio xenfoba,
incompatvel com um mundo cada dia mais interconectado. Quero,
sim, em outra direo, defender que tais experincias so reveladoras
de muito mais do que aquilo a que temos prestado ateno. Todas elas
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so produzidas num espao poltico do qual a diferena no pode ser

erradicada, gerando um debate controverso, em que muitos sentidos
circulam, apesar das tentativas de estancamento ou dos efeitos do
poder sobre o que pode ser dito. Brevemente, tento dar conta de alguns
ecos crticos da proposta australiana, capaz de nos apresentar outras
lies alm daquelas destacadas pelos defensores das bases comuns.
A motivao inicial da experincia australiana tem a ver com
o carter federativo do pas, destacado por Unger como uma das
razes pelas quais ela atraente para ns. Trata-se de uma tentativa
de sobrepujar um pacto federativo muito mais forte do que o que
experimentamos no Brasil. A criao de uma Autoridade Australiana
sobre Currculo, Avaliao e Informao (ACARA Australian
Curriculum, Assessment and Reporting Authority, no original) cujos
efeitos so fartamente analisados (HARRIS-HART, 2010; ATEWH;
SINGH, 2011; BRENNAN, 2011) explicitou a centralizao do
currculo num pas em que, historicamente, a responsabilidade sobre
a educao e o currculo cabia, totalmente, ao poder estadual. No
Brasil, ainda que, pelo pacto federativo, sejam os municpios e os
Estados os responsveis pelos ensinos fundamental e mdio, h uma
sobreposio de competncias j na base da legislao educacional,
especialmente no que tange aos currculos e ao financiamento.
Se as diferenas em relao ao federalismo so bvias, a
retrica que justifica a centralizao curricular se assemelha. Como
destaca Harris-Hart (2010, p. 313), na Austrlia, sucessivos governos
federais (de variadas vertentes polticas) tm usado sistematicamente
argumentos retricos para gerar uma percepo de falta de
credibilidade e crise. Em prosseguimento, a autora ressalta que isso
tambm vem gerando a percepo de que um currculo nacional
uma panaceia para uma ampla variedade de problemas educacionais,
isto , a percepo de que um currculo nacional padronizado vai
resultar em maior acesso, equidade e resultados educacionais para
todos os alunos (HARRIS-HART, 2010, p. 313). Nada muito diverso
do que escutamos diariamente no Brasil: a base nacional comum vai
promover a equidade, uma vez que garante a todos os brasileiros o
acesso a um conjunto de conhecimentos considerados essenciais para
concretizar seus projetos de vida6. Ou, nas palavras do ministro da
Educao, a base comum uma das estratgias que a sociedade
brasileira, pelo Plano Nacional de Educao, decidiu estabelecer
como prioridade para um salto qualitativo da educao7.
O estranho consenso com que se buscam justificar as
intervenes no , no entanto, to simples. O pacto federativo no
suprime o antagonismo das relaes sociais. No caso australiano, o
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pacto que gerou o currculo nacional, cuja escrita se iniciou em 2009,

continuou sendo objeto de ataques de grupos polticos antagnicos,
e, j em 2014, o currculo pactuado foi revisto em funo da vitria
eleitoral de grupos mais conservadores. A fala do ministro da Educao
da Austrlia que liderou a reviso explicita a ausncia de consenso
sobre o que deve ser ensinado: o currculo de histria no reconhece
o legado da civilizao ocidental e no d a proeminncia devida a
importantes eventos da histria australiana, como o Anzac Day8.
Segundo Donelly9, um dos dois lderes da reviso curricular, o sentido
da reforma foi restaurar a significncia dos valores judaico-cristos
em nossas instituies e formas de vida, reduzindo a diversidade
promovida de forma acrtica. Explicita-se, com esses debates, o que
parte da teoria curricular vem defendendo, pelo menos, desde os
anos 1970: que no h um conjunto de conhecimentos considerados
essenciais para concretizar projetos de vida. Se h algo que no pode
deixar de ser ensinado, permanece a pergunta sobre quem define esse
algo, questo que a virada conservadora na Austrlia nos lembra ser
relevante. Por outro lado, se isso importante para alguns, no so
poucos os estudos (AUBUSSON, 2011; ATWEH; GOOS, 2011) que
sugerem razovel consistncia e padronizao dos currculos dos
campos disciplinares, mesmo na ausncia de uma diretriz nacional.
Ao longo de todo esse controvertido processo, como vem
ocorrendo no Brasil, a comunidade acadmica e educacional australiana
tem se posicionado em relao ao currculo nacional, buscando, com
isso, interferir na poltica. H crticas ao sistema participativo utilizado
pela ACARA, que teria deixado de fora a prpria necessidade de um
currculo nacional, focalizando apenas questes de forma e contedo
(ATWEH; SINGH, 2011). Allum (2009) destaca que, tambm
como costuma acontecer no Brasil, o tempo para a discusso foi
insuficiente para se fazer uma anlise mais profunda da temtica.
H preocupao em relao ao efeito da padronizao curricular
sobre a agncia do professor e sobre seu papel ativo como mediador
(recontextualizador) das polticas (BRIANT; DOHERTY, 2012).
Isso sem deixar de considerar os estudos no mbito dos diferentes
campos do conhecimento, especialmente aqueles que lidam com
contedos mais claramente assumidos como histrico-dependentes.
Os principais questionamentos, todavia, dizem respeito
promessa central dos currculos nacionais, a de diminuir as
desigualdades. Tambm a comunidade acadmica australiana vem
indicando que uma agenda baseada no uso eficiente de recursos para
atingir padres curriculares internacionais e para garantir consistncia
curricular (ATWEH; SINGH, 2011, p. 190) no adequada a tal
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finalidade. Parece claro para Brennan (2011) que o modelo da Austrlia

permitiu que o pas se sasse bem em comparaes internacionais, nas
quais a qualidade de seu sistema ressaltada. No entanto, em termos
de diminuio das desigualdades educacionais, os resultados no so
to animadores. Estudos realizados por l parecem chegar mesma
concluso que fez Ravitch (2013) iniciar sua campanha contra o Common
Core americano, a de que a centralizao curricular (e sua relao com a
avaliao) tem aumentado as desigualdades em vez de diminu-las.
No vou aqui entrar mais detalhadamente no debate
australiano. Objetivei, com essas referncias, somente explicitar que
a comunidade de estudiosos do currculo no Brasil no a nica
a se contrapor centralizao curricular em nvel nacional. Passo a
uma rpida descrio da proposta da ACARA para introduzir os dois
discursos pedaggicos que pretendo focar ao longo da prxima seo.
Inicialmente, cumpre destacar que, embora mais sofisticado do que
o Common Core ou experincias semelhantes, a principal funo do
currculo da Austrlia , em sua prpria definio, estabelecer padres
elevados consistentes para o que todos os jovens australianos precisam
aprender na medida em que eles progridem na escolarizao10.
A estrutura bsica do currculo disciplinar e anual, estando
as disciplinas articuladas em reas de conhecimento. Num nvel
mais geral de articulao, o currculo conta ainda com prioridades
transcurriculares (cross-curriculum) e capacidades gerais, que se
mantm para todas as matrias e reas. As primeiras tm por meta
equipar os jovens australianos com habilidades, conhecimento
e entendimentos que os possibilite (sic.) se engajar efetivamente
no mundo globalizado e nele prosperar e so nomeadas como
histrias e culturas aborgenes e dos ilhus do estreito de Torres;
engajamento da sia e da Austrlia na sia; e sustentabilidade.
Em relao s capacidades gerais alfabetizao; alfabetizao
numrica; capacidade com TIC; pensamento crtico e criativo;
capacidade pessoal e social; entendimento tico, e entendimento
intercultural , so descritas como pretendendo ajudar todos os
jovens na Austrlia a se tornar bem-sucedidos aprendizes, indivduos
confiantes e criativos e cidados ativos e informados.
Para cada disciplina, apresenta-se uma viso geral, em seguida
desdobrada ano a ano. Nessa viso geral das disciplinas, so expostos,
de forma mais genrica, o racional, as metas, a estrutura de contedo,
os padres de aprendizagem a serem atingidos (standard achievement),
as sugestes sobre como lidar com a diversidade entre os estudantes
(com deficincias, superdotados e que falam dialetos), as capacidades
gerais e as prioridades transcurriculares. A cada ano, pode-se encontrar
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um detalhamento do que denominado descrio de contedos na

verdade, um conjunto de objetivos , assim como suas intersees
com capacidades gerais e prioridades transcurriculares. Tambm,
neste momento, a descrio dos contedos suplementada por uma
listagem dos padres de aprendizagem a serem atingidos (standard
achievement). Trata-se de um documento curricular detalhado, que deixa
pouca liberdade para recontextualizaes por parte dos docentes,
como tem salientado a literatura.
As estratgias adotadas pelo currculo australiano para lidar
com questes correntes nesse campo no chegam a ser muito distintas
das usadas em diferentes experincias de currculo nacional, dentre elas
os prprios Parmetros Curriculares Nacionais. O debate, insolvel
e ainda entendido por muitos como central no campo do currculo,
entre o conhecimento em si e o conhecimento para fazer algo endereado
no formato de um currculo em camadas. De um lado, utilizam-se
as disciplinas/matrias clssicas como fonte de contedos, tratados
como conhecimento em si. De outro, assume-se que tais disciplinas no
do conta dos desafios contemporneos e se propem temas e,
principalmente, capacidades transdisciplinares, para cujo atingimento
o conhecimento meio. Esse deslizamento complementado pela
referncia a padres de aprendizagem, demandados pela cultura da
testagem em nvel internacional. Como vem ocorrendo em muitos
currculos nacionais, a sada do currculo australiano foi mesclar o
conhecimento altamente estruturado dos campos disciplinares com
as exigncias de flexibilidade que as ideias de capacidades gerais e
padres de aprendizagem parecem invocar.
desse emaranhado que quero derivar o debate que me instiga
neste texto entre o conhecimento em si e o conhecimento para fazer algo. Foco
aqui a distino entre ambos, mas relembro que viso desconstru-la
a fim de liberar sentidos de currculo que vm sendo expulsos do
campo do currculo por essa discusso. Defenderei que as articulaes
que vemos presentes no currculo australiano entre conhecimento em si
e conhecimento pragmtico so possveis em funo da centralizao
no ensino que tem como exterior constitutivo a imprevisibilidade, a
qual caracteriza a educao e com a qual um professor bem-formado
capaz de lidar produtivamente (seja l o que isso queira dizer).

Conhecimento para fazer algo e conhecimento em si

A conversa sobre o conhecimento ocupa lugar de destaque
na teoria curricular, com o consequente embate entre as noes de
conhecimento em si e conhecimento para fazer algo. No se pode dizer que se
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trata de uma disputa recente. J no incio do sculo passado, autores

como Dewey defendiam o pragmatismo em contraposio, na poca,
a uma viso conservadora do conhecimento em si. A disputa longa e
complexa. E essa complexidade fica, por vezes, escondida em supostos
consensos. A prevalncia dos currculos disciplinares, que se prope
a mimetizar na escola os campos cientficos com maior ou menor
conscincia dos processos de recontextualizao, indica a importncia
do conhecimento em si. A recente nfase no gerencialismo externo e
no progresso dos alunos (YATES; COLLINS, 2012, p. 2) atualiza
uma tradio do saber fazer que, segundo Yates e Collins (2012),
ecoa a defesa progressivista do conhecimento processual. Quando
as desconfianas em relao cincia moderna e disciplinarizao
do conhecimento se ampliam, teorias crticas, que, historicamente,
opuseram-se abstrao do currculo disciplinar, passam a defend-lo.
Esse pequeno quadro visa explicitar meu entendimento de que
a teoria curricular poltica, ou seja, parte da luta por signifiXar
sentidos para, entre outros, currculo escolar. Isso implica rejeitar a ideia
de que ela constituda por corpos epistemologicamente consistentes
e imutveis. As aproximaes ou as equivalncias entre posies um dia
distintas incita uma anlise poltica mais contextual, que seja capaz de
entender as articulaes que, tambm no campo acadmico, ocorrem
com vista a hegemonizar posies. Indo um pouco mais alm, opero,
ainda, com a ideia de que o que acabei de chamar de campo acadmico
uma delimitao pouco til medida que os fluxos de sentidos e
as tentativas de control-los extrapolam delimitaes dessa natureza.
Para efeitos deste texto, isso significa dizer que a rede de produo
de sentidos com a qual estou trabalhando desliza entre os discursos
acadmicos e os dos documentos oficiais de polticas, assim como
entre os diferentes textos disponveis nas mdias.
Pensando assim, assumo que h hoje (no Brasil) uma luta
por hegemonizar o sentido de currculo escolar que se estabelece
em torno do termo conhecimento. Trata-se se uma luta distinta e
contextual, como toda luta poltica, mas que reitera sentidos que
fomos partilhando nos espaos, acadmicos ou no, ao longo dos
anos. De um lado, associam-se demandas sobre o que estou chamando
de conhecimento para fazer algo; do outro, situam-se as demandas em
defesa do conhecimento em si. Nesta seo, sigo distinguindo essas
duas demandas que me parecem estar muito claramente postas
na discusso de bases nacionais curriculares comuns para,
posteriormente, aproxim-las como parte de um jogo poltico mais
amplo em defesa do controle (nacional) do currculo.
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Conhecimento para fazer algo

O conhecimento para fazer algo se expressa no currculo de formas
diversas, englobando, dentre outras, a proposta de capacidades
gerais do recente currculo da Austrlia, as competncias utilizadas
nas matrizes de testagens no Brasil (onde as do Enem tm sido
difundidas como modelo), os padres do Common Core americano,
ou mesmo o exemplo mais antigo de organizao curricular
francs, datado de 1997. Entendo que essa concepo pragmtica
de conhecimento se hegemoniza num conjunto de articulaes
que aproxima o gerencialismo neoliberal do aprender a aprender
progressivista, assim como das propostas de ensino por competncias
defendidas tanto por Morin (2011) e Perrenoud (1999) quanto por
autores vinculados educao para o trabalho (RAMOS, 2001).
Opero com essas referncias porque foco o debate que vem se dando
no Brasil e quero argumentar que a legitimidade das propostas de
gerencialismo neoliberal conseguida, em parte, por sua articulao
com referncias que a teoria curricular reveste de uma aura positiva.
Assumo, para entender essa articulao, que a descrio de Labaree
(1998) da experincia educacional americana pode ser til para o Brasil.
O autor salienta que ela vive na tenso entre os princpios de igualdade
democrtica, eficincia e mobilidade social. Para Labaree, o discurso da
mobilidade social, associado s novas formas de gerencialismo, triunfa,
uma vez que resolve essa tenso entre os dois primeiros princpios.
Embora igualdade democrtica e eficincia social partilhem o carter
pblico da educao, os dois itens se antagonizam porque o segundo
tem por base a estratificao social, que tensiona a ideia de igualdade.
A mobilidade, ainda que mantenha a estreita associao, tambm
defendida pelo eficientismo, entre educao e mercado, trata a primeira
como bem privado, de consumo, capaz de garantir o status daqueles
que a ela tm acesso. Com essa estratgia, a estratificao fica menos
visvel, a educao se torna uma demanda individual e diferenciada, e a
articulao entre mobilidade social e igualdade democrtica se viabiliza.
A exteriorizao do valor da educao trocada por emprego, prestgio,
conforto encontra paralelo na leitura de Lyotard (1998) sobre a
exteriorizao do saber em relao ao sujeito. A educao ou, para o
autor, o saber, separado de seu valor formativo, torna-se operacional
e passa a ser legitimada por sua capacidade de otimizar performances.
Isso, como argumenta Labaree (1998), sem macular a referida retrica
da igualdade que se busca garantir com a educao.
O exterior que constitui a articulao entre performance
otimizada e igualdade democrtica formado por discursos
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de estratificao social via escola. Tais discursos apontam, em

muitos casos, para o saber altamente estruturado, identificado,
nas teorias crticas, como aquele que expulsa da escola os grupos
economicamente menos favorecidos. Assim, as disciplinas cientficas
(ou matrias no caso da escola) so duplamente rejeitadas nessa
articulao. Primeiramente, porque elas so a fonte do conhecimento
estruturado, potencialmente estratificador. Em segundo lugar, porque
elas legitimam seus contedos por critrios de verdade que perderam
espao no mundo ps-moderno. Estranhamente, a ps-modernidade
parece aqui se articular com as propostas crticas na defesa de um
currculo em que um conjunto de saberes mais genricos (viver, agir,
fazer), legitimados por critrios de justia e eficincia, ganha espao.
A educao que visa fornecer ao sistema jogadores capazes de
assegurar convenientemente seu papel junto aos postos pragmticos
de que necessitam as instituies (LABAREE, 1998, p. 89)
apresentada como aquela capaz de garantir igualdade democrtica.
A tradio de objetivos associados a contedos o que,
com alguma licena, talvez se pudesse chamar de eficincia social
contraposta a competncias genricas (ou capacidades gerais)
aptas a dar conta dos novos modos de organizao e legitimao
do conhecimento e, principalmente, passveis de ser dominados
por todos. Tanto a teoria crtica como o progressivismo j vinham,
historicamente, denunciando o carter abstrato do conhecimento
disciplinar. O discurso da competncia no , certamente, o primeiro
a apontar para o saber contextual e, seguramente, o faz de maneira
distinta daquela propagada tanto por uma quanto por outro. Como
intuem Yates e Collins (2012), todavia, ao se contrapor ao saber
abstrato, esse discurso se apresenta como resposta a uma srie de
demandas, desde aquelas por igualdade democrtica at as postas pela
condio ps-moderna no que diz respeito legitimao do saber.
Embora seja claro, na literatura pedaggica (e gerencial), que o
termo competncias tem muitos e flutuantes significados (MACEDO,
2002; RAMOS, 2001), o que me interessa aqui destacar o seu carter
contextual e o quanto isso tem sido, nessa mesma literatura, encarado
como fator propiciador do ideal de igualdade de que fala Labaree. Isso
inclui sentidos ligados ao pensamento estruturalista moderno, assim
como condio ps-moderna. No primeiro caso, apenas a ttulo
de exemplo, esto os sentidos vinculados ao pensamento piagetiano,
apropriados por autores como Perrenoud (1999), ou mesmo do uso
do conceito de habitus de Bourdieu, utilizado na reforma francesa
dos anos 1990 (MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE,
1994). Competncia se relaciona mobilizao de conhecimentos de
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maneira a acionar esquemas que atuam como ferramentas em situaes

concretas11 (PIAGET, 1974). Ainda que o pensamento piagetiano, fiel
ao estruturalismo moderno, argumente em favor de um conjunto de
esquemas mais gerais que propiciam aos sujeitos um conjunto de
operaes abstratas, como conceptualizar e comparar esses s so
impulsionados por situaes concretas entendidas como sempre novas.
No que tange (nos termos de Lyotard) condio psmoderna ou contemporaneidade, as competncias se relacionam
transdisciplinaridade (MORIN, 2011), quando a disciplinarizao
moderna parece insuficiente para dar conta, como j citado, das
novas formas de legitimao do conhecimento e tambm (e talvez
principalmente) das novas configuraes de organizao social e do
trabalho. Argumenta-se que a velocidade da produo de conhecimento
e das mudanas nos postos de trabalho exige capacidade contnua de
aprendizado, alegao que tambm justificava o aprender a aprender
progressivista dos anos 1920. Com esse colapso de quase um sculo,
estou apenas sugerindo que a sensao de mudana acelerada um
dos fatores a serem considerados quando se amplia a demanda de
alternativas contextuais para a escolarizao. Embora, na dcada de 20
do sculo passado, a crise de legitimao do saber, de que fala Lyotard
(1998), no estivesse no horizonte, a velocidade da industrializao
da sociedade americana dava visibilidade ao hiato temporal entre ir
escola e fazer uso daquilo que se aprendia em contexto de vida.
Esses poucos sentidos de competncia que destaquei no
visam defender que as demandas do gerencialismo neoliberal por um
conhecimento para fazer algo sejam as mesmas abrigadas por diferentes
discursos pedaggicos no ltimo sculo. Alm de insustentvel, tal
argumento seria anacrnico e pouco til. Como lembra Laclau (2011),
a articulao poltica por hegemonia no destri a diferena entre as
demandas em articulao, apenas os torna equivalentes em relao a
um exterior constitutivo, que aqui assumi como sendo o conhecimento em
si e a estratificao que ele potencializa. Assim, proponho que h uma
articulao das demandas que mobilizam fragmentos desses discursos
e que isso potencializa a hegemonia, nas polticas curriculares, da
compreenso de conhecimento como conhecimento para fazer algo.
Conhecimento em si
O conhecimento como valor em si (valor de uso) tem uma
longa histria de antagonismo em relao s abordagens pragmticas,
seja na filosofia, seja no campo pedaggico. No que se refere a
esse ltimo, basta lembrar as crticas de Saviani (2008), em Escola
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e Democracia, s abordagens processuais do escolanovismo

progressivista. Os argumentos de Saviani para sustentar a pedagogia
histrico-crtica so semelhantes aos mobilizados por defensores
do conhecimento em si, de que a igualdade democrtica, nos termos de
Labaree, s pode ser atingida por meio do domnio do conhecimento
estruturado. Talvez no se possa dizer que a pedagogia histricocrtica defenda o conhecimento em si, posto que salienta a dimenso
concreta (no sentido marxista) de todo conhecimento, mas h nela,
certamente, a valorizao do potencial do conhecimento disciplinar
abstrato. Meu foco aqui no , entretanto, essa pedagogia. Importame apenas o seu argumento que desconfia da assuno de que o
conhecimento altamente estruturado das abordagens disciplinares
produz estratificao e amplia as desigualdades.
Recentemente, essa justificativa tem sido amplamente divulgada
pelo que vou chamar aqui de uma cruzada de Michael Young na
recuperao do foco no conhecimento estruturado como forma de
garantir uma educao menos desigual. Trata-se de uma cruzada contra
as prprias concluses da Nova Sociologia da Educao, da qual ele
foi expoente, na dcada de 1970, de que o conhecimento estruturado
dos campos disciplinares, especialmente os mais abstratos, expulsava da
escola os grupos menos favorecidos e produzia iniquidades (YOUNG,
1971). O impacto das posies defendidas por Young pode ser medido
pela capilaridade de sua produo considerando os ndices de citao
de seus textos , assim como pela influncia em polticas educacionais
em pases como o Brasil. Nos recentes seminrios para discusso das
bases comuns nacionais (ou nas discusses que culminaram nas diretrizes
curriculares12), Young tem sido uma presena marcante, seja por sua
participao direta, seja por sua apropriao feita por autores de grande
influncia no campo no pas, especialmente Moreira (2010, 2012).
A reviso de Young (2013) de seu prprio posicionamento
crtico em relao ao conhecimento em si parte do princpio de que a
Nova Sociologia da Educao, como outras vertentes crticas,
contribuiu para explicitar as relaes de poder em que os currculos
so historicamente produzidos. O pensamento crtico teria sido
importante para destacar como o conhecimento dos poderosos moldava
os currculos, mas negligenciado o quanto algumas formas de
conhecimento do maior poder do que outras queles que a elas
tm acesso, independente de suas origens (YOUNG, 2013, p. 104).
Assim, mantendo sua trajetria de defesa de que a teoria do currculo
tem de responder a questes epistemolgicas, Young argumenta em
favor de um conhecimento (poderoso) cujo domnio condio para
a justia social (na tipologia de Labaree, igualdade democrtica).
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Diferentemente da argumentao defendida no incio da teoria

crtica, em que o conhecimento era tomado como um construtor
social como outro qualquer e, dessa maneira, no havia separao
entre conhecimento escolar e cotidiano, o conhecimento em si descrito
como distinto do da experincia. Ele no contextual, especializado e
estruturalmente diferenciado (YOUNG, 2008, 2013), o que permitiria
uma maior generalizao, na qual reside o poder intelectual que ele
d queles que a ele tm acesso (YOUNG, 2008, p. 14). Trata-se,
assim, de um conhecimento potencialmente universal e generalizvel,
um conhecimento cognitivamente superior (YOUNG, 2013, p.
118), apresentado como fundamento para uma democracia justa e
sustentvel (YOUNG, 2013, p. 118).
Sem dvida, torna-se mais fcil utilizar conceitos como
especializao e estruturao no campo das cincias naturais, mais
verticalizado, segundo Bernstein (1999), que, junto com Durkheim,
referncia da postura realista de Young. Os exemplos de Young (2008,
2013), no entanto, dirigem-se tambm s cincias humanas e sociais,
assumindo, nesses casos, que h verdades e sentimentos universais.
Ao mesmo tempo, importante ressaltar que, embora atuando com
a assuno de que as disciplinas cientficas so fontes dos novos
conhecimentos, h na defesa de Young uma preocupao com a
pedagogizao. O autor no parte do princpio de que as matrias
escolares so rebatimento dos campos cientficos, operando com a
ideia de que h recontextualizaes guiadas por metas pedaggicas.
A defesa do conhecimento em si se baseia em um entendimento
fundacional do conhecimento (BALLARIN, 2008, p. 510),
sustentado por fortes noes de objetividade e verdade
(BALLARIN, 2008, p. 517). Nesse sentido, a discusso de Young
(YOUNG; MULLER, 2007) se centra na demarcao de critrios
cientficos, mas tambm pedaggicos, para definir o conhecimento
relevante para a escola, lanando mo da autoridade dos campos
cientficos entendidos como campos sociais. Na leitura de Bernstein
realizada por Young (2008, p. 16), fronteiras fortes entre os domnios
do conhecimento e entre conhecimento escolar e no escolar tm
um papel central no estabelecimento da identidade dos alunos e so
condio-chave para o seu progresso. Ou seja, as disciplinas so
fontes de identidade tanto para os alunos quanto para os docentes
(YOUNG, 2013, p. 113). O currculo que permite a justia social e
a igualdade democrtica , assim, aquele no qual o conhecimento
selecionado por uma qualidade que lhe intrnseca, mais confivel,
mais prximo da verdade, ainda que no fixa ou dada.
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A luta por hegemonizar a defesa do conhecimento em si, mesmo

enfrentando, atualmente, a descrena em sua significncia ou validade,
no das mais difceis. Ela se apoia na forte hegemonia do pensamento
moderno e na crena partilhada de que os campos cientficos so fonte
de conhecimento verdadeiro. O corte antagnico a tal posio , nos
trabalhos de Young e em diversos outros autores de matriz marxista,
o relativismo associado ao ps-estruturalismo, ao construtivismo
e ao neoutilitarismo (YOUNG, 2008; YOUNG; MULLER, 2007).
Contrape-se, assim, no campo educacional, dentre outras, abordagem
do conhecimento para fazer algo, que demanda legitimao pelo contexto.
Promessa ilusria

Como venho argumentando, conhecimento para fazer algo

e conhecimento em si so discursos pedaggicos em disputa na
signifiXao da noo de base nacional curricular comum no Brasil,
assim como ocorreu e ocorre, dentre outros, no debate australiano.
Tomando a experincia da Austrlia e olhando para as propostas
circulantes entre ns, entretanto, busco, agora, entender como esses
discursos, produzidos como antagnicos, tm construdo relaes
de equivalncia nas propostas curriculares emanadas dos governos.
Campos disciplinares e a nfase no conhecimento esto lado a lado,
nos documentos recentes, com competncias genricas ou capacidades
gerais. Talvez apenas um certo purismo epistemolgico, que j
declarei que no tenho, justificasse o espanto com o qual construo
a problematizao com que finalizo este texto. Sigo insistindo em
formul-la porque percebo que tal equivalncia informa sobre o que se
busca excluir da significao de base nacional curricular comum, qual
exterior a estabiliza, constituindo-a como o seu outro (fantasmtico).
Fixo-me na distino entre o carter situado e contextual
do conhecimento para fazer algo e o carter universal e generalizvel do
conhecimento em si. Ainda que essa no seja a nica diferena entre
eles, assumo que ela condensa uma srie de outras. Ainda que, como
nos ensina Laclau (2011), equivalncia no suponha igualdade, meu
primeiro movimento ser o de desconstruir parte das distines
entre conhecimento para fazer algo e conhecimento em si, tal como eles vm
sendo representados nos recentes debates acerca das bases nacionais
curriculares comuns. Fao isso, contudo, tendo por foco o exterior
constitutivo que produz a equivalncia que me interessa, qual seja, um
conjunto de demandas sociais que no encontra resposta na ao do
poder pblico. Embora a luta poltica seja situada e contextual, aqui
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no me refiro exclusivamente aos ndices elevados de desigualdade

social do Brasil, que, mesmo com redues recentes, ainda so brutais.
Refiro-me, outrossim, impossibilidade mesma de resposta busca
por uma menor iniquidade social de um poder pblico cada dia mais
enredado em comunidades polticas fluidas (BALL, 2012, p. 5), que
articulam agentes pblicos, privados, filantrpicos e criam novas formas
de governamentalidade. No atendidos, tais pleitos funcionam como
exterior constitutivo que torna justia social e igualdade democrtica
poderosos significantes na legitimao das polticas conduzidas por
essas mesmas comunidades polticas fluidas em nome do Estado.
em torno desses significantes que, como vimos, as defesas
do conhecimento para fazer algo e do conhecimento em si se articularam
historicamente, por vezes, de maneira oposta. O antagonismo, porm,
parece estar sendo borrado em tempos recentes. A interveno com vista
justia social e igualdade democrtica tem, na contingncia da poltica,
articulado conhecimento para fazer algo e conhecimento em si tanto nas polticas
pblicas governamentais, como em textos acadmicos. A mxima da vez,
como ademais o desejo de toda hegemonia, que podemos produzir
uma poltica totalmente inclusiva, capaz de superar todo e qualquer
antagonismo. O carter situado e contextual do conhecimento para fazer algo
universalizado em competncias descritas de forma genrica, exigncia
de uma poltica que impe, em algum grau, a mensurao como modo
de certificao. No limite, o que Labaree (1998) denominou mobilidade
social, tal certificao se torna credencialismo, produzido, em ltima
instncia, pela mesma comunidade que define certos conhecimentos
como verdade e que controla o que vale como conhecimento em si. No que
tange a esse conhecimento, universal e generalizvel, sua exterioridade em
relao ao sujeito o transforma em um bem a ser adquirido, com valor de
troca por justia social e igualdade democrtica. Nesse sentido, produz
o que Butler e Anastasiou (2013, Loc.205) chamam de individualismo
possessivo, que est na base da mobilidade social, tal como a define
Labaree (1998). A certificao da posse do conhecimento no mercado
exige tambm mensurao, e a pretenso que seja garantido o
conhecimento mais valioso possvel na troca pelos bens prometidos.
Dessa maneira, defendo que ambos os discursos curriculares prometem a
aquisio de bens certificados sejam conhecimentos, sejam capacidades
de fazer e se articulam na proposta de atendimento da demanda por
justia social e de igualdade democrtica.
Obviamente, aqueles que discordamos da inevitabilidade de
bases comuns nacionais para os currculos no temos nada contra
justia e democracia. Apenas sabemos que o mercado no pode
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prescindir de estratificao, mesmo que esconda essa necessidade.

Sabemos, como argumentei em outras ocasies (MACEDO, 2010,
2013b), que a promessa jamais ser cumprida. Ao seguir sendo
repetida, no entanto, ela justifica a interveno que no produz nem
os resultados prometidos nem aqueles que podemos almejar de forma
responsvel. Ns, que no queremos bases comuns nacionais, tambm
acreditamos em justia e em democracia, mas no como promessa a
ser cumprida. Entendemos que elas so da ordem do porvir. Jamais
sero alcanadas de uma vez por todas (menos ainda poder-se- medir
se foram atingidas). No acreditamos que se possa dizer de antemo
o que uma ou outra sem destru-las. Em suma, prezamos justia e
democracia, mas no queremos trat-las como ideias reguladoras.
Por que essa recusa? Porque, como ideias reguladoras, como
horizonte determinvel a que a educao dar acesso, elas vm
restringindo os sentidos de educao quilo que pode ser por elas
trocado. Porque elas vm expulsando da educao toda diferena
e toda singularidade que no so, por natureza, antecipveis e sem
as quais educao, justia e democracia no fazem sentido. Porque
educao, justia e democracia requerem alteridade para serem
vividas como tal. Porque elas precisam preservar sempre em si,
e devero faz-lo, [...] essa relao escatolgica com o porvir de
um acontecimento e de uma singularidade, de uma alteridade no
antecipvel (DERRIDA, 1994, p. 92).
O lugar que aqueles que somos contra as bases nacionais
curriculares comuns queremos ocupar no , portanto, o da prescrio
e o do controle13. Intencionamos, ao contrrio, reativar a alteridade no
antecipvel, o que venho chamando de imprevisvel (MACEDO, 2014).
Em termos de polticas pblicas, a opo pelo imprevisvel pode parecer
idlica, mas no h alternativa para polticas que pretendem educar.
uma aposta que constitui, sem dvida, um desafio mais difcil do que
produzir uma lista (de contedos ou de capacidades de fazer) que sirva
de base comum nacional. Ela envolve formar bem os professores, e,
principalmente, dar-lhes condies de trabalho e salrio compatveis,
investir nas escolas e no trabalho l realizado, enfim, valorizar a educao,
e no o controle que a destri como empreitada intersubjetiva.
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NOTAS
No seminrio Expectativas de aprendizagem e o PNE, entidades da rea de educao
reunidas concluram que a adocao de uma nocao como expectativas de aprendizagem
reforca as nocoes de performatividade e de competencias adotadas desde o governo
Fernando Henrique Cardoso, que estabelecem um principio de gestao estritamente
funcional e pragmatico entre o governo e a sociedade civil, cuja regulacao e estabelecida
por meio da fixacao de metas mensuraveis que devera levar a mecanismos de prestacao de
contas e o incentivo a comparacoes e a competicoes entre as escolas (http://www.cedes.
unicamp.br/Expectativas_de_Aprendizagem.pdf).
1

Neologismo utilizado por Arnaldo Antunes do qual me utilizei aqui em referncia ao

processo de significao como uma fixao de sentido em meio a uma multiplicidade
possvel, a um estancamento do fluxo incontrolvel de sentidos.
2

Na teoria curricular, muitos outros significantes foram utilizados com vista ao controle
centralizado do currculo (MACEDO, 2012, 2013a).
3

A autora cita os documentos dos seguintes pases como tendo feito parte do corpus analtico:
Austrlia, Cuba, Chile, Estados Unidos, Finlndia, Portugal, Mxico, Nova Zelndia. No
entanto, algumas dessas experincias ganharam destaque nas apresentaes. Documento
acessado em 25 de julho de 2015, no site do MEC: www.portal.mec.gov.br
4

Ver resenha do livro neste dossi.

Site Movimento pela Base Comum Nacional. Disponvel em: <http://basenacionalcomum.

org.br/por-que-criar-uma-base-comum-brasil/>. Acesso em: 25 jul. 2015.
6

Fala do ministro Renato Janine Ribeiro, conforme registro no site do MEC. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=21404:minis
tro-defende-base-comum-curricular-como-prioridade&catid=211>. Acesso em: 25 jul. 2015.

Reportagem do site do jornal The Guardian. Disponvel em: <http://www.theguardian.

com/world/2014/jan/10/christopher-pyne-curriculum-must-focus-on-anzac-day-andwestern-history>. Acesso em: 25 jul. 2015.

Reportagem do site do jornal The Guardian. Disponvel em: <http://www.theguardian.

com/world/2014/jan/10/christopher-pyne-curriculum-must-focus-on-anzac-day-andwestern-history>. Acesso em: 25 jul. 2015.

10

Disponvel em: <http://www.acara.edu.au/curriculum/curriculum.html>. Acesso em: 25 jul. 2015.

Os esquemas automatizados, uma espcie de inconsciente prtico na linguagem de Piaget,

aproximar-se-iam do conceito de habitus (BOURDIEU, 1972).

11

Neste caso, consultar o documento Indagaes Curriculares (MEC, 2009), que analiso em
outro lugar (MACEDO, 2012).
12

Estamos conscientes de que o Plano Nacional de Educao, como j fizera a LDB,

preconiza a existncia de tais bases. J as escrevemos duas vezes com o nome de Diretrizes
Curriculares Nacionais, o que j nos parece mais do que o necessrio.

13

Educao em Revista|Belo Horizonte|v.32|n.02|p. 45-67|Abril-Junho 2016

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Recebido: 08/10/2015
Aprovado: 23/11/2015
Contato:
(UERJ) Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Centro de Educao e Humanidades
Faculdade de Educao
Departamento de Estudos Aplicados ao Ensino.
Rua So Francisco Xavier, 524, Copacabana
Rio de Janeiro|RJ|Brasil
CEP 22.550-013

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