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que
manejamos
en
otros
En
(en
concepciones
seguimiento
de
de
los
su
evolucin,
etc.),
nos
interesa
tomar
como
referencia
prioritaria
los
modelos
generales, las construcciones globales, ms que las ideas o informaciones concretas.
Por ello deberamos investigar ms a fondo las dificultades bsicas y los bloqueos
generales del aprendizaje, as como el diseo de actividades didcticas relacionadas
con los mismos.
* Los significados de los sistemas de ideas de los alumnos tienen una
dimensin tcita e implcita (que se manifiesta en un plano ms intuitivo,
vinculado directamente a la experiencia, de un nivel de abstraccin primario...) y
otra simblica y explcita (que se manifiesta en otro plano ms racional, de un
nivel de abstraccin secundario y vinculado a la capacidad lingstico-verbal de los
seres humanos...). Ambas dimensiones se hallan fuertemente interrelacionadas, lo
que hace, de hecho, muy complejos los procesos de cambio y evolucin de ese
conocimiento.
En definitiva, tras esta sinttica caracterizacin, el conocimiento de los
alumnos se nos aparece como un referente bsico para la construccin de cualquier
nuevo conocimiento, es decir, para favorecer ese proceso de complejizacin
y
enriquecimiento de las propias ideas de esos alumnos hacia un conocimiento escolar
deseable, como antes se ha dicho.
3. Por qu y para qu nos interesa conocer el conocimiento de los alumnos?
Desde
la
perspectiva
de
una
didctica
crtica,
por
tanto,
conocer
el
conocimiento de los alumnos es el punto de partida para empezar a enriquecerlo y a
orientar su desarrollo hacia un tipo de conocimiento ms complejo y ms potente, un
conocimiento emancipador. Trazar ese camino es una tarea complicada y no exenta
de dudas -todo pareca ms fcil, aunque, probablemente, ms intil, cuando se
trataba de sustituir las ideas de los alumnos por las verdades cientficas- pero es
tambin una interesantsima tarea. Para desarrollarla, en el proyecto IRES nos
apoyamos en unas determinadas teoras didcticas que nos ayudan a hacer ms
realizables, en la prctica, los supuestos tericos de nuestro modelo (el Modelo
Didctico de Investigacin en la Escuela), es decir, a vincular teora y prctica
mediante la praxis. Este conjunto terico est constituido por: una teora sistmica
de los contextos educativos, una teora de la formulacin y construccin progresiva del
conocimiento escolar y una postulacin de la idea de investigacin como base de la
enseanza y de la formacin del profesoradoxiii.
Por razones de espacio y de pertinencia, me referir slo a la segunda de las
teoras citadas (teora que, en cualquier caso, hay que entender como estrechamente
vinculada a la primera de las teoras, la relativa a la concepcin sistmica del aula).
En efecto, el conocimiento escolar, si se le considera como conocimiento escolar
deseable, se constituye en meta de la enseanza y del aprendizaje (en definitiva en
objetivo para conseguir); si se le considera como conocimiento escolar de hecho es
el conocimiento manejado habitualmente en el aula (es decir, lo que se suele
entender por contenido). La determinacin del conocimiento escolar se realizara a
partir de diversos referentes y su formulacin no es esttica ni se establece como un
nivel nico de referencia, sino que se concibe como gradual y progresiva, guiada por
una especie de hiptesis de progresin, que podemos aplicar tanto a la interpretacin
de la evolucin de las ideas de los alumnos como a la organizacin y formulacin de
seguramente
su
carencia
puede
ser
solucionada
con
relativa
facilidad;
ms
complicado resulta, sin embargo, acceder a las creencias o concepciones ms
profundas y propiciar su modificacin, ayudando a los alumnos a superar las
dificultades que bloquean su progreso, lo que constituye una apuesta educativa de
enorme inters (vase Astolfi, 1999, antes citado).
Cuando digo elaborar propuestas adecuadas de conocimiento escolar no
quiero decir prescindir de la ayuda de los libros de texto y materiales escolares e
inventar propuestas absolutamente novedosas para cada tema -tal vez fuera algo
deseable, pero es, evidentemente, dificultoso de llevar a la prctica-, sino reelaborar
los contenidos desde una lgica ms acorde con el conocimiento de los alumnos y
ms coherente con los propsitos educativos que hemos formulado. Y en esta tarea
sin duda podremos encontrar bastante ayuda, al menos como fuentes, en muchos
materiales innovadores que pueden estar disponibles. En todo caso, parece evidente
-desde la lgica de una didctica crtica- que tiene mayor inters real (para los
enseantes, para los alumnos, para un determinado contexto social) experimentar
propuestas
concretas
y
reformularlas
que
disear
impresionantes
currculos
generales de carcter oficial.
Cuando hablo de preparar y desarrollar secuencias de actividades, no me
estoy refiriendo, tampoco, a un proceso de invencin espontnea o de aplicacin
inmediata de ocurrencias sugerentes, sino a proyectos de trabajo en los que la
secuencia de las actividades sigue una cierta lgica desde lo simple a lo complejo y
responde, en todo caso, a pautas de trabajo en torno a problemas sociales relevantes
(planteamiento
del
problema,
bsqueda
de
informaciones,
contraste
de
ideas,
reformulaciones,
argumentaciones
y
debates,
establecimiento
de
conclusiones,
obtencin de nuevos problemas derivados, etc.)xiv.
4. Un ejemplo concreto: la calidad de vida en el medio urbano
Evidentemente, el desarrollo del programa de trabajo esbozado ms arriba
nos llevara bastante tiempo y esfuerzo. Voy a intentar, simplemente, ilustrar sus
posibilidades educativas con un ejemplo relativo a una problemtica en la que
hemos trabajado dentro del proyecto IRES y a la que he dedicado algunos esfuerzos
de investigacin: la calidad de vida en el medio urbanoxv. En coherencia con el
planteamiento realizado ms arriba, tendramos que manejar las tres variables a que
acabo de hacer referencia: el conocimiento (las ideas, las concepciones...) de los
alumnos (segn una hipottica progresin); una posible propuesta de conocimiento
escolar para trabajar esa problemtica (formulada, asimismo, en una hipottica
progresin de ms sencillo a ms complejo); y posibles secuencias de actividades,
que pudieran servir para trabajar la propuesta de conocimiento favoreciendo la
progresin de las ideas de los alumnos.
Evidentemente, no se pueden tener en cuenta de la misma forma esas tres
variables (y las relaciones entre las mismas) cuando adoptamos la escala (de
conjunto) de todo el currculum de ciencias sociales de la E.S.O. que cuando, por
ejemplo,
estamos
trabajando
una
unidad
didctica
concreta
de
3
de
E.S.O.
encuadrada
en
un
proyecto
curricular
que
se
est
experimentando.
As
que
intentar, en el ejemplo que incluyo a continuacin y que recojo en forma de cuadro,
ubicarme en un terreno intermedio: aportar, en la primera columna, algunas ideas y
conclusiones generales -que, en su caso, se podran transferir al diseo de unidades
Nivel
de
formulacin
1
CONCEPCIONES DE
LOS ALUMNOS
ESBOZO DE
PROPUESTA DE
CONTENIDOS
SUGERENCIAS DE
TIPOS DE
ACTIVIDADES
* Concepcin de carcter
impreciso, aunque se
identifican algunos
elementos concretos y
de carcter muy
perceptible
relacionados con la
calidad de vida.
* Se valora de manera
especial la comodidad
individual en contextos
conocidos.
* Ejerce un gran influjo
la opinin social
dominante acerca de la
calidad de vida.
* Apenas se perciben las
* Aproximacin
descriptiva a la idea de
calidad de vida,
atendiendo a diversos
elementos constitutivos
de carcter visible y
claramente
identificables en la
ciudad.
*Aproximacin a la idea
de factores incidentes en
la calidad de vida,
atendiendo a la
diversidad de esos
factores y teniendo en
cuenta que unos pueden
ser ms influyentes que
* Redacciones u otros
documentos de recogida
de ideas personales
acerca de lo que es vivir
bien en la ciudad, con
contraste posterior de
ideas y obtencin de
algunas conclusiones
comunes (y de algunas
discrepancias).
* Lecturas sobre aspectos
bsicos relativos a la
ciudad, como los tipos
de viviendas, la
diversidad de los barrios
o los orgenes de
diferentes tipos de
diferencias en la calidad
de vida que pueda haber
en la ciudad, ni, por
tanto, las
desigualdades, aunque
a veces se sealan las
diferencias en algunos
aspectos muy concretos
de equipamientos o
servicios de los barrios.
* En todo caso, se
aproxima ms a la idea
de nivel de vida (con
cierto sesgo
cuantitativo) que
propiamente de
calidad de vida.
Nivel
de
formulacin
2
* Se identifican diversos
elementos constitutivos
de la calidad de vida
urbana, que llegan a
constituir un cierto
conjunto coherente y
jerarquizado, lo que se
aprecia tambin en
relacin con los factores
influyentes en la misma.
Hay, asimismo,
relaciones sencillas
entre dichos elementos
y entre los factores, lo
que permite adaptar,
con mayor versatilidad,
esta concepcin a
situaciones diversas.
* Los servicios y
equipamientos de una
ciudad y su
distribucin por barrios
juegan un papel decisivo
para entender la calidad
de vida urbana. Se
relacionan los tipos de
viviendas con la
disponibilidad de
servicios y
equipamientos de la
zona.
* Se da una cierta
otros.
* Identificacin de
aspectos de la vida
personal que tienen que
ver con la calidad y
aproximacin a la idea
de que no todas las
personas gozan de la
misma calidad de vida
en la ciudad.
Aproximacin, por
tanto, a la idea de que lo
individual y lo social
pueden entrar en
conflicto.
* Clasificacin sencilla
de elementos
relacionados con la
calidad de vida en la
ciudad (por ejemplo, los
tipos de viviendas y los
equipamientos y
servicios), atendiendo a
algunas diferencias
(visibles) por barrios.
* Descripcin ms
completa y rigurosa de
elementos y factores
que tienen que ver con
la calidad de vida en el
medio urbano.
* Clasificacin de
equipamientos y
servicios por zonas de la
ciudad y valoracin de
las diferencias entre
barrios, atendiendo a la
idea de distribucin
desigual y al conflicto
que ello genera.
* Valoracin de la
posible incidencia de la
planificacin urbana en
la distribucin de tipos
de viviendas,
equipamientos y
servicios como factores
de la calidad de vida en
el medio urbano.
Aproximacin a la idea
de actividad poltica
como mecanismo de
transformacin de la
calidad de vida urbana.
* Aproximacin a la idea
de calidad de vida
ciudades.
* Itinerarios sencillos
dirigidos a observar y
tomar nota de elementos
urbanos que puedan
tener relacin con la
calidad de vida (tipos de
viviendas, existencia o
no de determinados
equipamientos o
servicios urbanos...).
* Trabajo con planos
urbanos para identificar
tipos de barrios segn
las informaciones
disponibles acerca de su
nivel social,
relacionando dichas
informaciones con
elementos bien
conocidos de esos
barrios.
* Juegos de simulacin
basados en la bsqueda
de una vivienda urbana
por parte de familias con
distintas posibilidades
econmicas.
* Anlisis sistemtico
(con apoyo en el plano
urbano) de los tipos de
equipamientos de
diversos barrios de una
ciudad, relacionando las
conclusiones con la
calidad de vida de
conjunto en cada barrio.
* Obtencin de
informacin (de diversas
fuentes) sobre los
sistemas de transporte
urbano de viajeros y
valoracin de su
incidencia en el acceso a
otros servicios que
puedan generar
bienestar ciudadano.
* Lecturas y
explicaciones sobre
aspectos como la
formacin de la ciudad
moderna en el contexto
del desarrollo del
sistema capitalista.
Nivel
de
formulacin
3
aproximacin a la idea
de diversidad y
desigualdad en la
calidad de vida, as
como de conflicto en
relacin con la
consecucin de esa
calidad de vida urbana.
* Explicacin ms global
y compleja de lo que es
la calidad de vida en el
medio urbano mediante
el agrupamiento de un
conjunto de elementos
coherentes y el
establecimiento de
relaciones relevantes
entre los mismos; entre
esos elementos y
factores juegan un papel
importante algunos que
no estn directamente
vinculados a aspectos
materiales de la calidad
de vida, sino que tienen
que ver con opciones
ideolgicas.
* Anlisis de la calidad
de vida con una escala
espacial y una escala
temporal amplias.
* Valoracin de la
calidad de vida en
relacin con un cierto
modelo deseable (frente
a otros posibles
modelos), jugando un
papel central el concepto
de modelo de
desarrollo.
* Anlisis de la
desigualdad de la
calidad de vida segn
zonas de la ciudad y
segn grupos sociales,
dando as cabida a la
idea de conflicto como
componente habitual de
la dinmica social.
* Se intenta trabajar
* Calidad de vida
entendida segn
diversos modelos,
definiendo una opcin
como modelo ms
deseable.
* Desigualdad
entendida como
componente bsico de la
calidad de vida en la
ciudad y relacionada
con modelos de
distribucin espacial.
* Asuncin del conflicto
como ingrediente bsico
de lo social.
* Anlisis de la calidad
de vida con diferentes
escalas espaciales y
temporales. Visin
comparativa de diversos
territorios. Capacidad de
anlisis histrico del
problema.
* Incorporacin de la
idea de participacin
poltica en la vida
urbana, tanto en su
dimensin individual
como social.
* Itinerarios dirigidos a
detectar reas
desiguales en una
misma ciudad en cuanto
a los tipos de viviendas y
a los equipamientos y
servicios pblicos.
* Organizacin de
campaas destinadas
a favorecer la mejora de
la calidad de vida
ciudadana en algn
aspecto concreto que
afecte a la vida del barrio
de los alumnos.
* Juegos de simulacin
sobre el desarrollo de un
pleno municipal
relacionado con aspectos
polmicos de la
planificacin urbana, con
obtencin de
conclusiones que
impliquen
personalmente a los
alumnos participantes.
* Redaccin de informes
de resultados sobre la
calidad de vida en
determinados barrios de
una ciudad a partir de
un esquema de trabajo y
de criterios previamente
establecidos.
* Itinerarios destinados
la comprobacin de
hiptesis relacionadas
con las desigualdades en
la calidad de vida dentro
de una misma ciudad.
* Lecturas y
explicaciones, con
puestas en comn, sobre
problemas de la vida
urbana en distintas
ciudades del mundo,
relacionando,
posteriormente, los
problemas con los
conocidos en la propia
ciudad.
* Estudios valorativos
(utilizando diversas
fuentes de informacin)
acerca de la calidad de
vida en distintos tipos de
ciudades, teniendo como
polticamente por la
consecucin de un
modelo de calidad de
vida deseable como
opcin ciudadana,
relacionando este
objetivo social con las
aspiraciones y las
actuaciones
individuales.
referencia la idea de
modelo de desarrollo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ASTOLFI, J.P. El error, un medio para ensear. Sevilla: Dada, 1999, 97 p.
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DELVAL, J. Tesis sobre el constructivismo. In RODRIGO, M.J. y ARNAY, J.
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de un conocimiento escolar descontextualizado y general. Comunicacin al III
Seminario sobre Constructivismo y Educacin (Sevilla, 20-22 de noviembre de 1997), en
prensa.
GARCA PREZ, F.F. et al. Vivir en la ciudad: una unidad didctica para el estudio
del medio urbano. Investigacin en la Escuela, 1993, n 20, 39-64.
GARCA PREZ, F.F. El medio urbano en la Educacin Secundaria Obligatoria: Las ideas
de los alumnos y sus implicaciones curriculares. Tesis doctoral indita codirigida por los
Dres. Rafael Porln Ariza y Xos Manuel Souto Gonzlez. Universidad de Sevilla,
Facultad de Ciencias de la Educacin, Departamento de Didctica de las Ciencias
Experimentales y Sociales, 1999, 2 vols., 1.121+779 p.
GARCA PREZ, F.F. El papel de las concepciones de los alumnos en la Didctica de
las Ciencias Sociales. Investigacin en la Escuela, 1999, n 39, p. 7-16.
NOTAS
i Desarrollo esta idea con mayor amplitud en una comunicacin al reciente VIII Seminario Fedicaria, en julio del
2000 en Zaragoza (Garca Prez, en prensa).
ii Estas cuestiones estn tratadas con ms amplitud, en: Garca Daz, 1998; Garca Prez y Merchn, 1998; Garca
Daz y Garca Prez, en prensa.
iii Me remito, a este respecto, a la conferencia de Raimundo Cuesta, en este mismo ciclo, y, ms ampliamente a
las dos obras que recogen las aportaciones de su tesis: Cuesta Fernndez, 1997 y 1998.
iv El Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar) es una especie de amplio y abierto programa de
investigacin educativa en el que se inserta el trabajo del grupo de ciencias sociales a travs del cual estamos
representados en Fedicaria. Sobre lo que es, en general, este proyecto, se puede consultar Garca Prez y Porln,
2000 y Garca Prez, 2000. Sobre los planteamientos especficos del proyecto IRES en el rea de ciencias sociales
puede consultarse Garca Prez y Merchn, 1998, as como Merchn y Garca Prez, 1994.
v Ya desde una perspectiva ms general y bsica, Juan Delval (2000) aborda, en Aprender en la vida y en la escuela,
la relacin entre el aprendizaje en contextos escolares y en contextos vitales, teniendo como teln de fondo los
fines de la educacin.
vi En otras ocasiones he tratado este asunto ms detenidamente, especialmente en el tema del ao del n 2 de
Con-Ciencia Social (dedicado, en gran parte, a esta temtica), en donde se expuso el punto de vista del Proyecto
IRES al respecto (Garca Prez y Merchn, 1998). Tambin puede verse mi ponencia sobre el tema en las recientes
Jornadas de Didctica de Geografa e Historia, celebradas en Valencia (Garca Prez, en prensa).
vii Vanse estas ideas ms ampliamente desarrolladas en el artculo de Scripta Nova antes citado (Garca Prez,
2000). Las relaciones entre esas tres perspectivas al determinar el conocimiento escolar se analizan en Garca
Daz, 1998.
viii En efecto, en el campo epistemolgico, el enfoque que podemos denominar en trminos generales
constructivista se contrapone a las posiciones empiristas y a las racionalistas, subyaciendo, en el fondo, un
enfrentamiento entre una concepcin absolutista del conocimiento y una concepcin relativista (que, a su vez,
puede tener diversos matices): vase, al respecto, Delval, 1997.
ix Pueden verse ms ampliamente estas perspectivas en un artculo ms especfico sobre el tema (Garca Prez,
1999) y, sobre todo, en el captulo I de mi tesis doctoral (Garca Prez, 1999).
xiii Acerca de las teoras elaborada dentro del Modelo Didctico de Investigacin en la Escuela (asumido en el
Proyecto IRES) puede consultarse ms ampliamente el artculo de Scripta Nova, antes citado (Garca Prez, 2000).
xiv La organizacin tanto del currculo como de las unidades didcticas concretas en torno a problemas sociales
relevantes constituye una sea de identidad de los grupos fedicarianos. Siendo un aspecto que tampoco puedo
abordar en detalle, remito a algunas aportaciones como las recogidas en Grupo nsula Barataria (Coord.), 1994 o
a los artculos relativos al tema reunidos en el n 61(mayo de 1997) de la revista Aula de Innovacin Educativa,
como el de F.J. Merchn y F.F. Garca Prez.
xv Lo pertinente en este momento sera justificar que la calidad de vida urbana (o en el medio urbano) es un
problema social relevante y un problema de conocimiento escolar, asimismo, relevante, que merece, por tanto,
formar parte de una propuesta de trabajo de ciencias sociales. Por razones obvias, no puedo hacerlo; as que lo
voy a dar por supuesto. Remito, en todo caso, al artculo, citado, de Merchn y Garca Prez, 1997, en donde est
recogida, sintticamente, nuestra posicin respecto al tratamiento de problemas en ciencias sociales.
xvi Tngase en cuenta, a este respecto, que en una actividad adecuadamente diseada deberan quedar explcitos
aspectos como los siguientes: la finalidad y el sentido que tendra esa actividad en el conjunto de la secuencia; la
descripcin detallada de la misma, con indicacin de lo que tendran que hacer los alumnos (lecturas, resmenes,
debate en pequeo grupo, etc.), lo que tendra que hacer el profesor (presentar, explicar, coordinar, favorecer la
obtencin de conclusiones, etc.), los materiales o recursos que se iran manejando (textos escritos, cuadernillos o
cuestionarios de trabajo, videos, diapositivas...), etc.; los contenidos que, presumiblemente, se pondran en juego
en esa actividad, con indicaciones acerca de nivel de formulacin de los mismos, de las dificultades previsibles y
de la posible progresin que se producira; sugerencias sobre posibilidades de adaptar, cambiar o adecuar la
actividad a alumnos con dificultades o a otras circunstancias que se produjeran en el aula, sin perder el sentido
global de la secuencia. Es evidente que, al no tratarse aqu del diseo de una secuencia de actividades en una
unidad didctica, no puedo entrar en detalle en estos aspectos, sino que slo enuncio el tipo de actividad, que,
por tanto, podr -deber- adoptar diversas modalidades y posibilidades segn las circunstancias concretas del
diseo. En todo caso, puede consultarse algn ejemplo de descripcin ms detallada de secuencia de actividades
en Garca Prez et al., 1993.