Sistemas educativos por todo el mundo

Historia del sistema educativo Inglaterra

El sistema educativo de Inglaterra es considerado un sistema revolucionario en el que se han
apoyado muchos de los actuales sistemas educativos actuales de gran parte de occidente.
En Inglaterra existe, como si de un pas se tratara, una larga trayectoria que nos permite entender
la situacin actual de la educacin. A continuacin, vamos a analizar cmo ha llegado este sistema
educativo a ser el que actualmente es.
Antes de la Revolucin Industrial:
La historia de la educacin en Inglaterra se remonta a la ocupacin anglosajona, o incluso a la
ocupacin romana. Durante la Edad Media, se establecieron escuelas para ensear gramtica del
latn. Se establecieron dos universidades: La Universidad de Oxford, seguida de la Universidad de
Cambridge.
Las escuelas Independientes tienen una larga historia en Inglaterra, algunas incluso se
establecieron antes del siglo X. La ms antigua es la Kings School (Canterbury) que fue fundada en
597. Muchas de estas escuelas independientes fueron fundadas desde organizaciones de la caridad,
las cuales fueron ms tarde renombradas como escuelas pblicas, dando a entender que estaban
abiertas a todo el mundo sin importar las creencias religiosas.
Durante el reino de Eduardo VI se reform el sistema estableciendo escuelas de gramtica
gratuitas. Esta nueva reforma permiti que se generalizara la educacin gratuita para aquellos que
no se la podan permitir hasta entonces.
Revolucin industrial:
La revolucin industrial de Inglaterra comenz en la segunda mitad del siglo XVIII, exacerbando los
problemas de una sociedad dividida entre aquellos con tierra, capital y/o profesin y aquellos sin
riquezas, posesiones ni privilegios.
Quizs la primera seal de que el Estado estaba empezando a reconocer alguna responsabilidad por
las condiciones en las que los pobres, en particular los nios pobres, vivan, fue aprobada una Ley
en 1802 por la cual se requera que un empleador proporcionara instruccin en lectura, escritura y
aritmtica, al menos durante los cuatro primeros aos de los siete aos de aprendizaje a los cuales
se vean obligados los trabajadores.
Junto a la agitacin de la industrializacin, el proceso de democratizacin se puso en marcha con
la Representacin de la Ley de 1832, que dio a un milln de personas el derecho al voto. Esta
transformacin social, poltica y econmica sirvi para revelar la insuficiencia absoluta de la oferta
educativa de Inglaterra.
1833: En Agosto de este ao y, por primera vez en Inglaterra, el Parlamento vot que se destinara
una cantidad concreta de dinero cada ao para la construccin de escuelas para nios sin
recursos.
1837: Se cre la Asociacin de las Escuelas Pblicas de Lancashire cuya propuesta se basa en que
las escuelas no confesionales deben financiarse con impuestos locales. Este mismo ao se present
un proyecto de ley para la educacin pblica.
1839: Las subvenciones del gobierno para la construccin y mantenimiento de escuelas fueron
delegadas a las organizaciones de voluntariado.

1840: La Ley de Escuelas de Gramtica ampli el plan de estudios de la escuela secundaria de

estudios clsicos para incluir la ciencia y la literatura. Por este ao, ms del 95% de nios en edad
de primaria ya estaban matriculados en escuelas.
1870: Se aprob la Ley de Educacin Primaria Forster, la cual requera el establecimiento de
escuelas primarias no confesionales a nivel nacional y contemplaba que el Estado deba
proporcionar a la educacin elemental la financiacin necesaria. Adems, la Ley pretenda que la
asistencia obligatoria a la escuela fuera total entre las edades de 5 y 10 aos, a excepcin de
enfermedad, lejana del hogar y trabajo. Para las familias ms pobres, asegurar que sus hijos
fueran a la escuela les resultaba difcil, ya que para ellos era ms tentador enviarlos a trabajar
para disponer de ingresos extra. Para garantizar la asistencia haba unos oficiales de asistencia, los
cuales visitaban a menudo las casas de los nios que no podan asistir a la escuela. Adems, estos
padres pobres podan quedar exentos del pago de las tasas escolares, que rondaban los 10
peniques.
1891: La enseanza elemental se convirti en gratuita.
1893: Se elev la edad de asistencia escolar obligatoria hasta los 13 aos de edad. Adems, se
extendi la educacin obligatoria para los nios con deficiencias visuales y auditivas y se previ la
creacin de escuelas especiales.
1900: Se reconocieron las High School, escuelas que proporcionaban educacin hasta los 15
aos de edad.
1902: La Ley de Balfour, una ley conservadora muy controvertida, hizo cambios radicales en el
sistema educativo de Inglaterra. Se puso fin a la divisin entre las escuelas, se establecieron
autoridades locales de educacin (fijaron las tasas de impuestos locales) y las juntas escolares
fueron disueltas. Algunos historiadores argumentan que la Ley fue un desastre poltico a corto plazo
por parte del Partido Conservador, ya que indign a los metodistas, bautistas y otros inconformes.
Sin embargo, a largo plazo fue todo un xito ya que supuso un crecimiento de las escuelas, se
mejor la financiacin de stas a travs de tasas (impuestos locales), etc. Los liberales intentaron
derogar esta ley en 1906 (cuando llegaron al poder) pero les fue imposible porque la derogacin
qued totalmente bloqueada por la Cmara de los Lores. Este hecho supuso una importante
confrontacin constitucional.
1914-1918: Durante la Primera Guerra Mundial la educacin no se descuid en absoluto y fue un
elemento importante en el programa de reconstruccin de la posguerra. El Comit Consultivo del
gobierno produjo un programa de becas para la educacin superior en 1916, el cual fue
suspendido en 1920. En 1917 se realiz el Informe Lewis que propuso una escolaridad obligatoria
hasta los 14 aos sin exenciones, seguidos de una asistencia mnima de 8 horas a la semana o 320
horas al ao. Por desgracia, el creciente gasto pblico oblig al gobierno a aplicar severos recortes
en la dcada de 1920.
1918 1939: El periodo entre guerras fue como un periodo de consolidacin y preparacin en
educacin. La Ley de educacin Fisher de 1921 (fue aprobada en 1918 pero hasta 1921 no se
puso en prctica) consolid toda la legislacin educativa anterior y aprob la escolaridad
obligatoria hasta los 14 aos. Esta ley tambin incluy la provisin de la educacin obligatoria a
tiempo parcial para todos los jvenes de entre 14 y 18 aos. Adems, tambin se gener un gran
debate acerca de la naturaleza de la educacin primaria provocado por el creciente inters en
las obras de Dewey, Montessori y Edmond Holmes, y los libros de Susan Isaacs en el desarrollo

intelectual y social de los nios. El Consejo de Educacin, sorprendentemente, lleg a algunas

ideas bastante modernas.
1936: La Ley de Educacin aprobada el 31 de julio de este ao increment la edad escolar
obligatoria a los 15 aos.
1939 1945: La Segunda Guerra Mundial, que comenz en septiembre de 1939, tuvo efectos
graves tanto en los nios del pas como en su educacin como consecuencia de evacuaciones,
destierros, muertes y prcticas irregulares, entre otras. Cuando la guerra lleg a su fin en 1945
hubo muchas crticas por el retraso en la puesta en marcha de los servicios mdicos y de
alimentacin escolar para el retorno de los evacuados. Por otro lado, se aprob una nueva Ley de
Educacin, la cual defina la divisin moderna entre la educacin primaria y secundaria a los 11
aos de edad. Adems, estableci el Sistema Tripartito, que estaba formado por las escuelas
secundarias, escuelas modernas secundarias y escuelas tcnicas secundarias. Este sistema se
convirti en polmica en los aos de la posguerra, ya que los crticos lo condenaron por ser elitista
y los defensores afirmaron que las escuelas de gramtica permitan a los alumnos obtener una
buena educacin a travs del mrito en vez de a travs de los ingresos familiares. Al fin y al cabo,
la ideologa de este proyecto quedaba recogida en la expresin igualdad de oportunidades
educativas y pretenda satisfacer la demanda social de igualdad de acceso a la educacin. Esta
Ley debera haberse puesto en vigor a partir de septiembre de 1939, pero no se llev a cabo debido
a los efectos de la II Guerra Mundial. Finalmente fue ejecutada a partir de abril de 1947.
1950: Se introdujo un sistema que proporcionaba a los jvenes una alternativa a la educacin a
tiempo completo posterior a los 16/18 aos, mediante la cual se podan obtener ttulos
acadmicos.
1951: Se introdujeron los Certificados Generales de Educacin (General Certificate of
Education . GCE) O-levels y A-levels, reemplazando los School Certificate y Higher School
Certificate. Algunas autoridades educativas establecieron sus propios exmenes para jvenes que
no queran realizar el GCE.
1960: El gobierno laborista introdujo en los aos 60 una poltica a nivel nacional para la
introduccin de la escuela comprensiva. Previo a esta poltica, los alumnos realizaban un examen
de seleccin a los 11 aos a partir de cuyo resultado o seguan sus estudios en Grammar Schools
(proporcionaban una educacin esencialmente acadmica) o acuda a escuelas tcnicas o
Secondary modern schools (se centraban en asignaturas prcticas). Pues bien, la nueva ley
elimin ese examen selectivo y puso en marcha una reorganizacin, basada en escuelas
comprensivas a las que asistiran nios de todo tipo de capacidades y aptitudes. Ms adelante, los
conservadores modificaron esta poltica permitiendo que aquellas regiones que lo desearan
pudieran seguir haciendo seleccin de su alumnado.
1965: Se introdujo el Certificado de Educacin Secundaria (Certificate of Secondary Education,
CSE) para aquellos alumnos que no alcanzaban el O-levels.
1967: La publicacin del Plowden Report en este mismo ao, fue el pistoletazo de salida de una
serie de cambios significativos que afectaron a la estructura de la educacin primaria. Algunos de
estos cambios fueron: La introduccin del Currculum Nacional, la financiacin local de las
escuelas, la introduccin de diferentes tipos de escuelas, la introduccin del derecho a la
educacin gratuita a tiempo partido para los nios de 3 y 4 aos, as como la reduccin de la
edad para iniciar la escolaridad (de los 5 a los 4 aos).

1970: Durante los aos 70 se produjo un debate sobre la reforma del currculo y exista un
consenso general de que era deseable de alguna forma establecer un currculo comn.
1973: La enseanza obligatoria se alarg hasta los diecisis aos, edad con la que se poda
abandonar la educacin.
1979: Tras las elecciones generales de 1979, el Partido Conservador recuper el poder de Margaret
Tratcher. En el primer periodo se hicieron dos cambios fundamentales: Se ampli la formacin
profesional para reducir el elevado desempleo juvenil y se aprobaron plazas asistidas para que
los nios con altas capacidades que no podan permitirse el lujo de ir a escuelas de pago pudieran
tener plazas gratuitas en las escuelas ordinarias.
1980: Durante esta dcada surge la necesidad de una reforma curricular. Para muchas escuelas,
la comprensividad significaba ofrecer un currculo acadmico y prctico a la vez, prestando poca
atencin a la coherencia del conjunto. En las escuelas el director era el responsable de decidir las
asignaturas que se iban a estudiar, algunas veces, siguiendo las indicaciones de las autoridades
educativas locales. Exista un programa nacional de estudio, el cual solo contemplaba como
asignatura obligatoria la religin.
1988: Durante este ao se aprob la Ley de Reforma Educativa, la cual introdujo cambios
considerables en el sistema educativo. El objetivo de esta nueva Ley era crear una especie de
mercado educativo, donde las escuelas pudieran competir por los alumnos a base de la
optimizacin del rendimiento de los centros educativos. Es decir, que las escuelas que tenan mejor
rendimiento podan escoger a los mejores alumnos y a la inversa suceda con las escuelas con peor
rendimiento. Adems, esta Ley de Reforma Educativa introdujo un Currculo Nacional que
prescriba ciertas asignaturas y programas de estudio obligatorios, pruebas de evaluacin estndar
de carcter nacional en las etapas clave (7, 11, 14 y 16 aos), establecimiento de rankings entre
escuelas, un incremento de la financiacin de los centros docentes, la libre eleccin por parte de
los padres de la escuela a la que quieren llevar a sus hijos, entre otras.
Tras algunas modificaciones, el Currculo Nacional ha continuado. Existe un consenso acerca de un currculo
comn, sobre todo para las edades de 5 a 14 aos, aunque se ha reconocido la necesidad de adaptar mejor
los programas a las necesidades individuales del alumnado. En el tramo de los 14 a los 16 aos no existe el
mismo consenso porque es considerado inflexible y poco orientado a la eleccin de programas con vistas a
futuras aspiraciones profesionales de los alumnos y aptitudes personales que mantengan su motivacin.

1990: Fue a partir de este ao cuando se vislumbr la necesidad de modificar el concepto de

escuela comprensiva e introducir una mayor flexibilidad en el currculo, particularmente en el
tramo de los 14 a los 16 aos. Se plante la reduccin de las asignaturas del currculo obligatorio y
la opcin de flexibilizarse ms en funcin de las necesidades individuales de un alumno y creando
escuelas especialistas. Adems, se crearon itinerarios con materias de formacin profesional que se
adecuaran a los intereses y aptitudes de los alumnos.
1996: Es durante este ao que se aprueba una nueva Ley educativa en la que se obligaba a los
padres a asegurar una educacin a tiempo completo para sus hijos, ya fuera en la escuela o de
otra manera. Es en este momento que se formaliz la educacin en casa. Tambin, se cre el
General National Vocational Qulifications (GNVQs) para ofrecer una alternativa ms basada en el
mbito profesional (ms concretamente en el mundo laboral) para aquellos alumnos que no se
decantaban por la alternativa acadmica.

1997 2010: En 1997 el Partido laborista volvi al poder bajo el lema Educacin, educacin,
educacin. Ganar las elecciones signific el cambio de muchas de las reformas introducidas por
los conservadores. Uno de los cambios ms significativos fue la supresin del enfoque del Trabajo
sobre el sistema integral educativo por un enfoque ms focalizado en la adaptacin de la educacin
a la capacidad de cada nio. Adems, se eliminaron algunas de las pruebas estandarizadas de
evaluacin del alumnado y la potestad de las escuelas de escoger a su alumnado. Tambin se
introdujo The National Literacy Strategy, estrategia que prometi incrementar los estndares
literarios y hacer de los alumnos ingleses ms competitivos. Pero no todo fueron cambios, la
poltica de los laboristas ampli la que los conservadores haban iniciado para la creacin de
escuelas especializadas. Estas escuelas ensean las asignaturas que prescribe el Currculo ms otras
de conocimiento especializado. Adems, se establecieron unos objetivos claros para combatir el
absentismo escolar, una ratio de 30 alumnos de 5-7 aos de edad por profesor y se introdujo la
EMA (Education Maintenance Allowance) que pagaba a chicos y chicas de entre 16 y 18 aos un
incentivo para permanecer en la educacin a tiempo completo hasta obtener la formacin
acadmica bsica.
1998: Durante este ao se establece el programa de Escuelas Beacon cuyo objetivo era identificar
escuelas de alto rendimiento con el fin de ayudarles a formar alianzas con las dems y
proporcionarles ejemplos de prcticas eficaces para otros centros docentes. Este programa fue
sustituido y perfeccionado en 2005 por el programa Leading Edge Partnership (para escuelas de
secundaria) y Primary Strategy Learning Network (para escuelas de primaria).
2000: Se introdujo una medida para motivar al profesorado que consista en un incremento del
salario en funcin del cumplimiento de un conjunto de estndares, incluyendo el nivel de
rendimiento de sus alumnos. Estos cambios salariales relacionados con el rendimiento ha sido
motivo de mucha controversia y muchos sindicatos de enseanza se opusieron desde el primer
momento. Tanto es as, que la Unin Nacional de Educadores desafi al gobierno mediante va
contenciosa.
2002: Fue en este ao cuando la normativa sobre las escuelas especializadas se modific
permitindoles poder ampliar a otras reas del conocimiento. Se extendieron, por lo tanto, los
language colleges, sport colleges y art colleges.
2003: Se public el Libro Verde titulado Every Child Matters, el cual se bas en los planes para
fortalecer los servicios infantiles existentes y se centr en tres reas clave del aprendizaje:
aumentar el apoyo a las familias y tutores como la influencia ms importante en la vida de los
nios, garantizar una correcta intervencin a edades tempranas para evitar el abandono escolar
y asegurar que las personas que trabajan con los nios sean valorados, recompensados y estn
capacitados para el desempeo de sus funciones. Un ao ms tarde, en 2004, se aprob la Ley de
la Infancia, la cual proporcion la columna vertebral legislativa para el desarrollo de servicios ms
eficaces y accesibles enfocados en las necesidades de los nios, los jvenes y las familias.
2007: El secretario de educacin de Inglaterra, Alan Johnson, anunci planes para extender la
edad de la educacin secundaria en Inglaterra hasta los 18 aos en 2013. Esta propuesta est
focalizada a disminuir los puestos de trabajo no cualificados y la necesidad de que los jvenes
deben prepararse para el empleo que la sociedad actual demanda.
2010: La Ley de Academias de 2010, uno de los primeros proyectos de ley presentados por la
coalicin del gobierno Conservador con el Liberal Demcrata, permitieron que escuelas financiadas
con fondos pblicos en Inglaterra se convirtieran en academias, siendo financiadas con fondos

pblicos pero con un gran aumento del grado de autonoma en cuestiones tales como la fijacin de
salarios de los docentes o divergencias del currculo nacional.
2011: La Ley de Educacin aprobada este ao cambi muchas reas de la poltica educativa de
Inglaterra, incluyendo el poder de personal de la escuela para disciplinar a los estudiantes, la
forma en la que se supervisan los nuevos docentes, la regulacin de las cualificaciones, la entidad
local como administradora de las escuelas y academias, la prestacin en educacin para mayores
de 16 aos, el aprendizaje profesional, entre otras. Adems, se aboli el Consejo de Enseanza
General de Inglaterra, la Agencia de Desarrollo y la Agencia de Formacin y Desarrollo de
Cualificaciones y Currculum para escuelas y otros organismos.
Como hemos podido ver en esta entrada, la escuela comprensiva ha evolucionado a lo largo de 30
aos, desarrollando un currculo ms adaptado para cubrir las necesidades individuales y alejarse
de la idea de que un modelo vale para todos.
Al mismo tiempo, ha mantenido los principios de no tener exmenes competitivos para acceder a la
educacin secundaria y de cubrir las necesidades de la comunidad.
Es interesante ver cmo, a pesar de sus diferencias, los sistemas educativos evolucionan en
direcciones similares. La LOMCE que ha entrado en vigor en Espaa durante el curso escolar 20142015 se asemeja, aparentemente, a muchas de las medidas que en su da los conservadores
aprobaron en Inglaterra. En entradas posteriores profundizaremos ms en esta cuestin.
Sara Lpez Garca, 9 de Mayo de 2015.
El perodo 1914-1930
Con la muerte de Jos Mara Ramos Meja --que aconteci casi simultneamente con el inicio de
la Primera Guerra Mundial-- el rgano oficial del Consejo, el Monitor, adopt un tono ms
moderado y tcnico, pero esencialmente nada cambi en los contenidos ideolgicos con que los
nios argentinos eran adoctrinados. Para empezar, los programas introducidos en 1909 y
oficialmente aprobados en 1910 no cambiaron hasta 1939: esta es la primera evidencia que
presentar para argumentar que los gobiernos de la Unin Cvica Radical, que administraron el
pas entre 1916 y 1930, hicieron suya la ideologa pedaggica instaurada por conservadores
positivistas en 1908. En el perodo que va desde 1914 hasta 1930 no se agreg contenido
nacionalista y militarista a la enseanza, pero tampoco se di marcha atrs. Es precisamente por
ello que tomo como punto de partida a 1914 (ao de la muerte de Ramos Meja y del comienzo
de la gran guerra) y no a 1916 (ao de asuncin del gobierno radical): aunque el efecto sobre la
enseanza de la muerte del viejo presidente del Consejo y del comienzo de la guerra europea fue
slo epidrmico, en realidad fue mayor que el del cambio de gobierno, en lo que se refiere a los
contenidos educativos [18] .
El segundo elemento de evidencia que aportar aqu se vincula con la enseanza de la msica
en las escuelas primarias pblicas durante el perodo en cuestin. Ante la imposibilidad de
describir los contenidos ideolgicos de las doctrinas pedaggicas del perodo en detalle, resulta
quizs ilustrativo examinar la siguiente tabla, que nos presenta el porcentaje de canciones de
aprendizaje obligatorio con contenido "patritico" o "nacionalizante" en 1920:
GRADO

PORCENTAJE DE CANCIONES

DE CONTENIDO "PATRIOTICO"
O "NACIONALIZANTE" [19]
Primer grado inferior

14%

Primer grado superior

33%

Segundo grado

58%

Tercer grado

71%

Cuarto grado

85%

Quinto grado

100%

Sexto grado

93%

El "Himno a la Maana", extraa y solitaria excepcin a la tnica "patritica" de las canciones

estipuladas para sexto grado, quiebra un crescendo por lo dems perfecto. Est claro, pues, que
el espritu de Ramos Meja no hubiera podido tener mayor hegemona en la enseanza misma, a
seis aos de su muerte y en plena gestin de la Unin Cvica Radical. Independientemente de las
mltiples desavenencias y oposiciones que pudieran existir entre conservadores y radicales,
parece claro que haba considerable consenso en esta perversin educativa. Adems, debe
subrayarse que aqu nos encontramos con un crescendo en las canciones con contenido
nacionalizante que eran obligatorias de ao en ao de la enseanza. Este crescendo es una
tcnica de adoctrinamiento coincidente con los objetivos del perodo 1908-1913, ya que se
buscaba exaltar el sentimiento "patritico". Si junto con el fanatismo engendrado por medio de
este y otros mtodos no se desarrolla el hbito --en apariencia contradictorio con el fanatismo-de evaluar las polticas pblicas en trminos de costos y beneficios, la exaltacin artificial del
sentimiento "patritico" redundar, en la prctica, en una reduccin de la racionalidad con que la
poblacin as educada encara los asuntos pblicos: esto es lo que, en mi opinin, ocurri en la
Argentina, y no slo en el mbito de la poltica exterior.
El tercer elemento de prueba que presentar para demostrar que, con los radicales en el
gobierno, nada sustantivo cambi en cuanto a la "educacin patritica", es la resolucin del
Consejo de noviembre de 1920, estableciendo un juramento obligatorio de fe nacionalista para
los maestros. En sus considerandos la resolucin estableca que:
"El Consejo Nacional de Educacin est en la obligacin ineludible de velar para que no se
deslicen en la enseanza grmenes nocivos, que pueden producir amargos frutos en el porvenir.
Quienes no estn conformes con la orientacin nacionalista que el Consejo ha dado a la
enseanza, deben tener la lealtad de renunciar al puesto que desempean en el magisterio, para
recuperar la libertad de accin, y no realizar el verdadero abuso de confianza que significa el
hecho de valerse de los elementos y de la autoridad que el Estado pone en sus manos para
socavar sus fundamentos."

El Consejo resolvi entonces que, al comienzo de cada curso escolar, se celebre en todas las
escuelas, junto con la ceremonia de apertura de curso, un juramento de los maestros, llamado
"voto profesional", segn la frmula:
"Por la Bandera de la Patria: Prometis conservar para la niez argentina la dignidad y la
entereza de carcter; guardar y venerar el tesoro de la historia patria; su tradicin gloriosa; sus
smbolos benditos; su espritu democrtico y humanitario; cuidar que nadie ose profanar, ni an
con el pensamiento, los fueros de la nacionalidad? (...)."
La resolucin estableca que antes del juramento se deba cantar el himno; despus, un canto a la
Bandera, y luego los maestros deban firmar la frmula jurada en un acta especial. El artculo 4 de
la resolucin dictaba que: "cualquier infraccin a las disposiciones de la presente resolucin ser
considerada como desobediencia voluntaria y manifiesta, y sujeta a las penalidades
correspondientes a faltas graves (artculo 79 del Reglamento)"24.
No extraa entonces que en 1922 Ricardo Rojas, un pensador que era afiliado a la Unin Cvica
Radical y que, no obstante, haba sido uno de los inspiradores de la reforma de "educacin
patritica" instaurada por los conservadores, haya podido jactarse de que sus viejas ideas eran
ahora las de casi toda la nacin. Su libro, La Restauracin Nacionalista, que en 1909 haba
sealado el camino de las reformas patriticas, se haba revelado como fructfera (aunque
perversa) semilla (como que se convirti en un clsico argentino). En el prlogo a la segunda
edicin de la obra, Rojas daba por sentado que sus preceptos eran ya parte integral y quiz
permanente de la educacin y la cultura argentinas:
"La buena fortuna lograda en doce aos por La Restauracin Nacionalista explica por qu hablo
de ella con desusada inmodestia; es que me parece no estar hablando de m, ni de cosa ma. El
mensaje que ella anunci es hoy divisa de muchas conciencias. Estado de alma individual, ha
tendido a hacerse estado de alma colectiva. La prensa, la Universidad, la literatura, las artes, la
poltica argentina sienten ahora la inquietud de los problemas all planteados. Los trabajos de
renacimiento idealista que proyect en las 'conclusiones' del libro han venido realizndose desde
1910, bajo los auspicios de diversas instituciones sociales."25
El de arriba es el cuarto y ltimo elemento de prueba que voy a presentar en esta sntesis
respecto de la ausencia de cambios significativos en este mbito durante la casi dcada y media
de gobierno de la Unin Cvica Radical. El punto es muy importante, ya que era el nico perodo
en que las cosas podan cambiar: luego vinieron el golpe de Estado cuasifascista de 1930, la
llamada "dcada infame" de fraude electoral conservador, el nuevo golpe de Estado de 1943, y
el gobierno de Pern inaugurado en 1946 como sucesor directo de aquel golpe, en el cual el
propio Pern fue importante protagonista. En la Argentina, durante el perodo estudiado
(1900-1950), las rupturas polticas no produjeron rupturas en lo que hace a los contenidos
ideolgicos nacionalistas, autoritarios y militaristas, de claro sello dogmtico, instaurados por los
conservadores en 1908 [a] . Por el contrario, el proyecto cultural conservador de
"argentinizacin" y "deseuropeizacin" de los hijos de inmigrantes cobr hegemona en un sentido
cabalmente gramsciano, al punto de que se convirti en un sobreentendido que pas inadvertido
como elemento de consenso (aunque perverso) en una sociedad que, en muchas otras cosas,
estaba profundamente dividida. Desde 1908 en adelante el objetivo de la enseanza no fue
formar ciudadanos funcionales para una sociedad moderna, autnticamente democrtica y
orientada hacia un continuo progreso material mediante el trabajo y el desarrollo tecnolgico y
cientfico, sino el adoctrinamiento en los dogmas de la "argentinidad", dogmas que eran, por otra

parte, artificiales y recientemente creados por los mismos propulsores de la educacin patritica.
As se aliment el mito del gaucho ("brbaro semidis de los tiempos heroicos", en los trminos
de uno de los idelogos de la educacin patritica) y el de San Martn (que fue transformado en
un superhroe dotado de todas las virtudes y ninguno de los defectos que enriquecen a los
hombres de carne y hueso) [b] . El nico cambio generado por los gobiernos de la Unin Cvica
Radical fue una cuota mayor de libertad de expresin fuera del aula, que en nada amenazaba a
un proyecto de ingeniera cultural que da a da, ao a ao, alimentaba y consolidaba una nueva
cultura masiva del patrioterismo ms irreflexivo. La irracionalidad, la reaccin emotiva, la retrica
vacua, el dogmatismo, se incentivaban diariamente desde las aulas en los cuatro puntos
cardinales del pas, y se proyectaban del maestro al nio y del nio a la cultura argentina, curso
tras curso, generacin tras generacin, convirtiendo en tabes el pensamiento y la duda. Esta es,
al menos, la hiptesis que surge con enorme poder de conviccin cuando se estudian las
caractersticas de aquella enseanza argentina, contraponindolas a las caractersticas de la
vida poltica de un pas al que --por otra parte-- la cultura universal casi nada debe [c] .

ANTN SEMINOVICH MAKRENKO

pedagogo nacido en Ucrania en 1888 es el ms importante de la Unin sovitica y uno de los ms
insignes del mundo, Su formacin en la escuela de magisterio le haca conocedor de las diversas
teoras existentes en materia de pedagoga pero stas no le sirvieron apenas cuando tras ejercer
como director en una pequea escuela de Poltava se dedic a educar a nios delincuentes y
hurfanos en la colonia Gorki.
Es reconocido como un pionero en la historia de la educacin, un hombre que se aprovech de las
circunstancias que le rodeaban para involucrarse en una accin pedaggica basada en el trabajo y la
prctica, Rechazaba las teoras de los otros grandes (los que estaban en el Olimpo) al considerar
que no reflejaban la realidad de la enseanza, quedndose slo en el papel sin considerar que el
acto didctico es algo meramente prctico.
Evidentemente nos encontramos ante una pedagoga que nace de las circunstancias pero esto no le
quita mrito, sino todo lo contrario: las teoras de Makarenko no slo se han quedado en la
educacin sino que son aplicadas tambin en el trabajo social.
Makarenco fue un gran implicado en la revolucin rusa de 1917. Sus ideas comunistas son las que
ms pesan en su teora educativa.
LOS APORTES DE MAKARENKO
La pedagoga de Makarenko se basa en la prctica y en la experiencia, como ya hemos dicho. Esto
fue lo nico que le ayud a solucionar los problemas reales que se vivan en la colonia Gorki. Debido
a las caractersticas con las que los nios llegaban a la colonia, Makarenko afirm que el nio no es
ni bueno ni malo por naturaleza sino que es la educacin la que decide este aspecto en ltima
instancia.
Para solucionar los problemas que se vivan en la colonia, Makarenko bas su pedagoga en dos
puntos principales: la creacin de la conciencia de grupo y el trabajo productivo.
Para crear la conciencia de grupo tuvo la idea de dividir a los nios en pequeos grupos estables de
4 o 5 nios entre los cuales haba un responsable. Esto permita que se creara un grupo consolidado
que favoreca la reeducacin de los nios.

Pero la experiencia demostr que esta conciencia de grupo se remita slo a este pequeo grupo
estable, as que Makarenko decidi crear grupos inestables de trabajo destinados a tareas
extraordinarias (recogida de la cosecha, plantar...) formados por un integrante de cada grupo. La

responsabilidad tambin variaba, ya que Makarenko consideraba que los nios deban aprender
tanto a obedecer como a mandar.

APORTES EDUCATIVOS
Makarenko y la educacin totalmente comprometida y estaba sometido a dos objetivos
fundamentales que asigna a la educacin la cual se asientan en dos pilares ejemplares:
Su confianza en la sociedad sovitica.
Su fe en las posibilidades de la educacin.
Con respecto al primer punto, Makarenko, ensalza la nueva situacin de su pas, convencido de que
la revolucin de 1917 llev a Rusia a la cumbre de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en
las relaciones humanas y en la moral y de que la juventud rusa se convirti en un fenmeno mundial
incomparable a cualquier otro, estaba pues orgulloso de ser ciudadano de la Unin Sovitica, y como
tal se dedic permanentemente al trabajo y la creacin educativa.
Orienta su pedagoga a la formacin de hombres capaces, a su vez, de ser tambin constructores
activos del comunismo, considera que la educacin es la expresin del credo poltico del pedagogo y
que sus conocimientos no juegan ms que un papel auxiliar, en consecuencia, la pedagoga de
Makarenko, no poda ser sino una pedagoga comunista.
Makarenko, no acepta que la educacin deba fundamentarse sobre las necesidades del nio y ms
bien, las necesidades en que debe ponerse ms nfasis es en las de la colectividad, en las de la
sociedad, las del pas y el sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a sas necesidades;
opina adems que el hombre se mueve segn las leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel
de la educacin consiste en: EDUCAR sa naturaleza en funcin de esa sociedad, de tal manera
que los educadores soviticos no son los servidores de la naturaleza sino los MAESTROS.
Menciona adems, que se deben lograr otras cualidades como: la honestidad, la diligencia, la
eficiencia, la puntualidad, la capacidad de orientacin, la subordinacin y la capacidad de mando;
estas dos ltimas cualidades son claramente comunistas, Es decir que estas cualidades ayudan a
tener un buen comportamiento dentro la sociedad y ser personas competentes, obedientes y que
deben de ser capaces de subordinar y tener un mando de eficiencia, donde no exista impuntualidad
y que cada ser humano debe practicar la honestidad esto lo ayudo mucho a Makarenko la colonia
GORKI porque ah trato con nios delincuentes y eso le hizo que reflexionara y pensara de diferente
forma a otros.
Dentro de estas perspectivas, algunas de las cualidades que deben ser fruto de la educacin y que
todo ciudadano sovitico debe tener:
Ante todo un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para con los objetivos de la
Sociedad Sovitica.
Un espritu de colaboracin, solidaridad y camaradera diametralmente opuesto a cualquier tipo de
fantasa o egosmos individualistas.
Una personalidad disciplinada, con un gran dominio de la voluntad y con las miras puestas siempre
en los intereses de la colectividad.
Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la sumisin y la explotacin del
hombre por el hombre.
Una slida formacin poltica que hiciera de cada colono un comunista convencido y un
propagandista de sus ideas a travs de su accin y su palabra.
ESTOS SON ALGUNOS DE SUS PLANTEAMIENTOS MS IMPORTANTES

El Estado tiene la obligacin de dirigir la vida de las personas. La familia no debe ser la encargada.
La educacin no est al servicio de la individualidad, sino pensada para la colectividad, la persona al
servicio del bien comn (Bien Comn Producto de una sociedad sin clases, donde las personas
contribuyen lo ms que pueden)

 La educacin tiene que estar al servicio del trabajo. El trabajo debe presentarse como un valor en el
individuo, por lo tanto, la educacin es un proceso mediante en cual, cualquier persona llega a
valorartanto la enseanza como el trabajo. El trabajo, ms particularmente el trabajo manual es
aceptado y ejecutado positivamente por todos.
Disciplinamiento militar, ya que exista la agrupacin por destacamento, la vestimenta a travs de
uniforme, nmero igual de nias y nios. Las relaciones eran distantes al dar un anuncio de cambio.
Este enfoque fue ideado por Makarenko mediante el mtodo de Ensayo y Error, lo que tuvo sus
orgenes a partir de los desrdenes civiles.
La escuela era definida como una colectividad con una meta comn, la que era producida por una
moralidad comunista, naciendo de la escuela un sistema bien determinado que denominaba
Rgimen, que conduce al desarrollo de la disciplina.
El castigo era ejerciendo presin grupal y haciendo a los nios participar en tareas conductistas, lo
que dio paso al fomento del desarrollo moral. Esta era la tradicin colectivista o rgimen, que acta
como reforzamiento positivo en la conducta infantil.
La individualidad del nio, las diferencias individuales fueron rechazadas. El nio deba ser absorbido
en la colectividad de la escuela. El hombre es producto de la experiencia.

Marco terico
CAPITULO I BIOGRAFA
En el presente epgrafe desarrollaremos la vida de Antn Seminovich Makarenko, siendo los datos de su
nacimiento: "Pedagogo ruso. Naci el 1 de marzo de 1888, en la ciudad de Bielopolie, de la provincia de Jrkov,
en aquellos aos capital de Ucrania. Su padre, Semin Grigrievich, era pintor". (N. Abbagnano y A.
Visalberghi, 1982:9).
Este gran pedagogo sovitico naci en un hogar muy humilde donde su padre tena un carcter muy rgido,
debido a que consuma alcohol, siendo el cruel del hogar, mientras que su madre lo apoyo en toda su vida.
La madre de Makarenko, a diferencia de su esposo, segn Abbagnano y A. Visalberghi: "es un reservada y poco
comunicativa, era una mujer optimista y alegre. Magnfica narradora, con un gran sentido del humor, mantena
en la familia la atmsfera de optimismo vital" (1982:15).
La madre de Makarenko una mujer severa de los problemas mas estaba atento a lo que su familia y
especialmente a su hijo, en cambio su padre uno de los ucranientes prepotentes, quien maltrataba a la madre de
Makarenko cuantas veces quera en su estado de ebriedad.
A toda su experiencia vivida Makarenko llama con tanto acierto en sus libros tono mayor, por la influencia de
su padre y por las cualidades que lo haban inculcado dentro de l.
Makarenko Nacido en el seno de una familia muy humilde: "Con enormes sacrificios y respetos ante la ley de
su doctrina cristiana por parte de su familia, l pudo estudiar pedagoga gracias al esfuerzo de su familia y al
temor de su padre. Sus estudios completaron en 1917 con la obtencin del diploma del Instituto Pedaggico,
con la mxima puntuacin" (Caballito l985: 23)
Makarenko complet su estudio porque era una persona que anhelaba el conocimiento como uno de sus pilares
fundamentales para poder ser uno de los sobresalientes dentro la sociedad sovitica y el mundo.
NIEZ
El escritor de la obra El Caballito nos hace conocer que: "Fue el segundo hijo de la familia y result ser un nio
muy dbil y enfermizo, aunque se fue desarrollando normalmente. A los cinco aos ya haba aprendido leer y
era un vido lector. Desde pequeo mostr una capacidad de observacin poco comn, a eso se una el deseo de
llegar hasta las causas originarias de cada fenmeno, Makarenko y la Educacin Colectiva". (1985:11)
Esto nos quiere decir que la familia de Makarenko estaba conformada por cinco personas tres hijos y sus dos
padres, Makarenko era un nio muy inteligente, las cosas se lo aprenda rpido y su capacidad por la

observacin de inters propia, el empez a tener conocimientos desde muy temprana edad, la influencia de su
madre le ayudo mucho a que el pueda desarrollar su conocimiento intelectual.
En 1895, a los siete aos ingres en la escuela, teniendo presente el prvulo las ltimas advertencias de su
padre, viejo obrero, le dijo: "Las escuelas urbanas no las han hecho para nosotros, as es que, demustrales lo
que vales". (Caballito 1985:13.)
A pesar de que su padre era uno de los malditos, rgido, y otras formas de tratar a su hijo pese a todo eso su
padre le dijo que demostrara todos conocimientos y sea capaz de desenvolverse en cualquier mbito de la
sociedad y despus pueda ser uno de los cientficos de la historia en el mundo.
ADOLESCENCIA
En 1900 se mudaron a Krikov, una poblacin de 10.000 habitantes que era un suburbio de la importante ciudad
industrial de Kremenchug, situada a orillas del ro Dniper. En Krikov existan unos grandes talleres
ferroviarios, a los que fue trasladado su padre, donde le hicieron oficial de las fuerzas ucranientes y despus se
consagro como pintor por su habilidad, de mucho tiempo fue contratado como maestro de un taller de pintura.
Mientras Makarenko se desarrollaba lentamente su corpura fsica y as que Makarenko desarrollo y lleg a una
ciudad juntamente con sus padres donde fue tambin en esta ciudad, ms tarde conoci a su futura esposa,
Tatiana Mijilovna Dergachova, hija de un soldado zarista (El caballito 1985:13, 15 y 16)
JUVENTUD
En 1904, con diecisis aos, termin el instituto con sobresaliente en todas las asignaturas e ingres en unos
cursos pedaggicos de un ao de duracin, en los que preparaban maestros para las clases de prvulos. En la
primavera de 1905, Makarenko termin el cursillo, y en otoo de ese mismo ao empez a trabajar como
maestro en la escuela ferroviaria primaria, enclavada en el mismo recinto que los talleres ferroviarios, donde
trabajaba su padre. Era un extraordinario profesor. Tena muchos conocimientos y saba transmitirlos con
maestra; enseaba a pensar y a razonar y; sin embargo, no se hizo un buen educador rpidamente. No comenz
a interesarse por la pedagoga hasta que, haciendo el balance de uno de los trimestres, decidi hacer un
experimento. Calcul la puntuacin media de cada uno de sus alumnos y, en correspondencia con la puntuacin
obtenida, distribuy los puestos del primero al ltimo. Colg la hoja de notas y, cuando el chico que ocupaba la
ltima posicin (un buen estudiante que, como supo despus, haba enfermado de tuberculosis, haciendo que
esto influyera en sus notas) se vio en el tabln, entr en un profundo estado de amargura. (El caballito 1985:
17,19)
Este pedagogo estudi en diferentes lugares segn Abbagnano y A. Visalberghi: "Makarenko se matricul en la
escuela urbana de Kremenchug despus de haber dejado, con la mudanza, su antigua escuela rural por esta
nueva, donde se estudiaba durante unos seis aos. El programa docente de la escuela era bastante completo,
pero los alumnos no podan matricularse en los grados superiores."(1982: 16)
Makarenko sigui estudiando con brillantez y era un ejemplar estudiante de la poca. Su erudicin y
conocimientos de los clsicos rusos y extranjeros eran asombrosos para un chico de su edad. Tena profundos
conocimientos de filosofa, astronoma y ciencias naturales.
Durante esta etapa de sus primeros pasos en la pedagoga, influyeron mucho los extraordinarios
acontecimientos polticos de aquellos aos: "La revolucin de 1905 tuvo una gran repercusin en todos los
rincones de Rusia, haciendo despertar conciencias y llamando a la lucha contra la autocracia zarista".
( Velzquez, Mara Dolores 1996:27)
En eso tiempos la revolucin hizo a que Makarenko Cambie su forma de ser, forma de tener un pensamiento
diferente de la sociedad y que se vuelva autocrtico en su pensamiento personal.
En los tiempos pasados existan niveles de concentracin de personas con alto conocimiento de la ciencia,
segn Velzquez Acosta, Mara Dolores: "En Krikov, Makarenko y otros profesores de la escuela estaban
suscritos al peridico bolchevique Nvaya Zhyz (Nueva Vida). Paulatinamente, se fue formando un crculo
de intelectuales locales que se reunan para discutir sobre diversos temas cientficos, filosficos y polticos, y
cantaban himnos revolucionarios."(1992:18)
En las pocas de Antn S. Makarenko se concentraban personas con alto nivel de conocimiento donde discutan,
y sacaban conclusiones de la teora o de algn problema social como l era uno de los que tenan los
conocimientos cientficos y estaba acto o preparado para cualquier mbito de sus tiempos.
1.5 ADULTO

En 1914 se abri en Poltava un Instituto Pedaggico, que preparaba maestros para las escuelas de enseanza
secundaria. Makarenko, quien nunca haba abandonado la pasin por el estudio, envi inmediatamente a
Poltava su solicitud y, aprobando brillantemente los exmenes de ingreso, se matricul como estudiante.
Ingresaba en el instituto siendo ya un hombre maduro, tena ya 26 aos, y empez en el acto a estudiar profunda
y sistemticamente la pedagoga y la literatura histrica y filosfica. En 1917 Makarenko termin el primer
curso con medalla de oro y pudo ocupar cargos de direccin en las escuelas de segunda enseanza.
Makarenko era un extraordinario profesor. Tena muchos conocimientos y saba transmitirlos con maestra;
enseaba a pensar y a razonar y; sin embargo, no se hizo un buen educador rpidamente. No comenz a
interesarse por la pedagoga hasta que, haciendo el balance de uno de los trimestres, decidi hacer un
experimento. Calcul la puntuacin media de cada uno de sus alumnos y, en correspondencia con la puntuacin
obtenida, distribuy los puestos del primero al ltimo. (Velzquez, 1982: 19, 21)
A.S. Makarenko: "uno de los educadores ms destacados de la poca en Rusia el cual tuvo que educar a
delincuentes y adecuarse o crear su propia enseanza es por eso que dice: la literatura es pura charlatanera y
que los pedagogo no saben nada y que en las normales no ensean nada de eso". (El Caballito, 1985: 30)
Esto reflexion y conmocion a Makarenko. El joven maestro comprendi que para educar no slo le haca falta
tener grandes conocimientos, sino tambin comprender las peculiaridades de cada estudiante, tener en cuenta
sus rasgos personales y ms que todo ponerse en su mismo nivel de cada educando, es por eso que Makarenko
dice que en las normales no ensean nada lo que tiene que ver con lo que es aula, sino el maestro debe crear y
adecuarse de acuerdo a las capacidades de cada ser humano dentro el proceso de enseanza.
Su fama descansa en su labor en favor de la educacin y readaptacin de jvenes, iniciada en 1920. Organiz y
dirigi colonias juveniles, empezando por la Colonia Mximo Gorki para bezprizorniye, chicos sin hogar que
formaban bandas criminales. En 1931 fue nombrado jefe de la Comuna Dzerzhinski, correccional para
jvenes. Preconiz la pedagoga de la lucha, en que el pedagogo debe convertirse en gua. Segn l, la
disciplina no es una forma de educacin, sino su efecto. Escribi Camino hacia la vida, poema pedaggico en
1933, 1934 y 1935.
MUERTE
Lastimosamente lleg a fallecer en una edad bastante joven el 1ro de abril de 1939 a los 51 aos de edad en,
Mosc, dejando huellas trascendentales en la educacin y que hasta ahora seguimos con algunos principios de
Makarenko, su pedagoga es ejemplar por su estrategia que planteo en los nios delincuentes.
Makarenko extraordinario educador e inolvidable para la sociedad sovitica donde marco y dejo huellas en la
educacin transcendentales porque su experiencia fue basada en nios delincuentes y el utilizo como medio de
enseanza la estrategia del trabajo por la forma de jerarquizar al oponente y ms que todo poner nfasis a la
capacidad de mando y orden. (El Caballito, l985:9)
4.7 OBRAS
Makarenko escribi numerosas obras, entre las que destaca "El Poema pedaggico, que es una historia de la
colonia Gorki. Fue un libro muy popular en la URSS, compuesto originalmente por tres volmenes, y
actualmente forma parte del temario de estudio de numerosos planes universitarios relacionados con el mundo
de la escuela y la pedagoga" (Velzquez 1987:20). Ver anexo 3.
Makarenko aparte de ser educador tambin fue uno de los escritores de la historia quien escribi la obra ms
resaltante de su vida y que estaba basado en la historia de su experiencia que es la colonia GORKI "el poema
pedaggico" que fue escrito en tres tomos (Ver anexo 3) esta es la obra que le duro hasta su muerte y fue
publicado en tres partes y en los diferentes aos en 1933, 1934 y 1935 es la obra ms conocida y destacado por
el autor.
A pesar de todo que le sucedi: "Fue en esta Comuna donde escribi su primer libro, "MARCHA DEL AO
30", tiempo despus escribi el "POEMA PEDAGOGICO", el cual se public por partes l933, l934 y l935;
luego escribi las novelas "EL HONOR" Y "BANDERAS EN LAS TORRES", ste ltimo tuvo una
extraordinaria significacin para l y para la formacin de sus concepciones pedaggicas; por sa poca
tambin escribi el primero tomo de "EL LIBRO DE LOS PADRES". (El Caballito, l985:15)
Las obras de este autor son con un enfoque comunista, que para ensear lo primero es la jerarquizacin y
subordinacin entre personas y que se debe poner reglas para todo, es por eso que l escribe diversas obras para
que su teora sea conocido por medio de ellas, las escrituras son de reflexin para la sociedad, toda las obras son

de concejos y orden para el lector. Makarenko escribi sus obras por que vio que la pedagoga sovitica estaba
sometido a la corriente capitalista.
CAPITULO II

Aportes educativos
Makarenko y la educacin totalmente comprometida y estaba sometido a dos objetivos fundamentales que
asigna a la educacin la cual se asientan en dos pilares ejemplares:
Su confianza en la sociedad sovitica.
Su fe en las posibilidades de la educacin.
Con respecto al primer punto, Makarenko, ensalza la nueva situacin de su pas, convencido de que la
revolucin de 1917 llev a Rusia a la cumbre de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las
relaciones humanas y en la moral y de que la juventud rusa se convirti en un fenmeno mundial incomparable
a cualquier otro, estaba pues orgulloso de ser ciudadano de la Unin Sovitica, y como tal se dedic
permanentemente al trabajo y la creacin educativa.
Orienta su pedagoga a la formacin de hombres capaces, a su vez, de ser tambin constructores activos del
comunismo, considera que la educacin es la expresin del credo poltico del pedagogo y que sus
conocimientos no juegan ms que un papel auxiliar, en consecuencia, la pedagoga de Makarenko, no poda ser
sino una pedagoga comunista. Deposita su confianza en el Comunismo, que ve en l no slo la panacea de
todos los problemas, sino el antdoto, plantendose su trabajo como una gran responsabilidad social, en la que
no cabe equivocarse, en la que hay que lograr el xito y la precisin que una fbrica consigue en su produccin:
porque si quien produce hombres deficientes y dainos debe de avergonzarse grandemente, lamentndose
incluso de que no existan en educacin mecanismos de "control de calidad", para l la pedagoga es una obra
social. (Abbagnano y A. Visalberghi, 1982:25,26 y 27)
Makarenko, no acepta que la educacin deba fundamentarse sobre las necesidades del nio y ms bien, las
necesidades en que debe ponerse ms nfasis es en las de la colectividad, en las de la sociedad, las del pas y el
sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a sas necesidades; opina adems que el hombre se mueve
segn las leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel de la educacin consiste en: EDUCAR sa
naturaleza en funcin de esa sociedad, de tal manera que los educadores soviticos no son los servidores de la
naturaleza sino los MAESTROS.
Afirma que el culto a la ESPONTANEIDAD, no solo menosprecia el papel de la educacin sino que es
socialmente perjudicial y entonces, no queda otra alternativa que abandonarlo; establece que a la autodisciplina
y a la auto organizacin, se le debe de sustituir por una DISCIPLINA CONSCIENTE, entendiendo por
disciplina, no la inhibicin de las acciones, sino que debe ser enfocada desde el punto de vista sovitico, debe
inducir a vencer dificultades, debiendo ser disciplina de lucha y avance , de inspiracin a algo y la lucha por
algo; cuyo objetivo est expresado en el logro de las cualidades del carcter que definen a la personalidad
comunista; exige adems una educacin de la voluntad, capacidad absolutamente necesaria para el progreso de
la comuna y la sociedad ya que si el nio se habita a realizar sus deseos sin ponerles nunca freno, nunca tendr
fuerza de voluntad. (Abbagnano y A. Visalberghi, 1982:28 y 29)
Menciona adems, que se deben lograr otras cualidades como: la honestidad, la diligencia, la eficiencia, la
puntualidad, la capacidad de orientacin, la subordinacin y la capacidad de mando; estas dos ltimas
cualidades son claramente comunistas. (El Caballito, l985:20)
Es decir que estas cualidades ayudan a tener un buen comportamiento dentro la sociedad y ser personas
competentes, obedientes y que deben de ser capaces de subordinar y tener un mando de eficiencia, donde no
exista impuntualidad y que cada ser humano debe practicar la honestidad esto lo ayudo mucho a Makarenko la
colonia GORKI porque ah trato con nios delincuentes y eso le hizo que reflexionara y pensara de diferente
forma a otros.
Makarenko sostiene en efecto, una posicin pedaggica llena de "originalidad, adems se queja de no contar
con tcnicas pedaggicas vlidas y para l la literatura pedaggica es pura charlatanera, est vaca de tcnicas,
de mtodos y de instrumentos vlidos para su aplicacin por un educador cargado de problemas. Afirma
adems, que los pedagogos no saben absolutamente nada de educacin, que estn siempre en las nubes, le llama
PEDAGOGIA DEL OLIMPO, en ste solo valen las teoras mientras las tcnicas son tenidas como herejas,
siendo radical su oposicin al movimiento paidolgico y al ideario de la nueva escuela". (Bowen 1995: 225)

Antn S. Makarenko estudio en una normal donde se gradu como maestro normalista, pese a todo sus
conocimientos l saca una conclusin, que los maestros estn en las nubes y no saben nada lo que es aula por
que los mtodos no son adecuados, adems la literatura para l es charlatanera y dice que no se ensea nada,
porque a l la pedagoga no le sirvi de nada esto lo dice por la colonia GORKI.
La lectura es uno de los aportes el cual jug un papel decisivo en la transformacin de la conciencia de los
chavales. Se lea con avidez y se organizaban lecturas colectivas, en particular sobre Gorki, muy admirados por
Makarenko, en el cual el observo que "a los muchachos les asombraban ms que nada sus novelas
autobiogrficas con las que se sentan fuertemente identificados". (El Caballito, 1985:24)
Las colonias de Makarenko, son por lo tanto COLONIAS DE TRABAJO, y lo son por razones de tipo terico,
pues la tradicin marxista defiende al trabajo como un elemento bsico, como un componente esencial de la
educacin pues no se concibe una educacin sovitica correcta que no sea una educacin para el trabajo; y de
tipo prctico, porque las comunas de Makarenko deban de mantenerse a s mismas y de su trabajo los colonos
se vestan, se alimentaban y se divertan.
El trabajo no era pues una tctica educativa, sino una actividad productora de la riqueza necesaria para la
colonia y para el pas, es en este sentido como Makarenko, se refiere a l como un trabajo creador, de ah que
uno de los objetivos de la educacin sea la formacin del hbito del trabajo creador. Puesto que el trabajo tiene
un sentido social y no meramente educativo, debe someterse a la disciplina social y no quedar al arbitrio de los
deseos o veleidades individuales. En base a lo anterior, Makarenko, recomienda a los padres que acostumbren a
sus hijos desde pequeos a realizar tareas que no les interesen y que les resulten poco agradables, con objeto de
que se habiten a buscar en el trabajo no el entretenimiento, sino su utilidad y necesidad social: "Esta educacin
ser eficaz cuando se llegue al punto que el nio ejecute tareas desagradables pacientemente sin quejas y
paralelamente con su crecimiento adquiera una sensibilidad tal que el trabajo menos grato llegar a
proporcionarle placer y se comprenda su utilidad social. (El caballito: 1985: 26y27)
Dentro de estas perspectivas, algunas de las cualidades que deben ser fruto de la educacin y que todo
ciudadano sovitico debe tener:
Ante todo un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para con los objetivos de la
Sociedad Sovitica.
Un espritu de colaboracin, solidaridad y camaradera diametralmente opuesto a cualquier tipo de
fantasa o egosmos individualistas.
Una personalidad disciplinada, con un gran dominio de la voluntad y con las miras puestas siempre en
los intereses de la colectividad.
Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la sumisin y la explotacin del hombre
por el hombre.
Una slida formacin poltica que hiciera de cada colono un comunista convencido y un propagandista
de sus ideas a travs de su accin y su palabra.
Una gran capacidad para conocer a los enemigos del pueblo as como para combatirlos.( Abbagnano y
A. Visalberghi, 1982:30 )
Este primer punto nos dice que el joven, nio y adulto debe de estar comprometido con la sociedad sovitica y
debe responder a todas las necesidades del pas y tener un profundo sentimiento por la sociedad.
El punto dos afirma que el individuo sovitico debe ser cooperativo con los dems y tener un espritu alto de
caballerosidad y no dejarse llevar por el egosmo individual pese a todo el ser humano sovitico ms que todo
debe de ser solidario.
La disciplina en las personas es primordial para Makarenko ya que es un camino donde el ser humano pueda
actuar con voluntad.
La jerarquizacin es fundamental para este autor, ya que el hombre siempre necesita que lo den ordenes es por
eso que el hombre ser explotado por el otro hombre.
El hombre sovitico debe ser ejemplo de personas con muchas cualidades y valores dentro la sociedad.
Todo ser humano sovitico debe de estar preparado para cualquier cosa ya sea lucha o guerra es decir decidida a
luchar por su nacin.

Relacin con nuestra sociedad

Bolivia es un pas que esta jerarquizado por la famosa corriente capitalista (dinero), Pese a todo esto, las
personas luchan por sobrevivir en esa sociedad competente, donde abunda la delincuencia, hurtos,
humillaciones, pobreza, inconsciencia y otras atrocidades que marcan al hombre en su para toda la vida.
Makarenko, un personaje admirado por la sociedad del mundo. Primeramente por su originalidad que es
conmovedora su conviccin comunista, siendo sta la base primordial de su trabajo pedaggico, a travs del
enfoque que el da a la educacin, resulta claro los fines que se persiguen, siendo primordial el hecho de que los
educadores se obliguen a educar ciudadanos conscientes a travs del surgimiento de cualidades que saquen a
flote la solidaridad nacional.
Resulta tambin interesante las palabras de Makarenko segn Bowen: "la organizacin de su colectividad,
donde se fomenta la capacidad de mando y a la sumisin de sus integrantes, la responsabilidad que implica la
asimilacin del papel que se tiene dentro de ella". (1995:260)
En base a lo que propone Makarenko, se puede crear un mtodo nico y comn, que permita que el educando
desarrolle una personalidad independiente, la cual vaya precedida de un anlisis de los fenmenos Inter
colectivos y personales, dentro de los cuales, el educando sea consciente de la realidad social que en que vive, y
que se resalten actitudes como la honestidad, la responsabilidad que conlleve un nuevo tipo de conducta que
sean resultado de la actividad pedaggica que se lleva a cabo.
Esto se puede dar buenos efectos: "si la organizacin dentro de las escuelas es la adecuada, y si cada elemento
asume su papel y como educadores nos damos la tarea de llevar a cabo nuestra actividad pedaggica y sobre
todo si dejamos de trabajar de forma aislada y determinamos claramente los objetivos que se pretenden lograr,
sin dejar de largo la disciplina consciente, como lo enfoca puede ser decisiva en la organizacin de la
Colectividad Educativa" (Abbagnano y A. Visalberghi, 1985:33)
La escuela debe de ser un centro de unin, donde pueda darse una asociacin de toda la comunidad educativa
donde todos los educandos y educadores puedan trabajar de manera conjunta, de esa forma poder luchar por el
bien de la sociedad y sacar adelante la educacin con espritu de colaboracin mutua entre todos.
Los principios de este autor son determinante y admirable dentro su obra, pues se ve el sentimiento comunista
de este pedagogo, el cual no olvida su origen obrero y como maestro se opone a que dentro de la educacin se
espera del mtodo individual, pero el cual no funciona ya que es un mtodo incorrecto para la educacin.
Lo que hace un gran nfasis es que se debe poner especial atencin a la organizacin de la escuela como
colectividad mutua entre s, insiste que en las escuelas no prestan la debida atencin a la organizacin de la
experiencia infantil, la experiencia de la vida, la experiencia comunista, estos son fundamentos para llevar una
educacin de calidad, ya que Bolivia necesita tener una nueva educacin donde, los jvenes de la actualidad
tengan otro tipo de comportamiento, como cambi Makarenko a los nios de la colonia Gorki, ese tipo de
educacin necesitamos hoy en el pas, una educacin jerarquizada y como estrategia tener el amor hacia el
trabajo y no tener personas de que nos roben por flojera o delincuencia, esta teora es radical y muy necesario
para usar en la educacin ya que tambin educa en las cualidades y valores, el cual dar buenos frutos en el
futuro. (Bowen 1995:265,270)
Pero as como la nueva estructura social contena un carcter dual, este se ver reflejado en la obra de
Makarenko. En el marco de la realidad actual, sera de enorme utilidad reflotar sus rasgos anti opresivos.
Cuando la construccin social de individuos librados a su suerte es la obra pedaggica acorde al momento por el
que atraviesa el sistema capitalista, la pedagoga de Makarenko nos ofrece, en la teora y en la prctica, la
superacin de este individuo cuyos casi nico lazos con la sociedad son la opresin y la sumisin. La
constitucin de este "yo" rabiosamente individual es en su obra superado por la puesta en pie de poderosos
"Nosotros", en la pertenencia a los cuales el individuo encuentra su forma ms plena para actuar dentro la
sociedad. (Velzquez Acosta, Mara Dolores,1988:15)
Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos78/aportes-educacion-makarenko/aportes-educacionmakarenko2.shtml#ixzz4Df7rnCg8

1.BIOGRAFA DEL AUTOR.

1.1. Antecedentes y contexto socio-educativo e histrico-poltico de Makarenko.

Las ideas del marxismo empezaron a llevarse a cabo en la Unin Sovitica durante el siglo XX, desde la
Revolucin Bolchevique (1917) hasta el derrumbe del Sistema Sovitico (finales de siglo). Periodo que estuvo
caracterizado por ser un Estado comunista. Influyeron las condiciones econmicas, sociales y culturales; las
interpretaciones especficas de sus sucesivos dirigentes y los diversos acontecimientos histricos que se dieron
en ese momento.
En cuanto al contexto poltico, la pedagoga de Makarenko estuvo marcada por dos acontecimientos reveladores
dentro del Nuevo Estado. En primer lugar, durante el tiempo que estuvo Lenin, lder revolucionario a la cabeza,
comienza a realizar sus experiencias ms significativas. En segundo lugar, durante el periodo estalinista,
comienza su andadura en el mbito educativo, para posteriormente dedicar sus ltimos aos de vida a la
reflexin y extensin de su pedagoga.[1]
Respecto al contexto socio-econmico, la Unin Sovitica durante estos aos se define como un pas agrario,
devastado econmica y socialmente a causa de la dominacin zarista y de los duros aos de la Revolucin.
Entre la poblacin existe un alto porcentaje de analfabetismo, adems de un gran nmero de nios y jvenes sin
hogar, inmersos en la marginacin y en la delincuencia (campo de trabajo de Makarenko).
Estas circunstancias provocaron la restauracin de la sociedad comunista con el fin de planificar e instaurar un
sistema educativo que permita el desarrollo del individuo como un nuevo hombre comunista. (Trilla, 2009, p.
130).

1.2. Acontecimientos que marcaron la vida de A. S. Makarenko.

Antn Seminovich Makarenko; naci en Bielopolie (Ucrania) en 1888 y muri en Mosc en 1939.
Makarenco en la escuela.
Makarenko comienza la escuela en 1895, a la edad de 7 aos. Ms tarde, en 1900, estudia en el mismo lugar en
el que trabaja su padre, en el taller ferroviario en Kriukov, donde comienza su camino como maestro.
Durante el periodo comprendido entre 1900 a 1906, estudia en la escuela urbana en Kremenchug. Cuando
termin el instituto, ingres en cursos pedaggicos para continuar con su formacin.
Ya en 1911, pas a ser inspector en la escuela ferroviaria de Dolinkskaia.
La formacin de Makarenko no cesa y en 1914, ingresa en el Instituto Pedaggico en Poltava. En este mismo
ao, escribi un pequeo relato que envi a Gorki, la mayor autoridad literaria para l, para que le diera su
opinin.
Makarenko estudiante del Instituto Pedaggico de Poltava.
Un ao despus de estallar la Revolucin Bolchevique de 1917, Makarenko regresa al taller ferroviario de
Kriukov en el que le nombran director. Este nombramiento no fue un hecho aislado en la vida de Antn dado
que al ao siguiente tambin fue nombrado director en la escuela primaria de Poltava.
En 1920 Makarenko recibe una propuesta para dirigir una colonia de delincuentes juveniles. Acept este nuevo
reto, hecho que marc su vida y pedagoga.

Makarenko. Poltava. 1920.

Se cre la colonia Gorki, durante los inicios en la colonia, este pedagogo tuvo grandes inconvenientes debido a
los problemas de conducta que sucedan a menudo. Esto propici que Antn creara nuevos mtodos de
educacin basados en la colectividad. Para ello, contaba a los colonos la vida que tuvo Gorki con el fin de que
pudieran identificarse con l y de esta manera hacer ver que el ambiente turbulento no tiene que perjudicar en el
desarrollo integral de cada uno.En la colonia Gorki, la espina dorsal poltica se denomin Komosomol y su
mximo representante fue T. Koval, el primer instructor poltico.[[#_ftn1|[2]][2]
En 1925 la colonia Gorki se encontraba en su mximo apogeo. Esta comodidad provoc que los colonos no
mostraran ningn tipo de inters por mejorar ni por seguir progresando. Este hecho implic que Makarenko
decidiera trasladar a sus educandos a la colonia de Kuriazh.
El 9 de Mayo de 1926, cuatro educadores y once educandos llegan a Kuriazh con el fin de preparar la colonia
para un total de ciento veinte gorkianos que se iban a asentar una semana despus. En este traslado, cobra gran
importancia la figura de Koval, quien form el destacamento mixto de vanguardia y el ncleo poltico y
organizado de la colonia. (Carreo, 2000, pp. 10-20).
En 1927 Makarenko contrae matrimonio con Galina, su mxima defensora en todas sus innovaciones.
En ese mismo ao, present el proyecto para la unificacin de las dieciocho colonias de Jarkov en un complejo
pedaggico nico. En Jarkov tuvo lugar la creacin de la Direccin de Colonias Infantiles, organizadas de este
modo; en el puesto de dirigente estaba Galina y como adjunto se situaba el propio Makarenko. Finalmente
estaba el adjunto de produccin, Nikolai y Eduardovich Fere.
Makarenko mientras estaba inmerso en este proyecto, diriga a la vez las comunas de trabajo F. Dzerzhinski y el
trabajo en la colonia M. Gorki, hasta Septiembre de 1928 que se dedica slo a la comuna de F. Dzerzhinski.
Dos aos ms tarde, Makarenko establece la autogestin como principio pedaggico de las comunas.
En cuanto a las relaciones pedaggicas entre la colonia de Gorki y la comuna de Dzerzhinski podemos destacar
que en los aos 20 sali a la luz una ley social bsica, la cual promova la existencia en el sistema sociedadindividuo de la Teora cientfica de la colectividad.
El destino supremo de la colectividad pasaba por crear una serie de condiciones para el desarrollo armnico y
libre del individuo.
La reestructuracin de la colectividad abri horizontes ms extremos para la metodologa de la accin
pedaggica paralela, la particularidad de la cual reside en que la opinin social se forma en torno a la
colectividad primaria.
El 1 de Julio de 1934 Makarenko fue admitido como miembro de la Unin de Escritores Soviticos. Un ao ms
tarde fue destinado a Kev como ayudante del jefe del Negociado de Comunas de Trabajo del Comisariado del
Pueblo del Interior de la Repblica Socialista Sovitica de Ucrania. Makarenko se esfuerza para que la colonia
Mximo Gorki y la comuna de F. Dzerzhinski se hagan patrimonio de las instituciones de enseanza.
Los dos ltimos aos de su vida, Makarenko los pas en Mosc, donde se concentr en el trabajo cientfico y
literario.
El 31 de Enero de 1939 Makarenko fue condecorado con la orden de la Bandera Roja del Trabajo.
Seguidamente, en Febrero de ese mismo ao, pidi ser admitido en el Partido Comunista.
El 1 de Abril de 1939, viniendo en ferrocarril suburbano de Golitsino a Mosc, Antn Seminovich Makarenko
falleci repentinamente en el vagn de un ataque al corazn.
Como aporte final a su biografa, finalizamos con una ancdota de la colonia que cuenta que los gorkianos
celebraban el 28 de Marzo, el cumpleaos de Alexei Maximavich Gorki.

2. PRINCIPALES OBRAS DEL AUTOR.

La trayectoria literaria de Makarenko comenz en 1932 con La marcha del ao 30, una serie de reportajes que
hablan de la comuna de F. Dzerzhinski. En este ao tambin escribi la novela FD-I en la que describi una
nueva etapa en la vida de la comuna.

En 1933 se dedica a escribir la pieza teatral Tono Mayor y la presenta al certamen nacional de obras dramticas.
Durante todo este tiempo, Makarenko sigue trabajando en el Poema Pedaggico, su principal obra.
A finales de 1933 termin la primera parte del Poema Pedaggico, siendo publicada ese mismo ao en el
almanaque Ao Diecisiete, editado por Mximo Gorki.
El otoo de 1934, supone el fin de la segunda parte del Poema Pedaggico que vio la luz en el almanaque Ao
Dieciocho.
El 1 de Julio de 1934 Makarenko fue admitido como miembro de la Unin de Escritores Soviticos. Los dos
ltimos aos de su vida los pas en Mosc, donde se concentr en el trabajo cientfico y literario. Sus artculos,
que muestran el maana de la escuela y de la pedagoga sovitica, aparecen en Pravda y en Izvestia, dos
peridicos. En Septiembre de 1935 realiz la tercera parte del Poema Pedaggico.
Es preciso mencionar que Makarenko no solo se dedic a escribir libros, sino que tambin se consagr como
conferenciante. En este sentido, en el otoo de 1937 se transmiten por radio ocho de stas dedicadas a los
problemas de la educacin familiar.
Poema Pedaggico. 3
La novela de Banderas en las torres (1938), fue otra de las grandes obras de Makarenko. En esta continuacin
extraa para su gnero del Poema Pedaggico, se describe la vida en la comuna de F Dzerzhinski.
Makarenko se dedic tambin a las cuestiones de la educacin en la nueva familia socialista. Sus puntos de
vista los expuso en la obra Libro para los padres (1937) y en sus Conferencias sobre la educacin infantil
(1938). Makarenko determina el papel de la familia en el sistema de educacin social sovitica. La misin
educadora de la familia consiste en regular las influencias a las que el nio est sometido. Esta funcin es la
continuacin de las funciones educadoras de la sociedad.
A comienzos de Marzo de 1939, Makarenko hizo un viaje a Jarkov, interviniendo en el Instituto Pedaggico con
la conferencia Mis criterios pedaggicos y entrevistndose con los antiguos educandos de la comuna de F.
Dzerzhinski. Esta fue su ltima intervencin pblica.

3. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE MAKARENKO COMO NUEVO MODELO

DE EDUCACIN.
3.1. Principales referentes de la pedagoga socialista: Marx y Engels.
Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895) integran en su pensamiento las exigencias burguesas de la
universalidad y el carcter laico de la instruccin, como base de la educacin comunista.
Marx no fue un pedagogo en el sentido estricto de la palabra porque la educacin no fue el objeto central de su
pensamiento, ni de su actividad poltica. En cambio si podemos encontrar en sus obras aportaciones relevantes.
(Trilla, 2009, p. 124).
Los contenidos pedaggicos marxistas que encontramos se corresponden a las dos dimensiones clsicamente
reconocidas de la pedagoga.
Dentro de la dimensin descriptiva o crtica hace referencia a la educacin como un aspecto de la realidad social
que es posible conocer. Se centra sobre todo en la crtica de la educacin en el sistema capitalista. Para Marx el
trabajo en el capitalismo se convierte en el medio deformador por excelencia.[4]
Por otra parte, en la dimensin normativa o proyectiva pretende disear como debiera ser la educacin
proponiendo criterios, principios, mtodos e instrumentos para conseguirlo. (Trilla, 2009, p. 125).
En esta ltima dimensin Marx formula tres propuestas:
La reivindicacin del trabajo infantil. A pesar de que en la poca de Marx se quera erradicar el trabajo

infantil, este autor considera que ha de ser igual de productivo que el trabajo de un adulto, dice que para comer
hay que trabajar.
La combinacin del trabajo y la enseanza. En este caso Marx al igual que Engels opinan que los nios tienen
que estudiar y trabajar de forma simultnea.
La formacin polivalente. Se trata de conseguir el desarrollo integral del hombre, el llamado hombre
omnilateral. Marx defiende que la educacin debe abarcar tres mbitos: la educacin intelectual, la educacin
fsica y la educacin politcnica.[5]
Marx se opone al Estado-educador, piensa que la escuela tiene que estar separada tanto del Estado como de la
Iglesia para ensear materias neutras, que no sean partidarias, es decir, que no den lugar a la transmisin de
opiniones ideolgicas. (Carreo, 2000, pp. 52-53).
Para este autor transformar la educacin permite crear una nueva sociedad y viceversa.
En las siguientes obras de Engels y Marx es donde podemos encontrar estas notables aportaciones:
1847: Los principios del comunismo.
1875: Crtica al programa de Gotha.
1848: El manifiesto comunista.
1867 (primer volumen): El capital.
3.2. Ideario educativo de Makarenko.
3.2.1. Ideas generales sobre educacin y aportaciones metodolgicas.
Makarenko entre los miembros de la comuna F. Dzerzhinski.
Para Makarenko el objetivo principal de la educacin es la colectividad. Fundamenta la educacin en el trabajo
productivo pero considera que trabajo y educacin deben ir separados. Se aleja de la educacin polivalente, de
la combinacin de ambas, que proponen Marx y Engels. Tanto el trabajo productivo como la educacin tenan
su tiempo especfico en la rutina de la colonia, se estableca cinco horas para el trabajo productivo y cuatro
horas para el trabajo educativo.
La influencia pedaggica debe dirigirse hacia la colectividad. En este sentido, en la escuela es necesario que se
comparta una opinin colectiva, generalizada para el buen entendimiento entre los miembros. Una correcta
educacin debe dar capacidades al hombre para guiarse hacia su futuro.[6]
Se considera necesario un sistema correctivo racional. Este sistema permite contribuir a formar un carcter
humano, firme y, a su vez, educar con el sentimiento de responsabilidad. Adems de entrenar la voluntad, la
dignidad y la capacidad para resistir a tentaciones y vencerlas.
La escuela debe tener intereses nicos, un trabajo escolar uniforme, una autodireccin y un contacto y
comunicacin continuos entre los miembros de la colectividad.
La finalidad del programa de la personalidad incluye: la nocin del carcter, el desarrollo personal, las
manifestaciones internas y externas, la educacin poltica y el conocimiento. Un individuo debe ser laborioso,
valiente, honrado y patriota.
Es necesario diferenciar la educacin segn la unidad profesional y las cualidades personales. Hay que educar
tanto la preparacin profesional, la conducta, el carcter y los complejos personales. En este sentido, se debe
orientar al individuo segn sus necesidades. La posicin formativa del individuo depende de su personalidad.
Vinculando educacin y sociedad, Makarenko defiende una educacin comunista y til a la causa obrera.
Compara adems la educacin con una fbrica que debe analizar el producto para crear los objetivos y que esto
es necesario para que los objetivos sean reales y no ideales. Al hilo de la educacin, es necesario destacar que
para los nios que presentaban dificultades de adaptacin, Makarenko cre programas especficos con el fin de
solucionar sus dificultades. En cuanto al medio educacional ms eficiente, este pedagogo era partidario de la
autogestin en la colectividad. Por contra, entenda que la disciplina no es un medio educativo, sino un aspecto
bsico del educando.

Como innovacin en la educacin, Makarenko defiende que en el aula debe impartirse al mismo tiempo y en el
mismo lugar la educacin para nios y para nias. Adems cre cambios radicales como la direccin y la
autogestin.
Finalmente, Makarenko parte del principio marxista para llegar a su principio del colectivismo, el cual debe ser
la base de la sociedad socialista:
El trabajo constituye la base de la educacin socialista; el trabajo es el instrumento con el cual se conforma la
conciencia colectiva. [7]
Los dos objetivos ms importantes de la pedagoga de Makarenko fueron:
El trabajo marxista que fue creado para determinar y resolver todos los problemas de la teora de la educacin
y la conducta comunista.
La eliminacin de las anteriores ideas pedaggicas.
La tarea principal de la pedagoga es el desarrollo multifactico del individuo que mejorar cuanto mayores y
diversas sean las interrelaciones entre el individuo y la colectividad.
Este autor define la colectividad como un grupo de personas que reaccionan globalmente a unos u otros
estmulos, con interacciones casuales y una reaccin global ante los inconvenientes.
Considera que el mantenimiento del sujeto en la colectividad debe ser voluntario, el individuo slo se convierte
en sujeto cuando expresa los intereses de la colectividad. La colectividad admite y defiende al individuo y el
individuo a la colectividad. Por tanto, no puede existir un destino personal y una dicha individual por separado
que sean contrapuestos a la colectividad.
Cada individuo debe coordinar sus aspiraciones personales con los objetivos de la colectividad en su conjunto y
en el grupo donde se desenvuelve. Por ello, la felicidad slo se da con la unin del individuo y la sociedad, al
igual que los problemas del individuo slo se pueden resolver si en cada uno vemos una personalidad.
Este pedagogo critica la conciencia comn de que el ser humano es normal que tenga virtudes y defectos, ya
que piensa que el individuo debe exigirse y auto regirse nicamente por las virtudes. Estos requerimientos
deben ser asequibles y para ello es necesario un sistema de exigencias. Dice que la disciplina distingue la
sociedad de la anarqua y determina la libertad. No existe sociedad ni libertad individual.
Makarenko defiende la figura unipersonal y exclusiva del director en la colectividad siendo ste la persona de
mayor autoridad, quien tiene que ocuparse de la tarea directiva y administrativa. Debe ser el principal educador
de la colectividad, pedagogo y organizador ms experimentado. Es necesario que para su funcin directiva,
mantenga vnculos estables con los rganos de autodireccin llevando un seguimiento de su trabajo diario y
orientndoles, as como estar en contacto con nios y pedagogos.
El director como primera tarea debe dirigir a los rganos de autogestin.
3.2.2. El educador como gua en la institucin.
Los comuneros estudian. 8
El educador en esta poca desempeaba un papel fundamental. Sus funciones consistan en dirigir y orientar la
colectividad; deba organizar la vida de la colonia en todos los detalles para que sta se convirtiera en
colectividad educadora. El maestro deba ejercer, adems, la funcin de gua, de modelo, esto le proporcionaba
un papel muy importante en el sistema educativo, funcin que, por otra parte, desempe l mismo en las
colonias que dirigi. La funcin del docente en la educacin que defenda Makarenko, est relacionada con la
ayuda que ste debe proporcionar a la familia.

4. LA INICIATIVA EDUCATIVA DE MAKARENKO SE LLEV A CABO EN LA

PRCTICA CON LAS ORGANIZACIONES, LA COLONIA DE GORKI Y LA
COMUNA DE DZERZHINSKI .

M. Gorki y A. Makarenko entre los colonos.

Makarenko busc nuevas formas de organizacin infantil en la colonia de M. Gorki y la comuna de F.
Dzerzhinski.
La colonia M. Gorki estaba organizada en destacamentos. stos estaban formados por diez doce colonos y
eran de dos tipos, permanentes o mixtos.
El destacamento permanente era la colectividad primaria de los colonos, y su jefe deba ser obligatoriamente
miembro del Soviet de Jefes. El Consejo o Soviet de Jefes se encargaba de nombrar a los responsables de los
destacamentos mixtos. El Destacamento mixto se mantena durante no ms de siete das y se realizaba una tarea
temporal. Estaba formado por pequeos y mayores colonos. El carcter de este destacamento es temporal, y est
formado por tareas concretas, que se disuelven una vez realizadas.
En la colonia los educandos dividan su educacin en dos tipos de trabajo: el trabajo escolar y el trabajo
productivo, adems del cargo de los servicios de la colonia.
La configuracin ms idnea, eficaz y formativa de los destacamentos es integrando edades diversas. Como
principio educativo, en la colonia Gorki, Makarenko aplica la idea de que el jefe tiene derecho a sancionar pero
no a perdonar las infracciones de los colonos.[9]
La comuna de F. Dzerzhinski, tena una escuela de diez grados y una facultad obrera llamada Rabjkak. Las
funciones de la colectividad pasaron a los destacamentos de edades diferentes, estos destacamentos se parecen a
una familia bien cohesionada.
En la comuna de F. Dzerzhinski, el consejo de jefes era el rgano ejecutivo principal de autogestin.
Este consejo se creaba por el principio de representacin de los destacamentos de distintas edades. La
organizacin de la colectividad empieza con el planteamiento de objetivos comunes colectivos. Estos objetivos
pasan por tres fases:
En la etapa inicial, de creacin de la colectividad, se asegura la influencia organizadora del objetivo mediante el
planteamiento de distintas tareas, en la cual se da una perspectiva inmediata. Como perspectiva inmediata, se
puede plantear a los escolares una excursin, una velada, una salida, pero tambin se debe exigir esfuerzos
laborales. Cuando la colectividad est formada y vigorizada, es el momento de introducir activamente la
perspectiva intermedia. La colectividad debe prepararse con miras a los acontecimientos que constituyen el
contenido de esta perspectiva, son los preparativos para acontecimientos solemnes.
El contenido de la perspectiva lejana lo determina como la preocupacin activa de cada escolar sobre el futuro
de la colectividad y sobre el futuro de su pas.
Para que la colectividad pueda desarrollarse, es necesario un riguroso equilibrio dialctico entre la direccin y la
autogestin.
Makarenko defenda el principio del mando nico en la direccin de la colectividad escolar. Solo el director
puede dirigir la escuela con plenitud de derechos. La colectividad escolar debe estar saturada de juego.
En la comuna F.D. prohbe el robo y se excluye al individuo de la colectividad en el caso de realizarlo, por ello
el nmero de robos era reducido.
Existen dos diferencias principales entre ellas; la colonia Gorki se caracterizaba por incluir edades muy diversas
y un reducido papel del trabajo didctico, sin embargo la comuna de F.D. no se sala de la composicin infantil

ordinaria ni de la enseanza media completa.

5. LA EDUCACIN SOCIALISTA EN CONTRAPOSICIN DE LA

ESCUELA NUEVA:
La Escuela Nueva comienza a finales del siglo XIX, sus precursores son J. J. Rousseau, que hace una crtica a la
educacin de su tiempo, y L. Tolstoi, que se centra en la libertad, el respeto de la individualidad y la disciplina
escolar. Ambos consideran que es una necesidad transformar la escuela.
La diferencia ms significativa que se presenta entre la Escuela Nueva y la Educacin Socialista, es que la
primera se centra en la metodologa del sistema educativo, pretendiendo una renovacin de las instituciones
escolares, mientras que la ltima se centra en las relaciones sociales que existen tanto dentro como fuera de la
escuela.
La Escuela Nueva se basa en la tcnica pedaggica, en cambio Makarenko al igual que para Marx, consideran
que el trabajo no era una tcnica pedaggica, sino una actividad productiva cuyos beneficios facilitaban la
supervivencia del grupo. [10]
Otra caracterstica a destacar es que la Escuela Nueva se centra en los educandos como seres individuales,
mientras que la Educacin Socialista se centra en el conjunto de individuos formando as la colectividad, es
decir, se basa en la idea de que el individuo debe centrar todas sus actuaciones y objetivos en torno a la mejora
colectiva. La Escuela Nueva se basa en la experiencia individual del nio para su posterior educacin, mientras
que la Educacin Socialista se basa en las experiencias colectivas.
En la Escuela Socialista se da importancia al esfuerzo y a la disciplina, en cambio, en la Escuela Nueva se da
ms importancia a la especializacin primero espontnea y luego sistematizada en un sentido profesional.
En el movimiento pedaggico de la Escuela Nueva, el nio y sus intereses constituyen el centro del proceso
educativo. A este fenmeno se le denomina paidocentrismo. Por el contrario, en la Escuela Socialista y en el
pensamiento de Makarenko, es fundamental la idea de sustentar la accin educativa en las necesidades
colectivas.
En cuanto a la relacin dada entre maestro y alumno, es necesario mencionar la diferencia que existe en su
tratamiento entre ambos movimientos. La divergencia est en la figura que representa el maestro. Si bien en la
Escuela Nueva, el maestro es un gua centrado en las necesidades e intereses individuales del educando, en la
Escuela Socialista, existe un gua que vela por la colectividad en su conjunto.

6. COINCIDENCIAS ENTRE LA CORRIENTE EDUCATIVA SOCIALISTA

Y LAS IDEAS DE ESCUELA NUEVA:
Una de las similitudes a destacar entre ambos movimientos pedaggicos es su divisin del trabajo para sus
educandos: ambas escuelas ofrecen tanto trabajo escolar como trabajo productivo lo que da lugar a un desarrollo
multifactico de los individuos.
La accin educadora se da tanto para los alumnos como para las alumnas dando lugar a la coeducacin en las
aulas. Adems la educacin se imparte en grupos reducidos de diez quince alumnos que en el caso de la
Educacin Socialista, y ms concretamente en Makarenko, recibe el nombre de destacamentos.[11]
Tanto la Escuela Nueva como la Socialista, prestan atencin al trabajo colectivo por grupos. En el caso de la
segunda escuela, este trabajo se realiza entre los distintos destacamentos que se encargan cada uno de una
funcin distinta.

Otro rasgo comn que se mantiene en las dos escuelas a las que en este desarrollo se hace mencin, es el hecho
de que ambas fomentan la cooperacin entre los educandos. Se trata de no desarrollar al individuo en
actividades aisladas, sino mediante trabajos en comn.
El trabajo didctico queda relegado a un segundo plano, dado que tanto una escuela como la otra entendan que
los procedimientos didcticos que daban resultado con unos nios, no lo daban con otros.
Finalmente, la ltima similitud est en relacin a los castigos que se imponen a las infracciones de los
educandos. Se trata de castigos relacionados con la falta cometida que buscan su erradicacin con el fin de que
no se vuelva a cometer en el futuro, y el rechazo del castigo corporal dado que entendan que no era productivo.

7. CONCLUSIONES:
La Educacin Socialista tuvo una gran repercusin en el siglo XX, siendo el marxismo el movimiento por
excelencia que promovi esta educacin. Makarenko fue el principal precursor de la Educacin Socialista, el
cual se bas en las ideas de Marx y Engels, llegando a crear una nueva pedagoga centrada en la colectividad y
en las relaciones sociales. Esta nueva educacin tuvo un gran impacto en esta poca debido a que el movimiento
era opuesto al de Escuela Nueva, pedagoga que an estaba vigente.
Desde la Revolucin Bolchevique (1917) hasta el derrumbe del Sistema Sovitico (finales de siglo), empezaron
a llevarse a cabo en la Unin Sovitica las ideas del marxismo, caracterizndose por ser un Estado comunista.
Como base a esta educacin comunista, Marx y Engels integran en su pensamiento las exigencias burguesas de
la universidad y el carcter laico de la instruccin.
En 1920 le ofrecen a Makarenko la oportunidad de dirigir una colonia de delincuentes juveniles, lo que supuso
un gran hecho que le marcara el resto de su vida y pedagoga. A partir de ese momento cre nuevos mtodos de
educacin basados en la colectividad (Colonia Gorki) y estableci la autogestin como un principio pedaggico
de las comunas.
Por tanto, podemos decir que la colectividad es la base sobre la que se crea la pedagoga de Makarenko, y para
la creacin de la colectividad ntegra se necesita que cada uno de sus componentes acte en sociedad y mediante
unas pautas, al igual que se necesita que la colectividad tenga como actividad principal la preocupacin por
cada uno de sus integrantes.
Las grandes obras literarias de Makarenko giran en torno a dos grandes temas: la vida en las comunas, en este
sentido destacan el Poema Pedaggico y Banderas en las Torres, y el papel de la familia. Si bien es cierto que
Makarenko tambin se dedic a escribir artculos cientficos y literarios. Adems, debemos destacarle como un
gran conferenciante.
En cuanto a las discrepancias y semejanzas entre el movimiento de Escuela Nueva y Educacin Socialista,
podemos sealar las caractersticas principales de ambas corrientes, cuyo objetivo comn es transformar el
sistema educativo que existe hasta el momento. Por un lado, la Escuela nueva se va a dedicar a crear nuevas
metodologas y va a dar una importancia notable al individuo, siendo ste el centro del proceso educativo. Por
otro lado, la Educacin Socialista se va a centrar en la colectividad, por ello las relaciones sociales van a ser el
requisito imprescindible para cambiar la educacin. Ambos movimientos coinciden en la necesidad de la
coeducacin y el desarrollo ntegro del individuo.
Tras reflexionar sobre estas corrientes destacamos dos contradicciones. En primer lugar, la Escuela Nueva que
se centra en la metodologa deja a un lado los procedimientos didcticos. En segundo lugar, el primer
movimiento destaca el papel del individuo por encima de la colectividad, a diferencia del principio bsico de la
Educacin Socialista, sin embargo tambin da importancia al trabajo en grupo.

La Educacin segn Makarenko

La educacin no est al servicio de la individualidad, sino pensada para la colectividad, la persona al

servicio del bien comn (Bien Comn Producto de una sociedad sin clases, donde las personas
contribuyen lo ms que pueden)
La escuela era definida como una colectividad con una meta comn, la que era producida por una
moralidad comunista, naciendo de la escuela un sistema bien determinado que denominaba Rgimen,
que conduce al desarrollo de la disciplina.
La individualidad del nio, las diferencias individuales fueron rechazadas. El nio deba ser absorbido
en la colectividad de la escuela. El hombre es producto de la experiencia.
La escuela era definida como una colectividad con una meta comn, la que era producida por una moralidad
comunista, naciendo de la escuela un sistema bien determinado que denominaba Rgimen, que conduce al
desarrollo de la disciplina.
La individualidad del nio, las diferencias individuales fueron rechazadas. El nio deba ser absorbido en la
colectividad de la escuela. El hombre es producto de la experiencia.

Qu nos dice de la enseanza?

La pedagoga de Makarenko se basa en la prctica y en la experiencia. Esto fue Debido a las caractersticas con
las que los nios llegaban a la colonia, Makarenko afirm que el nio no es ni bueno ni malo por naturaleza sino
que es la educacin la que decide este aspecto en ltima instancia.
Para solucionar los problemas que se vivan en la colonia, Makarenko bas su pedagoga en dos puntos
principales: la creacin de la conciencia de grupo y el trabajo productivo.
Para crear la conciencia de grupo tuvo la idea de dividir a los nios en pequeos grupos estables de 4 o 5 nios
entre los cuales haba un responsable. Esto permita que se creara un grupo consolidado que favoreca la
reeducacin de los nios.
Pero la experiencia demostr que esta conciencia de grupo se remita slo a este pequeo grupo estable, as que
Makarenko decidi crear grupos inestables de trabajo destinados a tareas extraordinarias (recogida de la
cosecha, plantar...) formados por un integrante de cada grupo. La responsabilidad tambin variaba, ya que
Makarenko consideraba que los nios deban aprender tanto a obedecer como a mandar.

Qu nos dice del aprendizaje?

Makarenko fue seguidor de las teoras socialistas por lo que incluy en su pedagoga el aprendizaje a travs del
trabajo.
Los nios eran instruidos de una manera integral: formacin intelectual, fsica, artstica, sexual, poltica o moral
y como no, manual.
Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los ltimos tiempos.
Filsofos, psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes teoras acerca de la naturaleza
del desarrollo y sobre la influencia de tales teoras sobre como los nios(as) se desarrollan y aprenden.
Las divergencias entre estas teoras han dado lugar a dificultades en encontrar el modelo de
programa educativo ms apropiado para las tempranas edades.
Algunas de ellas se centran en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo, otras estn
mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque las hay referidas al desarrollo de la
personalidad, ninguna de ellas ofrece una total explicacin de los distintos aspectos del desarrollo
infantil y por lo tanto no pueden orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un
mejor desarrollo en los nios.

La teora de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por

lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germn O.)
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En
su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el

contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky
introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el
nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspctos: la
importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que
interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se
produce ms facilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La
nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca)
La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea
natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el
momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin
sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un
aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus
capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda
hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth)
Vigotski, es el fundador de la teoria socio cultural en psicologia. Su obra en esta disciplina se
desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38 aos acausa de una enfermedad
infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo
dialectico e historico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor.De hecho, Vigotsky como los
psicologos sovieticos de su poca se planteo la tarea de construir una psicologia cientifica acorde con los
planteamientos Marxistas (Alicia)
Concepto ser humano: Es constructivista exgeno, considera al sujeto activo, construye su propio
aprendizaje a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje.
DESARROLO COGNITIVO:Producto de la socializacin del sujeto en el medio:Se da por condiciones
interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta
determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo proximo o potencial.
INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formacin de
estructuras mas complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO: (Paidu)
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una
simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente
humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la
Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del
aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se
pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas
que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel
individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrn.
El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin imperante entre
dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicologa cientfica que busca la
reconciliacin entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia
por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la psicologa cognitiva. Vygotsky rechaza la
reduccin de la psicologa a una mera acumulacin o asociacin de estmulos y respuestas.
La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta a responder a los
estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificacin de los estmulos el
sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para
poder modificar el entorno; adems, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o
smbolos, estos actan como mediadores de las acciones.
Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias;
tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del
proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. el contexto social debe ser
considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con

quien (es) el nio interacta en esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras
sociales que influyen en el nio, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general,
constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa.
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por ejemplo: un nio que
crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vnculos familiares va a tener un
desarrollo diferente a aquel que est rodeado por ambientes culturales ms propicios. El nio del medio
rural desarrollar ms rpido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano
tendr mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnolgicos.
1.2.- Rasgos generales.
Relacin entre aprendizaje y desarrollo.
Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la maduracin
influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el consideraba que hay requisitos de
maduracin para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin
determine totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el
aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el nio y su
entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del nio, pero tambin presentarle
informacin que siga propicindole el avance en sus desarrollo. En algunas reas es necesaria la
acumulacin de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste
un cambio cualitativo.
Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky sobre las
funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces en ese desarrollo cultural del nio: Una en el
plano social, como funcin compartida entre dos personas (el nio y el otro), como funcin
interpsicolgica y como funcin de un solo individuo, como funcin intrapsicolgica, en un segundo
momento. Esta transicin se logra a travs de las caractersticas positivas del contexto y de la accin de
los otros, as como tambin por lo que ya posee formado el sujeto como consecuencia de la educacin
y experiencias anteriores.
Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo Prximo, definida por
este psiclogo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
En este anlisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el proceso de la
enseanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.
La concepcin de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psquicas superiores del hombre,
fue el primer intento sistemtico de reestructuracin de la psicologa sobre la base de un enfoque
histrico cultural acerca de la psiquis del hombre. Surgi como una contraposicin a dos ideas
fundamentales; por una parte a las posiciones acerca del desarrollo y por otra a las posiciones
biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como un proceso independiente de la historia real de la
sociedad.
Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la poca, trata
de enfatizar las peculiaridades de las funciones psquicas superiores y las vas para lograr el estudio de su
verdadera naturaleza.
En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolucin biolgica, de las especies
animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del desarrollo histrico por medio del cual
ese hombre primitivo se convirti en un hombre culto.
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo potencia)
permite comprender lo siguiente:
1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son
incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminados para la
solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la solucin est distribuida entre los
participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que
constituye al aprendizaje.

3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin de la
situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como indicadores de la
definicin de la situacin por parte de ste.
4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma manera para los otros
presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de un ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden
negociarse por un individuo o grupo social.
Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las educadoras y
profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables de brindar el apoyo necesario para
que, no solo en el trnsito de un nivel a otro, sino de manera consecuente, los nios puedan seguir
desarrollando todas sus potencialidades.
1.3. Papel del sujeto.
El hombre es un ser bio psico social y por lo tanto, sera absurdo desconocer sus
particularidades biolgicas, pero las mismas no constituyen determinantes de lo que un sujeto pueda
llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya cientficamente demostrado por mltiples investigaciones. Si el
nio se desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura material y espiritual que han legado las
generaciones precedentes, resulta pues fundamental esas condiciones de vida y educacin en las que
este proceso transcurre y que estn histricos, sociales y culturalmente condicionados.
El nio nace en una etapa histrica determinada y, por lo tanto, en un mundo de objetos
materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su medio ms especfico est
condicionado por la cultura de su medio ms cercano, por las condiciones de vida y educacin en las
cuales vive, y se desarrolla, no se trata de un medio abstracto y metafsico. El medio social no es
simplemente una condicin externa en el desarrollo humano, sino una verdadera fuente para el
desarrollo del nio ya que en l estn contenidos todos los valores y capacidades materiales y
espirituales de la sociedad donde est viviendo que el nio, l mismo ha de hacer suyas en el proceso de
su propio desarrollo.
Siendo ese nio un ser que est en permanente actividad, son los adultos a quienes les
corresponde actuar de manera responsable sobre l, propicindole todas aquellas potencialidades y
pueda alcanzar su propio desarrollo a travs de su propio aprendizaje.
1.4. Objeto de aprendizaje.
Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la aceptacin de una
categora como la de apropiacin, ligada aun proceso de transmisin, entendiendo a este como la forma
en que el nio se acerca a su realidad. En la base de ello quizs se encuentre su concepcin como, o su
asociacin a, un reflejo pasivo, una copia de la realidad, lo cual no es realmente as; apropiarse de la
cultura, hacerla suya, presupone un proceso activo, un proceso constructivo que tiene sus
particularidades y su resultado, nico e irrepetible para cada sujeto, que se constituye as, en una
personalidad.
El proceso de apropiacin de esta cultura como factor esencial en su desarrollo, hay que
concebirlo no como un proceso en el que el nio es un simple receptor sino como un proceso activo en el
cual esa participacin activa del sujeto resulta indispensable; en este proceso el nio no solo interacta
con los objetos materiales y culturales sino que est inmerso en un proceso de interrelacin permanente
y activa con los sujetos que le rodean, adultos, sus compaeros de saln, o de juego en el parque o en la
calle. Por eso es que resultan tan importantes las actividades que el nio realiza como las
interrelaciones, la comunicacin que establece con los otros, en este proceso de apropiacin, de
asimilacin activa, como medio esencial para su formacin.
Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compaeros ms avanzados se constituyen en
los otros, mediadores fundamentales que, siendo portadores de los contenidos de la cultura,
promueven a travs del proceso interpersonal, que el sujeto se apropie de esos contenidos. La teora de
Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos
a partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana
Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicolgico y le permiten al
sujeto apropiarse de los instrumentos psicolgicos esenciales para que estos, a su vez, garanticen y sean
los mediadores del autodesarrollo psicolgico en general.

Ausubel plantea en su teora de aprendizaje sobre lo que llama la interiorizacin o asimilacin, la

cual se da por medio de la instruccin, la que lleva a los conceptos verdaderos, los cuales se construyen
en base a los conceptos previamente adquiridos por los nios en su relacin con el medio circundante.
Se trata entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda situacin de aprendizaje, sea o no
por la va escolar, le sea significativo al nio. Aunque tambin reconoce que a pesar de que el
aprendizaje y la enseanza interactan, se presentan con una relativa independencia; de cierta manera
no siempre los procesos de enseanza conducen a un aprendizaje significativo. El nio tendr este tipo
de aprendizaje cuando pueda incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es
decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de sus conocimientos
anteriores
2. PROCESO.
2.1.- Proceso cognitivo
De forma general Vigotsky formula la ley gentica del desarrollo cultural de la forma siguiente:
Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos:
primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente como una categora
intersquica, despus dentro del nio como una categora intrasquica
Un ejemplo sencillo, nos puede hacer ms comprensible este planteamiento esencial que nos da
la psicologa de Vygotsky.
Un nio pequeo, al ver a su mam llora y extiende su manita hacia donde estn un grupo de
objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un conjunto de peluches, su mamila o bibern de leche y
una pelota. La mam, se acerca a l para saber el porque llora, constituyndose en el adulto mediador
de la cultura comprende o interpreta el gesto casual del nio como que quiere la leche,
complaciente, interacta en relacin social con su hijo y le alcanza la mamila de leche. De alguna forma
hasta el nio llega el mensaje de esta interaccin social entre el y su mam, la que puede repetirse de
modo que esta relacin entre los dos se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y
en algn momento posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de leche, estira su
dedito como gesto indicador al que la mam responde. As se muestra la formacin de una simple accin
un tierno carcter ya psquico, el nio ha aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador. Lo
intrapsiquico se convierte en interpsiquico. En momentos posteriores, mediante el desarrollo, el gesto se
sustituir por la palabra leche que su mam repite cuando le alcanza el bibern solicitado.
2.2.- Origen y elementos.
En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psquico tiene un lugar central la nocin de
instrumento psicolgico, referido a dispositivos artificiales (como el lenguaje, los signos algebraicos, las
obras de arte, la escritura, los mapas, los dibujos, etc), que tendran como funcin central dominar los
procesos psquicos. Para Vygotsky, Los instrumentos psicolgicos son creaciones artificiales;
estructuralmente son dispositivos sociales y no orgnicos o individuales; estn dirigidos al dominio de los
procesos propios o ajenos, lo mismo que la tcnica lo est al dominio de los procesos de la naturaleza.
A diferencia del instrumento tcnico, destinado a modificar el objeto, el instrumento psicolgico
se orienta a ejercer influencia en uno mismo, en la propia psique y / o en el comportamiento; teniendo
su origen en la relacin social con el objeto, el instrumento psicolgico opera en la propia psique. Al
emplear el instrumento psicolgico, se pone al alcance de todo el mundo aquello que se ha elaborado a
lo largo de la historia.
As, para el mtodo propuesto por Vygotski, el desarrollo natural y la educacin son
fundamentales para el desarrollo del nio.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin,
memoria, razonamiento y resolucin de problemas. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de
los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro
comportamiento.
3.- PROPOSITO
3.1.- Para que aprender.
Constituyendo en su esencia la teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana una
concepcin acerca del desarrollo y formacin de la personalidad y partiendo del inseparable vnculo de
este proceso con la educacin, resulta ineludible plantear aunque sea brevemente, los indiscutibles
aportes de la teora Vygotskiana a la concepcin del proceso educativo.

En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formacin de la personalidad

ocurre en el propio proceso de enseanza y aprendizaje cuya concepcin debe tener en cuenta las
siguientes consideraciones:
La enseanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto, sino que, tenindolo
en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en el futuro, como producto de este propio
proceso; es decir, haciendo realidad las posibilidades que se expresan en la llamada zona desarrollo
prximo.
Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan constituyen elemento esencial
en la organizacin y direccin del proceso de enseanza y educacin.
La propia actividad que el sujeto realiza en interaccin social con un grupo de personas, resulta
elemento fundamental a tener en consideracin en el proceso de enseanza y educacin.
Cuando hablamos de proceso de educacin nos referimos a los distintos mbitos en el cual tiene
lugar.
Ningn intento de promover la educacin y el desarrollo de los nios debe disminuir la suprema
importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la estimulacin, educacin y desarrollo
infantil. El nio es el nico ser vivo que nace y, sin la ayuda del adulto durante un prolongado perodo de
tiempo, no logra un desarrollo de su existencia, pero paradjicamente a esta aparente insuficiencia
adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que mediante la ayuda y colaboracin con los
otros, se convierta en una persona independiente, autnoma, que contribuya no slo a su educacin,
sino tambin a la educacin de los dems, y, con su creatividad y trabajo, al enriquecimiento de la
cultura humana.
En este complejo proceso se crea una contradiccin que se ha convertido en un problema
cientfico esencial en el proceso educativo y del desarrollo infantil, esta se refiere a la contradiccin que
supone el papel del otro, del adulto, quien participa, dirige, promueve, facilita, hace y ensea, versus
el papel del sujeto en el desarrollo, que participa, crea, proyecta y realiza libremente y de manera
espontnea las tareas. Este planteamiento ha sido uno de los puntos de contradiccin entre las llamadas
tendencias tradicionales de la pedagoga, la didctica y la escuela y las tendencias de la escuela nueva,
constructivista en los ltimos tiempos.
El supuesto callejn sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte, el nio necesita
ayuda, orientacin y, por la otra, l necesita hacer, participar activamente, para adquirir la capacidad de
crear y hacer cosas tiles en un futuro; pero requiere que se le ensee para aprender haciendo. Sin
dudas, la salida de esta contradiccin depende mucho de la temtica que nos ocupa, o sea, del
conocimiento que tengamos de cmo se produce el desarrollo y formacin de los menores, de la
concepcin general que explica este proceso y del papel que se le atribuya a sus familiares, maestros,
adultos y compaeros en general, en esta formacin.
En el proceso de interaccin y actividad en colaboracin con los otros ocurre el proceso de
apropiacin de los valores de la cultura material y espiritual.
Si la cultura representa para cada sujeto un momento histrico determinado, la formacin
personal especfica responde a las caractersticas histricas y socialmente condicionadas.
Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las particularidades de un proceso
educativo que promueva el desarrollo y formacin de la personalidad.

LA TRANSFORMACIN EDUCATIVA EN ARGENTINA Y LA LEY FEDERAL DE EDUCACION.

UN poco de historia
En 1884, se aprob la Ley 1420 que rega la enseanza primaria. Tena como misin fundamental formar a los
ciudadanos para lograr una integracin de la heterognea poblacin del territorio nacional, formando un estado moderno;
ciudadanos orgullosos de la Gran Nacin Argentina. Y en buena medida se cumpli.
En nuestra escuela de ayer parece que sus actores representaban sus papeles con conviccin. Sus aspectos negativos,
como el "certificado de pobre"o el uso del puntero, parecen entrar en un sistema que se autorregula y encuentra sus
propias explicaciones y correcciones. La pobreza era vivida como natural por una parte y como superable por otra;
superable, en buena medida, a partir de las expectativas verosmiles de futuro que ofreca la propia escuela.
Sin embargo, los argentinos no tenamos ninguna posibilidad de garantizar una elevada e igualitaria calidad en la
educacim. Cada Provincia tena su propia oferta educativa de diferente calidad entre las mismas y an de diferente
calidad dentro de las mismas, segn las poblaciones que las reciban, existiendo, por lo tanto, manifiesta inequidad en el
servicio.

Hacia una transformacin necesaria.

Como estamos ante un orden mundial competitivo basado en el conocimiento, la mayora de los sistemas educativos en
Amrica Latina han iniciado procesos de reformas y transformaciones con el fin de mejorar la competitividad y asegurar
una ventaja nacional.
En nuestro pas, puede afirmarse que la educacin no responde a los tiempos actuales. Las realidades nacional, regional
y mundial han cambiado y, con ellas, tambin las necesidades de la educacin.
Hablar de la Transformacin Educativa se refiere a cambios profundos en los modelos pedaggicos, organizacionales y
administrativos en el sistema educativo; se trata de no repetir estrategias polticas que han producido innumerables
"reformas", pero no transformaciones superadoras.
Entre 1985 y 1988, la realizacin del Congreso Pedaggico Argentino, sent las bases para transformar la educacin
argentina.
Las conclusiones del Congreso Pedaggico se sumaron a otros hechos como la constitucin del Consejo Federal de
Cultura y Educacin, la redifinicin de las funciones de Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin y el proceso de
desentralizacin y transferencia de los servicios educativos a las distintas jurisdicciones provinciales y a la M.C.B.A..
Todo esto abri el camino para la sancin de la Ley Federal de Educacin en 1993, que lleva el nmero 24.195.
Es la primera vez que en el pas se cuenta con un instrumento normativo que abarca todos los niveles y modalidades del
sistema educativo, con aplicacin en todo el territorio y que introduce profundas modificaciones.

Transformacin educativa.
El cambio en accin.
Los aspectos centrales de la transformacin del sistema educativo son los siguientes:
a) Gobierno del sistema educativo.
b) Estructura y niveles de la enseanza.
c) Transformacin curricular.
d) Transformacin institucional.

Gobierno del sistema educativo.

El papel tradicional del Estado era el sostenimiento de la educacin. Su tarea consista en la administracin y el gobierno
de los establecimientos, el cambio de los contenidos, las normas y las prcticas.
A partir de la Transformacin Educativa, el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin se ha convertido en un
Ministerio "sin escuelas" . En este nuevo orden de cosas, le compete " asegurar el cumplimiento de los principios y
objetivos establecidos en esta ley, teniendo en cuenta los criterios de:
Unidad Nacional.
Democratizacin.
Descentralizacin y Federalizacin.
Participacin.
Equidad.
Intersectorialidad.
Articulacin.
Transformacin e Innovacin " ( L. F. E., Ttulo X, Art. 51).
Los deberes que corresponden al Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, se podran agrupar de la siguiente
forma:
a. Acciones coordinadas que favorezcan la circulacin de alumnos por las diferentes jurisdicciones con la
correspondiente acreditacin y equivalencia de estudios cursados.
b. Contribucin a la calidad con equidad que el sistema debe mantener a pesar de la heterogeneidad que
caracteriza al pas.
c. Diferentes aspectos tcnicos como planeamiento, asistencia y cooperacin tcnica, como as tambin acciones
de apoyo para la capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento docente. ( L. F. E., Ttulo X, Cap.I, Art. 53).
El nuevo rol del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin es promover la generacin de acuerdos de largo plazo
entre el Estado Nacional, los Estados Provinciales y la Sociedad, en torno a los aspectos prioritarios del quehacer
educativo.
A las Jurisdicciones y a la M. C. B. A. les corresponde la elaboracin de sus propios Diseos Curriculares, la
planificacin, organizacin y administracin del sistema educativo en su territorio. El conjunto de atribuciones de las
Jurisdicciones se puede leer en el Ttulo X, Cap.III, Art. 59 de la L. f. E..
El Consejo Federal de Cultura y Educacin ( CFCyE) fue creado en 1972 y constituye el mbito de coordinacin y
concertacin del Sistema Educativo Nacional.
Est presidido por el responsible de la cartera educativa nacional, los responsables de la conduccin educativa de todas
las provincias y un representante del Consejo Interuniversitarrio de Rectores.
Su misin es la de:
unificar criterios entre todas las Jurisdicciones y cooperar en la consolidacin de la unidad nacional;
garantizar el derecho constitucional de ensear y aprender en forma igualitaria y equitativa;

concertar los lineamientos de la poltica educativa nacional, los CBC, los Diseos curriculares, las modalidades y
formas de evaluacin;
acordar los contenidos bsicos de la formacin docente y las acreditaciones necesarias para su desempeo,
organizar el intercambio de funcionarios, especialistas y docentes, y promover y difundir las experiencias
renovadoras, etc..( LFE, Ttulo X, Cap. II, Art. 54 al 58 ).
Al Ministerio Nacional le compete organizar en el mbito del Consejo Federal una red de formacin, perfeccionamiento y
actualizacin del personal del sistema educativo: la Red Federal se define como un sistema articulado de instituciones
que asegura la circulacin de la informacin, para concretar las polticas nacionales de formacin docente contnua
acordadas en el mbito del CFCyE; la finalidad de la Red ser ofrecer un marco organizativo para el desarrollo de un
plan federal de formacin docente contnua. Su funcin ser asegurar la articulacin e integracin de las acciones de
formacin de grado, perfeccionamiento y actualizacin del personal docente y no docente del SEN y la circulacin de
informacin cientfica, tecnolgica y cultural.
Dicha Red, est integrada por los organismos designados por las Jurisdicciones, Institutos de Formacin Docente,
Universidades, Centros especializados y los gremios.
Las nuevas funciones de la Nacin, de las Provincias y del CFCyE, modifican sustancialmente el escenario en materia de
competencias y atribuciones en educacin y plantean un doble, simultneo y muy importante desafo: el de la
construccin del Federalismo Educativo y el de la consolidacin de la unidad de integracin del SEN..

Estructura y Niveles de enseanza.

La Ley 1420 estableca una escolaridad obligatoria de siete aos, que ya hace mucho que ha dejado de ser suficiente.
La ampliacin del perodo de obligatoriedad que establece la Ley 24.195 puede juzgarse desde un punto de vista
cuantitativo, pues es el resultado de que hoy en da se necesita que el conjunto de la poblacin reciba ms educacin
que lo que era requerido a fines del siglo pasado.
La LFE, fija una nueva estructura acadmica de la educacin argentina:
"La estructura del Sistema Educativo, que ser implementada en forma gradual y progresiva, estar integrada por:
1. Educacin inicial, constituda por el Jardn de Infantes para nios/as de 3 a 5 aos de edad, siendo obligatorio
el ltimo ao. Las Provincias y la MCBA establecern, cuando sea necesario, servicios de Jardn Maternal para
nios/as de 3 aos y prestarn apoyo a las Instituciones de la Comunidad para que estas les brinden ayuda a las
familias que lo requieran.
2. Educacin General Bsica, obligatoria, de 9 aos de duracin a partir de los 6 aos de edad, entendida como
unidad pedaggica integral y organizada en ciclos, segn lo establecido en el art. 15.
3. Educacin Polimodal, despus del cumplimiento de la Educacin General Bsica, impartida por instituciones
especficas de 3 aos de duracin como mnimo.
4. Educacin Superior, Profesional y Acadmica de Grado, luego de cumplida la Educacin Polimodal, su duracin
ser determinada por las Instituciones Universitarias y no Universitarias, segn corresponda. ( Ttulo III, Cap. I,
Art. 10).
La XIV Asamblea Extraordinaria del CFCyE en la Resolucin 26/93 aprob la caracterizacin de los Niveles del SEN. Los
fundamentos para cada uno de los 4 niveles son los siguientes:
las necesidades educativas se diferencian en cuatro grandes campos:
la prevencin y educacin temprana y la asistencia adecuada, que garanticen la calidad de los resultados en
todas las etapas de aprendizaje.
La adquisicin de competencias bsicas, la apropiacin de conocimientos elementales y comunes,
imprescindibles para toda la poblacin.
El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la poblacin, segn las diversas
realidades y segn cada opcin.
El logro de alta capacitacin y competencias diferenciales y opcionales, para distintos grupos de poblacin.
Desde un punto de vista cualitativo, se destaca la concepcin educativa que sustenta cada uno de los niveles de
enseanza, con respecto a su antecesor y al que lo contina.
Nivel Inicial
La principal finalidad de este nivel es garantizar el desarrollo integral de los alumnos, asegurar la cobertura universal a
partir de los 5 aos, impulsar la expansin de la matrcula especialmente en las zonas rurales y suburbanas, y abrir vas
efectivas para ampliar la prestacin de servicios nutricionales y de salud. La educacin inicial constituye una clara
apuesta a la mejora de la calidad del sistema educativo y a una autntica igualdad de posibilidades. Es un medio efectivo
para favorecer el xito escolar en la EGB, refuerza valores y actitudes que facilitan la integracin social, y mejora la
educabilidad de los futuros estudiantes.
La obligatoriedad del ltimo ao tiene por objeto brindar igualdad de oportunidades y posibilidades de ingreso a la EGB a
todos los nios.
El ltimo ao del nivel se caracteriza por la preparacin para el proceso alfabetizador en un marco de socializacin
institucional que apoye y complemente la experiencia vivida por el nio en la familia; que ample y desarrolle las
competencias que trae al incorporarse a la escuela; y que ofrezca una iniciacin sistemtica en los aprendizajes
instrumentales para el abordaje de los procesos curriculares de la EGB.
Tanto el Jardn Maternal como el Jardn de Infantes estarn a cargo de personal docente especializado.

Educacin General Bsica.

Las principales finalidades de este nivel obligatorio son:
Universalizar la cobertura de la educacin general bsica atendiendo distintas demandas de la sociedad:
polticas, cientfico-tecnolgicas, econmicas y sociales.
Producir la homogeinizacin de los objetivos y de los resultados a partir de la heterogeneidad de los puntos de
partida. Toda la poblacin debe estar capacitada para manejar las competencias bsicas, conocimientos,
destrezas, actitudes, necesarios para un buen desempeo en la sociedad. Los alumnos de los sectores ms
carenciados deben tener acceso a resultados similares al resto de la poblacin. Por ello, este nivel acta como
mecanismo compensador de las desigualdades de origen econmico-social.
Constituir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor cantidad de tiempo posible, ofreciendo
una formacin bsica y comn en un tramo de extensin de la obligatoriedad hasta los 14 aos de edad como
mnimo.
Los ciclos de la EGB.
Argumentaciones de carcter poltico, organizativo y administrativo, y consideraciones socio-educativas, psicoevolutivas
y pedaggicas, sealan la conveniencia de adoptar una organizacin de nivel en tres ciclos, cada uno de tres aos de
duracin:
Primer ciclo ( 6/8 aos) .
Segundo ciclo ( 9/11 aos).
Tercer ciclo ( 12/14 aos).
Los docentes de la EGB tendrn una formacin bsica que los acredite para este nivel de enseanza, y podrn optar, en
la formacin de grado, por una especializacin que lo habilite para cada ciclo o bien para determinadas reas del
currculo.
Educacin Polimodal.
La educacin polimodal da respuesta a mltiples demandas sociales:
La presin social y acadmica por el acceso a los estudios superiores.
Las demandas de preparacin para la vida laboral.
La incorporacin de los avances cientficos y tecnolgicos.
La necesidad de desarrollar competencias y capacidades que preparen para la transicin a la vida adulta, para la
participacin cvica responsable y autnoma, dentro de un marco explcito de valores morales y sociales.
La articulacin con el mundo del trabajo no implica necesariamente un adiestramiento altamente especfico para un
determinado empleo. Esto es apropiado para no impulsar al estudiante a una definicin vocacional temprana, y para
prepararlo para un mercado de trabajo cambiante que requiere polivalencia en los trabajadores y versatilidad para
mltiples empleos.
La educacin polimodal estar compuesta por:
- Formacin general de fundamento: es un "tronco comn"articulador que sirve de fundamento a los estudios superiores
o el trabajo.
- Formacin orientada: Dirigida al estudio de determinadas reas de conocimiento y del que hacer.
Existirn cuatro orientaciones, subdivididas en distintas ramas, con especializaciones y sus correspondientes salidas
laborales. Las orientaciones sern:
Ciencias Naturales, Salud y Ambiente,
Humanidades y Ciencias Sociales.
Economa y Gestin de organizaciones.
Artes, Diseo y Comunicacin.
Produccin de Bienes y Servicios.
Estas orientaciones no operan como especializaciones para puestos de trabajo, sino como desarrollo de capacidades
para actuar en amplios campos de la vida laboral.
Se propone una organizacin curricular a partir de grandes ncleos o campos de orientacin ms centrados en procesos
que en destinos ocupacionales especficos.
Los docentes para la educacin polimodal podrn optar en su formacin acadmica, por un rea del tronco comn, o por
una disciplina o competencias especficas de una modalidad determinada. Podr realizarse la capacitacin pedaggica
de profesionales y tcnicos de nivel superior universitario para ejercer la docencia en las distintas modalidades de la
educacin polimodal.
Educain superior.
Profesional y acadmica de grado, cuya duracin ser determinada por las instituciones universitarias y no universitarias,
segn corresponda.
Educacin cuaternaria.
La Ley Federal seala que el Sistema educativo tambin comprende otros regmenes especiales que tienen por finalidad
atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por las estructuras bsicas, tales como Educacin Especial,
Educacin de Adultos y Educacin Artstica.

Transformacin Curricular.

La escuela clsica tena como compromiso que los chicos adquirieran "saberes", el centro de su inters estaba en el
conocimiento acadmico; la escuela de la Ley 24.195 tiene como compromiso que los nios adquieran "competencias, es
decir, conocimientos en accin.
Desde fines de 1993 se trabaj para tener nuevos contenidos en todos los niveles educativos.
Antes cada Provincia decida por su cuenta qu se iba a ensear en sus escuelas, y la Nacin haca lo mismo para las
que dependan de ella. Resultado: diferencias notables entre Provincias.
Ahora se tiene conciencia de que hay ciertas cosas bsicas que deben ser iguales para todos, es decir, que debe haber
un marco comn.
Se decidi dar participacin a todos los involucrados, se discuti bastante y llev su tiempo. Finalmente se aprob la
metodologa referida al nivel nacional de concrecin del currculo, o sea, a cmo hay que hacer para tener CBC. Su
elaboracin estuvo a cargo del Ministerio de Cultura y Educacin ( orden nacional).
Hubo tres circuitos de trabajo:
el circuito tcnico, que dise los "borradores para la discucin";
el circuito federal, constitudo por las Provincias, que recibi esos borradores para su discucin, aportes, etc.;
el circuito nacional, conformado por instituciones, actores y organismos nacionales, que recibi la segunda
versin de los borradores ya corregidos en el circuita federal.
Al terminarse los tres circuitos se tuvo la "versin preliminar"que se puso a consideracin en CFCyE para su aprobacin.
En el proceso de armado de los CBC el circuito tcnico se llam "divergencia necesaria" e incluy:
1. la recopilacin de los diseos curriculares, planes y programas de todas las Provincias, para tener una base de
partida;
2. se solicitaron bloques de contenidos a especialistas para recoger sugerencias derivadas de avances acadmicos
e investigaciones;
3. contratacin de trabajos a acadmicos de diferentes disciplinas que sealaron contenidos que formen parte de
los CBC;
4. consulta a la sociedad para conocer los reclamos de la comunidad;
5. reunin de trabajo con docentes de todo el pas para contrastar los primeros materiales producidos.
Este trabajo se llev a cabo durante todo 1994 y se termin con la aprobacin de los CBC en el Consejo Federal. Sigui
durante 1995 para el polimodal y la formacin docente.
Cada una de las Provincias para elaborar sus diseos curriculares tomaron como base comn la Constitucin Nacional,
la Ley Federal de Educacin y los CBC.
Los equipos provinciales armaron sus planes de trabajo produciendo distintos materiales.
Los nuevos contenidos sern incorporados progresivamente en las escuelas, para eso se necesitar reorganizar el
trabajo institucional para lograr ms autonoma.
Cada escuela deber "cerrar" el currculo a travs de su Proyecto Institucional, es decir, deber tomar lo establecido
obligatoriamente en los CBC pero tambin respetar lo que defina el Diseo Curricular de la Provincia donde est.
A partir de sto lo que agregue, o la forma en que interprete lo anterior, ser su propio modo de ordenar el Proyecto
Institucional.
Este proyecto es el resultado de una serie de variables, como los contenidos curriculares, la realidad econmica del
lugar, las posibilidades de participacin de la comunidad, el modelo de gestin elegido y, a nivel de aula, las estrategias y
metodologas que se decide aplicar.
Parte del rol profesional es la seleccin del material de trabajo. El docente lo hace con cuidado y exigencia.
Pero en un proyecto como el que hemos planteado no deber hacerlo en forma aislada sino que tendr que consensuar
su eleccin con los dems docentes, analizando las estrategias ms adecuadas para el trabajo en la institucin y recin
entonces optar.
Una escuela que tiene claro su Proyecto Institucional, deber llegar tambin en el rea de las estrategias de aula a esos
acuerdos.
La necesidad del proceso de transformacin curricular es doble: por un lado, adecuar los factores pedaggicos
( contenidos, propuestas, metodologas, definiciones de roles, etc.) en sus dimensiones cuantitativas y cualitativas a las
demandas de la sociedad actual y a los desafos que presenta el siglo XXI ; y por el otro se trata de que la adecuacin en
cada una de la Provincias y en la MCBA se realice con criterios compatibles entre todas ellas. La necesidad de
compatibilidad reside en cuestiones como asegurar que el libre trnsito de los ciudadanos por el territorio nacional cuente
con la seguridad de que en todas las escuelasd del pas se ofrezca una educacin con caractersticas comunes y de
igual calidad.
La Transformacin Curricular considera tres niveles de concrecin:
Nivel Nacional
Este nivel se elabora recogiendo necesidades, experiencias y aportes de las diferentes Jurisdicciones, e integrando
demandas y perspectivas de los distintos sectores de la sociedad.
Es el nivel que corresponde a los Contenidos Bsicos Comunes.
Uno de los ejes de los mismos ser la identificacin de contenidos socialmente significativos. Sus implicancias
pedaggico-didcticas son:
En primer lugar la revalorizacin de la escuela como institucin, que tiene la funcin especfica de distribuir en
forma equitativa los saberes relevantes para desenvolverse socialmente. Es decir, que las variables que

intervienen en el acto pedaggico: docente, alumno, institucin, etc., deben ser puestas en funcin del elemento
"conocimiento considerado como central.
En segundo lugar se parte de una "visin ampliada" de lo que se entiende por contenido educativo, que
considera tres categoras:
Contenidos conceptuales: se refieren al conjunto de informaciones que caracterizan a una disciplina o campo del
saber.
Contenidos procedimentales: es el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecusin de una meta.
Indican la forma de construir/ reconstruir el conocimiento tanto a nivel individual, como a nivel de las disciplinas
cientficas.
Contenidos actitudinales: responden al aspecto valorativo del conocimiento, al compromiso personal y social que
implica el saber. Toman la forma de valores, normas y actitudes.
Los CBC son:
Un instrumento para la transformacin educativa.
La base a partir de la cual las distintas Jurisdicciones realizarn su diseo curricular y sobre la que las distintas
escuelas elaborarn sus Proyectos Institucionales en el marco de los diseos curriculares jurisdiccionales.
Son el conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseanza en todo el pas.
No son:
Un Diseo curricular, porque estos constituyen una instancia que corresponde a las Provincias y a la MCBA.
Proyectos Institucionales, porque stos sern elaborados por cada una de las escuelas.
Programas o planes de estudio, porque no indican secuencias de enseanza de los contenidos, ni unidades
temticas ni distribucin de los contenidos.
Nivel Jurisdiccional.
Es el nivel que corresponde a los Diseos Curriculares Provinciales.
Respecto a los tradicionales lineamientos curriculares, las diferencias no se notan tanto en el documento en s, sino en el
proceso previo que llev a los nuevos documentos.
Las grandes diferencias aparecen entonces en la lgica de su elaboracin y en la concepcin de lo que se entiende por
desarrollo permanente del currculo. La primera es que por primera vez se trata de un proceso global y simultneo en
todo el pas.
Otra diferencia: la concepcin de los contenidos en si mismos y su diferenciacin en actitudinales, procedimentales y
conceptuales, y el hecho de que la meta final es formular contenidos destinados a generar competencias.
Los lineamientos curriculares implican contextualizar las orientaciones y criterios para garantizar que en todo Diseo
Curricular Jurisdiccional estn presentes los CBC, y que los criterios acordados sean tomados en cuenta.
Los contenidos regionales sern recuperados e integrados con los CBC y los diseos que se elaboren conllevarn la
flexibilidad que el currculo de cada establecimiento requiera para responder tanto a su pertinencia nacional y regional
como a su identidad institucional.
Las Provincias y la MCBA compartirn una concepcin de Diseo Curricular.
El Diseo Curricular es la explicitacin fundamentada de un proyecto educativo en los aspectos ms vinculados a los
contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje.
Su funcin es establecer las normas bsicas para la especificacin, evaluacin y
mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje, y servir como cdigo comn para la
comunicacin entre los distintos protagonistas del quehacer educativo.
Nivel Institucional
Este tercer nivel de concrecin implica la formulacin de un Proyecto Educativa Institucional
( PEI ) que garantice y enriquezca lo establecido en el primero y en el segundo nivel, que impulse su evaluacin y
revisin permanente.

Transformacin Institucional
La tradicin educativa era fuertemente centralista, se caracterizaba por una estructura de supervisin y control en la cual
las directivas emanaban del Ministerio Nacional y deban ser cumplidas por cada una de las Instituciones, con bajo nivel
de participacin en la toma de decisiones.
Esta estructura comienza a cambiar con la trasferencia de servicios y se perfecciona en los Diseos Curriculares y en el
caso de la Provincia de Bs. As., con la nueva Ley de Educacin Provincial que descentraliza a nivel distrital gran parte de
la administracin del sistema.
Las instituciones educativas asumen la resposabilidad de elaborar su Proyecto Curricular. Este otorga mayor
protagonismo a los docentes, que son los diseadores de las prcticas pedaggicas que llevan a cabo en el aula, y en
definitiva quienes tienen la capacidad de poner en acto el currculo. Con esta estrategia se pretende jerarquizar el trabajo
docente y responder a las demandas de cada comunidad.
Se incluyen cambios en la organizacin y en la gestin a tres niveles: aula, institucin escolar y supervisin, Porque si
bien es cierto que el proceso de enseanza-aprendizaje ocurre en el aula, sta se halla dentro de una escuela y
condicionada por las orientaciones del Supervisor.
La organizacin y la gestin son aspectos complementarios, pero no son lo mismo.

El campo de la organizacin se refiere a cmo se estructura la institucin, cmo es la planta funcional, que
responsabilidades tiene cada uno dentro de ella, cmo se distribuye el tiempo, etc..
El campo de la gestin es el de la "gerencia", es decir, aquel que se ocupa de poner en prctica y resguardar el
cumplimiento de los mecanismos necesarios para lograr los objetivos de la institucin.
La gestin clsica de nuestras escuelas tiene un estilo muy personalista y poco profesional, no por culpa de los directivos
o supervisores, sino porque cuando se llega a ese cargo se trabaja como se puede, sin herramientas profesionales para
ejercerlo. Esto no significa que no sea eficiente, pues si lo es, es a costa de un trabajo personal por parte de directivos y
supervisores.
La organizacin es lo que ms tiene que cambiar, pues un nuevo estilo de gestin no dar los resultados que se esperan
si no se cambia la organizacin. Actualmente la manera de dar clase y de organizar las escuelas puede mejorar
cuantitativamente las cosas, pero no permitir que los alumnos sean ciudadanos competentes el da de maana, porque
si una competencia es un "saber hacer" y no entrenamos a los alumnos para que "hagan" cosas sistemticamente, no
estamos ofreciendo oportunidades adecuadas para que se construyan los aprendizajes pertinentes.
El aula tradicional es un modelo organizativo que no responde a las necesidades de hoy. Las aulas tendran que
organizarse respetando el proceso de aprendizaje que surge y se facilita por el intercambio entre el sujeto y su entorno.
Se aprende mejor y ms en grupos interactivos.
En la escuela, lo ms importante es cambiar la manera de organizar los tiempos y los espacios; es decir se debe
organizar la tarea de manera de poder trabajar en equipo. Pero sto no se puede llevar adelante sin personal directivo
convencido y comprometido con la transformacin, pues tendrn que conducir la gestin de sta junto con su equipo
docente.
El nuevo estilo de gestin directiva se basa en dos instrumentos: el Proyecto Educativo Institucional y la gestin por
resultado.
Tambin la supervisin debe ser en equipo.
El trabajo de los Supervisores consistir bsicamente en monitorear las escuelas, es decir, seguir el proceso de
cumplimiento del PEI. Su trabajo ser ms de facilitadores que de controladores.

John Dewey

A Dewey se le conoce por ser uno de los fundadores de la filosofa

del pragmatismo. Asimismo, fue, durante la primera mitad del siglo XX, la figura ms
representativa de la pedagoga progresista en EE.UU. Aunque se le conoce mejor por sus escritos
sobre educacin, Dewey tambin escribi influyentes tratados sobre arte, la lgica, tica y la
democracia, en donde su postura se basaba en que slo se podra alcanzar la plena democracia
a travs de la educacin y la sociedad civil. En este sentido, abogaba por una opinin pblica
plenamente informada mediante la comunicacin efectiva entre ciudadanos, expertos y polticos,
con stos ltimos siendo plenamente responsables ante la ciudadana por las polticas
adoptadas.

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++++++++++

Defenda la unificacin de la teora y la prctica. En su escuela Experimental Dewey escriba

que el nio va a la escuela a cocinar, coser, trabajar etc., y por medio de ese acto se aplicaba la
teora o definicin del aprendizaje.
Interpretaba la educacin como: es un organismo o construccin constante de la experiencia
The school and Society (la escuela y la sociedad) fue una obra que ejerci mucha influencia,
entendan que la educacin es el medio por el cual aseguran a las personas para que tengan una
oportunidad para sobrevivir.
Segn Dewey cualquier sistema educativo deba satisfacer cuatro necesidades psicolgicas
bsicas del nio:
Conversacin
Curiosidad
Construccin
Expresin Artstica
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++++++
El mtodo de Dewey seala cuatro elementos esenciales del aprendizaje:
Experiencia
Datos para la reflexin
Ideas
Fijacin de lo aprendido

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+++
Dewey cuestiona la divisin tradicional entre mente y cuerpo cuando insiste en que la
experiencia debe ser para el aprendiz..

Ejemplo:
Problema: 0_0
Una persona se le
pincha la llanta
de su carro en un
desnivel de una
carretera abierta,
sigue manejando
hasta llegar a una
gasolinera, pero
en el camino se
le dobla el aro de
la llanta. Qu
hara en ese

caso?
Solucion:

n_n

Basndose en la
vida ordinaria,
necesitamos una
situacin emprico
para poder genera
la accin necesaria.
necesitamos de la
practica para que
haya un
aprendizaje

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+++++++

Para Dewey, cuando el punto de partida es la experiencia personal y el contexto relevante, el

tercer ingrediente esencial, las ideas, se derivan de forma natural. La aplicacin y la
comprobacin en situaciones reales tienen el efecto de fijar lo que se ha aprendido. En este
cuarto ingrediente se pone de manifiesto el origen pragmtico de Dewey. SOLO CUANDO UNA
IDEA SE HA PUESTO A PRUEBA Y SE HA APLICADO A LA PRCTICA, PUEDE COMENZAR EL
PROCESO DE REFLEXIN.

Tres principios generales orientaron su actuar:

La instruccin debe
centrarse en el
desarrollo de la
mente del estudiante,
no en bloques de
asignaturas.
La instruccin debe
estar integrada y
orientada hacia
tareas, no dividida en
pequeas unidades.
A lo largo de los aos
de escolarizacin el
curriculum ha de
progresar desde las
experiencias
prcticas a materias.

EL PRAGMATISMO DE DEWEY

(Burlington, 1859 - Nueva York, 1952) Filsofo, pedagogo y psiclogo

norteamericano. John Dewey naci en ciudadela del "yanquismo" de Nueva Inglaterra, en el seno de
una familia de colonizadores de humilde origen, el mismo ao en que apareci Sobre el origen de las
especies, de Darwin. El "yankismo" y el darwinismo fueron los dos puntos inciales de una actividad
filosfica que, empezada en una poca hoy arcaica, haba de terminar en 1952, y de una filosofa
cuyas repercusiones mundiales se dejan sentir an en nuestros das.
La estructura racional por l erigida sobre los mencionados fundamentos deriv, originariamente, de
Darwin; en el pensamiento de Dewey, la mente humana es un producto de la evolucin biolgica, un
"instrumento" que, como el cuello de la jirafa, se ha ido desarrollando para permitir la adaptacin y
supervivencia del organismo en el mundo fsico. La inteligencia, pues, debera ser utilizada, juzgada
y modificada de acuerdo con su eficacia prctica de instrumento de subsistencia.
El pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la
experiencia y el conocimiento es la acumulacin de sabidura que genera la resolucin de esos
problemas. Por desgracia, las conclusiones tericas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en
la pedagoga y en las escuelas se ignoraba esta identidad entre la experiencia de los nios y la de
los adultos.
Dewey considera 4 faces o etapas en el pensamiento humano:
1. La experiencia: Esta etapa equivale a la necesidad de una situacin emprica real, a un tipo de
ensayo y error, en esta etapa principalmente el conocimiento debe ser fuera de la escuela ya que as
el nio despertara su propio pensamiento y no lo que se le ensee
2. Disponer de datos: Los datos los extrae el alumno de su memoria, de la observacin de la
cultura y de la comunicacin, el pensador ha de disponer de recursos y estar habituado a revisar sus
experiencias pasadas para ver que le ofrecen.
3. Las ideas: Son la fase creadora, la previsin de los resultados posibles, la invasin de lo
desconocido, un salto hacia lo porvenir, una incursin en lo nuevo una invencin. Las ideas no
pueden ser comunicadas de unas personas a otras; son comunicables los datos, pero no las ideas,
que son anticipaciones de soluciones posibles.
4. La aplicacin y comprobacin: Los pensamientos, precisamente como pensamientos, son
incompletos. En el caso mejor son tentativas, son sugestiones, son indicaciones. Son puntos de vista
para tratar con situaciones de la experiencia hasta que se aplica a estas situaciones carecen de
pleno sentido y realidad, solo la aplicacin los comprueba y solo la aplicacin les confiere pleno
significado y un sentido de su realidad.
La teora educativa de Dewey est mucho menos centrada en el nio y ms en el maestro de lo que
se suele pensar. Su conviccin de que la escuela, tal como la concibe, inculcar en el nio un
carcter democrtico se basa menos en la confianza en las capacidades espontneas y primitivas
del nio que en la aptitud de los maestros para crear en clase un entorno adecuado para
convertirlas en hbitos sociales, fruto de una comprensin inteligente de su responsabilidad.

Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la prctica educativa de su poca se deban
a que estaban fundamentados en una epistemologa dualista errnea, por lo que se propuso elaborar
una pedagoga basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo.
Tras dedicar mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido
de que no haba ninguna diferencia en la dinmica de la experiencia de nios y adultos. Unos y otros
son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemticas que
surgen en el curso de las actividades que han merecido su inters.
Dewey afirmaba que los nios no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los
maestros pudieran escribir las lecciones de la civilizacin. Cuando el nio llega al aula ya es
intensamente activo y el cometido de la educacin consiste en tomar a su cargo esta actividad y
orientarla
Cuando el nio empieza su escolaridad, lleva en s cuatro impulsos innatos el de comunicar, el de
construir, el de indagar y el de expresarse de forma ms precisa que constituyen los recursos
naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del nio. El nio
tambin lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le
incumbe la tarea de utilizar esta materia prima orientando las actividades hacia resultados
positivos.
La pedagoga de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difcil, que es
reincorporar a los temas de estudio en la experiencia Los temas de estudio, al igual que todos los
conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas
que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han
sido extrados de las situaciones en que se fundaba su elaboracin.
La educacin para la democracia requiere que la escuela se convierta en una institucin que sea,
provisionalmente, un lugar de vida para el nio, en la que ste sea un miembro de la sociedad, tenga
conciencia de su pertenencia y a la que contribuya.
Tal vez haya en cada distrito escolar norteamericano por lo menos un maestro de la enseanza
pblica que ha ledo a Dewey y que trata de ensear siguiendo sus principios, sus crticos han
exagerado su influencia. Su legado reside menos en una prctica que en una visin crtica. La
mayora de las escuelas estn lejos de ser esos lugares supremamente interesantes y esas
peligrosas avanzadillas de una civilizacin humanista que l hubiera querido que fuesen. Sin
embargo, para los que quisieran que fueran precisamente eso, la obra de Dewey sigue siendo una
gran fuente inspiradora.
"Maestros y futuros maestros, echmosle ganas y apoyemos esta hermosa teora"

John Dewey
admin
| 4 diciembre, 2011 at 21:16
37200
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(1859- 1952)
Filsofo nacido en Burlington, Vermont, Estados Unidos el 20 de octubre de 1859. Es llamado por muchos el
padre de la educacin renovada. Graduado en Artes en la Universidad de Vermont en 1879; se doctor en
Filosofa en la Universidad de John Hopkins en 1884. Estudi los sistemas educativos de Mxico; China,
Turqua, Japn y la Unin Sovitica. Contrast sus principios educativos en la famosa escuela laboratorio de
carcter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad de Chicago en 1896. Concibi
la escuela como un espacio de produccin y reflexin de experiencias relevantes de vida social que permite el
desarrollo de una ciudadana plena. Sostena que lo ofrecido por el sistema educativo de su poca no
proporcionaba a los ciudadanos una preparacin adecuada para la vida en una sociedad democrtica. El
mtodo experimental de su pedagoga se basa en la educacin de la destreza individual, de la iniciativa y del
espritu de empresa en detrimento de la adquisicin de conocimientos cientficos. Sus escritos influyeron en los
profundos cambios experimentados en la pedagoga de Estados Unidos en los inicios del siglo XX. Como
filsofo, subray todo lo prctico, esforzndose en demostrar cmo las ideas filosficas pueden actuar en los
asuntos de la vida diaria. Su planteamiento lgico y filosfico era de cambio permanente, adaptndose a las
necesidades y a las circunstancias. El proceso de pensamiento en su filosofa es un medio de planificar la accin
y de superar los obstculos entre lo que hay y lo que se proyecta. Activista poltico, defendi los planteamientos
progresistas, algunas veces radicales, respecto de los asuntos internacionales y de los problemas econmicos.
Naci en ciudadela del yanquismo de Nueva Inglaterra, en el seno de una familia de colonizadores de
humilde origen, el mismo ao en que apareci Sobre el origen de las especies, de Darwin. El yankismo y el
darwinismo fueron los dos puntos iniciales de una actividad filosfica que, empezada en una poca hoy arcaica,
haba de terminar en 1952, y de una filosofa cuyas repercusiones mundiales se dejan sentir an en nuestros
das.
La juventud casi rural de Dewey y sus aos de universidad transcurrieron en el Este; en 1884, sin embargo,
inici la actividad docente en el Midwest, donde vivi durante los veinte aos siguientes. De tal regin -de sus
genricos estados de nimo y de su liberalismo americano a la antigua- parece haber sido siempre el
intrprete. El contacto, en los ltimos aos de estudios, con la obra de Hegel haba dejado, segn l mismo
afirma, un poso permanente en su pensamiento. El intento de una nueva interpretacin del ilustre filsofo
alemn en modernos trminos norteamericanos -o sea yankees y darwinianos- fue el primer paso en la
elaboracin de lo que haba de llegar a ser el instrumentalismo (la teora y el nombre resultaron variantes de
lo que un autor contemporneo pero de ms edad, William James, denomin pragmatismo). Las ideas de
Dewey eran un reflejo de las expresadas por pensadores como Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Frbel y sus
seguidores, pero, que quiz por venir de Amrica, sonaban como algo nuevo. Tambin autores como, Darwin,
Huxley, Comte, Hegel, James y Mead se pueden registrar como grandes influencias en su pensamiento.
Para Dewey la educacin es una constante reorganizacin o reconstruccin de la experiencia a partir de esto su
principal preocupacin fue poder desarrollar una educacin que pudiera unir la tradicional separacin entre la
mente y el cuerpo, entre la teora y la practica o entre el pensamiento y la accin, ya que el pensaba que al hacer
esta separacin, llamada natural la educacin, para l tenda a ser acadmica y aburrida, alejada de los
intereses reales de la vida: Cada vez tengo ms presente en mi mente la imagen de una escuela; una escuela
cuyo centro y origen sea algn tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle
siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensin social de esta actividad constructiva, y por otra, el
contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima.
Para este mejoramiento de la educacin pensaba el autor que esta no se poda lograr con una mejor educacin
de los maestros, sino con una mejor educacin de los padres y los funcionarios escolares ya que para l, ellos
son la ltima palabra y el carcter de esa palabra dependa solamente de la educacin que ellos hubieran
recibido: Una persona que recibiera educacin ser una que la entregue.

Afirmaba tambin que los nios no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros
pudieran escribir las lecciones. Cuando el nio llega al aula ya es intensamente activo y el cometido de la
educacin consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla
A partir de esto, el autor pensaba que la labor de la escuela era establecer reglas, por medio de las cuales, los
alumnos obraran de tal modo que, aun despus de haber obrado, a esos alumnos no se les lleve a ver la relacin
entre el resultado y el mtodo seguido, ya que solo por medio de sus propias observaciones, reflexiones,
formacin y comprobacin de sugestiones puede un alumno ampliar y rectificar lo que sabe. Crea firmemente
que se poda aprender haciendo algo que no se comprendiera. Como consecuencia de esto la tarea del maestro
es realmente esto ser un maestro, no un amo o autoridad, este debe tener suficientes conocimientos de sus
alumnos, de las necesidades, experiencias, grados de habilidad y conocimientos de estos etc. para poder, no
dictar fines y planes, sino participar en una discusin referente a lo que ha de hacerse en conjunto con sus
alumnos. En este mbito de conocer profundamente a los alumnos era fundamental para Dewey el respeto de la
individualidad y libertad de los alumnos y a partir de estas habilitar a los alumnos que prestaran cooperacin
especial en grupos de sus inters y a participar de sus actividades de tal forma que la conducta social sea
cuestin de su propia actitud mental, y no puro dictado autoritario de sus actos ya que crea que repetir materia
en forma exacta a como la concibe la persona mayor queda sin dirigir la originalidad de la individualidad.
Libertad significa, esencialmente el papel que el pensamiento -que es personal- desempea en el estudio,
significa iniciativa intelectual, independencia de observacin, invencin juiciosa, previsin de resultados y
habilidad de adaptacin a ellos.
La educacin es una necesidad de la vida, en cuanto asegura la transmisin cultural; en las sociedades
complejas se ha especializado en la instruccin formal, y al mismo tiempo advierte como uno de sus fines el de
mantener el contacto con la experiencia directa, estableciendo la continuidad de la teora con la prctica. Es el
nexo de la experiencia de participacin con las actividades dirigidas a la adquisicin de los smbolos culturales
el que confiere a la educacin moderna su particular funcin social.
La idea Deyweniana de la educacin es similar a la de Durkheim. Coincide con el proceso de socializacin y
reconoce la diferenciacin histrica de la prctica de la educacin.
Pero con respecto a la sociologa de la educacin Dewey se separa de Durkheim y de Weber para el autor la
sociologa de la educacin se interesa por la descripcin de las situaciones educativas y de su evolucin.
Dewey prob su mtodo en su propia escuela laboratorio creada en 1896 en Chicago. Ms tarde, su mtodo
sera aplicado con carcter general en las escuelas laboratorios universitarios norteamericanos, y luego en las
escuelas pblicas de los Estados Unidos. Este movimiento no slo afect a los Estados Unidos, sino que
finalmente llego a permear todo el proceso de renovacin educativa en toda Europa. El siguiente prrafo
tomado del Pedagogic Creed (1897) de Dewey expresa de forma elocuente su punto de vista general sobre la
educacin:
Con el advenimiento de la democracia y de las condiciones industriales modernas, es imposible predecir de una
forma definitiva cmo ser la civilizacin dentro de veinte aos a partir de ahora. De ah que resulte imposible
preparar al nio para ningn conjunto preciso de condiciones. Prepararle para la vida futura implica darle
dominio sobre s mismo; implica, pues, adiestrarle de modo tal que tenga pronto y completo uso de sus
capacidades; que su ojo, y su odo y su mano puedan ser instrumentos prestos a ser usados, que su juicio pueda
ser capaz de comprender las condiciones bajo las cuales habr de operar, y que sus fuerzas ejecutoras sean
adiestradas para actuar de manera eficaz y econmica. Es imposible alcanzar este tipo de adaptacin salvo si se
toman en consideracin constantemente las propias capacidades, gustos e intereses del individuo, esto es, salvo
si la educacin queda convertida continuamente en trminos psicolgicos.
Dewey sostena que la escuela era una comunidad embrionaria que hara mejorar toda la sociedad hacindola
democrtica y armoniosa, la escuela es el factor democrtico por excelencia.
Durante su permanencia en Estados Unidos, Dewey estuvo profundamente interesado en la reforma de la teora
y de las prcticas educativas. Contrast sus principios educativos en la escuela laboratorio de carcter
experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad de Chicago en 1896. Los principios
educativos proponan el aprendizaje a travs de actividades de diferente ndole ms que por medio de los
contenidos curriculares establecidos y se oponan a los mtodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por
el sistema educativo de su poca no proporcionaba a los ciudadanos una preparacin adecuada para la vida en
una sociedad democrtica. Consideraba adems, que la educacin no deba ser meramente una preparacin para

la vida futura, sino que deba proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realizacin. Su
trabajo y sus escritos influyeron significativamente en los profundos cambios experimentados en la pedagoga
de Estados Unidos en los inicios del siglo XX, manifestados en el cambio del nfasis de lo institucional y
burocratizado a la realidad personal del alumno. Critic la educacin que enfatizaba tanto la diversin relajada
de los estudiantes, como el mantenerles entretenidos sin ms, as como la orientacin exclusiva hacia el mundo
profesional.
La propuesta metodolgica de Dewey consta de 5 fases:
1. Consideracin de alguna experiencia actual y real del nio.
2. Identificacin de algn problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia.
3. Inspeccin de datos disponibles, as como bsqueda de soluciones viables.
4. Formulacin de la hiptesis de solucin.
5. Comprobacin de la hiptesis por la accin.
Dewey mostr un sentido prctico para planificar y desarrollar un currculum integrado de las ocupaciones
(actividades funciones ligadas al medio del nio), incluyendo previsiones de desarrollo del programa en ciclos
temporales cortos.
Una inspeccin cuidadosa de los mtodos que han sido permanentemente exitosos en la educacin formal
revelar que su eficiencia depende del hecho que ellos vuelven a la situacin que causa la reflexin fuera del
colegio en la vida ordinaria. Le dan a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender; y si el hacer es de tal
naturaleza que demanda el pensar o la toma de conciencia de las conexiones; el aprendizaje es un resultado
natural.
Para llegar a la finalidad formativa del conocimiento, John Dewey enuncia tres etapas fundamentales:
.
Las ideas y razonamientos.
La aplicacin de los resultados a nuevos hechos especficos.
Para aplicar estos principios en la escuela, dice Dewey que las etapas formales indican cules son los
puntos que deben tener en cuenta los maestros cuando se preparan para dar una leccin, no las que
deban seguirse para ensear. (Dewey, Comment nous pensons)
Segn el psicopedagogo estadounidense, recin cuando se han recorrido estas tres etapas, se ha
completado la enseanza de una leccin.
La nueva intuicin de la vida est en la base de la escuela activa.
Sus ideas pedaggicas estn ntimamente ligadas a su pragmatismo y su instrumentalismo. Se debe
aprender haciendo, resolviendo problemas concretos y personales, y no escuchando.
Dice Dewey: Toda educacin deriva de la participacin del individuo en la conciencia social de la especie.
Estas son las ideas que mejor sintetizan el pensamiento de Dewey una educacin libre e individual, la que su
tiempo fue llamado Progresismo Pedaggico estas ideas la verdad suenan bastante interesantes de aplicarlas
en nuestro sistema educacional ya que tiene bastantes cosas positivas y rescatables como respetar la
individualidad y libertad de los alumnos para as poder ayudar a cada uno de ellos segn sus necesidades y
capacidades, pero este mismo punto tambin tiene una gran desventaja que es, hasta qu punto se puede
considerar libertad para ejercer esta prctica, en este sentido creemos que sera necesario educar a los nios en
la libertad desde pequeos para que as ellos se sientan los protagonistas de su propia educacin.
Otro punto rescatable es de ver la educacin como una unin entre la teora y la accin y no solo como teora,
ya que de esta manera los alumnos pueden llegar a conclusiones sobre los distintos temas en discusin segn
sus propias creencias y no por lo que autoritariamente se les diga que tienen que hacer.
Aunque se le conoce mejor por sus escritos sobre educacin, Dewey tambin escribi influyentes tratados sobre
arte, la lgica, tica y la democracia, en donde su postura se basaba en que slo se podra alcanzar la plena
democracia a travs de la educacin y la sociedad civil. En este sentido, abogaba por una opinin pblica
plenamente informada mediante la comunicacin efectiva entre ciudadanos, expertos y polticos, con stos
ltimos siendo plenamente responsables ante la ciudadana por las polticas adoptadas.
Fue un hombre de accin, que aspiraba a la unificacin de pensamiento y accin, de teora y prctica. Defendi
la igualdad de la mujer, incluyendo el derecho al voto. Fue cofundador, en 1929, de la Liga para una accin
poltica independiente, foment el sindicalismo docente, alent la ayuda a los intelectuales exiliados de los

regmenes totalitarios. Dewey tuvo una gran influencia en el desarrollo del progresismo pedaggico,
desempeando un papel protagonista que abarca desde finales del XIX hasta la Primera Guerra Mundial. Fue el
pedagogo ms original, renombrado e influyente de los Estados Unidos y uno de los educadores ms
perspicaces y geniales de la poca contempornea, influyendo en el curso de tres generaciones.
Los trabajos pedaggicos ms importantes de Dewey son:
Psicologa (1887).
Democracia y Educacin (1916).
My Pedagogic Creed, (1897).
La escuela y la sociedad, (1899),
La escuela y el nio.
Las escuelas de maana, (1916.
Democracy and Education (1916).
La reconstruccin en la filosofa (1920).
Naturaleza humana y conducta (1922).
La bsqueda de la certeza (1929).
El arte como experiencia (1934).
Lgica: la teora de la pregunta (1938).
Problemas del hombre (1946).
Resulta notable comprobar la actualidad del pensamiento pedaggico de John Dewey (Vermont,
1859-Nueva York, 1952). Sus escritos resultan una fuente inagotable de ideas, conceptos y
propuestas que, a casi un siglo de ser elaborados -recordemos que Educacin y democracia,
seguramente su obra clave, fue escrita en 1916- siguen interpelando agudamente nuestras
prcticas. La escuela como motor de transformacin social democrtica, el lugar que los
intereses de los alumnos pueden ocupar en la prctica cotidiana en el aula, el rol creativo de los
docentes, entre otras cuestiones, plantean an hoy desde los textos de Dewey interesantes
desafos a quienes se interesen por su obra.
Dewey, filsofo egresado de la Universidad Johns Hopkins, comienza a interesarse por la
educacin a partir de la influencia que ejerce sobre l Alice Chipman, su esposa, que trabajaba
como maestra de grado en escuelas del estado de Illinois. Y su acercamiento a la pedagoga
resultar, finalmente, decisivo en su posicionamiento como filsofo. Brevemente, diremos que
Dewey sostena la existencia de una inherente relacin entre lo que defina como la "necesidad
de filosofar" y la "necesidad de educar", fundamentada en el pragmatismo, el movimiento
filosfico que sostiene que la validez de una teora se basa fundamentalmente en sus efectos
prcticos sobre la realidad.
Sobre el enfoque pedaggico
Segn Robert Westbrook, el enfoque pedaggico de Dewey se sita en un punto intermedio entre
la pedagoga "centrada en el currculum", conservadora, y la pedagoga "centrada en el alumno",
ms cercana a pedagogos como J. F. Herbart. Este punto merece una aclaracin: suele pensarse
a Dewey como el padre de la pedagoga centrada en el nio; sin embargo, Westbrook realiza una
sutil distincin al indicar que si bien para Dewey es fundamental poner la mirada en el alumno y
sus intereses, su posicin no es tan radical como la de Herbart y sus seguidores, pues Dewey
entiende que es necesario relacionar los intereses del nio con los contenidos social e
histricamente definidos en el currculum escolar. De este modo, las caractersticas del nio no
constituyen un fin en s mismas sino que son valoradas en tanto posibilitadoras de acciones y
experiencias, y ser funcin del maestro el poder explotarlas.
De manera muy sinttica, diremos que la posicin instrumentalista que vertebra el pensamiento
filosfico de Dewey es la clave para entender sus ideas pedaggicas. Segn su planteo, el
pensamiento es fundamentalmente una herramienta que permite actuar sobre la realidad a la
vez que se nutre de ella, y el conocimiento no es sino el resultado de las experiencias con el
mundo. El conocimiento es, por lo tanto, pensamiento que pasa por el tamiz de la accin.

De esto se deduce que la posibilidad de actuar sobre el mundo, de experimentar con l, es un

elemento fundamental para comprender el planteo de este autor: Dewey sostena que tanto los
nios como los adultos aprenden a partir de la confrontacin con situaciones problemticas, que
aparecen a partir de los propios intereses.
El rol del docente
Dewey afirmaba que el alumno es un sujeto activo, y que es tarea del docente generar entornos
estimulantes para desarrollar y orientar esta capacidad de actuar. De este modo, es el maestro
quien debe conectar los contenidos del currculum con los intereses de los alumnos. Tambin
entenda que el conocimiento no puede ser impuesto desde afuera o transmitido en forma
repetitiva, dado que en esa imposicin ciega el alumno pierde la posibilidad de comprender los
procesos que permitieron la construccin de ese conocimiento.
Segn Dewey, "El dilogo no agota la experiencia cuando esta se hace comn, ni aquel cesa
entonces, sino que la comunicacin es dialctica y reconstruye la experiencia, es decir, la
inquieta, la motiva a renovarse. Por ello, el maestro debe obrar de tal manera que aumente el
significado de la experiencia presente".
La "escuela Dewey" o "escuela del laboratorio"
A partir de estas premisas, Dewey llevar adelante un proyecto de escuela experimental en el
contexto de la Universidad de Chicago. Su escuela, conformada por maestros especialmente
formados de acuerdo con los principios de su pedagoga, puso en prctica sus ideas respecto de
la necesaria interaccin entre teora y prctica en los procesos de enseanza y aprendizaje. El
desafo de esta escuela era, segn Dewey, "descubrir en la administracin y la seleccin de
materias los mtodos de aprender, ensear, y disciplinar. Cmo una escuela podra volverse una
comunidad cooperativa mientras desarrolla en los individuos sus propias capacidades y satisface
sus propias necesidades".
En esta escuela los nios desarrollaban, divididos en clases por edades, tareas vinculadas al
mundo de la produccin y la prctica, que llamaba "ocupaciones". La bsqueda se orientaba a
que los alumnos tuvieran la posibilidad de experimentar con situaciones concretas de trabajo y
produccin, debiendo recurrir a los conocimientos curriculares toda vez que fueran necesarios
para resolver problemas. Dewey nunca pierde de vista que los contenidos escolares no son sino
el resultado de un largo proceso durante el cual la humanidad ha tenido que resolver diferentes
problemas.
Adems, en este proyecto pudo Dewey llevar adelante su propuesta de articular escuela y
democracia, tema fundamental de sus desarrollos en pedagoga. Su propuesta consista -de
manera sinttica- en convertir las escuelas en sociedades en miniatura, que pudieran sostener
aspectos positivos de la vida adulta dejando fuera elementos rutinarios e imitativos. La escuela
se convierte, de ese modo, en el principal motor de progreso social e individual. Deca Dewey
que en la escuela, el ideal deba ser la reconciliacin de los intereses individuales y colectivos.
Durante la mayor parte de su vida, Dewey fue profundamente optimista respecto del rol
transformador de la educacin sistemtica, pero su optimismo sera con el tiempo blanco de
profundas crticas: se lo tild de ingenuo por no tomar en cuenta factores sociales exteriores a la
educacin escolar, como por ejemplo la pertenencia de clase de los alumnos.
Legado
No hay acuerdo acerca del verdadero impacto de la teora de Dewey en la educacin occidental,
y la norteamericana en particular. Westbrook sostiene que el impacto de su obra fue, a la hora de
tomar decisiones sobre polticas educativas, relativamente bajo, pero que sin embargo Dewey
fue sistemticamente puesto en el lugar de "enemigo" por las posiciones ms conservadoras de
la educacin norteamericana. Este dato nos da pistas respecto del lugar de Dewey en la historia
de la pedagoga moderna: se puede afirmar que su planteo es disruptivo respecto de algunas
coordenadas que han organizado el andar de la pedagoga ms tradicional. Es por eso que sus

ideas nos siguen interrogando hoy, ya que ponen en cuestin algunos de los supuestos que
organizan cotidianamente la tarea de muchos docentes. El nfasis puesto en el rol activo y
experiencial del alumno, en la importancia de lo que hoy llamaramos "saberes previos" -a partir
de la importancia otorgada a las experiencias concretas de los sujetos en el mundo-, el rol
asignado al docente -vinculado centralmente a la bsqueda creativa por vincular currculum
formal e intereses de los nios-, y su concepcin de escuela y democracia explican que Dewey
sea un pedagogo cuya lectura deja entre signos de interrogacin algunos de los aspectos "duros"
de la prctica escolar de los ltimos cien aos. De este modo, cuestiones tales como el carcter
descontextualizado del conocimiento escolar, la escuela entendida como lugar cerrado y aislado,
el lugar del docente como fuente principal de conocimiento, y la poca importancia otorgada a los
conocimientos experienciales de los alumnos obtenidos fuera de la escuela, que son cuestiones
muchas veces invisibilizadas en las prcticas, pueden ser repensadas a partir de la lectura de su
obra.
Nuevos escenarios
Sus ideas poseen actualidad tambin para pensar el lugar de las nuevas tecnologas en la
escuela. En primer lugar, si recuperamos la antigua discusin acerca del tipo de uso que de estas
tecnologas se pueda proponer en las aulas, pensaremos en la ya clsica oposicin entre un uso
mecnico, irreflexivo y descontextualizado versus un uso vinculado a la capacidad de resolucin
de problemas, sobre a cuestiones tanto prcticas, concretas, como de mayor nivel de
abstraccin. En este sentido, se recupera el nfasis de Dewey en poner en juego los intereses de
los alumnos en la prctica ulica y la fundamental cuestin del alumno como sujeto activo. Y si
pensamos en las nuevas generaciones de alumnos que estn ingresando en la escolaridad, no se
puede dejar de tener en cuenta su condicin de nativos digitales -por supuesto, con el resguardo
de considerar las posibilidades diferenciales de acceso- y desde all comenzar a entender cmo
plantear prcticas que tengan sentido para ellos.
Y en segundo lugar -desde ya, sin agotar esta articulacin-, interesa recuperar la idea deweyana
de un docente que estimule y genere entornos de trabajo interesantes, y que permita y
favorezca el despliegue de las potencialidades de sus alumnos. Una va de trabajo posible ser a
partir de la generacin de actividades con TIC en las que ambos actores puedan intercambiar
informacin y saberes -entendiendo que no se debilita con este tipo de estrategias el lugar del
docente sino, por el contrario, que en los nuevos contextos de enseanza y aprendizaje resulta
necesario revisar cmo construir nuevas legitimidades a partir de nuevas formas de trabajo-. En
este enlace del portal educ.ar, se puede encontrar una experiencia que permite pensar sobre
todas estas cuestiones.
La escuela de las hermanas Cossettini
En nuestro pas, la de las hermanas Cosettini, en la provincia de Santa Fe, es seguramente la
ms importante de las experiencias vinculadas a la pedagoga de Dewey. Esta experiencia
-influida adems por la obra de Mara Montessori, en particular en relacin al trabajo con los
"centros de inters"- tiene en su fundamento la huella de la concepcin de Dewey sobre la
bsqueda del quiebre en la dualidad entre teora y prctica.
Para trabajar sobre la experiencia de las hermanas Cossettini a partir de las lecturas de Dewey,
sugerimos el siguiente recurso en el portal educ.ar: La escuela de la seorita Olga, con
fragmentos del documental dirigido por Mario Piazza.
Algunas preguntas pueden orientar el trabajo con este material:
_Qu caractersticas adopt el denominado "trabajo escolar" en esta escuela?
_En cules de las actividades planteadas se puede detectar la influencia de la pedagoga de
John Dewey?
_Cules son las principales diferencias con la forma de llevar adelante la prctica educativa
durante esos mismos aos en nuestro pas?

_Qu impacto tiene sobre los procesos de enseanza y aprendizaje esta modalidad de trabajo?
_Podra plantearse hoy una modalidad de trabajo como la de las hermanas Cossettini en una
escuela pblica?
(Recurso sugerido para el trabajo en Institutos de Formacin Docente)
Enlaces de inters en la web:
John Dewey
Artculo de Robert Westbrook en Perspectivas, revista de educacin comparada (Pars, Unesco:
Oficina Internacional de Educacin, vol. XXIII, nmeros 1-2, 1993)
Educacin y Democracia: aportes de John Dewey
Artculo de Juan Carlos Geneyro, revista ESTUDIOS, Invierno 1994-Primavera 1995
John Dewey: filsofo de la educacin democrtica
Artculo de Stephen W. Gilbert, revista Sincrona, 2001
Algunas de sus obras:
Mi credo pedaggico (1897)
Escuela y sociedad (1899)
Principios morales en educacin (1909)
Educacin y democracia (1916)

TEORAS Y MTODOS DE LA ESCUELA NUEVA Y EL EXPERIMENTALISMO DE J. DEWEY.

La Escuela Nueva es el poderoso movimiento educativo que surge a finales del siglo XIX y que se extiende
hasta despus de la segunda guerra mundial, que tiene sus antecedentes ms conocidos en Rousseau, Pestalozzi,
Froebel, Ellen Key y la escuela de Yasnaia Polaina del escritor ruso Len Tolstoy.
No fue un movimiento uniforn1e ligado a un sistema educativo concreto sino que acogi a los ensayos que se
realizaban en la poca como alternativa a la escuela tradicional; tuvo sus asociaciones, revistas y congresos y su
propio ideario y finalmente se disolvi y difundi en buena parte con la educacin democrtica que, a partir de
la segunda guerra mundial, se extendi por todas partes auspiciada por los organismos internacionales y los
pases de primer mundo.
La Escuela Nueva, como opuesta a la tradicional, es trmino utilizado por ciertos establecimientos escolares en
los que se intentaba una renovacin de las prcticas y formas de entender la enseanza; eng10ba un conjunto de
principios tendentes a replantearse las formas tradicionales de enseanza, sobre todo contra su enciclopedismo:
someter toda la actividad a los conocimientos del programa: didactismo: dar ms importancia a la instruccin
que a la educacin, formalismo: considerar ms importante la leccin verbal del profesor que la actividad del
nio y el contacto con la naturaleza; autoritarismo: creer que el profesor es siempre la fuente de instruccin y
autoridad.
El siglo XIX, haba logrado dar forma al nacimiento de los sistemas escolares. Los diferentes pases afianzaron
su concepcin sobre los derechos humanos y situaron el en centro la proclamacin de que la igualdad de los
hombres lleva unida el derecho de todos a la educacin para poder ser iguales. Con ello se proclamaba que la
escuela debe ser: obligatoria, universal y gratuita. Esta escuela recoge las teoras y principios de Tolstoy y Ellen
Key. Tambin hizo acopio de los avances producidos en los estudios de Psicologa y la Biologa infantil, as
como en la consideracin de la funcin social de la escuela.

Las primeras escuelas Nuevas surgieron en Inglaterra, Francia, Alemania, Blgica, Italia y Suiza a partir de
1880. Las experiencias, ideas y progresos pedaggicos se propagaron con intensidad y surgieron distintas
escuelas que procuraban introducir cambios en su funcionamiento docente. El movimiento se va concretando en
muy variadas y diferentes realizaciones metodolgicas. Movimiento muy diversificado que no se qued solo en
el plano terico sino que cuaj en experiencias y sistemas didcticos valiosos.
La Escuela Nueva comenz a reformularse las ideas de la escuela progresiva en Estados Unidos sobre los
principios del pragmatismo pedaggico de Dewey, segn los cuales, la escuela es una sociedad viva y sus
planteamientos bsicamente sociales. Hay que preparar al alumno para la vida. Tambin cristaliz en la Escuela
de Trabajo de Kerchensteiner. Este movimiento cre una serie de sistemas didctico como el Plan Dalton, el
Sistema Winnetka y el Sistema de Unidades Didcticas de Morrison
Con el fin de coordinar toda esta obra se fund en 1899, por iniciativa de Ferriere en Ginebra, (Suiza) el Bureau
International des "Scoles Neuvelles". Tambin en Ginebra Claparede cre en 1906, en el laboratorio de
Psicologa de la universidad de esta ciudad, un seminario de Psicologa pedaggica. Y en la misma universidad
en 1912 se dio forma al Instituto J.J. Rousseau.
En 1921 se organiz en Calais la Liga Internacional para la Educacin Nueva, que sintetiz en sus estatutos, las
bases y la orientacin de la Escuela Nueva. Dichas bases no indicaban una realidad conseguida sino un
programa y principios a desarrollar. Se trata de criterios educativos muy slidos y renovadores de la enseanza
de la poca. Estos criterios, sintetizados en 30 puntos, son:
- De la organizacin en general
1. La escuela nueva pblica es un laboratorio de educacin experimental
2. La escuela nueva pblica es un semi-internado
3. La escuela nueva est situada en las inmediaciones de la ciudad
4. La escuela nueva distribuye a sus alumnos en grupos
5. La escuela nueva practica la coeducacin
6. La escuela nueva concede especial importancia a los trabajos manuales
7. La escuela nueva atiende a los trabajos de taller, al cultivo del suelo, el cuidado de los animales domsticos.
8. La escuela nueva fomenta en los nios el trabajo libre y por grupos
9. La escuela nueva desarrolla la vida fsica del nio por medio de juegos, deportes y gimnasia.
10. La escuela nueva practica las excursiones, campamentos y colonias escolares.
- De la vida intelectual
11. La escuela nueva pblica atiende, sobre todo, a la cultura general de los alumnos

12. La escuela nueva deja un margen de eleccin a los alumnos

13. La escuela nueva basa su enseanza en la observacin y en la experimentacin
14. La escuela nueva apela a la actividad personal del alumno
15. La escuela nueva recurre a los intereses espontneos del nio
- La organizacin de los estudios
16. La escuela nueva pblica recurre al trabajo individual de los alumnos
17. La escuela nueva apela tambin al trabajo colectivo
18. La escuela nueva la enseanza se da principalmente por la maana
19. La escuela nueva se estudian pocas materias por da
20. La escuela nueva el ao escolar se dividir en cursos trimestrales
- Educacin social
21. La escuela nueva pblica constituye una comunidad escolar
22. Los alumnos de la escuela forman tambin parte de la comunidad
23. La escuela nueva se procede a la eleccin de jefes o tutores
24. La escuela nueva se desarrolla el sentido de la solidaridad
25. La escuela nueva utiliza, lo menos posible, los premios y los castigos
- Educacin artstica y moral
26. La escuela nueva pblica suscita la emulacin
27. La escuela nueva debe ser un ambiente de belleza
28. La escuela nueva cultiva el canto y la msica colectivos
29. La escuela nueva apela a la conciencia moral de los alumnos
- Educacin para la paz
30. La escuela nueva prepara en cada nio no slo al futuro ciudadano, capaz de cumplir sus deberes con la
patria, sino tambin con la humanidad.

El carcter heterogneo de este movimiento dificulta la exposicin sistemtica de las ideas que le dieron
fundamento. No obstante podemos sealar varios puntos:
. Escuela paidocntrica, centrada en el nio y sus intereses. El nio es la nica y autntica realidad en tomo a la
cual deber organizarse la escuela, el contenido de los programas y la actividad profesional del maestro.
Escuela vitalista. La idea de vitalidad est relacionada con la idea de actividad porque la vida es, para los
educadores de la Escuela Nueva, ante todo, accin
Escuela activa. La idea de actividad es muy importante en este movimiento, de ah que, se haya identificado la
Escuela Nueva con la escuela activa. La idea de actividad supone una nueva concepcin del aprendizaje por el
que este es considerado como un proceso de adquisicin individual que atiende a las condiciones personales de
cada alumno.
. Escuela centrada en la comunidad. Se fomenta la cooperacin entre los alumnos a travs de los trabajos en
grupo.
. La meta de la escuela nueva es la actividad espontnea, personal del nio. A ella debe adaptarse la escuela, no
a los intereses del maestro. Para ello debe existir una triple actividad en el nio:
a) Actividad fsica
b) Actividad intelectual
c) Actividad moral
Los mtodos de enseanza creados y surgidos por estas teoras y fundamentalmente basados en el activismo
escolar fueron muy numerosos y se extendieron por diversos pases. Los principios pedaggicos, en tomo a los
cuales se organizaron los distintos mtodos y tcnicas de la Escuela Nueva, son:
. a) La individualizacin: Realizaciones: Wilmetka, Dalton, Manheim, Oakland, Plan Trinidad
. b) La socializacin: Realizaciones: Mtodo Cousinet, los Sistemas Gary y Detroit, Mtodo de Proyectos,
Tcnicas Freinet y Plan Jena.
c) La globalizacin: Propuestas: Mtodo Decroly, Morrison y Demolins: Unidad didctica.
d) La autoeducacin: (es la consecuencia lgica de la teora de la escuela activa). Experiencias: Montessori,
Hermanas Agazzi y Montesca, Mariotti y la Escuela de Lombardo Radice.
Dewey (1859-1952) es el creador del nuevo concepto pragmtico de la educacin. Rechaza el aprendizaje
mecnico y formal y lo sustituye por la enseanza basada en la accin y en el inters productivo del nio.
Elabor una filosofa general del conocimiento, de la certeza u de la verdad, a la que ha dado el nombre de
"Instrumentalismo", ya que pone el acento en el valor instrumental del pensamiento para resolver situaciones
problemticas reales.
Mtodo

Basado en el principio de la educacin por la accin, segn el cual el aprendizaje se considera un proceso de
accin sobre las cosas y no un proceso de recibir datos de manera pasiva (teora de la recapitulacin) el
individuo se desarrolla a travs de estadios que tienen marcadas similitudes con los pasos seguidos por la
evolucin del hombre a lo largo de toda su historia. El nio desde que crece hasta que alcanza la plena
maduracin reconstruye esta historia viviendo, de forma recapitulada, procesos similares. (La ontognesis es
una forma abreviada de la filognesis) modelo de reconstruccin de experiencias.
El cientifismo de Dewey est presente en la base de su pensamiento. Consideraba que toda la educacin debera
ser cientfica; y si el mtodo cientfico es: seleccin de hiptesis, comprobacin crtica, experimentacin,
bsqueda imaginativa de lo nuevo y curiosidad permanente; la escuela debe convertirse en un laboratorio social
donde los nios aprendan a someter la realidad social aun continuo anlisis crtico.
La escuela debe ser un laboratorio en el que las diferentes maneras de pensar se sometan a prueba y el
aprendizaje una bsqueda de lo desconocido. En la escuela hay que aprender a pensar construyendo el propio
pensamiento. Para ello elabora los pasos del mtodo cientfico consistentes en:
A) Encontrar un problema que nos obligue a buscar una solucin
B) Recoger los datos pertinentes
C) Elaborar una secuencia organizada de etapas hacia una solucin
D) Construir una hiptesis y comprobarla con una aplicacin
E) Si la hiptesis no se confirma volver a los datos y emplear la hiptesis
Iniciada.
Dewey crea en el pensamiento reflexivo como funcin principal de la inteligencia.
La vida es ante todo una accin y el pensamiento el instrumento usado por los hombres para superar los
problemas prcticos de la vida. La educacin debe impartirse centrada en el nio y avanzar en sus intereses.
Estimular su inters para que pueda descubrir las cosas por s.
El aprendizaje es un proceso de accin sobre las cosas
La actividad es el motor constante de la escuela. Lo importante es organizar experiencias verdaderas y
solucionar problemas prcticos.
Es constante su preocupacin para desarrollar una educacin en los valores. Rechaza los valores impuestos y
defiende una moral aprendida mediante la observacin y la participacin en un control social.

BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIN

ORIENTACIN DOCENTE N 20 [1]
MARIANO P. BROTTO, DIRECTOR

EDITORIAL VCTOR LER, BUENOS AIRES, 1970

ORIGINAL, PRODUCCIN presencias.net
Titulo original: "Breves consideraciones sobre la historia de la educacin"
Presentacin
Para ser ms precisos, esta es una sntesis de los movimientos educativos estructurales del siglo XX antes que
una historia apuntada en su sentido general. Como en todo trabajo breve, deben sacrificarse datos particulares, a
veces de importancia, en beneficio de la comprensin global. No obstante, ausencias a cuestas, el material
resulta interesante como panormica bastante fiel de los primeros setenta aos de la centuria pasada.
Una historia de la educacin, cuya versin moderna iniciara la concepcin acerca de que "el nio no es un
hombre en miniatura", de Rousseau, que hoy seguimos escribiendo a cada instante y, seguramente, con mayor
necesidad y urgencia que aquellas vividas en un mundo no tan lejano. Igualmente, por ms apretada que sea una
lnea de sucesos en el tiempo, no puede excluir hoy a Japn, y si aqu ocurre es porque toda historia es tambin
una cadena de omisiones. Esa cultura que apost ms a la construccin de escuelas que al pan deber ser tenida
en cuenta para futuras sinopsis de los fenmenos educativos mundiales.
Nuestra tarea ha sido realizada directamente con el original, hemos efectuado correcciones tipogrficas y
unos pocos cambios en elementos sintcticos menores. Vimos pertinente, adems, el completar esta produccin
con fechas, nombres y tablas.
Grupo Educativo Presencias, Buenos Aires, 2002 y mayo / agosto de 2005 / abril de 2016
La educacin en el siglo XX
La caracterstica comn del siglo XX con respecto a la educacin, es la democratizacin de la misma y de
la enseanza, extendida por pases europeos y americanos especialmente y, adems, llevar la educacin gratuita
y obligatoria no slo al nivel primario sino, tambin al secundario.
Durante la primera mitad del siglo actual se han realizado considerables reformas a la educacin,
aumentadas despus para darle a la misma caracteres fundamentales basados en los valores cientficos y
sociales. Otra caracterstica es la universalizacin de la educacin pblica, conservando el sentido nacional.
Pero, una educacin universal no es solamente la que extiende sus beneficios a todos, sino fundamentalmente la
que conviene o satisface la gran variedad de las necesidades sociales, las capacidades e intereses individuales.
Es conocida la preocupacin por la educacin en el siglo actual y, especialmente, en las ltimas dcadas. Se
intensifica el conocimiento psicolgico del educando en forma cientfica; se estudia y profundiza la influencia
del ambiente escolar sobre la educacin; se establecen los valores de los educandos nivel normal, subnormal y
del superdotado a los efectos de una educacin adecuada a cada nivel; se estudian y aplican tcnicas
pedaggicas con criterio cientfico; se organiza la educacin con criterio social-econmico, desde la
preescolaridad hasta el nivel superior; se ilustra al docente a los efectos de su perfeccionamiento cultural y
educativo para el mejor conocimiento de la importancia de su funcin especfica y para actuar con ms
seguridad en el difcil arte de educar; se promueve la investigacin cientfica en la educacin; se favorece y
estudia con criterio social pedaggico la educacin tcnica; se valora la personalidad del educando y se la gua
oportunamente para su desarrollo total; se intensifica el estudio y la aplicabilidad de la educacin integral; se
aprecia ms ampliamente la objetividad de la enseanza y se valoran cientficamente los resultados del
aprendizaje y del rendimiento; se advierte un considerable inters de la docencia por superar su acervo cultural
y pedaggico, a la vez, para valorar lo til, lo positivo de su actuacin y actualizacin educativa; se acuerda al
nio su funcin social y se le estima como elemento de la comunidad para su educacin; se extiende la misma a
los padres y adultos; se promueve la igualdad de oportunidades en educacin; se concreta en sus realidades
cualitativas y cuantitativas la escuela pblica; se estudian con mayor profundidad los sistemas de educacin
para adaptarlos a los cambios sociales, aunque los cambios de estos sistemas son insuficientes para satisfacer las

exigencias de futuras generaciones aun proyectndolos con miras al futuro y, tanto es as, que son numerosos
los problemas sociales existentes sin solucin, a pesar de los cambios de los sistemas de educacin. Quiere
decir esto que los cambios sociales se producen tan rpidamente que impiden a los cambios de la educacin
alcanzarlos? En este aspecto, la educacin tiene la responsabilidad de desarrollar y formar los tipos inteligentes
para valorar y dirigir las fuerzas nuevas, hacia la felicidad, y los cambios en educacin deben de estar de
acuerdo con los valores de los cambios sociales.
En distintos pases americanos y europeos se aprecian notables cambios en educacin y en pedagoga
comparadas con las de pocas pasadas.
Estados Unidos. Se ha democratizado la educacin en constante progreso, tanto,
que se aprecia como ejemplo de superioridad en educacin democrtica, concretando la
igualdad de oportunidades educativas para todos.
La educacin en este pas es asunto del gobierno de cada Estado que adaptan sus
leyes, organizacin y sistemas educativos a las necesidades y conveniencias sociales.
En general, la educacin es gradual en los valores de los niveles educativos, facilitando
el acceso a los mismos por medio de una adecuada organizacin, con sentido de
gratuidad y universalidad.
Como consecuencia de la preocupacin por la educacin pblica puesta en
evidencia por grandes pedagogos, socilogos, filsofos de la educacin y estadistas,
Estados Unidos en la actualidad desarrolla una amplia, profunda y efectiva labor
educativa para lograr los ms elevados fines de la humanidad.
Alemania. Es otro pas donde se desarrolla, en este siglo, la educacin
democrtica, con obligatoriedad y universalidad de la enseanza, no obstante los graves
inconvenientes que debi vencer despus de la cada del rgimen totalitario en 1945.
Pero, los esfuerzos y el saber de sus pensadores y gobernantes, influyen
considerablemente en la educacin, permitiendo que Alemania ocupe un lugar
importante en el rgimen de democracia y libertad y, en los valores de la educacin, de
la pedagoga y de la enseanza.
Francia. Varios movimientos de reformas educativas se produjeron en este pas
antes y despus de la segunda guerra mundial que termin en 1945. Es despus de este
ao cuando, emprende activamente las reformas educativas, comenzando por abolir
todas las disposiciones del gobierno de la ocupacin alemana. Establece la educacin
democrtica niveles en la educacin primaria, de seleccin de estudios, pre-universitaria
y superior. Las autoridades confirman el gran inters por el desarrollo y atencin de la
cultura y de la educacin de carcter integral.
Inglaterra. Tambin sufri las consecuencias de las guerras mundiales y sus
efectos sobre la educacin; no obstante, a esta altura del siglo XX, puede considerarse
como uno de los pases ms destacados en educacin pblica. La importante Ley de
Educacin de 1944, puede decirse que constituye el hecho ms valioso y decisivo para
la organizacin y democratizacin de la educacin pblica inglesa. A esta Ley se le
agregaron otras disposiciones legales, que permiten valorar la educacin pblica como
ejemplar.
Italia. A pesar del inters por la educacin del siglo XX, en este pas, el desarrollo
de la misma se manifiesta en el siglo actual. Establecida la obligatoriedad y laicidad
escolar en el siglo XX, la ley de educacin de 1911 reforma a la misma sustancialmente.
Dos eminentes filsofos y pedagogos, Giovanni Gentile (1875-1944) y Giuseppe
Lombardo Radice (1879-1938), ministro de Educacin y director de enseanza
primaria, respectivamente, en poca del fascismo, promovieron la reforma educativa en
el pas, inspirada en la teora idealista de Gentile y en la tcnica pedaggica de Radice,
acentundose los valores espirituales y estticos de la educacin y la metodologa activa
de la escuela nueva, aunque se aceptaba la educacin religiosa confesional. Pero, ambos

eminentes pedagogos abandonaron sus cargos y, poco despus, desde 1939, la poltica
fascista convirti a la educacin en un instrumento propio. El movimiento cultural se
produce en Italia despus del trmino de la segunda guerra mundial y en l se acenta el
inters y la preocupacin por las reformas de la educacin que, a pesar del desarrollo de
la misma, an no ha culminado en su totalidad.
Espaa. Poco efectiva fue la educacin en el siglo XIX. El desarrollo de la misma
no sigui el ritmo acelerado de las dems naciones de Europa occidental y, tanto es as,
que a fines del siglo XIX comienza recin a elevarse el nivel educativo, que era
insuficiente, como lo demostr el sealado nmero de analfabetos, escasez de maestros,
usos precarios de tcnicas pedaggicas, etc., situacin que se mantuvo an hasta
principios del siglo XX.
Convertida en repblica en 1931, se intensific el inters por la educacin; se
crearon miles de escuelas; se adoptaron programas de enseanza; se dispuso el
perfeccionamiento de los maestros; se reformaron los planes de estudios de enseanza
secundaria; se aument el nmero de colegios, escuelas e institutos de este nivel de
carcter oficial; se sustituy la enseanza de las rdenes religiosas; se aplicaron
mtodos didcticos ms apropiados y tiles. En la enseanza superior se acord
autonoma a las facultades y se intensificaron los estudios e investigaciones cientficas.
La nueva educacin
El siglo XX constituye un verdadero movimiento reformador de la pedagoga, cuya tendencia consiste en
darle a la educacin un carcter activo. La educacin innovadora adquiere la profundidad de su significado y,
adems, se desarrolla en forma de tendencias generales. Como precursores merecen citarse a Nietzsche, Stanley
Hall, William James, Berson, etc., aunque el verdadero iniciador de la "educacin nueva" fue Jean-Jacques
Rousseau. No obstante, la historia de esta educacin, sus experiencias, sus xitos y sus fracasos, an est por
escribirse, como obra especial. Con Rousseau y Tolstoi se constituye lo esencial de la "educacin nueva". Para
algunos esta educacin se basa fundamentalmente, en la psicologa del nio; pero, cabe recordar que la
educacin anterior no ignor sistemticamente los caracteres propios de la mentalidad del mismo, es decir, la
psicologa de ste, aunque en general era emprica y sin pretender el nombre de ciencia; ms an, no se llegaba
a establecer que la mentalidad del nio difiere de la del adulto. Se acepta como una psicologa que no tiene nada
de cientfica, que slo es empirismo, aunque las tareas pedaggicas tuvieron en cuenta la psicologa infantil en
distintas pocas. Lo cierto es que la psicologa del nio surgida del empirismo se ha elevado a la categora de
ciencia y beneficia sin duda alguna, a la pedagoga, porque mejora sus mtodos y tcnicas. Este beneficio se
extiende no slo a la nueva pedagoga sino a toda la pedagoga, segn argumentan los defensores de la
pedagoga de otras pocas. Adems, que la pedagoga progresa sin interrupcin a medida que progresa la
psicologa y, como consecuencia, no existe tal educacin y pedagoga del nio. Por otra parte, sostienen que en
Comenio (gran pedagogo checo, Jan Amos Komensk, Comenio, 1592-1670) se encuentra la casi totalidad de
lo que existe en la educacin nueva, ms an, dicen que es el educador quien debe estar siempre dispuesto a
valorar lo que le ensea la psicologa del nio y que, sin subordinarse a los conocimientos psicolgicos, se sirva
de ellos para mejorar y cambiar los mtodos. Sin embargo, los defensores de la "educacin nueva", sostienen
que este conocimiento de la psicologa infantil es incompleto, ms, es un conocimiento emprico, consecuencia
de observaciones, muchas veces repetidas y verificadas, transmitidas y enriquecidas, de una a otra generacin.
Pero no es psicologa infantil; ms, es necesario saber hasta qu punto y cmo debe ser utilizada la psicologa
por la pedagoga. La educacin y pedagoga nueva se diferencian de las anteriores porque utiliza una pedagoga
nueva, actualizada. La "educacin nueva" no se limita a la escuela y a la familia, sino que se ha convertido en
un acontecimiento social; constituye una actitud nueva frente al nio, de aceptar a ste como es, como
reconocimiento del valor del mismo, como edad o perodo necesario en el desarrollo del hombre; es conviccin
de que en el nio existe todo lo que favorece y permite una educacin verdadera. La pedagoga siempre se ha
servido de los datos de la psicologa; pero la psicologa del nio no constituye el fundamento nico de la
"educacin nueva", sino uno de sus valores y de sus recursos. Lo importante es conocer al nio, que es el ser

natural por excelencia. En el siglo XX se afianza el aporte de la ciencia a la corriente filosfica de la pedagoga,
mediante la pedagoga experimental y la psicologa del nio.
Rousseau no fue un psiclogo ni lo fueron sus discpulos; tampoco lo fue Pestalozzi, motivos por los
cuales no se emprendan estudios sistemticos de la psicologa del nio. La pedagoga experimental no poda
crearse mientras la pedagoga estuviese en manos de educadores. Y fue Binet el fundador de la pedagoga
experimental. El educador no puede ser actor y observador de su propia accin; no dispone de todos los
elementos necesarios para medir, exactamente, los resultados generales y qu parte corresponde a los alumnos, a
la accin del maestro y a los mtodos y tcnicas empleados. Con Binet (1857-1911) entra por primera vez la
ciencia y la medicin en la pedagoga. Con la obra de Binet se han desarrollado dos tipos de investigaciones,
que son, la psicologa del nio y la pedagoga experimental. Los psiclogos de la niez de Binet a Piaget (18961980) y otros, adems, numerosos cientficos, usaron el cuestionario, la experiencia clnica, con ayuda de tests.
De los numerosos trabajos realizados en esta forma, se ha llegado a uno de los principios Roussonianos, que
tambin lo es de la "educacin nueva", o sea, que el nio no es un hombre en miniatura, sino un ser propio, suigneris, distinto del adulto, con formas de pensar y de sentir que le son propias, tales, que no es posible
caracterizarlo con legitimidad por deducciones obtenidas de la psicologa general. Piaget puede ser considerado
como uno de los defensores de la educacin nueva.
La corriente Roussoniana de la nueva educacin, continuada por Tolstoi, tiene como primer principio el
respeto de la infancia, porque ella tiene en s misma un valor y, tambin, la posibilidad de su desarrollo hasta su
perfeccionamiento. Este desarrollo slo puede efectuarse en el seno de la naturaleza, por ser el nico que
conviene al nio, donde puede actuar con libertad y donde no se encontrar solo.
Corriente filosfico-pedaggica; Dewey, Froebel y otros. Para Dewey, toda actividad educativa est
determinada por el inters. La nocin del inters domina toda la pedagoga de Dewey. Froebel sostiene que
existe un centro de inters alrededor del cual gravitan todas las bsquedas, las encuestas, los trabajos a que
obliga su natural desarrollo.
La corriente cientfica de la educacin nueva se pone de manifiesto con los aportes de la ciencia, o sea, con
la pedagoga experimental y con la psicologa del nio. Estas corrientes, de una u otra forma se encuentran en
los mtodos de la educacin nueva y, especialmente, en los dos grandes mtodos pedaggicos de Decroly y
Montessori.
La educacin nueva o educacin activa
Constituye un conjunto de movimientos dirigidos a perfeccionar y dar ms vida a la educacin existente.
John Dewey es uno de los ms destacados representantes de este tipo de educacin. A pesar de ser una realidad
o un producto del siglo XX, esta educacin tiene sus antecedentes histricos, entre los que pueden citarse, como
los ms lejanos, al Renacimiento y al Humanismo de los siglos XV y XVI, que presentan un movimiento
innovador de la educacin, en oposicin a la educacin de la Edad Media. El movimiento Humanista se
caracteriza por el sentido de libertad, crtica, investigacin, individualidad y razonamiento, Jean-Jacques
Rousseau es el verdadero precursor de la escuela activa, siendo tambin Pestalozzi uno de sus ms destacados
representantes. Froebel, como continuador de Pestalozzi, es otro gran precursor de esta educacin. Ms tarde
aparecen otros representantes, entre ellos Toms Arnoldt, Horacio Mann, Sarmiento y otros.
En realidad pueden considerarse distintos perodos en el desarrollo de la educacin nueva y entre ellos
pueden citarse:
1. El de 1889-1900, o sea el de la creacin de las primeras escuelas de la Educacin Nueva en Europa y
Amrica.
2. De 1900 a 1908, representado por la formacin de las nuevas ideas pedaggicas, destacndose la
publicacin de John Dewey, "La escuela y la Sociedad"; la escuela de Georg Michael Kerschensteiner
(18541932), estimada como primera concepcin de la escuela activa en Europa.
3. De 1908 a 1918. Se refiere a la creacin y publicacin de los primeros mtodos activos, (Montessori,
Decroly, Plan Dalton, Winnetka y bases del mtodo de proyectos, etc.).
4. A partir de 1919. Comprende la difusin, confirmacin y oficializacin de las ideas y mtodos de la
educacin nueva, que se extiende hasta nuestros das, con las modificaciones introducidas por
pedagogos, cientficos, etc.

Las ideas bsicas de la educacin activa, son las siguientes: La idea de la actividad y del inters. La idea de
la vitalidad y espontaneidad. La idea de libertad y de autonoma. La idea de la individualidad. La idea de la
colectividad y globalizacin.
Los mtodos de la educacin nueva son los siguientes: Mtodo de Montessori - De Mackinder - Plan
Dalton. Estos son de trabajo individual. Mtodo Decroly - Sistema de Winnetka - Plan Howard. Estos son de
trabajo individual colectivo. Mtodo de Proyectos - De Enseanza sinttica - Tcnica de Frinet. Estos son de
trabajo colectivo. Mtodo de equipos - De Cousinet - Plan Jena. Estos son de trabajo por grupos.
Adems puede agregarse los mtodos de carcter social; cooperativas escolares; autonoma de los
alumnos; comunidad escolar [2].
En las ltimas dcadas del siglo actual se ha producido una verdadera revolucin en el sistema educativo
en los distintos pases, ante dos fuerzas sociales poderosas ntimamente relacionadas entre s, que son, la
urbanizacin y la industrializacin, que motivan sistemas educativos actualizados. La educacin se encuentra
considerablemente implicada en estos cambios. Por lo tanto, ella es una fuerza social que acta con los cambios
sociales y, al mismo tiempo, aplicada a cambiar la misma sociedad donde acta. La motividad social depende,
en gran parte, de la educacin; ms an, sta no slo debe adaptarse a la niez de acuerdo con sus antecedentes,
sino que tambin debe ayudarla a cambiar de status, a trasladarla de una clase social a otra, de un cambio social
a otro.
La educacin debe desempear una importante funcin en todo intento deliberado de promover la
integracin social. A tal efecto deber satisfacer oportunidades culturales, cientficas y sociales. Sin duda, en la
actualidad, la educacin y la pedagoga se orientan hacia los valores integrales del hombre con fundamentos
cientficos, hacia valores comunitarios, realidad formativa, prctica, objetiva, donde el educando acte con
libertad, bien orientado, para formar su personalidad integral, en un ambiente adaptado.
La pedagoga del siglo actual
No obstante los numerosos trabajos y teoras sobre la pedagoga de siglos anteriores al actual, es en ste
cuando se la defiende y acepta como una ciencia sin dependencia o autnoma, en las ciencias espirituales. Este
surgimiento de la pedagoga contempornea puede considerarse como una reaccin contra la concepcin que
imper en el siglo XIX. Al comenzar el siglo actual se producen movimientos pedaggicos, principalmente, los
de Dewey, quien pretendi darle a la educacin y a la pedagoga un sentido activo y vital; el de Paul Natorp
(1854-1924), quien estableci que el hombre slo se hace hombre mediante la sociedad humana; aspira a
renovar la concepcin social de la educacin y de la pedagoga. sta se dirige, para Natorp, a la totalidad del
hombre, razn por la cual debe acudir a la totalidad de las ciencias. La pedagoga social significa que la
educacin del ser humano est socialmente condicionada; el de Ellen Key (1849-1926), defiende la vida
infantil. Para Key, la educacin consiste en dejar que la naturaleza acte lenta y tranquilamente sobre el alma
del nio, y en tratar slo que las circunstancias del ambiente apoyen el trabajo de la naturaleza, es decir, la
educacin debe procurar desarrollar la naturaleza individual y la independencia personal.
Las consideraciones precedentes constituyen las tendencias del siglo XX, de la educacin y de la
pedagoga, las que se denominan, vital-prctica (Dewey); social (Natorp); e individual (Key). A stas pueden
agregarse, la psicologa pedaggica (Binet), o aplicacin de la psicologa a la educacin. La pedaggicofilosfica (de Spranger, Litt). No obstante, la educacin en su realidad, ha ido experimentando cambios con las
presentaciones de stas y de otras teoras, fundamentalmente, en sus valores cualitativos y tcnicos. Como
consecuencia, surge la escuela nueva, tambin llamada "Escuela Activa". Todas las concepciones pueden
reducirse a dos fundamentales de la educacin, o sean, la de carcter subjetivo individual, que acuerda valor a la
vida y al desarrollo de todo lo vital del educando; la objetiva ultrapersonal, que valora a la educacin por sus
fines trascendentes, sociales. No obstante las apreciaciones precedentes se debe llegar a la conclusin que no
hay ms que una sola pedagoga cuyo objeto es el estudio cientfico de la educacin y, todas las teoras son
solamente aspectos de esta nica pedagoga. Se ha dicho, con anterioridad, que Herbart es el fundador de la
pedagoga cientfica.
En el siglo XX surgen varias corrientes pedaggicas; algunas de ellas tuvieron su origen en siglos
anteriores. Entre estas corrientes pueden citarse:

1. La Pedaggica Psicolgica Experimental, en la que se distinguieron William James, Stanley Hall,

Alfred Binet, Jean Piaget, William Stern, Edward Lee Thorndike (1874-1949), Alfred Adler, Ernest
Meumann, etc. Con esta corriente se inicia y acenta el estudio sistemtico de la psicologa del
educando y su aplicacin a su educacin.
2. La Pedagoga Activa. - Es el movimiento ms innovador e importante de la educacin actual. Los
primeros trabajos cientficos de este movimiento son de John Dewey. Merecen citarse, adems, a Georg
Michael Kerschensteiner, James, Kilpatrick, Bode, Piaget, Montessori, Decroly, Parkhurst, Raddie,
Liezt, etc.
3. Pedagoga individual. - Reconoce el valor sustantivo de la personalidad. Merece citarse a Ellen Key,
Luis Curlitt, William James, Bertrand Russell y otros.
4. Pedagoga social. - La pedagoga social como ciencia, es de la poca actual. Precisa la concepcin
social de la educacin. En este aspecto merecen citarse: Paul Natorp, Otto Willmann, Paul Barth,
Federico Paulsen, Emile Durkheim, Lester F. Ward, etc.
5. Pedagoga Filosfica. - Es la ms elevada expresin de la teora de la educacin. Debemos citar a:
Natorp, Giovanni Gentile, Gustav Adolf Wyneken, Jonas Cohn, Augusto Messer, Guillermo Dilthey,
Eduardo Spranger, Hermann Nohl, etc.