Psicopedagogía clínica: bases y dificultades de aprendizaje

Facultad de Psicologa y Ciencias Sociales
C. P. Mdulo 1
LICENCIATURA
EN
PSICOPEDAGOGA
Mdulo
Clnica Psicopedaggica
1
Mgr. Liliana Fonseca
Licenciatura en Psicopedagoga
Educacin a Distancia

C. P. Mdulo 1
NDICE
PRESENTACIN
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA ASIGNATURA....
DESARROLLO DE LA MATERIA: recomendaciones para el estudio...............................
UNIDAD 1: CLNICA PSICOPEDAGGICA O PSICOPEDAGOGA CLNICA ..................................
OBJETIVOS DE LA UNIDAD..
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD .
QU NECESITAMOS PARA APRENDER ADECUADAMENTE? .
BIBLIOGRAFA..
16
UNIDAD 2: BASES NEUROPSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE .................
17
OBJETIVOS DE LA UNIDAD..
17
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD .
18
NEUROPSICOLOGA..
18
SECUENCIAS EN EL DESARROLLO DEL S.N.C.
20
SIGNOS NEUROLGICOS
22
MODELO DE INTEGRACIN DEL FRACASO ESCOLAR
23
FACTORES DE RIESGO DE DISFUNCIN CEREBRAL.
24
BIBLIOGRAFA..
26
UNIDAD 3: LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE COGNITIVO...........
27
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
27
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD
28
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE..
28
EL PROCESO DE LECTURA DESDE EL ENFOQUE COGNITIVO
29
CMO EVALUAR LOS PROCESOS LECTORES .
33
INVESTIGACIONES SOBRE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LECTOESCRITURA
33
DISLEXIA EVOLUTIVA
34
BIBLIOGRAFA.
37

C. P. Mdulo 1
PRESENTACIN
Como psicopedagoga clnica, mi objetivo fundamental al planificar este programa fue actualizar y
profundizar los conocimientos acerca de la clnica psicopedaggica a la luz de los nuevos paradigmas
cientficos, producto de la investigacin sistemtica realizada en los ltimos aos.
La Clnica Psicopedaggica abarca el diagnstico y tratamiento de las dificultades y de los trastornos
especficos del aprendizaje.
Las dificultades en el aprender no determinan un cuadro permanente sino que marcan un signo de
descompensacin. Se da un desajuste entre las posibilidades y limitaciones del sujeto, y las exigencias del
medio. Este desajuste se materializa segn su grado de gravedad en trastornos de aprendizaje.
Los conceptos de plasticidad cerebral y zona de desarrollo prxima han puesto en evidencia la
importancia de nuestra intervencin mediadora en los procesos de construccin de la inteligencia.
El campo de la Psicopedagoga est dado por la articulacin entre el conocimiento acerca del sujeto
que aprende y las situaciones y condiciones inhibitorias y facilitadoras para ese aprendizaje.
Utilizaremos el trmino acuado por la Lic. Liliana Bin biopsicopedagoga1 para definir la
Psicopedagoga de los 2000 en un afn de marcar el grado de interdisciplinariedad que abarca este campo.
Antes de la dcada de los 70 la Psicopedagoga era una Psicopedagoga reeducativa que
rehabilitaba funciones aisladas pero que desconoca al sujeto que aprende y las vicisitudes de su historia. A
partir de los 70 y debido a la gran influencia del Psicoanlisis en la Argentina surgi la Psicopedagoga Clnica
que con "La Inteligencia contra s misma" de Isabel Luzuriaga, "Estructuras inconscientes del pensamiento"
de Sara Pan, y "La inteligencia Atrapada" de Alicia Fernndez dieron respuesta a un sinnmero de casos
donde el problema de aprendizaje constitua un sntoma o una inhibicin originada en un proceso
inconsciente, ligado a una cadena de significantes, vinculado al mito familiar y la historia transgeneracional.
Sin embargo tambin este enfoque fue reduccionista ya que durante muchos aos dejamos de lado
la implicancia biolgica del aprendizaje puesta de manifiesto ltimamente por el desarrollo de las
Neurociencias y la Gentica; y la importancia de los contenidos especficos de aprendizaje que tienen su
legalidad propia, movilizando distintos tipos de procesamientos desarrollados especialmente por la Psicologa
Gentica y la Psicologa Cognitiva.
Nuestro enfoque pretende hacer tomar conciencia sobre la importancia de profundizar en todas estas
reas del conocimiento.
Sin embargo no debemos olvidar que:
Ensear est ms cerca de prevenir que de curar, y prevenir tiene ms que ver con
extender la salud que con detener o atacar la enfermedad2. (A. Fernndez)
Aprender no es captar algo externo sino que es un fenmeno de transformacin
estructural en la interaccin con otro3 (Maturana, 1992)
Nuestro objetivo final no implicar solamente mejorar la calidad de nuestras intervenciones
en la patologa, sino generar condiciones ms adecuadas para el aprendizaje de todos, o sea que
nuestro objetivo final ser la prevencin.
Este programa est dedicado a los Psicopedagogos y Profesores en Psicopedagoga que se
esfuerzan por renovar sus conocimientos y actualizar sus ttulos en un afanoso deseo de seguir aprendiendo.
Mgr. Liliana Fonseca.
Lic. Liliana Bin Coordinadora del Equipo de Psicopedagoga del Servicio de Clnicas Interdisciplinarias del Hospital de
Pediatra Prof. Dr. Juan P. Garrahan.
2 Fernndez, Alicia (1987). La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Nueva Visin. Pag. 18
3
Maturana, H. (1992). Emocin y lenguaje en educacin y poltica, Buenos Aires: Hachette. / El sentido de lo humano.
Buenos Aires: Hachette
1

C. P. Mdulo 1
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA
ASIGNATURA
BIO-PSICO-PEDAGOGA
CULTURA
BASES
NEUROPSICOLGICAS
APRENDIZAJE
FAMILIA
ESCUELA
DESARROLLO DEL SISTEMA

NERVIOSO CENTRAL
SUJETO
PLASTICIDAD CEREBRAL
SISTEMAS FUNCIONALES
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
ATENCIN
TRASTORNOS ESPECFICOS
DE APRENDIZAJE
DIAGNSTICO
PSICOPEDAGGICO
MEMORIA
LENGUAJE
TRATAMIENTO
PSICOPEDAGGICO
APRENDIZAJE
INDIVIDUAL
GRUPAL

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Desarrollo de la materia:
Recomendaciones para el estudio
El curso consta de 9 Unidades terico prcticas. Al inicio de cada Unidad incluiremos un diagrama
conceptual de los contenidos de la misma.
Estas unidades son:
UNIDAD 1: Clnica psicopedaggica o Psicopedagoga clnica.

UNIDAD 2: Bases neuropsicolgicas del aprendizaje.
UNIDAD 3: Las dificultades de aprendizaje desde un enfoque cognitivo
UNIDAD 4: Diagnstico Psicopedaggico.
UNIDAD 5: Atencin y Memoria
UNIDAD 6: Tratamiento psicopedaggico
UNIDAD 7: Tratamiento psicopedaggico
UNIDAD 8: Familia y aprendizaje
UNIDAD 9: Tratamiento Psicopedaggico Grupal
Los esquemas de cada unidad le servirn para estructurar

y organizar ms fcilmente los conocimientos conceptuales dentro
de cada tema y entre las distintas Unidades de la materia. Vuelva
frecuentemente a ellos para tener una comprensin global.
Para avanzar en un Curso con estas caractersticas es necesario:

11.. el seguimiento ordenado de cada una de las Unidades, la lectura bibliogrfica y la
realizacin de las actividades en el orden propuesto ya que los contenidos planteados en
las Unidades posteriores requieren de los conocimientos previos.
22.. Realizar las actividades propuestas en el momento previsto en la Unidad. Algunas tienen
por objetivo profundizar en la bibliografa determinados conceptos. Estas en general no
sern remitidas por correo electrnico.
33.. Enviar las actividades de aplicacin de los contenidos que requieren de nuestra
evaluacin. Estas sern remitidas y devueltas con las apreciaciones pertinentes. Al final de
cada actividad se aclara si es de envo obligatorio. Algunas actividades presentan clave de
correccin o sea una gua para verificar si pudo encontrar toda la informacin planteada
en la consigna.
44.. Aprobar dos exmenes parciales: Uno al finalizar la Unidad 5 y el otro al finalizar la
Unidad 9. Sern domiciliarios, con fecha de entrega que se comunicar oportunamente.
55.. La evaluacin final del curso: se realizar en forma presencial en la sede de la UFLO. La
misma consistir en un examen final donde se evaluarn los contenidos tericos de la
materia a travs del caso clnico presentado.

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Consulte el programa completo

campus virtual.
en la seccin Archivos de nuestro
Tenga en cuenta que podr comunicarse con el tutor que le fue

asignado cada vez que ud. necesite orientacin. l lo acompaar
durante el cursado de esta asignatura.

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MDULO 1
Bienvenido al Mdulo 1
Estimado alumno:
Ahora s estamos en condiciones de comenzar con el Mdulo 1. En l
desarrollaremos las 3 primeras unidades del Programa:
UNIDAD 1: Clnica psicopedaggica o Psicopedagoga clnica.

UNIDAD 2: Bases neuropsicolgicas del aprendizaje.
UNIDAD 3: Las dificultades de aprendizaje desde un enfoque cognitivo
Su tutor lo guiar en todas las inquietudes que puedan plantersele

durante el estudio.
Comunquese con l desde nuestro campus virtual.

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UNIDAD 1:
CLNICA PSICOPEDAGGICA O
PSICOPEDAGOGA CLNICA
A partir de este momento comenzaremos a plantearnos el marco terico a partir del cual entendemos
la Psicopedagoga Clnica. Este marco terico proviene de la integracin de varias teoras originadas en
distintas disciplinas como la Psicologa, la Pedagoga y la Biologa entre otras que constituyen el marco
interdisciplinario sobre el que se sustenta nuestra prctica.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD:
Al finalizar esta Unidad usted estar en condiciones de:
Conocer los fundamentos de la Teora Psicopedaggica y las distintas teoras de las que se nutre.
Formular una definicin operativa del proceso de Aprendizaje.
Reconocer las estructuras implicadas en el aprender.
Definir conceptos tales como esquema de accin y esquemas de conocimiento.

C. P. Mdulo 1
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS

DE LA UNIDAD
Para orientarlo durante la lectura
esquema con los contenidos de la Unidad.
le
presentamos
este
PSICOPEDAGOGA
CLNICA
PLASTICIDAD
CULTURA
Mediador
SUJETO
Que aprende
ORGANISMO
ADAPTACIN
IMAGEN CORP.
CUERPO
ESQUEMA CORP.
FUENTES
ESQ. ACCCIN
PSICOANLISIS
Sntoma
INTELIGENCIA
ESQ. DE
CONOCI MIENTO
Inhibicin
DESEO
PSICOLOGA
GENTICA
Teora de la
Equilibracin
ESCUCHA
TRANSFERENCIA
NEUROPSICOLOGA COGNITIVA
La primera pregunta que nos planteamos en esta Unidad es:

Qu necesitamos para poder aprender adecuadamente?
Para poder aprender toda persona necesita de:
Una constitucin gentica adecuada.
Un sustrato neuropsicolgico armnico.
lnteracciones estimulantes con el entorno
Disponibilidad psquica.
La disponibilidad psquica para aprender implica un deseo que motoriza los procesos de construccin
y apropiacin de conocimientos. Deseo que se constituye a partir de las primeras relaciones vinculares, a
partir de haberse constituido el beb en objeto interesante y amoroso de conocimiento para otro.
"Segn Guy Rosolato, la madre, nica representante de la realidad en el momento del

nacimiento del nio, al asistirlo en sus necesidades produce una impronta libidinal y de sentido, que

C. P. Mdulo 1
ste busca inconscientemente reencontrar en su relacin con los objetos cuando su realidad
originaria se modifica. "
El tipo de relacin primaria determina la calidad de la relacin que el nio establece con la
realidad en que se inserta.4
El cachorro humano para constituirse en miembro de la especie, o sea humanizarse no solo va a
depender de las leyes de la herencia sino de los procesos de aprendizaje a los que est sujeto.
Plasticidad y capacidad de adaptacin son las caractersticas sobresalientes del comportamiento y
del desarrollo humano.
Pero lo que diferencia a los miembros de la especie humana de otras especies animales no es
solamente el aprendizaje sino que esta capacidad trasciende a los miembros individuales de la especie de tal
manera que los aprendizajes realizados por una determinada generacin pueden transmitirse a las siguientes,
debidamente organizados bajo un formato cultural.
Adems de la herencia biolgica hay una herencia cultural como factor

condicionante del comportamiento y del desarrollo humano.
Esto es altamente significativo ya que nos permite comprender por qu cuando un nio no aprende
ve amenazado su proceso de humanizacin y la pertenencia a la cultura
El nio recibe de quienes lo rodean (especialmente de los adultos y de compaeros ms
desarrollados) una serie de instrumentos y estrategias psicolgicas de las que se va a apropiar por un
proceso de interiorizacin.
La ausencia o la pobreza de funciones cognitivas, an dentro de un grupo cultural

determinado se debe a la falta de mediacin y de transmisin cultural. Este concepto afecta
no tanto a la cultura misma entendida como transmisin de valores,, conocimientos,
creencias y significados. como a los individuos y grupos, por cuanto no realizan la
transmisin o mediacin de una manera adecuada.
R. Feurestein
De todos los recursos que le llegan al nio a travs de la interaccin social se debe destacar el
lenguaje, poderoso instrumento que de manera peculiar refleja la realidad y permite reflexionar sobre ella,
mediador entre estmulo y respuesta, autorregulador de la propia conducta, instrumento de planificacin rico y
flexible, procedimiento de intercambio y comunicacin, transmisor de significatividad, organizador del
pensamiento.
Consideramos que cuando una persona no aprende, la circulacin del conocimiento entre el sujeto y
la cultura o alguno de sus representantes se halla interrumpida o por lo menos interferida. El psicopedagogo
en su tarea clnica deber intervenir constituyndose en mediador entre ese sujeto y la cultura.
Consideramos que para comprender la problemtica del nio que no aprende debemos profundizar y
articular los cuatro aspectos mencionados inicialmente, dotacin gentica, sustrato neuropsicolgico,
interacciones estimulantes y disponibilidad psquica.
Dice Sara Pan:
Schiemenson, Silvia (1996). El aprendizaje un encuentro de Sentidos. Buenos Aires: Kapelusz. Pag. 11, 12, 13
10

C. P. Mdulo 1
No le queda la leccin", "no le salen las cuentas". "no le entran las tablas de multiplicar".
"Las perturbaciones en los procesos del aprendizaje constituyen el motivo de consulta privilegiado
para la reflexin acerca de la articulacin posible entre las teoras del sujeto epistmico, dotado para
el razonamiento y una teora del sujeto capaz de olvido, equivocacin e ignorancia.5
La psicopedagoga Clnica intenta investigar y comprender cules

son las circunstancias externas e internas que rodean y determinan al
nio que no aprende.
Un nio que ha desarrollado a partir de sus problemas de aprendizaje determinados conflictos y

determinadas defensas frente a sus conflictos, o sus conflictos y defensas han determinado sus
problemas de aprendizaje, o quizs ms exactamente unos y otros han ido estructurndose en una
interaccin dialctica y constante.
Un nio que est inserto en una particular estructura familiar que espera y adjudica cosas de y para
l (Clemencia Baraldi).
Un nio que est inserto en una Institucin escolar determinada que a su vez es el resultado de una
Cultura circundante que adjudica y proporciona tambin significaciones.
Clemencia Baraldi para definir el espacio de la Psicopedagoga Clnica utiliza una metfora
matemtica.
Se trata de un eje de coordenadas x - y.
1.
Sobre el primer eje quedaran inscriptas las teoras como la teora psicogentica, las distintas
teoras sobre el aprendizaje, etc., signos que definen las caractersticas de la estructura cognoscitiva. (Estadio
de pensamiento, madurez visomotriz, CI, signos especficos dislexia, discalculia, etc.)
2. Sobre el segundo eje, teoras que nos hablan sobre la estructuracin subjetiva, entre ellas el
Psicoanlisis, y temticas como sntoma, saber y transferencia.
Y
Teora Psicoanaltica y otras

Sntoma
Saber
Transferencia
Aprendizaje
Signo - Estructuracin cognoscitiva -
Conocimiento Memoria atencin. Inteligencia

Teora psicogentica. Neuropsicologa etc.
La investigacin sobre ambos ejes nos permitir reconocer "al sujeto y las vicisitudes de sus
Pan, Sara (1985). Estructuras inconscientes del pensamiento. La funcin de la ignorancia. Buenos Aires: Nueva
Visin. Pg. 9.
11

C. P. Mdulo 1
aprendizajes." Y a su vez nos permitir darnos cuenta porque sujetos con similares CI, o similares
diagnsticos neuropsicolgicos realizan tan diferente aprovechamiento de sus recursos intelectuales.
El psicopedagogo en muchos momentos ocupar el lugar de maestro y transmitir
determinados conocimientos o propondr especficas actividades, necesitando en otros de una
escucha que le posibilite captar cules son los mecanismos o inhibiciones que, en ocasiones, pueden
impedir o perturbar dicha transmisin.6
La Psicopedagoga Clnica es un espacio de prctica definido por

un objeto de estudio, el sujeto que no aprende, para cuya comprensin
necesitamos diversas teoras, muchas de ellas irreductibles a una nica
teora.
El Psicoanlisis segn sus diversas revisiones,
la Psicologa del yo, la Psicologa Cognitiva,
la Psicologa Gentica las teoras Asociacionista y Conductista,
la Neuropsicologa y la Medicina
han hecho su aporte a la comprensin del aprendizaje y sus problemas
Vygotsky representante de la corriente socio-histrica nos aporta el concepto de zona de desarrollo

prximo que
() no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
otro compaero ms capaz.
Este es otro concepto importante que nos permite entender el quehacer psicopedaggico ya que:
Las intervenciones psicopedaggicas tendran que insertarse en ese delicado equilibrio para
ser promotoras de crecimiento. Deben respetar los esquemas de conocimiento, es decir la forma de
razonar y el nivel de informacin que posea el sujeto y, a su vez, favorecer desafos y retos posibles
de ser abordados.7
Segn Sara Pan el proceso de aprendizaje permite la transmisin del conocimiento entre un otro y
un sujeto, que deviene sujeto a travs del conocimiento.
El aprendizaje se encuentra dentro del mbito del instinto de reproduccin manifestndose en dos
niveles:
A. Biolgico, reproduccin del cuerpo.

B. Sociocultural, reproduccin de la cultura.
El conocimiento es siempre conocimiento de otro. Siempre se aprende de aquel a quien se reconoce
como sabiendo, siempre implica una relacin asimtrica.
Baraldi, Clemencia (1992). La aventura de soportar el equvoco. Rosario: Homosapiens Ediciones.
Bin, L; Waisburg, H y otros (2000). Tratamiento Psicopedaggico. Buenos Aires: Editorial Paidos. Cap. 1: El lugar del
juego en el tratamiento psicopedaggico / Ana Gonzlez pg. 32
6
7
12

C. P. Mdulo 1
Lo que se transmite no es todo el conocimiento sino una parte, una "ensea", (una seal, una parte
del objeto).
El sujeto a su vez posee estructuras que le permiten transformar la ensea en conocimiento.
Esas cuatro estructuras seran:
Organismo:
Cuerpo:
Estructura lgica:
Estructura simblica:
Sede de los automatismos.
Sede de las coordinaciones.
Es la que le va a permitir organizar la objetividad, o sea

clasificar y ordenar jerrquicamente la realidad.
Con la cual va a estructurar su subjetividad articulada

con la del otro, y a partir de ella va significar el
conocimiento.
El organismo atravesado por el deseo, la historia del sujeto y su propia inteligencia, constituyen una
corporeidad que es la sede de los aprendizajes.
El cuerpo acumula experiencias, adquiere nuevas destrezas, produce nuevas programaciones
creativas de comportamiento.
No hay aprendizaje que no est registrado en el cuerpo.
El cuerpo forma parte de la mayora de los aprendizajes, no solo como ensea

sino como instrumento de apropiacin del conocimiento. El cuerpo es ensea pues a travs de l, se
realizan las mostraciones de cmo hacer, por sobre todo porque a travs de la mirada, las
modulaciones de la voz y la vehemencia del gesto se canaliza el inters y la pasin que el
conocimiento significa para el otro8.
La inteligencia, o sea el conjunto de procesos que habilitan para la elaboracin de una realidad u
objetividad coherente, est estructurada igualmente para todos los sujetos, siguiendo una misma
gnesis de produccin. El aprendizaje que es el mandato del otro de reproducir cierto modelo, no es
homogneo justamente por su dependencia respecto al orden del deseo.
() la inteligencia es fundamentalmente el instrumento que permite apoderarse de la ensea,
ofrecida como representante parcial de una elaboracin ptima de la realidad. Gracias a la inteligencia
el sujeto puede repetir las modalidades del comportamiento de la especie desde su individualidad y
contribuir a su transformacin desde su situacin original
Todo comportamiento inteligente, todo pensamiento actuado o virtual supone en parte la
presencia de la operatividad cuyo funcionamiento nos remite a una legalidad estructurante. Pero al
mismo tiempo que objetivante de la realidad, el pensamiento se constituye como significante de un
sujeto, lo cual quiere decir que, adems de conocimiento, el pensamiento aporta significado.9
Piaget define el concepto de esquema de accin, como "accin eficiente organizada en ciclos"
construida a fin de lograr la satisfaccin de una necesidad. Necesidad definida como desequilibrio y
satisfaccin conectada con el proceso de reequilibracin. La tendencia de estos esquemas de accin es a
repetirse hasta regularizarse y agotarse por la llegada a un estado de equilibracin suficiente. Cuando esto no
sucede, y el esquema se repite tal cual, de manera idntica, dice Sara Pan es porque algo est
representando en otro escenario.
El funcionamiento cognitivo implica una actividad equilibrada entre los
mecanismos de asimilacin y acomodacin.
Pan, Sara (1984). La gnesis del inconsciente. Buenos Aires: Nueva Visin
Pan, Sara (1979). Estructuras Inconscientes del pensamiento. La funcin de la ignorancia. Buenos Aires: Nueva
Visin. Pg. 26, 27, 88
8
9
13

C. P. Mdulo 1
Asimilacin que implica la transformacin virtual de la realidad en funcin de los esquemas del sujeto y
acomodacin como la modificacin y diferenciacin de los esquemas del sujeto en funcin de la realidad.
En suma, la asimilacin de los objetos al conjunto organizado de acciones que configuran
el esquema encuentra resistencias y provoca desajustes. Estos desajustes van a ser compensados
mediante una reorganizacin de las acciones, mediante una acomodacin M esquema. Los desajustes
suponen, pues, una prdida momentnea del equilibrio de los esquemas y los reajustes, el logro,
tambin momentneo de un nuevo equilibrio10
Un esquema es un marco asimilador que permite comprender la realidad ya que

permite atribuirle una significacin
Estos esquemas que primeramente son esquemas de accin, luego esquemas representativos y
posteriormente esquemas de conocimiento constituyen la materia prima con la que trabaja el psicopedagogo.
Dice Colls. :
"Proponemos llamar esquema de conocimiento a la representacin que posee una persona en
un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad."
Estos esquemas suponen una red de interrelaciones. El espacio de trabajo del psicopedagogo consiste en
comprender el proceso de construccin que suponen, interviniendo adecuadamente para introducir cambio y
enriquecimiento que permita equilibrios mayorantes. Equilibrio que se conseguir integrando los aspectos
cognitivos y deseantes, haciendo consciente las estrategias implcitas, diferenciando aquellas que han
resultado eficaces y renunciando a las que han resultado ineficaces.
ctividad 1.1: obligatoria
Esta es una actividad ldica creativa que requiere de espontaneidad y

pensamiento divergente.
Realizar el IDENTIKIT de un psicopedagogo (Actividad creada por la Lic. Silvia
Galvn de Veinstein)
1. Realizar el dibujo de una persona que representara a un Psicopedagogo
2. Caractersticas de personalidad ms sobresalientes
3. reas de formacin requeridas
Enve esta actividad a su tutor. Utilice para ello el campus virtual.
10
Colls, Csar (1989) . Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI. Pg. 184
14

C. P. Mdulo 1
Para concluir, hagamos una breve recapitulacin:

Hemos hecho referencia en esta unidad a:
Las condiciones bsicas que todo individuo necesita para aprender.
La Psicopedagoga Clnica y su campo de accin.
La relacin entre el organismo y el cuerpo, como sede de los aprendizajes.
Las estructuras fundamentales que permiten al sujeto transformar ensea en conocimiento.
La implicancia de los mecanismos de asimilacin y acomodacin en el funcionamiento cognitivo
Estos conceptos constituyen las bases sobre las que iremos

desarrollando la Unidad siguiente.
15

C. P. Mdulo 1
BIBLIOGRAFA
OBLIGATORIA
BIN, Liliana; WAISBURG, Hctor y otros (2000). Tratamiento Psicopedaggico. Buenos Aires: Editorial
Paidos. Cap. 1, Cap 2.
FERNNDEZ, Alicia (1996). La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Nueva Visin.
FERNNDEZ, Alicia (2000). Los idiomas del aprendiente. Buenos Aires: Nueva Visin.
FILIDORO, Norma (2002). Psicopedagoga Conceptos y problemas. Buenos Aires: Editorial Biblos
FONSECA, Liliana (2006) Problemas epistemolgicos en psicopedagoga.. En: Novedades educativas, Ao
18, n 183, mar. 2006. Pag. 46-50
SCHLEMENSON, Silvia (2001). Nios que no aprenden. Buenos Aires: Paids
COMPLEMENTARIA
BARALIDI, Clemencia (1992). La aventura de soportar el equvoco. Rosario: Homosapiens Ediciones.
Captulos:
Psicoanlisis y Psicopedagoga 1 y II,

Saber sobre el sujeto o sujeto del Saber,
El sujeto y las vicisitudes de sus aprendizajes. .
COLL, Csar (1989). Psicologa Gentica y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI. La construccin de
esquemas de conocimiento en el proceso de enseanza / aprendizaje
PAN, Sara (1979). La funcin de la ignorancia. Estructuras Inconscientes del pensamiento. Buenos Aires:
Nueva Visin.
SCHLEMENSON, Silvia (1996). Cuando el aprendizaje es un problema. Mio y Dvila, Introduccin. Aportes
psicoanalticos para la comprensin de la problemtica cognitiva Silvia Bleichmar Las teoras del
aprendizaje y la prctica psicopedaggica Jos A. Castorina.
16

C. P. Mdulo 1
UNIDAD 2
BASES NEUROPSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE
En la Unidad anterior hemos estado trabajando sobre la intensa relacin que existe entre el
Organismo y el Cuerpo, como sede de los aprendizajes. En esta Unidad trataremos de desarrollar los
aspectos del Aprendizaje ms ligados a lo neurobiolgico, sabiendo que un sustrato neuropsicolgico
armnico se constituye a partir de factores innatos (genticos, etc.) pero tambin a partir de factores
adquiridos donde las relaciones con un entorno estimulante y la calidad de los primeros vnculos tienen una
importancia decisiva.
Conocer conceptos fundamentales de la Neuropsicologa Cognitiva y las etapas del
desarrollo del Sistema Nervioso Central.
Reconocer los signos neurolgicos mayores y menores presentes en el desarrollo infantil.
Definir conceptos tales como plasticidad cerebral y hemisfericidad cerebral.
Definir y reconocer los Trastornos Especficos de Aprendizaje.
17

C. P. Mdulo 1

DE LA UNIDAD
NEUROPSICOLOGA
COGNITIVA
DEFINICIN
TEA
PLASTICIDAD
CEREBRAL
TEA
Dislexia
Disortografa
Disgrafa
Discalculia
ADHD
Torpeza motriz
Disfasia TDL
SNC
ETAPAS DEL
DESARROLLO
SIGNOS
NEUROLGICOS
MENORES
MAYORES
Las Neurociencias han tenido un desarrollo importantsimo en los ltimos aos a partir de la creacin de
nueva tecnologa puesta al servicio de la investigacin.
Civilizaciones, religiones y profesiones especializadas analizan el cuerpo humano para
explicar y comprender los sutiles mecanismos que hacen del hombre ese animal tan superior dotado
de lenguaje, capaz de anticipar, de planificar y de imaginar. De los griegos a los chinos, de los
cristianos a los budistas, de los psicoanalistas a los conductistas, de siglo en siglo los hombres se
hacen preguntas sobre el funcionamiento de su cerebro, la estructura organizada ms asombrosa del
Universo11.
Justamente un mejor conocimiento del funcionamiento del cerebro nos permitir comprender el
origen de ciertas tentativas infructuosas para aprender y asimilar conocimientos nuevos que no podramos
entender a partir solamente de aspectos afectivos o pedaggico/didcticos.
1. NEUROPSICOLOGA:
El objetivo de la Neuropsicologa consiste en describir, identificar y establecer

las relaciones existentes entre la organizacin cerebral, las actividades
cognitivas y la conducta en general.
11
Chalvin, Marie Joseph (1995). Los dos cerebros en el aula. Madrid: TEA Ediciones. Pag. 6
18

C. P. Mdulo 1
LURIA que ha sido el investigador ruso que conjuntamente con Vygotsky revolucion las ciencias
neurolgicas y las ciencias cognitivas del siglo XX, nos dice que la conducta manifiesta sera el resultado de
la cooperacin de las diferentes reas del cerebro. l denomina sistema funcional al patrn especfico de
reas que cooperan en la ejecucin de una determinada conducta. Cada rea participa en sistemas
funcionales diversos. Cuando un rea cerebral resulta lesionada, todos los sistemas funcionales en los que
participa esa rea van a resultar perturbados, pero la perturbacin de la conducta dependiente de cada una
de ellas ser diferente en funcin de la contribucin especifica de esa rea al sistema funcional y de la
disponibilidad de sistemas funcionales alternativos capaces de reemplazar al sistema afectado.
El concepto de localizacin cerebral ha pasado de ser entendido como una serie de
correspondencias casi puntuales entre una funcin y un rea cerebral determinados, a ser visto como una
imposibilidad por parte del sistema, de suplencia de una funcin a pesar de las potencialidades diversas de
cada rea cerebral y de la colaboracin de varias reas entre s, para asegurar esa funcin.
Por otro lado la localizacin ya no se puede entender solo a nivel horizontal o de corteza cerebral,
sino que dentro de cada rea cortical implica a las estructuras subcorticales conectadas con ella,
constituyndose un sistema vertical o crticosubcortical.
Pero no olvidemos que:
Las funciones cerebrales superiores requieren de un ambiente social para

desarrollarse.
Le recomendamos que en este momento comience con la lectura de

la Bibliografa obligatoria de esta Unidad.
Consulte el programa de la Materia.
ctividad 2.1. Optativa
Realice
a) Un esquema ubicando las partes ms importantes del cerebro:
b) Un cuadro con las funciones principales que realizan cada una de ellas.
Su esquema incluir:
Lbulo occipital, temporal, frontal, parietal, cuerpo calloso, cerebelo, reas
subcorticales. reas del lenguaje Wernicke y Brocca. reas motoras,
reas visuales, tctiles y auditivas.
Si lo estima necesario puede enviar la respuesta a su tutor.

Para el envo utilice el campus virtual.
Continuemos:
19

C. P. Mdulo 1
La informacin que va a procesar el cerebro se transmite de neurona en neurona desde la periferia

hasta el cerebro. Este, est dividido en dos hemisferios, unidos entre s por un haz formado por millones de
fibras nerviosas, llamado cuerpo calloso. Cuando un nio nace tiene una cantidad limitada de clulas
nerviosas, en su cerebro hay un nmero de neuronas superior al que vaya a tener jams. Posteriormente al
nacimiento, durante la formacin del sistema nervioso central, algunas zonas pierden entre el 10 y el 80 % de
las neuronas. Las clulas gliares y entre ellas las microgles van eliminando el excedente neuronal a medida
que las neuronas que permanecen van ganando en especializacin. Lo que cuenta para el sistema
nervioso no es la cantidad de neuronas sino las zonas de contacto establecidas entre ellas.
Justamente el papel de educadores y psicopedagogos consistira en estimular la

construccin de nuevas conexiones a partir de proponer experiencias ricas y
estimulantes y contribuir al enterramiento de numerosas clulas intiles y molestas
para la eficacia de las que llevan y trasmiten los mensajes. Esto lo lograremos
favoreciendo la automatizacin de ciertos aprendizajes ms sencillos dejando ms
recursos cognitivos disponible para los de mayor complejidad.
El hombre cuando nace posee un sistema nervioso incompleto que se va a ir desarrollando hasta
fines de la adolescencia.
El ser humano es mucho ms inmaduro que el resto de las especies animales y depende de su
entorno por mucho ms tiempo, esto se relaciona con la lentitud de maduracin de su sistema nervioso
central.
2. SECUENCIA EN EL DESARROLLO DEL S.N.C.
Veamos el siguiente esquema:

PERODO FETAL
Produccin de neuronas.
Migracin neuronal de la matriz germinal a la corteza.
Diferenciacin celular.
Muerte celular programada.

PERODO POSNATAL
Conexiones axonales y dendrticas interneurales.
Desarrollo de la gla.
Aumento del volumen del citoplasma neuronal.
Mielinizacin.
La mielina es la sustancia que va a recubrir los axones aumentando considerablemente la velocidad

de propagacin de la informacin de un punto a otro del axn
Durante el desarrollo es justamente el proceso de mielinizacin, l que va a determinar perodos
favorables que corresponden a un crecimiento de las capacidades cerebrales.
Las edades de 3 aos, 7 aos, 11 aos y 15 aos, constituyen los momentos de mejores
realizaciones. Parece que a los quince aos un adolescente llega a cuadruplicar su velocidad de
aprendizaje en comparacin con los aos precedentes (13 y 14 aos). Las nias tienen sin embargo
un desarrollo de su potencial cerebral precoz: a los 11 aos multiplican por dos su capacidad en tanto
que esta duplicacin de/ potencial sucede en los varones a los 15 aos.12
Estos perodos nos resultan muy conocidos a los psicopedagogos ya que, segn la psicologa
gentica corresponden a los momentos que se producen los equilibrios mayorantes que permiten el cambio
de estructura. Sea que estos momentos sealados corresponderan al momento de inicio del nivel de
pensamiento preoperatorio, luego el acceso a la operatoriedad alrededor de los 7 aos y el acceso al
pensamiento formal. A los diez aos est mielinizado el cuerpo calloso que permite al nio mayor dominio de
sus movimientos y por ltimo se produce la mielinizacin de los axones que van a los lbulos frontales,
12
Chalvin, Marie Joseph (1995). Los dos cerebros en el aula. Madrid: TEA Ediciones.. Pag. 28
20

C. P. Mdulo 1
especializados en las operaciones ms complejas y la conceptualizacin.

Debemos recordar que:
El impulso nervioso o potencial de accin es de naturaleza elctrica.
La transmisin sinptica, que es de origen qumico se efecta por la liberacin de

molculas llamadas neurotransmisores.
El cerebro es un gran consumidor de oxgeno y glucosa.
La prueba diagnstica ms conocida y utilizada el EEG (Electroencefalograma), solo evala el

funcionamiento elctrico del cerebro requirindose otro tipo de estudios para evaluar otros funcionamientos.
Para nosotros, los psicopedagogos, un concepto fundamental es el de

plasticidad cerebral.
Plasticidad cerebral es el conjunto de modificaciones producidas en el sistema nervioso

como resultado de la experiencia (APRENDIZAJE), las lesiones y los procesos degenerativos13 .
La plasticidad cerebral sera entonces la capacidad de recuperacin funcional que tiene el cerebro
despus que se ha producido una lesin.
El psicopedagogo con sus intervenciones apunta a esa recuperacin funcional proporcionndole al
paciente experiencias de aprendizaje debidamente graduadas y secuenciadas, en un clima de significatividad
y afecto entendiendo al aprendizaje como una experiencia humanizante.
Los nios por tener un metabolismo cerebral ms activo disponen de una mayor plasticidad cerebral
que le facilita la recuperacin funcional.
Cuando menor es la edad, mejor es el pronstico..La estimulacin temprana es un claro ejemplo de
cmo se utiliza el concepto de plasticidad cerebral.
Pero, no debemos prestar solamente atencin a los dficit graves del sistema nervioso, sino a
aquellos nios que presentan disfunciones y que tienen necesidades de diagnstico y de intervencin
psicopedaggica.
Qu significa disfuncin cerebral mnima y cual es su importancia para la clnica

psicopedaggica?
Este trmino fue utilizado por primera vez en 1949 por Strauss para referirse a nios con inteligencia
promedio que tienen ciertas dificultades de aprendizaje y conducta, desde leves a severas, que se asocian
con disfunciones del sistema nervioso. Las dificultades consisten en trastornos de la percepcin,
conceptualizacin, lenguaje, memoria, atencin, control de los impulsos y funcin motora. Se estima que al
menos el 5% de la poblacin infantil presenta esta disfuncin, siendo tres veces mayor la incidencia entre los
varones.
Para el diagnstico de estos nios debemos estar atentos, no a grandes indicadores neurolgicos
(signos neurolgicos mayores, como convulsiones, lesiones, etc.), fcilmente detectables en un EEG por
ejemplo, sino a la presencia de signos neurolgicos menores o blandos.
El concepto de Disfuncin Cerebral Mnima (DCM) tambin ha sido superado por las
concepciones ms modernas que prefieren hablar de Trastornos especficos de aprendizaje o
Learning Dishabilities
13
Mora, F.; Sanguinetti, A. (1994). Diccionario de Neurociencias. Madrid: Alianza Editorial.
21

C. P. Mdulo 1
3. SIGNOS NEUROLGICOS
Veamos el siguiente esquema:
SIGNOS NEUROLGICOS
MAYORES
SIGNOS NEUROLGICOS MENORES
Tumor cerebral
Herida penetrante en masa
enceflica
Alteraciones concluyentes en LC en
EEG
Hemiplejias
Otros

son de fcil diagnstico y afectan a la

estructura
Trastornos del equilibrio

Sincinecias
Trastornos de la coordinacin
Dispraxias
Hiperactividad
Dficits perceptuales
Retraso del predominio lateral
Dificultades para reconocer derecha / izquierda
Retraso en la adquisicin del lenguaje
Pobre coordinacin oculomanual
Alteraciones ligeras en el EEG
Dficits de la adquisicin del esquema corporal
Otros
no afectan tanto a la estructura sino a la

funcin.
Se los denominan signos neurolgicos
menores o signos blandos.
no deben considerarse signos menores de
una lesin importante sino signos
importantes de un trastorno menor.
Algunos
son
manifestaciones
de
disfunciones neurolgicas a cualquier
edad. Otros tienen significado a partir de
una edad determinada.
En el diagnstico psicopedaggico debemos estar atentos a estos indicadores, requiriendo para la

confirmacin del diagnstico, de la interconsulta con el neuropediatra.
Aqu tenemos otro grfico que nos permitir observar estos indicadores y
realizar adecuados diagnsticos diferenciales.
22

C. P. Mdulo 1
MODELO DE INTEGRACIN DEL FRACASO ESCOLAR EN RELACIN CON CRITERIOS

DE NORMALIDAD I PATOLOGA DEL S.N.C.
L.C
INMADUREZ
DEL S.N.C
D.C.M
Signos
Neurolgicos
mayores
Signos
Neurolgicos
menores muy
intensos
NORMALIDAD
Signos Neurolgicos
menores ligeramente
aumentados
T.E.A
Signos
Neurolgicos
menores
escasos
Fracaso escolar sin implicaciones

neurofuncionales
* Dislexia
* Disortografa
* Discalculia
*Sndrome
Hiperkintico
* ADD o TDA
* Torpeza Motora
*Disfasias (T.D.L)
Portellano Perez, J. A.: 1989
El Dr. Fejermann en su libro Fronteras entre Neuropediatra y Psicologa (1987) realiza una
Clasificacin de las DCM segn el rea predominantemente afectada:
Conducta
Motricidad
Lenguaje Verbal
Aprendizaje
Lectoescritura
Trastorno
Articulatorio
Sndrome
Hiperkintico
Torpeza
Motora
Disfasia
Trastorno del desarrollo del

Lenguaje
Clculo
Dislexia
Dislexia
Disgrafa
Disgrafa
Discalculia
Lingstica
Visomotora
Trastorno especfico de aprendizaje
T.E.A.
FORMAS MIXTAS DE DISFUNCION CEREBRAL MNIMA
23

C. P. Mdulo 1
Caractersticas comunes DCM (Disfuncin Cerebral Mnima)

Dficit de la concentracin de la atencin ADD, excepto en Torpeza Motora.
Labilidad emocional y baja tolerancia a la frustracin
Mayor incidencia de enuresis, fobias, rabietas, problemas de conducta y de adaptacin
Es importante destacar que muchas veces observamos formas mixtas de estos
trastornos.
Por ejemplo en una investigacin que se est realizando en el Hospital Garrahan estn encontrando una comorbilidad de casi 80% entre ADD y trastornos de la lectoescritura
Aqu destacamos nuevamente:
FACTORES DE RIESGO DE DISFUNCIN CEREBRAL EN LOS NIOS MENORES DE 6 AOS

11.. Hiperactividad.
22.. Trastorno de la atencin
33.. Retraso psicomotor y dispraxia.
44.. Trastornos en la definicin de la lateralidad.
55.. Deficiente orientacin espacial
66.. Retraso en la adquisicin del lenguaje
77.. Dificultad para articular los sonidos
88.. Dificultades para establecer adecuada asociacin sonido - letra
99.. Ausencia de conciencia fonmica
1100..Pobre capacidad para dibujar
1111..Trastornos de conducta
1122..Presencia de antecedentes familiares de dificultades de aprendizaje
1133..Trastornos del sistema autoinmune14.
Luego de haber profundizado estos temas es importante que tomemos dos

definiciones que hacen a nuestro quehacer:
PROBLEMAS GENERALES PARA APRENDER:

Son perturbaciones ms globales que afectan a un mayor nmero de nios en el
aprendizaje de diversas materias que pueden tener origen diverso:
Sociocultural
Pedaggico
Emocional
Bravo Valdivieso 1980-1995
14
Portellano Prez, J. A. (2000). Cuestionario de Madurez Neuropsicolgica infantil. Madrid : TEA Ediciones
24

C. P. Mdulo 1
TRASTORNOS ESPECFICOS DE APRENDIZAJE:

Son trastornos derivados de alteraciones del desarrollo neuropsicolgico intrnseco a los
nios.
Estos trastornos estn circunscriptos a dificultades muy especficas y persistentes,
en las cuales se han encontrado con frecuencia alteraciones en el desarrollo del lenguaje
desde los primeros aos.
Prevalencia entre el 5% y 5l 10% de la poblacin infantil.
Ms varones que mujeres 3 : 1.
En la poblacin clnica entre un 20% y 40%.

Bravo Valdivieso 1980-1985
Para concluir, le presentamos una breve recapitulacin:
En la unidad 2 hemos analizado estos conceptos:

El objetivo de la Neuropsicologa Cognitiva
Las etapas del desarrollo del Sistema Nervioso Central
El reconocimiento de los signos neurolgicos mayores y menores en el desarrollo infantil
La definicin y deteccin de los Trastornos Especficos de Aprendizaje
Ellos se enlazan con los temas de la prxima Unidad, en la que trataremos
Dificultades de Aprendizaje y su posibilidad de resolucin.
25
las

C. P. Mdulo 1
BIBLIOGRAFA
OBLIGATORIA
BLAKEMORE S., y FRITH Utha (2007) Como aprende el cerebro Editorial Ariel
CAYSSIALS, Alicia. (1998) La escala de inteligencia WISC III en la evaluacin psicolgica infanto-juvenil.
Buenos Aires: Paids. Cap 1.
DEFIOR CITOLER, Sylvia, (1996) Las dificultades del aprendizaje: un enfoque cognitivo. . Mlaga: El aljibe
TALLlS, Jaime (1991). Neuropediatra y aprendizaje. Buenos Aires: Nueva Visin
Artculos de la Fundacin de Neuropsicologa Clnica
http://www.fnc.org.ar/articulos.htm
PATERNO, R y EUSEBIO, C. Neuropsicologa Infantil: Sus aportes al campo de la educacin especial
Portal Neuropsicologa Hoy
Disponible en: http://neuropsicologiahoy.eurofull.com/shop/index.asp
CASTAO, J. Neuropsicologa y pediatra
Disponible en: http://www.scielo.org.ar/pdf/aap/v105n4/v105n4a07.pdf
COMPLEMENTARIA
CHALVIN, Marie Joseph. (1996). Los dos cerebros en el aula. Buenos Aires: T.E.A. Ediciones.
FEJERMAN, N; FERNNDEZ ALVAREZ, E. (1987). Fronteras entre Neuropediatra y Psicologa. Buenos
Aires: Nueva Visin
26

C. P. Mdulo 1
UNIDAD 3:
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE UN
ENFOQUE COGNITIVO
En esta unidad intentaremos comprender a que nos referimos cuando hablamos de dificultades de
aprendizaje DA, entendindolas no como dificultades permanentes sino en las que existe una posibilidad de
mejora. Trataremos de determinar en que componentes especficos de un aprendizaje tiene dificultades el
paciente, entendiendo que es una situacin transitoria y compensable.

Conocer conceptos fundamentales de la Psicologa Cognitiva.

Conocer el modelo cognitivo aplicado al proceso de lectura llamado Modelo de doble ruta.
Definir conceptos tales como conciencia fonolgica y conciencia ortogrfica.
Definir y reconocer los Trastornos Especficos del Aprendizaje de la Lectura llamado habitualmente
Dislexia.
27

C. P. Mdulo 1

DE LA UNIDAD
PSICOLOGA
COGNITIVA
DEFINICIN
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
LECTURA
RUTA LXICA
DISLEXIA
EVOLUCIN
HISTRICA
RUTA
FONOLGICA
CLASIFICACIN
PROCESOS
LXICOS
SINTCTICOS
SEMNTICOS
SNTOMAS MS
ACTUALES
1. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Proponemos definir las DA como dificultades que se caracterizan por un rendimiento en una o varias
materias escolares, que estn significativamente por debajo de lo esperado dadas la edad del nio, un
Cl superior a 75 y la ausencia de desrdenes emocionales severos, dficits sensoriales, y/o
neurolgicos15.
"La psicologa cognitiva puede definirse como la rama de la psicologa que intenta proporcionar
una explicacin cientfica de cmo el cerebro lleva a cabo funciones complejas como la visin, la memoria, el
lenguaje y el pensamiento. ( ... ) La analoga de la computadora fue frecuentemente utilizada para desarrollar
un modelo del cerebro en el que la actividad mental se defina como flujo de informacin entre distintos
almacenes16.
El modelo cognitivo asume que los seres humanos inicialmente registran la informacin del medio
ambiente mediante los rganos sensoriales (input). Una parte de esta informacin es ignorada, mientras que
la que ha sido seleccionada entra en la memoria a corto plazo, que es un almacn donde la informacin se
retiene por un perodo corto de tiempo, en el que se procesa de alguna manera (repitindola o escribindola,
por ejemplo) o de lo contrario se pierde. Si se lleva a cabo algn tipo de elaboracin de esta informacin,
puede pasar a la memoria a largo plazo, que es un almacn donde se acumula el conocimiento resultante de
nuestras experiencias en el mundo fsico y social. Los individuos van ms all de la informacin inicial
organizndola, interpretndola y aplicndola. Para ello tienen que movilizar una serie de operaciones, de
estrategias (metacognicin) y de conocimientos, que es lo que precisamente la educacin puede modificar y
mejorar.
Deflor Cytoler, Silvia (1996). Las dificultades de aprendizaje. Un enfoque cognitivo. Mlaga: Ediciones El aljibe. Pag.
67.
16 Parkin, Alan (1999). Exploraciones en Neuropsicologa cognitiva. Madrid: Editorial Panamericana. Pag 3
15
28

C. P. Mdulo 1
El modelo cognitivo da gran importancia al proceso de construccin activa del conocimiento por el
alumno, el cual va dando significado y sentido a la realidad que lo rodea y de la que recibe mltiples
informaciones y a los procesos de mediacin que llevan a cabo otros( adultos y compaeros) para
apoyar ese proceso de construccin.
IN-PUT
ELABORACIN
OUT-PUT
FACTOR
ENERGETICO
Emotividad
Personalidad
SIGNIFICADO
MOTIVACIN
ELABORACIN
ENTRADA
SALIDA
VERIFICACIN Y
RETROALIMENTACIN
COGNICIN
2. EL PROCESO DE LECTURA DESDE EL ENFOQUE COGNITIVO

La lectura es una actividad compleja que implica mltiples operaciones y un amplio conjunto de
conocimientos.
Para lograr su dominio se deben desarrollar simultneamente el reconocimiento y produccin de
palabras (decodificacin lectora) y la comprensin lectora.
RECORDEMOS:
El castellano, en el caso de la Lectura, es un idioma totalmente transparente. Existe una
correspondencia en el sentido de que a cada grafema le corresponde un solo fonema, con la salvedad
de que se deben conocer las reglas dependientes del contexto. (Ce, Ci o Ca Co, etc).
En el caso de la escritura, la correspondencia no es biunvoca pues a algunos fonemas le
corresponden varios grafemas. (por ej. G, J)
29

C. P. Mdulo 1
ctividad 3.1. Optativa
Investigue cules seran las irregularidades de correspondencia fonemagrafema tanto en la escritura como en la lectura en nuestro idioma.
Si lo estima necesario puede enviar la respuesta a su tutor.

Para el envo utilice el campus virtual.
Los datos cada vez muestran con mayor claridad que los fracasos de lectura raramente se deben
a procesos perceptivos. Cuando un nio confunde la letra b con la d o la slaba pla con pal no es
porque no perciba bien la orientacin de la curva o la situacin de las letras, sino porque no han consolidado
an la asociacin de ciertos grafemas con sus correspondientes fonemas.
Desde el momento en que una palabra aparece ante nuestros ojos comienzan a activarse las
unidades de reconocimiento de letras y casi simultneamente las unidades de reconocimiento de palabras.
Existe por lo tanto, una unidad informativa entre ambos niveles.
La lectura parte de input visual, en primera instancia, el lector se enfrenta a unos smbolos grficos
que debe percibir e identificar, que es necesario descifrar para poder llegar a la captacin del mensaje escrito.
Existen dos procedimientos distintos para llegar al significado de las palabras:
1.
Uno a travs de la ruta lxica o ruta directa, conectando directamente la

forma ortogrfica de la palabra con su representacin interna. El nico requisito
necesario para la utilizacin de esta va es haber visto la palabra las suficientes
veces como para formar una representacin interna de esa palabra.
2.
La otra forma, llamada ruta fonolgica, permite llegar al significado

transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos
sonidos para acceder al significado. El principal requisito para la utilizacin de esta
va es aprender a utilizar las reglas de conversin grafema a fonema.
Ambas vas son complementarias y usadas en distinta medida durante la lectura.
La edad de los nios determina la utilizacin de la ruta elegida. Durante el aprendizaje de la

lectura los nios utilizan una especie de ruta visual ya que antes del inicio del aprendizaje sistemtico ya
logran reconocer unas cuantas palabras por su forma visual, su nombre, Coca Cola y otras palabras
habituales (etapa logogrfica para U. Frith, o presilbica para Ferreiro Teberosky) . Esta representacin es
muy inexacta y depende altamente del contexto. Son los precursores de la lectura y permiten reconocer que
ese significante representa un significado.
Cuando comienza la enseanza sistemtica de la lectura, el aprendizaje de las letras comienza el
proceso de asociacin entre signos abstractos y sonidos con los que no tiene ninguna relacin. Comienza a
formarse la ruta fonolgica que se basa en el conocimiento fonolgico que el sujeto tiene de las palabras
(conciencia fonolgica). U. Frith llama a esta etapa alfabtica que significa la utilizacin del reconocimiento
fonema grafema que se aprende en la escuela para leer las palabras y para esto el nio debe ser capaz de
30

C. P. Mdulo 1
distinguir las letras, segmentar las palabras, aplicar la correspondencia grafema fonema y de combinar
sonidos para producir palabras.
Para Ferreiro Teberosky esta etapa estara dividida en tres subetapas de acuerdo con el proceso de
construccin de esta habilidad y las llamaran etapa silbica, silbico alfabtica y alfabtica.
Una vez que el nio va aplicando correctamente las reglas de conversin fonema grafema se va
encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (las palabras frecuentes) y al verlas
una y otra vez las va memorizando, esto va formando una representacin interna de esas palabras, con lo
cual podr leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en su sonido. Primero sern pocas las
palabras que podrn leer directamente pero estas irn aumentando con el tiempo y la prctica.
U. Frith llama a esta etapa ortogrfica e implica un procedimiento analtico que opera con patrones
ortogrficos (Conciencia ortogrfica).
El hbil lector en general utilizar la ruta directa para leer las palabras frecuentes y la ruta indirecta o
fonolgica para leer las palabras poco frecuentes.
Estas vas se nutren de los siguientes procesamientos:

Procesos
lxicos:
Hacen referencia al conjunto de operaciones necesarias para llegar al conocimiento que

posee el sujeto sobre las palabras, que estara almacenado en un lxico interno o lxico
mental; se considera que en esta memoria convergen las distintas informaciones lingsticas
(fonolgica, semntica y ortogrfica) que se van acumulando sobre las palabras y que
constituyen la materia prima o las unidades con la que los lectores construyen los significados.
La lectura no se termina en el reconocimiento de las palabras. Adems de este nivel intervienen
otros subprocesos; los sintcticos y los semnticos.
Procesos
Sintcticos:
Procesos
Semnticos:
Se refieren a la habilidad para comprender cmo estn relacionadas las palabras entre si, al
conocimiento sobre la estructura gramatical bsica del lenguaje. Es un aspecto crtico para la
lectura eficiente y fluida de un texto ya que requiere hacer predicciones sobre la informacin
que sigue a las palabras que se van leyendo.
Tienen como meta la comprensin de las palabras, de las frases y del texto. Integrando la
nueva informacin con el conocimiento previo que el sujeto ya posee.
Tambin interviene, con un papel fundamental, la memoria operativa o memoria de trabajo, ya
que para poder leer se deben retener las letras, palabras o frases mientras se elabora la
informacin que sigue.
Como menciona Defior Citoler (1996), el proceso de adquisicin de la lectoescritura es un proceso:

Constructivo ya que es paulatino. No implica un mero sistema de codificacin o decodificacin de
correspondencia de fonemas y grafemas sino que implica una elaboracin e interpretacin, una reconstruccin por
parte del sujeto (Ferreiro y Teberosky, 1979) que tiene que construir el significado combinando la demandas de la
tarea y sus conocimientos previos.

Activo puesto que cuanto ms trabaje, elabore y transforme la informacin mayor y ms profunda ser su
comprensin, mejor ser su aprendizaje y la calidad de los resultados finales.

Estratgico debido a que para dominar esta habilidad debe desarrollarse un conjunto de estrategias
cognitivas y metacognitivas que se utilizaran ajustndolas a la demanda de la tarea, como por ejemplo, explorar el
contenido, hacer predicciones, volver atrs, generar auto preguntas, etc..
Afectivo ya que en el desarrollo de la lectoescritura el deseo de leer y escribir, la estabilidad emocional, el

inters por aprender, y el significado que le otorga el medio familiar y social a este aprendizaje van a influir de
manera sumamente importante en los logros de los nios.
EL NIO DEBE PASAR DEL APRENDER A LEER
A LEER PARA APRENDER
31

C. P. Mdulo 1
REAS DEL CEREBRO RELACIONADAS CON LA ADQUISICIN DE LA LECTOESCRITURA
En lo concerniente a la lectura, las reas visuales primarias (1) proyectan sobre las reas de asociacin
especfica (2) en el crtex occipital para realizar el primer reconocimiento de los signos grficos. Desde aqu
estas seales irn al rea auditiva de asociacin secundaria (3) para la decodificacin por correspondencia
grafofonmica y luego pasarn al crtex terciario (4) para completar el proceso de reconocimiento lingstico
(va indirecta de la lectura); tambin las seales visuales pueden acceder inmediatamente a las reas
terciarias del lenguaje (va directa de la lectura). Para la proyeccin de estas seales visuales sobre las reas
del lenguaje, las que proceden del lbulo occipital derecho (hemicampo visual izquierdo) deben atravesar el
esplenio del cuerpo calloso (5) para proyectarse en las reas de asociacin del hemisferio izquierdo; las que
proceden del lbulo occipital izquierdo (hemicampo visual derecho) se proyectan homolateralmente sobre las
reas del lenguaje.
MODELO DE LECTURA DE PALABRAS
Proceso de lectura
lxica (ruta directa)
Conocimiento
lxico
Fonolgico
Palabras
escritas
Sistema de
anlisis visual
Semntico
Ortogrfico
Proceso de lectura
sublxica (ruta
indirecta)
Teniendo claro como se produce el proceso de la lectura sabemos que para ser buenos lectores
deberemos automatizar dicho proceso de manera que no requiera demasiados recursos cognitivos, ya que
as permitiremos dedicar mayores recursos a los procesos de nivel superior, cuya meta es la comprensin.
32

C. P. Mdulo 1
3. CMO EVALUAR LOS PROCESOS LECTORES?
RUTA
LXICA

Listas de pares de palabras homfonas o irregulares. Se da la definicin y el sujeto debe sealar la
palabra adecuada (o viceversa). La respuesta es indiscriminada en las homfonas al no tener en cuenta la
forma ortogrfica de la palabra.

Listas de palabras pseudohornfonas (palabras inventadas similares a otras existentes). Se
pregunta: Son palabras que existen en castellano? Si se lee por la ruta fonolgica no podr distinguirlas.

Listas de palabras de diferente longitud. Lectura de palabras largas vs. Cortas. Demora ms tiempo
en las largas.

Listas de palabras para el anlisis de errores. Debe incluir listas de palabras con grafemas que
corresponden a varios fonemas. Al responder transforman las apalabras en pseudopalabras por errores de
adicin, omisin o sustitucin.
RUTA NO
LXICA

Listas de pseudopalabras. Lectura en voz alta. Enorme dificultad, errores, lentitud, vacilaciones,
repeticiones, no lectura. Transformacin en lectura o lexicalizacin.

Listas de palabras de distintas Categoras. Lectura de palabras de contenido vs funcionales. Ms
errores en las palabras funcionales. Lectura de palabras concretas vs. Abstractas. Ms errores en las
palabras abstractas.

Listas de palabras de diferente frecuencia. Lectura de palabras de alta y baja frecuencia (habituales
y no habituales). Dificultad en las palabras de baja frecuencia. Sustitucin de las de baja frecuencia por otras
semejantes de alta frecuencia

Listas de palabras para el anlisis de errores. Lectura de palabras con afijos. Cometen errores en la
derivacin. Lectura de palabras. Producen transformacin en pseudopalabras por sustitucin, adicin, omisin
e inversin.
A continuacin,
comenzaremos
a desarrollar
las
dificultades de aprendizaje de la lectoescritura que han motivado
la investigacin de los cientficos en el ltimo siglo.
INVESTIGACIONES CIENTFICAS SOBRE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA

LECTOESCRITURA
Desde 1877 comienzan a aparecer los primeros informes cientficos que hablan de un tipo de
sndrome caracterizado por una dificultad lectora pese a que los sujetos tenan habilidades perceptivas e
intelectuales adecuadas. A esto le llaman "ceguera congnita de las palabras"
Este cuadro recibe en la actualidad el nombre de dislexia.
33

C. P. Mdulo 1
la dislexia es un desorden especfico en la recepcin, en la comprensin y/o en la

expresin de la comunicacin escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para
aprender a leer en el perodo escolar.
BRAVO VALDIVIESO, L. (1985)
DISLEXIA EVOLUTIVA
Dentro de esta categora no se incluyen los nios que presentan dificultades en el aprendizaje de la
lectura como consecuencia de:
Deficiencias sensoriales (visuales y/ o auditivas).
Lesiones neurolgicas manifiestas.
Problemas afectivo-emocionales graves.
Enseanza inadecuada.
Falta de inters.
DISLEXIA EVOLUTIVA
Prevalencia aproximada: 5 %
Ms varones que mujeres: 3:1
No debe diagnosticarse antes de los 7 aos
Nios con inteligencia normal
En la investigacin acerca de esta patologa se han producido grandes cambios en las

hiptesis etiolgicas y consecuentemente en el tratamiento.
CUATRO ETAPAS EN 100 AOS DE INVESTIGACIONES SOBRE DISLEXIAS
(Bravo Valdivieso, L. 1993)
PRIMERA ETAPA (Dcadas del 50 y 60 )
Probable origen constitucional de las dislexias ( gentico).
Investigacin de sus caractersticas de naturaleza predominantemente "neurolgica (relacin con
DCM ).
Tratamiento basado en ejercitacin perceptivo-visual y psicomotora.
SEGUNDA ETAPA (Dcada del 70)

Estudios de Prevalencia.
Bsqueda de Subtipos.
Refutacin de la hiptesis de origen perceptivo visual de las dislexias.
Investigacin de las bases psicolingsticas de las dislexias.
Estudios desde una perspectiva escolar y sociocultural.
TERCERA ETAPA (Dcada del 80)

Se contina la base psicolingstica de las dislexias.

Afirmacin de hiptesis gentica de algunas dislexias.
Heterogeneidad sin subtipos.
Publicaciones comparativas desde el punto de vista cultural.
Publicaciones sobre metodologa de tratamiento.
34

C. P. Mdulo 1
CUARTA ETAPA (Dcada del 90)

Replanteo de la delimitacin entre dislexia y retardo lector segn variables sociales y escolares.
Investigacin de conexiones entre variables neurolgicas y procesos simblicos de la lectura.
Aplicacin de los descubrimientos neuropsicolgicos y neurocognitivos a metodologa de enseanza
escolar.
Prevencin e intervencin a nivel de educacin inicial.
DISLEXIA
SINTOMATOLOGA GENERAL

Falta de ritmo y lentitud lectora

No comprende lo que lee y suele unir palabras.
Respiracin sincrnica.
Se pasa de una lnea a otra.
No tiene en cuenta las puntuaciones.
Omite la lectura de algunas letras.
Confunde letras parecidas (p/b; p/q)
Inversin de slabas (ej. Moto por tomo).
Se encuentran distorsiones, omisiones, rotaciones y perseveraciones.
Len- Carrin, J.; 1995
En investigaciones realizadas (Borzone, A.M. y Gramigna, S.; 1987) se lleg a la conclusin que los
errores ms frecuentes en la lectura de los nios dislxicos son las sustituciones y no las inversiones,
an en palabras que se prestaban a ser invertidas.
Ejemplos:
Un paciente que lea
lea un texto espaol que deca la
palabra "ucha , lea "cucaracha" sin advertir que
careca de significado en relacin al contexto.
En la palabra TROTA se lee ms habitualmente
TROPA que TORTA.
ctividad 3.2. Obligatoria
Realice un proyecto destinado a un preescolar cuyo objetivo sea

estimular la adquisicin del lenguaje escrito, el mismo deber incluir
la participacin de los padres.
35

C. P. Mdulo 1
ctividad 3.3. Obligatoria
Disee tres actividades que estimulen la conciencia fonolgica en nios

de preescolar.
Enve las respuestas a su tutor. Para ello utilice el campus

virtual.
Para concluir esta Unidad le presentamos una breve recapitulacin:

En esta Unidad hemos analizado:

Los conceptos fundamentales de la Psicologa Cognitiva.

El modelo cognitivo aplicado al proceso de lectura.
Las ideas de conciencia fonolgica y conciencia ortogrfica.
El reconocimiento de los Trastornos Especficos del Aprendizaje de la Lectura, que
denominamos habitualmente Dislexia y su sintomatologa general
Hemos llegado as al final de este Primer Mdulo.

No dude en comunicarse con su tutor cada vez que lo estime
necesario.
36

C. P. Mdulo 1
BIBLIOGRAFA
OBLIGATORIA
BLAKEMORE S.,y FRITH Utha (2007) Como aprende el cerebro. Barcelona: Editorial Ariel
DEFIOR CITOLER, Sylvia, (1996) Las dificultades del aprendizaje: un enfoque cognitivo. Mlaga: Editorial El
aljibe
HABIB, Michel (2004). La dislexia a libro abierto. Prensa Mdica Latinoamericna. Montevideo. Uruguay
Artculos de la Fundacin de Neuropsicologa Clnica
Disponibles en: http://www.fnc.org.ar/articulos.htm
PUENTE FERRERAS, A. Neuropsicologa de la lectura, Coexistencia de la Dislexia y el Dficit de
Atencin
PEARSON, R. Dificultades especficas en las matemticas o Discalculia
Disponible en: http://blog.jel-aprendizaje.com/
SERRANO y DEFIOR. Dislexia en Espaol. Estado de la cuestin
Disponible en: http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/4/espannol/Art_4_44.pdf
COMPLEMENTARIA
BRAVO VALDIVIESO, Luis (1994). Lenguaje y dislexia. Editorial Universidad Catlica de Chile.
BRAVO VALDIVIESO, Luis (1989). Dislexia y retardo lector. Editorial Universidad Catlica de Chile
YOUNG, Peter. TYRE, Coline (1992). Dislexia o analfabetismo. El derecho de todos a leer. Grupo Noriega
Editores.
37

Psicopedagogía clínica: bases y dificultades de aprendizaje

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CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA ASIGNATURA....

DESARROLLO DE LA MATERIA: recomendaciones para el estudio...............................

UNIDAD 1: CLNICA PSICOPEDAGGICA O PSICOPEDAGOGA CLNICA ..................................

ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD .

QU NECESITAMOS PARA APRENDER ADECUADAMENTE? .

UNIDAD 2: BASES NEUROPSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE .................

ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD .

SECUENCIAS EN EL DESARROLLO DEL S.N.C.

MODELO DE INTEGRACIN DEL FRACASO ESCOLAR

FACTORES DE RIESGO DE DISFUNCIN CEREBRAL.

UNIDAD 3: LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE COGNITIVO...........

ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD

EL PROCESO DE LECTURA DESDE EL ENFOQUE COGNITIVO

CMO EVALUAR LOS PROCESOS LECTORES .

INVESTIGACIONES SOBRE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LECTOESCRITURA

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DESARROLLO DEL SISTEMA

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UNIDAD 1: Clnica psicopedaggica o Psicopedagoga clnica.

Los esquemas de cada unidad le servirn para estructurar

Para avanzar en un Curso con estas caractersticas es necesario:

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Consulte el programa completo

en la seccin Archivos de nuestro

Tenga en cuenta que podr comunicarse con el tutor que le fue

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UNIDAD 1: Clnica psicopedaggica o Psicopedagoga clnica.

Su tutor lo guiar en todas las inquietudes que puedan plantersele

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ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS

La primera pregunta que nos planteamos en esta Unidad es:

"Segn Guy Rosolato, la madre, nica representante de la realidad en el momento del

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Adems de la herencia biolgica hay una herencia cultural como factor

La ausencia o la pobreza de funciones cognitivas, an dentro de un grupo cultural

Dice Sara Pan:

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La psicopedagoga Clnica intenta investigar y comprender cules

Un nio que ha desarrollado a partir de sus problemas de aprendizaje determinados conflictos y

Teora Psicoanaltica y otras

Signo - Estructuracin cognoscitiva -

Conocimiento Memoria atencin. Inteligencia

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La Psicopedagoga Clnica es un espacio de prctica definido por

han hecho su aporte a la comprensin del aprendizaje y sus problemas

Vygotsky representante de la corriente socio-histrica nos aporta el concepto de zona de desarrollo

() no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de

A. Biolgico, reproduccin del cuerpo.

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Sede de los automatismos.

Sede de las coordinaciones.

Es la que le va a permitir organizar la objetividad, o sea

Con la cual va a estructurar su subjetividad articulada

El cuerpo forma parte de la mayora de los aprendizajes, no solo como ensea

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Un esquema es un marco asimilador que permite comprender la realidad ya que

ctividad 1.1: obligatoria

Esta es una actividad ldica creativa que requiere de espontaneidad y

Enve esta actividad a su tutor. Utilice para ello el campus virtual.