Marco Común Europeo

MARCO COMN EUROPEO DE
PARA LAS LENGUAS:

APRENDIZAJE, ALUACINENSEANZA,
2002 Ministerio de Educacin, Cultura y

Deporte, Subdireccin General de Cooperacin
Internacional, para la edicin impresa en espaol.
Paseo del Prado, 28, 2
planta 28014 Madrid
COEDITAN: Secretara General Tcnica del MECD-Subdireccin
General de Informacin y Publicaciones, y Grupo ANAYA, S.A.
2001 Consejo de Europa para la publicacin en

ingls y francs.
Ttulo Original: Common European Framework
for Languages: Learning, Teaching, Assessment
Council for Cultural Cooperation
Education Committee
Language Policy Division, Strasbourg
2002 Instituto Cervantes para la traduccin en

espaol. http://cvc.cervantes.es/obref/marco
La traduccin se publica de acuerdo con el Consejo de
Europa y bajo la exclusiva responsabilidad del editor.
Ninguna parte del presente volumen podr ser reproducida
sin la autorizacin escrita del editor y del Consejo de Europa.
Primera edicin: junio 2002
NIPO: 176-02-187-X
ISBN: 84-667-1618-1
Depsito Legal: M. 38.537-2002
Impreso en: Artes Grficas Fernndez Ciudad, S. L.
Madrid Impreso en Espaa Printed in Spain
COUNCIL OF
EUROPE
CONSEIL
DE LEUROPE
Language Policy Divisin

Strasbourg
MARCO COMN EUROPEO DE

PARA LAS LENGUAS:
APRENDIZAJE, ALUACINENSEANZ
ndice
IX
X
PRESENTACIN..........................................................................................................
NOTA PRELIMINAR.....................................................................................................
NOTASPARA
EL USUARIOMARCO DELCOMNDEEUROPEOREFERENCIA................XI
XV
SINOPSIS...................................................................................................................
MARCO COMNDEEUROP O
CAPTULOEL 1:
REFERENCIASUCONTEXTO
POLTICOTIVOY.......................................................................... EDUCA
1.1. Qu es el Marco comn europeo de referencia?...................................
1.2. Los fines y los objetivos de la poltica lingstica del Consejo
de Europa.........................................................................................
1.3. Qu es el plurilingismo?............................................................
1.4. Por qu es necesario el Marco comn europeo de referencia?..............

1.5. Cul ser la utilidad del Marco comn europeo de referencia? ............
1.6. Qu criterios debe cumplir el Marco comn europeo de referencia? ......
CAPTULOENFOQUE2:ADOADOPT.............................................................................
2.1. Un enfoque orientado a la accin .....................................................

2.1.1. Las competencias generales del individuo ..............................
2.1.2. La competencia comunicativa.................................................
2.1.3. Las actividades de la lengua ...................................................
2.1.4. Los mbitos ............................................................................
2.1.5. Tareas, estrategias y textos ......................................................

2.2. Los niveles comunes de referencia para medir el dominio
1
1
2
4
5
6
7
9
9
11
13
14
15
15
16
2.3. El aprendizaje y la enseanza de la lengua ....................................... 18
2.4. La evaluacin....................................................................................
19
CAPTULONIVELES3: COMUNES......................................................DEREFERENCIA 23
de la lengua ......................................................................................
3.1. Criterios para la elaboracin de los descriptores de niveles

comunes de referencia ......................................................................
3.1.1. Cuestiones de descripcin ......................................................

3.1.2. Cuestiones de medicin .........................................................
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
Los niveles comunes de referencia....................................................

Presentacin de los niveles comunes de referencia ...........................
Los descriptores ilustrativos..............................................................
La flexibilidad de un enfoque ramificado .........................................

La coherencia del contenido de los niveles comunes
de referencia .....................................................................................
Centro Virtual Cervantes
23
23
23
25
26
27
29
36
MARCOCOMNEUROPEO DE REFERENCIAPARALASLENGUAS
3.7. Cmo leer las escalas de los descriptores ilustrativos........................

3.8. Cmo utilizar las escalas de descriptores del grado de dominio
39
40
3.9. Los niveles de dominio de la lengua y las calificaciones ...................
43
Y..................................ELUSUARIO47 O A
CAPTULOEL USO4: DE LA LENGUA
de la lengua ......................................................................................
48
49
4.1.2. Situaciones .............................................................................
50
4.1.3. Condiciones y restricciones ....................................................
50
4.1.4. El contexto mental del usuario o alumno ............................... 54
4.1.5. El contexto mental del interlocutor ........................................
55
Temas de comunicacin ...................................................................
4.2.
55
4.3. Tareas y propsitos comunicativos ...................................................
57
4.4. Actividades comunicativas de la lengua y estrategias ........................
60
4.4.1. Actividades y estrategias de expresin ....................................
61
4.4.2. Actividades y estrategias de comprensin...............................
68
4.4.3. Actividades y estrategias de interaccin.................................. 74
4.4.4. Actividades y estrategias de mediacin ...................................
85
4.4.5. Comunicacin no verbal ........................................................
86
4.5. Procesos comunicativos de la lengua ................................................
88
4.5.1. Planificacin...........................................................................
89
4.5.2. Ejecucin ...............................................................................
89
4.5.3. Seguimiento y control ............................................................
90
4.6. Textos ...............................................................................................
91
4.6.1. Texto y canal de comunicacin ..............................................
91
4.6.2. Tipos de texto ........................................................................
93
4.6.3. Textos y actividades................................................................
95
CAPTULOOMPETENCIAS5:LAS
DEL USUARIO......................................OALUMNO99
4.1. El contexto del uso de la lengua .......................................................
4.1.1. mbitos..................................................................................
5.1.
Las competencias generales ..............................................................
99
99
102
103
104
106
5.2.1. Las competencias lingsticas .................................................
106
5.2.2. La competencia sociolingstica .............................................
116
5.2.3. Las competencias pragmticas ................................................
120
ENSEANZA................................ 129DE LA
CAPTULOEL APRENDIZAJE6: Y LA
5.1.1. Conocimiento declarativo (saber) ...........................................
5.1.2. Las destrezas y las habilidades (saber hacer) ..........................

5.1.3. La competencia existencial (saber ser) ................................
5.1.4. La capacidad de aprender (saber aprender) ............................
5.2. Las competencias comunicativas de la lengua...................................
6.1. Qu tienen que aprender o adquirir los alumnos? ..........................
VI
6.1.3. La competencia plurilinge y la competencia pluricultural .... ....
6.1.4. Variedad de objetivos en relacin con el Marco de referencia

6.2. Los procesos de aprendizaje de lenguas............................................
129
131
133
137
Centro Virtual
Cervantes
NDICE
6.2.1. Adquisicin o aprendizaje? ................................................... 137
6.2.2. Cmo aprenden los alumnos?............................................... 138

6.3. Qu puede hacer cada tipo de usuario del Marco de referencia
para facilitar el aprendizaje? ............................................................. 138
6.3.1. Usuarios relacionados con los exmenes y las calificaciones... 139
6.3.2. Autoridades educativas........................................................... 139
6.3.3. Autores de manuales y responsables del diseo de cursos...... 139
6.3.4. Profesores ............................................................................... 139
6.3.5. Alumnos................................................................................. 140
6.4. Algunas opciones metodolgicas para el aprendizaje
y la enseanza de lenguas modernas ................................................ 140
6.4.1. Enfoques generales ................................................................. 141
6.4.2. El papel de los profesores, los alumnos y los medios
audiovisuales en el aprendizaje y la enseanza de lenguas ..... 142
6.4.3. El papel de los textos en el aprendizaje y la enseanza
de lenguas .............................................................................. 144
6.4.4. El papel de las tareas y las actividades en el aprendizaje
y la enseanza de lenguas....................................................... 145
6.4.5. El desarrollo de la capacidad del alumno para utilizar
estrategias comunicativas........................................................ 146
6.4.6. El desarrollo de las competencias generales............................ 146
6.4.7. El desarrollo de las competencias lingsticas......................... 148
6.4.8. El desarrollo de la competencia sociolingstica ..................... 153
6.4.9. El desarrollo de las competencias pragmticas ....................... 153
6.5. Los errores y las faltas....................................................................... 153
CAPTULOTAREAS7:LASPAPELYSU EN LA ENSEANZA..................DE155 LA LEN
7.1. Descripcin de las tareas ..................................................................
7.2. La realizacin de la tarea ..................................................................
7.2.1. Competencias.........................................................................
7.2.2. Condiciones y restricciones ....................................................
7.2.3. Estrategias ..............................................................................
7.3. La dificultad de la tarea ....................................................................
7.3.1. Las competencias y las caractersticas del alumno ..................
7.3.2. Las condiciones y las restricciones de las tareas......................
CAPTULO 8: LA DIVERSIFICACIN.............................LINGSTICA167
155
156
156
157
157
158
158
160
8.1. Definicin y enfoque inicial..............................................................

8.2. Opciones del diseo curricular.........................................................
8.2.1. La diversificacin dentro de un concepto general...................
8.2.2. De lo parcial a lo transversal ..................................................
8.3. Hacia distintos escenarios curriculares..............................................
8.3.1. Currculo y variedad de objetivos...........................................
8.3.2. Algunos ejemplos de escenarios curriculares diferenciados ....
8.4. Evaluacin y aprendizaje escolar, extraescolar y posterior
a la escolarizacin.............................................................................
167
167
167
168
169
169
170
173
VII
8.4.1. El lugar que ocupa el currculo escolar................................173

8.4.2. Portfolio y perfil............................................................................173
8.4.3. Un enfoque multidimensional y modular.............................174
CAPTULOALUACIN9:LA EV
177
9.1. Introduccin..................................................................................................177
9.2. El Marco de referencia como recurso de evaluacin.....................178
9.2.1. La especificacin del contenido de las pruebas
y los exmenes............................................................................178
9.2.2. Criterios para el logro de los objetivos de aprendizaje...179
9.2.3. Descripcin de los niveles de dominio de la lengua para
facilitar la comparacin de pruebas y exmenes.............182
9.3. Tipos de evaluacin...................................................................................183
9.3.1. Evaluacin del aprovechamiento / evaluacin del dominio.. 183
9.3.2. Con referencia a la norma (RN) / con referencia a un
criterio (RC)...................................................................................184
9.3.3. Maestra RC / continuum RC.................................................. 185
9.3.4. Evaluacin continua / evaluacin en un momento concreto
9.3.5. Evaluacin formativa / evaluacin sumativa......................186
9.3.6. Evaluacin directa / evaluacin indirecta............................187
9.3.7. Evaluacin de la actuacin / evaluacin de los
conocimientos..............................................................................187
9.3.8. Evaluacin subjetiva / evaluacin objetiva..........................188
9.3.9. Valoracin mediante escala / valoracin mediante
lista de control..............................................................................189
9.3.10. Impresin / valoracin guiada.................................................190
9.3.11. Evaluacin global / evaluacin analtica..............................191
9.3.12. Evaluacin en serie / evaluacin por categoras..............191
9.3.13. Evaluacin realizada por otras personas / autoevaluacin
9.4. La evaluacin viable y un metasistema..............................................193
ANEJO DESARROLLOA: DE LOS DESCRIPTORES 197DE
185
192
DO
ANEJO LASB: ESCALASTIVASILUSTRADEDESCRIPTORES..........................209

ANEJO LASC: ESCALASDIALANG.....................................................................................217
ANEJO LASD: ESPECIFICACIONES DE CAPACIDAD LIN
(PUEDE HACTE................R) DE AL........................................................235
BIBLIOGRAFA........................GENERAL............................................................................249
VIII
Presentacin
El Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza,

evaluacin forma parte esencial del proyecto general de poltica lingstica del Consejo de
Europa, que ha desarrollado un considerable y bien fundamentado esfuerzo por la
unificacin de direc-trices para el aprendizaje y la enseanza de lenguas dentro del contexto
europeo. Este esfuerzo queda suficientemente avalado por proyectos que han marcado de
forma significa-tiva en las ltimas dcadas las lneas de trabajo de los profesionales de la
enseanza de len-guas en Europa, como son el desarrollo de las escalas descriptivas de
niveles lingsticos descritas en el Nivel Umbral, Nivel Plataforma y Nivel Avanzado, o
informes y trabajos de orientacin como Transparencia y coherencia en el aprendizaje de
lenguas en Europa, Objetivos para el aprendizaje de lenguas extranjeras, etc.
Uno de los proyectos clave por su dimensin, dentro de la poltica lingstica del Consejo de
Europa, fue la celebracin del Ao Europeo de las Lenguas en el ao 2001. El alcance de
este proyecto queda claramente reflejado en el fuerte y comprometido apoyo de los pases
miem-bros, que se tradujo en la realizacin de ms de 25000 actividades. Durante la
preparacin del Ao Europeo de las Lenguas, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
de Espaa adquiri el compromiso de difundir de la forma ms amplia posible, dentro del
territorio espaol, la obra que aqu se presenta. El Marco es el resultado de ms de diez
aos de inves-tigacin exhaustiva llevada a cabo por un numeroso grupo de especialistas
del campo de la lingstica aplicada. Esta obra, que analiza y recoge de forma sistemtica
los ltimos estudios sobre el aprendizaje y enseanza de lenguas, est siendo ampliamente
utilizada en Europa como instrumento de consulta fundamental, tanto en nuevos desarrollos
curriculares como en estudios de investigacin, dentro del campo de la lingstica aplicada.
El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte se complace en poner a disposicin

de los pro-fesionales de las lenguas modernas, en su versin en espaol, esta obra
que, segn todas las expectativas, marcar las lneas generales de la enseanza y
aprendizaje de lenguas en Europa durante los prximos aos.
Jos Luis Cdiz Deleito
Secretario General Tcnico
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
IX
Nota preliminar
Esta edicin reestructurada del Marco comn europeo de referencia para el aprendizaje,
la en-seanza y la evaluacin de lenguas representa la fase ms reciente del proceso que
sigue en ac-tivo desde 1971 y que tanto debe a la colaboracin de muchos miembros de la
profesin do-cente que trabajan en Europa y en otras partes del mundo.
El Consejo de Europa, por tanto, agradece la contribucin realizada por:
CDEFG
HI56UVW
XYZ[
\]^_`
abcde
fghi
jklmn
opqrs
tuvwx
yz{|}
~
El grupo del proyecto Aprendizaje de idiomas para la ciudadana europea, que

representa a todos los pases miembros del Consejo para la Cooperacin Cultural,
con Canad co-mo socio observador, por la supervisin general de su desarrollo.
CDEFG
HI57UVW
XYZ[
\]^_`
abcde
fghi
jklmn
opqrs
tuvwx
yz{|}
~
El grupo de trabajo establecido por el grupo de proyecto, que incluye a veinte representantes de los pases miembros y que defienden los distintos intereses profesionales
implicados, as como a representantes de la Comisin Europea y su programa LINGUA,
por el asesoramiento y la supervisin inestimables que han realizado del proyecto.
CDEFG
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XYZ[
\]^_`
abcde
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jklmn
opqrs
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~
El grupo de autores establecido por el grupo de trabajo, formado por el Dr. J.L.M. Trim
(Director del Proyecto), el catedrtico D. Coste (Ecole Normale Suprieure de Fontenay/Saint Cloud, CREDIF, Francia), el Dr. B. North (Eurocentres Foundation, Suiza)
junto al Sr. J. Sheils (Secretara). El Consejo de Europa expresa su agradecimiento a
las instituciones mencionadas por haber hecho posible que los expertos participantes
ha-yan contribuido a este importante trabajo.
CDEFG
HI59UVW
XYZ[
\]^_`
abcde
fghi
jklmn
opqrs
uvwx
t
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~
.2 La Fundacin Nacional Suiza de Ciencias, por su apoyo al
trabajo realizado por el Dr. B. North y el catedrtico G. Schneider (Universidad
de Friburgo) respecto al desarrollo y al escalonamiento de los descriptores de

dominio de la lengua de los niveles comunes de referencia.
CDEFG
HI60UVW
XYZ[
\]^_`
abcde
fghi
jklmn
opqrs
uvwx
t
yz{|}
~
.2 La Fundacin Eurocentres, por ofrecer su experiencia en la
definicin y en la clasificacin por escalas del dominio de la lengua.
CDEFG
HI61UVW
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\]^_`
abcde
fghi
jklmn
opqrs
uvwx
t
yz{|}
~
.2 El Centro Nacional de Lenguas Extranjeras de Estados
Unidos, por haber ofrecido sendas becas de investigacin Mellon al Dr.
Trim y al Dr. North, lo que facilit la contribu-cin de ambos.
CDEFG
HI62UVW
XYZ[
\]^_`
abcde
fghi
jklmn
opqrs
uvwx
t
yz{|}
~
.2 La gran cantidad de colegas y de instituciones procedentes
de Europa que respondie-ron, a menudo de forma cuidadosa y detallada, a la
peticin de observaciones y co-mentarios sobre las versiones anteriores.

Los comentarios y las reacciones se han tenido en cuenta a la hora de revisar el
Marco de referencia y las guas del usuario antes de su adopcin a nivel europeo.
Esta revisin la lleva-ron a cabo el Dr. J.L.M. Trim y el Dr. B. North.
X
Notas para Marcoelusuariocomn europeo de

referencia
El objetivo de estas notas es ayudar al usuario a utilizar de la forma ms eficaz el Marco

comn europeo de referencia para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas , tanto
co-mo estudiante de idiomas cuanto como miembro de alguna de las profesiones que se dedican
a la enseanza y la evaluacin de lenguas. Las notas no van a examinar las formas concretas de
utilizar el Marco de referencia por parte de profesores, examinadores, autores de manuales,
formadores del profesorado, administradores educativos, etc. Esto corre a cargo de las orientaciones especiales dirigidas a la categora especfica del usuario interesado, incluidas en una
Gua del Usuario ms completa que tiene disponible el Consejo de Europa y que se puede
consultar en su pgina de Internet. Estas notas pretenden ser una primera introduccin al
Marco comn europeo de referencia para todos sus usuarios.

Naturalmente, el usuario puede utilizar el Marco de referencia como quiera, igual
que cual-quier otra publicacin. De hecho, esperamos que algunos lectores se
sientan estimulados pa-ra utilizarlo de formas que no hayamos previsto. No
obstante, el Marco de referencia se ha ela-borado pensando en dos objetivos:
0 Fomentar en todas aquellas personas relacionadas profesionalmente con la
lengua, as como en los alumnos, la reflexin sobre las siguientes preguntas:
0 Qu hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos escribimos?
1 Qu nos capacita para actuar de esta manera?
2 Cules de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos
utilizar una lengua nueva?
3 Cmo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el
camino que nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una lengua?
4 Cmo se realiza el aprendizaje de una lengua?
5 Qu podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras
personas a aprender mejor una lengua?
1 Facilitar que los profesionales se comuniquen entre s e informen a sus clientes
sobre los objetivos establecidos para los alumnos y sobre cmo alcanzarlos.
Hay que dejar claro desde el principio que NO nos proponemos decir a los profesionales
lo que tienen que hacer o de qu forma hacerlo. Nosotros planteamos preguntas, no las
con-testamos. El Marco comn europeo de referencia no tiene el cometido de establecer los
objetivos que deberan proponerse los usuarios ni los mtodos que tendran que emplear.
Esto no supone que el Consejo de Europa sea indiferente a estos asuntos. De hecho, muchos colegas de nuestros pases miembros han trabajado juntos en los proyectos de lenguas
modernas del Consejo de Europa durante aos con el fin de convertir una gran cantidad de ideas
y de esfuerzo en principios prcticos para la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de
lenguas. Estos principios bsicos y sus consecuencias prcticas se encuentran expuestos en
el captulo 1. Se puede comprobar, as, que el Consejo de Europa se preocupa por mejorar la XI calidad de
la comunicacin entre los europeos que usan distintas lenguas y tienen distintos
orgenes culturales. Esto se debe a que la mejora de la comunicacin produce una mayor moCentro Virtual Cervantes
vilidad y un contacto ms directo, lo que, a su vez, provoca una mayor comprensin y una
colaboracin ms intensa. El Consejo, asimismo, apoya los mtodos de aprendizaje y enseanza que ayudan tanto a los estudiantes jvenes como a los adultos a desarrollar las actitu-des,
los conocimientos y las destrezas necesarias para llegar a ser ms independientes a la ho-ra de
pensar y actuar y, a la vez, ms responsables y participativos en relacin con otras personas. De
esta forma, el trabajo contribuye a fomentar la ciudadana democrtica.
Una vez establecidas estas metas fundamentales, el Consejo propone a todas las
personas que se ocupan de la organizacin del aprendizaje de idiomas que basen su
trabajo en las ne-cesidades, las motivaciones, las caractersticas y los recursos de los
estudiantes. Esto supone dar respuesta a preguntas como las siguientes:
0 Qu tienen que hacer los estudiantes mediante el uso de la lengua?

1 Qu tienen que aprender para poder utilizar la lengua con el fin de conseguir esos fines?
2
3
4
5
Qu les hace querer aprender?

Qu tipo de personas son (edad, sexo, origen social y nivel educativo, etc.)?
Qu conocimientos, destrezas y experiencias tienen sus profesores?
Qu acceso tienen a manuales, obras de consulta (diccionarios, gramticas,
etc.), me-dios audiovisuales, ordenadores y programas informticos?
6 De cunto tiempo disponen o cunto estn dispuestos a emplear?
Segn este anlisis de la situacin de enseanza y aprendizaje, se contempla como
algo fundamental la definicin, clara y explcita, de objetivos que sean a la vez tiles en
funcin de las necesidades de los alumnos, y realistas en funcin de sus caractersticas
y recursos. Hay muchas partes implicadas en el aprendizaje organizado de lenguas, no
slo los profesores y los alumnos en el aula, sino tambin las autoridades educativas,
los examinadores, los auto-res y los editores de manuales, etc. Si todos ellos estn de
acuerdo en los objetivos, podrn trabajar con coherencia, aunque lo hagan de forma
separada, para contribuir a que los alum-nos alcancen tales metas. Tambin ellos se
encuentran en disposicin de dejar claros y expl-citos sus propios objetivos y mtodos
para provecho de las personas que vayan a utilizar los productos de su trabajo.
Como se explica en el captulo 1, el Marco de referencia se ha desarrollado con
esta inten-cin. Para realizar su cometido debe cumplir ciertos criterios: tiene que
ser integrador, trans-parente y coherente.
Estos criterios se presentan y se explican en el captulo 1. Respecto al carcter integrador, se debe decir algo ms. Se refiere simplemente a que el usuario debera encontrar en l
todo lo necesario para describir sus objetivos, sus mtodos y sus productos. Se pretende que el
sistema de parmetros, categoras y ejemplos que se explica en el captulo 2 (de forma ms
compacta en el prrafo resaltado del comienzo) y que se presenta con mayor detalle en los captulos 4 y 5, d una idea ms clara de las competencias (conocimientos, destrezas, actitudes)
que desarrollan los usuarios de una lengua en su utilizacin y que los capacita para respon-der a
los desafos que presenta la comunicacin con sus lmites lingsticos y culturales (por ejemplo,
para llevar a cabo tareas y actividades comunicativas en los distintos entornos de la vida social,
con sus condiciones y restricciones). Los niveles comunes de referencia que se pre-sentan en el
captulo 3 ofrecen un medio para organizar el progreso conforme los alumnos desarrollan su
dominio de la lengua segn los parmetros del esquema descriptivo.
que la finalidad de la enseanza de lenguas es hacer que los alumnos alcan-cen

XII Si asumimos
un nivel de competencia y dominio en una lengua determinada, el sistema proporciona-do
debera capacitarnos para definir y describir nuestros objetivos con claridad y de forma in-
NOTASPARAELUSUARIODEL MARCODE REFERENCIA EUROPEO
tegradora. Tambin puede considerarse que este esquema contiene ms de lo que necesitamos.
Desde el captulo 4 en adelante, se incluyen grupos de preguntas al final de cada seccin que
invitan al usuario a considerar si sta resulta adecuada para sus objetivos e intereses, y de qu
manera. Se puede considerar que no es adecuada, quiz porque no sea apropiada para los
alumnos que el usuario tiene en mente, o que, aunque les resultara til, no es una prioridad,
dada la limitacin de tiempo y de otros recursos. En tal caso, se puede pasar por alto esa seccin. Si, por el contrario, se la considera adecuada (y quiz vindola en su contexto puede atraer
nuestra atencin), los captulos 4 y 5 del Marco de referencia identifican los principales
parmetros y categoras que se pueden utilizar, adems de algunos ejemplos.
No se pretende que las categoras y los ejemplos sean exhaustivos. Si el usuario quiere describir un rea especializada, quiz tenga que establecer ms subcategoras de las que tiene la
actual clasificacin. Los ejemplos son slo sugerencias. Puede que el usuario desee mantener
algunos, rechazar otros y aadir los propios. No hay que tener reparo en ello, pues es el usua-rio
el que decide sus objetivos y su producto. Hay que recordar que lo que a un usuario pue-da
parecerle innecesario tiene su sitio en el Marco de referencia porque otra persona de distin-to
origen cultural que trabaje en una situacin distinta y que sea responsable de un grupo diferente
de alumnos puede considerarlo esencial. En el caso de condiciones y restricciones, por
ejemplo, un profesor de un centro escolar puede considerar completamente innecesario tener en
cuenta los niveles de sonido, pero un profesor de pilotos areos que no consiga for-mar a sus
alumnos para que reconozcan cifras a la perfeccin durante una comunicacin tie-rra-aire que
transcurra con un sonido horrible puede condenar a esos alumnos a muerte jun-to a sus
pasajeros! Por otra parte, un usuario puede considerar necesario aadir categoras y exponentes
que podran resultarle tiles a otro usuario. Por este motivo, el esquema taxon-mico presentado
en los captulos 4 y 5 del Marco no se contempla como un sistema cerrado, sino que est abierto
a futuros desarrollos en funcin de la experiencia.
Este principio tambin se aplica a la descripcin de niveles de dominio de la lengua. El
captulo 3 explica con claridad que el nmero de niveles que un usuario concreto desee establecer est determinado por el motivo para definir la distincin, por el uso que se va a hacer de la
informacin resultante. Los niveles, como los entes, no deben multiplicarse sin necesi-dad. El
principio de ramificacin hipertextual, que se expone en la seccin 3.2. (Figura 1), permite a
los profesionales crear niveles de banda ancha o estrecha segn la necesidad que tengan de
establecer distinciones ms sutiles o ms amplias entre una poblacin de alumnos.
Naturalmente, tambin es posible (e incluso normal) distinguir entre objetivos en funcin de
niveles, y la consecucin de esos objetivos en funcin de las calificaciones.
El marco de seis niveles utilizado en toda la obra se basa en la prctica normal de varias
entidades pblicas que se dedican a realizar exmenes. Los descriptores propuestos se fundamentan en los que se ha comprobado que son transparentes, tiles y adecuados por parte de
grupos de profesores que son hablantes nativos y no nativos de una lengua procedentes de
sectores educativos variados y que tienen perfiles muy distintos segn su formacin lin-gstica y
su experiencia docente (vase Competencias comunicativas, en la seccin 3.4). No obstante,
se presentan como recomendaciones y no son, de ninguna manera, obligatorios, como base
para la reflexin, la discusin y la accin posterior... La finalidad de los ejemplos es crear nuevas
posibilidades, no adelantarse a las decisiones (ibd.). Ya ha quedado claro, sin embargo, que
los profesionales de todo tipo agradecen especialmente que se les ofrezca un
conjunto de niveles comunes de referencia como instrumento de clasificacin; profesionales a XIII los que,
como en otros muchos campos, les resulta ventajoso trabajar con niveles de exigen-
cia estables y aceptados en cuanto a medida y formato.

Al usuario, como tal, se le pide que utilice de forma crtica el sistema de clasificacin por
escalas y los descriptores asociados. La Seccin de Lenguas Modernas del Consejo de
Europa agradecer que se le enven informes sobre la experiencia de los usuarios a la hora
de su pues-ta en prctica. Ntese tambin que las escalas se ofrecen no slo respecto al
dominio global de una lengua, sino adems respecto a muchos de los parmetros del
dominio de la lengua que se detallan en los captulos 4 y 5. Esto posibilita la especificacin
de perfiles diferencia-dos para alumnos o grupos de alumnos concretos.
En el captulo 6, la atencin se centra en cuestiones de metodologa. Cmo se adquiere o
se aprende una nueva lengua? Qu podemos hacer para facilitar ese proceso de aprendiza-je o
de adquisicin? Tambin aqu la finalidad del Marco de referencia no es prescribir ni si-quiera
recomendar un mtodo en particular, sino presentar opciones, invitar al usuario a que reflexione
sobre su prctica actual, a que tome decisiones consecuentes y a que describa lo que realmente
hace. Naturalmente, si consideramos las finalidades y los objetivos del usuario, ani-maramos a
ste a que tuviera en cuenta las recomendaciones del Comit de Ministros, pero la finalidad del
Marco de referencia es ayudar al usuario en su propia toma de decisiones. El ca-ptulo 7 est
dedicado a un anlisis ms profundo del papel que cumplen las tareas en el aprendizaje y la
enseanza de idiomas, como una de las reas principales de avance en los l-timos aos. El
captulo 8 analiza los principios del diseo curricular respecto a la diferencia-cin de los objetivos
del aprendizaje de idiomas, sobre todo, en cuanto al desarrollo de una competencia plurilinge y
pluricultural del individuo que aborde los desafos comunicativos que supone el hecho de vivir en
una Europa donde conviven muchas lenguas y culturas. El captulo merece especial atencin por
parte de quien est elaborando currculos que com-prendan varios idiomas y est considerando
las opciones que se le presentan a la hora de bus-car la mejor forma de distribuir recursos para
varias categoras de alumnos. El captulo 9 tra-ta, finalmente, cuestiones de evaluacin, y en l
se explica la utilidad del Marco de referencia para la evaluacin del dominio de la lengua y del
aprovechamiento, as como los criterios de evaluacin y los distintos enfoques del proceso de
evaluacin. Los anejos estudian aspectos adicionales de la gradacin en escalas que pueden
resultarles tiles a los usuarios interesados. El anejo A trata algunos temas generales y tericos
que sern de utilidad para los usuarios que deseen elaborar escalas adaptadas a una poblacin
concreta de alumnos. El anejo B ofrece in-formacin relativa al proyecto suizo, que desarroll las
escalas de descriptores utilizadas en es-te Marco de referencia. Los anejos C y D presentan
escalas desarrolladas por otros grupos, en-tre ellos el Sistema DIALANG de Evaluacin de
Lenguas y las escalas de la Association of Language Testers in Europe (ALTE), definidas en
trminos de lo que Puede hacer la persona que se examina.
XIV
Sinopsis
Captulo 1 Define los fines, los objetivos y las funciones del Marco comn europeo
de re-ferencia segn los principios generales del Consejo de Europa
respecto a la lengua y, en particular, el fomento del plurilingismo en
respuesta a la di-versidad lingstica y cultural europea. Establece as
los criterios que debe cumplir el Marco de referencia.
Captulo 2 Explica el enfoque adoptado. El esquema descriptivo se basa en un
anlisis del uso de la lengua en funcin de las estrategias utilizadas
por los alum-nos para activar la competencia general y la
comunicativa con el fin de reali-zar las actividades y los procesos que
conllevan la expresin y la comprensin de textos y la construccin de
un discurso que trate temas concretos, lo cual les permite llevar a
cabo las tareas que han de afrontar bajo las condiciones y las
restricciones concretas de las situaciones que surgen en los distintos
m-bitos de la vida social. Las palabras en cursiva designan los
parmetros que describen el uso de la lengua y la habilidad del
usuario o alumno para uti-lizarla.
Captulo 3 Introduce los niveles comunes de referencia. El progreso en el aprendizaje de la
lengua respecto a los parmetros del esquema descriptivo se puede cali-brar
en los trminos de una serie flexible de niveles de logro, definida me-diante
descriptores apropiados. Este sistema debe ser suficientemente com-pleto
como para satisfacer la totalidad de las necesidades del alumno y conseguir
de este modo los objetivos que interesan a los distintos provee-dores o los
que se exigen a los examinandos o candidatos en cuanto a una cualificacin
con respecto a la lengua.
Captulo 4 Establece con cierto detalle (nunca de forma exhaustiva o concluyente) las
categoras (clasificadas por escalas siempre que es posible) necesarias
para la descripcin del uso de la lengua y el usuario o alumno segn los
parmetros descritos, lo que incluye: los mbitos y las situaciones que
determinan el contexto de uso de la lengua; los temas, las tareas y los
propsitos de la co-municacin; las actividades comunicativas, las
estrategias y los procesos; y el texto, todo ello relacionado especialmente
con actividades y canales de comunicacin.
Captulo 5 Clasifica con todo detalle la competencia general y la competencia comunicati-va
del usuario o alumno utilizando escalas siempre que es posible.
Captulo 6 Estudia los procesos de aprendizaje y enseanza de la lengua, referidos

a la re-lacin existente entre la adquisicin y el aprendizaje, y a la
naturaleza y el desarrollo de la competencia plurilinge, as como a las
opciones metodolgi-cas de carcter general o especfico relativas a
las categoras establecidas en los captulos 3 y 4.
Captulo 7 Examina con mayor profundidad el papel de las tareas en el aprendizaje y
la enseanza de lenguas.
XV
en
Captulo 8 Se ocupa de las consecuencias de la diversificacin lingstica para el diseo curricular y analiza asuntos como los siguientes: plurilingismo y pluriculturalismo; objetivos de aprendizaje diferenciados; principios del diseo
curricular; escenarios curriculares; el aprendizaje de idiomas a lo largo de
toda la vida; modularidad y competencias parciales.
Captulo 9 Estudia los distintos propsitos de la evaluacin y los correspondientes

tipos de evaluacin en funcin de la necesidad de reconciliar los
criterios enfren-tados de globalidad, precisin y viabilidad operativa.
El anejo A analiza el desarrollo de descriptores de dominio de la lengua. Tambin
explica los mtodos y criterios para establecer las escalas, as como los requisitos para
la formulacin de descriptores de parmetros y categoras en general.
El anejo B ofrece una visin general del proyecto suizo, que elabor y clasific
por esca-las los descriptores ilustrativos. Las escalas ilustrativas de este texto
aparecen ordenadas en lis-tas con referencias a pginas.
El anejo C contiene los descriptores para la autoevaluacin en las series de niveles adoptadas por el Proyecto DIALANG de la Comisin Europea para su utilizacin en Internet.
El anejo D contiene los descriptores de lo que Puede hacer la persona que se examina, en
las series de niveles elaboradas por la Association of Language Testers in Europe (ALTE).
La bibliografa general contiene una seleccin de libros y de artculos que los

usuarios del Marco de referencia pueden consultar con el fin de profundizar en los
temas expuestos. La bi-bliografa contiene documentos importantes del Consejo de
Europa as como trabajos publi-cados en otros lugares.
XVI
ElMarco comnde europeoreferenc
1en su contexto poltico

1.1Qu. Marcoesel comn europeo? de referenc
El Marco comn europeo de referencia proporciona una base comn para la elaboracin
de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exmenes, manuales, etc., en toda
Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes
de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, as como los conocimientos y
destrezas que tie-nen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripcin
tambin comprende el contexto cultural donde se sita la lengua. El Marco de referencia
define, asimismo, niveles de do-minio de la lengua que permiten comprobar el progreso de
los alumnos en cada fase del apren-dizaje y a lo largo de su vida.
Se pretende que el Marco de referencia venza las barreras producidas por los distintos siste-mas
educativos europeos que limitan la comunicacin entre los profesionales que trabajan en el campo de
las lenguas modernas. El Marco proporciona a los administradores educativos, a los diseadores de
cursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a las entidades exami-nadoras, etc., los
medios adecuados para que reflexionen sobre su propia prctica, con el fin de ubicar y coordinar sus
esfuerzos y asegurar que stos satisfagan las necesidades de sus alumnos.
Al ofrecer una base comn para la descripcin explcita de los objetivos, los contenidos y la
metodologa, el Marco de referencia favorece la transparencia de los cursos, los programas y las
titulaciones, fomentando de esta forma la cooperacin internacional en el campo de las lenguas
modernas. La presentacin de criterios objetivos que describan el dominio de la len-gua facilitar
el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos contextos de aprendizaje y,
consecuentemente, contribuir a la movilidad en Europa.
El carcter taxonmico del Marco de referencia supone, inevitablemente, el intento de

abar-car la gran complejidad del lenguaje humano, dividiendo la competencia comunicativa
en componentes separados. Esto hace que nos enfrentemos a problemas psicolgicos y
pedag-gicos de cierta envergadura. La comunicacin apela al ser humano en su totalidad;
las com-petencias separadas y clasificadas en esta obra interactan de manera compleja en
el desarro-llo de la personalidad nica de cada individuo. Como agente social, cada
individuo establece relaciones con un amplio conjunto de grupos sociales superpuestos, que
unidos definen la identidad. En un enfoque intercultural, uno de los objetivos fundamentales
de la educacin en la lengua es el impulso del desarrollo favorable de la personalidad del
alumno y de su sen-timiento de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia
que supone enfrentar-se a lo diferente en los mbitos de la lengua y de la cultura.
Corresponde a los profesores y a los alumnos la tarea de reintegrar todas las partes en una
totalidad que se desarrolle de ma-nera fructfera.
El Marco de referencia comprende la descripcin de cualificaciones parciales, que son apropiadas slo cuando se requiere un conocimiento ms restringido de la lengua (por ejemplo, pa-
ra la comprensin ms que para la expresin oral), o cuando se dispone de una cantidad limi- 1 tada
de tiempo para el aprendizaje de una tercera o cuarta lengua y se pueden conseguir quizs
unos resultados ms tiles aspirando, por ejemplo, a las destrezas de reconocimiento ms que a
las de recuperacin. El hecho de dar un reconocimiento formal a dichas

capacidades contribui-r al fomento del plurilingismo mediante el aprendizaje de
una mayor variedad de lenguas eu-ropeas.
1.2Los. fines y los objetivos de la pol

El Marco de referencia cumple el objetivo principal del Consejo de Europa segn
se define en las recomendaciones R (82) 18 y R (98) 6 del Comit de Ministros:
conseguir una mayor unidad entre sus miembros y aspirar a este objetivo
adoptando una accin comn en el m-bito cultural.
La labor del Consejo para la Cooperacin Cultural del Consejo de Europa
respecto a las lenguas modernas, organizada desde su fundacin en una serie de
proyectos a medio plazo, ha obtenido coherencia y continuidad mediante la
adhesin a tres principios bsicos estable-cidos en el prembulo de la
Recomendacin R (82) 18 del Comit de Ministros del Consejo de Europa:
0 Que el rico patrimonio de las distintas lenguas y culturas de Europa constituye
un re-curso comn muy valioso que hay que proteger y desarrollar, y que se
hace necesario un importante esfuerzo educativo con el fin de que esa
diversidad deje de ser un obs-tculo para la comunicacin y se convierta en
una fuente de enriquecimiento y com-prensin mutuos.
1 Que slo por medio de un mejor conocimiento de las lenguas europeas modernas
ser posible facilitar la comunicacin y la interaccin entre europeos que tienen
distintas lenguas maternas con el fin de fomentar la movilidad en Europa, la
comprensin mu-tua y la colaboracin, y vencer los prejuicios y la discriminacin.
2 Que los estados miembros, al adoptar o elaborar polticas nacionales en el
campo del aprendizaje y la enseanza de lenguas, pueden conseguir una
mayor convergencia a ni-vel europeo por medio de acuerdos adecuados para
una continuada cooperacin y co-ordinacin de sus polticas.
Para cumplir estos principios, el Comit de Ministros pidi a los gobiernos de los
estados miembros:
(F14) Que fomenten la colaboracin nacional e internacional de instituciones
guberna-mentales y no gubernamentales que se dediquen al desarrollo de
mtodos de enseanza y de evaluacin en el campo del aprendizaje de lenguas
modernas y a la produccin y el uso de materiales, incluyendo las instituciones
que se dedican a la produccin y al uso de ma-teriales multimedia.
(F17) Que tomen las medidas necesarias para completar el establecimiento de
un sistema eficaz de intercambio de informacin a nivel europeo que comprenda
todos los aspectos del aprendizaje, la enseanza y la investigacin en el mbito
de las lenguas, y que facili-ten el pleno uso de la tecnologa de la informacin.
Como consecuencia, las actividades del CDCC (Consejo para la Cooperacin Cultural), su
Comisin para la Educacin y su Seccin de Lenguas Modernas se han preocupado de fomentar,
apoyar y coordinar los esfuerzos realizados por los pases miembros y por instituciones no gubernamentales para mejorar el aprendizaje de lenguas segn estos principios fundamentales y, en
concreto, para llevar a la prctica las medidas generales presentadas en el anejo de la R (82) 18:
ELMARCODE REFEREN SUCONTEXTOPOLTICOYIA EDUCATIVO
Medidas generales:
0 Asegurar, siempre que sea posible, que todos los sectores de sus poblaciones
dispon-gan de medios eficaces para adquirir el conocimiento de las lenguas de
otros estados miembros (o de otras comunidades que pertenezcan a su propio
pas), as como las destrezas para el uso de esos idiomas que les permitan
satisfacer las necesidades co-municativas y, en concreto:
0 Desenvolverse en los intercambios de la vida diaria de otro pas y
ayudar en ello a los extranjeros que residen en su propio pas.
1 Intercambiar informacin e ideas con jvenes y adultos que hablen una
lengua distinta y comunicarles sus pensamientos y sentimientos.
2
Alcanzar una comprensin ms amplia y ms profunda de la forma de vida y de

las formas de pensamiento de otros pueblos y de sus patrimonios culturales.
1 Fomentar, facilitar y apoyar los esfuerzos que profesores y alumnos de todos los
nive-les realizan para aplicar en su propia situacin los principios de construccin de
siste-mas de aprendizaje de lenguas (tal y como se desarrollan progresivamente en
el pro-grama de Lenguas modernas del Consejo de Europa):
23 Fundamentando la enseanza y el aprendizaje de idiomas en las necesidades,
las motivaciones, las caractersticas y los recursos de los alumnos.
24 Definiendo objetivos tiles y realistas lo ms explcitamente posible.

25 Desarrollando mtodos y materiales apropiados.
26 Elaborando formas e instrumentos adecuados para la evaluacin de los
programas de aprendizaje.
5888
Fomentar la investigacin y el desarrollo de programas que
supongan la introduccin, en todos los niveles educativos, de los mtodos y
materiales ms apropiados que per-mitan a los distintos tipos de alumnos la
adquisicin de una competencia comunicati-va adecuada a sus necesidades
concretas.
El prembulo a la R (98) 6 reafirma los objetivos polticos de sus acciones en el
mbito de las lenguas modernas:
23 Preparar a todos los europeos para los desafos de una movilidad
internacional y una cooperacin ms intensas, no slo en la educacin, la
cultura y la ciencia, sino tambin en el mercado y en la industria.
24Propiciar el entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuos respecto a las identidades y a
la diversidad cultural por medio de una comunicacin internacional ms eficaz.
25 Mantener y desarrollar la riqueza y la diversidad de la vida cultural europea

mediante un mejor conocimiento mutuo de las lenguas nacionales y
regionales, incluidas las menos es-tudiadas.
26Satisfacer las necesidades de una Europa multilinge y multicultural desarrollando considerablemente la habilidad de los europeos para comunicarse entre s superando las
barreras lingsticas y culturales. Para ello se requiere que se fomente el esfuerzo constante a lo largo de toda la vida, que este esfuerzo tenga una base organizada y que las
entidades competentes financien los medios necesarios en todos los niveles educativos.
27 Evitar los peligros que pudiera ocasionar la marginacin de aquellos que carezcan
de las destrezas necesarias para comunicarse en una Europa interactiva.
La primera cumbre de jefes de Estado dio una relevancia especial a este ltimo objetivo, al identificar la reaccin violenta de los xenfobos y de los ultranacionalistas como un obstculo funda-
mental para la movilidad y la integracin europea as como una amenaza importante para la estabilidad de Europa y para el buen funcionamiento de la democracia. La segunda cumbre se propu-so
como objetivo educativo prioritario la preparacin para la ciudadana democrtica, otorgando as
mayor importancia a otro objetivo que se ha tenido en cuenta en proyectos recientes; a saber:
Propiciar mtodos de enseanza de lenguas modernas que fortalezcan la

independencia de pensamiento, de juicio y de accin, combinados con las
destrezas sociales y la respon-sabilidad social.
A la luz de estos objetivos, el Comit de Ministros enfatiz la importancia poltica que
tiene, en el presente y en el futuro, el desarrollo de campos especficos de accin como, por
ejemplo, las estrategias para diversificar e intensificar el aprendizaje de lenguas con el fin de
fomentar el plurilingismo en un contexto paneuropeo, y dirigi la atencin al valor de promover el desarrollo de enlaces e intercambios educativos y de explotar todo el potencial que
tienen las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin.
1.3Qu. es el plurilingismo?
En los ltimos aos, el concepto de plurilingismo ha ido adquiriendo
importancia en el enfoque del Consejo de Europa sobre el aprendizaje de lenguas.
El concepto de plurilingis-mo es diferente al de multilingismo.
El multilingismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas
lenguas en una sociedad determinada. Se puede lograr simplemente diversificando las
lenguas que se ofrecen en un centro escolar o en un sistema educativo concretos,
procurando que los alumnos aprendan ms de un idioma extranjero, o reduciendo la
posicin dominante del ingls en la comunicacin internacional.
Ms all de esto, el enfoque plurilinge enfatiza el hecho de que conforme se expande la
experiencia lingstica de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y despus hasta las lenguas de otros pueblos
(ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no
guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que
desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las
experiencias lingsticas y en la que las lenguas se relacionan entre s e interactan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta
competencia para conseguir una comunicacin eficaz con un interlocutor concreto. Por ejem-plo,
los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando as la habilidad
que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra. Una per-sona puede
recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar sentido a un texto, escrito e incluso hablado,
en una lengua previamente desconocida, reconociendo palabras de un fondo comn
internacional que aparecen con una forma nueva. Los que tengan algunos co-nocimientos, por
muy escasos que sean, pueden utilizar esta competencia para ayudar, sir-viendo de mediadores
entre individuos que no tengan una lengua comn y carezcan, por tan-to, de la capacidad para
comunicarse. En ausencia de mediador, estos individuos pueden conseguir algn grado de
comunicacin si ponen en juego la totalidad de su bagaje lingsti5888
co, la experimentacin con formas alternativas de expresin en lenguas y dialectos

diferentes, la utilizacin de recursos paralingsticos (mmica, gestos, expresiones
faciales, etc.) y la sim-plificacin radical del uso de la lengua.
ELMARCODE REFERENSUCONTEXTOPOLTICOY IA EDUCATIVO
Desde esta perspectiva, la finalidad de la educacin en una lengua queda profundamente

modificada. Ya no se contempla como el simple logro del dominio de una o dos o incluso tres
lenguas cada una considerada de forma aislada, con el hablante nativo ideal como mo-delo
fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingstico en el que
tengan lugar todas las capacidades lingsticas. Esto supone, naturalmente, que las len-guas
que se ofrecen en las instituciones educativas tienen que diversificarse y que a los alum-nos
debe drseles la posibilidad de desarrollar una competencia plurilinge. Adems, una vez
reconocido el aprendizaje de idiomas como una tarea que dura toda la vida, adquiere una especial importancia el desarrollo de la motivacin, la destreza y la confianza de un joven a la hora
de enfrentarse a una nueva experiencia lingstica fuera del centro escolar. Las responsabilidades de las autoridades educativas, de las instituciones examinadoras y de los profeso-res
no se pueden limitar al logro de un nivel concreto de dominio de una lengua determina-da en un
momento determinado, por muy importante que indudablemente eso sea.
Las consecuencias profundas de tal cambio de paradigma tienen todava que ser calculadas
y traducidas a la accin. Los recientes desarrollos de los programas del Consejo de Europa en el
mbito de la lengua se han diseado con el fin de producir herramientas que puedan utili-zar
todas las personas implicadas en la enseanza de idiomas para el fomento del plurilingis-mo.
En concreto, el European Language Portfolio (ELP) proporciona un formato en el que se pueden
registrar y reconocer formalmente el aprendizaje de idiomas y las experiencias inter-culturales de
diversa ndole. Con este fin, el Marco de referencia no slo proporciona un escalo-namiento del
dominio general de una lengua determinada, sino tambin una divisin del uso de la lengua y de
las competencias lingsticas, que facilita a los profesionales la especificacin de objetivos y la
descripcin del aprovechamiento de muy diversas formas segn las necesidades, las
caractersticas y los recursos de los alumnos, que tienen un carcter variable.
1.4Por. qu esMarnecoesariocomn eleuropeo? de re

Utilizando la enunciacin del Simposio Intergubernamental celebrado en Rschlikon
(Suiza) en noviembre de 1991 a iniciativa del Gobierno Federal Suizo sobre Transparencia
y coherencia en la enseanza de idiomas en Europa: objetivos, evaluacin, certificacin:
23 Es necesaria una intensificacin del aprendizaje y la enseanza de idiomas en los
pa-ses miembros, en aras de una mayor movilidad, una comunicacin internacional
ms eficaz combinada con el respeto por la identidad y la diversidad cultural, un
mejor ac-ceso a la informacin, una interaccin personal ms intensa, una mejora de
las rela-ciones de trabajo y un entendimiento mutuo ms profundo.
24 Para conseguir estos fines, es necesario que se fomente el aprendizaje de

idiomas co-mo una tarea a lo largo de toda la vida y que se facilite durante toda
la escolaridad, des-de la enseanza preescolar hasta la educacin de adultos.
25 Es deseable el desarrollo de un marco de referencia europeo para el
aprendizaje de len-guas en todos los niveles, con el fin de:
23
Propiciar y facilitar la cooperacin entre las instituciones educativas de distintos
pases.
24
Proporcionar una base slida para el mutuo reconocimiento de certificados de lenguas.
5
Ayudar a los alumnos, a los profesores, a los diseadores de cursos, a las instituciones
examinadoras y a los administradores educativos a situar y a coordinar sus esfuerzos.
El plurilingismo tiene que contemplarse en el contexto del pluriculturalismo. La lengua

no es slo un aspecto importante de la cultura, sino tambin un medio de acceso a las manifestaciones culturales. Gran parte de lo que se ha dicho anteriormente se aplica del mismo
mo-do a un mbito ms general. En la competencia cultural de una persona, las distintas
culturas (nacional, regional, social) a las que ha accedido esa persona no coexisten
simplemente una junto a otra. Se las compara, se las contrasta e interactan activamente
para producir una competencia pluricultural enriquecida e integrada, de la que la
competencia plurilinge es un componente, que a su vez interacta con otros componentes.
1.5Cul. ser lMarcoutilidadcomn deleuropeo? de r

Los usos del Marco de referencia comprenden la planificacin de los programas
de apren-dizaje de lenguas en funcin de:
5888
Sus planteamientos con respecto al conocimiento previo y su
articulacin con el aprendizaje anterior, sobre todo en los tramos de contacto
entre la educacin prima-ria, el primer ciclo de secundaria, el segundo ciclo de
secundaria y la educacin su-perior o posterior.
5889
Sus objetivos.
5890
Su contenido.
La planificacin de los certificados de lenguas en funcin de:
23 La descripcin de los contenidos de los exmenes.
24 Los criterios de evaluacin sobre la base del rendimiento positivo ms que
de las insu-ficiencias.
La planificacin del aprendizaje independiente, que supone:
5888
Despertar en el alumno la conciencia de su estado presente de conocimientos.
5889
El establecimiento de objetivos viables y tiles por parte del alumno.
5890
La seleccin de materiales.
5891
La autoevaluacin.
Los programas de aprendizaje y las certificaciones pueden ser:
23 Globales, que hacen que el alumno mejore en todas las dimensiones del
dominio de la lengua y de la competencia comunicativa.
24 Modulares, que mejoran el dominio que el alumno tiene de la lengua en un
rea limita-da y con una finalidad concreta.
25 Ponderados, que enfatizan el aprendizaje en direcciones determinadas y
producen un perfil en el que se consigue un nivel ms alto en algunas
reas de conocimientos y destrezas que en otras.
26 Parciales, que se responsabilizan slo de determinadas actividades y
destrezas (por ejemplo, la comprensin) e ignoran otras.
El Marco comn europeo de referencia se ha elaborado para incluir estas distintas formas. Al
considerar la funcin de un marco comn en etapas ms avanzadas del aprendizaje de
5888
lenguas, es necesario tener en cuenta los cambios en el carcter de las necesidades de los alum-nos
y en el entorno en que viven, estudian y trabajan. Se hacen necesarias unas descripciones de niveles
generales en un nivel superior al umbral, que se pueden ubicar en corresponden-
ELMARCODE REFERENSUCONTEXTOPOLTICOY IA EDUCATIVO
cia con el Marco de referencia. Naturalmente, las descripciones tienen que estar bien definidas,
tienen que adaptarse adecuadamente a situaciones nacionales y tienen que abarcar nuevas reas, sobre todo en el campo cultural y en otros mbitos ms especializados. Adems, los mdulos o los grupos de mdulos pueden desempear un papel importante si se adaptan a las
necesidades, las caractersticas y los recursos especficos de los alumnos.
1.6Qu. criteriosMarcodebe comncumplireuropeoel? de

Con el fin de realizar sus funciones, el Marco de referencia europeo debe ser
integrador, transparente y coherente.
El trmino integrador se refiere a que el Marco de referencia debe intentar especificar una
serie de conocimientos, destrezas, as como el uso de la lengua de una forma tan amplia co-mo
sea posible (sin intentar, naturalmente, predecir a priori todos los posibles usos de la len-gua en
todas las situaciones, lo que es una tarea imposible), y a que todos los usuarios pue-dan
describir sus objetivos, etc. tomndolo como referencia. El Marco de referencia debe diferenciar
las distintas dimensiones en que se describe el dominio de la lengua y proporcio-nar una serie de
puntos de referencia (niveles o escalones) con los que medir el progreso del aprendizaje. Hay
que tener en cuenta que el desarrollo de la competencia comunicativa com-prende otras
dimensiones que no son estrictamente lingsticas (por ejemplo, la consciencia sociocultural, la
experiencia imaginativa, las relaciones afectivas, aprender a aprender, etc.).
El trmino transparente se refiere a que la informacin tiene que ser formulada explcitamente y con claridad, de modo que sea asequible y fcil de entender por los usuarios.
El trmino coherente se refiere a que la descripcin est libre de

contradicciones inter-nas. Con respecto a los sistemas educativos, la coherencia
requiere que haya una relacin ar-mnica entre sus componentes:
23 La identificacin de las necesidades.
24 La determinacin de los objetivos.
25 La definicin de los contenidos.
26 La seleccin o creacin del material.
27 El establecimiento de programas de enseanza y aprendizaje.
28 Los mtodos de enseanza y aprendizaje empleados.
29 La evaluacin, los exmenes y las calificaciones.
La construccin de un Marco de referencia integrador, transparente y coherente para el
aprendizaje y la enseanza de idiomas no supone la imposicin de un nico sistema unifor-me.
Por el contrario, el Marco de referencia debe ser abierto y flexible para que se pueda apli-car, con
las adaptaciones que sean necesarias, a situaciones concretas. El Marco debe ser:
5888
De finalidad mltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines
relacionados con la planificacin y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de
idiomas.
5889
Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas.
5890
Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado.
5891
Dinmico: en continua evolucin como respuesta a la experiencia derivada de su
uso.
Fcil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con
facilidad
por parte de aquellos a los que se dirige.
7
No dogmtico: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teoras o prc5892
ticas lingsticas o educativas que rivalizan entre s.

Enfoque adoptado
2.1Un. enfoque orientado a la accin

Un marco de referencia para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas, que
sea integrador, transparente y coherente, debe relacionarse con una visin muy general del uso y
del aprendizaje de lenguas. El enfoque aqu adoptado, en sentido general, se centra en la accin en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no
slo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias,
en un entorno especfico y dentro de un campo de accin concreto. Aunque los actos de habla se
dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social ms am-plio,
que por s solo puede otorgarles pleno sentido. Hablamos de tareas en la medida en que las
acciones las realizan uno o ms individuos utilizando estratgicamente sus competencias especficas para conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la accin, por lo tanto,
tambin tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, as como toda la serie
de capacidades especficas que un individuo aplica como agente social. Por consiguiente, cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas se podra describir como sigue:
El uso de la lengua que incluye el aprendizajenas que, como individuos y comocompetencias,gentesantoges-ciales,

neralescomcompetenciasomunicativascenlingsticparticulars,. Las perso competencias que se
encuentrancontextoyabajosu condicionesdistintasposicin e
yrestriconciones,elfinactividadesderealizarqued conllevlaprocesosenguaparan -produ cir
ytextosrecibirrelacionadotemaensmbitosconespecficos, poniendoestrategiasen ju que parecen
ms apropiadastareasque parahan.dellevarElrealizarcontrolacaboquelasd acciones tienen los
participantesedsusprcompetenciasduceelrefu.
23 Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y

caractersticas individuales que permiten a una persona realizar acciones.
24 Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con
la lengua, pe-ro a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo,
incluyendo las actividades lingsticas.
25 Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona
actuar utilizando especficamente medios lingsticos.
26 El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores
situacionales (fsicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la
persona, dentro del cual se producen los actos de comunicacin.
Las actividades de lengua suponen el ejercicio de la competencia lingstica comunicativa dentro de un mbito especfico a la hora de procesar (en forma de comprensin o de
expresin) uno o ms textos con el fin de realizar una tarea.
5888
Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos,
neurolgicos y fisiolgicos, im-plicados en la expresin y en la comprensin
oral y escrita.
5889
El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un
mbito es-pecfico y que durante la realizacin de una tarea constituye el eje de una
actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o como
proceso.
5890
El mbito se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que

actan los agen-tes sociales. Aqu se ha adoptado una clasificacin de orden superior
que los limita a categoras principales que son adecuadas para el aprendizaje, la
enseanza y el uso de la lengua: los mbitos educativo, profesional, pblico y
personal.
5891
Una estrategia es cualquier lnea de actuacin organizada,
intencionada y regulada, ele-gida por cualquier individuo para realizar una
tarea que se propone a s mismo o a la que tiene que enfrentarse.
5892
Una tarea se define como cualquier accin intencionada que un individuo
considera ne-cesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolucin de un
problema, el cumplimiento de una obligacin o la consecucin de un objetivo. Esta
definicin comprendera una amplia serie de acciones, como, por ejemplo, mover un
armario, es-cribir un libro, obtener determinadas condiciones en la negociacin de un
contrato, ju-gar una partida de cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto de
una len-gua extranjera o elaborar un peridico escolar mediante trabajo en grupo.
Si se acepta que las distintas dimensiones que acabamos de sealar se encuentran

relacio-nadas entre s en todas las formas del uso y del aprendizaje de la lengua,
entonces cualquier acto de aprendizaje o de enseanza de idiomas estara de alguna
manera relacionado con ca-da una de estas dimensiones: las estrategias, las tareas,
los textos, las competencias generales de un individuo, la competencia comunicativa,
las actividades de lengua, los procesos, los contextos y los mbitos.
Al mismo tiempo, en el aprendizaje y en la enseanza, tambin es posible que el objetivo, y
por tanto la evaluacin, puedan estar centrados en un componente o subcomponente con-creto
(considerando entonces los dems componentes como medios para conseguir un fin, co-mo
aspectos que hay que enfatizar ms en otros momentos, o como inadecuados para esas circunstancias). Los alumnos, los profesores, los diseadores de cursos, los autores de material
didctico y quienes elaboran los exmenes resultan inevitablemente implicados en este pro-ceso
que supone centrarse en una dimensin concreta y decidir hasta qu punto y de qu for-ma
podran tenerse en cuenta otras dimensiones. (Todo esto se ilustra ms adelante con ejem-plos).
Sin embargo, ya queda claro que aunque la finalidad que a menudo se atribuye a un programa
de enseanza y aprendizaje sea desarrollar destrezas de comunicacin (quiz por-que esto sea
lo ms propio de un enfoque metodolgico?), algunos programas en realidad se esfuerzan por
conseguir un desarrollo cualitativo o cuantitativo de las actividades lingsticas en un idioma
extranjero, otros hacen hincapi en la actuacin dentro de un mbito concreto, otros se interesan
por el desarrollo de determinadas competencias generales, mientras que otros se preocupan
principalmente por mejorar las estrategias. La afirmacin de que todo es-t relacionado no
significa que los objetivos no puedan diferenciarse.
Cada una de las categoras principales planteadas anteriormente se puede dividir en sub-
23
categoras, todava muy genricas, que se examinarn en los siguientes captulos. Ahora
slo estamos contemplando distintos componentes de las competencias generales, de la
compe-tencia comunicativa, de las actividades de lengua y de los mbitos.
ENFOQUEADOPT
2.1.Las1. competencias generales del individuo

Las competencias generales de los alumnos o usuarios de lenguas (vase la seccin 5.1)
se componen de sus conocimientos, sus destrezas y su competencia existencial, adems de su
ca-pacidad de aprender. Los conocimientos, es decir, los conocimientos declarativos (savoir,
vase la seccin 5.1.1), se entienden como aquellos conocimientos derivados de la experiencia
(em-pricos) y de un aprendizaje ms formal (acadmicos). Toda la comunicacin humana
depen-de de un conocimiento compartido del mundo. En lo que se refiere al uso y al aprendizaje
de lenguas, los conocimientos que entran en juego no estn relacionados directa y exclusivamente con la lengua y la cultura. El conocimiento acadmico en un campo educativo de tipo
cientfico o tcnico, y los conocimientos acadmico o emprico en un campo profesional desempean evidentemente un papel importante en la recepcin y comprensin de textos que estn escritos en una lengua extranjera relacionada con esos campos. El conocimiento emprico
relativo a la vida diaria (organizacin de la jornada, las comidas, los medios de transporte, la
comunicacin y la informacin), en los mbitos pblico o privado, es, por su parte, igual de
esencial para la realizacin de actividades de lengua en una lengua extranjera. El conocimien-to
de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros pases y regiones, como,
por ejemplo, las creencias religiosas, los tabes, la historia comn asumida, etc., resul-ta
esencial para la comunicacin intercultural. Estas mltiples reas de conocimiento varan de un
individuo a otro; pueden ser especficas de una cultura, pero tambin pueden estar re-lacionadas
con parmetros y constantes ms universales.
Cualquier conocimiento nuevo no slo se aade a nuestros conocimientos anteriores, sino que est condicionado por el carcter, la riqueza y la estructura de nuestros conocimientos previos, y adems, sirve para modificar y volver a estructurar estos conocimientos,
aunque sea de forma parcial. Evidentemente, los conocimientos ya adquiridos de un
individuo estn directamente relacionados con el aprendizaje de lenguas. En muchos casos,
los mtodos de enseanza y de aprendizaje presuponen esta conciencia del mundo. No
obstante, en determi-nados contextos (por ejemplo; en la inmersin, en la asistencia a una
escuela o a una univer-sidad, donde la lengua de instruccin no sea la lengua materna), se
da un enriquecimiento si-multneo y correlacionado de conocimientos lingsticos y de otros
conocimientos. Hay que tener muy en cuenta, por tanto, la relacin existente entre los
conocimientos y la competen-cia comunicativa.
Las destrezas y habilidades (saber hacer), vase la seccin 5.1.2, ya sea para conducir un
coche, tocar el violn o presidir una reunin, dependen ms de la capacidad de desarrollar
procedimientos que de los conocimientos declarativos, pero se puede propiciar esta destre-za
mediante la adquisicin de conocimientos interiorizados, y puede ir acompaada de for-mas de
competencia existencial (por ejemplo, la actitud relajada o la tensin a la hora de realizar una
tarea). De este modo, en el ejemplo citado anteriormente, el hecho de conducir un coche, que
por medio de la repeticin y de la experiencia se convierte en una serie de pro-cesos
semiautomticos (desembragar, cambiar de marcha, etc.), requiere al principio una se-paracin
explcita de las operaciones conscientes, que se pueden expresar con palabras (le-vanta el pie
lentamente del embrague, pon tercera, etc.), y la adquisicin de determinados conocimientos
(hay tres pedales en un coche no automtico que tienen las siguientes fun-ciones, etc.), en los
que no hay que pensar conscientemente cuando sabemos conducir.
Cuando aprendemos a conducir, necesitamos por lo general un nivel alto de concentracin 11 y una
gran autoconciencia, ya que nuestra propia imagen es especialmente vulnerable (ries-
go de fracaso, de parecer incompetente). Una vez que se dominan las destrezas, se supone
que el conductor va a tener mayor facilidad y mayor confianza en s mismo; de lo contrario,

se desconcertara a los pasajeros y a los dems conductores. No resultara difcil trazar
para-lelismos con determinados aspectos del aprendizaje de lenguas (por ejemplo, con la
pro-nunciacin y con algunas partes de la gramtica, como las inflexiones morfolgicas).
La competencia existencial (saber ser), vase la seccin 5.1.3, se puede considerar como
la suma de las caractersticas individuales, los rasgos y las actitudes de personalidad que tienen
que ver, por ejemplo, con la autoimagen y la visin que tenemos de los dems y con la volun-tad
de entablar una interaccin social con otras personas. Este tipo de competencia no se contempla slo como resultado de caractersticas inmutables de la personalidad, pues incluye factores que son el producto de varios tipos de aculturacin y que pueden ser modificados.
Estos rasgos, actitudes e idiosincrasia de la personalidad son parmetros que hay que
te-ner en cuenta a la hora de aprender y de ensear una lengua; por tanto, aunque puedan
ser difciles de definir, deberan ser incluidos en un marco de referencia. Se considera que
forman parte de las competencias generales del individuo y por ello constituyen un aspecto
de sus ca-pacidades. En la medida en que pueden ser adquiridos y modificados en el uso y
en el apren-dizaje (por ejemplo, de una o ms lenguas), la formacin de actitudes puede
constituir un ob-jetivo. Como se ha sealado con frecuencia, las competencias existenciales
se relacionan con la cultura y son, por lo tanto, reas sensibles para las percepciones y las
relaciones intercultu-rales: la forma en que un miembro de una cultura especfica expresa su
amistad e inters pue-de que sea percibida como agresiva u ofensiva por parte de alguien
perteneciente a otra cul-tura.
La capacidad de aprender (saber aprender), vase la seccin 5.1.4, moviliza la

competen-cia existencial, los conocimientos declarativos y las destrezas, y hace
uso de varios tipos de competencia. La capacidad de aprender tambin se puede
concebir como la predisposicin o la habilidad para descubrir lo que es diferente, ya
sea otra lengua, otra cultura, otras personas o nuevas reas de conocimiento.
Aunque el concepto de capacidad de aprender es de aplicacin general, resulta
especial-mente indicado para el aprendizaje de idiomas. Dependiendo de los alumnos
en cuestin, la capacidad de aprender puede suponer grados y combinaciones variadas
de aspectos de la competencia existencial, de los conocimientos declarativos, de las
destrezas y de las habili-dades, como pueden ser:
0 La competencia existencial: por ejemplo, la voluntad de tomar iniciativas e incluso
de correr riesgos en la comunicacin cara a cara para otorgarse a uno mismo la
oportu-nidad de hablar, de solicitar ayuda por parte de las personas con quienes
se est ha-blando, haciendo que repitan lo que han dicho con palabras ms
sencillas, etc.; tam-bin las destrezas de comprensin auditiva, el hecho de
prestar atencin a lo que se dice, la conciencia acentuada de los riesgos que
suponen los malentendidos cultura-les en las relaciones con los dems.
1 Conocimientos declarativos: por ejemplo, el conocimiento de las relaciones morfosintcticas que se corresponden con unas estructuras dadas de una declinacin
de una len-gua concreta; o la conciencia de que puede existir un tab o
rituales especficos asocia-dos con prcticas dietticas o sexuales de
determinadas culturas, o que pueden tener connotaciones religiosas.
Destrezas y habilidades: por ejemplo, facilidad para usar un diccionario o ser capaz de
buscar algo fcilmente en un centro de documentacin; saber cmo manipular medios
audiovisuales o informticos (por ejemplo, Internet) como recursos de aprendizaje.
ENFOQUEADOPT
Para un mismo individuo puede haber muchas variaciones en el uso de

destrezas y de ha-bilidades y en la capacidad de enfrentarse a lo desconocido:
5888
Variaciones segn el acontecimiento, dependiendo de si el individuo
est tratando con personas desconocidas, con un rea de conocimiento
nueva, con una cultura descono-cida, con un idioma extranjero.
5889
Variaciones segn el contexto: enfrentados al mismo acontecimiento
(por ejemplo, re-laciones paterno-filiales en una comunidad concreta), los
procesos de descubrimiento y de bsqueda de significado sern sin duda
diferentes para un etnlogo, un turista, un misionero, un periodista, un educador o
un mdico, pues cada uno acta segn su es-pecialidad o su perspectiva.
5890
Variaciones segn las circunstancias presentes y la experiencia pasada:
es bastante pro-bable que las destrezas aplicadas en el aprendizaje de una
quinta lengua extranjera se-an diferentes a las aplicadas en el aprendizaje de la
primera.
Se han de considerar estas variaciones junto con conceptos del tipo el estilo de
aprendi-zaje o el perfil del alumno, en la medida en que se tenga en cuenta que
estos conceptos no son algo fijo o inmutable.
Para fines de aprendizaje, las estrategias elegidas por el individuo para realizar una tarea
concreta dependern de la diversidad de las distintas capacidades para aprender de que disponga. Pero tambin el individuo ampla su capacidad de aprendizaje mediante la diversidad de
experiencias, siempre que no estn compartimentadas ni sean estrictamente repetitivas.
2.1.La2. competencia comunicativa

Se puede considerar que la competencia comunicativa comprende varios componentes: el
lingstico, el sociolingstico y el pragmtico. Se asume que cada uno de estos componentes comprende, en concreto, conocimientos, destrezas y habilidades. Las competencias lingsticas incluyen los conocimientos y las destrezas lxicas, fonolgicas y sintcticas, y otras
dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor sociolingstico de sus
variantes y de las funciones pragmticas de sus realizaciones. Este componente, que aqu se
contempla desde el punto de vista de la competencia lingstica comunicativa que posee un
individuo concreto, se relaciona no slo con el alcance y la calidad de los conocimientos (por
ejemplo, las distinciones fonticas realizadas o la extensin y la precisin del vocabulario), sino tambin con la organizacin cognitiva y la forma en que se almacenan estos conocimientos (por ejemplo, las distintas redes asociativas en que el hablante coloca un elemento lxico)
y con su accesibilidad (activacin, recuperacin y disponibilidad). Los conocimientos pueden
ser conscientes y de fcil expresin, o no serlo (por ejemplo, una vez ms en relacin con el
dominio de un sistema fontico). Su organizacin y accesibilidad vara de un individuo a otro,
y tambin vara en un mismo individuo (por ejemplo, para una persona plurilinge, dependiendo de las variedades inherentes a su competencia plurilinge). Tambin se puede considerar que la organizacin cognitiva del vocabulario y el almacenamiento de expresiones, etc.
dependen, entre otras cosas, de las caractersticas culturales de la comunidad o comunidades
donde se ha socializado el individuo y donde se ha producido su aprendizaje.
Las competencias sociolingsticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de
la lengua. Mediante su sensibilidad a las convenciones sociales (las normas de cortesa, las
normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la co-
13
dificacin lingstica de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento

de una comunidad), el componente sociolingstico afecta considerablemente a
toda la comunicacin lingstica entre representantes de distintas culturas, aunque
puede que los integrantes a me-nudo no sean conscientes de su influencia.
Las competencias pragmticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingsticos (produccin de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones
o escenarios de intercambios comunicativos. Tambin tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesin y la coherencia, la identificacin de tipos y formas de texto, la irona y la
parodia. Respecto a este componente, incluso ms que en el caso del componente
lingstico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los
entornos cul-turales en el que se desarrollan las mencionadas capacidades.
Todas las categoras aqu utilizadas pretenden caracterizar las reas y los tipos de competencias asimiladas por un agente social, es decir, las representaciones internas, los mecanismos y las capacidades, la existencia cognitiva que se considera que explica el comportamiento y la actuacin observable. Al mismo tiempo, cualquier proceso de aprendizaje
contribuye al desarrollo o la transformacin de esas representaciones, de esos mecanismos
y de esas capacidades de carcter interno. Cada uno de estos componentes ser analizado
con mayor profundidad en el captulo 5.
2.1.Las3. actividades de la lengua

La competencia lingstica comunicativa que tiene el alumno o usuario de la lengua
se po-ne en funcionamiento con la realizacin de distintas actividades de la lengua
que compren-den la comprensin, la expresin, la interaccin o la mediacin (en
concreto, interpretan-do o traduciendo). Cada uno de estos tipos de actividades se hace
posible en relacin con textos en forma oral o escrita, o en ambas.
Como procesos, la comprensin y la expresin (oral y, en su caso, escrita) son obviamente primarios, ya que ambos son necesarios para la interaccin. En este Marco de referencia, no
obstante, el uso de estos trminos para las actividades de la lengua est limitado al papel que
desempean de forma aislada. Las actividades de comprensin incluyen la lectura en silencio y
la atencin a los medios de comunicacin. Tambin tienen importancia en muchas formas de
aprendizaje (la comprensin del contenido de un curso y la consulta de manuales, obras de
referencia y documentos). Las actividades de expresin tienen una funcin importante en
muchos campos acadmicos y profesionales (presentaciones orales, estudios e informes escritos) y se les otorga un valor social determinado (las valoraciones realizadas de lo que se ha
presentado por escrito o de la fluidez en la articulacin de presentaciones orales).
En la interaccin, al menos dos individuos participan en un intercambio oral o escrito en el
que la expresin y la comprensin se alternan y pueden de hecho solaparse en la comuni-cacin
oral. No slo pueden estar hablando y escuchndose entre s dos interlocutores simultneamente; incluso cuando se respeta estrictamente el turno de palabra, el oyente por lo general est ya pronosticando el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta.
Aprender a interactuar, por lo tanto, supone ms que aprender a comprender y a producir expresiones habladas. Generalmente se atribuye gran importancia a la interaccin en el uso y el
aprendizaje de la lengua, dado su papel preponderante en la comunicacin.
14 Tanto en la modalidad de comprensin como en la de expresin, las actividades de me-diacin,
escritas y orales, hacen posible la comunicacin entre personas que son incapaces, por
cualquier motivo, de comunicarse entre s directamente. La traduccin o la interpretacin,
ENFOQUEADOPT
una parfrasis, un resumen o la toma de notas proporciona a una tercera parte una (re)formulacin de un texto fuente al que esta tercera parte no tiene acceso directo. Las
actividades de mediacin de tipo lingstico, que (re)procesan un texto existente, ocupan un
lugar im-portante en el funcionamiento lingstico normal de nuestras sociedades.
2.1..osL4 mbitos
Las actividades de la lengua se encuentran contextualizadas dentro de
mbitos. Estos pue-den ser muy diversos, pero por motivos prcticos en relacin
con el aprendizaje de lenguas, se pueden clasificar de forma general en cuatro: el
mbito pblico, el mbito personal, el mbi-to educativo y el mbito profesional.
El mbito pblico se refiere a todo lo relacionado con la interaccin social
corriente (las en-tidades empresariales y administrativas, los servicios pblicos, las
actividades culturales y de ocio de carcter pblico, las relaciones con los medios
de comunicacin, etc.). De forma com-plementaria, el mbito personal comprende
las relaciones familiares y las prcticas sociales in-dividuales.
El mbito profesional abarca todo lo relativo a las actividades y las relaciones de
una per-sona en el ejercicio de su profesin. El mbito educativo tiene que ver con el
contexto de aprendizaje o formacin (generalmente de carcter institucional), donde el
objetivo consiste en la adquisicin de conocimientos o destrezas especficas.
2.1.Tareas,5. estrategias y textos
La comunicacin y el aprendizaje suponen la realizacin de tareas que no son slo de carcter lingstico, aunque conlleven actividades de lengua y requieran de la competencia comunicativa del individuo; en la medida en que estas tareas no sean ni rutinarias ni automticas, requieren del uso de estrategias en la comunicacin y en el aprendizaje. Mientras la realizacin de
estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el desarrollo (mediante la
comprensin, la expresin, la interaccin o la mediacin) de textos orales o escritos.
El enfoque general anteriormente descrito est claramente centrado en la accin. Se fija en
la relacin existente entre, por un lado, el uso que los agentes hacen de las estrategias ligadas a
sus competencias y la manera en que perciben o imaginan la situacin y, por otro lado, la tarea o
las tareas que hay que realizar en un contexto especfico bajo condiciones concretas.
De esta manera, alguien que tenga que mover un armario (tarea) puede intentar empujar-lo,
desmontarlo en piezas para transportarlo con mayor facilidad y despus volver a montarlo, llamar
a un profesional para que lo mueva o rendirse y convencerse a s mismo de que el ar-mario
puede esperar hasta el da siguiente, etc. (todas las estrategias). Dependiendo de la es-trategia
adoptada, la realizacin (o la evitacin, el aplazamiento o la redefinicin) de la tarea puede
implicar o no una actividad de lengua y un procesamiento de texto (leer instrucciones para
desmontar algo, realizar una llamada telefnica, etc.). De igual modo, un escolar que tie-ne que
traducir un texto de una lengua extranjera (tarea) puede ver si ya existe una traduccin, puede
pedir a un compaero que le ensee lo que ha hecho, puede utilizar un diccionario, pue-de
intentar deducir algn significado basndose en las pocas palabras o estructuras que conoce,
puede discurrir una buena excusa para no presentar este ejercicio, etc. (todas las posibles estra-
tegias). Para todos los casos previstos aqu, habr necesariamente una actividad de lengua y un 15
procesamiento de texto (traduccin o mediacin, negociacin verbal con un compaero de cla-
se, excusas escritas o verbales dirigidas al profesor, etc.).

La relacin entre estrategias, tarea y texto depende del carcter de la tarea. Esto puede estar principalmente relacionado con la lengua, es decir, puede que requiera en gran medida actividades de lengua, y las estrategias aplicadas se relacionan principalmente con estas actividades (por ejemplo, leer y comentar un texto, completar un ejercicio de rellenar huecos, dar
una charla, tomar notas durante una presentacin). Puede, asimismo, incluir un compo-nente
lingstico; es decir, las actividades de lengua son slo una parte de lo que se requiere y las
estrategias aplicadas se relacionan tambin, o principalmente, con otras actividades (por
ejemplo, cocinar siguiendo una receta). Es posible llevar a cabo muchas tareas sin recurrir a una
actividad de lengua. En estos casos, las actividades implicadas no estn necesariamente
relacionadas con la lengua y las estrategias aplicadas se relacionan con otros tipos de actividades; por ejemplo, levantar una tienda de campaa se puede realizar en silencio por parte de
varias personas que saben cmo hacerlo. Quiz puedan entablar unos cuantos intercambios
hablados relativos a la tcnica, o puede que a la vez mantengan una conversacin que no ten-ga
nada que ver con la tarea, o pueden llevarla a cabo mientras uno de ellos tararea una can-cin.
El uso de la lengua se hace necesario cuando alguien del grupo no sabe qu es lo si-guiente que
hay que hacer, o cuando por algn motivo la rutina establecida no funciona.
En esta clase de anlisis, las estrategias, tanto de comunicacin como de aprendizaje,

al igual que las tareas correspondientes, son slo un tipo ms de estrategias y tareas. De
igual modo, los textos autnticos o los especialmente diseados para fines pedaggicos, los
produ-cidos por los alumnos y los manuales son slo un tipo ms de textos entre otros.
En los siguientes captulos se ofrece sucesivamente una explicacin detallada de

cada di-mensin y sus subcategoras, con ejemplos y escalas de descriptores en los
casos oportunos. El captulo 4 se ocupa de la dimensin del uso de la lengua: lo que
tiene que hacer un usua-rio de la lengua o alguien que la aprende, mientras que el
captulo 5 estudia las competencias que permiten actuar a un usuario de la lengua.
2.2Los. niveles comunes de referencia p

Adems del esquema descriptivo explicado anteriormente, el captulo 3 proporciona una dimensin vertical y establece una serie ascendente de niveles comunes de referencia para describir el
dominio que el alumno tiene de la lengua. El conjunto de categoras descriptivas presentadas en los
captulos 4 y 5 perfila una dimensin horizontal compuesta de parmetros de actividad comunicativa y de competencia comunicativa. Es bastante frecuente presentar una serie de niveles y
una serie de parmetros en forma de cuadro descriptivo que tiene una dimensin vertical y otra
horizontal. Naturalmente, esto supone una simplificacin considerable, ya que slo la adicin de un
mbito ms le dara una tercera dimensin y convertira dicho cuadro en lo que podra deno-minarse
un cubo nocional. Sin embargo, una completa representacin, en forma de diagrama, del grado de
multidimensionalidad abarcado sera, en realidad, muy complicada, si no imposible.
El aadido de una dimensin vertical al Marco de referencia, no obstante,

permite descri-bir o trazar el perfil del espacio de aprendizaje, aunque sea de forma
simple, lo cual resulta til por varios motivos:
5888
23El desarrollo de definiciones del dominio que el alumno tiene de la lengua, relaciona-das
con las categoras utilizadas en el Marco de referencia, puede contribuir a concretar
lo que se espera que sea apropiado en distintos niveles de aprovechamiento en funcin de
esas categoras. Esto, a su vez, puede contribuir al desarrollo de especificaciones
transparentes y realistas respecto a los objetivos generales del aprendizaje.
ENFOQUEADOPT
0 El aprendizaje que se desarrolla durante un perodo debe organizarse en

unidades que tengan en cuenta la progresin y que puedan proporcionar una
continuidad. Los pro-gramas de estudios y los materiales tienen que estar
mutuamente relacionados, y un marco de niveles puede contribuir a este proceso.
1 Los esfuerzos de aprendizaje relativos a esos objetivos y a esas unidades tambin
deben estar situados en esta dimensin vertical de progreso, es decir, tienen que ser
evaluados con relacin al aprovechamiento en el dominio de la lengua. Disponer de
especifica-ciones de dominio de la lengua contribuye a este proceso.
2 Dicha evaluacin debera tener en cuenta el aprendizaje incidental, la experiencia
exte-rior al aula y el tipo de enriquecimiento colateral descrito anteriormente. A
este respecto puede ser til disponer de un conjunto de especificaciones de
dominio de la lengua que supere el alcance de un programa de estudios concreto.
3 Disponer de un conjunto comn de especificaciones de dominio de la lengua
posibili-ta las comparaciones de objetivos, niveles, materiales, pruebas y
grados de aprovecha-miento en distintos sistemas y situaciones.
4 Un marco que incluya tanto la dimensin horizontal como la vertical posibilita
la defi-nicin de objetivos parciales y el reconocimiento de perfiles desiguales
y de competen-cias parciales.
5 Un marco de niveles y categoras que facilite la descripcin de objetivos para fines concretos puede ayudar a los inspectores. Tal marco puede permitir valorar si los alumnos
estn trabajando en un nivel apropiado de distintas reas; puede, asimismo, inspirar decisiones respecto a si la actuacin en esas reas representa un modelo apropiado para la
fase de aprendizaje, a la vez que sugerir metas para un futuro inmediato y a ms largo
plazo respecto a un dominio de la lengua y a un desarrollo personal eficaces.
6 Finalmente, en su trayectoria de aprendizaje, los estudiantes de una lengua pasan por
varios sectores educativos e instituciones que ofrecen servicios de idiomas, y la existencia de un conjunto comn de niveles puede facilitar la colaboracin entre esos sectores. Con el incremento de la movilidad personal, resulta cada vez ms corriente que los
alumnos cambien de sistema educativo al final de sus estudios o incluso en una eta-pa
intermedia, por lo que tener la posibilidad de disponer de una escala comn que describa
su aprovechamiento se convierte en un asunto que interesa cada vez ms.
Al considerar la dimensin vertical del Marco, no se debera olvidar que el proceso de
aprendizaje de lenguas es continuo e individual. Ni siquiera dos usuarios de una misma lengua,
ya sean hablantes nativos o alumnos extranjeros, tienen exactamente las mismas competencias
ni las desarrollan de la misma forma. Cualquier intento de establecer niveles de dominio de la
lengua es hasta cierto punto arbitrario, como lo es en cualquier rea de conocimiento o destreza. Sin embargo, por motivos prcticos resulta til establecer una clasificacin de niveles
definidos que segmenten el proceso de aprendizaje para responder a las necesidades del diseo curricular, de los exmenes, etc. Su nmero y su magnitud dependern generalmente de
cmo est organizado un sistema educativo concreto y de para qu fines se establezcan las escalas. Es posible establecer procedimientos y criterios para llevar a cabo el escalonamiento y
para formular los descriptores utilizados en la caracterizacin de sucesivos niveles de domi-nio
de la lengua. Distintos asuntos y opciones a este respecto se analizan a fondo en el anejo
A. Se recomienda encarecidamente a los usuarios de este Marco de referencia que consulten

esa 17 seccin y la bibliografa que la acompaa antes de tomar cualquier decisin sobre el
escalo-namiento de niveles.
Tambin hay que recordar que los niveles reflejan slo una dimensin vertical. Por tanto,
slo pueden explicar de forma limitada el hecho de que el aprendizaje de una lengua suponga un progreso tanto horizontal como vertical por el que los alumnos van adquiriendo el dominio para actuar en una serie ms amplia de actividades comunicativas. El progreso no supone simplemente ascender en una escala vertical. No existe un requisito lgico y concreto
para que un alumno tenga que atravesar todos los niveles inferiores de una subescala.
Puede que tenga un progreso colateral (desde una categora paralela) al extender sus
capacidades de actuacin en vez de incrementar su dominio de la lengua en la misma
categora. A la inversa, con la expresin profundizar nuestros conocimientos, se reconoce
que puede que alguna vez sintamos la necesidad de sustentar tales mejoras pragmticas
volviendo la vista a lo b-sico (es decir, las destrezas de nivel inferior) en un rea en la
que nos hemos movido de for-ma lateral.
Por ltimo, se debera tener cuidado a la hora de interpretar las series de niveles y de
es-calas del dominio de la lengua como si fueran una escala lineal de medida, igual que una
re-gla. Ninguna escala ni ningn sistema de niveles ya existentes puede pretender ser lineal
en este sentido. Teniendo en cuenta la serie de descripciones de contenidos realizadas por
el Con-sejo de Europa, aunque el nivel Plataforma (Waystage) est situado a medio camino
del nivel Umbral (Threshold) en una escala de niveles, y ste a medio camino del nivel
Avanzado (Van-tage), la experiencia con escalas actuales sugiere que muchos alumnos
tardarn ms del doble en alcanzar el nivel Umbral desde el Plataforma de lo que tardaron
en alcanzar el Plataforma; luego, es probable que necesiten ms del doble de tiempo para
alcanzar el nivel Avanzado des-de el nivel Umbral de lo que tardaron en alcanzar el nivel
Umbral desde el nivel Plataforma, aunque los niveles aparezcan como equidistantes en la
escala. Esto es as por la necesaria am-pliacin del conjunto de actividades, destrezas y
elementos lingsticos que supone. Este he-cho prctico se ve reflejado en la frecuente
representacin que se hace de una escala de nive-les en forma de diagrama que se parece
a un cucurucho, un cono tridimensional que se ensancha hacia arriba. Cuando se utilice
cualquier escala de niveles, se debe tener una extre-ma prudencia a la hora de calcular el
tiempo medio necesario para conseguir los objetivos concretos.
2.3El. aprendizaje y la enseanza de la

Estas especificaciones de objetivos del aprendizaje no describen los procesos que capacitan a los alumnos para actuar como es debido, ni los que les permiten desarrollar las competencias que posibilitan las acciones. No describen las formas en que los profesores facilitan los
procesos de adquisicin y aprendizaje de lenguas. Sin embargo, al ser una de las funciones
principales del Marco de referencia animar y capacitar a todos los que participan en la enseanza de lenguas y en los procesos de aprendizaje para que informen a otros, con la mayor
transparencia posible, no slo sobre sus objetivos, sino tambin sobre los mtodos que utili-zan y
los resultados conseguidos, parece evidente que el Marco de referencia no se puede limi-tar a
los conocimientos, las destrezas y las actitudes que tienen que desarrollar los alumnos con el fin
de actuar como usuarios competentes de la lengua, sino que adems debe ocupar-se de los
procesos de adquisicin y aprendizaje de idiomas, as como de la metodologa de la
18
enseanza. Estos asuntos se analizan en el captulo 6.

Sin embargo, se debe aclarar una vez ms la funcin del Marco de referencia respecto a la
adquisicin, el aprendizaje y la enseanza de la lengua. Segn los principios bsicos de la de-
ENFOQUEADOPT
mocracia pluralista, el Marco se propone ser no slo integrador, transparente y coherente,

si-no tambin abierto, dinmico y no dogmtico. Por ese motivo no puede tomar partido por
una u otra posicin en los debates tericos actuales respecto a la naturaleza de la
adquisicin de la lengua y su relacin con el aprendizaje de lenguas, y tampoco debe
adscribirse a ningn enfoque concreto de la enseanza de lenguas excluyendo a los dems.
Su funcin es la de ins-tar a todas las personas implicadas en el proceso de aprendizaje y
enseanza de lenguas a que declaren de la forma ms explcita y transparente posible su
fundamento terico y sus proce-dimientos prcticos. Con el fin de cumplir esta funcin, el
Marco de referencia establece par-metros, categoras, criterios y escalas que pueden
utilizar los usuarios y que posiblemente los lleve a tener en cuenta una serie de opciones
ms amplia de lo que pensaban o a cuestionar planteamientos tradicionales, no revisados,
con los que todava estn trabajando. Esto no quiere decir que tales posturas sean
incorrectas, sino que a todos los responsables de la pla-nificacin les convendra volver a
examinar la teora y la prctica para tener en cuenta las de-cisiones que otros profesionales
han tomado por s mismos y, especialmente, en otros pases de Europa.
Un marco de referencia abierto y neutral no supone, lgicamente, la ausencia de una lnea de actuacin. Al proporcionar este marco, el Consejo de Europa no se est desdiciendo de
los principios expresados anteriormente en el captulo 1, as como en las Recomendaciones R
(82) 18 y R (98) 6 del Comit de Ministros dirigidas a los gobiernos de los pases miembro.
Los captulos 4 y 5 analizan principalmente las acciones y las competencias que necesita el
usuario o alumno de cualquier lengua con el fin de comunicarse con otros usuarios de esa
lengua. Gran parte del captulo 6 analiza las formas de desarrollar las capacidades necesarias y
de facilitar ese desarrollo. El captulo 7 profundiza en el papel que cumplen las tareas en el uso y
en el aprendizaje de la lengua. Sin embargo, quedan todava por explorar las conse-cuencias
ltimas que se derivan de la adopcin de un enfoque plurilinge y pluricultural. El captulo 6
tambin examina por tanto el carcter y el desarrollo de la competencia plurilin-ge; sus
consecuencias respecto a la diversificacin de la enseanza de idiomas y a las polti-cas
educativas se analizan despus con detenimiento en el captulo 8.
2.4La. evaluacin
El presente documento es un marco de referencia europeo para el aprendizaje,
la ense-anza y la evaluacin de lenguas. Hasta este momento, la atencin se ha
centrado en el ca-rcter del uso de la lengua y del usuario de la lengua, y en las
consecuencias respecto a la en-seanza y el aprendizaje.
En el captulo 9, el captulo final, la atencin se centra en las funciones del Marco de referencia relativas a la evaluacin. El captulo describe tres formas principales de utilizar el Marco:
Para especificar el contenido de las pruebas y de los exmenes.

Para establecer los criterios respecto a la consecucin de un objetivo de
aprendizaje, tanto los relacionados con la evaluacin de una actuacin
concreta, hablada o escrita, como los relacionados con la una evaluacin
continua por parte del profesor, de un compaero o de uno mismo.
Para describir los niveles de dominio de la lengua en pruebas y exmenes existentes,
lo que permite que se establezcan comparaciones entre distintos sistemas de certificados.
19
Este captulo expone posteriormente y con detenimiento las opciones de que

disponen quienes dirigen los procedimientos de evaluacin. Las distintas opciones
se presentan en for-ma de pares divergentes. En cada caso se definen con claridad
los trminos utilizados y se ana-lizan las ventajas y desventajas relativas, respecto
a la intencin de la evaluacin en su entor-no educativo. Tambin se exponen las
consecuencias de la puesta en prctica de cada una de las opciones alternativas.
El captulo estudia, posteriormente, asuntos relativos a la viabilidad en el mbito de la evaluacin. El enfoque est basado en la evidencia de que no se puede elaborar de forma exhaustiva un esquema de evaluacin que sea prctico. Debe adoptarse un criterio sobre el ni-vel
de detalle que corresponda, por ejemplo, en la descripcin de los contenidos de un examen
publicado, en relacin con las decisiones pormenorizadas que se deben tomar al es-tablecer un
examen real o un banco de exmenes. Los evaluadores, sobre todo los que exa-minan la
actuacin oral, tienen que trabajar bajo una considerable presin de tiempo y slo pueden
manejar un nmero estrictamente limitado de criterios. Los alumnos que deseen eva-luar su
propio dominio de la lengua, por ejemplo como orientacin de lo que tienen que abor-dar
posteriormente, disponen de ms tiempo, pero tienen que ser ms selectivos respecto a los
componentes de la competencia comunicativa general ms adecuados para ellos. Esto ilus-tra el
principio general de que el Marco de referencia debe ser integrador, pero todos sus usua-rios
deben ser selectivos. Ser selectivo puede que slo implique el uso de un esquema de clasificacin ms sencillo, que, tal y como hemos visto a propsito de las actividades
comunicativas, puede que haga coincidir categoras que en el esquema general aparecen separadas. Por otro lado, la intencin de los usuarios puede que sea la de ampliar algunas categoras y sus exponentes en reas de especial relevancia. El captulo analiza los asuntos planteados e ilustra el debate presentando los esquemas que han adoptado varias instituciones
examinadoras como criterios para la evaluacin del dominio de la lengua.
El captulo 9 permitir a muchos usuarios acercarse a las descripciones de los contenidos de
exmenes pblicos de una forma ms profunda y crtica, y centrar as sus expectativas res-pecto
a la informacin que las instituciones examinadoras deben proporcionar sobre los ob-jetivos, el
contenido, los criterios y los procedimientos para calificar los exmenes a nivel na-cional e
internacional (por ejemplo, ALTE, ICC). A los formadores de profesores les resultar til para
tomar conciencia sobre asuntos de evaluacin que afecten a los profesores en una fa-se inicial
de formacin y a los que ya ejercen. Sin embargo, los profesores estn adquiriendo cada vez
mayor responsabilidad respecto a la evaluacin, tanto formativa como sumativa, de sus alumnos
en todos los niveles. Tambin a los alumnos se les pide cada vez con mayor fre-cuencia que
realicen su propia autoevaluacin, ya sea representando grficamente y planifi-cando su
aprendizaje, ya sea informando de su capacidad de comunicarse en lenguas que no se les han
enseado de forma acadmica pero que contribuyen a su desarrollo plurilinge.
Actualmente se est analizando la introduccin de un Portfolio europeo de las lenguas
(European Language Portfolio). El Portfolio posibilitara que los alumnos documentaran su progreso en la competencia plurilinge mediante el registro de experiencias de aprendizaje de to-do
tipo con respecto a una amplia serie de lenguas, ya que, de otro modo, gran parte de estas
experiencias no quedara atestiguada ni reconocida. Se pretende que el Portfolio anime a los
alumnos a que incluyan con regularidad anotaciones que actualicen la informacin sobre su
grado de dominio de cada lengua, a partir de la autoevaluacin. Ser muy importante

para la credibilidad del documento que las anotaciones se realicen con responsabilidad
y transparen-cia. En este punto, la referencia al Marco resultar especialmente valiosa.
ENFOQUEADOPT
Los profesionales que se ocupan del desarrollo de los exmenes, as como de

su adminis-tracin y gestin, pueden consultar el captulo 9 conjuntamente con la
Gua para examinado-res (documento CC-Lang(96)10 rev), que es ms
especializada. Esta gua, que trata en pro-fundidad el desarrollo y la evaluacin de
las pruebas, es complementaria del captulo 9. Tambin contiene sugerencias
bibliogrficas, un anejo sobre los anlisis de tems y un glosa-rio de trminos.
21
Niveles comunes de refe
3..1riteriosC para la elaboracin de los comuneseferenciarde

Una de las finalidades del Marco de referencia es ayudar a los usuarios a describir los
nive-les de dominio lingstico exigidos por los exmenes y programas de evaluacin
existentes, con el fin de facilitar las comparaciones entre distintos sistemas de certificados.
Con este pro-psito se han desarrollado el esquema descriptivo y los niveles comunes de
referencia. Entre los dos, se proporciona un cuadro conceptual que los usuarios pueden
utilizar para describir su sistema. Una escala de niveles de referencia de un marco comn
debera cumplir los cua-tro criterios siguientes, dos de los cuales tienen que ver con
cuestiones de descripcin, y los otros dos, con cuestiones de medicin.
3.1.Cuestiones1. de descripcin
0 Una escala de un marco comn debe estar libre de contexto para que incluya resultados
que se puedan generalizar procedentes de diferentes contextos especficos. Es decir, una
escala comn no debera crearse en especial para, por ejemplo, el contexto esco-lar, y
despus ser aplicada a los adultos, o viceversa. Al mismo tiempo, los descripto-res de una
escala de un marco comn tienen que ser adecuados al contexto, se tienen que poder
relacionar con cada uno de los diferentes contextos y trasladar a cada uno de ellos, y
deben ser apropiados a la funcin para la que se usan en ese contexto. Es-to significa que
las categoras utilizadas para describir lo que los alumnos pueden ha-cer en distintos
contextos de uso especfico tienen que poder relacionarse con los con-textos de uso
especfico de los distintos grupos de alumnos dentro de la poblacin general a la que va
dirigido el curso o el examen.
1 La descripcin tambin tiene que estar basada en teoras sobre la competencia
comuni-cativa, lo cual resulta difcil de lograr porque la teora y la investigacin

disponibles no proporcionan una base adecuada para dicha descripcin. No obstante,
la clasificacin por categoras y la descripcin tienen que tener unos fundamentos
tericos. Asimismo, a la vez que se relaciona con la teora, la descripcin tambin
debe ser fcil de usar, ac-cesible para los profesionales y debera fomentar en ellos la
reflexin sobre lo que sig-nifica la competencia en su contexto.
3.1.Cuestiones2. de medicin
0 Las relaciones de una escala en la que se sitan las actividades y las competencias concretas dentro de un marco comn deben ser determinadas objetivamente, puesto que se
basan en una teora de medicin establecida. Esto es as para evitar la sistematizacin del
error que se produce al adoptar convenciones sin fundamento y clculos aproxima-
dos de autores y grupos concretos de profesionales, o al haber escalas que se consultan.

23
El nmero de niveles adoptado debera ser suficiente para mostrar el progreso que se produce en distintos sectores. Sin embargo, el nmero de niveles no debera exceder en cualCentro Virtual Cervantes
quier contexto concreto la cantidad de niveles que una persona es capaz de distinguir de
forma razonable y coherente. Esto puede suponer la adopcin de distinta altura en los peldaos de las escalas para diferentes dimensiones o de un enfoque doble entre niveles
ms amplios (comunes y convencionales) y ms limitados (locales y pedaggicos).
Tales criterios son difciles de cumplir, pero resultan tiles como orientacin. En realidad, se
pueden cumplir mediante una combinacin de mtodos intuitivos, cualitativos y cuantitativos, lo que se
contrapone con las formas puramente intuitivas en que normalmente se desarrollan las es-calas del
dominio de la lengua. La elaboracin de escalas en grupo, de forma intuitiva, puede fun-cionar bien a
la hora de elaborar sistemas para contextos concretos, pero tiene algunas limitacio-nes con respecto
al desarrollo de una escala para un marco de referencia general. El primer inconveniente de tener que
depender de la intuicin es que la colocacin de un enunciado con-creto en un nivel concreto es algo
subjetivo. Adems, existe la posibilidad de que los usuarios de distintos sectores puedan tener
diferencias vlidas de perspectiva debido a las necesidades de sus alumnos. Una escala, igual que
una prueba, tiene validez con relacin a los contextos en los que se ha demostrado que funciona. La
validacin que implica algn grado de anlisis cuantitativo es un proceso continuado y tericamente
sin fin. La metodologa utilizada en el desarrollo de los niveles comunes de referencia y de sus
descriptores ilustrativos ha sido, por lo tanto, bastante ri-gurosa; se emple una combinacin
sistemtica de mtodos intuitivos, cualitativos y cuantitati-vos. En primer lugar, se analiz el contenido
de escalas existentes en relacin con las categoras de descripcin utilizadas en el Marco de
referencia. Despus, en una fase intuitiva, este material fue corregido, se formularon nuevos
descriptores y el conjunto fue analizado por expertos. A conti-nuacin, se utiliz una variedad de
mtodos cualitativos para comprobar que los profesores po-dan establecer una relacin con las
categoras descriptivas elegidas y que los descriptores descri-ban realmente las categoras que se
supone que tenan que describir. Por ltimo, los mejores descriptores del conjunto fueron escalonados
utilizando mtodos cuantitativos. La exactitud de esta clasificacin se ha venido comprobando desde
entonces en rplicas de estos estudios.
En los anejos se analizan asuntos tcnicos relacionados con el desarrollo y con la grada-cin
de las descripciones del dominio lingstico. El anejo A ofrece una introduccin a las es-calas y al
escalonamiento, adems de algunas metodologas que se pueden adoptar en el des-arrollo. El
anejo B ofrece una breve visin general del proyecto del Consejo Nacional Suizo de
Investigacin Cientfica, que elabor los niveles comunes de referencia y sus descriptores ilustrativos en un proyecto que abarcaba distintos sectores educativos. Los anejos C y D introdu-cen
a continuacin dos proyectos europeos relacionados, que han utilizado desde entonces una
metodologa similar para desarrollar y validar dichos descriptores en relacin con adultos
jvenes. En el anejo C se describe el proyecto DIALANG. Como parte de un instrumento de
evaluacin ms amplio, el sistema DIALANG ha ampliado y adaptado para la autoevaluacin
descriptores del Marco de referencia. En el anejo D se describen los descriptores de lo que
Puede hacer la persona que se examina, en las series de niveles elaboradas por la Association of Language Testers in Europe (ALTE). Este proyecto ha desarrollado y validado una amplia
serie de descriptores que tambin se pueden relacionar con los niveles comunes de referencia.
Estos descriptores complementan los del Marco de referencia en la medida en que estn organizados en relacin con los mbitos de uso que resultan adecuados para los adultos.
Los proyectos descritos en los anejos demuestran un grado muy considerable de trabajo en
comn con respecto a los niveles comunes de referencia, as como en lo relativo a los con0
ceptos distribuidos en diferentes niveles de los descriptores ilustrativos. Esto quiere decir que
existe ya una creciente evidencia de que los criterios descritos anteriormente se han
cumpli-do al menos parcialmente.
NIVELESCOMUNESDE REFERENCIA
3..2osL niveles comunes de referencia

Parece que en la prctica existe un amplio consenso, aunque de ningn modo
universal, respecto al nmero y la naturaleza de los niveles apropiados para la
organizacin del apren-dizaje de lenguas, as como respecto al reconocimiento pblico
de los niveles de logro que pueden alcanzarse. No obstante, parece que un marco
general de seis niveles amplios cubre adecuadamente el espacio de aprendizaje que
resulta pertinente para los estudiantes de len-guas europeas respecto a estos fines.
0 Acceso (Breakthrough), que se corresponde con lo que Wilkins denomin en su propuesta de 1978 Dominio formulario, y Trim, en la misma publicacin1, Introductorio.
1 Plataforma (Waystage), que refleja la especificacin de contenidos del
Consejo de Eu-ropa.
2 Umbral (Threshold), que refleja la especificacin de contenidos del Consejo
de Euro-pa.
3 Avanzado (Vantage), que refleja la tercera especificacin de contenidos del
Consejo de Europa, nivel que Wilkins ha descrito como Dominio operativo
limitado, y Trim, como la respuesta adecuada a las situaciones normales.
4 Dominio operativo eficaz (Effective Operational Proficiency), que Trim denomin

Dominio eficaz, y Wilkins, Dominio operativo adecuado, y que representa un nivel
avanzado de competencia apropiado para tareas ms complejas de trabajo y de estudio.
5 Maestra (Mastery) (Trim: dominio extenso; Wilkins: Dominio extenso operativo),
que se corresponde con el objetivo ms alto de los exmenes en el esquema

adoptado por ALTE (Association of Language Testers in Europe). Se podra ampliar
para que inclu-yera la competencia intercultural ms desarrollada que se encuentra
por encima de ese nivel y que consiguen muchos profesionales de la lengua.
Cuando observamos estos seis niveles, sin embargo, vemos que son interpretaciones
res-pectivamente superiores e inferiores de la divisin clsica de Bsico, Intermedio y
Avanzado. Adems, alguna de las denominaciones que se ha dado a las especificaciones
de niveles del Consejo de Europa resulta muy difcil de traducir (por ejemplo, Waystage,
Vantage). Por tan-to, el esquema propuesto adopta un principio que se ramifica en
hipertextos, desde una di-visin inicial en tres niveles amplios; A, B y C:
Figura1
A
Usuario bsico
A1
(Acceso)
B
Usuario independienteUsuario competente
A2
B1
B2
(Plataform(Umbral) (Avanzado)
C1
C2
(Dominio(Maestra)operativo
eficaz)
25
1
Trim, J.L.M. (1978): Some Possible Lines of Development of an Overall Structure for a European Unit Credit
Scheme for Foreign Language Learning by Adults, Consejo de Europa.
3..3resentacinP de los niveles comunes

El establecimiento de una serie de puntos comunes de referencia no limita de
ninguna ma-nera la forma en que distintos sectores de distintas culturas pedaggicas
pueden organizar o describir su sistema de niveles y mdulos. Tambin se espera que
la formulacin precisa del conjunto de puntos comunes de referencia la redaccin de
los descriptores se desarrolle en el tiempo segn se vaya incorporando a la
descripcin la experiencia de Estados miembros e instituciones expertas en la materia.
Tambin resulta deseable que los puntos comunes de referencia se presenten de formas
distintas para fines distintos. Para algunos de estos fines ser adecuado resumir el conjunto
de los niveles comunes de referencia propuestos en prrafos independientes y de carcter
gene-ral, como se muestra en el Cuadro 1. Dicha representacin sencilla y global facilitar
la co-municacin del sistema a usuarios no especialistas, y proporcionar puntos de
orientacin a loscompetent profesores y a los responsables de la planificacin:
Usuario bsico Usuario independienteUsuario e
CuadroNiveles1. comunes de referencia: escala global

Es capaz de comprender con facilidad prcticamente todo Sabe reconstruir la informacinrocedentesp
dey losdiversasargumentosfuentes,y ya s
C2 presentarlos de manera coherente y resumida. Puedexpresarsee espontneamente, con gran fluidez y con
un maticesdesignificado incluso en situaciones de mayor compleji
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos ext ellos sentidos implcitos.
C1
Sabe expresarse de forma fluida y espontneaarapencontrarsin muestralaexpr

adecuada.
Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para f Puede producir textos claros, bien estructurados
y detal corredctlos mecanismos de organizacin, articulacin y coh
Es capaz dedeasentenderprincipaleslsi de textos complejos que trate incluso si son de carctered
sutcnico,campo desiempreespecializacinqueestn.de Puede relacionarse con hablantes nativos con
un grado su
B2 naturalidad, de modo que lazo cpormunicacinpartede selosrealiceinterlocutosin Puede producirlarosc
textosydetallados sobre temas diversos, as co generales,ndicandoi los pros y los contras de las
distintas opc
Es capaz de untoscomprenderpprincipaleslos de textos claros y en leng sononocidas,c ya sea en
situaciones de trabajo, de estudio Sabesenvolversed en la mayor parte de las situaciones que lengua.
B1 Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre personal.
Puede describir experiencias,eseosdyaspiraciones,acontecimientos,ascomo justif explicar sus planes.
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecue especialmente relevantes (informacin
bsica sobre s mis Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabocambiostareasencillsimp
A2 y directos de informacin sobre cuestiones que le son co Sabe describir en trminos sencillos
aspeelacionadasrtsesuconpasua necesidades inmediatas.
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianasa satisfacer necesidades de tipo inmediato.
Puede presentarse a s mismo y a otros, pedir yy dar info A1 las personas que conoce.
26
Puede relacionarse de forma elemental siempre aque su int cooperar.
Sin embargo, para orientar con fines prcticos a los alumnos, a los profesores y a otros
usuarios que estn dentro del sistema educativo, es posible que sea necesaria una perspectiva
ms detallada. Dicha perspectiva se puede presentar en forma de cuadro que muestre categoras principales del uso de la lengua en cada uno de los seis niveles. El ejemplo del Cuadro 2
(pgs. 30 y 31) es un boceto de lo que puede ser una herramienta de ayuda para la autoevaluacin sobre la base de los seis niveles. Se pretende ayudar a los alumnos a identificar sus
destrezas principales para saber en qu nivel deben consultar la lista de descriptores ms detallados, con el fin de autoevaluar su nivel de dominio de la lengua.
Con otros fines, puede ser deseable centrarse en una serie concreta de niveles y en
un con-junto concreto de categoras. Si se reduce la serie de niveles y categoras a los
que sean ade-cuados para un fin concreto, ser posible profundizar ms, con niveles y
categoras ms deta-llados. Esta definicin permitira trazar un conjunto de mdulos
relacionados entre s y ubicados con respecto al Marco de referencia.
Como alternativa, ms que perfilar categoras de actividades comunicativas, se puede evaluar una actuacin sobre la base de los aspectos de la competencia lingstica comunicativa que
se pueden deducir de ella. El Cuadro 3 (pgs. 32 y 33) fue diseado para evaluar las actuaciones de expresin oral y se centra en distintos aspectos cualitativos del uso de la lengua.
3.4Los. descriptores ilustrativos

Los tres cuadros utilizados para presentar los niveles comunes de referencia
(Cuadros 1, 2 y 3) han sido elaborados partiendo de un banco de descriptores
ilustrativos des-arrollados y validados para el Marco de referencia en el proyecto
de investigacin descrito en el anejo B. Las formulaciones han sido escalonadas
matemticamente respecto a estos niveles mediante el anlisis de la forma en que
se han interpretado en la evaluacin de un gran nmero de alumnos.
Para que resulte fcil su consulta, las escalas de los descriptores se yuxtaponen
a las cate-goras del esquema descriptivo de los captulos 4 y 5. Los descriptores se
refieren a las tres si-guientes metacategoras del esquema descriptivo:
Actividades comunicativas: Presentan descriptores de lo que Puede hacer el usuario de
la lengua, en cuanto a la comprensin, la interaccin y la expresin. Puede que no haya descriptores para todas las subcategoras de cada nivel, ya que algunas actividades
no se pueden llevar a cabo hasta que se haya conseguido un determinado nivel de competencia, mientras que otras pueden dejar de ser un objetivo en los niveles ms altos.
Estrategias: Presentan descriptores de lo que Puede hacer el usuario de la lengua, en
relacin con algunas de las estrategias empleadas en la realizacin de actividades comunicativas. Las estrategias se conciben como una bisagra que une los recursos (competencias) del alumno y lo que ste puede hacer con ellos (actividades comunicativas).
En las secciones del captulo 4 dedicadas a las estrategias de interaccin y de expresin
se describen los principios de:
a) planificar la accin;
b) equilibrar los recursos y compensar las carencias durante la realizacin;
c) controlar los resultados y corregir cuando sea necesario.
27
Competencias comunicativas: Presentan descriptores escalonados para distintos

aspectos de la competencia lingstica, de la competencia pragmtica y de la
competencia socio-lingstica. Determinados aspectos de la competencia no
parecen ser susceptibles de de-finicin en todos los niveles; las distinciones se
han realizado en los casos en que se ha demostrado que son significativas.
Los descriptores tienen que seguir siendo globales con el fin de ofrecer una visin de conjunto; las listas detalladas de microfunciones, las formas gramaticales y el vocabulario se presentan en especificaciones lingsticas para lenguas concretas (por ejemplo, Threshold Level,
1990). El anlisis de las funciones, de las nociones, de la gramtica y del vocabulario necesa-rios
para realizar las tareas comunicativas descritas en las escalas podra formar parte del pro-ceso
de desarrollo de nuevas series de especificaciones lingsticas. Las competencias genera-les
que sugiere dicho mdulo (por ejemplo, conocimiento del mundo, destrezas cognitivas) podran
desarrollarse en listas de manera parecida.
Los descriptores yuxtapuestos al texto de los captulos 4 y 5:

5888 Se basan, en su formulacin, en las experiencias de muchas instituciones
que trabajan en el campo de la definicin de niveles de dominio lingstico.
5889 Se han desarrollado conjuntamente con el modelo presentado en los
captulos 4 y 5 mediante una interaccin entre (a) el trabajo terico del grupo
de autores, (b) el an-lisis de escalas existentes del dominio lingstico y (c)
los talleres prcticos con pro-fesores. Aunque no proporcione una cobertura
completa e integradora de las cate-goras presentadas en los captulos 4 y 5,
las escalas incluidas permiten hacerse una idea del posible aspecto que
tendra un conjunto de descriptores que proporciona-ra tal cobertura.
5890 Se han confrontado con la serie de niveles comunes de referencia: A1 ( Acceso), A2

(Pla-taforma), B1 (Umbral), B2 (Avanzado), C1 (Dominio operativo eficaz) y C2 (Maestra).
5891 Cumplen los criterios establecidos en el anejo A para descriptores eficaces; es
decir, que son breves, claros y transparentes, estn formulados en trminos

positivos, describen algo especfico y tienen una integridad independiente y nica
que no depende de la formulacin de otros descriptores para su interpretacin.
5892 Han resultado ser transparentes, tiles y adecuados segn la consideracin de grupos
de profesores nativos y no nativos procedentes de sectores educativos variados y con
perfiles muy diferentes por su formacin lingstica y su experiencia docente. Los profesores parecen comprender estos descriptores, que ellos han mejorado trabajando en
talleres y partiendo de un fondo inicial de algunos miles de ejemplos.
5893 Son adecuados para la descripcin del aprovechamiento real del alumno en
los dos ci-clos de enseanza secundaria, en la formacin profesional y en la

educacin de adultos, y por lo tanto podran representar objetivos realistas.
5894 Han sido (con notables excepciones) calibrados objetivamente en una escala
comn. Esto significa que la posicin de la amplia mayora de los descriptores de

la escala es re-sultado de la forma en que han sido interpretados para evaluar el
aprovechamiento de los alumnos, y no se basa slo en la opinin de los autores.
23
Proporcionan un banco de especificaciones de criterios respecto al continuum del do-minio

de lenguas extranjeras que puede ser utilizado con flexibilidad para el des-
arrollo de la evaluacin referida a un criterio, y se pueden equiparar con

sistemas lo-cales existentes, elaborados con experiencia local y utilizados
para desarrollar nuevas series de objetivos.
Aunque el conjunto de descriptores, como un todo, no sea exhaustivo y haya sido solamente escalonado en un contexto (hay que reconocer que multilinge y multisectorial) de
aprendizaje de lenguas extranjeras en situaciones de enseanza, hay que sealar que es:
Flexible: El mismo conjunto de descriptores puede ser organizado como
ocurre aqu en la serie de amplios niveles convencionales establecidos en el
Simposio de Rs-chlikon, utilizados por el proyecto DIALANG de la Comisin Europea
(vase el anejo C), as como por ALTE (Association of Language Testers in Europe)
(vase el anejo D). Tambin se pueden presentar como niveles pedaggicos ms
limitados.
5888
5889
Coherente: Desde el punto de vista del contenido. Parecidos o idnticos
elementos que fueron incluidos en distintos descriptores han demostrado tener valores de
escala muy similares. Estos valores de escala tambin confirman, en gran medida, las
intenciones de los autores de las escalas del dominio lingstico utilizadas como fuente.
Tambin parece que se relacionan de forma coherente con el contenido de las
especificaciones del Consejo de Europa, as como con los niveles propuestos por
DIALANG y ALTE.
3.5La. flexibilidad de un enfoque ramif

El nivel A1 (Acceso) es probablemente el nivel ms bajo de dominio generativo de la
lengua que se puede establecer. Antes de que se alcance esta fase, sin embargo, es posible
que haya una serie de tareas especficas que los alumnos pueden realizar con eficacia
utilizando una serie muy limitada de elementos lingsticos, y que son adecuadas para las
necesidades de estos alumnos. La Encuesta del Consejo Nacional Suizo de Investigacin
Cientfica de 1994-1995, que elabo-r y escalon los descriptores ilustrativos, estableci
una banda de uso de la lengua, limitada a la realizacin de tareas aisladas, que se puede
presuponer en la definicin del nivel A1. En de-terminados contextos, por ejemplo, con
alumnos adolescentes, puede ser adecuado elaborar es-te primer hito. Los siguientes
descriptores, que se relacionan con tareas sencillas y generales, fueron clasificados por
debajo del nivel A1 de la escala, pero pueden constituir objetivos tiles para principiantes:
23 Realiza compras sencillas siempre que pueda apoyar la referencia verbal

sealando con el dedo o haciendo otros gestos.
24 Pregunta y dice el da, la hora y la fecha.
25 Utiliza algunos saludos bsicos.
26 Dice s, no, oiga, por favor, gracias, lo siento.
27 Rellena formularios sencillos con datos personales, nombre, direccin,
nacionalidad, estado civil.
28 Escribe postales cortas y sencillas.
Estos descriptores se refieren a tareas de la vida real de carcter turstico. En un contexto de aprendizaje escolar, nos podemos imaginar una lista separada de tareas pedag- 29 gicas que
incluya aspectos ldicos de la lengua, sobre todo, en centros de enseanza pri-
maria.
auditiva
CuadroNiveles2.
comunes de referencia: cuadro de autoeval
A1
CoralmprensindeComprensinlectura
COMPRENDE
R
Reconozco palabras
A2
B1
yComprendoexpresionesfrasesmuy y elComprendovocabulariolas idem
bsicas
que se usan
habitualhabitualmente,sobre temasrelativascuandodeinterseldiscurpers
a m mismo, yaiamientornomfamilia(informacinersonalp y
familiaryse tratanmuy asunt
inmediato
cuando
se bsica,habladespaciocompras,y lugarcontienenlugarderesidenciaeneltr
claridad.
empleo).
escuela, durante
Soy capaz de captar etcterlaidea.prdeaComprenincipapri
avisos y mensajesy breves,demuchosclarosprogram
sencillos.
televisin que tr
o asuntos de inte
profesional, cuan
es relativamente
Comprendo palabras ySoynombrescapaz conocidosdemuyleerbrevesytextosComprendo textos
ExpresinescritaExpresinoralInteraccin
ESCRIBIRHABLAR
y frases muy sencillas;sencillosporejemplo.Sencontrarlaslenguaquedinfusormhabcituaon

hay etreros,len
cartelesespecficayatlogosy.predeciblerelacionadaenescritoscon e
y cotidianos, como anunciosComprenescripcindopublicitla
prospectos,
mens
y achorarios,ntecimientos,ycomp
cartas personales
brevesdeseosy ensencillascartas
del registro de un hotel.

Puedo participar
en PuedounaconversacincomunicareastrmesencillaydeenSdesenvolverme
forma sencilla siemprehabitualesquela otraquecambiorequierenpersonasituacionesuninterque s
est dispuesta a repetirasimpleloy quedirectohadichodecuandoinformacioiajovdondesobrse
decirlo
con
otras palabrasactividadesya unayasuntosvellenguacidadcotidianos.Puedo. parSo
ms lenta, y
meol ayudequede arealizarformularintercambiosespontneamentesocialesmue
intento
decir. aPlanteobreves,ycontestoaunque, por quelo general,tratetemasno pc
preguntas
sencillas comprendersobretemaslodesuficientepersonalcomoo paraque se
necesidad
inmediatauy manteneroasuntalconversacinsm
laporvidam mismodiaria. (p
habituales.
aficiones, trabaj
acontecimientos a
Utilizo exprencillasssionesUtilizoyparafsesuna serie deSexpresionesenlazarfrasesyf
describir el lugar dondeparaescribirdvvo yconlastrminospersconaselsencillosfindedesa

a las que
conozco. familia y a
otras
personas,hechos, mismis sueocond
deida,v mi origen educativoyambicionesymi.trabPue
mis
actual, o el ltimo justificarbrevementequetuve.
y proyectos. S n
o relato, la tram
pelcula, y puedo
reacciones.
Soyapazc de escribiry pSoystalescapazcortadeescribirSoynotascapazscribireydemensajtex
sencillas; por ejemplo,brevesparay sencillosenviar relativosybienenlazadosamis

felicitaciones.
necesidades inmediatasson. conocidos o d
S rellenar formulariosPuedoconescribirdatos cartasPuedopersonalesescribirmuyca
personales; por ejemplo,sencillas;minombre,porejemplo,miadescribenagradeciendoempresixperiei
nacionalidad
y mi direccinalguien. en
el formulario
30
B2
C1
C2
Comprendoiscursos y conferenciasComprendo discursos Noextensostengo ningunaincluso,dificultad extensos, e incluso

cuandosigolneasnoestnargumentalesestructuradoscomprender concualquierclaridadtipo de complejas siemprematseaquey
cuandoel las relacioneshablantotestnda,conversacionesenensloimplcitasvivo relativamente conocidoyno.
Comprendosesealancasiexplcitamentecomoendiscursos.Comprendoretransmit todas las noticias
desinlamuchotelevisinoslesfuerzoprogramaylossedeproduzcan a una velocidad programas sobre temastelevisinactuales.y
las pelculasnativo,. siemprearapque tenga ti Comprendo la mayora de las pelculas enfamiliarizarme con el acento las que se
habla en un nivel de lengua
estndar.
Soy capaz de leer artculosComprextostnde informeslargosy Soycomplejoscapaz dede leer con facili relativos a
problemascarctercontemporneosliterarioenoprcticamentebasadosenhechos,todas las form los que los autoreso
apreciandoadoptposturasdistincionesescrita,deestiloincluyendbstractosa.textos puntos de vista
concretosComprendo.Comprendoartculoselaestructuralespecializadosoomplejos,clingticamen prosa literaria
contemporneainstrucciones. tcnicascomo,largas,porejemplo,aunque nomanuales,se
relacionen con mi especialidadespecializados. y obras liter
Puedo participar en MeunaexpresoconversacinconfluidezconTomo yparteespontaneidadzosinenesfuercualquiersin cierta

fluidez y espotenertaneiqueedad,formabuscarlomuyqe conversacinevidntelas o debate, y con posibilitaalcomunicacin
normalexpresionescon adecuadasmodismos,.Utilizofrasesellenguajehechas y ex hablantesuedoPnativostomar.
parteconflexibilidadactivayficaciaeparacoloquialesfinesMesocialesexpreso.y con fluidez en debates
desarrolladosyprofesionalesnsituaciones.transmito matices sutiles de cotidianas,
explicandoFormuloydefendiendoideasyopinionesymisprecisincon. precisinSitengo un probl puntos de vista.
relacionovencionesmisinterhbdificultadlmenteconcon tanta discrec
las de otros hablantesdems. apenas se dan cuenta.
Presento descripcionesPresentoclarasdescripcionesydetalladasPresentoclarasdescripcionesydetalladas o arg denau amplia

serie desobretemastemasrelacionadoscomplejosformaque claraincluyennyestilofluida,otrsquey cones con specialidademi.
temas,esarrollandody ideadecuadosoncretasal contexto, y con S explicar un puntoterminandodevista sconbreunaun
conclusinlgicatemayeficazapropiadaque.ayuda al exponiendo las ventajas y los inconvenienteslas ideas importantes y a de
varias opciones.
Soy capaz de escribirySoytextoscapaz clarosdeexpresarmeySoyapazcen detxtosescribirclaostextos cl detallados sobre

unabienampliaestructurados,serieetemasenexponiendounestilopuntosapropiadode.
Pued
relacionados
con
misvistainteresesconcierta.
extensincartas,.
informes
o
artculos
Puedo
escribir
redaccionesPuedoeobresocribirnformestemascomplejospresentenenargumentos con una transmitiendo informcartas,cino
redaccionesproponiendolgicaoinformes,yeficazresaltandoqueayude
al
motivos
que
apoyen
olorefutenqueconsiderounpuntoquedeensonlasaspectosideasimportantes y a
vista concreto. S escribirimportantescartas.SeleccionoqueEscriboel estiloresmenesapropiadoyreseas
31
destacan la importanciaparaosl quelectoresledoya los profesionalesquevandirigidosoliterariasmis. determinados hechos

escritosyexperiencias..
Cuadro 3. Niveles comunes de referencia: aspectos cua
C2
ALCANCE
CORRECCIN
FLUIDEZ
Muestra una gran

flexibilidadMantieneunalconsistentreformularlSeexpresadominioespontngramat
ideas diferenciandoingsticasldeformasunparanivel de lenguaconcomplejo,fluidez naturalvitandunque
transmitioncprecisin maticeatencinsetde pendientesentido, deo sorteandootosificultaddaspectosla co
enfatizar, diferenciar y
eliminar(porjemplo,elade la plandiscrecinfica queodelos
ambigedadTambin. tiene
unsegbuenimientoaslreaccionesdedande cuentaotros)..
dominio de expresiones idiomticas
y coloquiales.
de aspectos lingsticoscorreccingramatical;quelepermitenlossinerrorapenassloSonesfuerzountem
elegir una
formulacinescasos,para expresarsedifcilesy,orplo deconceptualmentelocalizar
claridadyoncun estilo apropiadogeneral, sobreloscorrigeobstaculizarcundoaparecenaturalnlaflude.
diversos temas generales, acadmicos,
expresin.
profesionales o de ocio sin tener que
restringuiererlo. decirqueq
dif
B2+
C1
Tiene un buen dominioMantienedeuna ampliaconconsistserieSenciaexpresaunaltocon gradflui
como para poder ofrecerrelativamentedescripcionesrroresealto. discursoqueNocometecon un rit

clarasyxpresare
puntos deprovoquenvistasobrelaincomprensinuniforme;yuedepcorrigeaunqdudarec
temas generales sin todasevidenciarsusincorrecciones.labsquedabusca estructuras o
de palabras, y sabe utilizar oraciones observan pocas pausas
complejarapsconseguirlo.
B1+
B2
Tiene un nivel de lenguaDemuestralobstanteuncontrolampEsiogrcapazmticalde produci
lingstiUtilizacon lorazonablebastantPuedecorrecccontinuarnun hab
amplioomoc para desenvolverserepertorioyun de frmulascomprensible,yetructurasaunqud

vocabularioarapdexpresarse,cuadohabitual y asociadasusa situpausascionespara rea
aunqubitativamentede ypredeciblescon
.
planificacin grama
circunloquios, sobre temas tales como su correccin, sobre t
familia, sus aficiones e intereses, su perodostrabaj, de expresi
sus viajesycontecimientosa
actuales.
A2+
B1
Tiene un repertorio
A2
oraciones bsicas concorrectamente,expresiones, perogruposbreves,todava aunquecomete,resu

de unas pocas palabrassistemticamente,yfrmulas
erroreslaspausas,bicoslas. dud
memorizadas,oncel fin de comunicar una
reformulacin.
informacin limitada en situaciones
sencillas y cotidianas.
A1
Utiliza estructuras Utilizacompuestalgunasspor estructurasSehace entendersencillasco
Dispone de un repertorioMuestrabsicouncontroldepalabraslimitadoSlomaneja deexpresioneunaspo

y frases sencillas
personales
32
restructuraslativas susgramaticalesdosaisladasyreparadassencillasp dey da

y a situacionesmodelos concretasdeoraciones.utilizandodentroausaspnmuchreparaesto
memorizado.
expresiones,rticulara pala
habituales y correg
INTERACCIN
COHERENCIA
Participa en una conversacinCreaconnu discursofailidadcoherenteydsreza,ycohesionadocaptado

y utilizandolavescno verbales yzode completoentonaciny
apropiadosinesfuerde estructuras o
aparente. Intervisperandoenelasucounaturno,versacinamplia
serie de conectores, y de
dando referaciendohcias,alusiones,
etccohesin.,deforma. natural.
Elige las frases adecuadas deProduceentre unaun discursoseriedisponibleclaro,fluidode y b funciones delarap

discursointroducir sus demuestracomentarios,soucontroladouncnel definestructuras o deomart o mantener la palabra
conectoresyrlacioyecanismosmarhbilmentdecohesinsus.
propias intervenciones con las de los dems interlocutores.
Inicia el discurso, toma su turnoUtilizade unpalabranmeroen limitadoelmomentode mecanis adecuado nay

finalizaconversacinu cuandoconvertirtienequesushacerlo,frases en un discurso c aunque puede que no siempre
lopuedehagamostrarconerviosismoeleganciaciertovencin.siColaboraintereslargaen. debates sobre temas cotidianos,
confirmando su comprensin, invitando a los, etcdems. a participar
Es capaz, demanteneriniciary terminarEsconversacionescapazdeenlazarsencillaunaserie de elem cara a cara sobre temas

cotidianosysencillosdeormarfinteparunas
secuenciapersonal.
linealPude
de
repetirolpartequealguiende
ha
dichorelacionadaspara.confirmar la
comprensin mutua.
Sabe contestar preguntas y responderEscapaz adeafirmacionesenlazargrupossencillasdepalabra. Sabe indicar cundo

comprendetalesuna conversacin,comoy,peroperoy apenasporque. comprendeuficienteslo como para mantener una
conversacin
por decisropiapn.
Plantea y
Participa
comunicacin
y correccin de
contesta preguntas Esrelativascapazdea enlazardatosedpalabrasersonpalabraslescon.o grupos

en
una conversacinconectoresdeformamuybsicosencilla,ylinealesprolacomo y
se
basa totalmente en la repeticin, reformulacin
frases.
33
En segundo lugar, los resultados empricos conseguidos en Suiza sugieren una escala de
nueve niveles coherentes con un tamao parecido, como se muestra en la figura 2. Esta esca-la
tiene peldaos entre A2 (Plataforma) y B1 (Umbral), entre B1 (Umbral) y B2 (Avanzado), y entre
B2 (Avanzado) y C1 (Dominio operativo eficaz). La posible existencia de dichos niveles ms
limitados puede resultar de inters en contextos de aprendizaje, pero tambin se puede
relacionar con los niveles convencionales ms amplios de los contextos de exmenes.
Figura2
A
Usuario bsico
A1
B
A2
B1
A2+
B2
B1+
C1
C2
B2+
En los descriptores ilustrativos se establece una distincin entre los niveles de

criterio (por ejemplo, A2 o A2.1) y los niveles de signo ms (por ejemplo, A2+ o
A2.2). Los lti-mos se distinguen de los primeros por una lnea horizontal, como en
este ejemplo de com-prensin auditiva general.
CuadroNiveles4. A2.1 y A2.2 (A2+): Comprensin auditiva
Comprende lo suficiente como para poder enfrentarse a nec y el discurso se articule lentamente.
A2
Comprende frases y expresiones relacionadas con yreas de familiar muy bsica, compras, lugar de
residencia, empleo articule lentamente.
La determinacin de puntos de corte entre niveles es siempre un procedimiento subjetivo. Algunas instituciones prefieren niveles amplios, otras los prefieren ms limitados. La
ven-taja de un mtodo ramificado es que los distintos usuarios pueden cortar la escala
comn de niveles y descriptores en diferentes puntos para responder a las necesidades
locales sin que el resultado deje de estar relacionado con el sistema comn. La numeracin
permite que se rea-licen ms subdivisiones sin perder la referencia del objetivo principal del
que procede. Con un esquema flexible de ramificaciones como el propuesto, las
instituciones pueden desarro-llar las ramas hasta el grado de profundidad que deseen con el
fin de situar los niveles utili-zados en su sistema en relacin con el marco comn.
Ejemplo 1:
Un sistema escolar que abarque desde la enseanza primaria hasta el primer ci-clo
de secundaria, por ejemplo, o un sistema para clases nocturnas de adultos en que
resultara necesaria la provisin de un progreso visible en los niveles inferiores, podra
desarrollar el tronco del Usuario bsico para producir un conjunto de quiz seis
hitos con una diferenciacin ms pronunciada en A2 (Plataforma), donde habra
un gran nmero de alumnos.
Figura3
0
B
Usuario bsicoUsuario independiente
A1
A2
A1.1
A1.2
B1
A2.1
A2.2
A2.1.1 A2.1.2
0
4
Ejemplo 2:
En un entorno de aprendizaje de la lengua en el rea donde se habla, puede
haber tendencia a desarrollar la rama de la independencia, aadiendo una capa ms
de pro-fundidad mediante la subdivisin de los niveles en la mitad de la escala:
Figura4
A
Usuario bsico
A1
1
A2
B1
A2.1
C
independienteUsuario competente
Usuario
A2.2
B2
B1.1
C1
B1.2
C2
10
B2.1
B2.2
C1.1
C1.2
Ejemplo 3:
Los sistemas que se dirigen al desarrollo de las destrezas lingsticas de nivel alto pa-ra
necesidades profesionales ampliaran probablemente la rama del usuario competente:
Figura5
0
C
B1
1
B2
2
C1
3
C2
C2.1
5
C2.2
35
3..6aL coherencia del contenido de los

Un anlisis de las funciones, las nociones, la gramtica y el vocabulario necesarios
para realizar las tareas comunicativas descritas en las escalas podra constituir parte
del proceso de desarrollo de nuevas series de especificaciones lingsticas.
0 Se considera que el nivel A1 (Acceso) es el nivel ms bajo del uso generativo de
la len-gua, el punto en el que el alumno puede interactuar de forma sencilla, sabe
plantear y contestar preguntas sobre s mismo, sobre el lugar donde vive, sobre
las personas que conoce y sobre las cosas que tiene; realiza afirmaciones
sencillas en reas de necesidad inmediata o relativas a temas muy cotidianos y
sabe responder a cuestiones de ese tipo cuando se las formulan a l, en lugar de
depender simplemente de un repertorio muy limitado, ensayado y organizado
lxicamente de frases que se utilizan en situaciones concretas.
1 El nivel A2 parece reflejar el nivel al que se refiere la especificacin Plataforma. Es en
este nivel donde se encuentra la mayora de los descriptores que exponen las funciones
sociales, como, por ejemplo: sabe utilizar las formas habituales de saludar y de dirigirse a
los dems amablemente; saluda a las personas, pregunta cmo estn y es capaz de
reaccionar ante noticias; se desenvuelve bien en intercambios sociales muy breves; sabe
cmo plantear y contestar a preguntas sobre lo que hace en el trabajo y en su tiempo
libre; sabe cmo hacer una invitacin y responder a ella; puede discutir lo que hay que
hacer, adnde ir y preparar una cita; es capaz de hacer un ofrecimiento y aceptarlo. Aqu
tambin se van a encontrar des-criptores sobre el desenvolvimiento en la vida social: la
versin simplificada y reducida del conjunto total de especificaciones relativas a
transacciones del nivel Umbral para los adultos que viven en el extranjero, como, por
ejemplo: es capaz de realizar transacciones sencillas en tiendas, oficinas de correos o
bancos; sabe cmo conseguir informacin sencilla so-bre viajes; utiliza el transporte
pblico (autobuses, trenes y taxis); pide informacin bsica, pregunta y explica cmo se
va a un lugar y compra billetes; pide y proporciona bienes y servi-cios cotidianos.
2 La siguiente banda representa la actuacin en un grado elevado del nivel Plataforma (A2+). Lo
que sobresale aqu es la participacin ms activa en conversaciones, con cier-ta ayuda y
determinadas limitaciones; por ejemplo: puede iniciar, mantener y terminar conversaciones
cara a cara siempre que sean sencillas; comprende lo suficiente como para des-envolverse en
intercambios sencillos y cotidianos sin un esfuerzo excesivo; sabe cmo hacerse entender e
intercambia ideas e informacin sobre temas habituales en situaciones predecibles de la vida
diaria, siempre que el interlocutor colabore si se hace necesario; se comunica ade-cuadamente
en temas bsicos si pide ayuda para expresar lo que quiere decir; se enfrenta a si-tuaciones
cotidianas que tengan un contenido predecible, aunque generalmente tenga que corregir el
mensaje y buscar algunas palabras; puede interactuar con relativa facilidad en si-tuaciones
estructuradas siempre que consiga ayuda, aunque la participacin en debates abiertos sea bastante limitada; adems de una capacidad considerable para mantener mon-logos;
por ejemplo: es capaz de expresar cmo se siente en trminos sencillos; puede ofrecer una
mayor descripcin de aspectos habituales de su entorno, como, por ejemplo, personas, lugares, experiencias de trabajo o de estudio; es capaz de describir actividades pasadas y expe0
riencias personales, hbitos y actividades cotidianas, planes y acuerdos; sabe explicar lo que le
gusta o no le gusta respecto a algo; ofrece descripciones breves y bsicas de hechos y activida-des;
es capaz de describir animales domsticos y posesiones; utiliza un lenguaje sencillo y des-
criptivo para realizar afirmaciones breves sobre objetos y posesiones y para

realizar compa-raciones.
23El nivel B1 refleja la especificacin del nivel Umbral para un viajero que va a un pas
extranjero, y tiene quiz dos caractersticas principales. La primera es la capacidad de
mantener una interaccin y de hacerse entender en una variedad de situaciones; por ejemplo:
generalmente comprende las ideas principales de los debates extensos que se dan a su
alrededor siempre que el discurso se articule con claridad en nivel de lengua estndar; ofre-ce
y pide opiniones personales en un debate informal con amigos; expresa de forma comprensible la idea principal que quiere dar a entender; utiliza con flexibilidad un lenguaje amplio y
sencillo para expresar gran parte de lo que quiere; es capaz de mantener una conversacin o
un debate, pero a veces puede resultar difcil entenderle cuando intenta decir exactamente lo
que quiere; se expresa comprensiblemente, aunque sean evidentes sus pausas para realizar
cierta planificacin gramatical y lxica y cierta correccin, sobre todo en largos perodos de
produccin libre. La segunda caracterstica es la capacidad de saber cmo enfrentar de forma
flexible problemas cotidianos, como, por ejemplo: se enfrenta a situaciones menos corrientes
en el transporte pblico, a las tpicas situaciones que suelen surgir cuando se reali-zan
reservas para viajes a travs de una agencia o cuando se est viajando; participa en conversaciones sobre asuntos habituales sin haberlo previsto; es capaz de plantear quejas; toma
la iniciativa en una entrevista o consulta (por ejemplo, sabe cmo iniciar un nuevo tema), aunque an se le nota que depende del entrevistador durante la interaccin; sabe cmo pedir a alguien que aclare o desarrolle lo que acaba de decir.
24El nivel B1+ corresponde a un grado elevado del nivel Umbral. Las mismas dos caractersticas principales siguen presentes, con el aadido de varios descriptores que se cen-tran
en el intercambio de cantidades de informacin; por ejemplo: es capaz de tomar no-ta cuando
alguien solicita informacin o expone un problema; es capaz de proporcionar la informacin
concreta que se requiere en una entrevista o consulta (por ejemplo, sabe descri-birle a un
mdico sus sntomas), aunque esto lo hace con poca precisin; puede explicar el mo-tivo de un
problema; es capaz de resumir y dar su opinin sobre un cuento, un artculo, un dis-curso, un
debate, una entrevista o un documental, y contesta a preguntas que demanden detalles; es
capaz de llevar a cabo una entrevista preparada, comprobando y confirmando in-formacin,
aunque puede que tenga que pedir de vez en cuando que le repitan lo dicho si la respuesta de
la otra persona es rpida o extensa; sabe describir cmo se hace algo dando ins-trucciones
detalladas; intercambia con cierta seguridad informacin factual acumulada sobre asuntos
habituales y que no lo sean tanto, dentro de su especialidad.
25El nivel B2 representa un nuevo nivel superior a B1 (Umbral) que se encuentra a la mis-ma
distancia que A2 (Plataforma) respecto a B1. Pretende reflejar la especificacin del nivel
Avanzado. La metfora supone que habiendo progresado lenta pero constante-mente por la
meseta intermedia, el alumno ve que ha llegado a alguna parte, que las co-sas parecen
distintas, que adquiere una perspectiva, que puede mirar alrededor de una forma nueva. Este
concepto parece estar corroborado de forma considerable por los descriptores graduados para
este nivel, descriptores que representan un avance con res-pecto al contenido existente hasta
entonces. Por ejemplo, en el extremo inferior de la banda se resalta la capacidad de
argumentar eficazmente: es capaz de explicar y defender sus opiniones en un debate,
proporcionando explicaciones, argumentos y comentarios adecua-
dos; explica su punto de vista sobre un asunto de actualidad exponiendo las ventajas y las des37
ventajas de varias opciones; sabe cmo construir una cadena de argumentos razonados; desarrolla un argumento ofreciendo razonamientos que apoyen o refuten un punto de vista
concreto; explica un problema y deja claro que su homlogo en una negociacin debe realizar
una concesin; especula sobre causas, consecuencias y sobre posibles situaciones
hipotticas; es capaz de tomar parte activa en debates informales dentro de contextos
habituales comentan-do, aclarando su punto de vista, evaluando las alternativas propuestas, y
planteando y con-testando hiptesis. En segundo lugar y siguiendo en el mismo nivel, se
encuentran otros dos puntos importantes. El primero supone desenvolverse con soltura en un
discurso de carcter social; por ejemplo: conversa con naturalidad, fluidez y eficacia;
comprende de-talladamente lo que se le dice con un nivel de lengua estndar incluso en un
entorno ruidoso; sabe cmo iniciar el discurso, tomar el turno de palabra cuando le
corresponde y terminar una conversacin cuando es necesario, aunque puede que no lo haga
siempre con elegancia; utili-za frases hechas para ganar tiempo (por ejemplo, sa es una
pregunta de difcil respuesta) y sabe mantener el turno de palabra mientras prepara lo que va
decir; su fluidez y esponta-neidad a la hora de conversar posibilitan una interaccin habitual
con hablantes nativos sin imponer tensin por ninguna de las dos partes; se adapta a los
cambios de direccin, de estilo y de nfasis que se dan normalmente en una conversacin;
mantiene relaciones con los ha-blantes nativos sin divertirlos o irritarlos involuntariamente ni
exigindoles que se comporten de forma distinta a como lo haran con un hablante nativo. El
segundo punto importante es un nuevo grado de consciencia de la lengua: es capaz de corregir
equivocaciones y errores que den lugar a malentendidos; toma nota de los errores frecuentes y
realiza un seguimiento consciente del habla para localizarlos; en general, es capaz de corregir
deslices y errores si es consciente de ellos; planifica lo que va a decir y cmo decirlo,
considerando el efecto que sur-tirn sus comentarios en el oyente u oyentes. En general, ste
parece ser un nuevo umbral que tiene que cruzar el alumno.
23 La siguiente banda que representa la actuacin en un alto grado del nivel Avanzado (B2+)
contina centrndose en la argumentacin, en el discurso de carcter social y en la consciencia
de la lengua que aparece en B2 (Avanzado). Sin embargo, el nfasis en la argumentacin y en
el discurso de carcter social tambin se puede interpretar como un nuevo nfasis en las
destrezas del discurso. Este nuevo grado de competencia de dis-curso se muestra en las
habilidades de conversacin (estrategias de cooperacin): ofre-ce retroalimentacin sobre
afirmaciones y deducciones realizadas por otros hablantes y reali-za un seguimiento de ellas
para contribuir as al desarrollo del debate; sabe establecer con destreza una relacin entre su
propia contribucin y la de los dems hablantes. Tambin, es-te grado de competencia guarda
relacin con la coherencia o con la cohesin: utiliza cierto nmero de mecanismos de cohesin
para enlazar con fluidez frases y hacer que cons-truyan un discurso claro y cohesionado; utiliza
con eficacia una variedad de conectores para marcar claramente las relaciones existentes
entre las diferentes ideas; es capaz de desarrollar un argumento de forma sistemtica
destacando adecuadamente sus aspectos ms significativos y ofreciendo detalles relevantes
sobre los que apoyarlo. Por ltimo, es en este nivel donde se encuentra una concentracin de
elementos sobre la negociacin: sabe cmo demandar cierta compensacin haciendo uso de
un lenguaje persuasivo y de argumentos sencillos, de tal modo que consiga satisfacer sus
propsitos; indica con claridad los lmites de una concesin.
24 El nivel C1 se denomina Dominio operativo eficaz. Lo que parece caracterizar este
nivel es un buen acceso a un repertorio lingstico amplio. Esto permite una comunicacin fluida y espontnea, como se ilustra en los siguientes ejemplos: se expresa
38
con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Tiene un buen dominio de un repertorio lxico extenso que le permite superar sus deficiencias fcilmente con circunloquios. Apenas se
hace notable la bsqueda de expresiones o de estrategias de evitacin; slo un tema concep-
tualmente difcil puede obstaculizar la fluidez natural de su discurso. Las destrezas de

dis-curso que caracterizan la banda anterior siguen siendo evidentes en el nivel C1,
con un nfasis en la mayor fluidez; por ejemplo: es capaz de seleccionar, de entre un
fluido repertorio de funciones del discurso, la frase ms apropiada con la que iniciar
sus comenta-rios con el fin de tomar la palabra o de ganar tiempo y mantenerlo
mientras piensa; produ-ce un discurso claro, fluido y bien estructurado, y posee el
control de estructuras organiza-tivas, conectores y mecanismos de cohesin.
23Aunque el nivel C2 se ha denominado Maestra, no implica una competencia de ha-blante
nativo o prxima a la de un nativo. Lo que pretende es caracterizar el grado de precisin,
propiedad y facilidad en el uso de la lengua que tipifica el habla de los alum-nos brillantes.
Los descriptores graduados aqu incluyen: es capaz de transmitir sutiles matices de
sentido de forma precisa utilizando, con razonable correccin, una amplia serie de
mecanismos de modificacin; tiene un buen dominio de expresiones idiomticas y
coloquiales, siendo consciente del nivel connotativo del significado; sabe cmo sortear
dificultades con tan-ta discrecin que el interlocutor apenas se da cuenta.
Los niveles comunes de referencia se pueden presentar y utilizar en varios formatos

dis-tintos y en grados variados de profundidad. Pero la existencia de puntos comunes
fijos de re-ferencia ofrece transparencia y coherencia, una herramienta para la
planificacin futura y una base para el desarrollo posterior. La intencin al proporcionar
una serie concreta de descrip-tores ilustrativos, junto a criterios y procedimientos para
el desarrollo posterior de los des-criptores, es ayudar a quienes toman decisiones a que
lleven a cabo las aplicaciones apropia-das para sus situaciones y necesidades.
3.7Cmo. leer las escalas de los descri

Los niveles utilizados son los seis niveles principales presentados en el captulo 3: A1 ( Acceso), A2 (Plataforma), B1 (Umbral), B2 (Avanzado), C1 (Dominio operativo eficaz) y C2 (Maestra). Los niveles de la parte media de la escala: Plataforma, Umbral y Avanzado a menudo tienen una subdivisin representada por una lnea fina, como se mencion anteriormente. Donde
ocurra esto, los descriptores que estn debajo de la lnea fina representan el nivel de criterio que
corresponde. Los descriptores colocados por encima de la lnea definen un nivel de dominio de la
lengua que es significativamente superior al representado por el nivel de cri-terio, pero no
alcanzan el modelo del siguiente nivel. La base para esta distincin es la grada-cin emprica.
Donde no existen subdivisiones de A2 (Plataforma), B1 (Umbral) o B2 (Avan-zado), el descriptor
representa el nivel de criterio. En esos casos no se encontr ninguna formulacin que se pudiera
colocar en medio de los dos niveles de criterio implicados.
Algunas personas prefieren leer una escala de descriptores desde los niveles inferiores a los
superiores; otras personas prefieren hacer lo contrario. Por coherencia, todas las escalas estn
representadas con C2 (Maestra) en la parte superior, y A1 (Acceso) en la inferior.
Se supone que cada nivel subsume los niveles de la escala inferiores a l. Es decir, se considera que alguien que est en el B1 (Umbral) tambin puede hacer todo lo que se afirma en A2
(Plataforma); es decir, que es mejor que quien est en el A2 (Plataforma). Eso significa que
las condiciones adjuntas a una actuacin colocada en el nivel A2 (Plataforma) por ejemplo, 39 siempre
que el discurso sea claro, lento y articulado tendrn menos fuerza o no se podrn
aplicar a una actuacin del nivel B1 (Umbral).

No todos los elementos o los aspectos de un descriptor se repiten en el

siguiente nivel. Eso quiere decir que las especificaciones de cada nivel describen
de forma selectiva lo que se consi-dera principal o nuevo en ese nivel. No repiten
sistemticamente todos los elementos mencio-nados en el nivel inferior con un
pequeo cambio de formulacin para indicar que aumenta la dificultad.
No todos los niveles se describen en todas las escalas. Resulta difcil extraer
conclusiones de la ausencia de un rea concreta en un nivel especfico, ya que esto
se podra deber a un motivo entre varios, o a una combinacin de motivos:
0 El rea existe en este nivel: algunos descriptores estaban incluidos en el
proyecto de in-vestigacin, pero se descartaron en el control de calidad.
1 El rea probablemente existe en este nivel: posiblemente los descriptores
podran ser es-critos, pero no se han escrito.
2 El rea puede existir en este nivel, pero la formulacin parece ser muy difcil o imposible.
3 El rea no existe o no es adecuada para este nivel. Aqu no se puede realizar una distincin.
Si los usuarios del Marco de referencia desean utilizar el banco de descriptores,
tendrn que plantearse qu hacer con los vacos que haya en los descriptores
proporcionados. Puede ocurrir que mediante una elaboracin posterior las lagunas se
puedan completar con una ex-plicacin ms completa del campo en cuestin o
mediante la fusin de materiales proceden-tes del sistema del usuario. Por el contrario,
algunas lagunas pueden permanecer por derecho propio. Podra darse el caso de que
una categora concreta no tuviera relevancia alguna en la parte superior o inferior de un
conjunto de niveles. Por otra parte, la existencia de un vaco en la parte media de una
escala podra indicar que no se puede formular con facilidad una distincin significativa.
3.8Cmo. utilizar las escalas de descr de la lengua

Los niveles comunes de referencia ejemplificados en los cuadros 1, 2 y 3 constituyen
una escala verbal de dominio de la lengua. En el anejo A se analizan los aspectos tcnicos
relati-vos al desarrollo de dicha escala. El captulo 9, que se ocupa de la evaluacin,
describe las formas de utilizar la escala de los niveles comunes de referencia como recurso
en relacin con la evaluacin del grado de domino de la lengua.
No obstante, un asunto muy importante a la hora de analizar las escalas de dominio

de la lengua es la determinacin precisa del propsito que persigue la escala y la
adecuacin de la formulacin de los descriptores de la escala a ese propsito.
Se ha realizado una distincin funcional entre tres tipos de escalas de dominio

de la len-gua: (a) la escala centrada en el usuario, (b) la centrada en el examinador
y (c) la centrada en el responsable de elaborar las pruebas (Alderson, 1991).
Pueden surgir problemas cuando una escala diseada para una funcin se utiliza
para otra, a menos que la formulacin demuestre ser adecuada.
a) Las escalas centradas en el usuario informan de los comportamientos tpicos o pro-
23
bables de los alumnos en cualquier nivel especfico. Los enunciados suelen

hablar de lo que sabe hacer el alumno, y se expresan de forma positiva,
incluso en niveles infe-riores:
Comprende un ingls sencillo cuando se habla despacio y con cuidado, y capta las
ideas principales de mensajes y declaraciones breves, claras y sencillas.
Eurocentres Certificate Scale of Language Proficiency 1993: Listening: Level 22.
Aunque tambin se pueden expresar algunas limitaciones:

Consigue comunicarse en tareas y situaciones sencillas y cotidianas. Con la ayuda
de un diccionario, puede comprender mensajes escritos de forma sencilla, y sin
diccio-nario, puede comprender lo esencial. Su dominio limitado de la lengua
provoca fre-cuentes interrupciones y malentendidos en situaciones poco
cotidianas. Finnish Ni-ne Level Scale of Language Proficiency 1993: Level 2.
Las escalas centradas en el usuario suelen ser globales, y ofrecen un descriptor por
nivel. La escala finlandesa a la que nos hemos referido es de este tipo. El cuadro 1, que ya
se ha pre-sentado en este captulo con el fin de introducir los niveles comunes de
referencia, tambin ofrece a los usuarios un resumen de carcter global del dominio de la
lengua representativo de cada nivel. Las escalas de usuarios tambin pueden informar de
las cuatro destrezas, como ocurre en la escala de Eurocentres antes mencionada, pero la
sencillez es una caracterstica principal de las escalas que tienen esta finalidad.
0 Las escalas centradas en el examinador dirigen el proceso de evaluacin. La caracterstica de las especificaciones es que estn expresadas en funcin de los aspectos de la
calidad de la actuacin esperada. Aqu se entiende que la evaluacin es de carcter sumativo, y que se evala el dominio lingstico en una actuacin concreta. Dichas esca-las
se centran en el grado de rendimiento del alumno, es decir, en qu medida realiza bien
o mal una determinada actuacin, y a menudo se expresan de forma negativa in-cluso en
niveles altos, sobre todo cuando la formulacin est referida a la norma y en funcin de
una nota de aprobado para un examen:
Un discurso no cohesionado y las dudas frecuentes estorban la comunicacin

y po-nen en tensin constantemente al alumno. Certificate in Advanced
English 1991, (Uni-versity of Cambridge Local Examinations Syndicate), Paper
5 (Oral) Criteria for Assess-ment: Fluency: Band 1-2 (bottom of 4 bands).
La formulacin negativa, sin embargo, se puede evitar en gran medida si se

utiliza un en-foque de desarrollo cualitativo en el que los informadores analizan y
describen las caracters-ticas de muestras representativas de actuacin.
Algunas escalas centradas en el examinador son escalas globales y ofrecen un descriptor por nivel. Otras, por el contrario, son escalas analticas, centrndose en distintos aspectos de la actuacin,
como, por ejemplo, el alcance, la correccin, la fluidez, la pronunciacin. El cuadro 3, ya presenta-do
en este captulo, es un ejemplo de escala analtica centrada en el examinador que est redactada en
trminos positivos y que se ha extrado de los descriptores ilustrativos del Marco de referencia.
Algunas escalas analticas tienen un gran nmero de categoras para describir el grado
de aprovechamiento. Se ha argumentado que dichos enfoques son menos apropiados para
la eva-luacin porque a los examinadores les suele resultar difcil abordar ms de 5
categoras. Por tanto, escalas analticas como las del cuadro 3 se han descrito como
centradas en el diagns-tico, pues uno de sus fines es describir la posicin actual,
describir las categoras que corres-ponden a las necesidades que han de alcanzarse y
proporcionar un diagnstico de todo lo que se necesita para llegar a los objetivos previstos.
41
2
Todas las escalas mencionadas en este anejo se analizan en profundidad con referencias completas en North, B. (1994):
Sca-les of language proficiency: a survey of some existing systems. Estrasburgo, Consejo de Europa CC-LANG (94) 24.
0 Las escalas centradas en el responsable de elaborar las pruebas orientan la elaboracin de los exmenes y pruebas en niveles apropiados. La caracterstica de las especificaciones es que se expresan en funcin de las tareas concretas de comunicacin que
se podra pedir a los alumnos que realizaran en los exmenes y pruebas. Estos tipos de
escalas o listas de especificaciones tambin se centran en lo que sabe hacer el alumno:
Da informacin detallada sobre su familia, sus condiciones de vida, sus estudios; describe aspectos de la vida diaria dentro de su entorno y conversa sobre ellas (por ejemplo, su barrio, las condiciones atmosfricas); describe su trabajo o actividad laboral
presente, o la ms reciente; se comunica de manera espontnea con colegas del trabajo o superiores inmediatos (por ejemplo, pregunta sobre el puesto de trabajo, plantea quejas sobre las condiciones laborales, las vacaciones, etc.); transmite mensajes
sencillos por telfono; da instrucciones para la realizacin de tareas sencillas de su vida diaria (por ejemplo, a los comerciantes). Utiliza con vacilacin formas amables de
pedir, que incluyen, por ejemplo, podra y le importara. Puede a veces ofender con un
comedimiento o una agresividad no intencionados o irritar mediante el exceso de
deferencia cuando los hablantes nativos esperan una actitud despreocupada.
Australian Second Language Proficiency Ratings 1982; Speaking; Level 2:

Examples of spe-cific ESL tasks (one of three columns).
Este descriptor global se podra fraccionar en breves descriptores de las siguientes
catego-ras: intercambio de informacin (mbito personal; mbito laboral), descripcin,
conversa-cin, llamadas telefnicas, dirigir o dar instrucciones, sociocultural.
Por ltimo, las listas o las escalas de descriptores utilizadas para la evaluacin continua que
realiza el profesor o para la autoevaluacin funcionan mejor cuando los descriptores di-cen no
slo lo que saben hacer los alumnos, sino tambin en qu medida lo hacen bien o mal. La falta
de informacin adecuada respecto al grado de exigencia en la realizacin de las tareas por parte
de los alumnos provoc problemas en versiones anteriores, tanto con los objetivos del
Currculo nacional ingls como con los niveles del Currculo australiano. Parece que los profesores prefieren algunos pormenores relativos a las tareas del currculo (lo que enlaza con el
enfoque centrado en el responsable de elaborar las pruebas) por un lado, y relativos a crite-rios
cualitativos (lo que enlaza con el enfoque centrado en el diagnstico) por otro lado. Los
descriptores de autoevaluacin sern tambin generalmente ms eficaces si indican el grado de
exigencia que se requiere para la realizacin de las tareas en distintos niveles.
Resumiendo: se puede considerar, por tanto, que las escalas del dominio de la
lengua po-seen una o ms de las siguientes orientaciones:
Figura6
centradol usuario (ms sencillo)
Lo quesabe hacer el alumno
centrado en el responsable de elaborar

las pruebas (ms complejo)
centra
en el
profesorcentradoneel alumno
42
En qu lomedidahace
bien o mal
centrado en el examinador
(ms complejo)
centrado en
el diagnstico
(ms sencillo)
Se puede considerar que todas estas orientaciones son adecuadas para un marco de referencia. Otra forma de considerar estas orientaciones consiste en decir que una escala centra-da
en el usuario es una versin menos pormenorizada de una escala centrada en el responsa-ble
de la elaboracin de las pruebas, que pretende ofrecer una visin de conjunto. De igual forma,
una escala centrada en el examinador es una versin menos detallada de una escala centrada
en el diagnstico, que ayuda al examinador a conseguir una visin de conjunto. Al-gunas escalas
centradas en el usuario llevan este proceso de reducir los detalles para dar una visin de
conjunto a su conclusin lgica y presentan una escala global que describe los lo-gros
caractersticos de cada nivel. En algunos casos no se ofrecen detalles (por ejemplo, en la escala
finlandesa citada anteriormente). En otros casos se proporciona un perfil de nmeros referidos a
destrezas concretas (por ejemplo, IELTS: International English Language Testing System). En
otros casos se ofrece una referencia o una visin de conjunto de una especifica-cin ms
detallada (por ejemplo, Eurocentres). En todos estos casos, la perspectiva seguida es parecida a
la de las presentaciones con hipertextos que se realizan en los ordenadores. Al usua-rio se le
presenta una pirmide de informacin y puede obtener una visin de conjunto ob-servando la
capa superior de la jerarqua (de ah lo de escala global). Los detalles se pueden encontrar
bajando por las capas del sistema, pero lo que se contempla en cualquier punto es-t limitado a
una o dos pantallas, u hojas de papel. De esta forma se puede presentar la com-plejidad sin
saturar a los usuarios con detalles irrelevantes, o sin simplificar hasta la banali-dad. Los detalles
estn ah, por si son necesarios.
El hipertexto es una analoga muy til a la hora de pensar en un sistema descriptivo. Es el
mtodo adoptado en la escala del Marco ESU (English-Speaking Union) con respecto a los exmenes de ingls como lengua extranjera. En las escalas presentadas en los captulos 4 y 5, el
enfoque est ms desarrollado. Por ejemplo, en lo que se refiere a las actividades comunicativas, una escala para la Interaccin es un compendio de subescalas de esta categora.
Los usuaMarieldcos de referenciapuedentenery,ne presentesucaso, determinar:
En qu medida su inters por los niveles de- domini zaje, los contenidos del programa, las
orientaciontinua (centrado en el responsable de la elaboraci
En qu medida su inters por los niveles de dominio la consistencia de la evaluacin, mediante
criteri en el examinador).
En qu medida su inters por los niveles de- domini mes de resultados a los empresarios, a otros
secto
alumnos
(centrado
cionandoenelusuacriterioso),propordefinidos
por
(centradoleexaminador)en.
En qu medida su inters por los niveles de- domini mes de resultados a empresarios, a otros
sectoresnos (centrado en el usuario).
3.9Los. niveles de dominio de la lengua

Por lo que respecta a la gradacin, se puede establecer una distincin importante entre la
43
definicin de niveles de dominio de la lengua, como en una escala de niveles comunes de referencia, y la evaluacin de grados de aprovechamiento en relacin con un objetivo de un niCentro Virtual Cervantes
vel concreto. Una escala de dominio de la lengua, como los niveles comunes de referencia, define una serie de bandas ascendentes de dominio. Puede que cubra toda la franja conceptual del
dominio que tiene el alumno, o puede que cubra slo la franja de dominio en la que est
interesado el sector o la institucin implicada. Ser evaluado como nivel B2 puede representar un
gran logro para un alumno (evaluado como nivel B1 slo dos meses antes), pero puede su-poner
un rendimiento mediocre para otro (ya evaluado como nivel B2 dos aos antes).
Un objetivo concreto puede estar situado en un nivel determinado. En la figura 7, el

exa-men Y pretende cubrir la banda de dominio de la lengua representada por los
niveles 4 y 5 de la escala. Puede que haya otros exmenes dirigidos a distintos niveles,
y la escala de do-minio puede ser utilizada para contribuir a que la relacin entre ellos
sea transparente. Esta es la idea que subyace tras el proyecto del Marco de la EnglishSpeaking Union (ESU) para los exmenes de ingls como lengua extranjera, y tras el
esquema de ALTE para relacionar entre s los exmenes de distintas lenguas europeas.
Figura7
Escala de
dominio
de la lengua
9
Calificaciones
del examen Y
8
7
6
5
4
3
2
1
5 SOBRESALIENTE)(
4 BIEN(-ABLE)NOT
Examen
3 APROBADO)(
2 SUSPENSO)(
1
El grado de aprovechamiento en el examen Y puede ser evaluado en funcin de una escala de calificacin, digamos que de 1 a 5, en la que un 3 es la nota que representa el aprobado. Dicha escala de calificacin se puede utilizar para una evaluacin directa de la actuacin en exmenes puntuados subjetivamente habitualmente, para la expresin oral y la
escrita, y se puede utilizar para informar del resultado del examen. El examen Y puede formar parte de un conjunto de exmenes X, Y y Z. Cada examen puede que tenga una
escala de calificacin parecida. Pero resulta evidente que una calificacin de 4 en el examen
X no significa lo mismo que una calificacin de 4 en el examen Y en cuanto al dominio
de la lengua.
Por otra parte, si los exmenes X, Y y Z se han situado en una escala comn de dominio de la lengua, entonces debera ser posible, durante un tiempo, establecer la relacin entre las calificaciones de un examen de la serie con las calificaciones de los otros exmenes.
Esto se puede conseguir a travs de un proceso de recogida de opiniones de expertos, el anlisis de las especificaciones, la comparacin de muestras oficiales y la gradacin de los resul44 tados de los alumnos examinados.
De esta manera es posible establecer la relacin entre calificaciones de exmenes y niveles
de dominio de la lengua, porque los exmenes tienen, por definicin, un determinado nivel
de exigencia y un grupo de examinadores preparados capaces de interpretar tal nivel. Es

ne-cesario conseguir que los niveles comunes sean explcitos y transparentes, proporcionar
ejem-plos que hagan operativos tales niveles y despus someterlos a una gradacin.
La evaluacin del grado de aprovechamiento en las escuelas de muchos pases se hace a
travs de calificaciones (notes, Noten), a veces de 1 a 6, siendo el 4 el aprobado, la norma o la
calificacin satisfactoria. Los profesores de estos contextos hacen suyo el significado de estas
variadas calificaciones, pero raramente las definen. El carcter de la relacin existente entre las
calificaciones que da el profesor y los niveles de dominio de la lengua es en principio el mis-mo
que hay entre las calificaciones de los exmenes y los niveles de dominio. Pero el asunto se
complica con el hecho de que hay muchsimos modelos implicados. Esto es debido a que, aparte
de la cuestin de la forma de evaluar utilizada y del grado de interpretacin comn de las
calificaciones por parte de los profesores de cada uno de los contextos, cada curso escolar de
cada tipo de centro de cada regin que tenga un sistema educativo diferente constituir,
naturalmente, un modelo distinto. Un 4 al final del cuarto ao evidentemente no significa lo
mismo que un 4 al final del tercer ao en el mismo instituto. Ni un 4 al final del cuar-to ao
ser lo mismo en dos tipos diferentes de instituto.
No obstante, resulta posible establecer una relacin aproximada entre la serie de modelos
utilizados en un sector particular y los niveles de dominio de la lengua. Esto se puede conse-guir
mediante un proceso acumulativo empleando tcnicas como las siguientes. Se pueden
proporcionar definiciones de niveles de exigencia para diferentes grados de logro del mismo
objetivo. Se puede pedir a los profesores que describan los niveles de logro en una escala o
parrilla existente de dominio de la lengua como los cuadros 1 y 2. Se pueden recoger muestras representativas de actuacin para graduarlas respecto a una escala en sesiones conjuntas
de evaluacin. Se puede pedir a los profesores que pongan las calificaciones a estas muestras
recogidas en vdeos, tal y como lo hacen normalmente con sus alumnos.
Los usuaMarieldcos de referenciapuedentenery,ne presentesucaso, considerar:
En qu medida les preocupa establecer una -serie de greso del dominio de la lengua dentro de su
propio
En qu medida lescionarpreocupacriteriospoportransparentes para deosl objetivos establecidos
para un nivel determina un examenoienb mediante la evaluacin de los profesores
En qu medida les preocupaco comneldesarrolloqueestablezcad-un marrel rentes entre una serie
de sectores educativos,- niv luacin dentro de su propio sistema.
45
El uso de la lengua y e
o alumno
Despus de los tres primeros captulos, que son de carcter introductorio y explicativo, los
captulos 4 y 5 presentan un esquema bastante detallado de categoras para la descripcin del
uso de la lengua y de su usuario. De acuerdo con el enfoque adoptado, orientado a la accin, se
parte de la base de que el alumno o estudiante va a convertirse en usuario de la lengua. En este
sentido, el mismo esquema de categoras se aplicar tanto al alumno como al usuario de la
lengua. Hay que hacer, sin embargo, una matizacin importante: el alumno o estudiante de una
lengua y de su correspondiente cultura, ya sea segunda lengua o lengua extranjera, no de-ja de
ser competente en su lengua y cultura maternas; as como tampoco esta nueva compe-tencia se
mantiene separada totalmente de la antigua. El alumno no adquiere dos formas de actuar y de
comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilinge y desarrolla
una interculturalidad. Las competencias lingstica y cultural respecto a cada len-gua se
modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una con-ciencia, unas
destrezas y unas capacidades interculturales. Permiten que el individuo desarro-lle una
personalidad ms rica y compleja, y mejoran la capacidad de aprendizaje posterior de lenguas y
de apertura a nuevas experiencias culturales. Asimismo, capacitan tambin a los alumnos para
mediar, a travs de la interpretacin y de la traduccin, entre hablantes que no pueden
comunicarse de forma directa en las dos lenguas implicadas. Naturalmente, hay un lugar para
estas actividades (4.4.4) y competencias (5.1.1.3, 5.1.2.2 y 5.1.4), que diferencian al estudiante
de la lengua del hablante nativo monolinge.
Cuadros de preguntas. Los lectores vern que, de ahora en adelante, cada seccin va
se-guida por un cuadro en el que se invita al usuario del Marco de referencia a tener
presente y, en su caso, determinar las respuestas a una o a ms preguntas que aparecen
a continuacin. Las alternativas de la frase qu tendr que hacer el alumno, cmo se le
capacitar para ello, qu se le exigir al respecto se relacionan con el aprendizaje, la
enseanza y la evaluacin, respec-tivamente. El contenido del cuadro se enuncia como una
invitacin ms que como una ins-truccin, con el fin de enfatizar el carcter no prescriptivo
del Marco de referencia. Si el usua-rio piensa que toda un rea no tiene inters, no hay por
qu considerar de forma detallada cada seccin de esa rea. En la mayora de los casos,
sin embargo, se espera que el usuario del Marco reflexione sobre la cuestin planteada en
cada cuadro y tome una decisin en el senti-do que desee. Si la decisin tomada es
importante, puede ser formulada utilizando las cate-goras y los ejemplos que se ofrecen,
complementados, si se considera necesario, para la fina-lidad concreta.
El anlisis del uso de la lengua y del usuario que contiene el captulo 4 resulta funda-mental
para utilizar el Marco de referencia, pues ofrece una estructura de parmetros y catego-ras que
debera permitir a todos los implicados en el aprendizaje, la enseanza y la evalua-cin de
idiomas considerar y exponer, en trminos concretos y en el grado de profundidad que deseen, lo
que esperan que los alumnos puedan llegar a hacer mediante el uso de la lengua, as como lo que deberan saber para ser capaces de desenvolverse. Su finalidad es ser in- 47
tegrador, pero en nada exhaustivo. Los responsables del diseo de cursos, los autores de ma-
nuales, los profesores y los examinadores tendrn que tomar decisiones muy pormenorizadas
y concretas respecto al contenido de los textos, los ejercicios, las actividades, las pruebas, etc.
Este proceso no se puede reducir simplemente a elegir de un men predeterminado. Ese ni-vel
de decisin puede y debe estar en manos de los profesionales implicados, que cuentan con sus
valoraciones y su creatividad. No obstante, deberan ver aqu representados todos los as-pectos
importantes del uso de la lengua y de la competencia que tienen que tener en cuenta. De este
modo, la estructura general del captulo 4 resulta ser una lista que puede consultarse en el
ndice general. Se recomienda a los usuarios que se familiaricen con esta estructura general y
que acudan a ella cuando se hagan preguntas como las siguientes:
Puedo predecir los mbitos en que intervendrn mis alumnos y las situaciones que
ten-drn que abordar? Si es as, qu papeles tendrn que desempear?
Con qu tipo de personas tendrn que tratar?
Cules sern sus relaciones personales y profesionales y en qu marcos
institucionales se desarrollarn?
A qu objetos tendrn que referirse?
Qu tareas tendrn que realizar?
En torno a qu temas tendrn que desenvolverse?
Tendrn que hablar o slo comprender lo que escuchan y leen?
Qu escucharn o leern?
Bajo qu condiciones tendrn que actuar?
A qu conocimiento del mundo o de otra cultura tendrn que recurrir?
Qu destrezas tendrn que haber desarrollado? Cmo pueden seguir siendo
ellos mis-mos sin ser malinterpretados?
De cunto de esto me puedo responsabilizar?
Si no puedo predecir las situaciones en que los usuarios utilizarn la lengua, cmo
puedo prepararlos bien para que usen la lengua de forma comunicativa sin
entrenarlos en exceso en situaciones que puede que nunca surjan?
Qu puedo ofrecerles que sea de valor duradero en cualquiera de las
diferentes orien-taciones que puedan dar a sus carreras?
Cmo puede contribuir mejor el aprendizaje de la lengua a su desarrollo personal y
cultural como ciudadanos responsables en una sociedad democrtica y pluralista?
Evidentemente, el Marco de referencia no puede responder a estas preguntas. De hecho, y precisamente porque las respuestas dependen totalmente de una apreciacin completa de la situacin de
enseanza y aprendizaje, y sobre todo de las necesidades, las motivaciones, las caractersticas y los
recursos de los alumnos y de otras partes implicadas, resulta necesaria la diversificacin de las
propuestas. La funcin de los siguientes captulos es articular el problema de tal forma que los asuntos
sean considerados y, si es necesario, debatidos de forma racional y transparente, y que las decisiones
sean comunicadas a todos los afectados de manera clara y concreta.
Siempre que sea posible, al final de cada seccin se hace referencia a lecturas
apropiadas de la Bibliografa general.
4.1El. contexto del uso de la lengua

48 Hace ya tiempo que se reconoce que el uso de la lengua vara mucho segn las necesidades del contexto en que se utiliza. En este sentido, la lengua no es un instrumento neutral de
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
pensamiento como, por ejemplo, las matemticas. La necesidad y el deseo de

comunicarse surgen en una situacin concreta, y tanto la forma como el contenido
de la comunicacin son una respuesta a esa situacin. Por tanto, la primera seccin
del captulo 4 se dedica a distin-tos aspectos del contexto.
4.1.mbitos1.
Cada acto de uso de la lengua se inscribe en el contexto de una situacin especfica den-tro
de uno de los mbitos (esferas de accin o reas de inters) en que se organiza la vida so-cial.
La eleccin de los mbitos en los que se prepara a los alumnos para que sean capaces de
actuar tiene consecuencias de largo alcance para la seleccin de situaciones, propsitos, tareas, temas y textos que configuran los materiales y las actividades de enseanza y de examen.
Los usuarios tienen que tener en cuenta los efectos que para la motivacin supone la eleccin de
mbitos que sean adecuados para el presente en relacin con su utilidad futura. Por ejem-plo,
puede que a los nios se les motive mejor con una concentracin en sus actuales reas de
inters, pero entonces puede que se encuentren mal preparados para comunicarse posteriormente en un entorno de adultos. En la educacin de adultos, pueden surgir conflictos de in-ters
entre empresarios que financien cursos y que deseen una mayor atencin al mbito profesional y alumnos que puedan estar ms interesados en desarrollar las relaciones personales.
Existe un nmero indeterminado de mbitos posibles, pues cualquier esfera de actividad

o rea de inters que se pueda definir puede constituir el mbito de inters de un usuario
par-ticular o de un curso concreto. Teniendo en cuenta los propsitos generales de
aprendizaje y enseanza de lenguas, puede resultar til distinguir al menos los siguientes:
el mbito personal, que es el de la vida privada del individuo que se centra en

su fa-milia y en sus amigos, y en el que se realizan prcticas individuales tales
como la lec-tura por placer, la escritura de un diario personal, la dedicacin a
un inters particular o a una aficin, etctera;
el mbito pblico, que es aquel en el que la persona acta como miembro de
la socie-dad o de alguna organizacin y en el que se realizan transacciones
de distinto tipo con una variedad de propsitos;
el mbito profesional, que es aquel en el que la persona desarrolla su trabajo
o su pro-fesin;
el mbito educativo, en el que la persona participa en alguna forma organizada de
aprendizaje; sobre todo (pero no necesariamente), dentro de una institucin educativa.
Debe destacarse que en muchas situaciones puede entrar en juego ms de un mbito. Para
un profesor, los mbitos profesional y educativo se solapan. El mbito pblico, con las interacciones y transacciones sociales y administrativas, as como con los contactos con los medios de
comunicacin, se solapa con los dems mbitos. Tanto en el mbito educativo como en el profesional, muchas interacciones y actividades de la lengua corresponden al funcionamiento so-cial
que es normal en un grupo y no reflejan una conexin con tareas profesionales o de aprendizaje; del mismo modo, el mbito personal no se debera considerar de ninguna manera como
una esfera aparte (por la penetracin de los medios de comunicacin en la vida personal y familiar, la distribucin de distintos documentos pblicos en buzones privados, la publicidad, los textos pblicos en el embalaje de productos utilizados en la vida privada, etc.). 49 Por el contrario,
el mbito personal individualiza o personaliza las acciones de otros mbi-
tos. Sin dejar de ser agentes sociales, las personas implicadas se sitan como individuos; un inCentro Virtual Cervantes
forme tcnico, una presentacin en clase, una compra realizada pueden permitir afortunadamente que una personalidad se exprese no slo en relacin con el mbito profesional, educativo o pblico del que, en un tiempo y lugar concretos, forme parte su actividad lingstica.
Los usuMarricos dedelreferenciapudntenery,ne presentesucaso, determinar
En qu mbitos venirtendrel quealumno,itercmo se le- capaci gir al respecto.
4.1.Situaciones2.
En cada mbito, las situaciones externas que surgen pueden ser descritas en funcin de:
el lugar y los momentos en que ocurren;
las instituciones u organizaciones: la estructura y los procedimientos de los
que con-trolan gran parte de lo que normalmente puede ocurrir;
las personas implicadas; sobre todo, segn la relevancia de sus papeles
sociales en rela-cin con el usuario o alumno;
los objetos (animados e inanimados) del entorno;
los acontecimientos que tienen lugar;
las intervenciones realizadas por las personas implicadas;
los textos que se encuentran dentro de esa situacin.
El cuadro 5 (pgs. 52 y 53) ofrece algunos ejemplos de estas categoras situacionales, clasificadas segn los mbitos, que se dan, probablemente, en casi todos los pases europeos. El cua-dro,
que es simplemente ilustrativo, se puede usar como sugerencia, y no pretende ser exhausti-vo. En
concreto, no puede tener en cuenta los aspectos dinmicos de las situaciones interactivas, en las que
los participantes identifican las caractersticas destacadas de la situacin conforme es-ta se desarrolla
y se preocupan ms de cambiar que de describir. En las secciones 4.1.4 y 4.1.5 se tratan ms a fondo
las relaciones entre interlocutores en actos de comunicacin. Respecto a la es-tructura interna de la
interaccin comunicativa, vase la seccin 5.2.3.2. Respecto a los aspectos socioculturales, vase la
seccin 5.1.1.2; para las estrategias del usuario, vase la seccin 4.4.
Los usuariMarcos dedelreferenciapudntenery,ne presentesucaso, determinar

Las situaciones que el, alucmonosetendrlecapacitarqueabordarpa exigir al respecto.
Los lugares, las instituciones u organizaciones,y
las acciones con los que se relacionar el alumn
4.1.Condiciones3. y restricciones
Las condiciones externas en las que se da la comunicacin imponen distintas
restriccio-nes en el usuario o alumno y en sus interlocutores.
Condiciones fsicas:
para el habla:
claridad de pronunciacin;
ruido ambiental (trenes, aviones, obras, etc.);

interferencias (calle abarrotada, mercados, pubs, fiestas, discotecas, etc.);
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
distorsiones (malas condiciones de las lneas telefnicas, de la radio y de

los sis-temas de megafona);
condiciones atmosfricas (viento, fro extremo, etc.);
para la escritura:
impresin de mala calidad;
mala letra;
iluminacin deficiente, etc.
Condiciones sociales:
nmero de interlocutores y grado de familiaridad entre ellos;
estatus de los participantes (poder y solidaridad, etc.);
presencia o ausencia de pblico o de observadores;
naturaleza de las relaciones interpersonales de los participantes (por
ejemplo, sim-pata/hostilidad, cooperacin).
Presiones de tiempo:
diferentes presiones para el hablante y el oyente (tiempo real) y el que
escribe, o lec-tor (ms flexible);
tiempo de preparacin para discursos, informes, etc. (por ejemplo,
improvisado, ru-tinario o preparado de antemano);
limitaciones del tiempo disponible (por diversas causas: normas, coste, asistencia a
actos y compromisos adquiridos, etc.) para turnos de palabra e intervenciones.
Otras presiones:
econmicas, de ansiedad (por ejemplo, en exmenes), etc.
La capacidad de todos los hablantes, especialmente de los alumnos, de poner en accin su
competencia comunicativa depende en gran medida de las condiciones fsicas en que tiene lugar la comunicacin. La comprensin del discurso se dificulta por el ruido, las interferencias y las
distorsiones. La capacidad de funcionar con eficacia y fiabilidad bajo condiciones difci-les puede
tener una importancia crucial, por ejemplo, para los pilotos de lneas areas que re-ciben
instrucciones de aterrizaje, donde no se admite margen de error. Los que aprenden a re-alizar
declaraciones pblicas en lenguas extranjeras tienen que utilizar una pronunciacin
especialmente clara, repetir palabras clave, etc. para asegurar la comprensin. Los laboratorios
de idiomas han empleado a menudo cintas copiadas de otras copias en las que el ruido y las
distorsiones se encuentran en niveles que seran rechazados por inaceptables en un medio visual y que dificultan seriamente el aprendizaje de la lengua.
Hay que asegurarse de que todas las personas que se examinan de comprensin oral
dis-fruten de las mismas condiciones. Consideraciones parecidas se pueden aplicar, mutatis
mu-tandis, a la comprensin y la expresin escritas. Los profesores y los examinadores
tambin tienen que ser conscientes del efecto que producen las condiciones sociales y las
presiones del tiempo en el proceso de aprendizaje, y en la interaccin en el aula, y su efecto
en la compe-tencia de un alumno y en su capacidad de actuar en un momento dado.
Los usuMarieldcos de referenciapudntenery,ne presentesucaso, determinar:
Cmo afectarn a lo que se pida al alumno- las con nicarse.
Cmo afectarn a lo que se pida al alumno el 5n1me
Bajo qu presin de venirtiempoel tendralumno.que inter
Cuadro 5. Contexto externo de uso: categoras descrip

MBITOS LUGARES
INSTITUCIONESPERSONAS
Hogar propio,afamilia,Ladefamilialde
OBJETOS
lasPadres,lacionabuelos,sMobiliario,hijos,.
los amigos, desocialesdesconocidos.

(casa, habitacin, jardn).
Habitacinneun hostal, en un
hotel; el campo, la playa,
hermanos, tos,Roparimos,.
familia poltica,Electrodomscnyuge
amigos ntimos,Juguetes,conocidoshe.
etc.
objetosal higiepara
personal.
Objetosibrosldea
Animales de
o salvajes.
rboles, pla
jardines, es
Enseresal casade.
Bolsos.
Equipamiento
y decioo.
Espacios pblicos:Autoridadescall,.
plaza,InstituciCiudadanosnes. Dinero, mone
Personal
Pblico
parque.
polticas.
Funcionarios.
cartera. oFor
Transporte pblicoLa.justicia.
Empleadosciosde.comerdocumentos o
Tiendas, mercadosyLa salud pblicaPolica,.Asociacionescito,ejrpersonalMercancasde.
supermercados.diversas, ONG,seguridadpartos.
Armas.
Hospitales, consulpolticos,as, institucioneConductores,evisoresrMochilas,. ma
ambulatorios.
religiosas.
Pasajeros.
maletines. M
Estadios y campos deportivosJugadores,. aficionados,deportivo.
Teatros, cines, lugares de
espectadores.
Programas.
entretenimiento y ocio.
Actores, pblicComidas,.ebidas,b
Restaurantes,oteleshbares,.
Camarecepcionistasros,tapasaportesP..
Iglesias.
Sacerdotes y religpermisososos..
Oficinas.
EmpresasmultinacionalesEmpresarios.
Material de
Fbricas.
Pequea y medianaEmpleadosmpresa..
Maquinaria i
Talleres.
Sindicatos.
Directivos.
herramientas
Puertos, estaciones
Colegas.
industrtesanaiay
ferroviarias, aeropuertos.
Subordinados.
Compaedrostrabajo.
ProfesionalanjasG.
Almacenes,iendast.
Clientes.
Empresasviciosde.er
Recepcionistas, secretaria
Hoteles.
Personal de mantenimiento.
Establecimientos pblicos.
Escuelas: vestbulo,Escuelasaulas,ycolegiosProfesores. titularesMaterial, pescrs
52
patio de recreo,Facultadescampos.de
docente, educadores,uniformes,oparde
deportes, pasillosUniversidades..profesoresClgios asociadosdeporte.. Padr
Facultades.
profesionalessociacionesA.Compaeros de Alimentoscas..
Universidades.profesionales.Catedrticos,Centosde
Materiallectores.aud
EducativolasSonferenciascdyformacin continuaEstudiantes.
. Pizarra y ti
seminarios.
Bibliotecarios,edOrdenadoresprsonal.
Asociaciones de estudiantes.laboratorio,, delMochilascomedory c
Colegios mayores.
personal de limpieza.
Laboratorios.
Porteros, secretarios, bed
Comedor universitario.
EL USODELALENGUAY
ACONTECIMIENTOS
ACCIONES
SUARIOO ALUMNO
TEXTOS
Acontecimientos familiaresAccionesed.laEncuentrosvidacotidiana.Teletexto(vestirse,.
Incidentes, accidentesdesnudarse,.r,avarse)cocinar,l.Garantascome
e instrucciones.
Fenmenos naturales.Bricolaje,Fests, visitasjardinera.Recetas.
.
Paseos a pie, en bicicleta,Lectura, enradiomoto,y televisinenNovelas,. revistas, peridico
coche.
Actividades de ocio.folletos publicitarios.
Vacaciones, excursionesAficiones..
Cartas personales.
Acontecimientos deportivJuegos.y deportes.
Textos hablados retransmitido
Incidentes, accidentesCompras. y utilerviciosszacblicospnAvisosde. pblicos.

Enfermedades.
Utilizacinmdicosdeservicios.Etiquetados y embalajes.
Reuniones pblicas. Viajes por carretera,co,enFolletos,enintadasptren,.en bar
Pleitos,uiciosj en tribunavinles..Disturbios en Billetes, horarios.
la blica,vap multas, arrestosDiversin,. actividadesLetreros,dcioregulaciones.Oficios.
Partidos de ftbol, religiososconcursos.. EspectculosProgramas.
.
Bodas,uneralesf.
Contratos.
Mens.
Textos sagrados, sermones, hi
Reuniones.
Administracin empresCartasil.de negocios.
Entrevistas.
Direccin industrialInformes.
.
Recepciones.
Operaciones de produccinSealizacin.Procedimientosdeseguridad.
Congresos, ciales,ferias comeradministrativos.
Manualesedinstrucciones.
Consultoras.
Transportecancasdemer. OperacionesRegulaciones.
Rebajas de temporadacomerciales,.AccidentesmarketingcompravendeMaterial.a,ublicitariop.
trabajo.
Operaciones informatizadasoEtiquetados.Manteniyembalajesient.
Conflictos laboralesde. oficinas.
Descripcin de puestos de tr
Tarjetas de visita.
Sealizacin.
Inicio de curso.
Asambleas.
Textos autnticos (como los an
Matriculacin.
Lecciones.
librosedtexto,ibroslguas,de consulta.
Semana blanca,e puentesJuegos.Visitas.
Texto en la pizarra, textos im
intercambios.
Recreos.
pantalla ,devideotextoordenador.
Reuniones con los padresAsociacion.yociedadesss. ConferCuadernosncias,edejercicios.
Acontecimientos deporedaccionestivos,partidos.
. Artculos de peridico.
Problemas de disciplinaTrabajo. de laboratorioSumarios,.esmenesr.
Trabajo de biblioteca.Diccionarios.
Seminariyutorasts.
Deberes.
Debates y discusiones.
53
4.1.El4. contexto mental del usuario o alumno

El contexto externo est organizado de forma claramente independiente del
individuo. Es-ta organizacin, que es enormemente rica, proporciona una articulacin
muy sutil del mun-do, que se refleja ntimamente en la lengua de la comunidad en
cuestin y que adquieren los hablantes en el transcurso de su maduracin, educacin y
experiencia, al menos en la medi-da en que les resulta relevante. Como un factor ms
de participacin en un acto comunicati-vo, debemos distinguir, sin embargo, entre este
contexto externo, que es demasiado rico para actuar sobre l o incluso percibirlo en
toda su complejidad, y el contexto mental del usuario o alumno. El contexto externo es
filtrado e interpretado a travs de los siguientes elementos del usuario:
el aparato perceptivo;
los mecanismos de atencin;
la experiencia a largo plazo, que afecta a la memoria, a las asociaciones y a
las conno-taciones;
la clasificacin prctica de los objetos, los acontecimientos, etc.;
la categorizacin lingstica.
Estos factores influyen en la percepcin que tiene el alumno del contexto. El
grado en que la percepcin del contexto exterior provee el contexto mental para el
acto de comunicacin es determinado por consideraciones sobre la relevancia a la
luz de los siguientes factores del usuario:
las intenciones al iniciar la comunicacin;
la lnea de pensamiento: el flujo de pensamientos, ideas, sentimientos,
sensaciones, im-presiones, etc. a los que se presta atencin conscientemente;
las expectativas en funcin de la experiencia previa;
la reflexin: la intervencin de los procesos de pensamiento sobre la
experiencia (por ejemplo: la deduccin y la induccin);
las necesidades, los impulsos, las motivaciones, los intereses, que provocan
la decisin de actuar;
las condiciones y las restricciones que limitan y controlan las elecciones de accin;
el estado de nimo (fatiga, excitacin, etc.), la salud y las cualidades
personales (vase la seccin 5.1.3).
De esta forma, el contexto mental no se limita a reducir el contenido de la informacin
que posee el contexto externo inmediatamente observable. La lnea de pensamiento puede
es-tar enormemente influida por la memoria, por los conocimientos almacenados, por la
imagi-nacin y por otros procesos cognitivos (y emotivos) internos. En ese caso, la lengua
produci-da est slo ligeramente relacionada con el contexto externo observable.
Pensemos, por ejemplo, en alguien que se examine en una sala que no tiene caractersticas
especficas distin-tivas, o en un matemtico o un poeta en su estudio.
Las condiciones y las restricciones externas son tambin importantes principalmente en tanto
el usuario o alumno reconoce, acepta y se acomoda a ellas (o no consigue hacerlo). Es-
to depende en gran parte de la interpretacin que de la situacin hace el individuo en funcin

de sus competencias generales (vase la seccin 5.1), como son, por ejemplo, los
conoci-mientos previos, los valores y las creencias.
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
Los usuMarrieldcos de referenciapudntenery,ne presentesucaso, determinar:

Qu apreciaciones se hacen sobre lavarcapacidadeidentificaque caractersticas relevantes de los
contextos extern
Cmo se relacionan las actividades comunicativas- y ciones y los intereses del alumno.
Hasta qu punto se pide al alumno que reflexione s
De qu formas condicionan y restringen la comunica
4.1.El5. contexto mental del interlocutor

En un acto comunicativo tambin tenemos que considerar al interlocutor del usuario. La
necesidad de comunicarse presupone un vaco de comunicacin que, no obstante, se
pue-de franquear debido a la superposicin o a la congruencia parcial que existe entre el
contex-to mental del usuario concreto y el contexto mental del interlocutor o interlocutores.
En una interaccin cara a cara, el usuario y los interlocutores comparten el mismo contexto
externo (salvo y esto es crucial por la presencia de los otros), pero por los motivos expuestos
anteriormente su observacin e interpretacin del contexto difiere. El efecto y a menudo toda la
funcin o parte de ella de un acto comunicativo supone incrementar el rea de congruencia de
la comprensin de la situacin en inters de una comunicacin eficaz con el fin de cumplir los
propsitos de los participantes. Aunque puede que se trate de una cuestin de intercambio de
informacin factual, ms difcil de superar resultan las diferencias de valores y creencias, de
normas de cortesa, de expectativas sociales, etc., en funcin de las cuales las partes interpretan
la interaccin, a menos que hayan adquirido la consciencia intercultural adecuada.
Los interlocutores pueden estar sujetos a condiciones y restricciones parcial o

totalmente distintas de las del usuario o alumno, y reaccionar a ellas de forma diferente.
Por ejemplo, un empleado que utiliza un sistema de megafona puede que no sea
consciente de lo pobre que es su expresin. Una persona que tenga una conversacin
telefnica puede que deba matar el tiempo mientras la otra tiene un cliente a la espera,
etc. Estas diferencias influyen enorme-mente en las presiones que recibe el usuario.
Los usuariMarcos dedelreferenciapudntenery,ne presentesucaso, determinar:
Hasta qu punto tendrn que acomodarse los. alumno
Cmo se puede preparar a los alumnos para que hag
4.2Temas. de comunicacin
Dentro de los distintos mbitos podemos considerar los temas, que son los asuntos del discurso, de la conversacin, de la reflexin o de la redaccin, como centro de atencin de los actos
comunicativos concretos. Las categoras temticas se pueden clasificar de muchas for-mas
distintas. Una buena clasificacin en temas, subtemas y nociones especficas es la pre-
sentada en el captulo 7 de Threshold Level 1990:

Identificacin personal.
Vivienda, hogar y entorno.
55
Vida cotidiana.
Tiempo libre y ocio.
Viajes.
Relaciones con otras personas.
Salud y cuidado corporal.
Educacin.
Compras.
Comidas y bebidas.
Servicios pblicos.
Lugares.
Lengua extranjera.
Condiciones atmosfricas.
En cada una de estas reas temticas se establecen subcategoras. Por
ejemplo, el tema Tiempo libre y ocio est subdividido de la forma siguiente:
Ocio.
Aficiones e intereses.
Radio y televisin.
Cine, teatro, conciertos, etc.
Exposiciones, museos, etc.
Actividades intelectuales y artsticas.
Deportes.
Prensa.
Para cada subtema se establecen nociones especficas. En este sentido, las
categoras re-presentadas en el cuadro 5, que suponen los lugares, las
instituciones, etc. que se van a tratar, son especialmente importantes. Por ejemplo,
bajo el epgrafe Deportes, Threshold Level 1990 especifica lo siguiente:
Lugares: campo, terreno, estadio.
Instituciones y organizaciones: deporte, equipo, club.
Personas: jugador.
Objetos: tarjetas, pelota.
Acontecimientos: carrera, juego.
Acciones: ver, jugar al (+ nombre del deporte), echar una carrera, ganar, perder, empatar.
Evidentemente, esta seleccin y organizacin concreta de temas, subtemas y nociones especficas no es definitiva; es el resultado de las decisiones de los autores en funcin de la evaluacin que realizan de las necesidades comunicativas de los alumnos concretos. Se ve que los temas
expuestos se relacionan principalmente con los mbitos personal y pblico, que es lo apropiado para
visitantes temporales que no es probable que se introduzcan en la vida profesio-nal y educativa del
pas. Algunos temas (por ejemplo, los del Tiempo libre y ocio) pertenecen en parte al mbito
personal y en parte al mbito pblico. Los usuarios del Marco de referencia, incluyendo, siempre que
sea posible, a los alumnos, tomarn, desde luego, sus propias decisio-nes basndose en la
evaluacin que hagan de las necesidades, las motivaciones, las caractersti-
cas y los recursos de los alumnos dentro del mbito o mbitos relevantes en los que estn im-plicados.
Por ejemplo, el aprendizaje de lenguas orientado al mundo profesional puede desarrollar temas
dentro del rea profesional que sean adecuados para los alumnos en cuestin.
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SUARIOO ALUMNO
Los alumnos de los ltimos cursos de secundaria pueden explorar temas cientficos, tecnolgicos, econmicos, etc. con cierta profundidad. El uso de una lengua extranjera como medio de
enseanza supondr necesariamente preocuparse del contenido temtico del rea que se trate.
Los usuMaricos dedelreferenciapudntenery,ne presentesucaso, determinar:
En qu temas tendr que desenvolverse el alumno, exigir al respecto.
En qu subtemas se desenvolver con respecto a ca
Qu nociones especficas relativas a lugares, ins acontecimientosvencioneseintendrr que utilizar el
alumno o quel seexigir al respecto.
4.3Tareas. y propsitos comunicativos

Los actos de comunicacin con uno o ms interlocutores los realiza generalmente el
usua-rio de la lengua con el fin de satisfacer sus necesidades en una situacin dada.
En el mbito personal, la intencin puede ser la de entretener a un visitante mediante el
intercambio de in-formacin relativa a la familia, los amigos, lo que le gusta o lo que no
le gusta, la comparacin de experiencias y actitudes, etc. En el mbito pblico, la
intencin suele ser la de realizar transacciones tales como comprar ropa de buena
calidad a un precio razonable. En el mbito profesional, la intencin puede ser la de
comprender nuevas regulaciones y sus consecuencias para los clientes. En el mbito
educativo, la de contribuir a un juego de roles o a un semina-rio, o la de escribir un
artculo sobe un tema especializado para un congreso o una publica-cin, etc.
Con el transcurso de los aos, el anlisis de las necesidades y el examen detenido de la
lengua han producido una extensa bibliografa relativa a las tareas de uso de la lengua que
un alumno debe estar capacitado para realizar o que a un alumno se le deben exigir a la
hora de enfrentarse a las exigencias de las situaciones que surgen en los distintos mbitos.
Entre otros muchos, pueden ser tiles los siguientes ejemplos de tareas dentro del mbito
profesional ex-tradas de Threshold Level 1990 (captulo 2, seccin 1.12).
La comunicacin en el trabajo
Como residentes temporales, los alumnos deberan saber lo siguiente:
buscar permisos de trabajo, etc. del modo ms adecuado;
preguntar (por ejemplo, a agencias de empleo) sobre el carcter, la disponibilidad
y las condiciones de empleo (por ejemplo, descripcin del puesto de trabajo,
salario, normas del trabajo, tiempo libre y vacaciones, duracin del contrato);
leer anuncios de puestos de trabajo;
escribir cartas de solicitud de trabajo y asistir a entrevistas ofreciendo
informacin es-crita o hablada sobre datos, titulaciones y experiencia de
carcter personal, y contes-tando a preguntas referidas a ello;
comprender y seguir los procedimientos para los contratos;
comprender y plantear preguntas relativas a las tareas que hay que realizar al comenzar
un trabajo;
57
comprender las regulaciones y las instrucciones de seguridad;

informar de un accidente y realizar una reclamacin a la compaa de seguros;
hacer uso de las prestaciones de la asistencia social;
comunicarse adecuadamente con los superiores, los colegas y los subordinados;
participar en la vida social de la empresa o institucin (por ejemplo, en el bar,
en los deportes y en las asociaciones, etc.).
Como miembro de la comunidad anfitriona, un alumno debera saber ayudar a
un ha-blante de ingls (nativo o no) a realizar las tareas de esta lista.
La seccin 1 del captulo 7 de Threshold Level 1990 ofrece ejemplos de tareas
relativas al mbito personal.
Identificacin personal
Los alumnos saben decir quines son, deletrear su nombre, decir su direccin, su nme-ro
de telfono, decir cundo y dnde nacieron, expresar su edad, su sexo, su estado civil y su
nacionalidad, decir de dnde son, a lo que se dedican, describir a su familia, decir cul es su
religin si la tienen, expresar lo que les gusta y lo que no les gusta, decir cmo son otras
personas; preguntar a otras personas una informacin similar, y comprenderla si se la ofrecen.
A los profesionales (profesores, autores de cursos, examinadores, responsables de la elaboracin de currculos, etc.) y a los usuarios (padres, directores de centros educativos, empresarios, etc.), as como a los mismos alumnos, estas especificaciones muy concretas de tareas les
han resultado muy significativas y motivadoras como objetivos de aprendizaje. Las tareas son,
sin embargo, enormemente numerosas; a un marco general le resulta imposible especificar de
forma exhaustiva todas las tareas comunicativas que pueden necesitarse en las situaciones de la
vida real. Corresponde a los profesionales reflexionar sobre las necesidades comunicativas de
los alumnos de los que son responsables y, despus, utilizando adecuadamente los recursos
completos del Marco de referencia como modelo (por ejemplo, como se detalla en el captulo 7),
especificar las tareas comunicativas en las que sus alumnos deben aprender a desenvolverse.
Tambin se debera procurar que los alumnos reflexionaran sobre sus necesidades comunicativas como un aspecto ms de su propia reflexin y de su independencia.
LossuariosuMarcodelde referenciapudntenery,ne presentesucaso, determinar
Las tareas comunicativas en los mbitos personalno tendr que ,aprendercmose alerealizarcapacitar para ello
La evaluacin de las necesidades del alumno en q
En el mbito educativo puede resultar til distinguir entre las tareas en las que
participan los alumnos como usuarios de la lengua y aquellas en que participan
como parte del proceso de aprendizaje de la lengua.
En lo que concierne a las tareas, entendidas como vehculos para planificar,
llevar a cabo e informar sobre el aprendizaje y la enseanza de la lengua, se puede
ofrecer informacin ade-cuada respecto a:
tipos de tareas; por ejemplo, simulaciones, juegos de roles, interaccin en el aula, etc.;
objetivos; por ejemplo, los objetivos de aprendizaje para todo el grupo en relacin con
las metas diferentes y menos predecibles de los distintos participantes;
informacin de entrada; por ejemplo, instrucciones, materiales, etc., elegidos o

produci-dos por los profesores y por los alumnos;
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SUARIOO ALUMNO
resultados; por ejemplo, productos concretos, tales como textos, resmenes,

tablas, pre-sentaciones, etc. y resultados del aprendizaje, como, por ejemplo,
la mejora de las com-petencias, la toma de conciencia, el discernimiento, las
estrategias, la experiencia en la toma de decisiones y en la negociacin, etc.;
actividades; por ejemplo, procesos cognitivos o afectivos, fsicos o de reflexin, de grupo, en
pareja, individuales, procesos de comprensin y de expresin, etc. (vase la seccin 4.5);
roles; los roles de los participantes tanto en las tareas mismas como en la
planificacin y la organizacin de las tareas;
control y evaluacin del xito relativo de la tarea concebida y realizada utilizando crite-rios
como la relevancia, las expectativas de dificultad, las restricciones y la adecuacin.
En el captulo 7 se ofrece una relacin ms detallada de la funcin que cumplen

las tareas en el aprendizaje y la enseanza de idiomas.
Los usuMarieldcos de referenciapudntenery,ne presentesucaso, determinar:
Las tareas que los alumnos tendrn que aprender a capacitar para ello o qu se les exigir al resp
como participantes en interacciones guiadas- y di ciones, en juegos de roles, etc.

cuando se utilice la segunda lengua como medio d misma o de otras asignaturas del currculo, etc.
Usos ldicos de la lengua

El uso de la lengua para fines ldicos a menudo desempea un papel
importante en el aprendizaje y en el desarrollo de la lengua, pero no se limita al
mbito educativo. Las activi-dades ldicas comprenden ejemplos como:
Juegos de lengua de carcter social:
orales (el juego del veo, veo, etc.);
escritos (el juego del ahorcado, etc.);
audiovisuales (el bingo con imgenes, el juego de las pelculas, etc.);
juegos de tablero y de cartas (las palabras cruzadas, el Pictionary, el juego de la oca, etc.);
charadas, mmica, etc.
Actividades individuales:
pasatiempos (crucigramas, sopas de letras, adivinanzas, etc.);
juegos de televisin y radio (Cifras y letras, Pasapalabra, etc.).
Juegos de palabras:
anuncios publicitarios; por ejemplo: Disfruta la fruta;
titulares de los peridicos; por ejemplo, (distintas reacciones ante la llegada
del eu-ro): Las dos caras de la moneda.
pintadas; por ejemplo: La contaminacin no te da respiro.
Usos estticos de la lengua
Los usos imaginativos y artsticos de la lengua son importantes tanto en el campo educativo como en s mismos. Las actividades estticas pueden ser de expresin, de comprensin, 59
interactivas o de mediacin (vase la seccin 4.4.4, ms adelante), y pueden ser orales o es-
critas. Comprenden actividades como las siguientes:

cantar (canciones infantiles, canciones populares, canciones de msica pop, etc.);

volver a contar y escribir historias, etc.;
escuchar, leer, contar y escribir textos imaginativos (cuentos, canciones, etc.)
incluyen-do textos audiovisuales, historietas, cuentos con imgenes, etc.;
representar obras de teatro con guion o sin l, etc.;
presenciar y escenificar textos literarios como, por ejemplo, leer y escribir
textos (rela-tos cortos, novelas, poesa, etc.), representar y presenciar como
espectador recitales, obras de teatro y de pera, etc.
Este tratamiento en forma resumida de lo que tradicionalmente ha sido un aspecto importante, y a menudo predominante de los estudios de lenguas modernas en los cursos superiores de secundaria y en la educacin superior, puede parecer superficial. No se pretende que
as sea. Las literaturas nacionales y regionales contribuyen de forma importante a la herencia
cultural europea, que el Consejo de Europa considera un patrimonio comn valioso que hay que
proteger y desarrollar. Los estudios literarios cumplen muchos ms fines educativos, intelectuales, morales, emocionales, lingsticos y culturales que los puramente estticos. Se espera que muchas secciones del Marco de referencia resulten adecuadas para las preocupaciones de los profesores de literatura de todos los niveles y que sean tiles a la hora de lograr que
los objetivos y mtodos sean ms transparentes.
Qu usos ldicos y estticos de la lengua tendr parallose o qu se le exigir al respecto.
4.4Actividades. comunicativas de la le
Para llevar a cabo tareas comunicativas, los usuarios tienen que realizar actividades de
len-gua de carcter comunicativo y poner en funcionamiento estrategias de comunicacin.
Muchas actividades comunicativas, tales como la conversacin y la correspondencia, son
interactivas, es decir, los participantes alternan como productores y receptores, a menudo con
varios turnos. En otros casos, como cuando se graba o se transmite el habla o cuando se envan textos para su publicacin, los emisores estn alejados de los receptores, a los que pue-den
incluso no conocer y que no pueden responderles. En estos casos se puede considerar el acto
comunicativo como el hecho de hablar, escribir, escuchar o leer un texto.
En la mayora de los casos, el usuario como hablante o autor de un texto escrito est
pro-duciendo su propio texto para expresar sus propios significados. En otros, est
actuando co-mo un canal de comunicacin (a menudo, pero no necesariamente, en distintas
lenguas) en-tre dos o ms personas que por un motivo u otro no se pueden comunicar
directamente. Este proceso, denominado mediacin, puede ser interactivo o no.
Muchas situaciones, si no casi todas, suponen una combinacin de varios tipos de actividades. En un aula de una escuela de idiomas, por ejemplo, se puede pedir a un alumno que escuche la exposicin de un profesor, que lea un manual, en silencio o en voz alta, que interacte con
sus compaeros en pareja o en grupos de trabajo, que escriba ejercicios o redacciones, e in-
que ejerza la mediacin, ya sea como una actividad de clase o para ayudar a otro alumno.
60 cluso
Las estrategias son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus
recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
demandas de comunicacin que hay en el contexto y completar con xito la tarea en

cuestin de la forma ms completa o ms econmica posible, dependiendo de su finalidad
concreta. Por tanto, no habra que ver las estrategias de comunicacin simplemente desde
una perspec-tiva de incapacidad, como una forma de compensar una carencia o una mala
comunicacin. Los hablantes nativos emplean habitualmente todo tipo de estrategias de
comunicacin (que se analizarn ms adelante) cuando el uso de una estrategia concreta
es adecuado en respues-ta a las demandas comunicativas que se les presentan.
El uso de estrategias de comunicacin se puede considerar como la aplicacin de los
prin-cipios metacognitivos: planificacin, ejecucin, control y reparacin de los distintos tipos
de ac-tividad comunicativa: comprensin, expresin, interaccin y mediacin.
El trmino estrategias se ha usado de distintas formas. Aqu nos referimos al hecho de
adoptar una lnea concreta de accin con el fin de maximizar la eficacia. Las destrezas que constituyen una parte inevitable del proceso de comprensin o articulacin de la palabra hablada o
escrita (por ejemplo, fragmentar un flujo de sonido con el fin de descodificarlo y convertirlo en
una cadena de palabras que tengan un significado proposicional) son tratadas como destrezas
de nivel bajo en relacin con el proceso comunicativo apropiado (vase la seccin 4.5).
El progreso en la enseanza de lenguas se evidencia con mayor claridad en la

capacidad que tiene el alumno de realizar actividades de lengua observables y de
poner en prctica es-trategias de comunicacin. Por tanto, stas son una base
adecuada para la elaboracin de es-calas de capacidad lingstica. En este captulo se
sugiere una escala para varios aspectos de las actividades y las estrategias analizadas.
4.4.Actividades1. y estrategias de expresin

Las actividades y estrategias de expresin comprenden actividades de expresin oral y escrita.
4.4.Actividades1.1. de expresin oral

En las actividades de expresin oral (hablar), el usuario de la lengua produce
un texto oral que es recibido por uno o ms oyentes. Algunos ejemplos de
actividades de expresin oral son los siguientes:
realizar comunicados pblicos (informacin, instrucciones, etc.);
dirigirse a un pblico (discursos en reuniones pblicas, conferencias universitarias,
sermones, espectculos, comentarios deportivos, presentaciones de ventas, etc.).
Pueden suponer, por ejemplo:
leer en voz alta un texto escrito;
hablar apoyndose en notas, en un texto escrito o en elementos visuales
(esquemas, imgenes, grficos, etc.);
representar un papel ensayado;
hablar espontneamente;
cantar.
Se proporcionan escalas ilustrativas para:
Expresin oral en general.
Monlogo sostenido: descripcin de experiencias.
Monlogo sostenido: argumentacin (por ejemplo, en un debate).
Declaraciones pblicas.
Hablar en pblico.
61

Qu serie de actividades de expresin oral (habl capacitar para ello o qu se le exigir al resp
EXPRESIN ORAL EN GENERAL
C2 Produce discursos claros, fluidos y bien estructurados cuy elementos significativos y a recordarlos.
descripciones y presentaciones claras y detalladas desarrollando ideas concretas y terminando con una
C1 Realiza
conclus
B2
Realiza descripciones y presentaciones claras y sistemtic significativos y losvandetallesdeapoyorelevantes.

que sir
Realiza descripciones y presentaciones claras y detalladas especialidad, ampliando y defendiendo sus ideas
con aspect
B1 Puede llevar a cabo, con razonable fluidez, una descripci presentndolosecuenciascomo unalineal de elementos.
hacer una descripcin o presentacin sencilla de pers cosaselquegustan o no le gustan, en una breve lista de
A2 Sabe
frases
A1 Puede expresarse con frases sencillas y aisladas relativas
MONLOGO SOSTENIDO: DESCRIPCIN DE EXPERI

C2 Realiza descripciones claras, fluidas, elaboradas y a menu
Realiza descripciones claras y detalladas de temas complej C1 Realiza descripciones y narraciones
complejas integrando o
con una conclusin adecuada.
B2 Realiza descripciones claras y detalladas sobre una amplia
Realiza descripcionesobresuna sencillasvariedad de asuntos habituales dent Realiza con razonable fluidez
narracionesedoelementosdscripciones. Realiza relacionesetalladasd de experiencias describiendo
sentimiento Relata los detalles de acontecimientos impredecibles, como Relatargumentosa de libros o
pelculas y describe sus reaccio
B1Describe
sueos,ymbicionesaespranzas.
Describeealesrhechoso imaginados. Narra historias.
Narra historiasoescribed algo mediante una relacin sencilla de ele Describe aspectos cotidianos de su entorno;
por ejemplo, p Realiza descripciones breves y bsicas de hechos y activid Describelanesp y citas, costumbres,
actividades habituales o p A2Utiliza un lenguaje sencillo y descriptivo para realizar b
comparaciones.
Explica lo que le gusta y lo que no le gusta respecto a a
62
Describe a su familia, sus condiciones de vida, sus estudi

Describe personas, lugares y posesiones en trminos sencil
A1 Es capaz de describirse a s mismo, hablar de su profesin
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
MONLOGO SOSTENIDO:ACINARGUMENT(porejemplo, en un deba

C2 No hay descriptor disponible.
Desarrolla argumentos sistemticamente,mportantesidando uny apoyndosenfasisap detalles adecuados.
B2 Desarrolla argumentos con claridad, ampliando con cierta ex complementarias y ejemplos adecuados.
Construye cadenas argumentales razonadas.
Explica puntos de vista sobreyaslundesventajastema,proponiendodevariaslasopcionevent
Desarrgumentosaolla lo bastante bien como para que se puedan com
explicaciones de opiniones, p
A2 No hay descriptor disponible.
B1
Ofrece breves razonamientos y
DECLARACIONES PBLICAS
C1 Puede hacer declaraciones con fluidez,ransmitirtcasisinmaticesesfuerzo,sutilu significado con precisin.

B2 Puede hacer declaraciones sobre la mayora de temas general no provoca tensin o molestias al oyente.
capaz de hacer breves declaraciones ensayadas sobre un t claramente inteligibles, a
B1 Es
pesarntonacindeirinconfundiblementeampaadasdun extac
A2 Es capaz de hacer declaraciones ensayadas, muy breves, de c parayenteso que estn dispuestos a concentrarse.
Nota:Los descriptores de esta subescala no han sido comprobados empricame
HABLAR EN PBLICO
Presenta temas complejos con seguridad y de modoy elocuente C2 adaptando su discurso con flexibilidad
para satisfacer las
Se enfrenxitoa conapreguntas difciles e incluso hostiles.
Realiza presentaciones claras y bien estructuradasy sobre un C1 defendiendo sus puntos de vista con ideas
complementarias, Hacenu buen uso de las interjecciones, respondiendo espontnea
Realiza presentaciones claras y desarrolladas sistemticameny ofreciendo detallesvan
derelevantesapoyo. que sir
Es capaz de alejarse espontneamente de un texto preparado del pblico, mostrandonafluideza menudonotableu
y cierta facilidad de expr
B2 Realiza
conresentacionespclaridad
concreto, y mostrandoyesventajasdlas ventajasdevarias opciones.
Responde a una serie de preguntas complementarias con un gr
tensin
para s mismo ni para el pblico.
preparadas previamente, razonando a
63
(contina)
HABLAR EN (continuacin)PBLICO
Es capaz de hacer una presentacin breve y preparada sobre claridad como para que se pueda seguir sin
dificultad la m
B1 explicadas con una razonable precisin.
Es capaz de responder a preguntas complementarias, pero pu rapidez.
Realiza presentaciones breves y ensayadas sobre temas que motivos y explicacionesxpresarciertaspara
opiniones,e planes y acciones.
A2Esapazc de hacer frente a un nmero limitado de preguntas c
Realiza presentaciones ueqbreveversen,bsicassobre asuntosyensayadascotidianos. Responde a preguntas

breveysi ylesencillasayudanconsi lase formulacinlasrepite
A1 Es capaz de leer un comunicado breve y previamente ensayad
Nota:Los descriptoresedestasubescala se han creado combinando elementos de desc
4.4.Actividades1.2. de expresin escrita

En las actividades de expresin escrita (escribir) el usuario de la lengua produce, como
autor, un texto escrito que es ledo por uno o ms lectores. Veamos algunos ejemplos:
completar formularios y cuestionarios;

escribir artculos para revistas, peridicos, boletines informativos, etc.;
producir carteles para exponer;
escribir informes, memorandos, etc.;
tomar notas para usarlas como referencias futuras;
tomar mensajes al dictado, etc.;
escribir de forma creativa e imaginativa;
escribir cartas personales o de negocios, etc.
Las escalas ilustrativas se proporcionan para:
Expresin escrita en general.
Escritura creativa.
Informes y redacciones.
EXPRESINA ENSCRITGENERAL
C2 Escribe textos complejos con claridad y fluidez, y con un lector a encontrar las ideas significativas.
Escribe textos claros y bien estructurados sobre temas com C1 extensin y defendiendoedvista consus
ideaspuntoscomplementarias, motivos
con una conclusin apropiada.
textos claros y detallados sobre una variedady de t evaluando informacin y argumentos procedentes de
B2 Escribe
varias f
Escribe textos sencillos y cohesionados sobre una serie de
B1
A2 Escribe
A1 Escribe
64 Nota:Los descriptores de esta escala y de las dos subescalas que siguen

estas t de otras escalas.
una serie de distintos elementos breves en una secuencia l
una serie de frases y oraciones sencillas enlazada

frases y oraciones sencillas y aisladas.
empricamentmodeloconde elmedicin. Por lo tanto, los descriptores de
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
ESCRITURATIVA CREA
C2 Escribe historias atractivas y descripciones de experiencia literario elegido.

descripciones y textos imaginarios de forma clara, personalyatural,n apropiado para los lectores a los que van
C1 Escribe
diri
B2
Escribe descripciones claras y detalladas de hechos y exper marcando la relacin existente entre las ideas y
siguiendo la
Escribe descripcionesyetalladasdclarassobre una variedad de temas relacion Sabe escribir una resea de una
pelcula, de un libro o de
Escribe descripciones sencillas y detalladas sobre una seri Escribe

relacionesescribiendoddexperisentimientoscas y reacciones en text
B1 estructurados.
Esapazc de escribir una descripcin de un hecho determinado, Puede naurrarhistoria.
Escribe sobre aspectos cotidianos de su entorno, en oracion
experiencia de estudio o de trabajo.
A2 Escribe descripcionesysicasb
muyde hechos,breves actividades pasadas y expe
Es capazedescribir una serie de frases y oraciones sencillas so
trabajo opresenteleltimo que tuvo.
Es capaz de escribir breves y sencillas biografas imaginar
Es
A1 se
capaz de escribir frases y oraciones sencillas sobre s

dedica.
INFORMES Y REDACCIONES
C2 Escribe informes, redacciones o artculos complejos con cla apreciacin crtica de obras literarias y proyectos de
inve Es capaz de dotar sus textos de una estructura apropiada y significativas.
C1 Escribe exposiciones claras y bien estructuradas sobre tema Amplaonc cierta extensin y defiende puntos de
vista con ideas
Escribe redacciones e informes que desarrollan sistemticam y ofreciendoetallesd
relevantesvandeapoyoque.sir
Sabe evaluar las diferentes ideas o soluciones que se puede
B2
Escribe redacciones o informes que desarrollan un argumento concreto y explicando las ventajas y las
desventajas de var Sabe sintetizar informacin y argumentos procedentes de var
Escribe redacciones cortas y sencillas sobre temas de inter Puede r,resomunicarcm y ofrecer su opinin con
cierta seguridad s
B1 cotidianos, habituales o no, propios de su especialidad.

Es capaz de escribir informes muy breves en formato convenc motivos de ciertas acciones.
65
LossuariosuMarcodelde referenciapudentenery,ne presentesucaso, determinar:

Qu actividades de expresin escrita tendr que a cmo se le capacitar para ello y qu se le exig
4.4.Estrategias1.3. de expresin
Las estrategias de expresin suponen movilizar recursos, buscar el equilibrio entre
distintas competencias maximizando las cualidades y evitando las insuficiencias con el fin
de equiparar el potencial disponible con la naturaleza de la tarea. Se ponen en funcionamiento los recursos internos, lo que posiblemente conlleva una preparacin consciente (Preparacin), el clculo del efecto de estilos, estructuras del discurso o formulaciones (Atencin al destinatario), y la bsqueda en un diccionario o la obtencin de ayuda
cuando se trate de una carencia (Localizacin de recursos). Cuando no se han movilizado o
localizado los recursos adecuados, al usuario de la lengua le puede resultar ms aconsejable emprender una versin ms modesta de la tarea y, por ejemplo, escribir una postal en
lugar de una carta. Por el contrario, despus de localizar una ayuda apropiada, el alumno
puede decidir hacer lo contrario: elevar el nivel de la tarea (Reajuste de la tarea). De forma
parecida, sin recursos suficientes, el alumno o usuario tendr que hacer conce-siones
respecto a lo que realmente le gustara expresar con el fin de adecuarse a los me-dios
lingsticos disponibles; y a la inversa, los recursos lingsticos complementarios de que
pueda disponer posteriormente, durante la reelaboracin, pueden permitirle ser ms
ambicioso a la hora de dar forma y de expresar sus ideas (Reajuste del mensaje).
Se definen como Estrategias de evitacin aquellos procedimientos de reajuste a la baja
de nuestros objetivos cuando los recursos de que se dispone son limitados. Las Estrategias de aprovechamiento, por su parte, son las que permiten encontrar los medios para lograr desenvolverse mediante un reajuste al alza de nuestros recursos. Al utilizar Estrategias de aprovechamiento, el usuario de la lengua adopta un enfoque positivo de los
recursos de los que dispone, lo que permite hacer aproximaciones y generalizaciones con
un nivel de lengua muy sencillo, as como parafrasear o describir aspectos de lo que se
quiere decir, o incluso extranjerizar, expresiones de la L1 (Compensacin); al utilizar una
lengua muy accesible y prefabricada, el usuario se siente seguro islas de seguri-dad
para crear puentes a travs de lo que para l es una situacin nueva o un concep-to
novedoso que quiere expresar (Apoyo en los conocimientos previos), o simplemente para
intentar utilizar lo que recuerda a medias y piensa que podra funcionar (Intento). Tanto si el
usuario de la lengua es consciente de la compensacin, de que est andando por la cuerda
floja o de que est usando la lengua con vacilacin, como si no lo es, la retroali-mentacin
proveniente de la expresin facial, de los gestos y de los movimientos subsi-guientes que se
producen en la conversacin le ofrece la oportunidad de controlar el xi-to de la
comunicacin (Control del xito). Adems, sobre todo en actividades no interactivas (por
ejemplo, realizar una presentacin, escribir un informe), el usuario de
la lengua puede controlar conscientemente tanto los aspectos lingsticos como los comunicativos de los deslices momentneos y los errores ms frecuentes, y corregirlos
(Au-tocorreccin).
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
Planificacin Preparacin
Localizacin de recursos
Atencin al destinatario
Reajuste de la tarea
Reajuste del mensaje
Ejecucin
Compensacin
Apoyo en los conocimientos previos

Intento
Evaluacin
Control del xito
Correccin
Autocorreccin

Planificacin.
Compensacin.
Control y correccin.
PLANIFICACIN
C2 Como B2.
C1 Como B2.
B2 Planifica lo que hay que decir y los medios para decirlo co
Ensaya e intenta nuevas combinaciones y expresiones, y pide
B1 Calcula cmo comunicar las ideas principalesecursordisponiblequequierey tralim el mensaje a lo que recuerde o
a los medios que encuentre p
A2 Es capaz de recordar y ensayar un conjunto apropiado de fra
COMPENSACIN
C2 Sustituye una palabra que no recuerda por un trmino equiva
C1 Como B2.
B2 Utilizaunloquioscirc y parfrasis para suplir carencias de vocabul
Defineasl caractersticas de algo concreto cuando no recuerda l Es capaz de transmitir significado modificando
una palabra personas = autobs).
B1 Utiliza una palabra sencilla que significa algo parecido al corrija.
Adapta una palabra de su lengua materna y pide confirmacin
Sabe cmo aclarar lo que quiere decir mediante gestos si s
A2
hacer ver o identificar aquello a lo que quiere refer
Puede
esto, .por). favor
67
CONTROL Y CORRECCIN
C2 Sortea las dificultades con tanta discrecin que el interl
C1 Es capaz de sortear una dificultad cuando se topa con ella totalmente la fluidez del discurso.
B2 Corrige deslices y errores si se da cuenta de ellos, o si Toma nota de los errores ms frecuentes y controla conscien
Puede corregir confusiones de tiempos verbales o de expres interlocutor indique que hay un problema.
B1
Pide confirmacin de que la forma utilizada es la correcta Vuelve a comenzar utilizando una tctica diferente
cuando s

4.4.Actividades2. y estrategias de comprensin

Se incluyen actividades de escuchar y leer.
4.4.Actividades2.1. de comprensin auditiva

En las actividades de comprensin auditiva, el usuario de la lengua como
oyente recibe y procesa una informacin de entrada (input) en forma de enunciado
emitida por uno o ms ha-blantes.
Las actividades de comprensin auditiva incluyen:
escuchar declaraciones pblicas (informacin, instrucciones, avisos, etc.);
escuchar medios de comunicacin (radio, televisin, grabaciones, cine);
escuchar conferencias y presentaciones en pblico (teatro, reuniones
pblicas, confe-rencias, espectculos, etc.);
escuchar conversaciones por casualidad, etc.
En cada caso, el usuario puede estar escuchando:
para captar la esencia de lo que se dice;
para conseguir informacin especfica;
para conseguir una comprensin detallada;
para captar posibles implicaciones, etc.
68
Las escalas ilustrativas se proporcionan para:

Comprensin auditiva en general.
Comprender conversaciones entre hablantes nativos.
Escuchar conferencias y presentaciones.
Escuchar avisos e instrucciones.
Escuchar retransmisiones y material grabado.
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SUARIOO ALUMNO
COMPRENSINA AUDITIVENGENERAL
tiene dificultad en comprender cualquier tipo de habla, tantonversacionescen cara a cara como en discursos
C2 No
retransmiti
Comprende lo suficiente como para seguir un discurso extens especialidad,uede aunquequetengap que
confirmar algn que otro detall acento.
C1
Reconocempliauna gamaa de expresiones idiomticas y coloquiales,

Es capaz de seguir un discurso extenso incluso cuando no es slo supuestas y no estn sealadas
explcitamente.
Comprende cualquier tipo de habla, tanto conversaciones car habitualesedlao vidano, personal, social,
acadmica o profesional. ruido excesivo de fondo, una estructuracin inadecuada del
B2
Comprende las ideas principales de un discurso complejo lin abstractos pronunciados en unebatesdnivel
tcnicosdelenguadentroestndar,desuinces
Comprendeiscursosd
extensos
y
lneas
complejas
de
argumentacin y esarrollodl del discurso se facilite con marcadores explci
Comprende informacin concreta relativa a temas cotidianos B1 detallspecficoses siempre que el discurso
est articulado con
Comprende las principales ideas de un discurso claro y en l trabajo,alescuela, el tiempo de ocio, incluyendo
breves narracio
Comprende lo suficiente como para poder enfrentarse a neces con claridadyonclentitud.
A2
Comprende frases y expresiones relacionadas con yreas de pr familiar muy bsica, compras, lugar de
residencia, empleo) lentitud.
Comprende discursos que sean muy lentos, que estn articula
A1
asimilar el significado.
COMPRENDER CONVERSACIONESTIVOSENTRE HABLANTES NA

C2 Como C1.
seguir con facilidadcerasconversacionespersonasencomplejadebates deentregrupot abstractos, complejos y
C1 Puede
desconocidos.
Puede seguir conversaciones animadas entre hablantes nativo
B2
Capta con zoalgngranesfuerparte de lo, queperosepuededice resultarleasualrededordifcil en una discusin con varios
hablantes nativos si no modific
seguir generalmente las ideas principalesldiscursodendebat est articuladoneunconnivelcaridadde.lengua

B1 Puede
estndar
A2 Identifica generalmente el tema sobre el que se discute, si
69
ESCUCHAR CONFERENCIASACIONESY PRESENT
C2 Comprende conferencias y presentaciones especializadas aun regionalismosocopo termhabitualnologa.

C1 Comprende con relativa facilidad la mayora de las confere
B2 Comprende las ideas principales de conferencias,y charlas e profesional lingsticamente complejas.

Comprende una conferencia o una charla que verse sobre su presentacin sea sencilla y est estructurada
con claridad
B1
Comprende, en lneas generales, discursos sencillos y brev una pronunciacin estndar y clara.

ESCUCHARAVISOS E INSTRUCCIONES
C2 Como C1.
Puede extraer informacin especfica de declaraciones pbl ejemplo,neuna estacin, en un estadio, etc.
C1
Comprende informacin tcnica compleja, como, por ejemplo, productosviciosysercotidianos.

B2 Comprende declaraciones y mensajes sobre temas concretos y
Comprende informacin tcnica sencilla, como, por ejemplo, B1 frecuente.
Es capaz de seguir indicaciones detalladas.
Capta la idea principal de mensajes y declaraciones breves

cmo ir de u
A2
Comprende instrucciones sencillas relativas a
A1 Comprende las instrucciones que se le explican con lentitu sencillas y breves.

ESCUCHAR RETRANSMISIONESRABADOGY MATERIAL
C2 Como C1.
una amplia gama de material grabado y retransmit pormenores y sutilezas como actitudes y relaciones
C1 Comprende
implci
Comprende grabaciones en lengua estndar con las eque puede identifica los puntos de vista y las actitudes
del hablant
B2
Comprende la mayora de los documentales radiofnicos y ot estndar,aparcy dees identificar el estado de

nimo y el tono de
Comprende el contenido de la informacin de la mayora del personal con una pronunciacin. clara y
estndar
B1
Comprende las ideas principales de los informativos radiof cotidianos onpronunciadosc relativa lentitud y
claridad.
A2 Comprende y extrae informacin esencial de pasajes cortos
70 y que estn oncpronuncialentitudosy claridad.
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
Los usuaMarieldcos de referenciapudentenery,ne presentesucaso, determinar:

Qu serie de informacin(input)tendrdequentradaaprender a escuchar
le capacitar para ello o qu se le exigir al res
Para qu fines escuchar el (input)alumno.la informacin
Qu modalidad de comprensin auditiva realizar el
4.4.Actividades2.2. de comprensin de lectura

En las actividades de comprensin de lectura, el usuario como lector recibe y procesa
co-mo informacin de entrada textos escritos producidos por uno o ms autores.
Algunos ejemplos de actividades de lectura son los siguientes:

leer para disponer de una orientacin general;
leer para obtener informacin; por ejemplo, utilizar obras de consulta;
leer para seguir instrucciones;
leer por placer.
El usuario de la lengua puede leer:
para captar la idea general;
para conseguir informacin especfica;
para conseguir una comprensin detallada;
para captar implicaciones, etc.
Comprensin de lectura en general.
Leer correspondencia.
Leer para orientarse.
Leer en busca de informacin y argumentos.
Leer instrucciones.
COMPRENSIN DE LECTURA EN GENERAL
Comprende e interpreta de forma crtica prcticamentey cualq de estructura compleja o textos literarios y no
literarios
C2
Comprende una amplia gama de textos largos y complejos,tanto y ap
implcito como explcito.
C1 Comprende con todo detalle textos extensos y complejos, tan siempre que pueda volver a leer las secciones difciles.
Lee con un alto grado de independencia, adaptandoy el estilo B2 utilizando fuentes de referenciaTieneun
apropiadasampliovocabulariodeforma activoselect
tener alguna difiocopultadfrecuentescomodismos.
B1 Lee textos sencillos sobre hechos concretos que tratan sobr comprensin satisfactorio.
Comprende textos breves y sencillos sobre asuntos cotidiano relacionado con el trabajo.
A2
Comprende textos breves y sencillos que contienen vocabular deocabulariov compartidos a nivel internacional.
A1 Es capaz de comprender textos muy breves y sencillos, leyen bsicas y corrientes,uandoc

ylovolviendonecesita.a leer
71
LEER CORRESPONDENCIA
C2 Como en C1.
C1 Comprende cualquier correspondencia haciendo un uso espor
B2 Lee correspondencia relativa a su especialidad y capta fc
la descripcin de hechos, sentimientos y deseos comoarap cartearse habitualmente con un amigo
B1 Comprende
extranjero.
Comprende tipos bsicos de cartas y faxes de uso habitual A2 temas cotidianos.

Comprende cartas personales breves y sencillas.
A1 Comprende mensajes breves y sencillos en tarjetas postales
LEERPARA ORIENTARSE
C2 Como B2.
C1 Como B2.
Busca con rapidez en textos extensos y complejos para loca
B2 Identificaoncrapidez el contenido y la importancia de noticias, profesionales y decide si es oportuno un
anlisis ms prof
Es capaz de consultar textos extensos con el fin de encont procedenteedlas distintas partes de un texto o de
distintos te
B1
Encuentra y comprende materialinformacinescritorelevantedeuso encotidiano,y co documentos oficiales breves.
Encuentra informacin especfica y predecible en material o cartas en restaurantes, listados y horarios.

Localiza informacin especfica en listados y asla la inf A2 amarillas para busomercio)carun. servicio o un
Comprende seales y letreros que se encuentran en lugares ferrocarril,ynelugares de trabajo; por ejemplo:
inedicacpeligroones. para
A1 Reconoce nombres, palabras y frases muy bsicas que aparec
LEER EN BUSCA DE INFORMACIN Y ARGUMENTO

C2 Como C1.
Comprende con todo detalle una amplia serie de textos exten C1 profesional o acadmica, e identifica
detalles sutiles que
Consigue informacin, ideas y opiniones procedentes de fue
Comprende artculosuenoespecializadossondesuespecialidadq
B2 cuandoarap confirmar su interpretacin de la terminologa.
Comprende artculos e informes relativosdoptanaa posturasroblemas oactuapunt
vista concretos.
Identifica las conclusiones principales en textos de carc
B1 Reconoce la lnea argumental en el tratamiento del asunto
Reconoce ideas significativas de artculos sencillos de pe
Identifica informacin especfica en material escrito senc
72 A2 peridico que describan hechos determinados.

A1
Es capaz de captar el sentido en material escrito informat

si hapoyoa visual.
siempre que p
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
LEER INSTRUCCIONES
C2 Como C1.
Comprende con todo detalle instrucciones extensas y complej C1 instruccioneselacionanrse con su
especialidad como si no, siempre qu
instrucciones extensas y complejas que estn dent condiciones y advertencias siempre que pueda volver a
B2 Comprende
leer
B1 Comprende instrucciones sencillas escritas con claridad rel

normas, por ejemplo de seguridad, omprendeCqueestn expre instruccionesobressencillaaparatos de uso
A2 Comprende
frecuente, como, por ejemplo
A1 Comprende indicaciones escritas si son breves y sencillas (
Los usuaMaricos dedelreferenciapudentenery,ne presentesucaso, determinar:

Para qu fines tendr que aprender a leer el alumn exigir al respecto.
En qu modalidades tendr que aprender a leer el a se le exigir al respecto.
4.4.Actividades2.3. de comprensin audiovisual

En la comprensin audiovisual, el usuario recibe simultneamente una
informacin de en-trada (input) auditiva y visual.
Dichas actividades incluyen:
comprender un texto ledo en voz alta;
ver televisin, un vdeo o una pelcula con subttulos;
utilizar las nuevas tecnologas (multimedia, CD-ROM, etc.).
Se proporciona una escala ilustrativa para:
Ver televisin y cine.
VERELEVISINT Y CINE
C2 Como C1.
C1 Comprende pelculas que emplean una cantidad considerable de
B2
Comprende la mayora de las noticias de televisin y de los p

Comprende
documentales,irecto,dentrevidebates,tasobrasen de teatro. y la mayor
Comprende la mayora de los programas de televisin que trata brevesonferenciasc e informativos, cuando se
articulan de forma
B1 Comprendeelculaspmuhas donde los elementos visuales y la accin co

con claridaded ylenguaconunsencillonivel.
Capta las ideasrogramaspprincipalesdetelevisinde
claridad.
que tratan temasy cotidian
Identifica la idea principal de las noticias de televisin qu A2 visueqal complemente el discurso.

Es capaz de saber cundo han cambiado de tema en las noticias73
4.4.Estrategias2.4. de comprensin
Las estrategias de comprensin suponen identificar el contexto y los conocimientos del
mundo adecuados a ese contexto, poniendo en funcionamiento en ese proceso lo que se consideran esquemas apropiados. stos, a su vez, establecen expectativas respecto a la organizacin
y al contenido de lo que va a ocurrir (Encuadre). Durante el proceso de la actividad de comprensin, se utilizan las claves identificadas en el contexto total (lingstico y no lingstico), as co-mo
las expectativas respecto a este contexto establecidas por los esquemas adecuados para elaborar una representacin del significado que se expresa y una hiptesis respecto a la intencin
comunicativa que subyace en l. Mediante un proceso de aproximacin sucesiva, se llenan los
vacos aparentes y posibles que haya en el mensaje con el fin de materializar la representacin
del significado, y se deduce la importancia del mensaje y de sus partes constituyentes (Inferencia). Los vacos que se resuelven mediante la inferencia pueden haber sido causados por restricciones lingsticas, condiciones receptivas difciles, ausencia de conocimientos asociados o por
una supuesta familiaridad, predisposicin, subestimacin o reduccin fontica por parte del
emisor. La viabilidad del modelo al que se ha llegado por este proceso se comprueba con la evidencia de las claves co-textuales y contextuales para ver si encajan en el esquema puesto en
funcionamiento: la forma en que uno est interpretando la situacin (Comprobacin de hiptesis).
Si se identifica un desajuste hay que volver a la primera fase (Encuadre) en busca de un esquema alternativo que pudiera explicar mejor las claves mencionadas (Revisin de hiptesis).
Planificacin Estructuracin (conformar la disposicin mental, poner en funcionamiento los esquemas, establecer las expectativas).
Ejecucin Identificacin de las claves e inferencia a partir de ellas.
Evaluacin Comprobacin de la hiptesis: ajuste de las claves con los esquemas.
Correccin Revisin de la hiptesis.
Se ofrece una escala ilustrativa:
IDENTIFICACINVESDE LASINFERENCICLAA) (ORAL Y ESCRIT
C2 Como C1.
C1 Es lo bastante hbil como para utilizar las claves context predisposicin mental y las .intenciones, y prever lo que v
una variedad de estrategias para comprender, inclu principales; comprobar la comprensin utilizando claves
B2 Utiliza
co
Identifica por el contexto palabras desconocidas en temas B1 Extrapola del contexto el significado de
palabras desconoc
tema tratado .le resulte familiar
Sabe cmo utilizar una idea del significado general de tex
inferirontextocdelel significado probable de las palabras que
para
A2
4.4.Actividades3. y estrategias de interaccin

4.4.Actividades3.1. de interaccin oral
74
En las actividades de interaccin oral, el usuario de la lengua acta de forma alterna como hablante y oyente con uno o con ms interlocutores para construir, conjuntamente, una
conversacin mediante la negociacin de significados siguiendo el principio de cooperacin.
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
Las estrategias de comprensin y de expresin se emplean constantemente durante la interaccin. Hay tambin tipos de estrategias cognitivas y de colaboracin (tambin llamadas estrategias del
discurso y estrategias de cooperacin), que suponen controlar la colaboracin y la interaccin en
acciones tales como tomar el turno de palabra y cederlo, formular el tema y establecer un enfo-que,
proponer y evaluar las soluciones, recapitular y resumir lo dicho y mediar en un conflicto.
stos son algunos ejemplos de actividades de interaccin:

transacciones;
conversacin casual;
discusin informal;
discusin formal;
debate;
entrevista;
negociacin;
planificacin conjunta;
cooperacin prctica centrada en los objetivos;
etctera.
Se ofrecen escalas ilustrativas para:
Interaccin oral en general.
Comprender a un interlocutor nativo.
Conversacin.
Conversacin informal.
Conversacin formal y reuniones de trabajo.
Colaborar para alcanzar un objetivo.
Interactuar para obtener bienes y servicios.
Intercambiar informacin.
Entrevistar y ser entrevistado.
INTERACCIN ORAL EN GENERAL
Posee un buen dominio de expresiones idiomticas y coloquiale C2 Transmite con precisin sutiles matices de
significado utiliza demodificacin. Sabe sortear las dificultades con tanta discre
Se
expresa
con
fluidez
yominaDespontaneidad,unamplio
repertoriocasisinesfuerzlxico.que
deficienciascunloquiosfcilmente. conApenascir hay una bsqueda evidente de e
unemat conceptualmente difcil puede obstaculizar un discurso
C1
Habla conrecisinpfludez,y eficacia sobre una amplia serie de temas g marcando con claridad la relacin entre
las ideas. Se comunica muchasmuestras de tener que restringir lo que cunstanciasdiceyadoptando.
B2
Participa en conversaciones con un grado de fluidez y esponta nativos sin suponeringunan tensindelas partesa.
Resalta
la
importancia
pe
expresa
y
defiende
puntos
dxplicacionesevistacon
clyargumentosidad,proporadecuadoionan
Seomunicac con cierta seguridad, tanto en asuntos que son habi
intereses personalescambia,ysu compruebaespecialidadyconfirma.Inter
B1
informacin, s
corrientes y edexplicaunproblemaelmotivo.Es capaz de expresarse sobre tema
75
ser pelculas, libros, msica, etc.

(contina)
INTERACCIN ORAL(continuacin)ENGENERAL
Es capaz de sacarle bastante partido a un repertorio ling de las situaciones que pueden surgir cuando se viajas.
B1
Parti
cotidianos, expresa opiniones personales eersonalpintercambiaopertineinfo
enal vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo,
Participa en conversaciones con razonable comodidad en sit que la otra persona le ayude
cambiossiesnecesarisencillos. Seyzo;habitualesdesenvul plantea y contestacambiapreguntas,idease
informacineinter sobre temas coti
A2 vida diaria.
Se comunica en tareas sencillas y habitualesyirectodde queinformacinrequieren asuntos

cotidianoselativosral trabajo y al tiempo libre. Se desenvu nunca comprende lo suficiente como para
mantener una conve
Participa en conversaciones de forma sencilla, peroa la com A1 ritmo ms lento, reformulaciones y
rectificaciones. Sabe p sencillas y responderueqsea lelashacenafirmacioneenreas de necesidad inm
cotidianos.
COMPRENDER A UN INTERLOCUTORTIVO NA
Comprende
a cualquier interlocutor, aunque sea nativo, inc
C2 especializadoll dey mssu propioa campo de especialidad, siempre q
que no sea. el estndar
Comprende
con detalle los discursos sobre temas abstractos
C1 propio campo de especialidad, aunque puede que necesite co
el estndar.
B2 Comprende
con todo detalle ,loinclusoquese enle undiceambienteenlenguacon estru
B1 Comprende
el discurso articulado con claridad y dirigido a
pedir que le repitan palabras o frases concretas.
Comprende
lo suficiente cambiosooparasencillosdesenvolverseyzohabituales.enintersin
Comprende
generalmente el discurso que se le dirige con cl
A2 de vez en cuando que le repitan o le vuelvan a formular l
Comprende
lo que se le dice con claridad y lentitud en con
paciencia, es capaz. de hacerle entender
Comprende
expresiones corrientes dirigidas a la satisfacci
A1 interlocutor colabore dirigindose a l con un discurso cl
Comprende
preguntas e instrucciones dirigidas a l clara y
CONVERSACIN
C2 Conversa cmoda y adecuadamente, sin ninguna limitaciny li
personal.
C1 Utiliza el idioma con flexibilidad y eficacia para fines s
76
Aborda de una forma claramente participativa conversacione

un ambiente con ruidos.
B2 Mantiene charlas con hablantes nativos, sin divertirlos o
comportamiento distinto al que tendran con un hablante na
Transmite cierta emocin y resalta la importancia personal
(contina)
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
CONVERSACIN(continuacin)
Aborda de forma improvisada conversaciones que tratan asuntos
Comprende lone queconversacionesledice
de la vida diaria si se articula
B1 le repitan palabras y frases.
Mantiene una conversacin o una discusin, pero a veces. resul

Sabe expresar y responder a sentimientos como la sorpresa, la
Establece contacto social: saludos y despedidas; presentaci Comprende generalmente cuando le hablan en un
nivel de leng vez uandoce le repitan o le vuelvan a formular lo que le dicen Participa en conversaciones breves
dentro de contextos habi Expresa cmo se siente en trminos sencillos y sabe cmo da
A2 Se desenvuelvecambiosen socialesinter muy breves, pero apenas comprende conversacinorps mismo, aunque
puede llegar a entender si el int claramente.
Utiliza frmulas de cortesa sencillas y cotidianas para sal Realiza invitacionesyugerencias,s y responde a las
que le hacen; se disc presentan.
Sabxpresare lo que le gusta y lo que no le gusta.
Se presenta y utiliza saludos y expresiones de despedida b Preguntamoc estn las personas y expresa sus
reacciones ante la
A1
Comprende las expresiones cotidianas dirigidas a la satisfac hablante colabore dirigindose a

l con un discurso claro y
CONVERSACIN INFORMAL (CON AMIGOS)

C2 Como C1.
Comprende con facilidad las interaccionesy complejas que tra C1 desconocidos y que tiennengruposlgar
deentrdiscusinfectamenteerceras.Escapazpartesperde part
ellas.
Puede seguir el ritmo de discusiones animadas que se dan en Expresa sus ideas y opiniones con precisin,
presentaa lnea ellas.
B2
Toma parte activa en discusiones informales que se dan en si

con claridadusspuntos de vista, evaluando
propuestas alternativas, Captaonc algnzo esfuergranparte de lo que se dice en discusiones que difcil participar con
eficacia en discusiones con varios h
manera.
Expresa y sostiene sus opinionesxplicaciones,eendiscusionesargumentosproporcionaycomen
Comprendeartepgrande lo que se dice a su alrededor sobre temas ge pronuncien yconviteneclaridadunuso muy
idiomtico.
Expresa sus ideas sobreoulturales,ctemas comoabstractoslamsica y el cine. Expl Realiza comentarios breves
sobre.
los
puntos
de
vista
de
otr
Compara
y
contrasta
alternativas,,adnde,quirodiscutiendoaquinelegir,quhaceretc.
B1
Comprende generalmente las ideas principales de una discusi articuladolaridadccon en .lengua estndar
Ofrece o busca puntos de vista y opiniones personales al di Hace esquecomprendan sus opiniones o
reacciones respecto a las
o cuestiones prcticas,qu,hacercmosobeorganizaradndeirun acontecimiento (por
77
Expresa conreencias,camabilidadopiniones, acuerdos y desacuerdos.
(contina)
CONVERSACIN INFORMAL(continuacin)CON AMIGOS)

Identifica el tema de una discusin que ocurra a su alrede Intercambia opiniones sobre qu se puede hacer
por la tarde, Aporta sugerencias y responde a ellas.
Coincoiscrepaded con otras personas.
A2
Intercambia puntos de vista sobre asuntos prcticos de la vid despacioyirectamented.

Intercambia opiniones sobre,adndequ ir,se puedeysabehacmolguieneraponersepara. quedadeac
CONVERSACIN FORMAL Y REUNIONES DE TRABA

C2 Se desenvuelve en discusiones formales de asuntos complejo desventajlguna arespecto a los hablantes nativos.
Sigue el ritmo de un debate con facilidad, incluso sobre t C1 Argumenta su postura formalmente y con
conviccin, respond fluida, espontnea y adecuada a argumentaciones complejas
Siguele ritmo de discusiones animadas e identifica con precis Expresa susypinionesodea con precisin,
presenta lneas argumenta
B2 Participa activameiscusionesdte formales,en sean habituales o no lo se Comprende las discusionesonc

sobresuespecialidadasuntosrelacionadosyentiende con destaca el. interlocutor
Ofrece, explica y defiende sus opiniones, evala las propu
Comprendeartepgrande lo que se dice si est relacionado con su usomuy idiomtico y pronuncien con
claridad.
B1
Puede plantearnupunto de vista con claridad, pero le resulta dif

Es capaz de tomar parte en discusiones
formales habituales conlaridadc en, niveltambinestndarpuede tomar partecambioendiscusdeinformacionesqu
sobre hechos concretos o en las que se dan instrucciones o
Es capaz de distinguir un cambio de tema en discusiones fo lentitud y claridad.
A2
Intercambia informacin pertinente y da su opinin sobre prob

siempreelquevuelvase a formular lo que se
le dice y pueda pedir
Diceol que piensa de las cosas cuando se le pregunta directa que epitanrle los puntos clave si es necesario.
Nota:Los descriptores de esta subescala no se han comprobado empricamen
COLABORARPARA ALCANZAR UN OBJETIVO (por ejemplo, repa documento, organizar un

acontecimient
C2 Como B2.
78
C1 Como B2.
(contina)
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
COLABORARPARA ALCANZAR UN OBJETIVO (por ejemplo, repar documento,

organiz(continuacin)r un acontecimiento)
B2
Comprende, con total certeza, instrucciones detalladas. Contribuye al progreso del trabajo invitando a otros a
part
Esbozanuasunto o un problema con claridad, especulando sobre l ventajas y desventajas de diferentes enfoques.
Comprende lo que se dice, aunque espordicamente tiene que las dersonaspms es rpido o extenso.
Explica los motivos de un problema,,comparadiscutey sobrecontrastalos pasosalternq Realiza breves
comentarios sobre los puntos de vista de otr
B1
Suele comprendery,uandocloquees snecesario,dice repite parte de lo que a comprensin mutua.

Haceomprensiblesc sus opiniones y reacciones respecto,y a soluci ofrece razonamientos y explicaciones
breves.
Invita a otros a expresar sus .puntos de vista sobre la form
Comprende lo suficiente como para desenvolverseueq enle tareas s repitan lo dicho cuando no lo comprende.
Discute los pasos queugerenciasshayqueeguir,yrespondiendoplanteandoa las sugere A2 y dando indicaciones.
Sabe indicar que sigue el hilo de la conversacin, y es cap Es capaz de comunicarse en tareas cotidianas
utilizandor fra informacin sencilla y para. discutir los pasos que hay que
Comprende preguntas e instrucciones si se le habla pronunci A1 breves y obressencillascmo.ir a un lugar
Es capaz de pedirle a alguien alguna cosa, y viceversa.
INTERACTUARPARAOBTENER BIENES Y SERVICIOS

C2 Como B2.
C1 Como B2.
Tiene capacidad lingstica para negociar la solucin de conf injusta, pedir responsabilidad econmica por daos
causados B2 Puede desarrollarrgumentacinasu en caso de daos y perjuicios, utiliz indemnizacin, y establece con
claridad los. lmites de cual
Explica un problema que ha surgviciodo yo deljaclienteclaro qudebelhacerprov
Se desenvuelve ebiendlas entransaccioneslamayora que pueden surgir mientra alojamiento,oratacon las
autoridades competentes durante un viaje Se desenvuelve en situacionesficinasomenosde
habitualescorreo,bancos;entiendas,poreje compraonc la que no queda satisfecho. Sabe plantear una queja Se
desenvuelve en la mayora de las situaciones que suelen
B1 o cuando se est viajando; por ejemplo: preguntarle a un pa desconocido.

Se desenvuelve en aspectos comunes de la vida cotidiana, co
compras.
Consigue toda la informacin que necesita de una oficina de
especializada.
79
(contina)
INTERACTUARPARAOBTENER BIENES(continuacin)YSERVICIOS
Pide y ofreceviciosbienescotidianosyser.
Consigue informacin sencilla sobre viajes;y utiliza da indicaciones para ir a un lugar y compra
billete A2 Preguntaosascsobreyrealiza transacciones sencillas en ti
Ofrece y recibe informacin relativa a cantidades, Realiza compras sencillas diciendo lo que
quiere y Sabe cmo pedir comida en un restaurante.
capaz de pedirle a alguien alguna cosa, y viceve Se desenvuelve bien con nmeros, cantidades,
A1Es
precio
INTERCAMBIAR INFORMACIN
C2 Como B2.
C1 Como B2.
Comprende e nformaciniinterambiacompleja y consejos sobre todos los
B2 Comunica con total certeza informacin detallada.
Realiza descripcionesca declarlasformaydetalladasdellevaraceracabo un proc Sintetiza

nformaciniycomunica y argumentos procedentes de varias fue
Intercambia, comprueba y confirma con cierta confianza inform su especialidad.
Describe la forma de realizar algo dando instrucciones det Resume y da su opinin sobre relatos, artculos,
acharlas,
B1 preguntas complementarias que requieren detalles.
Sabe cmo encontrar y comunicar informacin concreta y sen Pide y comprende indicacionesarapir.aun
detlugarlladas
Obtiene informacin ms detallada.
A2
A1
80
Comprende
lo suficiente como pambiosradesenvolversencillosey sinhabitualeesfuer
Se desenvuelve en situaciones prcticas de la vida diaria:
Plantea y
contesta preguntas sobre costumbres y acciones d
Plantea y
contestaobrepasatiempospreguntas sy actividades pasadas.
Da y comprendenstruccionesindiacionesencillas; por. ejemplo, explica
Se comunica en charlas sencillas y cotidianas que requiere
Intercambia informacin limitada sobre gestiones cotidianas y
Plantea y
sabe cmo responder a preguntas relativas a lo q
Pideya dindicaciones que se refieren a un mapa o un plano.
Pideyfreceo
informacin personal.
Comprende
preguntas e instrucciones que se le formulany des
sencillas
sobre. cmo ir a un lugar
Plantea y
contesta preguntas sencillas, realiza afirmacion
cotidianos y responde a ese tipo de afirmaciones.
Plantea y contesta preguntas sobre s mismo y sobre otras
tiene.
Es capaz de hacer indicaciones temporales mediante frases
viernees,noviembre, a las tres.
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
ENTREVISTAR Y ADOSER ENTREVIST

muy bien su parte del dilogo, estructurando lo fluidezntrevistadorecomo o entrevistado, sin estar en
C2 Representa
desventaja
C1
Participaotalmentet en una entrevista como entrevistador o como e

discutidasoncfluidez y sin apoyo y
haciendo un buen uso de las i
Realiza entrevistas eficaces y fluidas, incluso alejndose e hilo y dando repuestas interesantes.
B2
Puede tomarniciativaila en una entrevista, y ampla y desarrolla su necesita del. entrevistador

Proporciona la informacin concreta que se requiere en una entr sntomasanumdico), pero lo hace con una
precisin limitada. Realiza entrevistas preparadas, comprobanunqueapuedeo yqueconfirmandoespordicaml
B1 que pedir que le repitan lo dicho si la respuesta de la otr

Puede tomar la iniciativapor( ejemplo,nentrevistparasplantearoconsultasunnuevo te del
entrevistadornteraccinidurante. la
Utiliza unreparadopcuestinariopara realizar una entrevista estructurada
Seaceh comprender en una entrevista y cuando comunica ideas A2 pueda pezvdiren decuando que le aclaren lo dicho.
y que le ayuden
Responde a preguntas y afirmaciones sencillas durante una e
A1 Responde en una entrevista a preguntas sencillas y directas claridad sin modismos ni frases hechas.
4.4.Actividades3.2. de interaccin escrita

La interaccin a travs de la lengua escrita incluye actividades como las siguientes:
pasar e intercambiar notas, memorandos, etc. cuando la interaccin hablada
resulta im-posible e inapropiada;
correspondencia por carta, fax, correo electrnico, etc.;
negociar el texto de acuerdos, contratos, comunicados, etc. volviendo a formular e
in-tercambiando borradores, modificaciones, correcciones de pruebas, etc.;
participacin en conferencias por ordenador, conectados o no a Internet.
4.4.La3interaccin.3. cara a cara puede suponer, naturalmente, una mezcla de

medios: habla-dos, escritos, audiovisuales, paralingsticos (vase la seccin
4.4.5.2) y paratextuales (vase la seccin 4.4.5.3).
4.4.Con3.la4creciente. sofisticacin de los programas informticos, la comunicacin
inter-activa hombre-mquina est desempeando un papel cada vez ms
importante en los mbi-tos pblico, profesional, educativo e incluso personal.
Se ofrecen escalas ilustrativas para:
Interaccin escrita en general.
Escribir cartas.
Notas, mensajes y formularios.
81
INTERACCINA ENESCRITGENERAL
C2 Como C1.
C1 Se expresa con claridad y precisin, y se relaciona con el
B2 Expresa noticias y puntos de vista con eficacia cuando esc personas.
B1
Transmite informacin e ideas sobre temas tanto abstractos problemas o los explica con razonable
precisin.
Escribeartasc y notas personales en las que pide o transmite i lospectosa que cree importantes.
A2 Escribe notas breves y sencillas sobre temas relativos a
A1 Sabe cmo solicitar y ofrecer informacin sobre detalles p
ESCRIBIRAS CART
C2 Como C1.
expresa con claridad y precisin en la correspondencia incluyendososude carcter emocional, alusivo y
C1 Se
divertido.
cartas que transmiten cierta emocin y resalta la noticiasyoslpuntos de vista de la persona con la que se
B2 Escribe
escrib
Escribe cartas personales en las que da noticias y expresa B1 ejemplo, la msica y las pelculas.
Escribe cartas personales describiendo experiencias, senti
A2 Escribe cartas personales muy sencillas en las que da las
A1 Escribe postales breves y sencillas.
NOTAS, MENSAJES Y FORMULARIOS

C2 Como B1.
C1 Como B1.
B2 Como B1.
Anota mensajes en los que se requiere informacin y se exp
notas que transmiten informacin sencillavicios,decarc profesores y otras personas de su vida cotidiana, en
B1 Escribe
las q
mensajes breves y sencillos siempre que pueda pedir qu y mensajesrevesb y sencillos sobre asuntos relativos
A2 Toma
a reas de
nmeros y fechas, su nombre, nacionalidad, direcci comoes hace, por ejemplo, en el libro de registro de un
A1 Escribe
hot

En qu tipo de comunicacin interactiva tendr qu capacitar para ello o qu se le exigir al resp
82 Qu
papeles tendr que desempear el alumno en la
o qu se le exigir al respecto.
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
4.4.Estrategias3.3. de interaccin
La interaccin abarca tanto la actividad de comprensin como la de expresin, as como
la actividad propia de la construccin de un discurso conjunto, y, por tanto, todas las estrategias de comprensin y todas las estrategias de expresin mencionadas hasta ahora estn
tambin implicadas en la interaccin. No obstante, el hecho de que la interaccin oral suponga la creacin colectiva de significado mediante el establecimiento de un cierto grado de
contexto mental comn, la definicin de lo que hay que considerar como dado, la deduccin
de la procedencia de las personas, la convergencia de unos con otros o la definicin y el
man-tenimiento de una cmoda distancia, generalmente en tiempo real, significan que,
adems de las estrategias de comprensin y de expresin, hay un tipo de estrategias
exclusivas de la interaccin que tiene que ver con el control de este proceso. Asimismo, el
hecho de que la interaccin sea principalmente cara a cara suele proporcionar una mayor
abundancia tan-to en trminos textuales y lingsticos como respecto a caractersticas
paralingsticas y se-ales contextuales, todo lo cual puede llegar a ser ms o menos
elaborado, ms o menos ex-plcito, hasta donde el constante control del proceso por parte
de los participantes considere apropiado.
La planificacin de la interaccin oral supone la puesta en funcionamiento de esquemas mentales o un praxeograma (diagrama que representa la estructura de la interaccin comunicativa) de los intercambios posibles y probables de la actividad que se va a
llevar a cabo (Encuadre) y la consideracin de la distancia comunicativa que hay entre los
interlocutores (Identificacin de vaco de informacin y de opinin; Valoracin de lo que
puede darse por supuesto) con el fin de decidirse por opciones y preparar el posible desarrollo de tales intercambios (Planificacin de los intercambios). Durante la actividad misma, los usuarios de la lengua adoptan estrategias de turnos de palabras para llevar la iniciativa en el discurso (Tomar la palabra), para consolidar la colaboracin en la tarea y
mantener vivo el debate (Cooperacin interpersonal), para contribuir a la comprensin mutua y a mantener un enfoque preciso de la tarea en curso (Cooperacin de pensamiento) y
para que ellos mismos puedan pedir ayuda a la hora de formular algo (Peticin de ayuda). Al
igual que en el caso de la planificacin, la evaluacin tiene lugar en el nivel comuni-cativo y
considera el ajuste entre los esquemas mentales que se pensaba aplicar y lo que sucede
realmente (Control de los esquemas y del praxeograma) y el grado en que las co-sas
funcionan como uno quiere (Control del efecto y del xito); los malentendidos o la ambigedad inaceptables provocan peticiones de aclaracin que pueden estar en un nivel
lingstico o comunicativo (Peticin u ofrecimiento de aclaracin), as como la intervencin
activa para restablecer la comunicacin y aclarar los malentendidos cuando sea necesario
(Reparacin de la comunicacin).
Planificacin Encuadre (seleccin del praxeograma)

Identificacin de vaco de informacin y de opinin (condiciones de idoneidad)
Valoracin de lo que se puede dar por supuesto
Planificacin de los intercambios
Ejecucin
Tomar la palabra
Cooperacin interpersonal
83
Cooperacin de pensamiento
Enfrentarse a lo inesperado
Peticin de ayuda
Evaluacin Control de los esquemas y del praxeograma
Control del efecto y del xito
Correccin Peticin de aclaracin
Ofrecimiento de aclaracin
Reparacin de la comunicacin
Se ofrecen escalas ilustrativas para: Tomar la palabra, cooperar y pedir aclaraciones.
TOMARPALABRA (TURNOSPALABRA)DE
C2 Como C1.
Elige una frase apropiada de una serie de posibles enuncia C1 adecuadamente con el fin
dearaptomantenerrlapalabraeluso odeganlarpalabrtiemp
Interviene adecuadamentealdiscusin, enutilizando el repertorio lings Inicia, mantiene y termina el
dficazescursode adecuadamentlosturnosde, palabhaci B2 Inicia el discurso, toma la palabra
adecuadamunqueante,puedey termique
no lo hagaonc siempreelegancia.
Utiliza frases tpicas (por ejemplo, Es una pregunta de d mientras formulaaa.decirlo que v
Interviscusionesdeneen sobre temas cotidianos utilizandonicia,I una exp B1 mantiene y termina
conversaciones sencillas cara a cara so
Utiliza tcnicas ,sencillasmantener paraoterminarcomenzaruna conversacin br A2 Inicia, mantiene y termina
conversaciones sencillas cara a
Sabe cmo pedir que le presten atencin.
COOPERAR
C2 Como C1.
C1 Relaciona con destreza su contribucin con la de otros hab
Puede reaccionar adecuadamente y seguir las aportaciones e B2 discusin.
Contribuyealmarcha de la discusin sobre temas cotidianos, confir a que intervengan, etc.
Utiliza un repertorio bsico de lengua y de estrategias pa Resumeoldicho y contribuye de esta forma a centrar
la discus
B1
84
Repite parte de lo que alguien ha dichola desarrolloparaconfirmardelasla curso. Invita a otras personas a
participar en la discusi
A2 Sabe indicar que comprende lo que se dice.

EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
PEDIR ACLARACIONES
C2 Como B2.
C1 Como B2.
B2 Es capar de plantear preguntas para comprobar que ha compre aclaracin de los aspectos ambiguos.
B1 Pide a alguien que aclare. o elabore lo que acaba de decir
Pide con sencillez que le repitan lo dicho cuando no ha com
Pide aclaracin sobre
palabrasonhacomprendidoclaveoenuncutilizandoadosquefrases hA2
Sabe cmo expresar que no comprende algo.
4.4.Actividades4. y estrategias de mediacin

En las actividades de mediacin, el usuario de la lengua no se preocupa de expresar
sus significados, sino simplemente de actuar como intermediario entre interlocutores que no
pue-den comprenderse de forma directa, normalmente (pero no exclusivamente), hablantes
de dis-tintas lenguas. Ejemplos de actividades de mediacin son la interpretacin oral y la
traduc-cin escrita, as como el resumen y la parfrasis de textos de la misma lengua
cuando el receptor no comprende la lengua del texto original; por ejemplo:
4.4.Actividades4.1. de mediacin oral

Interpretacin simultnea (congresos, reuniones, discursos formales, etc.).
Interpretacin consecutiva (charlas de bienvenida, visitas con guas, etc.).
Interpretacin informal:
de visitantes extranjeros en el pas propio;
de hablantes nativos en el extranjero;
en situaciones sociales y en intercambios comunicativos con amigos, familia,
clien-tes, huspedes extranjeros, etc.;
de seales, cartas de men, anuncios, etc.
4.4.Actividades4.2. de mediacin escrita

Traduccin exacta (por ejemplo, de contratos, de textos legales y cientficos, etc.).
Traduccin literaria (novelas, obras de teatro, poesa, libretos, etc.).
Resumen de lo esencial (artculos de peridicos y revistas, etc.) en la segunda
lengua o entre la lengua materna y la segunda lengua.
Parfrasis (textos especializados para profanos, etc.).
4.4.Estrategias4.3. de mediacin
Las estrategias de mediacin reflejan las formas de abordar las demandas del uso limitado
85
de recursos para procesar la informacin y establecer significado equivalente. Este proceso
puede suponer una cierta planificacin previa para organizar y aprovechar al mximo los reCentro Virtual Cervantes
cursos (Desarrollo de los conocimientos previos; Bsqueda de apoyos; Preparacin de un glosario) as

como la consideracin de la forma en que hay que abordar la tarea concreta (Consideracin de las
necesidades del interlocutor; Seleccin del tamao de la unidad de interpretacin). Durante el proceso
de interpretacin, explicacin o traduccin, el mediador necesita ver lo que viene a continuacin
mientras formula lo que se acaba de decir, generalmente, haciendo malabaris-mos con dos distintos
fragmentos o unidades de interpretacin simultneamente (Previ-sin). Tiene que apuntar las
formas de expresar las cosas para aumentar su glosario (Anotacin de posibilidades y equivalencias)
y construir islas de fiabilidad, (fragmentos prefabricados), lo que libera capacidad de
procesamiento para la previsin. Por otra parte, el mediador tam-bin tiene que utilizar tcnicas para
eludir las incertidumbres y para evitar la interrupcin mientras mantiene la previsin (Salvar
obstculos). La evaluacin tiene lugar en un nivel co-municativo (Comprobacin de la congruencia) y a
nivel lingstico (Comprobacin de la coheren-cia), y desde luego, respecto a la traduccin escrita,
provoca la correccin mediante la con-sulta de obras de referencia y de personas que tengan
conocimientos en el campo en cuestin (Precisin mediante la consulta de diccionarios; consulta de
expertos y de fuentes).
Planificacin Desarrollo de los conocimientos previos

Bsqueda de apoyos
Preparacin de un glosario
Consideracin de las necesidades del interlocutor
Seleccin de la unidad de interpretacin
Ejecucin
Previsin: procesamiento de la informacin de entrada y formulacin del
ltimo fragmento simultneamente en tiempo real
Anotacin de posibilidades y equivalencias
Salvar obstculos
Evaluacin Comprobacin de la coherencia de dos versiones
Comprobacin de la consistencia de uso
Correccin Precisin mediante la consulta de diccionarios
Consulta de expertos y de fuentes
Todava no existen escalas ilustrativas disponibles.
Las actividades de mediacin que tendr que- apre tar para ello o qu se le exigir al respecto.
4.4.Comunicacin5. no verbal
4.4.Gestos5.1. y acciones
Los gestos y acciones que acompaan las actividades de la lengua
(normalmente, activi-dades orales cara a cara) comprenden:
Sealar, por ejemplo, con el dedo, con la mano, con la mirada, con una inclinacin de la
cabeza. Estas acciones se utilizan con decticos para la identificacin de objetos,
per-sonas, etc.; por ejemplo: Me puedes dar se? No, se no; aqul.
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
Demostracin, con decticos. Por ejemplo: Yo cojo ste y lo sujeto aqu, de

esta forma. Ahora, haced vosotros lo mismo.
Acciones observables con claridad, que se pueden suponer como conocidas
en textos narrativos, comentarios, pedidos, etc.; por ejemplo: No hagas
eso!, Bien he-cho!, Oh, no, lo ha tirado!.
En todos estos casos, el enunciado no puede interpretarse a menos que se perciba la accin.
Los usuaMaricos dedelreferenciapudentenery,ne presentesucaso, considerar:
Qu destrezas tendr que aprender el alumno,- cmo r al respecto, con el fin de relacionar
acciones
En qu situaciones tendr que ponerlas eno prctica qu se le exigir al respecto.
4.4.Acciones5.2. paralingsticas
Las acciones paralingsticas comprenden:
Lenguaje corporal. El lenguaje corporal paralingstico se diferencia de los
gestos y ac-ciones que van acompaados de enunciados en que conlleva
significados que se han he-cho convencionales y que pueden variar de una
cultura a otra. Por ejemplo, en muchos pases europeos se usan:
gestos (por ejemplo, el puo apretado para indicar protesta);
expresiones faciales (por ejemplo, sonrer o fruncir el ceo);
posturas (por ejemplo, dejarse caer pesadamente para indicar desesperacin, o
sentarse inclinado hacia delante para expresar inters entusiasta);
contacto visual (por ejemplo, un guio de complicidad o una mirada fija de

incre-dulidad);
contacto corporal (por ejemplo, un beso o un apretn de manos);
proxmica (por ejemplo, permanecer cerca o alejado).
Uso de sonidos extralingsticos en el habla. Dichos sonidos (o slabas) son
paralingsti-cos porque conllevan significados que se han hecho convencionales,
pero permanecen fuera del sistema fonolgico de la lengua; por ejemplo:
chsss
para pedir silencio
uuuuuuh
expresa desaprobacin pblica
agh
expresa asco
ay
expresa dolor
bah
expresa desprecio
Cualidades prosdicas. El uso de estas cualidades es paralingstico si conlleva significa-dos
que se han hecho convencionales (por ejemplo, relacionados con actitudes y esta-dos
anmicos), pero no pertenecen al sistema fonolgico regular, donde participan caractersticas prosdicas de longitud, tono, acentuacin; por ejemplo:
cualidad de voz
tono
volumen
duracin
(chillona, ronca, profunda, etc.)

(quejumbroso, alegre, conciliador, etc.)
(susurro, murmullo, grito, etc.)
(vaaaaaale!)
87
Muchos efectos paralingsticos se producen por combinacin de tono, duracin, volumen y cualidad de voz. Se debera tener mucho cuidado en diferenciar la comunicacin paralingstica de los lenguajes de signos desarrollados, que no estn dentro del alcance del
Mar-co de referencia, aunque a los expertos de ese campo muchos de sus conceptos y
categoras les puedan parecer adecuados para sus intereses.
Qu comportamientos paralingsticos de la lengua alumno,escmolecapacitar para ello o qu
se le exi
4.4.Caractersticas5.3. paratextuales
Caractersticas paratextuales: una funcin paralingstica parecida se adopta
en rela-cin con los textos escritos mediante mecanismos como los siguientes:
ilustraciones (fotografas, dibujos, etc.);

grficos, tablas, diagramas, figuras, etc.;
caractersticas tipogrficas (tipos de letras, intensidad, espaciado, subrayado, diseo), etc.
Los usuariMarcos dedelreferenciapudentenery,ne presentesucaso, determinar:
Qu caractersticas paratextuales tendr que rec se le capacitar para ello o qu se le exigir a
4.5Procesos. comunicativos de la lengu

Para hablar, escribir, escuchar o leer, el alumno tiene que llevar a cabo una
secuencia de acciones realizadas con destreza.
Para hablar, el alumno debe saber:
planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas);
formular un enunciado lingstico (destrezas lingsticas);
articular el enunciado (destrezas fonticas).
Para escribir, el alumno debe saber:
organizar y formular el mensaje (destrezas cognitivas y lingsticas);
escribir el texto a mano o teclearlo (destrezas manuales), o, de lo contrario,
transferir el texto a escritura.
88
Para escuchar, el alumno debe saber:

percibir el enunciado (destrezas fonticas auditivas);
identificar el mensaje lingstico (destrezas lingsticas);
comprender el mensaje (destrezas semnticas);
interpretar el mensaje (destrezas cognitivas).
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
Para leer, el alumno debe saber:

percibir el texto escrito (destrezas visuales);
reconocer la escritura (destrezas ortogrficas);
identificar el mensaje (destrezas lingsticas);
comprender el mensaje (destrezas semnticas);
interpretar el mensaje (destrezas cognitivas);
Las fases observables de estos procesos se comprenden bien. Otras, como las
relacionadas con los hechos que ocurren en el sistema nervioso central, no son tan
fcilmente comprensi-bles. El siguiente anlisis pretende slo identificar algunas partes
de los procesos que son per-tinentes para el desarrollo del dominio de la lengua.
4.5..lanificacinP1
Es la seleccin, interrelacin y coordinacin de componentes de las competencias
genera-les y comunicativas (vase el captulo 5) que apoyan el acto comunicativo con
el fin de posi-bilitar el logro de las intenciones comunicativas del usuario o alumno.
4.5.Ejecucin2.
4.5.Expresin2.1.
Al proceso de expresin contribuyen dos componentes:
El componente de formulacin toma el resultado del componente de planificacin, y lo funde en
una forma lingstica. Esto comprende procesos lxicos, gramaticales, fonolgicos (y, en el ca-so de la
escritura, ortogrficos) que son distinguibles y que parecen tener (por ejemplo, en casos de disfasia)
cierta independencia, pero cuya exacta interrelacin no se comprende totalmente.
El componente de articulacin organiza la inervacin motora del aparato vocal

para con-vertir el resultado de los procesos fonolgicos en movimientos
coordinados de los rganos del habla, con el fin de producir una sucesin de ondas
de habla que constituyen el enunciado, o, de forma alternativa, la inervacin motora
de la musculatura de la mano para producir un texto escrito a mano o tecleado.
4.5.Comprensin2.2.
El proceso de comprensin supone cuatro pasos que, si bien ocurren en secuencia
lineal (de abajo arriba), son actualizados y reinterpretados constantemente (de arriba abajo)
en fun-cin del conocimiento del mundo, las expectativas esquemticas y la nueva
comprensin tex-tual dentro de un proceso interactivo subconsciente:
la percepcin del habla y de la escritura: sonido/carcter y reconocimiento de

las pala-bras (cursiva y redonda);
la identificacin del texto, completo o parcial, como adecuado;
la comprensin semntica y cognitiva del texto como una entidad lingstica;
la interpretacin del mensaje en el contexto.
Las destrezas que comprende son las siguientes:
destrezas perceptivas;
memoria;
destrezas de descodificacin;
inferencia;
prediccin;
89
imaginacin;
exploracin rpida;
referencia a lo anterior y a lo posterior.
La comprensin, sobre todo de textos escritos, puede ser apoyada por el uso
apropiado de ayudas, lo que incluye materiales de referencia como los siguientes:
diccionarios (monolinges y bilinges);
tesauros;
diccionarios de pronunciacin;
diccionarios electrnicos, gramticas, correctores de ortografa y otras ayudas;
gramticas de consulta.
4.5.Interaccin2.3.
Los procesos que conlleva la interaccin oral se diferencian de la simple
sucesin de ac-tividades de expresin oral y de comprensin oral de varias formas:
Los procesos de expresin y de comprensin se superponen. Mientras se est
proce-sando el enunciado del interlocutor, que es todava incompleto, se inicia
la planifica-cin de la respuesta del usuario sobre la base de una hiptesis
respecto a la naturaleza del enunciado, su significado y su interpretacin.
El discurso es acumulativo. Mientras contina una interaccin, los participantes con-vergen
en sus lecturas de una situacin, desarrollan expectativas y se centran en asun-tos
relevantes. Estos procesos se reflejan en la forma de los enunciados producidos.
En la interaccin escrita (por ejemplo, correspondencia por carta, fax, correo

electrnico, etctera), los procesos de comprensin y de expresin permanecen
diferenciados (aunque la interaccin electrnica por ejemplo, va Internet se est
convirtiendo cada vez ms en una interaccin en tiempo real). Los efectos del
discurso acumulativo son parecidos a los de la interaccin oral.
4.5.Seguimiento3. y control
El componente estratgico supone poner en funcionamiento las actividades y
las compe-tencias mentales en el curso de la comunicacin. Esto se aplica de igual
forma a los procesos de comprensin y de expresin. Hay que destacar que un
factor importante del control de los procesos productivos es la retroalimentacin que
recibe quien habla o escribe en cada etapa: formulacin, articulacin y acstica.
En un sentido amplio, el componente estratgico tambin tiene que ver con el
segui-miento del proceso comunicativo mientras ste se desarrolla, y con las
formas de controlar el proceso; por ejemplo:
enfrentarse a lo inesperado, como, por ejemplo, a los cambios de mbito,
tema, esque-ma, etctera.
enfrentarse a las interrupciones de la comunicacin durante la interaccin o la
expre-sin, como, por ejemplo, lapsus de memoria;
competencia comunicativa inadecuada para la tarea concreta (utilizando estrategias de
compensacin, como la reestructuracin, los circunloquios, la sustitucin, la demanda
de ayuda);
comprensin e interpretacin errneas (pidiendo aclaracin);

lapsus lnguae, audicin errnea (utilizando estrategias de reparacin).
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO

Qu destrezas se requieren (y en qu nivel),- para municativas que se espera realice el alumno.
Qu destrezas pueden presuponerse. y cules habr q
Qu herramientas de referencia tendr que utilizar paralloe o qu se le exigir al respecto.
4..6extosT
Como se explic en el captulo 2, el trmino texto se utiliza para referirse a cualquier frag-mento
de lengua, ya sea un enunciado o una pieza escrita, que los usuarios o alumnos reciben, producen o
intercambian. Por tanto, no puede haber un acto de comunicacin por medio de la lengua sin un texto;
las actividades y los procesos se analizan y se clasifican en funcin de la re-lacin existente entre, por
un lado, el usuario o alumno, y cualquier interlocutor o interlocutores, y, por otro lado, el texto, ya sea
visto como un producto acabado, como un artefacto, como un objetivo o como un producto en proceso
de elaboracin. Estas actividades y procesos se analizan con cierta profundidad en las secciones 4.4 y
4.5. Los textos tienen muchas funciones diferentes en la vida social, lo que conlleva las diferencias
correspondientes en forma y sustancia. Los dife-rentes canales se utilizan para distintos fines. Las
diferencias de canal, propsito y funcin pro-ducen las correspondientes diferencias no slo en el
contexto de los mensajes, sino tambin en su organizacin y presentacin. Por consiguiente, los
textos pueden clasificarse en distintos tipos de texto que pertenecen a distintos gneros. Vase
tambin la seccin 5.2.3.2 (macrofunciones).
4.6.Texto1. y canal de comunicacin

Todo texto se transmite en un medio concreto, normalmente ondas de sonido o soportes
escritos. Se pueden establecer subcategoras segn las propiedades fsicas del medio o canal de
comunicacin que inciden en los procesos de expresin y de comprensin; por ejemplo, en
cuanto al habla, un discurso directo y fsicamente cercano opuesto a un discurso pblico o por
telfono; o en cuanto a la escritura, la escritura impresa opuesta a la escritura a mano, o a
diferentes tipos de escritura. Para comunicarse utilizando un canal de comunicacin con-creto,
los usuarios o alumnos deben tener el necesario equipamiento sensorial o motor. En el caso del
habla, tienen que ser capaces de or bien bajo las condiciones concretas, y deben tener un buen
control de los rganos de fonacin y de articulacin. En el caso de la escritu-ra normal, deben ser
capaces de ver con la necesaria agudeza visual y de controlar su mano. Adems, deben tener
los conocimientos y las destrezas ya descritas para, por un lado, iden-tificar, comprender e
interpretar el texto y, por otro, para organizarlo, formularlo y produ-cirlo. Esto es vlido para
cualquier tipo de texto, sea cual sea su naturaleza.
Lo dicho anteriormente no debe desanimar a las personas que tienen dificultades de aprendizaje, o deficiencias sensoriales o motoras a la hora de aprender o utilizar lenguas extranjeras.
Se han creado mecanismos que incluyen desde los aparatos para sordos hasta los ordenadores
que sintetizan el habla manejados por los ojos para superar incluso las deficiencias sensoriales o
motoras ms graves, y el uso de mtodos y estrategias apropiadas ha permitido que los jve-nes
que tienen dificultades de aprendizaje logren objetivos tiles de aprendizaje de lenguas extranjeras con notable xito. La lectura de los labios, el aprovechamiento de la audicin residual 91 o
defectuosa y el entrenamiento fontico han permitido que personas sordas consigan un nivel
alto de comunicacin oral en una segunda lengua o en una lengua extranjera. Si se cuenta con
la voluntad y el espritu necesarios, los seres humanos poseen una capacidad extraordinaria
pa-ra sortear obstculos de comunicacin, expresin y comprensin de textos.
En principio, cualquier texto puede ser transmitido por cualquier canal de comunicacin. Sin
embargo, en la prctica, canal y texto estn mucho ms relacionados. Los textos escritos generalmente no transmiten toda la informacin fontica significativa que transmite el discurso hablado. La
escritura alfabtica no suele transmitir informacin prosdica sistemticamente (por ejemplo, acento,
entonacin, pausa, reduccin estilstica, etc.). Las transcripciones consonnticas y logo-grficas
transmiten an menos informacin. Las caractersticas paralingsticas generalmente no estn
representadas en ningn texto escrito, aunque se puede hacer referencia a ellas, natural-mente, en el
texto de una novela, en el de una obra de teatro, etc. Como compensacin, se em-plean en la
expresin escrita las caractersticas paratextuales, que dependen del medio espacial y adems no son
utilizables en el habla. Asimismo, la naturaleza del canal de comunicacin ejerce una fuerte presin
sobre la naturaleza del texto, y viceversa. Como ejemplos extremos se puede decir que la inscripcin
en piedra es difcil y cara de producir, y es muy duradera e inamovible; una carta, por otro lado, es
algo barato, fcil de utilizar y de transportar, pero sumamente frgil; la comunicacin electrnica, por
su parte, necesita de la existencia de un soporte permanente. En consecuencia, los textos que
generalmente se transmiten a travs de diferentes medios contrastan notablemente: en un caso, un
texto sobrio y cuidadosamente compuesto que conserva informa-cin extraordinaria para futuras
generaciones y que induce a la reverencia del lugar y de la per-sona o personas rememoradas, y, en
el otro caso, una nota personal escrita apresuradamente, de inters general pero de naturaleza
efmera. Por tanto, una ambigedad de clasificacin parecida surge entre, por un lado, los tipos de
texto y el canal de comunicacin, y, por otro lado, entre los tipos de texto y las actividades. Los libros,
las revistas y los peridicos son, por su naturaleza fsi-ca y por su apariencia, medios o canales de
comunicacin distintos. Por la naturaleza y la estruc-tura de sus contenidos son tipos de texto
diferentes. El canal y el tipo de texto estn ntimamen-te relacionados, y ambos derivan de la funcin
que realizan.
Los canales de comunicacin comprenden:

voz (de viva voz);
telfono, videfono, teleconferencia;
sistemas de megafona;
transmisiones radiofnicas;
televisin;
pelculas de cine;
ordenador (correo electrnico, cederrn, etc.);
cinta de vdeo, cinta de casete, vdeo digital (DVD);
casete y disco compacto;
imprenta;
manuscrito;
etctera.
92

Qu medios tendr que manejar el alumno, cmo se
respecto:
para la comprensin;
para la expresin;
de forma interactiva;
en la mediacin.
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO
4.6.Tipos2. de texto
Los tipos de texto incluyen:
Textos orales:
declaraciones e instrucciones pblicas;
discursos, conferencias, presentaciones pblicas y sermones;
rituales (ceremonias, servicios religiosos formales);
entretenimiento (obras de teatro, espectculos, lecturas, canciones);
comentarios deportivos (ftbol, baloncesto, vueltas ciclistas, tenis, etc.);
retransmisin de noticias;
debates y discusiones pblicas;
dilogos y conversaciones;
conversaciones telefnicas;
entrevistas de trabajo.
Textos escritos:
libros, ficcin y no ficcin, incluyendo publicaciones literarias;
revistas;
peridicos;
manuales de instrucciones (bricolaje, libros de recetas de cocina, etc.);
libros de texto;
tiras cmicas;
catlogos, prospectos;
folletos;
material publicitario;
carteles y seales pblicas;
seales de supermercado, tienda, puesto de un mercado;
embalaje y etiquetado de mercancas;
billetes, etc.;
formularios y cuestionarios;
diccionarios (monolinges y bilinges), tesauros;
cartas y faxes comerciales y profesionales;
cartas personales;
redacciones y ejercicios;
memorandos, informes y trabajos;
notas y mensajes, etc.;
bases de datos (noticias, literatura, informacin general, etc.).
Las siguientes escalas, basadas en las ya desarrolladas por los proyectos suizos y descritas en el
anejo B, ofrecen ejemplos de actividades que suponen la produccin de un texto escrito como respuesta a informacin de entrada oral o escrita respectivamente. Slo los niveles ms altos de estas
actividades permiten a un alumno cumplir los requisitos de los estudios universitarios o de la for- 93 macin
profesional, aunque en niveles ms modestos es posible alguna capacidad para enfrentar-
se a textos sencillos como material de entrada y producir una respuesta escrita.

TOMAR NOTAS (EN CONFERENCIAS, SEMINARIOS,
C2 Es consciente de las consecuencias y alusiones de lo que s palabras literales utilizadas por el ponente.
tomar notas detalladas durante una conferencia que t deormaf tan precisa y cercana al original, que las notas
C1 Puede
ta
Comprende una conferencia estructurada con claridad sobre B2 que arecenpl importantes, aunque tiende a
concentrarse en la
informacin.
Toma notas durante una conferencia que son lo suficientemen siempre que el tema sea de su inters y la
diccin sea cla
B1
Toma notas, haciendo una lista de los aspectos importantes conocido,iscursodyel se formule de un modo
sencillo y se articul

PROCESAR TEXTOS
C2 Resume la informacin de diferentes fuentes y reconstruye resultado general.

C1 Resume textos largos y minuciosos.
Es capaz de resumir textos tanto de hechos concretos como opuestos y los temas principales.
B2
Resumeragmentosf de noticias, entrevistas o documentales que Resumealtrama y la secuencia de los

acontecimientos de pelc
capaz de resumir breves fragmentos de informacinealizaR de di parfrasis sencillas de breves pasajes, escritos
B1 Es
utilizand
Comprende y reproduce palabras y frases clave u oraciones A2 dentro de la competencia y la experiencia

limitadas tpica
Es capaz de copiar textos cortos impresos o escritos a man
A1 Es capaz de copiar palabras sueltas. y textos breves impres
Los usuaMaricos dedelreferenciapudentenery,ne presentesucaso, considerar:

Qu tipos de texto tendr que producir el -alumno,
gir al respecto: a) para la comprensin; b) par
mediacin.
94 Las secciones que comprenden desde la 4.6.1 a la 4.6.2 se refieren a los tipos de texto y el medio o canal que los transmite. Los asuntos que a menudo se tratan bajo el epgrafe de gnero se
analizan en este Marco de referencia en 5.2.3, competencias pragmticas.
EL USODELALENGUAY
SUARIOO ALUMNO

Si se da el caso, cmo se tienen en cuentay las dif de procesos psicolingsticos implicados en el
hab actividades de expresin, de comprensin -y de inte tacin o la composicin de los textos
orales- y es ma en que se espera que los alumnos manejen los te producen los alumnos.
Si se da el caso, cmo se consigue que alumnos- y p co de las caractersticas textuales de: a) el dis
pruebas y de los exmenes; c) los materiales de in
Si se da el caso, cmo se consigue que los alumnos textos,)a segn:susfines comunicativos; b) los
-contextos tores, restricciones), y c) los medios empleados.
4.6Textos.3. y actividades
El resultado del proceso de produccin lingstica es un texto que, una vez pronunciado o es-crito,
se convierte en un mensaje transmitido por un medio o canal concreto e independiente de su
creador. El texto entonces funciona como material de entrada del proceso de comprensin de la
lengua. Los mensajes escritos son objetos concretos, ya estn tallados en piedra, escritos a ma-no,
mecanografiados, impresos o generados electrnicamente. Permiten que se produzca la comunicacin a pesar de la total separacin de emisor y receptor en el espacio y en el tiempo, propie-dad
de la que en gran medida depende la sociedad humana. En la interaccin oral cara a cara el canal es
acstico: ondas de sonido que suelen ser efmeras e irrecuperables. De hecho, pocos ha-blantes
pueden reproducir con todo detalle un texto que acaban de pronunciar en el curso de una
conversacin. Una vez cumplida su finalidad comunicativa, se desecha de la memoria, si es que ha
llegado a habitar all como una entidad completa. Sin embargo, como resultado de la tecnologa
moderna, las ondas sonoras se pueden grabar y transmitir o almacenar en otro medio y despus
reconvertirse en ondas de habla. De esta forma, se hace posible la separacin espacio-temporal de
emisor y receptor. Adems, las grabaciones de discursos y conversaciones espontneas se pueden
transcribir y analizar como textos cuando convenga. Existe necesariamente una correlacin entre las
categoras propuestas para la descripcin de las actividades de lengua y los textos resultantes de
dichas actividades; de hecho, la misma palabra se puede usar para ambos. La traduccin puede
denotar el acto de traducir o el texto producido. De forma parecida, los trminos conversacin,
debate o entrevista pueden denotar la interaccin comunicativa de los participantes, pero tambin la secuencia de sus enunciados intercambiados, lo que constituye un texto de tipo especfico que
se corresponde con un gnero.
Todas las actividades de expresin, comprensin, interaccin y mediacin ocurren en el tiem-po.
El carcter de tiempo real que tiene el habla es evidente, tanto en lo que respecta a las activi-dades de
expresin oral y de comprensin oral como en lo referente al medio mismo. El antes y el despus
en un texto hablado hay que tomarlos literalmente. En un texto escrito, que suele ser (excepto los
textos electrnicos que se desplazan hacia arriba o hacia abajo) un dispositivo es-
pacial esttico, esto no ocurre necesariamente. En la expresin, un texto escrito puede ser corregi- 95 do o
se pueden insertar y borrar pasajes del mismo. No se puede saber en qu orden se han pro-
ducido los elementos, aunque se presenten en orden lineal como una cadena de smbolos. En la
comprensin, la mirada del lector es libre para moverse por el texto en cualquier direccin, posiblemente, siguiendo la secuencia lineal en orden estricto, como suele hacer un nio que est aprendiendo a leer. Es mucho ms probable que los lectores adiestrados y maduros escudrien un tex-to
buscando elementos portadores de mucha informacin con el fin de establecer una estructura general
de significado, y despus lean con mayor atencin y si es necesario relean varias veces las
palabras, frases, oraciones y prrafos que son especialmente relevantes para sus necesidades y fines.
Puede que un autor o un redactor utilice elementos paratextuales (vase la seccin 4.4.5.3) para
conducir este proceso y, de hecho, planificar el texto de acuerdo con la forma en que se espe-ra que lo
lean los lectores a los que va dirigido. De manera parecida, un texto hablado puede ser
cuidadosamente planificado de antemano para que parezca espontneo, asegurando as que transmita con eficacia un mensaje esencial bajo las distintas condiciones que obstaculizan la compren-sin
del discurso. Proceso y producto estn, pues, indisolublemente unidos.
El texto es fundamental para cualquier acto de comunicacin lingstica y es el

enlace externo y objetivo entre el emisor y el receptor, se comuniquen cara a cara o
a distancia. Los diagramas que se exponen a continuacin muestran, de forma
esquemtica, la relacin existente entre el usuario o alumno, a quien el Marco de
referencia va dirigido, el interlocutor o interlocutores, las actividades y los textos.
1. Expresin: El usuario o alumno produce un fragmento hablado o un texto
escrito, que, a su vez, reciben con cierta distancia uno o ms oyentes o lectores, de
los que no se espera respues-ta alguna.
1.1. Expresin oral:
USUARIO
ondas sonoras
(oyente)
oyente
(oyente)
texto escrito
(lector)
lector
(lector)
1.2. Expresin escrita:

USUARIO
2. Comprensin: El usuario o alumno recibe, de nuevo con cierta distancia, un

fragmento ha-blado o un texto escrito, que no precisa respuesta alguna.
Comprensin auditiva:
(hablante)
hablante
ondas sonoras
USUARIO
(hablante)
Comprensin de lectura:
(escritor)
escritor
texto escrito
(escritor)
USUARIO
3. Interaccin: El usuario o alumno establece un dilogo cara a cara con un interlocutor. El

texto del dilogo se compone de enunciados que se producen y se reciben por cada uno de ellos
96 alternativamente.
USUARIO
discurso
Interlocutor
EL USODELALENGUAY
USUARIO
USUARIO
USUARIO
USUARIO
Etctera.
discurso 1
discurso 2
discurso 3
discurso 3
SUARIOO ALUMNO
Interlocutor
Interlocutor
Interlocutor
Interlocutor
4. Mediacin: Incluye ambas actividades.

Traduccin: El usuario o alumno recibe un fragmento hablado o texto escrito, en una len-gua
o cdigo determinado (Lx), sin que el interlocutor que lo emite est presente, y pro-duce
un fragmento o texto paralelo en una lengua o cdigo diferente (Ly), que ser reci-bido
a su vez por otro oyente o lector tampoco presente.
escritor (Lx)
texto (en Lx)
USUARIO
texto (en Ly)
lector (Ly)
Interpretacin: El usuario o alumno interviene como intermediario en una

interaccin ca-ra a cara de dos interlocutores. Estos dos interlocutores no
comparten la misma lengua ni el mismo cdigo. El usuario recibe el texto o
fragmento en una lengua (Lx), y lo con-vierte a la otra (Ly).
interlocutor
discurso
USUARIO
discurso
interlocutor
(Lx)
(Lx)
(Ly)
(Ly)
interlocutor
(Lx)
interlocutor
(Lx)
interlocutor
(Lx)
interlocutor
(Lx)
Etctera.
discurso
(Lx) 1
discurso
(Lx) 2
discurso
(Lx) 3
discurso
(Lx) 4
USUARIO
USUARIO
USUARIO
USUARIO
discurso
(Ly) 1
discurso
(Ly) 2
discurso
(Ly) 3
discurso
(Ly) 4
interlocutor
(Ly)
interlocutor
(Ly)
interlocutor
(Ly)
interlocutor
(Ly)
Adems de las actividades de interaccin y de mediacin ya definidas, hay muchas otras que
requieren que el usuario de la lengua o el alumno produzca una respuesta textual a un estmulo
textual. El estmulo textual puede ser una pregunta oral, un conjunto de instrucciones escritas (por
ejemplo, el texto de un examen), un texto discursivo (autntico o redactado) o una combinacin de
tales posibilidades. La respuesta textual requerida puede abarcar desde una sola palabra hasta un
discurso de tres o ms horas. Tanto los textos de entrada (estmulo) como los de salida (res-puesta)
pueden ser hablados o escritos, as como participar de la lengua materna o de la segunda lengua. La
relacin entre los dos textos puede ser la de conservar el significado o no. Consecuen-temente,
aunque pasemos por alto la funcin que pueden cumplir en la enseanza o el aprendiza-je de lenguas
modernas las actividades en las que el alumno produce un texto en lengua materna como respuesta a
un estmulo en la misma lengua (como puede ocurrir a menudo respecto al com-
ponente sociocultural), se pueden distinguir alrededor de veinticuatro tipos de actividades; por 97 ejemplo,
los siguientes casos (Cuadro 6) en los que tanto el material de entrada como el de salida
estn en la lengua meta.

Aunque estas actividades de texto a texto no se dan ms que de un modo meramente ocasional en el uso cotidiano de la lengua, son muy frecuentes en el aprendizaje o en la enseanza de la
lengua y en los exmenes. Las actividades de conservacin de significado ms mecnicas (repeticin, dictado, lectura en voz alta, transcripcin fontica) han cado en desgracia en la ensean-za
de lenguas, actualmente orientada a la comunicacin, debido a su artificialidad y a lo que se considera que son efectos contraproducentes. Quiz se las pueda defender, sin embargo, como recursos
para los exmenes por la simple razn tcnica de que la actuacin depende mucho de la capacidad
para usar competencias lingsticas con el fin de reducir el contenido informativo del texto. En cualquier caso, la ventaja de analizar todas las posibles combinaciones de categoras en series taxonmicas radica no slo en que, de este modo, se puede ordenar la experiencia, sino tambin en que po-ne
de manifiesto ciertos vacos o fallos, y, al mismo tiempo, sugiere nuevas posibilidades.
Cuadro6
TEXTO
DEA ENTRAD
CANAL LENGUA CANAL
TEXTO
CONSERVA
CONSERVA
L2
oral
L2
oral
oral
oral
L2
L2
L2
escrito
oral
escrito
L2
L2
L2
S
No
No
escrito
escrito
escrito
L2
L2
L2
oral
escrito
oral
L2
L2
L2
S
S
No
escrito
L2
escrito L2
EL TIPO DE ACTIVIDAD
LA LENGUASIGNIFICADO (EJEMPLOS)
oral
98
RESULTANTE
No
repeticin
dictado
pregunta/respuesta or
respuestas escritas a p
orales en L2
lectura en voz alta
copia, transcripcin
respuesta vacionesoralaobser
escritas en L2
escritura como respues
observaciones escritas en
Las competencias del us
o alumno
Con el fin de realizar las tareas y las actividades que se requieren para abordar las situaciones comunicativas en las que se ven envueltos, los usuarios y los alumnos utilizan varias
competencias desarrolladas en el curso de su experiencia previa. A su vez, la participacin en
acontecimientos comunicativos (incluyendo, naturalmente, los acontecimientos especialmen-te
diseados para fomentar el aprendizaje de lenguas) da como resultado un mayor desarro-llo de
las competencias del alumno, tanto en el uso inmediato como en el uso a largo plazo.
Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario, y se pueden considerar aspectos de la competencia comunicativa. Sin
em-bargo, puede resultar til distinguir entre las competencias generales menos
relacionadas con la lengua y las competencias lingsticas propiamente dichas.
5.1Las. competencias generales

5.1Conocimiento.1. declarativo (saber)
5.1.El1.1conocimiento. del mundo
Los seres humanos maduros tienen un modelo muy desarrollado y minuciosamente articulado del mundo y de su funcionamiento, que guarda ntima correlacin con el vocabulario
y la gramtica de su lengua materna. En realidad, ambas partes se desarrollan relacionadas entre s. La pregunta qu es eso? puede referirse al nombre de un fenmeno observado por
primera vez o al significado (referente) de una palabra nueva. Las caractersticas fundamentales de este modelo se desarrollan totalmente durante la primera infancia, pero el modelo contina desarrollndose por medio de la educacin y de la experiencia durante la adolescencia
y tambin durante la vida adulta. La comunicacin depende de la congruencia de los modelos del mundo y de la lengua que han asumido interiormente las personas que participan en
ella. Un objetivo de la investigacin cientfica es descubrir la estructura y el funcionamiento
del universo y proporcionar una terminologa normalizada para describirlos y referirse a ellos.
El lenguaje corriente se ha desarrollado de una forma ms orgnica, y la relacin existente entre las categoras de forma y de significado vara un tanto de una lengua a otra, aunque dentro de unos lmites bastante estrechos impuestos por la fuerza de la realidad. La divergencia
es ms amplia en la esfera social que en el entorno fsico, aunque ah tambin las lenguas diferencian en gran medida los fenmenos naturales en relacin con su importancia para la vida de la comunidad. La enseanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras a menudo es
capaz de asumir que los alumnos ya han adquirido un conocimiento del mundo suficiente para esta finalidad. No obstante, no siempre ocurre as (vase la seccin 2.1.1).
El conocimiento del mundo (ya derive de la experiencia, de la educacin o de las fuentes
de informacin, etc.) comprende:
Lugares, instituciones y organizaciones, personas, objetos, acontecimientos, procesos e
intervenciones en distintos mbitos, como se ejemplifica en el cuadro 5 (seccin 4.1.2).
99
De especial importancia para el alumno de una lengua concreta es el conocimiento factual relativo al pas o pases en que se habla el idioma; por ejemplo, sus principales caractersticas geogrficas, medioambientales, demogrficas, econmicas y polticas.
Clases de entidades (concretas y abstractas, animadas e inanimadas, etc.), y sus propiedades y relaciones (espacio-temporales, asociativas, analticas, lgicas, de causa y efecto, etc.), como se establece, por ejemplo, en el captulo 6 de Threshold Level 1990.
Qu conocimiento del mundo se supone que tiene e
Qu nuevo conocimiento del mundo, sobre todo- res dr que adquirir el alumno y cul se le
exigir
5.1.El1.2conocimiento. sociocultural
Estrictamente hablando, el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad o
comunidades en las que se habla el idioma es un aspecto del conocimiento del mundo. Sin
embargo, tiene la importancia suficiente como para merecer la atencin del alumno, sobre to-do
porque, al contrario que muchos otros aspectos del conocimiento, es probable que no se
encuentre en su experiencia previa, y puede que est distorsionado por los estereotipos.
Las caractersticas distintivas de una sociedad europea concreta y de su cultura

se pueden relacionar, por ejemplo, con:
La vida diaria; por ejemplo:
Comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa.
Das festivos.
Horas y prcticas de trabajo.
Actividades de ocio (aficiones, deportes, hbitos de lectura, medios de comunicacin).
Las condiciones de vida; por ejemplo:
Niveles de vida (con variaciones regionales, sociales y culturales).
Condiciones de la vivienda.
Medidas y acuerdos de asistencia social.
Las relaciones personales, (incluyendo relaciones de poder y solidaridad); por ejemplo:
Estructura social y las relaciones entre sus miembros.
Relaciones entre sexos.
Estructuras y relaciones familiares.
Relaciones entre generaciones.
Relaciones en situaciones de trabajo.
Relaciones con la autoridad, con la Administracin...
Relaciones de raza y comunidad.
Relaciones entre grupos polticos y religiosos.
Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como los siguientes:
Clase social.
Grupos profesionales (acadmicos, empresariales, de servicios pblicos, de

trabaja-dores cualificados y manuales).
LASCOMPETENCIASDELUSUARIOLUMNO
Riqueza (ingresos y herencia).

Culturas regionales.
Seguridad.
Instituciones.
Tradicin y cambio social.
Historia; sobre todo, personajes y acontecimientos representativos.
Minoras (tnicas y religiosas).
Identidad nacional.
Pases, estados y pueblos extranjeros.
Poltica.
Artes (msica, artes visuales, literatura, teatro, canciones y msica populares).
Religin.
Humor.
El lenguaje corporal (vase la seccin 4.4.5). El conocimiento de las
convenciones que rigen dicho comportamiento forma parte de la competencia
sociocultural del usuario o alumno.
Las convenciones sociales (por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir
hospitalidad), entre las que destacan las siguientes:
Puntualidad.
Regalos.
Vestidos.
Aperitivos, bebidas, comidas.
Convenciones y tabes relativos al comportamiento y a las conversaciones.
Duracin de la estancia.
Despedida.
El comportamiento ritual en reas como las siguientes:
Ceremonias y prcticas religiosas.
Nacimiento, matrimonio y muerte.
Comportamiento del pblico y de los espectadores en representaciones y
ceremo-nias pblicas.
Celebraciones, festividades, bailes, discotecas, etc.
5.1.La1. 3consciencia.culturalinter
El conocimiento, la percepcin y la comprensin de la relacin entre el mundo de ori-gen y
el mundo de la comunidad objeto de estudio (similitudes y diferencias distintivas) producen
una consciencia intercultural, que incluye, naturalmente, la conciencia de la diver-sidad regional y
social en ambos mundos, que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas ms
amplia de la que conlleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto. Adems del conocimiento objetivo, la consciencia inter- 101 cultural
supone una toma de conciencia del modo en que aparece la comunidad desde la pers-
pectiva de los dems, a menudo, en forma de estereotipos nacionales.


Qu experiencia y conocimiento sociocultural pre exigir.
Qu nueva experiencia y qu conocimiento de la vi objetoedestudio tendr que adquirir el
alumno- con nicacin en la segunda lengua.
Qu consciencia de la relacin existente entre l necesitararapel desarrollaralumno una
propiadacomaetencia. interc
5.1Las.2. destrezas y las habilidades (saber h

5.1.Las2.1.destrezas y las habilidades prcticas
Destrezas sociales: la capacidad de actuar de acuerdo con los tipos de
convenciones pre-sentados en 5.1.1.2 y de comportarse de la forma esperada,
siempre que los forneos, y en especial los extranjeros, lo consideren apropiado.
Destrezas de la vida: la capacidad de llevar a cabo con eficacia las acciones
rutinarias que se requieren en la vida diaria (baarse, vestirse, pasear, cocinar,
comer, etc.), el mante-nimiento y la reparacin de los aparatos de la casa; etc.
Destrezas profesionales: la capacidad de realizar acciones especializadas
(mentales y fsi-cas) que se necesitan para realizar los deberes del (auto)empleo.
Destrezas de ocio: la capacidad de realizar con eficacia las acciones necesarias

para las ac-tividades de ocio; por ejemplo:
Artes (pintura, escultura, tocar instrumentos musicales, etc.).
Trabajos manuales (hacer punto, bordado, tejer, cestera, carpintera, etc.).
Deportes (juegos de equipo, atletismo, carrera, escalada, natacin, etc.).
Aficiones (fotografa, jardinera, etc.).
Los usuarieldMarcos de referenciapudentenery,ne presentesucaso, determinar:
Qu destrezas y habilidades prcticas necesitar elinf de comunicarse con eficacia en un rea de
in
5.1.Las2.2.destrezas yculturaleslashbilidades inter

Este apartado incluye:
La capacidad de relacionar entre s la cultura de origen y la cultura extranjera.
La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de
estrate-gias para establecer contacto con personas de otras culturas.
La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la
cultura extranjera, y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las si-
tuaciones conflictivas.
La capacidad de superar relaciones estereotipadas.

Qu papeles y funciones de intermediario -cultural pacitar para ello o qu se le exigir al respect
Qu caractersticas de las culturas propia y extra leapacitarc para ello o qu se le exigir al respe
Qu se le puede ofrecer al alumno para que experim
Qu posibilidades tendr el alumno de actuar como
5.1.3. La competencia existencial (saber s

La actividad comunicativa de los usuarios o alumnos no slo se ve afectada por
sus conoci-mientos, su comprensin y sus destrezas, sino tambin por factores
individuales relacionados con su personalidad y caracterizados por las actitudes, las
motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos y los tipos de
personalidad que contribuyen a su identidad personal, y que com-prenden:
Las actitudes; el grado que los usuarios o alumnos tienen de lo siguiente, por ejemplo:
Apertura hacia nuevas experiencias, otras personas, ideas, pueblos,
sociedades y cul-turas, y el inters que muestran hacia ello.
Voluntad de relativizar la propia perspectiva cultural y el propio sistema de
valores culturales.
Voluntad y capacidad de distanciarse de las actitudes convencionales en
cuanto a la diferencia cultural.
Las motivaciones:
Intrnsecas y extrnsecas.
Instrumentales e integradoras.
Impulso comunicativo, la necesidad humana de comunicarse.
Los valores; por ejemplo, ticos y morales.
Las creencias; por ejemplo, religiosas, ideolgicas, filosficas.
Los estilos cognitivos:
Convergente y divergente.
Holstico, analtico y sinttico.
Los factores de personalidad; por ejemplo:
Locuacidad y parquedad.
Espritu emprendedor e indecisin.
Optimismo y pesimismo.
Introversin y extraversin.
Actividad y pasividad.
Personalidad con complejo de culpabilidad, acusadora y disculpadora.
El miedo y la vergenza, o la personalidad liberada de ellos.
Rigidez y flexibilidad.
Mentalidad abierta y mentalidad cerrada.
Espontaneidad y autocontrol.
103
Grado de inteligencia.
Meticulosidad y descuido.
Capacidad memorstica.
Diligencia y pereza.
Ambicin y conformismo.
Autoconciencia y falta de autoconciencia.
Independencia y falta de independencia.
Seguridad en s mismo y falta de seguridad.
Autoestima y falta de autoestima.
Los factores de actitud y de personalidad inciden enormemente no slo en los
papeles que cumplen los usuarios o alumnos de idiomas en los actos comunicativos,
sino tambin en su ca-pacidad de aprender. El desarrollo de una personalidad
intercultural que comprenda tanto las actitudes como la toma de conciencia es
considerado por muchos como una meta educativa im-portante en s misma. A este
respecto, surgen importantes cuestiones ticas y pedaggicas, co-mo, por ejemplo:
Hasta qu punto el desarrollo de la personalidad puede ser un objetivo

educativo expl-cito.
Cmo se reconcilia el relativismo cultural con la integridad tica y moral.
Qu factores de personalidad facilitan o impiden el aprendizaje y la adquisicin
de una lengua extranjera o de una segunda lengua.
Cmo se puede ayudar a los alumnos a que aprovechen sus cualidades para
vencer sus carencias.
Cmo se pueden reconciliar la diversidad de personalidades y los obstculos
impues-tos en y por los sistemas educativos.
Si se da el caso, qu rasgos de la personalidad alumno, cmo se le capacitar para ello o qu se
Si se da el caso, de qu formas se tienen en cue prepararolnecesario para el aprendizaje, la
enseanz
5.1La.4.capacidad de aprender (saber aprende

En su sentido ms general, saber aprender es la capacidad de observar y de participar en
nuevas experiencias, y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos existentes,
modificando stos cuando sea necesario. Las capacidades de aprendizaje de lenguas se desarrollan en el curso de la experiencia de aprendizaje. Permiten al alumno abordar con mayor
eficacia e independencia los nuevos desafos del aprendizaje de la lengua para ver qu opciones existen y hacer un mejor uso de las oportunidades. La capacidad de aprender tiene varios
como, por ejemplo, la reflexin sobre el sistema de la lengua y la comunica104componentes,

cin, las destrezas fonticas generales, las destrezas de estudio y las destrezas de
descubri-miento y anlisis.
5.1.La4.1reflexin. sobre el sistema de la lengua

La sensibilidad hacia la lengua y hacia el uso de la lengua, que supone el conocimiento
y la comprensin de los principios segn los cuales se organizan y se utilizan las lenguas,
per-mite que se asimile la nueva experiencia en un marco ordenado, y que se acepte como
un en-riquecimiento. De ese modo, la nueva lengua se puede aprender y utilizar con mayor
facili-dad, y no se la considera una amenaza para el sistema lingstico ya establecido del
alumno, lo cual a menudo se considera normal y natural.
5.1.La4.2reflexin. sobre el sistema fontico y l

Muchos alumnos, sobre todo los de edad madura, vern facilitada su capacidad
de pro-nunciacin de las nuevas lenguas por medio de:
La capacidad de distinguir y de producir sonidos corrientes y estructuras prosdicas.
La capacidad de percibir y de concatenar secuencias desconocidas de sonidos.
La capacidad, como oyente, de convertir (es decir, de dividir en partes distintivas
y sig-nificativas) una corriente continua de sonido en una cadena significativa
y estructurada de elementos fonolgicos.
La comprensin o dominio de los procesos de percepcin y produccin de
sonido apli-cables al aprendizaje de una nueva lengua.
Estas destrezas fonticas generales se distinguen de la capacidad de
pronunciar una len-gua concreta.
Qu pasos, si se da alguno, se toman para desarrol
deal lengua y la comunicacin.
Qu destrezas de discriminacin auditiva -y articul
citar para ello o qu se le exigir al respecto.
5.1.Las4.3.destrezas de estudio
Estas destrezas comprenden:
La capacidad de hacer un uso eficaz de las oportunidades de aprendizaje
creadas por las situaciones de enseanza; por ejemplo:
Mantener la atencin sobre la informacin presentada.
Comprender la intencin de la tarea establecida.
Colaborar con eficacia en parejas y en grupos de trabajo.
Hacer un uso rpido, activo y frecuente de la lengua aprendida.
La capacidad de utilizar materiales disponibles para el aprendizaje independiente.
La capacidad de organizar y utilizar materiales para el aprendizaje autodirigido.
La capacidad de aprender con eficacia (tanto desde el punto de vista lingstico como
sociocultural), partiendo de la observacin directa de los acontecimientos de comuni105
cacin y de la participacin en ellos mediante el desarrollo de destrezas perceptivas,
analticas y heursticas (de descubrimiento y anlisis).
El reconocimiento de las cualidades y las carencias propias como alumno.

La capacidad de identificar las necesidades y las metas propias.
La capacidad de organizar las estrategias y los procedimientos propios para conseguir estos
fines de acuerdo con las caractersticas y los recursos que cada uno tiene.
5.1.Las4.4.destrezas heursticas (de descubrimie

La capacidad que tiene el alumno de adaptarse a la nueva experiencia (lengua nueva,
personas nuevas, nuevas formas de comportamiento, etc.) y de ejercer otras competencias (por ejemplo, observando, captando la importancia de lo que se observa, analizan-do,
infiriendo, memorizando, etc.) en la situacin especfica de aprendizaje.
La capacidad que tiene el alumno (sobre todo, a la hora de usar recursos de referencia de la
lengua meta) de encontrar, comprender y, si es necesario, transmitir nueva informacin.
La capacidad de utilizar nuevas tecnologas (por ejemplo, para buscar

informacin en bases de datos, hipertextos, etc.).
Qu destrezas de estudio se fomentan en los alum
Qu capacidades heursticas (de descubrimiento y ensea a .desarrollar
Qu se ofrece a los alumnos para que se independ uso de la lengua.
5.2Las. competencias comunicativas de

Para la realizacin de las intenciones comunicativas, los usuarios de la lengua o los
alum-nos ejercen sus capacidades generales, como se ha detallado anteriormente, junto
con una competencia comunicativa ms especficamente relacionada con la lengua. La
competencia comunicativa en este sentido limitado tiene los siguientes componentes:
Las competencias lingsticas.

Las competencias sociolingsticas.
Las competencias pragmticas.
5.2Las.1. competencias lingsticas

Nunca se ha elaborado una descripcin completa y exhaustiva de ninguna lengua como un sistema formal para la expresin de significados. Los sistemas lingsticos son enormemente comple-jos
y la lengua de una sociedad amplia, diversificada y avanzada nunca llega a ser dominada por ninguno
de sus usuarios; ni puede ser as, pues cada lengua sufre una evolucin continua como respuesta a
las exigencias de su uso en la comunicacin. La mayora de los estados nacionales ha intentado
establecer una forma normalizada de la lengua, aunque nunca exhaustivamente porme-norizada. Para
su presentacin, el modelo de descripcin lingstica utilizado para la enseanza del corpus lingstico
en cuestin sigue siendo el mismo modelo que se emple para las lenguas cl-sicas ya muertas. Sin
embargo, este modelo tradicional fue rechazado hace ms de cien aos por la mayora de los
lingistas profesionales, que afirmaron que las lenguas haba que describirlas tal
106y como existen en el uso, y no como alguna autoridad cree que deberan ser descritas, y que el modelo tradicional, al haber sido desarrollado para un tipo concreto de lenguas, resultaba inadecuado para la descripcin de sistemas lingsticos que tienen una organizacin muy diferente.
No obstante, ninguna de las muchas propuestas de modelos alternativos ha conseguido la

aceptacin general. De hecho, se ha negado la posibilidad de que exista un modelo universal de
descripcin para todas las lenguas. Los trabajos recientes sobre los universales lingsticos no han
producido todava resultados que puedan ser utilizados directamente para facilitar el aprendizaje, la
enseanza y la evaluacin de lenguas. La mayora de los lingistas descriptivos se contentan aho-ra
con codificar la prctica, relacionando la forma y el significado y utilizando una terminologa que difiere
de la prctica tradicional slo cuando resulta necesario abordar fenmenos que estn fuera de la serie
de modelos tradicionales de descripcin. ste es el enfoque adoptado en la seccin 4.2, que procura
determinar y clasificar los componentes principales de la competencia lingstica, de-finidos como el
conocimiento de los recursos formales y la capacidad para utilizarlos. A partir de estos componentes,
se pueden articular y formular mensajes bien formados y significativos. El es-quema siguiente slo
pretende ofrecer, como instrumentos de clasificacin, algunos parmetros y categoras que pueden
resultar tiles para la descripcin del contenido lingstico y como base pa-ra la reflexin. Los
profesionales que prefieran utilizar un marco de referencia distinto son libres, en este asunto como en
cualquier otro, de hacerlo. En tal caso, deberan establecer la teora, la tra-dicin o la prctica que van
a seguir. Aqu, nosotros distinguimos lo siguiente:
La competencia lxica.
La competencia fonolgica.
La competencia gramatical.
La competencia semntica.
La competencia ortogrfica.
La competencia ortopica.
El progreso en el desarrollo de la capacidad que tiene un alumno de utilizar los recursos

lingsticos se puede clasificar por escalas. De esa forma se presenta a continuacin:
COMPETENCIA LINGSTICA GENERAL
Saca provecho de un dominio amplio y fiable de un completo r C2 pensamientosoncprecisin, poner nfasis,
diferenciar y eliminar l
que quiere. decir
C1 Elige una formulacin apropiada de una amplia serie de eleme queimitarl lo que. quiere decir
Se expresa con claridad y sin manifestar ostensiblementeuficientes que elementos lingsticos como para hacer
descripciones claras,
B2
utilizando para ello algunas oraciones complejas y sin que s
Disponeuficientessde elementos lingsticos como para describir s principales de una idea o un problema con
razonableo precisi culturales, tales como la msica y las pelculas.
B1
Dispone de suficientes elementos lingsticos como para dese con algunascunloquiosdudasy cirsobre temas
como la familia, aficiones actualidad,imitacioneslperolas lxicas provocan repeticiones e incluso,
Tiene un repertorio de elementos lingsticos bsicos que le predecible,eneralmentegaunque tiene que adaptar
el mensaje y buscar p
Produce expresionesyabitualeshbrevescon el fin de satisfacer necesidades A2 acciones habituales, carencias y
necesidades, demandas de in Utiliza estructurasomunicacsintcticasmediantebsicfrases,y segrupos de palabra
referirse a s mismo y a otras personas, a lo que hace, a lo Tiene un repertorio limitado de frases
cortasvivencia;memorizadassuelenque
incurrir en malentendidos e interrupciones si se trata de un
A1 Tiene un repertorio muy bsico de expresiones sencillas relat
107
5.2.1.1. La competencia lxica

La competencia lxica, que es el conocimiento del vocabulario de una lengua y la
capaci-dad para utilizarlo, se compone de elementos lxicos y elementos gramaticales.
Los elementos lxicos comprenden:
a) Expresiones hechas, que se componen de varias palabras que se utilizan y se aprenden

como un todo. Las expresiones hechas incluyen:
Frmulas fijas, que comprenden:
Exponentes directos de funciones comunicativas (vase la seccin 5.2.3.2), como,
por ejemplo, saludos: Encantado de conocerle, buenos das, etc.
Refranes, proverbios, etc. (vase la seccin 5.2.2.3).
Arcasmos residuales; por ejemplo: Desfacer entuertos, vlgame Dios.
Modismos; a menudo:
Metforas lexicalizadas, semnticamente opacas; por ejemplo: Estir la pata (muri). Se qued de piedra (se qued asombrado). Estaba en las nubes (no prestaba
atencin).
Intensificadores, ponderativos o eptetos. Su uso es a menudo contextual y estilsticamente restringido; por ejemplo: Blanco como la nieve (= puro), como opuesto a blanco como la pared (= plido).
Estructuras fijas, aprendidas y utilizadas como conjuntos no analizados, en los que se
insertan palabras o frases para formar oraciones con sentido; por ejemplo: Por favor,
sera tan amable de + infinitivo...?.
Otras frases hechas, como:
Verbos con rgimen preposicional; por ejemplo: Convencerse de, alinearse con, atreverse a.
Locuciones prepositivas; por ejemplo: Delante de, por medio de.
Rgimen semntico: expresiones que se componen de palabras que habitualmente se
utilizan juntas; por ejemplo: Cometer un crimen/error, ser culpable de (algo malo), disfrutar de (algo bueno).
b) Polisemia: una palabra puede tener varios sentidos distintos; por ejemplo: tanque, un recipiente de lquido, o un vehculo armado y blindado; o banco, lugar para sentarse o entidad financiera. Estas palabras incluyen miembros de las clases abiertas de palabras: sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, aunque stas pueden incluir conjuntos lxicos cerrados
(por ejemplo: das de la semana, meses del ao, pesos y medidas, etc.). Se pueden establecer otros conjuntos lxicos con fines gramaticales y semnticos (vase a continuacin).
Los elementos gramaticales pertenecen a clases cerradas de palabras; por ejemplo:
108
artculos
cuantificadores
demostrativos
pronombres personales
pronombres relativos y
adverbios interrogativos
(el, la, los, las...)

(algo, poco, mucho...)
(ste, sta, stos, stas...)
(yo, t, l, ella, nosotros...)
(qu, cul, quin, dnde, cmo, cundo)
posesivos
preposiciones
verbos auxiliares
conjunciones
(mi, tu, su...)

(a, ante, bajo, cabe, con, contra...)
(ser, estar, haber...)
(y, o, pero, aunque...)
Las escalas ilustrativas estn disponibles para la gradacin del conocimiento de

vocabula-rio y para la capacidad de controlar ese conocimiento.
RIQUEZA DE VOCABULARIO
un buen dominio de un repertorio lxico muy amplio, que que apazces de apreciar los niveles connotativos del
C2 Tiene
significad
Tiene un buen dominio de un amplio repertorio lxico que le p C1 circunloquios; apenas se le nota que busca
expresiones o que
expresiones idiomticas y coloquiales.
Dispone de un amplio vocabulario sobre asuntosVaralarelativos a B2 formulacin para evitar la frecuente
repeticin,y pero las de
circunloquios.
suficiente vocabulario para mayoraexpesarsedeloscontemasalgnpertinecircun vida diaria, como, por ejemplo,
B1 Tiene
familia, aficiones e interes
Tiene suficiente vocabulario para desenvolverse en actividade comprenden situaciones y temas conocidos.
A2
Tiene suficiente vocabulario para expresar necesidades comuni Tiene suficiente vocabulario
paravivenciasatisfacer. necesidades senc
A1 Tiene un repertorio bsico de palabras y frases aisladas rela
DOMINIO DEL VOCABULARIO

C2 Utiliza con consistencia un vocabulario correcto y apropiado
C1 Pequeos y espordicos deslices, pero sin errores important
Su precisin lxica es generalmente alta, aunque tenga algun
comunicacin.
Manifiesta un buen dominio del vocabulario elemental, pero
temas y situaciones poc
A2 Domina un limitado repertorio relativo a necesidades concret
B2
B1
palabras, bstaculiceosinqueellola
pensamientosmscomplejos, o cuando aborda

Qu elementos lxicos (expresiones hechas- y palabr conocer y utilizar el alumno, cmo se le
capacita109
Cmo se eligen y se ordenan tales elementos.
5.2.La1.2competencia. gramatical
La competencia gramatical se puede definir como el conocimiento de los
recursos grama-ticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos.
Formalmente, la gramtica de una lengua se puede considerar como un conjunto de
prin-cipios que rigen el ensamblaje de elementos en compendios (oraciones) con
significado, cla-sificados y relacionados entre s. La competencia gramatical es la capacidad
de comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien
formadas de acuerdo con estos principios (como opuesto a su memorizacin y reproduccin
en frmulas fijas). La gramtica de cualquier lengua en este sentido es enormemente
compleja, y hasta ahora se re-siste a un tratamiento concluyente o exhaustivo. Hay varias
teoras y modelos en conflicto so-bre la organizacin de palabras en oraciones. No es
competencia del Marco de referencia valo-rarlas ni preconizar el uso de ninguna, sino ms
bien procurar que los usuarios manifiesten cul han decidido adoptar y qu consecuencias
tiene esa eleccin para su prctica. Aqu nos limitamos a sealar algunos parmetros y
categoras que se han utilizado ampliamente en la descripcin gramatical.
La descripcin de la organizacin gramatical supone la especificacin de:

elementos; por ejemplo:
categoras; por ejemplo:
clases; por ejemplo:
concreto/abstracto, contable/incontable
transitivo/intransitivo, voz activa/voz pasiva
tiempo pasado/presente/futuro
aspecto perfectivo/imperfectivo
conjugaciones
declinaciones
estructuras; por ejemplo:
clases abiertas de palabras: sustantivos, verbos, adjetivos,

adverbios, clases cerradas de palabras (elementos gramaticales: vase la seccin 5.2.1.1)
palabras compuestas y complejas
procesos (descriptivos);
sintagmas: (nominal, verbal, etc.)

clusulas: (principal, subordinada, coordinada)
oraciones: (simple, compuesta)
sustantivacin
por ejemplo:
110
morfemas y alomorfos
races y afijos
palabras
nmero, caso, gnero
relaciones; por ejemplo:
afijacin
flexin
gradacin
transposicin
transformacin
rgimen (sintctico o semntico)
concordancia (gramatical o ad sensum)
valencias
Hay disponible una escala ilustrativa para la correccin gramatical. Esta escala hay
que verla en relacin con la correspondiente a la competencia lingstica general
mostrada al prin-cipio de esta seccin. No se considera posible elaborar una escala de
la progresin relativa a la estructura gramatical que sea aplicable a todas las lenguas.
CORRECCIN GRAMATICAL
Mantiene un consistente control gramatical sobre un reperto C2 centraneotras actividades (por ejemplo, en la
planificacin de
dems).
C1 Mantiene un alto grado de correccin gramatical de modo con
Buen control gramatical; todava puede cometer deslices es B2 estructura de la frase, pero son
escasosanifiestaMyamenundo gradopuede co relativamenteedcontrolalto gramatical. No comete errores que
produzca
Se comunica con razonable correccin en situaciones cotidian aunqueonc una influencia evidente de la lengua
materna.. Comete
B1
Utiliza con razonable correccin un repertorio de frmulas msredeciblesp.
Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero si A2 ejemplo, suele confundir tiempos verbales y
olvida mantener
intenta. decir
A1 Manifiesta un control limitado sobre unas pocas estructuras aprendido.

En qu teora gramatical han basado su trabajo.
Qu elementos, categoras, clases, estructuras, pr dominar el alumno, arapcmoellose leo
qucapacitarseleexigir a
Tradicionalmente, se establece una distincin entre la morfologa y la sintaxis:

La morfologa se ocupa de la organizacin interna de las palabras. Las palabras
se pue-den analizar como morfemas, clasificados de la siguiente forma:
Races.
Afijos (prefijos, sufijos, infijos), que comprenden:
Afijos de derivacin (por ejemplo: re-, -mente, -dad).
Afijos de flexin (por ejemplo: -aba, -ase).
Formacin de palabras:
Las palabras se pueden clasificar en:
Palabras simples (slo la raz; por ejemplo: seis, rbol, romper).
Palabras complejas (raz + afijos; por ejemplo: irrompible, seises).
Palabras compuestas y lexas complejas (que contienen ms de una palabra; por ejemplo: rompehielos, cascanueces, vestido de noche, cuello de botella).
111
La morfologa tambin se ocupa de otras maneras de modificar formas de

palabras; por ejemplo:

Alternancia de vocales
Modificacin de las consonantes
Formas irregulares
Flexin
Formas invariables
(dormir/duermo, demostrar/demuestro)
(escoger/escojo)
(andar/anduve, voy/iba/fui)
(tengo/tienes/tiene/tenemos/tenis/tienen)
(crisis/crisis, amamos/amamos)
La morfofonologa, por su parte, se ocupara de la variacin condicionada

fonticamente de morfemas. Se ocupara, por lo tanto, de estudiar los casos en los
que un mismo morfema se pro-nuncia de dos maneras diferentes por vulgarismo
(como, por ejemplo, el morfema de participio en -ado> -ao: Se ha acabao ya), o por
ultracorreccin (el morfema tras-> trans-: Estaba transtor-nado).
Qu elementosfolgicosmor y procesos tendr que -dominar r para ello, o qu se le exigir al
respecto.
La sintaxis, por su parte, se ocupa de la organizacin de palabras en forma de oraciones en funcin de las categoras, los elementos, las clases, las estructuras, los
procesos y las relaciones que conlleva, y a menudo se presenta en forma de conjunto
de reglas. La sintaxis de la lengua de un hablante nativo y maduro es enormemente
compleja y en gran parte inconsciente. La capacidad de organizar oraciones que
transmitan sentido es un aspecto fundamental de la competencia comunicativa.
Los usuariMarcos dedelreferenciapudentenery,ne presentesucaso, determinar:
Qu elementos, categoras, clases, estructuras, alumno,escmolecapacitar para ello o qu se le
exi
5.2.La1.3competencia. semntica
Comprende la conciencia y el control de la organizacin del significado con que
cuenta el alumno:
La semntica lxica trata asuntos relacionados con el significado de las palabras:
Relacin de las palabras con el contexto general:
Referencia.
Connotacin.
Exponencia de nociones especficas generales.
Relaciones semnticas, como, por ejemplo:
Sinonimia/antonimia.
Hiponimia/hiperonimia.
Rgimen semntico.
Relaciones de la parte por el todo (metonimia).

Anlisis componencial.
Equivalencia de traduccin.
La semntica gramatical trata el significado de los elementos, las categoras, las
estructuras y los procesos gramaticales (vase la seccin 5.2.1.2).
La semntica pragmtica se ocupa de relaciones lgicas, como, por ejemplo, la
vinculacin, la presuposicin, la implicacin, etc.
Qu tipos de relacin semntica tendr que- desarro pacitar para ello, o qu se le exigir al respec
Las cuestiones de significado son, naturalmente, fundamentales para la

comunicacin, y este Marco de referencia se ocupa de ellas en diversas ocasiones
(vase, en concreto, la seccin 5.1.1.1).
La competencia lingstica se trata aqu en un sentido formal. Desde el punto de vista de la
lingstica terica o descriptiva, una lengua es un sistema simblico enormemente comple-jo.
Cuando, como aqu ocurre, se intentan separar los numerosos y distintos componentes de la
competencia comunicativa, resulta legtimo sealar que el conocimiento (en gran parte inconsciente) de las estructuras formales y la capacidad de manejarlas constituye uno de esos
componentes. Un asunto distinto es determinar qu cantidad, si acaso, de anlisis formal debera introducirse en el aprendizaje o en la enseanza de idiomas. El enfoque nocional/fun-cional
adoptado en las publicaciones Waystage 1990, Threshold Level 1990 y Vantage Level del
Consejo de Europa ofrece una alternativa al tratamiento que de la competencia lingstica se
hace en las secciones 5.2.1, 5.2.2 y 5.2.3. En vez de comenzar partiendo de las formas lingsticas y sus significados, comienza partiendo de una clasificacin sistemtica de funciones y
de nociones comunicativas, divididas en generales y especficas, y de forma secundaria tra-ta las
formas, lxicas y gramaticales, como sus exponentes. Los enfoques son formas complementarias de tratar la doble articulacin de la lengua. Las lenguas se basan en una organizacin de la forma y en una organizacin del significado. Los dos tipos de organizacin se cruzan
entre s de una forma en gran parte arbitraria. La descripcin basada en la organiza-cin de las
formas de expresin atomiza el significado, y la basada en la organizacin del sig-nificado
atomiza la forma. Cul sea la que el usuario prefiera depende de la finalidad para la que se ha
producido la descripcin. El xito del enfoque de Un nivel umbral indica que a mu-chos
profesionales les resulta ms ventajoso ir del significado a la forma, y no seguir la prc-tica ms
tradicional de organizar la progresin en trminos puramente formales. Por el con-trario, algunos
pueden preferir la utilizacin de una gramtica comunicativa, como, por ejemplo, en Un
niveau-seuil. Lo que est claro es que el estudiante de lenguas tiene que ad-quirir tanto las
formas como los significados.
5.2.La1.4competencia. fonolgica
La competencia fonolgica supone el conocimiento y la destreza en la percepcin y la pro-
113
duccin de:
Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realizacin en contextos

concretos (alfonos).
Los rasgos fonticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo:
sonoridad, nasalidad, oclusin, labialidad).
La composicin fontica de las palabras (estructura silbica, la secuencia
acentual de las palabras, etc.).
Fontica de las oraciones (prosodia):
Acento y ritmo de las oraciones.
Entonacin.
Reduccin fontica:
Reduccin vocal.
Formas fuertes y dbiles.
Asimilacin.
Elisin.
DOMINIO DE LA PRONUNCIACIN
C2 Como C1.
C1 Vara la entonacin y coloca el nfasis de la oracin corre
B2 Ha adquirido una pronunciacin y una entonacin claras y n
B1 Su pronunciacin es claramente inteligible, aunque a veces pronunciacin espordicos.

pronunciacin es generalmente bastante clara y comprens interlocutores tengan que solicitar repeticiones de vez
A2 Su
en
Su pronunciacin de un repertorio muy limitado de palabras A1 esfuerzo los hablantes nativos

acostumbrados a tratar con hab
usuario o alumno.

Qu destrezas fonolgicas nuevas se le piden al
Cul es la importancia relativa de los sonidos y
Si la correccin y la fluidez fontica son un obj como un objetivo a largo plazo.
5.2.La1.5competencia. ortogrfica
La competencia ortogrfica supone el conocimiento y la destreza en la percepcin y la produccin de los smbolos de que se componen los textos escritos. Los sistemas de escritura de
todas las lenguas europeas se basan en el principio alfabtico, aunque los de algunas otras len-
siguen el principio ideogrfico (por ejemplo, el chino) o el principio consonntico (por

114guas
ejemplo, el rabe). Para los sistemas alfabticos, los alumnos deben saber y ser
capaces de per-cibir y producir lo siguiente:
Las formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto maysculas
como minsculas.
La correcta ortografa de las palabras, incluidas las formas de contraccin aceptadas.
Los signos de puntuacin y sus normas de uso.
Las convenciones tipogrficas y las variedades de tipos de letra, etc.
Los signos no alfabetizables de uso comn (por ejemplo: @, &, $, etc.).
5.2.La1.6competencia. ortopica
A la inversa, los usuarios a los que se les pide que lean en alto un texto
preparado o que utilicen en el habla palabras que han aprendido en su forma
escrita necesitan saber articu-lar una pronunciacin correcta partiendo de la forma
escrita. Esto puede suponer lo si-guiente:
El conocimiento de las convenciones ortogrficas.
La capacidad de consultar un diccionario y el conocimiento de las convenciones
utili-zadas en los diccionarios para la representacin de la pronunciacin.
El conocimiento de la repercusin que las formas escritas, sobre todo, los

signos de puntuacin, tienen en la expresin y en la entonacin.
La capacidad de resolver la ambigedad (palabras homnimas, ambigedades
sintcti-cas, etc.) en funcin del contexto.
DOMINIO DETOGRLAFAOR
C2 La escritura no presenta errores ortogrficos.
C1
La estructura, la distribucin en prrafos y la puntuacin

ortografa es ipogrficoscorrecta,talvodecarcterdeslicesespordico.
La
B2
Produce una escritura continua inteligible que sigue las co

La ortografa y la
puntuacinuedepsonmanifestarrazonablementelainfluenciacorrectas,de
B1
Produce una escritura continua que suele ser inteligible en

Lartografa,o la puntuacin y la estructuracin
son lo bastan
Copia oraciones cortas relativas a asuntos cotidianos; por e A2 Escribe con razonablepero(no
correccnecesariamenten con una ortografa tot
que utiliza normalmente. al hablar
Copia palabras corrientes y frases cortas; por ejemplo, sig A1 nombres de omoctiendas,frasesashechas que se
utilizan habitualmente.
Sabeletreard su direccin, su nacionalidad y otros datos pers

Las necesidades ortogrficas y ortopicas- de los a dades habladas y escritas de la lengua, y
su115nece a su forma escrita, y viceversa.
5.2La.2.competencia sociolingstica
La competencia sociolingstica comprende el conocimiento y las destrezas necesarias
pa-ra abordar la dimensin social del uso de la lengua. Como se destac respecto a la
competen-cia sociocultural, puesto que la lengua es un fenmeno sociocultural, gran parte
de lo que con-tiene el Marco de referencia, respecto a este mbito, resulta adecuado para la
competencia sociolingstica. Los asuntos tratados aqu son los que se relacionan
especficamente con el uso de la lengua y que no se abordan en otra parte: los marcadores
lingsticos de relaciones so-ciales, las normas de cortesa, las expresiones de la sabidura
popular, las diferencias de regis-tro, el dialecto y el acento.
5.2.Los2.1cadores.mar lingsticos de relaciones so

Naturalmente, estos marcadores difieren ampliamente segn las distintas
lenguas y cultu-ras, dependiendo de factores tales como a) el estatus relativo, b) la
cercana de la relacin, c) el registro del discurso, etc.
Uso y eleccin del saludo:
Al llegar a un sitio; por ejemplo: Hola, buenos das...
Presentaciones; por ejemplo: Encantado, cmo ests?...
Despedidas; por ejemplo: Adis, hasta luego, hasta maana...
Uso y eleccin de formas de tratamiento:
Solemne; por ejemplo: Usa, su ilustrsima...
Formal; por ejemplo: Seor, seora, seorita + apellido, doctor, profesor + apellido.
Informal; por ejemplo: Juan, Susana, slo el nombre de pila, sin forma de tratamiento.
Familiar; por ejemplo: Cario, amor, mi vida.
Perentorio; por ejemplo: slo el apellido, como: Snchez, t, aqu!
Insulto ritual; por ejemplo: idiota, tonto (a menudo, de forma cariosa).
Convenciones para los turnos de palabra.
Uso y eleccin de interjecciones y frases interjectivas (por ejemplo, Dios mo!,
Venga ya!, Hay que ver!...).
5.2.Las2.2.normas de cortesa
Las normas de cortesa proporcionan una de las razones ms importantes para
alejarse de la aplicacin literal del principio de cooperacin (vase la seccin
5.2.3.1). Varan de una cultura a otra y son una fuente habitual de malentendidos
intertnicos, sobre todo, cuando las normas de cortesa se interpretan literalmente.
Cortesa positiva; por ejemplo:
Mostrar inters por el bienestar de una persona, etc.
Compartir experiencias y preocupaciones, charla sobre problemas, etc.
Expresar admiracin, afecto, gratitud, etc.
Ofrecer regalos, prometer futuros favores, hospitalidad, etc.
Cortesa negativa; por ejemplo:
Evitar el comportamiento amenazante (dogmatismo, rdenes directas, etc.).
Expresar arrepentimiento, disculparse por comportamiento amenazante

(correccin, contradiccin, prohibiciones, etc.).
Utilizar enunciados evasivos, etc. (por ejemplo: Creo que..., preguntas

cortas de confirmacin, etc.).
Uso apropiado de por favor, gracias, etc.
Descortesa (incumplimiento deliberado de las normas de cortesa); por ejemplo:
Brusquedad, franqueza.
Expresin de desprecio, antipata.
Queja fuerte y reprimenda.
Descarga de ira, impaciencia.
Afirmacin de la superioridad.
5.2.Las2.3.expresiones de sabidura popular

Estas frmulas fijas que incorporan a la vez que refuerzan actitudes comunes
contribu-yen de forma significativa a la cultura popular. Se utilizan a menudo, por
ejemplo, en los ti-tulares de los peridicos. El conocimiento de esta sabidura
popular acumulada, expresado en un lenguaje que se supone conocido, es un
componente importante del aspecto lingstico de la competencia sociocultural.
Refranes; por ejemplo: No por mucho madrugar amanece ms temprano.
Modismos; por ejemplo: A troche y moche. A la pata la llana.
Comillas coloquiales; por ejemplo: To pa na. Me voy pa casa.
Expresiones de:
Creencias como, por ejemplo, refranes sobre el tiempo atmosfrico: En
abril, aguas mil.
Actitudes como, por ejemplo, frases estereotipadas del tipo: De todo hay en
la via del Seor.
Valores como, por ejemplo: Eso no es juego limpio.
Los graffiti, los lemas de las camisetas, las frases con gancho de la televisin, las
tarjetas y los carteles de los lugares de trabajo a menudo tienen ahora esa funcin.
5.2.Diferencias2.4. de registro
El trmino registro se utiliza para referirse a las diferencias sistemticas
existentes entre las variedades de la lengua utilizadas en distintos contextos. ste
es un concepto amplio, que podra abarcar lo que aqu denominamos tareas
(seccin 4.3), tipos de texto (seccin 4.6.3) y macrofunciones (seccin 5.2.3.2).
En esta seccin tratamos las diferencias en el ni-vel de formalidad:
Solemne, por ejemplo: Hace entrega del premio Su Alteza Real, el Prncipe de Asturias.
Formal, por ejemplo: Orden en la sala, por favor! Tiene la palabra el fiscal.
Neutral, por ejemplo: Podemos comenzar?
Informal, por ejemplo: Venga! Empezamos ya, o qu?
Familiar, por ejemplo: Vale! Al tema.
ntimo, por ejemplo: Ya, cario?
En el aprendizaje temprano (digamos que hasta el nivel B1), lo apropiado es un registro
117
relativamente neutral, a menos que existan poderosos motivos en contra. Es este registro el
que los hablantes nativos probablemente utilicen con extranjeros y desconocidos, y el que esCentro Virtual Cervantes
peran de ellos. Es probable que se adquiera un conocimiento de registros ms formales

o ms corrientes con el paso del tiempo, quiz mediante la lectura de distintos tipos de
texto, sobre todo, novelas, al principio como una competencia de comprensin. Se debe
tener cierta pre-caucin al utilizar registros ms formales o ms corrientes, ya que su
uso inapropiado puede provocar una interpretacin errnea y, en su caso, el ridculo.
5.2.Dialecto2.5. y acento
La competencia sociolingstica tambin comprende la capacidad de reconocer
los mar-cadores lingsticos de, por ejemplo:
La clase social.
La procedencia regional.
El origen nacional.
El grupo tnico.
El grupo profesional.
Dichos marcadores comprenden:
Lxico; por ejemplo: la palabra miaja (de migaja) se utiliza en determinadas
zonas de Espaa para significar una parte muy pequea de algo.
Gramtica; por ejemplo: la expresin jergal currarse algo para significar que
se ha puesto mucho empeo en la ejecucin o resolucin de algo.
Fonologa; por ejemplo: la voz andaluza quillo, por chiquillo.
Caractersticas vocales (ritmo, volumen, etc.).
Paralingstica.
Lenguaje corporal.
Ninguna comunidad de lengua europea es totalmente homognea. Las distintas regiones
tienen sus peculiaridades lingsticas y culturales. Estas peculiaridades suelen estar ms marcadas en las personas que viven una vida puramente local, y guardan relacin, por tanto, con la
clase social, la ocupacin y el nivel educativo. El reconocimiento de dichos rasgos dialecta-les
ofrece, pues, claves significativas respecto a las caractersticas del interlocutor. Los estereo-tipos
desempean un papel importante en este proceso que se puede reducir con el desarro-llo de
destrezas interculturales (vase la seccin 5.1.2.2). Con el paso del tiempo, los alumnos tambin
entrarn en contacto con hablantes de varias procedencias; antes de que puedan adoptar ellos
mismos las formas dialectales, deberan ser conscientes de sus connotaciones so-ciales y de la
necesidad de coherencia y de constancia.
La gradacin de tems relacionados con aspectos de la competencia sociolingstica ha demostrado ser problemtica (vase el anejo B). Los tems que se clasificaron satisfactoriamente
se muestran en la siguiente escala ilustrativa. Como se puede ver, la parte inferior de la esca-la
comprende slo marcadores de relaciones sociales y normas de cortesa. Desde el nivel B2, se
ve que los usuarios son capaces de expresarse adecuadamente en una lengua que es socio-
apropiada a las situaciones y a las personas implicadas, y comienzan a

118lingsticamente
ad-quirir la capacidad de abordar la variedad del habla, adems de un grado mayor de
control sobre el registro y los modismos.
ADECUACIN SOCIOLINGSTICA
Tiene un buen dominio de expresiones idiomticas y coloquiale significado.
C2 Es plenamente consciente de las implicaciones de carcter so parteosl dehablantes nativos, y sabe reaccionar en
consecuencia. Media conntreeeficaciahablantes de la lengua meta y de la de su comu diferencias socioculturales
y sociolingsticas.
Reconoce una gran diversidad de expresiones idiomticas y c sin embargo,uedepque necesite confirmar
detalles espordicos, sob
C1 desconocido.
Comprende las pelculas que emplean un. grado considerable d Utiliza la lengua con flexibilidad y eficacia para
fines soc
Se expresa con conviccin, claridad y cortesa en un regist persona o personas. implicadas
B2
Sigue con cierto
esfuerzo ellloseritmoaunquedelosse debates,hablecone rapidezinterv
coloquial.
Se relaciona con
hablantes nativos sin divertirlos o molesta
comportamiento distinto al que tendran con un hablante nat
Sexpresae apropiadamente en situaciones diversas y evita erro
Sabe llevarabouna cgran diversidad de funciones lingsticas, uti

funciones en un registro neutro.
Es consciente de
las normas de cortesa ms importantes y a
las diferencias ms significativas que exis
B1Es consciente de
y las creenciasne laquecomunidadprevalecen cuestin y en la suya propia
Sabe llevaraabocfunciones bsicas de cambiarlalenguay solicitarcomo,por informaciejemplo, expresa opiniones
y actitudes de forma sencilla.
Se desenvuelve en las relaciones sociales con sencillezy pero A2habituales y siguiendo frmulas bsicas.
Se desenvuelve en intercambiosrevesbutilizandosocialesfrmulasmuy cotidianas de cmoealizarr y responder a
invitaciones y sugerencias, pedir y
A1 Establece contactos sociales bsicos utilizando las frmulas despedidas y presentaciones, y utiliza expresiones del tipo
Los usuMaricos dedelreferenciapudentenery,ne presentesucaso, determinar:

Qu serie de saludos, frmulas de trat,evaluarmiento-sociolyex gicamentetilizaruy el alumno, o cmo
se le capacitar p
Qu normas tendrdcortesaque,comprenderreconocer y utilizar- el alu pacitar para ello, o qu se le
exigir al respect
Qu normas detendrdescortque,sacomprenderreconocer y utilizar- el a tuaciones, o cmo se le
capacitar para ello, o qu
Qu refranes, estereotipostendry quemodismos,comprenderreconocerpopularesyutil
alumno, eso lecmocapacitar para ello, o qu se le exi
Qu registrosueqreconocertendrtilizaruy el alumno, o cmo se le c se le exigir al respecto.
Qu grupos sociales de la comunidad meta o de la c
reconorpcerel uso que hacen de la lengua, o -cmo 119se l r al respecto.
5.2Las.3. competencias pragmticas

Las competencias pragmticas se refieren al conocimiento que posee el usuario
o alumno de los principios segn los cuales los mensajes:
se organizan, se estructuran y se ordenan (competencia discursiva);
se utilizan para realizar funciones comunicativas (competencia funcional);
se secuencian segn esquemas de interaccin y de transaccin (competencia
orga-nizativa).
5.2.La3.1competencia. discursiva
La competencia discursiva es la capacidad que posee el usuario o alumno de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua. Comprende el conocimiento de la
ordenacin de las oraciones y la capacidad de controlar esa ordenacin en funcin de:
Los temas y las perspectivas.

Que las oraciones estn ya dadas o que sean nuevas.
La secuencia natural; por ejemplo, temporal:
l se cay y yo lo golpe, como
opuesta a Yo lo golpe y l se cay.
Relaciones de causa y efecto (o viceversa): los precios estn subiendo, las
personas quie-ren salarios ms altos.
La capacidad de estructurar y controlar el discurso en funcin de:
La organizacin temtica.
La coherencia y la cohesin.
La ordenacin lgica.
El estilo y el registro.
La eficacia retrica.
El principio de cooperacin (Grice, 1975): Realice su intervencin tal y como se le
pi-de, en la etapa en la que ocurra, mediante la finalidad o direccin aceptadas del
in-tercambio hablado en el que usted participa, observando las mximas siguientes:
La calidad (intente que su intervencin sea verdadera).

La cantidad (procure que su intervencin sea tan informativa como haga
falta, pe-ro no ms).
La relacin (no diga lo que no sea relevante).
El modo (sea breve y ordenado; evite la oscuridad y la ambigedad).
Si se desea desviarse de estos criterios como base para conseguir una
comunicacin sen-cilla y eficaz, debera ser por una finalidad especfica, y no
debido a la incapacidad de cumplirlos.
La organizacin del texto: conocimiento de las normas de organizacin de la
informa-cin de la comunidad en cuestin relativas a, por ejemplo:
Cmo se estructura la informacin en la realizacin de las distintas
macrofunciones (descripcin, narracin, exposicin, etc.).
Cmo se cuentan las historias, las ancdotas, los chistes, etc.
Cmo se desarrolla una argumentacin (en el mundo del Derecho, en debates, etc.).
Cmo se elaboran, se sealan y se secuencian los textos escritos

(redacciones, cartas formales, etc.).
Una gran parte de la educacin en la lengua materna se dedica a desarrollar las

destrezas del discurso de un joven. Al aprender una lengua extranjera, es probable que el
alumno co-mience con turnos de palabra breves en los que suele decir una sola oracin. En
niveles ms altos de dominio de la lengua, adquiere cada vez mayor importancia el
desarrollo de la com-petencia del discurso, cuyos componentes se indican en esta seccin.
Las escalas ilustrativas estn disponibles para los siguientes aspectos de la

competencia del discurso:
Flexibilidad ante las circunstancias.
Turno de palabra (tambin presentado en la seccin de estrategias de interaccin).
Desarrollo de descripciones y narraciones.
Coherencia y cohesin.
FLEXIBILIDAD
C2 Manifiesta gran flexibilidad al reformular ideas con distint laituacin,s ,eletc,interlocutoryeliminar la ambigedad.
C1 Como B2+.
Adapta lo que dice y los medios, ydeadoptaexresarlounnivelaaadesituaciformal lascunstanciascir.
B2
Se sabe
Vara la
ajustar a los cambios

formulacin. de lo que
de direccin, estilo y nfasi

quiere decir
Adapta su expresin para abordar situaciones menos habituale
B1
Utiliza una gran diversidad de elementos lingsticos sencil

Adapta frases sencillas, bien ensayadas y memorizadas,a a cir A2 limitada.
Ampla frases aprendidas volviendo a combinar de un modo se
TURNOSPALABRADE
C2 Como C1.
C1
Sabe cmo seleccionar la frase apropiada de entre una serie

adecuadamente,oncelfin de tomar la palabra o
de ganar tiempo mien
Interviene adebatesdcuadamenteutilizandoen los recursos lingsticos apr Inicia, yerminamantientel discurso
adecuadamente, haciendo un uso ef Inicialediscurso, toma el turno de palabra cuando es preciso y
B2
que no siempreoncelegancialohag.
Utiliza frases hechas (por ejemplo: Es una pregunta de dif palabra laboraemientraslo .que va a decir
Interviene en debates sobre temas cotidianos utilizando una fra

sencillas cara a cara sobre te
B1
Inicia, yerminamantienetconversaciones
Utiliza tcnicas, mantenersecillaso paraterminariciaruna conversacin breve. A2 Inicia, mantiene y termina

conversaciones sencillas cara a c
Sabe cmo demandar atencin.
121
DESARROLLO DE DESCRIPCIONES Y NARRACION

C2 Como en C1.
C1 Realiza descripciones y narraciones detalladas integrando con una conclusin apropiada.

B2 Desarrolla descripciones o narraciones claras ampliando y
con detallesyjemplose adecuados.
B1 Realiza, con razonable fluidez, narraciones o descripcione

A2 Cuenta historias o describe algo con la ayuda de una lista
COHERENCIA Y COHESIN
textos coherentes y cohesionados haciendo un uso comp organizacinyeduna gran diversidad de mecanismos
C2 Crea
de cohesin.
C1 Produce un discurso claro, fluido y bien estructurado, mos conectores y mecanismos de cohesin.
Utiliza con eficacia una variedad de palabras de enlace pa ideas.
B2
Utiliza un nmero limitado de mecanismos de cohesin para aunque puede

mostrarviosismociertoenunanerintervencin larga.
B1 Enlaza una serie de elementos breves, concretos y sencillo

Utiliza los conectores ms frecuentes para enlazar oracion A2 mediantenausencilla enumeracin de
elementos.
Enlaza grupos de palabras con conectores sencillos, como,
A1 Enlaza palabras o grupos de palabras con conectores muy b
5.2.La3.2competencia. funcional
Este componente supone el uso del discurso hablado y de los textos escritos en la
comu-nicacin para fines funcionales concretos (vase la seccin 4.2). La competencia en
la conver-sacin no es slo cuestin de saber qu formas lingsticas expresan
determinadas funciones (microfunciones) concretas. Los participantes mantienen una
interaccin en la que cada ini-ciativa produce una respuesta y hace progresar la interaccin,
segn su finalidad, a travs de una sucesin de etapas que se desarrollan desde los
intercambios iniciales hasta la conclusin. Los hablantes competentes comprenden los
procesos y las destrezas implicadas. Una macro-funcin se caracteriza por su estructura
interaccional. Puede que las situaciones ms comple-jas tengan una estructura interna que
comprenda secuencias de macrofunciones que en mu-chos casos estn ordenadas segn
modelos formales o informales de interaccin social (esquemas).
Las microfunciones son categoras para el uso funcional de enunciados aislados (generalmente breves), normalmente como turnos de palabra de una interaccin. Las microfunciones se clasifican por categoras con cierto detalle (pero no exhaustivamente) en el captulo 5 de
Threshold Level 1990, de la siguiente forma:
1.1. Ofrecer y buscar informacin factual:
Identificar.
Presentar un informe.
Corregir.
Preguntar.
Responder.
Expresar y descubrir actitudes:
Factual (acuerdo/desacuerdo).
Conocimiento (conocimiento/ignorancia, recuerdo/olvido, duda/certeza).
Modalidad (obligaciones, necesidad, capacidad, permiso).
Volicin (carencias, deseos, intenciones, preferencias).
Emociones (placer/desagrado, lo que gusta/no gusta, satisfaccin, inters,
sor-presa, esperanza, desilusin, miedo, preocupacin, gratitud).
Moral (disculpas, aprobacin, arrepentimiento, lstima).
Persuasin:
Sugerencias, demandas, avisos, consejos, nimos, peticin de ayuda,
invitacio-nes, ofrecimientos.
Vida social:
Atraer la atencin, tratamiento a los dems, saludos, presentaciones,
brindis, despedidas.
Estructuracin del discurso:
(28 microfunciones, comienzo, turno de habla, conclusin, etc.).
Correccin de la comunicacin:
(16 microfunciones).
Las macrofunciones son categoras para el uso funcional del discurso hablado o del tex-to
escrito que consisten en una secuencia (a veces ampliada) de oraciones; por ejemplo:
Descripcin.
Narracin.
Comentario.
Exposicin.
Exgesis.
Explicacin.
Demostracin.
Instruccin.
Argumentacin.
Persuasin.
Etctera.
Esquemas de interaccin
La competencia funcional tambin comprende el conocimiento de los esquemas (modelos de
interaccin social) que subyacen tras la comunicacin, como, por ejemplo, los modelos de
intercambio verbal y la capacidad de utilizarlos. Las actividades comunicativas interactivas presentadas en la seccin 4.4.3 suponen secuencias estructuradas de acciones realizadas por las
partes en turnos de palabra. Bsicamente, forman pares, como, por ejemplo, los siguientes:
pregunta:
afirmacin:
peticin/ofrecimiento/disculpa:
saludo/brindis:
respuesta
acuerdo/desacuerdo
aceptacin/no aceptacin
respuesta
123
Son comunes los tros en los que el primer hablante admite la respuesta del
interlocutor o responde a ella. Los pares y los tros suelen ir adheridos a transacciones
e interacciones ms extensas. Por ejemplo, en transacciones de colaboracin que son
ms complejas y que estn orientadas a la meta, la lengua se hace necesaria para:
Formar el grupo de trabajo y establecer relaciones entre los participantes.

Establecer el conocimiento comn de las caractersticas relevantes de la
situacin actual y llegar a una lectura comn.
Identificar lo que podra y debera ser cambiado.
Establecer un acuerdo comn sobre los objetivos y la accin requerida para cumplirlos.
Acordar roles para realizar la accin.

Controlar las acciones prcticas que hay que realizar a la hora de, por ejemplo:
Identificar y abordar los problemas que surjan.
Coordinar y secuenciar las intervenciones.
Alentarse mutuamente.
Reconocer el logro de metas intermedias.

Reconocer la consecucin de la tarea.
Evaluar la transaccin.
Completar y terminar la transaccin.
El proceso total se puede representar esquemticamente. Un ejemplo es el
esquema ge-neral que se ofrece para la compra de bienes y servicios en el captulo
8 de Threshold Level 1990:
Esquema general para la compra de bienes y servicios
Desplazarse al lugar de la transaccin.
Encontrar el camino a la tienda, almacn, supermercado, restaurante,
estacin, hotel, etc.
Encontrar el camino al mostrador, al departamento, a la mesa, a la taquilla, a
la recepcin, etc.
Establecer el contacto.
Intercambio de saludos con el tendero, o el dependiente, o el camarero o el
re-cepcionista, etc.
El dependiente saluda.
El cliente saluda.
124
Elegir bienes o servicios.

Determinar la categora de los bienes o servicios requeridos.
Buscar informacin.
3.1.2. Dar informacin.
3.2. Identificar opciones.

Discutir las ventajas y los inconvenientes de las opciones (por ejemplo:

calidad, precio, color, tamao de los bienes).
Buscar informacin.
Dar informacin.
Pedir consejo.
Dar consejo.
Preguntar por preferencias.
Expresar preferencias, etc.
Identificar los bienes concretos requeridos.
Examinar bienes.
Acordar la compra.
Intercambio de bienes por dinero.
Acordar los precios de los objetos.
Acordar la suma del total.
Recibir o entregar el pago.
Recibir o entregar los bienes (y el recibo).
Intercambio de agradecimientos.
El dependiente da las gracias.
El cliente da las gracias.
Despedida.
Expresin de satisfaccin (mutua).
El dependiente expresa satisfaccin.
El cliente expresa satisfaccin.
Intercambio de comentarios interpersonales (por ejemplo: sobre el tiempo,
coti-lleos de la zona).
Intercambio de saludos de despedida.
El dependiente se despide.
El cliente se despide.
Nota aclaratoria: Hay que decir que, al igual que otros esquemas parecidos, la disponibilidad de este esquema para clien-tes
y dependientes en el marco de la compraventa de bienes no significa que esta forma se utilice en todas las ocasiones. Especialmente en condiciones modernas, la lengua se utiliza a menudo de forma ms moderada, sobre todo, para abordar problemas
que surgen en una transaccin despersonalizada y semiautomatizada, o para humanizarla (vase la seccin 4.1.1).
No resulta factible desarrollar escalas ilustrativas para todas las posibles reas de competencia relativas a la capacidad funcional. De hecho, ciertas actividades microfuncionales for-man
parte de escalas ilustrativas de actividades comunicativas interactivas y productivas.
Dos factores genricos y cualitativos que determinan el xito funcional del

alumno o usua-rio son los siguientes:
La fluidez, que es la capacidad de articular, de seguir adelante y de desenvolverse bien
cuando se llega a un callejn sin salida.
La precisin, que es la capacidad de formular pensamientos y proposiciones para aclarar lo que se quiere decir.
125
Hay disponibles dos escalas ilustrativas para estos dos aspectos cualitativos:
FLUIDEZ ORAL
Se expresa mediante un discurso amplio y seguido acon una f C2 considerar las palabras ms adecuadas
con las que expresar
adecuada.
Se expresa con fluidez y espontaneidad,nutemaconceptualmentecasisin esfuerzodifcil.
discurso.
C1
fluidez natural del
Se comunica espontneamente, a menudo mostrando una fluide perodosargoslms y complejos.

B2 Produce discursos con un uedepritmodudarbstantemientrasegular,buscaaunqueestruct provoca
pocasargaslpausas.
Participaalconversacinen con un grado de fluidez y espontaneid hablantes nativosensintsinen
producirninguno de los interlocutores.
Se expresa con relativa facilidad. A pesar de algunos prob pausas y callejones sin salida, es capaz de
seguir adela
B1
Es capaz de mantener su discurso, aunque sean muy evidente corregirse; sobre todo, en perodos largos de
produccin l
Se hace entender en intervencionesesultenrmuyevidentesbreves, aunquelaspausas, la reformulacin.
A2
Construye frases sobre temas cotidianos con la facilidada s pesar de tener dudas muy evidentes y tropiezos
en el comie
desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y prepa articular palabras menos habituales y salvar la
A1 Se
comunicaci
PRECISIN
Transmite con precisin matices sutiles de significado, uti elementos calificativosjemplo:eadverbios(por que
expresan grado, clusula
C2
Sabe cmo poner nfasis, diferenciar y eliminar la ambige
C1 Puede precisar sus opiniones y afirmaciones aportando grad probabilidad, etc.

B2 Ofrece informacin detallada y fiable.
Explica los aspectos principales de una idea o un problema
B1
126
Transmite informacin sencilla y prctica haciendo entender Expresa la idea omunicarcprin.ipal que quiere
lo que cambiosquiere decirsencilloseninterydirectos de informaci cotidianos, pero, en otras situaciones,

A2 Comunica
generalmente tiene

Qu caractersticastendrdelquediscursocontrolar el alumno, o c ello, o qu se le exigir al respecto.
Qu macrofuncionestendr que controlar el alumno, o cmo s le exigir al respecto.
Qu microfutendrcionesque controlar el alumno, o cmo se le exigir al respecto.
Qu esquemas de interaccinlealumno, neoculesesita se le exigen.
Cules se supone que controla. y cules se le van a
Segn qu principios se eligen y se ordenan las ma
Cmo se puede caracterizar el progreso cualitativo
127
El aprendizaje y la ens
de la lengua
En el cuerpo de este captulo nos planteamos:

Cmo puede llegar el alumno a realizar las tareas, las actividades y los
procesos y a des-arrollar las competencias necesarias para la comunicacin?
Cmo pueden facilitar estos procesos los profesores ayudados por sus
distintos servi-cios de apoyo?
Cmo pueden las autoridades educativas y otras personas con capacidad de
decisin planificar bien los currculos de lenguas modernas?
En primer lugar, sin embargo, debemos analizar ms a fondo los objetivos de
aprendi-zaje.
6.1Qu. tienen que aprender o adquirir

6.1.Las1afirmaciones. respecto a los fines y a los objetivos del aprendizaje y de la ense-anza de
lenguas deberan fundamentarse en la apreciacin de las necesidades de los alum-nos y de la
sociedad, en las tareas, en las actividades y en los procesos lingsticos que los alumnos tienen
que llevar a cabo para satisfacer esas necesidades, y en las competencias y es-trategias que
deben desarrollar para conseguirlo. En consecuencia, los captulos 4 y 5 inten-tan establecer lo
que es capaz de hacer un usuario de la lengua totalmente competente, as como los
conocimientos, las destrezas y las actitudes que hacen posibles estas actividades. Se hace de la
forma ms integradora posible, teniendo en cuenta que no podemos saber qu ac-tividades le
resultarn importantes a un alumno concreto. Los citados captulos indican que, con el fin de
participar con total eficacia en los acontecimientos comunicativos, los alumnos deben haber
aprendido o adquirido lo siguiente:
Las competencias necesarias, tal y como se detallan en el captulo 5.

La capacidad de poner en prctica estas competencias, como se detalla en el captulo 4.
La capacidad de emplear las estrategias necesarias para poner en prctica las
compe-tencias.
6.1.Con2.el fin de representar o de conducir el progreso de los estudiantes de lenguas, re-sulta
til describir sus capacidades en una serie de niveles sucesivos o escalas. Tales escalas se han
presentado en el lugar apropiado de los captulos 4 y 5. Cuando se representa grfi-camente el
progreso de los alumnos a travs de las primeras etapas de su educacin general, en un
momento en que no se pueden prever las necesidades de sus futuras carreras, o siem-pre que
se tenga que realizar una evaluacin general del dominio de la lengua que posee un
alumno, puede resultar muy til y prctico combinar varias de estas categoras para formar 129 una
caracterizacin sumaria y nica de la capacidad lingstica, tal y como se hace, por ejem-
plo, en el cuadro 1 del captulo 3.

Una mayor flexibilidad se ofrece en un esquema como el del cuadro 2 del captulo 3, pensado para la autoevaluacin del alumno, en el que las distintas actividades de la lengua se escalonan de forma separada, si bien cada una de ellas se presenta otra vez de forma global. Es-ta
presentacin permite definir un perfil en casos en los que el desarrollo de las destrezas sea
irregular; incluso se proporciona una mayor flexibilidad mediante la gradacin por escalas, de
forma detallada y separada, de subcategoras, como en los captulos 4 y 5. Aunque todas las
capacidades presentadas en esos captulos tienen que ser utilizadas por el usuario de la len-gua
para abordar con eficacia toda la serie de actos comunicativos, no todos los alumnos que-rrn o
necesitarn adquirirlas en una lengua no materna. Por ejemplo, algunos alumnos no necesitarn
la lengua escrita, mientras que a otros puede que slo les interese precisamente la comprensin
de textos escritos. Sin embargo, eso no implica necesariamente que dichos alumnos vayan a
limitarse a las formas hablada y escrita de la lengua, respectivamente.
Puede ocurrir que, segn el estilo cognitivo del alumno, la memorizacin de las formas
habladas se facilite enormemente mediante la asociacin con las formas escritas correspondientes. Igualmente, a la inversa, se puede facilitar la percepcin de formas escritas asocindolas con los enunciados orales correspondientes, y puede que incluso esta conexin resulte
necesaria. Si esto es as, la modalidad que no se vaya a utilizar y que consecuentemente no se
considere un objetivo puede estar inmersa, sin embargo, en el aprendizaje de lenguas co-mo un
medio para conseguir un fin. En definitiva, es una cuestin de decisin (consciente o no) el
determinar a qu competencia, tareas, actividades y estrategias se debe asignar el papel de
objetivo o de medio en el desarrollo de un alumno concreto.
Tampoco es una necesidad lgica que una competencia, una tarea, una actividad o una estrategia que se identifique como objetivo, al ser necesaria para la satisfaccin de las necesidades comunicativas del alumno, se incluya en un programa de aprendizaje. Por ejemplo, gran
parte de lo que se incluye como conocimiento del mundo se puede suponer que son los conocimientos previos que ya forman parte de la competencia general del alumno como resul-tado
de la experiencia previa de la vida o de las enseanzas recibidas en la lengua materna. El
problema puede ser entonces encontrar el exponente adecuado en la segunda lengua que se
corresponda con una categora nocional de la lengua materna. Ser cuestin de decidir qu
conocimientos nuevos deben aprenderse y qu se puede dar por supuesto. El problema sur-ge
cuando un campo conceptual concreto est organizado de forma distinta en la lengua ma-terna y
en la segunda lengua algo que suele ocurrir, de forma que la correspondencia de los
significados de la palabra es a veces parcial o inexacta. Qu importancia tiene esta falta de correspondencia? Qu malentendidos puede provocar? Consecuentemente, qu prioridad se le
debera dar a la capacidad de distinguir estos matices en una etapa concreta del aprendiza-je?
En qu nivel se debera exigir el dominio de esa distincin, o cundo se le debera pres-tar
atencin? Se puede dejar que el problema se solucione por s solo con la experiencia?
Cuestiones parecidas surgen con respecto a la pronunciacin. Muchos fonemas se pueden
trasladar de la lengua materna a la segunda lengua sin problemas. En algunos casos, los alfonos en cuestin pueden ser muy distintos; otros fonemas de la segunda lengua pueden no
estar presentes en la lengua materna. Si no se adquieren o no se aprenden, se produce alguna
prdida de informacin, y pueden darse malentendidos. Qu frecuencia e importancia pue-den
tener? Qu prioridad se les debe dar? Aqu la cuestin de la edad o de la etapa de apren-
130dizaje en que mejor se aprenden se complica por el hecho de que la adquisicin de hbitos es ms
fuerte en el nivel fontico. Hacer conscientes los errores fonticos y desaprender los comportamientos automatizados, slo una vez que la aproximacin a las normas nativas resulta
EL APRENDIZYALJENSEANZALALENGUADE
totalmente apropiada, puede resultar mucho ms costoso (en tiempo y esfuerzo) de

lo que se-ra en la fase inicial del aprendizaje, sobre todo, en edad temprana.
El significado de estas consideraciones es que los objetivos apropiados para una etapa
con-creta del aprendizaje de un alumno en particular, o de un tipo de alumno en una etapa
con-creta, no se pueden derivar necesariamente de una lectura simple y superficial de las
escalas propuestas para cada parmetro. Hay que tomar decisiones en cada caso.
6.1..aL3 competencia plurilinge y la competencia

El hecho de que el Marco de referencia no se limite a proporcionar una clasificacin de
conjunto de las capacidades comunicativas, sino que divida las categoras globales en sus
componentes y ofrezca para ellos una gradacin por escalas, resulta importante cuando
con-sideramos el desarrollo de las competencias plurilinge y pluricultural.
6.1.Desequilibrio3.1. y variabilidad de la compet

Tanto la competencia plurilinge como la pluricultural presentan generalmente
cierto des-equilibrio y variabilidad:
Los alumnos, generalmente, consiguen un mayor dominio en una lengua que
en las de-ms.
El perfil de competencias en una lengua es diferente del de otras (por ejemplo:
una ex-celente competencia de expresin oral en dos lenguas, pero una
buena competencia de expresin escrita slo en una de ellas).
El perfil pluricultural difiere del perfil plurilinge (por ejemplo: un buen conocimiento de
la cultura de una comunidad, pero un conocimiento pobre de su lengua; o un pobre
conocimiento de una comunidad cuya lengua predominante, sin embargo, se domina).
Estos desequilibrios son totalmente normales. Si el concepto de plurilingismo y de

plu-riculturalismo se ampla para tener en cuenta la situacin de todos los que en su
lengua y cul-tura nativas estn expuestos a distintos dialectos y a la variedad cultural
inherente a toda so-ciedad compleja, queda claro que, tambin en estos casos, los
desequilibrios (o, si se prefiere, diferentes tipos de equilibrio) son la norma.
Este desequilibrio est tambin ligado al carcter variable de las competencias plurilinge y
pluricultural. Aunque la visin tradicional de la competencia comunicativa monolinge de la
lengua materna sugiere que sta queda establecida rpidamente, la competencia plu-rilinge y
pluricultural presenta un perfil transitorio y una configuracin cambiante. Depen-diendo del
recorrido profesional, de la historia familiar, de la experiencia de viajes, de las lec-turas y de las
aficiones del individuo en cuestin, se dan cambios significativos en su biografa lingstica y
cultural que alteran el equilibrio de su plurilingismo y que hacen ms comple-ja su experiencia
de la pluralidad de culturas. Esto no implica, de ningn modo, inestabilidad, incertidumbre o falta
de equilibrio por parte de la persona en cuestin, sino que ms bien con-tribuye, en la mayora
de los casos, a la mejora de la consciencia de identidad.
6.1.Competencia3.2. diferenciada y cambio de leng

Debido a este desequilibrio, una de las caractersticas de la competencia plurilinge y plu131
ricultural es que, a la hora de aplicar esta competencia, el individuo en cuestin utiliza sus
destrezas y conocimientos, tanto generales como lingsticos (vanse los captulos 4 y 5), de
diferentes formas. Por ejemplo, las estrategias utilizadas para llevar a cabo tareas que suponen
el uso de la lengua pueden variar segn la lengua en cuestin. La competencia existencial (saber ser), que demuestra la apertura, la sociabilidad y la buena voluntad mediante el uso de
gestos, mmica y proxmica, puede, en el caso de una lengua en la que el individuo tiene un
nivel pobre del componente lingstico, compensar esta insuficiencia durante el curso de la
interaccin con un hablante nativo, mientras que en una lengua que conoce mejor, este mis-mo
individuo puede adoptar una actitud ms lejana o reservada. La tarea puede que tambin se
vuelva a definir y el mensaje lingstico se reforme o se redistribuya, segn los recursos disponibles para la expresin o la percepcin que el individuo tiene de estos recursos.
Otra caracterstica de la competencia plurilinge y pluricultural es que no se compone de

la simple adicin de competencias monolinges, sino que permite combinaciones y alternancias de distinto tipo. Es posible cambiar de cdigo durante el mensaje, o recurrir a formas bilinges de habla. Por eso, un repertorio de este tipo, ms rico, permite elegir las estrategias
pertinentes para la realizacin de la tarea, utilizando, siempre que sea adecuado, una variacin interlingstica y el cambio de lengua.
6.1.Desarrollo3.3. de la consciencia sobre la le

La competencia plurilinge y pluricultural tambin fomenta el desarrollo de la consciencia sobre la lengua y la comunicacin, e incluso de las estrategias metacognitivas, que
permi-ten que el ser social sea ms consciente de su propia espontaneidad a la hora de
abordar las tareas, y, en concreto, ms consciente de la dimensin lingstica de stas,
llegando a contro-larlas. Adems, esta experiencia de plurilingismo y pluriculturalismo:
aprovecha competencias sociolingsticas y pragmticas preexistentes, que a

su vez des-arrolla ms;
produce una mejor percepcin de lo general y de lo especfico de la
organizacin lin-gstica de distintas lenguas (una forma de consciencia
metalingstica, interlingstica o, por as decirlo, hiperlingustica);
dada su naturaleza, perfecciona el conocimiento de cmo aprender y la
capacidad de entablar relaciones con otras personas y situaciones nuevas.
Por tanto, una competencia plurilinge y pluricultural puede acelerar, hasta
cierto punto, el aprendizaje posterior en los mbitos lingstico y cultural. Esto
ocurre aunque la competencia plurilinge y pluricultural sea desequilibrada y el
dominio de una lengua concreta siga siendo parcial.
Asimismo, se puede afirmar que el conocimiento de una lengua y de una cultura
extran-jeras no siempre supone ir ms all de lo que pueda ser etnocntrico con
relacin a la len-gua y a la cultura nativas, sino que incluso puede tener el efecto
contrario (no es raro que el aprendizaje de una lengua y el contacto con una cultura
extranjera refuerce los estereoti-pos e ideas preconcebidas, y no los reduzca),
mientras que es ms probable que el conoci-miento de varias lenguas consiga
evitar este problema, a la vez que enriquece el potencial de aprendizaje.
En este contexto, es importante fomentar el respeto por la diversidad de lenguas y por el
aprendizaje de ms de una lengua extranjera en la escuela. No se trata simplemente de elegir
132una poltica lingstica en un momento importante de la historia de Europa, por ejemplo. Ni

siquiera por muy importante que esto sea se trata de aumentar las oportunidades futuras para
jvenes competentes en ms de dos lenguas. Se trata tambin de ayudar a los alumnos a:
construir su identidad lingstica y cultural mediante la integracin en ella de

una ex-periencia plural de aquello que es diferente a lo propio;
desarrollar su capacidad de aprender a partir de esta misma experiencia plural
de rela-cionarse con varias lenguas y culturas.
6.1.Competencia3.4.ompetenciaarcial yplurilingec y pluricu

Tambin desde esta perspectiva, el concepto de competencia parcial en una lengua
concreta es significativo: no se trata de estar satisfecho, por principio o pragmatismo,
con el desarrollo de un dominio limitado o compartimentado de una lengua extranjera,
sino de considerar este dominio, imperfecto en un momento dado, como parte de una
competencia plurilinge que re-sulta enriquecida. Tambin habra que sealar que esta
competencia parcial, que forma par-te de una competencia mltiple, es a la vez una
competencia funcional respecto a un objetivo li-mitado y concreto.
La competencia parcial en una lengua dada puede incluir actividades de comprensin
(por ejemplo, con el nfasis en comprensin oral o escrita), a la vez que puede referirse a
un m-bito concreto y a tareas especficas (por ejemplo, para permitir que un empleado de
correos d informacin sobre las operaciones ms habituales que se realizan con clientes
extranjeros ha-blando una lengua concreta). Sin embargo, tambin puede comprender
competencias genera-les (por ejemplo, el conocimiento no lingstico de las caractersticas
de otras lenguas y cultu-ras, y de sus comunidades), en la medida en que haya un papel
funcional para este desarrollo complementario de una u otra dimensin de las competencias
especficas. En otras palabras, en el marco de referencia aqu propuesto, la nocin de
competencia parcial hay que conside-rarla en relacin con los distintos componentes del
modelo (vase el captulo 3) y con la va-riedad de objetivos.
6.1.Variedad4. de objetivos
Marco
en
de
relacin
referen
ia
con el
El diseo curricular en el aprendizaje de lenguas supone (sin duda, ms que en otras disciplinas y que en otros tipos de aprendizaje) elegir entre tipos y niveles de objetivos. La pre-sente
propuesta de crear un marco de referencia tiene muy en cuenta esta situacin. Cada uno de los
componentes principales del modelo presentado puede constituirse en eje de los obje-tivos de
aprendizaje y servir como un punto especfico de entrada a la hora de consultar el
Marco de referencia.
6.1.Tipos4.1. de objetivosMarco conde referenciarelacinal

Los objetivos de enseanza y aprendizaje, en realidad, pueden concebirse:
En funcin del desarrollo de las competencias generales del alumno (vase la seccin 5.1),
de forma que los objetivos tienen relacin con el conocimiento declarativo (saber), las
destrezas y habilidades (savoir-faire), los rasgos de personalidad, las actitudes, etc.
(saber ser) y con la capacidad de aprender, o, ms en concreto, con una u otra de estas
di-mensiones. En algunos casos, el aprendizaje de una lengua extranjera se basa sobre
to-do en impartir conocimientos declarativos al alumno (por ejemplo, de la gramtica o
la literatura, o de determinadas caractersticas culturales del pas extranjero). En otros

133
casos, el aprendizaje de idiomas se contempla como una forma para que el alumno desarrolle su personalidad (por ejemplo, mayor seguridad en s mismo, mayor disposicin
a hablar en grupo), o para que desarrolle sus conocimientos sobre cmo

aprender (ma-yor apertura a lo que sea nuevo, consciencia de aquello que es
diferente a lo propio, curiosidad por lo desconocido). Existen muchos motivos
para considerar que estos ob-jetivos concretos, relacionados con un sector o
tipo de competencia especfica, o bien el desarrollo de una competencia
parcial, pueden contribuir de forma general a la cre-acin o al refuerzo de una
competencia plurilinge y pluricultural. En otras palabras, la bsqueda de un
objetivo parcial puede formar parte de un proyecto general de aprendizaje.
En funcin de la extensin y la diversificacin de la competencia comunicativa de la lengua
(vase la seccin 5.2), de forma que los objetivos tienen relacin con el componente
lingstico, con el componente pragmtico, con el componente sociolingstico, o con
to-dos ellos a la vez. El primer objetivo al aprender una lengua extranjera puede ser
el dominio del componente lingstico de una lengua (conocimiento de su sistema fontico, su vocabulario y su sintaxis) sin preocuparse de los aspectos sociolingsticos ni de la eficacia pragmtica. En otros casos, el objetivo puede que sea principalmente de carcter pragmtico y que se pretenda desarrollar la capacidad de actuar
en la lengua extranjera con los recursos lingsticos limitados disponibles y sin
ningn inters especial por el aspecto sociolingstico. Las opciones, naturalmente,
nunca son tan excluyentes como stas, y generalmente se persigue un progreso
armonioso en los distintos componentes, pero no son pocos los ejemplos, pasados y
presentes, de una concentracin particular en uno u otro de los componentes de la
competen-cia comunicativa. Al ser considerada la competencia lingstica
comunicativa una competencia plurilinge y pluricultural, un todo global (es decir, que
incluye las va-riedades de la lengua nativa y las variedades de una o ms lenguas
extranjeras), re-sulta posible afirmar que, en determinados momentos y en
determinados contextos, el principal objetivo a la hora de ensear una lengua
extranjera (aunque esto no se haga de manera evidente) ha sido perfeccionar el
conocimiento y el dominio de la lengua nativa (por ejemplo, recurriendo a la
traduccin, al trabajo sobre registros, al vocabulario apropiado al traducir a la lengua
nativa, a elementos de semntica y es-tilstica comparativa).
En funcin de la mejor actuacin en una o ms actividades de lengua especficas (vase la
seccin 4.4), de forma que los objetivos tienen relacin con la comprensin, la expresin,
la interaccin o la mediacin. Puede que el principal objetivo declarado al aprender una
lengua extranjera sea conseguir resultados eficaces en las actividades de comprensin
(escrita u oral), o en la mediacin (traducir o interpretar) o en la interaccin cara a ca-ra.
Aqu tampoco hace falta decir que dicha polarizacin nunca puede ser total ni se puede
conseguir independientemente de cualquier otro objetivo. Sin embargo, al defi-nir
objetivos es posible dar una mayor importancia a un aspecto que a los otros, y es-ta
decisin, si es constante, afectar a todo el proceso: seleccionar el contenido y las tareas de aprendizaje, decidir y organizar la progresin, y, en su caso, las medidas de
recuperacin, seleccionar el tipo de textos, etc.
Puede decirse que, en trminos generales, la nocin de competencia parcial se ha introducido y se ha utilizado principalmente con respecto a algunas de estas decisiones (por
ejemplo, insistencia en un aprendizaje que enfatiza en sus objetivos actividades recep-tivas, de

comprensin auditiva y comprensin de lectura). Pero lo que proponemos aqu
es una extensin de este uso:
Por un lado, dando a entender que se pueden identificar otros objetivos

parciales re-lacionados con la competencia (a los que nos referimos en a),
b) o d) ) en relacin con el Marco de referencia.
Por otro lado, sealando que este mismo Marco de referencia permite que
cualquiera de las competencias llamadas parciales pueda incorporarse a
una serie ms general de competencias comunicativas y de aprendizaje.
En funcin de una operacin funcional ptima en un mbito dado (vase la seccin 4.1.1), de
forma que los objetivos tienen relacin con el mbito pblico, el mbito profesional, el
mbito educativo o el mbito personal. El objetivo principal al aprender una lengua extranjera puede ser realizar mejor un trabajo, o ayudar en los estudios o facilitar la vida en
un pas extranjero. Como ocurre con los dems componentes principales del mode-lo
propuesto, tales objetivos se reflejan explcitamente en las descripciones del curso, en las
propuestas y demandas de servicios lingsticos y en los materiales de aprendizaje o
enseanza. Es en esta rea donde ha sido posible hablar de objetivos especficos,
cur-sos especializados, cursos con fines profesionales, preparacin para un
perodo de residencia en el extranjero, comprensin de la lengua de trabajadores
emigrantes. Esto no significa que la consideracin que se da a las necesidades
especficas de un gru-po concreto de alumnos que tiene que adaptar su competencia
plurilinge y pluricul-tural a una actividad o a un campo social determinado requiera
siempre un enfoque educativo adecuado a tal objetivo. Pero, como ocurre con los dems
componentes, la definicin de un objetivo en estos trminos y con este enfoque
normalmente tiene con-secuencias para otros aspectos y otras etapas del diseo
curricular y para la organizacin de la enseanza y el aprendizaje.
Hay que sealar que este tipo de objetivo, que supone la adaptacin funcional para un
determinado mbito, tambin se corresponde con situaciones de educacin bilinge, con
un planteamiento de inmersin (entendida segn los experimentos realizados en Canad)
y escolarizacin en la que la lengua de enseanza es diferente de la que se ha-bla en el
entorno familiar (por ejemplo, una educacin exclusivamente en francs en algunas
antiguas colonias multilinges de frica). Desde este punto de vista y esto no es
incompatible con la esencia de este anlisis, estas situaciones de inmersin, cualesquiera que sean los resultados lingsticos que produzcan, pretenden el desarrollo de
competencias parciales: las relacionadas con el mbito educativo y con la adquisi-cin de
conocimientos que no sean lingsticos. Hay que recordar que en muchos ex-perimentos
de inmersin total a temprana edad en Canad, a pesar de que la lengua de educacin
era el francs, no se dispuso inicialmente un horario especial para ense-ar francs a los
nios hablantes de ingls.
En funcin del enriquecimiento o diversificacin de estrategias o en funcin del cumplimiento
de tareas (vanse las secciones 4.5 y el captulo 7), de forma que los objetivos tienen
relacin con el control de las acciones relacionadas con el aprendizaje y el uso de una o
ms lenguas y con el descubrimiento o la experiencia de otras culturas.
En muchas experiencias de aprendizaje parece preferible, en un momento u otro, centrar la
atencin en el desarrollo de estrategias que permitan la realizacin de uno u otro tipo de ta-
reas con una dimensin lingstica determinada. En consecuencia, el objetivo consiste en me- 135
jorar las estrategias utilizadas tradicionalmente por el alumno hacindolas ms sofisticadas,
ms amplias y ms conscientes, intentando adaptarlas a las tareas para las que no se haban
utilizado originalmente. Resulta til asegurarse de que las estrategias de

comunicacin y de aprendizaje se conciban como un objetivo, aunque no sean un
fin en s mismas, si considera-mos que pueden ayudar a agilizar las competencias
individuales con el fin de ponerlas en prctica, e incluso mejorarlas y ampliarlas.
Las tareas generalmente se centran en un mbito dado, y se consideran como objetivos
que hay que alcanzar en relacin con ese mbito, integrndose en el punto d) anterior. Pero
hay casos en que el objetivo de aprendizaje est limitado a la realizacin ms o menos
estereo-tipada de determinadas tareas que pueden incluir elementos lingsticos limitados
en una o ms lenguas extranjeras. Un ejemplo a menudo mencionado es el del empleado
de una cen-tralita. En este ejemplo, la actuacin plurilinge esperada, basada en una
decisin que se toma localmente en una empresa dada, se limita a expresar unos pocos
enunciados fijos rela-tivos a operaciones habituales. Dichos ejemplos tienen que ver ms
con un comportamiento semi-automatizado que con competencias parciales, pero no se
puede negar que, en tales ca-sos, la realizacin de tareas repetitivas bien definidas puede
tambin constituir el eje princi-pal de un objetivo de aprendizaje.
De una forma ms general, la formulacin de objetivos en funcin de las tareas tiene la
ventaja, tambin para el alumno, de identificar en trminos prcticos cules son los resultados esperados, y puede tambin desempear un papel motivador a corto plazo a lo
largo del proceso de aprendizaje. Por citar un ejemplo sencillo, decir a los nios que la actividad que van a realizar les permitir jugar a La familia feliz en la lengua extranjera
(siendo el objetivo la posible realizacin de una tarea) puede ser tambin una forma motivadora de aprender el vocabulario relativo a los distintos miembros de la familia (parte del
componente lingstico de un objetivo comunicativo ms amplio). En este sentido tambin,
el enfoque conocido como enfoque basado en proyectos, las simulaciones glo-bales y
una variedad de juegos de roles establecen lo que son bsicamente objetivos tran-sitorios,
definidos en funcin de tareas que hay que llevar a cabo, pero, en lo que al apren-dizaje se
refiere, su mayor inters reside en los recursos y en las actividades de lengua que la tarea
(o una secuencia de tareas) requiere, o bien en las estrategias empleadas o aplica-das. En
otras palabras, aunque en los principios que fundamentan la concepcin del Mar-co de
referencia, la competencia plurilinge y pluricultural se hace evidente y se desarrolla a
travs de la realizacin de tareas, en el enfoque de aprendizaje adoptado tales tareas s-lo
estn presentes como objetivos aparentes, o como un paso hacia la consecucin de otros
objetivos.
6.1.Complementariedad4.2.cialesdelos objetivos par

Esta forma de definir los objetivos de enseanza o aprendizaje, en funcin de los componentes principales de un modelo general de referencia o de cada uno de sus subcomponen-tes,
no es un mero ejercicio estilstico. Ilustra la posible diversidad de los objetivos de apren-dizaje y
la variedad que se puede encontrar en la organizacin de la enseanza. Obviamente, el tipo de
organizacin, dentro y fuera de la escuela, cubre varios de estos objetivos a la vez. Y,
obviamente tambin (aunque es importante repetirlo), la bsqueda de un objetivo especficamente diseado significa tambin, con respecto a la coherencia del modelo aqu ilustrado,
que el logro del objetivo declarado producir otros resultados que no se pretendan alcanzar
136especficamente, o que no eran de inters principal.
Si, por ejemplo, se supone que el objetivo est esencialmente relacionado con un mbito, y se centra en las demandas de un trabajo dado; por ejemplo, el de un camarero en un
restaurante, para alcanzar este objetivo se desarrollarn actividades de lengua que tengan que
ver con la interaccin oral; respecto a la competencia comunicativa, la atencin se centrar en
determinados campos lxicos del componente lingstico (presentacin y descripcin de platos,
por ejemplo) y en determinadas normas sociolingsticas (formas de tratamiento que se deben
utilizar con los clientes, posibles demandas de ayuda de terceras personas, etc.); y sin duda
habr una insistencia en determinados aspectos del saber ser (discrecin, amabili-dad, sonrisa
afable, paciencia, etc.), o en conocimientos relativos a la cocina y a los hbitos alimenticios de la
cultura fornea en concreto. Resulta posible desarrollar otros ejemplos en los que se seleccionen
otros componentes como objetivo principal, pero este ejemplo con-creto es sin duda suficiente
para completar lo que dijimos anteriormente respecto al con-cepto de competencia parcial
(vanse las observaciones realizadas sobre el relativismo de lo que se debe entender por
conocimientos parciales de una lengua).
6.2Los. procesos de aprendizaje de lengu

6.2.Adquisicin1. o aprendizaje?
Las expresiones adquisicin de la lengua y aprendizaje de la lengua se usan actualmente de varias formas diferentes. Muchos las usan de forma intercambiable. Otros utilizan una
como el trmino general y la otra de una manera ms restringida. Por tanto, la adquisi-cin de la
lengua se puede utilizar, o bien como el trmino general, o bien limitado a:
las interpretaciones que hacen las teoras actuales de la gramtica universal

con respec-to a la lengua de los hablantes no nativos (por ejemplo, el
establecimiento de parme-tros). Este trabajo es casi siempre una rama de la
psicolingstica terica, que interesa poco, o slo indirectamente, a los
profesionales de la lingstica aplicada, sobre todo porque se considera que la
gramtica est lejos de ser accesible desde los procesos cons-cientes;
los conocimientos y las capacidades, no explcitamente enseados, que permiten
utili-zar una lengua no nativa y que son el resultado de una exposicin directa al
texto o de una participacin directa en situaciones comunicativas.
El aprendizaje de la lengua se puede utilizar como la expresin general, o se puede limitar al proceso por el cual se consigue la capacidad lingstica como resultado de un
proce-so planeado, sobre todo, mediante el estudio acadmico en un marco institucional.
En el presente, no parece posible imponer una terminologa normalizada, sobre

todo por-que no hay trminos claros que recojan la idea de aprendizaje y
adquisicin en sus sen-tidos restringidos.
Los usuMarieldcosde referenciapudentenery,ne presentesucaso, determinar:
En qu sentido utilizan los trminos. Asimismo, l forma contraria al uso especfico actual.
Cmo se puedencionarproporoportunidades y cmo utilizarla- 137 quisicin de la lengua en el
sentido al que se a
6.2.Cmo2. aprenden los alumnos?

6.2.No2.existe1.actualmente un consenso respecto a la forma en que aprenden los alumnos
que est tan consolidado por la investigacin como para que el Marco de referencia se
funda-mente en una teora del aprendizaje en concreto. Algunos tericos creen que las
capacidades humanas de procesamiento de informacin son lo bastante fuertes como para
que un ser hu-mano expuesto a una lengua comprensible pueda adquirirla y sea capaz de
usarla tanto para la comprensin como para la expresin. Segn este punto de vista,
entender y analizar el pro-ceso de adquisicin resulta inaccesible desde la observacin y
la intuicin, y no puede fa-cilitarse este entendimiento mediante la manipulacin consciente,
ya sea mediante enseanza o mediante tcnicas de estudio. Para estos tericos, lo ms
importante que puede hacer un profesor es proporcionar el entorno lingstico ms rico
posible en el que pueda darse el aprendizaje sin una enseanza acadmica.
6.2.Otros2.2tericos. creen que, adems de la exposicin al material de entrada (input) comprensible, la participacin activa en la interaccin comunicativa es una condicin necesaria y suficiente para el desarrollo de la lengua. Tambin consideran que la enseanza o el estudio expl-citos
de la lengua son irrelevantes. En el otro extremo, algunos creen que los alumnos que han aprendido
las reglas necesarias de la gramtica y un vocabulario suficiente podrn comprender y utilizar la
lengua en funcin de su experiencia previa y de su sentido comn sin necesidad de en-sayar. Entre
estos extremos, la mayora de los alumnos y de los profesores con sus servicios de apoyo siguen
prcticas ms eclcticas, reconociendo que los alumnos no aprenden necesaria-mente lo que
ensean los profesores, y que requieren un abundante material de entrada (input) de carcter
lingstico, contextualizado e inteligible, as como oportunidades para utilizar la len-gua de forma
interactiva. Reconocen tambin que el aprendizaje se facilita, especialmente en las condiciones
artificiales del aula, mediante una combinacin de aprendizaje consciente y una prc-tica suficiente
para reducir o eliminar la atencin explcita que se presta a las destrezas fsicas b-sicas de hablar y
escribir, as como a la correccin morfolgica y sintctica, liberando la mente, de esta forma, para
llevar a cabo estrategias de comunicacin de nivel superior. Otros tericos (mu-chos menos que
antes) creen que este objetivo se puede alcanzar realizando ejercicios repetitivos.
6.2.Existe,2.3naturalmente,. una considerable variedad de elementos a los que los

alumnos, de diferentes edades y de orgenes diversos, respondern con mayor provecho.
Existe, del mis-mo modo, una diversidad notable en el contenido de los cursos en funcin de
la importancia que profesores, autores de libros, etc., otorguen a unos elementos frente a
otros, a la compre-sin frente a la expresin, a la correccin frente a la fluidez, etc.
LosuuariosMarcodelde referenciapudentenery,ne presentesucaso, determinar
Los principios, relativos al aprendizaje -de leng secuencias metodolgicas.
6.3Qu. puede hacer cada

aprendizaje?
138
Marco
de
tipo
d parae
ferenc
usuar facilitar el
Los profesionales de la enseanza de lenguas constituyen, por as decirlo, una asociacin por el
aprendizaje, constituida por muchos especialistas adems de los profesores y los alum-
nos implicados de un modo ms inmediato en el hecho de aprender. Esta seccin

analiza los respectivos papeles de cada una de las partes.
6.3.Usuarios1. relacionados con los exmenes y l
Aquellos que estn relacionados con los exmenes y con las calificaciones tendrn que
considerar qu parmetros del aprendizaje son relevantes para las correspondientes cualificaciones y el nivel exigido. Tendrn que tomar decisiones concretas respecto a las tareas y las
actividades que han de incluir, qu temas hay que dominar, qu frmulas, locuciones y elementos lxicos van a exigir que los candidatos reconozcan o recuerden, qu conocimientos y
destrezas socioculturales van a someter a examen, etc. Puede que no tengan que preocuparse
de los procesos gracias a los cuales se ha llegado a aprender o a adquirir el dominio de la lengua sometido a examen, salvo en la medida en que los propios procedimientos de examen
puedan tener un efecto positivo o negativo en el aprendizaje de la lengua.
6.3.Autoridades2. educativas
Cuando las autoridades educativas preparan las orientaciones curriculares o elaboran los
programas educativos, pueden concentrarse en la especificacin de los objetivos de aprendizaje. Al hacerlo, pueden detallar solamente objetivos de nivel superior en funcin de tareas,
temas, competencia, etc. Aunque puede que deseen hacerlo, no estn obligados a especificar
pormenorizadamente el vocabulario, la gramtica y los repertorios funcionales o nocionales que
permitirn que los alumnos realicen las tareas y traten los temas. Aunque no estn obli-gados,
puede que deseen ofrecer orientaciones o sugerencias respecto a los mtodos que hay que
emplear en el aula y las etapas a travs de las que se espera que progresen los alumnos.
6.3..utoresA3 de manuales y responsables del dis

Aunque puede interesarles, los autores de libros de texto y los responsables del diseo
de cursos no estn obligados a formular sus objetivos en funcin de las tareas que quieren
ense-ar a llevar a cabo a los alumnos, ni en funcin de las competencias y estrategias que
se es-pera que los alumnos desarrollen. Estn obligados a tomar decisiones concretas y
pormenori-zadas relativas a la seleccin y ordenacin de los textos, las actividades, el
vocabulario y la gramtica que se presentan al alumno. De ellos se espera que
proporcionen instrucciones de-talladas para las tareas, las actividades del aula y las
actividades individuales que tienen que abordar los alumnos a partir del material
presentado. Las aportaciones de estos profesionales influyen enormemente en el proceso
de aprendizaje o de enseanza, y deben estar basadas in-evitablemente en fundamentos
firmes (que rara vez se declaran explcitamente; a menudo no se examinan, y que incluso
pueden ser inconscientes) respecto a la naturaleza del proceso de aprendizaje.
6.3.Profesores4.
A los profesores generalmente se les pide que respeten las orientaciones oficiales, que utilicen manuales y materiales didcticos (que ellos pueden estar o no en situacin de analizar, 139
evaluar, seleccionar y poner en prctica). Se les pide tambin que elaboren y lleven a cabo prue-
bas y que preparen a los alumnos para los exmenes. Los profesores tienen que tomar decisioCentro Virtual Cervantes
nes en todo momento respecto a las actividades en el aula, que pueden preparar de antemano
en forma de esbozo, pero que deben adaptar con flexibilidad en funcin de las respuestas de los
alumnos. De ellos se espera que realicen un seguimiento del progreso de los alumnos y que
encuentren el modo de que los alumnos reconozcan, analicen y superen sus problemas de
aprendizaje, y puedan desarrollar sus capacidades individuales a la hora de aprender. Es necesario que los profesores comprendan los procesos de aprendizaje en su enorme variedad, aunque esta comprensin puede que sea producto inconsciente de la experiencia, ms que un entendimiento derivado de la reflexin terica, que es la aportacin genuina al mbito del
aprendizaje que corresponde a los investigadores educativos y a los formadores de profesores.
6.3.Alumnos5.
Los alumnos son, naturalmente, las personas finalmente implicadas en los procesos de
adquisicin y aprendizaje de la lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar las competencias y las estrategias (en la medida en que an no lo hayan hecho) y realizar las tareas, las
actividades y los procesos necesarios para participar con eficacia en situaciones comunicati-vas.
Sin embargo, relativamente pocos aprenden de manera activa tomando la iniciativa a la hora de
planear, estructurar y ejecutar sus propios procesos de aprendizaje. La mayora aprende
reaccionando, siguiendo las instrucciones y realizando las actividades prescritas pa-ra ellos por
los profesores y los manuales. Sin embargo, cuando la enseanza termina, el aprendizaje
posterior tiene que ser autnomo. El aprendizaje autnomo se puede fomentar si aprender a
aprender se considera un aspecto principal del aprendizaje de idiomas, diri-gido a que los
alumnos se hagan cada vez ms conscientes de la forma en que aprenden, de las opciones de
que disponen y de las que ms les convienen. Incluso dentro del sistema ins-titucional dado se
puede conseguir que, poco a poco, los alumnos elijan los objetivos, mate-riales y mtodos de
trabajo en funcin de sus propias necesidades, motivaciones, caracters-ticas y recursos. Es de
esperar que el Marco de referencia, junto con la serie de guas especializadas para el usuario,
sean tiles no slo para los profesores y sus servicios de apo-yo, sino tambin directamente para
los alumnos a la hora de hacerles ms conscientes de las opiniones que se les ofrecen y ms
capaces de adoptar sus propias decisiones.
6.4Algunas. opciones metodolgicas par de lenguas modernas

Hasta este momento, el Marco de referencia se ha ocupado de la construccin de un modelo global del uso y del usuario de la lengua, sealando en el camino la importancia que tienen los distintos componentes del modelo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin
de la lengua. Esa importancia se ha considerado principalmente en funcin del contenido y
de los objetivos del aprendizaje de lenguas. stos se resumen brevemente en las secciones 6.1
y 6.2. Sin embargo, un marco de referencia para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin
de lenguas tambin debe abordar la metodologa, pues sus usuarios tendrn, sin duda, inters en reflexionar sobre sus decisiones metodolgicas y comunicarlas dentro de un marco general. El captulo 6 se propone ofrecer dicho marco.
140 Hay que sealar, naturalmente, que los mismos criterios se aplican a este captulo y a
otros. El enfoque de la metodologa del aprendizaje y de la enseanza tiene que ser integrador, presentando todas las opciones de forma explcita y transparente, y evitando las prefeCentro Virtual Cervantes
rencias o el dogmatismo. Un principio metodolgico fundamental del Consejo de Europa ha sido

que los mtodos que se empleen en el aprendizaje, la enseanza y la investigacin de la lengua
sean aquellos que se consideren ms eficaces para alcanzar los objetivos acordados, en funcin
de las necesidades de los alumnos como individuos en su contexto social. La eficacia depende
de la motivacin y de las caractersticas particulares de los alumnos, as como de la naturaleza
de los recursos, tanto humanos como materiales, que pueden entrar en juego. Si-guiendo este
principio fundamental hasta sus ltimas consecuencias, necesariamente se con-sigue una gran
diversidad de objetivos y una mayor diversidad de mtodos y materiales.
Las lenguas modernas se aprenden y se ensean actualmente de muchas formas. Durante muchos aos, el Consejo de Europa ha fomentado un enfoque basado en las necesidades comunicativas de los alumnos y en el uso de los materiales y mtodos que les permitan satisfacer esas necesidades y que resulten apropiados para sus caractersticas como alumnos. Sin embargo, como
se ha aclarado en la seccin 2.3 y en otros lugares, no corresponde al Marco de referencia fomentar una metodologa concreta para la enseanza de idiomas, sino presentar opciones. Un completo intercambio de informacin sobre estas opciones y la experiencia de su aplicacin debe provenir del mbito educativo en cuestin. En esta etapa slo es posible indicar algunas de las
opciones derivadas de la prctica existente y pedir a los usuarios del Marco de referencia que suplan sus lagunas con sus propios conocimientos y experiencias. En este sentido, existen una serie de guas a disposicin del usuario.
Si hay profesionales que despus de reflexionar estn convencidos de que los objetivos adecuados para los alumnos de los que son responsables se alcanzan de forma ms eficaz con mtodos distintos a los defendidos alguna vez por el Consejo de Europa, nos gustara que nos lo
hicieran saber y que informaran tanto a nosotros y como a otras personas de los mtodos que
utilizan y de los objetivos que persiguen. Esto podra producir una comprensin ms amplia de
la compleja diversidad del mundo de la enseanza de lenguas, o un vivo debate, lo que es siempre preferible a la simple aceptacin de una ortodoxia determinada por el mero hecho de ser una
ortodoxia.
6.4.Enfoques1. generales
En general, cmo se espera que aprendan los alumnos una segunda lengua o una lengua
extranjera (L2)? De una o ms de las siguientes formas?:
a) mediante la exposicin directa a un uso autntico de L2 de las siguientes formas:
cara a cara con el hablante o los hablantes nativos;

oyendo conversaciones;
escuchando la radio, grabaciones, etc.;
viendo y escuchando la televisin, vdeos, etc.;
leyendo textos escritos autnticos que no hayan sido manipulados, ni adaptados (peridicos, revistas, relatos, novelas, seales y rtulos publicitarios);
utilizando programas de ordenador, CD-ROM, etc.;
participando en conferencias por ordenador, conectados o no a Internet;
participando en cursos de otras materias curriculares que emplean la L2 como medio de enseanza;
b) mediante la exposicin directa a enunciados hablados y a textos escritos especialmen-
141
te elegidos (por ejemplo, adaptados) en L2 (material de entrada (input) inteligible);

mediante la participacin directa en interacciones comunicativas autnticas en

L2; por ejemplo, una conversacin con un interlocutor competente;
mediante la participacin directa en tareas especialmente elaboradas en L2
(material de salida (output) comprensible);
de forma autodidacta, mediante el estudio individual (dirigido), persiguiendo
objeti-vos negociados y dirigidos por uno mismo y utilizando los medios de
enseanza dis-ponibles;
mediante la combinacin de presentaciones, explicaciones, ejercicios (de
repeticin) y actividades de explotacin, pero con la L1, como lengua de
control en clase, de expli-cacin, etc.;
mediante la combinacin de actividades como en f), pero utilizando slo L2 para
todos los objetivos de clase;
mediante alguna combinacin de las actividades anteriores, comenzando quiz con f), pero
reduciendo paulatinamente el uso de L1, e incluyendo ms tareas y textos autn-ticos,
hablados y escritos, y con un aumento del componente de estudio autnomo;
mediante la combinacin de lo anterior con la planificacin de grupo e individual, la

realizacin y evaluacin de actividades de clase con el apoyo del profesor,
negociando la interaccin para atender las distintas necesidades de los alumnos, etc.
Qu enfoques siguen en general, ya sea uno de l
6.4.El2. papel de los profesores, de los alumno enle aprendizaje y la enseanza de

lenguas
Se debe sealar el papel de los profesores, los alumnos y de los medios
audiovisuales. Cunto tiempo de clase puede dedicarse o se espera que se dedique:
a las exposiciones, las explicaciones, etc. del profesor a toda la clase?

a sesiones completas de preguntas o respuestas (distinguiendo entre preguntas
de con-sulta, de exposicin y de evaluacin)?
al trabajo en grupo o en parejas?
al trabajo individual?
Los profesores deberan darse cuenta de que sus acciones, reflejo de sus actitudes y de sus
capacidades, son una parte muy importante de la situacin de aprendizaje o de la adquisicin de una
lengua. Sus acciones constituyen modelos que los alumnos pueden seguir en su uso posterior de la
lengua y en su prctica como futuros profesores. Qu importancia se le da a:
sus destrezas de enseanza?

sus destrezas de control de la clase?
su capacidad para calcular sus acciones y para reflexionar sobre su experiencia?
sus estilos de enseanza?
e) su comprensin y capacidad a la hora de utilizar los exmenes, dar las calificaciones y realizar la
evaluacin?
su conocimiento de la informacin sociocultural y su capacidad para ensearla?
sus actitudes y destrezas interculturales?

su capacidad para la apreciacin esttica de la literatura y su habilidad para
ayudar al alumno a desarrollarla?
su capacidad para tratar rasgos individuales dentro de clases con alumnos de
diversos tipos y capacidades?
Cmo se desarrollan mejor las cualidades y las capacidades adecuadas?
Durante el traba-jo individual, en parejas y en grupo, el profesor debera:
simplemente supervisar y mantener el orden?
caminar por el aula para realizar un seguimiento del trabajo?
estar disponible para dar consejo psicolgico individualmente?
adoptar el papel de supervisor y facilitador, aceptando y teniendo en cuenta los
co-mentarios y opiniones de los alumnos respecto a su aprendizaje y
coordinando las actividades de los alumnos, adems de hacer el seguimiento
y de dar consejo psico-lgico?
Hasta qu punto se espera de los alumnos o se les exige:
que sigan todas y nicamente las instrucciones del profesor de forma ordenada
y dis-ciplinada slo cuando se les pida?
que participen activamente en el proceso de aprendizaje en colaboracin con el profe-sor y
otros alumnos para conseguir un acuerdo sobre los objetivos y los mtodos, acep-tando
el compromiso y dedicndose a ensear a otros compaeros y a evaluarse entre s para
progresar a ritmo constante hacia el aprendizaje autnomo?
que trabajen independientemente con materiales de estudio autnomo que

incluyan la autoevaluacin?
que compitan entre s?
Qu uso se puede hacer y se debera hacer de los medios audiovisuales
(cintas de audio y de vdeo, ordenadores, etc.)?
ninguno;
en demostraciones, repeticiones etc., para toda la clase;
en una modalidad de laboratorio de lengua/vdeo/ordenador;
en una modalidad individual de aprendizaje autnomo;
como la base de trabajo de grupo (discusin, negociacin, juegos de
colaboracin y de competicin, etc.);
como medio de trabajo interactivo, mediante el contacto electrnico con otras
escue-las, otras clases, e incluso con otros estudiantes.
Los usuMaricosdedelreferenciapuedentenery,ne supresentecaso, determinar:
Cules son los papeles y las responsabilidades re la organizacin, el control,rocesopla
conduccindeaprendizajey143la de
Qu uso se hace de los medios de enseanza.
6.4.El3. papel de los textos en el aprendizaje

6.4.Qu3.papel1. deben desempear los textos en el aprendizaje y la enseanza de lenguas?
Cmo se espera o se exige que los alumnos aprendan de textos hablados o
escritos (va-se la seccin 4.6)?
mediante la simple exposicin;
mediante la simple exposicin, pero asegurndose de que el material nuevo sea
inteli-gible por medio de la inferencia del contexto verbal, del apoyo visual, etc.;
mediante la exposicin, con un seguimiento de la comprensin, y asegurando sta con
actividades de pregunta-respuesta, de opciones, de relacionar, etc., en L2;
como en c), pero con una o ms de las siguientes actividades:

pruebas de comprensin en L1;
explicaciones en L1;
explicaciones (incluyendo cualquier traduccin necesaria ad hoc) en L2;
traduccin sistemtica del texto a L1 realizada por el alumno;
actividades previas a la comprensin oral y, en su caso, actividades de
comprensin oral en grupo, actividades previas a la comprensin escrita, etc.
6.4.Hasta3.2qu.punto los textos escritos o hablados presentados a los alumnos

deberan ser:
autnticos, es decir, producidos para fines comunicativos sin ninguna
intencin de ensear la lengua; por ejemplo:
textos autnticos no manipulados que el alumno se encuentra en el curso de la experiencia directa de la lengua que utiliza (peridicos, revistas, retransmisiones, etc.);
textos autnticos seleccionados, adaptados o manipulados para que resulten

ade-cuados a la experiencia, a los intereses y a las caractersticas del alumno.
creados especialmente para su uso en la enseanza de la lengua; por ejemplo:
textos creados para que se parezcan a los textos autnticos a los que se
hace refe-rencia en el punto anterior (por ejemplo: materiales
especialmente preparados, de comprensin oral, grabados por actores);
textos creados para ofrecer ejemplos contextualizados del contenido lingstico
que se va a ensear (por ejemplo, en una unidad concreta del curso);
oraciones aisladas para la realizacin de ejercicios (fonticos, gramaticales, etc.);
las instrucciones y explicaciones en los libros de texto, los epgrafes de las pruebas y de
los exmenes, la lengua empleada en clase por los profesores (instrucciones, explicaciones, control de la clase, etc.). stos se pueden considerar tipos de texto especiales. Resultan fciles de utilizar para los alumnos? Qu se puede decir de su
contenido, de su formulacin y de su presentacin para asegurar que lo son?
6.4.Hasta3.3qu. punto los alumnos no slo tienen que procesar, sino tambin
que produ-cir textos? stos pueden ser:
hablados:
textos escritos ledos en alto;
respuestas orales a preguntas de ejercicios;
reproduccin de textos memorizados (obras de teatro, poemas, etc.);

ejercicios de trabajo en pareja y en grupo;
contribuciones a debates formales e informales;

conversacin libre (en clase o durante los intercambios de alumnos);
presentaciones.
escritos:
pasajes dictados;
ejercicios escritos;
redacciones;
traducciones;
informes escritos;
trabajos;
cartas a amigos extranjeros;
cartas, correos o contactos por escrito con otras clases, mediante el uso
del correo electrnico o del fax.
En las modalidades de comprensin, expresin e interaccin, hasta qu punto se
puede ayudar a los alumnos o se espera que los alumnos diferencien los tipos de texto
y desarrollen distintos estilos de comprensin y de expresin oral y escrita apropiados,
actuando como in-dividuos y como miembros de grupos (por ejemplo, compartiendo
ideas e interpretaciones en los procesos de comprensin y de formulacin)?
Los usuMaricosdedelreferenciapuedentenery,ne presentesucaso, determinar e ocupanosl textos
(hablados o escritos) en sus- program pondientes actividades de explotacin didctica. P
De acuerdo con qu principios se eligen, se adapt los textos.
Si los textos estn adaptados.
Si se espera que los alumnos diferencien (o se le sesperae que desarrollen distintos estilos- de comp
ra adecuados al tipo de texto y a que escuchen o principal,uscandob elementos concretos, etc.
6.4.El4. papel de las tareas y las actividades e

Hasta qu punto se espera de los alumnos o se les exige que aprendan de las
tareas y de las actividades (vanse las secciones 4.3 y 4.4):
mediante la simple participacin en actividades espontneas?
mediante la simple participacin en tareas y actividades planeadas en torno a
los di-ferentes tipos de actividades, a los objetivos, al material de entrada
(input), a los resul-tados, a los papeles de los participantes, etc.?
mediante la participacin no slo en la tarea sino en la planificacin previa, as
como en el anlisis y la evaluacin a posteriori?
d) como en c), pero tambin con una toma de conciencia explcita respecto a los objetivos, la naturaleza y la estructura de las tareas, los requisitos de los papeles de los participantes, etc.?
145
6.4.El5. desarrollo de la capacidad del alumno

Se debera asumir que el desarrollo de la capacidad del alumno para utilizar
estrategias comunicativas (vase la seccin 4.4) se transfiere desde el uso que
hace el alumno hace de L1, o bien que se le facilita mediante:
la creacin de situaciones y la realizacin de tareas (por ejemplo, juegos de
roles o si-mulaciones) que requieren operaciones de planificacin, ejecucin,
evaluacin y estra-tegias de correccin?
como a), pero con tcnicas de reflexin y toma de conciencia (por ejemplo:
grabacin y anlisis de juegos de roles y de simulaciones)?
como a), pero animando o exigiendo a los alumnos que sigan procedimientos
estrat-gicos explcitos cuando sea necesario?
Los usuaMaricos dedelrefpuedrenciatenery,ne presentesucaso, determina que ocupan las
actividades, las tareas y -las es anza de lenguas.
6.4.El6. desarrollo de las competencias general
6.4.Las6competencias.1. generales (vase la seccin 5.1) se pueden desarrollar

de varias ma-neras, que se detallan en la pgina siguiente.
Con respecto al conocimiento del mundo, el aprendizaje de una nueva lengua no significa
comenzar desde cero. Gran parte si no la casi totalidad del conocimiento que se necesita se
puede dar por supuesto. Sin embargo, no se trata slo de aprender palabras nuevas para ideas
viejas, aunque hay que sealar hasta qu punto el marco de nociones generales y especficas
propuesto en Un nivel umbral ha demostrado ser adecuado y suficiente para veinte lenguas europeas, incluso provenientes de distintas familias de lenguas. Se necesita un criterio para deci-dir
cuestiones como las siguientes: La lengua que se va a ensear o de la que se va a examinar a
los alumnos implica un conocimiento del mundo que en realidad est por encima de un es-tado
de madurez de los alumnos, o fuera de su experiencia como adultos? Si es as, no se pue-de dar
por supuesto este conocimiento. El problema no se debera pasar por alto; en el caso de que se
utilice una lengua no nativa como medio de enseanza en las escuelas o universidades (y, por
supuesto, en la enseanza de la lengua materna propiamente dicha), tanto el contenido temtico
como la lengua utilizados son nuevos. En el pasado, muchos libros de lengua como, por ejemplo,
el Orbis sensualium pictus, del clebre educador checo del siglo XVII Comenius, in-tentaron
estructurar el aprendizaje de lenguas con un diseo explcitamente dirigido a dar a los jvenes
una visin del mundo estructurada.
6.4.La6posicin.2. respecto al conocimiento sociocultural y al desarrollo de las destrezas interculturales es un tanto diferente. En algunos aspectos, los pueblos europeos parece que com-parten
una cultura comn. En otros aspectos, existe una considerable diversidad, no slo en- 146tre una y
otra nacin, sino tambin entre regiones, clases, comunidades tnicas, sexos, etc. Hay que analizar
cuidadosamente la representacin de la cultura objeto de estudio y la elec-cin del grupo o grupos
sociales en los que centrarse. Hay lugar para los estereotipos pinto-
rescos y folclricos, generalmente arcaicos, que se pueden encontrar en los libros ilustrados
para nios (los zuecos y los molinos holandeses, las casas de campo inglesas que tienen
teja-dos de paja y rosas alrededor de la puerta)? Estas imgenes atraen la imaginacin y
pueden ser motivadoras sobre todo para los nios pequeos. A menudo se corresponden de
alguna manera con la imagen que el pas en cuestin tiene de s mismo y se conservan y se
fomentan en las fiestas populares. Si es as, se pueden presentar bajo esa perspectiva.
Estos estereotipos tienen muy poca relacin con la vida diaria de la gran mayora de la
poblacin. Se debera en-contrar un equilibrio en funcin de la meta educativa global que
pretende el desarrollo de la competencia pluricultural del alumno.
6.4.Entonces,6.3.cmo se deberan tratar en los cursos de lenguas las

competencias gene-rales, no especficamente lingsticas?
suponiendo que ya existen o que se desarrollan en otro lugar (por ejemplo, en
otras materias curriculares que se ensean en L1) lo suficientemente como
para darlas por supuestas en la enseanza de L2;
se las trata ad hoc, y cuando surgen problemas;
seleccionando o construyendo textos que ilustren nuevas reas y elementos de
conoci-miento;
mediante cursos o manuales especficos que traten aspectos culturales
(Landeskunde, ci-vilisation, etc.) en L1 y, en su caso, en L2;
mediante un componente intercultural diseado para despertar la conciencia
respecto a los aspectos ms importantes del trasfondo sociocultural, cognitivo y
de experiencias de los alumnos y de los hablantes nativos respectivamente;
a travs de juegos de roles y de simulaciones;

mediante la enseanza de asignaturas utilizando L2 como medio de enseanza;
mediante el contacto directo con hablantes nativos y con textos autnticos.
6.4.Respecto6.4.a la competencia existencial, los rasgos de personalidad, las motivaciones,
las actitudes, las creencias, etc. de los alumnos (vase la seccin 5.1.3) pueden ser:
excluidos como de inters personal del alumno;

considerados a la hora de planificar y controlar el proceso de aprendizaje;
incluidos como un objetivo del programa de aprendizaje.
Cules de los medios citados (u otros) utilizan e
Qu diferencias surgen si las destrezas prcticas
se tratan como temas;
se ejercitan;
se demuestran con acciones acompaadas del147uso d
se ensean utilizando la lengua meta como medio
6.4.Respecto6.5.a la capacidad de aprender, se espera o se exige que los alumnos

desarrollen sus destrezas de estudio y sus destrezas heursticas, as como su
aceptacin de la responsabi-lidad de su propio aprendizaje (vase la seccin 5.1.4):
simplemente como producto del aprendizaje y de la enseanza de la lengua, sin
nin-guna planificacin ni organizacin especiales;
transfiriendo paulatinamente la responsabilidad del aprendizaje desde el
profesor a los alumnos, y animndolos a que reflexionen sobre su
aprendizaje y a que compartan es-ta experiencia con otros alumnos;
despertando la conciencia del alumno sistemticamente respecto a los procesos
de aprendizaje o enseanza en los que participan;
embarcando a los alumnos como participantes en la experimentacin de
distintas op-ciones metodolgicas;
consiguiendo que los alumnos reconozcan su propio estilo cognitivo y que
desarrollen consecuentemente sus propias estrategias de aprendizaje.
Los pasos que dan para fomentar el desarrollo d la lengua responsables e independientes.
6.4.El7. desarrollo de las competencias lings

El desarrollo de las competencias lingsticas de los alumnos es un aspecto
fundamental e indispensable del aprendizaje de lenguas. Cul es la mejor forma de
facilitarlo con relacin con el vocabulario, la gramtica, la pronunciacin y la ortografa?
6.4.El7.1vocabulario.
De cul de las formas siguientes se espera o se exige que los alumnos
desarrollen su vo-cabulario?:
mediante la simple exposicin a palabras y expresiones hechas utilizadas en
textos au-tnticos de carcter hablado y escrito;
mediante la bsqueda en diccionarios por parte del alumno, o preguntando el vocabulario a los alumnos, etc., segn sea necesario en tareas y actividades concretas;
mediante la inclusin de vocabulario en contexto, por ejemplo: con textos del

manual, y, de este modo, mediante la subsiguiente reutilizacin de ese
vocabulario en ejercicios, actividades de explotacin didctica, etc.;
presentando palabras acompaadas de apoyo visual (imgenes, gestos y
mmica, ac-ciones demostrativas, representaciones de objetos reales, etc.);
mediante la memorizacin de listas de palabras, etc., acompaadas de su traduccin;
explorando campos semnticos y construyendo mapas conceptuales, etc.;
g) enseando a los alumnos a usar diccionarios bilinges, diccionarios de sinnimos y otras obras de
consulta;
explicando estructuras lxicas y practicando su aplicacin (por ejemplo:

formacin de palabras, composicin, expresiones de palabras relacionadas,
verbos con rgimen pre-posicional, modismos, etc.);
mediante el estudio ms o menos sistemtico de la distinta distribucin de los
rasgos semnticos en L1 y en L2 (semntica contrastiva).
Cmo se presentan los elementos de vocabulario (f aprenden stos.
6.4.Riqueza,7.2. alcance y control de vocabulario

La riqueza, el alcance y el control del vocabulario son parmetros importantes
de la adqui-sicin de la lengua y por ello de la evaluacin del dominio de la lengua
que tiene el alumno y de la planificacin del aprendizaje y la enseanza de lenguas.
Los usuarieldMarcosde referenciapudentenery,ne presentesucaso, determinar:
Quriqudezavocabulario,el nmero(esdecirde palabras y de expre controlar el alumno, cmo se le
capacitar para e
Qualcancede vocabulari,los (esmbitos,decir temas, etc., estud el alumno, cmo se le capacitar
para ello o qu
Qu controlsobre el vocabulariolumno,aecesitarcmose ejleorcapaciterel qu se le exigir al
respecto.
Qu distincin, si acaso, se establece entrey apre de comprender,engualyaprenderparaserunacapaz
de recordar- co presivo de lo aprendido.
Qu uso se hace de las tcnicas de inferencia y c
6.4.7eleccinS.3 lxica
Quienes elaboran materiales de exmenes y manuales estn obligados a hacer
una selec-cin lxica. Los responsables del diseo de currculos y programas no
estn obligados a ello, pero puede que deseen proporcionar orientaciones en aras
de la transparencia y de la cohe-rencia didctica. Las opciones son:
a) elegir palabras y frases clave:
en reas temticas necesarias para la consecucin de tareas comunicativas adecuadas
a las necesidades de los alumnos;
que encarnan la diferencia cultural y, en su caso, los valores y creencias importantes
compartidos por el grupo o los grupos sociales cuya lengua se est enseando;
b) seguir unos principios lxico-estadsticos que seleccionen las palabras ms frecuentes
en recuentos generales y amplios o las palabras que se utilizan para reas temticas delimitadas;
c) elegir textos (autnticos) hablados y escritos y aprender o ensear todas las palabras
que contienen;
149
no realizar una planificacin previa del desarrollo del vocabulario, pero permitir
que se desarrolle orgnicamente en respuesta a la demanda del alumno
cuando ste se en-cuentre realizando tareas comunicativas.
El criterio o criterios conforme a los cuales se
6.4.La7.4competencia. gramatical
La competencia gramatical, la capacidad de organizar oraciones que transmitan significado es fundamental para la competencia comunicativa y casi todas las personas (aunque no todas) implicadas en la planificacin, la enseanza y la evaluacin de la lengua, prestan mucha
atencin al control del proceso de aprendizaje para lograrlo. Esto generalmente supone la seleccin, la ordenacin, la presentacin paso a paso y la enseanza mediante una repeticin del
nuevo material, comenzando con oraciones breves compuestas de una sola clusula con las
unidades que la constituyen representadas por una sola palabra (por ejemplo: Isabel es feliz) y
terminando con oraciones complejas y subordinaciones, siendo su nmero, estructura y lon-gitud
ilimitados. Esto no excluye la temprana introduccin de material complejo, como lo pueden ser
una frmula fija (es decir, un elemento de vocabulario) o una estructura fija para la insercin
lxica (por favor, me puede dar...), o bien la letra de una cancin aprendida glo-balmente (El
patio de mi casa es particular, cuando llueve se moja, como lo dems...).
6.4.La7complejidad.5. inherente no es el nico criterio que hay que considerar.

Se debe tener en cuenta, adems, el rendimiento comunicativo que generan las
distin-tas categoras gramaticales, es decir, su papel como exponentes de
nociones generales. Por ejemplo, no sera lgico que los alumnos siguieran
una progresin en su proceso de aprendizaje tal que, despus de dos aos
de estudio, fueran incapaces de hablar de sus experiencias pasadas.
Los factores de contraste son muy importantes a la hora de evaluar la carga de aprendizaje y, por tanto, el grado de efectividad de las prioridades que hay que tener en
cuenta. Por ejemplo, las oraciones subordinadas en alemn, a la hora de poner en
orden las pala-bras dentro de la oracin, suponen mayores problemas para alumnos
ingleses y franceses que para holandeses. Sin embargo, los hablantes de lenguas
muy cercanas, por ejemplo, holands/alemn, checo/eslovaco, pueden tener
tendencia a traducir mecnicamente pa-labra por palabra.
El discurso autntico y los textos escritos pueden ser adaptados hasta cierto punto segn su dificultad gramatical. Si no se adaptan, es probable que el alumno se vea expuesto a nuevas estructuras y categoras que algunos alumnos aventajados pueden
ad-quirir para su uso activo antes que otras estructuras ms bsicas.
El orden natural de adquisicin observado en el desarrollo de la lengua de los nios
de L1 se podra quiz tener en cuenta a la hora de planear el desarrollo en L2.
150
6.4.El7Marco.6.de referencia no puede reemplazar las gramticas de consulta ni proporcio-nar

una ordenacin estricta (aunque la gradacin en escalas puede suponer una seleccin y,
con ello, alguna ordenacin en trminos globales), pero al menos proporciona un

modelo que puede servir para que se conozcan las decisiones de los profesionales.
Generalmente, se considera que la oracin, propiamente, es el mbito de la
descripcin gramatical. Sin embargo, algunas referencias internas o intratextuales (por
ejemplo: el uso anafrico de los pronombres, verbos pronominales y adverbios) se
pueden tratar ms como parte de la competencia lingstica que de la pragmtica (por
ejemplo: Te deshiciste de Juan fcilmente? S, me lo quit de encima all mismo).
La base conforme a la cual se seleccionan- los ele cesos y las relaciones gramaticales.
Cmo se transmite el significado de estos element
El papel de la gramtica contrastiva en la ensea
La importancia relativa que se otorga al -alcance, truccin gramatical de las oraciones.
En qu medida es preciso hacer reflexionar- a los mtica de la lengua materna, la gramtica- de la l
mtica de la lengua materna y la de la lengua met
6.4.Se7espera.7.o se exige que los alumnos desarrollen su competencia gramatical:

inductivamente, mediante la exposicin a material gramatical nuevo en textos
autnti-cos;
inductivamente, incorporando nuevos elementos gramaticales, categoras,
clases, es-tructuras, normas, etc., en textos especialmente compuestos para
exponer su forma, funcin y significado;
como b), pero seguido de explicaciones y ejercicios;
mediante la presentacin de paradigmas formales, tablas morfolgicas, etc., seguido de
explicaciones utilizando un metalenguaje apropiado en L2 o L1 y con ejercicios;
pidiendo a los alumnos que formulen hiptesis, etc., y, cuando sea necesario,
las re-formulen, etc.
6.4.Si7se.utilizan8. ejercicios, se pueden utilizar algunos de los siguientes o todos ellos:

rellenar huecos;
construir oraciones con un modelo dado;
opciones;
ejercicios de sustitucin de categoras gramaticales (por ejemplo: singular/plural,
pre-sente/pasado, activa/pasiva, etc.);
relacionar oraciones (por ejemplo: oraciones subordinadas relativas, causales,
concesivas, etctera);
traducir oraciones de L1 a L2;
151
g) ejercicios de pregunta-respuesta utilizando estructuras concretas;
h) ejercicios de fluidez centrados en la gramtica.

Cmo se analiza, se ordena y se presenta a los a dominarlaoslalumnos.
Cmo y segn qu principios se transmite -a los a
mtico en L2 y se les requiere que lo aprendan;
traduciendo de L1a L2 y de L2 a L1;
mediante la definicin, la explicacin, etc.,
mediante la induccin del significado por el c
6.4.La7.9pronunciacin.
Cmo se espera o se exige que los alumnos desarrollen su capacidad de
pronunciar una lengua?
simplemente mediante la exposicin a enunciados autnticos;
por imitacin a coro de
el profesor;
grabaciones de audio de hablantes nativos;
grabaciones en vdeo de hablantes nativos;
mediante el trabajo individual en el laboratorio de idiomas;
leyendo en alto material textual fonticamente significativo;
mediante el entrenamiento auditivo y con ejercicios fonticos de repeticin;
como d) y e), pero con el uso de textos transcritos fonticamente;
mediante el entrenamiento fontico explcito (vase la seccin 5.2.1.4);
aprendiendo las normas ortopicas (es decir, cmo pronunciar las formas escritas);
mediante alguna combinacin de las anteriores.
6.4.7La.10ortografa.
Cmo se espera o se exige que los alumnos desarrollen su capacidad para
controlar el sis-tema de escritura de una lengua?
mediante la simple transferencia desde L1;
mediante la exposicin a textos escritos autnticos:
impresos;
escritos a mquina;
escritos a mano;
mediante la memorizacin del alfabeto en relacin con determinados valores fonticos (por
ejemplo: escritura romana, cirlica o griega en los casos en que se utilice otro tipo de
escritura para L1), junto con signos diacrticos y signos de puntuacin;
practicando la escritura a mano (incluyendo las escrituras cirlica o gtica, etc.) y fi-jndose
en las caractersticas nacionales de las convenciones de la escritura a mano;
memorizando palabras (individualmente o aplicando normas de ortografa) y las

nor-mas de puntuacin;
mediante la prctica del dictado.
152
Los usuariMarcosdedelreferenciapudentenery,ne presentesucaso, determinar

Cmo se transmiten a
los alumnos las formas fon etctera, y cmo las llegan a dominar los alumn
6.4.El8. desarrollo de la competencia socioling

Se debera suponer que el desarrollo de la competencia sociolingstica del
alumno (vase la seccin 5.2.2) se puede transferir desde la propia experiencia que
tiene el alumno de la vida social, o se le debe facilitar:
mediante la exposicin a la lengua autntica utilizada adecuadamente en su entorno social?
seleccionando o construyendo textos que ejemplifiquen los contrastes
sociolingsticos entre la sociedad de origen y la sociedad meta?
dirigiendo la atencin del alumno a los contrastes sociolingsticos conforme se
van dando en el proceso de aprendizaje, explicndolos y discutindolos?
esperando que se cometan los errores, para despus marcarlos, analizarlos,
explicarlos y dar el uso correcto?
como parte de la enseanza explcita del componente sociocultural en el estudio
de una lengua moderna?
6.4.El9. desarrollo de las competencias pragmti
Debera suponerse que el desarrollo de las competencias pragmticas
(vase la seccin 5.2.3) del alumno se puede transferir a partir de la educacin y la
experiencia general en la lengua materna (L1), o se debera facilitar:
aumentando paulatinamente la complejidad de la estructura del discurso y el
alcance funcional de los textos presentados al alumno?
exigiendo que el alumno produzca textos de complejidad creciente a partir de la
tra-duccin de L1 a L2 de textos cada vez ms complejos?
estableciendo tareas que requieran un alcance funcional ms amplio y la
incorporacin de modelos de conversacin o intercambio verbal?
despertando la conciencia (anlisis, explicacin, terminologa, etc.) adems de
realizar actividades prcticas?
mediante la enseanza explcita y el ejercicio de las funciones, los modelos de
conver-sacin o intercambio verbal y la estructura del discurso?
6.5Los. errores y las faltas

Los errores son debidos a una interlengua, representacin simplificada o
distorsiona-da de la competencia meta. Cuando el alumno comete errores, su
actuacin concuerda ver-daderamente con su competencia, la cual ha desarrollado
caractersticas distintas de las nor-mas de L2. Las faltas, por otro lado, se dan en la
actuacin cuando un usuario o alumno (como podra ocurrirle a una hablante
nativo) no pone en prctica adecuadamente sus com-petencias.
6.5Se.1pueden. adoptar distintas actitudes respecto a los errores de los alumnos. Por ejemplo:
los errores y las faltas demuestran el fracaso del aprendizaje;
los errores y las faltas demuestran una enseanza ineficaz;
c) los errores y las faltas demuestran la voluntad que tiene el alumno de comunicarse a
153
pesar del riesgo de equivocarse;
d) los errores son el producto inevitable y pasajero de la interlengua que desarrolla el alumno;
las faltas son inevitables en cualquier uso de la lengua, incluyendo el de los

hablantes nativos.
6.5Se.2puede. actuar de diferente forma respecto a las faltas y los errores de los
alumnos. Las opciones pueden ser:
el profesor debera corregir inmediatamente todos los errores y faltas;
se debera fomentar sistemticamente la correccin inmediata por parte de un
compa-ero y, de este modo, conseguir erradicar los errores;
se deben sealar y corregir todos los errores cuando esto no interfiera en la comunica-cin
(por ejemplo: separando el desarrollo de la correccin del desarrollo de la fluidez);
los errores no slo deberan corregirse, sino tambin analizarse y explicarse en

el mo-mento adecuado;
las faltas que son slo simples deslices se deberan pasar por alto, pero los
errores sis-temticos deben erradicarse;
se deben corregir los errores slo cuando interfieren en la comunicacin;
los errores se deberan aceptar como interlengua de transicin y no deberan
tener-se en cuenta.
6.5Qu.3.uso se hace de la observacin y el anlisis de los errores del alumno?:

en la planificacin del aprendizaje y en la enseanza respecto a un individuo o a
un grupo;
en la planificacin del curso y en el desarrollo de los materiales;
en la valoracin y en la evaluacin del aprendizaje y de la enseanza. Por ejemplo:
Se evala a los alumnos principalmente en funcin de sus errores y faltas a
la hora de realizar las tareas establecidas?
Si no es as, qu otros criterios de aprovechamiento lingstico se emplean?
Se sopesan los errores y las faltas, y bajo qu criterios?
Qu importancia se otorga a los errores y las faltas en:
la pronunciacin,
la ortografa,
el vocabulario,
la morfologa,
la sintaxis,
el uso,
el contenido sociocultural?
LosuuariosMarcodelde referenciapuedentenery,ne supresentecaso, determinar van a adoptar ante
los errores y las faltas- de l mos o distintos criterios a:
154
Errores y faltas fonticas.

Errores y faltas ortogrficas.
Errores yfolgicasfaltasmor.
Errores y faltas en el vocabulario.
Errores y faltas sintcticas.
Errores
y faltas
sociolingsticas y sociocultur
Errores
y faltas
pragmticas.
Las tareas y su papel e
de la lengua
7..1escripcinD de las tareas

Las tareas forman parte de la vida diaria en los mbitos personal, pblico, educativo o profesional. La realizacin de una tarea por parte de un individuo supone la activacin estratgi-ca
de competencias especficas, con el fin de llevar a cabo una serie de acciones intencionadas en
un mbito concreto con un objetivo claramente definido y un resultado especfico (vase la
seccin 4.1). Las tareas pueden tener un carcter enormemente variado y pueden com-prender
actividades de la lengua en mayor o menor medida, como, por ejemplo: actividades creativas
(pintar, escribir historias), actividades basadas en destrezas (reparar o ensamblar al-go),
resolucin de problemas (rompecabezas, crucigramas), transacciones habituales, inter-pretacin
de un papel en una obra de teatro, participacin en un debate, presentaciones, pla-nificacin de
una accin, lectura y respuesta a un mensaje (de correo electrnico), etc. Una tarea puede ser
muy sencilla o muy complicada (por ejemplo: estudiar varios diagramas e ins-trucciones que
guarden relacin y ensamblar un aparato desconocido y complejo). Una tarea concreta puede
suponer un mayor o menor nmero de pasos o de subtareas incorporadas. Co-mo consecuencia
de ello, los lmites de cada tarea pueden ser difciles de definir.
La comunicacin es una parte esencial de las tareas en las que los participantes
realizan actividades de interaccin, expresin, comprensin o mediacin, o una
combinacin de dos o ms de ellas; por ejemplo: interactuar con un empleado de un
servicio pblico y rellenar un formulario; leer un informe y discutirlo con colegas para
decidir una accin; seguir las ins-trucciones escritas mientras se ensambla algo, y si
est presente un observador o ayudante, pe-dir ayuda, describir o comentar el proceso;
preparar (de forma escrita) y realizar una confe-rencia en pblico; hacer de intrprete
de manera informal para alguien que se halle de visita, etctera.
Parecidos tipos de tareas son frecuentes en muchos programas educativos, manuales,
ex-periencias de aprendizaje en el aula y en pruebas y exmenes, aunque a menudo de
forma mo-dificada para fines concretos de aprendizaje o de evaluacin. Estas tareas de la
vida real, fi-nales o de ensayo se eligen segn las necesidades que tienen los
alumnos fuera del aula, ya sea en los mbitos personal y pblico, ya sea en relacin con
necesidades ms especficas de carcter profesional o educativo.
Otros tipos de tareas de aula son especficamente de carcter pedaggico. Se basan en la
naturaleza social e interactiva, as como en la inmediatez, caractersticas del aula. En estas
circunstancias, los alumnos acceden a participar en situaciones ficticias en las que usan la lengua meta en vez de la materna, que les resultara ms fcil y natural, para llevar a cabo tareas
centradas en el significado. Estas tareas pedaggicas slo se relacionan indirectamente con las
tareas de la vida real y con las necesidades de los alumnos, a la vez que pretenden desarrollar la
competencia comunicativa basada en lo que se cree o se conoce respecto a los procesos de
aprendizaje en general y a la adquisicin de la lengua en concreto. Las tareas comunicativas 155 de

carcter pedaggico (como opuestas a los ejercicios que se centran especficamente en la
prctica descontextualizada de aspectos formales) pretenden implicar activamente a los alumCentro Virtual Cervantes
nos en una comunicacin significativa, son relevantes (aqu y ahora, en el contexto acadmi-co
de aprendizaje), plantean una dificultad, pero son, a su vez, factibles (manipulando la ta-rea
cuando sea preciso) y tienen resultados identificables (y posiblemente de una evidencia menos
inmediata). Dichas tareas pueden incluir tareas o subtareas metacomunicativas, es decir, una
comunicacin acerca de la puesta en prctica de la tarea y sobre el lenguaje utiliza-do para
llevarla a cabo. Esto incluye la intervencin del alumno en la eleccin, el control y la evaluacin
de la tarea, que en un contexto de aprendizaje de la lengua puede a menudo lle-gar a ser una
parte fundamental de la tarea misma.
Las tareas de aula, bien reflejen el uso de la vida real, bien sean de carcter esencialmente pedaggico, son comunicativas, ya que exigen que los alumnos comprendan, nego-cien
y expresen significados, con el fin de alcanzar un objetivo comunicativo. En una tarea
comunicativa, el nfasis se pone en que la tarea en s llegue a realizarse con xito. Como consecuencia de ello, al llevar a cabo sus intenciones comunicativas, los alumnos se centran principalmente en el significado. Sin embargo, en el caso de tareas diseadas para el aprendizaje de
la lengua o para fines concretos de la enseanza, la realizacin de la tarea guarda relacin tanto
con el significado como con el modo en que se comprende, se expresa y se negocia ese
significado. Hay que ir manteniendo un equilibrio entre la atencin que se presta al significa-do y
a la forma, a la fluidez y a la correccin, a la hora de seleccionar y secuenciar las tareas, de tal
modo que se pueda facilitar y apreciar correctamente tanto la realizacin de la tarea co-mo el
progreso en el aprendizaje de la lengua.
7.2La. realizacin de la tarea

Al considerar la realizacin de la tarea en contextos pedaggicos, es necesario
tener en cuenta tanto las competencias del alumno y las condiciones y restricciones
especficas de una tarea concreta lo cual puede siempre manipularse con el fin de
modificar su nivel de difi-cultad, como la interaccin estratgica entre las
competencias del alumno y los parmetros de la propia tarea al llevarla a cabo.
7.2.Competencias1.
Todas las tareas, sean de la clase que sean, requieren la activacin de una serie de competencias generales adecuadas, como, por ejemplo: el conocimiento y la experiencia del mundo, el
conocimiento sociocultural (relativo a la vida de la comunidad que es objeto de estudio y a las
diferencias esenciales entre las prcticas, los valores y las creencias de esa comunidad y las de
la sociedad del alumno); destrezas tales como las interculturales (mediacin entre las dos
culturas), las de aprendizaje y las sociales y conocimientos prcticos habituales de la vida cotidiana (vase la seccin 5.1). Con el fin de realizar una tarea comunicativa, tanto en el en-torno
de la vida real como en el entorno del aprendizaje y de los exmenes, el alumno o usua-rio de la
lengua utiliza tambin las competencias lingsticas comunicativas (conocimientos y destrezas
de carcter lingstico, sociolingstico y pragmtico: vase la seccin 5.2). Adems, la
personalidad y las actitudes individuales inciden tambin en la realizacin de la tarea.
156 El xito en la realizacin de la tarea se puede facilitar mediante la activacin previa de las
competencias del alumno, por ejemplo, en la fase inicial de planteamiento del problema o de
definicin del objetivo de la tarea, proporcionando los elementos lingsticos necesarios o
LAS TAREASY SU APELENLAENSEANZALLENGUADE
promoviendo la reflexin del alumno respecto a su uso, utilizando la experiencia y los

cono-cimientos previos para activar los esquemas adecuados y fomentando la
planificacin o el en-sayo de la tarea. De esta forma, se reduce el esfuerzo que supone
el proceso durante la reali-zacin de la tarea. As, el esfuerzo de procesamiento durante
la realizacin y el seguimiento de la tarea se reduce, de modo que el alumno queda
ms libre para centrar su atencin en cual-quier problema de forma o contenido que
surja inesperadamente, con lo que se incrementa la posibilidad de xito en la
realizacin de la tarea, tanto en trminos cuantitativos como cuali-tativos.
7.2.Condiciones2. y restricciones
Adems de las competencias y de las caractersticas del alumno o usuario, en la
realiza-cin de las tareas inciden determinadas condiciones y restricciones relativas
a la tarea en cues-tin, que pueden variar de una tarea a otra. El profesor o el autor
del manual puede contro-lar ciertos elementos con el fin de ajustar el nivel de la
tarea para hacerla ms difcil o ms sencilla.
Las tareas de comprensin se pueden disear de manera que se disponga del mismo material de entrada (input) para todos los alumnos, pero que, a su vez, se puedan prever distin-tos
resultados de forma cuantitativa (segn la cantidad de informacin requerida) o de forma
cualitativa (segn el nivel establecido). Alternativamente, el texto de entrada puede contener
diferente cantidad de informacin, distintos grados de complejidad cognitiva u organizativa, o
distinta cantidad de apoyo a disposicin del alumno (apoyo visual, palabras clave, pistas,
grficos, diagramas, etc.). El material de entrada puede elegirse por resultar de inters al alumno (motivacin) o por motivos extrnsecos a l. Un texto puede escucharse o leerse tantas ve-ces
cuantas sea necesario, o pueden imponerse ciertos lmites. El tipo de respuesta requerida puede
ser algo muy sencillo (por ejemplo: levanta la mano) o algo ms complejo (por ejem-plo: crea
un nuevo texto). En el caso de tareas de interaccin y de expresin, las condicio-nes para su
realizacin se pueden manipular, con el fin de hacer que una tarea resulte ms o menos
compleja, variando, por ejemplo, el tiempo permitido para la planificacin y la reali-zacin de la
tarea, la duracin de la interaccin o la expresin, el carcter predecible o im-predecible, la
cantidad y tipo de apoyo proporcionado, etc.
7.2.Estrategias3.
La realizacin de tareas es un proceso complejo, que, consecuentemente, supone
la inter-accin de diferentes competencias por parte del alumno y de otros factores
relacionados con la tarea en s. Al responder a las exigencias que suscita una tarea, el
alumno o el usuario de la lengua activa las estrategias generales y comunicativas que
son ms eficaces para la realizacin de la tarea concreta. El alumno o usuario adapta,
modifica y filtra de forma natural los mate-riales de entrada, las metas, las condiciones y
las restricciones de la tarea para conseguir aco-plar sus recursos, sus intenciones y (en
un contexto de aprendizaje de la lengua) su estilo par-ticular de aprendizaje.
Al llevar a cabo una tarea de comunicacin, el individuo selecciona, sopesa, activa y coordina los componentes de las competencias necesarias que le resulten apropiados para la pla-
nificacin, la ejecucin, el seguimiento o la evaluacin y (cuando sea necesario) la correccin

de la tarea con el fin de conseguir, de un modo eficaz, el objetivo comunicativo deseado. Las
157
estrategias (generales y comunicativas) proporcionan un enlace fundamental entre las distinCentro Virtual Cervantes
tas competencias (innatas o adquiridas) que posee el alumno y el xito en la

realizacin de la tarea (vanse las secciones 4.4 y 4.5).
7.3La. dificultad de la tarea

El enfoque a la hora de abordar una misma tarea puede variar considerablemente de un
in-dividuo a otro. Por ello, la dificultad que representa una tarea para un individuo y las
estrate-gias que ste adopta para enfrentarse a las dificultades implcitas en la tarea son el
resultado de un nmero de factores interrelacionados: sus competencias (generales y
comunicativas), sus ca-ractersticas individuales y las condiciones y restricciones
especficas propias de la tarea. Por es-tos motivos, la facilidad o la dificultad de las tareas
no se puede predecir con certeza, y menos an tratndose de alumnos individuales. En
contextos de aprendizaje de lenguas, se debe te-ner en cuenta el modo de asegurar cierta
flexibilidad y diferenciacin a la hora de disear y po-ner en prctica las tareas.
El uso eficaz de las experiencias de aprendizaje en el aula requiere una

seleccin y se-cuencia de las tareas de un modo minucioso y coherente, a pesar de
los problemas que sur-gen al establecer la dificultad de la tarea. Esto supone, por
una parte, tener en cuenta las com-petencias especficas del alumno y los factores
que inciden en la dificultad de la tarea y, por otra, saber manipular los parmetros
de la tarea para adaptarla a las necesidades y a las capa-cidades del alumno.
Al considerar los niveles de dificultad de la tarea, por tanto, es necesario tener en cuenta:
Las competencias y las caractersticas del alumno o usuario, incluyendo las
intenciones propias del alumno en cuestin y su estilo de aprendizaje.
Las condiciones y restricciones de la tarea que puedan repercutir en su realizacin por
parte del alumno o usuario y que, en contextos de aprendizaje, pueden modificarse
con el fin de adecuarlas a las competencias y caractersticas del alumno.
7.3.Las1. competencias y las caractersticas de

Las distintas competencias del alumno estn ntimamente relacionadas con las
caracters-ticas de naturaleza cognitiva, afectiva y lingstica del individuo que hay
que tener en cuenta a la hora de determinar la dificultad potencial de una
determinada tarea para un alumno con-creto.
7.3.Factores1.1. cognitivos
La familiaridad de la tarea: se puede aligerar la carga cognitiva y facilitar la
realizacin de la tarea segn el grado de familiaridad del alumno con:
El tipo de tarea y las operaciones que conlleva.
El tema o temas.
El tipo de texto (gnero).
Las pautas de interaccin que la tarea lleva consigo (guiones y esquemas). El hecho de que
el alumno cuente con esquemas mentales propios, inconscientes o de aplicacin
mecnica, puede dejarle el campo libre para abordar otros aspectos en la realizacin de la
tarea o, en todo caso, resultarle muy til anticiparse al contenido y la organizacin
del texto.
Los conocimientos bsicos necesarios (asumidos por quien habla o quien escribe).
Los conocimientos socioculturales pertinentes; por ejemplo: conocimiento de las normas y las variaciones sociales, las convenciones y las formas, los usos lingsticos
ade-cuados al contexto, las referencias relativas a la identidad nacional o cultural, las
dife-rencias distintivas entre la cultura del alumno y la cultura que es objeto de estudio
(vase la seccin 5.1.1.2), y la consciencia intercultural (vase la seccin 5.1.1.3).
Las destrezas: la realizacin de la tarea depende de la capacidad que tiene el

alumno de ejercer, entre otras:
Las destrezas organizativas e interpersonales necesarias para llevar a cabo las
distintas fases de la tarea.
Las destrezas y las estrategias de aprendizaje que facilitan la realizacin de la
tarea y que comprenden: saber desenvolverse bien cuando los recursos
lingsticos son insuficien-tes, ser capaz de descubrir por uno mismo,
planificar y hacer un seguimiento de la puesta en prctica de la tarea.
Las destrezas interculturales (vase seccin la seccin 5.1.2.2): la capacidad de
hacer frente a lo que se halla presente de modo implcito en el discurso de los
hablantes na-tivos.
La capacidad de enfrentarse a los requisitos para procesar la tarea: es
probable que la dificultad de una tarea dependa de la capacidad que tenga el alumno
de:
Controlar el nmero de pasos u operaciones cognitivas, concretas o abstractas.

Responder a las exigencias que surjan en el procesamiento de la tarea
(capacidad para discurrir) y saber relacionar los distintos pasos de la tarea (o
combinar tareas distintas pero que guarden relacin).
7.3.Factores1.2. afectivos
La autoestima: una imagen positiva de uno mismo y la falta de inhibicin pueden contribuir al xito en la realizacin de la tarea. En esos casos, el alumno tiene la suficiente seguridad en s mismo como para insistir hasta que consigue realizar con xito la tarea. Asume, por
ejemplo, el control de la interaccin cuando es necesario (interviene para conseguir una aclaracin y para comprobar si va entendiendo, est dispuesto a asumir riesgos o, cuando se enfrenta a dificultades de comprensin, contina leyendo o escuchando y realiza inferencias,
etctera). El grado de inhibicin puede estar influido por la situacin o la tarea concreta.
La implicacin y la motivacin: es ms probable que una tarea se realice con xito cuando el alumno se encuentra totalmente implicado; un nivel alto de motivacin intrnseca para llevar a cabo la tarea provocada por un inters concreto por la tarea en s o al percibir
la importancia que pueda tener, por ejemplo, para las necesidades de la vida real o para la
realizacin de otra tarea relacionada (la interdependencia de unas tareas con otras) fomenta una mayor implicacin del alumno; la motivacin extrnseca puede tambin desempear un papel importante cuando, por ejemplo, hay presiones externas para completar la
tarea con xito (por ejemplo: para recibir elogios, para no quedar mal, o, simplemente, por
razones de competitividad).
El estado: la realizacin se ve influida por el estado fsico y emocional del alumno (es ms
probable que un alumno despierto y relajado aprenda ms y tenga ms xito que otro que est cansado e intranquilo).
159
La actitud: los siguientes factores pueden incidir en la dificultad inherente en una tarea que
introduce nuevos conocimientos y experiencias socioculturales: el inters del alumno por lo que
es diferente y su apertura a ello; si est dispuesto a relativizar su propia perspectiva cultu-ral y su
sistema de valores, a asumir el papel de intermediario cultural entre su propia cul-tura y la
cultura extranjera y a resolver malentendidos y conflictos interculturales.
7.3.Factores1.3. lingsticos
La fase de desarrollo de los recursos lingsticos del alumno es un factor
fundamental que hay que tener en cuenta a la hora de establecer la idoneidad de una
tarea concreta o de ma-nipular los parmetros de la tarea: el nivel de conocimientos y el
control de la gramtica, el vocabulario y la fonologa o la ortografa requeridos para
llevar a cabo una tarea, es decir, re-cursos lingsticos, tales como la riqueza de
vocabulario, la correccin gramatical y lxica, y aspectos del uso de la lengua, como,
por ejemplo, la fluidez, la flexibilidad, la coherencia, la propiedad, la precisin.
Una tarea puede ser lingsticamente compleja pero cognitivamente sencilla, o
viceversa. Por tanto, un factor puede ser compensado por el otro a la hora de seleccionar
tareas para fi-nes pedaggicos (aunque una respuesta apropiada a una tarea
cognitivamente compleja pue-de que resulte tambin difcil lingsticamente en la vida real).
Al realizar una tarea, los alumnos tienen que controlar tanto el contenido como la forma.
Cuando no tienen que pres-tar una atencin excesiva a aspectos formales, entonces hay
ms recursos disponibles para atender a los aspectos cognitivos, y viceversa. El hecho de
que el alumno disponga de un co-nocimiento basado en unos esquemas mentales propios,
llevados a la prctica mecnica-mente, puede dejarle el campo libre para centrarse en el
contenido y, en el caso de activida-des de interaccin y de expresin espontnea, para
concentrarse en un uso ms correcto de estructuras y formas menos establecidas. La
capacidad que tiene el alumno para suplir las ca-rencias existentes en su competencia
comunicativa es un factor importante en el xito de la realizacin de la tarea para todas las
actividades (vase las estrategias de comunicacin en la seccin 4.4).
7.3.Las2. condiciones y las restricciones de la

Se puede manipular una serie de factores respecto a las condiciones y restricciones
que conllevan las tareas de aula dependiendo del tipo de tarea de que se trate:
Tareas de interaccin y expresin.

Tareas de comprensin.
7.3.Condiciones2.1. y restricciones de las tarea

Las condiciones y restricciones que afectan a la dificultad de las tareas de
interaccin y de expresin son: el apoyo, el tiempo, el objetivo, la prediccin, las
condiciones fsicas y los par-ticipantes.
El apoyo: la dotacin de suficiente informacin acerca del contexto y la
disponibilidad de ayuda lingstica puede reducir la dificultad de la tarea.
Grado de contextualizacin que se facilita: se puede ayudar a la realizacin de la tarea ofreciendo
informacin suficiente y adecuada respecto a los participantes, los papeles
que han de desempearse, el contenido, los objetivos, el entorno (incluyendo

el apoyo visual) e instrucciones u orientaciones adecuadas, claras y
suficientes para la realizacin de la tarea.
Grado de ayuda lingstica proporcionada: ensayar la tarea, o realizar una tarea
paralela en una fase preparatoria, y disponer de apoyo lingstico (palabras clave,
etc.), contri-buye, en las actividades de interaccin, a crear expectativas, a
rememorar experiencias anteriores y a activar conocimientos previos y esquemas
adquiridos. Las actividades previas a las tareas de expresin se pueden hacer
ms fciles, obviamente, proporcio-nando recursos tales como obras de consulta,
modelos adecuados y la ayuda de otras personas.
El tiempo: es probable que cuanto menos tiempo se tenga para la preparacin y la realizacin de la tarea, ms compleja resultar sta. Hay que considerar los siguientes aspectos:
Tiempo disponible para la preparacin; es decir, en qu medida es posible planificar y

ensayar la tarea: en la comunicacin espontnea, la planificacin intencionada no es
po-sible y, por lo tanto, se necesita hacer un uso altamente desarrollado y casi
incons-ciente de ciertas estrategias para conseguir el xito en la realizacin de la
tarea; en otros casos, el alumno puede verse sometido a menor presin de tiempo y
puede ejercitar es-trategias adecuadas de un modo ms consciente, como, por
ejemplo, cuando los es-quemas de comunicacin son bastante predecibles o han
quedado determinados de an-temano, tal y como ocurre en las transacciones
habituales, o cuando se dispone de tiempo suficiente para planificar, crear, revisar y
corregir los textos, lo que suele ocurrir en las tareas de interaccin que no requieren
una respuesta inmediata (corresponden-cia epistolar) o en las tareas de expresin
oral o escrita que tampoco precisen su reali-zacin inmediata.
Tiempo disponible para la ejecucin de la tarea: cuando la comunicacin es espontnea,
cuanto mayor sea el grado de urgencia inherente al acontecimiento comunicativo o me-nor
el tiempo permitido para completar la tarea, mayor es entonces la presin a la ho-ra de
realizar la tarea; no obstante, las tareas de interaccin o de expresin, aun sin ser de
carcter espontneo, pueden tambin suponer cierta presin, por ejemplo, si se tra-ta de
completar un texto dentro de un tiempo lmite establecido, lo que reduce el tiem-po para
planificar, crear, revisar y corregir el texto.
Duracin de los turnos de intervencin: la interaccin espontnea es

normalmente ms compleja si se trata de turnos de intervencin largos (por
ejemplo, al volver a contar una ancdota) que si se trata de turnos ms cortos.
Duracin de la tarea: cuando los factores cognitivos y las condiciones de la
realizacin de la tarea son constantes, es mucho ms probable que una
interaccin espontnea de larga duracin, una tarea compleja con muchas
fases o la planificacin y la ejecucin de un texto extenso hablado o escrito
resulte ms difcil que una tarea similar de me-nor duracin.
El objetivo: es probable que cuanta ms negociacin requiera la consecucin del objetivo u
objetivos de una tarea, ms compleja ser su realizacin. Adems, el hecho de que las ex-
pectativas respecto a los resultados de la tarea se compartan entre el profesor y los alumnos 161
facilitar el que puedan aceptarse resultados diversos, si son aceptables, en el cumplimiento
de la tarea.
Convergencia o divergencia del objetivo u objetivos de la tarea: en una tarea de interaccin, un objetivo convergente normalmente supone ms tensin comunicativa que
uno divergente. Es decir, el convergente requiere que los participantes consigan un
re-sultado nico y acordado que puede suponer una negociacin considerable (por
ejem-plo, ponerse de acuerdo en cmo llevar a cabo algo), dado que se intercambia
infor-macin especfica esencial para realizar la tarea con xito; mientras que un
objetivo divergente (por ejemplo, un simple intercambio de ideas) no precisa un
resultado ni-co, especfico ni pretendido concretamente.
La actitud de los alumnos y del profesor ante los objetivos: el hecho de que el profesor y
los alumnos sean conscientes de que es posible y aceptable obtener resultados
distintos (frente al esfuerzo quiz inconsciente de los alumnos por conseguir un
nico resul-tado correcto) puede repercutir en la ejecucin de la tarea.
La prediccin: el carcter predecible o impredecible de la tarea. Normalmente,

cualquier cambio en los parmetros de la tarea mientras sta se lleva a cabo hace
que aumente la com-plejidad para los interlocutores.
En una tarea de interaccin, la introduccin de cualquier elemento inesperado (un nue-vo
acontecimiento, unas circunstancias determinadas, nueva informacin, otro partici-pante)
obliga al alumno a recurrir a las estrategias apropiadas para enfrentarse a la di-nmica de
la nueva situacin ms compleja. En una tarea de expresin, es probable que resulte ms
complejo el desarrollo de un texto dinmico (por ejemplo, una historia que comporte
cambios de personajes, cambios de escena y de tiempo) que crear un tex-to esttico
(por ejemplo, la descripcin de un objeto perdido o robado).
Las condiciones fsicas: el ruido puede aadir complejidad a las tareas de interaccin.
Interferencias: el ruido de fondo o una lnea telefnica deficiente, por ejemplo,

puede obli-gar a los participantes a recurrir a su experiencia anterior y a
activar conocimientos esque-mticos previos, las destrezas de inferencia, etc.,
para ser capaz de suplir las deficiencias del mensaje.
Los participantes: al considerar las condiciones que pueden disminuir la dificultad
de las tareas de la vida real que comportan algn tipo de interaccin, hay que tener en
cuenta apar-te de los parmetros anteriores una variedad de factores, que
normalmente no se pueden ma-nipular, con respecto a los participantes:
Colaboracin del interlocutor o interlocutores: un interlocutor comprensivo facilita

el xi-to de la comunicacin, dado que otorga al alumno o al usuario cierto
control sobre la interaccin a la hora, por ejemplo, de negociar y aceptar
cambios en los objetivos y a la hora, tambin, de facilitar la comprensin
accediendo a hablar ms despacio, repetir o aclarar cualquier cosa.
Caractersticas del habla de los interlocutores: su acento, si hablan con claridad,
con ma-yor o menor rapidez, coherencia, etc.
Visibilidad de los interlocutores (la comunicacin cara a cara permite el acceso a
aspectos paralingsticos que facilitan la comunicacin).
Competencias generales y comunicativas de los interlocutores: conocimientos sobre el tema
del que trata la tarea y el comportamiento (grado de familiaridad con las normas y
con-venciones de una comunidad concreta de habla).
7.3.Condiciones2.2. y restricciones de las tareas

Las condiciones y restricciones que repercuten en la dificultad de las tareas de
compren-sin son: el apoyo para la realizacin de la tarea, las caractersticas de los
textos y el tipo de respuesta exigida.
El apoyo para la realizacin de la tarea: la introduccin de varias formas de apoyo pue-de
reducir la posible dificultad de los textos. Por ejemplo, disponer de una fase preparatoria
proporciona orientacin y sirve para activar conocimientos previos; unas instrucciones claras
para realizar la tarea ayudan a evitar posibles confusiones y la distribucin del trabajo en pequeos grupos ofrece posibilidades para la colaboracin mutua entre los alumnos.
Fase preparatoria: crear expectativas, dotar de conocimientos bsicos necesarios, activar
conocimientos esquemticos previos y filtrar ciertas dificultades lingsticas durante una
fase previa a la comprensin oral, a la comprensin escrita o a la visualizacin re-ducen
notablemente la dificultad en el procesamiento de la tarea y, con ello, su com-plejidad. Se
puede proporcionar tambin ayuda contextual preparando cuidadosamen-te las preguntas
que acompaan a un texto (si es ste el caso, lo ideal sera colocarlas estratgicamente,
es decir, justo antes del texto escrito) y proporcionando pistas, me-diante, por ejemplo,
apoyo visual, resmenes grficos, epgrafes, etc.
Instrucciones para realizar la tarea: si las instrucciones son sencillas,

apropiadas y sufi-cientes (ni demasiada informacin ni muy poca), se reduce
la posibilidad de confusin en los procedimientos y los objetivos de la tarea.
Distribucin en pequeos grupos: para determinados alumnos, y sobre todo, pero
no ex-clusivamente, para alumnos lentos, es probable que d mejores resultados
la distribu-cin del trabajo en pequeos grupos de tal modo que se produce una
cooperacin en tareas de lectura y compresin auditiva que el trabajo individual,
ya que los alumnos pueden compartir el esfuerzo de procesamiento y
proporcionarse ayuda e intercambiar impresiones mutuamente.
Las caractersticas del texto: al evaluar un texto para un alumno en concreto o
un grupo de alumnos, hay que tener en cuenta ciertos factores, como la
complejidad lingstica, el tipo de texto, la estructura del discurso, la presentacin
fsica, la longitud del texto y el inters que suscita.
Complejidad lingstica: una sintaxis especialmente compleja absorbe la atencin que, de
otra forma, podra dedicarse al contenido. Es el caso, por ejemplo, de las oraciones largas con varias subordinadas, la negacin mltiple, la ambigedad, el uso de anforas y
decticos sin antecedentes o referencias claras. Por otra parte, de la misma manera, una
excesiva simplificacin sintctica, como la de algunos textos autnticos, puede tener en
realidad el efecto de aumentar el nivel de dificultad (debido a la eliminacin de ele-mentos
reiterativos o de determinadas pistas para entender el significado, etc.).
Tipo de texto: la familiaridad con el gnero del texto y con el mbito sobre el que ver-sa
(y con los conocimientos bsicos y socioculturales asumidos) ayuda al alumno a
prever y comprender la estructura y el contenido de los textos; es probable que el carcter concreto o abstracto del texto tambin desempee un papel determinante. Asi-
mismo, es probable que, por ejemplo, unas instrucciones concretas, descripciones o

narraciones (sobre todo con suficiente apoyo visual) resulten menos complejas que
argumentaciones o explicaciones abstractas.
163
Estructura del discurso: coherencia textual y buena organizacin (por ejemplo, la secuenciacin temporal, la clara sealizacin y presentacin de las ideas principales antes
de que aparezcan desarrolladas), el hecho de que la informacin se presente de modo
explcito y no implcitamente, la ausencia de informacin conflictiva o sorprendente, todo
ello contribuye a reducir la complejidad del procesamiento de la informacin.
Presentacin fsica: los textos escritos y hablados obviamente presentan distintas

exi-gencias, debido principalmente a la necesidad de procesar la informacin en
tiempo real cuando se trata de un texto hablado. Adems, el ruido, la distorsin y
las interfe-rencias (por ejemplo: una recepcin televisiva o radiofnica deficiente o
un texto es-crito con mala letra o con tachones) aumentan la dificultad de la
comprensin; en el caso de un texto grabado en casete, cuanto mayor sea el
nmero de hablantes y me-nor la distincin entre sus voces, ms difcil resultar
identificar y comprender a los hablantes individualmente. Otros factores que
aumentan la dificultad de la compren-sin auditiva o visual son la superposicin
de discursos, la reduccin fontica, el he-cho de que se desconozca el acento, la
rapidez del habla, la monotona en la entona-cin, el volumen bajo, etc.
Longitud del texto: normalmente un texto breve es menos complejo que un texto extenso, tratndose de un mismo tema, pues un texto extenso requiere un mayor procesamiento y, por aadidura, un esfuerzo de memoria, un riesgo de fatiga y distraccin
(so-bre todo en el caso de los alumnos ms jvenes). Sin embargo, un texto largo que
no sea muy denso y que contenga reformulaciones suficientes puede ser ms fcil
que un texto denso y breve que presente la misma informacin.
Inters para el alumno: el inters personal por el contenido de un texto produce un

alto nivel de motivacin que contribuye a mantener el esfuerzo de comprensin
que realiza el alumno (pero no contribuye necesariamente a la comprensin de
forma directa). Aunque se supone que la aparicin de vocabulario poco frecuente
acenta la dificultad de un texto en general, es probable que un texto con
vocabulario muy especfico le re-sulte menos complejo a un especialista en el
tema, y pueda, por tanto, abordarlo con mayor seguridad, que un texto que
contenga un vocabulario amplio de carcter ms ge-neral.
El hecho de fomentar en los alumnos la expresin de sus conocimientos, ideas y opinio-nes
personales al proponerles una tarea de comprensin puede aumentar la motivacin y la
seguridad y activar la competencia lingstica que precisa el texto en cuestin. La integracin de
una tarea de comprensin dentro de otra tarea puede tambin contribuir a que la com-prensin
se convierta en un propsito en s y a aumentar la implicacin del alumno.
Tipo de respuesta requerido: aunque un texto pueda resultar relativamente difcil, se puede adaptar el tipo de respuesta requerido por la tarea con el fin de adecuar las competencias
y las caractersticas del alumno. El diseo de la tarea tambin puede depender de que el objetivo sea desarrollar destrezas de comprensin o bien comprobar la comprensin. Por consiguiente, el tipo de respuesta exigido puede variar considerablemente, como ilustran numerosas tipologas de comprensin.
Una
tarea de comprensin puede requerir una comprensin global o selectiva, o una com164
prensin de detalles importantes. Determinadas tareas pueden exigir que el lector o el oyente
demuestre que entiende la informacin principal claramente expuesta en un texto, mientras
que otras pueden requerir el uso de destrezas de inferencia. Una tarea puede ser
sumativa (de modo que se completa basndose en el texto en su conjunto), o bien
puede estructurarse en distintas unidades relacionadas (por ejemplo, acompaando
cada seccin con un texto), para as exigir menor esfuerzo de memoria.
La respuesta puede ser no verbal (una respuesta no manifiesta o una accin
simple, co-mo, por ejemplo, seleccionar una imagen) o puede que se requiera una
respuesta verbal (hablada o escrita), como, por ejemplo, identificar y reproducir
informacin partiendo de un texto para un fin concreto. Una respuesta verbal puede
requerir en otros casos que el alumno complete el texto o que produzca un nuevo
texto mediante tareas relacionadas de interaccin o expresin.
El tiempo permitido para la respuesta puede variar, con el fin de disminuir o
aumentar la dificultad de la tarea. Cuanto ms tiempo tenga un alumno para volver
a or o leer un texto, mayor probabilidad existe de que lo comprenda, y mayor es la
oportunidad que tiene de apli-car una serie de estrategias con las que enfrentarse a
las dificultades que le surjan a la hora de comprender el texto.
Los usuaMaricos dedelreferenciapuedentenery,ne presentesucaso, determinar:
Los principios para seleccionar y considerar- el pe da real y pedaggicas en funcin de sus objeti
tipos de tareas a situaciones de aprendizaje conc
Los criterios para seleccionar tareascionartiles uny sig objetivo estimulante, pero a la vez realista y
ase posible y le permita diferenteyesultadosr. interpretaciones
La relacin entre tareas centradas principalmentedizaje especficamente centradas en la forma, de centrarsemanerade habitual y provechosa en
ambos aspect desarrollenquilibradaedemanera.
Las distintas formas de considerar el papel- fundam ra de combinar sus competencias y su
actuacin pa bajoondicionesc y restricciones variables (vase- la cilitar el xito en la realizacin de
la -tarea y e petencias previas del alumno en una fase preparat
Criterios
y
opcionesy,paranesu
seleccionarcaso,manipulartareasus
modificarificultaddenivelde lade tarea para adaptarlo
y caractersticascapacidad,delos alumnosmotivacin,( necesidades,
par
fin
Cmo se debera tener en cuenta el nivel -de dificu

to en su realizacin y de evaluar o autoevaluarptulo 9).
165
de
La diversificacin ling
y el currculo
8..1efinicinD y enfoque inicial

La competencia plurilinge y pluricultural hace referencia a la capacidad de
utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relacin intercultural
en que una per-sona, en cuanto agente social, domina con distinto grado varias
lenguas y posee experien-cia de varias culturas. Esto no se contempla como la
superposicin o yuxtaposicin de com-petencias diferenciadas, sino como la existencia
de una competencia compleja e incluso compuesta que el usuario puede utilizar.
El enfoque habitual consiste en presentar el aprendizaje de una lengua extranjera como la suma,
en compartimentos distintos, de la competencia de comunicarse en ella ms la competencia de comunicarse en la lengua materna. El concepto de competencia plurilinge y pluricultural tiende a:
Alejarse de la dicotoma supuestamente equilibrada de L1/L2 haciendo ms

hincapi en el plurilingismo, del que el bilingismo es slo un caso particular.
Considerar que un individuo no tiene un repertorio de competencias diferenciadas y separadas para comunicarse dependiendo de las lenguas que conoce, sino una competencia plurilinge y pluricultural que incluye el conjunto de esas lenguas.
Destacar las dimensiones pluriculturales de esta competencia mltiple, pero sin

que es-to suponga necesariamente proponer nexos de unin entre el
desarrollo de las capaci-dades que se ejercitan al relacionarse con otras
culturas y el desarrollo del dominio lin-gstico comunicativo.
No obstante, se puede realizar una observacin general enlazando distintos componentes e
itinerarios de aprendizaje de la lengua. En general, la enseanza de lenguas en los centros escola-res
suele destacar en gran medida los objetivos relacionados o bien con la competencia general del
individuo (sobre todo en el nivel de enseanza primaria), o bien con la competencia comunicativa en
una lengua (sobre todo en los alumnos de once a diecisis aos), mientras que los cursos para
adultos (estudiantes o personas que ya trabajan) formulan objetivos en funcin de las actividades de
lengua especficas o de la capacidad funcional en un mbito concreto. Este nfasis, que en el pri-mer
caso recae sobre la construccin y el desarrollo de competencias, y en el segundo sobre la
preparacin ptima para actividades relativas al funcionamiento en un contexto especfico, se
corresponde sin duda con las funciones diferenciadas que cumplen la educacin inicial de carc-ter
general, por un lado, y la educacin especializada y continua, por el otro. En este contexto, en lugar de
tratarlas como dos prcticas independientes, el Marco de referencia puede contribuir a re-lacionarlas
entre s y a demostrar que, en realidad, deberan ser complementarias.
8.2Opciones. del diseo curricular

8.2.La1. diversificacin dentro de un concepto g
Tres principios fundamentales pueden orientar el debate sobre los currculos en relacin
167
con el Marco de referencia:

El debate sobre los currculos en s debera concordar con el objetivo general de fomentar el plurilingismo y la diversidad lingstica. Esto significa que la
enseanza y el aprendizaje de cualquier lengua se deberan considerar tambin
en relacin con la pro-visin de otras lenguas en el sistema educativo y con el
itinerario que los alumnos po-dran elegir para continuar a largo plazo sus
esfuerzos por desarrollar una variedad de destrezas lingsticas.
Esta diversificacin slo es posible, especialmente en los centros escolares, si se consi-dera
el grado de coste-eficacia del sistema. As, pueden evitarse repeticiones innecesa-rias y
fomentarse las economas de escala y la transferencia de destrezas que la diversi-dad
lingstica facilita. Si, por ejemplo, el sistema educativo permitiera que los alumnos
comenzaran a estudiar dos lenguas extranjeras en una etapa predeterminada de sus
estudios y ofreciera la opcin de un tercer idioma, los objetivos o la progresin en cada
una de las lenguas elegidas no tendran que ser necesariamente los mismos (por
ejemplo, no sera necesario que el punto de partida fuera siempre una prepara-cin para
la interaccin funcional que satisfaga las mismas necesidades comunicativas, como
tampoco sera necesario continuar enfatizando las estrategias de aprendizaje).
Las consideraciones y las medidas relativas a los currculos no deberan limitarse a un
currculo por cada lengua tomada de forma aislada, ni siquiera a un currculo in-tegrado
para varias lenguas. Debe tenerse en cuenta el papel que cumplen estas consideraciones y medidas en la educacin lingstica en general, ya que los conoci-mientos
lingsticos (savoir), las destrezas lingsticas (savoir-faire) y la capacidad de aprender
(savoir-apprendre) no slo desempean un papel especfico en una lengua dada, sino
tambin un papel transversal o transferible entre las lenguas.
8.2.De2. lo parcial a lo transversal

Particularmente, entre lenguas relacionadas aunque no exclusivamente
entre ellas pueden transferirse los conocimientos y las destrezas mediante una
especie de smosis. Y, con respecto a los currculos, hay que destacar que:
Todo conocimiento de una lengua es parcial, por muy lengua materna o
lengua na-tiva que parezca. Siempre es incompleto, nunca est tan
desarrollado o es tan perfec-to en un individuo normal como podra serlo en el
utpico hablante nativo ideal. Adems, un individuo concreto nunca posee
el mismo dominio de las distintas partes que componen la lengua en cuestin
(por ejemplo, un mismo dominio de las destrezas oral y escrita, o de las
destrezas de comprensin e interpretacin con respecto a las de expresin).
Cualquier conocimiento parcial es tambin mayor de lo que podra parecer. Por
ejemplo, con el fin de alcanzar el objetivo limitado de aumentar la comprensin
de textos espe-cializados sobre temas con los que el alumno est familiarizado,
es necesario adquirir co-nocimientos y destrezas que tambin se pueden utilizar
para otros fines. Sin embargo, es-te valor derivado es asunto que compete al
alumno ms que responsabilidad de quien planifica el currculo.
Los que han aprendido una lengua tambin saben mucho sobre otras muchas lenguas
sin que necesariamente se den cuenta de ello. El aprendizaje de otras lenguas facilita ge-neralmente la
activacin de este conocimiento y aumenta la conciencia que se tiene de l. Este factor es,
por tanto, digno de tenerse en cuenta y no debe prescindirse de l.
LA DIVERSIFICACINLINGSTICAY E URRCULO
Estos distintos principios y observaciones, aunque dejen una gran libertad de eleccin a
la hora de utilizar los currculos y la progresin, tambin pretenden alentar a que se adopte
un enfoque transparente y coherente a la hora de identificar opciones y tomar decisiones.
Es en este proceso en el que un marco de referencia ser especialmente valioso.
8.3Hacia. distintos escenarios curricula

8.3.Currculo1. y variedad de objetivos
De lo dicho anteriormente se desprende que cada uno de los componentes y subcomponentes fundamentales del modelo propuesto puede dar lugar, si se elige como un objetivo principal de aprendizaje, a una eleccin variada de enfoques de contenido y de medios para facili-tar
el xito en el aprendizaje. Por ejemplo, ya se trate de destrezas (competencias generales del
alumno o del usuario de la lengua como individuo), o del componente sociolingstico (dentro
de la competencia lingstica comunicativa), o de estrategias, o de la comprensin (ba-jo el
epgrafe de actividades lingsticas), en cualquier caso estamos ante una cuestin de componentes (y para elementos bastante distintos de la taxonoma propuesta en el Marco de referencia) sobre los que un currculo podra poner el nfasis o no y que se podran considerar en
distintos casos como un objetivo, un medio o un requisito. Para cada uno de estos componentes, se podra al menos determinar y considerar y, en su caso, tratar en detalle la cuestin de
la estructura interna adoptada (por ejemplo: qu subcomponentes seleccionar del componen-te
sociolingstico?, cmo clasificar las distintas estrategias?) y de los criterios para cualquier
sistema de progresin en el tiempo (por ejemplo, se mantiene un orden lineal en los distintos
tipos de actividades de comprensin?). sta es la lnea en la que las distintas secciones de este
documento invitan al lector a enfocar las cuestiones en esta direccin y a considerar las opciones adecuadas a su situacin particular.
Este enfoque de explotacin es aun ms apropiado si se considera la idea

generalmen-te aceptada de que la seleccin y el orden de los objetivos en que se puede
fundamentar el aprendizaje de la lengua pueden variar enormemente segn la situacin, el
grupo meta y el nivel en cuestin. Asimismo, hay que destacar que los objetivos para el
mismo tipo de perso-nas en el mismo contexto y en el mismo nivel podran tambin variar si
se obviara el peso de la tradicin y las restricciones impuestas por el sistema educativo.
El debate que rodea la enseanza de lenguas modernas en los colegios de enseanza primaria ilustra este asunto, en el sentido de que hay una gran variedad y controversia a nivel
nacional e incluso regional dentro de un mismo pas respecto a la definicin de los objetivos
iniciales, inevitablemente parciales, que hay que establecer para este tipo de enseanza.
Deberan los alumnos aprender algunos rudimentos bsicos del sistema de la lengua extranjera (componente lingstico)? Deberan desarrollar la consciencia lingstica: conocimientos
lingsticos ms generales (saber), destrezas (saber hacer) y conocimiento existencial (saber
ser)? Tendran que llegar a distanciarse de su lengua y su cultura nativas o sentirse ms cmodos en ellas? Sera aconsejable que se les diera confianza desde el reconocimiento y confirmacin de que son capaces de aprender otra lengua? Deberan aprender a aprender, ad-
quirir un mnimo de destrezas de comprensin oral, jugar con la lengua extranjera y 169
acostumbrarse a ella (sobre todo a sus caractersticas fonticas y rtmicas) por medio de poe-
mas y canciones? Ni que decir tiene que es posible hacer varias cosas a la vez y que se pueCentro Virtual Cervantes
den combinar muchos objetivos o agregar unos a otros. Sin embargo, se debera destacar que al
preparar un currculo, la seleccin y el equilibrio de los objetivos, los contenidos, el orden y los
procedimientos de evaluacin estn ntimamente ligados al anlisis que se ha realizado de cada
uno de los componentes especificados. Estas consideraciones implican que:
Durante el perodo de aprendizaje de la lengua y esto tambin se puede aplicar a

los centros escolares puede haber continuidad respecto a los objetivos, o stos
se pueden modificar y se puede cambiar su orden de prioridad.
En un currculo que integre varias lenguas, los objetivos y los programas de las
distin-tas lenguas pueden ser parecidos o diferentes.
Son posibles enfoques radicalmente distintos y cada uno de ellos puede tener
su pro-pia transparencia y coherencia respecto a las opciones elegidas y
explicarse en relacin con el Marco de referencia.
La reflexin sobre el currculo puede, por tanto, suponer la consideracin de
posibles escenarios para el desarrollo de las competencias plurilinge y
pluricultural y del papel que tiene el centro escolar en este proceso.
8.3.Algunos2. ejemplos de escenarios curricular

En la breve ilustracin que se ofrece a continuacin de lo que se puede concebir como opciones o variaciones de escenarios, se describen dos tipos de decisiones organizativas y curriculares para un sistema escolar concreto, con el fin de incluir, como se sugiri anteriormente, dos
lenguas modernas distintas a la lengua de enseanza (a la que convencional pero errneamente nos referimos ms adelante como la lengua nativa, pues todo el mundo sabe que la
lengua de la enseanza, incluso en Europa, no suele ser la lengua nativa de los alumnos): una
lengua que se inicia en la enseanza primaria (lengua extranjera 1; en adelante, LE1) y la otra en
el primer ciclo de la enseanza secundaria (lengua extranjera 2; en adelante, LE2), con una
tercera (LE3) que se introduce como asignatura optativa en el segundo ciclo de secundaria.
En estos ejemplos de escenarios se establece una distincin entre enseanza primaria y
primer ciclo y segundo ciclo de secundaria que no se corresponde con todos los sistemas educativos nacionales. Sin embargo, estos programas ilustrativos se pueden trasladar y adaptar fcilmente, incluso en contextos en los que la oferta de lenguas es menor o en los que la pri-mera
enseanza institucional de lenguas se da despus de la enseanza primaria. Las alternativas
ofrecidas aqu comprenden formas de aprendizaje para tres lenguas extranjeras (dos de las
ofrecidas en el programa obligatorio y la tercera, que tambin se puede elegir, ofre-cida como
optativa o en lugar de otras asignaturas optativas), porque esto parece ser lo ms realista en la
mayora de los casos y representa una base til para ilustrar el asunto. El argu-mento
fundamental es que para un contexto dado se pueden concebir varios escenarios y pue-de haber
diversificacin local siempre que en cada caso se preste la debida atencin a la co-herencia y la
estructura global de cualquier opcin concreta.
a) Primer escenario:
Enseanza Primaria. La primera lengua extranjera (LE1) se inicia en la escuela primaria con el
objetivo principal de desarrollar la toma de conciencia sobre la lengua, una percepcin 170general
de los fenmenos lingsticos (relacin con la lengua nativa u otras lenguas presentes en el entorno
de aula). El nfasis recae aqu en objetivos parciales relacionados sobre todo con las competencias
generales del individuo (el descubrimiento o el reconocimiento por parte de
la escuela de la pluralidad de lenguas y culturas, la preparacin para alejarse del etnocentris-mo,

la relativizacin pero tambin la confirmacin de la identidad lingstica y cultural del alumno, la
atencin que se presta al lenguaje corporal y a los gestos, los aspectos del sonido, la msica y
los ritmos, la experiencia de las dimensiones fsica y esttica de determinados ele-mentos de la
otra lengua) y su relacin con la competencia comunicativa, pero sin que haya un intento
estructurado y explcito de desarrollar esta competencia especfica.
Primer ciclo de Secundaria:

La LE1 contina con el nfasis puesto de ahora en adelante en un paulatino
desarrollo de la competencia comunicativa (en sus dimensiones lingstica,
sociolingstica y pragmtica), pero teniendo en cuenta los logros del nivel de
primaria en cuanto a la re-flexin sobre la lengua.
La segunda lengua extranjera (LE2, que no se ense en Primaria) no se inicia
desde cero tampoco; tambin se tiene en cuenta lo que se hizo en la Enseanza
Primaria con respecto a la LE1, al mismo tiempo que se persiguen objetivos
ligeramente distintos a los que ahora se buscan en la LE1 (por ejemplo, dando
prioridad a las actividades de comprensin con respecto a las de expresin).
Segundo ciclo de Secundaria. Continuando el ejemplo de este escenario,
ahora se debera intentar:
Reducir la enseanza acadmica de la LE1 y usar la lengua de forma regular o
espor-dica para ensear otra materia (en la lnea del aprendizaje centrado
en un mbito es-pecfico y de la educacin bilinge).
Mantener el nfasis respecto a la LE2 en la comprensin, concentrndose en
distintos tipos de texto y en la organizacin del discurso, y relacionando este
trabajo con lo que se est haciendo o ya se ha hecho con la lengua materna,
al tiempo que se utilizan tam-bin destrezas aprendidas en la LE1.
Invitar en un primer momento a los alumnos que hayan elegido la tercera lengua optativa (LE3) a participar en debates y actividades relativas a las estrategias y el tipo
de aprendizaje que ya hayan experimentado; despus se les anima a que trabajen
de for-ma ms autnoma utilizando un centro de recursos y a que contribuyan a la
prepara-cin de un programa de trabajo en grupo o individual diseado para alcanzar
los ob-jetivos establecidos por el grupo o por la institucin.
b) Segundo escenario:
Enseanza Primaria. La primera lengua extranjera (LE1) comienza a estudiarse en
la es-cuela de Enseanza Primaria con el nfasis puesto en la comunicacin oral
bsica y con un contenido lingstico predeterminado (con el fin de establecer el inicio
de un componente lin-gstico bsico, principalmente los aspectos fontico y sintctico,
a la vez que se fomenta una interaccin oral elemental en clase).
Primer ciclo de Secundaria. Para la lengua materna, la LE1 y la LE2 (en el caso de que se
introdujese esta segunda lengua extranjera) se dedica un tiempo a repasar los mtodos y las tcnicas de aprendizaje utilizados en la Enseanza Primaria, de forma separada, para la LE1 y pa-
ra la lengua materna: el objetivo en esta fase es fomentar la sensibilidad hacia el enfoque que el 171
alumno tiene de las lenguas y de las actividades de aprendizaje, y aumentar su reflexin a este
respecto.
Para la LE1 contina el programa habitual diseado con el fin de desarrollar

las distintas destrezas hasta el final de la Enseanza Secundaria, pero, en
varios interva-los, esto se complementa con sesiones de repaso y de debate
relativas a los recursos y los mtodos utilizados para la enseanza y el
aprendizaje con el fin de atender la paulatina diferenciacin entre los perfiles
de distintos alumnos y sus expectativas e intereses.
Para la LE2, en esta fase, se podra poner especial nfasis en los elementos socioculturales y sociolingsticos tal como son percibidos mediante una paulatina familiarizacin con los medios de comunicacin (prensa popular, radio y televisin), y posiblemente ligados al curso que se da en lengua materna, aprovechando tambin lo que
se ha hecho en la LE1. En este modelo de currculo, la LE2, que contina hasta el
final de la Enseanza Secundaria, es el foro principal para el debate cultural e
intercultural impulsado por el contacto con las dems lenguas del currculo y se
centra en textos re-lacionados con los medios de comunicacin. Tambin podra
incorporar la experien-cia de un intercambio internacional que destacara las
relaciones interculturales. Asi-mismo, habra que considerar el uso de otras
asignaturas (por ejemplo, Historia o Geografa) para contribuir a sentar las bases de
un enfoque bien planificado del pluri-culturalismo.
Segundo ciclo de secundaria:

La LE1 y la LE2 continan en la misma direccin, pero en un nivel ms complejo
y exi-gente. Los alumnos que optan por una tercera lengua extranjera (LE3) lo
hacen principal-mente por motivos profesionales y orientan su aprendizaje del
idioma ms al campo profe-sional o a otras subdivisiones acadmicas de sus
estudios (por ejemplo, hacia el lenguaje comercial, econmico o tecnolgico).
Hay que sealar que en este segundo escenario, como en el primero, el perfil final
pluri-linge y pluricultural del alumno puede ser irregular en la medida en que:
Vara el nivel de dominio de las lenguas que configuran la competencia plurilinge.
Los aspectos culturales no estn igualmente desarrollados en las distintas lenguas.
No se da necesariamente el caso de que el aspecto cultural sea el ms desarrollado
en aquellas lenguas en las que los aspectos lingsticos recibieron mayor atencin.
Se integran competencias parciales, como se describi anteriormente.

A estas breves observaciones se puede aadir que en todos los casos se debe permitir, en
cualquier momento y para todas las lenguas, un perodo de anlisis de los enfoques y de las
trayectorias de aprendizaje que siguen los alumnos obligatoriamente o que han elegido. Esto
supone dejar claro en el diseo curricular del centro educativo el desarrollo paulatino de la
toma de conciencia del aprendizaje y la introduccin de una educacin lingstica general
que ayude al alumno a establecer un control metacognitivo sobre sus competencias y sus estrategias. Los alumnos relacionan stas con otras competencias y estrategias posibles y con respecto a las actividades de lengua que estn realizando con el fin de completar tareas dentro de
mbitos especficos.
172 En otras palabras, uno de los objetivos del diseo curricular, cualquiera que sea el currculo concreto, es conseguir que los alumnos sean conscientes de las categoras y de su interrelacin dinmica, como se propone el modelo adoptado en el Marco de
referencia.
8..4valuacinE y aprendizajeyosteriorpsclar, ext a la escolarizacin

Si se define el currculo, como sugiere su significado principal, en funcin de la trayectoria seguida por un alumno a travs de una secuencia de experiencias educativas, ya sea
bajo el control de una institucin o no, entonces el currculo no termina con la finalizacin de
los estudios escolares, sino que contina de alguna manera a partir de ese momento en un
pro-ceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Desde esta perspectiva, por tanto, el currculo de un centro escolar como institucin pretende que el alumno desarrolle una competencia plurilinge y pluricultural, que al final de los
estudios escolares puede tener la forma de perfiles diferenciados segn los individuos y los
iti-nerarios que se hayan seguido. Es evidente que la forma de esta competencia no es
inmutable y que las subsiguientes experiencias personales y profesionales de cada agente
social, la di-reccin de su vida, harn que evolucione y que cambie su equilibrio mediante el
desarrollo, la reduccin y la remodelacin posteriores. Es, en este punto, donde cumplen su
funcin la educacin de personas adultas y la formacin continua, entre otras cosas. Hay
que considerar tres aspectos complementarios a este respecto.
8.4.El1. lugar que ocupa el currculo escolar

Aceptar la idea de que el currculo educativo no queda limitado al centro escolar y
no fi-naliza en l supone aceptar tambin que la competencia plurilinge y pluricultural
puede ini-ciarse antes de la escuela y continuar su desarrollo fuera del centro escolar
en formas para-lelas a su desarrollo en la escuela. Esto puede ocurrir mediante el
aprendizaje y la experiencia en la familia, la historia y los contactos entre generaciones,
los viajes, la expatriacin, la emi-gracin y, de forma ms general, perteneciendo a un
entorno multilinge y multicultural o pasando de un entorno a otro, pero tambin a
travs de la lectura y de los medios de comu-nicacin.
Aunque esto resulte obvio, es tambin evidente que el centro escolar no siempre lo tiene
en cuenta. Por tanto, es conveniente pensar que el currculo escolar es parte de un currculo
mucho ms amplio, aunque tambin tiene la funcin de ofrecer a los alumnos:
Un repertorio inicial diferenciado de carcter plurilinge y pluricultural (con algunos
posibles itinerarios sugeridos en los dos escenarios trazados anteriormente).
Una eficaz toma de conciencia, conocimiento y confianza en cuanto a sus
competen-cias, capacidades y recursos disponibles, dentro y fuera del centro
escolar, para que puedan ampliar y perfeccionar estas competencias y
utilizarlas eficazmente en mbitos concretos.
8.4.2. y perfil
Portfolio
Se entiende, por tanto, que el reconocimiento y la evaluacin de los conocimientos y de las

destrezas debera ser tal que tuviera en cuenta las circunstancias y las experiencias a travs de
las cuales se desarrollan tales competencias y destrezas. El desarrollo del Portfolio europeo de
las lenguas (European Language Portfolio), que permite al individuo registrar y presentar distin173
tos aspectos de su biografa lingstica, representa un paso en esta direccin. Est diseado
para incluir no slo cualquier reconocimiento oficial conseguido durante el aprendizaje de un
idioma concreto, sino tambin un registro de experiencias ms informales relativas

a contac-tos con otras lenguas y culturas.
Sin embargo, con el fin de destacar la relacin existente entre el currculo escolar y el
curr-culo externo al centro educativo cuando se evala el aprendizaje de la lengua al
trmino de la Educacin Secundaria, sera conveniente intentar ofrecer un reconocimiento
oficial de la com-petencia plurilinge y pluricultural como tal, quiz especificando un perfil de
salida que pue-da integrar combinaciones variables, y no slo utilizando como base un
nico nivel predeter-minado de una lengua o lenguas concretas, segn cada caso.
El reconocimiento oficial de competencias parciales puede ser un paso en esta direccin
(y sera til que los principales sistemas de certificados internacionales abrieran camino adoptando dicho enfoque, reconociendo, por ejemplo, de forma separada las cuatro destrezas de
comprensin y expresin escritas y orales, sin tener que agruparlas necesariamente). Pero se-ra
til que se pudiera tener en cuenta y que se reconociera formalmente la capacidad de desenvolverse bien en varias lenguas y culturas. Traducir (o resumir) de una segunda lengua extranjera a una primera lengua extranjera, participar en un debate oral que incluya varias lenguas,
interpretar un fenmeno cultural en relacin con otra cultura, son ejemplos de me-diacin
(segn se define en este documento) que tienen un lugar a la hora de reconocer y va-
lorar la capacidad de sacar partido de un repertorio plurilinge y pluricultural.

8.4.Un3. enfoque multidimensional y modular
Este captulo pretende llamar la atencin de forma general sobre el cambio de enfoque o,
cuando menos, la paulatina complejidad del diseo curricular y sobre sus consecuencias para la evaluacin y la certificacin. Resulta muy importante definir etapas en relacin con el
contenido y la progresin. Esto se puede realizar en funcin de un componente principal (lingstico o nocional y funcional, por ejemplo) o bien fomentando el progreso en todas las dimensiones respecto a una lengua concreta. Resulta tambin importante distinguir con claridad los componentes de un currculo multidimensional (teniendo muy en cuenta las distintas
dimensiones del marco de referencia) y diferenciar los mtodos de evaluacin, trabajando para conseguir un aprendizaje modular y unos sistemas de certificacin. Esto permitira, de forma sincrnica (es decir, en un momento dado del itinerario de aprendizaje) o diacrnica (es
decir, a travs de etapas diferenciadas de ese itinerario), el desarrollo y reconocimiento de las
competencias plurilinges y pluriculturales con geometra variable (es decir, cuya estructura y componentes varan de un individuo a otro y cambian con el tiempo en un individuo concreto).
En determinados momentos de la trayectoria escolar del alumno se podran introducir, siguiendo el currculo escolar y los escenarios trazados con concisin anteriormente, breves mdulos intercurriculares que impliquen a las distintas lenguas. Dichos mdulos de translengua
podran abarcar una variedad de enfoques y recursos de aprendizaje, las formas de utilizar el
entorno exterior al centro escolar y de enfrentarse a los malentendidos en las relaciones interculturales. Daran una mayor coherencia y transparencia de conjunto a las elecciones curriculares subyacentes y mejoraran la estructura general sin perjudicar a los programas diseados
para otras materias.
Adems, un enfoque modular de las certificaciones permitira que se realizara una eva174
luacin especfica, en un mdulo ad hoc, de las capacidades de desenvolvimiento plurilinge
y pluricultural mencionadas anteriormente.
La multidimensionalidad y la modularidad aparecen, por tanto, como conceptos clave en el

desarrollo de una base slida para la diversificacin lingstica del currculo y de la evalua-cin.
El Marco de referencia est estructurado de manera que permite, mediante las categoras que
ofrece, indicar las direcciones que se han de seguir para conseguir tal organizacin mo-dular o
multidimensional. Sin embargo, este camino abierto requiere claramente desarrollar proyectos y
trabajos experimentales en el entorno escolar y en una variedad de contextos.
Los usuaMaricos deelreferenciapudty,erne presentesucaso, determinar:
Si los alumnos implicados tienen alguna experienci naturalezaedsu experiencia.
Si los alumnos ya son capaces, aunque slo- sea a munidades lingsticas y culturales, y cmo- se
di gn los contextos del uso de la lengua y de las ac
Qu experiencia de diversidad lingstica-y cultur dizaje (por ejemplo, de forma paralela a su asiste
Cmo se puede introducir esta experiencia en el pr
Qu tipos de objetivos parecen ms apropiados para momento elddadesarrolloo de la competencia
plurilinge caractersticas, expectativas, intereses,- planes y zaje previo y sus recursos.
Cmo
fomentar
en
los
alumnos
la
no
segmentacin
y
entre
los
distintosalcompetenciacomponentesplurilingede y pluric desarrollo;oncreto,cen cmo centrar la
atencin en los co transferible y transversal que tienen los alumnos,
Qu competenciaciales (depar qu tipo y para qu -fines) po plejas y diferenciar las competencias

existentes d
Cmo encajar de forma coherente el aprendizaje rel currculo general que desarrolle la experiencia
de
Qu opciones o qu formas existen de diferenciaci el desarrollo de una competencia diversificadapar calas pueden preverse y alcanzarse, en caso de con
Qu formas de organizacin del, poraprejemplo)ndizaje (unes probenf favorezcan el control del
itinerario de aprendizaj
Qu enfoque de la evaluacin hace posible- tener en cias parcialesyalcompetencia plurilinge y
pluricultural d
175
La evaluacin
9..1ntroduccinI
El trmino evaluacin se utiliza en este captulo con el sentido concreto de valoracin
del grado de dominio lingstico que tiene el usuario. Todas las pruebas son una forma de
evaluacin, si bien hay otras muchas formas de evaluar (por ejemplo, las listas de control
uti-lizadas en la evaluacin continua, la observacin cotidiana del profesor) que no podran
con-siderarse como pruebas. Evaluar es un concepto ms amplio que medir o valorar la
com-petencia o el dominio de la lengua. Toda medicin o valoracin es una forma de
evaluacin, pero en un programa de lenguas se evalan aspectos, no propiamente del
dominio lingsti-co, como la eficacia de mtodos y materiales concretos, el tipo y la calidad
del discurso pro-ducido a lo largo del programa, la satisfaccin del alumno y del profesor, la
eficacia de la en-seanza, etc. Este captulo se ocupa concretamente de la evaluacin del
dominio lingstico y no de la evaluacin en su sentido ms amplio.
Hay tres conceptos que tradicionalmente se consideran fundamentales en cualquier

an-lisis de la evaluacin: la validez, la fiabilidad y la viabilidad. Resulta til respecto al
anlisis de este captulo tener una idea general de lo que quieren decir estos trminos,
cmo se relacio-nan entre s y cmo se adecuan al Marco de referencia.
La validez es el concepto del que se ocupa el Marco. Se puede decir que una prueba o
un procedimiento de evaluacin tiene validez en la medida en que pueda demostrarse que
lo que se evala realmente (el constructo) es lo que, en el contexto en cuestin, se debera
evaluar y que la informacin obtenida es una representacin exacta del dominio lingstico
que poseen los alumnos o candidatos que realizan el examen.
La fiabilidad, por otro lado, es un trmino tcnico. Es bsicamente el grado en que
se re-pite el mismo orden de los candidatos en cuanto a las calificaciones obtenidas en
dos convo-catorias distintas (reales o simuladas) de la misma prueba de evaluacin.
Pero ms importante que la fiabilidad es la precisin de las decisiones que se
adoptan en re-lacin con un determinado nivel de exigencia. Si el informe de la
evaluacin da resultados ta-les como aprobado o suspenso, o Niveles A2+, B1 o B1+,
qu exactitud tienen estas deci-siones? La exactitud de las decisiones depende de la
validez que tenga el nivel concreto (por ejemplo, el nivel B1) para el contexto. Tambin
depende de la validez de los criterios utiliza-dos para tomar la decisin y de la validez
de los procedimientos mediante los cuales se apli-caron esos criterios.
Si dos organizaciones o regiones distintas utilizan criterios referidos a los mismos niveles de
exigencia para determinar sus decisiones de evaluacin con respecto a la misma destreza y si
los niveles mismos son vlidos y apropiados para los dos entornos implicados y se inter-pretan
de forma consistente en el diseo de las tareas de evaluacin y en la interpretacin de las
actuaciones, entonces los resultados de los dos sistemas guardarn correlacin. Tradicionalmente, la correlacin entre dos pruebas que se supone que evalan el mismo constructo se 177 conoce
como validez concurrente; un concepto que se relaciona, evidentemente, con la fia-
bilidad, pues las pruebas que no son fiables no guardan correlacin. Sin embargo, lo fundaCentro Virtual Cervantes
mental es el grado de coincidencia entre las dos pruebas respecto a lo que se

evala y a cmo se interpreta la actuacin.
De estas dos cuestiones se ocupa el Marco de referencia. La siguiente seccin
describe tres formas principales de utilizar el Marco:
1.Para especificar el contenido delolasquepruebasseevalay de lo
2.Para establecer los criterios concmolosequeinterprsedetaermila de un objetivo de aprendizaje:
3.Para describir los niveles de dominiocmoselingsticopuedenrealizen existentes,
permitiendoomparacionescas entrerealizar comparacionesdistintos
sistemas de certificados:
Hay muchos tipos diferentes de evaluacin y estos asuntos tienen que ver con ellos.
Es un error suponer que un enfoque (por ejemplo, un examen pblico) es
necesariamente superior en sus efectos educativos que, por ejemplo, la evaluacin que
realiza el profesor. Efectiva-mente, constituye una ventaja importante el hecho de que
una serie de niveles comunes co-mo son los niveles comunes de referencia del
Marco posibiliten la relacin entre s de for-mas distintas de evaluacin.
La tercera seccin del captulo presenta las opciones entre distintos tipos de evaluacin.
Estas opciones se presentan en forma de pares opuestos; en cada caso se definen los
trminos utilizados y se analizan las relativas ventajas y desventajas con respecto al
propsito de la eva-luacin en su entorno educativo. Tambin se exponen las consecuencias
que conlleva el ejer-cicio de una u otra de las opciones alternativas, para despus indicar la
adecuacin del Mar-co de referencia con el tipo de evaluacin concreta.
Un procedimiento de evaluacin tambin tiene que ser prctico, viable; la viabilidad tiene
que ver concretamente con la evaluacin de la actuacin. Los examinadores trabajan bajo la
presin del tiempo; slo ven una muestra limitada de la actuacin y existen lmites definidos
del tipo y del nmero de categoras que pueden manejar como criterios. El Marco de
referen-cia pretende proporcionar un punto de referencia, no un instrumento prctico de
evaluacin; tiene que ser integrador, pero todos sus usuarios deben ser selectivos, lo que
supondra el uso de un esquema operativo ms simple que sintetice las categoras
separadas del Marco. Por ejemplo, las categoras utilizadas en las escalas ilustrativas de
descriptores que estn yuxta-puestas al texto en los captulos 4 y 5 son generalmente
mucho ms sencillas que las catego-ras y exponentes que se desarrollan en el texto
mismo. Para ello, la ltima seccin de este ca-ptulo analiza este tema con ejemplos.
9.2El.
Marco de
como
ref
ecursor
rencia
de evaluacin
9.2.La1. especificacin del contenido de las pr

Se puede consultar la descripcin de El uso de la lengua y el usuario o alumno realizada en el
captulo 4, en concreto en la seccin 4.4, que se ocupa de las actividades lingsticas co-
178municativas, cuando se vaya a preparar la especificacin de una tarea para una evaluacin co-
municativa. Se va aceptando paulatinamente que la evaluacin autntica requiere el muestreo de

una serie de tipos de discurso relevantes; por ejemplo, respecto a los exmenes de expresin oral,
LA EVALUACIN
una prueba elaborada recientemente es ilustrativa al respecto. En primer lugar, hay una conver-sacin
simulada que funciona como introduccin y despus se da un debate informal sobre temas por los que
el examinando declara su inters. A esto le sigue una fase de transaccin en forma de actividad ya
sea cara a cara o simulada de bsqueda de informacin por telfono. A conti-nuacin, se desarrolla
una fase de expresin basada en un informe escrito en el que el examinan-do ofrece una descripcin
de su rea de especialidad acadmica y de sus planes. Por ltimo, hay una cooperacin centrada en
el objetivo, una tarea de consenso entre los examinandos.
En resumen, las categoras que el Marco de referencia utiliza para las

actividades comuni-cativas son las siguientes:
Interaccin
Expresin
(Espontnea, turnos(Preparada,breves) turnos larg
Orales
Conversacin
Descripcindu especialidad
Debatenformali
acadmica
Cooperacin centrada en el objetivo
Escritas
Informeodescripcindesu
especialidad acadmica
Para elaborar los detalles de las especificaciones de la tarea, el usuario puede

consultar la seccin 4.1, el contexto del uso de la lengua (mbitos, condiciones y
restricciones, contexto mental), la seccin 4.6, que se ocupa de los textos y el
captulo 7, que analiza las tareas y su papel en la enseanza de la lengua, sobre
todo la seccin 7.3, que estudia la dificultad de la tarea.
La seccin 5.2, que se ocupa de las competencias lingsticas comunicativas perfeccio-na
la elaboracin de los tems de la prueba o de las fases de una prueba oral con el fin de conseguir evidencia de las competencias lingstica, sociolingstica y pragmtica relevantes. El
conjunto de especificaciones de contenidos de Threshold Level, desarrolladas por el Consejo de
Europa para ms de veinte lenguas europeas (vase la bibliografa para el captulo 2 en el apartado de Bibliografa general), as como de los niveles Waystage y Vantage para el ingls, ms
sus equivalentes en el caso de haberse desarrollado para otras lenguas y niveles, pueden considerarse como auxiliares del documento principal del Marco de referencia. En estas especificaciones se incluyen ejemplos, en un nivel ms detallado, que ofrecen orientaciones tiles pa-ra
elaborar pruebas y exmenes de los niveles A1, A2, B1 y B2.
9.2.Criterios2. para el logro de los objetivos d

Las escalas constituyen una fuente para el desarrollo de escalas de valoracin que evalan
el logro de un objetivo concreto de aprendizaje, y los descriptores pueden contribuir a la formulacin de los criterios. El objetivo puede ser un nivel amplio de dominio lingstico general, expresado en un nivel comn de referencia (por ejemplo, B1). Puede ser, por el contrario,
un conjunto de actividades, destrezas y competencias, como se analiz en la seccin 6.1.2,
que se ocupa de las competencias parciales y la variedad de objetivos con relacin al Marco
de referencia. Un objetivo modular de este tipo se podra perfilar en una parrilla de categoras por niveles, como la que se ha presentado en el Cuadro 2.
Al analizar la utilizacin de descriptores, resulta esencial distinguir entre:
179
Descriptores de actividades comunicativas, que se encuentran en el captulo 4.

Descriptores de aspectos del dominio de la lengua relacionados con
competencias con-cretas, que se encuentran en el captulo 5.
Los primeros son muy apropiados para la evaluacin que realiza el profesor o para la
au-toevaluacin respecto a tareas de la vida real. Estos dos tipos de evaluacin se realizan
sobre la base de una representacin muy pormenorizada de la capacidad lingstica del
alumno des-arrollada durante el curso en cuestin y son atractivos porque pueden ayudar
tanto a alum-nos como a profesores a centrarse en un enfoque orientado a la accin.
Sin embargo, no suele ser aconsejable incluir descriptores de actividades comunicativas
en los criterios que utiliza un examinador para medir o valorar la actuacin en una prueba
con-creta de comprensin oral o escrita si lo que interesa es informar de resultados en
cuanto al nivel de dominio lingstico alcanzado. Esto es as porque, para informar sobre el
dominio lin-gstico, la evaluacin no debera tener en cuenta principalmente ninguna
actuacin concre-ta, sino que debera intentar valorar las competencias generalizables que
se muestran en esa actuacin. Naturalmente, tiene que haber slidas razones de carcter
educativo para centrar-se en lograr el xito en la realizacin de una actividad dada, sobre
todo en el caso de los usua-rios bsicos ms jvenes (niveles A1 y A2). Dichos resultados
sern menos generalizables, pe-ro el carcter generalizable de los resultados no suele ser
el centro de atencin en las primeras etapas del aprendizaje de la lengua.
Esto refuerza el hecho de que las valoraciones pueden tener muchas funciones
diferentes; lo que resulta apropiado para una finalidad puede no serlo para otra.
9.2.Descriptores2.1. de actividades comunicativas

Los descriptores de actividades comunicativas (captulo 4) se pueden utilizar de
tres for-mas distintas respecto al logro de los objetivos.
Construccin: Como se vio en la seccin 9.2.1, las escalas de las actividades comunicativas ayudan a definir las especificaciones para el diseo de tareas de evaluacin.
Informe: Las escalas de las actividades comunicativas tambin pueden ser muy tiles
para informar de los resultados. A las personas interesadas en los resultados del
siste-ma educativo, como, por ejemplo, los empresarios, suelen interesarles los
resultados de conjunto ms que un perfil detallado de competencia.
Autoevaluacin del alumno y evaluacin por el profesor: Por ltimo, los

descripto-res de las actividades comunicativas se pueden utilizar para la
autoevaluacin que realiza el propio alumno y para la evaluacin que realiza
el profesor de varias maneras, de las cuales ofrecemos algunos ejemplos:
Lista de control: Para la evaluacin continua o para la evaluacin sumativa al final de un
curso. Los descriptores de un nivel concreto se pueden recoger en una lista. Como
alternativa, el contenido de los descriptores se puede fragmentar. Por
ejemplo, el descriptor Pide y ofrece informacin personal puede ser fragmentado

en componentes explcitos como S presentarme; digo dnde vivo; digo mi
direccin en francs; digo la edad que tengo, etc., y Pregunto a alguien cmo se
llama; pregunto a al-guien dnde vive; pregunto a alguien qu edad tiene, etc.
Parrilla: Para la evaluacin continua o la sumativa, definiendo un perfil en una parrilla de
categoras seleccionadas (por ejemplo: Conversacin; Debate; Intercam-bio de
informacin) y definidas en distintos niveles (B1+, B2, B2+).
LA EVALUACIN
Este uso de los descriptores ha venido siendo cada vez ms habitual durante los ltimos
diez aos. La experiencia ha demostrado que la consistencia con que profesores y alumnos
pueden interpretar los descriptores se mejora si stos describen no slo LO QUE el alumno
sabe hacer, sino tambin EN QU MEDIDA lo hace bien o mal.
9.2.2.2. Descriptores de aspectos del dominio

Los descriptores de aspectos del dominio lingstico se pueden utilizar de dos
formas en relacin con el logro de los objetivos.
Autoevaluacin del alumno y evaluacin por el profesor: Siempre que los descrip-tores
sean enunciados positivos e independientes, se pueden incluir en listas de control para la
autoevaluacin del alumno o para la evaluacin por el profesor. Sin embargo, la mayora
de las escalas existentes tienen el problema de que los descriptores a menudo estn
redactados de forma negativa en los niveles inferiores y con referencia a la norma hacia la
mitad de la escala. Tambin establecen, a menudo, distinciones puramente ver-bales
entre niveles sustituyendo una o dos palabras de descripciones contiguas que tie-nen
poco significado fuera del texto de la escala. En el anejo A se analizan algunas for-mas de
desarrollar descriptores que eviten estos problemas.
Valoracin de la actuacin: Un uso ms evidente de las escalas de descriptores del

ca-ptulo 5 que tratan aspectos de las competencias es ofrecer puntos de partida para
el desarrollo de criterios de evaluacin. Transformando las impresiones personales
no sistemticas en juicios ponderados, dichos descriptores pueden contribuir al
desarro-llo de un marco compartido de referencia entre un grupo de examinadores.
Existen bsicamente tres formas de presentar los descriptores para que se

puedan utilizar como criterios de evaluacin:
En primer lugar, se pueden presentar los descriptores como una escala, a
menudo com-binando descriptores de distintas categoras en un prrafo
holstico por cada nivel. Es-te enfoque es muy frecuente.
En segundo lugar, se pueden presentar como una lista de control, generalmente
una lista por nivel, a menudo con descriptores agrupados bajo
encabezamientos, es decir, en categoras. Las listas de control son menos
corrientes para la evaluacin que se realiza en el acto.
En tercer lugar, se pueden presentar como una parrilla de categoras seleccionadas,
en realidad como un conjunto de escalas paralelas para categoras separadas. Este
en-foque posibilita un perfil de diagnstico. Sin embargo, existen lmites al nmero de
ca-tegoras que los examinadores pueden manejar.
Hay dos formas diferenciadas de proporcionar un cuadro de subescalas:

Escala de dominio: Se presenta un cuadro descriptivo que defina los niveles adecuados
para determinadas categoras; por ejemplo, desde el nivel A2 al B2. La evaluacin entonces se realiza directamente en esos niveles, utilizando posiblemente otras mejoras,
como, por ejemplo, un segundo dgito o signos de suma para conseguir una mayor di-
ferenciacin si se desea. De ese modo, aunque la prueba de actuacin fuera dirigida al

nivel B1, y aunque ninguno de los alumnos alcanzase el nivel B2, todava sera posible
que los mejores alumnos consiguieran el nivel B1+, B1++ o B1.8.
181
Escala de valoracin: Se selecciona o define un descriptor para cada una de las categoras
que describa el nivel de exigencia requerido para aprobar un mdulo o un examen concreto de esa categora. A ese descriptor se le denomina entonces Aprobado o 3 y la
escala es referida a la norma respecto a ese nivel (una actuacin muy deficiente = 1;
una excelente actuacin = 5). La formulacin de 1 y 5 podran constituirla otros
descriptores extrados o adaptados de los niveles contiguos de la escala que aparece en la
seccin apropiada del captulo 5; tambin el descriptor puede ser formulado en rela-cin
con la redaccin del descriptor definido como 3.
9.2.Descripcin3. de los niveles de dominio de para falcilitcomparacin de pruebas y

exmenes
Las escalas de los niveles comunes de referencia pretenden facilitar la descripcin
del ni-vel de dominio lingstico alcanzado en los diplomas y certificados existentes y de
esa forma permitir la comparacin entre sistemas. Los estudios de medicin reconocen
cinco formas cl-sicas de relacionar evaluaciones separadas: (1) equiparacin; (2)
calibracin; (3) moderacin estadstica; (4) punto de referencia, y (5) moderacin social.
Los tres primeros mtodos son tradicionales: (1) produccin de versiones
alternativas de la misma prueba (equiparacin), (2) relacin de los resultados de
distintas pruebas en una es-cala comn (calibracin), y (3) correccin segn la dificultad
de las pruebas o la exigencia de los examinadores (moderacin estadstica).
Los dos ltimos mtodos suponen conseguir un cierto entendimiento mediante el debate
(moderacin social) y la comparacin de muestras de trabajo en relacin con definiciones normalizadas y ejemplos (punto de referencia). El apoyo a este proceso para la consecucin de un
entendimiento es uno de los objetivos del Marco de referencia. Por este motivo, las escalas de
descriptores que se utilizan para este propsito han sido normalizadas con una metodologa rigurosa de desarrollo. En el campo de la educacin, este enfoque se est describiendo cada vez
ms como evaluacin centrada en niveles; se da, generalmente, por sentado que el desarrollo
del enfoque centrado en niveles lleva tiempo, pues los participantes adquieren un sentido del
significado de los niveles mediante el proceso de ejemplificacin e intercambio de opiniones.
Se puede aducir que este enfoque es potencialmente el mtodo ms consistente de rela-cin
porque supone el desarrollo y la validacin de una visin comn del constructo. El mo-tivo
fundamental por el que resulta difcil relacionar evaluaciones lingsticas, a pesar de la
hechicera estadstica de las tcnicas tradicionales, es que las evaluaciones generalmente valoran elementos radicalmente distintos, incluso cuando pretenden abarcar los mismos mbitos.
Esto es, en parte, debido a (a) una escasa conceptualizacin y activacin del constructo, y en
parte a (b) una interferencia derivada del mtodo de evaluacin.
El Marco de referencia ofrece unos principios para solucionar el primer problema en rela-cin
con el aprendizaje de lenguas modernas en un contexto europeo. Los captulos del 4 al 7
elaboran un esquema descriptivo que intenta categorizar de forma prctica el uso de la lengua,
las competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje, de manera que ayude a los alumnos
a poner en funcionamiento la capacidad lingstica comunicativa que queremos fomentar.
Las escalas de descriptores configuran un cuadro conceptual que se puede utilizar para:
Relacionar sistemas nacionales e institucionales entre s mediante el Marco de referencia.
Planear los objetivos de exmenes concretos y de mdulos de curso utilizando

las cate-goras y los niveles de las escalas.
LA EVALUACIN
El anejo A ofrece a los lectores una visin general de los mtodos utilizados
para desarro-llar escalas de descriptores y relacionarlos con la escala del Marco.
La Gua del usuario para examinadores elaborada por ALTE (Documento CCLang (96) 10 revisado) proporciona unos consejos pormenorizados sobre el modo
de hacer operativos los constructos de las pruebas, as como sobre la forma de
evitar distorsiones innecesarias de-rivadas de los efectos del mtodo de la prueba.
9.3Tipos. de evaluacin
Se pueden realizar varias distinciones importantes respecto a la evaluacin. La lista
si-guiente no es de ninguna manera exhaustiva y no existe ninguna distincin relativa a
la colo-cacin de un trmino en la columna de la izquierda o en la de la derecha.
CuadroTipos7. de evaluacin
1 Evaluacin
del aprovechamientoEvaluacinominioddel
2 Con referencia a la normaCon(RN)referencia a un
criterio
ContinuumR
3 Maestra RC
4 Evaluacin
continua
Evaluacin en un momento conc
5 Evaluacin
formativa
Evaluacin sumativa
6 Evaluacin
directa
Evaluacndirectain
7 Evaluacin
de la actuacinEvaluacinedlos conocimientos
8 Evaluacin subjetiva
Evaluacin objetiva
9 Valoracin mediante listaValoracindecontrolmediante escala

10Impresin
Valoracin guiada
11Evaluacin
global
Evaluacin analtica
12Evaluacin
en serie
Evaluacin por categoras
13Evaluacin
realizada porAutoevaluacinotraspersonas
9.3.Evaluacin1. del aprovechamiento / evaluaci

La evaluacin del aprovechamiento es la evaluacin del grado en que se han
alcanzado ob-jetivos especficos, es decir, la evaluacin de lo que se ha enseado.
Se relaciona, por tanto, con el trabajo semanal o trimestral, con el manual, con el
programa, y est orientada al curso y representa una perspectiva interna.
La evaluacin del dominio, por otro lado, es la evaluacin de lo que alguien sabe
o es capaz de hacer en cuanto a la aplicacin en el mundo real de lo que ha
aprendido; representa, por tanto, una perspectiva externa.
Los profesores tienen una tendencia natural a interesarse ms por la evaluacin del aprovechamiento, con el fin de conseguir retroalimentacin para la enseanza. A los empresarios, 183
los administradores educativos y a los alumnos adultos les suele interesar ms la evaluacin
del dominio lingstico, esto es, la evaluacin de los resultados, lo que la persona sabe
hacer ahora. La ventaja de la evaluacin del aprovechamiento es que se encuentra
cerca de la expe-riencia del alumno. La ventaja de la evaluacin del dominio es que
ayuda a todos a ver dn-de estn; los resultados, as, son transparentes.
En la evaluacin de carcter comunicativo dentro de un enfoque de enseanza y aprendizaje centrado en las necesidades, se puede argumentar que la distincin entre el aprovechamiento (centrado en el contenido del curso) y el dominio lingstico (centrado en la
capacidad para desenvolverse en el mundo real) debera ser tericamente pequea. La evaluacin del aprovechamiento tiene un componente de dominio en la medida en que considera el uso prctico de la lengua en situaciones adecuadas y pretende ofrecer una imagen equilibrada de la competencia emergente. Segn una evaluacin de dominio, se
compone de elementos lingsticos y de tareas comunicativas basadas en un programa
transparente y adecuado y ofrece al alumno la oportunidad de mostrar lo que ha logrado;
tiene un elemento de aprovechamiento.
Las escalas de descriptores ilustrativos se relacionan con la evaluacin del dominio, esto
es, con la capacidad para desenvolverse en el mundo real. En el captulo 6 se analiza la importancia de la evaluacin del aprovechamiento como un refuerzo del aprendizaje.
9.3.Con2. referencia a la norma (RN) / con refe
La clasificacin de los alumnos por grado o calidad, esto es, con referencia a la norma, supone que la valoracin y la posicin de cada uno se establece con respecto a los compaeros.
Como una reaccin contra la referencia a la norma est la clasificacin con referencia a un
criterio, de este modo el alumno es evaluado meramente en funcin de su capacidad en la asignatura de que se trate, sin tener en cuenta la capacidad de sus compaeros.
La referencia a la norma se puede entender en relacin con la clase (t haces el nmero 18) o en relacin demogrfica (t eres el 21.567; ests entre el 14 por ciento superior) o en relacin con el grupo de alumnos que realizan la prueba. En este ltimo caso,
hay que adaptar las puntuaciones de las pruebas para ofrecer un resultado justo comparando el trazado de la curva de distribucin de los resultados de la prueba con la curva de
los aos anteriores para mantener un patrn y asegurarse de que el mismo porcentaje de
alumnos consigue todos los aos calificaciones de sobresaliente, sin tener en cuenta la dificultad de la prueba o la capacidad de los alumnos. Un uso habitual de la evaluacin referida a la norma ocurre en las pruebas de clasificacin para formar los grupos de los distintos niveles.
La referencia a un criterio supone partir de un cuadro en cuyo eje vertical se sita el grado de dominio lingstico (como en una lnea continua) y en cuyo eje horizontal se recoge la serie de mbitos relevantes, de manera que los resultados individuales de una prueba
puedan situarse en relacin con el mapa total de criterios. Esto supone: (a) la definicin del
mbito o mbitos adecuados que son el objeto de la prueba o el mdulo concreto, y (b) la
determinacin de los puntos de corte: la puntuacin o puntuaciones de la prueba que se
consideran necesarias para alcanzar el nivel de dominio establecido de la prueba.
184 Las escalas de descriptores ilustrativos se componen de especificaciones de criterio de las
categoras que conforman el esquema descriptivo y los niveles comunes de referencia presentan un conjunto de patrones comunes.
LA EVALUACIN
continuum
9.3.Maestra3.
RCRC/
El enfoque de la maestra con referencia a un criterio es un enfoque en el que
se establece un solo nivel mnimo de competencia o punto de corte para dividir
a los alumnos entre los que han alcanzado la maestra y los que no, sin ningn tipo
de gradacin de calidad res-pecto al logro del objetivo establecido.
El enfoque del continuum con referencia a un criterio es un enfoque en el que
una capaci-dad individual se sita en referencia a una lnea continua con todos los
grados de capacidad pertinentes para evaluar un rea determinada.
Existen en realidad muchos enfoques con referencia a un criterio, pero se puede definir la
mayora de ellos principalmente desde una interpretacin bien de maestra o bien de continuum. Se produce mucha confusin cuando se identifica errneamente y de modo exclusivo la
referencia a un criterio con el enfoque de maestra; ste es un enfoque de aprovechamiento relacionado con el contenido de un curso o de un mdulo determinado y pone menor nfasis en
asignarle a ese mdulo (y, por tanto, a su aprovechamiento) un grado de dominio lingstico.
La alternativa al enfoque de maestra consiste en establecer una relacin entre los resultados de cada prueba con el correspondiente grado de dominio lingstico, normalmente una se-rie
de calificaciones. Desde este enfoque, ese continuum que detalla los grados de dominio representa el criterio, es decir, la realidad externa que asegura que los resultados de la prueba
significan algo. La referencia a este criterio externo se puede llevar a cabo con un anlisis escalar (por ejemplo, el modelo de Rasch) para relacionar los resultados de todas las pruebas entre s
y, de esa manera, contrastar los resultados directamente con referencia a una escala comn.
El Marco de referencia se puede utilizar con un enfoque de maestra o de

continuum. La es-cala de niveles utilizados en el enfoque de continuum se puede
equiparar con los niveles co-munes de referencia, y el objetivo que hay que
alcanzar en el enfoque de maestra se puede describir en el cuadro conceptual de
las categoras y los niveles ofrecidos por el Marco de re-ferencia.
9.3.Evaluacin4. continua / evaluacin en un mom

La evaluacin continua es la evaluacin que realiza el profesor, y puede que tambin el
alumno, respecto a las actuaciones en clase, los trabajos y los proyectos realizados a lo
largo del curso. La calificacin final, por tanto, refleja todo el curso o semestre.
La evaluacin en un momento concreto consiste en dar calificaciones y tomar decisiones sobre la
base de un examen o de otro tipo de evaluacin, que tiene lugar un da concreto, generalmente al final
de un curso o antes de su comienzo. Lo que ha ocurrido con anterioridad, sin embargo, es irrelevante;
lo decisivo es lo que la persona sabe hacer ahora, en ese momento preciso.
A menudo, se considera la evaluacin como algo exterior al curso, algo que tiene lugar en
momentos determinados con el fin de tomar decisiones; la evaluacin continua es una evaluacin que est integrada en el curso y que contribuye de forma acumulativa a la evaluacin
final del curso. Aparte de calificar los deberes de casa y las pruebas breves de aprovechamiento, que pueden ser espordicas o habituales, la evaluacin continua se puede realizar de las
siguientes formas: mediante listas de control o parrillas cumplimentadas por los profesores o por los alumnos, mediante la evaluacin de una serie de tareas especficas, mediante 185 la
evaluacin formal sobre la base del libro de texto o manual, y mediante una carpeta de
muestras de trabajo, en fases distintas de acabado y en diferentes momentos del curso.

Ambos enfoques tienen ventajas e inconvenientes. La evaluacin en un momento concre-to

asegura que las personas todava saben hacer cosas que podran haber aprendido dos aos
antes. Sin embargo, provoca traumas por el examen y favorece a determinados tipos de alumnos. La evaluacin continua, por su parte, permite que se tenga ms en cuenta la creatividad y
las distintas cualidades, pero depende mucho ms de la capacidad que tenga el profesor de ser
objetivo; si se lleva a un extremo, puede convertir la vida en una prueba interminable pa-ra el
alumno y en una pesadilla burocrtica para el profesor.
Las listas de especificaciones de criterios que describen la capacidad respecto a

las activi-dades comunicativas (captulo 4) pueden resultar tiles para la evaluacin
continua. Por otra parte, las escalas de valoracin desarrolladas a partir de los
descriptores de aspectos de la com-petencia (captulo 5) se pueden utilizar para dar
calificaciones en la evaluacin realizada en momentos concretos.
9.3.Evaluacin5. formativa / evaluacin sumativ

La evaluacin formativa es un proceso continuo de acopio de informacin sobre el
alcance del aprendizaje, as como sobre los puntos fuertes y dbiles, que el profesor
puede introducir en su planificacin del curso y en la retroalimentacin efectiva que da a
los alumnos. La eva-luacin formativa se utiliza a menudo en un sentido amplio para
incluir informacin no cuan-tificable proveniente de cuestionarios y consultas.
La evaluacin sumativa resume el aprovechamiento al final del curso con una
calificacin. No es necesariamente una evaluacin de dominio lingstico; de hecho,
gran parte de la eva-luacin sumativa es una evaluacin referida a la norma,
realizada en un momento concreto y de aprovechamiento.
La cualidad que tiene la evaluacin formativa es que pretende mejorar el aprendizaje; su
debilidad, sin embargo, es inherente a la idea misma de la retroalimentacin. La retroalimentacin slo funciona si el receptor est en situacin (a) de fijarse, es decir, est atento,
motiva-do y acostumbrado a la forma en que llega la informacin; (b) de recibir, es decir, no
est in-undado de informacin y tiene una forma de registrarla, organizarla y personalizarla;
(c) de interpretar, es decir, tiene suficientes conocimientos previos y es suficientemente
consciente para comprender el asunto cuestionado y no realizar acciones
contraproducentes, y (d) de in-tegrar la informacin, es decir, tiene tiempo, orientacin y
recursos adecuados para reflexio-nar, integrar y, de este modo, recordar la informacin
nueva. Esto supone cierta capacidad de dirigirse a uno mismo, lo que requiere la
preparacin para conseguir tal direccin autnoma, el control del propio aprendizaje y el
desarrollo de formas de actuar segn la retroalimenta-cin recibida.
Esta preparacin o formacin del alumno, esto es, la toma de conciencia, se ha venido denominando evaluacin formativa. Se puede utilizar una variedad de tcnicas que ayudan a
prepararse para la toma de conciencia; un principio bsico consiste en comparar la impresin
(por ejemplo, lo que dice que sabe hacer de una lista) con la realidad (por ejemplo, escuchar
realmente el material del tipo mencionado que aparece en la lista de control y comprobar si lo
entiende de verdad). DIALANG relaciona de esta forma la autoevaluacin con la actuacin en un
examen. Otra tcnica importante es analizar muestras de trabajo tanto ejemplos neu-tros como
muestras provenientes de alumnos y fomentar en los alumnos el desarrollo de un
personalizado sobre el nivel de calidad deseable; en ese caso, pueden

186metalenguaje
utilizar es-te metalenguaje para hacer un seguimiento de su trabajo en busca de puntos
fuertes y dbiles y formular un contrato de aprendizaje autodirigido.
LA EVALUACIN
Gran parte de la evaluacin formativa o de diagnstico opera en un nivel muy pormenorizado de los aspectos lingsticos o destrezas concretas que se han enseado recientemente o
que se van a ensear pronto. Para la evaluacin de diagnstico, las listas de exponentes presentadas en la seccin 5.2 son todava demasiado generales como para que sean prcticas; sera necesario referirse a la especificacin concreta que fuera pertinente (Plataforma, Umbral,
etctera). Sin embargo, las escalas de descriptores que definen aspectos distintos de la competencia en diferentes niveles (captulo 4) pueden resultar tiles para ofrecer retroalimenta-cin
formativa procedente de la evaluacin de la expresin oral.
Aunque podra parecer que los niveles comunes de referencia seran ms adecuados para la
evaluacin sumativa, la retroalimentacin procedente incluso de la evaluacin sumativa puede
ser de diagnstico y, por ello, formativa, tal y como demuestra el Proyecto DIALANG.
9.3.Evaluacin6. directa / evaluacin indirecta

La evaluacin directa es la evaluacin de lo que est haciendo realmente el
alumno que se somete a examen. Por ejemplo, un grupo reducido est debatiendo
algo, el examinador ob-serva, compara con una parrilla de criterios, relaciona las
actuaciones con las categoras ms adecuadas de la parrilla y evala.
La evaluacin indirecta, por el contrario, utiliza una prueba, habitualmente en
papel, que a menudo evala las destrezas.
La evaluacin directa est limitada en la prctica a la expresin oral, la expresin escrita
y la comprensin oral en interaccin, pues nunca se puede observar directamente la
actividad de comprensin. La comprensin escrita, por ejemplo, slo puede ser evaluada
indirecta-mente pidiendo a los alumnos que evidencien la comprensin marcando casillas,
completan-do frases, contestando preguntas, etc. El alcance y el control lingsticos se
pueden evaluar, bien directamente mediante la valoracin de su equiparacin con los
criterios, o bien indirec-tamente mediante la interpretacin y la generalizacin, a partir de las
respuestas a las pre-guntas de una prueba. Una prueba directa clsica es una entrevista;
una prueba indirecta cl-sica es un ejercicio de tipo cloze o de rellenar huecos.
Los descriptores del captulo 5 que definen distintos aspectos de la competencia en nive-les
diferentes pueden ser utilizados para desarrollar criterios de evaluacin en pruebas direc-tas. Los
parmetros del captulo 4 pueden servir de base para la seleccin de temas, textos y tareas para
pruebas de evaluacin directa de las destrezas de expresin y pruebas de evalua-cin indirecta
de destrezas de comprensin oral y escrita. Los parmetros del captulo 5 pue-den adems
permitir la identificacin de competencias lingsticas clave que pueden incluir-se en una prueba
indirecta de conocimientos lingsticos, as como de competencias clave de carcter pragmtico,
sociolingstico y lingstico en las que centrarse a la hora de formular las preguntas para realizar
pruebas de las cuatro destrezas basadas en tems.
9.3.Evaluacin7. de la actuacin / evaluacin de

La evaluacin de la actuacin requiere que el alumno proporcione una muestra lingstica
de forma hablada o escrita por medio de una prueba directa.
La evaluacin de los conocimientos requiere que el alumno conteste preguntas que pueden
187
ser de una serie de diferentes tipos de tems para proporcionar evidencia sobre el alcance de
sus conocimientos y su grado de control lingstico.
Por desgracia, nunca se pueden evaluar las competencias directamente. Hay que basarse
siempre en una serie de actuaciones a partir de las cuales se intenta generalizar una idea del dominio lingstico, que se puede considerar como competencia en uso, llevada a la prctica. En
este sentido, por tanto, todas las pruebas evalan slo la actuacin, aunque partiendo de esa
evidencia se puede intentar extraer inferencias respecto a las competencias que subyacen.
Sin embargo, una entrevista requiere ms actuacin que completar los huecos de frases,
y, a su vez, completar huecos requiere ms actuacin que elegir entre varias opciones. En
este sentido, la palabra actuacin se viene utilizando para referirse a la expresin lingsti-ca,
pero se utiliza con un sentido ms limitado en la expresin pruebas de actuacin; aqu la
palabra se refiere a una actuacin adecuada en una situacin (relativamente) autntica y a
menudo relacionada con el trabajo o el estudio. En un sentido ligeramente ms impreciso de este
trmino que en evaluacin de la actuacin, se podra decir que los procedimientos de
evaluacin oral son pruebas de actuacin en cuanto que hacen generalizaciones respecto al
dominio lingstico a partir de actuaciones de una serie de estilos de discurso que se consi-deran
adecuados al contexto y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Algunas prue-bas
equilibran la evaluacin de la actuacin con una evaluacin de los conocimientos de la lengua
como sistema, mientras que otras no lo hacen.
Esta distincin es muy parecida a la que existe entre pruebas directas e indirectas. El Mar-co
de referencia se puede utilizar de forma parecida; las especificaciones del Consejo de Europa de
distintos niveles (Plataforma, Umbral, Avanzado) ofrecen adems, en las lenguas en las que
estn disponibles, una descripcin detallada y adecuada del conocimiento de la lengua meta.
9.3.Evaluacin8. subjetiva / evaluacin objetiv

La evaluacin subjetiva es una valoracin que realiza un examinador. Lo que normalmente
se entiende por esto es la valoracin de la calidad de una determinada actuacin.
La evaluacin objetiva es la evaluacin a la que se le ha despojado de la

subjetividad. Lo que normalmente se entiende por esto es una prueba indirecta en
la que los tems tienen s-lo una respuesta correcta, como, por ejemplo, los
ejercicios para elegir una opcin correcta entre varias.
Sin embargo, el asunto de la subjetividad y la objetividad es bastante ms complejo. A menudo, se describe la prueba indirecta como prueba objetiva cuando el corrector consulta una
clave predefinida para decidir si acepta o rechaza una respuesta y despus cuenta las respuestas correctas para dar un resultado. Algunos tipos de pruebas profundizan en este proceso ofreciendo slo una respuesta posible para cada pregunta (por ejemplo: elegir una opcin entre varias, o bien las pruebas de tipo c, que se derivaron de los ejercicios de tipo cloze por este motivo)
y, a menudo, adoptan la correccin automtica para eliminar los errores del corrector. En realidad, la objetividad de las pruebas descritas de esta forma como objetivas es algo exagerada,
pues fue una persona quien decidi restringir la evaluacin a tcnicas que ofrecen ms control
sobre la situacin de la prueba (en s una decisin subjetiva que puede que otros no admitan).
Despus, alguien escribi la especificacin de la prueba, y puede que otra persona escribiera el
tem intentando hacer operativo un punto concreto de la especificacin. Por ltimo, alguien eli-gi
el tem de entre todos los tems posibles para esta prueba. Puesto que todas estas decisio-nes
suponen un elemento de subjetividad, es mejor describir dichas pruebas como pruebas
188puntuadas objetivamente.
En la evaluacin directa de la actuacin generalmente se otorgan calificaciones segn

un juicio o valoracin. Eso significa que la decisin respecto a la calidad de la actuacin del
LA EVALUACIN
alumno se toma subjetivamente teniendo en cuenta factores concretos y haciendo referencia a

lneas generales o bien a determinados criterios o a la propia experiencia. La ventaja de un
enfoque subjetivo es que la lengua y la comunicacin son muy complejas, no permiten su atomizacin y son mayores que la suma de sus partes. Muy a menudo resulta difcil establecer qu
es lo que est evaluando realmente un tem; por lo tanto, dirigir los tems de las pruebas hacia
aspectos especficos de competencia o actuacin no es tan sencillo como parece.
No obstante, y para ser justos, toda evaluacin debera ser lo ms objetiva posible. Las
consecuencias de las valoraciones personales que conllevan las decisiones subjetivas
respec-to a la seleccin de contenido y la calidad de la actuacin se deberan reducir tanto
como fuera posible, sobre todo cuando se trata de una evaluacin sumativa. Esto es debido
a que los resultados de las pruebas, muy a menudo, se utilizan por terceros para tomar
decisiones respecto al futuro de las personas que han sido evaluadas.
Recorriendo los siguientes pasos, se puede reducir la subjetividad de la

evaluacin, para aumentar as la validez y la fiabilidad:
Desarrollar una especificacin del contenido de la evaluacin, basada por
ejemplo en un marco de referencia comn al contexto de que se trate.
Utilizar valoraciones compartidas para seleccionar el contenido y evaluar las
actuacio-nes.
Adoptar procedimientos normalizados respecto a la forma de realizar las evaluaciones.
Proporcionar claves definitivas de puntuacin para las pruebas indirectas y fundamentar las valoraciones de las pruebas directas sobre criterios especficos definidos.
Exigir mltiples valoraciones y, en su caso, la ponderacin de distintos factores.

Realizar una formacin adecuada en relacin con las directrices de evaluacin.
Comprobar la calidad de la evaluacin (validez, fiabilidad) analizando los
datos de eva-luacin.
Como se vio al principio de este captulo, el primer paso que hay que dar para reducir la
subjetividad de las valoraciones realizadas en todas las etapas del proceso de evaluacin es
des-arrollar una comprensin comn del constructo implicado, un marco comn de referencia. El
Marco de referencia pretende ofrecer dicha base para la especificacin del contenido y quiere
ser una fuente de desarrollo de criterios especficos definidos para las pruebas directas.
9.3.Valoracin9. mediante lista de control / valo

Valoracin mediante escala consiste en determinar que una persona est en un nivel o
ban-da concreta de una escala compuesta por algunos de estos niveles o bandas.
Valoracin mediante lista de control consiste en evaluar a una persona en relacin con
una lista de aspectos que se consideran adecuados para un nivel o mdulo concreto.
En la valoracin mediante escala se trata de colocar a la persona clasificada segn una
serie de bandas. El nfasis es, por tanto, vertical: a qu altura de la escala se encuentra? El
sentido de las distintas bandas o niveles debera aclararse mediante descriptores de escala.
Puede haber varias escalas para distintas categoras, y se pueden presentar en la misma pgina en forma de parrilla o en pginas distintas. Puede haber una definicin de cada banda o
nivel o de bandas y niveles alternos, o de los niveles superior, medio e inferior.
La alternativa es una lista de control que muestra el camino que se ha recorrido; el nfasis, en este caso, es horizontal: qu cantidad del contenido del mdulo se ha realizado con
189
xito? La lista de control se puede presentar en forma de lista de elementos, igual que
un cues-tionario; se puede presentar, por otro lado, como si fuera una rueda, o con
cualquier otra for-ma. La respuesta puede ser s o no, y se puede diferenciar ms con
una serie de pasos (por ejemplo: de 0 a 4) preferiblemente identificados con epgrafes y
con definiciones que expli-quen cmo se deberan interpretar los epgrafes.
Puesto que los descriptores ilustrativos constituyen especificaciones de criterio independientes que han sido ajustadas a los niveles requeridos, se pueden utilizar como una fuente
para producir tanto una lista para un nivel concreto y as ocurre en algunas versiones del
Portfolio como escalas o cuadros clasificatorios que abarcan todos los niveles adecuados,
se-gn se presentan en el captulo 3, para la autoevaluacin en el cuadro 2 y para la
evaluacin realizada por el examinador en el cuadro 3.
9.3.Impresin10. / valoracin guiada

Impresin: valoracin totalmente subjetiva realizada en funcin de la experiencia
de la ac-tuacin del alumno en clase, sin hacer referencia a criterios especficos
relativos a una evalua-cin especfica.
Valoracin guiada: valoracin en la que se reduce la subjetividad del examinador al
com-plementar la impresin con una evaluacin consciente relativa a criterios especficos.
El trmino impresin se utiliza aqu para referirse al momento en que un profesor o un
alumno realiza una valoracin simplemente segn su experiencia de la actuacin en clase, de los
trabajos realizados en casa, etc. Muchas formas de valoracin subjetiva, sobre todo las utilizadas en la evaluacin continua, suponen valorar una impresin sobre la base de la reflexin o
de la memoria, centradas posiblemente en la observacin consciente de una persona determinada durante un perodo de tiempo. Muchos sistemas escolares funcionan sobre esta base.
La expresin valoracin guiada se utiliza aqu para describir la situacin en la que esa
impresin se orienta hacia una valoracin meditada mediante un enfoque de evaluacin. Dicho enfoque supone: (a) una actividad de evaluacin que sigue algn tipo de procedimiento,
y, en su caso, (b) un conjunto de criterios definidos que distinguen entre las distintas puntuaciones o calificaciones, y (c) algn tipo de formacin dirigida a la normalizacin. La ventaja del enfoque guiado de la valoracin es que, si se establece de esta forma un marco
comn de referencia para el grupo de examinadores, la consistencia de las valoraciones
puede au-mentar considerablemente. Esto ocurre sobre todo si se proporcionan puntos de
referencia en forma de muestras de actuacin y de vnculos fijos con otros sistemas. La
importancia de dichas orientaciones aumenta por el hecho de que la investigacin en varias
disciplinas ha de-mostrado repetidas veces que, si no hay un trabajo de formacin para
unificar criterios de evaluacin, las diferencias en el rigor de los examinadores pueden
explicar casi tantas de las diferencias que existen en la evaluacin de los alumnos como las
que explica su capacidad real, dejando los resultados prcticamente al azar.
Las escalas de descriptores de los niveles comunes de referencia se pueden utilizar para
proporcionar un conjunto de criterios definidos, como se explic anteriormente en (b), o pa-ra
describir los niveles de exigencia representados por criterios existentes en funcin de los ni-
comunes. En el futuro, quiz se puedan proporcionar muestras o ejemplos de

190veles
actuacio-nes tpicas en distintos niveles comunes de referencia para contribuir a la
creacin de unos parmetros o criterios estndar.
LA EVALUACIN
9.3.Evaluacin11. global / evaluacin analtica

La evaluacin global consiste en realizar una valoracin sinttica tomada en
conjunto. En este caso, el examinador pondera distintos aspectos de forma intuitiva.
La evaluacin analtica consiste, por su parte, en analizar distintos aspectos de
forma se-parada.
Esta distincin se puede realizar de dos formas: (a) en funcin de lo que se busca; (b)
en funcin de cmo se alcanza una banda, una calificacin o una puntuacin. Los sistemas
a ve-ces combinan un enfoque analtico en un nivel con un enfoque holstico en otro.
Qu se evala: Algunos enfoques evalan una categora global como, por ejemplo, la
expresin oral o la interaccin, asignando una puntuacin o una calificacin. Otros,
ms analticos, exigen que el examinador asigne resultados separados para varios aspectos independientes de la actuacin. Sin embargo, en otros enfoques, el examinador
tiene que partir de una impresin global, analizar mediante distintas categoras y reali-zar
despus una valoracin holstica meditada. La ventaja que tienen las categoras separadas de un enfoque analtico es que animan al examinador a observar detenida-mente;
proporcionan, adems, un metalenguaje para la negociacin entre examinadores y para la
retroalimentacin que se da a los alumnos. El inconveniente es que existen abundantes
testimonios que sugieren que los examinadores no pueden mantener fcil-mente
separadas las categoras de una valoracin holstica, y, tambin, sufren una so-brecarga
cognitiva cuando se les presentan ms de cuatro o cinco categoras.
Clculo del resultado: Algunos enfoques equiparan de forma holstica la actuacin observada con descriptores de una escala de valoracin, ya sea la escala holstica (de
ca-rcter global) o analtica (de tres a seis categoras de una parrilla). Dichos
enfoques no suponen ninguna aritmtica; se informa de los resultados o bien con un
solo nme-ro o bien con un nmero de telfono que abarca todas las diferentes
categoras. Otros enfoques ms analticos exigen dar una determinada nota para
varios elementos distin-tos y despus sumarlas para dar una puntuacin, que
posteriormente se puede conver-tir en una calificacin. Una de las caractersticas de
este enfoque es que se ponderan las categoras, es decir, a cada una de las
categoras no le corresponde igual nmero de ele-mentos.
Los cuadros 2 y 3 del captulo 3 proporcionan ejemplos de la autoevaluacin y

de la eva-luacin realizada por el examinador respectivamente de escalas
analticas de criterios (es de-cir, parrillas) utilizadas con una estrategia de
valoracin de carcter global (es decir, el exa-minador correlaciona lo que puede
deducir de la actuacin con las definiciones y realiza una valoracin).
9.3.Evaluacin12. en serie / evaluacin por cate

La evaluacin por categoras supone una sola tarea de evaluacin (que puede tener distintas fases para crear discursos diferentes, como ya se vio en la seccin 9.2.1) en la que se valora la actuacin en relacin con las categoras de una parrilla de puntuacin: el enfoque
analtico esbozado en 9.3.11.
La evaluacin en serie supone una serie de tareas aisladas de evaluacin (a menudo juegos
de roles con otros alumnos o con el profesor) que se evalan con una simple calificacin global segn una escala definida de puntos, por ejemplo: de 0 a 3 o de 1 a 4.
191
La evaluacin en serie intenta corregir la tendencia existente en las evaluaciones

por ca-tegoras a que los resultados de una categora afecten a los de otra. En niveles
inferiores, el nfasis suele recaer en el logro del objetivo de la tarea; la finalidad es
completar una lista de control de lo que el alumno sabe hacer sobre la base de la
evaluacin realizada por el profe-sor o el alumno de las actuaciones efectivamente
realizadas, ms que de una simple impre-sin. En niveles superiores, sin embargo, las
tareas pueden estar diseadas para mostrar as-pectos concretos del dominio lingstico
en la actuacin. Se informa de los resultados en forma de perfil.
Las escalas de distintas categoras de competencia lingstica yuxtapuestas al texto del captulo 5 ofrecen una fuente para el desarrollo de los criterios de una evaluacin por categoras.
Como los examinadores slo pueden abordar un nmero pequeo de categoras, hay que lle-gar
a acuerdos en el proceso. La elaboracin de tipos de actividades comunicativas de la sec-cin
4.4 y la lista de distintos tipos de competencia funcional recogida en la seccin 5.2.3.2 pueden
contribuir a la determinacin de tareas apropiadas para la evaluacin en serie.
9.3.Evaluacin13. realizada por otras personas

Evaluacin realizada por otras personas: valoraciones realizadas por el profesor
o por el examinador.
Autoevaluacin: valoraciones de una persona respecto al dominio lingstico propio.
Los alumnos pueden participar en muchas de las tcnicas de evaluacin descritas
an-teriormente. La investigacin sugiere que siempre que no haya riesgos (por ejemplo,
si al-guien va a ser aceptado para un curso), la autoevaluacin puede ser un
complemento efi-caz de las pruebas y de la evaluacin que realiza el profesor. La
precisin aumenta en la autoevaluacin: a) cuando la evaluacin se hace en relacin
con descriptores claros que de-finen patrones de dominio lingstico y, en su caso, b)
cuando la evaluacin se relaciona con una experiencia concreta. Esta experiencia
puede ser en s misma incluso una activi-dad de examen; probablemente, tambin se
realiza con mayor precisin cuando los alum-nos reciben alguna formacin especfica.
Dicha autoevaluacin estructurada puede llegar a guardar correlacin con las
evaluaciones que realizan los profesores y con las pruebas, igualando a la correlacin
(nivel de validez concurrente) que habitualmente existe entre los profesores mismos,
entre las pruebas y entre la evaluacin que realiza el profesor y las pruebas.
Sin embargo, el potencial ms importante de la autoevaluacin est en su

utilizacin co-mo herramienta para la motivacin y para la toma de conciencia, pues
ayuda a los alumnos a apreciar sus cualidades, a reconocer sus insuficiencias y a
orientar su aprendizaje de una forma ms eficaz.
Las versiones de las escalas de valoracin para la autoevaluacin y para el examinador se
presentan en los cuadros 2 y 3 del captulo 3. La distincin ms llamativa entre las dos apar-te
de la formulacin en trminos de lo que es capaz de hacer el alumno es que, mientras que el
cuadro 2 se centra en actividades comunicativas, el cuadro 3 lo hace en aspectos genricos de
la competencia visibles en cualquier actuacin oral. Sin embargo, cabe imaginar sin difi-
una versin adaptada del cuadro 3 para la autoevaluacin. La experiencia indica

192cultad
que, al menos, los alumnos adultos son capaces de realizar tales valoraciones
cualitativas respecto a su propio nivel de competencia lingstica.
LA EVALUACIN
Los usuMaricosdedelreferenciapuedentenery,ne supresentecaso, determinar:

Qu tipos de evaluacin, de los enumerados en este
Ms adecuados a las necesidades de los alumnos en
Ms apropiados y viables en la cultura pedaggica
Ms gratificante para los profesores en -cuanto a cin recibida.
La forma en que la evaluacin del aprovechamiento-dizaje) y la evaluacin del dominio lingstico
( equilibran y se complementan en su sistema,- y has nicativa como los conocimientos lingsticos.
Hasta qu punto se evalan los resultados- del apre dos (referencia a un criterio) y hasta qu- punto
gn la clase en que se encuentra el alumno (refer
Hasta qu punto a los profesores:
eS les informa de los niveles de exigencia- (por e tuaciones).
eS les anima a ser conscientes de la existencia d
eS les forma en tcnicas y en interpretacin.
Hasta qu punto es deseable y viable desarrollar u manual y de la evaluacinnerelacinenun
momentoconnivelesconcretoyrela definiciones de criterios.
Hasta qu punto es deseable y viable implicar- a l criptores definidos de tareas y a aspectos de dom
descriptoresnepor ejemplo la evaluacin en serie.
La adecuacin a la situacin de los alumnoscionadasde las enle Marco de referencia,ydla forma en
que podran ser comp
9..4aL evaluacin viable y un metasistem

Las escalas intercaladas en los captulos 4 y 5 presentan un ejemplo de una serie
de cate-goras relacionadas con el esquema descriptivo ms integrador que aparece en
tales captulos, y del que se ha extrado de forma simplificada. No se pretende que
cualquiera utilice, en un enfoque prctico de evaluacin, todas las escalas en todos los
niveles; a los examinadores les resulta difcil abordar un gran nmero de categoras, y
adems la serie total de niveles pre-sentada puede que no sea adecuada al entorno
concreto. Ms bien, el conjunto de escalas pretende ser una herramienta de consulta.
Sea cual sea el enfoque adoptado, cualquier sistema prctico de evaluacin tiene
que re-ducir el nmero de categoras posibles a un nmero viable. La experiencia
demuestra que ms de cuatro o cinco categoras comienzan a provocar una sobrecarga
cognitiva, y que siete cate-goras es psicolgicamente un lmite mximo, lo que hay que
seleccionar. Respecto a la eva-luacin oral, si se considera que las estrategias de
interaccin son un aspecto cualitativo de la comunicacin adecuado para la evaluacin
oral, las escalas ilustrativas contienen catorce ca-tegoras cualitativas pertinentes:
Estrategias de turnos de palabra.
Estrategias de colaboracin.
Peticin de aclaracin.
193
Fluidez.
Flexibilidad.
Coherencia.
Desarrollo temtico.
Precisin.
Competencia sociolingstica.
Alcance general.
Riqueza de vocabulario.
Correccin gramatical.
Control del vocabulario.
Control fonolgico.
Es evidente que, aunque los descriptores de muchas de estas caractersticas podran ser incluidos en una lista general, catorce categoras son demasiadas para la evaluacin de cualquier actuacin. En todo enfoque prctico, por tanto, dicha lista de categoras sera planteada de forma selec-tiva.
Las caractersticas tienen que ser combinadas, reformuladas y reducidas a un conjunto ms pequeo
de criterios de evaluacin que sea adecuado para las necesidades de los alumnos impli-cados, para
los requisitos de la tarea de evaluacin concreta y para el estilo de la cultura pedaggi-ca especfica.
Se podran ponderar equitativamente los criterios resultantes o, como alternativa, po-dra darse mayor
peso especfico a determinados factores que son cruciales para la tarea concreta.
Los siguientes cuatro ejemplos demuestran cmo se puede llevar a cabo todo esto. Los tres primeros ejemplos son breves anotaciones sobre las formas de utilizar las categoras como criterios de
pruebas en los enfoques de evaluacin existentes; el cuarto ejemplo, por su parte, muestra cmo se
unieron y se volvieron a formular los descriptores de las escalas del Marco de referencia con el fin de
ofrecer una parrilla de evaluacin para una finalidad concreta en una ocasin determinada.
Ejemplo 1:
Cambridge Certificate in Advanced English (CAE), Parte 5: Criterios para la
evaluacin (1991).
CRITERIOSPARA LA
Fluidez
PRUEBA
ESCALASATIVAS ILUSTROTRASTEGORASCA
Fluidez
Correccin y
alcanceAlcance general
Riqueza de vocabulario
Correccin gramatical
Control de vocabulario
Pronunciacin Control fonolgico

AprovechamientoCoherenciadlatarea xito en la tarea Adecuacin
sociolingsticaNecesidaddel apoy
interlocutor
Comunicacin inteEstrategiasctiv de turnosAlcancedey pfacilidadlabra Estrategias de
colaboracinmantenimiento de l Desarrolloemticot intvencinr
194
Nota sobre otrasEnlascategoras:escalasilustrativas, las especificac

relacin con la clase de
Actividadesactividadimp.comuniAEllcanceicadativasybajofacilidadeltt intervencinse incluye Fluidezendeelesasapartadoescalas. No
tuvo xito el int descriptoresNecesidsobrepoyoaddedel parainterloincluirlosuto en el conjunto de
LA EVALUACIN
Ejemplo 2:
International Certificate Conference (ICC): Certificado de ingls para los
negocios, Prue-ba 2: Conversacin de negocios (1987).
CRITERIOSPARA LA PRUEBA
Escala 1 (sin denominacin)Adecuacin sociolingstica Correccinramaticalg xito en la

tarea Controcabulariovlde
Escala2uso( de las Estrategias de turnos de palabra
caractersticasEstrategiasdeldiscursode colaboracin
para iniciar y Adecuacinmantenerlasociolingsticafluidez de la conversacin)
Ejemplo 3:
Eurocentres: Evaluacin de la interaccin en grupo reducido (RADIO) (1987).
CRITERIOSPARA LA PRUEBA
Alcance
Alcance general
Correccin
Adecuacin sociolingstica
Pronunciacin
Fluidez
Control fonolgico
Interaccin
Estrategias de turnos de palabra

Estrategias de colaboracin
Ejemplo 4:
Consejo Nacional Suizo de Investigacin: Evaluacin de actuaciones en vdeo.
Contexto: En el anejo A se explica cmo fueron clasificados por escalas los descripto-res
ilustrativos en un proyecto de investigacin realizado en Suiza. Al final del pro-yecto de
investigacin, los profesores que haban participado fueron invitados a un congreso para
presentar los resultados y fomentar la experimentacin realizada en Sui-za con el
Portfolio europeo de las lenguas (European Language Portfolio). En el congreso, dos de
los temas de debate fueron (a) la necesidad de relacionar la evaluacin conti-nua y las
listas de auto-evaluacin con un marco general, y (b) las distintas formas de utilizar en la
evaluacin los descriptores clasificados por escalas del proyecto. Como parte de este
proceso de anlisis, se clasificaron vdeos de algunos de los alumnos in-
vestigados con referencia a la parrilla de valoracin presentada como cuadro 3 en el

captulo 3. En ella se presenta una seleccin refundida y modificada de descriptores
195
ilustrativos.
CRITERIOSPARA LA
PRUEBA
Alcance
Alcance general
Correccin
Fluidez
Fluidez
Interaccin
Interaccin global
Turnos de palabra
Colaboracin
Coherencia
Coherencia
Los sistemas distintos con alumnos distintos en contextos distintos simplifican,

seleccio-nan y combinan las caractersticas de formas distintas para diferentes tipos
de evaluacin. En realidad, en vez de ser muy larga, la lista de catorce categoras
quiz sea incapaz de incorpo-rar todas las variantes que eligen las personas y
tenga que ser ampliada para poder abarcar la totalidad.
Los usuMarricosdedelrefpuedrenciatenery,ne presentesucaso, determinar
La forma en que se simplifican las categoras te sistema.
Hasta qu punto los principales factores utiliz pueden ser situados en la serie de categoras- p
plifican escalas en el Anejo B, Documento B4, s paracarbaradecuadamente mbitos especficos
de us
196
ANEJO
Desarrollo de los desc
Ade dominio de la lengu
Este anejo analiza los aspectos tcnicos de la descripcin de niveles lingsticos alcanzados; en l se estudian los criterios para la formulacin de descriptores para enumerar despus
las metodologas para el desarrollo de escalas y ofrecer una bibliografa comentada.
La formulacin de descriptores
La experiencia de elaborar escalas de medicin en la evaluacin de lenguas, la
teora del escalonamiento en el campo ms amplio de la psicologa aplicada y las
preferencias de los pro-fesores cuando participan en procesos de consulta (por
ejemplo: los esquemas de gradacin de objetivos del Reino Unido y del proyecto suizo)
sugieren el siguiente conjunto de orienta-ciones para el desarrollo de descriptores:
Formulacin positiva: Una caracterstica habitual de las escalas de dominio de la
len-gua centradas en el examinador y de las escalas de valoracin de exmenes para
la for-mulacin de enunciados en los niveles inferiores, es que estn redactadas de
forma ne-gativa. Resulta ms difcil formular el dominio de la lengua en niveles
inferiores en funcin de lo que el alumno sabe hacer que en funcin de lo que no sabe
hacer. Pero si los niveles de dominio de la lengua tienen que servir de objetivos, ms
que de sim-ples instrumentos para seleccionar a los examinandos, entonces se
requiere una formu-lacin positiva. Hay ocasiones, sin embargo, en que es posible
formular el mismo ele-mento de forma positiva o negativa, por ejemplo, con relacin al
alcance de la lengua (vase el cuadro A1).
Una complicacin aadida al evitar la formulacin negativa es que existen

algunas ca-ractersticas del dominio lingstico comunicativo que no son
acumulativas; cuantas menos haya, por tanto, mejor. El ejemplo ms evidente es
lo que a veces se denomina independencia, esto es, el grado en que el alumno
depende de a) el reajuste del discurso por parte del interlocutor, b) la posibilidad
de pedir aclaracin y c) la posibilidad de conseguir ayuda a la hora de formular lo
que quiere decir. A menudo estos puntos se pueden tratar en condiciones
aadidas a los descriptores especificados positivamente; por ejemplo:
Comprende generalmente el habla clara y normalizada sobre asuntos

cotidianos que va di-rigida a l, siempre que pueda pedir que le repitan o le
vuelvan a formular de vez en cuan-do lo dicho.
Comprende lo que se le dice de forma clara, lenta y directa en conversaciones sencillas y
co-tidianas; puede llegar a comprender si el interlocutor se toma la molestia.
o bien:
Interacta con razonable facilidad en situaciones estructuradas y conversaciones breves
siempre que el interlocutor ayude, si es necesario.
197
Cuadro A1. Evaluacin: criterios positivos y negativo

POSITIVO
NEGATIVO
Tiene un repertorio bsico deTieneelementosunescasolingsticosrepertorioyylingstde estrategiasermitenpque

leabordar situacionesbsqueda dehabitupalabrasles constantemen predecibleEurocentres.
(Nivel:rtificado)3deEl.dominio limitado de la lengua Tiene un repertorio
lingstinterrupciocoydeyalentendidomestrategiaess csauandoficienteseenf paranfrentare la mayora de
lassituanecesidadesionespocohabituales,habituales. (Niv pero generalmente requierey
Lalaomunicacincbsquedadesepalabinterasrumpe porque aceptar la
limitaciEurocentresdel:mensajelingst.fieren(Nivelcasinteren3elde mensaje. (Nive cuadro del examinador).
Vocabulario restringido a ciertasTienetanreas,slo talesunvocabulariocomoobjetoslimit y lugares bsicos y los
parentescoholands 1)ms. habituales. (Principiante ACTFL). La cantidad tan limitada de palab
obstaculizaomunicacincla de pensamientos (Gotemburgo U).
Expresa y reconoce un conjuntoSlo dees palabrascapazde yexpresarexpresioneslistas breves
aprendidasedmemoria. (Trim 1978enunciadosNivel1)convencional.Principiante(s.ACTFL).
Produce expresiones breves Tieneyhabitualestanslo paraunrepertoriosatisfacerling necesidades bsicased
concretassaludos,muestra(enominiodelunreafuncional de la lengu informatce.in,).Miln(ElvirNivel; 1, 1986).
Precisin: Los descriptores deben describir tareas concretas y, en su caso, grados concretos de destreza a la hora de realizar tareas. Subyacen, por tanto, dos ideas. En pri-mer
lugar, el escritor tiene que evitar vaguedades del tipo utiliza una serie de estrate-gias
adecuadas. Qu se entiende por estrategias? Adecuado a qu? Cmo hay que
interpretar serie? El problema de los descriptores imprecisos es que se leen muy bien,
pero la aparente facilidad para aceptarlos puede ocultar el hecho de que cada cual lo interpreta de forma distinta. En segundo lugar, desde los aos cuarenta se ha establecido el
principio de que las distinciones entre las fases de una escala no deberan depender de la
sustitucin de un cuantificador como algn o unos pocos por muchos o la
mayora, o de bastante amplio por muy amplio, o moderado por bueno en el
nivel inmediatamente superior, sino que tales distinciones deberan ser reales, no
procesadas por palabras, y esto puede indicar que hay lagunas donde no se pueden
realizar distinciones significativas ni concretas.
Claridad: Los descriptores tienen que ser transparentes y no estar dominados por
la jer-ga. Aparte de constituir una barrera para la comprensin, a veces ocurre
que cuando a un descriptor aparentemente magnfico se le despoja de la jerga,
resulta que deca muy poco. En segundo lugar, los descriptores deben estar
escritos con una sintaxis sencilla y tener una estructura explcita y lgica.
Brevedad: Una de las escuelas de pensamiento se asocia con las escalas holsticas, sobre todo con las utilizadas en Amrica y en Australia, e intenta elaborar un prrafo extenso que abarque de forma integradora las que se consideran caractersticas principa-les.
Dichas escalas consiguen precisin mediante una lista integradora que se pretende
transmita una imagen detallada de lo que los examinadores pueden reconocer como alumno tpico de un nivel concreto, y por ello son fuentes muy valiosas de descripcin. Dicho
enfoque, sin embargo, tiene dos inconvenientes. En primer lugar, ningn individuo es
realmente caracterstico; las caractersticas detalladas coexisten de
ANEJOA
maneras distintas. En segundo lugar, no se puede hacer referencia de forma

realista a un descriptor que abarque ms de una oracin compuesta con dos
partes durante el proceso de evaluacin; los profesores constantemente
parecen preferir descriptores cor-tos, y en el proyecto de elaboracin de los
descriptores ilustrativos, solan rechazar o di-vidir los descriptores de ms de
veinticinco palabras (aproximadamente, dos lneas en letra de cuerpo normal).
Independencia: Los descriptores breves tienen otras dos ventajas. En primer lugar, es
ms probable que describan un comportamiento del que se pueda decir: S, esta persona sabe hacer esto. Por consiguiente, los descriptores breves y concretos se pueden
utilizar como especificaciones independientes de criterios en listas de control y en cuestionarios para la evaluacin continua que lleva a cabo el profesor y, en su caso, para la
autoevaluacin. Este tipo de integridad independiente es una seal de que el descriptor
podra servir como objetivo, pues su sentido no slo se deriva de la formulacin de otros
descriptores de la escala. Esto brinda una serie de oportunidades para su utiliza-cin en
distintas formas de evaluacin (vase el captulo 9).
Los usuMaricos dedelrefpuedrenciantenery,ne presentesucaso, determinar:
Qu criterios de los presentados son ms adecuado explcita o implcita en su mbito.
Hasta qu punto es deseable y viable que las forma como los presentados aqu.
Las metodologas del desarrollo de esc

La existencia de una serie de niveles presupone que determinados elementos se
pueden colocar en un nivel y no en otro y que las descripciones de un grado concreto de
destreza per-tenecen a un nivel y no a otro. Esto supone una forma de escalonamiento
aplicada consisten-temente. Hay varias formas posibles de asignar descripciones de
dominio de la lengua a dis-tintos niveles; los mtodos actuales se pueden clasificar en tres
grupos: mtodos intuitivos, cualitativos y cuantitativos. La mayora de las escalas de dominio
de la lengua existentes, as como otros conjuntos de niveles, se han desarrollado mediante
uno de los tres mtodos in-tuitivos del primer grupo y los mejores mtodos combinan los
tres enfoques en un proceso complementario y acumulativo. Los mtodos cualitativos
requieren la preparacin y la selec-cin intuitivas de material y la interpretacin intuitiva de
los resultados, mientras que los m-todos cuantitativos deberan cuantificar cualitativamente
el material comprobado previamen-te, y requieren una interpretacin intuitiva de los
resultados. Por tanto, al desarrollar los niveles comunes de referencia se utiliz una
combinacin de enfoques intuitivos, cualitativos y cuantitativos.
Si se utilizan los mtodos cualitativos y cuantitativos, entonces hay dos puntos

de partida posibles: descriptores o muestras de actuacin.
Partir de los descriptores: Un punto de partida consiste en considerar lo que se desea describir, y despus escribir, reunir o corregir borradores de descriptores de las categoras con-
cretas como informacin de entrada de la fase cualitativa. Los mtodos 4 y 9 el primero y el 199
ltimo del grupo de los cualitativos que se muestran ms adelante son ejemplos de este en-
foque, que es especialmente adecuado para desarrollar descriptores de categoras relacionadas

con el currculo, tales como las actividades lingsticas comunicativas, pero tambin se puede utilizar para desarrollar descriptores relativos a la competencia. La ventaja de partir de
ca-tegoras y descriptores es que se puede definir una base terica equilibrada.
Partir de muestras de actuacin: La alternativa, que slo puede utilizarse para
desarro-llar descriptores que valoren las actuaciones, es comenzar con muestras
representativas de tales actuaciones. Aqu se puede preguntar a los examinadores
representativos qu ven cuan-do trabajan con las muestras (cualitativas). Los mtodos del 5
al 8 son variantes de esta idea. Como alternativa, se puede pedir a los examinadores que
evalen las muestras y despus uti-licen una tcnica estadstica adecuada para identificar
las caractersticas fundamentales en las que apoyan sus decisiones (cuantitativas). Los
mtodos 10 y 11 son ejemplos de este enfo-que. La ventaja de analizar muestras de
actuaciones es que se pueden obtener descripciones muy concretas basadas en datos.
El ltimo mtodo, el 12, es el nico que realmente escalona los descriptores en un senti-do
matemtico. ste fue el mtodo utilizado para desarrollar los niveles comunes de referen-cia y
los descriptores ilustrativos, despus del mtodo 2 (intuitivo) y del 8 y el 9 (cualitativos). Sin
embargo, la misma tcnica estadstica tambin se puede utilizar despus del desarrollo de la
escala con el fin de ratificar su uso en la prctica y de identificar las necesidades de revisin.
Mtodos intuitivos
Estos mtodos no requieren ninguna coleccin estructurada de datos, slo la
interpreta-cin de la experiencia basada en principios.
N. 1 Experto: Se pide a alguien que escriba la escala, que puede hacerlo
consultando escalas existentes, documentos curriculares u otro material
adecuado provenien-te de fuentes, despus de realizar un anlisis de
las necesidades del grupo meta en cuestin. A continuacin, puede
comprobar y revisar la escala, utilizando in-formadores.
N. 2 Comisin: Igual al mtodo de experto, pero atae a un grupo menor de desarro-llo
y a un grupo mayor de especialistas. Los especialistas comentan los borradores y pueden trabajar intuitivamente sobre la base de su experiencia o, en su
ca-so, sobre la base de comparaciones con los alumnos o con muestras de
actuaciones. Gipps (1994) y Scarino (1996; 1997) analizan las deficiencias de
las escalas curriculares del aprendizaje de lenguas modernas en la enseanza
secun-daria, elaboradas mediante comisin en el Reino Unido y en Australia.
N. 3 Experiencia: Es como el mtodo de comisin, pero el proceso dura un tiempo
considerable dentro de una institucin y, en su caso, de un contexto concreto
de evaluacin hasta que se consigue un acuerdo por qurum. Un ncleo de
personas llega a un conocimiento compartido de los niveles y de los criterios,
seguido de una comprobacin y retroalimentacin sistemticas con el fin de
perfeccionar la redaccin. Grupos de examinadores pueden analizar las actuaciones en relacin con las definiciones, y las definiciones en relacin con ac-
tuaciones de muestra. sta es la forma tradicional de desarrollar las escalas de dominio de la

lengua (Wilds, 1975; Ingram, 1985; Liskin-Gasparro, 1984; Lowe, 1985,
1986).
ANEJOA
Mtodos cualitativos
Todos estos mtodos suponen la participacin de pequeos talleres de trabajo y grupos de
informadores, y una interpretacin cualitativa ms que estadstica de la informacin obtenida.
N. 4 Conceptos clave: formulacin. Una vez que existe un borrador de escalas, una
tcnica sencilla consiste en fragmentar la escala y pedir a los informadores
repre-sentativos de las personas que van a usar la escala que a) coloquen las
definicio-nes en el orden que crean correcto, b) expliquen por qu creen que es
as, y des-pus de esclarecer la diferencia existente entre esa ordenacin y la
que se pretenda originalmente, y c) que identifiquen qu elementos clave les
ayudaron o les confundieron. Otra mejora consiste a veces en eliminar un nivel
y estable-cer la tarea secundaria de determinar dnde existe un vaco entre dos
niveles que indique la falta de un nivel entre ambos. Las escalas de
certificacin de Eurocen-tres se desarrollaron de esta forma.
N. 5 Conceptos clave: actuaciones. Se comparan los descriptores con actuaciones tpicas de los niveles de esas bandas para asegurar la coherencia entre lo que se
describe y lo que ocurri. Algunas guas de los exmenes de Cambridge introducen a los profesores en este proceso, comparando la redaccin de las escalas
con calificaciones otorgadas a ejercicios escritos concretos. Los descriptores del
IELTS (International English Language Testing System) se elaboraron pidiendo a
grupos de examinadores experimentados que identificaran muestras clave de
ejercicios escritos de cada nivel y despus acordaran cules eran las caractersticas clave de cada ejercicio. Luego, mediante debates, se determinaron las caractersticas que se consideraron representativas de distintos niveles y se incorporaron a los descriptores (Alderson, 1991; Shohamy et al., 1992).
N. 6 Rasgo primario: Los informadores realizan una ordenacin de las actuaciones

(generalmente escritas). Despus se negocia una ordenacin comn; para a
con-tinuacin determinar y describir en cada nivel el principio segn el que se
han ordenado los exmenes escritos, procurando subrayar las caractersticas
domi-nantes en un nivel concreto. Lo que se ha descrito es el rasgo
(caracterstica, constructo) que determina la ordenacin (Mullis, 1980). Una
variante habitual es la organizacin en un nmero determinado de conjuntos, y
no en un orden de valoracin. Existe tambin una interesante variante
multidimensional del enfo-que clsico; en esta versin, primero se determinan
cules son los rasgos ms im-portantes mediante la identificacin de
caractersticas clave (n. 5 anterior) y des-pus se clasifican las muestras de
cada rasgo de forma separada. As, al final se tiene una escala analtica y
mltiple de rasgos y no una escala holstica del rasgo primario.
N. 7 Decisiones binarias: Otra variante del mtodo del rasgo primario consiste en organizar primero muestras representativas en conjuntos por niveles. A continua-cin,
en un debate que se centra en los lmites entre niveles, se determinan las
caractersticas clave (como en el n. 5 anterior). Sin embargo, la caracterstica en
cuestin se formula despus como una pregunta breve de criterio con una res-
puesta de s o no. De esta forma se elabora un rbol de elecciones binarias. Esto 201
proporciona al examinador un algoritmo de las decisiones que se deben seguir
(Upshur y Turner, 1995).

N. 8 Valoraciones comparativas: Los grupos debaten pares de actuaciones declaran-do

cul es el mejor y por qu. De esta forma, se determinan las categoras del metalenguaje utilizado por los examinadores, as como las caractersticas principa-les
que operan en cada nivel. Estas caractersticas se pueden introducir entonces en la
formulacin de los descriptores (Pollitt y Murray, 1996).
N. 9 Clasificacin de tareas: Una vez que existen descriptores en forma de esbozos,

se puede pedir a los informadores que los organicen en conjuntos segn las categoras que se supone que describen y, en su caso, segn los niveles.
Tambin se puede pedir a los informadores que realicen comentarios sobre los
descriptores, los corrijan o enmienden y, en su caso, los rechacen, y que
determinen cules son especialmente claros, tiles, adecuados, etc. El banco
de descriptores en que se bas el conjunto de escalas ilustrativas se desarroll
y se corrigi de esta manera (Smith y Kendall, 1963; North, 1996/2000).
Mtodos cuantitativos
Estos mtodos suponen una gran cantidad de anlisis estadstico y una
interpretacin cui-dadosa de los resultados.
N. 10 Anlisis discriminante: Primero, un conjunto de muestras de actuaciones que
ya han sido valoradas (preferiblemente por un equipo) se somete a un anlisis
de-tallado del discurso. Este anlisis cualitativo determina y contabiliza la
inciden-cia de distintas caractersticas cualitativas. A continuacin, se utiliza la
regresin mltiple para establecer cules de las caractersticas identificadas
son importan-tes para determinar aparentemente la clasificacin que dieron los
examinadores, y esas caractersticas clave se incorporan a la hora de formular
los descriptores de cada nivel (Fulcher, 1996).
N. 11 Escalonamiento multidimensional: A pesar del nombre, sta es una tcnica
des-criptiva que determina caractersticas clave y la relacin que existe entre
ellas. Las actuaciones son valoradas mediante una escala analtica de varias
categoras. El producto de la tcnica de anlisis demuestra qu categoras
fueron realmente de-cisivas a la hora de determinar el nivel, y ofrece un
diagrama que traza la proxi-midad o la distancia de las distintas categoras
entre s. Es sta, por tanto, una tcnica de investigacin que determina y
ratifica criterios destacados (Chaloub-Deville, 1995).
N. 12 Teora de la respuesta al tem (TRI) o anlisis del rasgo latente: La TRI ofrece una
familia de medidas o de modelos de elaboracin de escalas de medicin. El ms
directo y potente es el modelo de Rasch, que toma su nombre de George Rasch,
matemtico dans. La TRI es un desarrollo de la teora de la probabilidad y se
utiliza principalmente para determinar la dificultad de los tems individua-les de
pruebas que hay en un banco de tems. Para un alumno avanzado, las posibilidades de contestar una pregunta de nivel elemental son muy altas, mientras
que para un alumno de nivel elemental, las posibilidades de responder a un tem
de nivel avanzado son muy bajas. Este hecho elemental se convierte en una me-todologa de
elaboracin de escalas de medicin con el modelo de Rasch, que se puede utilizar
para graduar tems de la misma escala. Un desarrollo del enfoque
ANEJOA
permite que se use para escalonar descriptores

comunicativo de la lengua, as como tems de pruebas.
de
dominio
En el anlisis de Rasch, se puede plantear un encadenamiento de diferentes

prue-bas o exmenes mediante el empleo de tems de anclaje, que son
comunes a las partes adyacentes. En el siguiente diagrama, los tems de
anclaje aparecen de co-lor gris. De esta manera, partes de la prueba se
pueden disear para grupos con-cretos de alumnos, pero pueden enlazarse en
una escala comn. Sin embargo, hay que tener cuidado con este proceso, pues
el modelo distorsiona los resulta-dos de las puntuaciones ms altas y de las
puntuaciones ms bajas de cada par-te de la prueba.
PruebaC
PruebaB
PruebaA
La ventaja de un anlisis de Rasch es que puede proporcionar una medicin independiente de muestras y de escalas, es decir, un escalonamiento al margen
de las muestras o de las pruebas y exmenes utilizados en el anlisis. Se
ofrecen los valores de las escalas que permanecen constantes para futuros
grupos, siempre que esas futuras materias se puedan considerar grupos
nuevos dentro de la mis-ma poblacin estadstica. Los cambios sistemticos de
valores a lo largo del tiem-po (por ejemplo, debido a un cambio del currculo o a
la formacin del exami-nador) se pueden cuantificar y adaptar. Tambin se
pueden cuantificar y adaptar las variaciones sistemticas entre tipos de
alumnos o examinadores (Wright y Masters, 1982; Lincare, 1989).
El anlisis de Rasch se puede emplear de varias formas para valorar

descriptores por escalas:
Los datos de las tcnicas cualitativas nmeros 6, 7 y 8 se pueden
disponer en escalas aritmticas con el anlisis de Rasch.
Se pueden elaborar pruebas cuidadosamente para hacer operativos
descripto-res de dominio de la lengua en tems concretos de pruebas.
Luego esos tems de pruebas se pueden escalonar con el anlisis de
Rasch y se pueden tomar sus valores en la escala para indicar la
relativa dificultad de los descriptores (Brown et al., 1992; Carroll, 1993;
Masters, 1994; Kirsch, 1995; Kirsch y Mo-senthal, 1995).
Se pueden utilizar los descriptores como tems de pruebas para la evaluacin que
el profesor realiza a sus alumnos (Sabe hacer X?). As, se pueden gra-duar
los descriptores directamente en una escala aritmtica, de la misma for-ma en
que se escalonan los tems de pruebas de los bancos de tems.
Las escalas de descriptores incluidas en los captulos 3, 4 y 5 se desarrollaron

de esta forma. En los tres proyectos descritos en los anejos B, C y D, se ha uti203
lizado la metodologa de Rasch para escalonar los descriptores y para equiparar entre s las escalas de descriptores resultantes.
Adems de su utilidad en el desarrollo de una escala, el mtodo de Rasch

tam-bin se puede usar para analizar las formas en que se utilizan
realmente las ban-das de una escala de evaluacin. Esto puede contribuir a
resaltar la redaccin de-ficiente, la utilizacin errnea o el exceso de uso de
una banda, as como a perfeccionar la revisin (Davidson, 1992; Milanovic
et al., 1996; Stansfield y Kenyon, 1996; Tyndall y Kenyon, 1996).
LossuariosuMarcodelde refpuedrenciantenery,ne presentesucaso, determinar
En qu medida se da a las calificaciones -otorgad diante definiciones comunes.
Cul de los mtodos presentados anteriormente,- o llar dichas definiciones.
Bibliografa seleccionada y comentada de medicin del dominio de la

lengua
ALDERSON, J.C. (1991), Bands and scores, en ALDERSON, J.C. y NORTH, B. (eds.), Language testing in
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Analiza los problemas causados por la confusin de finalidad y orientacin, y el desarrollo de
las escalas de expresin oral de IELTS.
BRINDLEY, G. (1991), Defining language ability: the criteria for criteria, en ANIVAN, S. (ed.), Current
Developments in language testing, Singapur, Regional Language Centre.
Crtica fundamentada de la reivindicacin de las escalas de dominio de la lengua como
representacin de la evaluacin referida al criterio.
BRINDLEY, G. (1998), Outcomes-based assessment and reporting in language learning programmes, a
review of the issues, en Language Testing, 15 (1), pgs. 45-85.
Critica el nfasis en los resultados en funcin de lo que los alumnos saben hacer y no
centrndose en as-pectos de la competencia emergente.
BROWN, ANNIE; ELDER, CATHIE; LUMLEY, TOM; MCNAMARA, TIM, y MCQUEEN, J. (1992), Mapping abilities and skill levels using
Rasch techniques, artculo presentado en el decimocuarto Language Testing Research Colloquium,
Vancouver; reimpreso en Melbourne, Papers in Applied Linguistics, 1/1, pgs. 37-69.

El uso clsico del escalonamiento de tems de pruebas con el modelo de Rasch para producir una escala
de dominio de la lengua, partiendo de tareas de comprensin escrita probadas en los distintos tems.
CARROLL, J.B. (1993), Test theory and behavioural scaling of test performance, en F REDERIKSEN, N.;
MISLEVY, R.J.; y BE-JAR, I.I. (eds.), Test theory for a new generation of tests, Hillsdale, Nueva
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Artculo fundamental que recomienda el uso del modelo de Rasch para escalonar los tems
de pruebas y elaborar as una escala de dominio de la lengua.
204
CHALOUB-DEVILLE, M. (1995), Deriving oral assessment scales across different tests and rater groups,
en Langua-ge Testing, 12 (1), pgs. 16-33.
Estudio que revela los criterios que utilizan los hablantes nativos de rabe cuando valoran a
los alum-nos. Es prcticamente la nica aplicacin de un escalonamiento multidimensional de
la evaluacin en lenguas.
DAVIDSON, F. (1992), Statistical support for training in ESL composition rating, en HAMP-LYONS (ed.),
Assessing second language writing in academic contexts, Norwood, N.J. Ablex, pgs. 155-166.
ANEJOA
Una explicacin muy clara de la forma de ratificar una escala de evaluacin en un proceso cclico
con el anlisis de Rasch. Argumenta a favor de un enfoque semntico del escalonamiento, ms que
por un en-foque concreto adoptado, por ejemplo, en los descriptores ilustrativos.
FULCHER (1996), Does thick description lead to smart tests? A data-based approach to rating scale construction,
en Language Testing, 13 (2), pgs. 208-38.
Enfoque sistemtico de los descriptores y del desarrollo de escalas de medicin, partiendo de un anlisis
apropiado de lo que ocurre realmente en la actuacin. Es un mtodo que requiere mucho tiempo.
GIPPS, C. (1994), Beyond testing, Londres, Falmer Press.
A favor de la evaluacin centrada en un nivel de exigencia realizada por el profesor, con relacin a puntos comunes de referencia establecidos por medio de trabajo en grupo. Anlisis de problemas ocasionados por descriptores imprecisos en el Currculo Nacional Ingls.
KIRSCH, I.S. (1995), Literacy perfomance on three scales: definitions and results, en Literacy, economy and society:
Results of the first internacional literacy survey, Pars, Organisation for Economic Cooperation and Development
(OECD), pgs. 27-53.
Informe sencillo y asequible sobre un uso sofisticado del modelo de Rasch para elaborar una escala de niveles partiendo de datos de pruebas. Mtodo desarrollado para predecir y explicar la dificultad de nuevos tems
de pruebas partiendo de las tareas y de las competencias implicadas, es decir, con relacin a un marco.
KIRSCH, I.S., y MOSENTHAL, P.B. (1995), Interpreting the IEA reading literacy scales, en BINKLEY, M.; RUST, K., y
WINGLEE, M. (eds.), Methodological issues in comparative educational studies: The case of the IEA reading literacy
study, Washington D.C., US Department of Education. National Center for Education Statistics, pgs. 135-192.
Versin ms detallada y tcnica que la anterior y que traza el desarrollo del mtodo a travs de tres proyectos relacionados.
LINACRE, J.M. (1989), Multi-faceted Measurement, Chicago, MESA Press.
Avance innovador en estadstica que permite tener en cuenta el rigor de los examinadores a la hora de informar de los resultados de una evaluacin. Aplicado al proyecto para desarrollar los descriptores ilustrativos con el fin de comprobar la relacin de los niveles con los cursos escolares.
LISKIN-GASPARRO, J.E. (1984), The ACTFL proficiency guidelines: Gateway to testing and curriculum, en Foreign
Language Annals, 17/5, pgs. 475-489.
Explicacin de los fines y desarrollos de la escala americana ACTFL, partiendo de su escala originaria del
Foreign Service Institute (FSI).
LOWE, P. (1985), The ILR proficiency scale as a synthesising research principle: the view from the mountain, en
JAMES, C.J. (ed.), Foreign Language Proficiency in the Classroom and Beyond, Lincolnwood, National Textbook
Company (III).
Descripcin detallada del desarrollo de la escala de la Interagency Language Roundtable (ILR) de Estados
Unidos, que procede del FSI. Funciones de la escala.
LOWE, P. (1986), Proficiency: panacea, framework, process? A Reply to Kramsch, Schulz, and particularly, to Bachman and Savignon, en Modern Language Journal, 70/4, pgs. 391-397.
Defensa de un sistema que funcion bien en un contexto especfico a pesar de la crtica acadmica que
suscit la difusin de esta escala y su metodologa basada en entrevistas para la educacin (con ACTFL).
MASTERS, G. (1994), Profiles and assessment, en Curriculum Perspectives, 14,1, pgs. 48-52.
Breve informe de la forma en que se ha utilizado el modelo de Rasch para clasificar por escalas los resultados de pruebas y las evaluaciones que realiza el profesor, con el fin de crear un sistema curricular descriptivo en Australia.
MILANOVIC, M.; SAVILLE, N.; POLLITT, A., y COOK. A. (1996), Developing rating scales for CASE: Theoretical concerns and analyses, en CUMMING, A. y BERWICK, R. Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia
Matters, pgs. 15-38.
205
Explicacin clsica del uso del modelo de Rasch para perfeccionar una escala de medicin
utilizada con una prueba de expresin oral, reduciendo los niveles de la escala a un nmero
que los examinadores pue-dan utilizar con eficacia.
MULLIS, I.V.S. (1981), Using the primary trait system for evaluating writing, Manuscrito n. 10-W-51,
Princeton Nue-va Jersey, Educational Testing Service.
Explicacin clsica de la metodologa del rasgo primario en la escritura en lengua materna
para desarro-llar una escala de valoracin.
NORTH, B. (1993), The development of descriptors on scales of proficiency: perspectives, problems, and a possible methodology, artculo en NFLC: National Foreign Language Center, Washington D.C., abril de 1993.
Crtica del contenido y del desarrollo metodolgico de las escalas tradicionales de dominio de la
lengua. Propuesta de un proyecto para desarrollar los descriptores ilustrativos con profesores y
escalonarlos con el modelo de Rasch, partiendo de la evaluacin que realiza el profesor.
NORTH, B. (1994), Scales of language proficiency: a survey of some existing systems, en CC-LANG
(94) 24, Es-trasburgo, Consejo de Europa.
Estudio integrador de escalas curriculares y de escalas de valoracin, analizadas y estudiadas
posterior-mente como punto de partida del proyecto para desarrollar descriptores ilustrativos.
NORTH, B. (1996/2000), The development of a common framework scale of language proficiency, Tesis
doctoral, Thames Valley University. Reimpresa en 2000, Nueva York, Peter Lang.
Anlisis de las escalas de dominio de la lengua, de cmo se relacionan los modelos de competencia y el
uso de la lengua con las escalas. Explicacin detallada de las fases de desarrollo del proyecto de
elabora-cin de los descriptores ilustrativos, de los problemas abordados y de las soluciones adoptadas.
NORTH, B. (en prensa), Scales for rating language performance in language tests: descriptive models,
formulation styles and presentation formats, artculo de investigacin de TOEFL, Educational
Testing Service, Nueva Jersey, Princeton.
Anlisis detallado y estudio histrico de los tipos de escalas de valoracin, utilizadas con
pruebas de ex-presin oral y de expresin escrita: ventajas, inconvenientes, escollos, etc.
NORTH, B., y SCHNEIDER, G. (1998), Scaling descriptors for language proficiency scales, en Language
Testing, 15/2, pgs. 217 262.
Visin general del proyecto de elaboracin de los descriptores ilustrativos. Estudia los resultados y
la es-tabilidad de la escala. En un anejo se muestran ejemplos de instrumentos y de productos.
POLLITT, A., y MURRAY, N.L. (1996), What raters really pay attention to, en M ILANOVIC, M., y SAVILLE, N. (eds.)
(1996), Performance testing, cognition and assessment, Estudios sobre evaluacin lingstica 3, artculos
selec-cionados del decimoquinto Coloquio del Language Testing Research, celebrado en Cambridge y Atenas
el 4 de agosto de 1993, Cambridge, University of Cambridge Local Examinations Syndicate, pgs. 74-91.
Interesante artculo metodolgico que vincula el anlisis de cuadros de repertorio con una
tcnica senci-lla de escalonamiento, para determinar en qu se centran los evaluadores en
los distintos niveles de do-minio de la lengua.
SCARINO, A. (1996), Issues in planning, describing and monitoring long-term progress in language
learning, en las actas del X Congreso de Lenguas Nacionales de AFMLTA, pgs. 67-75.
Critica el uso de la redaccin imprecisa y la falta de informacin sobre la calidad de la
actuacin de los alumnos en las especificaciones descriptivas caractersticas del currculo en
el Reino Unido y en Austra-lia.
SCARINO, A. (1997), Analysing the language of frameworks of outcomes for foreign language
learning, en las ac-tas del XI Congreso de Lenguas Nacionales de AFMLTA, pgs. 141-258.
De contenido y orientacin semejante al anterior.
, G., y NORTH, B. (1999), In anderen Sprachen kann ich ... Skalen zur Beschreibung,
206SCHNEIDER
Beurteilung und Selbsteinschtzung der fremdsprachlichen Kommunikationsfhigkeit, en NFP
33/SKBF (Umetzungsbericht), Berna/Aarau.
ANEJOA
Breve informe sobre el proyecto de elaboracin de las escalas ilustrativas. Tambin presenta
la versin sui-za del Portfolio (cuarenta pginas A5).
SCHNEIDER, G., y NORTH, B. (2000), Dans dautres langues, je suis capable de ..., Echelles pour la
description, lvaluation et lauto-valuation des competences en langues trangres, en PNR
33/CSRE (rapport de valori-sation), Berna/Aarau.
Semejante al anterior.
SCHNEIDER, G., y NORTH, B. (2000), Fremdsprachen knnen was heisst das? Skalen zur
Beschreibung,
Beurtei-lung
und
Selbsteinschtzung
der
fremdsprachlichen
Kommunikationsfhigkeit, en Chur/Zrich, Verlag Reg-ger AG.
Informe completo del proyecto de elaboracin de las escalas ilustrativas. Captulo sencillo sobre el
escalona-miento en ingls. Tambin introduce la versin suiza del Portfolio.
SKEHAN, P. (1984), Issues in the testing of English for specific purposes, en Language Testing, 1/2, pgs. 202220. Critica las referencias a la norma y la redaccin relacionada con ello de las escalas de ELTS.
SHOHAMY, E.; GORDON, C.M., y KRAEMER, R. (1992), The effect of raters background and training on the
reliabi-lity of direct writing tests, en Modern Language Journal, 76, pgs. 27-33.
Explicacin sencilla del mtodo bsico y cualitativo para el desarrollo de una escala analtica
de la ex-presin escrita. Proporcion una asombrosa fiabilidad entre evaluadores que no
estaban entrenados y que no eran profesionales.
SMITH, P.C., y KENDALL, J.M. (1963), Retranslation of expectations: an approach to The construction of
unambi-guous anchors for rating scales, en Journal of Applied Psychology, 47/2.
El primer enfoque de los descriptores de valoracin y no slo de las escalas de la expresin
escrita. In-novador. Su lectura es compleja.
STANSFIELD, C.W., y KENYON, D.M. (1996), Comparing the scaling of speaking tasks by language
teachers and the ACTFL guidelines, en CUMMING, A. y BERWICK, R., Validation in language testing,
Clevedon, Avon, Multimedia Matters, pgs. 124-153.
Utilizacin del modelo de escalonamiento de Rasch, para confirmar la ordenacin de tareas
que aparecen en las directrices de ACTFL. Interesante estudio metodolgico que perfeccion
el enfoque adoptado en el proyecto de elaboracin de los descriptores ilustrativos.
TAKALA, S., y KAFTANDJIEVA, F. (de prxima publicacin), Council of Europe scales of language
proficiency: A vali-dation study, en ALDERSON, J.C. (ed.), Case studies of the use of the Common
European Framework, Consejo de Europa.
Informe sobre la utilizacin de un desarrollo ms profundo del modelo de Rasch para
escalonar las au-toevaluaciones de tipo lingstico en relacin con adaptaciones de los
descriptores ilustrativos. Contex-to: proyecto DIALANG: pruebas para el finlands.
TYNDALL, B., y KENYON, D. (1996), Validation of a new holistic rating scale using Rasch multifaceted analysis, en
CUMMING, A. y BERWICK, R., Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia Matters, pgs. 9-57.
Explicacin sencilla de la validacin de una escala para la valoracin de entrevistas en ingls

como se-gunda lengua para el examen de ingreso en la universidad. Uso clsico del modelo
multidimensional de Rasch para determinar las necesidades de entrenamiento.
UPSHUR, J., y TURNER, C. (1995), Constructing rating scales for second language tests, en English
Language Tea-ching Journal, 49 (1), pgs. 3-12.
Desarrollo sofisticado de la tcnica del rasgo primario para elaborar cuadros de decisiones
binarias. Muy adecuado para el sector de educacin escolar.
WILDS, C.P. (1975), The oral interview test, en SPOLSKY, B. y JONES, R. (eds.), Testing language proficiency, Center
for Applied linguistics, Washington D.C., pgs. 29-44.
La primera aparicin de la escala original de valoracin del dominio de la lengua. Vale la pena leerlo atentamente para ver matices que se han perdido en la mayora de los enfoques de entrevista desde entonces.
207
ANEJO
Las escalas ilustrativa
Bde descriptores
Este anejo describe el proyecto suizo para el desarrollo de los descriptores ilustrativos
del Marco de referencia. Ofrece tambin una lista de las categoras que fueron escalonadas,
con re-ferencias a las pginas del documento principal donde se pueden encontrar. Los
descriptores de este proyecto se escalonaron y utilizaron para crear los niveles del Marco,
segn el mtodo n. 12c (modelo de Rasch), explicado al final del anejo A.
El proyecto suizo de investigacin

Origen y contexto
Las escalas de descriptores incluidas en los captulos 3, 4 y 5 se han elaborado
partiendo de los resultados de un proyecto del Consejo Nacional Suizo de Investigacin
Cientfica que se llev a cabo entre 1993 y 1996. Este proyecto se realiz como una
continuacin del Sim-posio de Rschlikon de 1991. El objetivo era elaborar
especificaciones transparentes de do-minio de la lengua, relativas a distintos aspectos
del esquema descriptivo del Marco, que tam-bin podra contribuir al desarrollo del
Portfolio europeo de las lenguas (European Language Portfolio).
Un primer estudio de 1994 se centr en la interaccin y en la expresin, y se
limit al ingls como lengua extranjera y a la evaluacin que realiza el profesor. En
1995 se repiti parcialmente el estudio de 1994, con la incorporacin de la
comprensin y se analizaron el dominio de francs y de alemn adems del de
ingls. Tambin se aadi la autoevaluacin y la informacin sobre exmenes
(Cambridge; Goethe; DELF/DALF) a la evaluacin que realiza el profesor.
En total, casi trescientos profesores y dos mil ochocientos alumnos que representaban
aproximadamente quinientas clases participaron en los dos estudios. Los alumnos, procedentes del primero y del segundo ciclo de secundaria, de la enseanza profesional y de la
en-seanza de adultos, estaban representados en las siguientes proporciones:
er
2.ciclo
1.ciclo
1994
1995
deecundariaS
35%
24%
Enseanza
19%
de Secundarial
15%
31%
17%
Enseanza
ed profesionaadultos
31%
28%
Participaron profesores pertenecientes a las regiones suizas donde se habla alemn, francs, italiano y retorromano, aunque el nmero de los pertenecientes a las regiones donde se
habla italiano y retorromano fue muy reducido. Cada ao, aproximadamente un cuarto de los
profesores ensearon en su lengua materna y completaron cuestionarios en la lengua meta. De 209 esta
forma, en 1994, los descriptores se utilizaron slo en ingls, mientras que en 1995 fue-
ron completados en ingls, francs y alemn.

Metodologa
En pocas palabras, la metodologa del proyecto ha sido tal y como a
continuacin se de-talla:
Fase intuitiva:
Anlisis detallado de las escalas de dominio de la lengua que se encuentran en el
m-bito pblico o que se consiguieron por medio de contactos realizados por el
Consejo de Europa en 1993; al final de este resumen se ofrece una lista.
Deconstruccin de esas escalas para convertirlas en categoras descriptivas
relacionadas con las presentadas en los captulos 4 y 5 y crear as un fondo
inicial de descriptores re-dactados y modificados.
Fase cualitativa:
Anlisis de categoras de grabaciones de profesores debatiendo y comparando el domi-nio
de la lengua manifestado en actuaciones de vdeo, con el fin de comprobar que el
metalenguaje utilizado por los profesionales estaba suficientemente representado.
Treinta y dos talleres de trabajo en los que los profesores: a) clasificaban los descriptores en categoras que ellos pretendan describir; b) realizaban valoraciones
cualitativas respecto a la claridad, la correccin y la adecuacin de la descripcin; y c)
clasificaban los descriptores en grados de dominio de la lengua.
Fase cuantitativa:
Evaluacin realizada por profesores a alumnos representativos al final del curso escolar, utilizando una serie superpuesta de cuestionarios compuestos por descriptores considerados los
ms claros, los ms centrados y los ms adecuados por los profesores de los talleres de
trabajo. Durante el primer ao, se utiliz una serie de siete cuestionarios, cada uno de ellos
compuesto por cincuenta descriptores, para cubrir una franja de dominio de la lengua que
abarcaba desde alumnos que tenan ochenta horas de ingls hasta los hablantes avanzados.
En el segundo ao, se utiliz una serie de cinco cuestionarios. Los dos estudios quedaron vinculados por el uso de los descriptores de interaccin oral tambin en el segundo ao. Los alumnos fueron evaluados segn cada uno de los descriptores, mediante
una escala de 0 a 4 que describa la relacin con las condiciones de la actuacin en
las que se supona que ellos podran realizar la actuacin descrita. La forma en que
los pro-fesores interpretaron los descriptores se analiz utilizando el modelo de
escalas de va-loracin de Rasch. Este anlisis tuvo dos objetivos:
Atribuir matemticamente un valor de dificultad a cada descriptor.

Identificar estadsticamente la variedad significativa de la interpretacin de los descriptores con relacin a distintos sectores educativos, regiones lingsticas y
lenguas meta, con el fin de identificar descriptores que tuvieran una estabilidad
muy alta de valores en distintos contextos para utilizarlos en la creacin de escalas
holsticas que resumieran los niveles comunes de referencia.
Evaluacin de la actuacin realizada por todos los profesores participantes respecto a vdeos de
algunos alumnos. El objetivo de esta evaluacin era cuantificar las diferencias existentes en el
rigor de los profesores participantes, para tener en cuenta esa variedad de rigor a la hora de
determinar el grado de aprovechamiento en los sectores educativos suizos.
Fase de interpretacin:
18. Determinacin de puntos de corte en la escala de descriptores para elaborar el conjunto de niveles comunes de referencia presentados en el captulo 3. Resumen de esos
ANEJOB
niveles en una escala holstica (cuadro 1), un cuadro de evaluacin que describe
acti-vidades de lengua (cuadro 2) y un cuadro de evaluacin de la actuacin que
describe distintos aspectos de la competencia lingstica comunicativa (cuadro 3).
19. Presentacin de escalas ilustrativas en los captulos 4 y 5 de las categoras

que se pu-dieron escalonar.
Adaptacin de los descriptores al formato de autoevaluacin para elaborar una versin
suiza de prueba del Portfolio. Esto comprende: (a) un cuadro de autoevaluacin para
la comprensin auditiva, la expresin oral, la interaccin oral, la produccin hablada,
la expresin escrita (cuadro 2); (b) una lista de control para la autoevaluacin de cada uno de los niveles comunes de referencia.
En un congreso final en el que se presentaron los resultados de la investigacin,

se de-bati la experiencia con el Portfolio, y se dieron a conocer a los
profesores los niveles comunes de referencia.
Resultados
El escalonamiento de los descriptores de distintas destrezas y de distintos tipos de competencias (lingstica, pragmtica, sociocultural) se complica con la cuestin sobre si las
eva-luaciones de estas distintas caractersticas podran combinarse en un criterio nico de
medi-da. ste no es un problema suscitado por el modelo de Rasch o asociado
exclusivamente con ese modelo, sino que se aplica a todo anlisis estadstico. El mtodo de
Rasch, sin embargo, es menos transigente si surge un problema; los datos de las pruebas,
los datos de la evalua-cin que realiza el profesor y los datos de la autoevaluacin pueden
comportarse de forma di-ferente a este respecto. En cuanto al asunto de este proyecto
relativo a la evaluacin que rea-liza el profesor, determinadas categoras tuvieron menos
xito y se eliminaron del anlisis con el fin de salvaguardar la precisin de los resultados.
Las categoras que se extrajeron del fon-do original de descriptores fueron las siguientes:
Competencia sociocultural.
Los descriptores que describan de forma explcita la competencia sociocultural y sociolingstica. No est claro hasta qu punto este problema fue provocado: a) por el
he-cho de que ste sea un constructo separado del dominio de la lengua, b) por
descrip-tores bastante imprecisos que se consideraron problemticos en los talleres
de trabajo, o c) por las respuestas inconsistentes de los profesores que carecan del
necesario co-nocimiento de sus alumnos. Este problema se extendi a los
descriptores de la capaci-dad de leer y apreciar la ficcin y la literatura.
Relacionadas con el trabajo.

Los descriptores que pedan a los profesores que se imaginaran actividades (generalmente relacionadas con el trabajo) que no pudieran observar directamente en clase; por
ejemplo: llamar por telfono, asistir a reuniones, realizar presentaciones formales, escribir
informes y redacciones, correspondencia formal. Esto ocurri a pesar de que los sectores
de enseanza profesional y de adultos estaban bien representados.
De concepto negativo.
Los descriptores relativos a la necesidad de simplificacin y a la necesidad de que se
repita o aclare lo dicho, que son conceptos implcitamente negativos. Dichos aspectos
211
funcionaban mejor con condiciones en especificaciones redactadas de forma positiva;
por ejemplo:
Comprende generalmente el discurso claro y en lengua estndar dirigido a

l que trata asuntos cotidianos, siempre que de vez en cuando pueda pedir
que le repitan o le vuelvan a formular lo dicho.
Para estos profesores la comprensin de lectura result estar en una dimensin de medida
distinta a la de la interaccin y expresin oral. Sin embargo, el diseo de recogida de datos posibilit el escalonamiento de la comprensin de lectura, de forma separada y, a continuacin, la
equiparacin de la escala de comprensin de lectura con la escala principal. La expresin escrita no centr mucho la atencin del estudio y los descriptores de expresin escrita incluidos en
el captulo 4 se derivaron principalmente de los de expresin hablada. La estabilidad relativamente alta de los valores de escalas de los descriptores de comprensin de lectura y de expresin escrita tomados del Marco, y que fueron presentados tanto por DIALANG como por ALTE (vanse los anejos C y D, respectivamente) sugieren, sin embargo, que los enfoques
adoptados para la comprensin y la expresin escritas fueron razonablemente eficaces.
Las complicaciones surgidas en las categoras que acabamos de analizar tienen todas que
ver con el escalonamiento de la unidimensionalidad por oposicin a la multidimensionalidad. La
multidimensionalidad se muestra de una segunda forma con relacin a la poblacin de alumnos
cuyo dominio de la lengua se describe. Hubo varios casos en los que la dificultad de un
descriptor dependa del sector educativo implicado. Por ejemplo, los profesores de principiantes
adultos consideraban que las tareas de la vida real les resultaban ms fciles a sus alumnos
que a los de catorce aos. Esto parece intuitivamente sensato. Dicha variacin se conoce como
Funcin Diferencial del tem (FDI). En la medida en que esto fue viable, se evi-taron los
descriptores que tenan FDI cuando se elaboraron los resmenes de los niveles co-munes de
referencia presentados en los cuadros 1 y 2 del captulo 3. Hubo muy pocos efec-tos
significativos por parte de la lengua meta, y ninguno por parte de la lengua materna, excepto la
sugerencia de que los profesores nativos quiz tengan una interpretacin ms es-tricta de la
palabra comprender en niveles avanzados, sobre todo respecto a la literatura.
Explotacin
Los descriptores ilustrativos de los captulos 4 y 5 han sido (a) situados en el nivel en
que ese descriptor concreto fue calibrado empricamente en el estudio; (b) escritos mediante la combinacin de elementos de descriptores clasificados de esa forma en ese nivel
(para unas pocas categoras, como, por ejemplo, Declaraciones pblicas, que no se incluyeron en el estudio original); (c) seleccionados con relacin a los resultados de la fase cualitativa (talleres de trabajo), o bien (d) escritos durante la fase de interpretacin para llenar un
vaco de la subescala graduada empricamente. Este ltimo punto se aplica casi en su totalidad a la Maestra, para la que se haban incluido muy pocos descriptores en el estudio.
Seguimiento
Un proyecto para la Universidad de Basle, realizado en 1999-2000, adapt en su momento
los descriptores del Marco de referencia para un instrumento de autoevaluacin diseado para el
ingreso en la universidad. Tambin se aadieron descriptores de la competencia sociolin-gstica
y de la toma de apuntes en un contexto universitario. Los nuevos descriptores fueron
escalonados para los niveles del Marco con la misma metodologa utilizada en el proyecto ori-
y se han incluido en esta edicin del Marco de referencia. La correlacin de los

212ginal,
valores de gradacin de los descriptores del Marco de referencia entre sus valores
originales de escala y sus valores en este estudio fue de 0,899.
ANEJOB
Obras de consulta
NORTH, B. (1966/200), The development of a common framework scale of language proficiency, tesis
doctoral, Thames Valley University (reimpresa en 2000, Nueva York, Peter Lang).
NORTH, B. (de prxima publicacin), Developing descriptor scales of language proficiency for the CEF
Common Reference Levels, en ALDERSON, J.C. (ed.), Case studies of the use of the Common
European Framework, Conse-jo de Europa.
NORTH, B. (de prxima publicacin), A CEF-based self-assessment tool for university entrance, en
ALDERSON, J.C. (ed.), Case studies of the use of the Common European Framework, Consejo de Europa.
NORTH, B., y SCHNEIDER, G. (1998), Scaling descriptors for language proficiency scales, Language
Testing, 15/2, pgs. 217-262.
SCHNEIDER y NORTH (1999),In anderen Sprachen kann ich ... Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und
Selbsteinscht-zung der fremdsprachlichen Kommunicationmsfhigkeit, informe de proyecto, Programa
Nacional de Investiga-cin 33, Berna, Consejo Nacional Suizo de Investigacin Cientfica.
Los descriptoresMarcode delreferencia europeo

Adems de los cuadros utilizados en el captulo 3 para resumir los niveles
comunes de re-ferencia, los descriptores ilustrativos se encuentran intercalados en
el texto de los captulos 4 y 5 de la siguiente forma:
Documento B1. Escalas ilustrativas del capt

C
O
M
P
R
E
N
S
I
N
I
N
T
E
R
A
C
C
I
N
E
X
P
R
E
S
I
Auditiva
Comprensin auditiva general.

Comprenderonversacionesc entre hablantes nativos.
Escuchar conferencias y
Escucharvisosa e instrucciones.
Escucharetransmisionesr y material grabado.
AudiovisualVer televisin y cine.
De lectura Comprensin de lectura en general.
Leer correspondencia.
Leerarap orientarse.
Leerne busca de informacin y argumentos.
Leer instrucciones.
Oral
Interaccin oral en general.
Comprensin en interaccin.
Comprender a un interlocutor nativo.
Conversacin.
Conversacin informal (con amigos).
Conversacinormalf y reuniones de trabajo.
Colaboarapralcanzar un objetivo.
Interactuar paraviciosobtener. bienes y ser
Intercambiarnformacini.
Entrevistar .y ser entrevistado
Escrita
Interaccin escrita en general.
Escribirartasc.
Notas,mensajes y formularios.
Oral
Expresin oral en general.
Monlostenido:sgo descripcin de experiencias.
Monlogo sostenido: argumentacin (por ejemplo,
Declaraciones pblicas.
Hablar en pblico.
Escrita
Exprescritaein general.
Escrita creativa.
Informes y redacciones.
presentaciones.
213
Documento B2. Escalas ilustrativas del cap

COMPRENSIN
Identificacin de las claves e inferencia (oral
INTERACCIN
Tomar la palabra (turnos de palabra). Cooperar.

Pedir aclaraciones.
EXPRESIN
Planificacin.
Compensacin.
Control y correccin.
Documento B3. Escalas Trabajoilustrativascontextosdel cap

TEXTO
Tomar notas (en conferencias, seminarios, etc.). Procesar textos.
Documento B4. Escalas ilustrativas del cap

LINGSTICA Alcance
Domini
Competencia lingstica
Riqueza de vocabulario.
Correccin gramatical.
Dominio de vocabulario.
Dominioal pronunciacinde.
Dominio de la ortografa.
SOCIOLINGSTICA
Adecuacin sociolingstica.
PRAGMTICA
Flexibilidad.
Turnos de palabra.
Desarrollo de descripciones
Coherencia y cohesin.
Precisin.
Fluidez. oral
DocumentCoherenciaB5. en la clasificacin de lo
Las posiciones en las que se detalla un contenido concreto indican un alto grado de
co-herencia. Es el caso de los temas, por ejemplo. No se han incluido descriptores para
clasi-ficar los temas, pero se hace alusin a ellos en los descriptores de varias
categoras. Las tres categoras que se consideraron pertinentes son: descripcin y
narracin, intercambio de informacin y alcance.
Los grficos siguientes comparan las distintas formas de abordar los temas en estas tres
reas. Aunque el contenido de estos tres grficos no es idntico, la comparacin en-tre los
tres muestra un cierto grado de coherencia, que se refleja en el conjunto de la cla-sificacin
de los descriptores. Este tipo de anlisis ha constituido la base para la elaborade descriptores de categoras que no se incluan en el estudio original (por ejemplo,
214cin
la categora Hablar en pblico) mediante combinaciones de ciertos elementos de
algu-nos descriptores.
general.
y na
ANEJOB
DESCRIPCIN Y NARRACIN
A1
Dnde
A2
B1
Personas,Objetos, ramaT de Detalles bsicosDescripcin
B2
C1
C2
viven. aspecto.mascotas,
libroso
sobre
sucesosclaray
Origen,
pertenenciaspelculas.impredecibles;.detallada de
trabajo. Hechosy
Experienciaspor.ejemplo,temasun
Lugaresy
actividadesContar. unaaccidente. complejos.
condicioneGustosy
historia.
deidav.
preferenciasSueos,.
Planes o citasesperanzas,.
Costumbresoambiciones.
actividadesReaccionesa
cotidianastodos. estos
Experienciastemas.
personales.
INTERCAMBIO DE INFORMACIN
A1
A2
B1
Consigo rmulasF ndicacionesIendicacioInformacinIes
mismoy
sencillasyinstruccionesdetalladacumuladasy
con otrosdirectas.
.sencillaspara. ir afactualun
Hogar.
ntercambioI Pasatiempos,lugar.
Tiempo. limitado costumbressobrey
el trabajoactividadesyel
tiempoibrel.cotidianas.
Actividades
pasadas.
B2
C1
C2
sobre
asuntos
cotidianos
dentro de
determinado
tema.
un
ALCANCE: SITUACIONES
A1
A2
NecesidadesransaccionesTLamayora
bsicas cotididanaslos. temas
comunes. Situacionesypertinentes
Superviven-temas
paraal vida
cia sencillaocotidianosdiaria:. familia,
predecibleSituaciones.aficiones,
Necesidadesdiarias
deintereses,
sencillasycontenidotrabajo,iajes,v
concretas:predecibleactualidad.
datos
personales,
actividades
cotidianas,
demandas de
informacin.
B1
B2
C1
C2
de
215
DocumentoEscalasB6. de dominio de la lengua util

Escalas holsticas del dominio hablado general
Hofmann, Levels of Competence in Oral Communication, 1974.
University of London School Examination Board, Certificate of Attainment
Graded Tests, 1987.
Ontario ESL Oral Interaction Assessment Bands, 1990.
Finnish Nine Level Scale of Language proficiency, 1993.
European Certificate of Attainment in Modern Languages, 1993.
Escalas para distintas actividades comunicativas
Trim, Possible Scale for a Unit/Credit Scheme: Social Skills, 1978.
North, European Language Portfolio Mock-up: Interaction Scales, 1991.
Eurocentres/ELTDU Scale of Business English, 1991.
Association of Language Testers in Europe, Boletn 3, 1994.
Escalas para las cuatro destrezas
Foreign Service Institute Absolute Proficiency Ratings, 1975.
Wilkins, Proposals for level Definitions for a Unit/Credit Scheme: Speaking, 1978.
Australian Second Language Proficiency Ratings, 1982.
American Council on the Teaching of Foreign Languages Proficiency Guidelines, 1986.
Elviri et al., Oral Expression, 1986 (en Van Ek, 1986).
Interagency Language Roundtable Language Skill Level Descriptors, 1991.
English Speaking Union (ESU) Framework Project, 1989.
Australian Migrant Education Program Scale (slo comprensin auditiva).
Escalas de valoracin para la evaluacin oral
Dade County ESL Functional Levels, 1973.
Hebrew Oral Proficiency Rating Grid, 1981.
Carroll B.J., y Hall P. J., Interview Scale, 1985.
Carroll B.J., Oral Interaction Assessment Scale, 1980.
Internacional English Testing System (IELTS), Band Descriptors for the
Speaking & Wri-ting, 1990.
Goteborgs Univeritet, Oral Assessment Criteria.
Fulcher, The Fluency Rating Scale, 1993.
Marcos de contenidos de programas y de criterios de evaluacin para las
fases pe-daggicas del logro de los objetivos
University of Cambridge/Royal Society of Arts Certificates in Communicative
Skills in English, 1990.
Royal Society of Arts Modern Languages Examinations: French, 1989.
English National Curriculum: Modern Languages, 1991.
Netherlands New Examinations Programme, 1992.
Eurocentres Scale of Language Proficiency, 1993.

British Languages Lead Body: National Language Standards, 1993.
ANEJO
Las escalasDIALANG
Este anejo contiene una descripcin del sistema DIALANG de evaluacin de la lengua
que es una aplicacin del Marco para fines de diagnstico. Este sistema se centra en las
especifica-ciones de autoevaluacin utilizadas y en el estudio de valoracin llevado a cabo
en ellas como parte del desarrollo del sistema. Tambin se incluyen dos escalas descriptivas
relacionadas, que se basan en el Marco y que se utilizan para informar a los alumnos de los
resultados del diag-nstico y para explicrselos. Los descriptores de este proyecto fueron
escalonados y se equipa-raron con los niveles del Marco utilizando el mtodo nmero 12c
(modelo de Rasch) explica-do al final del anejo A.
ElroyectopDIALANG
El sistema DIALANGevaluador de
El proyecto DIALANG es un sistema de evaluacin pensado para alumnos de idiomas
que quieren conseguir informacin de diagnstico sobre su dominio de la lengua estudiada.
El proyecto DIALANG se lleva a cabo con la ayuda financiera de la Comisin Europea,
Direccin General de Educacin y Cultura (Programa SOCRATES, LINGUA, Accin D).
El sistema se compone de autoevaluacin, pruebas lingsticas y retroalimentacin,

que estn disponibles en catorce lenguas europeas: alemn, dans, espaol, fins,
francs, griego, holands, ingls, irlands, islands, italiano, noruego, portugus y
sueco. DIALANG se puede utilizar a travs de Internet de forma gratuita.
El marco de evaluacin de DIALANG y las escalas descriptivas utilizadas para

informar de los resultados a los usuarios se basan directamente en el Marco de
referencia. La mayora de las especificaciones de autoevaluacin empleadas en
DIALANG tambin se han extrado del Mar-co y se han adaptado, cuando ha sido
necesario, para satisfacer las necesidades especficas del sistema.
Finalidad DIALANGdelproyecto
El proyecto DIALANG se dirige a los adultos que quieren conocer su nivel de dominio de
una lengua y obtener retroalimentacin sobre las cualidades y las insuficiencias de dicho dominio. Este sistema tambin proporciona a los alumnos consejos sobre la forma de mejorar
sus destrezas lingsticas y adems intenta despertar en ellos la conciencia del aprendizaje
y del dominio de la lengua. Este sistema no concede certificados y sus usuarios principales
son alumnos que estudian idiomas de forma independiente o en cursos acadmicos. Sin
embargo, muchas de las caractersticas del sistema tambin les pueden resultar tiles a los
profesores de idiomas para sus objetivos.
El procedimientoDIALANGevaluador en
El procedimiento evaluador de DIALANG consta de las siguientes fases:
217
Eleccin de la lengua de recepcin de la prueba (catorce posibles).

Inscripcin.
Eleccin de la lengua de la que se quiere ser evaluado (catorce posibles).
Prueba de valoracin de la amplitud de vocabulario.
Eleccin de la destreza (comprensin escrita y auditiva, expresin escrita,
vocabulario, estructuras).
Autoevaluacin (slo en comprensin escrita y auditiva y en expresin escrita).
El sistema efecta una estimacin previa de la capacidad del alumno.
Se proporciona una prueba de dificultad adecuada.
Retroalimentacin.
Al entrar en el sistema, los alumnos eligen primero la lengua en la que desean recibir instrucciones y retroalimentacin. Despus de registrarse, se les presenta una prueba de clasificacin que tambin valora la cantidad de su vocabulario. Despus de elegir la destreza de la que
quieren ser evaluados, se les presentan varias especificaciones de autoevaluacin antes de
realizar la prueba elegida. Estas especificaciones de autoevaluacin abarcan la destreza en
cuestin, y el alumno tiene que decidir si puede realizar o no la actividad que se describe en
cada especificacin. La autoevaluacin no est disponible para las otras dos reas evaluadas
por DIALANG, vocabulario y estructuras, porque no existen en el Marco especificaciones que
sirvan de fuente. Despus de la prueba, como parte de la retroalimentacin, se pregunta a los
alumnos si su nivel de dominio autoevaluado difiere del nivel de dominio que el sistema les
otorga segn su actuacin en las pruebas. Tambin se ofrece a los usuarios, en la seccin explicativa de la retroalimentacin, la oportunidad de analizar los motivos potenciales de un
desajuste en la equiparacin entre la autoevaluacin y los resultados de la prueba.
Finalidad de la autoevaluacinDIALANG en el sistem

Las especificaciones de autoevaluacin se utilizan por dos motivos en el sistema DIALANG. En primer lugar, la autoevaluacin se considera una importante actividad en s
misma. Se estima que fomenta el aprendizaje autnomo, que da a los alumnos un mayor
control so-bre su aprendizaje y que mejora su conciencia sobre el proceso de aprendizaje.
La segunda finalidad de la autoevaluacin en DIALANG es ms tcnica: el

sistema utiliza la prueba de valoracin de la amplitud de vocabulario y los
resultados de la autoevaluacin para valorar la capacidad del alumno, y despus le
propone la prueba cuyo nivel de dificul-tad se equipara mejor con su capacidad.
Las escalas de DIALANGautoevaluacin de

Fuente
La mayora de las especificaciones de autoevaluacin utilizadas en DIALANG
fueron to-madas de la versin inglesa del Marco de referencia (Versin 2, 1996). A este
respecto, DIA-LANG es una aplicacin directa del Marco con fines de evaluacin.
Desarrollo cualitativo
218
El grupo de trabajo de DIALANG que se ocupa de la autoevaluacin revis todos los enun-
ciados del Marco de referencia en 1998 y eligi los que parecan ser ms concretos, claros y senCentro Virtual Cervantes
ANEJOC
cillos1. Se consultaron, asimismo, los resultados empricos de North (1996/2000) relativos a

las especificaciones. Se eligieron ms de cien especificaciones para la comprensin de
lectura, la comprensin auditiva y la expresin escrita. Del mismo modo, se eligieron
especificaciones relativas a la expresin oral, pero como la expresin oral no forma parte del
actual sistema DIALANG, no se incluyeron en el estudio de validacin que se describe ms
adelante y no se presentan, por tanto, en este anejo.
La redaccin de las especificaciones se cambi de tercera a primera persona, porque se iban
a utilizar para fines de autoevaluacin ms que para fines de evaluacin del profesor. Se
modificaron algunas especificaciones para simplificarlas y as adecuarlas a los usuarios a los que
iban destinadas; tambin se elaboraron algunas especificaciones nuevas, cuando no haba
material suficiente en el Marco de referencia del que hacer uso (las especificaciones nuevas aparecen en los cuadros en cursiva). Todas las especificaciones fueron verificadas por el Dr. Brian
North, creador de las especificaciones del Marco, y por un grupo de cuatro expertos en evaluacin y enseanza de idiomas, antes de decidir la redaccin final de las especificaciones.
Traduccin
Debido a que DIALANG es un sistema multilinge, las especificaciones de autoevaluacin fue-ron
despus traducidas del ingls a otras trece lenguas. La traduccin sigui un procedimiento concertado, se acordaron unas directrices para la traduccin y la negociacin y un criterio cualitativo
importante fue la comprensibilidad para los alumnos. Al principio, dos o tres traductores por len-gua
tradujeron las especificaciones a su idioma de forma independiente y despus se reunieron pa-ra
debatir las diferencias y acordar una redaccin de consenso. Las traducciones fueron remitidas al
grupo de autoevaluacin, cuyos miembros tenan el dominio lingstico suficiente para com-probar
adems la calidad de las traducciones en nueve lenguas. Se contact con los traductores, se
discutieron todos los asuntos relacionados con la redaccin y se acordaron las modificaciones.
La gradacin de las especificaciones de auto

Hasta ahora, el proyecto DIALANG ha llevado a cabo un estudio de gradacin de las especificaciones de autoevaluacin. Antes de nada, hay que anotar que la gradacin de dificul-tad
es un procedimiento que determina de forma estadstica el nivel de dificultad de tems, especificaciones, etc., con el fin de establecer una escala con ellos. La gradacin se bas en una
muestra de 304 sujetos (diseo completo de la prueba) que tambin realizaron varias pruebas de
DIALANG en fins. Se les presentaron las especificaciones de autoevaluacin, bien en sue-co
(para 250 individuos que tenan el sueco como lengua materna) o bien en ingls. Adems, la
mayora de estas personas poda consultar la versin finlandesa de las especificaciones 2.
Se analizaron los datos con el programa OPLM (Verhelst et al., 1985: Verhelst y Glass, 1995) 3.
Los resultados del anlisis fueron muy buenos; ms del 90 por ciento de las especificaciones pudieron ser escalonadas, es decir, encajaron en el modelo estadstico utilizado. Las tres escalas de
1
El grupo estaba compuesto por Alex Teasdale (presidente), Neus Figueras, Ari Huhta, Fellyanka Kaftandjieva,
Mats Oscar-son y Sauli Takala.
2
El estudio fue realizado en el Centro de Estudios de Lenguas Aplicadas de la universidad de Jyvskyl, que era el centro de
coordinacin del proyecto, entre 1996 y 1999, por el grupo de trabajo de anlisis de datos que estaba compuesto por Fellyanka
Kaftandjieva (presidente), Norman Verhelst, Sauli Takala, John de Jong y Timo Trmkangas. El centro de coordinacin de la Fa-
3
se 2 de DIALANG es la Freie Universitt de Berln. 219
El OPLM es una extensin del modelo de Rasch que permite que los
tems difieran en su discriminacin. Lo que lo diferencia del
modelo de dos parmetros es que los parmetros de discriminacin no se calculan, sino que se introducen como constantes conocidas.
autoevaluacin que se crearon mediante la gradacin de las especificaciones fueron muy homogneas, como as lo indicaron los altos ndices de fiabilidad (alfa de Cronbach: 0,91 para la comprensin de lectura, 0,93 para la comprensin auditiva y 0,94 para la expresin escrita) 4.
Parecidos estudios de gradacin se llevarn a cabo cuando se realicen pruebas con

las otras trece lenguas siguiendo el enfoque desarrollado por el grupo de anlisis de
datos. Estos estu-dios demostrarn hasta qu punto se pueden repetir los excelentes
resultados del primer es-tudio y si existe la tendencia de que algunas especificaciones
sean mejores que otras de forma consistente para fines de autoevaluacin.
Aunque el primer estudio de gradacin sea slo uno, hay que destacar que este estudio
demuestra la calidad de ms de una versin en una lengua de las especificaciones de autoevaluacin del sistema DIALANG. Esto es as porque la mayora de los alumnos estudiados pudieron elegir cualquiera de las tres versiones, e incluso todas (sueco, ingls o fins) cuando
completaron la parte de autoevaluacin, aunque la mayora probablemente utiliz la versin
sueca. Debido al cuidadoso procedimiento de traduccin, podemos suponer con toda garan-ta
que las especificaciones de autoevaluacin son en gran medida equivalentes en todas las
lenguas, suposicin que obviamente ser evaluada como parte de otros estudios de gradacin.
Otra muestra de la calidad de las escalas de autoevaluacin de DIALANG y de

las es-calas del Marco de referencia la obtuvo el Dr. Kaftandjieva al establecer una
correlacin en-tre los valores de dificultad de las especificaciones de este estudio y
los valores de las mis-mas especificaciones conseguidos por North (1996/2000) en
un contexto diferente. La correlacin result ser muy alta (0,83 o incluso 0,897, si se
excluye una especificacin de comportamiento extrao).
El documento C1 presenta las 107 especificaciones de autoevaluacin para la comprensin de lectura, la comprensin auditiva y la expresin escrita que superaron el estudio de
gra-dacin basado en datos finlandeses. Las especificaciones de cada cuadro estn
ordenadas en funcin de la dificultad, de las ms fciles a las ms difciles. Las
especificaciones que no se tomaron del Marco de referencia aparecen en cursiva.
Otras escalas DIALANGMarco debasadasreferenciaenel

Adems de las especificaciones de autoevaluacin, DIALANG utiliza dos conjuntos
de es-calas descriptivas basadas en el Marco de referencia. Las escalas se refieren a la
comprensin de lectura, la expresin escrita y la comprensin auditiva:
La versin ms concisa acompaa la puntuacin de la prueba.
La versin ms extensa forma parte de la informacin adicional sobre los resultados.
Escalas concisas
DIALANG utiliza las escalas concisas generales de la comprensin de lectura, la expresin escrita y la comprensin auditiva, para informar de las puntuaciones del sistema
220
El ajuste global del modelo de datos tambin fue bastante bueno (p = 0,26) cuando las especificaciones se
graduaron jun-tas. El ajuste estadstico para la gradacin basada en destrezas tambin fue bueno (p = 0,10 para la
comprensin de lectura, 0,84 para la expresin escrita y 0,78 para la comprensin auditiva).
ANEJOC
DIALANG. Cuando los alumnos obtienen retroalimentacin sobre su actuacin, se les

da un resultado respecto a la escala del Marco de referencia, de A1 a C2, y el sentido
de es-ta puntuacin se describe utilizando estas escalas de informacin de resultados.
Estas es-calas fueron ratificadas en el contexto DIALANG pidiendo a doce expertos que
asignaran cada especificacin a uno de seis niveles. Estas escalas generales de
informacin de re-sultados fueron utilizadas despus por los expertos para asignar cada
tem de las prue-bas de fins de DIALANG a un nivel del Marco de referencia. La
escala est basada en el cuadro 2 del Marco; las descripciones fueron ligeramente
modificadas de la misma for-ma que las especificaciones de autoevaluacin. Estas
escalas se presentan en el docu-mento C2.
Informacin adicional sobre los resultados

La seccin de informacin adicional sobre los resultados del sistema de evaluacin
utiliza escalas que contienen descripciones ms extensas de dominio de la lengua,
relati-vas a la comprensin de lectura, la expresin escrita y la comprensin auditiva. La
sec-cin ofrece a los usuarios una relacin ms detallada de los conocimientos
lingsticos ca-ractersticos de los usuarios en cada uno de los niveles de destreza. Los
alumnos tambin pueden comparar la descripcin de un nivel concreto con las
descripciones de niveles contiguos. Estas escalas ms detalladas tambin se
fundamentan en las escalas del cuadro 2 del Marco, pero los descriptores se
elaboraron ms a fondo con la ayuda de otras sec-ciones del Marco y tambin a partir
de otras fuentes. Estas escalas se presentan en el do-cumento C3.
Los lectores que se interesen por los resultados de los estudios empricos a los
que nos hemos referido aqu, encontrarn una informacin ms detallada sobre
ellos en la obra de Takala y Kaftandjieva (de prxima publicacin); para obtener
ms informacin sobre el sistema en general y sobre la retroalimentacin que
proporciona, se pueden con-sultar las obras de Huhta, Luoma, Oscarson,
Sajavaara, Takala y Teasdale (de prxima publicacin).
Obras de consulta
HUHTA, A.; LUOMA, S.; OSCARSON, M.; SAJAVAARA, K.; TAKALA, S., y TEASDALE, A. (de prxima publicacin),
DIA-LANG: A Diagnostic Language Assessment System for Learners, en Alderson J.C. (ed.),
Case Studies of the Use of the Common European Framework, Consejo de Europa.
NORTH, B. (1996/2000), The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency Based on a Theory of
Measurement, Tesis doctoral, Thames Valley University, Reimpresa en 2000, Nueva York, Peter Lang.
TAKALA, S., y KAFTANDJIEVA F. (de prxima publicacin), Council of Europe Scales of Language
Proficiency: A Vali-dation Study, en ALDERSON, J.C. (ed.), Case Studies of the Use of the Common
European Framework, Consejo de Europa.
VERHELST, N.; GLASS, C., y VERSTRALEN H. (1985), One-Parameter Logistic Model: OPLM, Arnhem, CITO.
VERHELST, N., y GLASS, C. (1995), The One-Parameter Logistic Model, en FISHER, G., y MOLENAAR, I. (eds.), Rasch
221
Models: Foundation, Recent Developments and Applications, Nueva York, Springer-Verlag, pgs. 215-237.
DocumentoEspecificacionesC1.
NIVEL DE
DIALANGdeautoevaluacin d
COMPRENSIN DE LECTURA
MARCO
A1
A1
A1
A1
A1
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B2
B2
B2
B2
B2
B2
222
Puedo entender la idea general de textos informativos s

siontienenc ilustraciones que ayuden a explicar el texto.
Puedo entender textos muy cortos y sencillos, con la ay
bsicas, releyendo, por ejemplo, partes del texto.
Puedo seguir instrucciones escritas, breves y sencillas
Puedo reconocer nombres corrientes, palabras y expresio
ms habituales.
Puedo entender mensajes breves y sencillos, por ejemplo
Puedo entender textos breves y sencillos que contengan
internacionales de uso comn.
Puedo entender textos breves y sencillos, escritos en u
Puedo entender textos breves y sencillos relacionados c
Puedo encontrar informacin especfica en materiales co
mens y horarios.
Puedo identificar informacin especfica en materiales
que describan acontecimientos.
Puedo entender cartas personales cortas.
Puedo entender cartas y faxes normales, relativos a tem
Puedo entender instrucciones sencillas sobre aparatos d
telfono pblico.
Puedo entender las seales y los avisos que se encuentr
restaurantes,edtrenestacionesyenlos lugares de trabajo.
Puedo entender textos poco complicados sobre temas rela
Puedo encontrar y entender la informacin generaly que n
documentos oficiales breves.
Puedo buscar en textos extensos o en varios textos brev
tarea.
Puedo reconocer los puntos ms importantes en artculos
familiares.
Puedo identificar las conclusiones principales de texto
Puedo reconocer la lnea argumental general de un texto
Puedo entender la descripcin de acontecimientos, senti
como para mantener correspondencia con amigos o conocid
Puedo entender instrucciones sencillas y escritas con c
Puedo leer la correspondencia relacionada con mis campo
Puedo entender artculos especializados sobre asuntos f
paraonfirmarc la terminologa.
Puedo leer a diferentes velocidades y de distintas form
conmi objetivo de lectura y con el tipo de texto.
Tengo un amplio vocabulario de lectura, pero a veces ten
son habituales.
Puedo identificar rpidamente el contenido y la importa
deemast profesionales y decidir si vale la pena estudiarl
Puedo entender artculos e informes referidos a problem
posturasountosp
de vista concretos.
C1
C1
Puedo entender cualquier tipo de correspondencia utiliz

Puedo entender con todo detalle instrucciones largas y
nuevosueq no pertenecen a mi especialidad, si puedo volver
C2
Puedo entender e interpretar prcticamente todas las fo

literariosedcarcter abstracto, estructuralmente complejos o
ANEJOC
NIVEL DEL
EXPRESINA ESCRIT
MARCO
A1
A1
A1
A1
A1
A1
Puedo escribir notas sencillas a los amigos.

Puedo describir el lugar donde vivo.
Puedo rellenar formularios con datos personales.
Puedo escribir expresiones y frases sencillas aisladas.
Puedo escribir una postal breve y sencilla.
Puedo escribir cartas y notas breves con la ayuda de un
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
Puedo hacer descripciones breves y bsicas sobre acontec

Puedo escribir cartas personales muy sencillas, expresan
Puedo escribir notas y textos breves y sencillos relativ
Puedo describir planes y proyectos.
Puedo explicar lo que me gusta o no me gusta de algo.
Puedo describir a mi familia, mis condiciones de vida, m
Puedo describir actividades y experiencias personales pa
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
Puedo escribir informes muy breves para transmitir infor

denau actuacin determinada.
Puedo escribir cartas personales describiendo experienci
Puedo describir detalles bsicos de sucesos imprevisible
Puedo describir sueos, esperanzas y ambiciones.
Puedo tomar ednotasproblemas,acerca peticiones de informacin, etc.
Puedo describir el argumento de un libro o una pelcula
Puedo exponer brevemente las razones y dar explicaciones
B2
B2
B2
B2
Puedo evaluar diferentes ideas y soluciones para resolve

Puedo sintetizar informacin y argumentos partiendo de d
Puedo construir una argumentacin razonada.
Puedo especular sobre causas, consecuencias y situacione
C1
Puedo ampliar y defender puntos de vista extendindome y

razonamientosdecuadosayejemplos.
C1
Puedo desarrollar una argumentacin sistemtica, poniend
y presentando detalles relevantes para defenderla.
C1
Puedo hacer descripciones detalladas y claras sobre asun
C1aprox Sueloins consultarescribir el diccionario.
C1aproxEscribo lo bastante bien como para no tener que hacer co
C2 Proporciono una estructura lgica, apropiada y eficaz que c significativos.
C2 Puedo escribir con un lenguaje claro y fluido informes, una valoracin crtica de propuestas o de trabajos liter
C2aproxEscribo lo bastante bien como para que los hablantes nat C2aproxEscribo lo bastante bien como para que
las mejoras que p
expresin escrita no sean muy significativas.
NIVEL DEL
COMPRENSINA AUDITIV
MARCO
A1
A1
A1
A1
Puedo entender expresiones habituales referidas

claridad,ysdespaciomdeuna vez.
Puedo seguir un discurso lento y articulado con
Puedo entender preguntas e instrucciones y seguir indica
Puedo entender nmeros, precios y horas.
a necesi
claridad
223
(contina)
NIVEL DE
COMPRENSINA(continuacin)AUDITIV
MARCO
A2
A2
A2
A2
Puedo entender lo bastantecambioscomosencillospararealizarycotidianoszo.inter sin

Puedo identificar generalmente el tema de conversacin
Puedo entender generalmente un discurso si se habla de
aunqueneuna situacin real puede que tenga que. pedir que m
Puedo entender lo bastante como para poder solucionar l
hable claro. y despacio
Puedo entender frases y expresiones referidas a necesid
Puedo desenvolverme y realizar gestiones sencillas en t
Puedo entender indicaciones sencillas sobre cmo ir de
Puedo entender la informacin esencial de breves pasaje
siempre que seyonhabcclaridadedespacio.
Puedo identificar la idea principal de noticias televis
visual que ilustra el comentario.
Puedo captar la idea principal de mensajes y avisos, si
B1
Puedo deducir por el contexto el significado de algunas
A2
A2
A2
A2
A2
A2
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
224
B2
si conozco el tema.
Puedo seguir generalmente las ideas principalesy de conv
se utilice un nivel. de lengua estndar
Puedo seguir conversaciones cotidianas claras, aunque e
me repitieran algunas palabras y frases concretas.
Puedo entender informacin sencilla sobre hechos relaci
tanto los mensajes generalesiemprecomoquelosse detalleshableconespecficlarida
me resulte conocido.
Puedo entender las ideas principales,sobredecuestionesndscursoqueclam
familiares y que ocurren habitualmente.
Puedo entender conferencias o charlas que traten asunto
conocidoyalpresentacin sea clara y est bien organizada.
Puedo comprender informacin sencilla de carcter tcni
cualquier aparato corriente.
Puedo entender el contenido de casi todo el material de
discursoylaroesclento.
Puedo seguir muchas pelculas en las que la parte visua
la historia es sencilla y el lenguaje es claro.
Puedo captar las ideas principales de programas retrans
discursoselento y claro.
Puedo entender con todo detalle lo que me, dicenaunquecuandohaya
ruido de fondo.
Puedo entender la lenguairectodhabladaoretransmitida,etndar, ensobre temas
relacionados con la vida personal, acadmica o profesio
bien si se usan estructuras poco claras o coloquialismo
Puedo entender las ideas principales de un discurso com
articuladosengual estndar,nebatesdincluyendtcnicos de mi campo de inters
Puedo seguir un discurso extenso y lneas argumentales
conocido y la secuencia est estructurada con claridad
Puedo seguir las ideas principales de conferencias, cha
complejidad nudelenguajeideasy complicadocon.
Puedo entender los anuncios y los mensajes sobrea temas
velocidad normal.
Puedo entender la mayora de documentales, radiofnicosypuedo
identificar el estado de nimo del hablante, su tono de
Puedo entender la mayora de las noticias de televisin
entrevistas en directo, debates, obras. de teatro y la m
Puedo seguir conferencias o charlas sobre temas de mi e
(contina)
ANEJOC
NIVEL DEL
MARCO
C1
Puedo seguir el ritmo de una conversacin animada entre
C1 Puedo entender lo bastante como para seguir un discurso seaned mi especialidad, aunque puede que
necesite confirma resulta. familiar
C1 Puedo reconocer una amplia gama de expresiones idiomtic estilo.
C1 Puedo seguir un discurso extenso, aunque no est estruct relaciones entre las ideas estn slo implcitas y no
se
C1
Puedo seguir la mayora de las conferencias, discusiones
C1
Puedo extraer informacin especfica de anuncios pblico
C1 Puede entender informacin compleja de carcter tcnico, productosviciosyserconocidos.
C1
C1
Puedo
entender
una
amplia
gama
de
material
puedoutilessdntifeinclusocardetactitudeslles y relaciones
Puedo seguir sin dificultad pelculas que contienen un g
de
audio
grab
estndar,
C2 Puedo seguir conferencias y presentaciones especializada regionalesoerminologat poco habitual.
DocumentoLas C2escalas. generales (de modo concis de las calificaciones DIALANG de

NIVEL DEL
COMPRENSIN DE LECTURA
MARCO
A1 Los resultados de la pruebaA1o indicaninferiorqueen ustedcomprensintiene unde n clasificacin del Consejo
de Europa. En este nivel se pu deotas,n carteles o catlogos.
A2
Los
resultados
de
la
pruebaA2enindicancomprensinqueusteddelecturatiene
unsegn
clasificacinuropaEdel.CoEnsestejodenivel
se
pueden
entender
text
encontrar
informacinntextosesencillospefica ede la vida cotidiana, c mens y horarios, y se pueden entender
cartas personales
B1 Los resultados de la pruebaB1enindicancomprensinqueusteddelecturatiene unsegn clasificacin del

Consejo de Europa. En este nivel se pu y con el trabajo, y cartascontecimientos,personalesen
lassentimientosquesedescy
B2
Los
resultados
de
la
pruebaB2enindicancomprensinqueusteddelecturatiene
unsegn
clasificacinuropaEdel.CoEnsestejodenivel se pueden entender art contemporneos cuando el autor
adopta una postura determ vista concretoTambinse. comprenden casi todos los relatos cortos
C1
Los
resultados
de
la
pruebaC1enindicancomprensinqueusteddelecturatiene
unsegn
clasificacinuropaEdel.CoEnsestejodenivel se pueden entender text literario o sobre determinados
acontecimientos,Tambinsecomprendenincluidae lenguajespecializado de artculos e instrucciones
tcnicas
C2 Los resultados de la pruebaC2o indicansuperiorqueen ustedcomprensintiene unde n clasificacin del

Consejo de Europa. En este nivel se pu incluyendoextost abstractos que contienen palabras y
elementos225 artculos especializados y textos literarios.
NIVEL DE
EXPRESINA AUDITIV
MARCO
A1 Los resultados de la pruebaA1enindicanexpresinque escritautedtienesegnun del Consejo de Europa. En
este nivel se pueden escribi enviar felicitaciones en pocas festivas. Se pueden re
nombre,acionalidadnla y la direccin en el formulario del
A2 Los resultados de la pruebaA2enindicanexpresinque escritautedtienesegnun del Consejo de Europa. En
este nivel se puedeny escribi necesidades cotidianas, y cartas personales muy sencil
B1 Los resultados de la pruebaB1enindicanexpresinque escritautedtienesegnun del Consejo de Europa. En
este nivel se pueden escribi personal,yartasc personales describiendo experiencias e imp
B2 Los resultados de la pruebaB2enindicanexpresinque escritautedtienesegnun del Consejo de Europa. En
este nivel se pueden escribi gama de materias relacionadas con los intereses propio transmiten
informacin y presentan argumentos a favor pueden escribir cartas enfatizando la trascendencia pe
C1 Los resultados de la pruebaC1enindicanexpresinque escritautedtienesegnun del Consejo de Europa. En

este nivel se pueden escribi expresaruntosp de vista propios con cierto detalle; se pue redacciones o
informes, destacando los aspectos que se dist ipostntos de textos con un estilo seguro y personal qu
van dirigidos.
C2 Los resultados de la pruebaC2enindicanexpresinque escritautedtienesegnun del Consejo de Europa. En

este nivel se puede escribir pueden escribir cartas, informes y artculos complejos recordar aspectos
importantes; y se escriben resmenes
NIVEL DEL
COMPRENSINA AUDITIV
MARCO
A1 Los resultados de la pruebaA1enindicancomprensinqueustedoral tienesegn unla Consejo de Europa. En
este nivel se pueden entender fr conocidas y sobre lasuandoccsaslosqueinterlocutoresnosrodean,
hablan des
A2
Los resultados de la pruebaA2enindicancomprensinqueustedoral tienesegn unla

Consejo de Europa. En este nivel se pueden entender la
cosas de importanciaorpejemplo,personal;informacin personal y famili
propio;yespuede comprender la idea principal de mensajes y
B1
Los resultados de la pruebaB1enindicancomprensinqueustedoral tienesegn unla

Consejo de Europa. En este nivel se pueden entender la
estndar, que trata temas cotidianos relacionados con el tr
televisin y radiorogramassobreptemasdeintersactualespersonal o profes
las ideas principales siempre que se hable lenta y cla
B2
226
Los resultados de la pruebaB2enindicancomprensinqueustedoral tienesegn unla

Consejo de Europa. En estevencionesnivl des ciertapuden extensinseguiritey
complejas,iempres que el tema resulte razonablemente familia
las noticias y programasobrestemasde actualesteleviin.
(contina)
ANEJOC
NIVEL DEL
MARCO
C1 Los resultados de la pruebaC1enindicancomprensinqueustedoral tienesegn unla nc Consejo de Europa. En
este nivel se puede entender la le y aunqueaslideas y los pensamientos no se expresen de forma
esfuerzorogramasp de televisin y pelculas.
C2 Los resultados de la pruebaC2enindicancomprensinqueustedoral tienesegn unla nc Consejo de Europa. En

este nivel se puede entender cualq los medicomunicacin;sd tambin se puede entender a un habl de
cierto tiempol acentoparahabituarse. a
227
DocumentoEscalasC3. descriptivas detalladas que de informacin

adicionalDIALANGsobre los resultad
A1
Textos muy breves
COMPRENSINLECTURADE
A2
B1
yTextossencillos,sobre asuntosyTextoscotidianosclaros que t
generalmente descripconcretosione,. sobre relativosampoca demi inte

todo si mgenescontieneni.
Textos breves
yy sencillos:Materialotidiano:ccartascarty
Instruccionesy escritafaxes brevescorrientes, documentospersonales oficialyde
sencillas, pory ejemplo,negocios,postlalesmayoraArtculosdelas sencilloseales
letreros.
letreros habituales,tratanlas temasPginasycotid
Amarillas, anunciosdescripcionespublicitariosde. a
Textos argumentativ
Tipo de texto
claridad.
Cartas personales
que comprendo
sentimientos y des
Instrucciones de u
sencillas y escrit
Lo que
comprendo
Nombres y palabrasyComprendocorientestextos brevesComprendoysencillosellengu

frases bsicas. Encuentro informacinComprendoespecficaunaarguen
material sencillo generalycotidianoescrita. co
necesariamente tod
Comprendo instrucc
Encuentro la infor
necesito en materi
Localizo informaci
buscando en un tex
varios textos.
Frases sencillas, Limitadounauna,principalmenteCapacidadal lenguajeparadet

releyendo partes decorrienteuntextoy. al relacionadoprincipalesconyconclumi
Condicionesy
trabajo.
comprender argumena
textos claros.
limitaciones
228
ANEJOC
B2
COMPRENSINLECTURADE
C1
C2
Correspondencia relacionadaAmpliaseriecon midey textosAmpliaextensosserie dey textos exten campo de inters. complejos
pertenecientescomplejos:ala vidaprcticamentesoial, tod Textos extensos, incluidosprofesionalartculosoacadmicaformas. de
lengua escrita. especializados que noInstruccionesondemicampocomplejasTextossobreliterariosuna y no litera de inters, o
muyo especializadosmquinaoun procedimientodentrycarctebstracto,anuevo estructuralmen de mi campo.
Artculosdesconocidoeinformesquesobrenoescomplejosdemicampoomuydecoloquiales. problemas actuales cointerspuntos.
de vista
concretos.
Comprensin asistidayIdentificoporunampliodetalles Comprendosutils, incluidassutilezas de estil

activo vocabulario deactitudeslectura;y difopinionecultadsignificado,nodeclaradasdeclaradas tant
con expresiones y modismosexplcitamentemenos.
comoxplcitamentee.
corrientesyoncla terminologaComprendo. textos complejos con todo
Comprendo el significadodetalle,esenciaincluyendodla detalles sutiles,
correspondencia dentroactitudesdemi campoyopinionesde
(vase condiciones
inters y de artculosylimitaciones)especializados. que
no son de mi campo de inters (con
diccionario).
Consigo informacin,deasiyopiniones
de fuentesspecializadasemuy
dentro de
mi campo de inters.
Localizo detalles importantes en textos
extensos.
La serie y los tiposComprendodetxtslossondetallessloPocasen limitaciones:textose comprend

una limitacin menor:complejosleoditinthabitualmente,losssitiposreleointerpreto prcticamente tod
de textos a distintaslasveloseccionesidad difcilesydeformas.edlengua escrita.
formaistintasd segn laUsofinalidaespordicoyeldel diccionarioPuedequedesconxpresiones.ezca poco
tipo.
comunescaicas,oar pero raramente
Necesito diccionario para textos ms
obstaculizan la comprensin.
especializadosoocopcorrientes.
229
A1
EXPRESINA ESCRIT
A2
B1
Redacciones muy cortRedaccioness:palabrasquey suelenEscribosertextosbrevescon aisladas

ymuyoracionbreveysencillass.
Por
ejemplo,inteligiblescartas
en
lo
bsicas.
Por
ejempersonales,lo,mensajes,postales,estnmensajes,conectadosnot.
notarjetasts, y formulariosyformulariossencillossencillos..
Tipos de texto que

escribo
Qu escribo
Nmeros y fechas, Losmi nombtescribendxtose,mi por Transmitologeneralinformacia

nacionalidad, mi dirnecesidadescciny otrosinmediatas,amigos y a persona
datos personales queacontecimientossrequieren personales,servicios,etclugares.que
para rellenar formularcotidianos,osencillosaficiones,tce.cotidianatrabajo,.
cuandoesviaja.
Los textos
se
componenHago entenderporlo
idea
Oraciones breves ygeneralsncillasde
oracionesygeneralbreves.
enlazadas con
conectorebsicas.como y Doy noticias,
expr
entonces.
Utilizo los conectoressobre mstemashabitualeoulturalabstrac
(y,pero, porque) paracomoenlazarpelculas, m
oraciones con el finDescribodeescribirexperiencyun
histoescribirriad
algoacontecimientosmouna
co
lista de elementos.
Aparte del usoy de Slopalabrasenasuntosy cotidianosLaserie de textos expresiones

corrientes,familiareshay.necesEsdifcildadlimitadaescribiralos unmst
Condicionesy
de consultar un dicciocontinuadoari. con coherenciadescribir. cobresas y
limitaciones
secuencias de acci argumentayontrastarc

ci
puntos resulta dif
230
Centro Virtual
Cervantes
ANEJOC
EXPRESINA ESCRIT
C1
B2
C2
Escribo una variedadEscribodetextosuna variedadEscribodetextosuna variedad de tex
diferentes.
diferentes.
Transmito matices sutiles de
Me expreso con claridadcon precisinyprecisin,.
utilizando la lenguayPuedodformaesaciendoribirflexibleusoh de cierta
eficaz.
persuasin.
Expreso noticias y puntosEscribodelaros,ctextosvistafluidosconCreoybitextosn coherentes y coh

eficacia y los relacionoestructurados,onlosdemostrandotrasutilizandounusoapropiadamenteariedad un
personas.
controlado de estructuradeestructurasorganizativas,organizativas
Utilizo una variedadconectoresdepalabrasy otrosde mecanampliasmosseriede de mecanismos d
enlace para marcar concohesinclaridad. las
cohesin. La escritura est
relaciones entre ideasMatizo. opiniones y afierroresmaciondesortografacon
.
La ortografa y la puntuacprecisin, sonpor ejemplo,a con relacin
razonablemente correctgradoss. de certeza/incertidumbre,
creencia/duda,. probabilidad
La estructura, la distribucin en prrafos
y la puntuacin son consistentes y tiles.
La ortografaalvosesfaltascorrecta
muy espordicas.
Me suele resultar difcilPuede resultarmeexpresmatdifcilcesNohayexpresarnecesidadmaticesdeconsult sutiles al tomar

unasutilesposturaalo tomaralhablarunadiccionario,posturaoalsalvohablartrminos de sentimientos y expderisentimientoscas.
y expderienciasespecialidades. de un rea
desconocida.
231
A1
COMPRENSINAUDITIVA
A2
B1
Frases muy sencillasFrasessobrey expresionesmEl discursosencillassobre
mismo, sobre personasrelativasqueconozcoacosas equeinformacinconsidero fact

y sobre cosasodeanque. importantese.
Conversaciones y d
Preguntas, einstruccioneConversacin
y
discusionescotidianassencillas.
indicaciones de lugaresycorrientes.
.
Programas en los m
Ejemplos: expresiones,Asuntosalpreguntasvidadediariacomunicacinenlos
y pel
Tipos de texto
que comprendo
indicaciones brevesEjemplos:ysencillmensajes,cambiosparaconfereninterryharlascias brev
a un sitio.
cotidianos, indicaciones de lugares
noticias dye dtelevisinradio.
instruccionese corrientes,mediosedcomunicacinEjemplos:. instrucc
Nombres y palabrasLenguajesenorrientecillas..
Elignificados de alg Ideas generales. Conversaciones y
discusionesdesconocidas por d Lo que Lo bastante para rsencillassponder:. y corrientesSignificado genera

proporcionar informacinLaideapersonal,principal.especficos. comprendo
comprender indicelugarescionesLo.suficiented como para seguir la conversacin.
Articulacin clara,El lentadiscursoycuidadosaclaroEly lentodiscurso. claro de la lengua. Requiero

la ayuda lade ayudahablantesdemedios
Condicionesy
Que el interlocutorcomprensivosyseaune dimgeneshablante.accin.
comprensivo. A vecesueqpidome repitanA vecesome pido que m limitaciones

vuelvan a formularpalabralodichoo.una fras
232
ANEJOC
B2
COMPRENSINAUDITIVA
C1
C2
Todos los tipos de discursoLengua habladasore en generalCualquier. lenguao hablada, en asuntos cotidianos. Conferencias,
discusionesretransmitidaydebates.. Conferencias. Declaraciones pblicasConferencias. y presentacione Programas en los
mediosInformacinde tcnica. especializadascompleja. comunicacin y pelculasMaterial. de audio grabado y pelculas.
Ejemplos:iscusionesd tcnicas,Ejemplos: conversacionesedhablantes
informes, entrevistasnativosenvivo..
Ideas
principales e Loinformacinbastante como paraComprensinparticiparyetalladadgobal sin
especfica.
activamente en conversacionesningunadificultad.
Ideas
y lenguaje complejosTemasabstractos. y complejos.
Puntosedvista y actitudesActitudesdelhablanteyrelaciones. implcitas entre
hablantes.
Lenguaje normal y ciertoNecesidaduso ideiomtico,confirmarNinguna,detllessiempre que se dis

incluso con algo de espordicosruidoefondocuando. eltiempoacentoparano acostumbrarseresulta a
familiar.
resulta. familiar
233
ANEJO
hac
Las especificaciones de
Dlingstica (PuedeTE
Este anejo contiene una descripcin de las especificaciones Puede hacer (Can Do
state-ments) de ALTE, que forman parte de un proyecto de investigacin a largo plazo que
lleva a cabo la Asociacin Europea de Examinadores de Lenguas (Association of Language
Testers in Euro-pe, ALTE). Se describen los objetivos y la naturaleza de las
especificaciones, para despus ex-plicar cmo se desarrollaron dichas especificaciones,
relacionadas con los exmenes de ALTE y vinculadas al Marco de referencia. Los
descriptores de este proyecto fueron escalonados y equiparados a los niveles del Marco con
el mtodo nmero 12c (modelo de Rasch), explicado en el anejo A.
La EstructuraTEdey NiveleselproyectodeALPuede h
LastructuraE deTE Niveles de AL
Las especificaciones de capacidad lingstica (Puede hacer) de ALTE
constituyen una parte fundamental de un programa de investigacin a largo plazo
establecido por ALTE, cuyo objetivo es crear un marco de niveles clave de
actuacin lingstica dentro del cual se puedan describir exmenes objetivamente.
Ya se ha realizado gran parte del trabajo que consiste en colocar los sistemas de exmenes
de los miembros de ALTE dentro de este marco, basndose en un anlisis del contenido de los
exmenes, de los tipos de tareas y de los perfiles de los candidatos. Una introduccin integradora a este sistema de exmenes se encuentra disponible en el Handbook of European Language Examinations and Examination Systems de ALTE (vanse las pgs. 27 y 167).
Las especificacionesTE sonPuedeescalashacercentradasdeAL en

La finalidad del proyecto Puede hacer es desarrollar y validar un conjunto de escalas relacionadas con la actuacin donde se describa lo que los alumnos son realmente capaces de
hacer en la lengua extranjera.
Segn la distincin de Alderson (1991) entre escalas centradas en el constructor, el examinador y el usuario, las especificaciones Puede hacer de ALTE en su concepcin original estn centradas en el usuario, contribuyen a la comunicacin entre los participantes del proceso de evaluacin, y, en concreto, a la interpretacin de los resultados de las pruebas por parte
de los no especialistas. Como tales, proporcionan:
Un instrumento til para todos aquellos que participan en la enseanza y en la evaluacin de los alumnos de idiomas. Se pueden utilizar como una lista de comprobacin de
lo que pueden hacer los usuarios de la lengua y as definir la etapa en la que se encuentran.
235
Una base para desarrollar tareas de pruebas de diagnstico, currculos basados

en las actividades y materiales de enseanza.
Un medio para llevar a cabo una verificacin lingstica basada en actividades,
de uti-lidad para personas relacionadas con la formacin en el mbito de los
idiomas y con la seleccin de personal en las empresas.
Un medio de comparar los objetivos de los cursos y los materiales en distintas
lenguas, pero dentro del mismo contexto.
Estas especificaciones sern de gran utilidad para los departamentos de
formacin y de personal, ya que ofrecen descripciones de actuacin fcilmente
comprensibles, que se pueden emplear a la hora de determinar los requisitos para
profesores de idiomas, o a la hora de for-mular descripciones de puestos de trabajo
y de especificar los requisitos lingsticos para nue-vos puestos de trabajo.
Las especificaciones de capacidadonmultilinglingsti

Un aspecto importante de las especificaciones Puede hacer es que son multilinges,
y han sido traducidas hasta ahora a doce lenguas representadas en ALTE. Estas lenguas
son: ale-mn, cataln, dans, espaol, fins, francs, holands, ingls, italiano, noruego,
portugus y sueco. Como descripciones de niveles de dominio de la lengua, independientes
de la lengua que se evala, constituyen un marco de referencia con el que se pueden
relacionar potencial-mente distintos exmenes de idiomas de diferentes niveles. Ofrecen la
oportunidad de de-mostrar las equivalencias existentes entre los sistemas de exmenes de
los miembros de AL-TE, en trminos claros referidos a las destrezas lingsticas de la vida
cotidiana que podrn llevar a cabo los candidatos que aprueben los exmenes.
Organizacin de las especificaciones de cap

Las escalas Puede hacer se componen actualmente de unas cuatrocientas especificacio-nes,
organizadas en tres reas generales: Sociedad y Turismo, Trabajo y Estudio. stas son las tres reas
que ms interesan a la mayora de los alumnos de idiomas. Cada una incluye otras re-as ms
concretas: el rea Sociedad y Turismo tiene secciones como Ir de tiendas, Comidas en res-taurantes,
Alojamiento, etc. Cada una de ellas comprende hasta tres escalas para las destrezas de Comprensin
Auditiva/Expresin Oral, de Comprensin de Lectura y de Expresin Escrita. La Comprensin
Auditiva/Expresin Oral combina las escalas relacionadas con la interaccin.
Cada escala incluye especificaciones que cubren una serie de niveles. Algunas
escalas cu-bren slo una parte de la franja de dominio de la lengua, dado que hay
muchas situaciones en las que slo se requiere un dominio de la lengua bsico
para conseguir el xito de la co-municacin.
El proceso de desarrollo
El proceso original de desarrollo se someti a las siguientes etapas:
Descripcin de los usuarios de las pruebas lingsticas de ALTE por medio de cuestionarios, informes de los centros escolares, etc.
Utilizacin de esta informacin para especificar el alcance de las necesidades de los candidatos y determinar los intereses principales.
236
ANEJOD
Utilizacin de las especificaciones de las pruebas y de los niveles reconocidos

interna-cionalmente, como, por ejemplo, el Plataforma y el Umbral para
preparar las especifi-caciones iniciales.
Reajuste de las especificaciones y estimacin de su adecuacin a los candidatos.
Experimentacin de las especificaciones con los profesores y alumnos para
evaluar su adecuacin y transparencia.
Correccin, revisin y simplificacin de la formulacin de las especificaciones
en fun-cin de lo anterior.
Validacin emprica de las especificaciones d Puede hacerTE de AL

Las escalas as elaboradas se han visto sometidas a un extenso proceso de validacin
em-prica. El proceso de validacin pretende transformar las especificaciones Puede
hacer, pa-ra que pasen de ser un conjunto esencialmente subjetivo de descripciones de
nivel a conver-tirse en un instrumento de medicin perfectamente calibrado. ste es un
proceso en curso y a largo plazo, que continuar conforme se vayan consiguiendo ms
datos procedentes del con-junto de idiomas representados en ALTE.
Hasta ahora, la recogida de datos se ha basado principalmente en el autoinforme,

se han presentado las escalas Puede hacer como un conjunto de cuestionarios
enlazados. Casi diez mil personas han completado estos cuestionarios y hay, adems,
disponibles datos comple-mentarios de muchas de estas personas en forma de
resultados de exmenes de idiomas. Se trata de la mayor recogida de datos llevada a
cabo hasta ahora para validar una escala des-criptiva de dominio de la lengua.
Se ha puesto en marcha un anlisis emprico de la coherencia interna de las
escalas Pue-de hacer, que pretende:
Comprobar el funcionamiento de las especificaciones individuales dentro de

cada es-cala Puede hacer.
Equiparar las distintas escalas Puede hacer, es decir, establecer la dificultad
relativa de las escalas.
Investigar la independencia de las escalas Puede hacer con respecto a la
lengua utili-zada.
Se pasaron los cuestionarios en la primera lengua de los participantes, excepto en niveles
muy avanzados, y principalmente en pases europeos. Se comprob que los cuestionarios eran
los apropiados para los participantes; las escalas de Trabajo se dieron a personas que utilizan la
lengua extranjera en el mbito profesional y las escalas de Estudio a personas que partici-pan o
se preparan para participar en un curso utilizando una lengua extranjera. Las escalas de
Sociedad y Turismo se dieron a otros participantes, mientras que se incluyeron como anclaje
escalas seleccionadas de esta rea en los cuestionarios de Trabajo y de Estudio.
Los tems de anclaje se utilizan en la recogida de datos para un anlisis de Rasch, con el fin
de enlazar distintas pruebas o cuestionarios. Como se explica en el anejo A, el anlisis de Rasch
crea un nico marco de medida utilizando un diseo matriz de recogida de datos o una serie de
formas superpuestas de pruebas enlazadas por tems que son comunes a las formas
contiguas, a los que se denomina tems de anclaje. Dicha utilizacin sistemtica de especifica- 237 ciones
de anclaje es necesaria con el fin de permitir que se establezca la dificultad relativa de
las reas de uso y de las escalas concretas. El uso de las de Sociedad y Turismo como anclaje
parti de la suposicin de que estas reas demandan un ncleo comn de dominio

de la len-gua y se puede esperar que proporcionen el mejor punto de referencia
para equiparar las es-calas de Trabajo y de Estudio.
Revisin textual
Un resultado de la primera fase ha sido la revisin textual de las escalas Puede
hacer. En concreto, se han eliminado especificaciones de orientacin negativa, ya
que demostraron ser pro-blemticas desde el punto de vista estadstico y no
parecan totalmente apropiadas para des-cripciones de niveles de
aprovechamiento. Aqu se muestran dos ejemplos del tipo de cambios realizado:
Las especificaciones negativas se volvieron a redactar de forma positiva,
preservando el sentido original:
Primera redaccin: NO PUEDE contestar ms que preguntas sencillas y predecibles.
Redaccin final: PUEDE contestar preguntas sencillas y predecibles.
Las especificaciones utilizadas como calificacin negativa de una especificacin
de ni-vel bajo se transformaron en especificaciones positivas que pretendan
describir un ni-vel ms alto:
Primera redaccin: NO PUEDE describir sntomas no visibles, tales como
distintos tipos de dolor; por ejemplo: sordo, agudo, punzante, etc.
Redaccin final: PUEDE describir sntomas no visibles, tales como distintos
tipos de dolor; por ejemplo: sordo,agudo, punzante, etc.
Relacin de las especificaciones de capacid con los exmenesTE de AL

Despus de la gradacin inicial de las especificaciones Puede hacer y de la revisin textual descrita anteriormente, la atencin se centra en el establecimiento de un enlace entre las
escalas Puede hacer y otros indicadores de nivel lingstico. En concreto, ha comenzado un
anlisis de la actuacin llevada a cabo en los exmenes de ALTE y de la relacin entre las escalas Puede hacer y los niveles del Marco de referencia del Consejo de Europa.
En diciembre de 1998 se comenz la recogida de datos para unir las

autoevaluaciones de los cuestionarios Puede hacer con las calificaciones de los
exmenes de ingls como lengua extranjera de UCLES (University of Cambridge Local
Examinations Syndicate) en distintos nive-les. Se encontr una relacin muy clara que
hizo posible comenzar a describir el sentido de una calificacin de examen en funcin
de perfiles caractersticos de capacidad lingstica Puede hacer.
Sin embargo, cuando las evaluaciones Puede hacer se basan en el autoinforme y provienen de una amplia serie de pases y de grupos de participantes, se encuentra cierta variabilidad en la percepcin general que los participantes tienen de sus propias capacidades. Es
decir, las personas tienen tendencia a comprender Puede hacer de forma un tanto diferente
por motivos que se pueden relacionar en parte con factores tales como la edad o el origen
cultural. Para algunos grupos de participantes, esto debilita la correlacin con sus califica-ciones
de examen. Se han elegido enfoques analticos para establecer con la mayor claridad
238posible la relacin entre las autoevaluaciones Puede hacer y los niveles de criterio del do-minio de
la lengua como los miden las calificaciones de examen. Probablemente, ser nece-saria una
mayor investigacin basada en evaluaciones Puede hacer, llevada a cabo por eva-
ANEJOD
luadores experimentados, con el fin de caracterizar totalmente la relacin existente

entre las calificaciones de los exmenes y los perfiles de capacidad propios de las
especificaciones Puede hacer.
Un problema conceptual que hay que tratar en este contexto se refiere al
concepto de do-minio, es decir, a qu nos referimos exactamente con la expresin
Puede hacer? Se re-quiere una definicin en funcin de la probabilidad con que
esperamos que una persona ten-ga xito en una tarea en un determinado nivel.
Significa que una persona lograr siempre llevar a cabo con xito la tarea? ste
sera un requisito demasiado estricto. Por otro lado, una probabilidad de xito del
cincuenta por ciento sera demasiado baja para que se considerase dominio.
Se ha escogido la cifra de ochenta por ciento dado que esta puntuacin se utiliza a menudo en la evaluacin referida al mbito o al criterio como indicacin de dominio en un mbito dado. Por lo tanto, los candidatos que consiguen un aprobado normal en un examen de
ALTE de un nivel dado, deberan tener el ochenta por ciento de probabilidad de xito en tareas que se identifican como descriptores de ese nivel. Los datos recogidos hasta ahora de
las personas que realizan exmenes de Cambridge indican que esta cifra concuerda con su
pro-babilidad media de confirmar las especificaciones Puede hacer en el nivel adecuado,
y esta relacin ha resultado ser bastante constante en todos los niveles de examen.
Al definir la expresin Puede hacer explcitamente de esta forma, tenemos una base
pa-ra interpretar niveles concretos de ALTE en funcin de destrezas Puede hacer.
Aunque la relacin con la actuacin en exmenes se ha basado hasta ahora en

exmenes de Cambridge, se seguirn recogiendo los datos que enlazan
especificaciones ser capaz de (can do) con la actuacin en otros exmenes de ALTE,
permitindonos comprobar que estos distintos sis-temas de exmenes se relacionan
esencialmente de la misma forma con el marco de cinco niveles de ALTE.
Marco
de
fere
cia
Anclaje
con el del
Consejo uropaE de
En 1999 se recogieron respuestas en las que el anclaje se lograba a partir de
especifica-ciones tomadas del documento de 1996 del Marco de referencia europeo
del Consejo de Euro-pa. Los anclajes comprendan:
Los descriptores que componen el cuadro de autoevaluacin de categoras principales
de uso de la lengua por nivel, presentados como cuadro 2 del captulo 3.
Diecisis descriptores relacionados con los aspectos comunicativos de la

fluidez, que aparecen en las escalas ilustrativas del captulo 5.
Se eligi el cuadro 2 porque en la prctica se est utilizando mucho como descripcin
que resume los niveles. La capacidad que tiene ALTE de recoger datos de respuestas en un
gran nmero de lenguas y de pases contribuy a la validacin de las escalas del cuadro 2.
Se haban recomendado las especificaciones de fluidez porque haban resultado tener los
cmputos de dificultad ms estables cuando se midieron en distintos contextos del pro-yecto
suizo (North, 1996/2000). Se esperaba que permitieran as una buena equiparacin de las
especificaciones Puede hacer de ALTE con el Marco de referencia del Consejo de Europa. El
clculo de dificultades de las especificaciones de fluidez result concordar en gran medida con los datos ya conocidos (North, 1966/2000), mostrando una correlacin de r = 0,97. 239 Esto
constituye un anclaje excelente entre las especificaciones Puede hacer y las escalas uti-
lizadas para ilustrar el Marco de referencia del Consejo de Europa.

Sin embargo, el uso del anlisis Rasch para equiparar conjuntos de especificaciones
(esca-las) entre s no es sencillo. Los datos nunca encajan en el modelo con exactitud: hay
cuestio-nes de dimensionalidad, discriminacin y funcin diferencial del tem (variacin
sistemtica de in-terpretacin por parte de grupos distintos) que deben ser determinadas y
tratadas para conseguir que se establezca la relacin ms verdadera posible.
La dimensionalidad se relaciona con el hecho de que, aunque las destrezas de

Compren-sin Auditiva/Expresin Oral, Comprensin de Lectura y Expresin Escrita
tengan una alta correlacin, an existen diferencias, ya que el anlisis en el que se
encuentran separadas pro-duce distinciones de nivel ms coherentes y discriminatorias.
La discriminacin de variables resulta evidente cuando comparamos el cuadro 2 y
las es-pecificaciones Puede hacer. El cuadro 2 produce una escala ms larga (para
distinguir niveles ms matizados) que las especificaciones Puede hacer, lo cual
probablemente sea debido a que el cuadro 2 representa el producto final de un largo
proceso de seleccin, anlisis y perfeccionamiento. El resultado de este proceso es que
cada descripcin de ni-vel es un compuesto de elementos caractersticos elegidos
cuidadosamente, lo que facilita que los participantes en un nivel dado reconozcan el
nivel que mejor los describe. Esto crea una estructura de respuestas ms coherente,
que a su vez genera una escala ms lar-ga, distinta de la forma presente de las
especificaciones Puede hacer, que an son espe-cificaciones breves y atmicas, no
agrupadas todava en descripciones de niveles tan ter-minadas y holsticas.
Los efectos del grupo (funcin diferencial del tem) se evidencian en la

observacin de que determinados grupos de participantes (es decir, personas que
completan los formularios So-ciedad y Turismo, Trabajo o Estudio del cuestionario)
discriminan mejor determinados nive-les en determinadas escalas utilizadas como
anclaje por motivos que ha resultado difcil de-terminar.
Ninguno de estos efectos es inesperado cuando se utiliza el enfoque del modelo
de Rasch para equiparar escalas, e indican que una revisin sistemtica y
cualitativa de los textos de las especificaciones individuales sigue siendo una fase
necesaria e importante para conseguir una equiparacin definitiva de las escalas.
Niveles de dominio de laTE Estructura de Nive

Hasta este momento, la Estructura de ALTE es un sistema de cinco niveles. La
validacin descrita anteriormente confirma que estos niveles se corresponden en
trminos generales con los niveles del A2 al C2 del Marco de referencia del Consejo
de Europa. Est en curso la labor de definir un nivel inicial ms (Nivel Acceso), y el
proyecto Puede hacer est contribu-yendo a la caracterizacin de este nivel. Por
tanto, la relacin entre los dos marcos es la si-guiente:
Niveles del Consejo
A1
A2
de Europa
240 NivelesTE deNivelAL

de TEAL
AccesoNivel
de TEAL
B1
B2
C1
1
NivelNivel3 2 Nivel4
de TEAL
de TEAL de TEAL
C2
Nivel5
de TEAL
ANEJOD
Las caractersticas principales de cada nivel de ALTE son las siguientes:

Nivel 5 de ALTE (Usuario ptimo): capacidad para utilizar material con un alto
nivel de exigencia acadmico o cognitivo y de causar una buena impresin en el
uso de la lengua en un nivel de actuacin que puede ser, en cierto sentido, ms
avanzado que el de un hablante nativo de tipo medio.
Ejemplo: PUEDE leer textos por encima para buscar informacin importante, PUEDE
captar el tema principal del texto y leer con tanta rapidez como un hablante nativo.
Nivel 4 de ALTE (Usuario competente): capacidad para comunicarse en la que

destaca lo bien que lo hace en funcin de su adecuacin, sensibilidad y capacidad
para abordar temas no cotidianos.
Ejemplo: PUEDE responder a preguntas hostiles con seguridad. PUEDE tomar
y mantener el tur-no de palabra.
Nivel 3 de ALTE (Usuario independiente): capacidad para conseguir la mayor
parte de sus objetivos y de expresarse en una cierta variedad de temas.
Ejemplo: PUEDE servir de gua a los visitantes y ofrecer una descripcin detallada de un
lugar.
Nivel 2 de ALTE (Usuario del Nivel Umbral): capacidad para expresarse de forma limitada en situaciones cotidianas y de abordar de forma general informacin no rutinaria.
Ejemplo: PUEDE solicitar abrir una cuenta bancaria siempre que el procedimiento sea sencillo.
Nivel 1 de ALTE (Usuario del Nivel Plataforma): capacidad para abordar

informacin sencilla y clara, y comenzar a expresarse en contextos conocidos.
Ejemplo: PUEDE participar en una conversacin rutinaria sobre temas sencillos
y predeci-bles.
Nivel Acceso de ALTE: capacidad muy bsica para comunicarse e intercambiar
informa-cin de forma sencilla.
Ejemplo: PUEDE plantear preguntas sencillas respecto a un men y
comprender respuestas sen-cillas.
Obras de consulta
ALDERSON, J.C. (1991), Bands and scores, en ALDERSON, J.C., y NORTH, B. (eds.), Language testing in
the 1900s, Desarrollos en ELT, Londres, British Council/Macmillan, pgs. 71-86.
NORTH, B. (1996/2000), The Development of a common framework scale of language proficiency, tesis
doctoral, Thames Valley University, Reimpresa en 2000, Nueva York, Peter Lang.
ALTE Handbook of Language Examinations and Examination System (disponible en la secretara de ALTE en UCLES).
Si desea obtener ms informacin sobre el proyecto ALTE, puede contactar con el secre-
241
tariado de ALTE en la direccin electrnica: Hirtzel.m@ucles.org.uk
Documento D1.edResmenesniveles deTEdestrezas de AL

NIVEL COMPRENSINA/AUDITIVCOMPRENSIN
DE TEAL EXPRESIN ORAL DE LECTURA
EXPRESIN
ESCRITA
Nivel 5 PUEDE onsejoscdar y PUEDEhablarcomprenderPUEDE escribir cartas deLTEA sobre asuntos

complejosdocumentos, correspondenciaecualquirtema y nota
delicados; comprenderinformes,lasincluidoscomplelosdtasreunionesaspectosy referenciasy
coloquialesmssutilesextost decomplejosseminarios. con buena abordar con seguridad las y
correccin. preguntas hostiles.
Nivel 4
deLTEA
PUEDE contribuiraPUEDEcon leereficaciaon PUEDEsuficientepreparar o esbo

reuniones y seminariosrapidez comodentroparacorrespondenciaasistiraun profes
de su propiao reacursode actrabajoeerldmico,mediostmar notas razonablem
mantener una conversacindeinformacin correctasocomprenderon reunione
informal con uncorresponbuengradoenciadeescribirno
una redacci
fluidez, abordandoormalizadaexpresiones.demuestraapacidadc para
abstractas.
comunicarse.
Nivel 3 PUEDE comprenderPUEDEodarleer por PUEDEencimatomartextosnotas mie deLTEA charlas sobre

temasnbuscaconocidosdeinformacinalguienest hablando, o mantener una
importanteconversacinyomprecdencartasueq incluyen petici
una amplia serieinstruccionesdetemaso. detalladasnonormlizadas. consejos.
Nivel 2 PUEDE expresarpinionesoPUEDE comprendernformaciniPUEDE escribir cartas deLTEA

asuntoso abstractosyatculos cotidianosnotsobryelasuntos c culturales deu
formasigniflimitadacadogeneralopredecibles.
ofrecer consejoinformacindentrode uno habitual dentro reaonocida,c y
comprenderdeunrea conocida. instrucciones o declaraciones
sobre
pblicas.
Nivel 1 PUEDE expresaro PUEDEopinionescomprenderPUEDEinformacinellenay formular deLTEA peticiones

sencillassencillaentroden unde unescribirrea cartas breves contexto conocidocnocid.al,
quecomoapareceotarjetas relacionada enroductosp y seales,informaciyen personal.
manuales o informes sencillos sobre asuntos
cotidianos.
Nivel AccesoPUEDE comprender
PUEDE comprende,PUEDEletrerosellenar formula
de TEAL
instrucciones
bsicasinstrucciones obsicosinformacinotasynecribirquede
participar en conversacionescarcterbsicoincluyen.oras,h fechas y lu
242
factuales bsicas sobre temas
predecibles.
ANEJOD
Documento D2. Resumen de especificacionesTurismoTEdeAL de

EXPRESIN
ESCRITA
Nivel 5 PUEDE hablar dePUEDE,asuntoscuando buscaPUEDE escribir cartas s deLTEA complejos o

delicadosalojamiento,sin comprendercualquieronc unbuenatema
dificultad.
contratoedalquiler expresincontodo y correccin. detalle; por ejemplo,
los detalles tcnicosyaslprincipales
consecuencias legales.
Nivel 4 PUEDE mantener PUEDE comprenderoPUEDEopinionesescribir cartas s deLTEA conversaciones

argumentosdecarctercomplejosmayr ptalrtecomode los tema informal
duranteaparecenunlargoexpresadosdificultadesen que el lec perodo dyebatirdtiempoeridicerioss. experimentar
se encontr
temas abstractos o culturales probablemente en el con un buen gradoy de fluidez
vocabulario. variedad de expresin.
Nivel 3 PUEDE mantener PUEDE comprendenPUEDEinformaciesribir a un hot deLTEA conversaciones

detalladsobreuna, grancomopreguntarunaampliasobre la
variedad de temas,serieedcomotrminos culinariosdisponbilidadvicios,dede ser experienciasy
personaleslacrta dey un comorestaurante,nstalacionesi para la profesionales otrminsucesos
ydeabreviaturaspersonncipacitadasque o la actualidad en
lasparecennoticiasen.anunciosdotacieddeuna dieta especia
alojamiento.
Nivel 2 PUEDE expresa opinionesPUEDEcomprendesobrePUEDEartculosescribir cartas s deLTEA asuntos

absoulturalescractofactualeseridicos,peseriecartaslimitada de temas de forma
limitadarutinariasycomprendedehotelesprdciblesycartasrelacionado maticentidossde u opininqueexpresan.
opinionesexperiencia personal, y personales. opiniones con un lengua
predecible.
Nivel 1 PUEDE expresar PUEDEloquecomprenderlegustaPUEDEinformacinellenar la mayor deLTEA y lo que no le

sencilla,gustaenaslcomo laosormulariosfde relacionado contextos
cotidianosetiquetasutilizandodelosconalimentos,nformacin persona
frases sencillas,cartascomo,de pormen normales, ejemplo, (No)
sMealesgustade...trfico. y mensajes de
cajeros automticos.
Nivel AccesoPUEDE plantear PUEDEpreguntascomprenderePUEDEletrerosdejar un mensaje
de TEAL
sencillas
dey carcterinformacinfactualsencillossencilloquepara una famil
comprender respuestasaparecen, por ejemplo,aloja,o enescribiry notas
expresadas con alenguajeropunertos,guas desencillas de agradecimi
sencillo.
almacenes y en cartas de men.
PUEDE comprender
instrucciones sencillas de
medicamentosyireccionesd
sencillas de lugares.
243
temporal (piso, habitacin,

casa).
y postales.
Documento D3. EspecificedSociedadTurismociyTEnesde AL

Visin general de temas y actividades que compre
TEMA
ACTIVIDAD
ENTORNO
DESTREZA LINGSTI
REQUERIDA
Supervivencia1.Ir de compras.Tiendas devicioautoser.Comprensin auditiva/e

oral. diaria
Tiendas con. mostrador
Comprensin de lectur Mercado callejero.
Comprensin
auditiva/e
2.Comer fuera. Restaurantes.

Autoservicio de
oral.
comidaComprpidaensin. de lectur
3.Alojamiento tipoHoteles,hotel.pensiones,Comprensintc. auditiva/e oral.
Comprensin de lectur Expresin escrita
(rel formularios).
4.Alquiler de alojamientoAgencias, caseroComprensin. auditiva/e
oral.
Comprensin de lectur Expresin escrita

(rel formularios).
5.Instalarse en Familiaselalojamientoanfitri.Comprensinnas. auditiva/e oral.
Comprensin de lectur Expresin
escrita. (car
6.UtilizarviciosserfinancierosBos,oficinasComprensindecambio auditiva/ede
divisas, oficinas de correos. Comprensin de lectur
oral.
Expresin escrita.
Salud
Ponerse/estar. bienFarmacia.
Mdico.
Hospital.
Dentista.
Viajes
Llegar a un pasAeropuerto/puert.o.
Comprensin
auditiva/e
oral.
Comprensin de lectur
C mprensin auditiva/e
.
Viajar por el pasEstacin. de trenes/autobusesoral.
de lectur
Obtener/dar
direccionesCalles,garajes,deComprensinetc.
Expresin escrita (rel
lugares.
formularios).
Alquilar.
Empresas de alquiler (coche,
barco, etc.).
Agencia .de viajes
EmergenciasEnfrentar situacionesLugares depblicosComprensin.Lugares auditiva/e

oral. emergencia (accidente,privados, ej.,
habitacin de
isara de
coche).
Com
prensin de lectur enfermedad, eddelito,hotel.averaHospital.
polica.
Visita tursticaConseguir informacinOficia. de turismoComprensin.Agencia auditiva/ede

Realizar excursionesviajes.. Lugares oraltursticos. Comprensin de lectur
Ensear los alrededores(monumntos,. etc.). Ciudades.
Colegios/ institutos/universidades.
244
(contina)
ANEJOD
TEMA
ACTIVIDAD
ENTORNO
DESTREZA LINGSTIC
REQUERIDA
Vida socialReunin informal/onDiscotecas,tratarc fiestas,Comprensincentrosauditiva/ex

gente.
Diversin.
escolares, hoteles,oral. campings,

restaurantes, etc.
En casa, fuera de casa.
Medios deVer la televisin,En casa,pelculas,ennelel obrascine,Ccoche,mprensine auditiva/de

comunicacin/deteatro, etc.enle teatro. lectura. AcontecimientosEscuchar. la radio
culturalesLeer revistas y peridicos.
ContactosEscribir
personales
(aistancia)d
cartas,tce.Espectculotarjetas,uzly sonido,deCompretcnsin. auditiva/ex

Enasa,c fuera de orcasal.(por telfono).
Comprensin de lectura,
Expresin escrita.
Documento D4. Resumen TrabajodeespecificacionesTEdeAL

DE TEAL
EXPRESIN ORAL DE LECTURA
de
EXPRESIN
ESCRITA
Nivel 5
PUEDE dar consejosPUEDEsobrecomprenderyPUEDEinformestomar notasy compl
deLTEA
temas complejos,oartculosdelicadosa losprecisas,quepueday tenercontinuar

discutibles, talesaccesurantedcomoasuntossutrabajo,prticipandoqueo en una reu
legales o iempresfinancieros,incluyan ideas
secomplejasinario.
que tenga el conocimientoexpresadas en un lenguaje
especializado necesariocomplej.
Nivel 4
PUEDE participarficazmenteePUEDEen comprenderPUEDEla manejar una gran
deLTEA
reuniones y seminarioscorespondenciavariedadexpresadade ensituaciones

relacionados conun sunivelreaueqdedenolenguaesrtinariasel o no rutinar
trabajo y argumentasndar.afavor o solicitarenvicioserprofesionale
contra de un asunto.
a colegas o contactos e
Nivel 3 PUEDE comprenderPUEDEytransmitircomprenderPUEDEla mayorbdar todas las deLTEA la mayora de

lospartmensajesdela correspondencia,quepticionesrutinariasolos d precisen atenciniformesdurantey lasun
dasdescripcionesvirios. de
normal de trabajoproductos. que pueda encontrar en su labor diaria.
Nivel 2
deLTEA
PUEDE dar consejoPUEDEa clientescompronderPUEDEel sentidtomar notas

sobre asuntos sencillosgeneralde cartasyrazonablementenorutinariasprecisas
relacionados conde suartculosreade tericosreuniones o seminarios
trabajo.
relacionados contemasu seareaconocidode
trabajo.
Nivel 1
PUEDE expresar
deLTEA
sencillas oncrelacionadassudelosinformoanualesmcomprensibles de petici

rea de trabajo,brevescomo,deporcarctercolegapredecibleoauncontacto
ejemplo,Deseo pedirrelaci25...onc.adossu de otrampresae.
especialidad, siempre que se le
d el tiempo necesario.
PUEDEpeticionescomprenderalmayoraPUEDE escribiry notas br
245
(contina)
y pre
EXPRESIN
ESCRITA
Nivel AccesoPUEDE comprenderPUEDEytransmitircomprendePUEDEinformesescribirs pedido de TEAL

mensajes sencillosbrevesde ocarcterdescripcionesrutiariosde y sencillos rutinario,
como,productosporejemplo,sobrecomo,asuntospor ejemplo, E
Reunin el viernesconocidosalassi10estn20X,expresados.or.favor a.m.. con un
lenguaje sencillo y si los
contenidos son predecibles.
Documento D5. EspecificacionesedTrabajoTEdeAL

Visin general de asuntos y actividades que comp
TEMA
ACTIVIDAD
ENTORNO
DESTREZA LINGSTI
REQUERIDA
Servicios1.Solicitarvicioser Lugarabajotde
(oficina,Comprensin auditiva/e
relacionadosrelacionadoscon
confbrieltce.a,trabajo).. oral. Expresin escrit
el trabajo
2.Proporcionarviciosser Lugarabajotde
(oficina,Comprensin auditiva/e
relacionados confbrica,eltrabajoetc.),.orcasal. Expresdelclientescrit.
ReunionesyParticipary en
seminarioseminarios.
reLugarnionesde trabajoComprensin(oficina, fbrica,auditiva/e

etc.), centro deoralcongresos.Expresin. escri
PresentacionesySeguir
y
ofrecerCentrosuna
de
congresos,Comprensincentroaudeitiva/e
demostracionespresentacinonau exposiciones, fbrica,oral.Expresin escri formales demostracin. laboratorio,
etc.
CorrespondenciaComprender y escribirLugardefaxes,trabajo,Comprensin(oficinaecturalde. cartas,
memorandos,fbrica,orretcos.).Expresin escrita. electrnicos, etc.
Informes Comprender y escribirLugarabajotdeinformes(oficina,Comprensin de lectur (de cierta
longitudfbritcey.a,)formalidad)Expresin. escrita.
InformacinaObtener informacinLugarabajotrelevantede(oficina,Comprensin de lectur
disposicin(deasldelindicacionesfbrica,deun etc.), casa.
pblico
producto, boletines
profesionalesciales,y comer
anuncios publicitarios, pginas de Internet, etc.).
InstruccionesyComprenderetrerosl (ejLugar.de de trabajoComprensin(oficina, de lectur
orientacionesseguridad).y Comprenderfbritce.a,). Expresin escrita.
escribir instrucciones (por ejemplo,edmanuales de
instalauncionamiento,yf mantenimiento).
Telfono Realizar llamadasOficina, casa, Comprensinhabitacin deauditiva/e
mensajes / escribir notas, etcExpresin.). escrita (no
246 Recibir llamadashot(ectl,omar. oral.
ANEJOD
Documento D6. Resumen de especificacionesTE de

EXPRESIN
ESCRITA
Nivel 5 PUEDE comprenderPUEDEchistes,acceder aPUEDEcualquiertomar ynotas preci deLTEA digresionesy

coloquialesfuentede informacincompletascondurante una
alusiones culturalespidez. y fiabilidadconferencia,.nuseminario o una tutora.
Nivel 4 PUEDE comprendePUEDE leeralsuficienteconPUEDE escribir redaccio deLTEA

argumentacionesrabstractas,pidezcomo paramuestrancumpliruscapacidadlas de
como, por ejemplo,exigenciassopesarde uncomcursonicacin,frecenoy que alternativas y
acadmicoextraer. pocas dificultades. al l conclusiones.
Nivel 3
deLTEA
PUEDE ofrecer presentacionesPUEDEextostleerparaPUEDE tomar notas senci

clarasobres temasy conocidosconseguir informacinqueseaazonablementerrelevante tile
contestar preguntasycaptaralpredeciblesideaprincipalpar escribirdelos redaccion
o factuales.
textos.
repasar.
Nivel 2
PUEDE comprenderPUEDE compre,conderciertaPUEDE anotar informaci
deLTEA
instrucciones enayuda,las clasesintruccionesyunalasconferenciaymensajessmsosi e

tareas que da unbsicos,profesorcomo,ounmenosporejemplo,dictada.
conferenciante.catlogos de biblioteca
informatizados.
Nivel 1
PUEDE expresar PUEDEopinionescompr,leyendonderPUEDE escarracionesnibor
deLTEA
sencillas utilizandomuydespacio,expresiones,entidoseldescripcionesy muy breve

tales como No generalestoydede un librosencillas,detextocmoo Misde l
acuerdo.
un artculo simplificadosvacacione..
Nivel AccesoPUEDE comprenderPUEDE etrleeros

de TEAL
PUEDE copiary horas, fec
instrucciones bsicasinstruccionsobres bsicoslugares. que aparecen en

horaslase,cd yfechas
colocadosnela pizarra o en
nmeros de habitacin, y sobretablonesedanuncios.
tareas que. realizar
247
Documento D7. EspecificacioneseEstudioTEdeAL d

Visin general de temas y actividades
TEMA
ACTIVIDAD
ENTORNO
DESTREZA LINGSTI
REQUERIDA
Conferencias,1.Seguir conferencias,Salade charlas,conferencias,Comprensinaula,auditiva/e charlas,

presentacioneslaboratorio,o etcoral.. presentacionesdemostraciones. Expresin escrita (no y 2.Dar conferencias,
charlas, demostracionpresentacioneso
demostraciones.
SeminariosParticipar yen seminarioAula,de.spacho Comprensin auditiva/e y tutorastutoras. oral.

Expresin escrita (no
Manuales,Recopilar informacinDespacho,. biblioteca,Comprensinetc. de lectur
artculos, etc.
RedaccioneEscribir redaccionesDespacho,. biblioteca,eExpresinsalaescritad. examen, etc.
RelacionesEscribirelacionesr (porDespacho,ejemplo,laboratorioExpesin. escrita. de un experimento).
DestrezasAcceder a informacinBiblioteca,(desdecentroComprdensinrecursos,ectldea.
de consultauna base informaetcizada,. una
biblioteca, un diccionario, etc.).
Control Hacer planes; porSalaejempldeconferencias,,Comprensinaula,auditiva/e del estudioacordarolegasccon la

despacho,fecha etc. oral.
lmite de entrega de un trabajoComprensin. de lectur Expresin escrita.
248
Bibliografa general
Nota aclaratoria: Las publicaciones y los documentos sealados con asterisco

tienen ver-siones tanto en ingls como en francs.
Las siguientes obras de consulta contienen entradas bibliogrficas que guardan
relacin con diversas secciones del Marco de referencia:
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Captulo2
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testing terms. (Studies in language testing 6). Cambridge, CUP.
255
ndice temtico
acento, 118-119
actividades, 9, 14-15, 145
comunicativas, 27, 60-88, 180-181, 214
estticas, 59-60
de comprensin audiovisual, 73
de comprensin auditiva, 68-71
de comprensin de lectura, 71-73
de expresin escrita, 64-66
de expresin oral, 61-64
ldicas, 59
textos, 95-98
adquisicin/ aprendizaje de la lengua, 18, 129-154
ALTE (Association of Language testers in Europe),
XIV, 235-248
alumno, 140-141, 143
capacidad de aprender, 12, 104, 148
caractersticas, 158-160
competencies, 158-160
contexto mental, 54
responsabilidad del aprendizaje, 148
mbito, 10, 15, 49-50
autores de manuales, 139
autoridades, 139
bibliografas,
del anejo, A 204-207
del anejo, B 213
del anejo, C 221
del anejo, D 241
general, 249-255
cambio de lengua, 131
canales y medios de comunicacin, 73, 91-92, 143
capacidad de aprender, 12, 104-106, 148
caractersticas paratextuales, 88
categoras descriptivas, 52-53c
coherente/coherencia, 7, 36-39, 122, 214-215
del contenido, 36-39
competencia(s), 9,
comunicativa, 9, 13-14, 28, 106-127
del alumno, 158-160
discursiva, 120-122
existencial, 12, 103-104, 147
fonolgica, 113-114
funcional, 122-127
generales, 11-13, 99-106, 146-148
lingstica, 13, 106-108,
lxica, 108-109
gramatical, 110-112, 150-152
ortogrfica, 114-115
ortopica, 115
pragmtica, 13-14, 10-127, 153
semntica, 112-113
sociolingstica, 13-14, 116-119, 153
comprensin, 14, 89-90, 96
actividades y estrategias, 68-74
auditiva, 68-71, 223-225, 226-227, 232-233
de lectura, 71-73, 222, 225, 228-229
comunicacin en el trabajo, 57-58
comunicacin no verbal, 86-87
comunicativas
actividades, 27, 60-88, 180-181, 214
competencias, 9, 13-14, 28, 106-127
estrategias, 60-88, 146, 214
procesos, 88-91
conocimiento, 11,
declarativo, 12, 99-100
del mundo, 99
sociocultural, 100-101
contexto, 9, 48-55, 52-53c
contexto mental, 54-55
Consejo de Europa, XI-XII, XIV, 18, 19, 239
poltica lingstica, 2-4
Consejo Nacional Suizo de Investigacin Cientfica,
29, 209-212
cuestiones de descripcin, 23
cuestiones de medicin, 23
descriptores
actividades comunicativas, 180-181
criterios, 23-24
del grado de dominio, 40-43, 182-183, 197-204,
216
ilustrativos, 27-29, 39-40
vase tambin escalas
destrezas, 11, 102, 105-106
de estudio, 105-106, 148
heursticas, 106, 148
DIALANG, XIV, 217-233
dialecto, 118-119
diseo curricular, 167-169
escenarios curriculares, 169-172
diversificacin lingstica, 167-175
257
Dominio operativo eficaz (Effective Operational

Proficiency), 25
ejercicios, 152
enfoques,
modular, 174-75
multidimensional, 174-175
orientado a la accin, 9-10
ramificado, 29-35
enseanza de la lengua, XII, 18-19, 138-153
enseanza primaria, 170-171
enseanza secundaria, 171-172
errores, 153-154
escalas
analtica, 41
centradas en el examinador, 41
centradas en el responsable de elaborar las pruebas, 42
centradas en el diagnstico, 41-42
de coherencia en la clasificacin de los descriptores, 214-115
de dominio, 181
de valoracin, 182
globales, 26, 41-42
DIALANG, 218-221
metodologas del desarrollo de escalas, 119-204
Ilustrativas, 27-29, 39-40, 58,
actividades comunicativas, 213
actividades de comprensin audiovisual, 73
actividades de comprensin auditiva, 68-71
actividades de comprensin de lectura, 7173
actividades de expresin oral, 62-64
actividades y estrategias de interaccin oral,
75-81
actividades y estrategias de interaccin escrita,
82
adecuacin sociolingstica, 119
competencia lingstica comunicativa, 214
competencia discursiva, 121-122
competencia funcional, 126
competencia lxica, 109
comprensin auditiva, 223-225, 226-227,
233-233
comprensin de lectura, 222, 225, 228-229
correccin gramatical, 111
dominio de la ortografa, 115
dominio de la pronunciacin, 114
estrategias de comunicacin, 214
estrategias de expresin, 67-68
estrategias de interaccin, 84-85
expresin escrita, 64-66, 223, 226, 230-231
258
expresin oral, 61-64,
interaccin, 84-85
registro, 117
tipos de texto, 94
trabajo con textos, 214
escenarios curriculares, 169-172
especificaciones de capacidad lingstica (Puede
hacer), 235-248
estrategias, 10, 15-16, 27
de comprensin, 68-74
de expresin, 61-68
de interaccin, 74-85
de medicin, 85-86
evaluacin, 19-21
autoevaluacin, 180-181, 192, 222
continua/en un momento concreto, 185-186
con referencia a un criterio, 184-185
con referencia a la norma, 184
del aprovechamiento/del dominio, 183-184
de la actuacin/de los conocimientos, 187-188
directa/indirecta, 187
en serie/por categoras, 191-192
formativa/sumativa, 186-187
global/analtica, 191
objetiva/subjetiva, 188-189
por el profesor, 180-181
realizada por otras personas, 192
viable, 193-196
exmenes, 140, 178-179, 182
expresin, 14, 61-68, 89, 96
escrita, 64-65
oral, 61-64
factores
afectivos, 159-160
cognitivos, 158-159
lingsticos, 160
fiabilidad, 177
flexibilidad, 29, 34-35, 121
Gua par examinadores, 21
habilidades, 11, 12
hipertexto, 43
identificacin personal, 58-59
interaccin, 14, 60, 69, 74-85, 90, 96, 123-125
cara a cara, 81
escrita, 82
oral, 74-81
interculturalidad, 47, 102
interlengua,154
interlocutores, 55
macrofunciones, 123
Maestra RC/continuum RC, 185
Marco comn de referencia europeo, 1
criterios, 7
definicin, 1-2
funciones principales, 18
NDICET MTICO
justificacin, 56 utilidad, 6-7

mediacin, 14, 61, 85-86,
97 metasistema, 193-196
metodologa, 140-153
metodologas del desarrollo de escalas,
119-204 mtodos,
cualitativos, 201-202
cuantitativos, 202204 intuitivos, 200
microfunciones, 122-123
Nivel Avanzado (Vantage Level), 18, 25, 28, 3738, 39 Nivel Plataforma (Waystage Level), 18,
25, 28, 36, 39 Nivel Umbral (Threshold Level),
18, 25, 28, 37, 39, 55-56, 57
niveles comunes de referencia, 16-18,
25 coherencia del contenido, 36-39
criterios para la elaboracin de los

descriptores, 23-24
cuadro de autoevaluacin, 30-31c
cuadro de uso de la lengua hablada,
32-33c escala global, 26c
presentacin, 26-27
normas de cortesa, 116117 interaccin cara a cara
objetivos, 2, 133-137, 169-172, 179-180

objetivos de enseanza y aprendizaje, XII, 133136, 179-182
objetivos polticos,
3-4 ortografa,152
paralingstica, 8788 perfil, 173-74
de destrezas lingsticas,
30-31 pluriculturalismo, 6, 133,
167 plurilingsimo, 4, 47, 133,
167 Portfolio, 5, 20, 173-174
poltica lingstica, 2,
4 procesos, 10
profesin de enseanza de la lengua,
138 principio de cooperacin, 120
pronuciacin, 152
Proyecto suizo de investigacin,
209-212 pruebas, 178-179, 182
referencia a la norma (RN), 184
referencia a un criterio (RC), 184
reflexin sobre la comunicacin,
105 registro, 117-118
relaciones sociales, 116
responsables del diseo de
cursos, 139 seguimiento, 90
seleccin lxica, 149
situacin de enseanza y
aprendizaje, XII situaciones, 50
tareas, 10, 15-16, 57-60, 145, 155165 de comprensin, 157
temas, 55-57
textos, 10, 15-16, 91-98, 144-145,
214 actividades, 95
caractersticas, 163164 tipos, 93
traduccin, 97
transparente, 7
uso de la lengua
actividades comunicativas y estrategias,

60-88 aspectos cualitativos, 32-33c
contexto, 48-55
tareas comunicativas y propsitos,
57-60 usuario, 96-97
usuarios de la lengua bsico,
25, 34-35 independiente,
25, 34-35 competente,
25, 34-35
validez, 177
valoracin
de la actuacin, 181
de impresin/ guiada, 190
mediante lista de control/mediante escala,
189-190
variaciones, 25
vocabulario, 109, 148-149
259
Agradecimientos
Al equipo de traduccin y adaptacin de la obra, Instituto Cervantes:

lvaro Garca Santa-Cecilia
Rosario Guijarro Huerta
Rebeca Gutirrez Rivilla
Cristina del Moral Ituarte
Jaime Olmedo Ramos
Alejandro Valero Fernndez
Elena Verda Lle
Al equipo responsable de la edicin impresa, Subdireccin General de Cooperacin

Internacional:
Gisela Conde Morencia
M ngeles Muoz Fernndez de
Bastida Antonia Navarro Blanco
A todos los profesionales de la enseanza de las lenguas extranjeras en Espaa que han
con-tribuido a la revisin de los sucesivos borradores de la versin en espaol de esta obra.
261

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MARCO COMN EUROPEO DE

PARA LAS LENGUAS:

2002 Ministerio de Educacin, Cultura y

2001 Consejo de Europa para la publicacin en

Language Policy Division, Strasbourg

2002 Instituto Cervantes para la traduccin en

Primera edicin: junio 2002

Language Policy Divisin

MARCO COMN EUROPEO DE

1.4. Por qu es necesario el Marco comn europeo de referencia?..............

2.1. Un enfoque orientado a la accin .....................................................

2.1.5. Tareas, estrategias y textos ......................................................

3.1. Criterios para la elaboracin de los descriptores de niveles

3.1.1. Cuestiones de descripcin ......................................................

Los niveles comunes de referencia....................................................

La flexibilidad de un enfoque ramificado .........................................

Centro Virtual Cervantes

3.7. Cmo leer las escalas de los descriptores ilustrativos........................

Las competencias generales ..............................................................

5.1.2. Las destrezas y las habilidades (saber hacer) ..........................

6.1. Qu tienen que aprender o adquirir los alumnos? ..........................

6.1.3. La competencia plurilinge y la competencia pluricultural .... ....

6.1.4. Variedad de objetivos en relacin con el Marco de referencia

6.2.1. Adquisicin o aprendizaje? ................................................... 137

6.2.2. Cmo aprenden los alumnos?............................................... 138

8.1. Definicin y enfoque inicial..............................................................

Centro Virtual Cervantes

8.4.1. El lugar que ocupa el currculo escolar................................173

ANEJO LASB: ESCALASTIVASILUSTRADEDESCRIPTORES..........................209

El Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza,

El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte se complace en poner a disposicin

El Consejo de Europa, por tanto, agradece la contribucin realizada por:

El grupo del proyecto Aprendizaje de idiomas para la ciudadana europea, que

.2 La Fundacin Nacional Suiza de Ciencias, por su apoyo al

trabajo realizado por el Dr. B. North y el catedrtico G. Schneider (Universidad

de Friburgo) respecto al desarrollo y al escalonamiento de los descriptores de

.2 La Fundacin Eurocentres, por ofrecer su experiencia en la

definicin y en la clasificacin por escalas del dominio de la lengua.

.2 El Centro Nacional de Lenguas Extranjeras de Estados

Unidos, por haber ofrecido sendas becas de investigacin Mellon al Dr.

Trim y al Dr. North, lo que facilit la contribu-cin de ambos.

.2 La gran cantidad de colegas y de instituciones procedentes

de Europa que respondie-ron, a menudo de forma cuidadosa y detallada, a la

peticin de observaciones y co-mentarios sobre las versiones anteriores.

Notas para Marcoelusuariocomn europeo de

El objetivo de estas notas es ayudar al usuario a utilizar de la forma ms eficaz el Marco

Marco comn europeo de referencia para todos sus usuarios.

0 Qu tienen que hacer los estudiantes mediante el uso de la lengua?

Qu les hace querer aprender?

que la finalidad de la enseanza de lenguas es hacer que los alumnos alcan-cen

Centro Virtual Cervantes

NOTASPARAELUSUARIODEL MARCODE REFERENCIA EUROPEO

cia estables y aceptados en cuanto a medida y formato.

Captulo 6 Estudia los procesos de aprendizaje y enseanza de la lengua, referidos

Captulo 9 Estudia los distintos propsitos de la evaluacin y los correspondientes

La bibliografa general contiene una seleccin de libros y de artculos que los

ElMarco comnde europeoreferenc

1en su contexto poltico

El carcter taxonmico del Marco de referencia supone, inevitablemente, el intento de

las de recuperacin. El hecho de dar un reconocimiento formal a dichas

1.2Los. fines y los objetivos de la pol

Centro Virtual Cervantes

ELMARCODE REFEREN SUCONTEXTOPOLTICOYIA EDUCATIVO

.2 La Fundacin Nacional Suiza de Ciencias, por su apoyo al

.2 La Fundacin Eurocentres, por ofrecer su experiencia en la

.2 El Centro Nacional de Lenguas Extranjeras de Estados

.2 La gran cantidad de colegas y de instituciones procedentes