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Ttulo de la Ponencia:

EL CURRICULUM PRESCRIPTO Y EL ENSEADO EN ESCUELAS RURALES DEL

SUR SANTAFESINO

Autores: Martnez, Mara Susana. (Directora del proyecto)

Bogino, Mara Gabriela.
Institucin a la que pertenece:
Martnez, Mara Susana:
Instituto Superior de Profesorado N1 de Casilda Provincia de Santa Fe.- Repblica
Argentina
Direccin electrnica:
Bogino, Mara Gabriela.
Escuela Normal Superior N 2 Juan M. Gutirrez
Direcciones de correo electrnico: gabibog@sinectis.com.ar
Eje temtico en el que se inscribe el trabajo:
PRACTICAS PEDAGGICAS E INNOVACIONES

Informe final de la investigacin:

Aprobado. Disposicin N08 del 26/06/2006. del Ministerio de Educa. De la Provincia
de Santa Fe.
Presentado en VII Encuentro de la Red de Docentes que Hacen Investigacin
Educativa realizado en la ciudad de Casilda, provincia de Santa Fe. Ao 2007

Ponencia: EL CURRICULUM PRESCRIPTO Y EL ENSEADO EN ESCUELAS

RURALES DEL SUR SANTAFESINO

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1. INTRODUCCIN
Las incgnitas que plantean la relevancia de la problemtica
Desde el nivel poltico y/o pedaggico podra existir la idea de que las escuelas
rurales deberan poseer un curriculum especfico y no similar al de las escuelas
urbanas. La definicin oficial, en vigencia, de curriculum nos remite a un proyecto
flexible, que prev las diversidades regionales.
Cul es la situacin actual? A partir de la puesta en vigencia de los nuevos
Diseos jurisdiccionales, similares para escuelas rurales y urbanas: El maestro de las
escuelas rurales, se cie estrictamente al diseo jurisdiccional prescripto o produce
cambios?
Si el docente moldea el curriculum prescripto, cules son los criterios que utiliza?:
el tiempo disponible, las expectativas de los padres, las indicaciones de las
autoridades superiores, sus preferencias, las necesidades e intereses de los alumnos,
las concepciones previas, alguna bibliografa determinada, la propia prctica? Pueden
darse otras razones producto de concepciones sobre teoras y/o prcticas que no han
sido contemplados en los anteriores interrogantes.
La indagacin sobre estas ltimas incgnitas nos lleva a lo que Erickson (1989)
denomina Las perspectivas de significado de los actores especficos en los
acontecimientos especficos. Parafraseando su ejemplo: Cules, especficamente,
fueron los puntos de vista de los profesores cuando tomaron la decisin de moldear el
curriculum prescripto?
La temtica seleccionada se presenta amplia, abierta, con derivaciones hacia
muchos de los interesantes y variados aspectos que se vinculan a las escuelas
rurales. La decisin consensuada es focalizar la mirada en el currculo real y
prescripto, y en los modos y maneras en que los maestros desarrollan sus tareas en la
cotidianeidad particular de las escuelas rurales del sur santafesino.
2. OBJETIVOS
- General

Conocer las relaciones entre el curriculum prescripto y el enseado en escuelas
rurales del sur santafesino, en el segundo Ciclo de la EGB.
- Especficos

Describir el curriculum prescripto para las escuelas rurales.

Indagar las caractersticas del curriculum enseado.

Identificar los criterios del docente que moldean el curriculum real, que es el que
aparece concretamente en el aula.

Establecer y analizar las relaciones entre el desarrollo curricular y otros aspectos
vinculados a la dimensin pedaggica y organizacional.
3. MARCO TERICO
En el trabajo de investigacin se hace un recorrido por los conceptos: plurigrado,
escuela unitaria completa, escuela rural, Centros Educativos Radiales (CER),
curriculum prescripto y enseado, delinendose desde la legislacin las diferentes
posiciones sobre las caractersticas que debe reunir el curriculum para las escuelas
ubicadas en las zonas rurales.
3.1. Escuelas rurales
La escuela situada en un mbito rural es, en s misma, una institucin educativa
con una estructura organizativa heterognea y singular, con una configuracin
pedaggico didctica multidimensional y compleja. Ha recibido diversas denominaciones
segn el aspecto que han considerado los tericos, las autoridades ministeriales o los
mismos maestros.

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El concepto de plurigrado se obtiene de la existencia de muchos o todos o
algunos de los grados. El trmino unitaria, por el contrario, se refiere a la existencia de
un solo maestro que debe ocuparse de todas las funciones.
Mercedes Fernndez Ramos deca:La escuela completa de maestro nico
significa escuela de un solo maestro que atiende simultneamente todos los grados de
la enseanza primaria, y suele denominrsele tambin escuela unitaria completa.
Constituye un tipo de organizacin escolar muy difundido en la actualidad, en especial
en los medios rurales de poca densidad de poblacin. (Dvila, 1962: 2)
El nombre ms generalizado actualmente en documentos oficiales es el de
escuelas rurales, haciendo referencia a su ubicacin, alejadas de los ncleos
urbanos, atendida generalmente por un solo docente y a la que concurren alumnos
con un alto nivel de dispersin en las edades.
Las denominadas escuelas de cuarta categora son las que poseen un Director con
grados a cargo. Para ser considerada escuela debe alcanzar una asistencia media de
25 (veinticinco) alumnos durante dos aos consecutivos. Otros establecimientos
educativos rurales, que no alcanzan la asistencia media establecida arriba, son
denominados Centros Educativos Radiales, con un maestro de grado a cargo y
dependen de una escuela central, ncleo, ubicada en el radio urbano.
Los maestros de estos Centros Educativos Radiales forman parte de la planta
escolar de las escuelas urbanas de las cuales dependen, pero deben cumplir adems
las funciones de todo docente de escuela ubicada en zona rural.
Las migraciones producidas durante aos, por mltiples causas, redujeron la
poblacin rural afectando el nmero de alumnos que asistan a las escuelas rurales.
Esto determin que muchos establecimientos fueran clausurados y el resto fuera
descendido a la categora 0 (cero) que corresponde a un Centro Educativo Radial.
A los efectos del trabajo de investigacin se considera a todos los establecimientos
incluidos, sean escuelas o Centros Educativos Radiales, con personal nico, a cargo
de todos o algunos grados.
3.2. Las teoras sobre el curriculum
Hablar de escuelas remite a considerar siempre, entre otros elementos que la
constituyen, al curriculum.
La significacin del campo del curriculum no siempre es fcil de determinar. Se
presenta como una cuestin compleja, ambigua, que apunta a las diversas e incluso
paradjicas intenciones de los educadores y especialistas que pretenden encontrar
soluciones a problemticas divergentes: contenidos, mtodos, educacin del profesor,
desarrollo humano y libertad, progresismo social o conservadurismo, tecnologa
educativa, evaluacin y objetivos educativos. El impacto de sus conceptualizaciones
configur en distintos momentos histricos la manera de practicar y hablar sobre el
curriculum.
Lawrence Stenhouse (1987: 29) define al currculum como una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal
que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a
la prctica. Desde esta perspectiva, el curriculum es conceptualizado como un intento
deliberado y explcito, pero abierto y flexible, por medio del cual pueden llevarse a la
prctica las intenciones educativas. Es un proyecto global, integrado y flexible (Gvirtz
Palamidessi, 2002: 68).

- El curriculum prescripto.

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Consideramos como curriculum prescripto a los enviados por las autoridades
nacionales y provinciales, siguiendo a Graciela Frigerio (1991: 20) cuando expresa: El
curriculum prescripto es la propuesta oficial escrita y explcita en los programas.
Sin profundizar en el tema se puede delinear un recorrido, desde la legislacin, que
va sealando posiciones diferentes sobre las caractersticas que debe reunir el
curriculum para las escuelas ubicadas en las zonas rurales.
Existe y/o existi un curriculum prescripto especfico para las escuelas rurales?
La Ley 1420 de Educacin Comn, sancionada el 8 de julio de 1884 por el
Congreso de la Nacin, establece el mnimum de instruccin obligatoria para todos los
nios en edad escolar, incluyendo a todas las escuelas, independientemente de su
ubicacin espacial. Para los establecimientos situados en las campaas incorporaba
nociones de Agricultura y Ganadera.
La misma ley, en el artculo 11 creaba escuelas especiales, entre ellas las
escuelas ambulantes, en las campaas, donde, por hallarse muy diseminada la
poblacin, no fuese posible establecer con ventaja escuelas fijas. (Ley 1420, 1884).
El artculo 12 especifica: El mnimum de enseanza para las escuelas ambulantes
y de adultos, comprender estas ramas: Lectura, Escritura, Aritmtica (las cuatro
primeras reglas y el sistema mtrico decimal), Moral y Urbanidad, Nociones de Idioma
Nacional, de Geografa Nacional y de Historia Nacional, explicacin de la Constitucin
Nacional y enseanza de los objetos ms comunes que se relacionan con la industria
habitual de los alumnos de la escuela (Ley 1420, 1884).
La Ley N 38921, que legisla sobre las escuelas rurales de ciclo completo, al
referirse a las finalidades de este tipo de escuelas dice en el artculo 202: Las
escuelas correspondientes a la Ley N 3892 tienen por finalidad impartir la enseanza
primaria completa en zonas rurales o en pequeas poblaciones de campaa. En los
artculos siguientes hace referencia a la organizacin, considerando en primer lugar,
en el artculo 203: En este tipo de escuelas se aplicarn programas propios.
Para la poltica educativa iniciada en 1993, el curriculum es: un proyecto
culturalmente elaborado, perteneciente a una sociedad e histricamente condicionado,
que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y
proporciona orientaciones de enseanza y evaluacin adecuadas y tiles para los que
tienen la responsabilidad de su ejecucin. Implica una planificacin flexible, con
diferentes niveles de especificacin, para dar respuesta a situaciones diversas,
regionales e institucionales. Constituye un marco de actuacin profesional para
planificadores, directores y docentes (Traverso-Paredes, 1997: Mdulo 4: 29).
Luego de la sancin de la Ley Federal de Educacin, el Ministerio de Cultura y
Educacin envi a las escuelas de todo el pas los CBC (Contenidos Bsicos
Comunes) y por Acuerdos del Consejo Federal cada jurisdiccin debi confeccionar
los Diseos Curriculares Jurisdiccionales.
En el ao 1996, el Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe pone en
vigencia el Diseo Curricular Jurisdiccional de Nivel Inicial y Primer Ciclo de la EGB, en
1997 el DCJ de Segundo Ciclo y en 1998 el del Tercer Ciclo, previo estudio de los
borradores de los DCJ, efectuado por los docentes en cada uno de los
establecimientos y elevacin de propuestas de reformas.
Los Contenidos Bsicos Comunes y los Diseos Curriculares Jurisdiccionales, en
la categorizacin de Eggleston (1977), constituiran el curriculum recibido quien
tambin ingresa en esta categora el curriculum editorial.
- El curriculum enseado
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Ministerio de Educacin y Cultura. Consejo General de Educacin. DIGESTO ESCOLAR. (1962)

Boletn de Educacin. Provincia de Santa Fe. Repblica Argentina. Pg.363, 364

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Gimeno Sacristn (1994) transfiere las categoras de Eggleston a las acciones
curriculares de los docentes teniendo en cuenta las posibles reelaboraciones que se
pueden realizar en cada escuela y nos habla de curriculum moldeado por los
docentes an sosteniendo que la influencia es recproca: El curriculum moldea a los
docentes pero es traducido en la prctica por ellos mismos.
Moldear ser entendido como la posibilidad de innovar, agregar, interpretar.
Graciela Frigerio sostiene que los docentes han internalizado principios pedaggicos
en su formacin, en su trayectorias institucionales y esta situacin va imprimir al
curriculum sus caractersticas particulares. A este proceso en el que intervienen
tambin la organizacin de los establecimientos educativos y la lgica de los autores lo
denomina matriz curricular ya que ... esto es, no slo una matriz de contenidos, sino
un modelo o matriz de aprendizaje que definir un estilo de construccin curricular
institucional, que resultar de la tensin entre lo instituido, la prescripcin y la lgica de
los actores (Frigerio, 1991: 20).
Puede caracterizarse el currculum real como el lugar en donde se entrelazan el
currculum "prescripto" (oficial, escrito) con la propuesta editorial (fuentes, textos) y con
la "cultura pedaggica" de los docentes (principios pedaggicos en estado prctico).
Todos estos elementos moldean el currculum "real", que es el que aparece
concretamente en el aula.
4. METODOLOGA DE TRABAJO
El abordaje metodolgico es de tipo exploratorio. Se pretende promover una
reflexin crtica y sostenida sobre las cuestiones vinculadas con la problemtica central
desde una lgica de investigacin en la que no se disocien las concepciones tericas y
empricas en la generacin de los conocimientos.
La amplitud de la temtica nos llev al recorte de la misma, profundizando el
desarrollo del currculo en las escuelas rurales a las que se tena posibilidad de
acceso. Es decir, trabajamos con once escuelas ubicadas en el Departamento
Caseros, en el sur de la provincia de Santa Fe, alejadas del radio urbano. La muestra
es no aleatoria e intencional. Las escuelas son de personal nico, con varios grados a
cargo. Slo la escuela I tiene Director y un maestro.
Las Tcnicas e instrumentos aplicados son: anlisis de documentos oficiales,
observacin participante, entrevistas y cuestionarios. La triangulacin de datos, a partir
de las tcnicas seleccionadas, facilit hallar puntos de encuentros y desencuentro,
recurrencias, diferencias y ausencias en la informacin obtenida. Abordar el currculo
enseado en las escuelas rurales desde diferentes ngulos posibilit lograr una
comprensin ms profunda del objeto indagado.
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El trabajo emprico ha demostrado que las escuelas de plurigrado muestran
cambios y tambin regularidades; que las situaciones son complejas y su cotidianeidad
muy particular.
Ha posibilitado identificar muchas de las fortalezas, as como las debilidades
tericas, disciplinares, y didcticas, que afectan a las escuelas rurales. Los mismos
docentes, en sus pedidos de capacitacin reconocen sus necesidades para superar
las dificultades y ampliar sus conocimientos tericos, disciplinares y didcticos.
La temtica de atencin a la diversidad, ante la realidad del plurigrado, es
detonante a la hora de seleccionar temas para la capacitacin as como las reas
especiales: Ecuacin Musical, Educacin Plstica, Educacin Fsica y Tecnologa.
Ser docente en una escuela rural es una tarea compleja por la multiplicidad de
factores sociales, pedaggicos, administrativos, organizacionales y de gestin que

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atraviesan estas instituciones educativas particulares reconocidas como tales desde la
misma construccin del Sistema Educativo Argentino.
En cuestionarios y entrevistas los maestros expresan sus situaciones de soledad y
desproteccin frente a la realidad de las aulas, con todos los aos a su cargo, incluido
el Tercer Ciclo completo, y con alumnos con dificultades de aprendizaje y falta de
motivacin para las actividades escolares.
Circunstancias sociales y familiares no son ajenas a la realidad escolar. Los
docentes se encuentran con los alumnos de zonas aisladas de los centros poblados,
ciudades y pueblos, y con intereses diversos, con alumnos que, fuera del horario
escolar, desarrollan tareas laborales junto a sus familias y que tienen, adems de las
tareas escolares, otros compromisos que cumplir diariamente.
En las escuelas rurales, la concrecin del currculum propuesto para cada ao
atraviesa tambin por la necesidad de considerar tiempos distintos, ya que, durante los
perodos de intensas lluvias los alumnos no pueden acercarse a las aulas, lo que
determina que los tiempos de enseanza-aprendizaje se han de trabajar de modos
diferentes en cada ao lectivo. Esto hace que los docentes soliciten que cada
institucin debe acordar con la escuela Sede del Centro y con otras instituciones las
formas de organizacin para cada situacin particular.
El trabajo en el campo emprico asevera lo dicho por Elsie Rockwell (1989: 13)
sobre las huellas que dejan en la vida el permanecer en la escuela tantos aos,
variando la experiencia de escuela a escuela y que este proceso real, complejo slo
refleja de manera fragmentaria los objetivos, contenidos y mtodos que se exponen
en el programa oficial.
Los docentes moldean el currculo prescripto, oficial o editorial, e indudablemente
lo hacen en funcin de criterios diferentes que se van alternando: el tiempo de que
disponen, los intereses y necesidades de los alumnos, el material disponible, la
disposicin de otros profesores que colaboren , la prctica adquirida en otras escuelas
y la misma trayectoria en la escuela rural.
El trabajo de campo realizado ha permitido generar informacin sobre mltiples
aspectos y situaciones de la vida cotidiana de las escuelas rurales: ubicacin de los
establecimientos educacionales; situacin, trayectoria e historia escolar de los
docentes que se desempean; caractersticas generales de los alumnos que a ellas
concurren; la construccin y reconstruccin de los espacios escolares en que se
desarrollan las actividades diarias; la organizacin de los tiempos y las tareas en el
aula; la distribucin horaria de las reas que se ensean; los contenidos
seleccionados para cada uno de los aos; las formas de intervencin pedaggica; los
recursos didcticos disponibles y los utilizados; las relaciones que se establecen entre
el docente y los alumnos y de los alumnos entre s; formas de participacin; las
opiniones que poseen los sujetos como actores inmersos en estas instituciones
particulares y los temas que los preocupan.
La produccin resultante se constituye en material de estudio y anlisis para los
alumnos del IFD. Los logros obtenidos nos permiten establecer relaciones entre la
profesin docente en escuelas rurales, la formacin inicial y la problemtica curricular.
Nos interesa centrarnos en la siguiente cuestin: Qu es lo que resulta pertinente
para la formacin del futuro docente en temas curriculares relativos a escuelas
situadas en el mbito rural?
La formacin inicial puede y debe proponerse ofrecer un marco interpretativo sobre
el curriculum escolar para que los futuros docentes analicen el curriculum prescripto y
diseen propuestas de enseanza para escuelas con plurigrado, con el objeto de
elaborar alternativas y estrategias que den respuestas a problemas curriculares
concretos.

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Si la propuesta formativa relativa a escuelas rurales se organiza en torno al anlisis
crtico de prcticas ulicas concretas, considerando los problemas curriculares que
enfrentar en su prctica profesional, podemos afirmar que los futuros docentes se
constituirn en sujetos y no en objetos- de cambios educacionales.
RECOMENDACIONES:

Establecer encuentros peridicos con docentes de escuelas rurales, con
Supervisores, con Institutos de Formacin Docente.

Buscar formas de capacitacin en actividad, en el mismo establecimiento educativo
o a distancia, con encuentros presenciales en estrecha vinculacin con los Institutos
de Formacin Docente.

Recuperar las experiencias de los docentes en actividad en las escuelas rurales
elaborando una bibliografa que facilite las prcticas pedaggicas-didcticas y
enriquezca la teora desde el curriculum real.

Proseguir con las investigaciones en los temas que han quedado abiertos: las
relaciones entre los actores institucionales; la participacin; la enseanza y el
aprendizaje y las representaciones que tienen los padres, los docentes, los alumnos y
la comunidad; los alumnos con capacidades especiales en las escuelas con plurigrado;
las representaciones de los profesores itinerantes en relacin con su tarea y los
alumnos del tercer ciclo de la EGB, que atienden en las escuelas con plurigrado.

Trabajar con el tema, que no es generalizable en sus resultados, pero s en la
metodologa, en otros establecimientos alejados de los radios urbanos y en contextos
fsicos distintos como escuelas de frontera, de islas, de diferentes lugares de la
provincia o del pas.

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