Didactica de Las Ciencias Sociales Aportes y Reflexiones Aisenberg Alderoqui COMPILACION PDF

Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.
)
Alicia R, W. de Camilloni, Silvia Gojman, Raquel Gurevich, Anala Segal,
ustavo Iaies, Cecilia Braslavsky, F. Javier Merchn Iglesias,
VADAVIA b isc o F. Garca Prez, Ana Mara Qrradre de Lpez Picasso,
los H. Svarzman, Perla Zelmanovich, Isabelino A. Siede
Didctica de
lc\a s ciencias sociales
ca
Aportes y reflexiones
q H
c C H i ir arlr t*
Beatriz A isenberg
S ilvia A lderoqui
(compiladoras)
Didctica de las
ciencias sociales
Aportes y reflexiones
Coordinacin del proyecto de didcticas especiales:
Hilda Weissmann
PAIDOS
Buenos Aires - Barcelona - Mxico
C u b ierta de G ustavo Macri
la.
2a.
3a.
4a.
5a.
edicin, 1993
reimpresin, 1994
reimpresin, 1995
reimpresin, 1996
reimpresin, 1996
2^5.23
fi c s a
6a. reimpresin, 1997

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Queda hecho el depsito que previene la ley 11.723
O Copyright de todas las ediciones
Editorial Paids SAICF

Defensa 599, Buenos Aires
Ediciones Paids Ibrica SA
Mariano Cub 92, Barcelona
Editorial Paids Mexicana SA
Rubn Daro 118, Mxico D.F.
La reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idntica o
modificada, escrita a mquina, por el sistem a multigraph*, mimegrafo, impreso por
fotocopia, fotoduplicacin, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados.
Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.
ISBN 950-12-2110-5
Ingreso pon
jQ tA XQcKOXj
Precio:
1 \ O p\
Inv. N
Ubicacin
o fo ?
INDICE
Autores participantes de esta obra.......................................................

Palabras previas.....................................................................................
9
11
\
' " K
h, Epistemologa de la didctica de las ciencias sociales,

. Alicia R. W. de Camilloni.... ....... .........................................
*2. La historia: una reflexin sobre el pasado. Un compromiso
con el futuro, Silvia Gojman.................................................
-^3. Un desafo para la geografa: explicar el mundo real,
Raquel Gurevich.....................................................................
Parte I
La historia, la geografa y la didctica
como disciplinas cientficas
Parte II
Aportes para la construccin de
una didctica de ciencias sociales
( 4. jLa escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia
- / atrs y hacia adelante, Gustavo Iaies y Analta Segal..............
'5vsLa historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las
escuelas primaras argentinas, Cecilia Braslavsky....................
Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos
previos de los alumnos: un aporte de la psicolga gentica
a la didctica de estudios sociales para la escuela primara,
Beatriz Aisenberg............................ ........... ...............................
87
115
137
NDICE
j Una didctica de lo social: del jardn de infantes a tercer

grado, Silvia Alderoqui.................................................................. 163
Una metodologa basada en la idea de investigacin para la
_
enseanza de la historia, F. Javier Merchn Iglesias y Francisco 1 Aj'U
F. Garca Prez................ ......................................... ...... .............J182
Una ap
9. Qu se ensea y qu se aprende en historia?,
Ana Mara Orradre de Lpez Picasso y Jos H. Svarzman
10. La ciudad se ensea, Silvia Alderoqui.................................
11. Geografa: Anlisis de una propuesta didctica sobre la
contaminacin del Riachuelo, Raquel Gurevich y
Perla Zelmanovich.............................................. ..................
12. Comentarios para una bibliografa bsica en espaol,
Isabelino A. Siede
267
285
AUTORES PARTICIPANTES DE ESTA OBRA
Alicia R. W. de Camilloni
Profesora de Filosofa y Pedagoga. Profesora titular regular de Didcti
ca, Dpto. de Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
Coordinadora de la Comisin de Maestra en Didctica, Facultad de Filo
sofa y Letras, UBA. Secretaria de Asuntos Acadmicos de la UBA. Austria
1754 (1425) Buenos Aires.
Silvia Gojman
Profesora de Historia de la Universidad de Buenos Aires. Asesora de
enseanza media en el rea de Ciencias Sociales. Blanco Encalada 3533.
Buenos Aires.
Raquel Gurevich
Especialista en Didctica de la Geografa para primaria y secundaria.
Profesora de Geografa en la Universidad de Buenos Aires, Facultad de
Filosofa y Letras. Pun 470. Buenos Aires.
Anala Segal y Gustavo Iaies
Especialistas en Didctica de las Ciencias Sociales. Departamento de
Educacin Creativa de ORT-Argentina. Yatay 240. Buenos Aires.
Cecilia Braslavsky
Profesora en Ciencias de la Educacin. Doctora en Ciencias Sociales.
Miembro de la carrera de Investigador Cientfico del Conicet. Profesora titu
lar regular en la Universidad de Buenos Aires y coordinadora del Area de
Educacin de FLACSO/Argentina. Federico Lacroze 2097. Buenos Aires.
Beatriz Aisenberg
Especialista en Didctica de Estudios Sociales para a escuela primaria.
Miembro del equipo de investigaciones psicogenticas de nociones socialel
10
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
en los nios dirigido por A. Castorina y A. Lenzi. Departamento de Inves

tigaciones de la Facultad de Psicologa de la UBA. Federico Lacroze 1968,
6o B (1426), Buenos Aires.
Silvia Alderoqui
Especialista en Didctica de Ciencias Sociales, Educacin Artstica y
funcin pedaggica de los museos. Directora de proyecto de Investigacin
Didctica en Ciencia Sociales en la Direccin de Currculum de la Secre
tara de Educacin y Cultura de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires. Jufre 796 (1414), Buenos Aires.
F. Javier Merchn Iglesias y Francisco F. Garca Prez
Profesores de Bachillerato. Colaboradores del Departamento de las Cien
cias de la Universidad de Sevilla. Miembros del grupo Investigacin en la
Escuela. Departamento de Didctica de las Ciencias, Universidad de Sevi
lla. Avda. Ciudad Jardn, 22, 41005 Sevilla, Espaa.
Ana Mara Orradre de Lpez Picasso
Profesora Secundaria Normal y Especial en Historia egresada de la UBA.
Jefa del Departamento de Capacitacin y Coordinadora del rea de Ciencias
Sociales de la Direccin de Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualiza
cin Docente de la Secretara de Educacin y Cultura de la Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires. 3 de Febrero 2373 (1428), Buenos Aires.
Jos H. Svarzman
Profesor de enseanza secundaria, normal y especial en Filosofa e Histo
ria, egresado de la UBA. Supervisor adjunto titular de escuelas primarias
dependientes de la Secretara de Educacin y Cultura y profesor de la Escuela
de Capacitacin Docente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
Perla Zelmanovich
Supervisora del rea de ciencias sociales en el Departamento de Educa
cin Creativa de ORT-Argentina.
Isabelino A. Siede
Maestro de grado y licenciado en Ciencias de la Educacin. Se especializa en
didctica de las ciencias sociales. Miembro del equipo de Ciencias Sociales de la
Direccin de Currculum de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
C1
PALABRAS PREVIAS
Cada autor esclarece un elemento, pone de relieve algu

nos rasgos, considera ciertos aspectos. Cuanto ms numero
sas son estas contribuciones, esos informes, ms se libera la
realidad infinita de sus velos. Todos esos informes son in
completos, imperfectos, pero contribuyen al progreso del
conocimiento.'
H. P irenne
A signaturas
en pendiente
Asignaturas en pendiente. Nuestro lector podr pensar si cuando elegi

mos el ttulo para estas palabras previas estbamos pensando en el esfuerzo
de subir, la emocin de estar cerca de la cumbre, el placer de bajar o la
desesperacin de rodar cuesta abajo.
Quienes trabajamos en la enseanza de las ciencias sociales en la escuela
primaria sabemos que son muchos y muy variados los problemas que se
presentan: de teoras y de prcticas sobre la enseanza y el aprendizaje; de
los valores y las ideologas subyacentes a las prcticas y a las teoras; del
sentido de la enseanza de las ciencias sociales en la escuela primaria; de
los contenidos, de la especificidad del objeto social de conocimiento, de la
funcin y el lugar de las disciplinas; de los supuestos y la adecuacin de
los libros de texto y los materiales de desarrollo auricular a las posibilida-1
1. Citado por Saab y Castelluccio (vase la bibliografa comentada), quienes a su vez
extrajeron la cita de Adam Schaff: Historia y verdad, Mxico, Grijalbo, 1974, pg. 338. No
es casual que esta cita vaya circulando de libro en libro. Somos muchos los que vamos
tomando conciencia de los lmites de lo que producimos, de la necesidad de abandonar la
soberbia de creer que poseemos toda la verdad; por ello nos pareci importante que la cita
liga circulando.
12
des de comprensin de los nios; de las condiciones de trabajo, la forman

cin y el rol transformador de los maestros, entre muchos otros aspectos.
Asignaturas en pendiente, y dependientes de los horarios, del material
que se dispone, de los saberes de los maestros, de las ideologas dominan
tes, del aburrimiento o inters de los alumnos. Se nos podr decir, sin
embargo, que esto les pasa a casi todas las asignaturas escolares y que cada
vez que diversos autores escriben sobre las didcticas especiales siempre se
colocan en el lugar de los ms desposedos.
Pero no todo es desolacin y vaco... Los autores convocados en este
libro participamos en un amplio proceso de bsqueda que se est llevando
a cabo desde muy diversas prcticas centradas en la enseanza de ciencias
sociales y a la luz de diferentes disciplinas tericas. Este movimiento co
mienza a abrir, poco a poco, un camino de respuestas a los variados pro
blemas que plantea la enseanza del rea. Si bien quedan muchos proble
mas sin solucin, tambin existen muchos intentos por modificar este esta
do de asignatura pendiente.
Un alto
en el ca m ino
Este libro representa un alto en el camino de este proceso. Rene

contribuciones de algunos de los que venimos trabajando para levantar
esta asignatura, con miras a la construccin de una didctica de las ciencias
sociales (DCS) para la enseanza primaria que sirva de orientacin para una
enseanza significativa. Tiene la intencin de generar intercambios y dis
cusiones, de abrir perspectivas y nuevas hiptesis de trabajo. Est destinado
a los maestros, a los que estn por serlo y a los colegas que se especializan
en la DCS, pretende ofrecerse como una caja de herramientas, es preciso
que sirva, que funcione.2
Est conformado por artculos elaborados expresamente, o publicados
antes en otros medios, por especialistas de los diversos mbitos temticos
y perspectivas cientficas que pueden confluir en la elaboracin de esta
didctica tan apasionante como compleja. Se trata de una obra pluridisciplinar.
2. Son palabras de G. Deleuze, en dilogo con Foucault, a propsito de lo que es una

teora (Foucault, 1979:79), extrado de Tamarit, J. (1992), Poder y educacin popular, Bue
nos Aires, Coquena Grupo Editor.
PALABRAS PREVIAS
13
Loi materiales son diversos en cuanto al punto de vista desde el cual cada
uno aborda la DCS o en relacin con la parcela de la que cada artculo se
ocupa preferentemente. Se ha pretendido que la unidad del conjunto se
lograra a travs de la complementariedad de los puntos de vista de los
distintos aportes. El estado actual es conflictivo y decidimos transitarlo
asumiendo que en algunos casos las aseveraciones de un autor pueden
oponerse a las de otro.
El libro est organizado en secciones, de las cuales daremos cuenta a
continuacin.
A hora,
las ciencias complejas
Para entender el lugar que ocupan las disciplinas en el proceso de cons

truccin de una DCS, deberamos entender, por un lado, las diferencias y
necesarias vinculaciones entre las instituciones de produccin cientfica y
las instituciones escolares, y por otro, la problemtica propia del campo de
las disciplinas: su constitucin como ciencias, los obstculos epistemolgi
cos, las distintas concepciones y sus historias. Este campo es abordado por
los tres primeros artculos.
En nuestro contexto educativo predomina una concepcin positivista de
la ciencia, que deja sin respuesta problemas centrales de la didctica y que
le niega como caracterstica la rigurosidad, dejndola fuera del campo cien
tfico. En Epistemologa de la didctica de las ciencias sociales, Alicia
Camilloni centra el anlisis en el status epistemolgico de la didctica,
considerado tanto desde una concepcin positivista como desde una con
cepcin crtica de la ciencia. Se demuestra, desde esta ltima concepcin,
que puede considerarse a la DCS como ciencia social en s misma, al igual
que las disciplinas que conforman su objeto. La reflexin epistemolgica
que realiza la autora proporciona un marco para comprender, explicar, abordar
e intentar solucionar problemas que se plantean a didactas y a docentes: la
objetividad o subjetividad en la enseanza de las ciencias sociales, la nece
sidad de aceptar el conflicto conceptual, las relaciones entre teora y prctica
y entre teoras y valores e intereses.
.
Una de las deficiencias de la enseanza de las ciencias sociales en la
escuela primaria es el desfase de los contenidos que se ensean en relacin
con el desarrollo de las disciplinas cientficas a las cuales corresponden esos
contenidos. En general se ensean una historia y una geografa desde con-
14
cepciones superadas en los mbitos acadmicos. Uno de los pasos necesa

rios para modificar esta situacin es acercamos a los desarrollos actuales,
es decir a conocer cules son los problemas que trata cada disciplina y de
qu se ocupa.
Es necesario, entonces, reflexionar sobre las disciplinas que, en particu
lar, son objeto de enseanza en la escuela, y por eso los artculos de Silvia
Gojman y Raquel Gurevich, vinculados a la historia y a la geografa respec
tivamente. Reconocemos la ausencia de otras disciplinas que conforman las
ciencias sociales pero que no han tenido desarrollos sostenidos en relacin
con su enseanza en la escuela primaria (sociologa, economa, antropologa,
etctera).
Las autoras desarrollan recorridos histricos de ambas disciplinas que
atraviesan diferentes paradigmas y enuncian los intentos actuales de confi
gurar ciencias que atiendan a la complejidad de los fenmenos, sin descui
dar el conocimiento y el manejo de la informacin bsica.
En la contribucin de Silvia Gojman La historia: una reflexin sobre el
pasado. Un compromiso con el futuro es muy interesante la diferenciacin
que establece entre la categora de los datos bsicos con que trabaja el
historiador y la categora de hechos histricos ligada a alguna teora es
pecfica. Establece claramente cul es el rol del historiador. Orientada por
la importancia de la historia para la construccin de la conciencia histrica,
plantea una mirada sobre la realidad histrica y los modos posibles de
abordaje a travs de diferentes niveles de anlisis. Aporta elementos que
nos permitirn esclarecer cul es la historia que estamos enseando y nos
permitirn decidir cul es la historia que queremos ensear.
Cul es el objeto de la geografa? Qu valor tiene introducirla en la
escuela? Raquel Gurevich desarrolla en Un desafo para la geografa:
explicar el mundo real, un breve recorrido a travs de las principales
corrientes de la disciplina que siguen participando del debate terico-metodolgico, y nos aporta un panorama sobre cules son las discusiones cen
trales que se plantea la geografa hoy. Este trabajo ayuda a comprender
cmo se han articulado histricamente los conceptos de naturaleza y socie
dad. Propone una geografa escolar que ayude a explicar las transformacio
nes que ocurren en el mundo real, a travs del estudio del territorio.
Debemos tener en cuenta, sin embargo, que la intencin en la escuela
primaria no es formar pequeos cientficos sociales, ni expertos en historia
o geografa. Los criterios por los chales decidimos ensear contenidos de
estas disciplinas rebasan las disciplinas mismas. Son criterios ligados a
PALABRAS PREVIAS
valores y a la funcin social de la escuela. Las disciplinas, en este sentido,

son instrumentos privilegiados que cuentan con marcos estructurados de
lectura e interpretacin de la realidad. Los especialistas tienen que contri
buir a la organizacin de contenidos, pero la seleccin de los contenidos a
ensear no puede quedar slo en sus manos, ya que no se trata de una tarea
meramente acadmica. Esta es una funcin de toda la comunidad educativa.
D idctica
se busca
La complejidad de las disciplinas es, a veces, un obstculo a la hora de

ensear. La variedad de nombres que estas asignaturas han tenido a lo largo
de la historia de la educacin, tambin da cuenta de este debate y de una
tensin que ha sido casi permanente: asuntos, desenvolvimiento, temas de
sociales, ciencias sociales, estudios sociales, estudios del medio social,
conocimiento del medio, etc. La sencillez o la complejidad, el nivel de
abstraccin y la posibilidad de comprensin de los contenidos por parte de
los alumnos son parte de una discusin que contina.
La segunda seccin introduce reflexiones didcticas especficas.
Anala Segal y Gustavo Iaies enmarcan, por medio de un recorrido his
trico, las propuestas didcticas a travs del tiempo, sealando cmo cada
prctica de la enseanza destacaba o priorizaba algunos elementos didcti
cos en desmedro de otros. La escuela primaria y las ciencias sociales: una
mirada hacia atrs y hacia adelante en su conjunto constituye una gua para
no perder de vista ninguno de los factores que conforman una didctica.
Frente a la situacin actual de la enseanza de las ciencias sociales, que es
en parte un producto de esta historia, los autores se centran en la problem
tica de los contenidos del rea, abordando la relacin entre conocimiento
cientfico y conocimiento escolar. Plantean la necesidad de adoptar una
visin disciplinar filtrada desde determinados valores como fuente para
seleccionar y organizar los contenidos a travs de ejes conceptuales
disciplinares, y tramas explicativas. Proponen que dichos ejes organizadores
estn explcitos en los currculos escolares.
Los libros de texto son verdaderos currculos en accin, paquetes pre
fabricados con intenciones explcitas de ensear algunas cosas, de algunos
modos y no de otros. Cecilia Braslavsky presenta una serie de conclusiones
de una investigacin en La historia en los libros de texto de ayer y de hoy
para las escuelas primarias argentinas. Su anlisis histrico pone al descu-
16
bierto aspectos que son bsicos por su estrecha relacin con los objetivos
de la enseanza de la historia. En cada texto escolar subyace una concep
cin sobre el uso que se pretende dar a la historia en la escuela primaria.
En este caso, la autora pone a nuestra disposicin categoras que permiten
analizar aspectos subyacentes a los contenidos vinculados a la construccin
de la identidad latinoamericana y argentina, y que posibilitan abordar cr
ticamente los libros de texto actuales y determinar su compatibilidad con el
sentido y los valores que queremos dar a la enseanza de la historia en
nuestras aulas.
Sobre el uso de las ideas de los alumnos en la tarea educativa hay des
acuerdos. Es ste uno de los aspectos a esclarecer en el marco de los aportes
que la psicologa puede brindar a la didctica. En este problema se centra
la contribucin de Beatriz Aisenberg, que aclara malentendidos y desviacio
nes en Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos
de los alumnos. La consideracin acerca de los aportes que las indagacio
nes en psicologa gentica pueden ofrecer a la didctica es desarrollada y
ejemplificada y se acenta la importancia de que los conocimientos previos
de los alumnos sean puestos en juego facilitar su expresin y tensin
(vase Garca, captulo 8) a lo largo de todo el desarrollo de una unidad
de trabajo. Centra la funcin de los conocimientos previos de los alumnos
en relacin con el aprendizaje de los nuevos contenidos. Se aclara y destaca
el papel del docente como conductor y propiciador de avances en los saberes
de los alumnos.
Resulta fundamental la separacin entre la realidad y los saberes que el
hombre construye en su intento de conocerla (vase Segal, laies, captulo
4). Superando concepciones empiristas acerca del conocimiento del medio,
Silvia Alderoqui organiza Una didctica de lo social para alumnos del
nivel inicial y del primer ciclo de la primaria, tomando como eje organiza
dor al ambiente social. La concepcin que propone concibe al ambiente
social, a la vez, como producto y como condicionante de la vida social en
toda su complejidad. Esta concepcin la lleva a diferenciarse claramente de
los modelos didcticos que abordan temticas del medio desde una ptica
esttica que trivializa el mundo social. Se propone su indagacin de forma
sistemtica e intencional, no descuidando la elaboracin de la informacin
en funcin de las edades de los alumnos. El maestro debe apoyarse en los
modelos explicativos de las ciencias sociales, que proporcionan marcos en
funcin de los cuales interrogar e interpretar el medio, para proporcionar a
los alumnos saberes y claves de lectura.
PALABRAS PREVIAS
17
Partiendo de un interesante concepto de las actividades escolares como

actos con propsito explcito de que se aprenda algo, Javier Merchn
Iglesias y Francisco Garca Prez nos han enviado desde Espaa un artculo
que propone Una metodologa basada en la idea de investigacin para la
enseanza de la historia, que consiste en la presentacin de las temticas
a ensear en trminos d problemas. Es un modelo contextuado al aula, que
no constituye un simulacro de investigacin cientfica; tampoco se basa en
el descubrimiento autnomo por parte de los alumnos. No descuida el rol
enseante del maestro y tiene en cuenta las construcciones conceptuales de
los alumnos, ya que intenta relacionarlas con los temas a ensear. Los
autores plantear) que a pesar de no contar con una teora de la enseanza
de las ciencias sociales, y a pesar de no tener muchos de los conocimientos
necesarios para construir dicha teora tenemos que seguir enseando. Los
alumnos no esperan, estn da a da en las aulas. Qu hacemos, entonces,
mientras tanto?
M ientras
tanto , las aulas
La tercera seccin de esta compilacin introduce trabajos sobre temticas

concretas: un ejemplo geogrfico, el caso del Riachuelo; varios ejemplos de
la historia argentina, y el anlisis y la propuesta de tratamiento de temticas
complejas como el fenmeno urbano, que incluye perspectivas desde la
sociologa, la economa, la ecologa urbana, entre otras.
Asistimos, hoy en da, a la revalorizacin de los procedimientos. Se los
considera, junto con los conceptos y los valores, como contenidos a ser
enseados. El terreno no es del todo claro y conviven bajo esta denomina
cin actividades sueltas de ejercitacin, tcnicas de estudio, estimulacin de
habilidades y destrezas, junto con los procedimientos que desde cada rea
se consideran imprescindibles para comprender esas parcelas de conoci
miento. Instalando una perspectiva que pretende superar el aprendizaje de
procedimientos como mera ejercitacin, Ana Mara Orradre y Jos Svarzman
proponen Qu se ensea y qu se aprende en historia?. Los pasos de la
investigacin en la disciplina les proporcionan un marco para elaborar con
tenidos procedimentales, definen y defienden prcticas usualmente mal usadas,
de indagacin de fuentes, sin confundir la funcin de la escuela como lugar j
de transmisin y no de produccin cientfica. Se presentan ejemplos de
organizacin de contenidos en funcin de hechos y conceptos para temas
18
recurrentes e importantes de la historia argentina y mundial que, frecuen

temente, son presentados en forma estereotipada y enseados casi por obli
gacin. Este tipo de abordaje propone interesar a los alumnos de todos los
niveles de enseanza en los temas lejanos de la historia a travs del
estudio de la vida cotidiana de los hombres. Se describen con detalle los
procedimientos vinculados al anlisis de fuentes escritas documentales.
Cuando los temas de la hora de sociales son muy cercanos a los
alumnos y docentes, parecera que se instala el deber ser del debate de
opiniones, de la investigacin en diarios, de las largas listas de ideas que los
alumnos aportan desde sus casas, de las encuestas y entrevistas a amigos y
vecinos, y se pierde la posibilidad de trabajar, adems, con el conocimiento
acumulado. La ciudad se ensea, a cargo de Silvia Alderoqui, analiza un
contenido escolar presente y cercano: la ciudad. A travs de una mirada
textos escolares se establecen correspondencias y diferencias entre los
mensajes transmitidos desde la escuela, los desarrollos disciplinares y las
vivencias y saberes de los ciudadanos. Se denuncia la simplificacin que se
realiza de fenmenos complejos y las distorsiones- que se operan si no se
cruzan muchas variables a la vez. Propone modos de abordaje que incluyen
perspectivas de varias disciplinas cientficas.
Desde la hiptesis de que ponerse en el lugar de actores sociales invo
lucrados en el problema, y de que considerar distintas perspectivas e inte
reses permite a los alumnos acercarse a la complejidad de un problema,
Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich desarrollan en su artculo una pro
puesta concreta de trabajo de aula en tomo de contenidos de la geografa:
Geografa: una propuesta didctica sobre la contaminacin del Riachuelo.
La modalidad didctica es isomorfa con el enfoque de los contenidos. Esta
propuesta se caracteriza por estar basada sobre la concepcin crtica de la
geografa, explicada en el captulo 3. Se ejemplifica, de este modo, un
modelo de trabajo didctico que toma como eje un problema de la realidad.
De acuerdo con este eje se estructuran los contenidos: stos se organizan en
una trama explicativa del problema que integra contenidos fsico-naturales
con contenidos sociales, referidos tanto a la actualidad como al pasado. Se
plantean actividades para ser resueltas a modo de juegos con el fin de tomar
decisiones sobre datos reales.
Pendientes, caminos, complejidades, bsquedas, tiempos; todos los
artculos dan cuenta de algn itinerario y en su recorrido, siempre, los
valores.
PALABRAS PREVIAS
19
E n el principio , los valores
Toda la didctica se edifica sobre valores de los cuales derivan los fines
hacia los que se dirige la accin educativa. Los valores atraviesan la didctica
desde las cuestiones epistemolgicas ms generales hasta las propuestas de
actividades de aula ms especficas, que siempre encierran y abren una
intencionalidad.
Tal como afirma Camilloni en el captulo 1, La accin didctica es una
accin con sentido, orientada a fines, y la didctica (como teora) se ocupa
no slo de la investigacin emprica con el propsito de establecer su racio
nalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los
medios ms apropiados para alcanzarlos.
Uno de los problemas relacionados con los valores y los fines que se
formulan para el rea de las ciencias sociales es que suelen quedar desco
nectados de la prctica concreta, o implicados parcialmente en ella. En aras
de la objetividad cientfica, la neutralidad, el miedo al autoritarismo y los
peligros del dogmatismo, o en funcin de la. actual crisis de valores, se
produce una paradoja entre las enunciaciones valorativas del rea y su fun
cin curricular, por un lado, y las actividades escolares vaciadas de sentido,
por otro.
Los que anuncian la crisis total de valores proponen a la crisis como el
valor en s. Segn Terricabras Nogueras, filsofo espaol nada posmodemo, la crisis de valores no es total, ni todos los valores han entrado en
crisis, ni todos los que han entrado lo han hecho totalmente. Plantea que es
importante darse cuenta de que los valores tienen grados y la adhesin a los
valores tambin, y de que el paso de una situacin de monopolio de valores
a una de pluralismo no debe ser confundido, necesariamente, con el relati
vismo de que todo da igual.
Cultivamos la ilusin la del ilusionado y no la del iluso,3 de que
uno de los desafos que se plantean es el logro de una verdadera articulacin
de los valores con toda la teora didctica, y de los valores y los objetivos
que de ellos se desprenden con las prcticas concretas de enseanza. Los
propsitos deben ser verdaderos ejes vertebradores de todas las fases de
3. Terricabras Nogueras, Josep M. (1990), Recorrido conceptual por la Ciudad Educa

dora. Una perspectiva filosfica en la Ciudad Educadora, Ayuntamiento de Barcelona,
Barcelona.
20
planificacin y conduccin. Son los que dan sentido a cada una de las tareas
de la prctica educativa, y los que las integran.
Todos los autores abordan de alguna manera el problema de los valores.
En los captulos referidos a las disciplinas cientficas encontramos una con
cepcin comn segn la cual conocimiento y valores, lejos de oponerse y
reducirse uno al otro, se constituyen conjuntamente (Camilloni), cuestio
nando la supuesta neutralidad valorativa de las ciencias sociales. Estos tra
bajos tambin comparten la idea del conocimiento relacionado con la ac
cin. La historia, sostiene Gojman, implica un compromiso actual con
el futuro. Gurevich propone que la geografa sea ...un conocer para inter
venir, para decidir, para cambiar.... Tambin la didctica como teora
social, configura la prctica y se valida en ella. Pero no slo en trminos de
eficacia/eficiencia de los medios cuyo uso preconiza, sino tambin, y fun
damentalmente, en relacin con el valor de los fines que presiden la elec
cin de los medios (Camilloni).
Merchn e Iglesias establecen la articulacin de los valores con su accin
didctica cuando enuncian los para qu de su propuesta: los alumnos apren
den historia para hacerse preguntas sobre la realidad, para aprender a tra
bajar con problemas, para aprender a elaborar respuestas, para aprender de
la novedad y buscarla, para poner en juego el conocimiento compartido en
el aula.
Alderoqui sostiene que cualquier presentacin de contenidos comunica
valoraciones, representa intereses, y lo demuestra en el anlisis histrico
de las presentaciones de la ciudad como contenido. Iaies y Segal consideran
que hay una toma de postura ideolgica tanto en la definicin de los
objetivos [...] como en los enfoques disciplinares desde los cuales se selec
cionan los contenidos. Los valores forman parte, segn ellos, del filtro
desde el cual se seleccionan los contenidos.
Pero los valores no slo subyacen a los contenidos conceptuales del rea,
sino que tambin constituyen contenidos en s mismos. La enseanza de los
valores, afirman Orradre y Svarzman, debe ser un acto deliberado del
docente y no una cuestin fortuita y ocasional. Conciben las normas, las
actitudes y los valores como contenidos relacionados con una de las fina
lidades ms importantes de la enseanza de la historia. No se trata de una
imposicin o de una bajada irreflexiva de valores, sino de promover el
debate y la discusin en tomo de los valores por medio de actividades
realizadas con esos propsitos.
Braslavsky nos advierte sobre un problema relacionado con los valores:
PALABRAS PREVIAS
21
la confusin entre ciencia y asepsia. Alerta contra el olvido de que la

enseanza de las ciencias sociales a todos los ciudadanos slo tiene sentido
si ofrece herramientas para comprender la sociedad y para identificarse con
ella, y no, simplemente, si traduce ms o menos bien algunos elementos
provistos por disciplinas acadmicas.
Aisenberg enmarca los aportes de las tepras del aprendizaje como un
conocimiento instrumental subordinado a una finalidad especfica de la
enseanza de las ciencias sociales: contribuir a la formacin de sujetos
sociales, autnomos y crticos. Seala los valores implicados en la moda
lidad de vnculo social que se genera en el aula en tomo del conocimiento
entre los nios, y entre nios y maestros.
Como podr apreciarse hasta aqu, ms all de los desacuerdos y las
diferencias que se manifiestan entre los diferentes aportes que conforman
esta compilacin, existe un punto de partida comn. Se trata justamente del
valor que todos los autores atribuimos a la enseanza de las ciencias socia
les en la escuela primaria; valor que nos convoc a trabajar en esta rea,
independientemente de las distintas formaciones tericas o de las diferentes
prcticas realizadas. Nadie se acerca a un rea tan espinosa si no est
convencido de que vale la pena hacerlo.
E n vidrieras y bibliotecas
Los libros siguen siendo los lugares fundamentales de consulta y apren

dizaje. La ltima seccin de esta obra es un listado que comenta los textos
ms utilizados y requeridos en relacin con estas temticas. Isabelino
Siede fue el encargado de esta seccin, que incluye novedades y el co
mentario de textos clsicos que han sembrado hitos en las prcticas de
enseanza. Es interesante vincularlos a los recorridos histricos que rese
an varios de los autores en los artculos de esta compilacin. En los
ltimos veinte aos vctima de la historia local la produccin intelec
tual renovadora en estas reas ha sido escasa, cuando no inexistente. Esto
llev a adoptar, a veces apresuradamente, esquemas de trabajo y anlisis
que en otros lugares y pases ya estaban siendo criticados. La democracia
avanza, se consolida, y desde los aos 90 la produccin argentina en temas
didcticos sobre las ciencias sociales comienza a reaparecer en vidrieras y
bibliotecas.
22
R econocer

la precariedad y continuar poniendo ladrillos
Compartimos la aseveracin de los colegas espaoles en relacin con el

reconocimiento de la precariedad de nuestro saber sobre los aprendizajes
escolares y, dado que los sistemas escolares siguen funcionando indepen
dientemente de que sepamos mucho o poco sobre su capacidad de ensear,
es necesario seguir trabajando y construyendo herramientas para ensear
mejor. Los caminos iniciados en el campo de la investigacin didctica
comienzan a aclarar algunos pensamientos y acciones.
Esperamos que esta obra cumpla con su cometido de ofrecer reflexin,
provocar dudas, sugerir preguntas y apuntalar acciones.
La introduccin de esta obra no debe cerrarse sin el reconocimiento a las
personas que han intervenido en su realizacin. En primer lugar a los au
tores, por sus contribuciones y por su excelente disposicin para adaptarlas
a las caractersticas formales y de contenido de esta obra. A Hilda Weissmann,
directora de la coleccin; a Marita Gottheil, por su comprensin en relacin
con tiempos y espacios de trabajo. Y especialmente a nuestros hijos, Nata
lia, Luca y Pablo, y a los alumnos, que nos inspiran, desvelan y revelan.
...Son mucho los aspectos pendientes. Las ciencias sociales son comple
jas, su didctica es compleja. Estamos acostumbrados a reducir nuestras
visiones complejas a un elemento ms simple en lugar de construirlas, y
perdemos as la posibilidad de ver las interacciones y totalidades (Morin,
1993).4 Este es un intento de construccin incompleto e imperfecto que
espera contribuir al progreso del conocimiento.
S ilv ia A lder oq ui
y
B eatr iz A isenberg
Otoo, 1993
4. Entrevista a Edgar Morin, por Dora Fried Schnitman y Sal Fuks, para el diario Pgina /12 ,
' de abril de 1993.
PARTE I
LA HISTORIA, LA GEOGRAFIA Y LA DIDACTICA
COMO DISCIPLINAS CIENTIFICAS
C aptulo I
EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Alicia R. W. de Camilloni
I ntroduccin
La enseanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya

que exige a la didctica la resolucin sistemtica de una serie de problemas
que, si bien son comunes a la enseanza de todas las disciplinas, en el caso
de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razn
de la problemtica propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para
construir una didctica de las ciencias sociales y establecer el carcter propio
del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explcita a
cuestiones tales como la determinacin del status epistemolgico de las
ciencias sociales, la posibilidad de integracin de las diferentes ciencias
sociales entre s, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los
lmites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relacin
con los valores y con la accin del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos
problemas hace imposible la construccin del discurso didctico. Del mismo
modo, es imprescindible resolver problemas de carcter especficamente
didctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la
seleccin de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversin
o trasposicin didctica, para el manejo de la clase y para la produccin de
materiales didcticos.
Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo
en cuenta que es una caracterstica actual de cada una de las ciencias so
ciales y de su conjunto el presentar desarrollos simultneos que correspon
den a diferentes enfoques y teoras, sin que exista un paradigma o un
26
programa de investigacin cientfica que se pueda considerar predominante

o que se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por
las comunidades cientficas.
En el terreno didctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curriculares muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta
pluridimensional cuestin. Son ya clsicos, por ejemplo, los proyectos de
Jerome Bruner (El hombre, un tema de estudio)1 y el de Lawrence
Stenhouse (Humanities Curriculum Projecf).1
2Ambos autores disearon e
implementaron proyectos construidos a partir de la adopcin de decisiones
con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas
respuestas surgen con claridad, explcita o implcitamente, cuando se ana
lizan dichos proyectos.
Pero, si el objeto de la didctica, la enseanza de las ciencias sociales,
se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara
seriamente, la construccin de una didctica de las ciencias sociales, esto es,
de una teora de la enseanza de las ciencias sociales, se revela doblemente
intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseanza d^ las ciencias
sociales) se aade el controvertido carcter epistemolgico de la didctica
misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder,
por ejemplo, a las siguientes preguntas: qu tipo de conocimiento es el
conocimiento didctico? Cul es la relacin de la didctica con otras
disciplinas, pedaggicas o no? Cmo se construye el discurso didctico?
Qu relacin se establece entre el discurso didctico y la prctica peda
ggica? Qu papel juegan los. valores en la teora didctica? Su carcter
normativo, es un obstculo para que la didctica se construya como ciencia
y, en particular, como ciencia social?
Como se ve, estas preguntas son isomrficas de los interrogantes que
plantebamos acerca del objeto propio de la teora de la enseanza de las
ciencias sociales. Responder a estas ltimas preguntas permite avanzar en
la construccin de una respuesta en los dos niveles que presenta el proble
ma: en un primer nivel, qu caractersticas debe asumir la didctica de las
ciencias sociales como regin disciplinar, en el marco de una disciplina
1. Bruner, Jerome, Hacia una teora de la instruccin, M xico, UTEHA, 1969, cap. 4.
2. Stenhouse, Lawrence, El aprendizaje hacia la responsabilidad en Edmund J. King y
col.: Las necesidades de la sociedad moderna y la funcin del maestro, Buenos Aires, El
Ateneo, 1973.
EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
27
mayor que la contiene, la didctica general? Y, en segundo lugar y en un

nivel ms especfico, qu ensear y cmo ensear en el dominio de las
ciencias sociales?
L a didctica de las ciencias sociales como disciplina
Como afirma Giles Ferry, el discurso de la pedagoga es el discurso

propio de un saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer.3 Este
saber se caracteriza porque se construye a travs de un proceso de reflexinaccin-reflexin. La reflexin se enmarca en teoras, las enriquece, las re
estructura.
La reflexin procesa la accin en trminos tericos. Accin realizada/
observada/recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reflexin. Las
propias teoras permiten ir ms all de la simple observacin de prcticas
propias y ajenas. En la permanente fecundacin entre teora y prctica
pedaggica se construye el discurso didctico.
Es indudable que, en la actualidad, el status epistemolgico de la didctica
es una cuestin controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretacio
nes.
Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que
cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didctica, como
parte de una teora de la educacin, es una teora prctica, no cientfica. As,
T. W. Moore sostiene, en un texto clsico sobre esta cuestin, con Paul
Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede
tener carcter cientfico.4 De acuerdo con esta afirmacin, la didctica no
puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teora
cientfica. Para validar el conocimiento pedaggico, segn estos autores, es
necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en
prctica, que la accin es factible, que tiene coherencia interna, que sus
supuestos no son contrarios a las leyes cientficas y que son moralmente
aceptables los mtodos pedaggicos recomendados.
Los representantes de esta postura sostienen, en sntesis y poniendo mayor
3. Ferry, Giles, Le trajet de la formation. Les enseignants entre la thorie et la pratique,

Pars, Dunod, 1983. [Trad. cast.: El trayecto de la formacin, Mxico, Paids, 1991.]
4. Moore, T. W Introduccin a la Teora de la Educacin, Madrid, Alianza, 1980.
28
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
nfasis en uno u otro argumento segn quin sea el autor, que la teora
didctica no puede tener carcter cientfico en razn de su estrecha relacin
con una actividad prctica como la actividad docente y por causa de sus
presupuestos valorativos, de su carcter normativo o prescriptivo y de los
modos de validacin o justificacin de sus conclusiones que son empleados
corrientemente.
Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser ana
lizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a
la misma interpretacin positivista de la ciencia, que para algunos
epistemlogos pone en cuestin, tambin, el carcter cientfico de las deno
minadas ciencias sociales.
Segn ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcan
zar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto
de la realidad en s misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su
dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teo
ras cientficas tienen un carcter hipottico, metas mviles, un camino
itinerante y carencial, se descartan siempre de las teoras que son calificadas
como cientficas todas las implicaciones normativas. En esta concepcin, la
ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aris
tteles diferenciaba la teora de la praxis y de la poiesis.
As, pues, en este enfoque, razn y decisin, conocimiento y valores
estn estrictamente separados entre s. El inters y la inclinacin son expul
sados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo
que se establece como racionalidad cientfica. Es el caso de Popper, por
ejemplo, cuando exige como una las tareas ms significativas de la crtica
cientfica, la desvelacin de las confusiones de esferas de valor y la sepa
racin de cuestiones concernientes a valores puramente cientficos como la
verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientficos.5 Los
dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo
del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crtica a esta postura,
Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepcin de la ciencia,
cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, mar
cado tan slo con el estigma de la irracionalidad. A causa de sta, la pre-
5.
Popper, Karl R., La lgica de las Ciencias Sociales, en Popper, K. R. Adorno, T.
Dahrendorf y Habermas, J., La lgica de las Ciencias Sociales, Mxico, Grijalbo, 1978, pg.
20.
29
ponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor
exige para su actuacin, no puede de ningn modo fundamentarse.6
En el marco de una concepcin positivista o neopositivista de la ciencia,
por lo tanto, sera discutible toda afirmacin que postule el carcter cient
fico de la didctica, del mismo modo que muchos enfoques y teoras de las
ciencias sociales caen bajo idntico anatema racionalista. Para esta corrien
te, entonces, la didctica es una disciplina que no puede ser considerada
como un punto de vista cientfico porque est ntimamente ligada a la bs
queda del logro prctico de los fines de la educacin, comprometida, por
consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso
que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque s pueden caber
dentro de ella diferentes teoras cientficas.7 La didctica, a partir de la
aceptacin de una concepcin positivista o neopositivista de la ciencia, es
una teora diferente, no cientfica. Es una teora prctica.
Frente a esta postura epistemolgica, ejemplificada en Moore y Hirst, no
se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusin en
una descripcin y una caracterizacin diferentes de las que se hace de la
didctica, desde esa perspectiva.
Nadie podra afirmar seriamente que la didctica es desinteresada y
objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o com
prensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta
postulaciones normativas para la accin. Lo que s debe discutirse, y se ha
discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particu
lar cuando es aplicado al anlisis de las ciencias sociales. En este terreno,
otros autores han revelado no slo lo inapropiado de una concepcin se
mejante, porque no describe lo que ocurre histricamente en este campo
de construccin de conocimiento, sino tambin porque es programticamente
limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concrecio
nes posibles de los conocimientos acerca de las problemticas sociales. Si
bien ninguna ciencia se limita a reflejar ms o menos pasivamente el mundo
exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es
en la regin de construccin del conocimiento acerca de la sociedad y los
procesos sociales donde se advierte ms intensa y directamente la importan
cia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoracin es parte de la
6. Habermas, Jurgen, Teora y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 141.
7. Moore, T. W., ob. cit., pg. 21.
30
ciencia, y que no podemos imaginar ningn conocimiento social desinte

resado, lo cual no est en contradiccin con la bsqueda de racionalidad
en el pensamiento.8
Nos apoyamos en esta interpretacin que enfrenta al neopositivismo, y
acordamos, pues, en que no hay conocimiento especficamente social ni
conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores.
Es por esta razn, y no slo porque hay un progreso constante de las ciencias
por acumulacin de conocimientos e invencin de nuevas teoras explica
tivas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse
y reconstruirse permanentemente.
Esta asercin no implica afirmar el relativismo absoluto del conocimien
to cientfico. La ciencia es un saber pblico, no es individual y, si bien los
valores no pueden estar sujetos a verificacin, el desarrollo terico que los
sustenta s puede, y debe, ser validado. Porque los que estn en juego no
son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente rele
vantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y
valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen con
juntamente. El juicio de valor y la decisin son tambin el fruto de
procesos cognoscitivos y no slo nuevas respuestas emocionales e irracio
nales. Exigen, por lo dems, que el sujeto sea consciente de su existencia,
de sus supuestos y, adems, que los someta a reflexin crtica. Deben ser
problematizados en trminos de su objetividad-subjetividad histrica y, por
ende, de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso
en el que los valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente
por ello fuera del campo de los discursos cientficos.
En la concepcin positivista de la ciencia, as como se diferencian y
desarticulan los conocimientos y los valores, tambin se establece una clara
demarcacin entre lo terico y lo prctico, entre el conocimiento y la ac
cin, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper
(1978), que serios problemas prcticos, como el de la pobreza, el del anal
fabetismo, el de la opresin poltica y la inseguridad jurdica han constituido
importantes puntos de partida de la investigacin social.9 Estos problemas,
sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de
8. Citado por Jeizy Topolsky, Metodologa de la historia, Madrid, Ctedra, 1983, pg.
261.
9. Popper, Karl, ob. ciL, pg. 11.
31
enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo,

orientado a la accin, pueda ser puesto en relacin lgica con ellos. Popper
alerta a los economistas, por ejemplo, para que a travs de la crtica eviten
las infiltraciones normativas,101en un sentido semejante al que, a principios
de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura epistemolgica.
Segn este ltimo, una ciencia emprica, experimental, nunca podra te
ner por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos
recetas para la praxis. El llevar los fines a la prctica es cosa de la voluntad.
De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conoci
miento, pero la eleccin slo concierne a la persona.11 Desvinculadas la
teora y la accin, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la
teora. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al cientfico
social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores norma
tivos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido histricamente
de consideraciones prcticas.
Este reconocimiento del origen prctico de los problemas que impulsan
el desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper
y por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer
una clara delimitacin entre la teora cientfica y la accin.
Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de
la caracterizacin epistemolgica de la didctica, es habitual que el punto
de partida de ese anlisis sea la adopcin de la concepcin de la ciencia que,
desde diversos marcos tericos, establece la exigencia de la delimitacin de
teora cientfica y accin, de teora cientfica y valores y de teora cientfica
y normatividad.
Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didctica (en general
o, especficamente, la didctica de las ciencias sociales) puede asumir el
carcter de disciplina cientfica slo podra tener una respuesta negativa. Es
evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carcter al menos
parcialmente normativo y como conocimiento necesariamente impregna
do de valores, la didctica no podra aspirar sino a ser considerada una
10. Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, El mtodo emprico y el conocimiento
econmico en Ensayos de filosofa de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos,
1970,'pg. 97.
11. Weber, Max, La objetividad del conocimiento en las ciencias y
en Sobre la teora en las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pg. 1
32
teora prctica, no cientfica. Pero, as como desde otras corrientes

epistemolgicas, en particular desde la teora crtica, se recupera para las
ciencias sociales la relacin esencial de conocimiento y valor, tambin se
propone rearticular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello,
que en Popper y en Weber apareca como necesariamente disociado,
Habermas, por ejemplo, se pregunta: Es que el conocimiento reducido, de
acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia emprica est desgajado
realmente de toda vinculacin normativa?.12 Una primera cuestin a sea
lar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una
distincin entre las ciencias fcticas y los modos de conocimiento en las
ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper mismo pona en duda
su principio de la unidad del mtodo,13 la Escuela de Frankfurt sostiene
que lo histrico y lo social no pueden ser comprendidos por la lgica dis
cursiva con categoras sencillas y unnimes, porque lo histrico y social es,
simultneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, domina
do por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia.
Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya estn cualificados.
Para l, la anticipacin del conjunto estructural constituye el primer paso
en la comprensin de la realidad. La teora tiene que descomponer la con
sistencia del objeto en un campo de tensin, de lo real y lo posible, puesto
que este ltimo no existe sin aqul. La anticipacin de la unidad del todo
constituye la premisa inalienable de todo anlisis de los fenmenos socia
les.14 No se ignora la investigacin emprico-analtica en las ciencias so
ciales, pero se la usa como materia para la interpretacin de cada caso
concreto.
Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histrico,
se concibe cada situacin como fruto de un antagonismo dialctico con otra
situacin de la que nace y mediante una relacin entre teora y praxis.
Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con
una comprobacin emprica y una descripcin de los hechos.
Por lo tanto, en la construccin del conocimiento dei proceso social, el
12. Habenmas, Jurgen, Teora analtica de la Ciencia y la Dialctica en La lgica de
las Ciencias Sociales, ob. cit,, pg. 73.

13. Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pg. 113 y 114.
14. Mansilla, H. C. F., Introduccin a la teora crtica de la sociedad, Barcelona, Seix
Barrai, 1970.
33
mismo anlisis que se efecta de ese proceso debe ser comprendido, y es

entendido segn Habermas, como una posible crtica de s mismo. El anta
gonismo epistemolgico de la teora crtica se manifiesta, de este modo,
contra el conformismo positivista y no contra la investigacin cientfica
rigurosa.
El propsito es no quedar atado acrticamente al contexto social. No se
puede separar cognicin e inters en la forma de definicin del objetivis
mo cientfico, afirma Habermas. Su presunta separacin, ideal de la cien
cia positiva, sera ilusoria y slo servira para ocultar la verdadera relacin
entre conocimiento e inters. Con conciencia crtica, constructora de teora,
apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analticodescriptiva, el cientfico social no puede detenerse ante la realidad ni limi
tarse a ella. La crtica y la solucin son inseparables. La ciencia no es un
fetiche. Tiene estrecha relacin con los problemas reales. Como dice Ador
no, toda crtica implica una posibilidad de solucin.
Como vemos, en la teora crtica, la ciencia social es definida a partir de
una ruptura con la concepcin positivista. El dualismo hechos/decisiones y
la contradiccin conocer/valorar, caractersticos del positivismo, son nega
dos.
Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediacin histricosocial, afecta tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teorapraxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la
teora llevara segn l a una civilizacin exclusivamente tcnica, civi
lizacin peligrosa por la dicotoma de la conciencia y por la escisin de
los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios
cerrados.15 Pero, aunque la teora no deba ser excluyentemente cientfica,
tambin debe ser entendida en trminos de un vasto concepto de racio
nalismo en el que confluyen inters y razn. Encontramos en Habermas
que tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo
(la accin tcnica), la interaccin (accin prctica) y la reflexin (accin
emancipatoria). La concepcin amplia de totalidad racional radica en la
unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexin.
Etica y ciencia se integran.
Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el
anlisis del status epistemolgico de la didctica. Si desde una perspectiva
15. Habermas, Jurgen, Teora y praxis , Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 161.
34
positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una

disciplina cientfica por esencia y no por su nivel de desarrollo histrico,
hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando
la teora crtica, los obstculos epistemolgicos pueden ser levantados. La
didctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la prctica pedaggica, estar
impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder
su potencial para construirse como disciplina cientfica. Pero, para ello,
debe encararse su construccin como un programa o conjunto de programas
a ser realizados. Pues difcilmente puedan ser calificadas como cientficas
todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denomina discipli
na didctica. Como Durkheim antes lo seal, Bourdieu, Chamboredon y
Passeron indican ms tarde que para hacer sociologa cientfica es necesario
saldar cuentas con la sociologa espontnea. Y lo plantean como un pro
blema inicial que debe ser resuelto a causa de su decisiva importancia: la
vigilancia epistemolgica se impone particularmente en el caso de las cien
cias del hombre, en las que la separacin entre la opinin comn y el
discurso cientfico es ms imprecisa que en otros casos [...] la familiaridad
con el universo social constituye el obstculo epistemolgico por excelencia
para el socilogo [...].16
Dice Bachelard que nada se da, todo se construye,17 y esta afirmacin
vale tanto para quienes ya son portadores del espritu cientfico y asumen,
en consecuencia, la tarea de construir la ciencia, como para quienes son
sujetos de la enseanza y del aprendizaje y deben formar o ser formados en
ese espritu. Se construye el conocimiento, se construyen las teoras cien
tficas, se construye el mundo, se inventa. Pero todo ello, si no ha de ser
una impostura,18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas,
pautas o principios.
As como el socilogo debe romper con la sociologa espontnea, la
didctica debe proceder a una doble ruptura: con la didctica espontnea
16. Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C., El oficio de socilogo. Presu

puestos epistemolgicos, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 27.
17. Bachelard, G., Epistemologa, Barcelona, Anagrama, 1989, pg. 189.
18. Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, M xico, Siglo XXI, 1986, pg. 354.
Segn Foucault, hablar de ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. N o son
ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son configuraciones epistemolgicas que pertenecen,
sin embargo, al dominio positivo del saber son casi ciencias.
35
de los docentes y con el conocimiento espontneo y las teoras implcitas

acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores
maestros y alumnos (y que de ninguna manera son naturales).
Varios son los obstculos que deben vencerse para que la vigilancia
la autovigilancia permita repensar la realidad pedaggica y social en
otros trminos. Entre esos obstculos ocupa un lugar importante el lenguaje
comn a lo espontneo por una parte, y al discurso didctico cientfico y
sobre los procesos sociales, por la otra. Como afirman Bachelard y luego
Bourdieu, las prenociones y las nociones cientficas se confunden en el
conocimiento, de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al
menos, aunque ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un
mismo sujeto.
Esta necesidad de diferenciacin surge con evidencia cuando se analiza
la historia de la didctica, en la que doxa y episteme se han confundido
permanentemente. Los filsofos analticos hicieron un aporte sustancial en
este sentido, que podramos denominar sanitario. Sus trabajos de denun
cia sobre el empleo de lemas pedaggicos en el discurso de la disciplina
brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una de las
suertes de vigilancia epistemolgica aplicables a los nuevos desarrollos
de la didctica.
Si ellos exigen hoy un empleo sistemtico de los resultados de la inves
tigacin psicolgica, sociolgica, antropolgica, cultural y lingstica, es
igualmente manifiesto que se est comenzando a cubrir un nmero impor
tante de campos que se incluyen en la teora de la enseanza, con investi
gacin encarada desde una perspectiva especficamente didctica.
Hasta aqu, pues, desde la definicin que asumimos de la ciencia y, en
particular, de las ciencias sociales, la didctica podra ser aceptada como
disciplina cientfica y, en particular, como una ciencia social. Pensamos que
cuenta con suficientes condiciones de validacin y justificacin de los co
nocimientos y las normas que ofrece, o podra ofrecer, para la configuracin
de la prctica pedaggica y para la mejor comprensin de sta.
Claro es que plantear de esta manera el carcter epistemolgico del dis
curso didctico, implica desterrar a la didctica del paraso artesanal en el.
que creci durante siglos.
Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos 'y, entre ellos,
especialmente, los que toman como eje la construccin de significados,
plantean la imprescindibilidad de que la didctica se constituya en un do
minio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas cientficas.
36
Pero uno y otro programa de investigacin cientfica definen a la ciencia de

distinta manera y tambin a la didctica. El programa que podra ser com
patible con la afirmacin de que la propia didctica puede constituirse en
una disciplina cientfica, contraponindose, sin embargo, a la perspectiva
positivista del conductismo, que la interpreta como tecnologa y no como
ciencia, es el que podramos denominar programa cientfico de una didctica
centrada en los significados. Entendida de acuerdo con ese programa de
trabajo, se podra definir a la didctica, al menos potencialmente, como una
ciencia social, estructurada en tomo de algunos supuestos bsicos, hiptesis
y conceptos comunes a ms de una teora cientfica y centrada en una
peculiar definicin de su objeto de conocimiento y accin: la enseanza
como proceso mediante el cual docentes y alumnos no slo adquieren
algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que
tiene como propsito principal la construccin de conocimientos con
significado.
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL
Postular el carcter epistemolgico isomrfico de la teora de la enseanza

de las ciencias sociales ,en relacin con el contenido especfico de cuya
enseanza trata, permite comprender los problemas que se plantean a didactas
y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolucin. Al
mismo tiempo que, como base terica, nos brinda una frtil orientacin, til
para la bsqueda de soluciones en los niveles terico-prctico y prctico
relacionados con la didctica.
Desde este enfoque, constmir una ciencia social y una teora acerca de
cmo debe ser enseada son tareas que se enmarcan en problemticas
epistemolgicas similares. Entre estas problemticas se destacan, por ejem
plo, la necesidad de garantizar la ampliacin de los horizontes espaciales y
temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas rela
ciones entre el pensamiento nomottico y el pensamiento idiogrfico, o las
relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto cognoscente
como de la comunidad cientfica, docente o escolar a la que aqul
pertenece.Tambin debe resolver la vinculacin entre la teora y la accin'
intelectual o prctica. Otro problema que es menester considerar es el que
plantea la aceptacin del carcter inevitable de la existencia del conflicto
conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en
37
cualquiera de los niveles en que ste se realice: el de los sabios, el de los

docentes o el de los alumnos.
La ampliacin de los horizontes espaciales y temporales es un requeri
miento de altsima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el
antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es requisito para la
construccin del conocimiento cientfico y para la construccin de una
sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fcil percibir cuntas de las dispu
tas metodolgicas o de las controversias en tomo de la cuestin de la se
leccin de los contenidos para el currculo escolar han surgido de posturas
seudocientficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no
se haca ms que ocultar el etnocentrismo de historiadores y gegrafos o,
de modo similar, de profesores de historia o geografa. El concepto de
trascendencia con respecto a la situacin, que tiene tanto peso en la di
dctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo
intelectual.
Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopcin
para los dos niveles, el de la construccin de la ciencia y el de la teora de
su enseanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompe los
lmites de los intereses personales o locales, siempre pequeos y parciales,
y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como nocin esen
cial tambin es meta fundamental de la enseanza de las ciencias sociales.
Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de compren-.
sin/explicacin de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resol
ver, empleando conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la
relacin a establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomottico,
ya que permitir formular leyes, y la conceptualizcin de lo individual,
idlogrfico, que toma en cuenta slo lo propio y nico de cada proceso
ocial.
Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que [...] la historia no
Consiste nicamente en la diferencia, en lo singular, en lo indito, en lo que
no se ha de repetir. Y, adems, lo indito nunca es perfectamente indito.
Cohabita con lo repetido o con lo regular.19 Este problema que se propone
resolver Braudel con respecto a la clsica categorizacin de la historia como
ciencia idiogrfica; no es semejante a las dos cuestiones que, en planos
i
19. Braudel, Femand, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pg. 112.
38
distintos, deben resolver didactas y docentes al construir, unos, una teora

de la enseanza, y al adoptarla y llevarla a la prctica los otros?
No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo
autor?:
el viejo oficio de historiador no cesa de retoar y reflorecer
en nuestras manos [...].2 Didactas y docentes pueden hacer idntica aser
cin en relacin cn su tarea y, ms an, con Braudel, pueden sostener que
las respuestas de los grandes historiadores del pasado ya no responderan
a nuestras preguntas.2021 Tambin aqu loque se dice de la historia se puede
predicar de la didctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didctica, los
procesos metodolgicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que
Max Weber hubiera denominado ciencia dogmtica, ya que no se trata de
encontrar el sentido objetivamente justo o verdadero metafsicamente
fundado. Lo que se busca construir en la didctica es el sentido justo y
vlido*, tarea que comparte con la jurisprudencia, la lgica y la tica,
segn la caracterizacin que hace Max Weber de esas ciencias.
La accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, y la
didctica se ocupa no slo de la investigacin emprica con el propsito de
establecer su racionalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro
es deseable y los medios ms apropiados para alcanzarlos. Para ello no es
suficiente una aprehensin intuitiva o emprica del sentido. Es fundamental
construir la norma a partir de una racionalidad explicativa.
Por ello, comprender la relacin causal de los procesos de enseanza y
aprendizaje supone explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace nece
sario estructurar, en un marco terico integrado, los aportes de las diferentes
ciencias que se han ocupado especficamente de estudiar esos procesos o
que trabajan con objetos prximos que contienen, se intersectan o estn
incluidos en los procesos que la didctica estudia y construye.
La teora didctica, por lo tanto, no es autnoma. Es una teora de encru
cijada, en la que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y tambin
de otras ciencias como, por ejemplo, las biolgicas. Los aportes, sin embar
go, aunque imprescindibles, son ledos desde el objeto de la didctica, la
enseanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia.
20. Idem, pg. 21.

21. Idem, pg. 24.
39
Como teora juega, simultneamente, y como lo afirmaba Braudel para

la historia, con lo general y con lo nico e irrepetible. Pero lo general tiene
aqu un papel particular, dado el carcter normativo de la didctica. Para
entender este punto, es til el anlisis que hace Charles Taylor de la teora
social. Segn Taylor, la validacin de una teora social no se hace median
te la comparacin con un mbito de objetos independiente. Aqu la confir
macin tiene en cuenta el modo como la teora configura la prctica.22 La
didctica, como teora social, configura la prctica y se valida para ella.
Pero no slo en trminos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso
preconiza sino tambin, y fundamentalmente, en relacin con el valor de los
fines que presiden la eleccin de los medios. Siendo normativa, tiene que
dar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible, pero la naturaleza del
acto pedaggico no permite obviar lo que tiene de nico e irrepetible. El
pensamiento nomottico y el pensamiento idiogrfico reclaman ambos su
participacin y requieren ser articulados en los procesos de comprensin/
explicacin y de definicin normativa de la disciplina.
Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulacin objetividad/subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didctica
de las ciencias sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa
de las ciencias que constituyen el contenido por ensear, tampoco es posible
afirmarla para la teora de su enseanza, lo cual no excluye la exigencia de
rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo caprichoso, con
vencional o slo individualmente vlido. La negacin de la neutralidad valorativa tambin implica la negacin de
la bsqueda del consenso terico en los enfoques didcticos o en los con
tenidos enseados.
Michael Apple hace un importante anlisis de la exclusin del tema del
conflicto en las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo condu
ce al estudiante a varias suposiciones tcitas: la ciencia est compuesta por
verdades que cuentan con el consenso de todos los cientficos; otros (los
cientficos) son los nicos que construyen el conocimiento legtimo; el
conflicto es intrnsecamente malo; la lgica vlida para la ciencia es la
lgica reconstruida luego de la aceptacin de los nuevos conocimientos por
la totalidad de la comunidad cientfica. Las luchas intelectuales e interper-
22.
Taylor, Charles, La teora social como prctica (fragmento), en J. M. Mandones:
Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales, Barcelona, Anthropos, 1991, pg. 310.
40
sonales a travs de las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se

ocultan. La ciencia, por lo tanto, se cosifica. Se presenta a los nios una.
teora del consenso en la ciencia"P As se expresa, y se genera, el miedo
a la controversia.
Sin embargo, la controversia es inherente al progreso cientfico e, igual
mente, al aprendizaje de las ciencia. Y ms an, en el dominio de las
ciencias sociales, donde no existe y, quiz, nunca pueda existir teora,
paradigma o programa de investigacin cientfica que puedan considerarse
hegemnicos. La didctica de las ciencias sociales no puede construir sobre
la arena como si construyera sobre la roca.2
324 Pero tiene que construir sus
pilares tericos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos crticos de
su status epistemolgico resulta indispensable.
Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didctica
desde su constitucin oficial como disciplina en la Didctica Magna de
Comenio, las respuestas a ese problema habrn de variar necesariamente
segn las circunstancias histricas y el proyecto educativo en el que se
contextualicen. Y, en este caso, esas respuestas sern constitutivas, a la vez,
del discurso didctico y de los contenidos de cuya enseanza se habr de
ocupar la teora.
Como dice Castoriadis, todas las sociedades hasta ahora han intentado
dar una respuesta a unas cuantas Preguntas fundamentales, [La sociedad
define] su identidad, su articulacin, ej mundo, sus relaciones con l y con
los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [...]. Las preguntas
no se plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyen
do al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta de hecho a
estas preguntas.25
Para Castoriadis, como para Habermas, los actos y los objetos sociales
slo pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensin de la
orientacin global del hacer social, ya que el hacer y su dimensin signi
ficativa son indisociables.
Una didctica de las ciencias sociales que, en tanto teora social es ella
23. Apple, Michael, Ideologa y currcuio, Madrid, Akal, 1986, pg. 119.
24. Veca, Salvatore, Modos de la razn, en Aldo Gargani (comp.), Crisis de la Razn,
Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 257.
25. Castoriadis, Comelius, La institucin imaginaria de la sociedad, en Eduardo Colombo: El imaginario social, Montevideo, Tupac-Nordan, 1989.
41
misma una forma de la prctica social, es un camino abierto a docentes y

alumnos para la construccin y la restauracin de los significados sociales
en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello
deben utilizar las que Bruner denomina poderosas herramientas de inter
pretacin. No existe una nica explicacin causal del hombre, la sociedad
y la cultura. En ltima instancia escribe Bruner ni siquiera las expli
caciones causales ms poderosas de la condicin humana pueden tener sentido
y plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simblico que cons
tituye la cultura humana.26 Una cultura en la que, a travs de prolongados
e intrincados procesos de construccin y negociacin de significados, se
instituye la nocin de realidad social, de carcter pblico y comunitario
que sirve de base para que la gente organice su experiencia, conocimiento
y transacciones relativos al mundo social.27 La enseanza de las ciencias
sociales es una forma privilegiada de intervencin en ese proceso, que debe
dar paso a la ruptura epistemolgica necesaria para la conquista de un
conocimiento cientfico de la propia realidad y de los procesos sociales en
lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.
26. Bruner, Jerome, Actos de significado, Madrid, Alianza, 1990, pg. 133.
27. Idem, pg. 49.
C aptulo II
LA HISTORIA: UNA REFLEXION SOBRE EL PASADO.

UN COMPROMISO CON EL FUTURO
Silvia Gojman
I ntroduccin
Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos ense

a nosotros, tiene de malo, y la hemos sometido a una crtica
despiadada y convincente. Pero no resulta tan fcil decidir
cmo ha de ser la nueva", que ocupe su lugar... Construir
esta nueva" historia es algo que no se lograr como resultado
inmediato de una conversin, moral o metodolgica, a nuevas
y ms progresivas concepciones, sino que exigir un largo tra
bajo colectivo de elaboracin, tanteo, rectificacin y enrique
cimiento. La tarea es dura, pero merece la pena hacerla. Por
que slo as se podr conseguir que la enseanza de la historia
se convierta en instrumento de reflexin crtica que ayude al
estudiante a comprender mejor la sociedad en que vive.
J osep F ontana, Para una renovacin en la enseanza de la
historia, Cuadernos de Pedagoga, n 11, noviembre de 1975.
Nunca como en los ltimos tiempos se han escrito, editado y comprado

tantos libros de historia. Los peridicos y revistas dedican espacio en sus
pginas a reproducir reportajes o artculos escritos por historiadores reco
nocidos. Sus opiniones son ledas con atencin por un pblico cada vez ms
amplio. La televisin y la radio, las ediciones populares, los fascculos,
posibilitan tambin la difusin de sus reflexiones.
LA HISTORIA: REFLEXIN Y COMPROMISO
43
Sin embargo, la demanda y el inters crecientes que despiertan las expli

caciones que la historia ofrece a la sociedad chocan, a menudo, con la
indiferencia y el desinters que muestran, en general, los alumnos por los
contenidos histricos que se ensean en la escuela. Contenidos que suelen
referirse principalmente al pasado ms lejano, el que menos relacin tiene
con el presente, con la cotidianidad de los alumnos, con la historia actual.
. Entre las diversas causas que pueden explicar el extendido desinters de los
alumnos por la historia, en este captulo slo abordaremos aquellas que de
rivan de la seleccin de contenidos y del modo de presentarlos en la escuela.
Para qu estudiamos historia? Para qu sirve la historia? Qu relacin'
existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro
presente vivo? Seguramente stas son algunas de las preguntas que estn
implcitas en la actitud de desinters e incluso de rechazo que mani
fiestan los alumnos hacia esta disciplina.
Frente a listas de datos, fechas, acontecimientos y nombres, y sin conocer
los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados, a los docentes se
nos plantean algunas preguntas: por qu fueron elegidos stos y no otros?
Cules fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta selec
cin? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido, es indiferente
elegir unos u otros?
Un ejemplo nos ayudar a comprender esta problemtica: la Semana de
Mayo, tema del currculo de Historia.
14 de mayo: Llega a Buenos Aires la noticia de la ocupacin de Anda
luca, la cada de Cdiz y el establecimiento de un Consejo de Regencia en
las islas de Len. Se considera perdida a Espaa.
18 de mayo: Cisneros redacta una proclama que informa al pueblo sobre
estos hechos.
20 de mayo: El sndico Leiva propone al virrey Cisneros que convoque
a Cabildo abierto..
22 de mayo: Se rene el Cabildo abierto. De las 450 invitaciones envia
das slo fueron aceptadas 250.
23 de mayo: El Cabildo ofrece una solucin: la conformacin de una
junta integrada por dos espaoles, dos criollos, y como presidente, el virrey.
24 de mayo: Renuncian los dos criollos a la junta.
25 ele mayo: Se nombra la nueva Junta de Gobierno integrada por Cornelio Saavedra, como presidente, Mariano Moreno y Juan Jos Paso, secre
tarios, y los vocales Juan Jos Castelli, Manuel Belgrano, Miguel de Azcunaga, Manuel Alberti, Juan Larrea y Domingo Matheu.
44
Este listado enumera los acontecimientos que ocurrieron durante esos

das. Si nuestro objetivo es que los alumnos comprendan qu es una revo
lucin, qu fue la Revolucin de Mayo, por qu se produjo, quines la
promovieron, qu conflictos se plantearon, si hubo o no participacin po
pular, cul es la relacin entre la Revolucin y el presente, etctera,^*
SYdHle_qug_con esos datos no lograrn explicar se_pjoeeso nijesponder^ji-estas-preguntas?
Seguramente, las preguntas formuladas anteriormente entre muchas
otras posibles son las que se hacen los historiadores queêstudian-este
pprinH n p a r tie n d o Hp_ntr:ic v i s u ^ - 4 w ^ r i ^ ^ ^ a Hh>.r(fit^rTpgpiipgtag
surgen de las distintas interpretaciones que cada uno de ellos hace de los
hechos conocidos.
Ahora bien, por qu no acompaar la crnica de los hechos de la Se
mana de Mayo con estas preguntas? Por qu n n ^ xplir.itar Jas diferentes
visiones? Porqu no reconstruirles-criterios-a--partii: de los cuales_los
h<gtr>riadoren fprmian .preguntac, jrnhl<mati7an la realidad, encuentran
explicaciones? ; Por qu no pedir a los aumos~qu ellos J ambn-en su
propiajjiterpretacin de Tsrirechos?
'
"Segn nuestro ejemplo, podemos pensar que la pregunta implcita que
antecede a aquel listado es: qu sucedi entre el. 18 y el 25-de-mnyo de
1810? La enumetacin de acontecimientos es el criterio con el cual se
pensaron los,sucesos de esta semana: un criterio cronolgico .y. .descriptivo
de loT acontecimientos.
Pero tambin sabemos que junto al qu y al cmo, la pregunta que debe
plantear la historia es por qu rrurp?j^ dfttf^ nadngJif.hos..Para que el
relato de la historia nos acerque a algunas respuestas ms explicativas, a
qu informacin y a qu datos apelar, a qu fuentes recurrir, qu preguntas
realizar?
La realidad social es compleja, contradictoria, difcil de aprehender, y los
cientistas sociales, entre los cuales se encuentran los historiadores, constru
yen diversas explicaciones a partir de las distintas concepciones que tienen
acerca de la historia y de su sentido.1
1. Esta manera de presentar los hechos histricos deriva de un modelo curricular que se
materializa en la mayora de los libros de texto. Es importante aclarar que existen, sin
embargo, textos y experiencias docentes en el aula basados en nuevos enfoques. Son an
pocos y no estn generalizados, pero muestran el esfuerzo de muchos docentes y el aporte
de los especialistas.
45
Cmo reconstruir los hechos del pasado? Cmo comprender los fen
menos sbaares 'pasad5"Sy presentes? Es a partir de preguntas, problemas y
explicaciones como los historiadores logran organrzSry^rrûizaHa'Variada y~hetrgnea infqrmacijijcpj. .que cehtffirSm embargo, .esta Tnformacin no tiene valor explicativo sin una teora, sin un marco conceptual
que le d sentido. En otras palabras, la concepcin Histrica que posee el
historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funcionan como
organizadores de la informacin, ayudan a jerarquizarla y a encontrar las
generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensin de los fenmenos.
> Que. los alumnos comprendan la Semana de Mayo implica que-tamhin
ellos puedan preguntar y obtener respuestas, y en el entramado de las pre
guntasy.respuestas construyan su propia explicacin de los .hechos, dpi
proceso histrico.
Lucien Febvre (1970) afirma: Elaborar un hecho es construir. Es dar
soluciones a un problema, si se quiere. Y si no hay problema no hay
nada, y Jacques Le Goff (1991): No hay hecho o hecho histrico sino
dentro de una historia-problema.
Conocerx6-Omprender-4a-RevcducijideMayasignifica tambiirqvelbs
alumnos modifiquen y amplen sus ideas sobre qu es una revolucin como
proceso social de cambio, que descubran las relaciones . articulaciones
existentes entre los hechos, que construyan nuevas relaciones y-que-confronten sus propias hiptesis con los datos y la informacin que obtengatr.
Es, sin duda, tarea de la didctica y de la psicologa del aprendizaje
analizar qu pueden comprender los nios de estos procesos y cul es el
modo ms adecuado de trabajo en el aula.
En este captulo nos limitaremos a mostrar, en primer lugar, cul es el
recorrido histrico, y algunos de los problemas y discusiones que constitu
yen a la historia como ciencia. En segundo lugar, cules son los fundamen
tos de una nueva concepcin de la historia que, tal como lo expresa Jos
Luis Romero (1988), estudia el pasado no como algo muerto sino como
vida vivida, la que sigue viviendo en el presente de cada uno.
Pensamos poder contribuir al debate y al intercambio de algunos de estos
temas que preocupan a los docentes. Nuestro objetivo es aportar ideas acer
ca de la historia que enseamos, la que queremos ensear, y reflexionar
acerca del para qu enseamos la historia en la escuela.
46
L a historia como ciencia: un largo camino
a) Qu es la historia?
Desde siempre-los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y
reconstruir una memoria de s mismos. Primero fueron los ancianos, los
sabios y los sacerdotes, y luego los historiadores quienes contaron y escri
bieron sobre el pasado: a travs de mitos, crnicas y biografas elaboraron
un saber histrico destinado a legitimar situaciones y reafirmar iden'jdades.
Enrique Florescano (1980) reflexiona:
La reconstruccin parcial y pragmtica del pasado es tan antigua como la

historia del hombre y se ha prolongado hasta los tiempos ms recientes. Asume
todas las formas de identificacin, de explicacin de los orgenes, de legitima
cin del orden establecido, de darle sentido a la vida de los individuos y las
naciones, de inculcar ejemplos morales, de sancionar la dominacin de unos
hombres sobre'otros, de fundar el presente y ordenar el futuro inmediato.
Despus de esta larga cita, cabe una pregunta: qu es la historia? Co

mencemos por definirla. No es una tarea fcil, porque la palabra historia
tiene mltiples acepciones. Tal como lo plantea Pierre Vilar (1980): His
toria designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese
conocimiento.
Es decir que el concepto historia incluye la realidad histrica tal y como
objetivamente aconteci y el conocimiento histrico, o sea la ciencia que
pretende develar la realidad histrica mediante el trabajo del historiador.
La importancia de la aclaracin anterior reside en el hecho de que la
realidad histrica no siempre se corresponde con el producto del conoci
miento histrico. Podemos afirmar que as como existi una historia de la
Revolucin de Mayo, de la Argentina o de Amrica, existen mltiples y
muchas veces divergentes historias de cada revolucin, de cada pas o de
cada continente, pnrqv? ?p w
el conocimiento t****1'* rniirl^
versiones y mltiples perspectivas, va quelaliistoria.de.. laiumanidad est
hecha por una gran diversidad deDombres v sociedades.
Un ejemplo en este sentido es la historia"3eTcIescubrmiento de Amrica,^
47
Las sociedades americanas, cerradas en s mismas, recibieron el impacto de

un acontecimiento externo: la conquista.
La mayora de los historiadores occidentales estudiaron y registraron
estos acontecimientos desde la perspectiva de los conquistadores, de los
vencedores. Pero existe otra mirada sobre estos hechos, otro registro para
la memoria de los hombres: la que realizaron los indgenas sobre la ruina
de sus civilizaciones. Cmo relataron y explicaron la derrota?
_ I jpa misma historia, pero diferentes interpreiarinnpji.. Un_conjunto -de
hechos y situaciones mirados y registrados desde dos miradas distintas: la
de los vencedores y la de los derrotados.
b) Cul es el objeto de la historia?

Definir una ciencia es, ante todo, definir el objeto cuyo conocimiento
quiere alcanzar. Durante siglos, la historia fue considerada el relato de los
hechos del pasado. Esta concepcin, hoy en crisis no totalmente superada,
limitaba este relato a los acontecimientos de la vida poltica: la vida gloriosa
de los grandes hombres, las guerras, las leyes, las instituciones. Desde el
Renacimiento, pero sobre todo durante el siglo XVIII, comenz a ampliarse
el objeto de conocimiento de la historia. La reconstruccin histrica sigui
marcada por un fuerte sentido pragmtico y poltico, pero las preguntas que
comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a
ler la leccin de donde se sacan enseanzas polticas.
En el siglo XVIII, para Voltaire
[La historia] tratar de averiguar cules han sido el vicio radical y la virtud
dominante de una nacin; por qu ha sido poderosa o dbil en el mar; cmo
y hasta qu punto se ha enriquecido desde hace un siglo; los registros de las
exportaciones pueden decrnoslo. Querr saber cmo se han establecido las
artes, las manufacturas; las seguir en su paso y en su vuelta de un pas a
otro. En fin, los cambios en las costumbres y en las leyes sern su gran tema.
Se sabra as la historia de los hombres en vez de conocer una pequea parte
de la historia de los reyes y de las cortes.
Los autores de la Ilustracin no slo queran conocer los hechos y des

cribirlos: queran comprender el sentido de la evolucin de la humanidad y
48
de sus cambios, al mismo tiempo que explicar por qu se desarrollaban y

decaan pueblos y civilizaciones.
Pero x s .sqIl en el siglo XIX cuando los historiadores comienzan a re
flexionar sistemticamente acerba de las causas d losfiecfis hislricoSf"de
cundo, dnde y cmo ocurrieron. Es la escuela histrica del positivismo la
que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crtico de las fuentes de
la historia.
Sin embargo, ni la erudicin por s misma ni el estudio aislado de los
hechos, aunque ste fuera de la mayor cantidad posible de hechos, como
afirmaban los positivistas, pudieron evitar el estancamiento de la historia.
Este se debi, fundamentalmente, a la negativa de estos historiadores a
incorporar aspectos tericos, interpretativos o valorativos a las explicacio
nes histricas. Para ellos la historia era slo la sistematizacin y organiza
cin de los datos obtenidos en los documentos y la inclusin de aspectos
tericos e interpretativos oscureca e interfera en el carcter ôbjetivo que
deba tener para ellos la historia.
Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polmicas, para
que en las primeras dcadas del siglo XX empezara a modificarse profun
damente el objeto de la ciencia histrica. Con el aporte de la escuela fran
cesa de los Annales (a partir de 1929), la historia comenz a ocuparse de
los hombres en sociedad, y a ser definida como
e l estu d io cientficam en te elaborado de las diversas actividades y de las

diversas creaciones de lo s hom bres de otros tiem p o s, captados en su fech a,
en el m arco de socied ad es extrem adam ente variadas y , sin em bargo, co m
parables unas a otras [ ...] ; actividades y creacion es co n las que cubrieron la
superficie de la Tierra y la su cesi n de las edades (Febvre, 1970).
Esta historia, conocida con el nombre de historia social, comenz' a

globalizar en un nico objeto de estudio todas las manifestaciones y reali
zaciones humanas. Se iniciaba as el proceso de formulacin de una his
toria total cuyo objeto privilegiado de estudio ser el anlisis de las so
ciedades y la dinmica del cambio social. (Esta concepcin de la historia se
desarrolla en la segunda parte del captulo.)
49
c) Quin es el sujeto de la historia?

En ninguna etapa de la historia, ni aun en las ms antiguas y primitivas,
el hombre se encontraba aislado, al margen de la sociedad, fuera de algn
grupo social.
Sin embargo, no siempre los hombres, los hombres en sociedad, fueron
considerados los protagonistas de la historia. Tradicionalmente, la historia
se ocup de los hombres importantes, los grandes hombres, los personajes,
y explicaba sus acciones y comportamientos a partir de las ambiciones de
poder, de la honradez o la crueldad que los movan.
La historiografa romntica del siglo XIX construy un nuevo sujeto: el
pueblo o la nacin. Este constitua un conjunto social homogneo, con
races profundas en la tradicin y en el pasado, y con muy pocos cambios
en su conformacin a travs del tiempo.
Es as como, junto al individuo, al gran hombre, la historia comenz
a observar cmo la evolucin de cada sociedad era producto del espritu o
alma colectiva de cada pueblo, que se manifestaba en el lenguaje, la
literatura, las costumbres.
En la segunda mitad del siglo XIX, con el predominio de la corriente
histrica del positivismo, se volvi nuevamente a una historia de los hechos
polticos, y los historiadores volcaron su atencin en los hechos individa
les: el hroe ocup nuevamente un lugar de privilegio en la historia.
F'ipp rl t pin XX cuando la historia, en contacto con ntrac ppnrLac
sodale.ycomen7 a pensar en trminos de sujetos colectivos: las_crrmnid a ^ s , lo&a&tamentas
la C e ja ip ^ ^
y atravesados por diversos conflictos.
EMTiEr ifel sujeto de la historia, en la medida en que junto a otros
hombres forma grupos sociales que constituyen una sociedad. Sin embargo,
el individuo que ha pasado a la historia existe y muchas veces ha desem
peado un papel importante: nadie puede negar el protagonismo de
Carlomagno, Newton o San Martn, para citar slo algunos ejemplos.
Ambos tipos de acciones, las protagonizadas por individuos o las que
llevan a cabo los diferentes grupos humanos, son importantes para cmprender una sociedad. Como lo seala Josep Fontana (1974), los grupos
sociales y los individuos son como la marea y las olas, que explican
conjuntamente el avance del agua del mar tierra adentro.
50
d) Las teoras de la historia

Qu se entiende por teora cuando hablamos de la historia? En la ma
yora de los casos, las teoras de la historia establecen, explcita o implci
tamente, principios generales segn los cuales se intenta explicar la evolu
cin de la humanidad, sus permanencias, sus cambios, sus transformacio
nes, sus avances y retrocesos. A travs de un conjunto de ejemplos creemos
poder demostrar la importancia de las teoras en la construccin de la his
toria.
San Agustn, al elaborar una teora de la voluntad divina, afirm qe toda
la historia de la humanidad era la consecuencia directa de una sola causa:
la voluntad de Dios. Particip as de la construccin de una concepcin,
teolgica de la historia.
En el siglo XVIII, algunos pensadores y filsofos franceses buscaron en
los factores geogrficos, en especial en el clima, las explicaciones acerca de
la evolucin de las sociedades. Elaboraron as los principios de una concep
cin determinista desde el punto de vista natural de la historia.
En el mismo siglo, en Inglaterra, la llamada escuela histrica escocesa
afirmaba que la historia era una progresin continua de los recursos, econ
micos de la humanidad hacia el logro de la felicidad. Esta escuela elabor
asf tina teora histrica basada en el progreso econmico de las sociedades.
Un siglo ms tarde, Marx enunciaba la teora segn la cual la historia
derla humanidad es la historia de la ludia de clases, afirmando que en las
relaciones sociales intrnsecamente contradictorias y en la superacin de
dichas contradicciones se encontraba la causa fiindamental de la evolucin
de la humanidad. Contribuy as a la construccin de una concepcin dia
lctica de la historia.
e) La objetividad en la historia
Existe la historia objetiva? Se puede alcanzar un conocimiento verda
dero de los hechos? Intervienen las concepciones del historiador, sus jui
cios valorativos, en el conocimiento de la realidad histrica?
Antes de avanzar con este tema es importante aclarar que objetividad y
verdad no son sinnimos. La ciencia histrica se propone construir un co
nocimiento lo ms objetivo posible. Al decir lo ms objetivo posible, nos
referimos a la bsqueda de objetividad, de acercamientos a la realidad, de
51
mayores grados de consenso, en un proceso en espiral en el que el cono

cimiento se contrasta permanentemente con la realidad.
En la actualidad; la mayora de los historiadores reconoce la necesidad
de seleccionar los datos que fundamentarn su trabajo de reconstruccin
histrica,
Pero ms importante an es reconocer que los criterios utilizados para la
seleccin de datos dependen de los marcos tericos que sustentan las hip
tesis que ellos elaboran y pretenden verificar.
Al mismo tiempo, intervienen en dicho proceso de seleccin su pr<>
pia subjetividad, sus valores, sus expectativas, sin perder por ello la
tarea histrica su carcter cientfico. Ms an, cuanto mayor es la
conciencia que el historiador tiene de la presencia de estos elementos,
mayor es su posibilidad de controlar la pertinencia y confiabilidad d e sur
explicaciones.
En consecuencia, en el proceso de selptcin de los datos convertirn a
algunos en hechos histricos, al mismo tiempo que rechazarn otros, que
segn su criterio no son significativos. Es en este sentido que Edward Carr
(1973) afirma que
{
los llam ados datos b sicos, que son lo s m ism o s para todos lo s historiadores,
m s bien suelen pertenecer a la categora d e m aterias prim as del historiador
que a la historia m ism a [y] la necesidad de fijar e sto s datos b sicos no se
apoya en ninguna cualidad de lo s h echos m ism os, sin o en una d ecisi n que
form ula el historiador a priori.
Esta afirmacin no significa que la seleccin de datos pueda realizarse en

forma arbitraria ni tampoco que el historiador pueda crear el hecho his
trico como producto de su actividad intelectual. El dato adquirir status de
hecho histrico o no, de acuerdo con la teora que subyace al planteo de las
hiptesis del historiador.
Lo anterior no significa, de ninguna manera, que se deba relativizar o
aceptar todo tipo de interpretaciones: la crtica histrica y los mtodos de
la historiografa permiten verificar con rigurosidad la validez de las inter
pretaciones de los historiadores.
Es importante tambin tener en cuenta que el conocimiento histrico se
construye continuamente porque en historia no existen perodos cerrados a
52
la revisin y, por lo tanto, jos. criterios de objetividad tambin se modifican.

As se avanza en el conocimiento histrico, se rectifican interpretaciones, se
conocen nuevos datos, se descubren nuevas fuentes.
f) La causalidad en la historia
Algunos historiadores afirman que el estudio de la historia es el estudio
de causas. Otros sostienen que la historia debe renunciar a la bsqueda de
causas.
Ciro Cardoso (1982), entre otros historiadores, enfatiza el papel de las
explicaciones causales, por vincularse al establecimiento de regularidades
y, por tal camino, de leyes y teoras.
Entre los diversos intentos de clasificacin, este autor establece una tipo
loga a partir de cuatro criterios, agrupando las causas en: 1) unicausales y
multicausales; 2) ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a
consecuencias no intencionales de acciones humanas; 3) ligadas a factores
intrnsecos l sistema'estudiado'y.' 'factores externos al sistema; 4) por
ltimo, una clasificacin de tipo lgico-formal.
El tema de la causalidad en la historia es complejo, en la medida en que
afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar como a la estructura
global de la sociedad en la que se produce.
Sin las explicaciones causales, la historia es incomprensible: la descripcir de acontecimientos y procesos histrico! debe ser fundamentalmente
explicativa, y la explicacin remite, en primer lugar, a la bsqueda de
__causas. De esta manera, la tarea del historiador consiste, segn Topolsky
(1985), en reunir diferentes factores del proceso histrico (actos humanos,
otros hechos histricos, tendencias, procesos), mediante las correspondien
tes relaciones causales.
Sin embargo, esta afirmacin no significa que el historiador deba limi
tarse a responder al por qu? de los acontecimientos histricos. Para
completar la explicacin de los fenmenos, deber reconstruirlos en su
dsalroTlF'y T n e l m7co"de sil tiempo' y lugar, y sobre todo, tendr que
interpretarlos vatrando las motivaciones e intencionalidades a que dichos
fenmenos obedecen,
.........................
S iglo XX:
nuevos aportes
La llamada Escuela de los Annales, fundada en Francia en 1929, desem

pe durante varias dcadas del siglo XX un importante papel en la reno
vacin de los estudios de la historia. Sus fundadores, Marc Bloch y Lucien
Febvre, iniciaron un combate que al mismo tiempo que cuestionaba la his
toria positivista construa una nueva historia que se defina por su carcter
social: la llamada historia social.
Este proyecto no surgi espontneamente sino que lo desarrollaron a
partir de una serie de influencias, amplias y heterogneas, que confluyeron
en una nueva propuesta historiogrfica. Sin embargo, no todas las influen
cias actuaron de la misma manera ni se mantuvieron a lo largo de la exis
tencia de la escuela.
Los aportes ms importantes que esta escuela realiz a la evolucin del
conocimiento histrico pueden resumirse en los siguientes aspectos (Cardoso
y *otros~ 1984)1
.
1) en la crtica al hecho histrico, y a una historia de acontecimientos
2) en la bsqueda d colaboracin con las otras ciencias sociales
3) en el reemplazo de la historia-relato por la historia-problema
4) en la atencin puesta a la historia presente.
Lucien Febvre escriba que plantear un problema es, precisamente, el
comienzo y el final de toda historia. Sin problema no hay historia*, y
agregaba que las tareas fundamentales del historiador deban ser plantear
problemas y formular hiptesis.
Por otra parte, los Annales negaron al documento escrito el carcter, que
posea para los positivistas, de constituirse,.en nica fuente histrica. Toda
realizacin que parte de la actividad del hombre tiene carcter de fuente,
expresaban..............................
Por su parte, Pierre Vilar (1980) expresa:
*
Indudablem ente la historia se hace con d ocum entos escritos. Pero tam
bin puede hacerse, debe hacerse, sin d ocum entos escritos si sto s no e x is
ten. C on todo lo que el in g en io del historiador puede perm itirle utilizar para
fabricar su m iel, a falta de las flores usuales. Por tanto, con palabras. Con
sign os. Con paisajes y co n tejas. Con form as de cam p o y( m alas hierbas. Con
eclip ses de luna y cabestros. Con exm en es periciales de piedras realizados
54
por gelogos, y anlisis de metal realizados por qumicos. En una palabra:

con todo lo que, siendo del hombre, depende del hombre, sirva al hombre,
expresa al hombre, significa la presencia, la actividad, los gustos y las for
mas de ser del hombre.
Cmo sexeflejaiLestos cambios en la historia que se hace y la historia

que se ensea en nuestro pas?
Es a partir aproximadamente de los aos sesenta cuando llega la influen
cia de esta escuela a Amrica latina y a la Argentina.
Y junto con ella, comienzan a surgir ntre los historiadores nuevas pre
ocupaciones: la necesidad de definir nuevos protagonistas del proceso his
trico y encontrar nuevos abordajes para comprender y explicar la realidad
histrica.
Sin embargo, esta influencia qued circunscrita a reducidos mbitos de in
vestigacin y espacios acadmicos, y a algunas pocas revistas especializadas.
En los programas escolares, en los libros de texto, en las instituciones formadoras
de docentes perdura, con algunos retoques, una concepcin de la historia que
hoy tiene ms de cien aos y que arrastra fuertes resabios positivistas.
a) Una mirada diferente sobre la realidad histrica

El pasado es el tema del historiador. A esta afirmacin, Jos Luis
Romero (1980) le agrega varias preguntas que nos permitirn acercamos a
la comprensin del concepto de realidad histrica. Cules son estas pre
guntas? Qu se le debe preguntar al pasado? Cules son las preguntas que
el historiador debe formular para conocerlo?
Jos Luis Romero propone algunas: Quines somos? Qu hemos crea
do? Cmo fue el proceso de esas creaciones? Cmo hemos cambiado?.
Y contina:
La ltima pregunta, la ms angustiosa y precisa que se le debe formular

al pasado, se refiere al presente y al futuro. [...] Sobre ellos se le pregunta,en rigor, al pasado cada vez que se lo interroga sobre la identidad, sobre las
estructuras, sobre la dinmica creadora del proceso histrico. Porque son
i ellos presente y futuro la verdadera y ltima razn de ser del saber
histrico.
55
Vemos as de qu manera se ampla la realidad histrica, cmo se extien

de en l tiempo, se complejiza. Ya no son slo los hechos polticos ni el
relato detallado de las obras realizadas por reyes y gobernantes n tiempos
pasados. Para el conocimiento histrico, toda la experiencia de los hombres*
es significativa: incluye tanto* la forma como los hmbres resolvieron' y
resuelven sus necesidades bsicas (alimentacin, abrigo, trabajo) como las
diversas manera& de organizar sus familias, rfe educar a sus hijoyi de cons
truir sus viviendas, de expresar su religin. Tambin comprende las insti
tuciones que crearon, las leyes que dictaron, las ideas que sostuvieron y los
libros que escribieron; los conflictos, los acuerdos; las utopas, las esperanzas y los proyectos.
Las preguntas son infinitas. No hay experiencia humana que quede fuera
de la preocupacin del historiador. Las acciones y las experiencias de los
hombres cobran entidad histrica a travs de las preguntas que formula el
historiador.
Decamos que la realidad se complejiza. Es expresin de fuerzas y acti
vidades humanas, de estructuras y procesos, de permanencias, cambios y
conflictos. Tambin su conocimiento se hace ms complejo, y para com
prenderla es necesario apelar a criterios de anlisis, a sistematizaciones, a
modelos explicativos.
El cteno que se desarrolla a continuacin nace de la idea brindada por
Marcos Kaplan (1987) de que
una sociedad es un conjunto complejo de fuerzas, aspectos, niveles, instan

cias, todos ellos con estructuras y dinmicas propias y con eficacia espec
fica. [...] Cada tipo de sociedad se diferencia.de otros por la modalidad de
las relaciones, las combinaciones y las articulaciones especficas de los
aspectos, niveles e instancias en la totalidad compleja.
Para abordar el conocimiento de esta realidad compleja la historia se

acerc progresivamente a otras ciencias sociales, que con sus aportes de
conceptos, categoras, mtodos de anlisis e investigacin le permitieron
ampliar su visin de esa realidad.
56
b) La realidad histrica: los caminos para comprenderla

La complejidad de la realidad histrica supone, para su mejor comprensin,un abordaje analtico, de los factores econmicos, polticos, sociales
o mentales. Duby, citado por Cardoso y otros, dice que [...] la historia de
las sociedades debe sin duda primero, y para la comodidad de la investigaci, considerar los fenmenos a diîntos riivls^d anlisis I.T.TT"'
El conocimiento que procura elaborar el historiador implica, entonces,
prestar atencin a aspectos o problemas diferentes, cuyas combinaciones en
el tiempo y en el espacio configuran a cada grupo social, a cada sociedad.
En el (nivel econmicohontemoh las actividades econmicas, la produccin y distribucin de bienes., servicios e insumos. Analiza cmo cada so
ciedad organiza estas actividades con el objetivo de asegurar su subsistencia
y su reproduccin.
Son estudiados en su desarrollo histrico la mano de obra, los recursos
naturales y la tecnologa, as comoTorganizacinsocial de la produccin,
la distribucin y el consumo. ~
...
La disponibilidad de mano de obra depende, entre otros factores, del
aumento de la poblacin, de la incorporacin de la mujer o de los jvenes
al mundo del trabajo, de las migraciones. La incorporacin de la mujer al
mercado de trabajo durante las guerras es un fenmeno que modific, tanto
la oferta y la demanda de mano de obra como su calidad.
/
Los recursos naturales tambin se constituyen como tales histricamente.
En distintos momentos se incorporan zonas y productos nuevos, o determi
nados productos naturales comienzan a tener utilidad y se convierten en
recursos. Esto sucedi en nuestro pas, por ejemplo, con el quebracho co
lorado, que se convirti en un apreciado recurso cuando se descubri el
. valor y los usos del tanino que produca.
La tecnologa vara a lo largo del tiempo, y nuevos inventos y descubri
mientos influyen en el desarrollo de una sociedad. Por ejemplo, la robtica
y su aplicacin a la produccin estn generando transformaciones profundas
e ilimitadas en el funcionamiento de las sociedades.
Atentos a los cambios que se producen en estos aspectos y a sus
interrelaciones, los historiadores pueden explicar, por ejemplo, cmo pro
duce una sociedad determinada, sealar los cambios y estudiar sus pers
pectivas.
Las formas como cada sociedad organiza la produccin varan tambin
histricamente. Mientras el sistema de produccin de la poca medieval era
57
el agrario, en el siglo XIX la produccin fabril comenz a extenderse reem

plazando a los talleres artesanales de los siglos anteriores.
La distribucin social de la produccin es propia tambin de cada socie
dad. La proporcin destinada al consumo, al ahorro y a la inversin vara
en cada sociedad. Tambin va cambiando el sector beneficiado: el indus
trial, el agrario o el de servicios, por ejemplo.
La distribucin y la proporcin de riqueza, beneficios y poder que el
Estado, las instituciones religiosas, los guerreros, los propietarios de la tierra
o los industriales reciben en cada sociedad y de acuerdo con su desarrollo
son tambin cambiantes.
En el jjn^Lgc^T]pontempla las formas de organizacin de la sociedad,
indaga quines son los actores sociales y cmo se expresan sus conflictos.
CacT'sociedd tiene una organizacin propia que le permite diferenciarse
de otras. Una sociedad esclavista es diferente de una sociedad feudal o de
una capitalista. En cada una de ellas la relacin que se establece entre el
esclavo con su amo, el siervo con su seor o el obrero con el patrn adquie
re rasgos particulares, constituyendo la relacin bsica de esa sociedad.
Pueden, sin embargo, coexistir o estar mezcladas con otras formas de orga
nizacin ms antiguas, que an perduran, o con otras nuevas de incipiente
desarrollo. Un ejemplo, en este sentido, es el de la burguesa, que inici su
desarrollo dentro mismo de la sociedad feudal, aproximadamente en el siglo
XI. Un segundo ejemplo es el de algunos pases latinoamericanos donde
coexisten, an hoy, relaciones capitalistas en las ciudades y relaciones casi
feudales en las zonas rurales.
En relacin con los actores sociales, tambin se ha ampliado y
complejizado su presencia y la atencin que sobre ellos han puesto los
historiadores.
El hombre es el sujeto de la historia porque junto con otros hoibres
conforma grupos sociales que constituyen la sociedadrbos campeshrsTia
burguesa, la aristocracia, los sectores populares urbanos, con todos los
matices que cada uno de estos grupos presenta, son los actores colectivos
que han. ocupado la escena. Su lugar y su preponderancia dependern de las
preguntas que el historiador les haga.
Al mismo tiempo, un gobernante, un hroe popular o un sabiojcapaz de
revolucionar los conocimientos cientficos de su poca son valorados hist
ricamente, a partir no slo de su talento personal sino tambin en funcin
del momento histrico que les toc vivir y de las necesidades sociales de
su tiempo.
58
Los conflictos estn sin duda presentes en toda sociedad, aunque no

siempre se manifiesten abiertamente.
Los motivos de conflicto son muy diversos y abarcan desde la escasez de
recursos, de productos, de empleo, de ingresos, hasta los conflictos produ
cidos por la aplicacin de normas consideradas injustas o, incluso, por
cuestionamientos al orden establecido.
La oposicin parlamentaria en los conflictos de tipo poltico, las huelgas
en los conflictos de tipo gremial, las polmicas a travs de los medios de
comunicacin, son algunas de las formas en que los conflictos pueden ex
presarse.
En el nivel dqUco analiza, en primer lugar, todas las cuestiones relativas al poder, al Estado y a la organizacin institucional de la sociedad.
Quin ejerce el poder?, en representacin y en fenefco'de quines?,
para qu?
Otro aspecto que procura explicar en este nivel es la relacin que existe
entre los distintos sectores sociales y el Estado a travs del tiempo. Por
ejemplo, no es igual la relacin que tenan los esclavos con el Estado
ateniense a la que estableca el Estado argentino con los inmigrantes a
principios del siglo XX.
En este nivel tambin se estudia la forma que adquiere la lucha por el
poder entre los diTeWTOsjropos^sociales y, alUfiisiti tiempo, lsjesfuerzos
que stos realizan para mantener l coKesin,~t equilibrio y la permanencia
de la sociedad.
Las alianzas y los enfrentamientos, la construccin del consenso y el
ejercicio de la violencia, fonhcih 3e la opinin pblica, las formas
democrticas o autoritarias de hacer poltica, so tambin estudiador como
momentos diferentes pero estrechmente ligados a un proceso propio y
nico de cada scidd.
En el nivel.de Jg&jngntalidades estudia el conjunto de creencias, saberes,
opiniones y vajopjs que constituyen la mente de los hombres y de las
sociedades. Son un conjunto de ideas y valores, muchas veces contradicto
rios y cambiantes, que la sociedad acepta en la mayora de los casos
como naturales y obvios. Si se los analiza histricamente se observa que
sufre cn ^ s yThodificaciones en el tiempo, y que no son nicos ni
homogneos para toda la sociedad.
Philippe Artes (1991), en Para una historia de la vida privada, explica
con suma rigurosidad cules son los acontecimientos que, segn su opinin,'
59
modificaron las mentalidades, la idea que las personas tenan de s mismas

y respecto de los dems y su papel en la vida diaria de la sociedad durante
un perodo histrico determinado.
De acuerdo con su investigacin comienzan a surgir en la sociedad nuevas reglas y cdigos de cortesa y una actitud nueva de pudor frentejil
propio cuerpo y el ajeno; se comienzan a escribir cartas, diarios ntimos,
confesiones que reflejan el avance de la alfabetizacin y el deseo de cono
cer el propicKyo a travs de la escritura ntima; se desarrolla el gusto por
la soledad, por el ejercicio de la amistad en el mbito privado; el gusto por
el refinamiento se convierte en un verdadero valor, y crecen la atencin y
el cuidado puestos en hacer confortables las viviendas.
Estas son las categoras de anlisis que le permiten identificar los cam
bios que se produjeron en los pensamientos y en las conductas de los indi
viduos entre los siglos XVIsy XVIII, es decir durante el proceso histrico
que lleva a la modernidad.
Por otra parte, junto a estas ideas coexiste en las sociedades otro grupo
de ideas sistematizadas, claras y precisas, que son expresadas por los grandes pensadores, por los filsofos, los economistas o los polticos.
Ambos grupos de ideas, aunque pertenecen a mbitos diferentes, el pri
vado y el pblico, interactan y constituyen guas para la accin y para la
valorizacin de la realidad.
c) Reconstruir la realidad histrica: la tarea del historiador

Cul es la tarea del historiador? Cul es su aspiracin? Cmo encara
la reconstruccin de la historia para que sta sea una sntesis que integre los
resultados de la historia econmica, de la historia poltica, de la historia de
las mentalidades?
George Duby (1984), en su leccin inaugural en el Collge de France,
propone algunos caminos, algunos principios metodolgicos. El primero, ya
conocido, es que el hombre en sociedad constituye el objeto final de la
investigacin histrica. Slo la necesidad de anlisis lleva a disociar los
niveles econmicos, polticos, sociales o mentales.
Y refirindose a la historia seala: Su vocacin propia es la sntesis. Le
toca recoger los resultados de investigaciones llevadas a cabo en todos esos
dominios (poltico, econmico, social, etc.) y reunirlos en la unidad de una
visin global.
60
Su segundo principio metodolgico consiste en ocuparse de descubrir,

en el seno de una globalidad, las articulaciones verdaderas.
El tercer principio que plantea George Duby es precisar las jerarquas de
los procesos que se desarrollan en cada uno de los niveles estudiados,
encontrar la capacidad de determinacin que tienen algunos o la capacidad
de autonoma de otros.
-Esta fg u
rr**1higtoTTS7hTr--^ftiihrirjac articulaciones significativas,
las que le permiten hacerjmteligible la realidad r)isToriqp
EstasTarticulaciones y conexiones deben ser descubiertas, analizadas y
explicadas desde la perspectiva de la historia, es decir desde la preocupa
cin por mirar la realidad en trminos de procesos. Y en este concepto,
bsico y clave de la historia, estn incluidas las nociones de tiempo y de
temporalidad.
Son tiempos distintos el del cambio de un gobierno, el de una crisis
econmica, el de cambios en las creencias de los hombres. Braudel (1970)
piensa en trminos de diferentes tiempos. El tiempo ms rpido o de los
cambios cotidianos, el de los acontecimientos o el que nos traen los medios
de comunicacin. Otro, ms lento, es el que se mide por aos o dcadas y
que tambin podemos percibir nosotros mismos.
El tercer tipo de tiempo se refiere a los fenmenos que por su muy larga
duracin no pueden ser registrados en su totalidad por los individuos y que
modifican la estructura misma de la sociedad. Son stos los largos perodos
de crecimiento, de crisis, de retrocesos econmicos, de cambios en las
costumbres de la sociedad.
MODO DE CIERRE
r s ' . c ,-
Hasta aqu tratamos algunos temas relacionados con l historia, con el

conocimiento histrico, con la compleja elaboracin de una nueva mirada
sobre la realidad histrica.
Pero no se puede comprender la historia sin vincularla a la sociedad, no
slo porque"sfiTs su cEjet de estudi sino porque la comprensin de la
historia se relaciona con a bsqueda de explicaciones y dejsentido de l
vida, que los seres humanos se plantean y que expresan su conciencia
histrica.
~~
Qu es la conciencia histrica, cmo se constituye? Son las distintas
formas de conocimiento que una sociedad tiene de s misma, el conjunto de
los recuerdos del pasado, de las tradiciones, la transmisin de acontecimien

tos que "representaron hitos importantes en' la vida "de la sucituJadrPero
tambin 'la constituyen los acontecimientos vividos, las experiencias que
haridjado huellas en el presente.
...
'
'X a oociencia histrica, apoyada en el conocimiento histrico, es la que
proporciona a los hombres las respuestas a las preguntas fundamentales que
se hacen acerca de su origen, de su presente y de su futuro.~
Jos Luis Romero (1986) lo expresa muy claramente:
U na con cien cia histrica certera puede proveer al hom bre d e un criterio
seguro para la accin; ante el mundo sabr descubrir los espectros q u e crea
dos por fuerzas annim as pueden ser destruidos, evitando a s su peligro;
sabr descubrir las em presas que las generaciones pasadas em prendieron y
que e s deber su yo proseguir; sabr por ltim o que cada p o ca co m o cada
hom bre d ebe jugar su carta: hacer la historia y n o dejarla hacer.
Poner en contacto a nuestros alumnos con historias que les permitan

desarrollar su capacidad de juzgrporsPmismos v de reconocerse como
parte de una historia que comenz hace muchsimos aos y en la que
prorTto tendrn su lugar para preservarla y mejorarla, es valorar las posibi1idades "Tofmatvas y ticas que tiene la enseanza de la historia. Y es
tambiiTcoribuir a TaTfdrmCin d"irconcicTiistrica. Para que el
prximo captulo de la historia sea escrito por ellos.
B ibliografa
Aries, Philippe: Para una historia de la vida privada, en Historia de la

vida privada, Tomo 5, Direccin de Aries, P. y Duby, G., Madrid, Taurus,
1991.
Braudel, Femand: La larga duracin, en La historia y las ciencias
sociales, Madrid, Alianza, 1970.
Cardoso, Ciro: Introduccin al trabajo de la investigacin histrica,
Barcelona, Critica, 1982.
Cardoso, Ciro y Prez Brignoli, H.: Los mtodos de la historia, Barce
lona, Crtica, 1984.
62
Carr, Edward: Qu es la historia?, Barcelona^ Seix Barral, 1973.

Duby, George: Les socits medievales. Une approche densemble, en
Armales E.S.C. Citado por Cerdoso, C. y otros, ob. cit.
Febvre, Lucien: Combates por la historia, Barcelona, Ariel, 1970.
Florescano, Enrique: La historia como explicacin, en Historia, para
qu?, Carlos Pereyra (comp.), Mxico, Siglo XXI, 1980.
Fontana, Josep: La historia, Barcelona, Salvat, 1974.
Kaplan, Marcos: Ciencia, sociedad y desarrollo, Mxico, UNAM, 1987.
Le Goff, Jacques: Pensar la historia. Modernidad, presente, progreso,
Barcelona, Paids, 1991.
Romero, Jos Luis: La vida histrica, Buenos Aires, Sudamericana, 1988.
Topolsky, Jerzy: Metodologa de la historia, Madrid, Ctedra, 1985.
Vilar, Pierre: Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico, Barcelona,
Crtica, 1980.
Voltaire: Nuevas consideraciones sobre la historia (1744), en Opsculos
satricos y filosficos, Madrid, Alfaguara, 1978.
C a p t u l o III
UN DESAFIO PARA LA GEOGRAFIA:

EXPLICAR EL MUNDO REAL
Raquel Gurevich
P resentacin
Quiz sea la geografa, dentro de las materias del rea de Ciencias So

ciales, la ms cuestionada por sus contenidos y por los problemas que
presenta su enseanza en el aula, pero es, a la vez, la ms abandonada: poco
se han ocupado de ella las nuevas corrientes pedaggicas, no cuenta con
suficiente difusin de bibliografa actualizada, y su valoracin y legitima
cin como ciencia social son todava relativamente bajas.
Las dificultades con las que los maestros trabajan son muchas y muy
variadas; en particular, en lo que se refiere a los contenidos de la disciplina,
lo hacen en un marco de dudas y confusin acerca de la pertinencia y la
actualidad de los temas. El malestar que provoca ensear siempre lo mismo
y del mismo modo tiene su contraparte en la insatisfaccin de los alumnos,
por tener que aprender de memoria abundante informacin, generalmente
muy alejada de sus inquietudes e intereses. Frente a esto, las casi nicas
salidas que tiene el docente para combatir el aburrimiento y lograr que los
chicos aprendan los temas escolares de la geografa son apelar a la invntiva
o la intuicin, recurrir a las noticias de los diarios y la TV, o la consulta
espordica y asistemtica a alguna publicacin reciente.
Los libros de texto que existen en plaza mayoritariamente no abordan
problemticas del mundo de hoy; edicin tras edicin, presentan los mismos
contenidos, con alguna actualizacin estadstica y nuevos modos discursi
vos que atrapan ms a los chicos, pero en general es escasa la incorporacin
de elementos que favorezcan la explicacin y comprensin de los fenme-
64
nos y procesos espaciales. Los peridicos tienen mejor informacin acer

ca de, por ejemplo, los nuevos lmites de los pases de Europa, cmo se
conforma y opera el Mercosur, los desastres que ocasionan los tifones en
Amrica Central o las ltimas tecnologas que se aplican en el agro.
Sin embargo, se sigue a pie juntillas el libro de texto. Sus contenidos y los
de los programis de geografa que se dan en la escuela poco tienen que ver
con la geografa que se ensea en los mbitos acadmicos, la que se discute
en los proyectos de trabajo o la que se produce en las tareas de investigacin.
La geografa escolarizada es una versin lavada y descolorida de la rea
lidad contempornea. Ella describe trozos del planeta relatando sus carac
tersticas como si fueran postales congeladas. Si aceptamos que el estudio
de la superficie terrestre es su principal objetivo, tal intencin no llega a
satisfacerse pues no alcanza a dar cuenta de los cambios que se producen,
y particularmente en un mundo que se transforma a pasos agigantados y a
gran velocidad.
La geografa de la escuela es la geografa de fines del siglo XIX y de
principios del XX, entendida como la ciencia de los lugares. Es bsicamente
cualitativa y su inters radica en identificar y pormenorizar aspectos y atri
butos de cada porcin de la superficie terrestre. Se atiende al criterio de lo
nico, de lo que tiene de excepcional cada lugar, sin posibilidad de realizar
articulaciones y generalizaciones que permitan transferir esos conocimien
tos a otros contextos. As, por ejemplo, los chicos transcurren por el estudio
de innumerables ciudades de los distintos continentes, y continan sin saber
qu es una ciudad. Se empieza desde cero en cada una de las ciudades que
se estudian, las cuales se entienden exclusivamente como portadoras de una
personalidad propia. En esta concepcin, ms erudita que otra cosa, se
prioriza la descripcin detallada de cada uno de los elementos, de modo que
los contenidos que hay que aprender se convierten en largos inventarios que
memorizar.
No estamos diciendo que la ciudad de Buenos Aires sea lo mismo que
la ciudad de San Pablo, sino que podemos entender a ambas y a otras,
si nos posicionamos en un enfoque que permita explicar, en este caso,
las particularidades de la dinmica de las ciudades latinoamericanas en
conjunto.
La geografa escolar de tradicin francesa, que se pretende neutra, oculta
conflictos, contradicciones y cuestiones problemticas. Presenta un mundo
en armona, de folleto turstico cuando el rasgo ms saliente sobre la super
ficie terrestre es la complejidad de las manifestaciones que tienen lugar en
UN DESAFO PARA LA GEOGRAFA: EXPLICAR EL MUNDO REAL
65
el territorio y los conflictos dados por la diversidad de intereses, racionali

dades y formas de poder puestos en juego,
Llegados a este punto cabe la pregunta: cul es, entonces, el lugar de la
geografa en la escuela? Por qu y para qu vale la pena su aprendizaje?
La respuesta la encontraremos en el trabajo cotidiano que implica inten
tar explicar las transformaciones que ocurren en el mundo real, a travs del
estudio del territorio.
La realidad, que es compleja, mltiple y contradictoria, nos acerca a
diario situaciones problemticas que merecen constituirse en objeto de es
tudio de nuestra disciplina. La relacin entre geografa y el problema de la
relevancia de su estudio puede resolverse al ocupamos de problemas terri
toriales actuales. Esto implica recortar una parcela de la realidad que se
presenta como significativa, trascendente, conflictiva, y estudiarla en sus
mltiples dimensiones. De este modo, los contenidos no vienen dados a
priori siguiendo el orden del programa, sino que sern aquellos necesarios
para explicar la situacin seleccionada. La clase de geografa, planteando de
este modo el qu estudiar, no se convertir en sinnimo de incremento de
la cultura general sino que se trata de la delimitacin de un nuevo objeto
de estudio. No ser un saber por el saber mismo, por el placer de conocer
ms, sino trabajar con los chicos en un conocer para intervenir, para decidir,
para cambiar, para criticar.
Para
situarse mejor
Por dnde empezar? Pensamos que ser til recorrer, aunque sea muy
brevemente, las principales corrientes de nuestra disciplina que participaron
y siguen participando del debate terico-metodolgico. Esta panormica
permitir situar, con mayor claridad, el alcance de la renovacin crtica
Ocurrida en los ltimos aos. En un segundo momento, analizaremos las
'distintas visiones de la relacin naturaleza-sociedad que han prevalecido en
Oda una de las grandes corrientes del pensamiento geogrfico.
Distintas corrientes en geografa

La historia de las disciplinas no puede entenderse en forma independien
te de la historia de la sociedad donde dichas teoras o modelos se producen.
66
Los marcos de referencia de las disciplinas son histricamente producidos;

en este caso, la historia de la geografa es el resultado de las diferentes
concepciones del mundo qu tuvieron lugar en los diferentes momentos
concretos de produccin de la ciencia. As, tenemos un conjunto de enfo
ques, resultados, diagnsticos y valoraciones, que se tienen en cuenta en la
definicin y tratamiento de los problemas.
Haremos ahora una revisin de las diferentes corrientes del pensamiento
geogrfico contemporneo, siendo necesario aclarar que sus rasgos principa
les perduran y conviven en la actualidad, con distinta fuerza segn los casos.
La corriente positivista. La ubicamos entre mediados del siglo XIX y
comienzos del XX. Esquemticamente se puede, hablar de una postura de
terminista, de un determinismo natural. Enclavada en el orden de la riaturaleza, en esta corriente impera lo permanente, lo inmutable. Le interesan
los fenmenos circunscritos al mbito de la superficie terrestre. El
naturalismo aplica el mtodo de las ciencias naturales como nica va para
cientifizar las sociales. Pretende alcanzar mayor neutralidad y rigor cientfico,
dado que el problema bsico era originalmente acentuar el status cientfico
de la geografa.
La corriente regionalista, humanista. La ubicamos desde mediados del
siglo XIX y comienzos del XX. Enclavada en el historicismo, esta postura
entiende que l conocimiento de lo humano se realiza a travs del estudio
de casos particulares. Se dedica al estudio de lo excepcional, lo nico, lo
irrepetible que tiene cada lugar sobre la superficie terrestre (de ah que se
hable del excepcionalismo en geografa). La observacin es el instrumen
to analtico clave, y la funcin bsica de esta escuela es describir el paisaje
j la regin. Se considera y se valora la accin humana (frente a lo espon
tneo o lo natural), como la capacidad de adaptarse, reaccionar, elegir,
actuar. De ah que el referente ms representativo de esta etapa en geografa
sea el llamado posibilismo. Se rompe con la idea de una determinacin
lineal del medio sobre el hombre (Grau y Lpez Guallar, 1984).
La nueva geografa o geografa cuantitativa. La ubicamos despus de la
Segunda Guerra Mundial. Recupera los argumentos de universalidad y Tacionalidad, por lo que reedita la postura positivista, y aade otros nuevos
para formar parte entonces del neopositivismo. Esta geografa trabaja con
67
gran cantidad de datos, pero no hay relacin entre la abundancia de ellos y

la explicacin que produce (Gmez Mendoza, 1982). Construye modelos
ahistricos, y deja de ser la biologa positivista la ciencia que marca el
horizonte para ocupar su lugar la matemtica y la fsica. El lenguaje mate
mtico y la lgica formal son instrumentos clave de esta escuela para estu
diar la distribucin espacial de los fenmenos y buscar sus leyes.
La geografa crtica. La ubicamos a partir de los aos 60. Pone en el
centro de su inters al hombre y sus problemas, definiendo as la naturaleza
social de la geografa. Incorpora la historia como perspectiva ineludible
parar lograr explicaciones que permitan entender la realidad y poder luego
operar sobre ella. Propone una mirada global, integradora, y niega la neu
tralidad de la ciencia. Sus anlisis incorporan los conceptos de multicausalidad
(a diferencia de una relacin lineal causa-efecto) y de mltiples racionali
dades (a diferencia de una nica racionalidad dominante). El espacio es
reinterpretado; se lo concibe como un producto social. No es cualquier
espacio, es el que la sociedad construye y crea, modifica y transforma, por
ello la produccin del espacio es siempre social. [...] No se niega lo natural,
significa que lo social y lo natural se relativizan, entran en una intenciona
lidad en el momento en que son insumidos por el proceso histrico (Trin
ca, 1989).
Las confrontaciones clsicas de nuestra disciplina han pivoteado sobre
determinismo y posibilismo; sobre excepcionalismo y concepcin cientfica
(Grau y Lpez Guallar, 1984). En la prctica escolar ha habido dicotoma
y alternancia entre naturalismo e historicismo, siendo prcticamente nula la
presencia de la geografa cuantitativa y la de la geografa crtica.
Vimos cmo cada una de las corrientes recorta un objeto de estudio
diferente y tambin un modo particular de acercarse a l. Tratan distintos
iipectos, priorizan y dan mayor atencin a algunas cuestiones y dejan de
bulo otras, se ocupan de diferentes temas. Alrededor del nombre Puna, por
ejemplo, pueden construirse distintas representaciones e interpretaciones de
esa realidad. No hay un nico inventario que relevar, no hay un nico
paisaje por percibir, no hay una nica cuestin que explicar. Por lo tanto,
los contenidos que se seleccionen en uno y otro caso han de ser diferentes,
aun cuando el nombre que los convoca (la Puna) sea el mismo.
68
Distintas visiones de la relacin naturaleza-sociedad

As como las formas cambian en el mundo real, las concepciones tam
bin lo hacen. Queremos decir que los conceptos no son eternos, sino his
tricamente construidos. En tal sentido, analizaremos ahora, por ser una
relacin fundamental en la geografa, distintas visiones de la relacin natu
raleza-sociedad que han tenido lugar a lo largo del tiempo.
En el transcurso de la historia de nuestra disciplina, el concepto de la
relacin naturaleza-sociedad ha ido modificndose.
En algunos momentos el peso estuvo en lo natural exclusivamente; en
otros, en una relacin asimtrica donde la naturaleza impona sus condicio
nes al hombre; en otros, en una relacin de mayor control por parte de los
hombres, y as sucesivamente. Podemos sintetizar las diferentes posturas,
aun con riesgo de caer en cierto esquematismo, del siguiente modo. Segn
Vila Valenti (1984):
a) Visin tradicional. Data de los siglos V y IV a. C. y tambin reaparece
en el siglo XVIII. La naturaleza ejerce influencias sobre el hombre, tanto
de forma individual como sobre un conjunto humano, sobre los pueblos.
b) El concepto de medio ambiente. Data del siglo XIX y recoge las ideas
evolucionistas. El medio es una realidad envolvente, un entorno. En gene
ral, se refiere al medio ambiente fsico-natural y se prioriza la relacin entre
el medio fsico y los seres vivos. Se inscriben en esta visin el ambientalismo,
la ecologa y el ecologismo (hoy ampliado desde el punto de vista tericometodolgico), y el evolucionismo.
c) El hombre agente, organizador, creador del medio. Ya no se trata
de influencias ms o menos ocultas de la naturaleza [...] el hombre ya
no es una pasta blanda que la naturaleza moldea; es un actor. Es, lite
ralmente, una de las fuerzas de la naturaleza (Febvre, 1922, en Vila
Valenti). Se habla del paisaje humanizado, humano. En el sentido, del
posibilismo, se entiende a principios de siglo al hombre como factor
geogrfico.
d) Desde mediados de siglo se reconocen dos grandes corrientes. Una
es aquella en la que perduran y se renuevan conceptos naturalistas, es
decir, se sigue la lnea ecologista, ambientalista, con renovaciones'teri
cas. El ecosistema y el geosistema, derivados de la biologa, son las pa
labras clave de esta postura. La otra pone en el centro de su atencin la
accin humana sobre el medio fsico y la formacin de nuevos medios. La
69
ciudad aparece como el caso extremo de artificialidad del medio, y las

temticas recurrentes de esta lnea son la degradacin ambiental y la poltica
ambiental.
Diremos, finalmente, que hablar de la relacipn naturaleza-sociedad supo
ne, ante todo, preguntamos qu sociedad y qu naturaleza se relacionan. No
es lo mismo situar la escena en 1450, en 1870, en 1950 o en la actualidad.
Desde la aparicin del hombre sobre la tierra, la naturaleza est siendo
siempre redescubierta (Santos, 1992). El hombre, o ms bien la sociedad
en su accionar colectivo y no desde una intervencin individual, la modifica
progresivamente. Hablar de sociedades implica partir de la base de que no
son los individuos quienes usan la naturaleza sino las sociedades que los
agrupan, e involucra una evaluacin crtica de las decisiones tomadas por
quienes las manejan (Brailovsky, 1991).
Est aconteciendo un proceso de humanizacin cada vez mayor en el
cual la naturaleza se toma cada da ms culturizada, ms artificializada. A
travs de la tecnificacin, la sociedad impone a la naturaleza sus formas. Es
decir que los objetos culturales, artificiales, van dejando su huella y son, por
lo tanto, histricos.
Geografa fsica-geografa humana

f
El modo como se ha planteado la relacin naturaleza-sociedad nos lleva

a redefinir la divisin entre geografa fsica y geografa humana.
Es posible pensarlas escindidas? Existen de forma independiente la una
de la otra? Es la geografa fsica una parte de la geografa humana?
Decamos antes que la realidad es un todo comple jo en el que intervienen
mltiples v diversos elementos.. Algunos pertenecen al mundo fsico, ntural, v otros son de orden e c o n m ic o . s o c a L ^ tico. cultural. Es pOr ello
que se rigen por leyes, regularidades, lgicas y dinmicas difertesT
Cuando recortamos y definimos una parcla dlaTealidad como una
situacin problemtica, ella es intrnsecamente un conjunto de relaciones
entramadas de dichos elementos. Por qu fragmentarla en vez de intentar
abordar su estudio a partir de las relaciones y articulaciones de los elemen
tos que ayuden a entender el problema? Seguramente no intervendrn todos
los temas escolares ni en el orden riguroso previsto de los currculos, pero
estaremos ms cerca de un conocimiento explicativo del fenmenos.
70
A modo de ejemplo, tomemos el caso de la introduccin de nuevas

especies agrcolas en reas ridas (el caso de la provincia de La Rioja,
Repblica Argentina). Un nuevo paisaje se conforma: cultivos que antes no
estaban, canales de riego, pequeas obras de infraestructura productiva,
tecnologas importadas, nuevos personajes en la zona, conversaciones nue
vas estn en boca de la gente, informacin no habitual comienz a mane
jarse, etctera.
Hagamos el ejercicio de pensar dnde se ubicara esta temtica si inten
tramos separar la geografa fsica de la humana. Rpidamente^ desechamos
tal separacin, entender este proceso de agriculturizacin implica hacer jugar
los aspectos fsico-naturales tnto como loS sociales y econmicos.
La situacin es una, real y concreta, pero para poder abordarla se cons
truyen intelectuamente categoras de anlisis, conceptos, contenidos, mto
dos de indagacin y recoleccin de datos, etctera. En este caso, uno de los
contenidos a trabajar ser el correspondiente a entender por qu se desarro
lla un rea desrtica en La Rioja. No se elimina el tratamiento del clima, el
relieve, el suelo, sino que se lo pone a disposicin del fenmeno que interesa
analizar.
Otro contenido para ser trabajado es el de las condiciones de vida de la
poblacin local: quines son, cuntos son, de qu viven, cmo influyen las
condiciones naturales en sus vidas cotidianas, por qu la migracin hacia
los centros urbanos es tan frecuente, qu posibilidades ofrecen las nuevas
actividades productivas, etctera.
La divisin entre geografa fsica y geografa humana es ficticia, pues ya
no exTsTe s b re ^ jâneta ringn lugar que pueda concebirse como natural:
to3ores!ffi'^S^gflato'! tte'.u rnK ffi'tT oto por la accin del hombre,
recibiendo y enviando infmc3, Sfendo fotografiadOT o barridos por los
satlites.
En nuestro ejemplo vimos cmo la naturaleza ha sido modificada y ya no
existe ms tal como aparece en los mapas fitogeogrficos. Este proceso de
artificializacin de la naturaleza ocurre en escala planetaria, con diferentes
grados de intensidad (nuestro ejemplo es de un orden mnimo comparado
con otras situaciones de'acciones humanas sobre el medio). Esto implica
que la separacin entre geografa fsica y geografa humana no condce con
las manifestaciones espaciales concretas3, ^'COnstt'ye om0'W'o5stclo
p a rta comprensin
lias traisT^
"que* ocurren en la realidad
71
Es la propia organizacin social la que prefigura la dinmica y provoca

transformaciones en el medio natural. De all que los elementos de la natiralezaTe^Tereân a la geografa, vistos como condicionantesde lo social y
no cmo elementos de igualdad de condiciones que los factores lusoncosociales, a estos ltimosJes compete el ro de ser decisresy'dtnninarites
(R oJasT"!citado por Trinca).
~
*"
~
El caso referido a la contaminacin del Riachuelo, planteado en otro de

los captulos de este libro, constituye un buen ejemplo para mostrar esa
particular articulacin entre lo fsico y lo humano.
Si bien en el estadio actual de desarrollo de la humanidad son los ele
mentos de orden socioeconmico los que regulan, planean, crean y recrean
las condiciones naturales, estas acciones de ningn modo inhiben la accin
de la naturaleza. El hecho de que algunas sociedades puedan anticipar y
prevenir riesgos naturales como terremotos o inundaciones, puedan provo
car lluvias sobre las plantaciones, o retrasar o anular el granizo o las hela
das, no significa que la naturaleza haya sido dominada totalmente. Las
catstrofes naturales se considerarn entonces como incidentes crticos, ries
gos naturales, y estas sociedades sern menos vulnerables a los impactos
ambientales que otras, que no puedan controlarlos o elaborar estrategias
para reducir las prdidas materiales y/o humanas.
P ara
explicar mejor
La geografa, junto con las otras-materias-deLraa^tiene como obie

analizar, interpretar y pensar crticamente,eL mundo social. Por ello, le cabe
a nuestra ciencia la tarea de comprender cmo se articulan histricamente
la naturaleza y la sociedad, pues las distintas formas de 'organizacin espnados momentos histricos se relacionan con la naturaleza, transformndola
segn sus necesidades e intereses.
La geografa utiliza marcos referenciales, conceptos, contenidos, meto

dologas y tcnicas para llevar adelante sus tareas. En algunos casos, toma
de otras disciplinas sociales y naturales sus respectivas formas de abordaje
de la realidad, y en otros, opera con categoras intelectuales e instrumenta
les que le son propias.
72
Es nuestro propsito presentar ahora algunos conceptos y argumentacio

nes torico-metodolgicas de la disciplina. Entre muchos posibles de ser
elegidos, seleccionamos los que siguen pues entendemos que la capacidad
de anlisis y explicacin que ellos permiten es muy potente.
E l espacio producido
'
El espacio no-esjina cosa ni un lugar donde las cosas-estn, sino que es

un conjunto de cosas y relaciones juntas (Santos, 1988). Est formado ppr
dos componentes que se integran continuamente: un conjuntde cimientos
de
LnaturalMrin&^
u^ccSjuffi)
relaclhs'sbcjales, que"defnûa~socie^
dadoT~~
Esto supone diferenciar entonces un aspecto ms estructural y otro ms
dinmico, respectivamente. Las distintas combinaciones sobre el territorio
de los elementos naturales y artificiales dan como resultado determinadas
configuraciones espaciales. En cada momento histrico vara el arreglode^
los objetos sobre el territorio, y son)as~cn3ro^
cultrles y polticas Tsjqeen cadamomerto'ffistncTe darfs^3Bcadqs
distintos. Como estas condiciones se hallan en perpetu cambio, el espacio
tambin se transforma a ese ritm, y los" cmblM*timttativs y/o cualita
tivos que sufre van marcando las especlzaciones de cada uno de losr1
lugare.su.
Los diferentes modos en la utilizacin del territorio significan una valo
racin distinta de la naturaleza; esto significa que la relacin naturalezas o c ie d a d se juega de un modo particular en cada cas. Cada lugar tiene un
papel, un valor (Santos, 1988). . la hora de analizar cul es ese papel,
intervienen elementos de la naturaleza, una sociedad que los valora y apropi7^~una~întemriaTidd que orienta esa accin."'
Naturaleza y sociedad no pueden entenderse como dos entes independinuns nino nrtiru i i ^
las leyes sociales las que
sobreconstruyen a las naturales (Coraggio, 1988). En este proceso de valo
rizacin del espacio distinguimos las siguientes fases: apropiacin de los
medios naturales, creacin de una naturaleza artificializada, apropiacin de
ella, creacin y apropiacin de formas espaciales (Moraes, 1987).
Las formas espaciales resultan entonces como correlatos de las relaciones
de produccin vigentes erilapoca en que fueron creadas y, a la vez, tienen
funciones propias del presente. Interesa el anlisis de las funciones actuales
73
que tienen las distintas formas espaciales, porque es el uso social el que les
da significada
La base natural se va modificando por masas de construcciones e inver
siones de todo tipo que, en distintos momentos histricos, se van depositan
do sobre la superficie terrestre. Esta transformacin se lleva a cabo a travs
de las distintas fases del proceso productivo (produccin, circulacin, dis
tribucin, consumo). Ellas quedan cristalizadas en las formas espaciales;
por lo tanto, la divisin territorial del trabajo resulta un concepto bsico
para entender cmo se organiza un espacio. Este concepto cambia histri
camente, pues, por ejemplo, la divisin del trabajo de la poca colonial no
es la misma que la actual. No podemos seguir hablando de pases exporta
dores de materias primas y pases industrializados como eran entendidos
para el siglo XIX, pues hoy bsicamente las relaciones comerciales se hacen
centro-centro, quedando la periferia excluida del intercambio. Por lo tanto,
estudiar la actual divisin territorial del trabajo es un punto clave para
interpretar el mapa del mundo de hoy.
El paisa je transformado
Es todo aquello que vemos, que nuestra vista alcanza (Santos, 1988).
El conocimiento de un paisaje est muy ligado a la percepcin que de l
tenemos, pues no es el mismo paisaje el que aparece desde e nivel de selo
que desde un balcn, o el registro que tiene un nio rural y otro que vive
en el medio urbano. No slo depende del punto de referencia que tomemos
sino tambin de la seleccin que todo observador realiza cuando observa.
Se trata, pues, de superar los aspectos fenomenolgicos (lo visible, lo ob
servable, el modo como el fenmeno se presenta) para llegar a captar su
significado.
Mucho se ha hablado de la diferencia entre paisaje natural y paisaje
cultural, humanizado o artificial. Recuperando algunas ideas que tratamos
anteriormente, podemos decir que el paisaje natural hoy da prcticamente
no existe, pues ha sido transformado por el hombre, constituyendo entonces
el llamado paisaje artificial. Cuando ms compleja y con mayor grado de
desarrollo es la vida social, ms artificial es el paisaje. Ya dijimos que en
los ltimos 50 aos el mundo ha fijado gran cantidad y diversidad de
objetos atornillndolos a la superficie terrestre. Las ciudades son el mejor
ejemplo de esto: selvas de hormign, cemento, acero y vidrio.
74
Los paisajes.c a m b ia n en la
en que desaparecen cosas, aparecen
cosas nuevas y permanecen otras. Estos cambios dejan marcas de los dis
tintos momentos histricos. Pueden ser deTipo^stmctra, por ejemplo el
nuevo trazado de una lnea de subterrneos, la remodelacin de zonas
costeras, etctera. Tambin hay cambios de tipo funcional, por ejemplo, el
microcentro al medioda y a la medianoche; un rea de parques recreativos
un da jueves y un da domingo, etctera.
Es interesante cmo en los paisajes podemos rastrear objetos pertenecientes a distintos momentos; se haba entonces de eTtiempo materializado
en paisajes (Moraes,~ I987).......
... .......... ....................... ....
Desde la realidad y hacia ella

De la realidad se extraen los elementos para pensar el mundo. Aqu el
papel de la observacin es clave para percibir clmoTse^presentan los fen
menos, qu aspecto tienen. Ya dijimos que no podemos quedamos con slo
(describir lo visible, lo fisonmico, pues lo que se ve y l que no se ve_
forman una unidad que debe ser explicada (Bag, 1970). Es importante
tener en cuenta que la observacin directa no devela la esencia y el signi
ficado de esa realidad observada. Para comprenderla y poder explicar su
estructura y cmoTco'debemos pasar a una construccin conceptual
compuesta por distintos niveles de abstraccin. En un momento posterior,
cuando se identifican en otros'lugares o en otras circunstancias las situacio
nes antes analizadas, hablamos de generalizacin, de ideas generales: se
encuentran explicaciones que enlazan distintos lugares o situaciones. Luego
podremos volver a la realidad concreta con otros ojos, ms explicativos, y
podremos captar un tanto ms ajustadamente su significado.
De modo que, a partir del anlisis de situaciones concretas (que no tienen
por qu ser necesariamente cercanas, locales), podemos alcanzar a entender
la organizacin espacial.
>
"Acercarse a lo inmediato, lo cotidiano, a travs del contacto directo con
el medi, estudiar el lugar in situ o realizar estudios de campo, sin duda
aumentan la calidad de la indagacin acerca de lo real, para luego ir desairoffndo abstracciones .cada vez ms complejas. No siempre es posible salir
a .medio; entonces las,fuentes de informacin indirectas sern de gran utilidadLbibliografa ep general (textos, revistas especializadas, informes tc
nicos, novelas), artculos periodsticos, informacin estadstica (censos,
75
anuarios, publicaciones seriadas), cartografa, fotografas, imgenes satelitales.

---------- ------------------
sa realidad que estudiamos est inserta en un conjunto de relaciones
ms generales de modo que, al estudiar aspectos parciales del fenmeno, se
conocen elementos del todo. Y a la vez, para entender aspectos particulares
es necesario abordarlos desde una jnairada^QîAtgradbfa.' Lo particular
y lo general estn entonces relacionados en el caso concreto que estemos
estudiando.
Volvamos a nuestro ejemplo en las nuevas modalidades productivas en
La Rioja. Si queremos entender ese nuevo paisaje que se est conformando,
no alcanza con analizar los elementos inmediatos del lugar, los que estn a
la vista. Debemos incorporar niveles de explicacin ms generales como
insercin en nuevos mercados, oportunidad de la contraestacin (verano/
invierno) para satisfacer la demanda de los pases del Norte, alza de precios
de productos agrcolas especializados, tipos de empresas y las tecnologas
que adoptan, etctera.
Los conceptos mercado y tecnologa, por ejemplo, son de un orden de
generalidad superior a compra-venta y agricultura bajo riesgo, respectiva
mente. Siguiendo con el caso analizado, los referentes ms concretos seran:
productores agrcolas argentinos que se conectan con consumidores euro
peos y el sistema de canales instalados en las fincas.
Como los conceptos son herramientas que pueden aplicarse en otras
sitaaooles nos permitirn entender ms all del caso analizado. Cuanto
ms generales sean, mayor capacidad explicativa tendrn de un nmero de
eventos particulares. Es decir que podremos entender larinSmcadeotras
zonas ridas "puestas en produccin en lugares bien diferentes, aun cuando
habr especificidades en cada uno de ellos que debern ser tomadas en
cuenta. Se vern favorecidas as operaciones intelectuales tales como las
de generalizacin y aplicacin de ideas generales, ms abstractas.
Si bien entendemos que el conocimiento es un proceso de ida y vuelta
permanente entre lo concreto y lo abstracto, de carcter iterativo, pensamos
que el hecho de partir de una situacin concreta y transcurrir luego por
diferentes niveles de generalidad pemfe v o v e ^
concretas con una mirada ms sistemtica, ms explicativa.
Estas ltimas cuestiones nos llevan al tema de las escalas en geografa.
76
Las escalas y el tiempo en la geografa

Cada escala corresponde a un nivel de intencionalidad diferente; lo local,
lo regional, lo nacional, lo mundial. Estos niveles no pueden entenderse de
forma independiente unos de los otros, aun cuando implican distintos niveles de'tmdms y'de eOT
de los fenmenos y procesos.
Las explicaciones de los fenmenos no residen en las reas mismas y
muchas veces no es posible entender determinadas configuraciones espacia
les si no es considerando racionalidades, actores y mediaciones de diferente
orden que se encuentran fuera de ellas. Ya vimos que se deben conocer las
condiciones mundiales para saber cmo cada lugar se relacionar con el
resto, cmo competir, etctera.
En este sentido puede decirse que el mundo hace los lugares. Los
lugares se entienden desde el mundo, es decir que sus significados son
relativos a condiciones ms generales.
No es posible comparar dos situaciones distintas de orden local o regio
nal (el grado de industrializacin de Salta, Ushuaia y Viedma, por ejemplo)
si no es haciendo referencia al orden nacional y/o mundial (qu lugar ocu
pan en el contexto nacional y/o mundial). El patrn de comparacin, de
referencia, es un orden ms global, ms general, pues desde all pueden
elaborarse las explicaciones de los fenmenos.
Veamos dos pequeos ejemplos que muestran la interdependencia de las
rr- escalas.
f f
i / No es posible entender la realidad algodonera del Chaco sin analizar la

S situacin de esa produccin regional en el contexto nacional. En otras pa
labras, equivale a preguntarse: qu lugar ocupa ese cultivo regional en la
economa nacional? Cmo influyen diferentes situaciones de afuera del
Chaco, extrarregionales, sobre la vida de la regin? Cmo inciden aspectos
Jales como la entrada de indumentaria importada ms barata, la reduccin
del consumo de prendas de vestir en los principales centros urbanos, la
sustitucin por materiales sintticos?, etctera.
Diremos entonces que lo que ocurre en el Chaco tiene que ver con lo
que ocurre en otras reas del pas (Buenos Aires, Rosario, Crdoba, que
; consumen el producto) y aun en lugares extranacionales (Taiwan, que avani za en la colocacin de textiles). Vemos, entonces, cmo la respuesta a una
j pregunta que parta de lo regional nos llev a un mbito ms general, el
77
Otro ejemplo sera la epidemia del clera. No podemos recortar el pro*

blema a los lmites nacionales ni mucho menos a los regionales, pues se
trata de una problemtica que debe analizarse en escala continental. Encon
traremos las respuestas situando el problema en la realidad latinoamericana.
Por otro lado, la geografa estudia un conjunto integrado de fenmenos
que ocurren en perodos de tiempo. En las formaslispaciales podemos re
conocer tiempos histricos diferentes pues en ellas coexisten cosas del'pasado,
de distintos pasados, de presente y grmenes dl futuro.
Poner una edad a las cosas y a las acciones de las sociedades permite
reconstruir los momentos de un proceso. Por eso es importante hacer refe
rencia al momento temporal en el que los objetos se construyen, en el que
las personas viven, en el que la informacin se propaga, etc. En definitiva,
los paisajes revelan las diferentes posibilidades histricas que tuvieron cada
uno de ellos, a travs de sus calles, de sus edificios, de monumentos, de los
servicios con que cuentan, etc. (Santos, 1988).
Al analizar una forma espacial no slo reconoceremos cosas de distintos
pasados (unos ms ejanos, otros ms cercanos) sino cosas y acciones del
presente. Hacer la lista de las acciones y objetos del presente permite a os
gegrafos interpretar la dinmica de los lugares y anticipar futuras formas
espaciales. Una consecuencia importante de datar los objetos que se desa
rrollan en el territorio es que los hechos diferentes que ocurren en un mismo
tiempo tienen relacin entre s. Esto no quiere decir que porque ocurran en
un mismo tiempo vayan a resultar formas espaciales iguales, pues el grado
de desarrollo econmico, las pautas culturales y el contexto sociopoltico
condicionan las posibilidades de cada lugar.
Le cabe entonces, a la geografa el trabajo-de-estudiar los objetos v las
acciones presentes en el territorio, la cantidad y calidad de las interacciones,
pues dan cuenta de la historia que se est haciendo en ese jnpmento.
Podemos comparar dos ciudades a travs del nmero de viajes diarios
que se hacen, si tienen o no aeropuerto y subterrneos, el movimiento del
correo, el nmero de aparatos de TV y computadoras, la cantidad y origen
de peridicos y revistas que circulan: realizar esta tarea es indagar el pre
sente de ambas.
Ya vimos cmo una misma forma espacial contiene tiempos distintos y
tambin remite a escalas de anlisis diferentes. Los conceptos de mundializacin y globalizacin ayudan a captar el significado de cada parte y
armar el rompecabezas del mundo actual.
78
Mundializacin y globalizacin
Grandes cambios tecnolgicos y productivos han ocurrido, particularmente
a partir de las ltimas dcadas, que han llevado a una creciente globalidad
en los intercambios comerciales y en la circulacin de la informacin
disponible. La actividad industrial ha sido histricamente la que marc la
difusin de un tipo de formas en el territorio que hoy son dominantes. En
este sentido, mucho se ha discutido acerca de un mundo sin fronteras, con
todos y cada uno de sus habitantes en estado de vinculacin permanente con
sus iguales, cualquiera que sea la distancia a la que se encuentren, gracias
al desarrollo de las comunicaciones. [...] En la dcada del 20 fue la radio,
en la del 60 la TV, y en la del 90 los nuevos medios y tcnicas productos
del desarrollo informtico. (Landesman, 1991).
Las relaciones econmicas, sociales, polticas y culturales se han
mundializado. Esto significa que, en escala planetaria, se produce una mndializacin de los mercados, del dinero, del consumo, d la cultura, de la
poltica, de las tcnicas, etctera. Vivimos en un mundo donde comparti
mos, al mismo tiempo, valores, smbolos, tcnicas, objetos y una naturaleza
culturizada. Bienes y servicios de todo tipo se propagan por el territorio.
No slo se trata de la cantidad creciente de poblacin que consume
determinados productos o despliega una determinada forma de vivir. Es un
fenmeno cualitativamente nuevo en la historia de la humanidad que gran
parte de ella comparta los mismos modos de hacer las cosas (Santos, 1988).
En escala planetaria, corresponde una lgica mundial que gua las inversio
nes, la circulacin de bienes y personas, la distribucin de las mercaderas.
Estamos en un momento histrico en el que es creciente la incorporacin
de la ciencia, la tecnologa y la informacin a la vida cotidiana.
Por ejemplo, la pasada Guerra del Golfo fue seguida por todos los ojos
del mundo a travs de una sola mirada. Un banco de datos de importancia
tiene usuarios en ms de 30 pases. A travs de .una videoconferencia es
posible un inmediato encuentro internacional sobre cualquier tema, en el
cual los participantes no necesitan moverse de sus casas. Los tendidos de
redes de cables de fibra ptica aumentan cientos de veces la capacidad de
transmitir informacin. Una baja pronunciada de las acciones en la Bolsa de
Tokio puede arruinarle el desayuno a un inversor de Nueva York (Landesman,
1991).
79
Las oleadas de capital que se invierten en rubros como ciberntica,

biotecnologa, nuevas qumicas, informtica, electrnica, crean y recrean las
formas espaciales. Si bien tanto las formas espaciales rurales como urbanas
tienen un contenido cientfico-tcnico, la red urbana es fundamental en la
organizacin del espacio, porque es el medio urbano desde donde se coman
dan los procesos de produccin.
Un punto importante a tener en cuenta es que este medio cientficotcnico (Santos, 1988) es una tendencia que se da slo en determinados
puntos o manchas ms o menos extensas en el espacio; no se da en todas
partes, es decir que su distribucin no es homognea. Esto implica que
cuando analizamos cada lugar particular encontraremos lgicas que trabajan
en diferentes escalas (a veces pueden ser contrastantes la que opera en
escala local y la que lo hace en escala nacional/mundial) porque aquella
aldea global que se postulaba en los aos 60 no borra las particularidades
ni las especificidades de cada lugar.
U n efecto d e las nuevas tecn o lo g a s [ . . . ] e s aumentar la distan cia social

entre q uienes tienen a cceso a e lla s y las usan y q u ien es no. E n v e z de
unificar el planeta y convertirlo en una aldea glo b a l, han reem plazado las
barreras del tiem p o y del e sp a cio por barreras d e a c c e so , p riv ileg io y capa
cidad. [. . . ] C ada o la adicional d e n u evas tecn o lo g a s [. . . ] refuerza esas
barreras, convirtiendo a qu ien es v iv e n en un m ism o p as e in clu siv e en la
m ism a ciudad no slo en d esco n o cid o s sin o en extranjeros e l uno para el
otro (W . B am ett Pearce, 1992).
En sntesis, diremos que asistimos a un momento histrico en el que,

atendiendo a la nueva divisin territorial del trabajo, crece la circulacin, el
movimiento, la especializacin. Cundo la produccin se mundializa, las
posibilidades que cada lugar tiene (recursos naturales, poblacin calificada,
entre otras cosas) resultan fundamentales para definir su papel en el mundo.
Ya vimos que las distintas utilizaciones que se hacen del territorio sig
nifican una valorizacin diferente. Las especializaciones productivas se ven
facilitadas por el aumento de la circulacin en el nivel planetario, de objetos
y personas, y el desarrollo de los sistemas de transporte y comunicaciones.
Los movimientos e intercambio son permanentes y cada vez ms intensos.
Esto hace que se tomen falsas algunas dicotomas, como las de campo-
80
ciudad y agro-industria. Hoy sus trminos se interpenetran, se confunden,

se imbrican el uno en el otro.
El campo y la ciudad, por ejemplo, no pueden pensarse de modo inde
pendiente ya que en ambos se despliegan actividades econmicas que se
complementan. Existe una interdependencia mutua entre el campo y la
ciudad, principalmente en lo que se refiere al abastecimiento de productos
alimenticios y de materias primas para ser industrializadas (maderas, fi
bras textiles, minerales). Reparemos en el hecho de que los muchos y
variados objetos que nos rodean se originan en una materia prima que
proviene de la naturaleza.
Pensar de este modo la relacin campo-ciudad nos lleva a replantear los
enfoques sectoriales. Generalmente se estudia el sector agropecuario, el
industrial y el de servicios separados entre s. Sin embargo, los productos
agrcolas estn en ntima relacin con la industria en dos sentidos. Por un
lado, por ser el sector industrial el que le provee los insumos tecnolgicos,
maquinarias, fertilizantes, agroqumicos, etc., para su desarrollo, y por otro,
al ser tambin las industrias las que adquieren las materias para sus estable, cimientos. En esta visin, el sector servicios aparece profundamente rela
cionado con el campo y la ciudad, y tambin con las diferentes actividades
productivas. Por ejemplo, las materias primas llegan a la ciudad a partir de
un sistema de transporte. Los equipos tecnolgicos que se utilizan en el
agro tambin son llevados al campo por los transportes. Las personas, a su
vez, se desplazan de un sitio a otro para realizar acciones de distinto tipo
(Secretaria de Educago, Sao Paulo, 1988). De modo que la circulacin,
distribucin y el consumo de productos estn ntimamente relacionados con
el proceso global de produccin y, por lo tanto, deben ser estudiados de
forma integrada.
En la seccin siguiente abordaremos una metodologa para analizar la
cadena de produccin de diferentes productos; con ella se recuperan de
forma integrada los trminos campo y ciudad, a la vez que se supera el
enfoque sectorial.
La regin y los circuitos de produccin

La regionalizacin clsica divida el mundo en regiones autnomas, aisla
das entre s. Hoy, con la intemacionalizacin de la economa hay una total
interdependencia entre las diferentes reas, pues ellas se relacionan, estn
8 1-
abiertas, son ms vulnerables, es decir que no son ms autnomas (Santos,

1988).
Comprender una regin pasa por entender el funcionamiento de la eco
noma en un nivel global y su repercusin en el territorio de un pas. Cobra
especial importancia, entonces, identificar la presencia y el comportamiento
de aquellos agentes involucrados en el proceso. Nos referimos a la necesi
dad de analizar el papel del Estado, los diferentes actores individuales o
sociales, las instituciones, las empresas, etctera.
Desde esta concepcin, hay cambios permanentes en los lmites regiona
les; ya no son de una vez y para siempre los mismos y los tiempos que
pueden durar esas divisiones regionales son tambin muy variables.
Como el espacio se toma uno para atender a las demandas de la
globalizacin, las regiones aparecen como las distintas versiones de la
mundializacin (Santos, 1988). Es interesante destacar que cuanto mayor
es el grado de mundializacin, ms singulares y particulares se erigen los
lugares. Justamente porque hacen jugar sus especificidades de forma com
petitiva, y as afirman su diferenciacin geogrfica.
Cualquier fraccin del planeta se entiende, entonces, desde el cruce de
la realidad global con sus condiciones particulares. Esto implica tener en
cuenta la historia del lugar, las condiciones preexistentes al momento de
la internacionalizacin. As podemos explicar cmo el mismo proceso
global en escala mundial tiene distintos resultados particulares, segn los
lugares.
Si tenemos en cuenta que la regin ha cambiado de significado, pues hoy
el mundo se encuentra organizado en subespacios articulados dentro de qna
lgicajjlobal, resulta ms explicativa de tal realidad la conceptualizacin de
circuitos espaciales de produccin. Los circuitos permiten reconstruir las
distintas fases o .eslabones del proceso productivo de un determinado pro
ducto. Se entiende por circuito productivo al
conjunto de encadenam ientos que se verifican dentro de una m ism a actividad productiva y que se vinculan entre s dando lugar a un p roceso secu en cial
y obligad o, que v a d esd e la obtencin d e la m ateria prim a in icia l hasta la
entrega d el producto elaborado al m ercado de con su m o final (R ofm an y
otros, 1987).
82
Esto significa hacer el seguimiento desde la fase productiva hasta el

consumo final (la produccin primaria, la fase industrial, la comercializa
cin,jete.).
Implica adems el anlisis del papel de los diferentes actores sociales y
agentes econmicos intervinientes. Importan no slo aquellos que se hallan
en un marco regional delimitado territorialmente, sino que
tambin comprende a otros agentes situados fuera de ese subespacio y sin

cuya intervencin no se podra reconocer ni evaluar adecuadamente tal pro
ceso. Las relaciones entre agentes as planteadas vinculan unidades de de
cisin dentro de una actividad central, en la que unos agentes producen
insumos para otro u otros hasta que finalmente el producto final entre en el
ciclo del consumo o la inversin, dentro o fuera de la regin analizada
(Rofman, 1983).
A modo de ejemplo tomaremos el circuito del azcar. En l intervienen

gran cantidad de agentes que cumplen distintas funciones en cada uno de
los eslabones productivos. En la fase agrcola, estn presentes mayoritariamente en la provincia de Tucumn, los pequeos caeros independientes. El
90 % de los productores son minifundistas con bajo nivel de mecanizacin,
utilizan mano de obra familiar y sus rendimientos son, en general, bajos. En
cambio, en Salta y Jujuy se hallan grandes y pocas empresas que concentran
la mayor parte de la produccin. Cuentan con aha tecnificacin y sus pro
piedades tienen grandes extensiones. Industrializan su propia caa y cum
plen las tareas de comercializacin. Aprovechan numerosos subproductos
del proceso de fabricacin del azcar (papel, alconafta) y han introducido
otros cultivos como ctricos, hortalizas y legumbres. Estos ingenios, por su
tamao y por la diyersificacin productiva que poseen, se colocan en una
posicin muy ventajosa en lo que hace a su poder de negociacin y formas
organizativas (Rofman, 1989).
Quisimos mostrar que el abordaje terico-metodolgico de un estudio
regional desde la nocin de circuitos productivos supone, entonces, poner
en relacin las variables recursos naturales, produccin, tecnologa, capital,
intercambios, poblacin.
83
d eflexi n f i n a l ^ J
En el proceso de conocimiento de la realidad social, la geografa tiene un
lugar importante en la medida en que en ella se
Presente v el futuroTUomo la geografa se alimenta del movimiento del
mundo, la posibilidad de trabajar en el presente intentando entender el
mundo real y sus transformaciones es el gran desafo de la disciplina.
Muchos temas y problemas de inters geogrfico entran en la agenda de
cuestiones problemticas en un nivel global. Entre ellos, los ms importantes
a tener en cuenta son: la relacin medio ambiente-desarrollo, el proceso de
industrializacin, las transformaciones en la relacin campo-ciudad, el pro
ceso de urbanizacin en escala mundial y, especialmente, en los pases
subdesarrollados.
Hicimos particular hincapi en la incorporacin de la perspectiva hist
rica para la comprensin cabal de los procesos. Hoy mSTquTUltta, enTh
momento de grandes cambios polticos, sociales y econmicos n l nivel
mundial, es fundamental analizar este tiempo no como una transicin entre
dos perodos sino como un perodo en s mismo. Ente3efIo~signitica poder
iderififlcaFque es lo que est cambiando, qunes Tider_ls pfocesos y
cu^ST'STSUflntTlcioTidads. Ser u til,^ r lo tanto, l aporte de concimientos cerc d ras redefiniciones del papel del Estado en la sociedad,
los cambios que estn ocurriendo en las diferentes ramas de la produccin,
las nuevas localizaciones, la revolucin de los materiales, la revolucin de
las comuicaciones.
Se trata, en definitiva, de estar atentos a las expresiones actuales de la
cultura y de la naturaleza como a sus interrelaciones.
Profundizar nuestro trabajo en esta lnea puede dar las bases para el
conocimiento de la nueva arquitectura del mundo.
B ibliografa
Bag, Sergio (1970): Tiempo, realidad social y conocimiento, Mxico,

Siglo XXI.
Bamett Pearce, W. (1992): Una nueva manera de discriminar, diario
Clarn, 2-3-1992.
84
Brailovsky, A. y Foguelman, D. (1991): Memoria verde. Historia ecolJ

gica de la Argentina, Buenos Aires, Sudamericana.
Capel, Horacio (1981): Filosofa y ciencia de la geografa contempor
nea, Barcelona, Ed. Barcanova.
Coraggio, Jos L. (1988): Territorios en transicin, Quito, Ed. Ciudad.
Gmez Mendoza, J.; Muoz, J. y Ortega, N. (1982): El pensamiento
geogrfico, Madrid, Alianza.
Grau, R. y Lpez Guallar, M. (1984): Para un esquema histrico del
pensamiento geogrfico, Revista de Geografa, Barcelona, vol. XVIII, pgs.
19-29.
Landesman, David (1991): La humanidad no es una tribu, Diario
Clarn.
Moraes, A. y Costa, W. (1987): A valorizagao do Espago, San Pablo, Ed.
Hucitec.
Rofman, A. (1983): Monetarismo y crisis en el Nordeste, Buenos Aires,
Ed. CEUR.
Rofman, A. y otros (1987): Polticas estatales y desarrollo regional,
Buenos Aires, Ed. CEUR.
Rofman, A. y M. Manzanal (1989): Las economas regionales de la
Argentina. Crisis y polticas de desarrollo, Bibliotecas Universitarias, CEAL/
CEUR, Buenos Aires.
Santos, Milton (1988): Metamorfoses do espago habitado, San Pablo,
Hucitec.
(1990): Modernidad, medio cientfico-tcnico y urbanizacin en Bra. sil, Anales de Geografa de la Universidad Complutense, Madrid.
(1992): 1992: A redescoberta da naturaleza, Fac. de Filosofa, Le
tras e Ciencias Humanas da Universidad de San Pablo.
Secretaria de Educado (1988): Proposta curricular para o ensino de
geografa 1 grau, SE/CENP, San Pablo.
Trinca, F. Delfina (1989): Espacio y territorio. Algunas consideraciones
terico-metodolgicas, Instituto de Geografa y Conservacin de Recursos
Naturales, Fac. de Ciencias Forestales, Universidad de los Andes, Mrida,
Venezuela.
Vila Valenti, J. (1984): Las distintas visiones geogrficas de las relacio
nes entre Naturaleza y Hombre, Revista de Geografa, Barcelona, vol.
XVin, pgs. 5-17.
PARTE II
I
APORTES PARA LA CONSTRUCCION
DE UNA DIDACTICA DE CIENCIAS SOCIALES
C aptulo IV
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES:

UNA MIRADA HACIA ATRAS Y HACIA ADELANTE
Gustavo Iaies y Analta Segal
I ntroduccin
Durante mucho tiempo la didctica fue considerada una simple discusin

metodolgica que poco poda aportar a la definicin de las reformas edu
cativas. Actualmente ha sido reposicionada en el contexto de los debates
por la mejora en la calidad de la educacin, ocupando un lugar central en
el debate de las discusiones educativas.
Este cambio exige una revisin de muchos aspectos, que incluyen, entre
otros, el anlisis de lo realizado y producido hasta el momento, las nuevas
caractersticas que debe adquirir la discusin didctica, su pertinencia al
plano de lo terico o de lo prctico y la adecuacin de los canales de
comunicacin a travs de los cuales circular este discurso dentro de la
sociedad.
En este captulo intentaremos proponer un acercamiento a este debate
realizando un rpido recorrido histrico por los ejes de la discusin en el
campo de la enseanza de las ciencias sociales en nuestro medi. Qu se
enseaba, cmo, para qu y con qu?
Este recorrido nos permitir encontrar en nuestra prctica actual elemen
tos que provienen de distintas tradiciones pedaggicas, ya que desde nuestra
perspectiva las prcticas no se transforman linealmente sino que coexisten
elementos de algunas de ellas. Estos elementos estn presentes tanto en los
maestros como en los especialistas y en el resto de la comunidad.
Trabajar en el campo de la didctica requiere, desde nuestro punto de
vista, cierta revisin de las tradiciones pedaggicas en funcin de la pro-
88
duccin de nuevas propuestas. Esta es la intencin del recorrido descrip

tivo que efectuaremos, intentando pensar nuestras propias prcticas dentro
de l.
Al promediar el trabajo realizaremos el anlisis de aspectos de nuestra
propia experiencia, para presentar despus algunos conceptos que creemos
tiles a la hora de considerar uno de los polos de la discusin didctica: el
de los contenidos.
UN IOCO D HISTORIA
El discurso de los proceres

A diferencia de las otras reas del conocimiento escolar, la enseanza de
las ciencias sociales no lleg a las aulas con la intencin cetraTdeTnms^
mitir 'c te n ld 'ro ip ^ d iz ^ ^ ii snffiT'esfficto. p se trataba comen
otras reas, de lograr frmcrd M noînt^yjtobj^dades.ognitivas o fsicas sino especilmente de favorecerla travs de su enseanza,jm
proceso d identificacin con los valores de la nacionalidad, intento nece
sario en una sociedad Cuyo cadl'mmgratono era tan importante. Los
promotores re la. ley 1420 se pipoiifn geiriMur, travs de conocimiento
de los proceres, de las gestas patrias y del territorio argentino, un espacio
en el que italianos, polacos, espaoles, rusos, rabes se sintieran parte de
lo mismo.
,
Como suceda en muchos otros estados nacionales, la escuela era un
instrumento para generar sentimientos de pertenencia, y la enseanza deJa
geografa y la historia podan fcllzr"claramente dicho objetivo. La con
memoracin de las fiestas patrias constiMaTna parte central del calendario
escolar.
Aun cuando en la actualidad la figura de los prceros ha perdido fuerza

emotiva, estas figuras y sus gestas siguen muy presentes en el trabajo del
aula, actuando muchas veces como organizadores del programa escolar.
En muchas escuelas se ensea la Revolucin de Mayo cuando llega el 25
de mayo, las campaas militares y la jura de la bandera el 20 de junio y la
declaracin de la independencia el 9 de julio. Y, lamentablemente, el 12 de
octubre rompe con una lgica que pareca especialmente pensada para la
escuela, porque sobre el final del ao hay que recordar un acontecimiento
que sucedi antes que todos los anteriores..
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES
89
Estas gestas son transformadas en contenidos curriculares a travs de la

memorizacin de datos que habitualmente son nombres, fechas o lugares.
En muchas escuelas esa lgica se repite en cada grado, y los chicos
vuelven a encontrarse, salvo alguna excepcin, con los mismos contenidos
que vieron el ao anterior, vistos de la. misma forma, en el mismo orden.
Ni los alumnos ni los docentes suelen cuestionar esta situacin. Podra
pensarse que lo sucedido forma parte del contrato didctico1 establecido.
Parecera existir un planteo en los siguientes trminos: Esta no es un rea
para aprender; se trata de repetir y memorizar determinados datos que
pueden ser olvidados una semana despus de la prueba, porque volvern.
a ser enseados el ao prximo, y adems no sirven para nada. Chicos,
docentes y padres parecen ser cmplices de este contrato que nadie se
...anima a romper.
Al mismo tiempo, aparece en los adultos la queja acerca de que los
chicos No saben como antes. Sera interesante formularse la pregunta:
qu idea* hay en los padres y en los maestros acerca de cules son esos
contenidos que la escuela debera ensear e incluso que se supone alguna
vez ense?
La escuela ha criticado largamente la enseanza centrada en una supuesta
erudicin relativa a la historia de los prceros. Se suele criticar esta versin
por acartonada, aburrida y poco significativa. Pero, qu es lo que se ter
minaba aprendiendo realmente de todo esto? Si intentramos pensar qu es
lo que recordamos de nuestro paso por la escuela primaria, seguramente no
encontraramos mucho ms que dos o tres clichs.
Actualmente, la llamada historia de los prceres aparece particularmente
defenestrada, y parece difcil reconocerle algn valor. Desde nuestra pers
pectiva creemos que hay que reconocer en esta historia de los prceres la
claridad respecto del papel de la escuela en la transmisinde vlrs~un
marco en dnde la cuestin de los objetivos vuelve a ser un tema central de
la discusin'pedaggica.' Sindud, el desgastedla figm dTs prcares
le ha quitado esta virtud, aunque eso no significa que carezca de todo valor
la posibilidad de destacar algunos modelos de personas comprometidas con
su sociedad y su tiempo. Es probable que el error resida en limitar los
contenidos del rea exclusivamente a este aspecto.
1. El concepto de contrato didctico es central en los trabajos de Brouseau para referirse

a la? condiciones reales de la relacin docente-alumno.
90
Las nuevas metodologas

En la dcada del 60. con la llegada de los mtodos audiovisuales, la
escel intent desafiar al aburrimiento generado p o rla T K s lw ^ y T a ^ P 7
grafa escolar. Los piztm l^'m gnticps, las diapositivas, los franelgrafds
y los retroproyectores ocuparon el centro de la escena. Pero en la mayora
de los casos resultaron atractivos envases en los cuales venan envueltos los
mismos contenidos.
Muchos creyeron que cambiando la va de presentacin dejos temas se
estaba proponiendp, una reforma de fonda en la manera de ensear ciencias
sociales en la escuela.
Pero en la mayora de los casos estos cambios no desafiaban el contrato
subyacente. La historia de Saavedra, contada todos los aos antes que la de
Belgrano, Laprida y San Martn, segua transmitiendo la idea de que esto
no es para aprender. Los chicos seguan memorizando la Semana de Mayo
en la Semana de Mayo, la jura de la bandera en la semana de la jura de la
bandera, y as sucesivamente.
Por otra parte, estas reformas se concentraron en lo que podramos de
nominar un sector, innovador del sistema educativo; la mayor parte sigui
proponiendo a un docente que, parado en el frente, relataba aspectos de la
historia heroica de nuestro pas.
Tanto estos docentes como aquellos que apelaban a los medios audiovi
suales transmitan los mIsms~contedos, pero utilizando canales distintos.
La bsqueda de las nuevas metodologas aport la intencin de pensar
en ios canales de transmisin de los contenidos utilizados porlos docentes.
Ms all de las crticas realizadas, es posible reconocer en estos planteos la
intencionalidad de trabajar en la bsqueda de recursos, objetivo importante,
aunque sin duda insuficiente, para la produccin de una propuesta.
Los mejores proceres

Los aos 70 encontraron a la Argentina en una fuerte disputa ideolgica,
de la que la historia tambin particip. Historiadores liberales y revisionis
tas dbtan versiones distintas de nuestro pasado.
Estos debates llegaron a algunos sectores de la escuela como la discusin
por Is mejorcsypfceres. Se trataba de definir si tos buenos erah Sarmiento o Rosas, Alberdi o el Chacho Pealoza, los espaoles o los indios.
91
En algunos sectores del sistema educativo irrumpi una versin de la

historia que trataba de construir nuevos prceres y al mismo tiempo propo
ner metodologas, para generar la identificacin con estas nuevas versiones.
El juicio a Rosas o la dramatizacin del encuentro entre indios y espaoles
eran experiencias inditas en las aulas que expresaban el permiso que se
daban algunos docentes para cuestionar la historia oficial, la de los manua
les que hablaban de la oscura tirana.
En algn sentido, esta tendencia a reivindicar determinados aspectos de
los contenidos participaba del mismo contrato anterior, aun cuando variara
los temas y los canales.
Estaba tambin centrada en generar espacios de identificacin, pero con
trariamente a la historia de los prceres y a la propuesta del uso de los
medios audiovisuales comenzaba a aparecer una-verdadera preocupacin
por ensear que la historia es el producto de la interpretacin que los hom
bres hacen de los hechos histricos.
Pero junto con esta importante innovacin coexista en muchos casos una
suerte de descuido en la preocupacin por controlar la rigurosidad de los
contenidos que se enseaban; muchos de los famosos juicios no eran ms
que acumulaciones de prejuicios sin demasiado fundamento. Asimismo,
todava no se estaba discutiendo en profundidad qu historia y qu geogra
fa ensear en la escuela.
'
Qu pasaba con las evaluaciones? En muchos casos, por ejemplo, las
dramatizaciones eran consideradas globalmente, sin contar con criterios que
resultaran parmetros objetivos para los chicos y los maestros; las pruebas
escritas estaban ms centradas en buscar que los alumnos expresaran sus
opiniones que en entender qu haban aprendido. Las evaluaciones grupales
muchas veces resultaron formas de esconder que los chicos haban incorpo
rado pocos contenidos especficos.
La dificultad para encontrar formas de evaluar en ciencias sociales sigue
siendo hoy un tema preocupante, que parece sealar que la discusin acerca
de lo que se debe ensear de esta rea en la escuela sigue vigente.
Sin duda esta bsqueda de mejQres prceres aport a las clases de his
torial y geografa una importante cuota de pasin. Ms all de las crticas ya
realizadas, los maestros se p p io ^ a ii en la defensa de sus posiciones y
lograban de esta forma entusiasmar a los alumnos. Por otra parte, el rea se
transform en una ventana por la cul la* realidad social ingresaba en la
escuela.
92
La llegada del pensamiento de los chicos

Desde los aos 70 en adelante, y con ms fuerza a partir de los 80, la
preocupacin por el papel que tienen las ideas de los chicos en el proceso
de enseanza-aprendizaje aparece en el centro del dBate. Los discutios
provenientes"te'la psicologa, y especialmente-3 la psicologa gentica,
sesgaron la tarea didctica.
La aspiracin de adaptar los contenidos de laenseanza a las formas de
pensar de los chicos se transform en una preocupacin para quienes iise^
fibamos.
Este objetivo estuvo presente en muchas de nuestras prcticas cotidianas.
Pero tras la saludable inclusin en la escuela de la preocupacin por en
sear a pensar a os alumnos, tambin se gestaron algunos malentendidos:
Esta afirmacin abon errneamente la defensa de un supuesto aprender
a pensar en abstracto, en el que se le restaba importancia a una parte esen
cial del problema: la relacin necesaria entre los procesos de pensamiento
y el objeto de conocimiento, es decir, aquello sobre lo cual se piensa.
En la prctica, este malentendido tuvo el efecto de desequilibrar el peso
que se les otorgaba a los contenidos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Este desequilibrio fue ms notorio en algunas reas.
Las didcticas de la matemtica y la lengua contaban con algunos traba
jos que investigaban puntualmente los procesos de construccin de conoci
miento en relacin con temas especficos. Esto les permiti centrarse con
mayor facilidad en el objeto de conocimiento que deban ensear, aunque
de todas maneras no estuvieron exentas de estos malentendidos.
En el caso de las ciencias sociales el problema result mayor, porque no
estaba en el centro de las discusiones cul era el objeto de conocimiento al
que se deba facilitar el acceso de los chicos, y porque, adems, las primeras
indagaciones respecto de la construccin de las nociones sociales fueron
talmente tardas.
Tambin apareci cierta creencia de que, de acuerdo con su desarrollo
cognitivo, los alumnos estaban en condiciones de comenzar a pensar prime
ro su familia, luego su barrio, su partido, su provincia, y as sucesivamente
hasta pensar el mundo. Basadas en esta idea aparecieron propuestas de
ordenamiento de los contenidos que seguan una secuencia fija. En el pri
mer ciclo haba que centrarse en contenidos como la casa, la familia, el
\barrio, la escuela y el partido. Luego avanzar hacia la provincia, el pas y
el mundo en los grados superiores.
91
Sin desconocer la pertinencia de considerar la evolucin de las ideas de

los alumnos, puede sealarse que la aplicacin errnea de esta idea dej
afuera de la escuela muchos de los intereses reales de los chicos, y centr
la discusin en un aspecto parcial del problema. La sencillez o dificultad
del aprendizaje est dada simplemente por la familiaridad o proximidad del
objeto de conocimiento o, por el contrario, por el tipo de mirada que haga
sobre l?
3
Puede afirmarse que un barrio es ms simple que una ciudad? Si la
mirada que se hace sobre l describe los nombres de sus calles, enuncia que
en l pueden encontrarse comercios, viviendas y lugares de esparcimiento,
y pontifica acerca de la necesaria armona y entendimiento entre los vecinos,
seguramente la visin ser sencilla.
Pero si la mirada sobre el barrio intenta entender por qu los comercios
se concentran en algunas arteras, o cules son los lugares donde hay ms
personas en ciertas horas o en distintos das de la semana, y qu tipo de
conflictos pueden surgir en un barrio entre la gente, la cuestin se complejiza.
Y fundamentalmente este enfoque sobre el barrio empieza a explicar la
realidad social, aquella que los chicos yiven cotidianamente/Este es! sin
duda, el objetivo central que debe perseguir la enseanzinde las ciencias
sociales en la escuela.
En cambi, y en spcial enJostrados inferiores, surgi lo que se podra
denominar upa-fdidcticadTobvioVSe hablaba v se enseaba acerca de '
lo que todos ya saban!' La descripcin de una lmina en la que la mam
tejaTel pap lea el diario y los chicos jugaban se transform en un verda
dero smbolo de estos encuadres. En esta visin descolorida de la realidad
estaba ausente lo que la sociologa, la historia, la economa, la geografa y
otras disciplinas tenan para aportar.
Detrs de esta didctica de lo obvio reapareca el viejo contrato. En
searles a los chicos quines eran los miembros de la familia, los comer
ciantes del barrio o los servidores pblicos era una nueva forma de decirles
no importa, esto no es para aprender, si igual ustedes los saben sin que se
los ensee la escuela.
Ms all de las discusiones respecto de sus consecuencias didcticas, las
indagaciones respecto de los procesos de construccin de las ideas de los
chicos aparecen como un aporte indispensable.
Probablemente se deba definir con ms claridad el uso que se les dar a
los resultados de estas investigaciones e incluso avanzar en el campo de la
investigacin didctica. Por otra parte, los aportes respecto de las posibili-
94
dades de los chicos de pensar los contenidos curriculares no pueden desdibujar

los objetivos sociales de la escuela como agente de transmisin de valores
y contenidos socialmente significativos.
Las didcticas del m edio___* e Vj
l ili
' i , 1
c< i
'
Xas riirlctwas del medio, surgidas en Italia y Francia, postularon una

ruptur cn l a obviedad con que se encaraban los temas de la ciudad, el
harrir) n la familia ir|Yjtandr> a profundizar en el conocimiento del entorno
como fuente privilegiada desde la cual construir un conocimiento de lo
social.
En esta ruptura jug un papel fundamental la mirada de las disciplinas,
brindando las claves para comprender la complejidad del entorno. Por otra
parte, este tipo de propuesta puso a los alumnos como actores fundamen, tales no solamente en el proceso de investigar el entorno, sino como testigos
y protagonistas de los hechos?
Las didcticas del medio aparecieron como propuestas que intentaban
' romper claramente con la historia de los prceres. Se defina un nuevo
objeto de conocim iento,^ realidad social. Adems, se presupona cierta
evolucin de los chicos en la posibilidad de pensar dichos contenidos y se
plante un modelo de trabajo representado bsicamente por las salidas al
medio.
La propuesta resultaba as integradora, ya que sentaba posturas en el
campo de Jos objetivos que persigue la enseanza del rea, del objeto de
conocimiento, de la capacidad de los alumnos para pensar dicho objeto y de
las prcticas concretas, tomando el problema didctico en su, complejidad.
En nuestro medio la puesta en prctica de este tipo de propuestas plante
nuevas perspectivas y tambin nuevos problemas.
En general, no se lograba romper con el contrato bsico. Para muchos
docentes no estaba claro qu mirar en las salidas al barrio o en el paseo al
Buenos Aires colonial, porque no estaban familiarizados con esta mirada,
aportada por la historia, la geografa, el urbanismo.2
2. Algunos de los autores de esta corriente son Lodi, M., El pas errado, Barcelona, Laia,
1977; Luc, J. N., La enseanza de la historia a travs del medio, Buenos Aires, Kapelusz,
1981; Debesse, A., El entorno en la escuela, una revolucin pedaggica, Barcelona, Fontanella,
1977; Hannoun, H., El nio conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz, 1977.
9S
No haba sido sta la versin disciplinar que haban recibido en los

profesorados.
Esto se combinaba en algunos casos con la falsa expectativa de que los
chicos recortaran espontneamente del medio una mirada significativa que
dejara la experiencia realizada cerca de los contenidos que haba que en
sear.
Por otro lado, a veces los chicos no centraban su atencin en aquello que
supuestamente se haba ido a mirar. Y el prejuicio de que era necesario
recoger todos los emergentes y observaciones que surgieran del grupo cons
piraba contra el papel ordenador que en esas circunstancias poda tener la
palabra del adulto.
Con estos problemas subsista el de la evaluacin, seguramente porque
no estaba claro qu se estaba enseando. Y en el plano de las prcticas,
la organizacin de las salidas planteaba importantes dificultades adminis
trativas.
Resulta interesante considerar en este punto el anlisis realizado en el
Informe Girault acerca de la puesta en prctica en Francia de la reforma del
veil, que estimulaba el estudio de la historia a travs del medio. Uno de los
puntos que pona en consideracin, este informe era que se haban perdido
los objetivos de carcter nacional: la mirada excesivamente centrada en lo.
local dej afuera el estudio de los acontecimientos nacionales e internacio
nales. En l%j|valpaeia.aUad^% < njyel.de todo el sistema eucafiyo
s^ ecnntraba que los alumnos conocan la historia de su barrio y desconocan
mfwmofcatemeatos >d4ftistoria 4e su pas. 'Estas definiciones del Infrme
Girault ponen en el tapete el problema de ,1a seleccin de los contenidos.
La prctica y las discusiones actuales han equilibrado y afinado muchas
de las experiencias de estudio del medio que realizamos en nuestras escue
las. Y seguramente este proceso se facilitar en la medida en que se mul
tipliquen y difundan los trabajos que intenten traducir el estudio del medio
en contenidos especficos para ser trabajados en el aula,
El desembarco de los grupos acadmicos

La participacin cada vez ms decisiva de los grupos acadmicos en
diversas reformas curriculares contribuy a esclarecer decididamente la falsa
antinomia entre la historia de los prceres y la historia militante, la geogra
fa fsica y la geografa humana.
96
Nuevos elementos jasaron a formar parte de las discusiones en los mbitos

de formacin de los docentes: la posibilidad jie pensar la historianaclonal
desde una perspectiva de explicaciones ms que de relatos lineales, de
in c c n p tW T n H ^ S fi^ 'ld a a ^ ' adems de s^prceres, de trabajar sobre
la .3%;; td ^ ^ d ''sH u w los acntecifientos dentro de procesos que
permitieran explicarlos. En el caso de la geografa se empez a vislumbrar
la posibilidad de trabajar sobre paisajes dinmicos y complejos, de natura
leza social y natural, buscando explicaciones a los problemas del hombre
actual.
En muchos puntos del pas fueron propuestos planes de estudio organi
zados claramente alrededor de ejes conceptuales, donde los objetivos y
valores no iban en desmedro de la rigurosidad disciplinar en la seleccin de
los contenidos.
Pero en la mayora de los casos no tuvieron el mismo peso las conside
raciones referidas a cmo transmitir estos contenidos, a la posibilidad de los
chicos de pensarlos y a la definicin de metodologas de trabajo concretas.
En el nivel de las prcticas, en muchos casos el efecto no deseado de este
desequilibrio fue pasar a una nueva versin de aprendizajes memorsticos.
Los chicos que antes aprendan los nombres de los caudillos pasaban a
aprender las caractersticas de la economa poscolonial; aprendan de me
moria mejores contenidos.
Esto conspiraba contra la ruptura del contrato bsico: haba que seguir
memorizando unos datos que eran sustancialmente ms complejos, aun
cuando eran olvidados una semana despus de la evaluacin.
I ntentar
la ruptura del contrato bsico
Definir una propuesta.didctica supone asumir una toma de postura res

pecto de los objetivos de la enseanza, del objeto de conocimiento que
pretendemos ensear, de la forma en que creemos que los chicos podrn
apropiarse de ese conocimiento y de los aspectos propios de las prcticas
ulicas.
Pero sin duda para quienes trabajamos en didctica con alguna pretensin
de transformacin de la prctica, esta definicin suena demasiado ordena
da. Quienes enseamos en las aulas sabemos que los prolijos discursos
tericos no garantizan buenas propuestas ulicas y que las propuestas atrac
tivas no siempre garantizan resultados de aprendizaje interesantes.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS 'CIENCIAS SOCIALES
97
La reformulacin de los contenidos curriculares es un paso necesario

para la transformacin de nuestras prcticas, pero no suficiente. Es impres
cindible garantizar los medios para que los docentes los conozcan, los in
corporen y puedan transmitirlos. Los contenidos aportados por las ciencias
deben ser transforrpados en contenidos curriculares, y la escuela debe de
finir los recortes y enfoques que debe tomar para ensear, teniendo en
cuenta tanto los objetivos ideolgicos que persigue como criterios episte
molgicos y psicolgicos.
Por otro lado, aparece la necesidad de desarrollar pn nivel de metodolo
gas y recursos que hagan viable la enseanza de esos contenidos. En este
sentido, puede resultar significativo rediscutir el papel de los libros de texto,
elementos imprescindibles para la tarea de ensear,,en particular en los
sectores sociales donde no abundan las bibliotecas robustas.
En las pginas anteriores hemos intentado pasar revista a los distintos
modos de encarar el trabajo que han estado presentes en nuestras aulas y
que entendemos resultan significativos a la hora de repensar una didctica
de las ciencias sociales. Seguramente los lectores habrn pqdido reconocer
en ellos, tal como nos sucedi a nosotros, aspectos globales o fragmentarios
de su propia prctica.
Ms all de las diferencias entre los modelos descritos, creemos que

todos ellos muestran que una de las mayores dificultades de las prcticas de
la enseanza en las ciencias sociales es centrar su eje $n ensear contenidos
significativos en forma significativa. Tanto por problemas en la definicin""1
terica de las propuestas como por las dificultades que aparecen en el
momento de ser llevadas a la prctica, ciencias sociales es un rea que
ensea poco. En la mayora de los casos plantea la memorizacin de una
serie de contenidos que deben ser reproducidos oralmente o por escrito en
el momento de la evaluacin con el mayor grado de similitud posible a
como fueron expuestos.
Si una propuesta didctica no logra dar una respuesta equilibrada a los
aspectos disciplinares, psicolgicos y metodolgicos no garantiza la posbTlidad de aprendizaje y facilita la vuelta al contrato de esto no es para
aprender.
;4
98
Una reflexin acerca de nuestro propio proceso

*Nuestra propia experiencia puede ser un buen ejemplo de algunos de los
problemas que surgen en la tarea de enseanza en esta-rea.
Confluimos como equipo de trabajo en el ao 1984. Hasta ese momento
' venamos realizando experiencias diversas en el diseo de propuestas di
dcticas para trabajar los contenidos de historia y geografa en el nivel
primario. Una de las primeras tareas que; nos liga como^ equipo de trabajo
es el diseo de recursos en los cuales tenan un papel muy importante los
juegos de simulacin.
'
Estos juegos trabajaban sobre situaciones imaginarias, en la mayora de
los casos muy ligadas a los contenidos que se deseaban transmitir.
En un primer momento el centro de la preocupacin respecto a ^ u tili
zacin de los juegos haba sido que generan un mayor grado de motivacin
de los chicos. Esperbamos que a partir de esas actividades los alumnos
llegaran a la lectura de la informacin con preguntas, con hiptesis propias
respecto de los temas que deban estudiar. Valprbamos el hecho de que se
generara una discusin previa a la lectura de la informacin, ya que enten
damos que esto, ms all del efecto motivador, permita un cambio de
actitud en relacin con la lectura de la informacin.
Intentbamos seleccionar temas y plantear problemas que fueran potentes
, en trminos de la posibilidad de generar debates, de movilizar a los chicos.
Era preciso romper con el estereotipo de qu la historia era la materia ms
aburrida y al mismo tiempo acercar la informacin a las posibilidades que
I tenan los chicos de pensarla.
La situacin de juego deba generar un espacio en el cual nuestros alum
nos explicitaran las ideas que tenan acerca de los temas sobre los que luego
iban a trabajar.
La idea de base consista en que todos tenan algn tipo de ideas acerca
del mundo social por el solo hecho de vivir en l. Y que era preciso que
esas ideas fueran utilizadas, confirmadas o puestas en crisis a la hora de
pensar los contenidos de la historia y geografa. Los problemas que plan
teaban los juegos giraban sobre cuestiones de estrategia, ticas, de conve
niencia o cuestiones prcticas. Veamos un ejemplo de algunos de los pro
blemas que se les planteaban a los chicos en una actividad cuyo tema era
el de las campaas militares:
99
Situacin 1
Llegamos al lugar en que estableceremos el campamento. Nos reunimos
los oficiales y s plantea la discusin respecto de construir un solo campa
mento o distribuir varios en la regin. Qu hacemos?
Situacin 2
Los espaoles vienen avanzando hacia nosotros y sabemos que nuestro
ejrcito est en muy mala situacin. Algunos proponen entrar a una ciudad
cercana y refugiamos all. Para ellos ser mucho ms difcil atacamos. Pero
otros dicen que si llegaran a entrar, la batalla podra ser cruenta y moriran
inocentes. Qu hacemos?
Situacin 3
Llega desde Buenos Aires una orden de atacar el principal bastin de las
fuerzas espaolas. Nuestras tropas no se encuentran en las mejores condi
ciones y las probabilidades de xito son escasas. Si desobedecemos las
rdenes del gobierno seremos juzgados todos los oficiales. Qu hacemos?
Los chicos debatan los problemas y se generaban situaciones de trabajo

en las que se adverta un alto grado de movilizacin y compromiso con la
problemtica que haban estado trabajando.' Lo que todavia.no quedaba
demasiado claro era cmo impactara la movilizacin lograda en la posibir
lidad de aprendizaje de los contenidos especficos sobre los que deban
trabajar.
Pero en ese momento sa no era una preocupacin central; lo fuerte era
la seduccin que ejerca el recurso, ver a los chicos discutiendo y escu
char las ideas que les disparaban los problemas que se les planteaban. Sin
saber cmo ocurrira exactamente, intuamos que la fuerte motivacin ten
dra un efecto positivo sobre el proceso de aprendizaje.
Las actividades que disebamos permitan sin duda que se explicitaran
algunas de las ideas de los chicos. Lo que no estaba claro era cmo se
producira el encuentro entre estas ideas y los contenidos curriculares.
100
En la prctica con los docentes empezamos a ver que ellos consideraban

cumplidos los objetivos cuando vean a los chicos discutir acaloradamente.
Y la mayora de las veces se perda el momento del trabajo posterior con
los contenidos.
Es que la discusin me parece tan rica que no me parece necesario que
lean el texto; No les tom prueba porque creo que sera empobrecer el
trabajo, eran algunos de los comentarios que escuchbamos. Eran los mismos
docentes que estaban seducidos por los textos que producan sus alumnos
en las horas de lengua, aunque en muchos casos stos no se entendieran al
leerlos.
En un principio tendimos a pensar que no entendan la propuesta, pero
luego empezamos a reconocer en ella elementos que llevaban a desvalorizar
el momento de encuentro con los contenidos curriculares.
Sin duda, la propuesta tena una severa dificultad; en muchos casos era
poco precisa en su definicin en el plano de los contenidos, por lo cual
perda su rumbo y no favoreca preponderantemente el ensear a pensar
Se haba ponderado el hecho de elaborar actividades que funcionaran,
que nos acercaran a las representaciones de los chicos aunque no se haba
trabajado con nfasis en el apareamiento entre los contenidos curriculares
y las ideas de los chicos. En cierto sentido, seguamos legitimando el con
trato de esto no es para aprender.
El corte brusco entre el momento de utilizar el juego y el de estudiar los
contenidos, la ausencia de evaluaciones, el enamoramiento del recurso
eran indicios de que era necesario repensar el planteo.
A lo largo de estas experiencias, la necesidad de dar respuesta a distin
tos temas del currculo nos oblig a profundizar en el trabajo sobre los
contenidos. El elemento motivador de las propuestas se acercaba cada vez
ms a los ejes conceptuales que planteaba la disciplina para entender los
temas.
Las situaciones de juego empezaron a traducir cada vez ms directamen
te los ejes conceptuales bsicos a partir de los cuales era pensable un hecho
o un fenmeno.
La situacin de simulacin deba cumplir en este contexto dos condicio
nes: adems de motivar a los chicos deba poder acercarlos a los ejes centrales
a partir de los cuales luego deberan pensar la informacin.
Nos plantebamos volver a poner en el centro de la escena el objetivo de
ensear. El juego deba aparecer claramente como un puente hacia los
contenidos. No deba dejar de motivar a los chicos a expresar sus ideas,
1(Nj
discutirlas, construir hiptesis, pero esto no servira si todo ese bagaje no

era utilizable para pensar la informacin.
La interaccin con especialistas en historia y geografa fue ayudando a
construir en la prctica una mirada que pudiera dar cuenta de ejes concep
tuales que haba que considerar frente a cada tema del currculo y que
pudiera repensarlos en trminos de la tarea de ensearles a chicos en edad
escolar. Cada una de estas miradas por separado no eran suficientes.
Dentro del marco de la discusin didctica es claro que uno de los ejes
del currculo de ciencias sociales son las propias disciplinas. A continuacin
expondremos algunas caractersticas del saber cientfico que desde nuestra
perspectiva tienen consecuencias sobre la prctica de la enseanza en el
rea.
Ciencia, conocimiento social y realidad

Definir a la ciencia como uno de los ejes de los contenidos de esta rea
no es, inicialmente, ms que una declaracin de principios.
Pero, qu significa en la prctica esta afirmacin?, transformar a la
escuela en un espacio de investigacin?, trabajar con los mismos materia
les o lecturas que utilizan los cientficos?, suponer que existe una ciencia
asptica, despojada de valores, que es la que se debe ensear?
No es posible hacer ciencia en la escuela, entre otras razones porque sta
no es esencialmente un espacio de produccin de conocimiento sino de su
transmisin. Por otro lado, los chicos no manejan las habilidades cognitivas
requeridas para trabajar dentro del territorio de las diferentes disciplinas de
la manera como lo hacen los cientficos. Y, por ltimo, no existe ciencia
despojada de ideologa. Los cientficos definen los marcos tericos e ideo
lgicos desde los cuales construyen el conocimiento; el saber cientfico es
un saber cargado de ideologa. Los chicos no pueden hacer esto, aunque
utilizan sus propias ideas para reconstruir el conocimiento.
En el caso de la escuela, hay una toma de postura ideolgica tanto en la
definicin de los objetivos ms generales del sistema como en los enfoques
disciplinares desde los cuales se seleccionan los contenidos.
Apoyar nuestros programas de estudio en los productos de la ciencia
significa acercar la informacin, los conceptos, los valores y los mtodos
producidos por la comunidad cientfica al trabajo escolar. En este sentido
podemos hablar de un camino viable.
102
Para avanzar en una definicin ms clara de esta afirmacin intentaremos

partir de tres conceptos: realidad, conocimiento social y saber cientfico.
Tanto el conocimiento social como ls saberes de las ciencias sociales"
intentan pensar la realidad social. Y, en este sentido, es importante distinguir estos saberes de la realidad misma. La nocin t modelo agro-exportador no existe como tal en la realidad; lo que existen son eventos, situ
ciones y procesos que, reunidos y analizados, nos permiten definir un d
terminado conjunto de prcticas econmicas. El concepto de modelo agr
exportador es un instrumento que nos ayuda a pensar la realidad; es exter
a ella, pero contribuye a la posibilidad de comprenderla.
Pueblos depredadores y productores son categoras que sirven para designar distintas comunidades que se incluyen dentro de ese concepto de
acuerdo con criterios definidos. Revolucin, modelo productivo son cons
trucciones conceptuales producto del trabajo cientfico, instrumentos crea
dos para conocer y explicar la realidad.
Los hombres buscan caminos que se acerquen a la realidad aun cuando
sta se les resista; crean instrumentos que intentan explicarla aunque nunca
lo logran totalmente. Eso explica el hecho de que l comunidad cientfica
avance permanentemente en la redefinicin de sus marcos conceptuales.
L a m archa de los co n o cim ien to s apunta hacia e l objeto en s, pero no

logra atraparlo enteram ente. S u b siste siem pre una distancia. D e este m odo,
lo s objetos d e co n o cim ien to construidos tienden a la realidad c o m o a un
lm ite.3
La realidad se transforma en objeto, de conocimiento en el momento que

existe un sujeto que quiere aprenderla. Y en este sentido resulta fundamen
tal la separacin entre la realidad y ls saberes que el hombre construye en
su intento por conocerla.
La ciencia y el conocimiento social aparecen como intentos por conocer
la realidad, aun cuando la deformen para ello. Tanto el conocimiento
espontneo que los sujetos construimos como la ciencia producen recortes
de la realidad para conocerla.
3.
Castorina, Jos A., Problemas en Psicologa Gentica, la posicin del objeto, Buenos
Aires, Mio y Dvila Editores, 1989, pg. 45.
103
La ciencia intenta tomar distancia respecto del saber espontneo en tr

minos de alcanzar algn nivel de objetividad mayor.
Bachelard intenia diferenciar la opinin del conocimiento cientfico y
ubica a la ciencia en un intento de salir de la influencia de nuestra subje
tividad (dentro de lo posible), de construir un saber con cierta pretensin de
universalidad, lo que sin duda le plantea normas para construirlo y legiti
marlo.4
Intentaremos planteamos algunas de las caractersticas del saber cient
fico en trminos de acercamos a pensar aquello que de l trasladaremos al
trabajo escolar. Pero, en principio, nos ha interesado diferenciar a la ciencia
tanto, de la realidad social que estudia como del conocimiento social. Dentro
de esta diferenciacin es importante reconocer las normas y los parmetros
a travs de los cuales la ciencia se separa del conocimiento social.
La ciencia y sus caractersticas

Jess Domnguez define a la historia como compuesta por conceptos,
procedimientos de investigacin, verificacin y procedimientos explicad- '
vos.5
Los conceptos constituyen las unidades bsicas a partir de las cuales
pensamos la realidad.
En el caso de las ciencias sociales, el concepto de productor agropecuario
designa una calidad o condicin que cumplen muchos individuos. Dos per
sonas a la que llamamos productores agropecuarios pueden diferenciarse en
edad, nacionalidad, origen social, historia individual, tipo de establecimiento
productivo en el que, desarrollan sus actividades, signo del zodaco, gusto de
comidas, etctera. Probablemente las diferencias entre dos productores sean
ms que las similitudes. Lo nico que estamos igualando cuando hablamos de
los productores agropecuarios es su posicionamiento dentro de la estructura
productiva. Ninguna de las dems caractersticas que cumplen las personasproductores agropecuarios est designada por el concepto.
4. Bachelard, Gastn, La formacin del espritu cientfico, Buenos Aires, Siglo XXI,
1972.
5. Domnguez, Jess, El lugar de la historia en el curriculum 13-16. La enseanza de
las Ciencias Sociales, Madrid, Aprendizaje Visor, 1989.
104
Por qu la ciencia utiliza conceptos y no observables, objetos o sujetos

concretos? Flix Shuster afirma que no han tenido xito las teoras cientficas
que se plantearon trabajar con observables. El concepto alumno, por ejemplo,
designa en la realidad a un enorme nmero de personas absolutamente dis
tintas que estudian, un verdadero caos que debe ser reunido para poder ser
pensado. Lo nico que probablemente tengan en comn los millones de alum
nos del mundo es su condicin de tales, es decir, aquello que el concepto
define. En caso contrario no tendramos ninguna posibilidad de pensarlos.
La ciencia ha destruido el mito de la unidad del plan de la naturaleza.6
La posibilidad de reunir y ordenar el mundo para pensarlo pasa por
utilizar conceptos que renan aquello que en la realidad es diferente.
Gombrich sostiene que el ojo inocente que intentara observar el mundo, no
podra ver nada.7 Un caballo de juguete construido con un palo de escoba
no se parece demasiado a un caballo real, sino a una idea de caballo que un
chico tiene en su cabeza. Entre un caballo real y ese palo de escoba hay
enormes diferencias, aunque para el chico que est jugando con l la posi
bilidad de montarlo alcanza para agruparlos.
Aunque todas las familias sean distintas, la psicologa necesita reunirlas
detrs de alguna caracterstica comn para poder pensarlas. En caso contra
rio, deberamos imaginamos un saber de tal grado de particularidad que
obviamente sera imposible construir.
Las investigaciones transculturales de Luria plantean la idea de que la
percepcin de la realidad depende de los conceptos con que uno cuente para
ordenarla. Los pueblos que no haban construido el concepto de tringulo, o
vean tringulos, es decir, no lograban unificar dentro de una misma categora
figuras triangulares de distinto tamao, color, forma o textura. Vemos igual
lo diferente, en tanto encontramos conceptos que nos permitan reunirlo.
La ciencia y el aula
Qu consecuencia tienen estas ideas sobre el trabajo en la escuela? Cree
mos que la enseanza debe propiciar tareas que permitan una aproximacin
a la posibilidad de pensar en estructuras conceptuales. Se trata de que a lo
6. Bachelard, ob. cit.
7. Gombrich, W., Meditaciones sobre un caballo de juguete, Barcelona, Seix Barral,
1965.
105
largo del trabajo en esta rea, los chicos dejen de pensar el barrio slo como
un barrio en particular, el que conocen ms, para empezar a pensarlo como
aquello que todos los barrios tienen en comn y que los define como tales.
Un grupo de alumnos de primer ciclo de una escuela de la Capital Fede
ral trabajaba el tema barrio-ciudad. La pregunta que se les formulaba era:
En qu se parecen y en qu se diferencian los barrios de una ciudad?.
Algunas de las respuestas fueron: Son distintos porque en algunos hay ms
negocios, En algunos hay ms bancos, Hay algunos que vas solamente
para hacer las compras, En algunos hay ms gente de da que de noche.
Sin duda, los chicos estn organizando percepciones, experiencias, reunin
dolas en proposiciones, de acuerdo con algn criterio. Sin duda, no es sta
la categorizacin de un barrio que hara un urbanista, aunque la pregunta
que se les ha planteado los ha puesto ante una tarea de anlisis y sntesis
que les ha permitido arribar a una conceptualzacin que, aunque precaria,
empieza a acercarlos a una forma de ordenar la informacin.
Adems de conceptos, la ciencia posee sus propios mtodos de investi
gacin y verificacin del conocimiento, es decir, caminos normatizados
para la produccin y validacin del saber.
En este sentido resulta interesante el esquema planteado por Gregorio
Kliniovsky que permite pensar estas instancias dentro de tres contextos:
Contexto de descubrimiento.
Contexto de verificacin.
Contexto de uso o aplicacin.
El contexto de descubrimiento est dado por el encuadre dentro del cual
se produce el conocimiento. La epistemologa en trabajos como los de Jean
Piaget o Thomas Khun estudia los condicionamientos dentro de los cuales
se produce el conocimiento, el surgimiento de ideas o preguntas a partir de
las cuales se desarrolla el trabajo del investigador.
E ste con texto de descubrim iento tiene m u ch o qu e v er co n e l p roceso de

produccin del con ocim ien to y aqu en gran m edida est inserta buen parte
de la crea tiv id a d ...8
8.
Shuster, Flix G., Problemas del conocimiento cientfico, Cuaderno I, Primer Semi
nario sobre Metodologa de la Ciencia. Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UBA-OEA,
Buenos Aires, 1985.
106
El contexto de descubrimiento es aquel en el cual nos formulamos las

preguntas o hiptesis respecto de lo que vamos a indagar. En este sentido
es preciso marcar una distincin entre el contexto cientfico y el de la
escuela, dado que en el primero es el cientfico quien define el tema a
indagar, mientras que el alumno no hace lo mismo.
El cientfico parte de una pregunta inicial que le ha surgido alrededor de
un tema que conoce. A un bilogo le surgen preguntas respecto de su
campo de trabajo porque lo conoce y esto le genera curiosidad, y difcil
mente se pondr a investigar cuestiones ligadas al urbanismo, salvo que lo
haga desde una mirada biolgica o desde un planteo interdisciplinario.
Cuanto ms se sabe mayor es el nmero de problemas que se pueden
plantear...9
En el caso de los chicos, los contenidos no parten de su inters ya que
han sido definidos curricularmente de acuerdo con diferentes criterios. Los
chicos' pueden tener vagas ideas o hiptesis primitivas acerca de los temas
sobre los que van a trabajar, pero esas hiptesis necesitan ser ordenadas o
motivadas a partir de un acercamiento a la informacin. Paradjicamente,
uno no puede preguntarse sobre lo que no sabe; es necesario un primer
acercamiento que posibilitar la aparicin de la pregunta. Estas reflexiones
cuestionan la idea de que es posible ordenar todo el trabajo escolar a partir
de los emergentes grupales.
Muchas veces las hiptesis de los chicos sobre un tema desconocido son
pura opinin o prejuicio (en cierta medida, aquello que Bachelard se plan
teaba combatir). Estas ideas no siempre revisten utilidad para el trabajo, y
al docente le resulta muy difcil partir de ellas y llegar a los contenidos que
debe trabajar.
Si nos planteamos trabajar sobre el tema La Argentina entre los aos 20
y 50 e intentamos partir de las ideas de los chicos, nos podramos encon
trar ante afirmaciones como stas:
Rosas era un asesino
Los unitarios eran ms cultos
Rosas fue un patriota que luch contra los ingleses
Rosas deba de ser muy bueno porque San Martn le regal un sable
9.
Bunge, Mario: Qu es la ciencia. La ciencia, su mtodo y filosofa, Buenos Aires,
Siglo XXI, 1980.
107
En principio, si nos quedramos literalmente en el nivel de estas formu

laciones, nos encontraramos presos de un conjunto de opiniones mera
mente repetidas por los chicos con un bajo grado de comprensin, o ideas
que han quedado como producto de los distintos aprendizajes hechos en la
escuela, o de lo que circula fuera de ella.
A la escuela le corresponde organizar las actividades alrededor de ejes
que sean realmente explicativos del perodo. Las tareas propuestas deben/
ayudar a encuadrar las ideas de los alu
significativas. No se trata simplemente
plantear preguntas, situaciones, que pernuum a ius cmuui reiunnuioi sus
idearen un marco ms complejo.
La idea de que los unitarios eran ms cultos puede mejorarse, en

principio, a partir de preguntas. Qu significa ms cultos? Dnde y qu
haban estudiado? De qu trabajaban? Este tipo de preguntas podran ser
un primer paso para acercar a los chicos a la caracterizacin de un grupo
de intelectuales vinculados al poder que actan como partido, el as llamado
grupo de los doctores.
La posibilidad del docente de acompaar a los chicos en el proceso que
va desde la mera definicin de ser cultos a la caracterizacin de un gruo
de poder requiere de una intencionalidad previa. El maestro debe saber <
entender un perodo pasa, entre otras cosas, por caracterizar a los gru
que pujan por el poder, y hacia all conducir la actividad.
Se trata de crear contextos de produccin de las ideas dentro dlos"

culesse'primloimaciri se^ f^Trias hptesfe'de'los alumnos
alrededor de ejes conceptuales ms explicativos. Caracterizar al grupo de
los doctores como culto no alcanza para explicar su posicionamiento en
el esquema de poder en la Argentina de los aos 20.
En este proceso de reformulacin de las ideas de los chicos ser impor
tante presentar la informacin de manera tal que sta no las aplaste.
El proceso de aprendizaje puede entenderse como una permanente for
mulacin y reformulacin de ideas mediando una contrastacin de ellas. En
este sentido, el trabajo escolar puede pensarse en similitud con el de los
cientficos. Una hiptesis es una afirmacin que algn cientfico hace y
cuya verdad o falsedad es an un problema [...].10
10.
Klimovsky, Gregorio, El concepto de la ciencia. Problemas de la ciencia, Primer
Seminario sobre Metodologa de la Ciencia, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UBAOEA, Buenos Aires, 1985.
108
Dentro del contexto de verificacin es donde intentamos confrontar, poner

a prueba, las hiptesis que hemos construido.
La confrontacin implica un camino de salida entre lo que se sostiene y

la realidad, en esa confrontacin riesgosa, quin gana y quin pierde?"
Pero para poder confrontar una hiptesis sta debe tener determinadas
caractersticas. En principio, debe ser falsable, es decir, debe permitimos
oponerla a la realidad, debe afirmar un estado de cosas que requiera ser
demostrado.
Puede resultar una tarea interesante de construccin grupal definir lo
siguiente: qu le vamos a preguntar a la informacin o qu ideas tenemos
sobre determinada zona de la realidad? E incluso, qu datos nos permitiran
confirmar y cules desconfirmar esta idea?
La posibilidad de verificacin de las proposiciones o hiptesis no se
realiza solamente sobre la va de la experiencia, sino tambin mediante
procedimientos lgicos o deductivos. En muchos casos la ciencia construye
nuevos razonamientos a partir de otros, aplicando reglas lgicas o procedi
mientos explicativos.112
Las relaciones de subordinacin, de causalidad, etctera, constituyen
instrumentos a travs de los cuales se avanza en la construccin del cono
cimiento. Los chicos deben utilizar este tipo de explicaciones para entender
muchos de los contenidos implicados en los textos de historia y geografa.
La causalidad que une a la independencia de Estados Unidos con la Revo
lucin de Mayo no es evidente para un chico. La relacin planteada entre
hechos que estn separados en el espacio y en el tiempo es tambin un
contenido que trabajar.
Mirar los contenidos desde ideas generales

Hasta aqu hemos sostenido
idea de que los contenidos del rea de
ciencias sociales que la escue iebe ensear no son solamente hechos, sino
11. Shuster, Flix G. , ob. cit.
12. Domnguez, Jess, ob. cit..
tambin conceptos, mtodos de investigacin, verificacin y procedimien

tos explicativos necesarios para enlazar estos hechos en explicaciones, para,
apropiarse de informacin relevante, trabajarla, extraer conclusiones, toma/
contacto con valores ticos y morales.
Esta intencin obliga a quien intenta abordar un currculo a revisar la
misma enunciacin de los contenidos que se propone ensear. Veamos un
ejemplo.
v En el currculo de Ciencias Sociales vigente en la provincia de Buenos
Aires aparece como unidad Sociedad argentina contempornea.
El mismo currculo se encarga de formular una operacionalizacin de la
unidad en objetivos.
Analizar los cambios producidos en la sociedad argentina como conse
cuencia de los grandes corrientes inmigratorias del siglo XIX.
Apreciar los aportes de los inmigrantes radicados en las zonas urbanas
y rurales de nuestro pas: tcnicas de trabajo, costumbres, lenguas, otros.
Analizar el surgimiento de la clase media y su incidencia en la organi
zacin de nuestra sociedad.
Explicar la importancia de la formacin de sociedades de socorros mutuos,
de las cooperativas de consumo y de la Caja Nacional de Ahorro y Seguro.
Relacionar el aporte inmigratorio con el surgimiento de las centrales de
trabajadores.
Apreciar la importancia que tuvo la ley 1420 en la difusin de la edu
cacin primaria.
Descubrir la modalidad econmica de la poca: desarrollo de la activi
dad agrcola, instalacin de frigorficos, extensin de las vas frreas.
Identificar la incidencia de los capitales extranjeros en la industria frigo
rfica y en los ferrocarriles.
Interpretar el papel que desempe la Argentina en el mercado mundial:
exportadora de materias primas e importadora de manufacturas.
Estos objetivos-contenido parecen no tener conexin entre s, en princi
pio porque no aparece el criterio segn el cual fueron seleccionados estos
puntos y no otros. Y en segundo lugar no aparece ninguna jerarquizacin
que explicite lo central y lo secundario dentro de esta mirada. No hay duda
de que la inmigracin aluvional es un tema fundamental, pero solamente
entendile dentro de la idea del nuevo modelo econmico que presentaba
a la Argentina de 1880 como un pas con un inmenso potencial de desaro-
110
lio. En caso contraro, no es pensable la razn por la cual semejante masa

humana se traslada hasta nuestro pas.
Los temas seleccionados por el currculo son productos de un filtro
realizado desde determinadas ideas organizadoras provenientes tanto de
la ciencia como de los objetivos y valores que el sistema educativo
pretende transmitir. Ese filtro ha definido que determinados temas
sean tomados y otros desechados, e incluso permite jerarquizar los se
leccionados.
'
El problema reside en que muchas veces los docentes desconocemos las
ideas con las cuales se construy ese filtro. Nos encontramos con la
respuesta pero desconocemos la pregunta que se le ha formulado a la infor
macin.
Ms all de que creemos imprescindible que un currculo explicite sus
ejes organizadores, los docentes podemos indagar dichas ideas apelando a
textos que puedan aportarlas. Veamos un ejemplo:
Jos Luis Romero afirma:13
t '
E sta transform acin d em ogrfica d el p as resp on d a a lo s in ten so s ca m

b ios e c o n m ic o s que se haban producido d esd e q u e co m en za ro n a refinarse lo s ganados vacu n o y o v in o y a exten d erse las reas d e c u ltiv o d e
cereales. E n 1883 se instalaron lo s prim eros frig o r fic o s arg en tin o s, qu e al
cabo de p o co tiem p o fueron sobrepasados por lo s qu e se crearon co n
cap itales britnicos y norteam erican os para servir a las dem an d as del
m ercado in g ls. [ ...] E l in ten so trajn que se adverta en lo s puertos en
B u en o s A ires, en L a P lata y en R osario, to d o s de aire co sm o p o lita
o b lig a em prender las obras que lo s capacitara para soportar e l crecien te
m o vim ien to. En 1 8 9 0 se inauguraron lo s trabajos del puerto d e L a Plata
y de una secci n d el d e B u en o s A ires, quedando c o n c lu id o e ste ltim o
siete aos despus. C on tin u , entre tanto, la p ro lo n g a ci n d e la red ferro
viaria, que em p ez a caer dentro del m o n o p o lio de lo s ca p ita les in g le se s
por la deliberada d ecisi n del gob iern o, seg n e l p rin cip io d e qu e s lo las
rutas im productivas d eban ser exp lotad as por e l estad o. [ . . . ] G arantizadas
las in v ersio n es, lo s gru p os fin an cieros extranjeros o freciero n a l estad o
argentino su c e siv o s em p rstitos. [ ...] Q uedaron en su s m a n o s lo s d o s gran
d e s sistem a s industriales d e carcter m od ern o qu e se h ab an organ izad o
13.
1979.
Romero, Jos Luis, Breve historia de la Argentina, Buenos Aires, Editorial Huemul,
111
\ hasta entonces: lo s ferrocarriles y J o s frig o rfico s; p ero al m ism o tiem p o

surgieron entre 18 8 0 y 1890, esp e c ia lm e n te en B u en o s A ires, otras in d u s-
trias m enoresv desarrolladas co n ca p ita les m e d ia n o s, esp ecia lm e n te e n e l
j cam pb d e la s artes g rficas, d e la a lim en ta ci n , d e la con stru ccin y d e l

I v e stid o . E n unas y otras com en zaron a crearse c o n d ic io n e s distintas d e las
j tradicionales p ara lo s obreros asalariad os q u e trabajaban en e lla s. L argas

{ jo m a d a s y , sobre tod o, salarios q u e d ism in u a n en su poder ad q u isitiv o a
m ed id a que creca la in flacin .
Romero plantea una trama explicativa dentro de la cual la transforma

cin del sistema econmico aparece como el elemento central de una serie
de cambios que involucran a todo el pas. En este enfoque debe entenderse,
por ejemplo, que la inmigracin responde a los intensos cambios econ
micos.... Y
La posibilidad de definir un eje conceptual permite reorganizar el
currculo en trminos de una trama explicativa. De esta forma, ya no
tenemos un listado de una cierta cantidad de temas. Nos encontramos
ante 4 5 ejes, y un conjunto de relaciones explicativas entr ellos.
De la lectura de Romero uno poda construir la hiptesis de 'que la frans| formacin d la estnujura econmica dala.Argn tina dispara toda una
serie de cambios. Los, datos permiten confirmar esa idea, el crecimiento de
las exportaciones, la llegada de inmigrantes en busca de trabajo, las inver
siones extranjeras en las reas neurlgicas de la economa, el surgimiento
de industrias cuya produccin se vinculaba a la actividad agrcola-ganadera
permiten^ ratificar aquella hiptesis.
,
1 Utilizando estas ideas podramos organizar con los chicos un cuadro que,
| aunque no contemple todas las variables, permita organizar jerrquicamente
i la informacin curricular.
112
LA ARGENTINA DEL 80
Construir este cuadro implica que los chicos entiendan que el desarrollo
del modelo se sostiene tanto en la infraestructura como en el capital inver
tido. Que el modelo de desarrollo requiere de mano de obra y genera po
sibilidades de trabajo; esto permite entender el proceso inmigratorio y el
surgimiento de nuevas formas institucionales y culturales. Al mismo tiempo,
y en el nivel de lo poltico, la organizacin del Estado aparece como un
elemento central.
Los alumnos tendrn serias dificultades para comprender el concepto de
Estado. La tarea de reconocerlo detrs de decisiones puntuales tales como
el establecimiento de un sistema educativo comn, la organizacin de un
ejrcito nacional, la creacin de un registro civil, probablemente facilite a
largo plazo la formacin de ese concepto.
Podemos entonces sostener que contamos con una idea fuerte qu
*
% o
113
permite explicar muchos de los eventos y procesos observados durante el

perodo.
Pero esta idea debe poder cruzarse con nuestro alumnos y sus posibi
lidades de acercarse a pensarla. Estamos hablando de posibilidades no en
trminos de techos que se deben respetar, sino ms bien de zonas que es
necesario estimular.
Propuestas que permitan al maestro trabajar con las ideas de los chicos,
en las cuales se reformulen los propios planteos en direccin a los concep
tos e informaciones que pretendemos que aprendan. El maestro delimita
ms o menos el universo sobre el que est trabajando. Es importante que los
chicos construyan sus hiptesis en contextos donde van a ser retrabajadas.
No todo vale, o por lo menos hay que esforzarse por demostrarlo.
La posibilidad de que los chicos puedan formular sus propias ideas ex
plicativas es tan importante como el ejercicio de confrontarlas. El trabajo no
consiste en que los chicos repitan las explicaciones de Romero tal como l
lo hace; se trata de que puedan usar esas ideas para organizar los datos, para
establecer relaciones de ausalidad, de determinacin, etctera. Los chicos
deben poder ubicar los datos dentro de esta trama. Deben poder preguntarse
y explicar por qu los sindicatos ms fuertes,de la poca son los ferroviarios
y los portuarios, o el porqu de la constitucin misma de los sindicatos. A
la vez, ser interesante que los enfrentemos con el tendido.de vas frreas
y que puedan hipotetizar respecto de su trazado, o que analicen las razones
por las cuales la obra pblica se concentra en mejoramiento de puertos,
rutas, etctera.
De esta forma pierde sentido la discusin entre ensear a pensar o ense

ar contenidos. No hay posibilidad de construir ideas sino a partir de pensar
la informacin. Pero tampoco se pueden ensear datos sin organizarlos
alrededor de ideas, ya que en ese caso seran nombres y fechas inconexas,
sin sentido.
A modo de sntesis
Nos plantebamos al empezar este trabajo hacer una revisin de algunas
de las formas que asumieron las prcticas de la enseanza de las ciencias
sociales en nuestro medio.
Vimos as que la didctica de los prceres estaba ms ubicada en la
identificacin que en la enseanza. Y que con la didctica de los
114
contraprceres suceda otro tanto. Las nuevas metodologas y el uso de los

medios audiovisuales no se ocuparon de trabajar sobre una nueva definicin
de los contenidos ni garantizaron el aprender ms.
Las didcticas del entorno intentaron avanzar sobre una redefinicin del
contrato, poniendo sobre la mesa el aporte de las disciplinas.
El peso de las ideas de los alumnos en el proceso de enseanza-apren
dizaje agreg un nuevo elemento al contrato, pero puso tambin en eviden
cia que estas ideas no son el contenido a ensear.
Por ausencia de mirada disciplinar o por excesiva centracin en el sujeto,
a la enseanza de las ciencias sociales en la escuela le result difcil llegar
a una definicin equilibrada de contenidos.
Esto influy en la percepcin que tienen los chicos de que sta no es un
rea para aprender.
>
El proceso de revisin de esta situacin ha producido un necesario acer
camiento entre la mirada que aportan a la didctica las dems ciencias
sociales.
Hoy no puede dejar de plantearse que s hay algo para ensear: los
hechos, los conceptos, los procedimientos y los valores que permiten pensar
la realidad social. Y esto implica necesariamente considerarla un sujeto
. constructor del conocimiento que es a la vez actor de la realidad q ^ interna
conocer. La metodologa de enseanza para este nuevo contrato esuaparte
central de la discusin futura y seguramente tomar formas diversas (todas
las que permita la formacin de los docentes, su creatividad y los condicio
namientos propios de las prcticas actuales). Las futuras investigaciones
psicolgicas y didcticas nos ayudarn a ajustar estos planteos. ,
Pero, por obvio que, parezca, la necesidad de ensear contenidos signi
ficativos no deber dejar de formar parte del contrato didctico.
C a p t u l o V
LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO DE AYER Y DE HOY

PARA LAS ESCUELAS PRIMARIAS ARGENTINAS1
Cecilia Braslavsky
Los maestros y profesores que eligen ensear historia pocas veces disfru
tan del tiempo y han sido formados en los marcos interpretativos para
analizar en profundidad los recursos didcticos que tienen a mano. Las
difciles condiciones de trabajo que existen en las escuelas latinoamericanas
los obligan a centrar la atencin en la organizacin de las clases, en el
planeamiento de las estrategias que van a emplear cada da. Sin embargo,
es posible que un alto en el camino para analizar los libros de texto, cua
dernos de clase y dems paquetes prefabricados los ayude a emplearlos
mejor, ms crticamente, aun cuando no los satisfagan. Por otra parte, el
compromiso ideolgico y afectivo que tienen los docentes con aquellos
materiales que ms conocen, a veces puede ser un obstculo para el ejer
cicio de la razn crtica. Por eso puede ser sugerente echar un vistazo y
aprovechar algunas conclusiones surgidas de otra historia.
El propsito de este captulo es poner a disposicin de quienes se
dedican a la enseanza de la historia, especialmente en la escuela prima-
1. Este artculo est vinculado a una investigacin que lleva a cabo la autora en el marco
de un proyecto sobre la formacin de la conciencia de la historia en Amrica latina, coor
dinado por Michael Riekenberg, del Instituto Georg-Eckert de la Repblica Federal Alema
na, con el apoyo de la Fundacin Volkswagen. Es una versin revisada de otro publicado
por la revista Educacin de la OEA, compilado por investigadores de El Colegio de Mxico.
La autora agradece a Ins D ussel y a los siempre extraordinariamente bien dispuestos cola
boradores de la Biblioteca del Maestro su inestimable colaboracin en la bsqueda y ubica
cin de los libros analizados.
116
ra, una serie de conclusiones de una investigacin reciente sobre el uso de

la historia en los libros de texto para las escuelas primarias entre 1853 y 1916
(Braslavsky, 1992), con el objetivo de que sirvan de estmulo para reflexionar
acerca de ese mismo uso en los textos contemporneos. A diferencia de
una versin anterior, de la cual sta se nutre (Braslavsky, 1993), en este
texto se anticiparn tambin algunos hallazgos de una primera aproxima
cin comparativa de aquellos viejos textos con otros contemporneos.
L a importancia de los usos de la historia en los libros

DE TEXTO PARA LA FORMACIN DE LA IDENTIDAD NACIONAL
Interesa particularmente el ejercicio de que una investigacin sobre la

historia de la educacin sirva para promover una reflexin adecuada para
mejorar la calidad de la enseanza de la historia, en particular desde el
punto de vista de su papel en la construccin de una de las dimensiones d
la formacin de la conciencia de la historia: la conciencia de identidad
(Pandel, 1991).
Entendemos por conciencia de identidad la elaboracin racional comple
ja de la percepcin inmediata de la propia igualdad y continuidad en el
tiempo y (de) la percepcin asociada a ella, de que tambin los otros reco
nocen esa igualdad y continuidad (Erikson, 1980, pg. 18). La conciencia
de identidad es comprensin, percepcin y proyeccin de uno mismo entre
el pasado, el presente y el futuro.
Una de las formas que asume la conciencia de identidad es la pertenencia
a un imaginario compartido: la nacin. La historiografa positivista nos
ense que la nacin era algo objetivo, ajeno a los seres humanos, externo
a ellos. Hoy se tiende a conceptualizar que la nacin es, en realidad, algo
que inventaron los hombres y mujeres, ampliando los mrgenes de sus
identidades individuales, familiares, sociales, religiosas, etc. (Hobsbawm,
1990). De aquella idea muy simple, segn la cual una nacin es un territorio
habitado por poblacin con una comunidad de lengua y religin, se pas a
descubrir que en realidad, en muchos casos, personas que escriben en dis
tintas lenguas, profesan diferentes religiones e incluso habitan en diferentes
territorios pueden sentirse partcipes de una misma nacin. Sucede eso en
Suiza con las lenguas o en Alemania y Francia con las religiones, por
mencionar slo dos ejemplos.
En la construccin de la identidad nacional, la historia juega un doble
LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO
117
papel. Por un lado, es ella misma producida con componentes de descubr*

miento y otros de invencin. Se recogen datos, se establecen conexiones
que en buena medida se inventan de acuerdo con los conocimientos
previos, los intereses, las intenciones de los autores, las modas y muchas
otras variables. Por el otro lado, es usada.
Dentro del sistema educativo, supervisores, escritores, maestros y profe
sores toman la historia producida para usarla con el propsito de ofre
cer elementos para que las escuelas tambin contribuyan a la construccin
de la identidad nacional. En ese proceso tambin ellos la recrean. Recortan
cierta informacin, la ofrecen en un contexto y no en otro, proponen
reprocesarla de acuerdo con diversos modelos didcticos a travs de muy
distintos ejercicios.
En este caso, nos interesan dos preguntas que son clave en ese proceso
de utilizacin, transposicin (Chevallard, 1985) o recontextualizacin
(Bemstein, B., 1990) y creacin de la historia en la escuela.
La primera pregunta se refiere a qu identidades particulares se pueden
integrar de acuerdo con los temas, personajes, acontecimientos, estructuras
o procesos que se seleccionan para los libros de texto. Esa seleccin es
apropiada para integrar todas las identidades personales, sociales, raciales
en la propuesta de construccin del imaginario compartido con el cual iden
tificarse, o sea de la identidad nacional?; o es acaso una seleccin en
virtud de la cual quedan excluidos y hasta denigrados ciertos grupos?
La segunda pregunta se refiere ms bien a la forma en que son presen
tados los temas, personajes, acontecimientos, estmcturas o procesos, a las
diversas estrategias didcticas y discursivas que se utilizan. Por ejemplo, el
modelo didctico a travs del cual se articula la informacin con activida
des, o la forma que adopta el discurso, permiten que los nios se acerquen
a la comprensin de la historia que se est usando, o slo promueven una
adhesin irracional a ciertos clichs y eslganes, o un divertimiento pasa
jero? En definitiva, promueven el acceso a formas superiores del pensa
miento a travs de la reflexin, o no?
Creemos que esas dos preguntas tendran que tener un lugar tanto o ms
importante que otros de primera prioridad a la hora de seleccionar mate
rial didctico. En definitiva, por qu habran de ser menos relevantes que
la adaptacin del material al nivel evolutivo de los alumnos, o que la con
sideracin de sus ideas previas? Es precisamente por considerarlas priorita
rias que las tuvimos siempre ante nosotros cuando realizamos la investiga
cin cuyos resultados parciales pasamos a presentar.
118
H acia la construccin de tipos de uso de la historia en la

ENSEANZA DE LA HISTORIA EN LA ARGENTINA DESDE 1853 HASTA 1916
Revisados ms de 50 libros que se utilizaron en las escuelas primarias

argentinas desde 1853 hasta 1916, proponemos la hiptesis que utilizaron
la historia de formas muy diversas. Atendiendo a la gnesis de esa utiliza
cin proponemos construir seis usos tipo, que en ningn caso se dieron
puros. Los mismos constituyen recortes ex-post, realizados desde el presen
te. Su delimitacin no implica el descubrimiento de corrientes de opinin o
de expresin. Es simplemente un intento de organizar un universo multifactico y ms bien catico para planteamos buenas preguntas respecto a
cmo usamos hoy l historia en la enseanza de la historia que practicamos.
Denominaremos a esos tipos altruismo romntico,utilitarismo republi
cano de sesgo americanista, utilitarismo nacionalista coyuhturalista,
utilitarismo irreflexivo, utilitarismo nacionalista abstracto y puesta del
pasado junto al presente para construir una identidad incluyente. Todas
esas formas contribuyeron en medida y grado no mensurable a que la es
cuela se articulara al proceso de construccin de la Nacin Argentina y
a la forma como lo hizo. Con esto se sugiere que contribuyeron a construir
aquel imaginario cultural compartido (Anderson, 1983) que garantiz el
mnimo de cohesin necesario para que se nos considerara y nos conside
rramos un pas.
Definiremos aqu de forma breve, y seguramente en un primer momento
poco comprensible, los seis tipos en cuestin.
El altruismo romntico consisti en recuperar fragmentos del pasado en
los libros de texto para la infancia sin ms finalidad que ponerla en contacto
con aspectos considerados por el autor atractivos o interesantes desde una
suerte de empatia con la humanidad en su diversidad.
El utilitarismo republicano consisti en seleccionar y tratar los temas del
pasado tratando de contribuir con la construccin de una forma de gobierno
que se consideraba de validez universal, o al menos no exclusivamente
nacional. Los autores que recurrieron a la historia desde esta perspectiva no
deseaban legitimar los actos de uno u otro gobierno, sino reemplazar las
formas previas de legitimacin de un rgimen poltico, apoyadas fundamen
talmente en la filosofa poltica, por otras que fueran tambin aptas para
consolidar su aceptacin en un Estado territorial con lmites definidos a lo
largo del tiempo, con historia.
119
El utilitarismo nacionalista coyunturalista consisti en seleccionar y dar

un tratamiento a temas del pasado, con el afn explcito de contribuir a crear
una nacin, y no una repblica ms entre muchas, legitimando a la vez las
acciones concretas de administraciones o grupos de oposicin contempor
neos al autor.
Denominamos utilitarismo irreflexivo a la oferta de informacin y juicios
histricos que realizan muchos textos con el propsito de que se aprendan de
memoria los eslganes que informan acerca de acontecimientos o juicios his
tricos. En el subtipo originario de utilitarismo irreflexivo esos eslganes esta
ban vinculados al surgimiento y a la grandeza de la nacin, con nfasis en
ciertos protagonistas que el autor consideraba principales. En los textos que
responden a este uso de la historia, la narracin no existe o est banalizada, no
se ofrece argumentacin a favor de los juicios que se emiten, y, en la amplia
mayora de los casos, tampoco criterio d autoridad ni fundamentacin.
Con la denominacin de utilitarismo nacionalista abstracto tratamos de
captar el uso de la historia con el propsito de construir una imagen de
nacin hasta cierto punto abstrada de la necesidad de legitimar al gobier
no o a la oposicin en accin en el momento de escribir el texto. Este uso
de la historia habra constituido, en un principio, una bsqueda de equilibrio
entre el utilitarismo republicano y el utilitarismo nacionalista coyunturalista.
A travs del utilitarismo nacionalista abstracto se habran abandonado las
formas ms burdas de inculcacin poltico-ideolgica propias del coyunturalismo o de la falta de reflexin. Este uso fue el ms difundido y abarca,
a su vez, una serie de variantes.
Por puesta del pasado junto al presente para construir una identidad
incluyente entendemos la convocatoria de hechos, personajes o procesos
del pasado, realizada con el propsito de ofrecer un imaginario comn a
una sociedad que se describe en el presente como socialmente plural.
Pasaremos a continuacin a ofrecer ejemplos de cada uno de estos tipos,
en la esperanza de que se comprenda mejor por qu los hemos delimitado.
D esarrollo de algunas caractersticas

HISTORIA EN LOS LIBROS DEL PERODO
de seis
tipos
de uso de la
Es probable que los seis tipos de uso de la historia generados entre 1856
y 1916 sean algo as como la matriz bsica disponible para la formacin de
120
la conciencia histrica en las escuelas primarias de la Argentina. Todos

sabemos que si nuestro sistema educativo fue como fue y no de otra manera
eso tiene mucho que ver con que en 1884 se dict la ley 1420, que a su vez
es producto de ciertas circunstancias: hombres, procesos, tendencias, pug
nas, acuerdos. Menos comprendemos con igual claridad qe si hoy tenemos
los textos que tenemos, y usamos la historia como la usamos, es porque a
la par d dictarse ciertas leyes' se conformaron ciertos modelos, estilos o
matrices de aprendizaje que luego se bifurcaron, enriquecieron o transfor
maron, pero que de alguna manera siguen estando ah. Por eso, adems de
presentar cada uno de los seis tipos originarios, en cada apartado tratare
mos de formular algunas hiptesis acerca de si persisten en el presente y de
cmo lo hacen.
El altruismo romntico
Esta forma de convocar la historia se inscribe en el eclecticismo de
inspiracin romntica que tuvo amplia difusin en el Ro de la Plata de
mediados del siglo XIX. Uno de sus ms claros representantes fue el uru
guayo Marcos Sastre (1809-1867), influido por la obra de Johann Gottfried
Herder (1744-1803).
Marcos Sastre adhera al respeto de Herder por los pueblos diferentes,
que en su individualidad e interaccin peculiar con la naturaleza posean
culturas dignas de respeto y comprensin. Para l todas las culturas as
concebidas estaban necesitadas de orden, paz y tiempo, para marchar de
forma directa hacia el progreso (vase Chvez, 1982).
Con su obra El tempe argentino (1900), cuya primera edicin es de 1856,
se poda introducir en las escuelas para nios una visin de los indgenas
que les reconoca diversos atributos positivos. Completando esta presenta
cin se comparaba a estos indgenas con los pueblos de la antigedad,
frecuentemente invocados por los textos extranjeros, que tambin circula
ban en las escuelas, como ejemplo de virtudes morales. Se ofreca informa
cin histrica interpretada de tal manera que abra las puertas a la construc
cin de una comunidad* imaginaria incluyente que incorporara poblacin
originaria a su panten, contribuyendo a conformar una identidad comn
sin destruir la de los primeros habitantes de estos territorios.
121
Cuando lo s europeos arribaron por prim era v e z a las costas d e l N u e v o

M undo, encontraron a este singular in secto, distinguido tam bin c o n cierta
consideracin popular entre lo s in d gen as que en la regin del P lata le h a
ban puesto e l nom bre sig n ifica tiv o d e m am boret, frase interrogativa d e la
lengua guaran que en la nuestra e q u iv a le a la pregunta D n d e est m i
chacra? A s co m o los nom bres in ad ecu ad os d e r elig io so , santo, profeta,
predicador, rezador y m endicante, q u e este in secto lle v a en e l V ie jo M undo,
patentizan la supersticin y la ign oran cia d e la s n a cio n es qu e lo s im p u sie
ron; a s tam bin encuentro que, b ien analizado, e l nom bre am ericano basta
por s so lo para caracterizar la n a ci n qu e lo aplic.
E s o b v io que la sen cilla pregunta D n d e est m i chacra? dirigid a a un
forastero extrao, presupone qu e e l p u eb lo qu e la.h aca se co m p o n a to d o de
labradores, cada uno propietario d e una ca sa y heredad en cu ltiv o , sin duda,
porque com prendan que la propiedad territorial e s un derecho y e l trabajo
un deber de todos, y por c o n sig u ien te form aban una socied ad basada sobre
la justicia, la igualdad y la fraternidad; d e lo q u e necesariam ente d eb a
resultar la libertad y el bienestar d e tod os sus m iem bros.
En una palabra, debi ser un p u eb lo laborioso, b ueno y fe liz ...
Y todava conservan tan buenas cualidades lo s m seros restos qu e de
aquella raza han quedado co n la d en om in acin de correntinos y paraguayos,
que an p oseen en toda su integridad y b elleza e l idiom a de sus m ayores,
nica herencia que an n o se ha intentado arrebatarles... (pgs. 146 /7 ).
Textos posteriores tambin introdujeron algunos tonos afines con el ro

manticismo, combinados con una adhesin al republicanismo primero y a
la democracia aos ms tarde, as como con la idea de la nacin preexis
tente a los distintos grupos de pobladores que fueron habitando el territorio.
Algunas de las referencias a los indios presentes en Breves lecciones de
historia argentina de un autor poco conocido (Cambn, 1884), son un ejem
plo de esa persistencia de utilitarismo romntico en momentos posteriores.
El texto actual de Rosala Montes (1991), Lpiz en mano, y varios otros
parecen inscribirse en esta tradicin cuando, por ejemplo, en su pgina 86
propone como material de trabajo un artculo periodstico acerca de La
araucaria: el milagro que salv a los hijos de la tierra. Las preguntas que
se proponen en el texto son variadas y promueven su buena comprensin,
lo que no es lo mismo que la comprensin de los elementos histricos all
presentes. Tratndose de un texto de lengua esto se comprende, aunque
cabe reflexionar acerca de su posibilidad de reprocesamiento en las clasM
122
de ciencias sociales, muchas veces a cargo del mismo maestro, cuando no

hay, entre las preguntas, por ejemplo ningn por qu.
Si bien en el altruismo romntico se respeta al otro, la ausencia de
preguntas claramente orientadas a promover una reflexin y, en el caso de
los ms modernos aunque no de Marcos Sastre, a vincular el pasado y el
presente, permite poner en duda que sea una manera de utilizar la historia
que promueva la comprensin histrica y la integracin de todos los otros
diferentes de una identidad compartida. Ms bien podra proponerse que
ciertas formas actuales de altruismo romntico ofrecen un contacto con un
otro extico, desaparecido o en extincin, que aparece como poco vinculado
a nuestros sueos y desvelos.
El utilitarismo republicano en los libros de texto

para las escuelas primarias
El texto de Juana Manso (1819-1875), escrito en 1862, participa del
proceso de creacin del mito de los orgenes de la Nacin Argentina, asen
tado en la divisin administrativa espaola, que tiene entre sus mojones
fundamentales la defensa contra los invasores ingleses, la Revolucin de
Mayo de 1810,y la Declaracin de la Independencia en 1816.
Atendiendo a la necesidad de legitimar la independencia y el
republicanismo, la autora subsume a los indgenas y a los criollos en la
categora de americanos, que homologa a patriotas y opone a espaoles, a
su vez identificados con europeos. La necesidad de la independencia de
Espaa estaba legitimada en la necesidad de recuperar los derechos na
turales de los americanos, como el ejercicio del voto popular, que aplicado
por primera vez habra sido tan sabio de elevar a un nativo, Hemandarias,
a la gobernacin (pg. 21).
Para felicidad d e lo s in d ios, entre 1615 y 1616 v u e lv e H em andarias de

Saavedra a ser e le g id o G obernador en reem p lazo del G eneral D . F rancisco
G o n z lez de Santa Cruz qu e su ced i en
el m ando por m uerte de N egron .
H em andarias co m p let e sa fe liz rev o lu ci n so c ia l e n la situ acin de lo s

indios, respetando en e llo s e l derecho de hom bres y d e ciudadanos, y am
parando sus b ien es y personas a la som bra d e la ley.
E se gobierno ju sto y paternal con solid ab a el orden y traa la felicid ad al
sen o de la P rovincia (pg. 2 4 )..
123
Para Juana Manso, los americanos revolucionarios conquistaron mili

tarmente la posibilidad de legitimar desde el punto de vista poltico a la
nacin preexistente como americana (vase Chiaramonte, 1989, pgs. 7192); convocaron a la multiplicidad de pueblos del territorio a adherir-a esa
comunidad espiritual y a construir sobre la base de las ideas democrticas
y las tendencia al gobierno representativo (pg. 90) las garantas individua
les y la libertad de imprenta (pg.91). Excepcionalmente tambin inocula
ban patriotismo (pgs. 96 y 101). Las clases ilustradas tuvieron uh papel
particularmente protagnico, pero no excluyente, en esas tareas.
En pleno perodo de la organizacin nacional, Juana Manso anticip,
refirindose al Triunvirato, que el nuevo Gobierno marchaba en el sentido
de la .organizacin nacional y responda a las esperanzas de los pueblos.
Ponder la importancia de .la Asamblea del ao XIII, a la que calific de
arena parlamentaria que jug un papel relevante en el sentido de cons
tituir una nacionalidad (pg. 112). Se trataba de transformar a la Patria,
entonces una. divinidad misteriosa (pg. 117), en la Repblica Argentina
(pg. 132).
Casi treinta aos despus de publicado por primera vez el texto de Juana
Manso, el abogado y pedagogo Francisco Berra (1844-1891) tambin recu
rri a la historia con el propsito de contribuir a generar aceptacin hacia
el republicanismo (1890). Un texto escrito en Crdoba, provincia central del
pas en numerosas ocasiones enfrentada a Buenos Aires, por un vocal del
Consejo Provincial de Educacin y Catedrtico del Colegio Nacional Uni
versitario y de la Escuela Nacional de Nias de esa misma provincia, se
inscribe en la misma lnea (Toledo Hidalgo, 1905).
Los libros que usan a la historia teniendo como principal propsito for
talecer el republicanismo, aceptando un sesgo americanista y sin vincularse
a una coyuntura poltica suelen ser incluyentes. En ellos poda un inmigran
te, tal vez un indgena, sentirse convocado a formar parte del imaginario
nacional en formacin.
Tal vez este tipo persiste actualmente bajo formas diferentes. Algunos
textos seguiran utilizando la historia para legitimar el republicanismo,
asocindolo a la vieja idea de nacin preexistente, que se divide, pero no se
crea, por la accin de los hombres. Mundo cercano, de R. DAlessandria y
G. Skilton (1988), parece pertenecer a este grupo; tambin La lupa curiosa,
. de Carmen Bavio, Cora Cspedes y Martha Grosso (1990).
Los textos actuales que podran ubicarse en esta tradicin parecen, sin
embargo, haber perdido algo de aquellos primeros y es, precisamente, el
124
fuerte vnculo entre pasado y presente. Ambos aparecen a veces tan en

paralelo que hasta podran dejarle al nio la sensacin de que son super
puestos. Se acercan as, en cierto modo, al sexto de los viejos tipos, que
veremos ms adelante y que parece en cambio haber seguido otro derro
tero.
'
El utilitarismo nacionalista coyunturalista en los libros de texto

En su texto de lectura El argentino, escrito en 1885, el periodista e histo
riador Mariano Pelliza (1837-1902), hijo de un militar, se gua por la voluntad
de legitimar las acciones del gobierno de Roca. Se trata de una historia de
eventos polticos afianzados por actos militares heroicos, a cargo de indivi
duos tambin heroicos. La seleccin de los eventos, actos e individuos parece
orientarse fundamentalmente a legitimar la anexin, en nombre de la Nacin
simbolizada en el Himno, el escudo y la bandera, de riqusimos territorios
ocupados por indios que no los saben explotar, que a diferencia de las
versiones de Sastre y Manso nunca tuvieron nada, ni siquiera salvo una
que otra excepcin un nombre tribal.
E l acontecim ien to m s n otable de la p o c a presente e s, sin disputa, la

C onquista d el D esierto.
D esp u s de trescientos aos d e com bate sin tregua, lo s salvajes del Sur
perm anecan ocupando territorios inm ensos.
La riqueza de lo s cam p os con sisten te en gan ad os era la p resa continua de
lo s indios brbaros. El asesinato y el in cen d io sealaban su s p a so s constan
tem en te...
T od os lo s m ed ios em p lead os para contenerlos resultaban in efica ces, y
cada ao aum entaban las terribles depredaciones.
E l arduo problem a de lo s indios pareca insoluble; em p ero un hombre
destinado a vengar la c iv iliz a c i n de tan largo ultraje apareci en la escena.
E se hom bre fue e l general R oca que, a d esp ech o de las op in ion es ms
conceptuadas, p u so en prctica un sistem a v ig o r o so contra lo s sa lv a je s...
A la defensa sedentaria de lo s fortines o p u so la in v a si n llevad a con
audacia hasta las tolderas (pg. 109).
Los protagonistas de la historia son hombres, patriotas, rectos, intrp
125
dos, valientes y leales; muy especialmente San Martn, campen argen

tino y hroe de los Andes (pg. 79). Ellos sentaron las bases de un
gobierno representativo (pg. 33) y federal (pg. 20), con hijos de ma
dres argentinas iniciadas en la religin de la patria (pg. 22), que condu
jera a una nacin soberana (pg. 50), constituida usando de nuestro
derecho y nuestra fuerza (pg. 50), y cuya defensa frente al enemigo
permite incluso aliviar el juicio de la historia sobre un tirano como Rosas
(pgs. 99 y 100).
En un esfuerzo por conciliar la visin de la formacin de la nacin como
preexistente a la Constitucin y por dar a las provincias algn protagonismo
en esa formacin, destaca Pelliza el papel desempeado por lderes provin
ciales que responderan al modelo de hroe. Por eso, junto a los generales
Jos Mara Paz y Juan Lavalle rescata a Manuel Dorrego (pgs. 89 y sig$.).
En este texto, Pelliza an no se define por un nacionalismo argentino o
americano, aunque ya se insina su preferencia por el primero, claramente
presentada unos aos despus (1892).
En la Historia argentina al alcance de los nios (Pelliza, M., 1892) no
se presentan conflictos de proyectos o intereses ni problemas estructura
les. Vrtiz hace un buen gobierno por sus cualidades personales, y no
porque represente una nueva orientacin; los indgenas se levantan al
mando del clebre cacique Tpac Amaru, porque algunos funcionarios
abusaban en el comercio. Tambin son las cualidades personales las que
motivan a los mismos hroes mencionados en El argentino y en Glorias
argentinas (1889) a llevar a cabo una revolucin en pos ms de la libertad
que de la independencia, a vencer en las batallas y a someter a los indios
por las armas, incorporndolos al pueblo para que gozaran en la vida
civilizada de los mismos derechos y beneficios que los dems habitantes
(pgs. 126-7).
Probablemente influido por las preocupaciones didcticas de fin de
siglo y por garantizar que su reconstruccin histrica fuera asimilada
por los nios, este libro tiene al final de cada captulo una serie de
preguntas, casi exclusivamente orientadas a verificar el aprendizaje
memorstico de la informacin y de los juicios del autor, sin que se
promueva tampoco desde la propuesta didctica la distincin entre la
primera y los segundos.
Versiones diversas de este tipo se vieron en las escuelas para dar a
conocer y legitimar el primero y segundo gobierno justicialista y otros
gobiernos nacionales y provinciales.
126
Algo desteido por el paso de los aos persiste el coyunturalismo nacio

nalista en el presente, por ejemplo en Palabras e imagen para sexto grado,
de Elisa Nadal y Eliana Rincn (1986), para legitimar exclusiones de igual
raigambre a las que antes legitimaba Pelliza.
E l N egro Santos
P o co s sern los que n o hayan co n o cid o al N eg ro Santos, v ie jo veterano
m s curtido que un par d e botas d e p o tro ...
Cuando reuna d iez o vein te pesos; entraba a un alm acn y b eb a y co n
vidaba a los presentes hasta dar fon d o co n su ltim o cen tavo. U n a v ez
borracho, sala a la calle am enazando al c ie lo y a la tierra h acien d o adem n
de sacar el cuchillo; pero se entregaba m ansam ente al prim er v ig ila n te que
se lo intim aba...
E l N egro Santos no co n o c a su edad y la m ed a por lo s frascos d e ginebra
que haba co n su m id o ... (pg. 139).
La presencia de Falucho en otro lugar del libro como el negro bueno

no logra desarmar el entramado excluyente, ni ofrecer elemento alguno para
la comprensin de los procesos de emergencia y permanencia de la marginacin o aun aniquilacin racial.
E l utilitarismo irreflexivo
Una vez construidos los usos de la historia presentados, a algunos autores
les pareci necesario simplificarlos para ponerlos al alcance de los nios de
menor edad. Maestros desconocidos, o egresados de escuelas normales tam
bin desconocidos, tomaron a su cargo la simplificacin de los mensajes y
su inclusin en conjuntos de frases sin estructura narrativa, en los que se
confundan informacin sobre la naturaleza, pautas morales y pseudoinformacin histrica.
En Mario (Toscano, 1897, pgs. 38 y 39) se lee que Los nios deben
ser obedientes i sumisos, y a continuacin que Alberto va a Salta despus
de haber visitado las ciudades de Crdoba y Santa Fe, para continuar con
que Don Bemardino Rivadavia fund las escuelas en el pas. Luego de
tomar conocimiento acerca de que el omb es el rbol de la Pampa y de
127
' que Domingo Martnez vendi un farol a Bartolom Gmez, se registra

que Ninguna nacin tiene tantas casas-escuelas lindas como mi pas. Entre
otras frases puede leerse luego que La mayor parte de las naciones de la
Amrica del Sud deben su libertad e independencia a los hroes de mi pas,
Domingo Faustino Sarmiento fue el educador por excelencia y Todos los
argentinos debemos recordar estas fechas: Veinte i cinco de Mayo de mil
ochocientos diez. Nueve de Julio de mil ochocientos diez i seis (en negrita
en el original).
El texto Froebe (Reyes, 1900), editado por un profesor de instruccin
primaria en la Capital y de curioso ttulo para la sensibilidad infantil, se
inscribe tambin en esta lnea. Hay all episodios tcitos, sin cuya narracin
es imposible comprender lo que se dice; narraciones incompletas y, nueva
mente, colecciones de frases que introducen informacin histrica y juicios
sin fundamentacin. La frase que dice San Martn y Bolvar son los gran
des hroes de Amrica del Sud (pg. 66) da cuenta del sesgo americanista
del autor. La que expresa Falucho, aunque hombre de color, pereci
gritando Viva Buenos Aires , da cuenta de sus contradicciones a travs
de la penetracin racista en un sector de los textos, que se tom ms ex
plcita y con supuesta fundamentacin cientfica en otros de algunos aos
posteriores.
Los libros de este tipo no son homogneos. El contenido de los eslganes
puede ser ms o menos incluyente. Poco importa, pues, su modalidad de
oferta de frases hechas para la memorizacin permite proponer la hiptesis
de que, as como su contenido fue apropiado, fue devuelto en alguna lec
cin, dejando escasa huella en la construccin de identidad.
Es posible que un nmero importante de modernos textos pertenezcan
a una variante irreflexiva que podra denominarse imaginativa o fantsti
ca. Leo y el magilibro (Muoz y Prez de Soir, 1990) ofrece lecturas que
van en esa direccin. La historia y lo fantstico, lo real y lo ficticio, se
presentan entrelazados y en pie de igualdad. Si aceptamos que una de las
dimensiones de la conciencia histrica es la capacidad de distinguir lo real
de lo ficticio y que esta capacidad se construye (Pandel, 1991), resulta que
es probable que este tipo de texto no contribuya a formarla. Si por otra
parte convenimos en que la posibilidad de construir y enriquecer la iden
tidad nacional est a su vez asociada a aquella posibilidad de distinguir lo
real de lo ficticio para poder, por ejemplo, desmontar prejuicios de des
igualdades discriminatorias de raza, etnia o religin, tal vez podamos
tambin convenir que, si bien desde el punto de vista de la diversin o
128
entretenimiento este tipo de uso de la historia puede tener su atractivo, e s'

dudoso que lo sostenga desde el punto de vista de su valor para la forma
cin de la identidad.
El utilitarismo nacionalista abstracto

A partir de 1890 numerosos textos recurren a la historia con el manifiesto
propsito de contribuir a transmitir un imaginario comn acerca del origen y
el desarrollo de la nacin. Esa clara manifestacin es precisamente lo que los
distingue de aquellos que incluimos en los otros tipos y lo que los acerca entre
s, pese a sus variantes. El uso que hacen de la historia se diferencia del
utilitarista republicano porque desechan el americanismo. Se diferencian tam
bin del utilitarismo coyunturalista, porque no asocian el imaginario en cons
truccin a la legitimacin de las polticas de un gobierno sino de una forma
de gobierno. Se diferencian a su vez de aquello textos que se inscriben en la
orientacin irreflexiva memorstica porque hay narracin y argumentacin.
De este tipo participan con ciertas reservas el teito La patria, de Jos
Manuel Eizaguirre (1862-1930), escrito en 1892 y editado por primera vez
en 1894 y, sin duda alguna, la mayor parte de los textos de los pedagogos J
ms oficialistas, en particular los del influyente Andrs Ferreyra.
Andrs Ferreyra (1863-1928) naci en Buenos Aires, curs el Seminario
Conciliar y una de las pioneras y prestigiosas escuelas normales. Recorri
el sistema educativo desde la condicin de maestro hasta la de inspector
general del Consejo Nacional de Educacin.
En uno de los ms difundidos libros de lectura que escribe en coautora,
El Nene (1898), se convoca a la historia con el propsito de contribuir a
crear un imaginario de patria y nacin no asociado a quienes coyunturalmente
estn en el gobierno. Este libro fue uno de los dos, entre ciento once, que
recomend el Consejo Nacional de Educacin en 1907 como apto para ser
utilizado en las escuelas. Reeditado en innumerables ocasiones, fue utiliza
do durante dcadas en las escuelas nacionales, provinciales y privadas de la
Argentina. Est escrito en un lenguaje sencillo, impreso en un tipo de letra
grande e ilustrado fundamentalmente con imgenes de la vida cotidiana en
l que participan nios, aunque no faltan los monumentos.
Aos despus, Andrs Ferreyra escribi sus textos Mi hogar (1915), Mi
patria (1916) y Mi ley (1917), para ser utilizados consecutivamente.
Estos tres textos constituyen una serie tambin escrita en lenguaje sen-
129
cilio y cotidiano, en la cual se utilizan trminos propios del mundo de los

nios. Con Mi hogar y Mi patria, Ferreyra tambin procur contribuir la
creacin de una identidad nacional, pero ms asentada en la participacin
de una misma religin que de una misrqa historia nacional, de la cual se
recuperan algunos perodos entrelazados a la historia familiar narrada por
un abuelo, y a episodios familiares, como el servicio militar de un hermano
mayor. En ellos no hay mencin alguna a los indios, a los negros ni a los
inmigrantes.
La desaparicin de los indios y de los extranjeros de las lecturas de Mi
hogar est complementada por una mencin a el da grandioso de nuestra
raza (pg. 197) y otra a la gran Estirpe Argentina (con mayscula en el
original, pg. 243). Consecuentes con el texto, las ilustraciones muestran
habitantes blancos de la ciudad, vestidos y adornados a la moda de la poca.
La nica negra es una sirvienta con cofa y delantal que sirve la cena en una
prolija mesa familiar.
Con estos ltimos textos de Andrs Ferreyra, el utilitarismo nacionalista
que hemos denominado abstracto no slo se separ de los conflictos
polticos del corto plazo sino tambin de las tradiciones, los usos y las
costumbres de tres vertientes de la poblacin argentina y consecuentes
reservnos de una identidad nacional integradora: la poblacin nativa y los
inmigrantes en primersimo lugar, y tambin los negros. Qued slo vincu
lado a la oligarqua, a la clase media criolla y a su religin, el catolicismo,
aunque con algunos componentes de moderacin.
Jacques Le Goff (1991) dice que
la m em oria co le c tiv a ha con stitu id o un h ito im portante en la lucha por el

poder con d u cid a por la s fu erzas so cia les. A poderarse d e la m em oria y del
o lv id o e s una d e las m xim as p reocupaciones d e la s c la se s, d e lo s grupos,
d e lo s in d ivid u os que han dom inado y dom inan las so cied a d es histricas.
L o s o lv id o s, lo s silen cio s d e la historia so n reveladores d e e sto s m ecanism os
de m anipulacin d e la m em oria colectiva.
Utilizando al abuelito como hombre-memoria, Andrs Ferreyra se

apoder de la memoria de un grupo social, el criollo blanco, y busc im
ponerla transformndola en historia y olvidando las otras memorias. Pero lo
paradjico es que la estrategia didctica que eligi les poda permitir a los
128
entretenimiento este tipo de uso de la historia puede tener su atractivo, es

dudoso que lo sostenga desde el punto de vista de su valor para la forma
El utilitarismo nacionalista abstracto

A partir de 1890 numerosos textos recurren a la historia con el manifiesto
propsito de contribuir a transmitir un imaginario comn acerca del origen y
el desarrollo de la nacin. Esa clara manifestacin es precisamente lo que los
distingue de aquellos que incluimos en los otros tipos y lo que los acerca entre
s, pese a sus variantes. El uso que hacen de la historia se diferencia del
utilitarista republicano porque desechan el americanismo. Se diferencian tam
bin del utilitarismo coyunturalista, porque no asocian el imaginario en cons
truccin a la legitimacin de las polticas de un gobierno sino de una forma
de gobierno. Se diferencian a su vez de aquello textos que se inscriben en la
orientacin irreflexiva memorstica porque hay narracin y argumentacin.
De este tipo participan con ciertas reservas el teito La patria, de Jos
Manuel Eizaguirre (1862-1930), escrito en 1892 y editado por primera vez
en 1894 y, sin duda alguna, la mayor parte de los textos de los pedagogos
ms oficialistas, en particular los del influyente Andrs Ferreyra.
Andrs Ferreyra (1863-1928) naci en Buenos Aires, curs el Seminario
Conciliar y una de las pioneras y prestigiosas escuelas normales. Recorri
el sistema educativo desde la condicin de maestro hasta la de inspector
general del Consejo Nacional de Educacin.
En uno de los ms difundidos libros de lectura que escribe en coautora,
El Nene (1898), se convoca a la historia con el propsito de contribuir a
crear un imaginario de patria y nacin no asociado a quienes coyunturalmente
estn en el gobierno. Este libro fue uno de los dos, entre ciento once, que
recomend el Consejo Nacional de Educacin en 1907 como apto para ser
utilizado en las escuelas. Reeditado en innumerables ocasiones, fue utiliza
do durante dcadas en las escuelas nacionales, provinciales y privadas de la
Argentina. Est escrito en un lenguaje sencillo, impreso en un tipo de letra
grande e ilustrado fundamentalmente con imgenes de la vida cotidiana en
la que participan nios, aunque no faltan los monumentos.
Aos despus, Andrs Ferreyra escribi sus textos Mi hogar (1915), Mi
patria (1916) y Mi ley (1917), para ser utilizados consecutivamente.
Estos tres textos constituyen una serie tambin escrita en lenguaje sen-
129
cilio y cotidiano, en la cual se utilizan trminos propios del mundo de los

nios. Con Mi hogar y Mi patria, Ferreyra tambin procur contribuir a la
creacin de una identidad nacional, pero ms asentada en la participacin
de una misma religin que de una misiqa historia nacional, de la cual se
recuperan algunos perodos entrelazados a la historia familiar narrada por
un abuelo, y a episodios familiares, como el servicio militar de un hermano
mayor. En ellos no hay mencin alguna a los indios, a los negros ni a los
inmigrantes.
La desaparicin de los indios y de los extranjeros de las lecturas de Mi
hogar est complementada por una mencin a el da grandioso de nuestra
raza (pg. 197) y otra a la gran Estirpe Argentina (con mayscula en el
original, pg. 243). Consecuentes con el texto, las ilustraciones muestran
habitantes blancos de la ciudad, vestidos y adornados a la moda de la poca.
La nica negra es una sirvienta con cofia y delantal que sirve la cena en una
prolija mesa familiar.
Con estos ltimos textos de Andrs Ferreyra, el utilitarismo nacionalista
que hemos denominado abstracto no slo se separ de los conflictos
polticos del corto plazo sino tambin de las tradiciones, los usos y las
costumbres de tres vertientes de la poblacin argentina y consecuentes
reservorios de una identidad nacional integradora: la poblacin nativa y los
inmigrantes en primersimo lugar, y tambin los negros. Qued slo vincu
lado a la oligarqua, a la clase media criolla y a su religin, el catolicismo,
aunque con algunos componentes de moderacin.
Jacques Le Goff (1991) dice que
la m em oria co le c tiv a ha constituido un hito im portante en la lucha por el

poder conducida por las fuerzas sociales. A poderarse de la m em oria y del
o lv id o es una de las m xim as preocupaciones d e las c la se s, de lo s grupos,
de lo s in d ivid u os que han dom inado y dom inan las socied ad es histricas.
L o s o lv id o s, lo s silen cio s de la historia son reveladores d e e sto s m ecan ism os
de m anipulacin d e la m em oria colectiva.
Utilizando al abuelito como hombre-memoria, Andrs Ferreyra se

apoder de la memoria de un grupo social, el criollo blanco, y busc im
ponerla transformndola en historia y olvidando las otras memorias. Pero lo
paradjico es que la estrategia didctica que eligi les poda permitir a los
130
grupos excluidos reinsertar su memoria en la historia. Promotor de la cons

truccin de una identidad excluyeme por los contenidos que seleccion, el
texto de Ferreyra fue mucho ms incluyente que otros que seleccionaron
informacin incluyente por ejemplo el de Cambn pero que lo hicieron
con una propuesta didctica, cuya puesta en acto bien poda llevar slo al
olvido.
Pareciera que este tipo de uso de la historia tiende a ser abandonado a
manos de la prescindencia de informacin emprica, para apelar a la nece
sidad e importancia de la historia como componente del concepto de patria,
o como acontecimientos de significacin que merecen ser recordados. En el
Manual Estrada para cuarto grado, por ejemplo, se dice:
L a patria e s el lugar d on d e h em o s nacid o y tam bin, m u ch as v e c e s, el

lugar donde nacieron nuestros padres. L a patria sig n ifica n o s lo el suelo,
sus montaas y sus ros, su paisaje o sus ciudades, sin o tam bin el montn
de recuerdos que ha recogido y cuidado la historia, e l idioma q u e habla

m os, sus riquezas, nuestros padres, parientes y amigos, nuestros maes
tros... T od o e so es parte de la patria; e s tod o lo que n o s rod ea y que
amamos [negritas en el original] (pg. 2 3 4 ).
Tambin en este caso el tipo de ejercicios que se proponen busca la

adhesin a travs de la reflexin del alumno, a diferencia de otro texto de
la misma editorial ya mencionado, en el cual se recogen los recuerdos
bajo la forma de juicio o informacin para su inculcacin salvaje o memo
rizacin. Se dice en la misma lectura que Nadie es buen ciudadano si no
es un buen hijo, buen padre, buen hermano, buen amigo, buen esposo (pg.
234) y se propone que se reflexione y explique Por qu es una muestra
de patriotismo ser un buen alumno, un buen obrero, un buen mdico, un
honesto comerciante?.
El pasado junto al presente para

construir una identidad incluyente
Otros egresados de escuelas normales escribieron textos distintos del de
Andrs Ferreyra. Seleccionaron un contenido histrico y lo presentaron a
131
travs de un modelo didctico promotor de la creacin de una identidad ms

incluyente. Varios ejemplos que hemos encontrado de este uso fueron ela
borados por mujeres (Blasco de Selva, 1898; Wagner Sosa, 1910); otros,
por el conocido Pablo Pizzumo (1865-1940).
El primer volumen de su obra El libro del escolar (1901) tiene una
presentacin espectacular para la poca, con profusin de fotos y dibujos
protagonizados por nios y una propuesta didctica muy avanzada. Pizzumo
no recurre ni una sola vez al pasado o a la historia nacional para formar
conciencia moral. Recurre a la historia contempornea, a figuras campesinas,
a un nio canillita, a los riojanitos. No hay en este libro una sola lnea
grandilocuente, chauvinista, ni siquiera nacionalista. En el libro siguiente,
de casi 200 pginas, hay apenas tres lecturas con temas de la historia na
cional, casi formales, lo cual tal vez ponga de manifiesto las dificultades que
tuvieron muchos intelectuales para estructurar una propuesta de identidad
nacional incluyente, donde la memoria de los diferentes grupos y sectores
sociales que componan la sociedad argentina se encontrara con la historia
pasada para construir un futuro consensuado. Pero, pese a la falta de inte
gracin, la puesta en paralelo de aquel pasado y este presente era una
apertura para su eventual integracin imaginaria, especialmente por la in
clusin de una serie importante de lecturas referidas a la vida cotidiana de
la niez, desmistificada y tierna, como Riojanitos.
E stos ch ico s v iv e n en la sierra, lejos de la ciudad.

Sin em bargo, se trasladan a sta en e l burrito.
V an tres o cuatro v e c e s por sem ana para vender un p o co de fruta.
L o m ism o hace otra c h ica que llev a un burrito m s de rito.
R egresan despus a su m od esto rancho, que est al otro lado de la m on
taa.
E l viaje e s p en o so (pg. 7 5 ).
En lenguaje simple, pero no aniado, sin otros artilugios para interesar

que la pintura de sus vidas interesantes, pasan por las pginas de El libro
del escolar diversas figuras cotidianas, junto a la concesin de introducir
alguna que otra poco elaborada lectura histrica convencional.
Pareciera que, tal vez sin quererlo y seguramente sit
Estudios sociales (1987) es un ejemplo de continuidac
132
tradicin iniciada con Pizzumo. Se abandona el patrioterismo irreflexivo *

el concepto ahistrico y preexistente de nacin. Se intenta en cambio pre
sentar el pasado inscripto en el presente, superando con esto aquel parale-^
lismo de comienzos de siglo, como protagonizado adems por grupos dtf
individuos dicho al margen: slo hombres, y como si hubieran existido'
sin mujeres que hicieron aquel pasado y hacen este presente.
T od os lo s hom bres, co n sus a ccio n es de to d o s lo s das, van construyendo

su propia historia. L os hom bres n o han v iv id o siem pre igu al. N o s lo han
cam biado sus casas, sus herram ientas o sus v estid o s, sin o tam bin su s c o s
tum bres, sus ideas, sus le y e s, la form a en q u e han organizado e l trabajo,
etctera. Por ejem plo:
H asta 1810 nuestro territorio fu e una c o lo n ia espaola; c o n la R e v o
lu cin del 25 de M ayo de 1810 in ici su etapa c o m o p as independiente.
E n nuestro pas ex ista la esclavitu d . E n 1813 lo s h ijos d e escla v o s
fueron considerados hom bres libres. M s tarde, la C on stitu cin d e 1853
decret la libertad de todos lo s e sc la v o s y reco n o ci a tod os lo s hom b res los
m ism os derechos.
E n el pasado haba m uy p ocas escu ela s y una gran cantidad d e perso
nas n o saban leer ni escribir. H o y la escolaridad primaria e s ob ligatoria y
la provincia cuenta co n escu ela s prim arias en todas las localid ad es. L o s
hom bres trabajan, piensan, descubren, crean. L o s hom bres son lo s protago
nistas de la historia (pg. 9 1).
La historia se busca tambin en las tcnicas, en lo no poltico y en lo no

social (pg. 90). Se propone a los escolares, tal como lo haca Andrs
Ferreyra, reconstruir la historia familiar (pg. 92) de manera menos cndi
da, ms erudita, ms comprometida con la bsqueda de familiarizar al nio
con las metodologas de la historiografa que con la generacin de compro
misos con la vida cotidiana: el trabajo, la pobreza, la marginacin, la ter
nura, la pasin, el esfuerzo y la educacin. Es como si Marcos Sastre, Juana
Manso, Andrs Ferreyra y Pablo Pizzumo hubieran sido encorsetados en los
parmetros de lo que hoy se supone que es la cientificidad, perdiendo con
ello parte de su capacidad de seduccin. Se busca ms integracin y ms
reflexin, pero, se genera realmente ms empatia en los nios con la pro
puesta en pos de esa integracin y reflexin?
133
Los usos de la historia en los textos y el uso de los textos

Entre 1853 y 1915 el universo de usuarios de los libros de texto era tan
variado como el de sus productores. En las escuelas primarias de comienzos
de siglo, por ejemplo, trabajaban maestros sin ttulo alguno, maestros nor
malistas formados con planes de estudio promotores del americanismo o
con otros posteriores, promotores de formas de nacionalismo intolerantes y
excluyentes. Trabajaban tambin maestros normalizadores, que buscaban
uniformar las pautas sociales y culturales de toda la poblacin construyendo
una identidad uniformizante; docentes democrtico-radicalizados, que pre
tendan dar espacio a la participacin y a la integracin de las diferencias;
liberales catlicos, socialistas y libertarios (Puiggrs, A., 1990), y probable
mente apticos e indiferentes frente a los complejos problemas de construc
A partir de la heterogeneidad de textos en circulacin y de la diversidad
de los docentes slo es posible suponer que, a travs del uso de distintos
textos y de otras prcticas pedaggicas tambin variables, la escuela pri
maria argentina desde 1853 hasta 1916 ofreci elementos para construir
diversas identidades, por ejemplo elementos ms o menos incluyentes
portados por los diversos grupos que actuaban y actan en la poca, o
diversas legitimidades ms o menos interesantes para reflexionar sobre la
historia ms que para memorizar alguna informacin, y ms o menos
comprometidas con algn gobierno.
Probablemente esa diversidad haya sido una de las contribuciones de
las primeras etapas de desarrollo del sistema educativo argentino para la
renovacin del liberalismo democrtico que ocurri en 1916, cuando los
residentes en las zonas ms escolarizadas contribuyeron en mayor medida
al triunfo de la oposicin en las primeras elecciones con voto secreto y
obligatorio del pas. Esta orientacin del electorado instruido en las escuelas
primarias argentinas parece tener cierta coherencia con el tono menos
coyunturalista que republicano del nacionalismo promovido desde los li
bros, con una propuesta didctica ms elaborada y frtil, o con el com
promiso con la sociedad de la poca de otros de los ms atractivos. Es
como si, tal vez con exceso de simplificacin, se pudiera decir que el
pluralismo de los textos y docentes, acompaado por propuestas para la
construccin de una identidad incluyente y para la reflexin, hubiese con
tribuido a consolidar el pluralismo poltico y a facilitar la llegada al poder
de la oposicin.
134
Actualmente, la variedad de usos de la historia en los textos es tambin

importante. El compromiso con el republicanismo est renovado. No se
encuentran apologas autoritarias, aunque s elogios militaristas, paternalismos, racismos, exclusiones. Pero en los mejores textos, entendiendo
por tales a los ms incluyentes y promotores de la reflexin, hay algo que
pareciera no cerrar. Es algo difcil de expresar en trminos acadmicos. Se
parece a una confusin entre ciencia y asepsia. Parece constituir algo as
como una penetracin imperceptible en las pginas escritas del escepticis
mo argentino contemporneo. Se percibe poca pasin, poco amor, poca
ternura entre sus pginas. Se busca atrapar al nio por la ficcin, por el
color, por la tipografa, y no por el encanto y el misterio, la tristeza, la
alegra, el placer y el dolor que tiene la vida.
Tal vez esa sensacin est indicando un cambio subrepticio detrs de la
permanencia, aunque transformada, de los tipos de uso de la historia que
hemos ido viendo en los libros para los alumnos de las escuelas primarias
argentinas de ayer y de hoy. Podra ser que con el correr del tiempo y los
golpes de la historia nos hubiramos olvidado de que la enseanza de las
ciencias sociales a todos los ciudadanos slo tiene sentido si ofrece herra
mientas para comprender la sociedad y para identificarse con ella y no,
simplemente, si traduce ms o menos bien algunos elementos provistos por
disciplinas acadmicas. Encanto y misterio, tristezas y alegras, representa
cin del placer y del dolor que tiene la vida parece haber ms lamenta
blemente en los textos menos inclusivos y promotores de la reflexin. No
es ste un buen presagio para la profundizacin del pluralismo como corre
lato deseable de una identidad nacional inclusiva y reflexiva, y como ele
mento indispensable de la profundizacin de la democracia.
F uentes
y bibliografa citadas
Anderson, B. (1983): Imagined Communities, Verso Editions and NLB.

Bavio, C.; Cspedes C. y Grosso, M. (1990): La lupa curiosa, Buenos
Aires, A-Z.
Bemstein, B. (1990): The structuring of pedagogic discourse, en Class,
Codes and Control, Vol. IV, Londres, Rutledge.
Berra, F. (1890): Ejercicios de lectura (curso progresivo), Segunda Par
te, Buenos Aires, Angel Estrada y Ca. Editores.
135
Blasco de Selva, A. M. (1898): El nuevo lector argentino. Libro de

lectura para 4a grado, Buenos Aires, S. Ostwald & Co.
Braslavsky, C. (1992): Los usos de la historia en la educacin argen
tina: con especial referencia a los libros de texto para las escuelas prima
rias, 1853-1916, FLACSO/Argentina, Serie Documentos e Informes de
Investigacin na 133, Buenos Aires.
(1993): Aprender de la historia para ensear historia, en Educacin,
OEA, Washington (en prensa).
Cambn, R. (1884): Breves lecciones de historia argentina, Imprenta de
Pablo E. Coni, Buenos Aires.
Ciafardo, E. (1991): Sobre la educacin patritica. Algunos comentarios
acerca de El fracaso del proyecto argentino" 1900-1914, Universidad de
Tandil, Tandil, provincia de Buenos Aires.
Chvez, F. (1982): Historicismo e iluminismo en la cultura argentina,
Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina.
Chevallard, Y. (1985): La transposition didactique, Pars, Ed. La pense
sauvage.
Chiaramonte, J. C. (1989): Formas de identidad en el Ro de la Plata
luego de 1810, Revista del Instituto de Historia Argentina y Americana
Dr. Emilio Ravignani, tercera serie NQ 1, Buenos Aires.
y Buchbinder, P. (1991): Provincias, caudillos, nacin y la
historiografa constitucional argentina, 1853-1930, Instituto de Historia
Americana y Argentina Emilio Ravignani, Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad de Buenos Aires.
DAlassandria, R. y G. Skilton (1988): Mundo Cercano, Buenos Aires,
A-Z.
Eizaguirre, J. M. (1894): La patria. Elementos para estimular en el nio
argentino el amor a la patria y el respeto a las tradiciones nacionales,
Tipografa de Pedro Igon y Ca., Buenos Aires, 1* ed.
Escude, C. (1990): El fracaso del proyecto argentino. Educacin e ideo
loga, Buenos Aires, Instituto Torcuato Di Tella-Editorial Tesis.
Erikson, E. (1980) Identitt und Lebenszyblus, Frankfurt, Suhrkamp.
Ferreyra, A. (1917): Mi ley, Buenos Aires, Angel Estrada y Ca Editores.
(1916): Mi patria, Buenos Aires, Angel Estrada y Ca. Editores.
(1915): Mi hogar, Buenos Aires, Angel Estrada y Ca. Editores.
Aubin, J. M. (1898): El nene. Libro Tercero, Buenos Aires, Angel Estrada.
Hobsbawm, E. (1990): Nations and nationalism since 1780: program,
myth, reality, Nueva York, Cambridge University Press.
136
Le Goff, J. (1991): El orden de la memoria: el tiempo como imaginario,

Barcelona, Paids.
' ' '
~~
Manso, J. (1862): Compendio de Historia de las Provincias Unidas del
Ro de la Plata, desde su descubrimiento hasta la declaracin de su inde
pendencia el 9 de julio de 1816, Buenos Aires, Imp. y Lit. a Vapor de
Bemheim y Boneo.
Manual Estrada 4e grado (1986): Buenos Aires , Angel Estrada y Ca.
Montes, R. (1991): Lpiz en mano, Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
Muoz, J. y G. H. Prez de Lois (1990): Leo y el magilibro, Buenos
Aires, Santillana.
Nadal, E. y E. Rincn (1986): Palabra e imagen 6-, Buenos Aires, Angel
Estrada y Ca.
Olivera, J. V. (1894): El colegial, Buenos Aires, Luis Castex.
Pandel, H. J. (1991): Geschichtlichkeit und Gesellschaftlichkelt im
Geschichtsbewubtsein, en Geschichtsbewusstsein empirisch, Francfort,
Centaurus.
Pelliza, M. (1892): Historia argentina al alcance de los nios, Buenos
Aires, Flix Lajouane Editor.
(1889): Glorias Argentinas. Batallas-Paralelos-Biografas-Cuadros his
tricos, Buenos Aires, Flix Lajouane Editor.
(1885): El argentino. Textos de lectura, Buenos Aires, Igon Hermanos
Editores.
Piccolini, P., coord. (1987): Estudios sociales, Buenos Aires, Santillana.
Pizzumo, P. (1901): El libro del escolar, Buenos Aires, Aquilino Fernn*
dez Editor.
Reyes, A. (1900): Froebel. Libro primero para primer grado superior,
Buenos Aires, Imprenta Volante & Mettler.
Ruesen, J. (1989): The Development of Narrative Competence in
Historical Leaming - An Ontogenetic Hipothesis Conceming Moral
Conciousness, en History and memory, vol. 1, na 2.
Sastre, M. (1900): El tempe argentino, Buenos Aires, Ivaldi & Cecchi
Editores.
Toledo Hidalgo, L. (1905): El estudiante argentino, Crdoba, Pablo
Aubinel Editor.
Toscano, J. (1897): Mario o la cartilla moderna, Buenos Aires, Impren
ta, litografa y encuademacin Chacabuco 664.
Vzquez Acevedo (1896): Serie graduada de libros de lectura, Buenos
Aires, Galli Hnos.
Wagner Sosa, P. (1910): Patria, hogar y fraternidad. Libro de lecturas
morales para 3e y 4e grado, Buenos Aires, Angel Estrada y Ca. Editores.
C a p t u l o V I
PARA QUE Y COMO TRABAJAR EN EL AULA CON LOS

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS: UN APORTE DE
LA PSICOLOGIA GENETICA A LA DIDACTICA DE ESTUDIOS
SOCIALES PARA LA ESCUELA PRIMARLA
Beatriz Aisenberg
I ntroduccin
Si queremos contribuir a que existan individuos libres,

autnomos y crticos, es muy importante que entiendan los
distintos aspectos de la sociedad en la que viven, as como
su propio papel dentro de ella. Es, pues, enormemente im
portante que los chicos aprendan a analizar los fenmenos
sociales y a verlos con una perspectiva crtica e histrica.
D elv a l , 1 9 8 8
Quienes enseamos estudios sociales con la intencin de lograr este

objetivo advertimos las dificultades que tienen los nios para comprender
los fenmenos sociales, as como nuestras propias dificultades para ayudar
los a mejorar dicha comprensin.
Es en el contexto de este objetivo general y en el contexto de estas
dificultades donde debemos situar los aportes que puede realizar la psico
loga gentica para la constitucin de una didctica de estudios sociales en
la escuela primara. ...... "
Dentro de este contexto podemos afirmar que la psicologa gentica
puede realizar valiosos aportes para mejorar nuestra prctica de la ense
anza, dado que esta disciplina estudia cules son los procesos intelec-
138
tuales por medio de los cuales se construye el-cenocimiento. Estos pro

cesos cumplen un papel fundamental en la comprensin de los fenme
nos sociales. Conocerlos nos permitir adecuar nuestras actividades de
enseanza para mejorar la calidad del aprendizaje deT los contenidos
escolares.
-~
En este sentido, la funcin que cumple la psicologa en relacin con la
didctica es instrumental: brinda conocimientos que son necesarios para la
construccin de una teora especficamente didctica y para contribuir a
garantizar el cumplimiento de determinadas metas educativas en el campo
de la prctica de la enseanza. La didctica debe tomar de la psicologa los
conocimientos que necesite eri funcin de los objetivos que se proponga,
para integrarlos con sus restantes componentes tanto en el plano de la teora
como en el de la prctica.
>
Un aporte de la psicologa gentica
'.'V i1
c \
CdC-XX %
Entre los aportes de la psicologa gentica a la didctica figura un prin

cipio general muy conocido: todo nuevo conocimiento se origina a partird
conocimientos anteriores.
-~
Este principio deriva de la concepcin general sobre cmo se construye
el conocimiento. Desde la perspectiva de la psicologa gentica, conocer es
otorgar o construir significados. Los significados que cada sujeto puede dar
a un objeto de conocimiento dependen de las teoras y nociones que yaliaya
construido ese sujeto en su desarrollo intelectual. s por ello que los sig
nificados que otorgan distintos sujetos a un mismo objeto pueden ser dife
rentes.
Los conocimientos anteriores (es decir, las teoras y nociones ya cons
truidas) funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan sig
nificados a los nuevos objetos de conocimiento.
En la medida en que se asimilan nuevos significados a este marco, este
mismo se va modificando, se va enriqueciendo. Es as como pasamos d un
estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento.
De aqu deriva el sentido por el cual es necesario tener en cuenta los
conocimientos previos en las actividades de enseanza: estos conocimientos
constituyen el marco asimilador desde el cual los alumnos otorgarn signi
ficado a los contenidos escolares.
Pero resulta muy complejo aplicar a la enseanza de los estudios sociales
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS
139
este principio general tan conocido. Se han hecho diversos intentos que
representaron tanto distorsiones de la teora psicolgica como de la misma
teora y la prctica pedaggicas.
Una de las principales distorsiones (todava vigente en la prctica de la
enseanza de los estudios sociales) consiste en la centracin exclusiva en
los conocimientos previos de los alumnos.
Creemos que esta centracin, que lleva a dejar de lado aspectos esen
ciales del proceso de enseanza-aprendizaje, es producto de diversos fac
tores. Uno de ellos lo constituye el contexto educativo predominantemen
te empirista (tanto a nivel de la teora como de la prctica) en el que se
produce el impacto del hallazgo de los conocimientos previos. El hin
capi que se hace en ellos surge como consecuencia de que antes eran
totalmente ignorados. En el afn de remarcar su importancia se pas de
un polo al otro, en el sentido de que se relegaron otros aspectos igualmen
te importantes.
Pero la psicologa gentica, si bien sostiene que los conocimientos pre

vios desempean un papel fundamental para la construccin del conocimiento,
d hfguna manera los considera suficientes.
J Uno'de los postulados bsicos de la teora es el interaccionismo: no hay
I construccin de conocimiento si no existe interaccin con el objeto a conoI cer.ffil descuido de los contenidos de enseanza no es deducible del ncleo
terico de la psicologa gentica. Tener en cuenta los conocimientos previos
no implica trabajar slo con ellos ni dejar de lado los contenidos por en
sear. Sin nuevos contenidos no hay aprendizaje posible.
Pero, en relacin con el aprendizaje de contenidos curriculares, nos to
pamos con otro de los factores que favorecieron las distorsiones menciona
das. Se trata de un doble vaco de investigacin: por un lado, al menos
para el campo de conocimiento social, carecemos de indagaciones
psicogenticas sobre los conceptos vinculados a contenidos escolares. Sera
necesario desarrollar dentro del programa de investigacin psicogentica
indagaciones cuyo objeto sea el proceso de reconstruccin por equilibracin
de contenidos en condiciones instruccionales, para llenar este vaco
(Castorina, 1993).
Por otro lado, existe un vaco de investigacin didctica que ha con
tribuido a la realizacin de una transposicin simple de la teora del apren
dizaje psicogentico al aula. En este sentido, se plantea una tarea vincu
lada a la relacin entre psicologa gentica y didctica: ...la teora pura
del aprendizaje desarrollada fuera de la escuela debe afrontar los desafos
140
que le propone el campo especfico de la prctica educativa (Castorina,

1991).1
Este captulo propone aportar elementos que contribuyan a esclarecer las
relaciones entre el principio psicolgico general segn el cual todo nuevo
conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores, y la prctica
concreta de enseanza de estudios sociales en la escuela primaria. Est
conformado por reflexiones sobre las prcticas realizadas a la luz de los
aportes tericos de la psicologa gentica. Se trata de reflexiones orientadas
a iniciar un camino de respuesta para los siguientes interrogantes:
En primer lugar, cules son las caractersticas de los conocimientos pre
vios a partir de los que se aprendern los contenidos del rea de estudios
sociales.
En segundo lugar, cul es el sentido de ensear teniendo en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos.
En tercer lugar, cmo trabajar en el aula para lograr una articulacin
entre los conocimientos previos de los alumnos y los nuevos contenidos del
rea de estudios sociales.
Cabe aclarar que no se dar una respuesta acabada a estos interrogantes,
sino unas primeras respuestas provisorias que pueden dar lugar al inicio de
investigaciones, dado que, de acuerdo con Castorina (1993), ...lo que la
teora no ha dicho, an puede decirlo..., y es deseable que lo haga para
contribuir a la constitucin de una teora de la enseanza de estudios sociales
con base cientfica.
1. Remito al lector a Castorina J. A. (1991), La teora psicogentica del aprendizaje y

la prctica educativa, en Propuestas Psicopedaggicas para el ao 2000, Buenos Aires,
FADIP, y a Castorina J. A. (en prensa), Problemas Epistemolgicos de las Teoras de
Aprendizaje en su Transferencia a la Educacin, en Temas de Psicopedagogta N 6, Anua
rio 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora.
Estos trabajos desarrollan el tema de las relaciones entre psicologa gentica y didctica,
incluyendo las distorsiones producidas por la aplicacin de la teora psicogentica pura al
aula, y tambin responden a las crticas efectuadas a la teora: tanto las que responsabilizan
a la psicologa gentica por el abandono de los contenidos curriculares como las que
sostienen que est incapacitada por principi para articularse a estudios sobre las interaccio
nes sociales que supone el aprendizaje escolar.
141
U na aproximacin a las caractersticas de los conocimientos previos

DE LOS NIOS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS DEL REA DE
ESTUDIOS SOCIALES
a) El conocimiento^ infantil sobre el mundo social

Para bajar a la prctica de la enseanza el principio general sobre la
necesidad de trabajar con los conocimientos previos de los nios, el primer
interrogante ineludible que se nos plantea es: cules son los conocimientos
previos que conforman el marco asimilador desde el cual los nios pueden
otorgar significado a los contenidos escolares del rea social?
No podemos dar a este interrogante una respuesta acabada, ya que la
investigacin psicogentica sobre el conocimiento infantil acerca del mundo
social est en sus comienzos, y son muchos todava los problemas sin
resolver. Sin embargo, a partir de los resultados de dichas investigaciones,
que se centran en el conocimiento infantil sobre los sistemas de relaciones
sociales y sobre las instituciones, podemos proponer una primera respuesta
provisoria:
El marco asimilador para significar los contenidos del rea de estudios
sociales est constituido por un conjunto de teoras y nociones sobre el
mundo social, que los nios construyeron en su propia historia de interac
ciones sociales.
Esta primera respuesta deriva de ciertos principios, con los cuales concuerdan las investigaciones hasta ahora realizadas, que nos permiten definir
algunas caractersticas del conocimiento infantil sobre el mundo social:
a) Los nios llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no
vienen vacos. Tienen, por ejemplo, ideas sobre la familia,Ta ciudad, la
autoridad, la justicia, sobre aspectos econmicos.
b) Los nios, para conocer los objetos del mundo social, realizan cons
trucciones propias y originales. No reciben pasivamente la informacin de
los adultos sobre los distintos"aspectos del mundo social, sin~que realizan
un trabajo intelectual ligado a sus propias interacciones sociales. Se pltean interrogantes y formulan hiptesis originales acerca de los objetos con
los cuales interactan.
c) En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones
142
del sujeto con el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los nios
construyen guardan estrecha relacin con Ttlpo de interacciones sociales
que viven. No todos los nios tienen el mismo tipo de interacciones. Todo
nio, adems de sujeto psicolgico que aprende es, fundamentalmenteTu
sujeto social, pertenece a un grupo social determinado. La particular inser
cin de los nios en la realidad social marca el proceso de construccinUe
las nociones sociales.
d) Los nios no construyen solamente nociones ligadas al mundo social
inmediato. Su experiencia social incluye informaciones sobre lugares cerca
nos y lejanos recibidas a travs de los adultos y de los medios de comu
nicacin, a las cuales tambin los nios dan significado.
e) Los significados que otorgan los nios a los objetos del mundo social
responden a una lgica determinada, por lo cual guardan coherencia entre
s. No son significados cualesquiera o aleatorios. La lgica a la cul
responden las nociones sociales de los nios nos permite inferir sus teoras
sobre el mundo social, que constituyen los marcos asimiladores de los objetos
sociales de conocimiento.
f) Las teoras infantiles sobre el mundo social son diferentes de las con
cepciones de los adultos. Presentan, con respecto a stas, distorsiones y
muchsimas lagunas.
A lgunos ejem plos
Haremos aqu referencia a algunos aspectos de dos investigaciones sobre

nociones sociales de los nios, que nos servirn de ejemplo para compren
der las caractersticas recin enunciadas del conocimiento infantil sobre el
mundo social:
Nociones econmicas, indagadas por J. Delval (1987)
Delval realiz en Espaa una investigacin sobre las ideas infantiles

acerca del mundo econmico. Una de las nociones que estudi es la de
ganancia en el proceso de compra-venta. Es decir, parti de una nocin
relativamente sencilla, que adems est ligada a la experiencia directa de los
nios con el mundo social.
En este estudio encontr que para los nios pequeos (alrededor de siete-
143
ocho aos), el vendedor de un negocio vende sus mercaderas al mismo

precio o a un precio menor que el que paga al fabricante. O lo vende al
mismo precio, porque es lo que vale el producto, entonces no se lo puede
vender ms caro, o lo vende ms barato que lo que lo pag, porque si vende
barato la gente le comprar mucho y ganar mucha plata.
Esta concepcin ejemplifica la originalidad de las ideas infantiles sobre
el mundo social. Es decir, nos muestra que los nios no se limitan a repetir
lo que escuchan de los adultos. En este sentido sostenemos que el conoci
miento del mundo social no es una copia de la realidad, sino que supone un
trabajo intelectual en relacin con ella.
Este mismo ejemplo tambin ilustra la distorsin de las ideas infantiles
con respecto a la realidad y a las nociones de los adultos. Desde nuestro
punto de vista constituye una idea absurda, dado que es totalmente con
tradictoria con el concepto mismo de ganancia. Pero muchas veces ocurre
que lo que para nosotros es contradictorio, no lo es para los nios.
Para comprender la lgica y el sentido de esta idea de ganancia debe
mos recurrir a una teora infantil ms general, que es el marco del cual
surge dicha idea. No es casual que todos los nios de esta edad planteen
ideas tan similares y compatibles entre s.
Esta teora infantil, dentro de la cual se comprende la idea de ganancia,
es una teora segn la cual la realidad social est ...regida por principios
morales y de equidad o reciprocidad y no por principios econmicos. En
esta sociedad ...las instituciones sociales desempean una funcin benfco-social, y [los nios] creen que el tendero recibe la mercanca gratis y
nicamente se encarga de distribuirla.
Es decir, pareciera que el nio asimila el mundo econmico (que es un
mundo de relaciones impersonales) desde un marco de referencia de rela
ciones personales; por lo cual aplica las normas que rigen estas relaciones
al campo econmico. Esto lo lleva a ver al vendedor como un amigo que
nos est haciendo un favor, que nos est ayudando, dndonos algo que
necesitamos, y por lo tanto no puede cobrar ms de lo que le ha costado a
l porque eso no estara bien.
Cabe aclarar que sta no es una teora explicitada por los nios, sino que
es un modelo terico construido por el investigador. Es un modelo que
pretende reflejar la lgica de las ideas infantiles sobre un determinado objeto
de conocimiento. El estudio psicogentico de las nociones infantiles permite
al psiclogo inferir esta lgica.
144
Nociones polticas, indagadas por J. A. Castorina

En una investigacin dirigida por el profesor Castorina, realizada en la
ciudad de Buenos Aires, sobre las ideas de los nios de escuelas primarias
acerca de la autoridad presidencial, encontramos que los nios interpretan
el mundo poltico desde un marco en. el que predominan relaciones per
sonales reguladas por el afecto y la moral. Es decir, pareciera que para los
nios el mundo poltico se rige tambin por leyes morales (Castorina y
Aisenberg, 1989).
Para los nios de ocho y nueve aos, la funcin del presidente es hacer
el bien, cuidar al pas y ayudar a la gente. La peculiaridad de esta
funcin es que supone un presidente intrnsecamente bueno, bueno por
naturaleza, por la definicin de la funcin: siempre hace y dice cosas
buenas; no cabe otra posibilidad.
Pero sta no es una idea aislada, sino que se inserta en un marco
general dentro del cual se mantiene una coherencia. Por ejemplo, veamos
la nocin de estos mismos nios sobre la obediencia a la autoridad poltica:
sostienen que la gente hace caso a lo que el presidente dice, no porque
exista un deber de obediencia. Es decir, no conciben una obligatoriedad
de obediencia, dado que es innecesaria y sera contradictoria Con el marco
general desde el cual significan la autoridad presidencial; una figura*
benfica es incompatible con la coaccin que podra derivar de la obli
gatoriedad de obediencia.
Para estos nios la gente, de hecho, hace caso a lo que el presidente diga*
porque el presidente hace el bien, ayuda y cuida. Entonces la gente
le hace caso porque quiere, porque lo que dice est bien, porque el presi
dente tiene razn. No existe una necesidad de obedecer, no hay obligatorie
dad derivada de la relacin de autoridad. Existe una obediencia de hecho
que deriv de una decisin personal, ligada a la voluntad y a convicciones
personales.
Pareciera ser, nuevamente segn Delval (1988), que los nios tienen una
visin idlica del mundo social, vindolo como un terreno de cooperacin
y de ayuda mutua, regido por un orden completamente racional, al igual
que el mundo fsico, en el que cada cosa est situada en su sitio y la realidad
sirve para satisfacer las necesidades del hombre.
Esta conceptualizacin de la sociedad no concibe conflictos porque no
puede explicarlos. S existen, de hecho, para los nios los buenos y los
malos, pero las explicaciones que dan sobre la sociedad parecieran corres-
145
ponder a una sociedad de buenos solamente. Los malos o las injusticias

dentro de esta teora son excepciones o simples errores sin ninguna expli
cacin, que vienen a alterar un orden totalmente racional y funcional.
Los que estamos en contacto con nios sabemos que desde pequeos
tienen ideas sobre lo justo y lo injusto, y que pueden cuestionar con muy
buenos argumentos aquello que consideran injusto. Pero no es lo mismo
reconocer y reaccionar frente a las injusticias, que elaborar una teora que
explique su existencia, as como la existencia de cualquier conflicto en la
sociedad.
No deben sorprendemos estas ideas infantiles si tenemos en cuenta que
en la historia del pensamiento de la humanidad existieron ideas similares.
Por ejemplo, Tamarit (1988), refirindose a Parsons como un terico funcionalista de la sociedad, sostiene que ...se inscribe coherentemente en el
marco de una perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema ar
mnico, derivado naturalmente del hecho de que los individuos participan
de un sistema comn de valores y de normas que generan intereses colec
tivos. En este modelo de sociedad no se conciben conflictos.
Salvando las distancias, existe bastante similitud con la descripcin de
Delval (1987) de la teora infantil sobre el mundo social: Los individuos,
por su parte, se esfuerzan por hacer las cosas lo mejor posible, ayudando a
los dems y movidos siempre por intereses altruistas.2
Con respecto a la diversidad de ideas infantiles debidas a la diferente
pertenencia social de los nios, encontramos un ejemplo en la investigacin
sobre autoridad presidencial, dado que se contrastaron nios de sectores
sociales medios y de sectores populares.
Si bien los nios de ambos sectores sociales interpretan a la autoridad
poltica desde un marco de referencia moral y de relaciones personales, en
los nios de sectores populares este marco tambin incluye aspectos del
mundo laboral que no aparecen en los nios de sectores medios. La carac
terizacin que hacen sobre la funcin presidencial, por ejemplo, incluye
tareas y modos de relacin propios del capataz de una fbrica. En conse
cuencia, aceptan ms fcilmente la obligatoriedad de la obediencia.
2. Cabe aclarar que esta comparacin entre teoras infantiles y teoras de la historia de
la ciencia no responde a la idea de que los nios, en su proceso de construccin del cono
cimiento, repiten e\ proceso de construccin realizado por la ciencia. Se recurre a la his
toria de la ciencia porque da elementos al investigador para comprender las teoras infantiles.
146
El presidente, para ellos, tambin hace el bien, pero lo hace en estrecha

relacin con problemas del mundo laboral. Dice a la gente, por ejemplo,
que no tienen que llegar tarde al trabajo; es decir, da buenos consejos y
si no tienen trabajo, le dice dnde pueden conseguirlo.
Los ejemplos aqu presentados nos dan una idea sobre los aspectos del
mundo social que los nios conocen, referidos a la realidad social con la
cual ellos interactan, que es la realidad actual. Es desde teoras de este tipo
que los nios asimilan los contenidos escolares referidos al mundo social.
Pero una parte importante de los contenidos escolares se refieren a la
historia. Pasaremos a tratar este aspecto.
b) Algunas ideas sobre el marco asimilador

para el aprendizaje de la historia
Una de las caractersticas ms llamativas de la representacin infantil
del mundo social es que ste se concibe como algo esttico en donde el
cambio ocupa un lugar muy reducido. La evolucin social, el cambio
histrico, se entiende con grandes dificultades y muy tardamente (Delval,
1981).
Aparentemente, la primera idea de los nios es que el mundo social
siempre fue como es ahora. No tienen ninguna concepcin sobre cambio,
evolucin o proceso en la historia.
El primer momento histrico que parecen concebir los nios como dife
renciado del actual es el del origen de la vida del hombre. Origen muy
lejano, e indefinido en el tiempo. Este origen es un recorte desvinculado de
la realidad actual, no hay proceso que los una. Por lo cual, el marco asimilador
desde el cual los nios otorgan significado a los contenidos histricos que
les enseamos no concibe diferenciaciones entre distintos perodos.
Esta situacin nos plantea una interesante paradoja: nosotros valoramos
la enseanza de la historia porque pensamos que ayudar a los nios a
comprender mejor la sociedad actual. Este es uno de los objetivos centrales
de la enseanza de la historia. Pero los nios, para comprender las socie
dades del pasado, utilizan como instrumentos de asimilacin las conceptualizaciones que tienen sobre la sociedad, que se refieren, en su mayor
parte, a la sociedad del presente. Es decir, para comprender una organizacin
social en cualquier poca de la historia el referente infantil es su conocimiento
147
sobre la sociedad actual. Esto produce distorsiones en la comprensin de las

sociedades del pasado, porque los nios les atribuyen significados que son
de nuestra realidad.
Es cierto que tambin los adultos interpretamos el pasado desde la actua
lidad. La historia es una teora actual que trata de explicar el pasado, y en
gran medida las investigaciones que se realizan estn relacionadas con pro
blemas del presente. Pero la teora histrica concibe una diferenciacin
entre los distintos perodos de la historia misma, as como una diferencia
cin entre cada uno de ellos y la actualidad.
Estas diferenciaciones son producto de construcciones intelectuales. La
enseanza de la historia debe ayudar a los nios a construirlas progresiva
mente, tomando como punto de partida la indiferenciacin inicial tanto
entre distintos momentos de la historia como entre distintos tipos de socie
dades.
Dijimos que asimilar contenidos histricos desde un marco de referencia
centrados en el presente genera significaciones distorsionadas.
Veamos un ejemplo de estas distorsiones tomado de una observacin de
clase, de 49 grado, trabajando el tema Comunidades aborgenes del actual
territorio argentino en la poca previa a la llegada de los espaoles a
Amrica.
U n grupo d e n i o s est le y e n d o un texto co n la inform acin d e que un

grupo in d gen a (lo s d iaguitas) trabajaba la cerm ica. E l texto est acom pa
ado por una lm ina qu e m uestra a m ujeres in d gen as m o lien d o granos en
un m ortero, y cacharros d e cerm ica al lad o d e ellas.
L a m aestra se acerca a l grupo y un o d e lo s n i o s le dice: E sto s indgenas
hacan artesanas de cerm ica. Para qu usaban las artesanas?, pregunta
la maestra. Para adornar las ca sa s, afirm a e l nio.
L a m aestra duda, m ira la ilustracin, e insiste: Por q u pen ss que
usaban las artesanas c o m o ad o m o ? . Para e so las com pra m i m am . Y
otro nio agrega: S , a m i m am tam bin le gustan las artesanas. E n m i
casa hay un m ontn.
El significado que estos nios estn dando a las artesanas indgenas

deriva de lo que para ellos significa la artesana en el contexto de su forma
de vida actual. Yuxtaponen este significado, sin hacer ninguna diferenciacin,
para contextuarlo en la forma de vida indgena. Los nios no atrapan la
148
funcin o utilidad del cacharro dentro del sistema de vida que estn estu
diando.
Qu hace la maestra?
P id e a lo s n i os que busquen en e l libro in form acin sobre la alim enta

ci n d e e ste grupo indgena, y qu e p ien sen y anoten en sus cuadernos c m o
con segu an sus alim en tos, d nde lo s guardaban, c m o lo s cocinaban.
T am bin les p id e qu e hagan d os dibujos: un o, d e un grupo d e indgenas
co m ien d o , y otro d e una fa m ilia actual a la hora d e la cen a. P or ltim o les
su giere que busquen e n e l diccion ario e l sig n ifica d o d e la palabra artesana .
Es decir, la maestra propuso como tarea un abordaje a la nueva infor

macin tendiente a esclarecer el error: orient a los nios para que se
centraran en contextuar las artesanas en la forma de vida indgena. La
comparacin que propone realizar toma como punto de partida la distorsin
realizada por los nios con el objetivo de orientarlos hacia el estableci
miento de diferenciaciones, para que se acerquen a un conocimiento ms
objetivo, y as ayudar a los alumnos a entender la funcin del cacharro
en el contexto de la vida indgena, partiendo de la comparacin con nuestros
utensilios actuales.
E n la puesta en co m n d e l trabajo d e todos lo s grupos se retom a e l tem a.

S e com paran lo s u ten silio s d e c o c in a que u sam os ahora c o n lo s u ten silios
que utilizaban lo s ind gen as. E sta com paracin perm iti a lo s n i o s estab le
cer una d iferenciacin necesaria para una m ejor com p ren sin d e lo s co n te
n id os que se estaban enseando.
Este ejemplo nos muestra la importancia de atender a las significaciones

particulares que dan los nios a los contenidos que enseamos.
/ Si nos ocupamos de escuchar las ideas de los nios sobre los conceptos
y ios temas que queremos ensear, podremos "orientarlos y brindarles la
informcin que ellos necesitan para comprender ms^ objetivamente los
contenidos que enseamos. Gran parte de esta informacin es tan obvia para
nosotros, que nos cuesta registrar que no lo es para los nios.
,
i. h
'
r .
149
La enseanza de los contenidos del rea social que incluya las ideas de
los nios permitir que ellos logren una mayor comprensin de los conte
nidos que nosotros queremos ensear. Nuestra tarea es precisamente inten
tar disminuir al mximo sus distorsiones, para lograr una comprensin lo
ms objetiva posible.
Para poder hacerlo, es imprescindible que esas distorsiones surjan en la
clase, nica manera de conocerlas, para poder intervenir. No pretendemos
sostener que por nuestra intervencin, por nuestras explicaciones, vamos a
anular totalmente estas distorsiones, pero s podremos reducir la distancia
en algunos casos, acercando a los nios a un conocimiento ms objetivo. En
otros casos, tal vez ayudemos a los nios a tomar conciencia de que la
diferencia existe.
Si nosotros no intervenimos, si no hacemos que se expliciten las ideas
previas con todos los errores (y tambin los aciertos) que ellas puedan
tener, los nios conservarn sus errores, y nosotros no tendremos infor
macin sobre lo que aprenden en nuestras clases. Evaluaremos la re
peticin de nuestras ideas, y si los alumnos se equivocan en las
respuestas a nuestras consignas, nos costar mucho entender el significado
de sus errores.
Para superar la paradoja planteada, es decir, para que el estudio del
pasado ayude a los nios a comprender la sociedad actual, es necesario
tener en cuenta las conceptualizaciones que ya tienen sobre esta sociedad.
Esto permitir mejorar la comprensin tanto de los aspectos sociales del
pasado como de los del presente.
L a FUNCIN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

EN EL APRENDIZAJE DE NUEVOS CONTENIDOS
Nuestra tarea en la escuela es ensear nuevos contenidos. Por qu en

tonces debemos tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos,
es decir, conocimientos que los nios ya poseen y que adems presentan
errores y distorsiones?
Porque, tal como lo afirmamos anteriormente, es a partir de estos cono
cimientos previos que los nios interpretarn los contenidos que les enseemosLas ideas que los nios tiene sobre el mundo social constituyen el
ptfio de partida para el aprendizaje de los contenidos escolares del rea de
estudios sociales. Y esto no depende de una decisin o de la voluntad de
150
los adultos, sino que responde a la naturaleza del proceso de construccin

del conocimiento.
Lo que s depende de la decisin de los adultos es el lugar que les damos
en el trabajo del aula a estos conocimientos previos; es decir, paira qu y
cmo los tenemos en cuento.
Creemos que el sentido del trabajo con las ideas de los nios consiste en
facilitar y mejorar la asimilacin de nuevos contenidos. Se trata de un
recurso metodolgico que utilizamos para lograr un mejor aprendizaje de
los contenidos que queremos sr.
~~
Para que esto sea posible es imprescindible desarrollar un trabajo articu
lado entre los nuevos contenidos y las ideas de los nios en tanto marcos
de asimilacin de dichos contenidos.
No es tarea sencilla lograr esto articulacin. En la prctica de la ensean
za de estudios sociales suele darse una centracin en uno de los dos aspec
tos, que plantea una falsa disyuntiva: o se trabaja slo atendiendo a los
nuevos contenidos, o slo atendiendo a los conocimientos que los nios ya
poseen.
Si nos centramos slo en los contenidos, favorecemos una repeticin
mecnica y no una verdadera apropiacin. Los contenidos quedan prendi
dos con alfileres. Esto no ocurre slo en las metodologas asociadas a la
llamada enseanza tradicional. Muchos trabajos gnlpales consisten en co
pias y rejuntes de informacin, sin una verdadera interaccin entre los
nios en tomo de los significados de dicha informacin. En estos trabajos
se reparten roles: uno lee, otro piensa, otro escribe; o se reparte el trabajo:
cada uno hace una parte.
Muchas mal llamadas investigaciones consisten en mandar a buscar
informacin sobre un tema sin tener claro qu se busca ni para qu.
En este tipo de trabajos quedan fuera las significaciones que dan los
nios a los contenidos: cmo los interpretan, qu problemas o preguntas se
plantean. Quedan fuera los nios mismos.
En el otro xtremo, encontramos una modalidad que tabaja slo con los
conocimientos previos de los nios. Las clases consisten en largas charlas,
. en las que se propone un tema y los nios dicen lo que ya saben sobre l.
Esto modalidad refleja una confusin en tomo de qu significa trabajar
con las ideas de los nios: supone que todo nuestro trabajo en el rea debe
centrarse solamente en dichas ideas.
De este modo, se acumula un montn de informacin que los nios ya
tienen, sin saber luego qu hacer con ella. Hay cuestiones obvias que a
151
veces es preciso remarcar: si lo nico que hacemos es escuchar a los nios,

no enseamos nada.
En este tipo de trabajos, las ideas infantiles se constituyen en un fin en
s mismas. No cumplen ninguna funcin en relacin con el aprendizaje de
nuevos contenidos.
Si no proponemos actividades con nueva informacin para que los cono
cimientos anteriores se pongan en juego y se enriquezcan, no hay aprendi
zaje posible.
El.sentido de trabajar con las ideas de los nios es que stas constituyan
el instrumento, el marco asimilador para dar significado a los nuevos con
tenidos.
""No hay una construccin espontnea de los contenidos auriculares del
rea social. Si queremos que los chicos aprendan, tenemos que presentar
informacin nueva. El problema reside en lograr un abordaje significativo
de esta informacin. Esta es una clave para la articulacin entre las nocio
nes infantiles y los nuevos contenidos.
Es necesario plantear situaciones (preguntas, problemas, simulaciones)
que permitan a los nios explicitar y fundamentar sus ideas, que promuevan
la discusin y la confrontacin de diferentes puntos de vista, que favorezcan
el planteo de hiptesis sobre distintas cuestiones sociales. Pero esto cobra
sentido slo si:
est muy claro para maestro y alumnos sobre qu se est discutiendo;
se fundamentan y .sistematizan estas ideas y discusiones;
fundamentalmente, se confronta este bagaje de ideas y discusiones con
los nuevos contenidos presentados en los distintos materiales informati
vos y explicativos.
Es en el proceso de otorgar si gnificacin a los, nuevos ^contenidos donde
se fKmen en juego la i teHas e ideas que los nios ya tienen. Es en este
mismo proceso donde se enriquecen en el intento por asimilar los nuevos
contenidos, donde pueden plantearse los conflictos cognitivos tanto
intraindividuales como interindividuales, donde surgen los nuevos interro
gantes. Es sta la actividad necesaria para apropiarse de los nuevos conte
nidos. Es sta la actividad que el maestro debe promover en la conduccin
del proceso de enseanza-aprendizaje.
^ T rab ajar con las ideas de los nios no significa hacer primero un trabajo
diagnstico sobre las ideas de los nios y luego introducir los nuevos con-
152
tenidos independientemente de esas ideas. Puede haber un trabajo previo,

pero es indispensable que haya un trabajo conjunto. Este es el que garantiza
las posibilidades de asimilacin.
Tomemos una idea infantil, por ejemplo, sobre la ley. En la investigacin
ya mencionada sobre autoridad presidencial, se cita la siguiente afirmacin
de un nio de 11 aos: una ley es como una ordenanza, que dice lo que
se tiene que hacer y lo que no hay que hacer. Sin embargo, tambin
sostiene que nadie las puede hacer ...porque si alguien las hara podra
poner cualquier cosa (Castorina y Aisenberg, 1989).
Distintas investigaciones muestran que para los nios las leyes son inmodificables, y que parecen no ser obra humana.
El trabajo escolar puede ayudar a modificar esta idea sobre el origen no
humano de las leyes a travs de actividades con nuevos contenidos sobre
la elaboracin de leyes tanto a travs de la historia como en la actualidad,
centrndose en la comprensin de quines pueden elaborar y modificar las
leyes y en qu condiciones estos cambios son legtimos.
Es en este sentido que los contenidos escolares pueden presentarse como
contraargumentaciones que ayuden a modificar y a enriquecer las ideas de
los nios, de modo que se acerquen a un conocimiento ms objetivo sobre
los distintos objetos sociales.
La nocin infantil sobre la ley, como cualquiera otra sobre el mundo
social, podr modificarse en la medida en que los alumnos se involucren en
sucesivas y diferentes situaciones en las que tengan que confrontar sus ideas
con informacin que los lleve, en algn momento, a plantearse conflictos,
a tomar conciencia de la contradiccin que existe entre la idea que sostienen
y la nueva informacin. No hay modificaciones inmediatas ni automticas,
pero s un proceso de reestructuracin y cambio en la construccin de
nociones sociales.
Es preciso que la informacin que aportan los contenidos escolares pase
a formar parte de dicho proceso de construccin. Es sta la nica forma de
lograr un aprendizaje significativo.
Lo dicho anteriormente no supone que la nica manera de presentar
informacin nueva a los nios sea bajo la forma de un bombardeo de
contraargumentaciones. Esta es slo una estrategia posible. Adems, los
nios tambin tienen informaciones e ideas acertadas, y la nueva informa
cin puede proveerse como nuevas argumentaciones que ayuden a fortale
cer las fundamentaciones de dichas ideas.
Para cerrar esta seccin haremos algunas aclaraciones sobre los conoc-
153
mientos previos, relacionados nada menos que con su propia definicin.

Qu son los conocimientos previos?
En primer lugar, la expresin conocimientos previos es utilizada desde
diversas teoras psicolgicas del aprendizaje. El significado que adquiere
esta misma expresin no es el mismo para todas las teoras.
En el marco de la psicologa gentica, como ya se ha explicado, deno-i
minamos conocimientos previos a las teoras y nociones ya construidas'por i
un-sujeta-para.un campo especfico de conocimiento. La construccin de
nociones y teoras supone y requiere de informacin especfica sobre el
campo en cuestin.
Es frecuente que en los trabajos de aula se reduzcan los conocimientos
previos a esta informacin especfica. Esta reduccin aparece bajo la for
ma de indagaciones que apuntan nicamente a determinar qu informacin
ya tienen los nios sobre un tema particular, por ejemplo: Qu saben
sobre la Semana de Mayo?.
Bienvenida sea la informacin que los nios ya conozcan sobre un tema:
es importante tenerla en cuenta como punto de partida. Pero realizar un
diagnstico de la informacin ya conocida o es lo mismo que trabajar con
los conocimientos previos tal como los hemos definido. Esta tarea implica
superar el plano de la informacin especfica (tanto la conocida por los
nios como la que queremos ensear), buscando las explicaciones y
fundapnentaciones (es decir, los significados) que otorgan los nios a dichas
informaciones. Es en estas explicaciones y fundamentaciones que aparecen
reflejadas las nociones y teoras infantiles, y tambin las informaciones
que los nios manejan.
Por ltimo debemos tener en cuenta que en el discurso de los nios (y
tambin en el de los adultos) sobre temas sociales, no slo encontraremos
explicaciones racionales originales e informaciones, sino tambin repre
sentaciones sociales y prejuicios. Una enseanza de Estudios Sociales
que pretenda formar individuos crticos debe favorecer el esclarecimiento
de los prejuicios, promoviendo trabajos que ayuden a diferenciarlos de
afirmaciones racionales. Pero es importante no confundir los prejuicios
que puedan enunciar los nios con sus ideas originales sobre el mundo
social.
154
H acia una articulacin entre conocimientos previos

Y CONTENIDOS ESCOLARES EN EL TRABAJO DEL AULA
Para lograr una articulacin es preciso que en el proceso de planificacin

y conduccin de la enseanza tengamos muy claro, en primer lugar, qu es
lo que queremos ensear y para qu. Y en segundo lugar, que planteemos
el desafo del cmo.
Determinacin de los contenidos por ensear

Tomemos, por ejemplo, un contenido clsico de los programas esco
lares de historia argentina: Las guerras de Independencia. Se trata de las
guerras que se producen entre criollos y espaoles a partir de la Revolucin
de Mayo de 1810.
Es comn que en el aula se trabaje este tema leyendo sobre las campaas
militares, y armando cuadros o mapas repletos de nombres de patriotas, de
batallas y de fechas.
Esta modalidad de trabajo responde a una particular concepcin de los
contenidos de la historia, que los reduce a un conjunto de hechos. (Y tam
bin responde a una determinada concepcin del aprendizaje, que lo reduce
a la simple repeticin de informacin.)
En cambio, si partimos de la concepcin segn la cual los contenidos de
la historia, como los de cualquier disciplina social, son explicaciones que
articulan conceptos y relaciones, deberemos buscar otro abordaje.
De acuerdo con la concepcin de una historia explicativa (vase el cap. 2
de este volumen) y de los contenidos escolares de la historia acordes con esta
concepcin (vase el cap. 4 de este volumen), podemos proponer como con
tenidos para el tema Las guerras de Independencia los siguientes ejes: por
qu se produjeron estas guerras?, qu intereses estaban en juego?, cmo se
relacionan estas guerras con la vida social, econmica y poltica en las
Provincias Unidas en la dcada de 1810?, qu consecuencias tienen? Estas
preguntas son las que definen el contenido a trabajar.
En esta seleccin de contenidos (como en cualquiera otra) no slo juegan
criterios disciplinares. Estn implcitos los objetivos que dan sentido a la
enseanza de la historia, relacionados con ciertos valores; un pueblo que
lucha por defender su independencia y los costos que esta lucha significa
no son contenidos neutros.
155
Bsqueda de los conocimientos previos

para la asimilacin de los nuevos contenidos
En el trabajo de aula muchas veces es necesario indagar qu nociones
tienen los nios en relacin con los contenidos que queremos ensear.
No se trata solamente de indagar qu es lo que ya saben sobre la
informacin especfica que pensamos desarrollar. En muchos casos es
posible que los alumnos no tengan ninguna informacin sobre los temas
histricos que planificamos ensear. No obtendremos respuesta si les
preguntamos qu saben sobre las guerras de independencia; tampoco se
trata de que los nios tengan que adivinar los contenidos de los programas
escolares.
Se trata de encontrar, dentro del repertorio de nociones sociales que los
nios ya tienen, aquellas que pueden vincularse a los nuevos contenidos,
es decir, aquellas desde las cuales podran asimilarse los nuevos conteni
dos. No sabemos si los nios tienen conocimiento de las guerras en cues
tin, pero s sabemos que alguna nocin sobre la guerra tienen. Y, si
pretendemos que los nios aprendan significativamente el tema guerras
de Independencia, la nocin de guerra que tengan construida deber
desempear un rol fundamental en los significados que otorguen a este
nuevo contenido.
Proponemos entonces un trabajo de anticipacin que nos permita co
nocer cules son las ideas de los alumnos sobre la guerra, qu problemas
se plantean en tomo de ella. En este sentido, afirmamos que es la planifi
cacin de los contenidos que queremos ensear la que nos indica qu ideas
infantiles indagar.
En una experiencia de aula3 en la que se desarroll una unidad centrada
en los contenidos arriba mencionados sobre las guerras de Independencia,
como trabajo de anticipacin pedimos a los alumnos que cada uno escribiera
qu es una guerra.
3. Se trata de una experiencia realizada en 1992 bajo el asesoramiento de la autora, en

el Instituto Martin Buber de la ciudad de Buenos Aires, al cual concunen nios de sectores
sociales medios.
156
Estas son algunas de las respuestas de nios del ciclo superior pensadas
y escritas individualmente:
La guerra significa enfrentamiento por distintas causas, que demues

tran odio [...]. Las causas pueden ser por territorio, por plata, por
racismo, por derechos. En la guerra muere mucha gente y nadie se
beneficia.
La guerra es cuando dos pases o un pas dividido pelea. Nadie gana
[...]. Es maldad, dolor y millones de cosas malas.
La guerra se hace [...] por cosas que sean importantes para los
bandos que luchan [...]. Si es por tierras los bandos atacan al otro
hasta que se rinda, en el ataque se mata y mueren personas de los dos
bandos. Cuando se rinde un bando quiere decir que no se va a luchar
ms y el otro gana la guerra [...], logr el objetivo pero perdi
muchas personas.
Significa odio, muerte de personas inocentes, destrozos sin sentido.
Nadie gana.
(En estas ideas se mezclan dos planos diferentes: uno es el de los cono
cimientos sobre el concepto, y otro, que surgi con mucha fuerza en todos
los chicos, es el de la valoracin negativa sobre la guerra.)
Este trabajo individual permite garantizar que todos los alumnos

sistematicen sus ideas. Entre las muchas modas didcticas figura la del
trabajo grupal. Es cierto que, ste enriquece la tarea, pero no suple la nece
sidad de la reflexin individual. El valor del trabajo grupal reside justamen
te en enriquecer la reflexin de cada uno de los alumnos en funcin de los
aportes del resto del grupo.
En un segundo momento, se propone realizar una discusin entre todos,
con la consigna de intentar armar una definicin sobre qu es una guerra,
aprovechando lo que todos pensaron. La intencin de este trabajo es que
cada alumno pueda argumentar sus afirmaciones, determinar las lagunas y
las contradicciones que puedan surgir entre distintas versiones sobre la misma
nocin.
157
A lo largo de la discusin la maestra va registrando tanto los acuerdos

como los desacuerdos sobre qu es la guerra. Queda el siguiente esquema:
L a guerra
Es una p elea entre d os bandos (p u ed en ser d o s p a ses, grupos d e p ases,

grupos dentro d e un m ism o pas).
S e h ace por m o tiv o s im portantes para lo s b an d os. L o s m o tiv o s pueden

ser: por dinero, por territorio, por racism o, por ocupar e l gob iern o, por
defender d erech os o ideas.
Siem pre hay destruccin, o d io , muerte.
N ad ie se b eneficia. U n grupo logra su ob jetivo pero pierde m uchas per

sonas. Duda: hay o n o h ay b en eficio ?
E s algo fe o , m alo y d oloroso.
(E s con ven ien te realizar e ste tipo d e registros en u n papel grande, dado
que si se lo hace en e l pizarrn n o se p u ede recuperar m s adelante la
inform acin registrada.)
Aprendizaje significativo de nuevos contenidos

a partir de los conocimientos previos
Tenemos en nuestro ejemplo definidos los contenidos y tambin algunas
ideas de los alumnos sobre qu es una guerra. Se nos plantea ahora la
pregunta crucial: cmo logramos una articulacin?
Recurramos nuevamente a los registros de las observaciones de las clases
que siguieron a la discusin anterior.
La maestra propone un trabajo grupal con textos sobre las guerras de
Independencia que los alumnos traen, con la consigna de averiguar cules
de las caractersticas del esquema ya realizado se dieron en las guerras de
Independencia, es decir:
158
1)
2)
3)
4)
Cules fueron los bandos?

Qu motivos importantes tena cada bando para hacer la guerra?
Qu se destruy?
Hubo o no hubo beneficios con estas guerras? Si hubo, cules y para
quin?
Es decir, la maestra parte de las idease del grupo para abordar la lectura.
Esta cobra sentido porque se trata de verificar si son o no aplicables las
categoras propuestas por los chicos.
El primer acercamiento al texto no es ciego o en funcin de preguntas
pensadas slo por la maestra, sino que se realiza relacionado con un pro
blema trabajado previamente, que ya sabemos que tiene un significado para
los alumnos. Est planteada en el grupo la discusin sobre si una guerra
trae o no beneficios.
En este caso particular se trabaj con textos informativos aportados por
los alumnos, dado que se trata de un tema que figura en cualquier manual
escolar. En otros casos, la maestra puede brindar la informacin a travs de
textos seleccionados, de documentos histricos, de exposiciones orales.
Lo que hace interesante la lectura son precisamente las ideas y las dis
cusiones iniciales. Los nios recurren a los libros para buscar informacin
sobre cuestiones que ellos pensaron previamente. Los nuevos contenidos se
articulan as con estas cuestiones, ayudando a verificar, a refutar, a comple
mentar las ideas anteriormente formuladas, a lo largo del proceso de lectura
y discusin.
Este trabajo con la informacin es el que constituye fundamentalmente
el proceso de aprendizaje. Requiere de aproximaciones sucesivas a los nuevos
contenidos, que van permitiendo sucesivas elaboraciones. Partimos de las
ideas de los nios. Estas nos muestran que los nios piensan por s mis
mos, sin que se lo pidamos. Pero esto no alcanza. Nuestra intencin es que
las ideas iniciales se enriquezcan, se reformulen, a partir del trabajo con
nuevos contenidos. Para ello necesitamos ir planteando distintas actividades
con dichos contenidos, a travs de las cuales se va dando una aproximacin
gradual.
Un aspecto interesante de este trabajo fue el hecho de que los nios, a
partir del trabajo con la informacin, pasaron a una valoracin positiva de
estas guerras, bien diferente de la valoracin que haban dado inicialmente.
Algunos grupos concluyen:
159
S e b en eficia n lo s crio llo s porque form an un gob iern o propio, pueden

com erciar librem ente, tien en su s propias tierras, tien en m s poder e c o
n m ico .
S o n las guerras m s razonables porque la In d ep en d en cia e s m u y im por
tante para un pas porque puede hacer lo qu e e l p u eb lo quiera y porque
depender de otro p a s e s fe o .
Los nios pasaron de un polo al otro: de decir que las guerras no bene
fician a nadie, pasaron a decir que los criollos slo obtuvieron de ellas
resultados positivos. Desaparece el horror por la guerra.
Este pasaje, creemos, se relaciona con que se trata de dos valores muy
preciados en juego, que aparecen como contradictorios: la paz y el derecho
de un pueblo a pelear por su libertad. Los textos ledos en clase se centraban
en este segundo valor, lo cual hizo que los nios olvidaran su propia
valoracin sobre la guerra, en lugar de integrarla con la informacin traba
jada.
Planteamos a los nios este contraste pidiendo que releyeran lo que ellos
mismos haban dicho sobre la guerra, tomando como eje la pregunta: las
guerras de independencia slo trajeron beneficios para los criollos?
Es decir, las ideas inicialmente planteadas por los nios sobre la guerra
no quedaron olvidadas como un simple diagnstico inicial. Se trat de
contrastarlas con los nuevos significados.
Ir recuperando a lo largo de la unidad las ideas anteriormente formuladas
puede servir para que los alumnos tomen conciencia de sus contradicciones,
y fundamentalmente de sus aprendizajes.
Recurrimos tambin a nueva informacin para contrarrestar la polariza
cin que surgi. Los nios leyeron un texto sobre las consecuencias econ
micas, polticas y sociales de estas guerras. El texto, a la vez que introduce
nuevos contenidos, funciona como contraargumentador de las ideas de los
alumnos.4
Las evaluaciones de la unidad muestran la elaboracin de una idea ms
4. El texto trabajado fue el de Bertoni, L. A. y Romero, L. A. (1989), Qu pas el 25

de Mayo?, Buenos Aires, Coleccin Una Historia Argentina de Libros del Quirquincho,
pgs. 36 a 38.
160
equilibrada con respecto a las consecuencias de las guerras. Estas son algu
nas frases de los nios:
L as con secu en cia s que tuvieron fueron buenas y m alas. B u en as porque

E spaa se tuvo que retirar y lo s c r io llo s lograron tener la in d ep en d en cia.
M alas, porque se perdi m u ch o dinero y hubo m uertes co m o en todas
las guerras. L a guerra e s m uy cara y n o podan m ezquinar en gastos porque
era im prescindible ganarla. H aba q u e pagar armas, com id a, ropa, algu n os
su eld os, etc., y e l gob iern o b u sc la m anera de encontrar plata. Prim ero la
gen te co n m ucho dinero contribua voluntariam ente, lu eg o pusieron im p u es
tos ob ligatorios.
A dem s lo s ejrcitos acam paban en cam p os d e fam ilias, a ll com an
ganado y las co sech a s que encontraban. C on e l cuero qu e quedaba d el g a
nado se lo quedaban y lu eg o se lo ven d an a lo s in g le se s. A s s e fu e em p o
breciendo m ucha gen te.
C on las guerras s e perdieron territorios: Paraguay, B anda O riental y
A lto Per. L o peor fu e A lto Per, porque ah estaban las m in as d e P o to s,
d e a ll salan riquezas qu e b en eficiab an m u ch o al V irreinato o al p a s. [sic]
En estas producciones de los alumnos aparecen los contenidos que que

ramos ensear, en el marco de un problema que les result significativo.
No todos los nios llegaron a esta conceptualizacin sobre las guerras.
La apropiacin de nuevos contenidos se realiza por aproximaciones sucesi
vas en un largo proceso. Hubo para todos un trabajo que permiti un acer
camiento mayor a los contenidos en cuestin tomando como base los cono
cimientos anteriores, y hubo para todos un enriquecimiento de estos cono
cimientos anteriores en funcin de los nuevos contenidos.
Estas son las dos caras de un mismo proceso: se trata del proceso a
travs del cual los nios se acercan progresivamente a una comprensin
ms objetiva de la sociedad en la que viven, tal como es ahora y como
producto de su historia.
Hemos presentado aqu una secuencia de trabajo tomando un caso que
aparece como particularmente claro y ordenado. Quienes trabajamos cerca
de las aulas sabemos que no es fcil encontrar ejemplos de este tipo.
161
No siempre podemos determinar con anterioridad cules son las nociones

infantiles desde las que podran ser asimilados los nuevos contenidos.
Qu hacemos, entonces, antes estos casos? Slo podemos dar una res
puesta provisoria:
Presentemos a los nios la nueva temtica a travs de explicaciones y de
textos.
Promovamos actividades que permitan a los nios explicitar qu entien
den, es decir, qu significado otorgan a los contenidos presentados. (Mu
chas veces una buena pregunta es suficiente.)
En estas primeras interpretaciones es muy probable que suijan indicado
res sobre las teoras y nociones desde las cuales los nios estn asimi
lando la nueva informacin. Prestemos, pues, mucha atencin para en
tender nosotros qu es lo que nuestros alumnos entienden de los nuevos
contenidos. Cuanto ms los entendamos, mejor podremos orientarlos en
la apropiacin de dichos contenidos.
Centremos nuestras clases en explicaciones, nuestras y de los alumnos,
y no en meras repeticiones de la informacin.
Esta modalidad de trabajo nos acercar a las ideas infantiles sobre el
mundo social y nos permitir dar, con el tiempo, una respuesta ms consis
tente.
E plogo
En la presentacin de este trabajo planteamos que la psicologa gen

tica brinda conocimientos tiles para favorecer, en el proceso de ensean
za-aprendizaje, una verdadera comprensin de los fenmenos sociales.
Este es un objetivo pedaggico al cual quedan subordinados los aportes
psicolgicos.
Creemos que los aportes de la psicologa gentica a la didctica no se
limitan slo a cuestiones cognitivas ni pueden evaluarse slo en funcin de
ellas. Hemos propuesto aqu una modalidad de trabajo en el aula que encie
rra tambin una cuestin de valores.
Trabajar a partir de los conocimientos previos supone concebir a los
nios como sujetos protagonistas en su proceso de aprendizaje con capaci
dad de construir y de transformar. Implica reconocer y respetar sus ideas
162
como valiosos aportes al trabajo del grupo. No es slo el maestro el depo

sitario de la autoridad del saber.
Vernica Edwards (1985) plantea que la forma de ensear no es indepen
diente de lo que se ensea. La forma de interaccin entre maestro y alumnos
aqu propuesta supone ensear a los nios tanto una relacin significativa
con el conocimiento como una modalidad de vnculo social.
B ibliografa
Castorina, J. A. y Aisenberg, B. (1989): Psicognesis de las ideas infan

tiles sobre la autoridad presidencial. Un estudio exploratorio, en Castorina,
Aisenberg, Dibar Ure, Palau, Colinvaux, Problemas en psicologa gentica,
Buenos Aires, Mio y Dvila.
Castorina, J. A. (1991): La teora psicogentica del aprendizaje y la
prctica educativa, en Propuestas psicopedaggicas para el ao 2000,
Buenos Aires, Ed. FADIP.
(en prensa): Problemas Epistemolgicos de las Teoras de Aprendi
zaje en su Transferencia a la Educacin, en Temas de Psicopedagoga Ne
6, Anuario 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora.
Delval, J. (1981): La representacin infantil en el mundo social, Infan
cia y Aprendizaje, Madrid, n9 13.
(1987): La construccin del mundo econmico en el nio, Publi
caciones del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Au
tnoma de Madrid.
(1988): La construccin espontnea de las nociones sociales y su
enseanza, Temas actuales sobre psicopedagoga y didctica, Madrid,
Narcea Ediciones.
Edwards Risopatron, V. (1985): Los sujetos y la construccin social del
conocimiento escolar en primaria: un estudio etnogrfico, Cuadernos de
investigaciones educativas, ne 19. Departamento de Investigaciones Educa
tivas, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, Mxico.
Tamarit, J. (1988): La funcin de la escuela: conocimiento y poder,
Revista Argentina de Educacin, Asociacin de Graduados en Ciencias de
la Educacin, Ao VI, n9 10, Buenos Aires.
a p t u l o
V II
UNA DIDACTICA DE LO SOCIAL:

DEL JARDIN DE INFANTES A TERCER GRADO *
\
Silvia Alderoqui
Estas no son teoras ni soluciones; son reflexiones man

tenidas durante la marcha, lo que cuenta es que la reflexin
exista y que forme parte de la marcha, la intervenga y la
inspire.
E. M allea
Tanto en nuestro pas como en otros, el alto grado de insatisfaccin de los

docentes con la manera tradicional o puramente activista de ensear las ciencias
sociales viene promoviendo esfuerzos de maestros y profesores, tcnicos e
investigadores en funcin de generar propuestas alternativas para el trata
miento del rea en todos los niveles de enseanza. Est bastante claro lo que
no debe hacerse, pero a la luz de definir lo que hay que hacer resulta difcil
proponer un cumculo alternativo. Los intentos renovadores formulan objeti
vos encomiables, pero no logran ponerse de acuerdo en los medios e instru
mentos didcticos para conseguirlos (Carretero, Pozo y Asensio, 1989).
(i bien hay cuestiones que afectan a la propia definicin y conceptualizacin de las ciencias sociales, hoy en da nadie discute su presencia en los
programas de la escuela primaria. Es ms, todos las ponderan y consideran
necesarias por diversos motivos. En el discurso pedaggico se escuchan
fundamentaciones que apuntan desde la formacin moral de la personalidad
del alumno hasta la grandeza de la nacin, pasando por la comprensin de
Publicado en la revista Propuesta Educativa del rea de Educacin y Sociedad, de
FLACSO, ao 2, n 3/4, noviembre de 1990. Reproducido con autorizacin.
164
los problemas de actualidad, las posibilidades de transformacin de la so

ciedad, la conciencia nacional, la convivencia social y varios etcteras ms.
Otras vertientes enfatizan la adquisicin de instrumentos y procedimientos
para la comprensin de esa realidad presente y pasada, o el trabajo sobre la
adquisicin de las nociones estructurantes de espacio, tiempo y causalidad.
Todos coinciden en que las sociedades pretenden reproducir una serie de
valores sociales en las nuevas generaciones, y que las ciencias sociales son
un rea privilegiada para el logro desdichos fines?)
Hubo pocas, en dcadas cercanas, en que se fundamentaba, bajo la
influencia de malentendidos derivados de las investigaciones psicolgicas y
psicopedaggicas, que la enseanza de la historia por ejemplo deba
abandonarse en la escuela primara porque los alumnos carecan de la nocin
de tiempo histrico, y que no podn entender los fenmenos ocurridos
haca mucho tiempo ni su causalidad, por lo menos hasta los doce aos. Los
nios de sectores marginados mostraban, adems, resultados ms pobres en
dichas investigaciones (Ajello, Castronovo, Girardet y Pontecorvo, 1982).
La reforma del veil francesa es producto de esa reflexiones. Hoy no se
puede defender la existencia de un pensamiento que sea totalmente formal,
ni siquiera entre los adultos de niveles educativos elevados. Tambin se
seala que el problema de las estructuras cognitivas no puede constituir per
se un obstculo insuperable para el trabajo con los alumnos en alguna
materia escolar (Carretero, Pozo y Asensio, 1989); Girault, 1983; Ajello et
al., 1982).
En nuestro pas, dentro de la escuela primaria est ms clara la ubicacin
del rea de estudios sociales (Historia, Geografa y Educacin Cvica) en el
2 y 3S ciclo nueve a doce aos que en los primeros grados, y menos
an en el nivel inicial (jardn de infantes tres a cinco aos). Se presenta
a continuacin una propuesta didctica de Ciencias Sociales que abarca a
los alumnos de entre tres y ocho aos. Se incluye el nivel inicial (jardn de
infantes-preescolar) aunque no sea obligatorio en nuestro sistema educativo,
por considerar esencial la restitucin de su funcin pedaggica (Alderoqui,
1989).
UNA DIDCTICA DE LO SOCIAL
El
ambiente.
C ontenido
165
y mtodo
La vida humana no puede sobrevivir sin cuerpos que la

sostengan, sin estructuras sociales que de algn modo man
tengan los cuerpos humanos en comunicacin unos con otros,
y sin un medio ambiente constituido para proteger y animar
esa comunicacin.
J. M untaola T hornberg, 1980
Esta propuesta parte de un eje organizado^ el ambiente, el medio, et

entorno,y,ontemdo y mtodo simultneamente, cocebido tem o tcXTQde
tectUfaf como territorio de exploracin!, como primer abecedario (Fraboni,
Galletti y Savorelli, 1980; Fraboni y Zucchini, 1985).
Esta comunicacin se centrar particularmente en el ambiente social, cuyo

contenido no es otro que el hombre, su entorno y las interrelaclonesTIg ambos.
' ôr mdioarnbenteTenforno s^ nehd ei conjunto .de. factores, fen
menos y sucesos de diversa ndole que configuran el contexto en el que
tieneîugfoja s actuaciones 6 las personas, y en relacin con el cuaT'dichas
actuaciones adquieren una significacin. f medio no es slo el escenario
en el que tiene lugar a actividad humana, sino que desempea un papel
condicionante y determinante de dicha actividad, al mismo ^ m p o qne~SDfre
tiMsfonncies cotius cmo resiHtado de la misma (MEC, 1989).
Todo ambiente educa. Todo lo que nos rodea es una forma silenciosa de
enseanza (Morales Pelejero, 1984). Las fuentes sociales del individuo estn
inmersas en el contexto en el que nace. Todo ambiente es educador, puesto
que dice su palabra al individuo. Caivano (1990) seala:
El espacio en el que se vive la infancia, poca de mxima actividad

exploratoria, tiene una definitiva capacidad de huella. La persistencia en la
memoria de tales escenarios conquistados desde la radical soledad de los
aprendizajes autnticamente autnomos deriva de esa mediacin semitica
entre nio y medio, fundando adems la infancia como patria fsicamente
determinada [...] es el sujeto el que dota de significado a los lugares me
diante su inagotable necesidad de plausibilidad, de sentido. [Recorrer ese
ambiente] haciendo suyo ese territorio activa y crticamente descubierto,
todo ello supone elevar a la categora de educacin, de aprendizaje, aquello
que, en principio, no es ms que desorden, impresiones y espejismos.
166
Es importante recalcar que el concepto de medio no incluye solamente

el componente individua subietivo y "vivencia!, sino quelee~uOge?te
componentgj jocial y cultural. Ambosjoiyeles se enriquecen mutuamererse
construyen en paralelo y mantienen su vigencia durante toda la vida. Inclu
yendo una propuesta de este tipo, la escuela se abre al territorio vecino
instituyendo una interaccin sociocultural con el territorio de vida del alum
no. Esta apertura implica tambin la entrada de la participacin y la gestin
social, de los problemas, esperanzas y contradicciones que circulan, pulsan
y signan el cotidiano.
Se citan a continuacin fragmentos del Diseo Curricular para el Nivel
Inicial de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, cuya argumen
tacin se considera tambin vlida para los primeros grados de la escuela
primaria:
En el nivel de educacin inicial se ha venido trabajando los contenidos

sociales desde temas como la familia, el barrio, los transportes, las fiestas
patrias, pero tal vez sin la toma de conciencia de los contenidos realmente
significativos que implican estos ttqlos o temas de unidades de trabajo.
Consideramos que la realidad prxima y muy alejada es observada sin pa
rmetros y que lo que se promueve es un conocimiento trivial del medio
(Batalln y Morgade, 1986).
Aclaremos un poco ms este punto: a travs de Las casas, Los servi

dores pblicos, Las profesiones, Mi barrio, escenarios posibles para
abordar temas sociales, se enumeran los servidores pblicos, se hacen listas
de negocios, se juega ser vendedor o quiosquero, se miran dibujos de
barrios y profesiones. Se visitan los bomberos y la comisara. Tal vez se.
busque slo para reconfirmar lo conocido, o para conocer siempre cosas
nuevas. Se realizan excursiones didcticas donde el resultado del conocimiento
del barrio es como una postal panormica esttica. Se llevan a cabo actividades
calcadas y reproductivas del mundo social en forma de juguete. Se presenta
el barrio como una unidad social funcional donde no hay crisis ni conflictos,
como un espacio acabado y prolijo donde las personas con diferentes oficios
se relacionan formalmente unas con otras y son capaces de resolver todos
los problemas locales. Lo que se produce es una trivializacin del medio a
travs de una simplificacin. Lo dicho hasta ahora correspondera a la
didctica tradicional. Desde las propuestas renovadoras proponemos que los
167
nios tomen contacto con diversos objetos, materiales, personas y espacios,

y con los sistemas de organizacin y de relaciones que se establecen entre
ellos. Siguiendo el ejemplo anterior, en la zona prxima a la escuela podra
mos advertir las diferenciaciones internas del barrio (zonas centrales y mar
ginales), la inclusin de los artesanos y su relacin creativa con ei objeto
producido, los oficios en extincin y los nuevos empleos y trabajos nacidos
por el uso de la tecnologa de alta complejidad, podramos sentir y entender
los problemas urbansticos y arquitectnicos (el caso de los discapacitados),
los dficit de infraestructura (las inundaciones en los barrios). Del mismo
modo, las organizaciones vecinales y zonales y sus distintos modos de ac
cin para el bien de la comunidad y para la articulacin de ese barrio con
el resto de la sociedad... (Alderoqui, 1989).
En sntesis, el ambiente es un rico depsito dr Hatnc hi'gfAnync,

feos'Tsociaies, y laJarea. comiLtocfflte j serjLpropoEckpar claves de lec
tura para descubrir e identificar este abecedario. Se tratar de hacer pimpido
este medio ambiente gara la actividad de los nios quienes lo tercpnocerf),
lo pensarn, lo modificarn y se modificarn al manipularlo y analizarlo.
Desde la cotidianidad del aula, sus objetos e historia, atravesando la

escuela y sus otros espacios y personas, cruzando la calle hasta la historia
familiar y social. El medio social ofrece un extenso campo de acciones que
es posible realizar: juegos, construcciones, dibujos, actividades conceptuales
que ponen en accin todas las potencialidades del nio y exigen su actividad
real y global, sin interrupcin, dando lugar a relaciones significativas y a
intercambios variados y fecundos. (Alderoqui y Serulnicoff, 1988).
Es este fenmeno vivido y localizable del quehacer humano en su medio

ambiente e que interesa como base de una formacin en ToôcTaT/ como
iniciaciriaT campo disciplinar de las ciencias sociales yensintonacon el
modo de acceso af conocimiento, globalizado y sincrtico que caracteriza a
la etapa evolutiva a la que se hace refererici.gunos autores denominan
a este enfoque*3! ^ antropologa a nivel escolar (Gonzlez Hernndez,
1980; Falteri y Petri, 1988).
168
El

conocimiento social : luces y sombras
La crtica ms fuerte que se les hace a las propuestas que parten del
conocimiento del medio ambiente es su posibilidad de caer en planteos
empiristas que consideran el conocimiento como una mera copia del entor
no. tfSesde el realismo crtico se sostiene que el conocimiento es un cono
cimiento del mundo que intenta apropiarse de lo real sin ser una copia de
lo reaDQDicho conocimiento se realiza a travs de una interaccin que da
lugar a una organizacin profunda, novedosa, a una reestructuracin de los
s i s t e m a s q n A j d g f i i i M i t?ntO \al sujeto COm T os objefs de
conocimiento^ , esta reestructuracin se Ip liorna teora del constructivismo^
Jos Antonio Castorina dice que
/
los objetos de conocimiento no se identifican con la realidad, sino que son

el recorte dehesa realidad, que son algo as como objetos intencionales pro
ducidos por una actividad significativa [...] el objeto de conocimiento no
puede estar sin el sujeto, porque esta-actividad constructiva del objeto de
conocimiento involucra una interaccin con la realidad [-..] la secuencia del
objeto de conocimiento producido por las ciencias y por el conocimiento
infantil tiende a aproximarse a lo real, siâpturarlo definitivamente jams
(Castorina, 1990).
En relacin con la propuesta didctica presentada, seala Caivano:
si slo se sale de la escuela a ver sin percibir el trasfondo de lo inmediato,

el sujeto se limita a registrar sin comprender, y no alcanza una posible
identidad colectiva; y si nicamente se le propone una reflexin acadmica
sin experiencia, a lo sumo memoriza unos conceptos inanimados que es
incapaz de aplicar luego en una situacin no escolar (Caivano, 1989).
El
objeto social: rarezas y peculiaridades
Las peculiaridades de los objetos tienen que ver, al decir de Castorina

(1990), con el modo de conocerlos Tn el caso de fos conocimientos sociales, los sujetos que conocen la realidad son sujetos sociales. Estos sujetos
169
conocen (intentan conocer) a un objeto que a ellos mismos los constituye.

Eoûe'diferenciana-el conocimiento social de otros cooclmentos~(el f
sico, por ejemplo) es que el conocimiento social)
~~
se dirige a la trama significativa de los lugares y prcticas sociales [...]
la trama de relaciones que conforma los distintos planos de lo social ofrece
una menor estabilidad y predictibilidad que los objetos fsicos; los actores
sociales no reaccionan a la actividad de los nios como los objetos fsicos,
sino que presentan una intencionalidad que les da una autonoma relativa;
las estrategias para procesar la informacin se elaboran en un contexto de
significacin; las prcticas sociales diferenciadas de las que participan los
nios marcan y particularizan su conocimiento social... (Castorina y
Aisenberg, 1990).
Como el hombre no puede vivir fuera de la sociedad, su conducta y en

general su conocimieotocstnsocialmente determinados. Sin duda la in
fluencia de los otros determina en parte cmo el nio construye sus propios
esquemas de representacin del mundo social (Enesco, elval y Linaza,
f>89). Este lii^mto'se completa con el siguiente:
Hay un realismo en los objetos, peculiaridades de los objetos que tienen

que ver con las prcticas sociales y, entonces, segn cmo el chico est
situado en el interior de esas prcticas, el modo de conocer ser conflictivo,
aproximativo [...] la participacin de un chico en una prctica social espe
cfica, como el trabajo o aun la vida privada, le permite acercarse a objetos
que son para l familiares y no lo son para otros [...] Cunto de extrao e
interesante tiene un objeto depende de las prcticas sociales que se ofrecen
al chico... (Castorina, 1990)
Teniendo en cuenta lo anterior, la funcin de la

del rea de conocimiento social, desd la perspectiva planteada por esta
didctica, sera partir de los conocimientos de los alumnos, ponerlos a prue
ba, provocar su confrontacin y avance, y aportar saberes todos los nios
ms que dejarlos a la deriva de los condicionamientos socioculturales de
bidos a la familia, la clase social y los medios de comunicacin de masas.
170
El

problema didctico y el ambiente: tradicin y propuesta
>.f
f!
Pero entonces el objeto de conocimiento, cul es: i

objeto que presentan las teoras o las disciplinas que hay
que estudiar? Pero si nos centramos slo en la transmisin,
en los objetos de conocimiento de las disciplinas, entonces
se corta la ligazn con lo real que es finalmente aquello
que conquista la ciencia. Cul es el problema didctico?
C astorina, 1990
En cada situacin escolar existe una intencionalidad didctica exterior al

sujeto, orientada por caractersticas objetivas propias del dominio de conoci
mientos. El objeto de la didctica es el proceso de transmisin y de apropia
cin del conocimiento] En sentida restringido,("la situacin didctica ser
definida por el intercambio organizado, localmente, entre el maestro, los alum
nos y los contenidos precisos de enseanza] (Perret Clermont et al., 1982).
Chevalard (1980) introduce el concepto de trasposicin didctica para dar cuen
ta de las transformaciones (deformaciones, creaciones o sustituciones) por las
que pasa un objeto de conocimiento emdito al convertirse en conocimiento u
objeto a ensear, y ste en objeto de enseanza o conocimiento enseado.
Tradicin
/ En las ciencias sociales es difcil identificar claramente modelos explica
tivos aceptados por todos; son disciplinas pluriparadigmticas en las que
conviven concepciones distintas, e incluso enfrentadas.X
Pero la discusin se centra en si las diferencias (con las ciencias natura

les) se deben simplemente al grado de desarrollo y con el tiempo las ciencias
sociales alcanzarn un nivel semejante a las fsicas, o si hay diferencias ms
profundas e insalvables derivadas de la naturaleza de su objeto (Erriesco,
Delval y Linaza, 1989).
(De todos modos, teniendo en cuenta las caractersticas de relativismo del

conocimiento social y la carga valorativa que portan las elecciones y deci-
171
siones sobre este campo de conocimiento, no debera descuidarse el armado

de campos conceptuales que permitieran un acceso inteligente a los objetos
socialg.
La mayora de las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo en el rea
social
versan fundamentalmente sobre el nio y el adolescente, y curiosamente

olvidan al alumno. Es decir, se obtiene informacin sobre lo que el indivi
duo en desarrollo conoce pero no se investiga lo que podra conocer en
condiciones favorables de aprendizaje (Carretero, Pozo y Asensio, 1989)
( Es decir, se han obtenido muy pocas informaciones en situacin de aula

y frente a dispositivos didcticos, ste es el campo de la investigacin
didctica. Hoy en da la escasa asimilacin de los contenidos se explica
tanto a travs de los lmites estructurales del desarrollo cognitivo de los
alumnos, como de la especificidad de los contenidos de las situaciones a ser
aprendidas, y a la falta de estimulacin e informacin que proporciona la
escuela para mejorar el desarrollo cognitivo.^
Propuesta
El problema consiste en ser capaces de construir tcnicas educativas que
a la vez que respeten el desarrollo de las concepciones de los nios sobre
los diferentes aspectos, no renuncien a ensear una disciplina con la com
plejidad necesaria para cada nivel educativo (Asensio y Pozo, 1987).
El tiempo de los alumnos1

Para conocer escolarmente el entorno, el alumno necesita entablar un
verdadero dilogo con l. Dilogo significa interaccin, y sta ser hecha en
profundidad. Las experiencias que se propongan a los alumnos incluirn un
cierto grado de conflicto, algn problema por resolver, algn cuestiona1. Para la elaboracin de este apartado se recurrir reiteradamente al Documento auri
cular para el nivel inicial MCBA (Alderoqui, 1989).
172
miento de sus conocimientos previos. Desde el punto de vista del

constructivismo, los nios tienen sus propios sistemas de representacin de
la realidad y, en la medida en que puedan poner en funcionamiento los
procesos intelectuales que dan lugar a los conocimientos de los fenmenos
que los rodean, podrn elaborar una visin autnoma de su c u ltu r a (Lpez
Carretero, 1979). Las ideas de los nios no son slo el reflejo de las de los
adultos, sino que realizan ua reconstruccin. Mucho antes de que se les
expliquen los fenmenos sociales ya tienen informacin acerca de ellos,
saben del dinero, van de compras, tienen ideas propias que ellos seTian
construido en su prctica social.
------------
Promoveremos as que los nios pasen de las primeras fases explorativas

a progresivas adecuaciones a las exigencias de los objetos, espacios, costum
bres, normas, etc., del ambiente social (Alderoqui, 1989).
La escuela (desde un modelo de escuela posible y deseable) es uno de los
lugares privilegiados donde el nio puede aprender a construir lasrelacieg
mterimviduale; orientar su conducta socen funcin de sus necesida
des, a entender que la organizacin social es relativa a o s T d lv id a S que la
componen, y que como tal puede modificarse (Lpez Carretero,~T979J7
Es un lugar de resonancia cotidiana. Este terreno tambin es parte del
territorio del ambiente social, las relaciones entre los chicos, cmo enfrentan
y solucionan problemas, cmo interviene el adulto, cmo se comunican y
deciden, todas stas tambin son claves de lectura acerca de las relaciones
sociales, y por lo tanto, contenido especfico del rea. Los otros sociales
incluyen a los compaeros y docentes. Todo lo que pase en el aula ser
clave de lectura de la convivencia social [...] Ofrecer a los nios la posibi
lidad de mantener relaciones personales diversificadas (otros nios, otros
docentes, personal de la escuela, el cartero, etc.) es un buen medio para
ayudarlos a constatar caractersticas del entorno humano (Alderoqui, 1989).
Durante el desarrollo de la jomada escolar, al hablar de los familiares o
amigos nos referiremos a sus experiencias, costumbres, objetos; los aconte
cimientos familiares o situaciones en las que intervengan riembros de otros
grupos sociales son algunas de las actividades que se han de fomentar para

analizar la organ izacin d e la vid a hum ana en relacin
grupos que la com p on en (A ld eroq u i, 1989).
173
con los diferentes
A nivel pedaggico esto significa estar en contacto didctico con el medio,

significa tener una intencionalidad didctica, significa interrogar al ambien
te en funcin de conceptos, y significa retrabajar la informacin obtenida
hasta poder llegar a los niveles de generalizacin posibles para cada etapa
educativa. El proceso de los alumnos en el conocimiento de lo social viene
siendo recorrido; se trata de agotar, en la profundidad y extensin de lo
posible, las oportunidades de comprensin de los conceptos sociales des
prendidos y constituyentes de la realidad social. La accin sobre el ambien
te (las experiencias directas) nos responde a preguntas o cuestiones descrip
tivas. No nos responde a preguntas acerca de por qu el mundo social es as;
para esto el docente debe estar armado con conceptos, generalizaciones,
teoras...
Por ejemplo, si se les propusiera a los alumnos trabajar sobre los vnculos
familiares, sobre sus familias, se debera tener muy en cuenta el concepto
de familia o relaciones de parentesco desde el que se confronte, que generen
contradicciones con ideas previas de los alumnos, pongan a prueba sus
hiptesis, elaboren conclusiones. Lamentablemente, la mayora de las veces,
por la pretendida asepsia con que la escuela trata estos temas, contina
transmitiendo el esquema de familia tipo (nada objetivo) que asume como
nico posible, vaciando de contenidos reales esta nocin (actuales modelos
familiares por reconstitucin de vnculos matrimoniales, los modelos fami
liares de los sectores populares, etc.). Los relatos de los nios acerca de sus
biografas personales, el aporte de testimonios de las familias, las fotogra
fas que acompaen como documentos esos relatos pueden quedar en eso y
nada ms. Si all se detiene la accin didctica, el modelo de conocimiento
operante es el empirista (el conocimiento se opera por el simple contacto
con la realidad). Si, por el contrario, el docente es consciente de los con
ceptos que quiere trabajar y disea dispositivos didcticos para retrabajar
(comparaciones, confrontaciones con otros modelos culturales, qu es lo
comn a todos los modelos familiares, qu los diferencia, etc.), podrn l
y sus alumnos constatar que despus del trabajo compartido conocen ms,
saben cosas que no saban, han desechado algunas ideas a favor de otras
ms abarcadoras y vigorosas, etctera.
174
El "objeto de los contenidos

Los contenidos propuestos para estos niveles de enseanza son lo sufi
cientemente abiertos como para ser llenados con especificidad de temas y
proyectos pertinentes a cada situacin escolar y cada etapa educativa.)
Dichos contenidos configuran una red y, solamente a fin de simplificar
su lectura, han sido formulados como un listado agrupado por categoras
(vase el cuadro de las pgs. 178 y 179).
El espacio del docente

Desde el nuevo lugar de accin y reflexin los docentes conquistarn el
ambiente social junto con los nios, irn haciendo sus propias reconquistas
segn aficiones y gustos personales. Ser necesario un docente sensible al
medio, receptivo de sus demandas y de los aportes de los nios, entusiasta
en la promocin de sus experiencias, que anime la ruptura y el cestiamiento de los conocimientos previos de los nios y los ayude a alcanzar los
primeros momentos de interrogacin sobre el ambiente. De est modo; se
dispondrn a conocer lo nuevo, as como tambin lo que ya tenan por
conocido, tomando conciencia de la necesidad de una observacin ms
concreta de lo real y de experimentar todas las claves de lectura posibles.
Hay que adaptar constantemente los datos del medio, los lenguajes del
ambet a la edad de los nios, su vocabulario y conocimientos previos. Es
por esto 'ltimo qu los docentes pntfcan tareas especficas d observacin y recogida de documentacin; es por esto que en un primer momento
ellos reconocen los objetos con los que se podra trabajar (cuadro-fotosherramientas), recorren la unidad ambiental que se va a explorar y enume
ran las dificultades con las cuales se encuentran para no plantear actividades
irrealizables por parte de los nios. Por las mismas razones, y para que los
nios puedan participar y apropiarse de los conocimientos, se sugiere que,
si es posible, se formen subgrupos que realicen la tarea de investigacin
acompaados por padres, docentes y otros adultos voluntarios.
Incluimos dentro de esta propuesta la participacin de los padres y las
fuerzas sociales del barrio porque ellos son testimonio y filtro cultural de
la realidad, los valores y las aspiraciones del propio tejido sociocultural.
Que entren sus cuerpos-historia, al decir de Frabboni (1980), dentro de
los muros de la escuela.
175
As la escuela se abrir al territorio social por medio de la entrada de

otros adultos significativos. Esto garantizar a los nios el contacto con un
amplio abanico de modelos culturales adultos a travs de los cuales podrn
analizar y confrontar directamente la realidad sociocultural.
La secuencia didctica
Para garantizar el aprovechamiento verdadero de las exploraciones en el
ambiente, los nios no van a ciegas. Conocen el objetivo y la propuesta,
saben cul es el tema y qu se espera de ellos. Han estado frente a estmu
los, han enunciado ideas previas, anticipan oralmente lo que pueden hacer,
elaboran ideas de lo que se van a encontrar, y en algunos casos pueden
conocer en la unidad escolar a los protagonistas reales del contexto a explo
rar (hacer una entrevista al panadero en el aula o sala).
Durante la actividad en el ambiente (que puede ser la propia sala o aula,
a la de PIado) habr momentos de conocimiento informal y otros de
reconocimiento programado, lasxonsignas d trabajo han d ser precisas y
claras, la interrogacin al ambiente en fncin d 'Ib T o b jg t^ ^ ls
propusieron y los contenidos por aprender. Se ha de potenciar e dilogo de
los nios con las personas de diferentes actividades de manera que puedan
' capar puntos de vista, expresiones coloquiales, formas de vida y trabajo,
f actuaciones, valores y normas diferentes.de las propias, introducindolos en
f la variedad y en la riqueza cultural de nuestra sociedad. La experiencia de
cada docente y las caractersticas del grupo marcarn los lmites hasta los
j qu es posible llegar con las investigaciones.
i
Partimos del ambiente. Una vez recogidos los datos, vestigios, huellas,
f al volver a j a escuela el ambiente se reconstruye de forma inmediata: se
escuchan las grabaciones, se clasifica el material recogido, cada grupo
I muestra e infrmalo que consigui. Se conversa con los chicos acerca de
| la expriencia, se la valora, se dramatizan uno o varios aspectos, se dibuj ja, se modela o se construyen volmenes, se redactan informes. En el
| momento diferido se plantean nuevas actividades con el material, se profundiza, se elabora. Se organiza el espacio escolar. A partir de estas
i reelaboraciones del material y de los nuevos conocimientos construidos
surgirn nuevos interrogantes y/o se descubrirn algunas cosas que que daron sin respuesta. Ser entonces el momento de iniciar otro proyecto de
; trabajo.
176
En sntesis, la escuela recupera la investigacin como alternativa y sta

existe cuando
>
$
nos hallamos frente a un problema cuya solucin nos es necesaria y el
mtodo de la investigacin impone que se resuelva el problema, utilizan
do los conocimientos anteriores en forma nueva, creativa.., (Tonucci,
1974).
Los efectos no deseados

No al ambiente como superestrella pedaggica que resuelve todos los
problemas culturales de la escuela, no a una visin ambientocntrica que
expropie la tradicin de la escuela como banco de conservacin/reproduccin de una enseanza mediada, filtrada, formalizada.
No al ambiente como panacea educativa, como aula descentrada
autosuficiente en la cultura del vecino, del aqu y del ahora solamente.
Esto puede revelarse como una trampa; la atencin escolar puesta exclu
sivamente en lo local puede traer un sustancial empobrecimiento de la
informacin. La investigacin del ambiente quiere ser un modelo, no el
nico. La educacin de lo lejano, el pasado y el futuro constituyen una
orilla dialctica insuprimible para el ro de la cultura (Pontecorvo,
1982), de una cultura dotada de conocimiento y experiencias frescas de
cada da, pero tambin organizada en reas disciplinarias legitimadas,
con propio status cientfico, estructura lingstica y cognitiva, y para
digma lgico.
No al grotesco metodolgico de la miniaturizacin de la investigacin
del ambiente a travs de una salida cada tanto para observar una realidad
excepcional y extempornea que parece no pertenecer a nadie.
No a las investigaciones interminables, a la deriva del tiempo.
L a puesta
177
en prctica: marchas y marchas
[...] no basta para instruirse con recorrer los pases;

es necesario tener ojos y volverlos hacia el objeto que
se quiere conocer. Hay personas a las que los viajes
instruyen menos que los libros porque ignoran el arte
de pensar.
R ousseau, El Emilio
Esta propuesta se est pensando y haciendo a la vez. Se est acumulan

do conocimiento, se estn produciendo rectificaciones, se est contextualizando en funcin de cada realidad escolar. Se viene desarrollando en
el mbito de los jardines de infantes dependientes de la Secretara de
Educacin de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA).
El Diseo Curricular para el nivel inicial, en vigencia desde el ao 1989,
se enmarca en los ejes propuestos anteriormente. Se han organizado cur
sos, ateneos, acciones distritales y jomadas2 con toda la poblacin docente
del nivel centradas en trabajar a travs de esta intencin. Hemos empeza
do a recibir pedidos de supervisores, consultas de directoras, respuestas de
los docentes, cartas de alumnos, proyectos institucionales centrados en lo
social. A travs de las producciones y crnicas de los docentes constata
mos que el planteo es poderoso y genera movimiento en mltiples direc
ciones.
Decamos, prrafos ms arriba, que esto era una intencin, no una
propuesta omnipotente; seguiremos manteniendo reflexiones durante la
marcha.
2. Todas estas actividades estn organizadas por la Direccin de Planeamiento y Educa

cin de la Secretarla de Educacin MCBA a travs de la Direccin de Capacitacin y
Perfeccionamiento Docente.
1. Las personas del entorno social

, '
~
Ej.: El propio nio, los miembros de su familia, los vecinos, ios amigos, la maestra, personas del mundo de las comunicaciones el artesano
carpintero, el almacenero, el obrero de la fbrica, el empleado de la oficina, el presidente..., los compaeras del Jardn, la directora de la
....................................................................
.............
00
..
1.1 Modos de organizacin de las personas

las relaciones de parentesco, la pertenencia a un grupo, la posicin de un grupo..................... vnculos familiares, vecinales, de amistad, institu
cionales, la vida en familia y la vida en la escuela
las instituciones............................................................................................ ............................. para ja pr0(jucc,5n, [a educacin, la vida religiosa, el
arte, los servicios pblicos, el gobierno, el comercio,
la salud
los roles, funciones, trabajos, responsabilidades, relaciones, intercambio, comunicacin....... en oficios y profesiones, los trabajos de la casa, los
roles en la familia y en la escuela, las necesidades
individuales las necesidades colectivas, hombres y
mujeres en el trabajo
1.2 Costumbres y estilos de vida
los saberes, los sentimientos, las acciones frente a:
los valores, hbitos, normas, pautas de convivencia que rigen la vida colectiva.
e
B
GO
0
NH
........... -la vivienda, la educacin, el trabajo, el juego, las

. mentiras, el consumo, la muerte, las celebraciones
............ por ejemplo: la cooperacin, la colaboracin, la
tolerancia, la justicia, la igualdad, el respeto a la
diferencia, el reconocimiento de la autoridad legti
ma, los permisos, las restricciones, etctera.
>
oj
2. Los objetos (culturales)

Ej.: objetos de uso cotidiano (para vestirse, comer, adornarse, guardar cosas), los transportes, los juguetes, objetos de uso escolar, objetos
antiguos, la televisin, un cuadra, las seales de la calle, las artesanas, objetos no cotidianos, etctera.
2.1. Forma
material, diseo, estructura intema y externa, partes que lo componen, relacin de forma con el tipo de manufactura inHin*riyrt-.i
2.2. Funcin
__usos del objeto, mejoras de uso, nuevos usos, la relacin uso/forma relativa a cada cultura, los objetos como testimonio del trabajo y la historia de
los hombres, los objetos que hacen agradables/desagradables los lugares (la esttica), comportamiento frente a objetos personales y objetos colectivos.
3. Los espacios significativos (los lugares)
Ej.: La casa del propio nio, la escuela, la plaza, la vereda, la estacin del tren, el barrio, el puerto, el negocio de la esquina, un baldo, un edificio
3.1 Forma
partes que lo componen, distribucin, delimitaciones, nombres, orientacin.
3.2 Funcin
__funcin...................................................................................................................................como refugio, proteccin, esparcimiento, circulacin,
trabajo, etc.
organizacin, tipos de usuario, actividades que se desarrollan, comportamientos que se
generan, modificacin de ritmos de actividad en espacios...................................................... familiar o institucional
pblico o privado
masivo o selecto
autorizado o prohibido
individual o colectivo
preferencias de uso y acceso, lugares agradables y desagradables, significado atribuido a los lugares, lo que falta/sobra en los lugares, las molestias,
lo que se podra modificar, el cuidado y el respeto de los lugares compartidos.
I 1.a memoria colectiva-Tradicin y folclore. Antecedentes culturales Los cambios ^
E|.: hisioria y tradiciones familiares, escolares, locales, fechas patrias, smbolos, museos, monedas antiguas, monumentos, postales, estampillas.
principales tradiciones, rituales, festejos, celebraciones patrias relacionadas con............ la msica, las comidas, la vestimenta, los bailes, la
literatura
la historia de cada nio, la historia de los padres, abuelos y maestros a travs de............. fragmentos de la vida pasada, objetos pertenecientes a
generaciones pasadas (muebles, vestidos, etc.)
elementos, manifestaciones de la propia historia colectiva a travs d e .............................. costumbres de grupos sociales diversos, modos de cele
brar nacimientos, bodas, las costumbres en casa de abue
los, amigos, el significado de edificios, monumentos,
caractersticas de la propia ciudad.
>
>*
3
9
g
180
B ib l i o g r a f a
Castorina, A. y Aisenberg, B. (1990): Psicognesis de las ideas infan

tiles sobre la autoridad presidencial: un estudio exploratorio, en Problemas
en psicologa gentica, Buenos Aires, Mio y Dvila editores.
Ajello, A., Castronovo, V., Girardet, H. y Pontecorvo, C. (1982):
Leducazione storico sociale en Linnovazione nella scuola elementare, en
Franco Frabboni (comp.), Florencia, La Nuova Italia Editrice.
Alderoqui, S. (1989): Las ciencias sociales en el nivel inicial en Diseo
Curricular para el Nivel Inicial, Secretara de Educacin MCBA. Direccin
de Planeamiento, Buenos Aires.
Alderoqui, S. y Serulnicoff, A. (1988): La escuela en la calle, en Hacer
escuela, Revista de Educacin de la escuela Mundo Nuevo. Esc. Nueva
Soc, Coop. Ltda. edit. Buenos Aires, ao 9, nQ9.
Asensio, M. y Pozo, J. I. (1987): El aprendizaje del tiempo histrico en
psicologa y educacin, Amelia Alvares (comp.), Madrid, Visor, MEC.
Batalln, G. y Morgade, G. (1986): El nio y el conocimiento de la
realidad social en la escuela, Buenos Aires, Flacso.
Caivano Fabricio (1990): Barcelona es la escuela, en La ciudad es la
escuela, Trad. del cataln de Silvia Alderoqui, en Hacer Escuela, Buenos
Aires, NQ 10, Mio y Dvila editores.
Carretero, M., Pozo, J. I. y Asensio, M. (comps.) (1989): La enseanza
de las ciencias sociales, Madrid, Visor Distribuciones.
Castorina, J. A. (1990): La posicin del objeto en el desarrollo del
conocimiento, en Problemas en psicologa gentica, Buenos Aires, Mio
y Dvila editores.
Cheyaljard, Y. (1980): La transposicin didctica: de las matemticas
eruditas a las matemticas enseadas (mimeografiado).
Enesco, I., Delval, J. y Linaza, J. (1989): Conocimiento social y no
social, en El mundo social en la mente de los nios, Madrid, Alianza
Editorial.
Falteri, P. y Petri, M. R. (198): Grupo Nationale di Antropologa Cul
trale en Dossier MCE 88. Storia e ricerca di un movimiento di educatori,
Matriale MCE. Roma, Terza Serie, Nmero due.
Frabboni, F., Galletti, A. y Savorelli, C. (1980): El primer abecedario:
el ambiente, Barcelona, Editorial Fontanella.
Frabboni, F. y Zucchini Gian Luigi (1985): Lambiente come alfabeto,
La Nuova Italia Editrice, Firenze.
181
Girault, R. (1983): Lhistoire et la gographie en question; Rapport au

ministre de lducation nationale, Ministere de lducation nationale, Pars.
Gonzlez Hernndez, A. (1980): Didctica de las Ciencias Sociales, Bar
celona, CEAC.
Generalitat de Catalunya (1988): Orientacions programes. L educaci a
la llar dinfants i al parvulari, Barcelona.
Lpez Carretero, A. (1979): Evolucin de la nocin de familia en el
nio, en Infancia y Aprendizaje, Pablo del Ro, Madrid, Ne 9.
Luc Jean Noel (1981): La enseanza de la historia a travs del medio,
Madrid, Cancel Kapelusz.
Luri Medrano, G. (1985): La crisis de la didctica de la historia, en
Cuadernos de Pedagoga, Barcelona, oct., N 130, Fontalba.
MEC Ministerio de Educacin y Cultura (1989): Diseo Cunicular de
Base, Educacin Primaria, Area Conocimiento del Medio, Espaa.
Morales Pelejero, Monserrat (1984): El nio y el medio ambiente: orien
taciones y actividades para la primera infancia, Barcelona, Cikos, Tau.
Muntaola Thomberg, Josep (1980): Didctica Medioambiental: Funda
mentos y Posibilidades, Barcelona, Oikos, Tau.
Perret Clermont, A. N., et al. (1982): Interactions Didactiques. Facult
de psychologie et de Sciences de leducation de lUniversit de Geneve,
Suisse, Ns 2.
Poggi,Margarita (1986): Notas sobre la Teora Cunicular y la Transpon
sicin didctica, Ministerio de Asuntos Sociales, Consejo Provincial de
Educacin, Ro Negro, Argentina.
Ricco, Graciela (1986): La apropiacin del conocimiento en situaciones
didcticas, Rosario, Argentina, Irice, Conicet.
Tonucci, F. (1974): La escuela como investigacin, Buenos Aires 1988,
Mio y Dvila editores. (Edic. espaola, 1974.)
(1988): A los tres aos se investiga, Barcelona, Hogar del Libro.
C a p t u l o V IH
UNA METODOLOGIA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACION

PARA LA ENSEANZA DE LA HISTORIA1
F. Javier Merchn Iglesias

Francisco F. Garca Prez
M etodologa:
enseanza' y aprendizaje
Aproximarse a la reflexin sobre la realidad del aula como un sistema

vivo, es una perspectiva de anlisis recientemente incorporada a la inves
tigacin didctica; en todo caso se trata de una perspectiva fructfera a la
\ hora de interpretar los procesos de enseanza-aprendizaje.
XDigamos, desde este punto de vista, que en el aula, detrs de cada puerta
y en cada hora, se desarrollan una gran variedad de situaciones y de inter
acciones entre todos; y cada uno de los individuos presentes. La mayor parte
de los procesos cognitivos y afectivos que all se producen tienen relacin
con esas situaciones, otros no; pero, en cualquier caso, la explicacin de
estos procesos no puede limitarse a poner en juego los elementos presentes
en el aula: es necesario incorporar variables que tienen su origen en otros
contextos.
Sea como fuere, lo cierto es que la vida en el aula produce aprendizajes,
en el sentido de que los seres humanos estn, por naturaleza, en un proceso
continuo de ampliacin de sus conocimientos sobre la realidad en la medida
1. Este artculo con leves modificaciones en su versin actual fue publicado en
Studia Paedagogica (Revista de Ciencias de la Educacin), nfi 23, enero-diciembre 1991,

Instituto Universitario de Ciencias de la Educacin, Universidad de Salamanca.
UNA METODOLOGA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIN
en que necesitan adaptarse a nuevas situaciones. Pero estos aprendizajes O

necesariamente coinciden con propsitos definidos previamente, es decir,
los alumnos en muchos casos aprenden en el aula cosas distintas dlas
que el profesor se propona.
'"'As, pues, determinadas situaciones de aula producen determinados tipo
de aprendizaje de manera implcita; pero, ciertamente, en el aula se produ
cen situaciones que tienen como propsito explcito enerar aprendizajes
sobre conocimientos especficos. Estas situaciones son productode as actividades que se desarrollan en al aula, actividades en el sentido de actos
que ocurren en la clase con el propsito explcito de que se aprenda algo.
Desde esta perspectiva, una metodologa de enseanza se podra definir
por el conjunto de actividades quese desarrolla en tomo de una unidad o
mdidod trabajo,liabitualmente u n a unidad didctica. De manera ms
precisa podemos decir que una metodlogali caracteriza por el tipo de
actividades que emplea, por la funcin y sentido que atribuye a cada acfividad y por lorietci n ^
a Aa actividades a lo largo d e ja
unidad didctica. En fincin de esto es posible establecer unos determina
dos modelos metodolgicos.
En lo que respecta, sobre todo, al mbito de Espaa, la enseanza de la
historia responde, mayoritariamente, a dos modelos metodolgicos. Uno en
el que cada unidad se desarrolla en tomo de la explicacin del profesor o
profesora y/o a la lectura del libro de texto, seguida de la realizacin de
ejercicios prcticos o de aplicacin. Otro en el que a la explicacin intro
ductoria del profesor sigue el trabajo con documentos histricos e
historiogrficos, guiado por cuestiones, para concluir en una propuesta comn,
que pretende obtener conclusiones. En estos dos modelos no slo hay una
secuencia distinta de actividades (y una orientacin diferente de esa secuen
cia), sino que una misma actividad tiene funciones distintas (y diferente
sentido) en cada caso.
La diversidad de metodologas responde a diversas concepciones del
aprendizaje o, dicho de otra manera, cualquier metodologa se fundamenta,
explcita o implcitamente, en una determinada concepcin de cmo se
aprende; al fin y al cabo ensear no es ms ni menos! que organizar
actividades en el aula que generen aprendizajes; pues bien, en funcin de
cmo creemos que se produce el aprendizaje solemos organizar de una
manera o de otra esas actividades.
En el primero de los modelos de enseanza de la historia a los
acabamos de hacer referencia, subyace la idea bastante simple,
184
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
parte de que se aprende recibiendo informacin, leyendo y/o escuchando?

en este caso, las actividades prcticas no tienen como funcin producir
aprendizajes sino comprobar o consolidar. El segundo modelo se sustenta
sobre una teora del aprendizaje que viene denominndose aprendizaje por
descubrimiento; se caracteriza por entender, de hecho, que el aprendizaje es
un proceso similar al de la produccin (cientfica) del conocimiento; as,
para aprender la historia, el alumno debe proceder de manera similar a
como hace el historiador en la construccin del conocimiento histrico:
realizar adecuadamente la explotacin y el tratamiento de documentos his
tricos e historiogrficos.
Abordar, pues, la cuestin de una metodologa para la enseanza de la
historia implica, necesariamente, reflexionar sobre el aprendizaje, sobre lo"
que de ese asunto sabemos, sobre lo que no sabemos y sobre las consecuen
cias que deberamos obtener.
No se trata en este captulo de exponer, ni siquiera resumidamente, las
aportaciones ms significativas de la psicologa al respecto; muchas y muy
buenas sntesis se han hecho de ellos. S nos interesa, no obstante, valorar
algunas implicaciones sobre la enseanza de la historia.
En lo que respecta a las posibilidades de comprensin de las propuestas
de aprendizaje sobre el conocimiento histrico (o sobre cualquier otro tipo
de conocimiento), la psicologa conviene en sealar unas limitaciones de
rivadas de los niveles de desarrollo de los individuos; ciertamente todo no
puede ser aprendido en cualquier edad, lo cual obliga a establecer una
gradacin de complejidad en los objetos de enseanza. He aqu, entonces,
una primera cuestin problemtica: qu es, en historia, ms complejo, y
qu es ms sencillo?
Se aprende a partir de lo que se sabe; es necesario, pues, tener en cuenta
lo que, genricamente, podramos llamar conocimientos previos de los alum
nos acerca del nuevo aprendizaje propuesto. Adems de caracterizar, con la
mayor profundidad posible, estos conocimientos en cada momento y sobre
cada asunto que vaya a ser objeto de enseanza, convendra resolver des
de una metodologa para la enseanza de la historia cmo tener en cuenta
estos conocimientos en el desarrollo del proceso, qu caractersticas deben
tener las actividades y los materiales de clase para que, efectivamente, los
alumnos, en cada etapa educativa, puedan aprender historia a partir de lo
que saben de historia.
El aprendizaje se trata de otra de las aportaciones de la psicologa
es un proceso constructivo que suele originarse a partir de un conflicto
t
185
cognitivo: podemos deducir de todo ello que cualquier mtodo de ensean

za dbf contemplar actividades que tengan como funcin en el proceso
generar estas situaciones de conflicto?
Habra que valorar, asimismo, otras cuestiones como: qu implica la
significatividad psicolgica con respecto a la organizacin de los conteni
dos de enseanza de la historia; qu es funcionalidad del conocimiento
histrico para los alumnos, etctera. En definitiva, se trata de poner de
manifiesto el hecho de que cualquier metodologa debe tomar posicin sobre
lo que sabemos acerca del aprendizaje, siendo conscientes, al mismo tiempo,
de las limitaciones que sobre el tema existen.
Es necesario reconocer pasada una etapa de cierto triunfalismo la
precariedad de nuestros conocimientos sobre los aprendizajes escolares, pues
son muchas las limitaciones existentes al respecto. De entre ellas sealare
mos, al menos, dos.
Por una parte, es necesario tener en cuenta que las aportaciones de la
psicologa al aprendizaje refieren, ms bien y como dice Ausubel (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1976) al diagnstico y menos, a la curacin; si bien
se trata de aspectos de un mismo asunto, se comprende fcilmente que
contienen elementos distintos; no en vano muchos psiclogos que han in
vestigado asuntos relativos al aprendizaje han manifestado la inutilidad
exagerando el calificativo de sus aportaciones a la hora de preparar
estrategias de intervencin educativa.
Por otra parte, un gran nmero de investigaciones sobre aprendizaje a
veces las ms brillantes son aproximaciones a aprendizajes genricos; en
efecto, gran parte de las experiencias investigadoras de la psicologa no se
hace en contextos y sobre objetos especficamente escolares; es decir, nues
tros conocimientos sobre lo que podramos llamar aprendizaje escolar son
bastante limitados, y ello ocune as, en gran parte, porque faltan evaluacio
nes rigurosas acerca de los procesos de enseanza sobre el conocimiento
histrico; es necesario valorar los logros, la pertinencia de las actividades,
de los recursos empleados (Ossanna y otros, 1987), evaluar el papel de las
interacciones en el aula, la incidencia de las caractersticas de los agentes
del proceso (profesores y alumnos), la influencia del contexto...
Dado que el sistema educativo tiene la peculiaridad de que debe seguir
funcionando (por imperativos sociales) independientemente de que sepamos
mucho o poco sobre su capacidad para ensear, es necesario elaborar, aun
que sea de una manera precaria, modelos metodolgicos en nuestro
caso para la enseanza de la historia con lo que sabemos sobre el apren-
186
dizaje, pero al mismo tiempo es necesario continuar investigando sobre lo

que no sabemos. Pues bien, creemos que un modelo metodolgico que se
fundamente en la idea de investigacin, del profesor y del alumno, puede
garantizar el mantenimiento de esta especie de tensin en relacin con la
problemtica de la enseanza de la historia.
QU NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE
UNA METODOLOGA BASADA EN LA INVESTIGACIN ?
La denominacin de metodologa investigativa o de metodologa basada

en la investigacin se halla presente en muchas propuestas curriculares y
es utilizada por muchos enseantes para calificar su manera de desarrollar
el proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, hay varios equvocos y
bastante ambigedad en relacin con denominaciones como sta. Si, por lo
dems, esta calificacin la aplicamos a la enseanza de unos contenidos
escolares tan peculiares como los de historia, las dificultades aumentan. Por
ello creemos necesario clarificar algunas posibles confusiones, para poder
realizar, a continuacin, una propuesta suficientemente clara de pautas
metodolgicas basadas en la idea de investigacin.
En relacin con la denominacin de metodologa investigativa, la confu
sin ms frecuente ha sido identificarla, de manera casi mecnica, con una
metodologa que propicia el aprendizaje por descubrimiento autnomo del
alumno, de forma que, segn esta interpretacin, consistira en una especie
de simulacro de investigacin cientfica en al aula, mediante el cual el
alumno ira descubriendo, a su manera, los conocimientos que los cientfi
cos han ido elaborando a lo largo del tiempo. El correlato de esta interpre
tacin metodolgica, su concrecin en materiales para la clase de historia,
es suficientemente conocido, y sobre ello ya se ha dicho algo anteriormente.
Indudablemente, en una propuesta de metodologa basada en la investi
gacin, no se trata de eso; por varias razones, pero sobre todo porque,
ciertamente, la construccin del conocimiento mediante la investigacin
cientfica es un proceso que interesa conocer, en este caso, en la medida en
que aporte ideas tiles sobre el aprendizaje, pero uno y otro proceso de
aprendizaje escolar y proceso de investigacin cientfica se dan en con
textos absolutamente distintos y, por ello, son distintos. No se trata, pues,
de hacer que los alumnos acten como pequeos historiadores sino de
que aprendan historia.
T
187
Una metodologa basada en la investigacin para la enseanza de la

historia refiere, ms bien, al hecho de que la idea de investigacin se convierte
en el eje que articula el conjunto de las diversas actividades que se desa
rrollan en al aula; de esta manera se adopta una determinada organizacin
segn unas pautas bsicas en las que la perspectiva de la investigacin
entendida, fundamentalmente como planteamiento de problemas y trabajo
con stos en el aula es algo bsico y caracterizador, interesando, por lo
tanto, prioritariamente el centramiento en los procesos de aprendizaje ms
que en los planteamientos de enseanza (Garca y Garca, 1989).
As, pues, desde esta perspectiva, las temticas objeto de enseanza se
plantean en trminos de problemas o cuestiones en tomo de los cuales se
desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje. Es ste un rasgo distintivo
de esta metodologa, rasgo que, como se detallar ms adelante, tiene im
portantes implicaciones sobre la organizacin de los contenidos. No poda
ser de otra forma: cualquier metodologa tiene implicaciones en otros ele
mentos del currculo, hganse o no explcitas.
' Una metodologa basada en la investigacin intenta, por otra parte, poner
en relacin los objetos de enseanza-aprendizaje con las construcciones
conceptuales (concepciones o ideas previas) que los alumnos puedan tener
sobre dichas temticas. Para ello, a la hora d recorrer el camino de bsque
da de respuestas a las cuestiones planteadas, trabajando con diversidad de
informaciones, ha de cuidar de que efectivamente, esas nuevas informacio
nes tengan como punto de partida aquellas concepciones, y las someta a
cuestionamientos en los procesos de interaccin entre alumnos, profesor y
materiales.
En fin, una metodologa basada en la investigacin concreta los posibles
aprendizajes del alumno en conclusiones en tomo de las cuestiones 'pro
blemticas planteadas, conclusiones que han de abrir nuevas expectativas de
conocimiento y han de poder servir de enlace con procesos de trabajo pos
teriores.
No se trata, por lo tanto, en esta metodologa, de desarrollar una
investigacin en el sentido estricto que los cientficos conceden a este
trmino, sino de una investigacin en el contexto escolar, es decir, de una
manera de enfocar el trabajo en el aula segn la cual el conjunto de las
actividades desarrolladas adquieren significado global mediante la idea de
investigacin.
188
P or

q u u n a m eto d ologa ba sa d a e n l a in v estigacin ?
Decamos antes que cualquier metodologa se fundamenta, bsicamente,

en una determinada concepcin del aprendizaje. En este sentido, la meto
dologa basada en la investigacin intenta recoger las aportaciones ms
significativas que sobre el aprendizaje ha realizado la psicologa (con las
limitaciones ya sealadas ms arriba), pero sobre todo se fundamenta, de
manera distintiva, en la idea de que ste se realiza mediante un proceso de
indagacin, entendido no simplemente como hacerse preguntas sobre la
realidad, es decir, cuestionarla y problematizarla, sino tambin como la
bsqueda de un significado que exige al sujeto realizar determinadas ope
raciones intelectuales para entender la experiencia (Beyer, 1974).
Ciertamente, en los procesos de investigacin cientfica, como tambin
en muchas de las actuaciones de las personas cuando se enfrentan a proble
mticas, simples o complejas, de su entorno, se buscan soluciones con un
valor adaptativo. En efecto, en la vida cotidiana los seres humanos se en
frentan a situaciones novedosas que requieren una respuesta ms elaborada
que las que damos ante otras situaciones suficientemente conocidas. Abor
dar de manera adecuada este tipo de situaciones no slo lleva a los humanos
a buscar soluciones sino que ese proceso de trabajo con problemticas
contribuye decisivamente a la construccin de nuevo conocimiento, de forma que puede decirse que aprendemos en la medida en que trabajamos con
sos problemas y elaboramos respuestas adecuadas a ellos.
Y parece que el ser humano se adapta bien a las situaciones de incerti
dumbre, exploracin y bsqueda de soluciones, aprendiendo as de la
noyedad y presentando una marcada tendencia a buscarla. Al conjunto de
estos procesos podemos llamarlo tambin investigacin. As, la investiga
cin podra, ser considerada como una estrategia bsica
de conocimiento y actuacin en la realidad, propia del comportamiento de

nuestra especie, comn al conjunto de la poblacin humana y con un claro
valor adaptativo para el individuo y la propia especie (Grupo Investigacin
en la Escuela, 1991).
As, aunque investigacin cientfica e investigacin cotidiana son, sin

duda, diferentes en cuanto que abordan y trabajan con problemas enmarca-
r
189
dos en contextos muy distintos (los marcos y las teoras cientficas fente
a los contextos cotidianos), sin embargo, tanto desde la epistemologa como
desde la psicologa podran establecerse pautas comunes y dinmicas similares
en cuanto a la construccin y evolucin de los conceptos. De ah que la idea
de investigacin pueda ser considerada, con fundamento, como una gua
sugerente en los procesos de enseanza-aprendizaje, especialmente en rela
cin con la construccin de conocimientos a travs de los niveles de formu
lacin progresivamente ms complejos y elaborados, lo que contribuira a
superar situando la cuestin en otra perspectiva el umbral convencio
nal entre lo que en contenidos de enseanza consideramos precientfico
y lo que se considera ms propiamente cientfico.
Por otra parte, la idea de investigacin presenta otras caractersticas
que la hacen especialmente til para ser idea bsica orientadora de una
metodologa. Efectivamente, en el contexto del aula (concebida como un
sistema en el que de continuo se estn planteando y resolviendo diversi
dad de situaciones), la investigacin funciona, de hecho, como gua del
alumno en cuanto que lo ayuda a afrontar situaciones problemticas, si
tuaciones que movilizan las estructuras cognitivas del sujeto y los esque
mas compartidos por el grupo de alumnos no habra que olvidar que el
conocimiento en el aula se construye de forma compartida, y lo ayu
da, asimismo, a buscar vas de solucin que le permitan adaptarse a este
sistema (Stenhouse, 1987).
Por lo tanto, teniendo como referencia bsica las aportaciones de la
psicologa, pero tambin las procedentes de otros campos del saber que
se ocupan del hecho educativo, podramos justificar la fundamentacin
de un modelo de metodologa basada en la investigacin en que esta
metodologa:
reconoce la importancia que tiene para el aprendizaje una actitud explo

radora y curiosa;
resulta adecuada a una concepcin constructivista del aprendizaje as
como a una concepcin sistmica y compleja del aula;
constituye un marco especialmente-propicio para el desarrollo de la
autonoma, la creatividad y el sentido crtico, dotando de significado a
la tensin presente en el aula entre desarrollo individual y desarrollo
-social; "
...... . ' .
.......
.......'
facilita la integracin de diversas dimensiones del aprendizaje (habitual-
190
mente separadas), como la afectiva, la conductual y la propiamente

cognitiva;
'
ofrece posibilidades de dotar de una nueva dimensin a los intentos
metodolgicos que se han venido denominando (a veces de manera
genrica y ambigua) activos.
P autas
orientadoras del tra ba jo e n e l a u la a partir
DE UNA METODOLOGA BASADA EN LA INVESTIGACIN. PROBLEMAS

E IMPLICACIONES EN RELACIN CON LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
A partir de las delimitaciones y los supuestos anteriormente expuestos,

concretamos una serie de pautas u orientaciones bsicas en las que podra
plasmarse, en definitiva, un modelo de metodologa basada en la investiga
cin, al tiempo que acompaamos algunas reflexiones acerca de los proble
mas que puede conllevar su aplicacin concretamente en el caso de la
enseanza de la historia, as como de las implicaciones al respecto.
Partir de problemas y trabajar con ellos

El paso clave de esta metodologa y su rasgo ms caracterstico es
tomar como punto de partida cuestiones o problemas que puedan ser
asumidos como tales por el alumno, es decir, que puedan ser objeto de
estudio que le interesen, estimulen su curiosidad, activen su motivacin y
desencadenen un proceso que desemboque en la construccin de nuevos
conocimientos. Si se consigue esto en definitiva, que el alumno asuma
las cuestiones como algo que le interesa investigar y conocer puede
decirse que el resto del proceso metodolgico funcionar por s solo
(Merchn y Garca, 1987).
Cuando nos referimos aqu a plantear problemas queremos decir gene
rar una situacin novedosa, incluso que contraste con lo que al alumno le
resulta familiar, que pueda estimular su curiosidad cientfica y desenca
denar los procesos de reestructuracin cognitiva ms arriba citados. En
ltimo trmino, dicha situacin se traduce en algn tipo de interrogante, lo
que no quiere decir, sin embargo, que la presentacin de un problema tenga
que adoptar siempre la forma concreta de pregunta.
Para que los problemas planteados puedan ser asumidos como tales por
los alumnos deben ser como venimos comentando motivadores y, por

consiguiente, deben tener conexin con sus intereses. Ahora bien, pue
den interesar realmente a nuestros alumnos problemas de carcter hist
rico?
Este es, sin duda, uno de los problemas clave cuando se quiere utilizar
una metodologa investigativa para la enseanza de la historia, pues en este
caso se convierte en una cuestin ms compleja, o al menos con matices
notablemente diversos, que cuando nos referimos a otras materias. La mayor
dificultad, en este sentido, deriva de que el conocimiento histrico se refiere
a una realidad que no existe, que es de difcil percepcin y poco funcional
socialmente.
La responsabilidad de resolver los problemas de falta de motivacin e
inters no puede recaer sobre una metodologa ni sobre las espaldas del
profesor; las causas de este tipo de situaciones son muchas y complejas, y
en su solucin deben intervenir, por lo tanto, muchas instancias sociales.
Ahora bien, la curiosidad y las expectativas de aprendizaje pueden tambin,
en alguna medida, ser suscitadas con ciertos planteamientos didcticos; no
deja de ser significativa, a este respecto, la extensin del inters por las
divulgaciones histricas, frente a la apata ante las formulaciones acadmi
cas de la historia.
Para partir de problemas histricos, es necesario presentar a los alumnos
propuestas de aprendizaje que efectivamente puedan ser asumidas como pro
blemticas cognitivas. Esas propuestas, expresadas en forma de objetos de
estudio sobre el pasado, deben, a nuestro juicio tener la caracterstica de
hacer referencia a realidades perceptibles, queriendo decir con ello que se
refieran no tanto a realidades visibles para los alumnos sino disponibles
mentalmente por parte de ellos (no es necesario reiterar la importancia, a este
respecto, de las concepciones o ideas previas). Pero, al mismo tiempo, no
pueden ser propuestas triviales, es decir, propuestas que no sean capaces de
integrar los diversos tipos de contenidos que pretendemos ensear.
Merece la pena, a propsito de lo que venimos comentando, una cita
textual del profesor Fontana (1982):
[...] hemos comenzado a descubrir que aquello que esperbamos iba a ser
acogido como una ayuda para entender el mundo lo reciben los estudiantes
ms jvenes como una parte ms de la salmodia acadmica, menos inte- ' i
sante que la botnica o la geologa, que por lo menos sirven para conoce#,
192
las hierbas y las piedras. Ello ha puesto en evidencia que nuestros esquemas ,
[...] no se ajustaban a las demandas reales de estos jvenes, porque no
servan como punto de partida de una alternativa vlida para ellos.
Nuevamente la metodologa y la organizacin de los contenidos aparecen

ntimamente unidos. El caso es que las formulaciones acadmicas del cono
cimiento histrico no necesariamente son las mejores propuestas de apren
dizaje, lo cual obliga, por lo tanto, a formulaciones ms adecuadas a partir
de una profunda reflexin sobre qu es el conocimiento histrico y sobre
cules son las disponibilidades para el aprendizaje de los alumnos en cada
etapa de su desarrollo cognitivo (Merchn, 1988).
Partir de problemas requiere, pues, seleccionar adecuadamente las pro
puestas de aprendizaje, pero requiere tambin generar situaciones en el aula
que permitan que las problemticas objeto de estudio sean, efectivamente,
asumidas por los alumnos como tales, que puedan ser expresadas en trmi
nos de problemas de conocimiento, habitualmente en forma de preguntas,
que en el caso de la historia remiten, bsicamente, a la perspectiva del qu
ocurri, cmo ocurri, por qu ocurri y qu efecto produjo.
En trminos de actividades diramos que sera conveniente realizar algu
nas que permitieran generar curiosidad y ampliar el campo de la motiva
cin, generar situaciones de conflicto, poner de manifiesto las concepcio
nes de los alumnos y cuestionarlas, asumir y/o expresar el objeto de estudio
en tomo de cuestiones.
Hablamos, por lo tanto, de una o varias actividades en las que conviene
poner en juego recursos diversos. Para cada temtica de trabajo hay unos
ms idneos que otros. A ttulo de ejemplo, esto podra concretarse en
posibilidades como las que siguen: una proyeccin de documental o pelcu
la ambientadora que plantee perspectivas polmicas, el trabajo con textos
contradictorios en los que se manifiesten opiniones divergentes o situacio
nes enigmticas, una visita a un museo que propicie la aproximacin al
pasado a travs de restos, etc. Se trata, en definitiva, de estrategias diversas
en las que la interaccin entre el profesor, los alumnos y los materiales
genere situaciones adecuadas para abordar con xito los objetivos propues
tos en este tipo de actividades, sin caer en el mecanicismo, ya que, por
ejemplo, en muchos casos estas situaciones se han generado a lo largo del
proceso de elaboracin de conclusiones desarrollado en una unidad anterior.
Dos ltimas observaciones sobre este punto. El hecho de que el alumno
193
elija una cuestin histrica como objeto de estudio no implica forzosamente

que l mismo la plantee y llegue a formularla: frecuentemente el alumno no
conoce la temtica sobre la que va a trabajar ni domina la propia tcnica
de formular cuestiones. De hecho conviene que, en las primeras unidades
de un proyecto, sea el profesor quien plantee las posibles cuestiones de
estudio e intente, mediante algunos de los recursos citados anteriormente,
que dichas cuestiones lleguen a interesar realmente a los alumnos. Progre
sivamente, a lo largo de las sucesivas unidades, se ir dando oportunidad a
los alumnos para que planteen algunas cuestiones (adems de las ofrecidas
por el profesor) entre las que se realizar una seleccin en el contexto de
debate y negociacin que debe generarse en el aula. Este proceso tiende a
que el alumno pueda plantearse, de forma bastante autnoma, problemas
relevantes en relacin con la temtica estudiada.
Por otra parte, las cuestiones o problemas que se planteen habrn de
mantenerse como tales a lo largo de todo el proceso de trabajo, debiendo
constituir una motivacin sostenida para el alumno. Los problemas suelen
sufrir algunos cambios y reformulaciones en el proceso que pueden facilitar
su clarificacin y centrar la bsqueda de soluciones. Tal vez, incluso, el
final no tenga por qu ser la aportacin de soluciones completas y correc
tas; a veces puede haber diversas soluciones y, en cualquier caso, llegar
a reformular ms correctamente un problema, centrar la bsqueda de solu
ciones o desglosar el problema primitivo en otros mejor definidos o concre
tos ya seran importantes logros de aprendizaje para los alumnos.
Tener en cuenta las concepciones de los alumnos

y ponerlas en juego a lo largo del proceso
En cuanto pauta significativa para una metodologa de la enseanza de
la historia, esta orientacin no va referida, estrictamente, a un momento
concreto del proceso. No remite, pues, a unas actividades especficas sino
que se trata, ms bien, de una perspectiva necesaria en todo el proceso,
particularmente en el diseo del objeto de estudio y en la seleccin y orga
nizacin de las nuevas informaciones que van a ponerse en juego.
Contar con las concepciones o ideas previas que nuestros alumnos tienen
acerca de las temticas que van a ser objeto de estudio es un aspecto fun
damental, si tomamos como referencia una perspectiva constructivista del
aprendizaje. Hemos partido, en definitiva, del supuesto de que los alumnos
194
construyen sus conocimientos histricos en el mbito escolar en un proceso

de interaccin entre las concepciones de que disponen y las nuevas infor
maciones que se van ofreciendo durante el proceso de aprendizaje, en un
contexto como el aula, en el que la interaccin social (alumnos-profesor,
alumnos-alumnos...) juega un papel, asimismo, bsico.
Hoy parece fuera de duda que nuestros alumnos tienen sus propias ideas
no slo sobre asuntos muy diversos relacionados con su vida cotidiana, sino
tambin sobre las temticas contempladas por las materias acadmicas, como
la historia. Por ello, conviene que el profesor sea consciente de la existencia
de esas concepciones y, en la medida de sus posibilidades, haga que el
alumno las vaya explicitando y poniendo, poco a poco, en cuestin, en
orden para ir construyendo, de forma progresiva, conocimientos ms com
plejos, ms prximos a los que la ciencia ha ido elaborando, manteniendo
la perspectiva de que los posibles errores del alumno, itts qe algo punible,
han de ser punto de partida para la construccin, lenta casi siempre, de esos
conocimientos ms complejos,
En las ciencias sociales y, concretamente, en la historia, por las
caractersticas peculiares de su contenido ntimamente ligado al contexto
en el que el alumno se desenvuelve, muy relacionado con la filosofa do
minante en referencia al sentido y organizacin de la propia sociedad y, por
lo tanto, muy marcado por intereses y manipulaciones ideolgicas, las
concepciones de los alumnos estn especialmente enraizadas y muestran
una especial resistencia al cambio.
Son muchos los estudios que manifiestan que en todo proceso de apren
dizaje los alumnos ponen en juego sus conocimientos (Cubero, 1989). A
este respecto se dispone de mayor tradicin investigadora en relacin con
temticas relativas al mbito de las ciencias de la naturaleza, mientras que
en lo que respecta concretamente a la historia nuestros conocimientos son
ms limitados (Carretero, Pozo y Asensio, 1989) y se requerira, por lo
tanto, el desarrollo de investigaciones adecuadas.
No obstante, en una primera e incompleta aproximacin, podemos decir
que los alumnos disponen de explicaciones que aplican a la interpretacin
de los fenmenos sociales en el pasado (y en la actualidad); estas ideas
suelen estar sesgadas por el componente intencional en la explicacin
histrica, de manera que, en la mayor parte de los casos, el cambio his
trico, por ejemplo, se da por la accin voluntaria y consciente de deter
minados individuos. Segn datos de nuestra experimentacin curricular
(Merchn y Garca, 1990) muchos alumnos manejan ideas como las si-
195
guientes: los grupos humanos del Paleoltico, cansados de vagar de un

lado para otro, deciden dedicarse a la agricultura; o bien, los atenienses,
hartos de la opresin de la nobleza oligrquica, deciden cambiar de sis
tema poltico... Segn estos datos es frecuente que muchos alumnos se
extraen de que los seores feudales permitieran que la burguesa se
formara y progresara tanto, sabiendo que, en ltimo trmino, aquel
proceso iba contra sus intereses; o bien, piensan algunos que los griegos
del siglo VI a. de C. aceptaron la tirana como un sistema de transicin,
sabiendo que, en realidad, caminaban hacia la democracia, qu era el fin
previsto.
La explicacin histrica est, por otra parte, sesgada por una cierta
incapacidad para el anlisis: los fenmenos sociales llegan a pensar
muchos alumnos ocurren de una determinada manera porque as te
nan que ocurrir; de ello se deriva que no se pueden establecer con
precisin las causas de las cosas, lo que, en ltimo trmino, llevara a
una concepcin de la historia como un puro divertimento culturalista.
As, por ejemplo, a la cuestin por qu existen los grupos sociales?
pueden responder, por ejemplo, que no seran necesarios, pero as est
establecido y habr que cumplirlo; como esto de la divisin en grupos
sociales viene de muy antiguo, Dios sabr el porqu de estas divisio
nes; o bien, ante la necesidad de establecer una jerarquizacin u orde
nacin de factores incidentes en un hecho determinado, como en el caso
de qu factores influyeron en la formacin de la burguesa?, muchos
alumnos no se deciden y terminan afirmando con esa concepcin de
que las causas y, por ello, la explicacin de los hechos sociales no son
analizables que en realidad, todo influye algo, sin ser capaces de
concretar ni matizar ms.
Igualmente los alumnos poseen, en menor medida, a nuestro juicio, ideas
e informaciones que generan una determinada imagen del pasado, de
manera que a la hora de abordar cualquier asunto ponen en juego sus pro
pias reconstrucciones acerca de las formas de vida de los hombres en po
cas anteriores a la nuestra.
A ttulo de ltimo comentario aproximativo, tambin estn presentes
en los alumnos informaciones diversas sobre hechos histricos; pero,
dado que este tipo de informaciones es menos funcional (ya que resulta
menos necesaria para explicar la realidad cotidiana), suelen ser ms
escasas y, generalmente, referidas slo a grandes acontecimientos hist
ricos.
196
Admitiendo, pues, la existencia de este conjunto de informaciones, coitt

ceptos y explicaciones (formando complejos esquemas de conocimiento)#
conviene resaltar su desigual cantidad y, sobre todo, calidad, ya que la
disponibilidad de los alumnos a admitir conocimientos alternativos, m
prximos al conocimiento cientfico, sobre el pasado variar segn se trat
de explicaciones (ms resistentes al cambio), reconstrucciones de situacio
nes o hechos aislados.
Investigar sobre la naturaleza, el proceso de formacin y el origen de
estos conocimientos previos es, pues, segn hemos apuntado, una de las
grandes tareas de la investigacin educativa sobre la enseanza de la
historia. Cabe decir, finalmente, que la mayor parte de esas concepciones
se generan en el mbito acadmico y, sobre todo, en la percepcin que los
alumnos tienen de los fenmenos sociales en la actualidad, percepcin
que a falta de experiencias propias se transmite a travs de los medios de
comunicacin. Es por ello por lo que valores sociales, polticos e ideo
lgicos vigentes en la actualidad son trasladados, mecnicamente, al pasado.
Y esto ocurre tanto de forma general, con los valores sociales actuales
ms comunes, como particularmente con valores concretos asumidos por
el alumno con algn sesgo o deformacin determinada. As, por ejemplo,
la creencia en la democracia suele significar igualdad jurdica e incluso
asumiendo una concepcin mitificada sobre lo que significa demo
cracia poltica en la actualidad igualdad econmica, lo que los lleva
a decir, por ejemplo, que una de las consecuencias de la instauracin de
la democracia en Atenas es que los pobres son cada vez menos pobres,
hasta que llegaron, incluso, a desaparecer los esclavos; o tambin, al
hablar de instituciones polticas histricas, es frecuente que utilicen la
terminologa y, por lo tanto, la concepcin correspondiente de Par
lamento, Senado, sindicatos, etc., lo que indica que estn trasladan
do a otros contextos histricos concepciones correspondientes a la poca
actual.
Poner en juego, pues, las concepciones de los alumnos a lo largo del
proceso de enseanza-aprendizaje implica que en el conjunto de actividades
se facilite su expresin y tensin, resultando con ello un instrumento til
en la investigacin del profesor y en la accin didctica, particularmente en
la seleccin y organizacin de objetos de estudio y a la hora de trabajar con
nuevas informaciones.
197
Trabajar con nuevas informaciones que propicien

la construccin de nuevos aprendizajes
Se trata, en este caso, de una pauta que se concreta, sobre todo, en una
fase determinada del proceso, materializndose en un conjunto de activida
des que tiene como funcin aportar informaciones desde la perspectiva de
investigacin.
Algunos autores (Snchez, 1990) han llamado la atencin sobre el hecho
de que las formas lingsticas son el soporte exclusivo para utilizar infor
macin en la institucin escolar, en la que poco se aprende mirando o
actuando. Sin duda alguna esta reflexin adquiere especial relevancia cuan
do se trata de la enseanza-aprendizaje de la historia ya que, en nuestro
caso, por la propia naturaleza de la materia, esa dependencia es prctica
mente absoluta. La edad hace que los alumnos puedan obtener muy pocas
informaciones de su experiencia y, por otra parte, el pasado no puede ser
reconstruido para modificar variables y obtener con ello informaciones. La
reflexin histrica es, en definitiva, difcilmente comunicable si no se uti
lizan soportes lingsticos; de aqu que para que la informacin sobre el
pasado sea verdaderamente activa en el aprendizaje sea necesario cuidar
hasta el extremo la competencia lingstica de los alumnos, pero tambin la
articulacin, estructuracin, contenido, organizacin y tratamiento de los
recursos informativos.
A la hora, por lo tanto, del diseo de las actividades que pongan enjuego
nuevas informaciones ser imprescindible, concretamente, el uso de textos
histricos e historiogrficos, pero su complejidad nos hace pensar en la idea
de que resulten ms convenientes los textos elaborados, as como en un
tratamiento ms centrado en la obtencin de informacin sobre los pro
blemas de la investigacin en marcha que en un anlisis tipo comentario
de textos histricos. Se trata, en todo caso, de un aspecto de la enseanza
de la historia sobre el que an hay que seguir investigando para tener
hiptesis ms fundamentadas.
Ahora bien, las actividades que ponen en juego nuevas informaciones no
pueden limitarse al trabajo con textos escritos; un adecuado clima de aula,
condicin necesaria para el aprendizaje, requiere que el tipo de situaciones
sea suficientemente rico y diverso. De ah que sea conveniente utilizar
estrategias y recursos diversos. As, la explicacin del profesor, en cuanto
facilita informaciones sobre algunos aspectos del objeto de estudio, pueda
ser una actividad pertinente; la consulta en libros apropiados (disponibletittl
198
una biblioteca de aula) puede proporcionar informaciones tiles; la visita

el estudio de restos del pasado, guiada adecuadamente hacia el propsit
informativo que nos ocupa, puede tambin convertirse en una actividad
autnoma en el proceso, eficaz y sugerente; los documentales, el anlisis
y confeccin de mapas y ejes cronolgicos, la preparacin de mesas redon*
das, la realizacin de pequeos trabajos de documentacin, etc., son ejem*
pos ilustrativos del tipo de actividades que pueden realizarse para poner en
juego nuevas informaciones.
Naturalmente esta perspectiva de trabajo requiere, por una parte, que el
profesor disee o seleccione adecuadamente el tipo de actividad ms id*
nea, estableciendo qu contenidos son pertinentes en relacin con la proble
mtica que se investiga y con la madurez cognitiva de los alumnos, y por
otra, que se establezca el tratamiento ms apropiado en cada caso, en de
finitiva el tipo de tarea que puede resultar ms fructfera. Requiere, por fin,
instruir a los alumnos en las tcnicas y problemas relacionados con el
tratamiento de l informacin, as como en los hbitos intelectuales nece
sarios para el anlisis cientfico del pasado (curiosidad, empatia, relativis
mo...), de tal manera que se desarrollen contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales.
En definitiva, trabajar con nuevas informaciones implica la realizacin
de actividades diversas que, aun manteniendo cierto sentido de s mismas,
se orienten hacia la indagacin en relacin con las cuestiones sobre las que
se investiga, de manera que al final de cada actividad se puedan inventa
riar y sistematizar las informaciones recogidas. El trabajo individual y en
pequeo grupo, as como la puesta en comn van, a lo largo del proceso,
combinndose en funcin de las circunstancias especficas de cada grupo de
alumnos. El cuaderno de trabajo del alumno desempea un papel decisivo
en esta fase; en l se registran las diversas informaciones con el orden y el
rigor necesarios para que puedan ser aprovechables.
Establecer conclusiones y conectar

con nuevos planteamientos de trabajo
Establecer conclusiones es, en realidad, organizar las informaciones ob
tenidas en tomo de las cuestiones de investigacin en que se concreta el
objeto de estudio. Llegar a obtener conclusiones es como el resultado del
largo proceso seguido en la investigacin; pero as como el alumno habr
199
ido construyendo progresivamente sus nuevos conocimientos a lo largo de

todo el proceso, as tambin la elaboracin de conclusiones habr ido, real
mente, ocurriendo a lo largo de los pasos recorridos. Sin embargo, es til
contemplar, especficamente, un momento para recapitular, reflexionar y
establecer esas conclusiones. Ello favorece la reestructuracin de los esquei
mas y propicia la incorporacin de nuevos conocimientos.
Al llegar al final de la investigacin, es de suponer que los alumnos
puedan haber modificado o matizado sus primitivas concepciones, e incluso
reformulado los problemas iniciales. Ahora es el momento de constatarlo,
debatirlo en grupo y reflexionar sobre ello. Es, por lo tanto, el momento
bsico de la sistematizacin. Con ayuda del cuaderno de trabajo (que debe
servir, sobre todo, como registro sistemtico de las informaciones obteni
das), individualmente primero y luego en pequeos grupos, se establecern
y escribirn las conclusiones, fundamentadas (aportando argumentos y da
tos de la documentacin y de otras fuentes, que sirvan para apoyar lo que
se concluya), acerca de las cuestiones investigadas.
El profesor puede realizaren este momento aportaciones especficas,
tanto en los pequeos grupos como en el debate general, destinadas a cen
trar las conclusiones, a proporcionar informaciones complementarias tiles,
a develar posibles contradicciones en las argumentaciones, a sugerir nuevas
cuestiones derivadas d lo concluido, etctera.
Parece conveniente utilizar en este punto un guin ofrecido al alumno
como sugerencia en cada unidad, guin que sirva para recordar los diversos
aspectos de las cuestiones investigadas y para centrar la elaboracin y pre
sentacin de las propias conclusiones. Este guin final puede servir al alum
no para el establecimiento, ms definitivo, de conclusiones de la unidad y
para la redaccin final y presentacin de las mismas, sin que se pierda de
vista que la propia provisionalidad de las conclusiones y la posibilidad de
ser discutidas, sometidas a crtica y, en cualquier caso, retomadas para su
anlisis son caractersticas constitutivas de cualquier proceso que se precie
de mnimamente cientfico.
Aunque a lo largo de todos los pasos contemplados en el trabajo el
alumno debe ir incorporando nuevos conocimientos, de una forma muy
especial, al establecer conclusiones, sistematiza, organiza, reflexiona sobre
lo aprendido, de forma que, simblicamente al menos, pueda considerarse
este momento como aquel en el que se produce la incoiporacin de la
mayor parte de lo aprendido a los esquemas en los que el alumno va engar
zando sus nuevos conocimientos. Dichos esquemas seguirn transformn-
200
dose y complejizndose tambin como es lgico despus de haber

terminado el trabajo de cada unidad, especialmente siempre que el alumno
tenga oportunidad de poner en prctica lo aprendido y comprobar, mediante
la aplicacin, la utilidad de sus aprendizajes.
Presentar los resultados, comunicar lo aprendido

y abrir nuevas expectativas de conocimiento
Como culminacin del proceso de trabajo investigador seguido, cada
alumno cabe tambin la posibilidad de que lo haga cada pequeo gru
po puede elaborar un informe que debe reflejar el planteamiento, el
desarrollo y las conclusiones de la investigacin.
La presentacinpreferiblemente, en este caso, por los pequeos gru
pos de estos informes puede realizarse de diversas formas en la clase:
por escrito, oralmente, con guin en forma de montaje audiovisual, me
diante murales, etctera. La comunicacin de lo aprendido tiene la doble
ventaja de favorecer la construccin de conocimientos en los participantes
del pequeo grupo y de enriquecer los aprendizajes del conjunto de la
clase, mediante la comunicacin en gran grupo y el debate en general.
En cualquier caso, resulta til que cada alumno realice un informe
individual por escrito, pues dicho informe personal, adems de potenciar
las ventajas antes citadas, resulta un tilsimo documento informativo
para la evaluacin, en todos sus aspectos. Este tipo de informe, asimis
mo, permite al alumno recapitular lo aprendido, reflexionar sobre su
propio proceso de aprendizaje y consolidar los conocimientos construi
dos, como continuacin del proceso ya realizado en el paso anterior
(ambos pasos en la prctica estn ntimamente unidos; los separamos
slo para analizarlos). El profesor concretar a los alumnos los conteni
dos que dicho informe escrito individual debe incluir y los orientar
sobre la forma de realizarlo, sobre la base del guin al que acabamos de
referimos ms arriba.
Por lo dems, las conclusiones de las diversas unidades deben ir
engarzndose a medida que avanza el desarrollo del trabajo a lo largo de un
curso, de forma que las aportaciones posteriores guarden relacin con. la
anteriores y vayan complejizndose, al tiempo que constituyen tambin
estmulos para seguir profundizando en diversas cuestiones, derivadas o
surgidas a propsito de la investigacin. As, la terminacin del trabajo en
201
una unidad no debera cerrar un proceso sino ms bien abrir nuevas

expectativas de conocimiento y maduracin personales.
A MODO DE REFLEXIN FINAL

Nos referamos, al principio de este trabajo, a las limitaciones que cual
quier propuesta metodolgica tiene a la hora de su concrecin en el aula,
concreciones derivadas, como decamos, de nuestros desconocimientos so
bre los procesos de aprendizajes escolares y sobre los condicionamientos de
naturaleza sociolgica. En cualquier caso, es obvia la necesidad de elaborar
estas propuestas al mismo tiempo que se profundiza en la investigacin,
particularmente en la evaluacin de aprendizajes y en el papel que juegan
todos los elementos presentes en el proceso.
La propuesta de metodologa basada en la investigacin para la ensean
za de la historia que se ha descrito y fundamentado no pretende ser, desde
luego, una alternativa que resuelva todos los problemas de la enseanzaaprendizaje de la historia, sino que, en todo caso, intenta recoger aportacio
nes que desde diversos campos se han hecho sobre el tema, para dar una
cierta coherencia y significacin al conjunto de actividades y situaciones
deseables que se pretenden generar en el aula para favorecer el aprendizaje
de la historia.
B ibliografa
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1976): Psicologa educa

tiva: un punto de vista cognitivo, Mxico, Trillas.
Beyer, B. K. (1974): Una nueva estrategia para la enseanza de las
Ciencias Sociales. La indagacin, Buenos Aires, Paids.
Carretero, M., Pozo, J. I. y Asensio, M. (comps.) (1989): La enseanza
de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor.
Cubero, R. (1989): Cmo trabajar con las ideas de los alumnos, Sevilla,
Diada.
Ossanna, E. y otros (1987): El material didctico en la enseanza de la
historia, Buenos Aires, El Ateneo.
202
Fontana, J. (1982): Historia. Anlisis del pasado y proyecto social, Bar

celona, Crtica.
Garca, J. E. y Garca, F. F, (1989): Aprender investigando. Una pro-,
puesta metodolgica basada en la investigacin, Sevilla, Diada.
' Grupo Investigacin en la escuela (1991): Proyecto curricular Inves-*
tigaciri y renovacin escolar (IRES). (Versin provisional). Una intro
duccin y cuatro cuadernos, Sevilla, Diada.
Merchn, F. J. (1988): Qu historia ensear?, Investigacin en la
escuela, 5, 21-27,
>
y Garca, F. F. (1987): Reflexiones sobre el uso de una metodologa
investigativa en la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales en la
adolescencia, Investigacin en la escuela, 2, 37-47.
(1990): Proyecto Guadalquivir para comprender la historia, Libro
del profesor y Libro del alumno, Sevilla, Oromana.
Snchez, Miguel E. (1990): La comprensin de textos en el aula, Sala
manca, ICE.
Stenhouse, L. (1987): La investigacin como base de la enseanza, Se
leccin de textos por J. Ruduck y D. Hopkins, Madrid, Morata.
PARTE III
UNA APROXIMACION A LAS AULAS
C a p t u l o I X
QUE SE ENSEA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?

Ana Mara Orradre de Lpez Picasso
Jos H. Svarzman
No enciclopedismo muerto, ni catlogo, ni ciencia he

cha, sino conocimientos que se van haciendo cada vez en
cada espritu, como inventor y partcipe de esa historia
milenaria.
Unicamente as puede lograrse ese hombre culto que
constituye el ideal de una comunidad [...] quien detenta
un conjunto de elsticos sistemas que confieren la intui
cin, el dominio y la valoracin de la realidad.
E rnesto S bato
I ntrodu cci n
Mucho se ha dicho y se ha escrito acerca de la enseanza de la historia.

En algunos casos se ha puesto el nfasis en los problemas especficos del
conocimiento del saber histrico; en otros, en las caractersticas del pensa
miento infantil y de los procesos de aprendizaje. Por ltimo, estn aquellos
que centraron su anlisis en mtodos y procedimientos didcticos generales
o especficos del rea.
Todos estos temas son, sin duda, motivo de reflexin permanente entre
los maestros que, preocupados por los problemas cotidianos del aula, sien
ten lo dificultoso que es encontrar propuestas didcticas que vinculen todos
estos aspectos. Surgen as constantes interrogantes ante la tarea: puede un
chico investigar en historia?, cmo?, con qu recursos?, cundo?, todo
se investiga? Cmo ordenar y selecionar contenidos, generalmente muy
206
extensos? Cmo organizar las actividades? Cmo evaluar? Qu evaluar?

Para qu ensear historia?
Compartiendo estas preocupaciones, como profesores de la materia inte
resados en el nivel primario, intentaremos acercar algunas reflexiones y
propuestas, sabiendo que sern slo un punto de partida que cada maestro
adecuar y reformular segn los mbitos en los que acta. Entendemos que
repensar un enfoque cientfico y metodolgico acorde es contextualizar la
teora en una realidad concreta, nica y singular que slo cada maestro
conoce.
A lo largo de este trabajo procuraremos mostrar que el aprendizaje de la
historia puede ser interesante como lo es siempre descubrir un saber nue
vo; que es posible encontrar una forma de trabajar los contenidos y el
mtodo de la ciencia histrica en el aula. Si la historia sirve, entre otras
cosas, para comprender el presente, la vida cotidiana de los hombres puede
ser el punto de partida y el eje articulador del trabajo en el aula.
No es nuestra intencin presentar un conjunto de actividades novedo
sas. Tal vez el texto sirva para resignificar las experiencias que el docente
desarrolla habitualmente, en un contexto globalizador donde contenido y
mtodo se interrelacionen y constituyan un todo.
No es restar ni suprimir ni cambiar totalmente, sino acrecentar, sumar,
reformular.
La h isto r ia
d e ensear h istoria
Siempre se le ha otorgado a la enseanza de la historia un rol fundamen

tal. Es ms, todas las sociedades de todos los tiempos se han preocupado
por brindar a las nuevas generaciones una formacin que, de algn modo,
garantizara la permanencia de los valores, costumbres y creencias que cada
una de esas sociedades consideraba trascendentes.
E l acto por e l que una so cied a d to m a c o n c ie n c ia d e s m ism a e s un acto

intelectual resum ible en la pregunta: (quines som os?)Para responder a esta
pregunta se constituy e l saber h istrico, co n m ayor o m enor v ig o r crtico.
[...] U n a segunda pregunta se desprende de la primera: qu h em o s creado
que constituya, inevitablem ente, la entreverada urdim bre'por la que transcu
rrir nuestra vida?/ [...] Cada socied ad crea un sistem a de relacion es so-
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA?
207
cales, econmicas, ticas, creativas; un sistema de normas, de objetos.

Pero adems crea un sistema de ideas (Romero, 1988, pgs. 22 y 23).
Romero plantea adems un tercer interrogante de singular importancia:
(Cmo hemos cambiado?! que introduce la dinmica del proceso histri
co.
Cada uno de estos tres interrogantes enunciados por este gran historiador
fue valorado de diferente manera a lo largo del tiempo. En algunas pocas
se concibi a la historia como el conocimiento de todo el pasado tal cual
ocurri. En otras, en cambio, se busc en ese pasado modelos o hroes que
sirvieran de ejemplo para las nuevas generaciones a partir de la narracin
de sus biografas. Se recurri a la historia para crear un sentimiero_de_
pertpnpnr ja. un arco de solidaridades a un provecto nacional comn, a
tir de, parafraseando a Halperin r>nnpm ia rrpanon <ie un pasad q1"*
(jiera cobij n a toda una r.nniftrifld
T5ealgn modo,/se pretenda que la historia fuera la maestra de la vida
para no repetir errores, facilitando as el progreso social} Era fundamental
mente una historia narrativa y pragmtica que transmita ciertos saberes e
informaba. Segn L.B. Simpson, la historia es un resumen de la experien
cia humana y su funcin es ensear.1
A mediados de este siglo se producen importantes transformaciones en
la manera de concebir a la ciencia histrica.
Toda la concepcin de la historia tradicional se derrumb, pues su objeto,

el hecho singular, dej de dominar el horizonte del historiador. [...] Para
Henri-Irne Marrou, el rasgo ms importante de las transformaciones re
cientes de la ciencia histrica es la tendencia creciente de sta a aprehender
el pasado del hombre en su totalidad, en toda su complejidad y su entera
riqueza (Cardozo y Perez Brignoli, 1984, pgs. 30 y 31).
Braudel plantea la necesidad de diferenciar acontecimientos puntuales y

singulares, de procesos de mediana y larga duracin, concebidos en una
estructura que les d significacin. Surgen as los problemas de movimien
to, cambio, persistencia y resistencia al cambio.
1. Citado por Bustinza y otros, 1983, pg. 6.
208
La hi^jtoria no es ahora descripcin y narracin de hechos sino la com

prensin e interpretacin de procesos histricos estructurados rTKaees' de
relaciones mutuamente vinculadas. Se trata entonces de explicar hechos
organizados e interrelacionads que den cuenta de los cambios y las trans
formaciones, pero tambin de las permanencias, las resistencias a esos cam
bios, las regresiones y los conflictos.
En las ltimas dcadas, la ciencia histrica continu produciendo mo
dificaciones profundas, tanto en sus modos de demostracin de hiptesis
y en el uso de fuentes como en la manera de concebirse como ciencia.
Aparecen as investigaciones nuevas sobre historia social, poltica o eco nmica que intentan mostrar desde la especificidad de los temas y pro
blemas elegidos, recurrencias o frecuencias en las caractersticas de los
procesos. En otras, en cambio, se intentar observar la complejidad que
todo hecho social tiene o las diferentes lecturas que de ese hecho se
pueden hacer.
En fin, se buscarn modos de demostracin ms complejos y abarcativos.
Al mismo tiempo, se abandonarn, tal vez definitivamente, aquellas antiguas
maneras de entender la historia (historia de buenos y malos, de yuxtaposi
ciones de datos, de supuesta neutralidad).
Estas transformaciones en el seno mismo del quehacer del historiador
repercutirn en la forma de pensar la enseanza de la materia.
L a SIGNIFICACIN DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA PRIMARIA
A ntes
Aquella historia narrativa y pragmtica que informaba y transmita sabe
res, al convertirse en objeto de aprendizaje escolar^p r e te n d a que el nio
conociera una determinada cantidad de Hechos histricos ordenados cronolgicamentej Exista en las propuestas pedaggicas (tanto curriculres como
metodolgicas) una seleccin previa de cules eran esos datos, los que, a
medida que el nio avanzaba en su escolaridad, iban incrementndose. Se
recordar, por ejemplo, esta serie: Descubrimiento de Amrica. Cristbal
Coln. Primer viaje. Viajes siguientes. Primeras fundaciones.... O esta otra:
Gobierno de Martn Rodrguez. Reformas de Rivadavia. Congreso Nacional
1824-1827....
.Estos hechos, generalmente referidos al plano poltico o militar, se
209
presentaban aislados. \Dicha enunciacin generaba varios inconvenientes,

tanto a docentes como a alumnos,f ya que no se buscaba su interrelacin, i
Dnde ubicar, por ejemplo, las campaas de San Martn: antes o despus
del Directorio? Las campaas al Alto Per, cundo darlas? Antes o
despus de los Primeros Gobiernos Patrios? Todas las campaas? Jun
tas o separadas?2
Ahora
C ~~, En la actualidad buscaremos, en Cambio, que el alumno se acerque al
anlisis de la realidad social presente, considerada como una totalidad
rnmplftja, a travs d la campremlonde I n x jl^ ^ n i^ ^ S ^ s s histricos
q u e d e a lg n m o d o ! Acondicionan ese presente.
La finalidad ahora no es slo informar sino'tambin prdpender a la fori macin de un individuo que sea capaz de desarrollar un espritu critico y
I una actitud investigativa (plantearse interrogantes, hipotetizar, observar,
Vfiparar, establecer relaciones, analizar, inferir, ffimslerir).^
Nuestra materia es, adems, uno de Ts'mfifos ms pfpicios para aportar
al alumno elementos que faciliten la construccin de las nociones sociales.
Las ideas que lo s in d ivid u os form an sobre su pas, sobre e l fu n cion a

m ien to d el sistem a e c o n m ic o , c m o con cib en la fam ilia, la n acin o la
guerra, tienen gran inters n o s lo resp ecto a su desarrollo p sic o l g ic o sin o
tam bin en relacin co n toda su conducta' so cia l co m o ciudadanos, q u e v a
a estar determ inada, en buena m edida, por las id eas que han construido
sobre la sociedad en la qu e v iv e n (D elv a l, 1981, p gs. 4 1 -4 2 ).
Las nociones de, por ejemplo, dinero, institucin, clase social, revolu
cin, etc., deben ser no slo mencionadas sino explicitadas a partir del
bagaje experiencial del alumno, de las hiptesis interpretativas sobre las
2. Este tipo de ordenamiento cronolgico de los hechos de nuestra historia argentina

plantea, desde el punto de vista de su enseanza, problemas de simultaneidad, lo que difi
culta la comprensin del proceso. En cualquier historia aparecen ejemplos similares.
210
mismas, de los interrogantes, ms las actividades de aprendizaje que el

docente proponga para ayudar a esa comprensin de lo social.3
Y aun otro aspecto: creemos que la forma de acceder a la complejidaddel anlisis de los procesos histricos es a partir de la comprensin v reconstruccin de la vida cotidiana de los hombres en sociedad. Por qu
-cotidtSEQr/ PrqeeiTTalraiscurrela vidaconcretaTKT
l gaie; qF es la ^tag o m sW al^tfstbffitTY"
aparecen conflictos, logros, alegras, tristezas, relaciones. La vida cotidiana
refleja lo que el hombre en sociedad crea, desde los objetos utilitarios hasta
el arte, las instituciones y las ideas.
,
[ Para el alumno de escuela-primaria, la comprensin de los hechos y
process del pasado se hace posible si observa, discuteyse problematza
sobre aspectos de la vida cotidiana, p o r q u e ^ ^ fl^Tam nar, forma p
de"sus experiencias vitales, del modo de entender su ~pfopra~ realidad,
estudio de la vida cotidiana lejpermite. adems, la posibilidad de estable
rl^ffes'erffiil^35erentes elementos de anlisis de la realidad social
poltico, lo econmico, lo social, etc.j, observar ambibs y''pSnannc
vincular lo actual al pasado. )
~
'"XSfiib 'y dijimos,se accede al estudio de la historia a partir de una

realidad concreta.} En un primer momento se pretender que los alumnos
arriben a un cierto grado de conceptualizacin que se ir complejizando a
lo largo de la escolaridad, haciendo intervenir progresivamente, en el an-
3.
Siguiendo a Amann-Gianotti (1984), puede decirse que a partir de los estudios de
Piaget de 1926 sobre psicologa gentica, han surgido interesantes trabajos sobre la construccin del mundo social, en el nio. Por ejemplo, sobre la idea de patria (Jahoda, Piaget y
Voil), sobre lo poltico (Adelson y O Neil, Creenstein), sobre conceptos econmicos (Dausiger,
Delval, etc.). Los trabajos de Furth, Berti y Bombi, Hess y otros parecen mostrar que hay
una secuencia de desarrollo racional en todo nio que atraviesa fases ms o menos estables.
Sin embargo, estos estudios no muestran qu ocurre en cada individuo si este aprendizaje
constructivista de las nociones sociales se ve influido por una correcta intervencin peda
ggica. Carretero, Pozo y Asensio (1984) afirmaA, con respecto a estos trabajos, que en ellos
se obtiene informacin sobre lo qu el individuo en desarrollo conoce, pero no se investiga
apenas lo que podra conocer en condiciones favorables de aprendizaje. Quiz, como dicen
estos autores, los datos psicolgicos pueden servir a veces como una coartada [...] para no
disear estrategias de enseanza ms eficaces, con el pretexto de que los alumnos no estn
maduros para entender tal o cual nocin.
211
lisis de los diversos procesos histricos, una cantidad mayor de variables y

de relaciones entre los diferentes planos de la realidad social.
Preguntas de los chicos

El nio se formula interrogantes por los hechos sociales? Creemos que
s. No son, acaso, comunes preguntas como stas: por qu la directora no
quiere que los chicos corran en el recreo?, por qu el pap de... se qued
sin trabajo? O estas otras: antes se jugaba a la bolita?, por qu no tiran
abajo esa casa que es tan antigua? Los docentes escuchamos frecuentemente
otros interrogantes ms complejos: por qu los jubilados cobran tan poco?,
qu es la deuda externa?, por qu en este barrio vive tanta gente?, por
qu la Guerra de las Malvinas?
Son muchas veces preguntas por el hoy que conducen a rastrear la res
puesta en el ayeij Pero tambin los chicos se preguntan por aspectos de la
vida cotidiana de ese ayer: qu era el trueque? Por qu no haba moneda?
Cmo era la organizacin de un grupo aborigen? Por qu los espaoles,
en tan poco tiempo, conquistaron un territorio tan grande?
Estas preguntas surgen, en algunos casos, espontneamente (desorlas
significara desaprovechar una oportunidad muy valiosa). En otros, es ne
cesario plantearlas (no hacerlo sera tambin desaprovechar una oportuni
dad muy valiosa).
Un interrogante, un problema bien planteado, ya sea por el docente o por
un alumno solamente, es disparador de otros que, sin duda, pondrn eh
juego, los aprendizajes previos (escolares o no) del grupo, las posibilidades
de hipotetizar, de resolver preguntas, de investigar, j
Aspecto evolutivo
/ 1 Nuestra materia presenta una dificultad que le es propia: el proceso_de
/ construccin de la temporalidad por parte del alumno. Esta nocin de tem poralidad est entendida aqu cmo tiempo histrico y no como una simple
concatenacin de hechos ordenados cronolgicamente. Habr as un tiempo
i concebido como un pasado, un presente y un futuro (como, por ejemplo, en
> una lnea sucesiv de acontecimientos, primero la gestacin, luego el embarazo y el nacimiento, ms tarde el primer ao de vida, etc.) y un tiempo
212
histrico entendido como estructura (un haz de interrelaciones de elementos

en un momento y ri lugar determinados) y como proceso (con cambios,
permanencias, resistencias al cambio).
~
Todo sujeto va construyendo, a lo largo de la vida, esta temporalidad. El
docente no deber desconocer este aspecto en sus propuestas sino, ms
bien, ofrecer situaciones que permitan esta construccin.
L os trabajos de J. P ia g et han sealado la sd ific u lta d e s halladas por e l n io

para adquirir la n o ci n d e tiem po y dom inar s u s l m e n t o s con stitu tivos.
D ichas adquisiciones son el resultado de un a j$n ta,con stru ccin t e n la q ue
participan hqm adurez intelectual d e l su jeto, su s exp eriencias cotidianas, su
form acin e sc o lar^ L a com p ren sin d el tiem p o h istrico presenta d ificu lta
d es peculiares. N o dep en d e sim p lem en te d e l d om in io del tiem p o p sic o l g ic o
o fsic o . No e s su ficien te para e l n i o entender la n o c i n d e duracin a b so
luta o relativa, d e su cesi n , d e anterioridad, d e posterioridad, para con ceb ir
e l pasado histrico. D ic h o pasado n o perten ece al tiem p o v iv id o , personal,
al tiem po de lo s recuerdos. C o m o recuerda P. V e y n e , la co n sc ie n c ia esp o n
tnea n o p o see una n o ci n d e la historia, que e x ig e de un a elab oracin
intelectual. E l co n ocim ien to del pasado n o e s un h ech o inm ediato; la historia
es un cam po en que n o cabe la in tu icin , sin o s lo la reconstruccin (L uc,
1987, pgs. 19-20).
A esto debemos agregar:
[...] que e l desarrollo p sic o l g ic o parece im poner unas determ inadas restric
cio n es en la adquisicin de la com p ren sin d e estas n o cio n es, pero que
d ich os lm ites no pueden ser entendidos sin e l con cu rso de lo s aprendizajes
concretos a que se vea n som etid os lo s alum nos durante e se desarrollo. E n
tod o ca so , lo m s im portante e s llam ar la atencin sobre la im portancia de
elaborar unas estrategias de instruccin adecuadas c o m o un cam ino im pres
cin d ib le para el a cceso a la com p ren sin de las n o cio n es qu e com p on en e l
T H (tiem po histrico) (A se n sio y otros, 1989, pg. 1 3 4 ).4
4. Se recomienda la lectura completa de este trabajo.
Aspecto educativo
Se cruzan ac dos aspectos: por un lado, el evolutivo; por otro, el ed u

cativo. Esto es,Ja intencin del docente de ensear que todo pasado no. es
una simple sucesin de hechos,sino un proceso compio~ydmmico donde
losTdferentes planos de la realidad social se interrelacionan, explicndose
mutuamente en un aqu, un antes y un despus^
Es necesario considerar que en todo proceso educativo existe la intencio
nalidad pedaggica. Frente a todo sujeto que aprende hay un docente qu
ensea. Y este docente sabe que su accin pedaggica est inserta en un
marco ms amplio que considera como fundamentales los contenidos a
ensear.
, Ante la situacin de tener que trabajar determinado tema de la materia,
el docente debe previamente reflexionar sobre cul es su intencionalidad
pedaggica, lo cual significa tener claro qu es lo que sus alumnosISe$en
aprender sobre dicho tema.^
~
-------Y sobre cualquier tema, es necesario/establecer qu contenidos estn
incluidos en l: conceptos sociales, procedimientos y valores.
Los CONTENIDOS EN EL AULA

Q u ensear d e la historia? S e im p on e una prim era constatacin: la
historia c o m o tod a d iscip lin a o cie n c ia e s a lg o m s qu e un cuerpo d e c o n o
cim ien to s elaborados; e s tam bin un m tod o d e in v estig a ci n sobre e l pasa
d o. P roceso y producto (m todo d e co n o cim ien to y resultados alcanzados)
n o son fcilm en te separables. [...] P or lo tanto, la ense an za d e la historia
n o puede reducirse a la m era transm isin d e co n o cim ien to s elaborados, ni
tam p oco a la enseanza d e lo s m tod os u tilizad os por la historia (D om n
g u ez, p g. 4 5 ).
El historiador construye los saberes cientficos. Estos y la forma en que

los construye deben transformarse en contenidos de la enseanza de la
historia.
Los saberes cientficos que construye el historiador se transforman en
contenidos conceptuales en el aula. Nos estamos refiriendo a los hechos y
procesos considerados histricos, a sus interpretaciones y a las nociones y
los conceptos que de ellos se derivan.
214
(JLa forma como los construye se convierte en el aula en los contenidos

procedimentalesEste contenido, el mtodo propio del historiador, es un
todo organizado en momentos o etapas. Su aprendizaje debe llevarse a cabo
a partir del manejo de diferentes tcnicas o recursos.
f/lSontenidos conceptuales y contenidos procedimentales permitirn el
[abordaje de los contenidos relacionados con las normas, los valores ydas
actituded Este ltimo tipo de contenido sel^StiiirTOtt'UM'deTa^BimBTTades mas importantes de la enseanza de la historia.^ partir de su tratamiento, el nio aprender no slo a construir las ms simples normas de
coavivencia sino tambin tendr oportunidad de aprender aquellos valores
que la sociedad donde vive considera trascendentes.j
E l QUEHACER DEL HISTORIADOR
En este punto nos detendremos en un aspecto de los contenidos que

creemos relevante y que se relaciona con las habilidades y capacidades que
los alumnos deben desarrollar en nuestra materia.
El quehacer del historiador nos dar el marco para su anlisis.
Toda investigacin, toda pregunta por el pasado, tiene su origen en algn
problema o interrogante del presente. El historiador, las sociedades, acuden
al pasado para explicar la realidad que les toca vivir.
Tanto los problemas como las preguntas elegidas y los caminos po
sibles de bsqueda e interpretacin estn, de algn modo, influidos por
ese presente que interroga} El investigador que hace historia parte de
un mtodo especfico, de nm marco referencial que le da la poca en
la que investiga. No hay historia ingenua. Collingwood (citado por
Edward Carr) dijo: El pasado que estudia el historiador no es un
pasado muerto, sino un pasado que en cierto modo vive an en el
presente (pg. 29) y [...] slo podemos captar el pasado y lograr
comprenderlo a travs del cristal del presente. El historiador pertenece
a su poca y est vinculado a ella por las condiciones de la existencia
humana (pg. 33). Hacer historia es, siempre, un acto de compromiso
con la sociedad en la que se vive.
Cul es el quehacer del historiador? Veamos qu piensa Jos Luis
Romero:
[...] como lo ha dicho Ortega ms de una vez; y como yo lo repito una y otra
vez. No es que el presente condicione al pasado, pero es el presente el que le
pregunta al pasado. Y si no, no hay historia. Es,decir, si el presente no le
pregunta (y el presente somos cada uno de nosotros que estamos vivos), si uno
no le pregunta al pasado y va simplemente al archivo o a la biblioteca para
que el pasado le diga lo que quiere, cul es el mecanismo? Ir a ciegas a la
biblioteca y sacar un tomo? Y me voy a enterar del Cardenal Richelieu, y
luego voy a sacar otro tomo y voy a ver el descubrimiento de Amrica...
Entonces todava no soy historiador. Hasta que yo no s qu documento voy
a buscar y para qu, no tengo autonoma intelectual. O sea, no tengo mi propio
problema, no tengo hiptesis de trabajo (Luna, 1978, pgs. 22-23).
Hacer historia no es, entonces, solamente buscar datos ni enterarse de lo

que pas. Es, a partir de un interrogante, de un problema, intentar explicar
un hecho o un proceso. Para ello es necesario la elaboracin de hiptesis,
el rastreo de la informacin que aporta elementos para su demostracin, la
comprensin e interpretacin de un pasado (que de algn modo se hace
presente).
As como vemos con claridad que slo hacemos ciencias naturales cuan
do explicamos cmo o por qu ocurre algo (esto es, no slo la descripcin
del fenmeno sino la explicacin a partir de causas o leyes naturales), en
historia hacemos ciencia cuando intentamos comprender o explicar hechos
del pasado a los que asignamos una significacin especial, para dar cuenta
de un proceso histrico.
El historiador, si quiere entender un hecho histrico, tiene que ingeniarse

hasta aprehender intelectualmente la estructura en donde ese hecho cobrar $u
propio sentido; entonces podr lograr la ubicacin del hecho, situndolo
correctamente en esa estructura y obteniendo as las tambin necesarias rela
ciones situacionales que lo harn inteligible (Cassani y otro, 1967, pg. 34).
Qu camino recorre el historiador?

En lneas generales y sin intentar incluimos en las discusiones que sobre
est tema estn vigentes, diremos que todo trabajo de investigacin pasa por
etapas o momentos.
216
El primero de ellos consiste en la lectura crtica de todo lo que se ha

dicho y se dice sobre el tema por estudiar. Este trabajo le permite al histo
riador establecer cul es el estado de la cuestin. Ello significa conocer
las interpretaciones sobre el tema, las discusiones existentes, as como tam
bin los aspectos no indagados, las preguntas no respondidas, la informa
cin no relevada.
El estado de la cuestin abre el camino hacia la formulacin de inte
rrogantes que el historiador se hace y cuya respuesta no encuentraen las
lecturas realizadas.
Des'de* sii rfiSfco conceptual, que incluye aspectos ideolgicos y_cierta
visin de la historia y su mtodo, se plantea hiptesis interpretativas sobre
la cuestin o el aspecto del tema qu e preocupa, las que surgen de la
relacin entre la informacin que maneja, el modelo marc' mterpretativo
que se utiliza para analizar el tema y un profundo deseo de encontrar una
nueva respuesta al problema. Su aporte, bien fundamentado, ser-parte-'del
proceso de construccin de la ciencia.
[El historiador] no va a curiosear papeles, sino a salvar una laguna que

se le ha presentado en su pesquisa. No elige un tema porque, en sus ratos
de ocio, hall por azar un testimonio autntico que result interesante a
posteriori; al contrario, los temas se le presentan debido a las dudas e inquie
tudes que surgen en su mente tras agotadora informacin bibliogrfica
(Cassani y otro, 1966a, pg. 18).
Planteada la o las hiptesis, es el momento de la bsqueda y la recopi

lacin' d ls materiales que le aporten elementos para su trabajo. El his
toriador, entonces, podr recurrir por ejemplo 'btbtigrafa histrica (his
toriografa), diarios de poca, documentos oficiales, datos estadsticos, car
tas, relatos de viajeros, literatura de la poca, imgenes, objetos, produccin
artstica, relatos orales, etctera.
Se inicia entonces una etapa de fundamental importancia que consiste en
poder seleccionar, entre los materiales recopilados, aquellos que brinden
datos relacionados con las preguntas e hiptesis iniciales. Estos materiales
pasan a integrar el cuerpo central de la investigacin; se han transformado
n fuentes histricas. As Cassani y otro (1966a) sealarn:
217
Y conviene advertir la diferencia entre hallar y encontrar: se encuentra

lo que est a la vista, pero se halla lo que est oculto; cualquiera puede
encontrar un testimonio, pero slo al historiador le est dado hallar una
fuente (pg. 20). La cosa, por consiguiente, no acta como un manantial
en el que puede abrevar el primero que llegue. La cosa seguir siendo cosa
para el profano, y slo ser fuente para quien est en condiciones de develar
su clave noticiosa [...] (pg.14).
El historiador no trabaja nicamente con materiales de la poca que

estudia. A veces hace historia confrontando solamente interpretaciones
tericas hechas por otros autores con su propia postura ante el tema. En este
caso, ese material historiogrfico analizado se transforma en la fuente de su
investigacin.
El momento siguiente consistir en el anlisis, confrontacin, critica e
interpretacin e las fiesT
El historiador empieza por una seleccin provisional de los hechos y por

una interpretacin provisional a la luz de la cual se ha llevado a cabo dicha
seleccin, sea sta obra suya o de otros. Conforme va trabajando, tanto la
interpretacin como la seleccin y ordenacin de los datos van sufriendo,
cambios sutiles y acaso parcialmente inconscientes, consecuencia de la ac
cin recproca entre ambas. Y esta misma accin recproca entraa recipro
cidad entre el pasado y el presente, porque el historiador es parte del pre
sente, en tanto que sus hechos pertenecen al pasado. El historiador y los
hechos de la historia son mutuamente necesarios. Sin sus hechos, el histo
riador carece de races y es huero; y los hechos, sin el historiador, muertos
y faltos de sentido. Mi primera contestacin a la pregunta de qu es la
Historia ser, pues, la siguiente: un proceso continuo de interaccin entre el
historiador y sus hechos, un dilogo sin fin entre el presente y el pasado.
(Edward Carr, 1985, pg. 40).
El trabajo del historiador concluye cuando elabora conclusiones funda

mentadas en el marc terico del que parti, con los datos que utiliz, con
las relaciones establecidas entre los diferentes elementos y en su integra
cin. La exposicin escrita se estructura en un todo coherente donde se
articulan todos los aspectos mencionados previamente.
218
[...] La historia es la re-creacin intelectual presente de un pasado especfi

camente humano, lograda mediante una minuciosa pesquisa de acciones a
partir de pruebas testimoniales y coronada con la exposicin congruente d
sus resultados [...] (Cassani y otro, 1967, pg. 52)
I
[...] La tarea del historiador slo termina cuando presenta o expone los
resultados de su pesquisa. La exposicin consiste en presentar la creacin
histrica. Tal presentacin puede ser otal o escrita, breve o amplia, resu
mida o detajlada. Pero siempre deber ceirse a la objetividad y a la seriedad
que requiere el estilo histrico propio del trabajo que realice (Cassani y otro,
1966 b).
/.La historia es unaxieneia objetiva? Este interrogante ha despertado

un sinnmero de discusiones. Indudablemente no se trata de ser objetivos
al modo de las ciencias naturales, donde aparentemente (?) el tema se
presenta sin dificultades. Sin pretender adentramos en un anlisis filosfico,
diremos simplemente que todo trabajo, histrico es objetivo en la medida en
que en l se puede reconocer el marco conceptual en el que se sustentares
necesario ^ in ^ ^ ^ m f to d o explfcfijST'eirgegtt isdnTlfiraciuiiadw'las
fuentes empleadas como fundamento de la conciuB^êdnamaSKterseglfii
Cantazo y otro (1984, pg' 365), cualquier oixo investigador que natural
mente reproduzca el experimento o la prueba realizada podra arribar a las
mismas conclusiones.
La coherencia intema y el rigor cientfico de la investigacin otorgan a
sta la objetividad de la que hablamos.
Volviendo al tema central de este apartado, sintetizaremos los pasos del
mtodo de investigacin histrica, siguiendo a Cardozo y Prez Brignoli
(1984, pgs. 403-405):
1. Eleccin del, tema y su justificacin (incluimos ac el estado de la
cuestin).
2. Establecimiento de hiptesis de trabô,.filecciiidfe la metodologa y
tcnics. ........
37 La fase de documentacin: recoleccin de datos.
4. El p ro c e sa m ^ S X io s- datos y la redaccin.
Hemos desarrollado los pasos del mtodo de investigacin histrica por
que, como dijimos anteriormfente, nos da el marco general para elaborar los
219
contenidos procedimentales de la enseanza de la historia. Estos proced*

mientos, pensados como contenidos a aprender, posibilitarn la construc
cin, por parte del alumno, de los hechos, nociones y conceptos propios de
la materia.
El
quehacer del docente
Es necesario recordar que el historiador, si bien se pregunta por el pasa

do, lo hace desde su presente. La enseanza de la historia, desde ya, parte
de este mismo punto. Esto implica comprender que al alumno slo le inte
resar realmente (le resultar significativo) indagar al pas53o'e'la medida
en que'gstelFp^ffmt com jprenaqra^B ^pe^^l'~reK 3a3~vivencial.
Sus preguntas e hiptesis, aunque sean sobre un hecho lejano en el tiempo,
partirn del modo de ver la realidad en que vive.'TTeschocer este aspecto
en el proceso de enseanza y aprendizaje es no tener en cuenta el punto de
partida inicial para la construccin de todo saber.
iJodo alumno posee, acerca de la mayora de los temas que se ensean |
en las escuelas, ciertas aproximaciones, supuestos y saberes (prcticos o
conceptuales) que son construcciones personales elaboradas a lo largo de
la vida en diferentes instancias educativas (en el hogar, con otros chicos, a"
travs de los medios, en la escuela, etc.). Muchas veces estos saberes pue
den carecer de pertinencia cientfica pero para l son verdades genuinas
porque le han servido para comprender de alguna manera el medio social'
donde vive (e incluso alguna realidad lejana en el tiempo o en el espacio)j
Le han sido tiles para, situado ante diversas situaciones nuevas, compren
derlas y actuar en consecuencia .(autores varios, 1981).
Por ejemplo, un nio de primer grado ante la pregunta de por qu su aula
estaba en el primer piso de la escuela respondi que era porque primer
grado empezaba con primer piso, pese a saber que tambin en ese
espacio estaban segundo grado y Jardn de Infantes. El saber previo que
puso en juego fue la relacin entre primer y primer. Sin embargo, haba
otros saberes previos que l posea pero que en su razonamiento no tuvo en
cuenta o no consider.
Por qu decimos que el maestro *debe partir de estos saberes dados?
Porque justamente, ante la respuesta de este nio, el docente puede, conocin
dolos, ofrecer un contraejemplo que^problematice la hiptesis interpretativa
inicial, permitiendo -qus_sea el propio alumno* el que vaya reformulndola/^
220
Habitualmente, en la escuela solemos utilizar la palabra diagnstico.

Diagnosticamos a un grupo generalmente a travs de evaluaciones que
apuntan a recoger cierta informacin para luego planificar. Sin embargo, y
aunque parezca paradjico, esta informacin suele ser muy escasa. Tal vez
ello se deba a las actividades utilizadas para rastrear esa informacin. En
general no se presta atencin ni a las hiptesis previas que, se manejan sobre
elfm 'm a los supuestos, ni a Iqs intereses -del .grupo ni al conjunto de
saberes previos de los nios (mucho menos a las capacidades de aprendizaje
y a los valores)?
Dada la importancia que atribuimos a este primer momento sobre el cual
se asentar todo el trabajo posterior y que implica pensar un proyecto de
trabajo sustentado en un cabal conocimiento del grupo y sus posibilidades,
sugerimos proponer actividades variadas, anteriores al inicio del desarrollo
del tema, que permitan al docente observar realmente el estado de los
saberes, con una actitud de escucha atento. Esta informacin es, sin duda,
ms abarcadora que la que ofrece la tradicional prueba de nivel (quizs
sta sea una actividad ms, no la nica).
Este trabajo no slo evidenciar lo mucho o lo poco que se sepa del tema
sino tambin el inters que despierta y, sobre todo, los interrogantes que
pueden plantearse.
1^ Muchas veces los chicos no se preguntan, no se plantean dudas. El do
cente crear, entonces, situaciones que les permitan a los alumnos darse
cuenta de que con los saberes que manejan no pueden resolver lo que se les
proponejEsto significa generar desequilibrios que pongan en funcionamien
to la actitud indagatoria del alumnoj A travs de la presentacin de un
contraejemplo, un material nuevo difcil de explicar o un debate entre ellos,
por ejemplo, se tratar de motivar, de crear situaciones disparadoras que
atraigan los intereses, despierten dudas e interrogantes^
Veamos este caso. En un cuarto grado se estaba trabajando el tema de las
corrientes colonizadoras del territorio argentino. Al mencionarse las del
Norte, del Este y del Oeste, un nio pregunt: Por qu los espaoles no
entraron por el Sur?. El nio conoca los puntos cardinales, lo que le
permiti en una segunda instancia formular el interrogante, lgico para su
razonamiento.
Qu hacer con este interrogante, disparador interesante para ser traba
jado en el aula? En el caso que nos ocupa, el docente, atento, devolvi la
pregunta al grupo y recibi diversas aseveraciones tentativas (hiptesis a
demostrar): porque el Sur est lejos, porque los indios del Sur eran malos,
221
y otras ms. Estas respuestas son, como ya dijimos, hiptesis formuladas

slo y a partir de la existencia de saberes previos y que constituyen el punto
de arranque para iniciar el proceso de aprendizaje de cualquier contenido a
trabajar. Habr que, posteriormente, demostrarlas, confrontar datos, refor
mular las interpretaciones provisorias, sacar conclusiones, sistematizar el
saber. En fin, aparece as el conjunto de contenidos procedimentales.
Adentrmonos en el primero de ellos a fin de clarificar cmo se presenta la
relacin entre el quehacer del docente y el del historiador.
FnrmulqriA
r^Tf Tf '" irr o gantes. Es tarea del docente promover,
a partir de preguntas, recursos^) actividades, silciones problemticas que
La situacin4a:oblemta-que-se-suscite.4)eniMtHi4êr^H?tku]rJosjCon^
teqidos a trabajar en tomo de un eje.
JQu~es un eje articuladorl Es un problema, una pregunta, una hiptesis,
una cuestin que hay que resolvey Para su resolucin-es necesario "abrirlo
en diversos aspectos que parcialmente van respondiendo a lo planteado por
el ^7Pudersemuy al^cativo e mtegrar diversas unidades de trabaj, o
ms acQtado-en-tiempo, y contenidos.
l eje es articulador en la medida en que a su.alrededqr giran diversos /
elementos que van aportando datos para su explicacin. Este actividad de l
eleccin de un eje facilita la seleccin, la jerarquizacin y el ordenamiento \
de los contenidos, as como su integracin.
Esta es, seguramente, tarea del docente. Sin embargo, el que haya surgi-^ '
do a partir de los interrogantes e hiptesis del grupo de alumnos, harjjue j
sea significativo y relevante para ellos, lo que sin duda despertar su inters. -
A modo- de ejemplo: a partir de una indagacin que hace un grupo sobre
historias familiares, podra surgir el eje Por qu en Buenos Aires encon
tramos una gran cantidad de gente que proviene de pases limtrofes y de
provincias del interior?. Se podra considerar aqu el desarrollo poblacional desde 1930 hasta la actualidad, la ocupacin de la poblacin (industrias,
servicios, cuenta propia, comercio, etc.), el desarrollo de las actividades
econmicas desde 1930 hasta la actualidad, las crisis econmicas, la marginalidad, la desocupacin y la miseria, otros problemas de nuestra socie
dad, la cultura que se trajo, los cambios culturales, la situacin de los pases
limtrofes en lo econmico y social, las diferencias de salario, las posibili
dades ocupacionales, etctera.
222
ln nform^rinTL.
i ocurre
con el historiador* ijq es al azar: no es cualquier informacin sino aquella
n ffvpe coimo necesaria} l docente. oue tiene claro cules sonlos^con/tenidos que los nios deben aprender, orientar las preguptas_y posteripr[ mente el rastreo de la informacin en funcinde lo que se pretende ensear.
V Dnde buscar la informacin? Existen amplias posibilidades al respecto.
Desde el material bibliogrfico que ofrecen los libros de texto hasta la
publicacin de antologas de documentos e imgenes. Tambin se pueden
incluir relatos orales, obras de arte, arquitectura, literatura, escultura, msi
ca, etctera|La variedad y riqueza del material facilitar que los saberes
sobre el tema se e n r i q u e z c a n P. i n t e n s i f i q u e n ^ Esta diversidad tambin servir
al alumno parIborar otras preguntas ojiara plantearse hiptesis que lo
orienten hacia la seleccin, entre todo el material recogido, de aquello que
le servir para resolver el problema que se indaga.
Muchas veces el alumno no tiene dnde buscar la informacin, ya sea
porque no cuenta con bibliotecas escolares (o que no poseen el material
necesario) o porque su situacin particular no le ofrece dicha posibilidad.
Este frecuente problema debe ser encarado por el docente de forma indivi
dual o por la institucin, a fin de ir formando un banco de datos. Nos
referimos, simplemente, a una caja o carpeta donde poco $ poco se vayan
acopiando materiales sobre diferentes temticas. No se trata, como en el
caso del historiador, de contar con documentos inditos. Tampoco se pre
tende una gran profusin, ni que sea nuevo todos los aos. El cmo y el
para qu se lo utilice le dar su actualidad.
Dijimos que la bsqueda no era al azar. El docente ensear que, para
dicha bsqueda, hay ciertos procedimientos que hay que aprender.
Buscar informacin implica, como aprendizaje, saber dnde puedo en
contrarla, y una vez en el lugar, qu espero hallar all y, en consecuencia,
qu debo seleccionar.
Si se va, por ejemplo, a un museo de obras pictricas, no interesarn todas
las obras sino aquellas que se refieren al tema y a la cuestin o las cuestiones
que se indaguen. Los trabajos previos a la visita son indispensables.
Vista la diversidad de recursos y tcnicas para la bsqueda de informa
cin, creemos necesario, a fin de que este texto sirva realmente a la tarea
del docente, detenemos en cada uno de ellos, en sus caractersticas, qu es
lo que aportan, dnde buscarlos, cmo usarlos y para qu.
y o La informacin a buscar en ciencias sociales se refiere fundamentalmente
\ a hechos y procesos de la realidad social pasada y presente, que abarcan
223
desde lo referente a la vida cotidiana de los hombres hasta las concepto*

lizaciones generales o especificis. De la vida cotidiana habr (pe~6uscar
materiales sobre costumbres, vivienda, alimentacin, formas de prodiiccin
y comercializacin, caractersticas de los grupos sociales, tecnologa, etctera.
Otro tipo de informacin puede referirse ^procesos ms abarcativos: evo
lucin de la poblacin, series de produccin y comercio, evolucin de los
medios de transporte, procesos polticos, etctera. Existe tambin material
ms elaborado sobre interpretaciones y anlisis tericos (anlisis de procesos
sociales o econmicos de un perodo determinado o de varios).
Qu debe aprender un chico cuando busca informacin? Es nuestra
intencin extendemos en este punto por la importancia que damos a las
capacidades que el alumno debe desarrollar junto con la adquisicin de los
saberes conceptuales propios de la materia.
Analiyarp.mos, pntr>nrfts_alftunas tcnicas que pueden ser utilizadas en el
mometod
Hp la in fn rm ar.ip
La observacin;. Entendemos por observacin examinar atentamente un
fenmeno sin alterarlo por la experimentacin. Esta definicin del diccio
nario implica mucho ms que mirar o recorrer con la vista^La observacin
es ana actitud orientada a la bsqueda de datos e informaciones especficas
que se"'relacionan con l tea. S "miro un cuadro, selccino a trav ^tfe
larbservacin aquellos aspectos que me interesan. Es, en realidad, un des
cubrimiento, es develar- algo, es poner de manifiesto una cosa oculta, es
una actitud contemplativa razonada (Corona Martnez, 1969, pg 1). Por
lo tanto, g<* trata Hfiuna capacidad que se adquiere. El docente debe tener
en claro qu quiere que se observe de algo, para luego orientar intencional
mente la mirada del alumno. Es, en definitiva, desarrollar el. ojo histrico,
desarrollo que se va perfeccionando a lo largo de la escolaridad.
S se trata de observar un edificio, un programa televisivo, una fotogra
fa, un mapa, es necesario previamente saber qu datos queremos buscar; en
consecuencia, iremos ya con preguntas indagadoras.
Hay elementos cuya observacin es ms compleja. No es lo mismo ana
lizar un juguete sencillo o una vestimenta similar a las conocidas por el
nio, que un mapa o una institucin. En el caso del juguete, su uso, el
material con que est construido, la forma, son de ms sencilla observacin
que un mapa que posee smbolos y cdigos, o una institucin, donde aparece
no slo lo fsico sino toda la complejidad social (funciones, estructura,
normas). Con esto queremos reiterar la idea de que se debe ensear a
224
observar, que existe un proceso de construccin de la capacidad de observacin! ste proccsojcoxnptnde ianto los saberei previQs que trae ef ni
comolos actos pedaggicos que permiten y ayudan el desarrollo del apren
dizaje de determinada habilidad.
~
~
Es habitual que el docente lleve al aula imgenes (reproducciones, dia
positivas, etc.). Es habitual, tambin, que se le pida al alumno que describa,
enumerando los elementos que aparecen. Si bien esto es necesario, consti
tuye slo un primer momento, como lo es la primera aproximacin a un
texto, cuando realizamos una lectura general. La primera mirada nos dice
de qu se trata. Por ejemplo, si estamos buscando informacin relativa a las
actividades comerciales de la poca, en una imagen de la Plaza de Mayo a
comienzos del siglo XIX, focalizaremos la mirada en los elementos que
aportan datos al respecto (qu era la Recova, quines estaban all, qu
hacan, qu vendan, quines compraban, etc.). Quedarn afuera todos los
otros aspectos que, por el momento, no interesan a la investigacin.
A qu atendemos cuando observamos una institucin? Fundamentalmente
a aquello que nos interesa indagar. Si, por ejemplo, en una visita al Correo
intentamos definir el concepto de edificio pblico y de servicio, orientaremos
la observacin hacia los elementos que aportan datos sobre estos aspectos: de
quin dependen los empleados, de quin depende la institucin, qu smbolos
representan lo pblico, quines son los usuarios, qu limitaciones hay en su
uso, qu servicio brinda y cul es la funcin social que cumple, etctera. As
como al observar una imagen hay aspectos que no se consideran, lo mismo
ocurre con el ejemplo del correo del que estamos hablando.
Ta pnjrpvixtg^y se trata de recoger informacin oral habr que elabo
rar previamente el instrumento. Es tan importante lo que se averige como
el aprendizaje de su elaboracin; a quin interrogar, para qu, sobre qu,
etctera.
La recogida de testimonios orales debe ser utilizada esencialmente para

el conocimiento del pasado prximo. Del pasado vivido por los que lo
cuentan o, en algunas ocasiones, poFla generacin anterior e incluso por la
precedente (Luc, 1987, pgs. 81-82).
Como todas las tcnicas que analizaremos', la entrevista debe ser utilizada
225
cuando la problemtica que se estudia justifique su uso, cuando la informa'

cin a obtener de ella constituya un aporte ncesanb.
La tcnica de la entrevista se transforma en un contenido procedimental
cuando el alumno interviene activamente en la eleccin del informanteTen
la elaboracin de las preguntas, en laibnna. de su realizacin (lugar, uso o
no del grabador, registro, etc.), en el anlisis de la informacin obtenida
(qu-se selecciona, qu ê 3eja.de. lado), y en las conclusiones.
Elegido el tema, acotadas las cuestiones a estudiar, surgida la necesidad
de rastrear Informacin a travs de testimonios orales, ser necesario decidir
a quin entrevistar, qu informacin se pretende obtener, qu se va a pre
guntar y cmo (cuestionario abierto o cerrado), cmo registrar la experien
cia, dnde, encontrar al informante, dnde entrevistarlo, cmo relacionarse
con L etctera.
" ^
........ ...
Como en el caso de la observacin, no slo es importante lo que se
averigua sino tambin el aprendizaje del procedimimento.
Qu es un informante clave? Aquel que puede dar la informacin que
se busca. Puede ser desde un simple peatn hasta el abuelo de un chico o
el presidente del Consejo Vecinal. . '
i
'
La encuesta. La informacin que brinda esta tcnica permitir al grupo

indagar en su entorno ls feciifeffiTsrrs frcuencias con que se dan deter
minados aspectos.
la sociedad argentina
de comienzos del siglo XX, se podr elaborar una encuesta a las familias que
permita obtener datos acerca de cantidad y porcentajes de descendientes de
inmigrantes, nacionalidades, pocas de llegada al pas, ocupaciones, etctera.
Fl rflatA Nos permite obtener una variedad amplia y diversa de infor
macin. Por ejemplo, solicitar a los padres que enven un relato sobre su
vida escolar o sobre dm vivieron la llegada del hombre a la Luna. La
finalidad de su uso es, entre_otras, que el alumno descubra que sobre el^
mismo hecho hay diversas iecturasT 5
5. La informacin que brindan, por ejemplo, la entrevista, el testimonio histrico e inclu

so la imagen contiene ya una interpretacin posible de la realidad que se analiza. Ser
necesario contrastarla con otras, tener en cuenta quin es el informante, qu intencionalidad
tiene. N o hacer esto ocasionara el riesgo de suponer que cualquier documento histrico
expresa la verdad histrica. (N o ocurre lo mismo con los objetos que no conllevan ninguna
interpretacin).
226
Cmo usar la informacin escrita? Sealamos dos tipos de texto: êl_

informativo y el literario. La intencin de su uso es similar en la medida en
que lo que se pretende es buscar datos histricos drtema"que" se'Erate: En
el primero de ellos el mensaje est elaborado con esa finalidad. El otro, en
cambio, fue elaborado con otraintencionalidad. Otro tipo de material escri
to es l periodstico, que posee reglas propias y ua finalidad diferente.
En los tres casos, su uso consistir en leer intencondamefer Esto es,
a paifirdg^ntEffogtes o dudas, buscar en el material los datos que cfirmeho nieguen, amplen o cuestionen las hiptesis que,se trabajan.
El arilrirTmtenresafo o radica en subrayar las ideas principa
les o fichar todo. Se trata de destacar aquello que se busca, aquello para
lo cual recurrimos a ese texto y no a otro. Puedo encontrar desde una idea,
una definicin, un dato cuantitativo, hasta, simplenente, una fecha.
<
El uso de la biblioteca. Al concurrir a na biblioteca, adems de buscar

el material que se desee, el alumno debq aprender que, como'toda institu
cin, la biblioteca tiene una organizacin propia. Saber utilizarla es un
aprendizaje que debe servirle para toda la vida. En consecuencia, se debe,
ensear a manejar los diferetes tipos de ficheros, a consultar al biblioteca
rio, a conocer las normas de; su uso y las formas de comportamiento espe
radas en ese mbito. (Se nos ocurre que ste es un ejemplo que muestra la
estrecha interrelacin entre procedimientos, contenidos conceptuales, normas y actitudes, muchas veces no tenidos en cuenta cuando realizamos la
actividad de visitar una biblioteca).
i
El uso del libro. No slo se trata de Usarlo para encontrar informacin.

El manejo del texto consiste en tomar conciencia de cmo se presenta esa
informacin, en qu orden est, dnde hallarla, etc. Con ejercicios sencillos
el nio podr elaborar fichas bibliogrficas, sobre todo en los grados supe
riores, donde vuelque los datos del material consultado: autor, ttulo de la
obra, lugar de impresin, editorial, ao, cantidad de pginas, etctera. Cuando
extraiga datos deber aprender a consignar la fuente, el lugar donde los
hall.
El uso del testimonio histrico. Los testimonios histricos escritos se
pueden presear d^ muy diversas maneras: material periodstico, corresI pondenci, relatos, documentos oficiales, obras literarias, crnicas, afiches,
i memorias,'caricaturas, biografas, textos cientficos, obras literaris/cfera.
227
Su uso es de fundamental importancia para nuestra materia, pues permite

acceder al pasado prximo o lejano por medio de aquello que llTpPSago^
nistas dejaron.
EDistoriador recurre a archivos o documentos qe pueden estar editados
o no. Esto nos d una imagen de difcil acceso para este tipo demateriales
en la escuela. Sin embargo, y siguindo a Luc, puede pensarse que existen
archivos a los que podemos llegar de manera mucho ms sencilla. Por
ejemplo, podramos hablar de archivos escolares donde podemos encon
trar documentos tales como antiguos cuadernos, boletines, registros, fotos,
placas, viejos libros escolares, lminas, etc. Tambin es posible recurrir a
archivos de la familia de nuestros alumnos: almanaques, revistas, peri
dicos, fotos, cartas, postales, etc. Otros archivos son los que se encuentran
en las instituciones de la comunidad.
Existen adems publicaciones con recopilaciones de documentos hist
ricos.
Sugerimos ir armando el archivo del grado o de la institucin que
recopile ao tras ao los materiales que se utilicen.
Qu nos dicen los objetos? Todo objeto cultural, desde el ms pequeo
hasta "el ms grande, da cuenta de aspectos de la sociedad que lo produjo
y l us. En l encontraremos rasgos distintivos de dicha socedfi qe*se
refieren tanto a aspectos sociales como econmicos, culturales, religiosos,
cientficos, polticos. Los SjetosT cSBrorto ^
los
cambios fosfricos, las permanencias, las simultaneidades. No slo se trata
de mirarlos^y clasificarlos. En realidad, la informacin que dan suele estar
oculta y es lo que debemos indagar, sabiendo a priori que cualquier objeto
es testimonio de un haz de interrelaciones complejo y diverso.
Por ejemplo, un simple abanico de sndalo que nos enva la abuela de un
chico nos conduce inmediatamente a suponer que en el pasado las mujeres
lo usaban frecuentemente. Sin embargo, si le preguntamos, habr cosas que
nos diga y otras que no: de qu material es? Quin lo haca? Era caro?
Se fabricaba en el pas? Si no, de dnde provena? Cundo se usaba?
Tiene alguna informacin escrita? Con qu otros objetos se usaba?, etc.
Las respuestas a estas preguntas nos permitirn comenzar a reconstruir una
realidad lejana en el tiempo, donde se interrelacionan aspectos econmicos,
costumbres de poca, caractersticas de los grupos sociales, todo el mbito
de la vida cotidiana.
228
Este modo de utilizar el objeto puede ser transferido al anlisis de edi

ficios, medios de transporte, monedas, etctera.
Para citar un ejemplo: qu nos dice una construccin? Para qu fue
hecha? Qu materiales se utilizaron? De dnde se los extrajo? De qu
otro material podra haber sido hecha en la misma poca? Se trata de un
solo espacio o es un conjunto de espacios? Cmo estn ordenados los
espacios? Cmo se accede a ellos? Cmo se circula? El tamao es ade
cuado a la funcin? Fue confortable? Cmo es su espacio esttico? Siem
pre cumpli la misma funcin? Quines lo utilizaron? Qu se haca all?
Qu objetos haba adentro? Qu normas regan?. Quines lo construye
ron?, etctera.
Andizar un espacjo-con .una visift-bistrica e$ relacionarlo con lo que
se hace y se haca en l, quines y para qu lo utilizaban, coqt~f$C\zaban sus actividades, qu normas regan en l. A poco' que se Icrmdag,
surgir toda la complejidad social,lodos los~planos de la realidad, toda una
poca, toda una sociedad. Comprenderlo, contextualizarlo, situarlo, inte
grarlo a un momento del pasado de los hombres en sociedad es descubrir
lo oculto, es traer a la luz un tiempo aparentemente muerto pero que an,
de algn modo, se hace presente.
Todas estas propuestas son parte de un amplio espectro de tcnicas que
cada docente adecuar al tema que se trate, a las posibilidades del grupo,
a los recursos con los que cuente, a las competencias que quiera desarrollar
en sus alumnos; de ah que debern ser seleccionados, graduados,
secuenoiados, segn el caso.
Anlisis del ?natera/\Recogida la informacin a travs- de las tcnicas
mencionadas- (y aun-deôtras no explicitadas, dado el espacio del presente
texto), es necesariollevar a cabo el anlisis del material (que se ha trans
formado ahora en fuente para la resolucin del problema elegido). El
grupo deber relacionar los datos, compararlos, ordenarlos, clasificarlos, lo
que le pernitir (y seguramente ya lo fue Haciendo a lo largo del trabajo)
ir elaborando respuestas tentativas a la o las preguntas iniciales (y a otras
que fueron surgiendo), ccjrroborar o desechar hiptesis, discutir entre ellos
los resultados alcanzados, elaborar pequeosiirforrngs^jo sntesis parciales..,.
l docente coordinar esta actividad, sealando caminos, ofreciendo [
contraejemplos, cerrando temas, sintetizando cuestiones, aportando informarcando tiempos, incentivando l trabajo.
229
El momento de la redaccin. A partir de lo anecdtico, de lo expresado

oralmente,- es Tiecesarid llgar a concptalizacoii~ms complejas "que
conducirn a la produccin de material escrito que reflejara lo hecho
(desde textos informativos hasta cuadros o representaciones grficas, sfiP
tesis, etctera).
"
*
U na
---------- -* * --r IT - ----------------- m
propuesta posible
A fin de poder observar las propuestas enunciadas previamente en el

desarrollo de una unidad temtica, hemos elegido el perodo de la Argentina
criolla que abarca desde 1810 hasta 1852 (para el segundo ciclo). Creemos
que su tratamiento puede llevar un tiempo considerable.
Es importante recordar que el devenir histrico es un proceso continuo.
Cuando se analiza una etapa de dicho proceso, su comienzo y su fin no
significan, necesariamente, cortes que desvinculen la etapa del proceso. En
realidad, es slo un intento de focalizar la mirada en un perodo determi
nado, para profundizar en su anlisis. Y este perodo del que hablamos tiene
en sus extremos dos momentos significativos, y su desarrollo constituye una
estructura.
Entre 1810 y 1852 se produce la desestructuracin del orden colonial
construido en ms de 200 aos. Dicha desestructuracin se realiza lenta
y paulatinamente. Pueden observarse cambios profundos en lo poltico,
en lo social y en lo econmico, as como tambin permanencias de la
estructura anterior. A su vez, los cambios producidos en la etapa se
relacionan directamente con el perodo posterior caracterizado, en este
caso, por la construccin de un nuevo orden (el de la Argentina moder
na).
Es frecuente que, cuando se trabaja con este perodo en la escuela prima
ria se consideren hechos tales como: la Semana de Mayo, los primeros
gobiernos patrios, las campaas, San Martn, los intentos de organizacin,
la poca de las autonomas provinciales, el gobierno de Rosas, etctera. Si
se toman de esta manera, en realidad constituyen una simpl sucesin de
hechos cuya nica relacin es la cronolgica. Sin embargo, sabemos que
esto no es as (vase nota 2).
Qu tiene que aprender un alumno de segundo ciclo acerca de este
perodo?
230
En cuanto a los hechos y conceptos,

que se trata de un largo perodo de ruptura con el viejo orden colonial;
que se producen profundos cambios tanto en lo poltico como en lo
social y en lo econmico;
que perduran elementos de la etapa anterior.
Cambios en lo poltico:
es un perodo de constantes enfrentamientos: a) por lograr la indepen
dencia; b) por buscar una forma de organizar el pas (monarqua o
repblica, unitarismo o federalismo);
se reestructura el territorio;
se crean smbolos patrios.
Cambios en lo social:
las ideas que prevalecen apuntan a eliminar la rgida divisin de la
sociedad en castas (libertad de vientres, eliminacin de la mita y el
yanaconazgo, el papel de la educacin);
los enfrentamientos condujeron a una militarizacin de la sociedad;
los criollos ocupan los lugares predominantes;
los sectores altos de la sociedad lo constituyen comerciantes y gana
deros;
aparecen cambios en las costumbres por influencia de la mayor rela
cin con Gran Bretaa y Francia, tanto en el campo como en la ciudad.
Cambios en lo econmico:
la vinculacin con el comercio ingls se hace predominante;

la produccin ganadera pasa a ocupar un papel preponderante (comer
cio del cuero, expansin del saladero, la estancia y, al final del perodo,
la lana);
estos cambios econmicos generan diferencias regionales.
Permanencias en lo poltico':
algunas instituciones permanecen (ciertos impuestos, las aduanas inte
riores, el Cabildo hasta la dcada del 20);
las fronteras interiores con el indio siguen siendo un problema.
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA
Permanencias en lo social:
lf.
perduran muchas de las costumbres (tertulias, celebracin#*,
etctera);
, ti1
no cambia radicalmente la situacin de esclavos y gauchos;
los estilos arquitectnicos.
Permanencias en lo econmico:
la produccin ganadera sigue siendo extensiva;
falta de mano de obra en el campo (agravada por las guerras);
la aduana sigue siendo controlada por Buenos Aires;
los medios de transporte y la tecnologa en general.
4 10
Estos hechos permiten aproximamos a la construccin de los conceptos

de revolucin, independencia, libertad, constitucin, centralismo, federalis
mo, configuracin espacia
Es necesario aclarar que este esquema conceptual es el que el maestro
debe elaborar antes de organizar su plan de trabajo. Al mismo tiempo, el
docente, que conoce las caractersticas del grupo de alumnos y lo aprendido
anteriormente, seleccionar los procedimientos que priorizar en este mo
mento del ao. Hemos elegido en nuestro ejemplo el anlisis de fuentes
escritas, a fin de acercar algunas ideas para trabajar con este tipo de material
que es uno de los que suelen presentar mayores dificultades (dnde encon
trarlas, cmo seleccionarlas, cmo trabajar con ellas, etc.).
En cuanto a los contenidos que se refieren a valores, el perodo elegido
ofrece la posibilidad de priorizar, entre otros, la libertad, la independencia,
la lucha y el esfuerzo de una sociedad en pos de un ideal, la necesidad del
respeto por los acuerdos alcanzados, el respeto por las ideas de los otros, el
respeto por los smbolos patrios.
y'-' 6. A l a largo d eln iv el primario e l alumno va a ir construyendo conceptos generales del

ampo de las ciencias sociales: proceso, estructura, cam bi pennHencia, conflicto social,
entre otros. A su vez, el desarrollo de los contenidos por e i^ a F c r ^ S r T 1 a construccin de conceptos especficos que surjan d el anlisis de cada uno de \sto|55#573j9^ Nv
ejem plo, e l concepto de gobierno, trabajado al estudiar una comunidad aborign, es un saber
que se ir enriqueciendo y com plejizando a lo largo de toda la escolaridad. r iv a o a 'Tia
----------- ---------------------.........................................................~
--------------r - 'O f u t . . a
232
En el ejemplo que a continuacin desarrollamos hemos hecho un recorte.

Focalizaremos el anlisis en la primera parte de esta etapa (1810-1820) que
se caracteriza por:
el predominio de las luchas de la independencia que traen como con
secuencia: a) el empobrecimiento de la sociedad; b) la creciente mili
tarizacin; c) la prdida del Alto Per (de donde provena la plata
potosina);
la progresiva eliminacin de la divisin de la sociedad en castas;
la creciente vinculacin al comercio ingls;
la bsqueda de una forma de organizacin poltica.
Ya en el aula, la primera tarea a desarrollar es la indagacin de saberes previos.
Cmo hacerloTPori^mplo, a travs de mgeneTconocidas o rio, por medio
de una dramatizacin, de un cuestionario oral, de unalectur, etctera.
Supongamos qe^resentmos Tmpns'reffda'S'^^poca colonial y
una que muestre la Plaza del 25 de Mayo de 1810. Es probable que nuestros
alumnos, frente a esta ltima, digan que ese da hubo una revolucin, que
se discuti, que se tomaron decisiones. Algunos tal vez digan que no nos
gobernaron ms los espaoles, etctera. De las otras imgenes seguramente
se describirn aspectos de la vida cotidiana y mencionarn hechos y con
ceptos de la Colonia ya trabajados previamente. Por ejemplo, qu es una
colonia, qu grupos sociales haba, qu pasaba en el campo, cmo era el
comercio, el gobierno, etctera.
Realizada esta actividad, ser el momento en que el docente plantee situa
ciones a resolver. Por eJmpTsaben por qu se produjo esa revolucin? Qu
ocurri despus? Quines participaron en ella? Qu problemas habrn
empezado a aparecer? Cmo habrn reaccionado los espaoles? Dnde
ocurri la Revolucin? Qu habr pasado en las otras provincias? San
Martn y Belgrano tendrn algo que ver? Y el Congreso de Tucumn?
Este conjunto de interrogantes apuntarn a recoger informacin de aspec
tos polticos que tal vez nuestros alumnos posean. Ser necesario ordenar
los conocimientos (en antes y despus) y vincularlos entre s (no olvidemos
que la enseanza de as efemrides patrias han debido aportar al nio datos
e imgenes. Adems, y muy posiblemente, tambin han adquirido otras
informaciones en mbitos no escolares).
La comparacin de esta informacin con las imgenes de las que se
parti permitir l maestro realizar preguntas ms complejas, dirigidas a
QU SE ENSEA V QU SE APRENDE EN HISTORIA?
provocar, seguramente, la reflexin acerca de otros aspectos dp i

social de la poca. Ser el momento de plantear entre todos la o las hiptesis a trabajar, que se convierten de esta manera en eje artculador: qu
pastTenTa vicia cotidiana de la gente?
j
Esta pregunta abre otros interrogantes que es necesario formular (lo que
se podr observar en el desarrollo del presente ejemplo).
Recuerda cul era el quehacer del historiador y su relacin con los
contenidos procedimentales? Veamos cmo pueden funcionar en el aula.
Puestos a trabajar con la pregunta eje, habr que llevar a cabo la tarea de
buscar informacin. Dnde encontrarla?
El maestro deber orientar la tarea por medio de consignas precisas, a fin
de evitar la llegada al ula de material en exceso (que resultar dticil d
organizar) o, en el otro extremo, de ningn mterifol. Es probable que se
aporten revistas, libros, manuales. Seguramente en biblioteca del aula o
de la escuela se encontrarn otros textos. Habr que consultar los ttulos, los
ndices, seleccionar lo pertinente, marcar dnde est lo que se busca.
Estas actividades, aparentemente muy obvias, implican ya un aprendizaje.
De todas maneras, la seleccin que el docente habr hecho con anterioridad es
la que muy posiblemente garantice que la informacin necesaria llegue al aula.
Cmo analizar la informacin? Quiz sea necesario, en un primer mo
mento, elegir algn material lo suficientemente rico como para trabajarlo
con todo el grupo.
Analizar la informacin implica aprender a interrogar la fuente, acceder
a ella a partir de preguntas formuladas previamente. Por ejemplo: qu
queremos saber acerca de la vida cotidiana de la gente? Despus de la
Revolucin, hubo guerra? Si la hubo, cmo habr afectado a la gente?
El grupo de.be aprender que cuando est analizando una fuente escrita debe
encontrar las pistas que respondan a los interrogantes con los que se trabaja.
Tal vez puedan ser tiles consignas como stas: Subrayen con diferentes
colores los diversos aspectos de la vida cotidiana, Agrupen la informacin
por temas, Seleccionen las palabras significativas y armen un collage, etc.7
7. En el trabajo con fuentes escritas no se trata de seleccionar las ideas principales. La

finalidad de la tarea, adems, no se restringe a enriquecer el vocabulario. Lo que se
pretende, fundamentalmente, es hallar la inform acin necesaria para satisfacer la pregunta
eje o la hiptesis por demostrar, contrastarla con lo que dicen otros docum entos, clasificar
los datos, ordenar, desechar aquello que no se busca, etc. E sto significa, en sntesis, poder
leer ms all de lo literal.
234
Veamos todo esto en un ejemplo:

D esde el grito de la patria
sigue nuestro padecer
los pueblos tranquilizados
sin esperanzas de ver.
Nuestras vidas, nuestros bienes
no los contam os seguios,
En qu trabajos y apuros
a los vecinos nos tienen!
Cualquier sistem a que viene
del m ism o m odo nos trata,
vacas, caballos y plata,
siguen a todo quitar.
N o nos dejan trabajar
desde e l grito de la patria.
Nada queda garantido

desde que patria se dijo
ni cuenta el padre con su hijo
ni la mujer con marido.
Las leyes se han abolido;
marcha el hombre a perecer
y los llevan, sin saber
a qu fin lo obligan tanto.
Mientras lloran su quebranto
sigue nuestro padecer.
(Versin recogida por Juan Alfonso Carrizo. Fernndez Latour, O.

Cantares histricos, pg. 9. Meroni, 1981, pg. 79).
Ledo el texto y agrupados los alumnos en pequeos grupos, pueden

proponerse consignas de este tipo:
Mencionemos de qu se queja la gente.
Qu aspectos de la vida cotidiana se ven afectados?
Las respuestas que el grupo nos dar aportarn elementos que, ordenados
y clasificados (en aspectos sociales, econmicos, polticos, de costumbres,
etc.), ser necesario enriquecer. Se trata, por el momento, de indicios que
orientarn la lectura de otros fnateriales que amplen, complementen o pre
senten otra imagen de la realidad que se analiza.
Volviendo al pequeo grupo, se pueden asignar tareas dirigidas al estudio
de los aspectos mencionados con mayor detalle, utilizando otras fuentes de
informacin. Pueden, por ejemplo, consultarse los textos que los alumnos
aportaron o leer materiales que el docente seleccion previamente.
Cmo preparar este material? En una hoja pueden figurar distintos
235
documentos o breves textos de historia referidos a cada uno de los planos

de la realidad donde aparezcan los aspectos que interesa trabajar.
Documentos
[...] el gobierno pens que un estado parcial de esclavitud resultaba in
compatible con la libertad general, aboli aqulla en forma prudente, es
decir, gradual, y bajo principios de justicia, porque no pas por alto el
inters de los propietarios ni sus pedidos para que se tuviera en cuenta su
situacin (Robertson, J.P., Meroni, 1981, pg. 62).
Decreto
de la
Soberana A samblea
Queda desde este da sancionado el decreto expedido por la grande jus

ticia que se nombra Junta Provisional Gubernativa de estas provincias en 1ro
del mes de setiembre de 1811 aos, extinguiendo los tributos, y adems deja
derogada la mita, las encomiendas, yanaconas y servicios personales de los
indios [...] y reconozcan a los mencionados indios de todas las provincias
por hombres perfectamente libres e iguales en derechos a todos los dems
ciudadanos que viven con ellos. Buenos Aires, 12 de marzo de 1813 (en
Meroni, 1981, pg. 64).
Nada podra ser ms lamentable que el cuadro que debo trazar de una
creciente presin de impuestos y contribuciones que, siendo ya enorme,
deben seguir pagando, y que han sido dilapidados con la ms insensata
prodigalidad [...], el antiguo entusiasmo que despertaba antes el grito de
libertad o independencia se ha desvanecido casi por completo. Todas las
obras pblicas y edificios estn en ruinas. Los caminos y puentes reclaman
fondos para repararlos... y lo que es mucho peor, los indios, que diante el
gobierno espaol fueron rechazados [...] estn haciendo ahora diarias incur
siones (Guillermo Bowles, Capitn, en Meroni, 1981, pg. 86).
Carta
de
San M artn
G odoy Cruz
El mejor soldado de infantera que tenemos son los negros y mulatos; los
de estas Provincias non son aptos sino para caballera (quiero decir los
blancos), por esta razn [...] no hay ms arbitrio que el de echar mano de
los esclavos [...] Y quin hace zapatos, me dir usted? Andemos con ojotas;
ms vale esto que nos cuelguen, y peor que esto, el perder el honor nacional;
y el pan, quin lo hace en Buenos Aires?, las mujeres, y si no, comamos
carne solamente: amigo mo, si queremos salvamos es preciso grandes sa
crificios (en Meroni, 1981, pg. 91).
236
C ielito
A ll va cielo, y ms cielo
C ielito de la cadena
Para disfrutar placeres
Es preciso sentir penas...
Pero, bien ayga los indios!

Ni por el diablo aflojaron
Mueran todos los gallegos
Viva la patria, gritaron.
(en Hidalgo, 1971, pg. 44).
Textos
Los revolucionarios cambios que inici el Triunvirato crearon las condi
ciones que hicieron luego posible un establecimiento ms seguro de los
intereses britnicos.
Los comerciantes extranjeros ya no tuvieron la obligacin de vender sus
mercaderas a comerciantes nativos y el mercado se hizo en verdad libre
(Fems, 1979, pgs. 84-85).
Las guerras civiles que durante la dcada revolucionaria corren paralelas
con la de la independencia crean una situacin distinta; aqu el saqueo y la
destruccin son la regla: Santa Fe, arrasada desde 1815 hasta 1819, es prue
ba de ello, con sus ganados muertos o arrastrados a Buenos Aires, sus
poblaciones saqueadas y a veces incendiadas... Pero ms all del Paran el
panorama no es muy diferente: en esa campaa recorrida por soldados tanto
o ms merodeadores que guerreros, la posibilidad de una explotacin regular
de la ganadera se hace cada vez ms remota; aqu como en la Banda
Oriental se alcanzan las mximas consecuencias de esa destruccin de
riqueza que trae la guerra (Halperin Donghi, 1980, pg. 146).
Pero los optimistas de 1810 se haban convertido en pesimistas cinco
aos despus.
Las cosas no haban sucedido como las haban imaginado.
En primer lugar, staba la guerra, y la guerra era muy cara. Sin embargo,
era indispensable ganarla, de modo que no se podan mezquinar los gastos;
haba que equipar las expediciones, vestir y armar los soldados. Cmo
hacer frente a esos enormes gastos ahora que el Alto Per estaba en manos
de los espaoles y la plata no llegaba hasta el puerto?
El gobierno tuvo que recurrir a quienes tenan dinero, es decir, a los
comerciantes. Primero fueron contribuciones voluntarias y patriticas, luego
fueron obligatorias y finalmente se convirtieron, lisa y llanamente, en im-
'b
puestos. Los primeros perjudicados fueron, por supuesto, los

que por definicin eran considerados enemigos, pero luego le IkpfMNMbll
tumo a todo el mundo. En cinco aos no haba quedado fortuna sdti4|riOj
Buenos Aires.
, ino j
Sin embargo, mucho peor que Buenos Aires quedaron las zonas donde se, n
libraban las batallas. Los ejrcitos pasaban por ellas y las vaciaban, llevn
dose el ganado que encontraban para alimentarse en la campaa. (Montes y
otros, 1988, pgs. 36-37)
Qu informacin aporta este material?

Por ejemplo, la lectura de los textos de Robertson y del Decreto de la
Soberana Asamblea sealan:
la abolicin de la esclavitud en forma gradual;
la derogacin de la mita, la encomienda, el yanaconazgo y los servicios
personales de los indios;
las ideas de la poca sobre la eliminacin de las castas de la sociedad
colonial.
Estos datos permiten conceptualizar algunos de los cambios sociales que
se producen en el perodo. Recuerde lo sealado anteriormente acerca de la
progresiva eliminacin de la divisin de la sociedad en castas.
La carta de San Martn y el cielito ofrecen informacin sobre:
cmo estaban formados los ejrcitos (indios, negros, mulatos y blancos);
los sacrificios que la guerra impone (no comer pan, andar en ojotas,
para salvarse es preciso penas y grandes sacrificios).
Puede trabajarse con todo esto: el empobrecimiento de la sociedad, la
creciente militarizacin.
A su vez, el texto del capitn Bowles aporta otros elementos que sealan
las causas de dicho empobrecimiento (impuestos, contribuciones), las con
secuencias de la guerra (ruinas en obras pblicas y edificios, el avance de
la frontera indgena).
Tambin es interesante mostrar las diferentes opiniones sobre la realidad:
la copla de protesta y el cielito patritico, la visin de San Martn y la del
capitn Bowles.
238
Trabajar de esta manera permite desarrollar en los alumnos ciertas habilidades para el pensamiento crtico; entre otras, la capacidad para evaluar la
confiabilidad de las fuentes de informacin, la capacidad para detectar las
contradicciones o,jfl^ngra<OT<9^,.p8ra5^b0^ los hechos de las opinio
nes y para sacar conclusiones de una informacin dada.
De la misma manera (o de otrasqu Pdeeent~cre) podrn trabajarse
los textos histricos.
El rhaterial seleccionado, referido fundamentalmente a la vida cotidiana,
ofrece la posibilidad de preguntamos sobre otros hechos histricos que los
autores mencionan y que an no han sido considerados. La capacidad de
interrogar a la fuente es un procedimiento de importancia que permite des
cubrir qu dice eTmaterial ms all de lo meramente literal: de qu gobirnoslwbn^stos documentos? De qu guerras hablan las fuentes? Qu
haca San Martn en Cuyo? Qu era la Soberana Asamblea? Por qu se
crea en la necesidad de eliminar la esclavitud y el trabajo forzado del
indio? Por qu tantos ingleses en el Ro de la Plata? Por qu se menciona
el ganado vacuno en muchos textos? Qu elementos perduran de la poca
colonial?
Estas preguntas podrn orientar al grupo hacia el anlisis de otros hechos
y conceptos que no se resuelven slo con las citas mencionadas. Algunos
sern satisfechos con los otros materiales que el grupo posea. Otros, en
cambio, darn lugar a momentos informativos a cargo del maestro, que
consideramos de singular importancia.
Qu queremos decir con esto? Que las preguntas referidas, por ejemplo,
a los intentos de organizacin, a las guerras de la independencia, a los
gobiernos, podran ser explicadas por el docente, complementando dicha
explicacin con sistematizaciones del proceso, ordenamientos de la crono
loga de los hechos, estableciendo relaciones de lo poltico con los otros
planos.
Como se observa, no todo es investigacin. Estos momentos de bsqueda
y anlisis de la informacin por parte del alumno se realizan simultnemente con Tas explicaciones que el docente considera necesarias para am
pliar, completar, sistematizar y organizar el aprendizaie deLtema.
Al finalizar el anlisis, se elaborarn las conclusiones a las que se lleg,
confrontndolas con las hiptesis iniciales. Podr elaborarse un cuadr7 una
sntesis o un informe acerca de los hechos y conceptos fundamentales que
el perodo permiti analizar.
Ser tambin el momento de ver si lo aprendido le permite al nio rea-
donarlo con situaciones similares del presente (nos referimos

.... . '
merite a conceptos y valores).
CONCEPTOS
HECHOS DEL PERIODO 1810-1820
Polticos:
Revolucin
Libertad
Independencia
Centralismo
Federalismo
Constitucin
Configuracin espacial
Circulacin de bienes
Econmicos:
Impuestos
Sociales:
Existencia de un gobierno
central criollo
Sucesin de diferentes formas de gobierno
Intentos constitucionales
Guerras emancipadoras
Prdida de territorios
Nuevas ideas polticas
Ruptura del comercio con
.los centros mineros del
Alto Per
Incremento de impuestos y
contribuciones
Predominio del comercio
con Inglaterra: lo que se
compra,
o qe se vende Empobrecimiento de la so
ciedad
Nuevas ideas econmicas
Eliminacin del sistema de
castas
Militarizacin de la socie
dad
Nuevos grupos sociales
Reiteramos que nuestra materia es un mbito privilegiado para la forma

cin de valores. Simplemente pensemos cuntos valores hay implcitos en
cada uno de los textos transcriptos y cuntos otros podr ensear el docente
cuando se estudie este perodo.
San Martn dice: ...si queremos salvamos'^ es" preciso grandes sacrifi
cios, ...el honor nacional. El cielito de un gaucho afirma: Para disfrutar
pitones es preciso sentir penas, Los indios ni por diablo aflojaron, Viva
la Patria.
Pese a la protesta, la copla popular valoriza el trabajo en paz, la seguri
dad personal y de los bienes, la necesidad de la existencia de leyes, el
respeto por la familia. Aparecen asimismo, en los otros textos, los valores
de igualdad social, libertad individual, justicia.
Pero adems, este perodo permite realzar el valor de la lucha de los
pueblos en pos de la libertad, en pos de un ideal.
La enseanza de los valores no. debe ser fortuita u ocasional. Debe ser
un acto deliberado del docente y, por lo tanto, pensado previamente. Duran-,
te el desarrollo deTtema, en el anlisis de los diferentes aspectos, ser
necesario interpretar qu valores subyacen en la sociedad de la pocayqu
valores perduran d s poca en hechos concretos de la reaida3~cfe hoy.
Es necesario proponer^ actividades que impliquen debate y discusirP ai
tomo de las situaciones histricas que se analizan, a fin de Ir desafrltndo
en el alumno actitdesrre^mpromiso con la defensa de aquellos valores
que la sociedad en la que vive ha considerado trascendentes-.
Para concluir esta propuesta, y como actividades de cirre, pensamos que
hay un amplio conjunto de propuestas interesantes que el docente puede
llevar al aula. Se nos ocurren: armar un noticiero radial o la primera plana
de un diario, inventar cartas que pueden haber escrito personas de la poca
acerca de cmo influan los acontecimientos en la vida cotidiana, inventar
un da en un campamento militar, en una ciudad del interior, en Buenos
Aires, en la campaa, collages, poesas, cuentos o canciones que muestren
los diferentes aspectos del perodo, dramatizaciones, etctera.
Qu se ensea y qu se aprende en historia? Cuntas veces hemos
sentido, en los primeros tiempos de nuestra vida docente, que la ensean
za de la historia se nos converta en una tarea penosa. Cuntas veces
nuestros alumnos y nosotros mismos os aburramos contando gobiernos
y batallas.
Algo nos deca que esto estaba mal, que poda ser de otra manera. Pro
bamos cosas (a veces nos fue bien, a veces no), leimos lo que se haba
escrito sobre esto, volvimos a formular propuestas que contrastbamos con
la prctica y con las experiencias de otros colegas.
Hoy, como resultado, como sntesis, afirmamos que esta forma de trabajar
en historia es posible. Porque la vemos en las aulas, donde maestros y alum
nos hacen del aprendizaje de la materia algo verdaderamente significativo.
Y cundo un aprendizaje es verdaderamente significativo en

Cuando su enseanza implica trascender lo histrico, cuando su aprendizaje
significa saber algo ms que historia.
A pn d ic e
Nos proponemos aqu mostrar ejemplos de desarrollo de contenidos

conceptuales y valorativos Oo procedimental fue desarrollado con mayor
amplitud a lo largo del trabajo) en temas que generalmente se trabajan en
los diferentes ciclos de la escuela primaria.
Tema: La escuela (primer ciclo)

HECHOS
CONCEPTOS
r
Quines trabajan? Qu tareas reali

zan? Quines colaboran con la es
cuela? Qu hacen los paps? Y los
vecinos participan? Qu hacen los
chicos? Etctera.,
La escuela es una institucin

donde se trabaja para educar
(funciones, trabajo, institucin).
Tenemos que cumplir horarios? Por

qu? Quin nos indica esto? Qu
pasa si un maestro enferma? Qu
pasa cuando yo falto? Cmo se elige
al presidente de la Cooperadora?
Qu pasa si cumpls con tu tarea? ;
Por qu debemos cuidar el aseo del
aula? Etctera.
La escuela es una institucin qu

tiene normas de organizacin
(normas como construccin so
cial).
Desde cundo existe esta escuela?

Quines venan? Cmo estudiaban?
Cmo eran sus tiles? A qu jugaban?
El edificio era igual? Etctera.
La escuela tiene una historia y

nosotros somos parte de ella
(cambios y permanencias).
242
N o rm a s,

v a l o r e s y a c t it u d e s
El respeto por el trabajo, el valor de las normas, el sentimiento de per

tenencia, el compromiso por la tarea, la preservacin del patrimonio cultural
donde transcurre parte de la vida del nio y del maestro, etctera.
Tema: La poca de la conquista y la colonizacin de nuestro territorio

(Segundo ciclo)
HECHOS
CONCEPTOS
Cmo organizaban ls conquistado

res sus viajes? Quines los hacan?
Qu hacan cuando llegaban a un lu
gar? Qu les interesaba? Por qu
les interesaba un lugar? Qu cosas
los sorprendieron? Qu pensaban de
los aborgenes? Qu pensaban los
aborgenes de ellos?
Contacto entre dos

culturas.
Expansin colonial.
Cmo orgnizaron el espacio?

Cmo organizaron el trabajo? En
todo el territorio hicieron lo mismo?
Qu pas con los aborgenes? Qu
eran las misiones? Cmo goberna
ban el territorio? Cmo viva la
gente en las ciudades? Y en el cam
po? Todos vivan igual?
Organizacin poltica y
econmica.
Comercio, produccin
y trabajo.
Haba escuelas? A qu jugaban los

chicos? Cmo eran las casas? Siem
pre fueron iguales? Buenos Aires
lempre fue la ciudad ms importan
te?
Organizacin social
Todos tenan los mismos derechos?

Sobre qu discutan? Por qu los
criollos se rebelaron?
Colonia
Otro ejemplo (pg. 242), pero esta vez con un mismo tema his
de que el docente observe cmo se lo puede trabajar en un segundo y*
un tercer ciclo.
Tema: La poca de la conquista y la colonizacin

del territorio americano
(Tercer ciclo)
HECHOS
La conquista
Hacia dnde y por qu se expande
Europa? Amrica estaba en sus pla
nes? Quines eran los conquistado
res? Qu pases participaron de la
Conquista? Todos vinieron para lo
mismo? Cmo financiaban sus via
jes? Quines venan en los barcos?
Qu trajeron en sus viajes? Cmo
fueron ocupando el territorio? Qu
distintas visiones hubo sobre el abo
rigen? Qu diferentes reacciones
tuvieron los aborgenes frente a la
Conquista? Por qu les interesaron
algunas regiones y otras no? Por qu
en tan poco tiempo ocuparon un te
rritorio tan vasto? Qu diferencias
hay entre la ocupacin inglesa, por
tuguesa y espaola?
La colonizacin
A qu se dedicaron los colonizado
res portugueses y espaoles, una vez
ocupado el territorio? Cmo organi
zaron la produccin? Y el trabajo?
Y el comercio? Qu papel desem
pearon los aborgenes en esto?
CONCEPTOS
Conquista.
Expansin.
Ocupacin territorial.
Mercantilismo.
Contrato entre culturas.
Organizacin del espacio social.
Colonialismo.
Organizacin de la produccin.
244
Cmo aparece la esclavitud en Am

rica? Por qu? Cmo era la vida
del negro y del indio? Cmo era la
vida en la hacienda, en la plantacin,
en la encomienda, en las minas, en el
campo y en la ciudad? Qu hacan
en el tiempo libre? Quines eran los
criollos, los mestizos, los mulatos?
Cules eran los ejes de circulacin
del comercio en Amrica? Qu ven
tajas y problemas presentaba esta or
ganizacin? Por qu la piratera?
Por qu el contrabando? Toda
Amrica tuvo las mismas formas de
gobierno? Qu diferencias hubo
entre las colonias?
Hacia la emancipacin
Qu nuevas ideas empiezan a llegar
a Amrica?
Quines discutan y sobre qu? Qu
cambios producen estas ideas? A
quines beneficiaban y a quines per
judicaban estos cambios?
Qu grandes cambios se producen
en Europa a fines del siglo XVIII?
Cmo se relacionan entre s? Cmo
se transforma la vida cotidiana a partir
de estos cambios?
Circulacin econmica.
Mano de obra.
Organizacin social: castas,
grupos, sectores.
Organizacin poltica y ad
ministrativa.
Revolucin.
Cambio.
Permanencia.
Fisiocracia.
Liberalismo.
Ideologa.
Al trabajar estos hechos y conceptos a travs de los procedimientos pro

pios de la materia, se irn destacando contenidos que apunten a valores.
Para el tema que nos ocupa podran incluirse, entre otros: el respeto por
otras culturas y formas de vida, el valor de los cambios histricos que
conducen hacia la libertad y la dignidad del hombre, el respeto por el otro
y por sus ideas.
245
B ibliografa
Alderoqui, Silvia: Una didctica de lo social. Del jardn de infantes a 3a

grado, Buenos Aires, FLACSO, 1990.
Amann-Gianotti, Mrite: Quelques donnes sur l volution de la
rpresentation du monde social chez des enfants de diffrents milieux scioculturels, Archives de Psychologie, na 52, 1984.
Arostegui, Julio: Qu historia ensear, Apuntes de Educacin, Madrid,
1981.
Asensio, M; Carretero, M. y Pozo, J. I.: La comprensin del tiempo
histrico, en Carretero, M.; Pozo, J. I. y Asensio, M. (comps.): La ense
anza en las ciencias sociales, ob. cit.
Autores varios: Conocimientos previos y aprendizajes escolares, Cua
dernos de Pedagoga, nfi 188.
Bassedas E. y Huguet, T.: El lugar de la intervencin pedaggica,
Cuadernos de Pedagoga, nfi 168.
Benejam Arguimbau, Pilar: Los contenidos en Ciencias Sociales, Cua
dernos de Pedagoga, n8 168.
Braudel. Femand: Historia y Ciencias Sociales: la larga duracin,
Cuadernos Americanos, Mxico, ao XVII, noviembre-diciembre 1958.
Brousseau, Guy: Lchet et le contrat, Recherches, n 41, setiembre de
1984.
Bustinza, J. A. y otros: La enseanza de la historia, Buenos Aires, AZ;
1983.
Cano, Rubn P.: La historia y la escuela, Buenos Aires, Tabar, 1975.
Cardozo, C. F. y Prez Brignoli, H.: Los mtodos de la historia, Mxico,
Grijalbo, 1984.
Carr, Edward: Qu es la historia?, Mxico, Planeta, 1985.
Carr, Edwin R.: Los estudios sociales en la escuela de hoy, Buenos
Aires, Troquel, 1971.
Carretero, M., Pozzo, J. M. y Asensio, M. (comps.): La enseanza en las
ciencias sociales, Madrid, Visor, 1989.
Cassani, J. L. y Prez Amuchstegui, A. J.: Las fuentes de la historia,
Buenos Aires, Cooperadora de Derecho y Ciencias Sociales, 1966 (a).
: Del epos a la historia cientfica, Buenos Aires, Nova, 1966 (b).
: Qu es la historia, Buenos Aires, Perrot, 1967.
Coll, Csar (comp.): Psicologa gentica y aprendizajes escolares, Ma
drid, Siglo XXI, 1983.
246
: Psicologa y currculum, Barcelona, Laia, 1987.

: Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Buenos Aires,
Paids, 1990.
y Sol, I.: Aprendizaje significativo y ayuda escolar, Cuadernos de
Pedagoga, nQ 168.
Corona Martnez, Alfonso: Notas sobre problemas de la expresin en
Arquitectura, Buenos Aires, EUDEBA, 1969.
Chevallard, Ives: La transposition didactique, Pars, La Pense Sauvage,
1985.
: Remarques sur la notion de contrat didactique, Facult de Sciences
Sociales de Luminy Irem DAix, Marsella, mimeografiado.
Delval, Juan: La construccin del mundo econmico en el nio. Con
ferencia en las IV Jomadas de Pedagoga Operatoria: Desarrollo y Medio
Escolar, Barcelona, 13-05-87, mimeografiado.
: La representacin infantil del mundo social, Infancia y Aprendiza
je, 19S1, ns 18.
y Echeita, G.: La comprensin en el nio del mecanismo de intercam
bio econmico y el problema de la ganancia, mimeografiado.
Diseo Curriculaz-para la Educacin Primaria Comn, Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires, 1986.
Domnguez, Jess: El lugar de la historia en el Currculum. 11-16, en
Carretero, M., Pozo, J. M., y Asensio, M. (comps.): La enseanza de las
ciencias sociales, Madrid, Visor, 1989.
Hannoun, Hubert: El nio conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz,
1986.
Leif, J. y Rustin, G.: Didctica de la historia y de la geografa, Buenos
Aires, Kapelusz, 1969.
Lodi, Mario: El pas errado, Barcelona, Laia, 1973.
Luc, Jean-Nol: La enseanza de la historia a travs del medio, Madrid,
Cincel-Kapelusz, 1987.
Luna, Flix: Conversaciones con Jos Luis Romero, Buenos Aires, Edi
torial de Belgrano, 1978.
Martn, Elena: Qu contienen los contenidos escolares, Cuadernos de
Pedagoga, nQ 188.
Meroni, G., Andina, A. y Mastropierro, M.: Ciencias sociales y su didc
tica, Buenos Aires, Humanitas, 1984.
Pozo, J. y otros: Cmo ensear el pasado para entender el presente:
247
observaciones sobre la didctica de la historia, Infancia y Aprendizaje, na

24, 1983.
Ramallo, Jorge M.: Metodologa de la enseanza de la historia, Buenos
Aires, Troquel, 1979.
Romero, Jos Luis: La vida histrica, Buenos Aires, Sudamericana, 1988.
Saab, J. y Castelluccio, C.: Pensar y hacer historia en la escuela media,
Buenos Aires, Troquel, 1991.
Sbalo, Ernesto: Apologas y rechazos, Buenos Aires, SudamericanaPlaneta, 1984.
'
Simian de Molinas, Susana: El mtodo retrospectivo en la enseanza de
la historia, Buenos Aires, Estrada, 1970.
Turiel, E., Enesco, I. y Linaza, J.: El m u n d o social en la m e n te d e los
niQS, Madrid, Alianza, 1989.
Valls, Enre: Los procedimientos. Su concrecin en el rea de la historia,
Cuadernos de Pedagoga, ns 168.
Para el apartado Una propuesta posible se seleccion material de los

siguientes textos:
Fems, H. S.: Gran Bretaa y Argentina en el siglo XIX, Buenos Aires,
Solar-Hachette, 1979.
Halperin Donghi, Tulio: De la revolucin de independencia a la confe
deracin rosista. Historia Argentina, T. 3, Buenos Aires, Paids, 1980.
Hidalgo, Bartolom: Cielitos y dilogos patriticos, Montevideo, Biblio
teca de Marcha, 1971.
Meroni, Graciela: La historia en mis documentos, Buenos Aires, Hue
mul, 1981.
Montes, G., Bertoni, L. A. y Romero, L. A.: Qu pas el 25 de Mayo,
Una historia Argentina, T. 4, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988.
a p t u l o
LA CIUDAD SE ENSEA'
Silvia Alderoqui
La mayora de las personas vive en ciudades y desea seguir hacindolo,

aunque elijan ciudades pequeas. Sin embargo, nuestros alumnos, urbanos
por definicin y constitucin, crecen y habitan en ciudades a las que cono
cen parcialmente.
Esta comunicacin estar centrada en el anlisis de la informacin de
libros escolares referidos al contenido de la ciudad, y aportar propuestas
para que la informacin a trabajar con los alumnos retenga el carcter
complejo del fenmeno urbano.
La c iu d a d
en se ad a
Cualquier presentacin de los contenidos escolares, en este caso la ciu

dad, comunica una valoracin. Uno de los modos privilegiados de acceso a
la informacin que se utiliza en las escuelas son los libros de texto, los
manuales, los libros de lecturas, las enciclopedias ilustradas, etctera. Los
textos escolares y de divulgacin han sufrido una necesaria evolucin. En
todas las pocas ha habido textos tradicionales, pero tambin puntos de aper-1
1. Este captulo est organizado sobre la base del texto B u e n o s A ire s se ensea, material
curricular para docentes de enseanza primara, elaborado durante 1991 a travs de un
convenio entre la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y la Cmara Argentina de
la Construccin. Son sus autores, adems de la autora de este artculo, la sociloga Adriana
Serulnicoff, la ingeniera agrnoma Miriam Kaufman y el arquitecto Roberto Convert. Dicho
material ha sido difundido desde 1992 en todas las escuelas municipales a travs de jomadas
y cursos de capacitacin, proyectos de las bibliotecas escolares, investigacin didctica, etc.
Se reproduce con la autorizacin de la MCBA.
LA CIUDAD SE ENSEA
tura. Hay informaciones que establecen una correspondencia casi !

con el momento poltico en que circulan; hay textos contestatarios y <
a temas muy polmicos los lavan quitndoles as su fuerza original;;:.
Las imgenes ciudadanas transmitidas suelen corresponderse con las ideal
dominantes de cada poca y con las lneas de las editoriales, que no siempre
coinciden con los desarrollos disciplinares que se ocupan de su estudio. Los
objetos disciplinares requieren de transformaciones para convertirse en
objetos enseables, y estas transformaciones llevan tiempo.
Nuestra intencin, a travs de este pasar revista a textos es acercamos
a comprender algunos de los factores que pueden haber intervenido e inter
vienen en la formacin de imgenes de la ciudad. El anlisis no ha sido
exhaustivo, se ha hecho tomando como base textos escolares y material
informativo de circulacin frecuente en las escuelas de la ciudad de Buenos
Aires, entre los aos 1880 y 1990, que consideramos representativo del
conjunto de cada poca. El anlisis de los textos se basa en tradiciones y
rupturas de virtudes y vicios en tomo al concepto de ciudad.
Tradiciones y rupturas en la imagen de la ciudad

La virtud
Corra el ao 1898; haca 18 aos que Buenos Aires era la capital de la
Argentina y necesitaba afianzarse frente al mundo y frente al resto del pas.
La ciudad apareca, en los textos, como el escenario privilegiado del desarro
llo de la modernidad; la vida en el campo como el lugar del atraso. Los alum
nos de 10 aos de esa poca memorizaban los nombres de todas las capitales
del mundo y aprendan que las ciudades eran poblaciones grandes con mayo
res preeminencias que las villas, compuestas bsicamente por edificios, calles,
lujo y habitantes que observaban con esmero los caprichos de la moda. [Sar
miento, libro de lectura de tercer grado, Buenos Aires, 1898, pg. 93.]
En una enciclopedia de divulgacin distribuida por varias ciudades euro
peas y americanas, la Buenos Aires de 1920 estaba ilustrada con fotos de
reina del Plata; la Avenida de Mayo, el edificio de Obras Sanitarias de la
calle Crdoba, la Casa Rosada y sus salones de recepcin, las plazas San
Martn, de Mayo y Congreso con sus monumentos y fuentes, el Teatro
Coln, la sala de juegos y la escalinata del Jockey Club, la cervecera
250
Quilines, la cristalera Rigoleau, el edificio de la Compaa Alemana de

Electricidad, imgenes del puerto de Buenos Aires, etc. En el texto se
destacaban: los pavimentos admirables, la edificacin lujosa y confortable
y los edificios pblicos monumentales. Se exaltaba el lujo, la ausencia de
conflicto y la armona de los distintos sectores sociales. [Tesoro de la
juventud, W. M. Jackson, Inc. Editores, EE.UU., Tomo 2, pg. 528.]
Si bien Buenos Aires no haba sido vctima de la industrializacin y el
consiguiente hacinamiento urbano que caracterizaron a la Inglaterra del
siglo XIX, el espacio de nuestra ciudad ya vena fragmentado por su his
toria. Algunas zonas se inundaban, la peste amarilla haba puesto de mani
fiesto el dficit sanitario de la ciudad y degradado la zona sur.
La ciudad que progresaba tena precisas caractersticas urbanas, a saber:
sistema circulatorio de transportes claro; equipamiento higinico (cloacas y
parques) y eliminacin de tugurios. Uno de los principales elementos de
este urbanismo era el bulevar la calle amplia con rboles. Los libros de
texto respondan a este ideal, describiendo la importancia de abrir calles que
permitieran una circulacin ms eficiente.
La imagen de la ciudad en los textos de esta poca es parcial; si bien es
cierto que Buepos Aires creca y se modernizaba de un modo espectacular,
no es tan real que todos los habitantes gozaran de los mismos beneficios.
Durante la dcada del cuarenta, las lecturas relativas al campo duplicaban
a las de la ciudad. Nuestra economa estaba basada en la exportacin de
productos agropecuarios. La Argentina continuaba siendo el granero del
mundo. [Actividad plena, libro de lectura para tercer grado, Kapelusz, Bue
nos Aires, 1938, pgs. 33, 47, 51, 53, 101, 109, 117, 122, 123.]
En cuanto a las lecturas que trataban la ciudad, se rescataban funda
mentalmente las referidas a los servicios de suministro de agua y electri
cidad a los cuales se dedicaban poemas especialmente escritos, y las
calles como sntoma del progreso armonioso, optimista, bienhechor y sos
tenido. [Armona, libro de lectura de cuarto grado, Kapelusz, Buenos Aires,
1939, pg. 103; Fuentes de vida, libro de lectura para sexto grado, Kape
lusz, Buenos Aires, 1941, pg. 243]
Hacia 1950 encontramos lecturas que, al describir la vida en el campo,
comenzaron a reflejar algunos efectos negativos de la gran ciudad: Cmo
me agrada la vida al aire libre!, el paisaje es tan distinto al de la ciudad! All
LA CIUDAD SE ENSEA
251
la alegra es sana... dan ganas de correr, de rer, de cantar!. En algunas

pginas ms adelante del mismo texto se reiteraba que el aire y el sol faltaban
en la gran ciudad porque los edificios altos y las construcciones impedan
gozar de esas dos gracias de la naturaleza; se sealaba que en el campo todo
transmita armona y esperanza y que Buenos Aires era agradable pero que
eran preferibles los pueblos de provincia donde el sol no se codiciaba y calen
taba a todos por igual. [Martn Pescador, libro de lectura para primer grado
superior, Codex, Buenos Aires, 1959, pg. 82, 83, 103; Acuarelas, libro de
lectura para segundo grado, Kapelusz, Buenos Aires, 1958, pg. 54, 55, 90.]
Con el mensaje anterior coexista el de una ciudad donde todo funcio
naba perfectamente, sin ningn problema urbanstico ni social. Se enume
raban como caractersticas ms reiteradas de la ciudad: la cantidad de
habitantes, los idiomas, el puerto, los edificios modernos, los ascensores,
los mnibus, los tranvas, los automviles, las fbricas, los subterrneos,
el agua pura y la luz elctrica. Las calles con intenso trnsito, el bullicio
que aturda, las numerosas oficinas y casas de comercio, la buena vecin
dad y la necesidad de la limpieza continuaban diseando la metfora
ciudadana. [Privilegiados, libro de lectura inicial, Kapelusz, Buenos Ai
res, 1953, pg. 77.]
A partir de 1960, los aportes de la psicologa impactaron en la educacin
y se afianz un proceso de valorizacin de la infancia. Esto se reflej en el
tratamiento de los textos. En los dibujos y en las narraciones el lenguaje se
volvi ms coloquial. Los nios comenzaron a ser ms protagonistas de los
textos; ellos recorran la ciudad, viajaban por el campo, a ellos les sucedan
las ancdotas, antes narradas por abuelos, padres y otros adultos. [Buenos
Aires, gran ciudad, desarrollo del programa de geografa para segundo grado,
Kapelusz, Buenos Aires, 1962.]
En las ilustraciones aparecieron las autopistas, ciudades con intenso trn
sito algunas, sin semforos an, los suburbios de la gran ciudad, y la nece
sidad de un plan regulador para que la ciudad creciera armnicamente. Se
destacaban como smbolos del progreso y la modernizacin: la pavimenta
cin de las calles, ensanche y el entubamiento de los arroyos urbanos.
El modelo de ciudad propuesto era el de una ciudad racional, organizada
mediante un sistema de distribucin del espacio segn las funciones: habi
tar, trabajar, recrearse y circular.
250
Quilines, la cristalera Rigoleau, el edificio de la Compaa Alemana de

Electricidad, imgenes del puerto de Buenos Aires, etc. En el texto se
destacaban: los pavimentos admirables, la edificacin lujosa y confortable
y los edificios pblicos monumentales. Se exaltaba el lujo, la ausencia de
conflicto y la armona de los distintos sectores sociales. [Tesoro de la
juventud, W. M. Jackson, Inc. Editores, EE.UU., Tomo 2, pg. 528.]
Si bien Buenos Aires no haba sido vctima de la industrializacin y el
consiguiente hacinamiento urbano que caracterizaron a la Inglaterra del
siglo XIX, el espacio de nuestra ciudad ya vena fragmentado por su his
toria. Algunas zonas se inundaban, la peste amarilla haba puesto de mani
fiesto el dficit sanitario de la ciudad y degradado la zona sur.
La ciudad que progresaba tena precisas caractersticas urbanas, a saben
sistema circulatorio de transportes claro; equipamiento higinico (cloacas y
parques) y eliminacin de tugurios. Uno de los principales elementos de
este urbanismo era el bulevar la calle jimplia con rboles. Los libros de
texto respondan a este ideal, describiendo la importancia de abrir calls que
permitieran una circulacin ms eficiente.
La imagen de la ciudad en los textos de esta poca es parcial; si bien es
cierto que Buenos Aires creca y se modernizaba de un modo espectacular,
no es tan real que todos los habitantes gozaran de los mismos beneficios.
Durante la dcada del cuarenta, las lecturas relativas al campo duplicaban
a las de la ciudad. Nuestra economa estaba basada en la exportacin de
productos agropecuarios. La Argentina continuaba siendo el granero del
mundo. [Actividad plena, libro de lectura para tercer grado, Kapelusz, Bue
nos Aires, 1938, pgs. 33, 47, 51, 53, 101, 109, 117, 122, 123.]
En cuanto a las lecturas que trataban la ciudad, se rescataban funda
mentalmente las referidas a los servicios de suministro de agua y electri
cidad a los cuales se dedicaban poemas especialmente escritos, y las
calles como sntoma del progreso armonioso, optimista, bienhechor y sos
tenido. [Armona, libro de lectura de cuarto grado, Kapelusz, Buenos Aires,
1939, pg. 103; Fuentes de vida, libro de lectura para sexto grado, Kape
lusz, Buenos Aires, 1941, pg. 243]
Hacia 1950 encontramos lecturas que, al describir la vida en el campo,
comenzaron a reflejar algunos efectos negativos de la gran ciudad: Cmo
me agrada la vida al aire libre!, el paisaje es tan distinto al de la ciudad! All
LA CIUDAD SE ENSEA
251
la alegra es sana... dan ganas de correr, de rer, de cantar!. En algunas

pginas ms adelante del mismo texto se reiteraba que el aire y el sol faltaban
en la gran ciudad porque los edificios altos y las construcciones impedan
gozar de esas dos gracias de la naturaleza; se sealaba que en el campo todo
transmita armona y esperanza y que Buenos Aires era agradable pero que
eran preferibles los pueblos de provincia donde el sol no se codiciaba y calen
taba a todos por igual. [Martn Pescador, libro de lectura para primer grado
superior, Codex, Buenos Aires, 1959, pg. 82, 83, 103; Acuarelas, libro de
lectura para segundo grado, Kapelusz, Buenos Aires, 1958, pg. 54, 55, 90.]
Con el mensaje anterior coexista el de una ciudad donde todo funcio
naba perfectamente, sin ningn problema urbanstico ni social. Se enume
raban como caractersticas ms reiteradas de la ciudad: la cantidad de
habitantes, los idiomas, el puerto, los edificios modernos, los ascensores,
los mnibus, los tranvas, los automviles, las fbricas, los subterrneos,
el agua pura y la luz elctrica. Las calles con intenso trnsito, el bullicio
que aturda, las numerosas oficinas y casas de comercio, la buena vecin
dad y la necesidad de la limpieza continuaban diseando la metfora
ciudadana. [Privilegiados, libro de lectura inicial, Kapelusz, Buenos Ai
res, 1953, pg. 77.]
A partir de 1960, los aportes de la psicologa impactaron en la educacin
y se afianz un proceso de valorizacin de la infancia. Esto se reflej en el
tratamiento de los textos. En los dibujos y en las narraciones el lenguaje se
volvi ms coloquial. Los nios comenzaron a ser ms protagonistas de los
textos; ellos recorran la ciudad, viajaban por el campo, a ellos les sucedan
las ancdotas, antes narradas por abuelos, padres y otros adultos. [Buenos
Aires, gran ciudad, desarrollo del programa de geografa para segundo grado,
Kapelusz, Buenos Aires, 1962.]
En las ilustraciones aparecieron las autopistas, ciudades con intenso trn
sito algunas, sin semforos an, los suburbios de la gran ciudad, y la nece
sidad de un plan regulador para que la ciudad creciera armnicamente. Se
destacaban como smbolos del progreso y la modernizacin: la pavimenta
cin de las calles, ensanche y el entubamiento de los arroyos urbanos.
El modelo de ciudad propuesto era el de una ciudad racional, organizada
mediante un sistema de distribucin del espacio segn las funciones: habi
tar, trabajar, recrearse y circular.
252
Enciclopedias de divulgacin de la dcada proponan que las fbricas se

instalasen en los alrededores para que el humo no molestara a los vecinos;
describan las ventajas del hormign armado, la posibilidad de construir
rascacielos, y se promova la necesidad de mejoras y renovaciones
infraestructurales.
La densidad de la city o zona central se caracterizaba como ventaja
exclusivamente: edificios con muchos pisos (rascacielos) permiten un apro
vechamiento mejor de la superficie, pues la tierra es ms cara. All se
construyen las altas casas donde se instalan negocios y oficinas, y casas de
departamentos que permiten vivir a mucha gente sobre un terreno reducido
[...] en los suburbios, donde el costo del terreno es menor, se construyen
chals dotados de un espacio destinado a jardn. Quienes los habitan dispo
nen all de esa comodidad tan agradable y conveniente... [Enciclopedia
estudiantil, Codex, 1961, edicin original italiana, tomo I, numero 3 y tomo
VIII, pg. 168; Aula cordial, libro de lectura para tercer grado, Editorial
Troquel, Buenos Aires, 1961, pgs. 10, 17, 18, 107, 108, 143.]
Creca la ciudad subterrnea, aparecan ilustraciones de subterrneos,
cloacas, subestaciones elctricas, estacionamientos, centrales telefnicas,
sistemas de aguas corrientes, edificios dibujados por dentro- mostran
do su sistema circulatorio, etctera. Todo se describa desde las ventajas,
no se indicaban inconvenientes de la organizacin urbana. La sociedad, las
organizaciones humanas, estaban ausentes de las ilustraciones y las narra
ciones. Los protagonistas principales eran las calles y las casas.
Se soaba y divulgaba una ciudad equilibrada, en la cual todos los ha
bitantes vivan y disfrutaban de los adelantos de la tcnica.
El vicio
Durante los aos setenta, algunos textos intentaron trabajar sobre los
problemas de la ciudad. Se produjo un salto cualitativo en la informacin
proporcionada sobre el fenmeno urbano; en algunos casos se basaron en
conceptos y afirmaciones muy polarizadas. Aparecieron temticas de con
taminacin de las grandes ciudades, la aglomeracin, el apuro y el vrtigo
urbano. Se describa la casa del rico y la del pobre. [Enciclopedia Temtica
Cultural, Ceal, Buenos Aires, 1974, tomo 4; Mi pas, tu pas, Ceal, Buenos
Aires, 1971.] Como la transformacin democrtica de esa dcada fue de
LA CIUDAD SE ENSEA
153
corta duracin, la modificacin que se observ en algunos libros nofttO

generalizada.
<;m
En uno de los textos que circulaban en el perodo de los gobiernos no
constitucionales se enfatizaba especialmente que: Y la ciudad crece verti
cal, hacia el cielo, atrs queda su pasado [Manual Kapelusz, cuarto grado,
Buenos Aires, 1980]. Este mensaje enunciaba la valoracin negativa que se
haca de la preexistencia urbana y de la identidad barrial. Un valor como el
bienestar pareca oponerse a la conservacin de todo lo que no fuera fun
cional. La importancia de la conservacin de la preexistencia urbana slo Se
manifestaba desde la conservacin de lo monumental; no desde la identi
dad, no desde lo barrial, no desde los sitios, no desde las personas, no desde
las organizaciones sociales...
Se defina al ro como oculto por la grandiosa edificacin; a la ciudad
como la llanura que el progreso cubri de quintas, casas y comercios. [Ma
nual Kapelusz, cuarto grado, 1980].
Los libros proponan itinerarios para ser ledos en clase. La descripcin
de la ciudad era esttica. Se caracterizaba por propiedades y cualidades.
Se clasificaban los objetos de la ciudad como si fueran figuras geomtri
cas. Se propagandizaban las autopistas, los semforos, los medios de co
municacin, los subterrneos, los servicios de recoleccin de basura y la
responsabilidad de todos en la limpieza de la ciudad. Los lugares desta
cados eran exclusivamente los del centro turstico. [Manual Kapelusz,
cuarto grado, 1982].
Algunos barrios se nombraban y describan. En ellos todava era posible
vivir con las ventajas de la vida en un campo bucolizado y tambin idea
lizado: reunirse, visitarse, conocerse, jugar en la vereda, vivir otro tiem
po, saludarse, etctera. Las diferencias entre los barrios estaban solamente
sealadas en cuanto a su origen histrico. Palermo y Belgrano eran el sm
bolo de la pujanza: el modelo de los barrios [Buenos Aires, cofre de
sorpresas, Kapelusz, 1981.]
El soporte infraestructural aguas corrientes, suministro de energas,
limpieza y eliminacin de residuos apareca poco destacado, al final de
los captulos, con poca cantidad de texto e ilustraciones, con ausencia del
trabajo humano implicado en su planificacin, realizacin y mantenimiento
y, frecuentemente, asociado a los servidores pblicos policas, bomberos,
etctera. [Kapelusz, cuarto grado, 1980, pg. 101; Estrada, cuarto grado,
1979; Aprendex, tercer grado, 1972].
Era la poca de las erradicaciones de villas de emergencia, de la lim pta*
254
d e ja ciudad, del silencio como sinnimo de la salud. Se silenciaba y

erradicaba lo que no poda ser incorporado al modelo.
Lentamente el discurso empieza a cambiar. La ciudad se explica como
sistema de entradas y salidas, se resean problemas urbanos en relacin con
las aglomeraciones (basura, moscas, ratas), se nombran las villas de emer
gencia y los asentamientos poblacionales, se dice que en algunos lugares
faltan servicios. Se destaca la obra constructora del hombre ganando terre
nos al ro con los escombros de la demolicin de los edificios, para la
construccin de la autopista central. Hay enfoques ms histricos: los or
genes de la ciudad y los barrios, la descripcin de edificios pblicos
[Santillana, cuarto grado, 1987].
A partir del retomo a la democracia se introducen dibujos ms realistas:
calles sucias, ambientes contaminados, carriles especiales para bicicletas,
hombres realizando tareas tradicionalmente atribuidas a las mujeres. Los
contenidos se amplan: en relacin con los servicios infraestructurales, las
personas se integran a su realizacin; antes slo se enumeraban y nunca se
deca qu personas eran necesarias para realizar tal o cual tarea. En las
ilustraciones pueden observarse consecuencias del trabajo en las calles de
la ciudad roturas, escombros, molestias, interrupcin de servicios, etcte
ra. La basura producida en las ciudades y las posibilidades de su utiliza
cin y reciclaje comienzan a ser un tema tratado con seriedad. [Veo, veo,
mi primera enciclopedia, Hyspamrica, nuevamente en circulacin en la
ciudad de Buenos Aires a travs del diario Pgina!12].
Aparecen y/o reaparecen palabras como: carencia de viviendas, deficien
tes condiciones sanitarias, mal estado de edificios, contaminacin del am
biente en zonas fabriles, hacinamiento, falta de servicios, falta de recursos,
precariedad, solidaridad, cooperativas. La nocin de periferia urbana co
mienza a insinuarse pero es incompleta. Slo se dice que en ella estn las
fbricas, que se alejaron para que la ciudad no estuviera tan contaminada;
de todos modos, la imagen de la ciudad sigue estando asociada a las chi
meneas [Santillana, cuarto grado, 1986; Estrada, cuarto grado, 1985, 1986.]
Apenas comenzada la dcada del 90, los textos continan escribindose
y dibujando nuevas imgenes de la ciudad. El tango, el lunfardo, el trabajo
con objetos antiguos del barrio: la memoria est en la escuela... [AZ, quinto
grado, 1990.] Sobresalen los textos para nivel inferior en los que se integran
el campo y la ciudad, sealando los beneficios mutuos que ambos sistemas
se ofrecen. De este modo, el campo deja de ser exclusivamente el lugar
LA CIUDAD SE ENSEA
253
donde todos se conocen y la vida es tranquila y se presenta como logar

originador de los alimentos consumidos en la ciudad y receptor almiiMD
tiempo de servicios generados en la ciudad (por ejemplo, la televisin)
[Aique, Santillana, Kapelusz].
Se incluyen problemas locales de inundaciones, de servicios decitarios.
Los barrios ya no son dibujados de forma tan cuadrada y perfecta; s
enuncia lo que falta y lo que queda lejos, no se los describe tan autosufcientes. La ciudad se defne desde sus funciones como prestadoras de ser
vicios y ya no cmo sede de las fbricas, aunque no encontramos un texto
que vinculara estos dos procesos. La periferia urbana es explicada solamen
te como extensin espacial. Se destaca la importancia de las agrupaciones
de base: sociedades de fomento, agrupaciones y los modos de participacin
posibles, a travs de los consejos vecinales, para la solucin de los proble
mas de las comunidades.
La infraestructura de servicios contina sin tener un lugar destacado. El
proceso de trabajo humano asociado a la posibilidad de consumir agua
potable, disponer de energa elctrica, poder preparar nuestros alimentos,
recorrer la ciudad, tratar sus desechos, etc., es solamente enunciado. Pare
ciera que la red de caos, el flujo de informaciones, la trama de trabajos,
etc., que hacen falta para que la ciudad funcione pudieran comprenderse
slo por el hecho de ser nombrados en las ltimas hojas de los captulos
dedicados a la ciudad.
Propuestas y apuestas para estudiar la ciudad

Si hay algo recurrente en los ltimos cien aos de textos escolares y de
divulgacin es que bsicamente la ciudad ha venido definindose por su dife
rencia con el campo y viceversa. En los primeros aos, el trmino privilegiado
de esta comparacin era el de la ciudad, smbolo indudable del progreso y la
virtud; en los ltimos aos, la relacin parece haberse invertido: explcita o
implcitamente el trmino deseado es el campo y la valoracin del retomo a
la naturaleza. Muchas veces, y esto depende de los libros, dichos trminos de
comparacin quedan fijados en el tiempo y se estereotipan en enunciados de
este tipo: en el campo todos se conocen versus en la ciudad hay mucha gente
y pocos se conocen, que coexiste con: en el campo viven aislados versus en ,
la ciudad viven tan juntos que pierden intimidad y al mismo tiempo can>
pueblo chico infierno grande, por el campo, versus en la ciudad la cantidad
de relaciones humanas permite mayor discrecin y variedad.
256
Podemos decir que el error bsico de estas comparaciones es su simpli

ficacin, reduccin y trivializacin. Se compara en bloque como si a todos
los habitantes de ese lugar les pasara siempre o mismo: en el campo se
va a la escuela a caballo; en la ciudad se va a la escuela en automvil.
Todas estas cuestiones son ciertas y relativas a la vez. Si slo se compara
en un momento histrico dado y no se ctualizan los trminos de la comparacin, se pierde la posibilidad de incluir los problemas que surgen con
el correr del tiempo. Tanto en la ciudad como en el campo, los habitantes
abandonan su regin por insatisfaccin, inseguridad, falta d servicios
comunicacin, educacin, salud, condiciones climticas difciles y fal
ta de seguridad en el empleo.
Ciudad y campo se implican, se degradan, se benefician en su intersec
cin y han dado origen a un nuevo fenmeno: la periferia de la gran
ciudad. En su espacio tienen lugar procesos de intercambio. La ciudad
necesita de la periferia para asegurar su subsistencia; es una zona que la
sustenta. No se trata de un territorio claramente definible ni homogneo.
Algunos textos la nombran como desahogo de las grandes ciudades que
arrojan all sus fbricas para limpiar de humo sus atmsferas. Segn algu
nos autores, las zonas residuales, desparejas, subequipadas y marginales de
la periferia son consecuencia del campo que ha perdido su identidad y
que no ha podido acceder a las prerrogativas de la vida urbana. En las
grandes ciudades de Amrica latina, la periferia es producto de procesos de
urbanizacin rpidos y no planificados. En ella conviven reas que reciben
desechos y contaminantes, industrias,/barrios obreros, asentamientos preca
rios, zonas privilegiadas por el valor de la tierra, usos de segunda residen
cia, usos recreativos, antiguos pueblos del camino a las afueras de las ciu
dades, etctera.
Para el crecimiento y desarrollo de las ciudades y las periferias, la infra
estructura desempea un papel fundamental. Es la que posibilita el bienestar
y el desarrollo, y es un derecho de los ciudadanos.
Actualmente, en la mayor parte de los textos escolares los conflictos de
la ciudad se vienen enunciando, algunos libros continan negndolos y
otros los exacerban.
Frente a los fenmenos vistos desde un solo lado, se difunde una imagen
de la ciudad y se vive cotidianamente otra, a veces opuesta. Pensamos que
esta contradiccin la viven tanto los que aprenden esa ciudad como los que
la ensean, los que viven en zonas equipadas y los que viven en zonas
carecientes.
LA C IU D A D SE ENSEA
257
Hay poca informacin acerca de las fuerzas que cambian la ciudad o

podran hacerlo. La ciudad como fenmeno complejo contina parcialmente
reflejada.
Consideramos que los problemas urbanos ya estn ampliamente incorpo
rados en el discurso y la vivencia social; por lo tanto, su tratamiento en la
escuela es posible. Pero solamente podr ser til este tipo de trabajo si,
adems de analizar su complejidad, se pueden indicar o imaginar caminos
de solucin. Si no, sern desde el principio temas derrotados que generarn
angustia en docentes y alumnos. Por ejemplo, con el tema de la infraestruc
tura, si slo lo enunciamos desde la dificultad y no desde la potencialidad,
el bienestar y el crecimiento, ofrecemos nuevamente, una visin parcial del
problema.
Explicitar los conflictos no significa fijar los problemas y pasar de la
imagen idlica a la catastrfica. La intencin de promover informacin ms
completa de la temtica de la ciudad tiene que apelar a su posibilidad de
mejora.
Virtudes y vicios
Planteamos a continuacin un listado incompleto y no priorizado de una
serie de fenmenos urbanos que deberamos poder empezar a vincular para
comprender ms y mejor la temtica de las ciudades:
los beneficios de las calles pavimentadas y el aumento de la superficie
construida vinculados a las inundaciones y la disminucin del caudal de
las napas subterrneas de agua por la tierra impermeabilizada;
la importancia dl desarroll industrial simultneamente con el trata
miento del tema de la contaminacin ambiental;
la atraccin de la vida en la gran ciudad asociada con el crecimiento de
la poblacin de los suburbios y la periferia;
la demanda y el consumo de la ciudad energa, alimentos, materiales
de construccin, etc. evaluados por la interdependencia que necesita
con el territorio cercano y lejano;
258
DIDCTICA D E L A S CIENCIAS SOCIALES
la difusin de las ventajas del consumo en la vida urbana complemen

tada con la temtica del reciclaje de los productos y el ahorro de los
recursos energticos no renovables y/o costosos;
las obras de infraestructura provisin de agua corriente, desages cloa
cales, suministros de energa, etc. incluidas con el esfuerzo de ideas,
costo y trabajo que es necesario para su realizacin y mantenimiento;
la ciudad como producto de decisiones de cada administracin poltica,
en asociacin con la construccin colectiva de la sociedad;
los aspectos crticos del crecimiento de las ciudades y su repercusin
con todos los sectores de la poblacin, especialmente los menos favo
recidos villas miseria, barrios degradados, zonas inundables, casas
intrusadas, desocupacin, subocupaciin, estrs, delincuencia, seguri
dad, etctera;
la erradicacin de las industrias de la ciudad por el problema de la
contaminacin asociado a las distancias del trabajo a la casa, la transfor
macin de la ciudad en proveedora de servicios y la prdida del lugar
productivo;
la periferia de la gran ciudad albergando simultneamente posibilidades
de recreacin, contaminacin ambiental por la instalacin de fbricas,
asentamientos poblacionales privilegiados y degradados;
el transporte como red eficiente que comunica todos los puntos de la
ciudad, contrastado con la realidad de algunos barrios en los que elservicio es deficitario;
el uso y la distribucin del suelo vinculados a la especulacin inmobi
liaria;
las ventajas culturales, variedades y diversidades de las ciudades junta
mente con la actividad estresante de la vida urbana.
La explicitacin de la dinmica, la complejidad y la conflictiva urbanas
259
LA CIU D A D SE ENSEA
contemporneas colocan a alumnos y docentes en un lugar ms activo,

permiten imaginar soluciones adecuadas y posibilitan la participacin cons
ciente de todos los ciudadanos en las ideas y en las ejecuciones.
La
ciudad por ensear
La organizacin de la posibilidad de conocer una ciu

dad, de ofrecer a sus aprendices los secretos que la cons
tituyen, implica llevarlos imperceptiblemente a la condi
cin de ciudadanos.
F. C aivano,
1989
Las ideas pedaggicas necesitan recorrer caminos y tiempos largos antes

de asentarse en las prcticas escolares. Se las prueba, se las endiosa, se las
abandona, se las sostiene; si aportan soluciones se incorporan a las rutinas
escolares y desde all adentro cambian, se enriquecen o empobrecen respec
to de sus ideales originarios. El estudio del entorno existe desde hace
mucho en las propuestas didcticas de los estudios sociales escolares, no es
ninguna novedad en el discurso de los maestros. Aunque en un principio la
educacin medioambiental se asoci prioritariamente con el campo y la
vida en la naturaleza, el balance ha cambiado y se estudian tanto el entorno
rural como el urbano, incrementndose el nfasis en entender procesos
sociales, econmicos y naturales.
. ..
Desde la polis griega hasta la Urban Education que surgi en Estados
Unidos en la dcada de los aos sesenta, el concepto de ciudad educadora
ha ido caminando la historia. El Informe Faure (Unesco, 1973) planteaba
como alternativa el logro de la ciudad educativa asociada al de socl%
dad educativa. En la dcada del setenta comienzan a desarrollarse 1
Italia, desde el ayuntamiento de Turn, experiencias de trabajo con 1
y las escuelas que han servido de referencia para otras ciudades it
extranjeras. En 1990 se realiz en Barcelona el primer Congreso
des Educadoras.
El concepto de ciudad educadora es una idea extraordi
rica, productiva y heurstica que incorpora contenidos de
tneamente, desiderativos, proyectivos y utpicos. Tii
abierto y polismico (Trilla Bamet, 1990).
260
DIDCTICA D E LA S CIEN CIA S SOCIALES
En las propuestas curriculares vigentes, la ciudad y el barrio son conte

nidos oficiales de los primeros grados, y generalmente se pierde la posibi
lidad de analizar la ciudad en su complejidad con alumnos mayores de 10
aos. La problemtica urbana no se reduce a conocer los nombres de las
capitales y saber que son grandes e importantes, y que realizan y se realizan
en ellas un montn de funciones.
La ciudad, para los alumnos de zonas urbanas, es el escenario y el libreto
donde el entorno, el ambiente, la comunidad se desarrollan. Sin embargo,
no es un espacio neutro, ni sencillo de abarcar. Es necesario que una didc
tica o varias sean capaces de provocar en los alumnos la comprensin del
significado social de la forma y la estructura de la ciudad actual. El trabajo
didctico con la ciudad es siempre un instrumento crtico, de anlisis de la
calidad del entorno y de las posibilidades de su transformacin. Concebi
mos a la ciudad como un sistema ambiental complejo cuya problemtica no
es reducible a la simple yuxtaposicin de situaciones que pertenezcan al
dominio exclusivo de una disciplina. En este sentido, la ecologa urbana, la
arquitectura y el urbanismo, la ingeniera, la sociologa, entre otras discipli
nas, vienen desarrollando importantes estudios cuyas conclusiones y rutas
dan interesantes pistas para pensar cmo incluir estas temticas a lo largo
de toda la escolaridad.2
El punto clave de toda la didctica que se ocupe de ensear el fenmeno
urbano es poner en marcha lamtcrocdii ntrela realidad fsica, es descu
la forma, la estructura y los usos de la ciudad en tanto que objeto fsico, y
la realidad social, es decir, los intereses psicolgicos y las connotaciones y
significados sociales" delo"s"Tibttes' pas'ados, presentes y futuros. &
necesario dar significado social a la forma y a la estructura H ela ciudad y
esto es posible en cualquier barrio.
;~"
2. El material auricular Buenos Aires se ensea est organizado a partir de cinco cap
tulos de contenidos: 1.- Equilibrio y conservacin: elementos fsicos y biolgicos de la
ciudad; 2.- Interrelacin y dependencia: los servicios e infraestructura en la ciudad y el
territorio; 3.- Continuidad y cambio: la evolucin de la ciudad; 4.- Variedad y desigualdad:
sociedad y economa en la ciudad; 5.- Conflicto y consenso: la ciudad gobernada y organi
zada. La informacin est organizada en tres columnas que contienen datos generales sobre
las ciudades, datos especficos sobre la ciudad de Buenos Aires y la Regin Metropolitana,
y actividades y sugerencias para trasladar al aula. La organizacin de los bloques de con
tenido fue realizada sobre la base de ideas sugeridas por el programa Barcelona a la Escuel
y Barcelona Funciona.
LA C IU D A D S E EN SE A
Tampoco estamos pensando en introducir en la escuela conceptOV^QiH*

tegoras de pensamiento disciplinar que hagan inabordable esta temtaNl
los nios. Varias experiencias demuestran que existe una doble cuitad*,
tanto en alumnos como en maestros, sobre los conceptos o contenidospQf!
ensear acerca del conocimiento del medio. Por un lado, se interiorizan'
ideas acadmicas, ligadas a contenidos disciplinares cientficos y, por otro*
coexiste un conocimiento cotidiano en relacin con el medio, ms persisten
te, que se utiliza para resolver los problemas que son relevantes para los
sujetos (Garca Daz, 1992).
Otro de los puntos importantes a tener en cuenta es la necesidad de poder
atravesar, docentes y alumnos, sus conocimientos y opiniones sobre te
mas tan cercanos, cercanos en el sentido de mucha informacin en los
medios, los habitantes y los temas de conversacin familiar. Al ser proble
mas de la vida real (la inundacin, la contaminacin de los alimentos, la
falta de trabajo, la construccin de un shopping, etc.), la familiaridad con
el tema puede constituir tanto una ventaja como un obstculo para conocer
lo. Es necesario atravesar y abordar los conocimientos y opiniones espon
tneas para poder elaborar y aprender nuevos conocimientos.
Por lo tanto, la imagen que los nios tienen de su ciudad no es ms que
uno de los aspectos para ser tenidos en cuenta, y sera una equivocacin
ensear la ciudad slo a partir de lo que los chicos saben. Aunque s es
importante destacar que este tipo de conocimientos previos son los que
deben ser puestos en accin y circulacin a travs de las secuencias didc
ticas que disee el maestro para ellos y desde ellos, y con ellos avanzar
hacia el conocimiento no sabido. Tomar la realidad como punto de partida
no quiere decir quedarse todo el tiempo en ella y copiarla. El punto de
llegada debe ser diferente del punto de partida.
Conviene evitar la simplificacin de que primero se conoce lo ms cer
cano y luego lo ms lejano. Tambin el estereotipo de que la gnesis del
concepto de ciudad comienza por el del barrio. No se debe confundir la
realidad del nio con lo espacialmente pequeo y cerca; su realidad puede
ser amplia y extensa espacialmente. Conocer otras zonas de la ciudad con
duce a una imagen ms exacta de la ciudad real y permite imaginar cmo
mejorarla. Es importante desterrar la idea de que la ciudad es un escenario
poltico en el cual se enfrentan demasiadas actitudes para ser manifestadas
a los nios. Es parte de la funcin social de las escuelas que trabajan con
sectores de poblacin marginalizada ensear a imaginar un futuro mejor y
distribuir la informacin acerca de todos sus derechos y posibilidades en,
262
DID CTICA D E LA S CIENCIAS SOCIALES
relacin con la ciudad en la que habitan. Disponer de contenidos es empezar

a desmarginalizarse.
Las actividades de rescate de la memoria e historia de los barrios deben
tener en cuenta que, en algunos casos, no son para los alumnos tan signi
ficativas como para los adultos que las organizan. Nuevamente el diseo
didctico garantiza situaciones en las cuales los alumnos puedan estar invo
lucrados en el intercambio de modelos de vida y experiencias generacionales
en relacin con el barrio.
El entorno incluye el aula misma. Salir implica moverse de la posicin
pasiva; las salidas comienzan en el aula y en la propia escuela. En ellas
podemos conocer tambin infinidad de realidades sociales. Cuantas ms
salidas al exterior se hagan, ser mayor el nivel de apropiacin de la ciudad.
La ciudad puede ser recurso para muchas unidades didcticas en el ao.
Demasiadas veces las propuestas de animarse a recorrer la ciudad, el aula,
la escuela, la calle, no bastan para propiciar el cambio deseado e influir
significativamente en el aprendizaje de los alumnos y la renovacin de la
prctica docente. Muchas de las propuestas en relacin con el entorno propi
cian el excursionismo, con salidas al margen de la programacin del grado y,
por lo general, no se relacionan de manera conveniente con lo que se desa
rrolla en el colegio. Tambin se ofrecen proyectos a los maestros como pro
ductos elaborados por equipos de especialistas que se ocupan de las progra
maciones y la organizacin. En esta dinmica, las salidas escolares tienen un
gran poder de motivacin, tanto para el alumno como para el maestro, pero
carecen de la dimensin didctica que realmente podran tener dentro del
mbito educativo. Desaparecido el estmulo extemo, la actividad queda en el
recuerdo como algo no-cotidiano. Por lo tanto, es necesario articular las sa
lidas con el trabajo que se realiza en el aula; es fundamental que los alumnos
sepan qu van a conocer y qu van a hacer; no se trata de descubrir sorpre
sas, se trata de conocer ms profundamente la ciudad en la que viven.3
3. Existen experiencias escolares que han aterrizado y ensean la ciudad con los pies
en la tierra. Las crnicas de dichas experiencias estn archivadas en la biblioteca de la
Direccin de Capacitacin, Actualizacin y Perfeccionamiento Docente de la MCBA y
pueden ser consultadas. Son interesantes las experiencias que se vienen coordinando en los
distritos escolares de recuperacin de la memoria, historia e identidad barrial. En algunos
casos, han trabajado de forma coordinada con la Direccin de Relaciones Intersectoriales,
con la Direccin de Turismo, con la Subsecretara de Medio Ambiente y con el Instituto
Histrico de la Ciudad de Buenos Aires.
LA CIU D A D SE ENSEA
La ciudad
263
educadora
Como dijimos al comienzo, cualquier presentacin de contenidos comu

nica valoraciones, representa intereses. La ciudad educadora es un valor
por transmitir desde esta propuesta de trabajo. A continuacin, y para fina
lizar, sugerimos valorizaciones sobre el tema urbano para el diseo de ma
terial escolar y secuencias didcticas:
La ciudad como proyecto de hoy sin visiones nostlgicas pero s
preservadoras, revitalizntes y rehabilitantes. Las intervenciones en la ciu
dad cuidando lo existente.
La ciudad como organizacin con propiedades especficas diferentes
de las del barrio. La ciudad y el barrio como modos de mostrar la convi
vencia y el conflicto social.
La ciudad y sus mltiples estticas. No hay dueo absoluto de la
esttica de la ciudad.
La imagen de la ciudad completa y diversa, sin idealizaciones
integradoras. La ciudad compleja, sus barrios, diferencias culturales y eco
nmicas que definen su distinta morfologa urbana y soporte infraestructural.
La ciudad como representacin de ciertos usos polticos y econmi
cos: las huellas en. la traza urbana de las distintas decisiones tomadas y de
las diversas situaciones vividas. Las fuerzas que la cambian.
La participacin del ciudadano en la accin y decisin sobre los
hechos urbanos y las nuevas formas polticas a partir de la reformulacin
del Estado.
i
La introduccin del concepto de periferia como zona intermedia entre
el campo y la ciudad. La complejidad de sus relaciones.
El soporte infraestructural de la ciudad como posibilitante del fen
meno urbano contemporneo. Su mantenimiento, optimizacin y amplia
cin. El derecho de todos los ciudadanos de exigir los servicios y condicio
nes bsicas de bienestar.
La toma de conciencia de los problemas ambientales, estrategias in
dividuales y comunitarias de proteccin del ambiente urbano. Las zonas
empobrecidas de la ciudad como lugares donde'se expresan las peores
consecuencias de los problemas ambientales.
Etctera, etctera, etctera.
264
D ID CTICA D E L A S CIEN CIA S SO CIALES
B iblio grafa
Autores varios (1980): Enfant en jeu, Ed. du Centre National de la

Recherche Scientifique, Pars.
Alderoqui, S. (1992): Encuentro de ciudades: reflexiones, opiniones,
pareceres, mimeografiado.
, con colaboracin de Serulnicoff, A. (1992): Ni anclar el barco, ni
andar a la deriva, una propuesta para el trabajo didctico en el rea de
las ciencias sociales en el nivel inicial, FLACSO, Buenos Aires.
, Serulnicoff, A., Kaufman, M. y Convert, R. (1991): Buenos Aires se
ensea, MCBA y CAC, Buenos Aires.
(1990): Salir, conocer, aprender; el uso del entorno urbano y sus
museos, Secretara de Educacin, MCBA.
(1990): La ciudad es la escuela, Revista de educacin de la escuela
Mundo Nuevo, Mio y Dvila editores, Buenos Aires, 12, N2. 10.
y Serulnicoff, A. (1988): La escuela en la calle, Hacer Escuela.
Revista de educacin de la escuela Mundo Nuevo, Escuela Nueva, SCL
editora, Buenos Aires, ao 9, NQ9.
Ayuntamiento de Barcelona (1988-1989): Barcelona a lescola 1 y 2.
Programa interdisciplinar de conocimiento de la ciudad.
.(1991): Primer Congreso de Ciudades Educadoras, Documentos
Finales.
(1990): La ciudad educadora.
(1987): Exposicin Barcelona Ensenya, Barcelona.
Ayuntamiento de Gijn (1990): Habitar, programa didctico y de estu
dio del medio, Gijn, Fundacin Municipal de Cultura.
Ayuntamiento de Sevilla (1987): Guas Didcticas: La ciudad y el ro,
Sevilla desde los reales alczar'es/La Sevilla islmica.
Bartolom Pia, M. (1982): Escuela Comunidad: Hacia una interaccin
dinmica, Madrid, Narcea.'
Caivano, F. (1990): Barcelona es la escuela, Hacer Escuela, Revista
de educacin de la escuela Mundo Nuevo, Mio y Dvila editores, ao 12,
N2 10. Traduccin del cataln, Silvia Alderoqui.
(1988): El sacapuntas, Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid.
Camilloni, A. y Levinas, M. (1988): Pensar, descubrir y aprender, Bue
nos Aires, Aique.
Centre National G. Pompidou (1978): La ville et l'enfant, Catlogo y
libr de la exposicin, Pars.
L A CIU D A D SE ENSEA
265
(1980): L Information municipale pdagogique de la participation, Pars,

CCI.
Espaa (1990): Diseos curriculares para el nivel inicial, primario y
secundario.
Frabboni, F. y otros (1980): El primer abecedario: el ambiente, Barce
lona, Fontanella.
'
>
(1985): Lambiente come alfabeto, Florencia, La Nuova Italia Editrice.
Garca Daz, E. (1992): El estudio de los ecosistemas, Cuadernos de
Pedagoga, Barcelona, diciembre, NQ209.
Garca, E. J. y Garca, F. F. (1989): Aprender investigando, Sevilla,
Diada Editoras.
Grupo Cronos (1987): Ensear la ciudad, didctica de la geografa ur
bana, Madrid, Ed. de la Torre.
Gimnez Fernndez, J. (1984): Los molinos-Centro educativo del Medio
Ambiente, Caja de Ahorros, Alicante y Murcia, Alicante.
Hannoun, H. (1977): El nio conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz.
Macaulay, D. (1978 ): Nacimiento de una ciudad moderna, el subsuelo,
Barcelona, Timun Mas.
MCBA (1986, 1990): Diseos curriculares para el Nivel Inicial y Nivel
Primario.
,
.
Mir, M. y otros (1985): Descobrir el med urba. Itinerari per Sarri.
Institu dEcologa Urbana de Barcelona. Ayuntamiento de Barcelona.
Morales Pelejero, M. (1984): El nio y el medio ambiente: Orientaciones
y actividades para la primera infancia, Barcelona, Oikos Tau.
Muntaola, J. (1987): Descobrir el medi urba. Barcelona mostrada ais
infants, Ayuntamiento de Barcelona, Barcelona.
(1987): Descobrir el medi urba. Els nens y la seva ciutat. BarcelonaNew York, Ayuntamiento de Barcelona, Barcelona.
(1980): Didctica medioambiental. Fundamentos y posibilidades, Bar
celona, Oikos Tau.
Muse National de lEducation: Documents pour la classe-La ru Eaut>,
de-robec, Rouen.
t*
Serulnicoff, A. (1990): La estacin de tren es la escuela, en H a m *
Escuela, Revista de educacin de la escuela Mundo Nuevo, Buenos
Mio y Dvila editores, ao 12, N2 10. .
Scoffham, S. (1980): Using the school surrotmdings, Londres, B
Guilaford, 1980.
266
DID CTICA D E LAS CIEN CIA S SO CIA LES
Surez, D. (1992): De ciudades, escuelas y maestros, en Educoo, Bue

nos Aires, Cooperativa de Trabajo en Educacin editores, ns 9.
Trilla Bamet, J. (1990): Introduccin, en La ciudad Educadora, Ayun
tamiento de Barcelona, Barcelona.
a p t u l o
XI
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA

SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO
Raquel Gurevich
Perla Zelmanovich
Intentaremos en este artculo acercar algunas ideas referidas a cmo encarar

los cambios en la metodologa de enseanza sin perder de vista el objetivo
fundamental: el aprendizaje de los contenidos a transmitir, en particular, los
contenidos de geografa. Hemos organizado nuestra exposicin alrededor de
un problema de la realidad, La contaminacin del Riachuelo, para enlazar
en un ejemplo las ideas que nos proponemos desarrollar.
I ntroduccin
Cuando nos planteamos mejorar la enseanza de la geografa, una de las

primeras preguntas que suelen aparecer es acerca de cmo ensear los te
mas que son presentados por el currculo de la mejor manera, para que
resulten amenos y puedan ser comprendidos por los nios.
Es decir, las preguntas giran alrededor de cuestiones metodolgicas.
As, a la hora de replanteamos cmo ensear un tema, por ejemplo los
climas de Amrica, las regiones de la Argentina o los ros de Europa,
podremos recurrir a una variedad de recursos como son el plantearse un
viaje y armar folletos que presenten las diferentes regiones, o buscar infor
macin en las respectivas casas de provincia, presentar postales, diapositi
vas, etc., y seguramente conseguiremos, por estos medios, que los nios se
entusiasmen mucho ms que si se tratara simplemente de leer en el Manual
la descripcin correspondiente al tema.
Pero no habremos hecho algo muy diferente en cuanto al tratamiento del
268
D ID CTICA DE L A S CIENCIAS SO CIALES
tema mismo, ya que se tratar tambin de una descripcin, aunque ms

atractiva y, tal vez, con ms posibilidades de que los nios recuerden algu
nos datos. Aun as, nos encontramos con frecuencia con la queja de los
alumnos que dicen que no se acuerdan nada y la maestra del ao anterior
que replica: Cmo puede ser?, si lo estudiaron, y ms an: Hicieron
buenas evaluaciones.
Creemos que una manera de comenzar a responder a este Cmo puede
ser? es considerar que el replanteo para mejorar la enseanza de la geogra
fa (como tambin de otras disciplinas) no debera comenzar exclusivamen
te por la revisin de los mtodos, procedimientos o recursos, es decir, por
cmo ensear, sino que deberamos planteamos el enfoque mismo de la
disciplina en cuestin, as como la consideracin de las caractersticas de
los destinatarios, en este caso, alumnos de la escuela primaria.
Estos dos aspectos, el enfoque de la disciplina y las caractersticas del
sujeto que aprende, tienen sus puntos de contacto. En este artculo desarro
llaremos especialmente lo que atae al replanteo de la disciplina.
En trminos generales podramos decir que proponer un enfoque de la
geografa cuyo eje est en la descripcin invitar al nio, bsicamente, a
memorizar nombres de ciudades, localizacin de ros, divisiones polticas,
etctera.
En cambio, un enfoque que tenga s eje en la explicacin invitar a
buscar respuestas a problemas que lo llevarn a poner en, relacin esos
datos. Estos aparecern entonces en un contexto de significacin tanto
para la comprensin del fenmeno en cuestin como para el sujeto que los
aborda.
Creemos que estas diferencias en cuanto al enfoque de la disciplina tie
nen consecuencias en los aprendizajes de los temas.
Lo que habr variado, entonces, no ser slo cmo fueron enseados,
sino qu es lo que se ense acerca de ellos.
Tomaremos a continuacin un ejemplo que permita ilustrar este planteo.
El
caso
R ia ch u elo
En algunos programas aparece el tema Capital Federal con un punteo

de contenidos a desarrollar entre los cuales podremos encontrar: la ciudad
de Buenos Aires, ubicacin geogrfica, lmites, primitivos habitantes, el
paisaje, la poblacin, manifestaciones sociales y culturales, entre otros.
L A CO N TA M INA CIN D E L M A C H U ELO
269
A continuacin el tema es: la provincia de Buenos Aires y su paisaje, y

entre sus tems encontramos cmo son la llanura argentina, los ros, el
paisaje y el hombre, el frigorfico, la industria lechera, etctera.
Para abordar algunos de estos contenidos hemos seleccionado un caso
extrado de la realidad y que es significativo para el rea que mencionamos
ms arriba (Capital Federal/Pcia. de Buenos Aires):
La contaminacin del Riachuelo, ltimo tramo del ro Matanzas

El Riachuelo es uno de los cursos de agua ms degradados de la Argen
tina. Su grado de contaminacin es tal que puede caracterizarse como una
verdadera cloaca a cielo abierto.
En sus nacientes, se halla levemente contaminado, y a medida que nos
acercamos a su desembocadura, la calidad del agua empeora, llegando a
convertirse en un ro muerto.
Para explicar la contaminacin del Riachuelo debemos analizar los dis
tintos elementos que intervienen en este fenmeno y cmo se relacionan
entre s.
No es posible entender por qu se ha llegado a esta situacin sin recurrir
al anlisis histrico, pues el aprovechamiento y la posterior degradacin del
recurso natural (aguas del ro) obedece a causas de distinta ndole, que en
cada momento histrico han jugado como desencadenantes y agravantes del
problema.
Presentaremos a continuacin un esquema que muestra la informacin
seleccionada y organizada al servicio de comprender el problema (la con
taminacin del ro).
Como decamos ms arriba, los datos que aparecen son significativos
para explicarlo.
268
D ID CTICA D E L A S CIEN CIA S SO CIALES
tema mismo, ya que se tratar tambin de una descripcin, aunque ms

atractiva y, tal vez, con ms posibilidades de que los nios recuerden algu
nos datos. Aun as, nos encontramos con frecuencia con la queja de los
alumnos que dicen que no se acuerdan nada y la maestra del ao anterior
que replica: Cmo puede ser?, si lo estudiaron, y ms an: Hicieron
buenas evaluaciones.
Creemos que una manera de comenzar a responder a este Cmo puede
ser? es considerar que el replanteo para mejorar la enseanza de la geogra
fa (como tambin de otras disciplinas) no debera comenzar exclusivamen
te por la revisin de los mtodos, procedimientos o recursos, es decir, por
cmo ensear, sino que deberamos planteamos el enfoque mismo de la
disciplina en cuestin, as como la consideracin de las caractersticas de
los destinatarios, en este caso, alumnos de la escuela primaria.
Estos dos aspectos, el enfoque de la disciplina y las caractersticas del
sujeto que aprende, tienen sus puntos de contacto. En este artculo desarro
llaremos especialmente lo que atae al replanteo de la disciplina.
En trminos generales podramos decir que proponer un enfoque de la
geografa cuyo eje est en la descripcin invitar al nio, bsicamente, a
memorizar nombres de ciudades, localizacin de ros, divisiones polticas,
etctera.
En cambio, un enfoque que tenga s eje en la explicacin invitar a
buscar respuestas a problemas que lo llevarn a poner en. relacin esos
datos. Estos aparecern entonces en un contexto de significacin tanto
para la comprensin del fenmeno en cuestin como para el sujeto que los
aborda.
Creemos que estas diferencias en cuanto al enfoque de la disciplina tie
nen consecuencias en los aprendizajes de los temas.
Lo que habr variado, entonces, no ser slo cmo fueron enseados,
sino qu es lo que se ense acerca de ellos.
Tomaremos a continuacin un ejemplo que permita ilustrar este planteo.
El
ca so
R ia chu elo
En algunos programas aparece el tema Capital Federal con un punteo

de contenidos a desarrollar entre los cuales podremos encontrar: la ciudad
de Buenos Aires, ubicacin geogrfica, lmites, primitivos habitantes, el
paisaje, la poblacin, manifestaciones sociales y culturales, entre otros.
LA C O N TA M INA CIN D E L RIACHUELO
269
A continuacin el tema es: la provincia de Buenos Aires y su paisaje, y

entre sus tems encontramos cmo son la llanura argentina, los ros, el
paisaje y el hombre, el frigorfico, la industria lechera, etctera.
Para abordar algunos de estos contenidos hemos seleccionado un caso
extrado de la realidad y que es significativo para el rea que mencionamos
ms arriba (Capital Federal/Pcia. de Buenos Aires):
La contaminacin del Riachuelo, ltimo tramo del ro Matanzas

El Riachuelo es uno de los cursos de agua ms degradados de la Argen
tina. Su grado de contaminacin es tal que puede caracterizarse como una
verdadera cloaca a cielo abierto.
En sus nacientes, se halla levemente contaminado, y a medida que nos
acercamos a su desembocadura, la calidad del agua empeora, llegando a
convertirse en un ro muerto.
Para explicar la contaminacin del Riachuelo debemos analizar los dis
tintos elementos que intervienen en este fenmeno y cmo se relacionan
entre s.
No es posible entender por qu se ha llegado a esta situacin sin recurrir
al anlisis histrico, pues el aprovechamiento y la posterior degradacin del
recurso natural (aguas del ro) obedece a causas de distinta ndole, que en
cada momento histrico han jugado como desencadenantes y agravantes del
problema.
Presentaremos a continuacin un esquema que muestra la informacin
seleccionada y organizada al servicio de comprender el problema (la con
taminacin del ro).
Como decamos ms arriba, los datos que aparecen son significativos
para explicarlo.
270
DIDCTICA D E LAS CIENCIAS SO CIALES
- Recorre una de las reas ms pobla

das e industrializadas de nuestro pas
- Es uno de los cursos de agua ms
deteriorados
- Constituye una seria amenaza para
el ecosistema y la salud de la pobla
cin por los daos que provoca
'
Presentacin
del problema
1
Afluente del
Ro de ja
Acciones
del hombre
3a
Plata que
corre en el
conurbano
bonaerense y
sirve de
lm ite entre la
Capital
Federal y los
CONTAMINACION
DEL RIO MATANZASRIACHUELO
Descarga de
efluentes cloa
cales
Actividad por
tuaria: derra
me de petr
leo
Frigorficos
Industrias:
Metalrgicas
Curtiembres
Plsticos
Vidrio
Causas
3
Localizacin
2
partidos de
Avellaneda,
Lans y
Lomas de
Zamora
Vulnerabilidad
natural
3b
Ro de llanu
ra con esca
sa pendiente
Poca veloci
dad de las
aguas
Poca airea
cin
Poco oxge
no disuelto
en sus aguas
Dbil accin
de las ma
reas del Ro
de la Plata
LA C O N TA M IN A C I N D E L RIACH UELO
271
Si seguimos el, esquema, en el bloque 1 encontramos el cuadro de situa

cin, que justifica la importancia del problema; es ms, explica por qu es
un problema.
El bloque 2 enumera los datos necesarios para localizarlo espacialmente
y el 3 enumera los motivos que lo originan, encontrando en 3a aquellos
factores relacionados con las actividades del hombre y en 3b los factores
naturales que potencian dichas acciones, resultando de su combinacin los
efectos apuntados en el bloque 1.
Pasaremos ahora a analizar cada uno de los bloques.
1) Presentacin del problema:
Las aguas del Riachuelo se hallan gravemente contaminadas y han per
dido su capacidad natural de depuracin. En su cuenca viven 2.700.000
personas y se asientan aproximadamente 10.000 fbricas.
Se trata de un ro muerto, porque se halla inhibido prcticamente de todo
proceso biolgico.
Su lecho es una capa de barro contaminado, que contiene metales pesa
dos (plomo, cinc, cromo, cadmio) de alta toxicidad.
Basurales y terrenos baldos se hallan en sus orillas y no resulta difcil
encontrar desperdicios de toda clase, objetos en desuso y hasta automviles
en el fondo del ro.
Algunos de los problemas que ocasiona la contaminacin y que justifican
el tratamiento del tema son:
que afecta la salud de la poblacin por el riesgo de contraer enfermeda
des tales como la hepatitis, gangrena, botulismo, intoxicaciones;
que el agua superficial contaminada se filtra hacia las napas subterrneas
(Acufero Puelche), contaminando as la fuente del abastecimiento de
agua potable del conurbano sur;
que el Riachuelo, al desembocar en el Ro de la Plata, es una inyeccin
contaminante que agrava el deterioro de las aguas platenses;
provoca malos olores;
produce la muerte de peces.
272
D ID C T IC A D E L A S CIEN CIA S SO CIA LES
2) Localizacin de la cuenca del ro

Mapa I
El ro nace en las cercanas de Cauelas, a 65 km de la Capital Federal

con el nombre de Matanzas. Desde Puente La Noria hasta su desemboca
dura se llama Riachuelo. Corre al sur de la ciudad de Buenos Aires, sepa
rndola de Avellaneda, Lans y Lomas de Zamora. Numerosds puentes lo
cruzan: Nicols Avellaneda, Pueyrredn, Victorino de la Plaza, Uriburu y
La Noria.
Su cuenca es de reducida extensin: ocupa 2500 km cuadrados, pero se
halla en una de las zonas ms pobladas e industrializadas del pas.
El ro se halla actualmente rectificado, porque sus pronunciadas curvas
dificultaban el escurrimiento de las aguas, provocando inundaciones en pocas
de crecientes o por la accin de la sudestada.
El tramo inferior del ro forma parte del puerto de Buenos Aires, halln
dose en sus mrgenes muelles para carga y descarga de buques provenientes
L A CON TA M IN A CI N D E L RIACH UELO
273
de los ros Paran y Uruguay y otros del sur del pas. Los productos trans
portados son arena, carbn, madera, cantos rodados.
3) Causas
Los factores de ndole socioeconmica son, en realidad, los que han
provocado la contaminacin, y los de ndole fsico-natural han contribuido
negativamente a que se agravara el problema.
3a) Analizaremos ahora el primer grupo de causas que identificamos con
la accin humana (descargas cloacales, industriales, derrames de petrleo,
etc). Comprender por qu se ha reforzado a lo largo del tiempo la prctica
de usar el Riachuelo como vertedero de sustancias indeseables nos lleva sin
duda a revisar la historia del poblamiento y crecimiento de la ciudad de
Buenos Aires.1
La fundacin de la ciudad y la de su puerto estn ligadas al Ro de la
Plata, ya que ste era la puerta al continente y la ruta de intercambio
comercial. La boca del Riachuelo fue el primer puerto de la ciudad y, por
mucho tiempo (hasta que se construy uno nuevo), funcion como refugio
y embarcadero de navios.
En sus orillas se asentaron, desde el primer momento, las barracas, es
decir los depsitos donde se almacenaban las mercancas para carga o des
carga de los buques: de all el nombre,de los barrios de Barracas y Barracas
al Sur (actual Avellaneda).
Entre los aos 1830-1900, con el auge de la ganadera se instalan en el
rea las industrias derivadas de esta actividad: saladeros, secaderos de cue
ro, mataderos, graserias, jaboneras, curtiembres y, ms tarde, frigorficos.
Las razones de la localizacin se deben a que estos establecimientos
requeran gran espacio fsico y la posibilidad de evacuar lquidos resi
duales.
Adems, la cercana del puerto tena una doble ventaja: por un lado,
evitar demorar en el transporte y, por otro, facilitar el acceso a la fuente de
energa utilizada entonces (carbn importado que se depositaba en los
muelles).
1.
Direccin de Saneamiento, Gabinete Riachuelo, Municipalidad de Buenos Aires, 1984.

Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1975.
E l p a s d e lo s a rg en tin o s,
274
DIDCTICA D E L A S CIENCIAS SOCIALES
Tambin influy el hecho de que la zona contaba con abundante mano

de obra, inmigrantes que se empleaban en quintas, tambos, mataderos y
otras actividades.
As crecieron La Boca, Barracas y luego, al trasladarse estas industrias
insanas del otro lado del Riachuelo, comenz a desarrollarse Barracas al Sur
(Avellaneda), que se ira convirtiendo en uno de los centros industriales ms
importantes del pas.
Los primeros rastros de contaminacin se deben a que estos estableci
mientos volcaban al Riachuelo sangre, visceras y desperdicios de origen
orgnico. Por ello se lo conoci como el ro de la sangre, por el color que
presentaban las aguas.
A partir de 1920, aproximadamente, se fue densificando el asentamiento
de poblacin y la instalacin industrial que aprovechaba los terrenos
anegadizos, a bajo precio y cercanos al puerto.
En las dos dcadas siguientes fue notable la radicacin de frigorficos,
astilleros, fbricas de alimentos y bebidas, industrias textiles, metalrgicas
y qumicas.
No menos importante fue el crecimiento de la poblacin, que se asent
en viviendas precarias y sin servicios sanitarios.
Tanto la evacuacin de lquidos domiciliarios como industriales no se ha
interrumpido hasta hoy da.
Otra fuente de contaminacin est constituida por los derrames de pe
trleo provenientes de la actividad portuaria, que dan la coloracin negra
con que hoy conocemos al Riachuelo. Esta capa no permite la entrada de
la luz solar, inhibiendo as toda manifestacin de vida en las aguas.
3b) Los factores de ndole fsico-natural definen la vulnerabilidad natural
del rea. Veamos por qu.
El Riachuelo es un ro de llanura, de poca pendiente, cuyas aguas tienen
escasa velocidad y fluyen tranquilamente sin mayores movimientos. Estas
caractersticas agravan la contaminacin porque permiten la acumulacin de
sustancias indeseables y, por otro lado, el ro se airea poco e incorpora bajos
niveles de oxgeno.
Esto ltimo favorece el desarrollo de ciertos microorganismos que pue
den vivir sin oxgeno y son los que transmiten enfermedades como la he
patitis, botulismo, gangrena.
Adems, como el Riachuelo desemboca en el Ro de la Plata y ste tiene
dbiles mareas, su efecto depurador es, por ende, muy reducido.
LA CON TA M IN A CI N D E L RIACH UELO
2*5
Lasaguas del Ro de la Plata tambin estn contaminadas, de modo que

110 coercen ninguna accin de limpieza sobre las aguas del Riachuelo.
Otro aspecto que hace vulnerable la cuenca es el hecho de que, por
tratarse de un rea baja y anegadiza, se produce la concentracin de los
humos industriales y el esmog.
Si volvemos sobre el listado de temas del programa mencionados antes de
la presentacin del caso, podremos observar que muchos de ellos aparecieron
en el cuadro para dar luz a la comprensin del problema: la poblacin y sus
actividades, el ro de llanura, los lmites de la ciudad de Buenos Aires, algu
nos partidos limtrofes, las industrias, el paisaje, son algunos de ellos.
No aparecieron todos, ni en forma ordenada. Y tambin aparecieron otros
que no figuraban en el listado, como la mutua influencia de los rs de la
Plata y Riachuelo para el deterioro respectivo de sus aguas, las enfermeda
des que ocasiona el ro contaminado o las razones que dieron lugar al
sucesivo poblamiento del rea.
Qu
c o n t e n id o s e n s e a m o s ?
Vimos en el ejemplo presentado el replanteo de qu es lo que se ensea,

es decir, una revisin del tratamiento de los temas.
Para hacerlo, es indispensable definir una manera de encarar la disciplina
en cuestin, en este caso la geografa.
i La geografa clsica tiene un enfoque descriptivo, en el que los temas son
presentados a travs de largos listados, donde no hay nada que entender,
slo memorizar. N
Nada ms alejado del mundo contemporneo, que se caracteriza por sus
permanentes cambios, donde los problemas y conflictos aparecen reflejados
en situaciones que necesitan anlisis e interpretacin continuamente.
Es inters de la geografa de hoy poder explicar cmo funcionan las
distintas reas, quines viven en ellas, cmo trabajan, cmo se van transfor
mando a travs del tiempo, es decir cmo se va organizando el espacio
geogrfico.
V Entendemos que el objeto de estudio de la geografa es el espacio geo
grfico considerado como producto social, que est en permanente cons
truccin, en el que el papel de la sociedad es primordial, ya que es a travs
de la decisin y la accin de sus agentes como se va organizando. v
276
DIDCTICA D E L A S CIENCIAS SO CIALES
El rasgo distintivo es la enorme diversidad y las desigualdades manifies

tas en el territorio, por eso trabajamos con fenmenos de distinto carcter:
algunos fsico-naturales y otros socioeconmicos.
La relacin naturaleza-sociedad contextuada histricamente es el esque
leto bsico de la disciplina.
Se trata de un proceso que exige la incorporacin de la perspectiva his
trica para entender cmo se van configurando las reas y poder detectar las
permanencias y los cambios.2
Elegimos como ejes para trabajar aquellas cuestiones centrales, significa
tivas que necesitan ser explicadas.
Los contenidos del currculo aparecen, entonces, como los insumos ne
cesarios para comprender esas situaciones planteadas.
Los contenidos ro de llanura, mareas dbiles, rea fabril son ne
cesarios para la comprensin del caso Riachuelo.
Por ejemplo, decir que la accin de las mareas del Ro de la Plata es muy
dbil y, por lo tanto, tambin lo es su efecto de renovacin y aireacin sobre
las aguas del Riachuelo, es una informacin que ayuda a comprender cmo
las condiciones naturales colaboran en el proceso de contaminacin de este
ro. Quedar as la informacin contextuada en el problema mismo para
posibilitar la explicacin.
La
g e o g r a f a y l o s p r o b l e m a s d e l a r e a l id a d ,
O POR QU
n o : l a r e a l id a d c o m o u n p r o b l e m a ?
Vimos hasta aqu que el enfoque que elegimos para la geografa introdu
ce en el centro de la escena los problemas de la realidad, y que la infor
macin aparece contextuada para posibilitar su explicacin, tomndose de
este modo significativa.
Otro aspecto que moviliza esta eleccin es cmo quedan desdibujadas
muchas de las divisiones clsicas de la geografa, porque los problemas no
respetan los lmites clsicos geogrficos.
Las explicaciones no provienen de las reas mismas, ya que no puede
entenderse su funcionamiento sin analizar el marco nacional e internacional
en el que se hallan insertas.
2. Capel,' H. y Urteaga, L a s
n u eva s g eo g ra fa s,
Madrid, Salvat, 1982.
LA CON TA M INA CIN D E L RIACHUELO
277
Volviendo a nuestro ejemplo, cmo entender la contaminacin del Ria

chuelo sin considerar el papel del puerto de Buenos Aires como factor de
atraccin para la localizacin de las industrias y su relacin con el comercio
exterior?
O cmo entender para tomar otro caso lo que acontece con los
productores algodoneros del Chaco sin considerar el papel decisivo de las
hilanderas, radicadas lejos del rea de produccin, mayoritariamente en el
Gran Buenos Aires y que consumen la mayor parte del algodn producido?3
I n t e r d is c ip l in a
La manera como son considerados desde este enfoque los problemas

hace que debamos apelar a otras reas de conocimiento para la comprensin
de los fenmenos estudiados.
Siguiendo con nuestro ejemplo-, los aportes de otras ciencias como la
biologa, la economa y la historia son de especial riqueza para el tratamien
to del caso elegido.
Para la comprensin del bloque 3a del cuadro, debemos apelar a los
aportes de la historia, as como para el estudio de los factores que intervie
nen en el bloque 3b debemos apelar a los aportes de la biologa.
Pero en este punto debemos reconsiderar nuevamente el enfoque de las
disciplinas en cuestin.
Para tomar el ejemplo de la historia, un enfoque de sta donde el eje est
puesto en la descripcin de los hechos, la enumeracin de los acontecimien
tos y su fechado, no nos aportar elementos para la explicacin del funcio
namiento de las reas que analizamos.
Debemos apelar a un enfoque para el cual el sujeto de la historia no es el
individuo aislado, el hombre en abstracto, universal y atemporal, sino la socie
dad, los hombres que desarrollan sus acciones en diferentes planos y dimensio
nes, el demogrfico, el econmico, el social, el poltico, el cultural. El hombre
histrico que, inmerso en su sociedad y en su tiempo, actuando individual y
colectivamente, crea su sociedad y su hbitat y es creado por ellos.4
3. Guievich, Raquel y Zelmanovich, Perla, E l c irc u ito d e l a lg o d n , Departamento de
Educacin Creativa, ORT Argentina, Buenos Aires, 1990.
4. Alonso, Mara y otros, La historia y la geografa en la escuela media. R e a lid a d
E co n m ica , N96, IADE, Buenos Aires, 1990.
278
DIDCTICA DE LA S CIENCIAS SOCIALES
Tambin en el caso de la biologa, un enfoque centrado en la experiencia

de laboratorio y cuyo inters sea slo analizar reacciones qumicas puras,
por ejemplo, no podr aportar claridad en la medida en que no incorpore al
hombre y sus acciones interactuando con los fenmenos naturales que se
quieren estudiar. Cuando el problema disciplinario surge por diferencia
cin de un problema global lleva consigo una perspectiva diferente de aquell
que hubiera tenido si se lo hubiera enfocado a partir de la disciplina.5*
Las diferentes reas del conocimiento, que poseen cada una de ellas su
identidad y su especificidad, algo debern tener en comn para poder inter
actuar.
Partir de la necesidad de explicar un problema global, como el de nuestro
ejemplo, lo posibilita.
El hecho de que la historia, la biologa y la geografa tengan una mirada
comn desde esta perspectiva les permitir encontrarse a la hora de analizar
la realidad, sin perder por esto lo que cae afuera de ese factor comn, y que
es la especificidad de cada una de ellas.
Creemos que este aspecto que consideramos, el de la interdisciplina,
merece ser particularmente desarrollado. Aqu presentamos slo una aproxi
macin posible desde donde poder trabajar en las propuestas didcticas.
Los NIOS FRENTE AL PROBLEMA

^ Si lo pensamos ahora desde la perspectiva de nuestros alumnos tenemos
algunos indicios para creer que el hecho de trabajar sobre problemas de la
realidad brinda mayores posibilidades para que se produzca un aprendizaje
significativo.|Los problemas exigen explicaciones; por lo tanto, el mvil de
aprender ser su bsqueda.
Las preguntas que en general orientan el acercamiento a la situacin real
son, por ejemplo, cul es el problema?, por qu ocurre?, dnde se loca
liza?, quines y cmo intervienen?, y son ellas las que desordenan el
inventario tpico de la geografa, de modo que los alumnos debern iden
tificar en cada caso cul es la informacin pertinente, a los efectos de que
resulte til para la explicacin.
5. Garca, Rolando y otros,7 Conceptos bsicos para el estudio de sistemas complejos,
en Los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental del desarrollo, Buenos Aires,
Siglo XXI, s/f.
L A C ON TA M INA CIN D E L RIACH UELO
279
Lo mismo ocurrir con la seleccin e interpretacin de los instrumentos

y recursos que se utilizan en la disciplina, tales como cuadros estadsticos,
grficos, pirmides de poblacin, etctera.
> Dijimos ms arriba que en el centro de la escena de nuestra geografa
aparecen los problemas de la realidad, y que en el centro de los problemas
se encuentran los hombres. y
< Esto nos permite, a la hora de disear las propuestas didcticas, pedir
a los nios que intenten ponerse en el lugar de los personajes de modo tal
que los problemas puedan ser jugados desde el lugar mismo de los
actores.6 >
Presentamos entonces problemas reales para ser jugados por los nios.
No se trata de juegos en un sentido restringido, con ganadores y perdedo
res, sino de jugar en el sentido ms amplio que los llevar a implicarse,
junto con sus pares, en una situacin en la que podrn tambin poner en
juego la informacin.
Distinguimos en este punto el juego del jugar. En tanto el juego
remite al producto de cierta actividad, la actividad en s misma debe ser
marcada por el verbo en infinitivo, que indica su carcter de produccin. En
sta el nio se encuentra involucrado con su participacin.
Creemos que el jugar no es para los nios una actividad ms, no es un
mero divertimiento, de all la importancia de incluirlo.
Nos planteamos que, desde la propuesta docente, algo del jugar en este
sentido pueda entrar en la hora de la clase, dejando as que hagan su entrada
los nios.7 De esta forma, puede lograrse que stos se involucren con las
propuestas y hasta pueden apasionarse, por ejemplo, en una discusin en la
que un productor se pelea con otro productor a la hora de decidir qu hacer
para proteger el suelo de la Pampa.8
Esto no significa dejar de lado la informacin o el sentarse a estudiar.
Este acercamiento a la funcin del jugar en los nios y su papel en la
transmisin de conocimientos merece ser desarrollada.
6. Idea original de Gustavo Iaies, Juego de los caudillos, 1987.

7. Rodulfo, Ricardo, El nio y el significante, Buenos Aires, Paids, 1990.
8. Gurevich, Raquel y Zelmanovich, Perla, Primeras Jomadas Sobre Temas Pampeanos,
Producir y Proteger, Dpto. de Educacin Creativa, ORT Argentina, Buenos Aires, 1991.
280
A proximacin
DID A CTICA D E L A S CIEN CIA S SO CIALES
didctica
Intentaremos ilustrar lo mencionado anteriormente retomando el caso.

Una manera de presentar el problema a los nios:
El Concejo Deliberante est discutiendo el problema de la contamina
cin del Riachuelo y se estn estudiando diferentes alternativas para resol
verlo.
Todas tienen sus inconvenientes, por el costo que significa llevarlas a
cabo.
Para evaluar la situacin se decidi comenzar por una consulta a la
poblacin vinculada al problema, y de este modo abrir el debate.
Te proponemos participar de una asamblea en la que tendrs que jugar
a ser una de las personas y en la que se discutirn las diferentes posturas.
Tendrs que exponer, con tu grupo, la posicin del personaje que les toc
y defenderla frente al resto.
Tendrs una ficha con el relato de tu personaje. Podrs utilizar adems
el mapa y otras fuentes de informacin para completar la presentacin y as
tener ms argumentos durante el debate.
LAM ATANZA
Mapa II
LA CON TA M INA CIN D E L R IACH UELO
281
Personajes
Personaje I: Relato de un vecino de la localidad de Valentn Alsina,
prximo al ex Frigorfico Wilson.
Yo recuerdo cuando era chico que pasebamos en canoa y nadbamos
en este lugar. Hoy es un ro muerto, lleno de desperdicios en sus orillas y
chatarra de automviles en su fondo.
Tambin se ve el humo del otro lado del ro cuando queman las montaas
de basura, una vez que los cartoneros seleccionan lo que les interesa.
Las moscas y roedores no faltan.
Salvo algunas gamitas y pjaros que aparecen en las barrancas de lodo,
no hay formas de vida en el ro, porque ya no tiene oxgeno.
Justamente por eso estoy muy preocupado porque los bichitos, o no s
cmo llamarlos, que pueden vivir en estas condiciones son los que producen
enfermedades como la hepatitis o el botulismo.
Adems, el peligro es que las aguas contaminadas del Riachuelo se in
filtren y lleguen a las napas subterrneas, que son nuestra fuente de agua
potable. Cada vez hay que hacer pozos ms profundos para estar seguros.
Yo creo que la solucin sera que se vayan las industrias poique lo de las
plantas purificadoras no funciona. No podemos seguir as!
Personaje 2: Relato de un sereno de un taller de reparaciones de barcos

y contenedores en La Boca, frente al ex Mercado Central de Frutos.
Esta boca del ro fue el primer puerto de Buenos Aires; despus se fue
llenando de sedimentos y todo hasta que se cerr la entrada. Esta zona se
abandon pero igualmente hay algunos muelles que todava funcionan y
sirven para cargar carbn, arena y cantos rodados.
Hace 40 aos que conozco este lugar. Yo me cri en Barracas y siempre
se repite lo mismo.
Este lugar era una vieja curtiembre y hoy est convertida en un taller. A
la noche limpian los barcos y la verdad es que ensucian el ro con petrleo
y detergente, quiz ms que antes cuando volcaban sangre y restos de
animales.
Mire del otro lado del rio, por esos desages llegan lo que tiran las
industrias y los lquidos cloacales.
Las dos fbricas vecinas estn abandonadas; eran metalrgicas muy im-
282
DIDCTICA D E LAS CIENCIAS SOCIALES
portantes y hoy son plantas de estacionamiento de camiones que traen

mercaderas al puerto.
Imagnese la cantidad de desperdicios que tiran al ro. Me cont un
amigo de mi hijo que trabaja en la Municipalidad, que esos desperdicios se
acumulan en el fondo y hay pocas posibilidades de limpiarlo, ya q(e sus
aguas no ayudan porque son tranquilas y sin fuerza.
Para colmo de males, como el Ro de la Plata tambin est contaminado,
las mareas no son tampoco ninguna solucin para purificar el Riachuelo. La
verdad que esto de las mareas no entiendo cmo es, pero... en fin.
As estn las cosas.
Yo creo que este lugar tendra que servir para otra cosa, convertirlo no
s bien en qu, para que los que trabajamos aqu podamos seguir sin que
se arruine el ro y la salud de la gente.
Personaje 3: Relato de un industrial, dueo de una fbrica textil en

Lomas de Zamora, a la altura del Puente La Noria.
A pesar de que yo no vivo en el barrio, sufro tambin los malos tratos
del Riachuelo, porque vengo a la fbrica todos los das. Conozco bien ese
olor caracterstico y recuerdo la ltima vez que el stano de la fbrica se
inund.
Mi padre compr este enorme terreno a un precio muy barato por tratarse
de una zona baja y anegadiza.
Yo s que el problema de la contaminacin es muy serio porque su lecho
es hoy un depsito de sustancias txicas, muy peligrosas para la salud, pero
le explico cul es mi situacin.
Reconozco que deberamos tratar los lquidos residuales antes de volcar
los al Riachuelo, pero mi empresa no est en condiciones de instalar una
planta purificadora. Se requiere una muy alta inversin y adems no tene
mos lugar en nuestro lote para instalarla.
Otra cosa que agrava el problema es que aqu hay fbricas de distinto
tipo, unas al lado de otras (frigorficos, plsticos, vidrios, etc.), entonces
esto dificulta que podamos tener una planta purificadora para usar en co
mn, lo cual abaratara mucho los costos. Le aclaro que yo pagu multas y
recargos en varias oportunidades por contaminar el Riachuelo.
No s, creo que habra que controlar tambin la actividad portuaria
que con sus derrames de petrleo forma una capa negra que no per-
LA C ON TA M INA CIN D E L RIA CH U ELO
283
mite la entrada de la luz del sol al ro y por eso, no hay vida en sus
aguas.
No me parece que la solucin sea que se vayan las fbricas. Sabe cunta
gente se quedara sin trabajo?
Yo creo que algo deben hacer las autoridades. Ellos deben encontrar la
solucin.
Una vez jugada la situacin, en la que los nios encamarn a los perso
najes y discutirn desde sus diferentes posiciones, ser necesario que el
docente oriente la recuperacin y organizacin de la informacin que apa
reci en el relato de los personajes.
El que sigue es un cuadro para ser completado por los nios, que podra
facilitar esta tarea.
Vecino
Sereno
Industrial
Localizacin
Otros agentes
que aparecen en el relato
Caracterizacin
del
ambiente
rasgos naturales
rasgos sociales
y econmicos
Algn indicio de cm o era

el lugar en e l pasado
Causas que provocan
la contaminacin
Daos que produce
Alternativas propuestas
Para armar el ejercicio que acabamos de presentar comenzamos por

considerar el esquema de contenidos (vase el cuadro de pg. 270) y decidir
que entraramos con nuestra propuesta por el bloque 3a), donde aparecen
las acciones del hombre.
284
D ID CTICA D E LAS CIENCIAS SOCIALES
Evaluamos que esto nos facilitara el armado de una situacin en la que

los nios se vieran comprometidos con su participacin.
Esta es slo una aproximacin a la propuesta didctica que no se agota
con este ejercicio.
Faltara considerar, por ejemplo, el trabajo con los textos, mapas y gr
ficos.
MODO DE CONCLUSIN
Retomado el Cmo ensear? del que hablbamos al comienzo de

este captulo, quisimos mostrar cmo en la propuesta didctica, que dara
respuesta a ese interrogante, se conjugan los dos aspectos que revisamos
durante el desarrollo de nuestra exposicin: el enfoque de la geografa y
algunos de los modos como los nios se acercan participativamente a los
temas y a la informacin, dando lugar as a mejores aprendizajes de los
contenidos que se quieren transmitir.
Es decir, fue revisada, en primer lugar, la concepcin del objeto de co
nocimiento y, en segundo trmino, algunas ideas acerca del sujeto que
aprende.
COMENTARIOS PARA UNA BIBLIOGRAFIA

BASICA EN ESPAOL
Isabelino A. Siede
En esta seccin presentamos una seleccin bibliogrfica de los ltimos

veinte aos en el rea de didctica de las ciencias sociales. Este lmite
cronolgico deja fuera de la seleccin a algunos de los clsicos como
Jarolimek, Leif y Rustin, Franqueiro y otros, que integraron la bibliografa
de la formacin de profesores durante largo tiempo y de los que, en buena
medida, los autores actuales son deudores.
Junto a los compendios sistemticos y las propuestas integrales, inclui
mos algunos materiales que, sin ser especficos, tocan aspectos importantes
de esta temtica. Entre las alternativas usuales de agrupacin bibliogrfica
(por temas, por corrientes, por pases, etctera) entendemos que la presen
tacin cronolgica es la que facilita la comprensin de la evolucin de los
enfoques. Los libros se ubican segn el ao de su primera edicin en espa
ol y, dentro de cada ao, por orden alfabtico de autores. Citamos, tam
bin, la primera edicin en su idioma original. Al final, comentamos algu
nas de las principales colecciones para nios que circulan en nuestro medio.
Aunque ya es sabido, es bueno recordar que toda recopilacin tiene ms
probabilidades de fracasar que de llegar a buen puerto; ms an cuando nos
interesa-abordar el conjunto de publicaciones en espaol. En la vastedad de
la empresa, sirvan estas disculpas para las ausencias inevitables.
1972
Meroni, Graciela: La historia en mis documentos, Buenos Aires, Hue

mul, 1972.
En la poca en que se empezaba a priorizar la indagacin directa de las
286
D ID CTICA D E L A S CIENCIAS SO CIALES
fuentes, apareci esta valiosa seleccin de documentos para la enseanza

secundaria y primaria. An hoy es un auxiliar importante para los maestros.
Ofrece interesantes materiales para el anlisis de diferentes puntos de vista.
1974
Beyer, Barry K.: Una nueva estrategia para la enseanza de las ciencias
sociales; la indagacin, Buenos Aires, Paids, 1974 (primera edicin en
ingls: 1971).
Nuestros programas de estudios sociales deben, ensear a los nios cmo
llegar a saber, y no. solamente lo que algn otro piensa o cree que sabe. Los
estudiantes deben aprender cmo conocer por s mismos mediante la inda
gacin racional. Frente a un mundo y unas ciencias en permanente cambio,
se gest una corriente didctica que priorizaba el aprender a aprender, en
oposicin a las metodologas tradicionales (centradas en la exposicin y la
repeticin). En ella se inscribe Beyer, para quien los conceptos son crucia
les en la indagacin. Buena presentacin de los procesos vinculados a la
investigacin en el aula.
Debesse-Arviset, M. L.: El entorno en la escuela: una revolucin peda
ggica; didctica de la geografa, Barcelona, Fontanella, 1974 (primera
edicin en francs: 1973).
El alfabeto geogrfico consiste no en definiciones de palabras y un
resumen de leyes, sino en observar las cosas y encontrar sus relaciones en
su complejo natural: el medio geogrfico, es decir, el ambiente. Tal es el
sustento de este libro, que contiene una fuerte crtica a la enseanza de la
geografa, tal como el autor la ve en su momento en Francia (pero que nos
resulta penosamente vigente). La propuesta que asume se vincula a la co
rriente de tematizacin del ambiente en su complejidad natural, con la mirada
puesta en las acciones del hombre sobre l mismo. El docente encontrar en
l criterios ms bien generales de renovacin de la enseanza. En sntesis,
un buen material para enriquecer la crtica y la formulacin de preguntas
que an no tienen respuesta definitiva.
B IB L IO G R A FA B SICA
87
1977
Hannoun, Hubert: El nio conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz,
1977 (primera edicin en francs: 1975).
Dentro de la vertiente que postula al medio como contenido fundamen
tal del rea, ste es un libro clsico, que marc un hito para la elaboracin
de una didctica activa de las ciencias sociales. Derivada directamente de
la psicologa gentica, la propuesta de Hannoun remarca los aspectos es
tructurales y evolutivos, y arriba a la conocida progresin auricular que va
de lo vivido a lo percibido, y de all a lo concebido. Es un testimonio de
la etapa en que el desarrollo de nociones protagonizaba la preocupacin
didctica; un texto bsico para entender gran parte del derrotero histrico de
un enfoque que, consecuente en su criticidad, revis continuamente sus
propuestas y lo sigue haciendo en la actualidad.
1980
Frabboni, F., Galleti, A. y Savorelli, C.: El primer abecedario: el am

biente, Barcelona, Fontanella, 1980 (primera edicin en italiano: 1978).
Se trata de un clsico, pionero de la didctica medioambiental en el nivel
inicial y los primeros grados de la primaria. Postula que es tarea de la
escuela el reconocimiento de los signos culturales entre los que se mueve
el nio. Incita a superar la separacin entre espacio educativo y realidad,
tomando al espacio de lo cotidiano como objeto de investigacin. Ahora
esta vertiente se ha plasmado en lineamientos auriculares y propuestas
metodolgicas tanto como en las aulas, transformndose, enriquecindose o
deformndose. Este libro servir para conocer los orgenes y el sentido
inicial del ambiente como objeto de enseanza y aprendizaje.
Gonzlez Hernndez, Angel: Didctica de las Ciencias Sociales. Barce
lona, CEAC, 1980.
El autor aborda los diversos temas de esta disciplina, pero se centra en
los fundamentos epistemolgicos, pedaggicos y metodolgicos de un
currculo de ciencias sociales. Con la mirada puesta en la elaboracin de un
288
DID CTICA D E L A S CIENCIAS SO CIALES
currculo para EGB y el estructuralismo como mtodo, propone una

interdisciplinariedad centrada en la antropologa. Constituye un enfoque
peculiar de fundamentacin del currculo basado en el medio. Un maestro
encontrar aqu algunas de las principales cuestiones tericas de la didctica
de las ciencias sociales.
1981
Bailey, Patrick: Didctica de la Geografa, Madrid, Cincel, 1981 (prime

ra edicin en ingls: 1974).
Destinado a profesores de enseanza media, su lectura puede ser muy
provechosa para los docentes d primaria, ya que resulta un testimonio claro
y completo de los impulsos renovadores de aquellos aos (ntese su traduc
cin tarda al espaol). Convoca a interesarse primariamente y sobre todo
por las ideas, y no slo por la informacin fctica, para lo cual enumera
una interesante lista de ideas distintivas de la geografa. Preocupado por
incorporar a la enseanza los cambios epistemolgicos que han tenido lugar
en la disciplina desde la dcada del 50, analiza la introduccin de tcnicas
estadsticas, juegos de simulacin (de los que aporta una tipologa muy
completa) y geografa de la percepcin. Su insistencia en el uso de tecno
loga educativa es representativa de la elevada expectativa que aquellos
suscitaban por entonces. Casi veinte aos atrs, Bailey deca que la Geo
grafa es una de las materias que ms necesitan tomar buena nota de que el
mundo est cambiando. Hace falta recordarlo hoy da?
Luc, Jean-Noel: La enseanza de la historia a travs del medio, Madrid,
Cincel-Kapelusz, 1981 (primera edicin en francs: 1979).
Trabajo clsico y paradigmtico del enfoque que prioriza como objetivo
la iniciacin el mtodo histrico y la adquisicin de mecanismos intelectua
les bsicos. La crtica a la enseanza tradicional y la actividad del alumno
con documentos y testimonios del medio social son los protagonistas de
esta propuesta.
B IBLIOGRA FA BSICA
289
1985
Graves, Norman J.: La enseanza de la geografa, Madrid, Visor Libros,

1985, Coleccin Aprendizaje N 27 (primera edicin en ingls: 1975;
segunda edicin, ampliada: 1980).
Carretero y Pozo prologan este libro, y lo caracterizan como un hito
significativo en la enseanza de la geografa; el tiempo transcurrido desde
entonces parece confirmar este juicio. Graves se reconoce parte de una
transicin, pero lejos de menoscabar los mritos de su trabajo, este posicionamiento enaltece la fecundidad del estado del arte que describe. Las
preguntas y los problemas que define en el captulo 1 conservan su vigen
cia. Remonta la historia de la disciplina y de su enseanza para establecer
las corrientes que intervienen en ambos campos. Analiza el estatuto episte
molgico de la geografa y luego se detiene en los criterios para la defini
cin de los fines y de los planes de estudio. Finalmente, hace hincapi en
dos problemas del aprendizaje geogrfico que son relevantes para las deci
siones didcticas: el problema de la percepcin y el problema de la conceptualizacin y el pensamiento lgico. En sntesis, una muy buena introduc
cin a los aspectos tericos del rea.
1986
Naciones Unidas: Hacia un mundo mejor; unidades pedaggicas modelo

para la Enseanza Primaria y Secundaria y la Formacin del Profesorado
relativas a las preocupaciones del mundo y las Naciones Unidas, Nueva
York, Naciones Unidas, 1986 (primera edicin en ingls: 1986.)
Facilitar la comprensin por los jvenes de las extraordinarias comple
jidades de nuestros tiempos y alentarles a que busquen soluciones a las
presiones y prejuicios que oprimen a nuestra sociedad es el objetivo ma
nifiesto de este libro. Se trata de una compilacin de 26 unidades didcticas
(2 de ellas para docentes y 10 para alumnos de primaria), que abordan
diversas problemticas internacionales, haciendo hincapi en los caminos
de solucin que ncaran los organismos dependientes de la ONU. Cada
unidad est detallada con claridad e incorpora recursos variados y alterna-
290
DIDCTICA D E LAS CIENCIAS SOCIALES
tivas de ajuste a cada realidad nacional. Desde el punto de vista didctico,

muchas de ellas requieren una revisin de los docentes que tome en cuenta
los aportes ms recientes del rea. Desde el punto de vista auricular, llama
la atencin la incorporacin temprana de la temtica internacional (desde
preescolar) como alternativa al abordaje del ambiente cercano al nio.
1987
Ministerio de Educacin y Ciencia: La Geografa -y la Historia dentro

de las Ciencias Sociales: hacia un currculo integrado. Madrid, Ministe
rio de Educacin y Ciencia; Direccin General de Renovacin Pedaggi
ca, 1987.
Este libro recopila las ponencias presentadas en un simposio que, bajo el
mismo ttulo, organiz la Subdireccin General de Perfeccionamiento del
Profesorado, en mayo de 1984 Su fin prioritario era difundir las lneas y
tendencias educativas innovadoras que se estn produciendo tanto en Espa
a como en pases extranjeros. Los tres aspectos fundamentales que se
abordaron fueron: profundizacin en el concepto de ciencias sociales y su
proyeccin didctica; intercambio de las relaciones, opiniones y experien
cias didcticas en el mbito de las ciencias sociales, y difusin de las lneas
generales sobre la reforma educativa espaola que afectan a las ciencias
sociales. Si bien la mirada est puesta fundamentalmente en la enseanza
secundaria, su lectura es til para los maestros. Se destacan los anlisis de
lo que ocurre en el Reino Unido, Italia o Espaa con la enseanza del rea.
Tambin destacamos el artculo de J. P. Col sobre Juegos y simulaciones
geogrficas y el de Gil Novales titulado Ensear la Historia, pero qu
Historia?.
1988
Alvarez Guerediaga, Luis M. y Alvarez Martn, M. Nieves: El consumo

va a la escuela, Barcelona, Laia, Coleccin Cuadernos de Pedagoga,
1988.
B IBLIOGRA FA B SICA
291
En este libro vamos a intentar describir cul ha sido y es la situacin de

la formacin del consumidor en la escuela en el momento actual y cul es
el contenido de la educacin consumista. Tal es la presentacin de este
material que aborda un aspecto particular no estrictamente comprendido
entre las ciencias sociales, pero s altamente relacionado con ellas. A partir
de conceptualizar los derechos y deberes del consumidor establecen los
objetivos y la metodologa de una educacin para el consumo responsable.
La propuesta es abierta y slo pretende aportar reas (publicidad, vivien
da, alimentacin, compra, juguetes, servicios pblicos, ecologa, salud, etc.)
y pistas de trabajo. Constituye un buen intento de que la escuela adece
su currculo a las necesidades del hombre contemporneo, teniendo en cuenta
que los medios de produccin, comercializacin, promocin, publicidad y
venta de esta nueva sociedad han desbordado la capacidad de asimilacin
y comprensin del consumidor, individualmente considerado, que se ve
indefenso e incapaz de desentraar toda la maraa urdida a su alrededor, en
tomo de los bienes de uso y consumo. Trae una bibliografa comentada.
Klainer, R., Lpez D. y Piera, V.: Aprender con los chicos; propuesta
para una tafea docente fundada en los derechos humanos, Buenos Aires,
Ediciones del Movimiento Ecumnico por los Derechos Humanos, 1988.
Tras la ltima dictadura militar, este grupo de educadores investig los
fundamentos de una metodologa que permitiera la insercin escolar de esta
problemtica, que por aquellos aos movilizaba a la sociedad. En la actua
lidad, cuando la sociedad parece olvidarlos, la tarea se transforma y es
menester que la escuela asuma un rol activo de difusin de los derechos
humanos. Este libro cumple en buena medida con este propsito, ya que
asume una visin amplia acerca de ellos, los vincula al currculo escolar y
mantiene la memoria de nuestra historia reciente, sin olvidar que estos
derechos existen en la trama cotidiana de relaciones sociales y no slo
cuando son salvajemente vejados. Tras una breve introduccin, hay activi
dades propuestas en tomo de cinco grandes ncleos integradores: vida,
identidad, comunidad, trabajo y educacin. Cada uno de ellos tiene un
fundamento general y luego se divide por ciclos del nivel primario. Hay
actividades de indagacin (que incluyen la respuesta de los chicos y el
anlisis correspondiente) y actividades sugeridas para la enseanza.
292
D ID CTICA D E LAS CIENCIAS SOCIALES
1989
Bale, J.: Didctica de la geografa en la escuela primaria, Madrid,
Editorial Morata y Centro de publicaciones del Ministerio de Educacin y
Ciencia, 1989, Coleccin Educacin infantil y primaria (primera edicin
en ingls: 1987).
Numerosas escuelas primarias siguen ignorando por lo comn sin que
la culpa sea suya las interesantes evoluciones que han tenido lugar en
todos los niveles de la geografa en los ltimos aos, afirma Bale. Su libro
aporta buena informacin sobre estas evoluciones, pero su aporte princi
pal es, quiz, la recopilacin de consideraciones sobre el pensamiento geo
grfico infantil, tomado de diversas investigaciones. Cuando llegan a los
primeros aos de la jnior school, todos los chicos son, en mayor o menor
grado, exploradores, viajeros y trazadores de mapas: son gegrafos sin haber
recibido siquiera una leccin de geografa. Axioma de este libro es que la
educacin geogrfica ms formal debera constituirse sobre estas geografas
particulares, operando desde lo conocido a lo desconocido. Se destaca
entonces el captulo dedicado a Los jvenes gegrafos y los mundos den
tro de sus cabezas, pero esta preocupacin por describir y tener como
punto de nartida los conocimientos previos de los alumnos atraviesa toda la
obra. ES muy rica tambin su reflexin sobre propsitos y objetivos. Tal vez
la necesidad de abordar todos los temas y de proponer estrategias concretas
lo lleva a resolver con pinceladas muy amplias el resto del libro. Es un
material sumamente til para maestros de todos los grados.
Camilloni, Alicia W. de, y Levinas, Marcelo Leonardo: Pensar, descu
brir y aprender; propuesta didctica y actividades para las ciencias socia
les, Buenos Aires, Aique, 1989.
La metodologa que proponemos se centra en un abordaje que podra
denominarse situacional. La estrategia general consiste en presentar situa
ciones problemticas y altamente motivadoras, para que el alumno reconoz
ca la necesidad de relacionar el problema en cuestin con aquello que ya
conoce, incorpore paulatinamente la informacin que se le entrega para
organizara en funcin de la resolucin del problema planteado, proponga
soluciones^ las fundamente y las evale. As presentan los autores estas
quince actividades que se destacan por la creatividad puesta en su diseo.
B IBLIOGRA FA BSICA
293
Cada actividad est compuesta por una gua para el alumno, una red con
ceptual, una nota informativa y comentarios y sugerencias para el docente
(muy interesantes, ya que se centran en el sentido de cada actividad). Adems
de las actividades, los dos primeros captulos del libro plantean algunos de
los problemas y aspectos de la didctica de las ciencias sociales y la fiindamentacin de esta propuesta. Las actividades que plantean comprometen
al alumno en la resolucin de un problema, a partir de datos reales o ve
rosmiles.
Carretero, Mario; Pozo, Juan Ignacio, y Asensio, Mikel: La enseanza de
las Ciencias Sociales, Madrid, Visor, 1989.
Compilacin de artculos que plantean los problemas y las perspectivas
en la enseanza de las ciencias sociales, con particular referencia al sistema
educativo espaol y, en especial, al nivel medio. El libro se divide en tres
partes, que abordan aspectos disciplinares, psicopedaggicos y didcticos
respectivamente. La seleccin y los comentarios traslucen la vastedad bi
bliogrfica y la bsqueda de integracin de posiciones que caracteriza a
estos autores. Por su formacin, la mirada psicolgica se trasluce en los
comentarios con que los compiladores encabezan cada grupo de artculos.
Recomendamos en especial el captulo 1 (sobre problemas y perspectivas en
la enseanza de las ciencias sociales), el 2 y el 4 (sobre el lugar de la
historia y la geografa en el currculo), el 10 y el 11 (sobre los modelos
didcticos en la enseanza de historia y geografa respectivamente) y el 12
(sobre la simulacin como recurso didctico).
Garca, Eduardo J., y Garca, Francisco: Aprender investigando; una
propuesta metodolgica basada en la investigacin, Sevilla, Diada Edito
res, 1989.
La claridad y la rigurosidad de la fundamentacin terica de esta pro
puesta son un buen indicador de la seriedad con que este grupo sevillano
encara la didctica de las ciencias. Se trata de que la investigacin sea un
principio didctico general (y no slo un recurso ocasional), desafiando al
alumno a tratar problemas desde sus concepciones originales contrastadas
con nueva informacin. Un libro que puede ayudar a reflexionar a los
docentes y sistematizar una de las vertientes principales del rea.
294
DID CTICA D E L A S CIEN CIA S SO CIALES
1990
Garca Prez, Francisco F.: Didctica de las Ciencias Sociales: Geogra

fa e Historia. Estado de la cuestin, Sevilla, Secretariado de publicaciones
de la Universidad de Sevilla, 1990.
Compendio reelaborado de las principales conclusiones obtenidas en los
Seminarios de Profundizacin en Didctica de la Geografa y de la Historia,
convocados por la Universidad de Sevilla en 1989, con el objetivo de es
tablecer un cierto estado actual de la cuestin. Claro y sinttico, puede ser
til como esquema conceptual para quien se inicia en esta problemtica o
quiere actualizarse en ella. Contiene un listado considerable de referencias
bibliogrficas bsicas en castellano y una seleccin de documentos proce
dentes de los diseos de la reforma educativa en Espaa.
1991
Alderoqui, Silvia (directora) y otros '.Buenos Aires se ensea, Buenos

Aires, Convenio MCBA-Cmara Argentina de la Construccin, 1991.
La ciudad como objeto de conocimiento y de enseanza, la ciudad como
recurso y como problema, la ciudad polifactica es presentada en este material
que intenta abordarla a partir de poner en marcha la interaccin entre la
realidad fsica y la realidad social. Dirigido a maestros de todos los grados,
su lectura enriquecer a docentes de todos los niveles. Contiene rica y
rigurosa informacin, pero tambin convoca a develar la realidad urbana a
travs de actividades pensadas para el lector adulto.
Egan, Kieran: La comprensin de la realidad en la educacin infantil y
primaria, Madrid, Editorial Morata y Centro de Publicaciones del Ministe
rio de Educacin y Ciencia, 1991 (primera edicin en ingls: 1988).
Es posible conciliar el teleologismo platnico y el naturalismo
rousseauniano? Puede ser la fantasa la piedra angular de una pedagoga?
Egan es polmico y no duda en criticar severamente a Dewey o Piaget, en
pn texto de ruptura y de propuesta. Aborda aspectos didcticos, pero su
riqueza est en la mirada pedaggica global y en la radicalidad de sus
B IBLIO G RA FA BSICA
295
cuestionamientos. En cuanto a la didctica de las ciencias sociales, rescata

la oralidad del maestro en la historia narrativa o pica. Considera que la
historia se configura en tomo a grandes relatos de las luchas humanas en
pos de la libertad y contra la opresin, por alcanzar la seguridad y contra
el riesgo, por el conocimiento y contra la ignorancia, por la esperanza y
contra la desesperacin. Propone, entonces, que cada ao (por ejemplo, los
tres primeros de la escolaridad), el maestro narre la historia del mundo
desde el comienzo hasta la actualidad, centrndose en una de estas luchas
y apelando a recursos dramticos y vividos, sin perder veracidad.
Saab, Jorge y Castelluccio, Cristina: Pensar y hacer historia en la escue
la media, Buenos Aires, Troquel, 1991.
Este trabajo, elaborado por y para profesores de nivel secundario, puede
ser til tambin para maestros de grados superiores. Los autores toman
posicin por la formacin de la conciencia histrica ômo objetivo fun
damental del rea y estructuran el libro en tres partes, dedicadas al anlisis
epistemolgico, los planteos pedaggico-didcticos y la presentacin de
mdulos de aprendizaje, respectivamente. Est redactado con claridad y se
. destaca el abordaje del problema d los valores y la objetividad en la en
seanza.
Spak, Gabriela N.: La ciudad se ensea; Ciencias Naturales; el uso del
entorno urbano, Buenos Aires, Colihue, 1991.
Si bien las ciencias naturales aparecen en el ttulo de este libro, en su
contenido abundan las referencias a la red social. Al comienzo, propone una
gua clara y sinttica sobre la organizacin de salidas escolares. Luego hay
un listado de lugares significativos de Buenos Aires, sobre los cuales se
brinda informacin histrica, datos actuales, sugerencias de actividades y
horarios de atencin.
Stodolsky, Susan S.: La importancia del contenido en la enseanza;
actividades en las clases de matemticas y ciencias sociales, Barcelona Buenos Aires - Mxico, Editorial Paids y Centro de publicaciones del
Ministerio de Educacin y Ciencia, 1991 (primera edicin en ingls: 1988).
296
D ID CTICA D E LA S CIENCIAS SO CIALES
Nuestro primer propsito era describir la conexin que existe entre las
actividades que tienen lugar en el aula y la asignatura de que se trata.
.Nuestro segundo propsito no era menos importante: comprender de qu
forma reaccionan los estudiantes a la enseanza, afirma la autora de esta
investigacin presidida por la hiptesis de que aquello que se ensea de
termina profundamente la actividad docente. Por este motivo, selecciona
las reas de matemtica y ciencias sociales, que considera divergentes desde
muchos aspectos, y a travs del anlisis de observaciones de clase en 52
grado, nos permite acercamos a la situacin de la escuela norteamericana
desde un punto de vista didctico.
1992
Daz, Ral: Actos escolares y nacionalidad en Revista Educoo Ne 9,

Buenos Aires, Mio y Dvila (distribuidor), 1992.
Segn el autor, en cada acto escolar dos guiones se preparan para su
puesta en escena: uno explcito sobre el patriotismo y la identidad nacional,
otro implcito, sobre el quehacer cotidiano de la escuela y los valores de los
que se siente depositara. Este artculo puede colaborar con el docente en
la lectura ideolgica de sus propias prcticas.
Fanelli, Jorge: Hacer las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Ediciones
Aula Abierta, 1992.
Pensar la realidad social es pensar la complejidad: las estructuras socia
les traducen redes entre redes, imposibilitando muchas veces un abordaje
satisfactorio y claro de ese objeto de conocimiento. Con frases unimembres,
en un tono entre potico e interrogativo, el autor desgrana aspectos que
intervienen en la enseanza de las ciencias sociales sin prescribir ni estruc
turar: a travs de la sugerencia y la reflexin. Se destaca la presentacin y
diagramacin del material didctico.
Piccolini, Patricia y Ruibal, Juan: La localidad en la escuela; entre el
consenso y el desconcierto, en Entrepasados N- 3, Revista de Historia,
Buenos Aires, 1992.
BIBLIOGRA FA BSICA
297
Los autores analizan el estudio de la localidad en la escuela primaria a

travs de los lincamientos curriculares, los libros de didctica, ios argumen*
tos de la psicologa y las planificaciones de unidad de maestros de la pro
vincia de Buenos Aires. Concluyen que se requiere que los docentes cuen
ten con informacin general y adopten criterios de estudio y enseanza que
eviten el encierro, el particularismo y el vaciamiento de la significacin
social que siempre acechan al emprenderse este tipo de anlisis en pequea
escala.
Saidon, Liliana e Hindi, Liliana (colaboradora): Investigando a base de
datos, Buenos Aires, Asociacin Ort Argentina, 1992.
Si la computadora ha entrado en escuelas, esto no significa que haya
llegado al aula, que haya sido adoptada como herramienta de abordaje de
los contenidos curriculares y, mucho menos, de las ciencias sociales. Este
libro trae una propuesta de utilizacin de bases de datos para temas de las
cuatro reas. En sociales, toman las provincias argentinas (5o grado) y los
presidentes (7o grado). Incluye material para el docente, guas para el alum
no y un disquete. Las propuestas estn centradas en el aprendizaje del uso
de este tipo de programas ms que en las reas especficas. Un maestro de
grado podra incorporar la informacin de las bases de datos en una unidad
didctica mayor.
Segal, Anala y Iaies, Gustavo: Las Ciencias Sociales y el campo de la
didctica en Iaes, Gustavo (compilador): Didcticas especiales: estado del
debate, Buenos Aires, Aique, 1992.
Se trata de los mismos autores de una lnea de textos (Aique; 4o grado
en adelante) que se destacan por el abordaje de los conceptos a partir de
situaciones problemticas frecuentemente diseadas como una simulacin.
En este artculo, encontramos una fiindamentacin general de su punto de
vista. Con el objetivo de establecer el estado del debate en la didctica de
las ciencias sociales, recorren las diversas propuestas desde el plano dis
ciplinar (objeto de conocimiento), el plano psicolgico (sujeto de conoci
miento) y el plano institucional (prcticas escolares). Critican las reduc
ciones de alguno de estos planos y consideran que las propuestas
metodolgicas deben sustentarse en este triple anlisis y dar respuesta a
los problemas que cada uno de ellos plantea. A lo largo de este recorrido,
298
D ID C TIC A D E L A S CIEN CIA S SOCIALES
los autores toman postura frente a la pedagoga de la espera y la di

dctica de la receta.
1993
Duran, Diana, Daguerre, Celia y Lara, Albina: Los cambios mundiales y

la enseanza de la Geografa, Buenos Aires, Troquel, Coleccin Troquel
Educacin, 1993.
De muy reciente aparicin, este libro est destinado a los docentes de
nivel medio, pero puede ser til a los del nivel primario para apreciar la
evolucin de la disciplina de base. Los profundos cambios actuales han
incorporado a la geografa nuevos paradigmas con variables antes secunda
rias (como las ecolgicas) y esto repercute en la enseanza tanto en la
definicin de los contenidos como en el enfoque metodolgico.
Finocchio, Silvia (coord.); Garca, Patricia; Iais, Gustavo y Segal, Anala:
Ensear Ciencias Sociales, Buenos Aires, Troquel, Serie FLACSO AC
CIN, 1993.
Libro destinado a profesores de escuela media. En artculos independientes
e interrelacionados aborda los criterios para revisar la enseanza de las cien
cias sociales, qu enseamos cuando las enseamos, las ideas previas de los
adolescentes y la evaluacin. Resulta un buen cuadro de situacin de la
disciplina, por la diversidad de aspectos que encara, la descripcin de posi
ciones y la definicin de una postura propia en cada caso. Hay una constante
vinculacin entre cuestiones tericas y criterios para la prctica. Se nota el
esfuerzo dedicado a conservar el equilibrio y la articulacin entre contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, tanto en el anlisis como en las
propuestas. Destacamos el artculo IV: Construyendo un paradigma para la
enseanza de las Ciencias Sociales, donde los autores elaboran un mapa de
situacin acerca de la prctica docente a partir de transcripciones de clase y
analizando los marcos epistemolgico y metodolgico en que se inscriben. A
travs de ellos, describen y definen los paradigmas que intervienen en la
enseanza de las ciencias sociales. El anlisis de las prcticas positivistas y
antipositivistas y la postulacin de nuevos enfoques es el aporte peculiar que
este libro puede brindar a profesores de nivel primario.
B IBLIOGRA FA BSICA
C o l e c c io n e s
299
p a r a n i o s
Quien ha escrito libros para nios sabe que el desafo principal es con
servar la fidelidad a los conceptos de las disciplinas en un texto compren
sible. Esta comunicacin, como cualquier otra, implica una deformacin,
pero en este caso podemos analizarla como una transposicin didctica
(formulacin de Yves Chevallard, originalmente para la enseanza de la
matemtica). En las ciencias sociales esa transposicin sigue siendo en gran
parte intuitiva, a la vez que son pocos quienes se arriesgan a ella. Quiz por
eso hay menos material que el que uno quisiera encontrar en las libreras.
He aqu una muestra de las series ms recomendables.
Coleccin Una Historia Argentina de Libios del Quirquincho
Informe original: Lilia Ana Bertoni y Luis Alberto Romero
Relato: Graciela Montes
Ilustraciones: Carlos Schlaen
La conjuncin de historiadores reconocidos y autores literarios para di
vulgar nuestro pasado es el aporte singular que esta coleccin inici hace
unos aos. Los doce tomos, que abarcan desde los aborgenes hasta la
actualidad, contienen un relato claro y sinttico, acompaado de ilustracio
nes que informan con irona y buen humor. Cada tomo trae un anexo con
Huellas para aprender a mirar (reproduccin y comentarios de material
iconogrfico), para aprender a leer (seleccin y adaptacin de documen
tos significativos) y para aprender a visitar (ubicacin y descripcin de
solares histricos o museos de todo el pas). En sntesis, un material muy
rico, que requiere la, creatividad del maestro en la elaboracin de activida
des de enseanza.
Coleccin La otra Historia de Libros del Quirquincho
Autor: Miguel Angel Palermo
Ilustraciones: Huadi
El ttulo de esta coleccin indica su carcter alternativo y reivindicativo.
Relata en trminos sencillos y con mucha naturalidad la vida de los pueblos
que habitaban Amrica antes de que se llamara as: incas, aztecas, guara
nes, pampeanos, selknam (el verdadero nombre de los onas), etctera. El
autor es un antroplogo que ya otras veces se ha preocupado por difundir
300
D ID C T IC A D E L A S CIEN CIA S SO CIALES
la historia y la cultura de estos pueblos entre los nios y los jvenes. La

misma claridad con que describe^ la vida cotidiana previa a la conquista
lleva al humor en algunos aspectos del encuentro de culturas y a la crudeza
del exterminio sistemtico hasta avanzado el siglo XX. Sin duda, un mate
rial para informarse, para reflexionar y para dejar atrs los lugares comunes
que el abordaje de esta temtica a veces recibe en el aula.
Coleccin Entender y participar de Libros del Quirquincho
Autores: varios
Ilustraciones: Sergio Kem
Este material es ya un clsico. Apareci en los primeros aos de la
democracia para traducir al pblico infantil las mismas preguntas que los
adultos intentaban rescatar de su memoria: qu es esto de la democracia?,
qu pasa dentro del Congreso?, qu son los partidos polticos? Son die
cinueve volmenes que abordan estas y otras preguntas similares. Contie
nen abundante informacin y resultan un excelente auxiliar para los temas
de formacin cvica.
Coleccin Temas de Medio Ambiente de Libros del Quirquincho
Autor: Miguel Pellerano y Pompi Penchansky
Ilustraciones: Huadi
Energa, Basura, Trfico de vida silvestre y Alimentacin son los ttulos
ya editados de esta coleccin, que encara problemticas en algunos casos ya
adoptadas por la didctica de las ciencias naturales, pero que esperan entrar
en el aula tambin de la mano de las ciencias sociales, ya que ellas estudian
los aspectos histricos y polticos para la bsqueda de soluciones. Cada
libro tiene dos partes: la primera es una historieta; la segunda es un cuerpo
de informacin sistemtica.
Coleccin Flix Luna te cuenta la Historia de Editorial Atlntida
Guin: Ricardo Mario
Ilustraciones: Rafael Segura
Hasta el momento, se han publicado dos revistas de historieta, en las que
un chico de hoy, Matas, viaja en el tiempo a travs de un libro mgico y
participa en el cruce de los Andes con San Martn y en el viaje conquistador
BIBLIOGRAFA BSICA
30 1
de Coln. Hay informacin de detalles interesantes de ambas gestas en

recuadros apartados. La edicin es muy cuidada y el relato seguramente
resultar atractivo para ls chicos..
Coleccin Sudamericana Joven - Ensayo; Vida Cotidiana
Direccin Editorial: Canela (Gigliola Zecchin de Duhalde)
Asesor Histrico: Flix Luna
Diseo: Helena Homs
Autores e ilustradores: varios
Esta coleccin responde a una perspectiva historiogrfica relativamente
novedosa: la que se inspira en la vida cotidiana para reconstruir la compleja
trama del pasado. As presenta Flix Luna a estas obras, que abordan un
sujeto histrico ms amplio que el que habitualmente enfoca la escuela;
caracterizan a los hombres y las mujeres He nuestra historia a travs de sus
modos de relacin y de trabajo, con sus costumbres pblicas e ntimas, sus
creencias proclamadas o inconscientes, sus prejuicios, sus formas de vida,
de alimentacin, de indumentaria. La informacin es rigurosa, y est pre
sentada de diferentes maneras segn el autor: historias de vida, cuadros de
poca, etctera. Hasta ahora han salido cuatro volmenes: La gran inmi
gracin, Color de Rosas, Hombres y mujeres de la Colonia y Volver
al pas de los araucanos. Aunque no est diseada especficamente para la
enseanza, les ser de gran utilidad a los docentes para su propia formacin.
Algunos textos o relatos podrn ser abordados directamente por los alum
nos, con la orientacin del docente.
Q u i e n e s t r a b a j a m o s e n l a e n s e a n z a d e la s c i e n c i a s s o c i a l e s e n la
e s c u e l a p r im a r ia s a b e m o s q u e s o n m u c h o s y m u y v a r ia d o s l o s
p r o b l e m a s q u e s e p r e s e n t a n : d e t e o r a s y d e p r c t ic a s s o b r e la e n s e a n z a
y e l a p r e n d iz a j e ; d e l o s v a l o r e s y la s i d e o l o g a s s u b y a c e n t e s a la s
p r c t ic a s y a la s t e o r a s ; d e l s e n t i d o d e l a e n s e a n z a d e la s c i e n c i a s
s o c i a l e s e n l a e s c u e l a p r im a r ia ; d e l o s c o n t e n i d o s , d e la e s p e c i f i c i d a d d e l
o b j e t o s o c i a l d e c o n o c i m i e n t o , d e la f u n c i n y e l l u g a r d e la s
d i s c i p l i n a s ; d e l o s s u p u e s t o s y la a d e c u a c i n d e l o s lib r o s d e t e x t o y l o s
m a t e r i a l e s d e d e s a r r o l l o c u r r ic u la r a la s p o s i b i l i d a d e s d e c o m p r e n s i n
d e l o s n i o s '; d e la s c o n d i c i o n e s d e t r a b a j o , la f o r m a c i n y e l r o l
tr a n s fo r m a d o r d e lo s m a e s tr o s , e n tr e o tr o s m u c h o s a s p e c to s .
A s i g n a t u r a s e n p e n d i e n t e , y d e p e n d i e n t e s d e l o s h o r a r io s , d e l m a t e r ia l
q u e s e d i s p o n e , d e l o s s a b e r e s d e l o s m a e s t r o s , d e la s i d e o l o g a s
d o m i n a n t e s , d e l a b u r r im i e n t o o in t e r s d e l o s a l u m n o s . S e n o s p o d r
d e c ir , s i n e m b a r g o , q u e e s t o l e s p a s a a c a s i t o d a s la s a s ig n a t u r a s
e s c o l a r e s y q u e c a d a v e z q u e d i v e r s o s a u t o r e s e s c r i b e n s o b r e la s
d i d c t i c a s e s p e c i a l e s s i e m p r e s e c o l o c a n e n e l lu g a r d e l o s m s
d e s p o s e d o s .
P e r o n o t o d o e s d e s o l a c i n y v a c o . .. L o s a u t o r e s c o n v o c a d o s e n e s t e
lib r o p a r t ic ip a m o s e n u n a m p l i o p r o c e s o d e b s q u e d a q u e s e e s t
l l e v a n d o a c a b o d e s d e m u y d i v e r s a s p r c t ic a s c e n t r a d a s e n la e n s e a n z a
d e c i e n c i a s s o c i a l e s y a l a lu z d e d i f e r e n t e s d i s c i p l i n a s t e r i c a s . E s t e
m o v i m i e n t o c o m i e n z a a a b r ir , p o c o a p o c o , u n c a m i n o d e r e s p u e s t a s a
l o s v a r ia d o s p r o b l e m a s q u e p l a n t e a la e n s e a n z a d e l r e a . S i b ie n
q u e d a n m u c h o s p r o b l e m a s s i n s o l u c i n , t a m b i n e x i s t e n m u c h o s
i n t e n t o s p o r m o d i f i c a r e s t e e s t a d o d e a s ig n a t u r a p e n d i e n t e .
(De Palabras Previas)

Didactica de Las Ciencias Sociales Aportes y Reflexiones Aisenberg Alderoqui COMPILACION PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Didactica de Las Ciencias Sociales Aportes y Reflexiones Aisenberg Alderoqui COMPILACION PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.

Coordinacin del proyecto de didcticas especiales:

C u b ierta de G ustavo Macri

6a. reimpresin, 1997

O Copyright de todas las ediciones

Editorial Paids SAICF

Autores participantes de esta obra.......................................................

h, Epistemologa de la didctica de las ciencias sociales,

j Una didctica de lo social: del jardn de infantes a tercer

AUTORES PARTICIPANTES DE ESTA OBRA

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

en los nios dirigido por A. Castorina y A. Lenzi. Departamento de Inves

Cada autor esclarece un elemento, pone de relieve algu

Asignaturas en pendiente. Nuestro lector podr pensar si cuando elegi

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

des de comprensin de los nios; de las condiciones de trabajo, la forman

Este libro representa un alto en el camino de este proceso. Rene

2. Son palabras de G. Deleuze, en dilogo con Foucault, a propsito de lo que es una

las ciencias complejas

Para entender el lugar que ocupan las disciplinas en el proceso de cons

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

cepciones superadas en los mbitos acadmicos. Uno de los pasos necesa

valores y a la funcin social de la escuela. Las disciplinas, en este sentido,

La complejidad de las disciplinas es, a veces, un obstculo a la hora de

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Partiendo de un interesante concepto de las actividades escolares como

tanto , las aulas

La tercera seccin de esta compilacin introduce trabajos sobre temticas

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

recurrentes e importantes de la historia argentina y mundial que, frecuen

E n el principio , los valores

3. Terricabras Nogueras, Josep M. (1990), Recorrido conceptual por la Ciudad Educa

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

la confusin entre ciencia y asepsia. Alerta contra el olvido de que la

Los libros siguen siendo los lugares fundamentales de consulta y apren

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Compartimos la aseveracin de los colegas espaoles en relacin con el

La enseanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

programa de investigacin cientfica que se pueda considerar predominante

EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

mayor que la contiene, la didctica general? Y, en segundo lugar y en un

L a didctica de las ciencias sociales como disciplina

Como afirma Giles Ferry, el discurso de la pedagoga es el discurso

3. Ferry, Giles, Le trajet de la formation. Les enseignants entre la thorie et la pratique,