UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

TEZ DE DOCTORAT
Rezumat
ADAPTAREA UNOR MODALITI DE INTERVENIE
PSIHOPEDAGOGIC LA COPIII CU AUTISM

Conductor tiinific
Prof.univ.dr. Vasile Preda
Doctorand
Anca-Maria Costache
(cs. Mrginean)

2013

CUPRINS

INTRODUCERE...........................................................................................................................1
CAP. 1. DELIMITRI CONCEPTUALE N AUTISM
1.1.
Definirea autismului.............................................................................................4
1.2.
Principalele direcii teoretice n autism..6
1.2.1. Autismul i theory of mind..6
1.2.2. Teoria coerenei central ...8
1.2.3. Teoria disfunciilor executive ...................................................................10
1.3. Criteriile de diagnostic DSM-IV-TR..12
1.4. Criteriile de diagnostic ICD-10 ..13
CAP. 2. CARACTERISTICILE COPILULUI CU AUTISM
2.1. Afectarea calitativ a interaciunii sociale...15
2.2 Tulburrile comunicrii i a limbajului....17
2.3 Comportamente i interese stereotipe, repetitive i restrnse...18
2.4 Particulariti ale dezvoltrii senzoriale...................................................................19
2.5 Dezvoltarea motricitii..23
2.6 Dezvoltarea sinelui i percepia de sine.26
2.7 Caracteristicile jocului la copilul autist ....27
CAP. 3. MODALITI TERAPEUTICE UTILIZATE N AUTISM
3.1 Picture Exchange Communication System (PECS)31
3.2 Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped
Children (TEACCH)...33
3.3 Applied Behavioral Analysis (ABA)36
3.4 Programul Lovaas.40
CAP. 4. METODOLOGIA CERCETRII
4.1.Obiectivele cercetrii.43
4.2.Ipotezele cercetrii.43

4.3. Lotul de participani implicai n cercetare....43

4.4.Descrierea instrumentelor de investigare...44
4.5.Procedura de lucru....................................................................................................46
CAP. 5. REZULTATELE CERCETRII I INTERPRETAREA DATELOR
5.1. Studiu de caz 1 .........................................................................................................48
5.2. Studiu de caz 2 ..........................................................................................................66
5.3. Studiu de caz 3 ........................................................................................................108
5.4. Studiu de caz 4 ........................................................................................................128
CAP. 6. DISCUII I CONCLUZII FINALE......................................................................144

BIBLIOGRAFIE ......................................................................................................................148
Not: paginaia aferent capitolelor i subcapitolelor, este cea care se regsete n lucrarea integral

CUVINTE CHEIE: autism, evaluare, plan de intervenie individualizat, modaliti de

intervenie, ABA, PECS, TEACCH, programul Lovaas, adaptare, activiti specifice.

INTRODUCERE
Autismul este o tulburare care i n zilele noastre rmne enigmatic (Fritt, 1989).
Persoanele cu o dezvoltare tipic nu reuesc s ptrund n lumea persoanelor cu autism, la fel
cum nici ele nu reuesc s neleag lumea noastr. Cercettorii au fcut diverse cercetri i studii
si au fost interesai s gseasc cauzele apariiei acestei tulburri pentru a putea nelege cum
funcioneaz creierul unui persoane cu autism i pentru a putea nelege paleta unic de
simptome prezente n cazul acestei tulburri.
De-a lungul timpului, modul n care era perceput un individ cu autism a variat mult. Dac
n 1799 copiii care prezentau simptome caracteristice autismului erau etichetai copii slbaticiprimul caz fiind descris de Itard (Victor, slbaticul de la Aveyron), n secolul XIX sunt numii
idioi de ctre Sguin iar Moreau se refer la tulburarea care nsumeaz caracteristicile
autismului cu termenul nebunie infantil pentru a se ajunge n 1943 la folosirea termenului
autism impus de Kanner. ns Stone (2004) prezint opinia unui adult autist care susine c
termenul self-driven (centrai pe sine), utilizat n descrierea acestor persoane este jignitor i c
ar trebui s se neleag c ele urmresc nelegerea propriei persoane i le lipsete abilitatea de a
nelege emoiile altor oameni cu toate c i doresc acest lucru. Multe studii recente insist pe
faptul c persoanele cu autism trebuie ajutate s neleag aspectele lumii n care trim,
caracteristicile relaiilor interumane i c modalitatea de abordare trebuie s fie una detaat,
lejer, bazat pe iubire i afeciune innd mereu cont de unicitatea fiecrui caz, de interesele,
nevoile, particularitile cognitive, comportamentale i senzoriale ale fiecruia (Stone, 2004,
Moor, 2008, Shore i Rastelli, 2006; Notbohm i Zysk, 2004; Myles, Cooper Swanson,
Holverstott, Moore Duncan, 2007 ).
Frith (1989) afirm c autismul a fost descris pentru prima dat de Leo Kanner n 1943 i
de Hans Asperger n 1944 care au publicat studii de caz i au ncercat s explice aspectele
particulare tulburrii autiste. Att Kanner ct i Asperger au folosit termenul autism (cuvntul
provine din grecescul autos care nseamn sine) pentru a descrie tulburarea; acest termen
fusese deja folosit de psihiatrul Eugen Bleuler n 1911 pentru a se referi la tulburri specifice
schizofreniei ca limitarea relaiilor cu alte persoane i cu mediul, limitare descris ca retragerea
n sine i evitarea oricrei forme de relaionare social. Kanner descrie particularitile tulburrii
folosind expresiile singurtate autist (cu referire la tulburrile care apar la nivelul relaionrii

cu persoanele i cu mediul); dorina pentru monotonie (referindu-se la repetiia obsesiv a unor

comportamente, sunete i la preferina pentru a pstra totul n aceeai form); insule de abiliti
(pentru a descrie abilitile excepionale pe anumite paliere ale acestor copii).
Majoritatea cercettorilor care studiaz autismul cad de acord asupra faptului c
manifestrile autiste sunt un rspuns comportamental la un substrat organic al creierelor lor. De
fapt, autismul este un complex sindrom developmental, incluznd un grup eterogen de indivizi
cu simptome similare, dar cu etiologii biologice multiple (Secar, 2006).
n prezent autismul este descris ca o tulburare pervaziv de dezvoltare, persoanele
afectate manifestnd deficite la nivelul interaciunilor sociale (utilizarea comportamentului
nonverbal n comunicare, reciprocitate social/emoional), comunicrii verbale i nonverbale i
un domeniu restrns i stereotip de interese i activiti (American Psychiatric Association, 1994;
Myles, Cooper Swanson, Holverstott, Moore Duncan, 2007).
n cazul manualelor de diagnostic, DSM-IV-TR i ICD-10, se poate vorbi despre un
acord asupra manifestrilor acestei tulburri: afectarea capacitii de comunicare i a
interaciunilor sociale, precum i comportamente sterotipe i repetitive (Volkmar, 1998).
Interveniile educaionale n autism s-au dezvoltat ca cele mai eficiente fiind interveniile
non-biologice. Exist cercetri n literatura de specialitate care relateaz rezultate i date
promitoare (Lovaas susine c un program de intervenie de 40 ore/sptmn ar duce la
vindecare), ns acest aspect a fost criticat.
Disfuncionalitile la nivelul interaciunilor sociale, a comunicrii, a capacitii
imaginative i la nivelul imitaiei prezentate de persoanele cu autism impun abordri
individualizate i personalizate. Cu ct se realizeaz mai de timpuriu intervenia i recuperarea,
cu att ansele unei mbuntiri semnificative sunt mai mari (Myles, Cooper Swanson,
Holverstott, Moore Duncan, 2007) .
Aspectele mai sus enumerate i descrise sunt doar cteva din motivele care au dus la
alegerea temei de cercetare, intitulat Adaptarea unor modaliti de intervenie psihopedagogic
la copiii cu autism. Lucrarea de fa abordeaz un subiect de o mare actualitate i anvergur la
nivelul ntregului mapamond.
Cadrul teoretic este mprit n trei capitole diverite. Primul capitol al lucrrii realizeaz
o trecere n revist a criteriilor de diagnostic pentru autism, impuse de manualele oficiale de
diagnostic (DSM-IV i ICD-10) i a simptomatologiei. n cadrul simptomatologiei sunt detaliate

deficitele la nivelul interaciunilor sociale i a comunicrii (limbajului), comportamentele

stereotipe i repetitive, dezvoltarea senzorialitii.
Caracteristicile copilului autist sunt tratate n sfera celui de al doilea capitol, fiind
descrise cteva particulariti ale jocului copilului autist i amintirea unor scale care evalueaz
acest aspect. De asemenea, se face referire i la specificul dezvoltrii limbajului i a comunicrii,
la dificultile de integrare social, ct i la comportamentul obsesiv i ritualic i dezvoltarea
percepiei de sine.
Cele mai vehiculate i validate terapii utilizate n autism sunt abordate n al treilea capitol
alocat fundamentrii teoretice i anume: Picture Exchange Communication Systems (PECS),
Treatment and Education of Autistic and other Communication Handicapped Children
(TEACCH), Applied Behavioral Analysis (ABA) i programul Lovaas.
Seciunea care vizeaz cercetarea este alctuit, de asemenea, din trei capitol diferite. Ca
urmare, n cadrul capitolului care cuprinde aspecte ce in de metodologia cercetrii, sunt descrise
anumite aspecte care vizeaz cercetarea elaborat i anume: obiectivele i ipotezele cercetrii,
lotul de participani i instrumentele de investigare, ct i procedura de lucru.
Studiile de caz, prezentate n cadrul capitolului cinci, au rolul de a evidenia modaliti
specifice de evaluare i intervenie care au ajutat copiii cu autism s funcioneze la un nivel
optim, att n mediile sociale, ct i n cel familial. Deoarece, copiii cu autism au o dezvoltare
unic, iar paleta simptomatic este divers i complex, aspecte evideniate i n literatura de
specialitate, nu s-a optat pentru o medologie de tip clasic n cadrul cercetrii de fa. Ca urmare,
s-a fcut apel la studiile individuale longitudinale, acestea fiind considerate a fi o opiune optim
pentru a prezenta i ilustra ntr-o maniera just i cu acuratee progresele participanilor i
bineneles, aspectele cuprinse n cercetare. Rezultatele obinute au fost prezentate i dezbtute,
att n cadrul fiecrui studiu n parte, ct i n cadrul capitolului ase, numit Concluzii, limitele
cercetrii i noi perspective de cercetare.

Capitolul 1
DELIMITRI CONCEPTUALE N AUTISM
1.1 Definirea autismului
n multe scrieri copiii cu autism sunt descrii ca fiind absorbii de ei nsi sau de o
lume diferit, fiind caracterizai printr-o slab receptivitate a tot ceea ce i nconjoar i o
ntrziere a limbajului ( Baron-Cohen, 2005; Baron-Cohen, Bolton, 1993; Lovaas, 1985, 1986).
Adeseori, aceti copii nu accept schimbrile, familiile lor ntmpinnd dificulti n a iei n
locuri publice. Copiii autiti pot dezvolta comportamente agresive (hetero i autoagresive), pot
apela la comportamente auto-stimulative care necesit intervenie pentru a putea fi linitii
(Schechtman, 2007; Lovaas, 1985, 1986).
n cele mai multe cazuri, prinii sunt primii care observ comportamentul aparte sau
diferit al copiilor lor. Adeseori, copilul pare a fi diferit nc de la natere: nu reacioneaz la
persoanele i jucriile din jur (de exemplu, cnd sunt strigai pe nume sau le este art o jucrie)
sau ii fixeaz privirea pe un anumit obiect din mediul su, pentru o perioad mai lung de timp.
De asemenea, comportamentul diferit al copilul poate debuta i dup o perioad de dezvoltare
normal, cnd prinii sau tutorii i dau seama c ceva nu este n regul cu copiii lor (Murean,
2004; Muraru-Cernomazu, 2005; Baron-Cohen i Belmonte, 2005).
Dac debutul este precoce, spre luna a 4-a a 8-a de via se remarc la aceti copii lipsa
micrilor anticipatorii, atunci cnd sunt luai n brae i lipsa feedback-ului la zmbetul mamei
(Brbui, Giurgiu, 2004). Copilul autist nu tie s analizeze informaia transmis, provenit din
partea superioar a feei. Ochii i sprncenele nu sunt pentru el purttori de mesaje sau,
dimpotriv, i provoac o emoie extrem, insuportabil (Murean, 2004; Baron-Cohen i
Belmonte, 2005; Lord i Paul, 1997; Targer-Flusberg, 1992).
Simptomele se prezint sub diferite forme, la diferite vrste de dezvoltare sau
cronologice. Nivelul limbajului i severitatea simptomelor pot fi corelate cu nivelul de IQ. Copiii
cu un IQ ridicat prezint un mai bun prognostic; cu ct copilul are un IQ mai mic, cu att mai fi
mai sever ntrzierea limbajului n dezvoltarea social (Wing i Gould, 1979). Oricum, IQ-ul
precolarilor nu este un indicator pentru potenialul copiilor, deoarece unii copii prezint
progrese semnificative n cadrul programelor de intervenie timpurie (Rapin, 1997; Eikeseth,
1999). Se estimeaz c n aproximativ 75% din cazuri exist o ntrziere mintal (Loftin, 2005).

Frecvent limbajul este ntrziat, iar atunci cnd acesta se dezvolt, n majoritatea
cazurilor este ecolalic (Fay i Schuler, 1980), repetnd cuvinte i fraze rostite de ceilali
(American Psychiatric Association, 2000; Gense i Gense, 2002) ntr-o manier idiosincratic
(Gense i Gense, 2002). Copilul poate spune: Vrei prjitur?, atunci cnd el dorete prjitur
sau poate repeta la infinit un singur cuvnt. De asemenea, copiii i pot dori s vorbeasc i s
aib un partener de comunicare ( Jamieson, 2004).
Copiii cu autism nu sunt capabili s descifreze inteniile sociale, o problem de procesare
care i va nsoi pe pacursul ntregii viei. Ca urmare, ei ntmpin dificulti n relaionarea cu
ceilali i cu mediul nconjurtor. De asemenea, le este foarte greu s neleag o anumit situaie
din punctul de vedere a celorali. Comportamentele neadecvate, repetitive i ritualistice, cum ar fi
demontarea i construirea unor obiecte (Albano, 2005), nvrtitul obiectelor (Jamieson, 2004),
repetiii ale micrilor minilor, degetelor, braelor, lovirea capului, mersul nainte i napoi
(Albano, 2005), balansri ale corpului nainte i napoi ndat ce poate sta n patru labe, serii
interminabile de srituri pe saltea sau micrile de rotaie n jurul propriei axe (Murean, 2004)
sunt caracteristici comune ale copiilor cu autism.
Comportamentul agresiv nu este caracteristic copiilor cu autism, dar uneori pot prezenta
comportamente auto i heteroagresive. Aceste comportamente de diminueaz n momentul n
care copiii nva s comunice.
Copiii cu autism pot s prezinte hipersensibilitate la sunete, atingere, mirosuri sau stimuli
vizuali, o condiie datorat integrrii senzoriale disfuncionale. Integrarea senzorial ajut
creierul s-i organizeze inputurile senzoriale pentru a fi utilizate, pentru a se concentra asupra
senzaiilor relevante, s le elimine pe cele irelevante i s organizeze senzaiile astfel nct
persoana s poat interaciona efectiv cu mediul. Deficitul de integrare senzorial apare atunci
cnd creierul nu proceseaz sau organizeaz paleta de stimuli senzoriali ntr-o manier care i
ofer copilului informaii precise despre lumea care exist n jurul lui.
Estimri fcute acum muli ani asupra prevalenei autismului arat c aprea destul de rar
(4 la 10.000 de copii), dar dup 1900 o serie de rapoarte sugerau c autismul aprea mult mai
des. Cea mai mare estimare arat c autismul ca rat, survine o dat la 166 de copii nscui.
Aceast schimbare major a fost interpretat pe baza existenei unor noi cauze de mediu (efectele
unor vaccine), dar criticii acestui punct de vedere explic aceast cretere prin larga palet de
diagnostic i dificultatea afirmrii acestuia (Baron-Cohen, 2005; Baron-Cohen, Bolton, 1993 ).

n majoritatea cazurilor, prinii relateaz despre debutul tulburrii autiste c ar fi

survenit nainte de vrsta de 3 ani (Murean, 2004; DSM-IV-TR, 2003; Secar, 2007; Pawletko
i Rocissano, 2000; Lovaas, 1985, 1986 cit. Kanner, 1943). Cu toate acestea este foarte greu de
stabilit vrsta real, la debut, deoarece manifestrile n perioada primului an de via sunt mult
mai greu de observat i definit (Murean, 2004).
1.2. Principalele direcii teoretice n autism
Dei pe parcursul derulrii istoriei autismului s-au vehiculat multe opinii i perspective n
ceea ce privete modul de funcionare a individului cu autism, doar trei au luat contur i au
rezistat n timp i anume: teoria minii oarbe autismul i theory of mind, teoria coerenei
centrale i teoria disfunciilor cognitive.
1.2.1 Autismul i theory of mind
Theory of mind este abilitatea prin care omul pe de o parte tie (prin introspecie) c
are dorine, convingeri, intenii i deduce, prin extensie, c i ceilali oameni au o minte proprie,
gndesc i au convingeri, dorine, emoii, intenii; n plus, este capabil s genereze ipoteze
operaionale i modele mintale ale acestora. Pe baza lor, omul va nelege i va anticipa modul de
comportament al celorlali indivizi. (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985; Peeters, 2009; Secar,
2007; Wellman, 1990).
Abilitatea theory of mind curprinde dou componente i anume:
Social-perceptiv n cadrul creia se evalueaz strile mintale pe baza informaiilor
disponibile. Aceast component apare devreme n dezvoltare i depinde de zonele
subcorticale i corticale.
Social-cognitiv are la baz nivelul perceptiv, avnd o corelaie strns cu acesta.
Aceast component a theory of mind corespunde unui nivel superior, depinznd de alte
sisteme cognitive cum ar fi memoria i limbajul pentru msura judecata social (theory
of mind) n zonele corticale prefrontale (Secar, 2007; Sparrevohn, Howie, 1995 ).
Deficitele majore, specifice autismului sunt legate de prima component (socialperceptiv) a theory of mind. Indivizii cu autism nu reuesc s analizeze sau s evalueze strile
mintale pe baza informaiilor oferite de indicii sociali (fee, voci). Deficitele sunt n strns
legtur cu faptul c persoanele autiste nu consider comportamentul altora ca fiind intenional i

de asemenea, cu imposibilitatea de a se pune n papucii altuia i a-i analiza perspectiva.

Probleme ulterioare, n componenta social-cognitiv a theory of mind se dezvolt pe baza celor
dinti - cogniia cldindu-se pe percepie (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985; ;Secar, 2007;
Peeters, 2009).
Nivelul de dezvoltare a capacitii de judecat social se poate evalua prin diferite tipuri
de sarcini experimentale, cele mai vehiculate fiind testul locaiei neateptate ( testul Sally-Ann)
i testul coninutului neateptat (testul Smarties).
1.2.2 Teoria coerenei centrale
Conceptul de coeren central se refer la tendina persoanelor normale de a percepe i
procesa unitar o informaie dat (adecvat contextului) (Secar, 2007). O diminuare a acestei
tendine poate fi problematic n cazul unei sarcini de sintez, dar poate fi i benefic n sarcini
care necesit atenie acordat detaliului.
Din perspectiva teoriei coerenei centrale, propus de U. Frith (1989), se explic
aspectele legate de preferinele, dorinele copiilor cu autism pentru detaliile locale, pariale n
detrimentul procesrii globale, generale (Secar, 2007; Frith, 1989; Baron-Cohen, 2005 cit. Frith,
1989; Happe, 1996, 1997).
Funcionarea cognitiv n autism se caracterizeaz printr-o slab coeren central. Astfel,
se explic maniera analitic i zonal de a procesa informaiile, fiind prezente deficite de
integrare a informaiei n concordan cu contextul i de decodare a nelesului global (Happe,
1997; Secar, 2007; Benga, 1997).
n concluzie, ca argumente aduse susineii acestei teorii sunt aspectele legate de faptul c
indivizii cu autism nu pot deosebi tipare, modele, abloane sau stimuli ntr-un context cu neles,
contrat persoanelor valide. Acest deficit al coerenei centrale poate reprezenta limitarea n
procesarea unor evenimente sau stimuli importani, dar poate servi i la creterea performanelor
unui individ cu autism de a procesa stimuli ntmpltori, aleatori. Astfel, acest aspect ar putea
explica i unele abiliti geniale ale unor indivizi autiti de a realiza desene complexe, ncepute
de la detalii minore, nesemnificative, pe care le continu din aproape n aproape (Secar, 2007).

1.2.3. Teoria disfunciilor executive

Termenul de funcii executive acoper o zon larg de procese cognitive superioare
cum ar fi memoria de lucru, anticiparea, planificarea, controlul impulsurilor, inhibiia,
flexibilitatea cognitiv sau capacitatea de adaptare la schimbare, iniierea i monitorizarea
aciunilor (Secar, 2007).
Funciile cognitive se asociaz cu operaiunile realizate n cortexul prefrontal (Secar,
2007). Multe studii susin acest lucru, prin evidenierea similaritilor dintre unele simptome
specifice autismului i tabloul clinic al pacienilor cu leziuni ale lobului frontal dobndite i
anume: flexibilitate cognitiv sczut, nclinaii spre perseverare, slab control inhibitor, deficite
n planificarea propriilor aciuni, o capacitate redus de comutare a ateniei de pe o sarcin pe
alta ( Das, Kar i Parilla, 1996 cit. Luria i Tsvetkova, 1990), ct i un deficit n abilitatea de a
reaciona la feedback atunci cnd acesta este furnizat n contextual unei interaciuni verbale,
sociale (Crneci, 2004 cit. Ozonoff, 2001).
n esen, aceast teorie ncearc s explice paleta comportamentelor repetitive, a dorinei
puternice pentru rutine i a nevoii de neschimbare (Ozonoff, Rogers, Farnham i Pennington,
1994; Baron-Cohen, 2004, 2005 cit. Pennington et all, 1997, Russell, 1997a; Secar, 2007;
Peeters, 2009). Din aceast perpectiv se explic lipsa inflexibilitii prezent la indivizii cu
autism, ct i tendina de a perservera pe un anumit stimul.

1.3 Criteriile de diagnostic DSM-IV-TR

A. Un total de ase (sau mai muli) itemi de la (1), (2) i (3), cu cel puin doi itemi de la (1)
i cte unul de la (2) i (3):
(1) deteriorare calitativ n interaciunea social, manifestat prin cel puin dou din
urmtoarele:
(a) deteriorare marcat n uzul a multiple comportamente nonverbale, cum ar fi
privitul n fa, expresia facial, posturile corpului i gesturile, pentru reglarea
interaciunii sociale;
(b) incapacitatea de a promova relaii cu egalii, corespunztoare nivelului de
dezvoltare;

(c) lipsa cutrii spontane de a mprti bucuria, interesele sau realizrile cu ali
oameni (de exemplu, prin lipsa de a arta, de a aduce sau de a specifica
obiectele de interes);
(d) lipsa de reciprocitate emoional sau social;
(2) deteriorri calitative n comunicare, manifestate prin cel puin unul din urmtoarele:
(a) ntrziere sau lips total a dezvoltrii limbajului vorbit (nensoit de o
ncercare de a o compensa prin moduri alternative de comunicare, cum ar fi
gestica sau mimica);
(b) la indivizii cu limbaj adecvat, deteriorarea semnificativ n capacitatea de a
iniia sau susine o conversaie cu alii;
(c) uz repetitiv i stereotip de limbaj ori un limbaj vag;
(d) lipsa unui joc spontan i variat de-a ori a unui joc imitativ social
corespunztor nivelului de dezvoltare;
(3) patternuri stereotipe i repetitive restrnse de comportament, preocupri i activiti,
manifestate printr-unul din urmtoarele:
(a) preocupare circumscris la unul sau mai multe patternuri restrnse i stereotipe
de interese, care este anormal, fie ca intensitate, fie ca focalizare;
(b) aderen inflexibil evident de anumite rutine sau ritualuri nonfuncionale;
(c) manierisme motorii stereotipe i repetitive (de exemplu, fluturatul sau
rsucitul degetelor sau minilor ori micri complexe ale ntregului corp);
(d) preocupare persistent pentru pri ale obiectelor.
B. ntrzieri sau funcionare anormal n cel puin unul din urmtoarele domenii, cu debut
nainte de etatea de 3 ani: (1) interaciune social, (2) limbaj, aa cum este utilizat n
comunicarea social, ori (3) joc imaginativ sau simbolic (American Psychiatric
Association, 2003).

1.4 Criteriile de diagnostic ICD-10

A. Dezvoltare anormal sau deficitar evident nainte de 3 ani n cel puin unul din
urmtoarele domenii:
(1) limbaj receptiv sau expresiv folosit pentru comunicarea social;

(2) dezvoltarea ataamentelor sociale selective sau a interaciunilor sociale reciproce;

(3) joc funcional sau simbolic.
B. Un total de cel puin ase simptome prezente, dintre care cel puin dou de la (1) i cte
unul de la (2) i (3):
(1) Alterarea calitativ a interaciunilor sociale, manifestate n cel puin dou din
urmtoarele:
(a) eecul folosirii adecvate a privirii ochi-n-ochi, a expresiei faciale, a posturilor
corporale i a gesturilor pentru reglarea interaciunii sociale;
(b) eecul folosirii (ntr-o manier adecvat vrstei mintale i n pofida oportunitilor) a
relaiilor de prietenie care implic mprtirea reciproc a intereselor, activitilor i
emoiilor;
(c) absena reciprocitii socio-emoionale manifestat prin:
-

rspuns deficitar sau deviant fa de emoiile altora;

absena modelrii comportamentului n funcie de contextul social;

slab integrare a comportamentelor sociale, emoionale i comunicative;

(d) absena cutrii spontane a mprtirii bucuriei, intereselor sau achiziiilor.

(2) Alterarea calitativ a comunicrii, manifestat n cel puin unul din urmtoarele:
(a) ntrziere sau absena total a dezvoltrii limbajului vorbit nensoit de o ncercare de
compensare prin folosirea gesturilor sau mimicii, ca mod alternativ de comunicare
(deseori precedat de o absen a gnguritului);
(b) eec relativ de iniiere sau susinere a unei conversaii (indiferent de nivelul
achiziionrii limbajului), n care s existe capacitatea de a rspunde la comunicarea
altor persoane;
(c) folosirea stereotip i repetitiv a limbajului sau folosirea idiosincratic a cuvintelor
i frazelor;
(d) absena jocului simbolic sau a celui imitativ (n cazul copiilor mai mici).

(3) Modele restrictive, repetitive i stereotipe de comportament, interese i activiti,

manifestate n cel puin una din urmtoarele:
(a) preocuparea persistent fa de:
-

unul sau mai multe modele stereotipe de interes anormale ca i coninut sau
orientare;

unul sau mai multe interese anormale ca intensitate i ca natur;

(b) insistena aparent compulsiv pentru rutine sau ritualuri nonfuncionale specifice;
(c) manierisme motorii stereotipe i repetitive care implic fie poriuni, fie corpul n
ntregime;
(d) preocupri fa de pri ale obiectelor sau elemente nonfuncionale ale materialelor de
joc (de exemplu, mirosul lor, atingerea suprafeei sau zgomotul generat de vibraia
lor);
(e) tabloul clinic nu este atribuabil altor tipuri de tulburri pervasive de dezvoltare
(C. Murean, 2004; Brandsborg, 2002; Ingsholt, 2002).

Capitolul 2
CARACTERISTICILE COPILULUI AUTIST
2.1 Afectarea calitativ a interaciunii sociale
n ceea ce privete incapacitatea persoanelor autiste de a interaciona social n limitele
normalului, putem vorbi de dificultile pe care le ntmpin copiii n a stabili relaii cu ceilali
(Secar 2006, 2007 cit. Liegel 1989; Pawletco, 2002; Pawletko i Rocissano, 2000), absena
abilitilor de nelegere i exprimare a formelor de comunicare nonverbale, precum: contactul
vizual, mimica facial, postura corporal, gestica (Preda, 2005; Muraru-Cernomazu, 2005;
Valente, 2004).
De asemenea, copiii autiti decodeaz eronat semnalele sociale i emoionale (Secar
2006, 2007) i n general, nu utilizeaz limbajul pentru a transmite emoii sau utilizeaz ntr-o
mic msur limbajul, fiind lipsit de tonalitate emoional (Preda, 2005; 2008; Murean, 2004;
Griffin, 2002 ).

nc de la o vrst fraged, copiii cu autism nva cu foarte mare dificultate cum s se

angajeze n interaciuni obinuite cu ali oameni, caracteristic lor fiind lipsa unei reciprociti
sociale: a primi i a da (Secar, 2006; Gense i Gense, 2002).
Melzoff i Gopnik (1993) prezint imitaia timpurie (care la copiii autiti este deficitar),
ca fiind primordial n stabilirea i dezvoltarea conexiunilor de ctre copii ntre mediul ce i
nconjoar, inclusiv ceilali oameni i propriile lui triri interioare (Griffin, 2002).
Aceti copii, pot trata persoanele ca pe nite obiecte, prezentnd abiliti limitate n
nelegerea sentimentelor i emoiilor celorlali (Gense i Gense, 2002, Murean, 2004; Valente,
2004; Ingsholt, 2002). Un zmbet, o grimas, un clipit par a nu avea nici o semnificaie pentru ei
(Secar, 2006).
Copiilor autiti precolari, le lipsete interesul pentru ali copii (Loftin, 2005; Gense i
Gense, 2002; Secar, 2006, 2007; Pawletko i Rocissano, 2000) , adesea sunt anxioi, simt un
disconfort n cadrul unor situaii sociale, nu manifest bucurie sau satisfacie pentru jocurile
organizate mpreun cu ali copii, prefernd s urmeze anumite rutine i ritualuri n joc. Jocul
copilului autist este bizar, comparativ cu nivelul de dezvoltare i capacitile cognitive. Astfel, se
joac ntr-un mod repetitiv, jucriile nefiind utilizate conform scopului (Secar, 2006, Gense i
Gense, 2002), prezentnd o slab spontaneitate i imaginaie n cadrul jocului. Aceti copiii nu
iniiaz jocuri de tipul de-a (pretend play), jocurile funcionale reducndu-se la pocnirea,
nvrtirea, alinierea, trntirea, mirosirea sau lingerea obiectelor (Preda, 2005, 2008; Secar,
2006; Schopler, Lansing, Waters, 1993).
Alte caracteristici ale copilului autist n ceea ce privete anormala dezvoltare a
interaciunilor sociale includ o slab empatie, incapacitatea prin punerea n scen a unor
personaje, evenimente cu coninut intenional i emoional (Murean, 2004; Griffin, 2002; Preda,
2005, 2008, 2010; Layartigues, Lemonnier, 2005). Nu nelege faptul c oamenii pot avea
intenii, preri, sentimente sau scopuri diferite de ale lor. Aadar, nu este capabil s neleag
aciunile altor persoane, scenarii cu coninut emoional, s conceap o poveste innd cont de
strile mentale ale protagonitilor (Dahlgren, Gillberg, 1989; Murean, 2004; Layartigues,
Lemonnier, 2005).

2.2 Tulburrile comunicrii i a limbajului

La copiii autiti, se observ nc de foarte devreme, particularitile contactului vizual.
Aceste este fie absent, fie nesusinut sau rudimentar (Allott, 2001; Secar, 2006, 2007; Murean,
2004; Griffin, 2002; Sigman, Capps, 2000; Stone, 2004). Zmbetul, sursul social se mnifest
destul de rar.
Copilul autist nu utilizeaz gesturi simbolice (gnguritul/lalalizarea n tonul vorbirii, sau
gestul de indicare - pointing) sau comunicative, iar micrile de anticipare sunt srace ( nu
ntinde braele cnd dorete s fie luat n brae).
Tulburrile de limbaj constituie un bun indicator a prezenei autismului (Carr, Kemp,
1989; Juhel, 1997). Unii copii cu autism nu vor avea niciodat limbaj. La ali copii, acesta se
poate dezvolta normal pentru o perioad de timp, dup care se stopeaz. Alii ncep s vorbeasc
doar mai trziu, n jurul vrstei de 5 ani (Dahlgren, Gillberg, 1989; Secar, 2006, 2007; Preda,
2005, 2008; Koegel, ODell, Koegel, 1987). n majoritatea cazurilor, anormalitatea limbajului o
constituie lipsa dimensiunii sociale a abilitilor lingvistice (Secar, 2006, 2007; Koegel i
LaZebnik, 2004 ) i a spontaneitii acestuia (Chiang, 2008, Stone, 2004; Charlop i Trasowech,
1991; Charlop i Walsh 1986; Jones, 2007). Pot fi identificate unele rudimente de limbaj sau
forme ecolalice ale acestuia, ntrite de deficite ale aspectelor sintactic-gramaticale, ct i pe cele
pragmatice i prozodice ale limbajului ( nu utilizeaz intonaia i tonul vocii n concordan cu
ceea ce vrea s transmit, poate avea o intonaie muzical, vocea este monoton, plat).
Utilizeaz limbajul mecanic (band de magnetofon), n acelai mod n care l aude, inverseaz
pronumele (vorbete despre el utiliznd pronumele tu sau el). Adesea, utilizeaz un limbaj
propriu, alctuindu-i propriile expresii, folosesc neologisme sau limbajul de adult (Dahlgren,
Gillberg, 1989; Secar, 2006, 2007; Muraru-Cernomazu, 2005; Pawletko i Roissano, 2000).
Copilul autist este incapabil s neleag indicaii sau ntrebri simple, comenzi sau cereri
verbale (Preis, 2006 cit. Prizant, 1988; Volkmar, Cohen, & Paul,1986; Watson, Lord, Schaffer,
& Schopler, 1989; Wing & Gould, 1979; Pawletco, 2002) cu att mai mult formele superioare
ale limbajului: limbajul figurat, umorul verbal, ironia, metaforele altora ( de exemplu,o expresie
sarcastic: ei, grozav! va fi interpretat ad literam.) (Sigman, Capps, 2000; Secar, 2006, 2007;
Sigman, Dijamco, Gratier, Rozga, 2004).
n reglarea interaciunilor sociale, lipsesc gesturile, mimica, expresia facial, limbajul
corpului, gesturile emoionale (de exemplu, expresia mirrii), gesturile refereniale, toate acestea

fiind n neconcordan cu ceea ce vorbete (Kristoff, Fuentes, 1991; Murean, 2004; Secar,
2006, 2007; Pawletko i Rocissano, 2000; Mirenda, 2001), iar n unele cazuri pot dezvolta chiar
agresivitate i mnie la auzirea anumitor cuvinte.
2.3 Comportamente i interese stereotipe, repetitive i restrnse
Marea rezisten la schimbare i la noutate, inflexibitatea duc la dezvoltarea unui
comportament rigid al copiilor autiti, care curpinde multe aciuni non-funcionale, care intrate n
rutina zilnic a copiilor, sunt urmate strict, pas cu pas, primind nuana unor adevrate ritualuri
(Gense i Gense, 2005; Muraru-Cernomazu 2005; Secar 2006, 2007; Valente 2004; Juhel,
1997). Rutina, ordinea i dorina imperativ pentru consecven n mediul su n care i triete
viaa de zi cu zi, i ofer copilului autist o oarecare siguran i stabilitate ntr-o lume haotic
(Secar, 2006, 2007; Pawletco, 2002; Pawletco i Rocissano, 2000; Baron-Cohen, Allen,
Gillberg, 1992).
Ca urmare, n momentul cnd intervine o schimbare n mediul i n modul su de via
obinuit, cum ar fi reamenajarea propriei locuinei, urmarea unui drum sau traseu pe care nu a
mai mers, mbrcarea de haine noi, utilizarea unor tacmuri noi, schimbarea estetic a unuia din
membrii familiei, mersul ntr-un spaiu, loc public pot declana panic, anxietate n cazul
copilului autist (Gense i Gense, 2002; Secar 2006, 2007; Muraru-Cernomazu, 2005; Murean,
2004; Stone, 2004). Aceast panic poate aprea i n cazul unor modificri minore: schimbarea
spunului sau a prosopului din baie, schimbarea coverturii de pe canapea, o coafur diferit a
mamei, mutarea unui scaun ntr-o alt camer etc.
Din paleta stereotipiilor comportamentale fac parte i unele comportamente motorii
aberante. Aceasta cuprinde diferite manierisme motorii, micri repetitive bizare (foarte vizibile
sau subtile) printre care se amintesc fluturarea mainilor i a degetelor n cmpul vizual, capul
aplecat repetat nainte sau chiar ntregul corp ( balansri nainte i napoi sau micri de rotire a
acestuia n jurul propriului ax), mersul pe vrfuri sau mersul nainte i napoi, ncremenirea
ntr-o anumit poziie. Unele dintre acestea sunt considerate ca fiind forme de autostimulare
senzorial, care apar ca stereotipii (Albano, 2005; Gense i Gense, 2002; Murean, 2004;
Muraru-Cernomazu, 2005; Secar, 2006, 2007; Valente, 2004; Pawletco, 2002; Pawletko i
Rocissano, 2000).

n cazul copiilor autiti, se discut despre absena din repertoriul ludic, a jocului
simbolic, de imaginaie, acesta fiind nlocuit cu forme manipulative, repetitive de joc, interesul
copilului ndreptndu-se spre o anumit parte a jucriilor (Sigman, Capps, 2000; Murean, 2004;
Muraru-Cernomazu, 2005): nvrte la nesfrit roile unei mainue sau i nchide i deschide
uile la nesfrit, nchide i deschide sertarele, i petrece ore nir aliniind cutii de medicamente
sau dopuri de la sticl etc. Unii copii autiti pot dezvolta ataament fa de un anumit obiect sau
jucrie ( un picior de la scaun sau partea din spate a unei bascule sau o ppu nud) pe care l iau
cu ei oriunde ar merge (chiar i atunci cnd merg la toalet).
Comportamentele violente sau autoagresive sunt considerate de unii autori ca fcnd
parte din registrul stereotipiilor comportamentale, fiind realizate ca un act defensiv ( Gense i
Gense, 2002; Secar 2006, 2007; Juhel, 1997; Layartigues, Lemonnier, 2005).

2.4 Particulariti ale dezvoltrii senzoriale

Aparent, senzorialitatea copilului autist pare a fi normal: receptorii si senzoriali (cele
cinci simuri) sunt intaci. Dar, comportamentele sale te fac s crezi

c exist un deficit

procesrii senzoriale.
Persoane autiste celebre, cum ar fi T. Gradin i Selon Ritvo la vrsta adult i-au descris
sistemul auditiv ca fiind un amplificator care i modific intensitatea i frecvena n funcie de
natura stimulilor (Juhel, 1997; Murean, 2004; Layartigues, Lemonnier, 2005). Reacia la
stimulii auditivi poate varia de la o zi la alta sau de la o perioad la alta de timp. De exemplu, pot
prezenta o hiposensibilitate sau o hipersensibilitate la stimulii auditivi. Sunete sau zgomote
frecvente, obinuite pentru noi pot s fie insuportabile pentru o persoan autist. De exemplu, pot
avea o reacie exagerat la sunetul ventilaiei din camera de baie sau a usctorului de pr. n
literatura de specialitate este relatat preferina copiilor autiti pentru sunetele nalte, chiar dac
unii copii par a fi surzi (Gense i Gense, 2002; Pawletko i Rocissano, 2000).
Autori precum, Hermelin i OConnor (1967; 1978) au artat faptul c n faa unor
fotografi prezentate, copiii autiti priveau n mod preferenial fondul, n detrimentul figurilor
(fapt realizat de copiii normali). Bullinger (1989) a relatat o serie de anomalii ale abilitilor
perceptive ale copiilor autiti, spunnd c acetia utilizeaz, ntr-un mod privilegiat, proprietile
periferice ale sistemului lor vizual, n detrimentul celui foveal (Murean, 2004; Stone, 2004).

Copiii autiti pot manifesta reacii neobinuite la senzaiile fizice, cum ar fi

hipersensibilitate tactil (tactile defensiveness) sau hiposensibilitate dureroas ( de exemplu, se
poate lovi grav fr a avea nici o reacie).
De asemenea, copiii cu autism pot prezenta tulburri de integrare proprioceptiv, acest
lucru putnd fi observat n cazul copiilor care par a fi mpiedicai, care se ciocnesc intenionat
de ceilali copii. De asemenea, n cadrul activitilor cotidiene, pare a fi nuc, nu este capabil
s i pstreze ordinea, nva cu dificultate literele, mrimile diferite ale scrisului. Prezint o
slab coordonare a propriilor micri i a dozrii forei (are dificulti n a-i opri spontan
micrile proprii: nu poate respecta contururile cnd coloreaz), se autoreechilibreaz cu
dificultate. Este nendemnatic, realiznd activiti ntr-o manier lent i ineficient (Secar,
2007; Layartigues, Lemonnier, 2005; Schopler, Lansing, Waters, 1993).
Hipersensibilitatea sau hiposensibilitatea pot atinge toate cele cinci simuri (Juhel, 1997;
Secar, 2007; Fouse i Wheeler, 1997; Preda, 2005). La unii copii autiti doar un singur sim va
fi afectat, ei avnd manifestri diferite. De aceea nu se poate stabili o regul general valabil
pentru toi copiii autiti. Copiii autiti sunt singurii n msur s stabileasc cu certitudine dac
sunt hiper sau hiposensibili la prezentarea acelorai stimuli.
2.5 Dezvoltarea motricitii
n majoritatea cazurilor copiilor cu autism, dezvoltarea motricitii, att cea fin, ct i
cea grosier, este deficitar. Deoarece, dezvoltarea motriciti joac un rol important n
explorarea mediului, n interaciunile motorii, activiti fizic, dezvoltarea abilitilor
instrumentale de baz (scrisul de mn), este de preferat ca programele terapeutice s includ i
kinetoterapie (Muraru-Cernomazu, 2004; Secar, 2007; Layartigues, Lemonnier, 2005; Preda,
2008).
n cazul copiilor cu autism, dificultile din sfera motricitii sunt observabile nc de pe
vrsta de 4-6 luni: dificulti de rostogolire de pe spate pe burt, dificulti de a-i pstra
controlul corpului n poziia eznd, asimetria postural, tonus muscular flasc (Secar, 2007).
Dei, unii copiii autiti ntmpin dificulti n executarea unor sarcini motorii mai
complexe (crarea pe un spalier, nchiderea nasturilor sau a unui fermoar), alii copii pot avea
abiliti motorii foarte bine dezvoltate ( utilizarea PC-ului la vrste foarte mici, utilizarea
combinei muzicale etc.).

De asemenea, se vorbete despre prezena unui deficit n coordonarea motorie,

instabilitate postual, lipsa de energie i for muscular, slab control al ehilibrului,
nendemnarea n depirea obstacolelor, control deficitar al vitezei, dificultatea de a-i organiza
ntregul corp ntr-o singur aciune motric integrat, hipotonie, opoziia index-police, articularea
vorbirii i o slab capacitate de imitare motorie (Layartigues, Lemonnier, 2005; MuraruCernomazu, 2005, Secar. 2007; Ingsholt, 2002).
Grafomotricitatea se coreleaz cu stabilitatea trunchiului i relaiile dintre umr-cotarticulaia radio-carpian. Motricitatea ncheieturii radio-carpiene i a degetelor permite ca,
creionul s fie purtat fluid, fr s fie implicat ntregul bra sau umr.
Problemele de for i ndemnare a minii se observ nc din perioada de precolar i
trebuie abordate ct mai devreme prin terapie. Orice activitate a degetelor i minilor stimuleaz
dezvoltarea motricitii fine. (Secar, 2007; Layartigues, Lemonnier, 2005).
Se fac referiri i la scrisul copiilor autiti crora le este caracteristic macrografia care e
posibil s fie datorat deficitului de cordonare motorie (Muraru-Cernomazu, 2005).
Dificultile ntmpinate de copiii autiti n sfera planificrii motorii (capacitatea de a
planifica o micare, iar odat iniiat, capacitatea de a-i prezice cursul i rezultatul) i las
amprenta asupra sarcinilor de imitare social, dar i asupra sarcinilor non-imitative simple i
orientate spre un anumit scop sau n aria oro-motorie (Muraru-Cernomazu, 2005; Secar, 2007;
Preda, 2005, 2008; Layartigues, Lemonnier, 2005).
2.6 Dezvoltarea sinelui i percepia de sine
ncercnd s exploreze, s cunoasc lumea i mai ales propria lume, sub aspectul
diversitii lucrurilor care fac parte din ea, copilul normal devine contient de faptul c el este
autorul unor acte svrite (de exemplu, micarea minii, degetelor, picioarelor). Eu-l ncepe s
se dezvolte n momentele cnd copilul i fixeaz anumite eluri, obiective, dorete s i
nsueasc anumite bunuri (obiecte), iar pentru aceasta trebuie s depun un efort pentru a exista
o reuit, un succes (Murean, 2004; Layartigues, Lemonnier, 2005).
Comportamentul copiilor autiti sub acest aspect este unul aparte, indicnd o deviere a
Eu-ului. Cu ct autismul este de o manier mai profund, iar copilul este scufundat mai adnd
ntr-o lume proprie, cu att lumea, viaa copilul este una nefuncional, rigid, pustie, monoton
i plin de stereotipii i manierisme. Evitarea contactului vizual, privirea fix, nedirecionat sunt

realizate cu scopul de a nu percepe noi stimuli (Murean, 2004; Layartigues, Lemonnier, 2005;
Sheinkopf, Siegel, 1998), inamici ai lumii proprii, de a nu vedea i de a nu fi contient de ceea
ce se ntmpl n lumea din jurul su. Ca urmare, prin intermediul unui Eu deteriorat, neancorat
n realitate, copilul poate dezvolta un comportament aversiv fa de tot ce l nconjoar,
renunnd la orice modalitate de a comunica cu lumea exterioar.

2.7 Caracteristicile jocului la copilul autist

Pentru majoritatea copiilor, jocul este un fenomen natural care are loc n viaa acestora,
promovnd angajamentul i nvarea, performana independent i incluziunea social
(Morrison, Sainato, Benchaaban i Endo, 2002 cit. Brewer i Kieff, 1996; Lowenthal, 1996;
Perlmutter i Burrell, 1995). ntrirea valorii jocului susine prezena acestuia n repertoriul
copilului, avnd rolul unui precursor pentru succesul participrii n mediile educaionale care
faciliteaz accesul copilului la importante concepte din domeniul matematicii, literaturii,
tiinelor i a limbajului.
Copiii care nu sunt capabili s aib parte de experiene ludice risc ca n viitor s prezinte
unele deficite i mari dificulti n adaptarea la mediul precolar unde abordarea i predarea ntro manier individualizat este limitat.
Jocul are o mare importan n dezvoltarea afectiv i intelectual a copilului, dar i n
diagnosticarea i nelegerea tulburrii de tip autist. Jocul trebuie nvat i implic comunicare,
interaciune i stabilirea unor tipuri de relaii cu ceilali membri ai grupului social. Deoarece
copiii autiti ntmpin dificulti n cadrul aderrii la un grup social, putem spune c ar putea
manifest anumite pattern-uri aparte de desfurare a jocului. Ca atare, dac aceste caracteristici
sunt observate i evaluate critic n perioada preverbal pot fi surse de informaii n vederea
stabilrii unui diagnostic timpuriu, nainte de vrsta de 4-5 ani (vrsta la care se stabilete un
diagnostic cert al autismului) (Muraru-Cernomazu, 2005; Layartigues, Lemonnier, 2005; Baker,
2001).
Atunci cnd jocul funcional este identificabil n cazul copiilor autiti, acesta este
ndreptat asupra obiectelor sau asupra propriei persoane, doar rareori viznd o persoan sau un
substitut al ei ( de exemplu, o ppu). Att n cazul jocului imaginativ, ct i a celui de
explorare, diferenele fa de copiii cu o dezvoltare normal vizeaz att aspectele calitative, ct
i cele cantitative. Copilul cu o dezvoltare normal, odat ce a fost capabil s realizeze forme

superioare de joc, va acorda acestora atenie i va aloca timp n detrimentul celorlalte forme mai
puin evoluate. n schimb, copilul cu autism aloc n mod egal timp, att pentru formele mature
de joc (jocul de imaginaie), ct i pentru formele imature de joc ( explorarea senzoriomotorie
ntr-o manier nefuncional), avnd o preferin pentru aceste forme de joc (MuraruCernomazu, 2005; Layartigues, Lemonnier, 2005; Ozonoff, Cathcart, 1998 ).

Capitolul 3
MODALITI DE INTERVENIE UTILIZATE N AUTISM
n literatura de specialitate au fost descrise diferite strategii i metode terapeutice
elaborate n concordan cu caracteristicile, implicaiile autismului i teoriile cauzale formulate
pn n prezent.
Dup cum s-a relatat i n capitolele anterioare, autismul este o tulburare de dezvoltare
caracterizat printr-o triad de disfucii: interaciune social, limbaj i comunicare i

pattern-

uri de comportament. Ca urmare, copilul autist urmeaz o dezvoltare diferit ce trebuie privit
ntr-o manier calitativ.
Majoritatea persoanelor cu autism necesit o ngrijire special pe tot parcursul vieii, fapt
care a condus la elaborarea unor programe, intervenii educaionale care presupun att intervenia
n cadrul diferitelor domenii de dezvoltare ( limbaj i comunicare, autonomie personal,
capaciti

cognitive

etc.),

ct

implicarea

prinilor,

familiilor

copiilor

autiti

(http://www.autism-india.org/afa_aboutautism.html).
n continuare vor fi prezentate interveniile educaionale care au rezistat n timp,
demonstrndu-se ncurajatoare i avnd efecte pozitive n urma rezultateor obinute.

3.1 Picture Exchange Communication System (PECS)

PECS este un sistem augmentativ de comunicare folosit frecvent n cazul copiilor cu
autism ( Bondy i Frost, 2002; Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc i Kellet, 2002 cit.
Bondy i Frost, 1994; Siegel, 2000; Muraru-Cernomazu, 2005; Tincani, 2004). Este un sistem de
comunicare prin intermediul imaginilor, care a fost dezvoltat pentru copiii care prezentau o
comunicare social deficitar (Magiati, Howlin, 2003; Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc

i Kellet, 2002

cit. Bondy i Frost, 1994). Sistemul face apel la principiile de baz ale

comportamentului si la tehnicile de tip shaping, la diferite tipuri de ntriri, pentru dezvoltarea

unei comunicri funcionale prin utilizarea unor imagini - pictograme (alb-negru sau colorate) ca
i referent de comunicare. Pictogramele sunt pstrate de ctre copii ntr-un caiet (PECS board).
Copiii sunt nvai s-i foloseasc propriile caiete i s alctuiasc o propoziie prin
selectarea pictogramelor (de exemplu, pictograma Eu vreau mpreun cu pictograma suc),
iar apoi s ofere pictogramele unui partener de comunicare (terapeutul) pentru a cere ce dorete
(pentru a-i exprima dorinele): obiect sau activitate. Apoi, copilul nv s iniieze cereri

pentru obiecte sau activiti care sunt n cmpul su vizual sau nu), s rspund la ntrebri (de
exemplu, Ce doreti?) i n final s fac comentari sociale (de exemplu, Vd {un anumit
obiect}) (Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc i Kellet, 2002; Secar, 2007).
Utilizarea sistemului PECS contribuie la dezvoltarea limbajului expresiv (Secar, 2007;
Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc i Kellet, 2002) i a abilitilor de comnicare (MuraruCernomazu, 2005). De asemenea, unele cercetri au indicat faptul c utilizarea sistemului PECS
poate avea efecte asupra reducerii tulburrilor de comportament i dezvoltrii unor
comportamente sociale (Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc i Kellet, 2002 cit. Bondy i
Frost, 1994; Peterson, Bondy, Vincent i Finnegan, 1995). Dar, se subliniz faptul c nici una
dintre aceste relatri nu este susinut experimental i n acest fel s fie eliminai factori care ar
putea avea numite influene cum ar fi efectele maturizrii. De la publicarea PECS Training
Manual n 1994, nici un alt studiu cu baz solid nu a mai demonstrat eficacitatea sistemului
PECS (Secar, 2007; Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc i Kellet, 2002; Magiati, Howlin,
2003).
3.2 Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children
(TEACCH)
Interveniile bazate pe strategiile comportamentale sunt cele mai bine cotate n cazul
copiilor cu autism, avnd o eficacitate crescut dac sunt implicai i prinii i sunt
implementate de timpuriu n dezvoltarea copiilor (Mukaddes, Kaynak, Kinali, Besikci i Issever
2004 cit. Lovaas, 1987; Schreibman, 2000).
Programul TEACCH a fost elaborat n 1980 de Schopler i colaboratorii si n cadrul
Universitii Carolina de Nord. Acetia sunt de prere, c prinii copiilor autiti pot aciona ca i
co-terpeui sau educatori ai propriilor copii prin implicarea n munca de echip (Secar, 2007).

Acest program este aplicabil de la vrsta de 2 i pe tot parcursul vieii (Juhel, 1997) i poate fi
implementat,

att

nvmntul

incluziv,

ct

cel

special

(http://www.autismweb.com/teacch.htm; Baron-Cohen, 2004; Preda, 2008).

Programul TEACCH pune pe primul plan educaia, bazndu-se pe o pedagogie a ntririi,
a reuitei i a valorizrii potenialelor copiilor (Juhel, 1997). Acesta propune s se creeze o
structur bine definit vieii copilului autist, orientndu-l spre o autodisciplinare (MuraruCernomazu, 2005) i o via de adult cu sens (Larsen, 2002).
Cu ajutorul acestui program, dificultile n cadrul nelegerii sociale, comunicrii,
conceptualizrii, gndirii abstracte, diferenierii i generalizrii se contureaz n jurul unor noi
soluii. Att terapeuii, ct i prinii trebuie s fie creativi i dinamici, n munca lor cu copiii,
altfel acetia lovindu-se de o manier educativ inflexibil, se vor bloca (Larsen, 2002).
De asemenea, programul TEACCH pune un accent particular asupra aspectului de
dezvoltare a persoanei autiste (Secar, 2007; Preda, 2008; Lovaas, 1987), care implic luarea n
considerare de ctre terapeui a particularitilor fiecrui stadiu de dezvoltare, pentru a realiza o
interveie adecvat. Aceste stadii se refer la cele elaborate de ctre Piaget. Ca urmare, nevoile,
deficitele i maniera de adaptare a copiilor trebuie abordate n funcie de vrsta i de nivelul de
dezvoltare a acestora. n mica copilrie, obiectivele interveniei se contureaz pe baza stabilirii
diagnosticului, consilierii prinilor i sfaturilor psihopedagogice. La vrsta coalar, accentul
este mutat asupra dificultilor de nvare i a tulburrilor de comportament. La vrsta
adolescenei i a adultului obiectivele tind spre maximizarea independenei i spre formarea
profesional (Juhel, 1997).

3.3 Applied Behavioral Analysis (ABA)

ABA este procesul aplicrii sistematice a unor intervenii bazate pe principiile teoriei
nvrii pentru a mbuntii comportamentele sociale semnificative ntr-o manier crescnd
(Baer, Wolf i Risley, 1968, 1987; Hollander, Anagnostou, 2007). n mod particular, ABA se
refer la aprecierea i evaluarea comportamentului i la aplicarea interveniilor n privina
modificrii comportamentului (Baer, Wolf i Risley, 1968; Muraru-Cernomazu, 2005;
Hollander, Anagnostou, 2007; http://www.autismspeaks.org/what-autism/treatment/appliedbehavior-analysis-aba).

n general, ABA se concentreaz asupra proceselor schimbrii comportamenelor,

respectnd dezvoltarea comportamentului adaptativ i social i reducerea comportamentelor
indezirabile. n mod particular, comportamentele sociale semnificante includ abilitile
academice (colare), comunicative, sociale i abilitile adaptative. De exemplu, metodele ABA
care utilizeaz manipularea antecedentelor i a consecinelor unui comportament (MuraruCernomazu, 2005; Sulzer-Azaroff, Mayer, 1991; Cooper, Heron, Heward, 2007), pot fi folosite
pentru predarea unor noi abiliti (limbaj i comunicare, autoservire, prerechiziiile activitilor
colare) (Secar, 2007; Ozonoff, Cathcart, 1998; Cooper, Heron, Heward, 2007), generalizarea
sau transferul unui comportament de la o situaie la alta (de exemplu, de la comunicarea doar cu
cei din familie acas, la comunicarea cu colegii la coal), manipularea contextului n care
comportamentul are loc ( de exemplu, schimbarea metodelor de predare pentru a se ctiga
atenia copilului) sau reducerea comportamentelor neadecvate i indezirabile : comportamentele
autoagresive sau stereotipiile (Cooper, Heron, Heward, 2007; Muraru-Cernomazu, 2005; SulzenAzaroff

Mayer,

1991;

MacKenzie,

2008;

http://www.autismspeaks.org/what-

autism/treatment/applied-behavior-analysis-aba).
Discrete trial sau ncercarea discret este o tehnic specific ABA care face posibil
achiziionarea i nvarea de ctre copil a unor abiliti i comportamente complexe. Acest lucru
se realizeaz pornind de la masterearea unor subcomponente ale abilitilor int. Utilizndu-se
tehnicile de predare bazate pe principiile analizei comportamentale, copilul va fi treptat capabil
s nvee fiecare subcomponent a abilitii. O dat ce componentele au fost masterate ele sunt
asamblate pentru a se nva abilitatea int n complexitatea i funcionalitatea ei (SulzenAzaroff i Mayer, 1991; Hultgren cit. McEachin, 1998; Secar, 2007; Cooper, Heron, Heward,
2007; Maurice, 1996).
nvarea fiecrei subcomponente (sau o ncercare) include un instructaj, un promt
(ajutorul oferit de ctre adult), rspunsul din partea copilului i un feed-back. Instructajul trebuie
s fie clar pentru a fi neles de ctre copil. Apoi, se atrage atenia copilului cu ajutorul unui
stimul direct Uit-te la mine!, apoi se poate trece la un stimul mai natural, cum ar fi strigatul pe
nume. Promt-urile nu sunt ntotdeauna necesare, dar n general se utilizeaz orice lucru, obiect
care faciliteaz dorina copilului de rspunde. Acestea pot fi vizuale cum ar fi un simplu gest sau
cele fizice (ghidarea minii copilului), dar scopul este de a ajunge n punctul n care copilul va
rspunde fr a se utiliza promt-urile. Feedback-ul trebuie s se ofere imediat n cazul fiecrei

ncercri. n cazul unui rspuns incorect, acesta se ignor sau se ofer un feed-back verbal Nu!
( copiii avansai). De asemenea, cnd rspunsul oferit este corect se ofer o recompens (de
exemplu, Bravo! recompens social sau o bomboan sau jucrie preferat recompens
material). Stimulii sau feed-back-ul aversiv nu trebuie oferit deoarece exist riscul apariiei unor
comportamente indezirabile (Secar, 2007; Maurice, 1996).
Terapia dureaz ntre 15-40 de ore pe sptmn pe parcursul mai multor luni sau ani,
utilizndu-se o modalitate de predare de 1 la 1.
Programele care au la baz principiile terapiei ABA sunt considerate ca fiind cele mai
eficiente intervenii din punct de vedere terapeutic i educaional n rndul copiilor cu autism
(Secar, 2007; Cooper, Heron, Heward, 2007).

3.4 Programul Lovaas

Programul de stimulare precoce Lovaas a fost dezvoltat de Ivar Lovaas, de la care i
numele programului, n anul 1960 n cadrul Universitii California din Los Angeles (UCLA)
(Juhel, 1997) care face apel la paradigma nvrii continue (16 ore din 24, ct individul este
treaz). Programul este aplicat n mod intensiv, sub cupola sa intrnd att domeniile deficitare ale
copilului, ct i mediile de via ale copilului si familia sa (Juhel, 1997; Secar, 2007; Preda,
2008; Lovaas, 1987).
n opinia lui Lovaas, att metodele educative, ct i mediile de via ale copilului trebuie
adaptate la nevoie specifice ale copilului autist pentru a avea posibilitatea de a se adapta din
punct de vedere social (Juhel, 1997; Preda, 2005; Ozonoff, Cathcart, 1998).
Programul face apel la tehnicile de modificare comportamental, la stimularea, la
extincia i la modelarea comportamentului, la recompens i ntriri, la pedeaps, la
generalizarea i la meninerea comportamentelor adecvate. Aceste tehnici vizeaz fie
dezvoltarea, generalizarea sau meninerea unui comportament, fie creterea sau diminuarea, dup
caz, a frecvenei de apariie a comportamentului (Juhel, 1997).
n primul an, Lovaas propune reducerea comportamentelor agresive i autostimulative ale
copilului (Juhel, 1997; Secar, 2007). Acesta nva iniial elementele de baz ale limbajului i
comportamente simple (imitarea adultului) (Juhel, 1997; Secar, 2007). Vizeaz, de asemenea,
creterea frecvenei apariiei comportamentelor dezirabile i extinderea programului la domiciliu,
prin intermediul prinilor (Juhel, 1997).

n urmtorul an, se pune accentul pe dezvoltarea limbajului expresiv i a abilitilor de

intercaiune social. De asemenea, programul vizeaz copilul i n cadrul comunitii, urmrind
intregrarea acestuia n grdini sau ntr-un grup precolar (Juhel, 1997)
Lovaas este de prere c n al treilea an, copilul poate achiziiona cunotiinele legate de
exprimarea emoiilor i de asemenea, pot fi dezvoltate abilitile precolare i anume: lectura,
scrisul, elementele matematice i alte abiliti necesare n vederea integrrii copilului ntr-o clas
normal

(clasa

I)

(Juhel,

1997;

Ozonoff,

Cathcart,

1998;

http://www.autisme-

montreal.com/home.php?page=48.1).

Capitolul 4
METODOLOGIA CERCETRII

4.1.Obiectivele cercetrii
1. Evaluarea nivelului de dezvoltare i/sau a tulburrilor comportamentale a copiilor cu
autism inclui n lotul de participani, prin utilizarea unor instrumente specifice.
2. Elaborarea planurilor de intervenie individualizate n funcie de rezultatele evalurii.
3. Evaluarea eficienei interveniilor terapeutice.
4.2.Ipotezele cercetrii
1. Aplicarea planurilor de evaluare bazate pe utilizarea unor instrumente specifice permite
dezvoltarea unor planuri de intervenie adecvate nevoilor copiilor cu autism.
2. Aplicarea planurilor de intervenie individualizate determin progrese n ariile de
dezvoltare psihic i comportamental a copiilor.
4.3. Lotul de participani implicai n cercetare
n cercetare vor fi inclui 4 copii (2 fete i 2 biei) diagnosticai cu autism din cadrul
Asociaiei Prinilor Copiilor cu Autism din Alba Iulia, coala Gimnazial CRDEII ClujNapoca, coala General Ion Creang Cluj-Napoca i coala Integratoare Liviu Rebreanu

Cluj-Napoca. Includerea acestora n cadrul cercetrii s-a realizat n concordan cu acordul dat de
ctre prinii acestora.
4.4.Descrierea instrumentelor de investigare
n cadrul cercetrii se vor folosi urmtoarele instrumente: Scala ECA III, Scala de
Evaluare a Autismul Infantil Eric Schopler, Ghidul de intervenie timpurie Portage, Indicateurs
dobservation et dapprentissage pour enfants handicaps (Indicatori de observare i invare
pentru copiii deficieni) i Gilliam Autism Rating Scale (GARS).
Scala ECA III a fost elaborat n anul 1973 de ctre Lelord sub denumirea de scala
Bretonneau, scopul ei fiind acela de a pune n relaie variabilele clinice i electrofiziologice.
Prima versiune a acestei scale, numit Bretonneau I sau ECA I a fost elaborat avnd ca punct de
plecare raportul Duche (1969) i cuprindea 55 de itemi la care se rspundea cu da sau nu care
ulterior au fost redui la 28. A doua versiune, Bretonneau II sau ECA II, cuprindea doar 18 itemi
din cei 55 iniiali i au fost regrupai n 6 rubrici, fcnd referire la criteriile reinute pentru DSM
III (Murean, 2007 cit. Garreau, 1980, Lelord, 1981).
Ultima i actuala versiune, Bretonneau III sau ECA III, cuprinde 20 de itemi care sunt
grupai prin prisma a apte domenii comportamentale i anume:

Izolare de tip autist

Tulburri ale comunicrii verbale i non-verbale

Reacii bizarre fa de mediu

Motricitate perturbat

Reacii afective inadecvate

Tulburri ale funciei instinctive

Tulburri ale ateniei, percepiei i ale funciei intelectuale.

Scala ECA III este utilizat n vederea observrii (evalurii) copilului n mediul din care

face parte i realizarea unui profil comportamental al acestuia. Completarea acestei scale se poate
realiza la diferite interval de timp pe parcursul mai multor luni, realizndu-se un grafic al
traiectoriilor evolutive ale copiilor.
Fiecare item este cotat de la 0 la 4 n funcie de frecvena apariiei simptomelor i
anume: 0- tulburarea nu apare niciodat, 1-uneori, 2-deseori, 3-foarte des, 4-permanent. De

asemenea, cel care realizeaz examinarea, poate semnala unele simptome care nu figureaz n
scal la rubrica Observaii.
Scala de evaluare a autismul infantil Eric Schopler
Scala a fost elaborat iniial de ctre E. Schopler, R. Reichler i B. Renner n anul 1971
avnd ca destinaie identificarea copiilor cu autism i diferenierea ntre cazurile de autism
uor, moderat i sever.
Scala este alctuit din 15 itemi i anume:
1. Relaii sociale
2. imitaia (verbal i motric)
3. rspunsuri emoionale
4. utilizarea corpului
5. utilizarea obiectelor
6. adaptarea la schimbare
7. rspunsurile vizuale
8. rspunsuri auditive
9. reacii la miros, gust, durere
10. fric, anxietate
11. comunicarea verbal
12. comunicarea non-verbal
13. nivelul activitii
14. nivelul intelectual i omogenitatea funciilor intelectuale
15. Impresii generale
Fiecare item este mprit n 4 subitemi crora li se poate acorda un punctaj ntre 1 i 4 n
funcie de gravitatea manifestrii simptomelor din cadrul fiecrui item.
Categoria diagnostic este stabilit pe baza scorului total obinut de copil i a numrului de
itemi la care a realizat un scor de 3 sau mai mult. Copiii crora li se acord un scor mai mic de
30 sunt considerai ca fiind non-autiti. Participanii care totalizeaz un scor total de 37 sau mai
mult i care realizeaz scorul 3 la 5 itemi sunt catalogai ca autiti severi. Copiii care obin un
scor de 30 sau mai mult, dar care nu satisfac nici unul din criteriile enumerate mai sus sunt
catalogai ca avnd autism uor sau moderat (Murean, 2007).
Indicatori de observare i invare pentru copiii deficieni

Lista indicatorilor de observare i nvare pentru copiii deficieni a fost tradus i

adaptat de L. endrea (2001), dup Indicateurs dobservation et dapprentissage pour enfants
handicaps, elaborat de Departamentul Instruciei Publice, Frana i coala La Bruyre, SionMartiny (1986).
Indicatorii sunt grupai pe apte domenii, n cercetarea de fa utilizndu-se doar cinci
dintre acestea i anume:

Autonomie practic

Psihomotricitate

Dezvoltare senzorial

Limbaj-comunicare

nvarea cifrelor i a numerelor.

Ghidul de Intervenie Portage este o scal destinat evalurii copiilor ntre 0 i 6 ani cu
diferite dizabiliti. Acest scal permite estimarea stadiului de dezvoltare n care se afl copilul
evaluat i permite realizarea planului de intervenie n funcie de acest nivel. Scala cuprinde 5
subscale divizate pe 6 paliere de vrst (0-1 an; 1-2ani; 2-3ani; 3-4ani; 4-5ani i 5-6ani): limbaj,
socializare, autoservire, comportament cognitiv i comportament motor.
Gilliam Autism Rating Scale (GARS) a fost publicat n 1995 i se utilizeaz n
diagnosticarea persoanelor cu vrst ntre 3 i 22 de ani cu autism. Chestionarul este compus din 4
sub-scale: comportamente stereotipe, comunicare, interaciune social i tulburri n dezvoltare
nsumnd 56 de itemi fiecare descriind un comportament specific autismului conform DSM-IV i
ASA (Autism Society of America).

4.5.Procedura de lucru
Cercetarea-aciune, ca procedur de lucru, se bazeaz pe psihodiagnosticul dinamicformativ care se va desfura n trei etape: evaluarea iniial (pre-test), training i evaluarea
progresului (post-test), realizat prin intermediul studiilor de caz longitudinale, urmrite pe
diferite perioade de timp i anume: 12 luni, respectiv 8 luni.
Prima etap, const n evaluarea abilitilor participanilor implicai n cercetare, cu
scopul de a culege informaii referitoare la dezvoltarea acestora. n acest sens, s-au utilizat
instrumentarul alctuit din Scala ECA III, Scala de Evaluare a Autismul Infantil Eric Schopler,
Ghidul de intervenie timpurie Portage,

Indicateurs dobservation et dapprentissage pour

enfants handicaps (Indicatori de observare i invare pentru copiii deficieni) i Gilliam

Autism Rating Scale (GARS). Aceste probe s-au aplicat individual, n medii adecvate, fr
stimuli perturbatori, iar timpul de administrare a variat de la caz la caz.
n cadrul celei de-a doua etape, s-au elaborat i implementat programele de intervenie
specifice bazate pe elemente ale metodei ABA i adaptarea mediului (acolo unde a fost cazul)
elaborate n urma evalurii iniiale.
Demersul terapeutic a avut la baz obiectivele propuse la nceputul perioadei de
intervenie. n conformitate cu fiecare obiectiv, au fost alese o serie de activiti, materialele
necesare desfurrii activitii, metode, tehnici i strategii de lucru adecvate fiecrei situaii de
nvare n parte.
Cea de a treia etap a cercetrii cuprinde evaluarea de progres, realizat cu scopul de a
monitoriza i stabili eficiena programelor de intervenie i a metodelor utilizate. Acest aspect s-a
realizat prin compararea rezultatelor obinute n cadrul evalurii iniiale cu cele indicate n
stadiul evalurii de progres.

Capitolul 5
REZULTATELE CERCETRII I INTERPRETAREA DATELOR
n cadrul lucrrii integrale, capitolul de fa cuprinde patru studii de caz longitudinale, iar
n cadrul rezumatului doar unul va fi detaliat n rndurile ce urmeaz.

5.1.Studiul de caz 1
I.Date personale i familiale
Nume i prenume: S.A
Sex: masculin
Data i locul naterii: 06.10.2006, Cluj-Napoca
Diagnosticul medical: tulburri comportamentale cu note autiste, retard psihic mediu / sever,
epilepsie sechelar.

Date despre familie

Tatl (34 ani) i mama (39 ani) sunt economiti de meserie, tatl avnd o spltorie auto,
iar mama lucrnd n cadrul unei instituii de stat din Cluj-Napoca.
n prezent, prinii copilului sunt divorai, acesta locuind mpreun cu mama i bunica
din partea mamei, ntr-un apartament de dou camere, statutul socio-economic al familiei fiind
unul de nivel mediu. Bunica are grija de A. pe parcursul zilei, pn la ntoarcerea mamei de la
servici. ntre prini se pstreaz o relaie cordial, tatl vizitndu-l pe A. sptmnal sau la dou
sptmani.
Bunica i ofer copilului sprijin, desfurnd mpreun activiti de joc, ieiri n aer liber,
uneori manifestnd comportamente supraprotective la adresa copilului sau chiar fcnd anumite
lucruri n locul lui A. (dezbrcare-mbrcare, alimentarea lui A. lucruri pe care A. Este capabil
s le execute). Datorit acestor comportamente, bunica este antajat emoional de ctre A.
Relaia mam-copil este una bazat pe afeciune reciproc, mama acordandu-i lui A. tot
sprijinul n creterea i educaia sa, uneori fiind supraprotectiv. n timpul petrecut mpreun
(mama i A.), acetia se implic n activiti educative i de joc. Relaia tat-copil este una mai
puin propice dezvoltrii corespunztoare copilului, preocuparea sa pentru A., fiind una limitat
(ntreab de starea de sntate a lui A.), neimplicndu-se n viaa cotidian i cea colar a
acestuia, fapt care se resfrnge, n special, asupra dezvoltrii emoionale ale lui A.
Anamneza
Sarcina a decurs normal, A. nscandu-se la 40 de sptmani i obinnd scorul Apgar 9,
pe motivul c nu a plns imediat dup natere.
Totul decurge normal n dezvoltarea lui A., pan n jurul varstei de 1 an i 4 luni cand
mama i-a dat seama c ceva nu este n regul deoarece A. nu realiza poziia ghemuit i nu
vorbea (nu spunea mama, tata, apa etc.), doar scotea sunete.
La vrsta de 2 ani i 9 luni, dup ce a fost evaluat de ctre un neurolog i un psihiatru, A.
este diagnosticat, iniial, cu autism infantil, iar dup a treia convulsie manifestat i s-a mai
adugat i diagnosticul de epilepsie.
Din acel moment, A. a fost supus unui tratament medicamentos: pentru epilepsie:
Carmazepin care i este administrat i n momentul de fa; Depakim administrat 2-3 luni,
dup care a fost retras datorit ineficienei sale n cazul lui A.; Tranxene administrat 3 luni fr
rezultate, dup care a fost retras.

De la vrsta de 3 ani i 2 luni, A. frecventeaz Grdinia Nr. 66, Cluj-Napoca, 8-10 ore
pe sptman (att ct i permitea starea de sntate ) sub supravegherea unui tutore. De
asemenea, a luat parte la activiti de intervenie i terapie, 6-8 ore pe sptmana (la domiciliu),
activiti realizate de ctre un intervenient (aceeai persoan care e i tutore). Aceste activiti
constau n recuperare logopedic, educaie psihomotorie, activiti de nvare (i n mediul
natural), activiti de autoservire i autonomie personal, integrare neurosenzorial, terapie
ocupaional-arterapie (toate acestea bazndu-se pe principiile psihoterapiei cognitivcomportamentale metoda ABA).

Dup 10 luni de terapie a avut loc schimbarea

intervenientului. n urma acestei schimbri, evoluia lui A. a avut un curs liniar, observndu-se n
continuare progrese.
II.Evaluare iniial
n cadrul evalurii iniiale s-au folosit urmtoarele intrumente: Programul de Intervenie
Timpurie Portage i Scala de evaluare a autismului infantil Schopler.
Potrivit Programului Portage, rezultatele obinute au fost urmtoarele :
1. Socializare: n 80% din cazuri privete persoana care l strig pe nume, se bucur de
prezena membrilor familiei, a persoanelor pe care le cunoate, de prezena copiilor,
accept plecarea prinilor uor (uneori ntrebnd de acetia, dup plecare), iniiaz
interaciuni, lund persoanele de mn; n cele mai multe cazuri, salut la cerere,
manifest afeciune fa de persoanele apropiate lui i o bucurie imens fa de copiii de
vrsta lui (le mngie faa, le srut).
2. Limbaj: limbajul este dezvoltat inferior vrstei sale (cel receptiv fiind mai dezvoltat dect
cel expresiv), asociaz cuvintele cu gesturi pentru a-i exprima dorinele (cere un obiect
doar numindu-l i indicndu-l cu mna), execut 2-3 directive verbale care implic o
singur aciune, strig pe nume membrii familiei, alctuiete ( propoziii a cte 2 cuvinte
la cerere (urc scrile); prezint ecolalie i stereotipii verbale (repet silabe fr sens
mai, tai, ui etc.).
3. Autonomie personal: prezint cteva deprinderi de autosevire cum ar fi: bea ap dintr-o
can cu toarte i adaptator de but moale, mnnc cu mna hran tiat buci mici,
dup ce a terminat de mncat i tamponeaz la cerere gura cu un ervet; nu are nsuit
deprinderea de a se spla pe mini (doar i ine minile sub jetul de ap), ntinde minile

i picioarele cnd este mbrcat, folosete scutece, opune rezisten atunci cnd i se face
baie sau este tuns.
4. Cognitiv: imit gesturi simple la cererea unui adult, sorteaz 2 culori la cerere,
mzglete, coloreaz fr a ine cont de contur, insereaz diferite forme n stativul lor,
completeaz o plan cu incastre, coninnd 6 piese diverse (pete, gin, cine, pisic,
vac, pasre), gsete o carte care i este descris, la cerere; arat cu degetul prile
corpului, se recunoate n poze.
5. Dezvoltarea motorie: prezint dificulti n echilibru, merge singur ntr-un stil aparte,
nu alearg, ntmpin dificulti i dezvolt anxietate la trecerea peste obstacole (orict ar
fi de mici), coboar i urc scrile fr a alterna picioarele, cu ajutor (innd de mn o
persoan adult), nu sare pe loc, bate din palme, utilizeaz un creion, insereaz obiecte
medii n stativul lor, pens digital slab dezvoltat, nir mrgele mari (cu diametrul de
4-5 cm), manipuleaz plastilin (face bulgrai). De asemenea, A. prezint stereotipii
motorii: nvrtirea obiectelor, legnarea trunchiului nainte i napoi, n poziia ezut pe fundal
muzical sau doar ritmat, fluturarea degetelor n faa ochilor, btutul din picioare, deschiderea/
nchiderea uilor de la dulap/ sertare, scuturarea vitrinelor, micarea draperiilor.

6. Interese: prezint interes pentru sunete foarte tari, chiar zgomotoase (realizate de diferite
jucrii electronice sau de ctre A., lovind n diferite obiecte), ascult muzic (unele
melodii le fredoneaz n timpul diferitelor activiti cotidiene) i manifest un interes
crescut pentru calculator (PC) efectueaz diferite sarcini cu ajutorul acestuia, se joac la
calculator asistat de un adult i ascult muzic la acesta.
Potrivit Scalei de evaluare a autismului infantil Schopler, s-au nregistrat urmtoarele
rezultate:
1. Relaia cu oamenii: este doritor s interacioneze cu cei din jur, n special cu copiii de
vrsta lui, iniiaz interaciuni (lundu-l pe cellalt de mn), cnd este strigat pe
nume sau i se atrage atenia realizeaz contactul vizual; manifest afeciune fa de
persoanele apropiate i fa de copiii de aceeai vrst i i face plcere s i se ofere
afeciune; particip la activiti cu ali copii i uneori, sunt necesare mai multe
ncercri pentru a se implica ntr-o sarcin; manifest anxietate i ignorare cnd este
criticat sau pedepsit.

2. Imitaia (verbal i motric): imitaia verbal (cuvinte simple, propoziii, poezii) este
bine dezvoltat, aceasta avnd loc imediat; imitaia motric (jocul cu obiecte mici,
traserea unor semne grafice) apare dup mai multe demonstraii.
3. Reacia afectiv adecvat sau inadecvat: prezint emoie i afeciune fa de
persoanele dragi lui i uneori i fa de persoanele strine; pe fond de oboseal i
suferin organic manifest mici accese de furie (strnge din dini i se crispeaz,
ueori, plns isteric).
4. Utilizarea corpului: prezint o uoar nendemnare n sarcini, coordonare oculomotorie i corporal defectuoas, mers uor pe vrfuri i ntr-un stil aparte, uneori
prezint o postur bizar a corpului; sunt prezente balansrile corpului n poziia ezut
i micrile stereotipe ( fluturarea minilor n faa ochilor, vb).
5. Utilizarea obiectelor: manifest o preocupare repetitiv pentru obiectele rotunde
(nvrtirea acestora), draperii, sertare, vitrine, uile dulapurilor; prefer jucriile
zgomotoase sau care au diferite mecanisme; se joac doar n prezena unui adult sau
cu acesta sau mpreun cu copiii de aceeai vrst; cnd nu intervine adultul, joaca
copilului const n comportamente stereotipe ( nvrtirea obiectelor, scuturarea
vitrinelor, micarea draperiilor, nchiderea/deschiderea sertarelor etc.).
6. Adaptarea la schimbare: nu prezint reacii anormale (iritabilitate crescut sau o
rezisten sever) la trecerea de la un obiect la altul, la schimbarea instrumentelor n
cadrul aceleiai activiti sau la schimbarea rutinei.
7. Rspunsurile vizuale: realizeaz contact vizual cnd este strigat pe nume sau cnd se
vorbete cu el (ntr-un mediu structurat), uneori fixeaz vizual un punct anume pentru
cteva secunde sau clipete f des (pentru scurt timp).
8. Reacia la sunete: prefer sunetele de intensitate mare (stereotipie i pornete
diferite jucrii) i este atent la sunete abia perceptibile auditiv, prefer activitile
muzicale, i face plcere s asculte muzic, tresare la unele sunete neateptate cum ar
fi: pornirea unei maini, sirena salvrii sau mainii de poliie.
9. Reacii la miros, gust, durere: este hipersensibil la unele mirosuri puternice (de
parfum, mncare etc.), fcndu-i-se grea; uneori, miroase diferse obiecte i
persoanele cu, care intr n contact; reacie normal la durere.

10. Teama, nervozitatea: prezint anxietate n momentul n care adultul i stopeaz

comportamentele stereotipe i, uneori, n momentul cnd adultul nu i satisface o
dorin cum ar fi: deschiderea uilor dulapurior sau pornirea unor jucrii zgomotoase.
11. Comunicarea verbal: prezint ecolalie (repet diverse fraze sau propoziii pe care lea auzit i care nu au neaparat legtur cu contextul n care se afl) i stereotipii
verbale ( silabe nirate fr o logic sau sens); rspunde la propoziii printr-un singur
cuvnt sau indicnd cu mna rspunsul (n cazul unui obiect pe care l repereaz n
jurul lui); repet sunete i cuvinte la cerere; utilizeaz un limbaj adevat unei vrste
mai mici, cu folosirea unor cuvinte particulare (numind un obiect printr-o alt
denumire dect cea normal).
12. Comunicarea non-verbal: uneori, folosete mna adultului pentru a face un anumit
comportament sau doar ca s indice un obiect sau o activitate; indic cu degetul doar
obiectul implicat ntr-o anumit activitate (de exemplu, indic olia, dorind s
transmit faptul c are nevoie s mearg la toalet) sau merge i ia un anumit obiect i
l duce adultului, spunndu-i n acest fel c vrea s se joace cu el sau vrea s mnnce
un anumit aliment (de exemplu, merge la frigider, ia iaurtul i l duce adultului,
dorindu-i s-i transmi faptul c dorete s mnnce iaurt).
13. Nivelul activitii:
14. Nivelul i consistena funciilor intelectuale:
15. Impresia general:
III. Programul de intervenie
Specificul programului de intervenie
Principiile care au stat la baza modului de desfurare al activitilor au fost cele pe care
se bazeaz terapia cognitiv-comportamental, mai precis metoda ABA (Applied Behaviour
Analysis Analiz Comportamental Aplicat).
1. Conceptul de "predare n edine distincte" se refer la crearea unor serii de
oportuniti de a nva, care au un nceput i un sfrit specificate. edinele se
desfoar de obicei n serii scurte, cu elevul aezat la mas, departe de stimulii
perturbatori. Aceast predare se caracterizeaz prin faptul c fiecare copil este
asistat de ctre un profesor/intervenient, fiind un program individualizat. O
edin ncepe prin captarea ateniei elevulu i prin prezentarea unui anumit tip de

instructaj. Elevului i se ofer ocazia de a rspunde, i dac rspunsul correct este

dat, atunci elevul este ntrit.
2. Obinerea ateniei copilului este un punct cheie n realizarea activitilor. Elevul
este, de obicei, introdus ntr-un mediu lipsit de factori care s-i poat capta atenia
i este aezat ntr-o manier confortabil i convenabil pentru el. Mediul este
astfel organizat nct s se potriveasc cu activitile, cu materialele i cu
ntritorii. Intervenientul este aezat n aa manier nct copilul s i poat vedea
faa i s poat vedea toate materialele pe care acesta le folosete. Intervenientul
poate angrena elevul ntr-o manier ludic, n timp ce l aaz la masa de lucru sau
poate fi suficient s fac o pauz i s atepte ca elevul s realizeze contactul
vizual. Dac elevul nu acord, n mod spontan, atenie intervenientului la
nceputul edinei, atunci este necesar s se atrag atenia elevului n vreun fel.
Uneori, simpla rostire a numelui copilului sau atenionarea Fii atent! pot fi
suficiente. O alt metod este aceea de a-i atrage atentia prin a-i arta ntritorul.
3. Oferirea consecinelor dac elevul rspunde corect, atunci stimululrecompens ar trebui oferit pe loc, alaturi de cuvintele de laud (recompens
social).
4. Predarea n edine distincte, ca i alte metode de predare, implic n mod normal
asimilarea unor abiliti n anumite condiii. Din aceast cauz, fiecare abilitate
care este dobndit ntr-un mediu izolat, lipsit de factori disturbatori, trebuie s fie
transpus ntr-un mediu ct mai natural, s fie antrenat astfel nct ea s se
manifeste i n alte situaii, cu ali oameni sau chiar folosind indicaii sau
materiale uor diferite (astfel s aib loc generalizarea).
5. n cadrul programului de intervenie s-a utilizat i strategia analizei secveniale a
unei abiliti. Abilitile complexe sunt mprite n uniti simple pe care elevul
trebuie s le nvee n pai mici, avnd n vedere considerentul c sarcinile dificile
se nva mai bine puin cte puin. mprirea pe secvene mai mici ne ajut prin
faptul c elevul poate fi ntrit mai des, iar descurajarea n urma greelilor poate fi
astfel evitat. De exemplu, abilitatea de a te spla pe dini poate fi mprit n mai
multe secvene a scoate dopul de la past, apucarea periuei de dini, a pune
pasta pe periu, a da drumul la ap etc.

6. Anumite abiliti necesit un astfel de proces de simplificare, numit analiza

ierarhic adic n loc de a diviza o aptitudine ntr-o nlnuire de secvene sau
comportamente, este necesar nsuirea unor altor abiliti fundamentale. De
exemplu, pentru a denumi culorile, copilul trebuie s fie capabil n primul rnd s
le discrimineze ntre ele - este nvat s asocieze cartonae colorate identic sau
obiecte. Pentru a putea potrivi cartonaele, copilul trebuie s fie capabil s le
manipuleze. De asemenea, copilul trebuie s fie capabil s identifice culorile dup
denumire - atunci cnd acestea sunt numite de ctre profesor/intervenient (Atinge
rou).
7. Modelarea se refer la faptul c intervenientul ghideaz fizic i n totalitate elevul
spre a efectua comportamentul dorit.
8. Promt-erii pot fi folosii pentru a fi siguri c elevul va rspunde corect. Acetia
pot lua forma ghidrii fizice, a instructajului scris, a instructajului verbal sau a
altor indicaii de tip auditiv, dispunerea itemilor n anumite poziii etc. Ulterior
aceti promt-eri sunt redui gradual (secvenial) pe parcursul activitilor astfel
nct elevul s ajung s rspund corect numai ca urmare a indicaiei venite din
partea intervenientului.
9. Strategiile de eliminare treptat/slbire a promt-erilor includ modificarea
stimulilor de-a lungul mai multor dimensiuni:
Spaiale, cnd poziionarea stimulilor-ajuttori se deplaseaz pn cnd ies
inafara ariei de lucru.
Temporale, cnd stimulul-ajuttor este ntrziat din ce n ce mai mult, pn
cnd elevul poate anticipa singur rspunsul corect.
Morfologice, cnd forma stimulilor este modificat, micorat sau devine
foarte puin vizibil.
Topografice, cnd micrile sau gesturile intervenientului se diminueaz
pn cnd dispar definitiv.
Auditive, cnd un stimul verbal, vocal sau auditiv-nonverbal este modificat
sub raportul intensitii, volumului etc.
10. Rspunsurile libere dup ce promt-urile sunt ndeprtate, iar elevul poate
rspunde corect fr ajutor din partea intervenientului, putem spune c elevul

poate oferi rspunsuri libere. Elevului i se prezint materialele i i se ofer ocazia

de a oferi un rspuns corect, un rspuns incorect sau de a nu emite nici un fel de
rspuns. Dac elevul ofer un rspuns greit sau nu ofer nici un fel de rspuns,
atunci este aplicat o procedur (strategie) de corectare a erorii, care este menit
a-l ajuta pe elev s nu mai greeasc pe viitor.
11. Procedura de corectare a erorii poate fi una destul de simpl i care s permit s
se treac imediat la urmtoarea activitate sau secven de activitate, dar poate
necesita i ntreruperea activitii, reorganizarea materialelor i ajustarea efectiv
a elevului pentru a realiza corect aciunea. Alegerea tipului de procedur folosit
este determinat n mare parte de natura sarcinii, de circumstanele n care s-a
petrecut eroarea i de materialele utilizate. n plus, ntritorii (consecina) nu
trebuie oferii atunci cnd rspunsul corect nu este oferit ( se ntrerupe activitatea
cu calm, materialele sunt ndeprtate, elevul relund poziia iniial; se repet
instructajul i se ofer prompt-ul complet, dup ce materialele necesare au fost
reaezate n poziia iniial).
12. Rotaia aleatoare const n exersarea concomitent a mai multor abiliti care au
fost deja asimilate, permind rspunsuri libere, iar intervenietul le rotete
cernd rezolvarea diferitelor sarcini ntr-o ordine care nu este predictibil pentru
elev.
13. Individualizarea segmentarea abilitilor n secvene simple, selectarea cea mai
adecvat a ntritorilor i a promt-erilor, slbirea lor pe parcurs, ca i multe alte
aspecte care in de desfurarea programului (activitilor) trebuie adaptate n
funcie de fiecare individ n parte i de exerciiile de care ne sunt la ndemn.
Programele trebuie individualizate, iar metodologia trebuie s fie adecvat
fiecrui elev n parte.
Participarea la activitile desfurate la grdini
De comun acord cu directoarea grdiniei i cu educatoarele de la grup, A. a fost inclus
ntr-o grup obinuit, fiind nsoit de un tutore. n cadrul grupei, particip la activiti libere i
de joc, ct i la activiti educative/colare. A. trebuia s respecte aceleai reguli ca i ceilali
colegi ai lui. Tutorele intervenea n momentul n care A. avea un comportament neadecvat, care

ieea din sarcinile educatoarei. De comun acord cu educatoarea, au fost eliminai unii factori
disturbatori pentru A. i declanatori ai comportamentului stereotip. Printre acetia enumerm:
draperiile verticale erau trase la marginea ferestrei, dulapurile i sertarele erau nchise cu cheia
sau lipite cu scoci, pe ct posibil obiectele rotunde sau care puteau fi nvrtite nu i erau
accesibile lui A. (att timp ct el era prezent n grup). De multe ori, copiii erau cei care l ajutau
pe A. n realizarea anumitor sarcini, astfel A. legnd anumite tipuri de relaii sociale, de exemplu,
de prietenie.
Obiective generale i specifice
Pe baza rezultatelor obinute n cadrul evalurii iniiale i pe faptul c A. frecventeaz
grdinia (fiind necesar utilizarea toaletei n acelai timp cu ali copii, mbrcarea i dezbrcarea
n preajma acestora, uneori mncnd mpreun cu, colegii de grup) s-a considerat ca programul
de intervenie s aib urmtoarele obiective:
Dezvoltarea autonomiei personale
1. dezvoltarea abilitilor necesare pentru mbrcarea i dezbrcarea
obiectelor de mbrcminte
2. recunoaterea, denumirea i utilizarea tacmurilor
3. dezvoltarea abilitilor necesare splatului pe mini
4. recunoaterea i utilizarea oliei
5. optimizarea identificrii i denumirii corecte a segmentelor propriului corp
Dezvoltarea psimotricitii
1. dezvoltarea pensei digitale
2. optimizarea coordonrii ochi-mn
3. optimizarea coordonrii minilor
4. dezvoltarea forei manuale
5. educarea echilibrului i a ritmului micrilor
6. dezvoltarea unor abiliti necesare pentru autoservire
Dezvoltarea comunicrii i a limbajului
1. mbogirea vocabularului
2. optimizarea iniierii comunicrii/interaciunii
3. s rspund la ntrebri n propoziii formate din 2 cuvinte

 Eliminarea stereotipiilor
1. Identificarea i eliminarea factorului declanator
2. Scderea frecvenei manifestrii comportamentului stereotip
3. Diminuarea intensitii de manifestare a comportamentului stereotip
4. nlocuirea comportamentului stereotip cu unul adecvat (orientarea ateniei
i implicarea ntr-o activitate plcut )

Activiti desfurate
Programul de intervenie a nceput n anul 2006 i s-a derulat pe parcursul a doi ani. n
cadrul acestui program s-au desfurat diferite activiti individuale zilnice (1-1 pe zi), cu
excepia zilelor n care starea de sntate nu i permitea participarea la activiti.
a. Dezvoltarea psihomotricitii
n

cadrul

programului

de

intervenie

s-a

urmrit

achiziionarea

unor

comportamente/deprinderi din sfera motricitii, cum ar fi: s urce i s coboare singur scrile, s
sar de pe loc, s construiasc un turn din trei cuburi, s coloreze n contur, s coas cu
ajutorul iretului diferite forme ( vapor, avion, autobuz, main), s prind clame de plastic pe
marginea unui vas rotund.
Activiti de colorare
La nceput colorarea a avut loc n cadrul unor contururi confecionate din plastilin pentru
a i se oferi copilului un mic ajutor pentru a contientiza spaiul pe care trebuie s l coloreze.
Apoi, s-au colorat spaii de dimensiuni mari, dimensiunea acestor spaii fiind micorat pe
parcursul activitilor. Ca metode de predare s-au folosit explicaia, exerciiul, demonstraia i n
special, modelarea. De asemenea, s-a apelat la utilizarea promt-erilor (verbali n majoritatea
cazurilor) i ca recompens s-au folosit obiecte preferate de copil, obiecte la care copilul nu avea
acces nafara activitilor (de ex., un telefon de jucrie cu diferite melodii, bile de diferite culori).
Pe parcurs ce se observa un progres n nvarea comportamentului, recompensa se acorda dup
un numr mai mare de comportamente realizate corect.

Activiti de lipit
n cadrul acestor activiti s-au folosit buci de hrtie creponat de diferite culori. nainte
ca bucile de hrtie s fie lipite pe o coal alb de hrtie (pe care erau desenate diferite forme),
A. mpreun cu intervenientul le mototoleau ntre degete. Ca metode s-au folosit demonstraia,
exerciiul, explicaia i indicii verbali (Mototolete, Lipete, Apas- hrtia creponat pe
foaia de hrtie) i tactili. n aceast activitate, recompensa social din partea terapeutului era
suficient, deoarece activitatea n sine consta o recompens apreciat de ctre A.
Activiti de cusut diferite forme ale unor obiecte
Cu ajutorul unui iret mai gros care se subia la extremiti, A. trebuia s coas diferite
forme ale unor obiecte: main, vapor, autobuz, avion. Aceste forme erau confecionate din lemn
i prevzute cu guri de-a lungul contururilor. La nceput, A. cu ajutorul intervenientului
(modelare), bga i scotea iretul prin respectivele guri. Apoi, intervenientul doar susinea
forma, iar A. bga i scotea singur iretul. n cadrul activitilor s-au utilizat indici verbali
(Bag!, Scoate!), recompensa social (Bravo!, Excelent! etc.) i material (dup ce
termina de cusut ntreaga form, A. se juca 1 minut cu forma rspectiv).
Activiti de manipulare/utilizare a clamelor
n cadrul acestor activiti s-au folosit clame de plastic de diferite culori i un vas de
plastic rotund. Cu ajutorul promt-erilor verbali (Strnge! i Pune!), a modelrii A. i
indicilor spaiali ( vasul era ntors cu partea liber ctre A.) a nvat s manipuleze clamele i s
le aeze pe marginea vasului.
Activitilor de construire a unui turn
S-au folosit cuburi din lemn de diferite culori cu diametrul de 4 cm. Iniial s-a recurs la
modelarea comportamentului. Terapeutul sttea n spatele copilului, cu minile sale peste
minile copilului i n acest fel se realiza aciunea de a pune un cub de-asupra celuilalt.
Observndu-se progresul copilului n activitate, promt-erul total (modelarea) era diminuat.
Activitile au avut un grad de complexitate crescnd, desfurndu-se de la uor la greu: de la
2 la 10 cuburi. La sfritul activitilor, cuburile erau rsturnate (iniial de terapeut, iar apoi de
copil). Acestea intrnd n contact cu suprafaa mesei fceau zgomot, fapt care era o recompens
pentru A.

Coborrea i urcarea scrilor

Premergtoare activitilor n cadrul crora s-a nvat coborrea i urcarea individual a
scrilor, au fost exerciiile desfurate cu ajutorul unui scunel potrivit nlimii unei scri. A.
sprijinindu-se n minile terapeutului, se urca pe scunel n picioare (fiind cu faa la terapeut), se
ntorcea (terapeutul rotindu-se dup preferinele copilului stnga sau dreapta), iar apoi cobora
de pe scunel. n realizarea acestor activiti de un considerabil ajutor au fost promt-erii verbali
(Urc!, ntoarce-te!, Coboar!) i recompensa social (de ex., Bravo!, Foarte bine!,
Excelent!, Aplauze!).
Sritura pe loc
De asemenea, att modelarea, ct i recompensa verbal au fost folosite n cadrul
activitilor n care s-a ncercat nsuirea de ctre copil a comportamentului de a sri pe loc.
Copilul era luat n brae de ctre intervenient, executnd mpreun ridicarea/sritura de pe sol.
b. Autonomie personal
Prin nsuirea unor comportamente i anume: utilizarea lingurii n contextul hrnirii,
folosirea unei cni cu o singur toart, dezbrcarea jachetei o dat ce aceasta a fost descheiat,
deschiderea scaiului de la adidai i utilizarea oliei, s-a urmrit dezvoltarea abilitilor de
autonomie personal i autoservire, aceasta ocupnd un loc important n intervenie.
Utilizarea lingurii i a cnii
Deoarece copilul prefera iaurtul, utilizarea linguriei s-a nceput cu ajutorul acestuia.
Copilul a fost nvat s utilizeze linguria mncnd iaurtul. Aceasta s-a efectuat cu ajutorul
promt-erilor tactili i verbali (Apuc linguria!, Ridic linguria!, Bag linguria n gur.
etc.). De asemenea, s-a utilizat recompensa verbal, care este de un real folos n cazul copilului
de fa. Din momentul n care s-a introdus folosirea individual a linguriei de ctre copil pentru
a mnca iaurtul i ceilali membrii ai familiei au procedat la fel, oferindu-i linguria o data cu
iaurtul. Acest comportament s-a extins i la alte feluri de mncare care necesitau utilizarea
linguriei/lingurii.
O dat introdus cana cu o singur toart, copilului nu i s-a mai oferit nici un alt fel de tip
de can, att n cadrul activitilor, ct i nafara acestora.

Splatul pe mini
Pentru nsuirea deprinderii de splare a minilor s-a apelat la strategia analizei
secveniale, nvarea deprinderii fiind nvat pe pai: deschiderea apei, udarea minilor,
spunirea minilor, cltirea minilor, nchiderea robinetului i tergerea minilor. Recompensa
social a fost cea mai des folosit.
Dezbrcarea jachetei i deschiderea scaiului
Att dezbrcarea jachetei o dat ce aceasta a fost descheiat, ct i deschiderea scaiului de
la adidai au fost nvate n contextul dezbrcrii i schimbrii nclmintei pentru a putea intra
n clasa grupei de grdini. niial s-a folosit modelarea comportamentelor, prompt-erii verbali,
recompensa fiind colegii lui de grup (nu intra n sala de clas pn nu realiza cele dou
comportamente). Acest comportament s-a extins i cnd ajungea acas de la grdini, fiind
necesar dezbrcarea i desclarea pentru a se putea aeza la msu i mnca iaurtul (n acest
context, iaurtul reprezentnd recompensa).
Utilizarea oliei
Pentru a nva utilizarea oliei, iniial, copilul era ntrebat frecvent dac are nevoie la
toalet i aezat pe oli de cteva ori pe zi, chiar dac acesta nu se afirma ca avnd nevoie. Dup
mai multe luni, copilul era doar ntrebat frecvent dac dorete la toalet. Iar n cazurile n care
spunea c dorete, copilul era aezat pe oli, iar n timpul ct sttea pe oli (doar pentru a
urina), ca recompens i se ofereau obiecte preferate de acestea pentru a se juca cu ele timp de 3060 secunde.
Exerciii n oglind
Aceste exerciii s-au realizat n scopul identificrii i denumirii corecte a segmentelor
propriului corp. n prima etap a exerciiilor, intervenientul sttea n spatele lui A., amndoi cu
faa la oglind. Prin modelare, intervenientul lua mna lui A. i atingea un segment al corpului,
denumindu-l n acelai timp. n a doua etap, intervenientul ntreba: Unde este piciorul? i A.
trebuia sa l arate. S-a utilizat recompensa social i promt-erii verbali.
c. Dezvoltarea comunicrii i a limbajului
nvarea cuvintelor noi
S-au desfurat activiti n cadrul crora s-au nvat cuvinte noi. Copilului i s-au
prezentat imagini ale unor obiecte diferite (obiecte uzuale: periu de dini, pahar, pat, scaun,

geac, mnui etc.) n acelai timp cu denumirea acestora spus de terapeut. n urmtoarea etap
a activitilor, copilului i se artau imaginile i era ntrebat Ce este aceasta? i se atepta
rspunsul copilului. S-au utilizat indici verbali: prima silab din cuvntul care denumea obiectul
din imaginea artat i recompense materiale i sociale.
Activiti ludice
S-au desfurat jocuri cu mingea (Mingea dura dura), activiti muzicale simple i
combinate cu activiti motrice (Cntecul degetelor).

d. Diminuarea stereotipiilor
Strategia utilizat pentru a se atinge acest obiectiv a constat n adaptarea mediului. Pe ct
posibil, s-au eliminat factorii care declanau stereotipiile motorii. S-au eliminat din mediul lui A.
obiectele de form rotund, draperiile erau trase ntr-o parte (fiind draperii verticale), uile
dulapurilor erau nchise cu cheia. n momentul apariiei legnatului, A. era atenionat verbal s
nceteze comportamentul, iar atenia i era orientat spre alt aciune sau activitate.
n cazul stereotipiilor verbale s-a utilizat semnul lactului la gur i atenionarea verbal
ttttttt!.

IV. Evaluare de progres

Evaluarea final s-a realizat la 12 luni dup nceperea programului de intervenie.
Aceast evaluare s-a realizat cu ajutorul Programului Portage. Conform Programului Portage sau nregistrat urmtoarele progrese :
1. Socializare: privete persoana care l strig pe nume, ntinde o jucrie unui adult i l las
pentru ca acest s l ia, particip la un joc n compania altui copil, duce n brae o
jucrie, imit gesturi care i amuz pe aduli pentru a le atrage atenia, prezint o carte
unui adult pentru a o rsfoi mpreun, ncearc s atrag atenia altei persoane pentru ca
aceasta s vin s vad un obiect sau o aciune, este capabil s atepte satisfacerea unei
nevoi, se conformeaz exigenelor prinilor n 50% din cazuri, ascult muzic timp de 56 minute, spune mulumesc i te rog la cerere i efectueaz o alegere la cerere.
2. Limbaj: n cadrul acestui domeniu de dezvoltare s-au nregistrat mici progrese i anume:
rspune cu da sau mai trziu (n loc de nu) la ntrebrile care cer un rspuns
afirmativ sau negativ, indic cu ajutorul cuvintelor nevoia de a merge la toalet (Piu,

piu), recunoate mai multe obiecte familiare, i indic vrsta folosindu-i degetele.
Recit o poezie (Ric).
3. Autoservire i autonomie personal: mnnc singur cu o lingur, bea din cana sa inndo cu o singur mn, rmne aezat pe oli timp de 5 minute, i scoate haina o dat ce
aceasta a fost descheiat, arat c vrea s mearg la toalet cu ajutorul cuvintelor i a
gesturilor, mnnc singur folosind o lingur i o can, fcnd mici stricciuni, ia un
erveel care i este ntins de ctre un adult i l folosete pentru a-i sterge minile i faa,
i controleaz saliva.
4. Cognitiv: mpinge 3 cuburi aliniate unul dup altul pentru a imita un tren, gsete un
obiect ascuns sub un recipient oarecare, construiete un turn cu ajutorul a 3 cuburi (la
cerere), arat cu degetul ilustraii despre care a fost ntrebat, desemneaz prin numele lor,
obiecte reprezentate n 4 ilustraii simple.
5. Dezvoltarea motorie: folosete un turn folosindu-se de 3 cuburi, se ghemuiete apoi
revine n poziia iniial, sare pe loc, arunc o minge adultului care se afl la aproximativ
1.60 m de el, astfel nct adultul s nufie nevoit s se deplaseze pentru a prinde mingea,
d o lovitur cu piciorul unei mingi care se rostogolete spre el, ntoarce una cte una
paginile unei cri, separ obiecte care sunt prinse mpreun, apoi le adun laolalt,
deurubeaz jucrii care intr una n alta, insereaz 5 popice din 5 ntr-un stativ special.
De asemenea, A. reueste s urce i s coboare scrile doar inndu-se de balustrad, dar
nealternnd picioarele, i deschide scaiurile de la adidai. La cerere, recit 2 poezii a 6 versuri i
cnt un cntec a 5 versuri, combinat cu gesturi motorii.
S-a observat diminuarea stereotipiilor verbale, a celor legate de deschiderea i nchiderea
uilor de la dulap i a sertarelor, a micrii draperiilor i a legnatului. Comportamentul de
legnat s-a diminuat n 80% din cazurile n care factorul declanator era prezent.

V. Concluzii i recomandri
n urma programului de intervenie aplicat, s-au observat mbuntiri n comportamentul
lui A. Acestea au vizat att abilitile copilului din cadrul domeniilor de dezvoltare (limbaj i
comunicare, socializare, motricitate, abiliti cognitive i autonomie personal), ct i
comportamentele stereotipe i indezirabile social, n cazul crora s-a observat o diminuare. De
asemenea, s-au nregistrat progrese n participarea lui A. n cadrul activitilor de la grdini:

activiti ludice n echip sau grup, ct i activiti care vizau achiziia unor cunotine
academice.
Deoarece s-au nregistrat progrese semnificative n comportamentul lui A., se recomand
elaborarea unui nou plan de intervenie bazat pe principiile terapiei ABA, n paralel cu un
program de kinetoterapie realizat ntr-o manier continu i constant. Acesta se va stabili dup
o prim evaluare kinetoterapeutic a gradului de achiziii pe care copilul le are. Principalele
obiective ale programului de kinetoterapie vor fi formulate n vederea dezvoltrii forei
musculaturii membrelor inferioare, a coordonrii ntregului corp i n vederea mbuntirii
motricitii generale i a achiziionrii abilitilor necesare unui mers i a unei alergri corecte.
Se propun activiti realizate ntr-un mediu specilizat i totodat securizant, dotat cu resurse i
mijloace necesare desfurrii unor exerciii din aria kinetoterapiei (diferite aparate medicale,
stative pentru crare, spaliere etc).
Se recomand colaborarea cu un logoped specializat n particularitile autismului, n
vederea formulrii unor obiective i a elaborrii unui plan de intervenie n domeniul comunicrii
i a limbajului sub toate aspectele: nelegerea vocabularului, pronunia diferitelor foneme,
utilizarea adecvat a tonului vocii etc, dezvoltarea abilitilor de a cere i de a pune ntrebri,
mbuntirea discursului narativ etc.
Activitile ludice i de ergoterapie sunt activiti cu scop, motivante i relevante n
contexte din viaa de zi cu zi, desfurate cu scopul atingerii unui potenial maxim i ncurajarea
unei viei ct mai indepenente, motiv pentru care nu ar trebui s lipseasc din programele
terapeutice.
Se recomand includerea activitilor de integrare senzorial n programul individualizat
de intervenie. n acest scop, se va colabora cu o persoan acreditat n realizarea terapiei de
integrare senzorial ( Terapia clasic de integrare senzorial Ayres).
Att elaborarea noului program de intervenie indiviualizat (cuprinznd i obiective
din cadrul recuperrii kinetoterapeutice i integrrii senzoriale) ct i monitorizarea cazului se
vor efectua de ctre echipa multiprofesional (logoped, kinetoterapeut, specialistul n integrarea
senzorial, prini, intervenient).
Pentru o mai bun i benefic derulare a programelor de intervenie se recomand
consilierea familiei. Deoarece s-au ntmpinat dificulti n colaborarea cu acetia i stabilirea
unor reguli spre a fi respectate, toate acestea avnd ca scop buna dezvoltare i recuperare a lui

A., consilierea membrilor familiei, avn ca obiectiv principal contientizarea rolului acestora n
educarea i recuperarea lui A. Acest lucru, nu nseamn ntotdeauna o supraprotecie sau o
afeciune sufocant. Uneori, ca i n cazul de fa, cnd copilul are abilitile necesare, acestuia
trebuie s i se ofere oportunitatea de a-i dezvolta idependena, de a relaiona singur cu mediul
nconjurtor, familia fiind doar un sprijin, un mediator ntre cele dou pri ( ntre copil i mediul
n care acesta triete).

Capitolul 6
CONCLUZII FINALE I DISCUII
Citndu-l pe Milea (1988), patologia autist reprezint un complex simptomatologic de
etiologie variat, specific patologiei psihice a copilului mic. Denumirea i se datoreaz
autismului, simptomul central n jurul cruia se grupeaz o sum de manifestri ntre care cele
mai importante se consider a fi tulburrile de limbaj i stereotipiile plasate ntr-un amestec
particular si bizar de forme i mijloace primitive i pervertite de exprimare a funciilor psihice cu
altele mai elaborate, insule izolate de abiliti i resurse uneori bine conservate, alteori monstruos
dezvoltate.
Printre criteriile de diagnostic fundamentale n autism menionm:

debutul simptomatologiei nainte de 30 de luni;

copilul cu autism are un mod particular de insuficien profund i general a

capacitii de a dezvolta relaii sociale;

prezena unei forme de ntrziere a limbajului care implic afectarea nelegerii,

vorbirea ecolalic i inabilitatea utilizrii pronumelui personal la persoana I;

comportamentul este marcat de prezena unor variate gesturi i comportamente

ritualice i compulsive.

n cazul copiilor cu autism, deteriorarea n interaciunea social reciproc este evident i

susinut. Poate exista o deteriorare semnificativ n utilizarea multiplelor comportamente

nonverbale de reglare a interaciunilor i comunicrii sociale (contact vizual, mimic, postur,

gesturi).
Se tie faptul c adesea deficitele emoionale urmeaz problemelor aprute n dezvoltare
i se presupune c eecul n a nelege, de exemplu, strile mentale (theory of mind), va duce la
confuzie i fric, aceasta ducnd la inabilitatea de a interaciona cu cei din jur i la o lips de
ataare de acetia. Doar aceste aspecte ce in de dezvoltarea emoiilor prezint deficite n cazul
persoanelor cu autism, n timp ce, sentimentele reale nu sunt afectate (Jordan i Powell, 2006).
Copiii cu autism prezint dificulti n a-i nelege propriile emoii, reuind cu foarte
mare dificultate s vorbeasc despre acestea (Albano, 2005; Murean, 2004; Jordan i Powell,
1995). Prinii i profesorii trebuie s cunoasc foarte bine gesturile sau cuvintele utilizate de
ctre copii.
Deteriorarea n comunicare este notabil i susinut i afecteaz att aptitudinile verbale
ct i nonverbale (DSM-IV-TR). Limbajul verbal este puternic afectat. Acesta fie nu se dezvolt
deloc fie se dezvolt cu ntrziere i este afectat la nivelul spontaneitii, iniierii i susinerii unei
conversaii sau este rigid i repetitiv fie este un limbaj propriu (i formuleaz propriile cuvinte i
expresii care pot fi nelese doar de persoanele familiarizate cu modul de comunicare a copilului)
i de cele mai multe ori este afectat la nivel paralingvistic, gramatical i pragamatic. Pot fi
prezente i formele ecolalice ale limbajului (ecolalie imediat sau ntrziat). De asemenea, se
remarc lipsa jocului de rol sau a jocului imitativ social corespunztor nivelului de vrst. i n
vederea exprimrii anumitor stri, pentru a nelege nevoile acestora.
De-a lungul timpului s-au elaborat diverse modaliti i tehnici de intervenie n sfera
autismului care au vizat, n special, domeniile de dezvoltare afectate n autism dar i
comportamentele stereotipe, repetitive. Dintre acestea amintim acele modaliti terapeutice care
au rezistat n timp i n urma aplicrii lor s-au nregistrat rezultate positive i anume:

PECS este un sistem augmentativ de comunicare, utilizat n cadrul populaiei autiste

cu scopul de a stimula iniaiativele de comunicare i dezvoltarea limbajului. n
majoritatea cazurile, PECS este folosit cu succes, copiii cu autism trecnd de la
stadiul schimbului fizic (arat o pictogram adultului cu ceea ce dorete, iar acesta i
satisface nevoia) i ajungnd n stadiul formulrii de fraze elaborate.

Programul TEACCH, elaborat de Schopler, are la baz ideea c prinii pot participa
n cadrul terapiei ca i co-terapeui ai propriilor copii, fiind nvai cum s lucreze cu

acetia acas. Programul pornete de la elaborarea unui plan educaional

individualizat, tinndu-se seama de particularitile fiecrui copil i de varietatea
patologiei autiste. Au loc evaluri periodice pentru a se monitoriza progresul i pentru
modificarea obiectivelor planului personalizat de intervenie, colaborarea ntre prini
i specialiti fiind o condiie fundamental pentru derularea adecvat a programului.

Programul Lovaas, asemeni programului TEACCH, face parte din categoria

metodelor de intervenie comportamentale. Programul Lovaasse bazeaz pe tehnicile
de modificare comportamental, la extincia i modelarea comportamentului, la
recompens

ntriri,

la

pedeaps,

la

generalizarea

la

meninerea

comportamentelor adecvate. Aceste tehnici vizeaz fie dezvoltarea, generalizarea sau

meninerea unui comportament, fie creterea sau diminuarea, dup caz, a frecvenei
de apariie a comportamentului.
Terapia ABA la care am apelat i n cercetare are la baz principiul clasic al
nvrii i condiionrii operante elaborate de Skinner. Modelul ABC

este aplicat pentru

ntrirea sau extincia oricrui tip de comportament. n cadrul acestei terapii, copilul cu autism
este abordat ntr-o manier individualizat, nvarea diferitelor comportamente realizndu-se
ntr-un mediu structurat, eliberat de factori distractori. Generalizarea este un concept cheie n
programele ABA, referindu-se la capacitatea copilului de a transfera anumite comportamente
masterate ntr-un mediu structurat i n cadrul altor situaii cotidiene i n preajma altor persoane.
Predarea se realizeaz ntr-o manier de 1 la 1, programele derulndu-se pe parcursul a mai muli
ani. Efectele terapiei ABA se resfrng att asupra copilulul cu autism, ct i asupra familiei i a
mediului n care triete.
Cercetarea de fa i-a propus stabilirea nivelului de eficien a programelor terapeutice
adaptate i individualizate aplicate n cazul unor copii cu autism. n acest scop, procedura de
lucru s-a bazat pe psihodiagnosticul dinamic-formativ care s-a desfurat n trei etape i anume
evaluarea iniial (pre-test), training-ul (aplicarea i implementarea programelor de intervenie
elaborate) i evaluarea progresului (post-test), realizat prin intermediul studiilor de caz
longitudinale, urmrite pe diferite perioade de timp i anume: 12 luni, respectiv 8 luni.
Evaluarea prin intermediul instrumentelor selectate (Scala ECA III, Scala de Evaluare a
Autismul Infantil Eric Schopler,

Ghidul de intervenie timpurie Portage,

Indicateurs

dobservation et dapprentissage pour enfants handicaps (Indicatori de observare i invare

pentru copiii deficieni) i Gilliam Autism Rating Scale (GARS)) a permis surprinderea
particularitilor fiecrui copil n parte ceea ce faciliteaz i permite conceperea unor planuri de
intervenie adecvate i eficiente. Rezultatele obinute la aceste evaluri stau la baza obiectivelor
educaionale propuse i a alegerii tehnicilor de intevenie specific din cadrul programelor
terapeutice elaborate. Ca urmare, se confirm ipoteza numrul 1.
n urma aplicrii planurilor de intervenie adaptate i individualizate bazate pe modaliti
de intervenie specifice utilizate n terapia copiilor cu autism, s-au constatat progrese att n ariile
de dezvoltare psihic, ct i n cea comportamental n cazul tuturor participanilor la cercetare,
aspecte certificate de rezultatele obinute n cadrul evalurii de progres, fapt prin care se
confirm ipoteza numrul 2.
Ca urmare, realizarea unor evaluri corecte i prin intermediul unui instrumentar specific
permite elaborarea unor programe de intervenie individualizate care se pliaz pe dezvoltarea
atipic a copiilor cu autism. Implementarea acestor programe conduce att la achiziionarea de
noi abiliti n sfera ariilor de dezvoltare psihic i comportamental, ct i la ameliorarea
simptomelor cuprinse n sfera autismului, aspecte relatate i n literatura de specialitate.

BIBLIOGRAFIE

1. Aarons, M., Gittens, T. (2003). The Autistic Continuum. An Assessment and Intervention
Schedule, Berkshire: NFER-Nelson Publishing Co ltd Darville House.
2. Albano, B. (2003). Through Different Eyes: How People with Autism Experience the
World, www.serendip.brynmawr.edu.
3. Allott, R. (2001). Autism and the Motor Theory of Language, The Great Mosaic Eye:
Language and Evolution, Lewes: Book Guild.
4. American Psychiatric Association (2003). Manual de Diagnostic i Statistic a
Tulburrilor Mentale, a 4-a ediie revizuit. Bucureti: Asociaia Psihiatrilor Liberi din
Romnia.
5. Anderson, S.R., Avery, D.L., Kipietro, W.E., Edwards G.L., Christian, W.P. (1987).
Intensive home-based early intervention with autistic children, Education and Treatment
of Child, 10, p. 352-366.

6. Baer, D., Wolf, M. & Risley, T. (1968). Some current dimensions of applied behaviour
analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91-97.
7. Baer, D., Wolf, M. & Risley, T. (1987). Some still-current dimensions of applied
behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 20, 313-327.
8. Bailey, A., Phillips, W., Rutter, M. (1996). Autism: Toward and integration of clinical,
genetic, neuropsychological and neurobiological perspectives, Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 37, 89-126.
9. Baker, J. (2001). The Autism Social Skills Picture Book Teaching Communication, Play
and Emotion, Arligton, Future Horizont, Inc.
10. Baron-Cohen, S. (2004). Autism: Research into causes and intervention. Pediatric
Rehabilitation, 7, 73-78.
11. Baron-Cohen, S. (2005). Autism. In Hopkins, B., Cambridge Encyclopaedia of Child
Development. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
12. Baron-Cohen, S. & Bolton, P. (1993). Autism The facts, New-York: Oxford University
Press.
13. Baron-Cohen, S., Allen, J., Gillberg, C. (1992). Can autism be detected at 18 months?
The needle, the haystack and the CHAT, British Journal of Psychiatry, 161, 839-843.
14. Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., Frith, U. (1985). Does the autistic child have a theory
of mind?, Cognition, 21, 1, 37-46.
15. Barthelemy, C., Hameurz, L., Lelord, G. (1995). Lautisme de lenfant. La therapie
dechange et developpement, Paris: Expansion Scientifique Francaise.
16. Brbui, D. & Giurgiu, M. (2004). Autism generaliti n Ghidul ndrumtor pentru
integrarea colar a copilului autist, pag. 2-4. Timioara, Asociaia Casa Faenza.
17. Benga, O. (1997). Modele etiopatogenice n autism, Creier. Cogniie. Comportament, 1,
1, 99-124.
18. Bondy, A. & Frost, L. (2001). The Pictures Exchange Communication System, Behavior
Modification, 25, 125-746 .

19. Bondy, A. & Frost, L. (2002). The Pictures Exchange Communication System Training
Manual, Newark, Pyramid Educational Consultants.
20. Brandsborg, K. (2002). Blindness and autism: What is the relationship between blindness
and autism-like difficulties in children?, www.icevi.org.
21. Carr, E. G., Kemp, D.C. (1989). Functional equivalence of autistic leading and
communicative poiting: Analysis and treatment, Journal of Autism and developmental
Disorders, 19, 561-578.
22. Crneci, D. (2004). Demascarea secolului: Ce face din noi creierul? Introducere n
neurotiinele dezvoltrii, Cluj-Napoca, Editura Eikon.
23. Charlop, M.H. & Trasowech, J.E., (1991), Increasing Autistic Childrens Daily
Spontaneous Speech. Journal of Applied Behavior Analysis, 24, 747-761.
24. Charlop, M.H. & Walsh, M.E., (1986). Increasing Autistic Childrens Spontaneous
Verbalizations of Affection: An Assessment of Time Delay and Peer Modeling
Procedures. Journal of Applied Behavior Analysis, 19, 307-314.
25. Charlop-Christy, M., Carpenter, M., Le, L., LeBlanc, L. & Kellet, K. (2002). Using the
Picture Exchange Communication System (PECS) with children with autism: assessment
of PECS acquisitions, speech, social communicative behavior and problem behavior.
Journal of Applied Behavior Analysis, 35, 213-231.
26. Chiang, H-M., Carter, M., (2008), Spontaneity of Communication in Individuals with
Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 693-705.
27. Cooper, J., Heron, T. E., Heward, W. L. (2007). Applied Behavior Analysis, 2nd Edition,
New-Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.
28. Dahlgren, S.O. & Gillberg, C. (1989). Symptoms in the first two years of life: A
preliminary population study of infantile autism, European Archives of Psychiatry and
Neurological Sciences, 238, 169-174.
29. Eikeseth, S. (1999). Intensive school-based bevahioral treatment for four to seven year
old children with autism: One year follow up. In Putting Research Into Practice
conference, London.

30. Fenske, E.C., Zalenski, S., Kratz, P., McClannahan, L. (1989). Age at intervention and
treatment outcome autistic children in a comprehensive intervention program, Analysis
and Intervention in Developmental Disabilities, 58.
31. Fouse, B. & Wheeler, M. (1997). A treasure chest of behavioral strategies for individuals
with autism, Dallas, Editura Future Horizons.
32. Fritt, U. (1989). Autism: Explaining the enigma, Oxford, UK: Blackwell.
33. Gense, M. & Gense, D. (2002). Autism Spectrum Disorder in learners with
blindness/vision impairments. Comparison of caracteristics, www.focusfamilies.org.
34. Griffin, R. (2002). Social learning in the non-social: imitation, intentions, and austim.
University of Cambridge, UK: Blackwell Publishers.
35. Hancock, T. B., Kaiser, A., P. (2002). The Effects of Trainer-Implemented Enhances
Millieu Teaching of the Social Communication of Children with Autism, TECSE 22, 1,
39-54.
36. Hess, L. (2006). I would like to play but I don't know how: a case study of pretend play in
autism. Child Language Teaching and Therapy, 22, 97-116.
37. Hollander, E. & Anagnostou, E. (2007). Clinical Manual for the Treatment of Autism,
Wachington: American Psychiatric Publishing, Inc.
38. Ingsholt, A. (2002). Blindness, mental retardation and-or autism, www.icevi.org.
39. Jamieson, S (2004). Creating an educational program for young children who are blind
and who have autism. Rehabilitation Education for Blindness and Visual Impairment, 35,
165-177.
40. Jordan, R. & Powell, S.(1995). Understanding and Teaching Children with Autism, West
Sussex, UK: John Wiley & Sons Ltd.
41. Jones, E. A., Feeley K. M., Takacs J. (2007). Teaching Spontaneous Responses to Young
Children with Autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 40, 565-570.

42. Juhel, J. (1997). La deficience intellectuelle: Connatre, comprendre, intervenir, Les

Presses de lUniversite Laval Chronique Social.
43. Kalmeyer, D. (1997). An introduction to Applied Behavior Analysis, www.ctfeat.org.
44. Koegel, R., ODell, M.C., Koegel, L.K. (1987). A natural language paradigm for
teaching nonverbal autistic children, Journal of Autism and developmental Disorders, 17,
187-199.
45. Koegel, L. K. & LaZebnik, C. (2004). Overcoming Autism, New York, Penguin Books.
46. Kristoff, B., Fuentes, F. (1991). Changes in cognitive and language functioning of
preschool children with autism, Journal of Autism and developmental Disabilities, 21,
281-290.
47. McEachin, J. (1998). Applied Behavior Analysis (ABA): What is it?, www.ctfeat.org.
48. Larsen, K. (2002). The BMA-a model to improve development and prevent problems in
blind children with mental disorders and autism, www.icevi.org.
49. Layartigues, A., Lemonnier, E. (2005). Es troubles autistiques. Du reprage prcoce la
prise en charge, Paris: Ellipses.
50. Laxer, G. (1997). De leducation des autistes dficitaires. Ramonville Saint Agne: Ers.
51. Loftin, M. (1999). Pervasive developmental disorders in children with visual
impairments, www.tsbvi.edu.
52. Lovaas, O.I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual
functioning in young autistic children, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55,
p.3-9.
53. Magiati, I. & Howlin, P. (2003). A pilot Evaluation Study of the Picture Exchange
Communication System (PECS) for Children with Autistic Spectrum Disorders, Autism,
7, 297-322.
54. MacKenzie, H. (2008). Reaching and Teaching the Child with Autism Spectrum
Disorder, London: Jessica Kingsley Publishers.

55. MalandrakiG. A. & Okalidou, A. (2007). The Application of PECS in a Deaf Child With
Autism: A case study, Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 22, 23-34.
56. Maurice, C. (1996). Behavioral Intervention for Young Children With Autism, Austin:
Pro-Ed An International Publisher.
57. Milne, E., Swettenham, J., Hansen, P., Campbell, R., Jeffries, H. & Plaisted, K. (2002).
High motion coherence thresholds in children with autism. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 43, 255-263.
58. Mirenda, P. (2001). Autism, augmentative Communication and Assistive Technology:
What Do We Really Know?, Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 16,
141-153.
59. Moor, J. (2008). Playing, Laughing and Learning with Children on the Autism Spectrum,
London and Philadelphia, Jessica Kingsley Publishers.
60. Morrison, R., Sainato, D., Benchaaban & Endo, S. (2002). Increasing play skills of
children with autism using activity schedules and correspondence training. Journal of
Early Intervention, 25, 58-72.
61. Muraru-Cernomazu, O. (2005). Aspecte generale ale patologiei autiste, Suceava, Editura
Universitii.
62. Mukaddes, N., Kaynak, N., Kinali, G., Besikci, H. & Issever, H. (2004).
Psychoeducational treatment of children with autism and reactive attachment disorder.
Austism, 8, 101-109.
63. Murean, C. (2004). Autismul infantil. Structuri pshopatologice i terapie complex,
Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean.
64. Myles, B., Cooper Swanson, T., Holverstott, J., Moore Duncan, M. (2007). Autism
Spectrum Disorders A handbook for Parents and Professionals, vol.1, Westport,
Connecticut: Greenwood Publishing Group, Inc.
65. Notbohm, E. & Zysk, V. (2004). 1001 Great Ideas for Theaching and Raising Children
with Autism Spectrum Disorder,. Arlington, Futurre Horizons, Inc.

66. Ozonoff, S., Cathcart, K. (1998). Effectiveness of home program intervention for young
children with autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, 28, p.25-32
67. Pawletco, T. (2002). Autism and visual impairtment. The journal concerning Optic Nerve
Hypoplasia&Septo Optic Dysplasia, www.tsbvi.edu.
68. Pawletko, T. & Rocissano, L. (2000). Examples of symptom presentation in blind/autistic
children in contrast to blind/non-autistic children a la DSM-IV criteria, www.tsbi.edu.
69. Pawletko, T. & Rocissano, L (2000). Autism in the visually impaired child,
www.tsbvi.edu.
70. Powel, S. & Jordan, R. (1998). Autism and Learning: A guide to Good Practice, London,
David Fulton Publishers.
71. Preda, V. (2005). Caracteristici comportamentale i intervenii educative n cazul
copiilor cu autism, Revista de psihopedagogie, 1, 70-85.
72. Preda, V. (2006). Programe de intervenie timpurie i practice educative destinate
copiilor cu dizabiliti i cu ntrzieri n dezvoltare, revista de psihopedagogie, 1, 77-96.
73. Preda, V. (2008). Les fundaments de la stimulation et de lintervention precoce pour les
enfants avec besoins educatifs particulaires, Studia Universitatis Babe-Bolyai,
Psychologia-Pedagogia, 1.
74. Preda, V. (2009). Educaia i formarea parental pentru intervenia timpurie asupra
copiilor cu dizabiliti, n M. Anca (coord.): Tendine psihopedagogice modern n
stimularea abilitilor de comunicare, Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean, 7-15.
75. Preda, V. (2010). Intervenia comportamental timpurie intensiv la copiii cu tulburri
din spectrul autist, n M. Anca (coord.): psihopedagogia special ntre practic i
cercetare, Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean, 123-131.
76. Preis, J. (2006). The effect of Picture Communication Symbols on the verbal
comprehension of commands by young children with autism. Focus on autism and other
developmental disabilities, 21, 194-210.
77. Schechtman, M. (2007). Scientifically unsupported therapies in the treatment of young
children with autism spectrum disorders. Journal of Pediatric Annals, 36, 497-505.

78. Schopler, E., Lansing, M., Waters, L. (1993). Activits denseignement pour enfants
autistes, Paris: Masson.
79. Schopler, E., Mesibov, G. & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH
System, in E. Schopler & G.B Mesibov, Learning and Cognition in autism, 243-268,
New-York: Plenum.
80. Secar, O. (2004). Intervenii educaionale n tulburrile pervasive de dezvoltare. n
Ghidul ndrumtor pentru integrarea colar a copilului autist, pag. 12-17. Timioara,
Asociaia Casa Faenza
81. Secar, O. (2006). Sindroame psihopatologice n perioada copilriei i adolescenei,
sindroame ale nedezvoltrii n T., Mircea, Tratat de psihopatologie a dezvoltrii copilului
i adolescentului, pag. 286-319. Bucureti, Artpress.
82. Secar, O. (2007). Creierul social. Autism, neurotiine, terapie, Timioara, Artpress.
83. Shah, A. & Frith, U. (1993). Why do autistic individuals show superior performance on
the block design task?, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 1351-1364.
84. Sheinkopf, S.J., Siegel, B. (1998). Home-based behavioral treatment of young children
with autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, 29, 15-23.
85. Shore, S. M. & Rastelli, L. G., (2006). Understanding Autism for Dummies. Indianapolis,
Wiley Publishing. Inc.
86. Sigman, M. & Capps, L. (2000). Children with Autism. A developmental Perspective, 2nd
Edition, London: Harvard University Press.
87. Sigman, M., Dijamco, A., Gratier, M., Rogza, A. (2004). Early Detection of Core
Deficits in Autism, Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Review,
10, 221-233.
88. Sparrevohn, R. & Howie, P.M. (1995). Theory of mind in children with autistic disorder:
Evidence of developmental progression and the role of verbal ability, Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 36, 249-263.

89. Stone, F. (2004). Autism The Eighth Colour of The Rainbow. Learn to Speak Autistic,
London: Jessica Kingsley Publishers.
90. Stoner, J.B., Beck, A. R., Bock, S., Hickey, K., Kosuwan, K., Thompson, J. (2006). The
Effectiveness of the Picture Exchange Communication System with Nonspeaking Adults,
Remedial and Special Education, 27, 154-167.
91. Sulzer-Azaroff, B. & Mayer, R. (1991). Behavior analysis for lasting change. Fort
Worth, TX: Holt, Reinhart & Wistin, Inc.
92. Tincani, M. (2004). Comparing the Picture Exchange Communication System and Sign
Language Training for Children with Autism, Focus on Autism and Other Developmental
Disabilities, 19, 152-165.
93. Wellman, H.M. (1990). The childs theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press/Bradford
Books.
94. Wing, L. (1997). The hystory of ideas on autism: Legends, myths and reality. Autism, 1,
1-13.
95. Wolfberg, P. & Schuler, A. (1999). Fostering peer interaction, imaginative play and
spontaneous language in children with autism. Journal of Child Language Teaching and
Therapy, 15, 41-52.
96. www.en.wikipedia.org/wiki/Applied_Behavior_Analysis.
97. http://www.autisme-montreal.com/home.php?page=48.1
98. http://www.autismspeaks.org/what-autism/treatment/applied-behavior-analysis-aba
99. http://www.autismweb.com/teacch.htm
100. http://www.autism-india.org/afa_aboutautism.html