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Concepciones en torno a la
normatividad en la didctica.
Un anlisis interdisciplinario de obras tericas
didcticas y curriculares en la Argentina,
entre 1960 y 1990.
Sofa Picco
RESUMEN
ABSTRACT
Keywords:
didactics,
curriculum,
conceptions
about
normativeness,
AGRADECIMIENTOS
Doctorado
en
Ciencias
de
la
Educacin
(FaHCE,
UNLP),
tambin
haciendo
valiosos
comentarios
como
sujetos
A quienes fueron mis alumnos durante todos estos aos en los que he
tenido la suerte de ser docente. Ellos, posiblemente sin saberlo, me ayudaron a
madurar algunas de las problemticas centrales y de las explicaciones que
aparecen en esta tesis. Ellos, seguramente sin saberlo, me obligaron a estudiar
mucho para cada clase. Ellos, tal vez sin sentirlo as, me regalaron la posibilidad
de volverme a mi casa, despus de cada encuentro, con nuevas preguntas, con
nuevos hallazgos, con nuevos caminos para seguir explorando.
10
estas
conferencias,
estos
cursos
son
11
NDICE
INTRODUCCIN................................................................................................ 15
25
29
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I 1 c Diccionario de sociologa.........................................................................
32
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57
72
88
101
118
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125
126
138
153
160
164
164
180
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187
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202
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211
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241
242
244
262
266
270
275
14
278
291
296
BIBLIOGRAFA.................................................................................................... 311
327
15
INTRODUCCIN
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la ortografa del trmino curriculum plantea algunos problemas ante los cuales es necesario tomar
posicin. () La palabra curriculum est tomada del latn; es una expresin formulada en singular, no
lleva tilde, su plural es curricula y tampoco lleva tilde. Las expresiones correctas son en principio el
curriculum y los curricula. Si se quiere castellanizar el trmino, entonces hablamos de el currculo y
los currculos, con acento ortogrfico (Terigi, 1999, p.28. El subrayado figura en cursiva en la edicin
consultada).
Cabe agregar que la misma autora, ms adelante en el texto en el que se localiza la cita tomada, da
cuenta de la aceptacin de la expresin currculum vtae (acentuada) por parte de la Real Academia
Espaola.
Nosotros optamos por las expresiones en latn curriculum y curricula- motivo por el cual las escribimos
con letra cursiva, como otras expresiones que utilicemos en otros idiomas. No obstante, al momento de
realizar citas textuales, respetaremos las formas de escritura elegidas por el autor con el que estamos
trabajando.
2
Entre ellos podemos citar: Barbosa Moreira (1999), lvarez Mndez (2001) y Bolvar Botia (2008).
17
los
vaivenes que
ha
ido
atravesando
Marradi, Alberto. (1989). Teora: una tipologa de sus significados. En: Papers. Revista de Sociologa,
n. 31: 77-98.
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que
existen
diferentes
teoras
epistemolgicas
Archenti, Nlida. (2007). El papel de la teora en la investigacin social (captulo 4). En: Marradi,
Alberto, Archenti, Nlida y Piovani, Juan Ignacio. Metodologa de las ciencia sociales (pp.61-69). Buenos
Aires: Emec.
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normatividad para analizar las concepciones que acerca del mismo aspecto
aparecen en la didctica.
En segundo lugar, sabemos que la didctica ha ido atravesando por
diferentes momentos histricos en su constitucin y que los mismos pueden
analizarse desde una particular configuracin integrada por conocimiento,
normas, valores y prcticas. Y el estudio de esta construccin histrica tambin
puede enriquecerse a partir de la comparacin con el recorrido realizado por
teoras epistemolgicas y metodolgicas.
Desde una perspectiva histrica habra ciertos puntos afines en la
configuracin de los momentos que atraves la reflexin en todos estos campos.
En este sentido, visualizamos un primer momento en el que estas disciplinas
tienden a resaltar su aspecto normativo/prescriptivo, fijando de manera
abstracta las pautas de lo que debe entenderse por buena ciencia y por buenas
prcticas de enseanza, respectivamente. Pero el desarrollo de la perspectiva
sociolgica de la ciencia, especialmente a partir de la dcada del 60, llama la
atencin sobre el hecho de que las prcticas que la epistemologa y la
metodologa buscan regular y prescribir son parte de un conjunto de cuestiones
que pueden y tal vez deben ser investigadas empricamente. Se propone
incluso que se debera partir de este anlisis emprico para luego enunciar los
cursos de accin a seguir que mejor posibiliten el alcance de determinados fines.
Se abre paso as a una perspectiva ms descriptiva, tendiente a dar cuenta de
aquello que los cientficos entienden por ciencia (y aquello que hacen y dicen
hacer), en vez de decidir de manera genrica y a priori qu es ella y qu
deberan hacer los cientficos para practicarla.
En tercer lugar, nos aproximamos a las teoras epistemolgicas y
metodolgicas porque sostenemos que el abordaje de la normatividad en la
didctica demanda categoras tericas e instrumentales que habiliten un trabajo
metaterico o de segundo orden. Preguntarnos acerca de si la didctica es una
teora normativa, si le corresponde o no orientar el rumbo de la enseanza, qu
caractersticas debe poseer una orientacin didctica, etc., son preguntas que
demandan
categoras
didcticas
pero,
adems,
un
posicionamiento
20
21
posicionados
desde
diversas
perspectivas
terico-epistemolgicas,
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Tesis para optar por el grado de Magister en Ciencias Sociales, Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educacin, Universidad Nacional de La Plata. Director: Dr. Juan Ignacio Piovani; co-directora: Mg.
Mara Raquel Coscarelli. Defendida y aprobada con calificacin 10 (diez) puntos el 26/10/2010.
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PRIMERA PARTE:
MARCO CONCEPTUAL-REFERENCIAL Y METODOLGICO
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Consideramos que la profundizacin en estas dos tradiciones no forma parte del objeto de estudio de
la presente tesis. Baste recordar que la tradicin galileana ha sido identificada con la investigacin en las
ciencias naturales y la forma ms comn de dar cuenta de los objetos de estudio se refiere a
explicaciones causales. La tradicin aristotlica, por su parte, involucra las investigaciones en ciencias
humanas y sociales, partiendo del reconocimiento de que son diferentes ontolgica y
metodolgicamente con las ciencias naturales y que demandan, por tanto, una forma particular de
aproximarse a su objeto y de dar cuenta de l (von Wright, 1979).
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Cabe aclarar que la expresin sujetos normados nos pertenece ya que en la edicin consultada del
libro de von Wright se los denomina sujetos normativos. Segn entendemos, los sujetos normativos
son ms bien aqullos que emiten o fijan las prescripciones y no quienes son regidos por ellas.
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CAPTULO I:
SENTIDOS DEL TRMINO NORMATIVIDAD
por
norma?;
qu
relaciones
se
configuran
entre
normas,
SCHUTZ, Alfred. (1953). Common Sense and Scientific Interpretation of Human Action. Philosophy an
Phenomenological Research, XIV, (1, September), 1-37.
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Para von Wright (1970), las reglas constituyen un tipo particular de normas. Adems, discrimina las
reglas ideales definidas como normas que estn ms relacionadas con el ser que con el hacer, son
reglas relativas a la bondad y las virtudes. As, un buen docente puede defirnirse a partir de algunas
reglas ideales como por ejemplo la paciencia, la firmeza y el compromiso
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Cabe aclarar que en este apartado, como en los siguientes, presentamos slo las acepciones que nos
posibilitan problematizar nuestro objeto de estudio, no todas las que aparecen en los diccionarios
consultados.
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Esta justificacin racional puede ser entendida como lo hacen Tardif y Gauthier (2008) quienes aluden
al docente como un ser racional en tanto posee la capacidad de exponer pblicamente las razones y
motivos que justifican sus opiniones, decisiones y acciones en la enseanza. As planteado, lo racional se
vincula directamente con la posibilidad de esgrimir aquellas razones que sustentan las acciones de los
sujetos.
Oliv (1995) tambin expone un sentido de razn que se relaciona con la asignacin de un fundamento
que justifica la aceptacin de una creencia, un fin o valor, o la eleccin de determinado curso de accin.
Consideramos que estos sentidos son pertinentes para comprender en qu medida una norma brinda
una justificacin racional, tal como es planteado en este trabajo.
13
Aqu el autor retoma a Hierro, Jos S. P., Normas y valoraciones en Teora y sociedad, 1970.
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14
Gallino aclara que las normas son prescriptivas cuando indican cul es la accin correcta a desarrollar
y proscriptivas cuando prohben determinadas acciones.
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A modo de ejemplo, recordamos la definicin de curriculum que aporta De Alba (1995), en la que
claramente se expresa esta puja de intereses y relaciones de fuerza entre diferentes sujetos en la
constitucin del curriculum. Si bien la autora no lo desarrolla en estos trminos, consideramos que
podemos reflexionar en torno a conceptualizar el curriculum como norma desde una perspectiva crtica
aun cuando no lo hagamos en el marco de esta tesis.
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Para profundizar el sentido de norma vinculado a un modelo ideal que sirve de patrn de
comparacin, es interesante el trabajo de Mancovsky (2000). La autora focaliza su objeto de estudio en
las interacciones que se producen entre docentes y alumnos en la clase escolar y analiza los juicios de
valor que construye el docente en dicha interaccin. Retomamos este trabajo en el captulo II.
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A los fines de este trabajo, podemos mencionar: Habermas, 1982, 1992; Bernstein, 1982; Carr y
Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988; Grundy, 1994.
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En relacin con estas cuestiones, recuperamos lo que expresa Gimeno Sacristn a partir de los
diferentes grados de directividad en la accin que postula ONeill, quien considera que un
comportamiento puede ser meramente conativo, lo que quiere decir que tiene un propsito implcito no
consciente, una direccin que hace que las acciones tengan un orden y no sean arbitrarias; otras
actuaciones son volitivas, con un propsito consciente y querido, lo que supone un compromiso adquirido
con las mismas; un tercer grado de implicacin lo representan las acciones normativas, que estn
dirigidas, implcita o explcitamente, por aquello que se considera bueno y deseable, lo que significa un
acomodo buscado entre la accin querida y un sistema de valores objetivado (ONeill, W. (1981),
Educational Ideologies. Santa Mnica. Goodyear Publishing Company; citado en Gimeno Sacristn, 1998,
p.46. El subrayado figura en cursiva en la edicin consultada).
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Como vimos, Ferrater Mora (1994) tambin asigna a las normas la caracterstica de poseer una
justificacin racional.
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En el captulo II aludimos al cambio de denominacin que se produjo en algunas carreras
universitarias entre los aos 60 y 70 en Argentina, pasando de pedagoga a ciencias de la
educacin. Reconocemos tambin que este pasaje estuvo influenciado por el enfrentamiento que se
llev a cabo previamente en Francia entre ambas disciplinas por los mbitos de desarrollo y por las
incumbencias profesionales: las ciencias de la educacin pretendan una orientacin hacia la
investigacin en las universidades diferencindose de la pedagoga ms preocupada por las prcticas
de formacin.
Por otro lado, hay diversos trabajos que analizan las diferencias entre ciencias de la educacin y
pedagoga desde una perspectiva epistemolgica. Entre ellos, se puede profundizar en los textos de
Silber que citamos en la bibliografa, as como tambin en Escolano (1978) y Olmedo (2006).
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Sustentamos esta afirmacin en los trabajos de Camilloni; Davini; y Silber citados en este apartado.
Asimismo, una concepcin similar sustentan Garrido Pimenta (1998); y Martnez Bonaf (2004). Otros
autores como Contreras Domingo (1990) y Araujo (2006) comparten la afirmacin de que la didctica
forma parte de las ciencias de la educacin. Quedan pendientes, entonces, otras investigaciones para
estudiar las diferentes posturas que sobre este tema se evidencian en nuestro pas.
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Estos componentes epistemolgicos originalmente fueron trabajados por Gimeno Sacristn (1978)
para estudiar las ciencias de la educacin y Davini (1996) los traslada para analizar la didctica.
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39
En este
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sentido general humano y reserva su aplicacin y realizacin para la
pedagoga prctica o tecnolgica (1958, p.103).
canon
para evaluar el
normatividad
prescriptiva
aisladamente
tiene
relacin
con
lo
En otro lugar del mismo trabajo, interpretamos que el autor diferencia entre normativa didctica
en la que existe una discontinuidad entre el caudal descriptivo y la elaboracin de normas y el efecto
normativo que posee este carcter constructor de todo conocimiento.
41
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En lneas generales coinciden con esta afirmacin diferentes autores, entre ellos: Contreras Domingo
(1990); Davini (1995; 1996; 2008); Camilloni (1996; 2007a); Garrido Pimenta (1998); Feldman (2008).
No desconocemos otras posturas que defienden otros objetos de estudio para la didctica, como puede
ser el proceso de enseanza-aprendizaje, el acto pedaggico o el saln de clases. Becker Soares (1985) y
Barco (1989), por ejemplo, plantean que la didctica debe ocuparse del saln de clases. No obstante,
cabe aclarar que de ambas autoras tomamos trabajos que datan de la dcada del 80, por su pertinencia
para el perodo de estudio de esta tesis, aos de fuertes cuestionamientos al tecnicismo y a las
propuestas autoritarias en educacin que lo implementaron y, a su vez, de emergencia de perspectivas
etnogrficas e interpretativas, en trminos generales, en la investigacin educativa. Resta indagar el
posicionamiento de las autoras en trabajos ms actuales.
Por su parte, Souto (1996) sostiene que el acto pedaggico es el objeto formal de la didctica mientras
que las situaciones de enseanza son su objeto concreto. El acto pedaggico se lleva a cabo
habitualmente en situaciones de clase escolar, pero muchas otras se presenta en mbitos no formales o
incluso informales, tambin en el espacio virtual, cuestiones que no permiten hablar de la clase escolar
como el nico objeto de estudio de la didctica pero s uno relevante. En otro trabajo (Souto y Mazza,
2001) la autora plantea que la didctica es una teora o un conjunto de teoras acerca de la enseanza,
pero aclara que este proceso no puede ser estudiado al margen de las situaciones en las que surge. Para
comprender y analizar su objeto de estudio, la didctica, desde el planteo de Souto, debe construir un
enfoque multirreferenciado, teniendo en cuenta la complejidad del objeto, articulando perspectivas
tericas diversas y preservando su autonoma. A su vez, lo grupal se conforma en el nivel y mbito de
estudio de la clase escolar porque es el que articula diferentes dimensiones, a saber, individual,
institucional, social, etc.
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Cabe aclarar que no estamos introduciendo definiciones acerca del docente o de lo que significa su
accionar. Por el momento, slo utilizamos estas conceptualizaciones de manera genrica, intentando
aproximarnos a la caracterizacin de la relacin que se produce entre docente y alumno intermediados
por el contenido.
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Es interesante el anlisis expuesto por Camilloni (2013) a propsito de la metfora del tringulo
didctico como constructora pero, a la vez, limitante de determinados pensamientos sobre la
enseanza.
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Poggi (1997) utiliza estas ideas discutiendo con usos esquemticos de la metfora el tringulo
pedaggico o el tringulo didctico. No obstante considera que es una expresin til para mirar las
mltiples relaciones que cruzan los procesos de enseanza y de aprendizaje.
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como
mencionamos
previamente;
la
sistematizacin
de
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Para un profuso tratamiento de las acciones humanas y de las prcticas sociales y culturales en
educacin, puede consultarse el trabajo de Gimeno Sacristn (1998).
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La reflexividad es una categora muy trabajada por autores que realizan y defienden la investigacin
cualitativa para las ciencias sociales. Entre ellos: Hammersley y Atkinson (1994). Para el caso
especficamente educativo, encontramos los trabajos ya citados de Achilli (1996; 2000: s/f); Batalln y
Garca (1992); y Batalln (2007); que retoman esta categora.
34
Otros autores comparten esta afirmacin. Por ejemplo: las disciplinas que terminan en ica (como
la tica, la poltica o la tcnica) son aquellas que tienen que ver con la poiesis o con la praxis, pues son
disciplinas de aplicacin o de accin (Camilloni, 1996, pp.27-28. El subrayado figura en cursiva en la
edicin consultada).
Se dice que la tica es normativa en tanto y en cuanto estudia y propone las normas por las que se
rige la accin humana, es decir, no se contenta con decir cmo son las acciones humanas, sino cmo
deben ser (Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1995, p.1015).
[] Como toda disciplina cuyo nombre termina en ica (poltica, tica, esttica), la Didctica tiene que
ver con lo que los griegos llamaban praxis y con la poiesis.
Recuperando la significacin aristotlica de praxis y poiesis, podemos afirmar que la Didctica es un
discurso sobre un hacer que se compromete con la accin informada y prudente sometido a una
"vigilancia" crtica y revitalizado por el compromiso con los valores educativos y sociales. Intenta orientar
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la determinacin de fines y medios para la accin pedaggica, (la enseanza), que se genera en una
situacin socio-cultural y poltica dada [] (Schwartz, 2000).
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Cabe destacar que Camilloni alude a la presencia de elementos prescriptivos tambin en una didctica
no tecnolgica. La autora no excluye lo prescriptivo que responde a la necesidad de eficacia y basado en
el conocimiento cientfico pero seala la necesidad de lo normativo en tanto normas no slo
sustentadas en una legalidad cientfica sino en un deber ser.
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decisin creativa. ste es el aporte, su alcance y su lmite, que la teora didctica puede
hacer a la prctica pedaggica (2007e, p.69).
Como dice Barco, [] entre las urgencias de lo cotidiano y las lgicas
demoras de la construccin terica, est ese actor social que es el docente (1989, p.19).
Quien en definitiva es el que porta con la responsabilidad social de desenvolver
a diario las intencionalidades inherentes a la enseanza.
Asimismo no debemos olvidar en estas consideraciones la complejidad
de los sujetos y las prcticas de enseanza y sociales. La didctica persigue
conocer e intervenir en la enseanza, que en tanto prctica social se encuentra
conformada por sujetos sociales que tienen sus propios modos de conocer y
actuar en el mundo. La didctica y las ciencias sociales en su conjunto buscan a
partir de la investigacin interpretativa acceder a esos sentidos que mediatizan
las relaciones que los sujetos mantienen con sus contextos particulares de
existencia.
De acuerdo a esta definicin, acordamos con Frigerio cuando expresa
que una norma debe poseer una textura abierta (1991, p.27)36. As, la norma
didctica podra representarse como una red en cuyos intersticios emergen la
libertad y creatividad del docente, necesarias para su resignificacin y para la
apertura de aquellos espacios indeterminados de la prctica. Parafraseando a la
autora, no hay normativa que pueda clausurar todos los significados que le
pueden adjudicar los sujetos.
Por otra parte, cabe mencionar que sostenemos en este trabajo una
diferenciacin entre lo normativo y lo prescriptivo en el marco de la didctica.
Vimos a partir del recorrido por los diccionarios de uso frecuente y aqullos
disciplinarios ms especficos que lo normativo, a diferencia de lo prescriptivo,
guarda una vinculacin explcita con los valores. Asimismo, en el mbito
didctico, Camilloni (2007d) les asigna a los preceptos un carcter ms
especfico que a las normas y lo prescriptivo est ms cercano a la concrecin
ms eficiente de los fines propuestos.
36
50
Camilloni, Alicia (1997). Sobre los aportes de la psicologa del aprendizaje a la didctica. Revista
Novedades Educativas, 84, 4-7.
En una lnea similar, Barco (1989) tambin discrimina los trminos prescriptivo y normativo, reservando
para ste ltimo la vinculacin con los fines de la educacin, con un proyecto educativo global y con los
fundamentos de las acciones.
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Sustentamos este planteo principalmente en los textos de Camilloni citados en la bibliografa de la
presente tesis doctoral; en Davini (1996; 2008); y en las indagaciones realizadas en Picco (2010).
51
viendo
su
complejidad
intencionalidades
praxeolgicas
Podemos citar: Shulman (1989); Astolfi (1993); Furln y Pasillas (1993); Daz Barriga (1998).
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Estado y sociedad. Pero hay que estar atentos a los peligros que conllevan las
definiciones que profesan que todo lo que pasa en la prctica educativa es
curriculum, en tanto esto podra tender a la disolucin misma del campo, dado
que se pierde la capacidad discriminativa que debe poseer todo concepto.
Daz Barriga (1991, 1994) sostiene que el trmino curriculum emerge de la
mano de la pedagoga pragmtica en la sociedad industrial estadounidense y si
bien aparecen algunas ideas a principios del siglo XX, el campo se desarrolla y
especializa al finalizar la II Guerra Mundial. En cambio, Hamilton (1993; 1999)
considera que el trmino curriculum aparece asociado por primera vez a las
prcticas educativas en los colegios europeos protestantes del siglo XVII;
mientras que Egan (2000) le asigna un sentido curricular a la educacin
desarrollada en los dilogos que tanto Aristteles como Platn mantenan con
sus discpulos en la antigua Grecia.
No obstante esta diversidad de definiciones, al igual que hicimos para el
caso de la didctica, nos inclinamos por una conceptualizacin que considere al
curriculum genricamente como una propuesta formativa. Todo curriculum
expresa aquello que una sociedad particular, en un momento histrico
determinado, considera que es valioso transmitir a las jvenes generaciones40.
Para el caso del curriculum especficamente y hasta donde hemos podido
indagar, no se presenta en la produccin terica curricular una discriminacin
entre normativo y prescriptivo41 sino que ambos trminos se utilizan
indistintamente. No obstante, las reflexiones sobre las diferencias que se
pueden asignar a las normas y a las prescripciones que se generan en el campo
40
Distintos autores acuerdan con esta definicin, entre ellos podemos citar a: Lundgren (1992); Kemmis
(1993); Salinas Fernndez (1997).
41
Como un ejemplo actual de esta indiscriminacin podemos hacer referencia al Marco General de
Poltica Curricular vigente para la Provincia de Buenos Aires que abarca a todos los niveles y
modalidades del sistema educativo, en el que se explicita y fundamenta que [] los nuevos diseos
curriculares elaborados a partir de la Ley de Educacin Provincial N 13.688 [] se asumen como
comunes, prescriptivos, paradigmticos y relacionales [] (2007, p.15. La negrita figura en la edicin
consultada). Analizando la caracterizacin que se brinda para prescriptivos encontramos rasgos que
en los trminos que estamos utilizando en esta tesis, la vincularan a lo normativo, como por ejemplo
cuando se hace referencia al lugar del docente en la interpretacin y uso profesional de los Diseos
Curriculares para la programacin de sus clases. (Para ms informacin, se puede consultar el informe
final del proyecto Programacin de la enseanza en la escuela primaria: discursos y prcticas,
Programa de Incentivos a la Investigacin, Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva de
la Nacin, H588).
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de la didctica, pueden ser utilizadas como venimos haciendo para el caso del
curriculum.
En este sentido, consideramos que la normatividad es inherente al
curriculum y a su elaboracin como propuesta formativa en tanto ste se
formula para ser llevado a la prctica y, por ello, debe orientarla hacia la
consecucin de las intencionalidades formativas que se propone.
Por otro lado, en lo que respecta a la teora curricular, Stenhouse plantea
que el curriculum debe ser entendido como una ciencia normativa. Este
posicionamiento obliga a considerarlo como un campo que debe retomar la
comprensin pero con un slido conocimiento de lo que sucede en las escuelas
y en las aulas. [] Las teoras a gran escala son muy tiles como andamiaje para el
avance del conocimiento, pero cuanto ms satisfactorias las encontremos desde el punto
de vista lgico, tanto menos probable es que sean adecuadas [] (1991, p.110) a las
circunstancias de la prctica.
Para este autor, el curriculum se conceptualiza en la tensin compleja que
se entabla entre nuestras aspiraciones y los intentos por hacerlas realidad.
Consideramos que este hallazgo de Stenhouse y posiblemente de otros
autores comprendidos en la perspectiva prctica, impide pensar al curriculum
como un objeto y como una teora que pueda abstraerse de su compromiso para
con las prcticas educativas.
Gimeno Sacristn (2012) realiza un breve repaso histrico por el campo
del curriculum y concluye que en la actualidad se destaca como problemtica el
carcter regulador del curriculum con respecto a las prcticas educativas. El
curriculum como proyecto de formacin que define una sociedad en un
momento histrico particular para sus jvenes generaciones implica, como dice
el autor, una confianza en la educacin, en sus posibilidades de transformacin
de esos sujetos, en la concrecin de las intenciones y deseos formativos que
sintetiza. El curriculum tambin implica una regulacin sobre las prcticas de
enseanza, sobre cmo podran o deberan llevarse a cabo y sobre qu deberan
ensear. El curriculum, aun cuando lo veamos como algo naturalizado en
nuestra vida cotidiana, es un invento social que se ha ido asociando
55
42
Para ampliar esta temtica se puede consultar: Bolvar Botia (2008). Retomamos estas cuestiones en
el desarrollo de la tesis, aunque de manera colateral, porque visualizamos que aqu se abre una posible
lnea de continuidad para nuestras preocupaciones.
43
Dussel recupera el trabajo de: ODonnell, G. (2002). Las poliarquas y la (in)efectividad de la ley en
Amrica Latina". Mndez, G. ODonnell y P. S. Pinheiro (eds.), La (in)efectividad de la ley y la exclusin en
Amrica Latina. Buenos Aires: Paids.
En una lnea similar aunque no estrictamente pertinente a los fines de esta tesis, se puede consultar el
trabajo de Fumagalli (2008).
56
ensearse, en vez de discutir y confrontar para cambiar la norma, si es que
creemos que es inadecuada o injusta [] (Dussel, 2010, p.6).
57
CAPTULO II:
DIDCTICA Y CURRICULUM EN LA ARGENTINA
especializadas
en
campos
de
conocimiento,
las
revisiones
epistemolgicas en la didctica.
Como profundizamos en el captulo V, en aquellos aos circularon en
nuestro pas diversos textos de didctica general, destinados principalmente
a la formacin inicial de maestros y de aqullos que ya estaban en ejercicio.
Algunas de estas obras que podemos mencionar son:
58
NRICI, Imdeo Giuseppe. (1966). Hacia una didctica general dinmica. (Biblioteca de
cultura pedaggica). Buenos Aires: Kapelusz.
MATTOS, Luiz Alves de. (1973). Compendio de didctica general. (Biblioteca de cultura
pedaggica). Buenos Aires: Kapelusz.
44
59
45
Comenio haba comenzado a escribir la Didctica Magna en lengua checa en 1627 (Ravecq, 1957). La
edicin sueca se public en 1632 y la edicin latina en 1657. Posiblemente sea esta ltima la ms
divulgada. Recordamos que el latn era la lengua de los intelectuales hasta el siglo XVIII y la traduccin a
ella contribua con la difusin de las obras.
46
Entre los autores que sustentan esta afirmacin podemos citar a: Barco (1989); Camilloni (1993);
Martnez Bonaf (2004); quienes reconocen en la obra de Comenio el surgimiento oficial de la didctica
aunque prcticas didcticas y de enseanza hayan existido con anterioridad. Daz Barriga (1991), por su
parte, sostiene que es ms conveniente contextualizar la obra de Comenio y pensar en el surgimiento de
la didctica como producto de una poca: el siglo XVII y el surgimiento de la ciencia moderna.
Retomamos estas consideraciones en el captulo siguiente.
47
Reconocemos que no es posible hablar de la existencia de sistemas educativos formales hasta entrado
el siglo XIX. No obstante, consideramos que al menos en el imaginario de los pensadores de la poca y
sobre todo en aqullos vinculados a la Reforma Protestante ya estaba el germen de una institucin
social destinada a la educacin de toda la poblacin (Ravecq, 1957).
60
Daz Barriga (1991) analiza algunas semejanzas que hay entre los planteos metodolgicos de Comenio
y de Descartes.
Pardo (1997) plantea el cambio del sentido del mtodo que vena desde los griegos con la introduccin
de las ideas de Descartes. Este trabajo a los fines de esta tesis puede ser analizado en vinculacin al giro
instructivo conceptualizado por Hamilton (1999).
Ravecq (1957) detalla el conocimiento que Comenio tena de las obras de otros pensadores previos y
contemporneos que no quita originalidad a su trabajo pero que lo ubica en un clima de poca.
49
Davini (1996) reconoce que en la obra de Comenio y en la de otros pensadores de la poca, como por
ejemplo en Herbart, a quien comentamos en las prximas lneas, la didctica se ligaba a la produccin
de un conjunto de reglas de accin que disciplinaban la conducta del docente y de los alumnos, y al
problema de los fines y valores de la educacin, que guardaban una cierta normatividad en pos de la
construccin del mundo deseado.
61
50
La expresin formacin permanente no es una categora usada literalmente por Comenio. En otra
de sus obras llamada Pampdia, el autor expanda las acciones educativas y abarcaba los espacios
formativos posteriores a la escuela, que comprenda tambin la escuela maternal de 0 a 6 aos.
Asimismo, presentaba una idea de autoeducacin en el marco filosfico de que el mundo entero era
una escuela para el hombre y duraba toda la vida. (de la Mora, 2000).
51
La expresin no es azarosa ni nos corresponde. Es el mismo Comenio quien utiliza sta y tantas otras
que le permiten referenciar cada afirmacin, frase o comentario a sus correlativos naturales.
52
Entre ellos podemos citar a: Barco (1989); Davini (1996); Civarola (2005); Araujo (2006); Pruzzo (2006);
Cols (2007).
62
63
1- Claridad en la presentacin del contenido (etapa de demostracin del
objeto); 2- asociacin de un contenido con otro asimilado anteriormente por
el alumno (etapa de comparacin); 3- sistema, por el cual el nuevo elemento
es colocado dentro de un todo ordenado (etapa de generalizacin); 4mtodo o aplicacin a situaciones concretas de los conocimientos
adquiridos (etapa de aplicacin) (Cols, 2007, p.80).
visualizar
la
ligazn
existente
entre
los
tres
componentes
Dussel y Caruso (1999) sostienen que Herbart es uno de los primeros pedagogos en trabajar con los
tres polos docente, alumno y contenido del tringulo didctico, toda una innovacin para la poca,
an cuando segua conservando para el maestro cierta centralidad, similar a la que le asignaba Comenio
pensndolo como el sol.
64
Algunos autores que sustentan esta postura son: Gimeno Sacristn (1978); Contreras Domingo (1990);
Davini (1996); Silber (1997); Feldman (2008).
56
Barco (1989) y Basabe (2007) entienden la didctica como una disciplina escolarizada.
Dussel y Caruso (1999), por su parte, analizan los planteos metodolgicos herbartianos como una forma
de dar respuesta a la organizacin de los nuevos sistemas educativos.
57
En un sentido similar, Gimeno Sacristn dice la educacin no es algo espontneo en la naturaleza,
no es mero aprendizaje natural que se nutre de los materiales culturales que nos rodean, sino una
invencin dirigida, una construccin humana que tiene un sentido y que lleva consigo una seleccin de
posibilidades, de contenidos, de caminos (Gimeno Sacristn, 1998, p.40).
58
Entre ellos podemos mencionar: Hamilton (1996); Pineau et al (2001); Dussel (2004); Cols (2007).
65
entonces, una multiplicidad de hechos sociales son explicados como sus xitos y
como sus fracasos: el desarrollo nacional, el progreso econmico, la aceptacin
de los sistemas o prcticas polticas, se deben fundamentalmente a lo que el
sistema de educacin formal hace con los grupos de poblacin que transitan por
sus aulas.
En esta vinculacin con la escuela, el discurso normativo de la didctica
mantiene en el maestro su interlocutor privilegiado hasta principios del siglo
XX, cuando las pedagogas escolanovistas ponen en el centro de la escena al
alumno, sus intereses, actividades y el respeto por su desarrollo. A los fines de
esta tesis nos interesa destacar la articulacin que se produjo en el pensamiento
de diferentes autores incluidos en la corriente59 escolanovista, entre lo
metodolgico y la concrecin de un proyecto poltico-educativo. Es esta
condicin la que nos permite sustentar su pertenencia a un amplio momento
normativo en la didctica que, como ya dijimos, se caracteriza por la
convivencia de la explicacin, la norma y la utopa.
Cols (2007) sostiene que esta corriente tuvo una importante produccin
metodolgica y que los mtodos se conformaban en articulacin con las
finalidades educativas, lo que permita insertar lo metodolgico en un proyecto
educativo ms amplio. Aun cuando pudieran apreciarse disparidades entre los
diferentes autores al conceptualizar las finalidades que deba alcanzar la
educacin, sta era una cuestin sobresaliente y que diferenciaba este
posicionamiento de otros vigentes en la poca. Tambin la escuela nueva
mantuvo preocupaciones vinculadas a dotar de una base cientfica al
pensamiento pedaggico y didctico, as como asentar los mtodos y tcnicas
sobre los conocimientos psicolgicos.
Tanto Cols (2007) como Feldman (2008) coinciden en la relevancia de los
aportes metodolgicos de la escuela nueva, aunque stos quedaron opacados en
una propuesta metodolgica rigurosa y estructurada de la clase y son an hoy
59
Basabe (2007) considera que en el campo de la didctica se han ido configurando distintas corrientes.
Definidas stas como entidades de variado alcance, engloban grandes teoras, teoras individuales y
grupos de teoras entre las que, segn la autora, se halla el movimiento de la Escuela Nueva,
compartiendo algunos supuestos y preocupaciones.
66
Jafella
(2001),
por
su
parte,
localiza
las
transformaciones
67
Jos Rezzano (1877-1960) recibi el ttulo Doctor Honoris Causa en 1929, de reciente creacin en el
marco de la Universidad Nacional de La Plata. Se desempe adems como Decano de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin (UNLP) entre 1931 y 1936. Tuvo por su cargo en ese perodo
participacin en el Consejo Superior de la Universidad que estaba bajo la presidencia de Ricardo Levene
(Castieiras, 1985).
68
69
70
71
aparece ya en 1957 en los Programas para las Escuelas Primarias del Ministerio
de Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
La formacin de maestros en nuestro pas, expone Feldman, mantuvo
lazos importantes con la pedagoga tradicional, al menos hasta 1967 cuando
dej de dictarse en las Escuelas Normales y pas a ser impartida en los
Institutos Superiores de Formacin Docente.
[] El viraje del mtodo hacia el cajn de los medios y los recursos es ya
imparable: retirado cualquier rasgo de esencialidad, el viejo mtodo
didctico, centro de la reflexin pedaggica durante 300 aos, se comienza
a fundir provisoriamente en el planeamiento y conduccin del aprendizaje.
Las didcticas que prosperaron a partir de 1980 ya siguieron otros caminos,
asociadas al definitivo triunfo de las teoras cognitivistas y el
constructivismo [] (Feldman, 2010b, p.48)62.
72
63
La periodizacin de los apartados II-2, II-3 y II-4 est tomada de Palamidessi y Feldman (2003). Si bien
los autores no utilizan estrictamente estas denominaciones, tomamos de ellos la periodizacin, el
sentido y la caracterizacin de cada uno de ellos.
Esta periodizacin tambin es apoyada por Cols et al (2002).
73
imitativa
del
progreso
en
las
dirigencias
polticas
64
En otro trabajo, Daz Barriga (1994) analiza la conformacin de un nuevo pensamiento pedaggico
que contiene estas tres vertientes tecnologa educativa, teora curricular y evaluacin, con una base
funcionalista, conductista y pragmatista, coherente con la consolidacin de la sociedad industrial
norteamericana entre 1850 y 1920.
74
75
76
65
77
66
78
67
Avolio (en Furln y Avolio, 2011) brinda una opinin coincidente en este punto cuando informa que
egres como Licenciada en Ciencias de la Educacin en 1961 y dice que en esos aos se comenzaba a
conocer la teora curricular, no se pensaba mucho en el asesoramiento institucional y ya tenan mucha
influencia la OEA y los organismos de planeamiento educativo creados en los mbitos ministeriales. La
OEA, dice la autora, dictaba un curso sobre planeamiento educativo en Chile que fue realizado por
algunos de sus colegas en aquellos aos.
79
la
formacin
docente.
Southwell
(1995)
analiza
estas
Esta Reforma impulsada por el gobierno militar de Ongana, intent recuperar una reforma previa en
el sistema educativo, a saber, la Reforma Saavedra Lamas ingeniada por Mercante entre 1916 y 1917, en
la que se buscaba implantar la escuela intermedia (de 11 a 14 aos), entre la primaria y la secundaria.
Por la oposicin de la mayor parte de la opinin pblica y de los maestros y profesores, el proyecto fue
abandonado cuando cay el gobierno de Ongana. (Zoppi y Aguerrondo, 1999; Palamidessi y Feldman,
2003).
69
Zoppi y Aguerrondo (1991) plantean que estas reformas educativas y la implantacin del diseo del
curriculum como prctica para el mejoramiento de la educacin en la dcada del 70 ha estado a cargo
generalmente de docentes reconocidos por su trayectoria profesional. La diferencia que visualizamos
entre los autores podra deberse a un perodo de transicin en la constitucin profesional del campo,
entre los maestros y los nuevos egresados de las carreras universitarias de educacin.
80
81
tres
vertientes
tericas
del
pensamiento
pedaggico
82
[] esta difusin e importacin de literatura curricular se produce en
medio de un intenso proceso de renovacin del pensamiento pedaggicodidctico argentino: los replanteos vinculados con la obra de Jean Piaget, la
modernizacin del currculo para la enseanza de las ciencias que realiza el
Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias
(INEC), la propuesta de reas curriculares integradas, los debates sobre los
mtodos globales de enseanza, la introduccin de la matemtica moderna
y la gramtica estructural, la educacin no diferenciada por gnero, el
cuestionamiento de la tradicin nacionalista y patritica [] (Feeney,
2007, pp.178-179)70.
SARUBBI, Mara Irma Rosa de. (1971). Curriculum. Objetivos, contenidos, unidades.
Buenos Aires: Stella71.
70
83
[] En una publicacin destinada a docentes de educacin bsica Dialoguemos acerca del cambio
educativo se encuentra: Antes: programas (organizados por materias, no introducen al alumno en
la realdad sociolgica, no favorecen la creatividad no los trabajos grupales que apunten a los intereses
de los alumnos); ahora: curriculum (conjunto de actividades que desarrolla el alumno que adems de
contenidos tiene objetivos, actividades, experiencias, recursos, equilibrio entre humanidades y ciencias,
integracin en reas, control y ajuste permanentes) [] (Boletn El docente frente al cambio,
Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 1970; citado en Southwell, 1995, p.12. El
subrayado figura en cursiva en la edicin consultada).
84
trabajos que intentaban hacer coincidir las nuevas lecturas curriculares con la
estructura del sistema educativo argentino. Otro grupo tom distancia y
cuestion el esquema tyleriano; realiz asimismo un anlisis crtico de la
escuela, el rol de los docentes, la metodologa de la enseanza, el contenido, etc.
Este grupo estaba integrado principalmente por profesores de la Universidad
de Crdoba73.
A su vez, para Zoppi y Aguerrondo (1991) el anlisis de la produccin
curricular arroja la convergencia de dos tradiciones: una de ellas era la que
defenda la idea del curriculum como plan de formacin, con un sustrato tcnico
en su formulacin y que fue la que logr finalmente imponerse en nuestro
medio a lo largo de la dcada de 1970; la segunda era la que entenda el
curriculum como un proyecto que se construa sobre la marcha a partir de la
participacin de todos los sujetos involucrados y que se asentaba en los
supuestos de la escuela nueva.
Recordamos que previamente aludimos a la reactivacin en esta dcada
de las disputas entre la escuela tradicional y la escuela nueva. Asimismo, el
triunfo de una concepcin ms tcnica de curriculum puede ayudar a explicar
por qu la obra de Schwab ingresa con la de otros colegas norteamericanos (El
Ateneo traduce su trabajo ms conocido sobre curriculum en 1974), pero se
populariza aos ms tarde.
Segn sealan Zoppi y Aguerrondo (1991) la vertiente curricular ms
tcnica fue la que le dio el marco a la formacin de diferentes profesionales en
nuestro pas y, a su vez, ayud a entender la planificacin del curriculum como
la de paquetes curriculares.
[] Estos paquetes son planes totalmente estructurados que indican,
prescriben, los caminos didcticos para el logro de los objetivos. Los
caminos estn propuestos en el mismo proyecto: estn todas las
indicaciones dadas, desde las preguntas o consignas que tiene que formular
73
[] Este grupo, constituido por Eduardo Remedi, Alfredo Furln, Gloria Edelstein, Susana Barco y
Azucena Rodrguez, desarrolla una visin crtica de los procesos educativos articulando la reflexin
pedaggica con perspectivas sociolgicas, antropolgicas e histricas [] (Palamidessi y Feldman, 2003,
p.17. La numeracin de las pginas se corresponde con la versin mimeografiada y traducida del artculo
citado).
Retomamos estas cuestiones en el captulo VII de la presente tesis al analizar las obras de Edelstein y
Rodrguez (1974); Avolio (1975); y Barco (1975).
85
el docente, el modo en que tiene que organizar los grupos, el tipo de
material que tiene que presentar (cuestionarios, pelculas, etc.). Todo eso se
elabora y se compra en esos "paquetes" que son los proyectos educativos
armados para el logro de determinados objetivos.
La mayora de los documentos curriculares que se gestaron en nuestra
realidad a partir de 1970 responden a este ltimo modelo. Son "paquetes"
armados que sealan por lo general objetivos y contenidos para cada
grado, incluyendo una cantidad de actividades sugeridas [] (Zoppi y
Aguerrondo, 1991, p.73).
86
87
74
En los anlisis de la tradicin tcnica de formacin docente realizados por Prez Gmez (1993b) y
Davini (1995), encontramos que el maestro se convirti en un tcnico que solamente deba poner en
juego las estrategias o mtodos didcticos pensados por otros y tal vez a prueba de l en tanto se
restringan las posibilidades de resignificacin y recontextualizacin de dichas propuestas.
75
Kemmis (1993) especficamente habla de tres perspectivas metatericas que permiten comprender la
teorizacin curricular, a saber, tcnica, prctica y crtica.
Tambin autores como Salinas (1997) y Grundy (1994) conceptualizan racionalidades, como lo hace el
primer autor citado retomando a Giroux; o perspectivas conceptualizadas sobre la base de la asociacin
conocimiento-inters que realiza Habermas, como es el caso de la segunda autora citada.
Cabe destacar que en todos los casos, se trabaja con tres perspectivas que se constituyen sobre la base
de una serie de supuestos epistemolgicos que condicionan la produccin de teoras y prcticas
curriculares.
88
76
89
90
de un perodo de fuerte monopolio ideolgico y poltico-estatal;
transferencia de las instituciones educativas; represin en la comunidad
educativa y restauracin de los valores religiosos y polticos occidentales y
tradicionales [] (Puiggrs, 1998, pp.130-131. La cursiva figura en la
edicin consultada).
el
perodo
dictatorial,
segn
Puiggrs
(1998),
la
91
77
Al respecto se puede consultar: Tedesco (1983); Zoppi y Aguerrondo (1991); Palamidessi y Feldman
(2003).
92
93
"limpiar" y "ordenar" el sistema educativo: eliminar la oposicin existente
en las escuelas y universidades, reformar los planes de estudio, combatir la
difusin de ideas 'subversivas'. Buena parte de su accionar estuvo guiado
por un sentido de "guerra" contra la subversin del "orden". Las
Universidades fueron cerradas y luego funcionaron intervenidas por
autoridades designadas por el poder militar [] (Palamidessi y Feldman,
2003, p.6).
Araujo caracteriza el enfoque tecnolgico del curriculum con las mismas connotaciones. Dice que se
trata de una postura eminentemente prescriptiva que anula cualquier debate ideolgico y todo
componente utpico (Araujo, 2006, p.53).
94
79
En otro texto, el mismo autor plantea: [...] las proposiciones factuales no pueden, por pura cuestin
epistemolgica, justificar y legitimar las varias instancias valorativas que se traslucen y fundamentan los
dilemas educativos [...] (1994b, p.120).
80
Las consideraciones sobre la racionalidad tecnicista o tecnolgica son tomadas de distintos autores,
entre los que podemos mencionar: Carr y Kemmis (1988); Grundy (1994); Davini (1996); Salinas
Fernndez, 1997; Feldman (2008).
81
Resta por profundizar en este contexto la utilizacin del trmino utopa que se erige, desde la
perspectiva antes mencionada, como uno de los tres componentes constitutivos de la didctica.
Consideramos que su uso puede ser sometido a crtica desde aquellas concepciones que asocian la
utopa a ideales de justicia y libertad, y consideran que los mismos pueden haber sido perseguidos en el
plano denotativo del discurso, aunque no realmente ni alcanzados por las reformas sociales asentadas
en la racionalidad tecnolgica.
82
Como caso local que ejemplifica en parte este postulado ms terico, podemos citar una transcripcin
que realiza Tedesco (1983, pp.53-54) de las directivas que la Subsecretara de Educacin da a conocer a
las escuelas el 20 de febrero de 1978. En estas directivas se postulaba con claridad que los docentes no
tenan que intervenir en la formulacin de objetivos y contenidos. Su funcin era educar y de all no
deban apartarse, deban conocer los objetivos y contenidos preestablecidos y con ellos realizar su
trabajo en el aula adecuando sus actividades y propuestas de evaluacin.
95
83
Entre los autores que analizan estas cuestiones podemos citar a: Carr y Kemmis (1988); Angulo Rasco
(1994b); Carr (1996).
84
Diferentes autores tratan estas cuestiones, entre ellos: Camilloni (1996); Basabe (2007); Feldman
(2008).
96
expuesto de la didctica como una teora normativa, sostenemos que sta debe
intervenir en la enseanza. Pero esta intervencin lejos est de caracterizarse
por la extrapolacin de prescripciones desde las disciplinas bsicas, sino ms
bien que la didctica elabora normas a partir de las fuentes y con las
caractersticas que hemos explicitado en el captulo I.
Por ltimo, pensar que la didctica es una disciplina aplicada y que la
enseanza es un problema tcnico, elude la cuestin de los valores, que es
central desde la perspectiva que sustentamos en esta tesis. No podemos evitar
en este complejo entramado hablar de los valores que se concretan explcita o
implcitamente en las prcticas cotidianas de la enseanza.
No obstante los rasgos sealados, cabe aclarar que no toda la produccin
terica comprendida en estos aos ni todos los autores de extraccin
norteamericana perseguan aportar elementos para la constitucin de una
didctica como ciencia aplicada de la psicologa. Aparecieron otros ejemplos
desde supuestos epistemolgicos alternativos. Feldman (2008), por ejemplo,
rescata el trabajo de Bruner publicados en 1969 y titulado Hacia una teora de la
instruccin, especialmente el captulo Notas sobre una teora de la instruccin,
y el de Skinner de 1970 denominado Tecnologa de la enseanza85.
Desde otra perspectiva, pero abordando cuestiones de la constitucin
terica y epistemolgica de la didctica y del curriculum, podemos referir,
aunque colateralmente, a las relaciones entre la teora, la prctica y la tcnica.
Cols et al (2002) destacan que el curriculum se ha ocupado de los
problemas relativos a su diseo y desarrollo desde la sistematizacin terica
que realiz Tyler. No obstante y a pesar del impulso que progresivamente fue
teniendo el curriculum como centro de las polticas educativas desde los aos
60 en Estados Unidos y desde los 80 en Argentina hasta la actualidad, esta
expansin del campo no ha estado acompaada de un desarrollo terico
similar. Es decir, la produccin terica curricular no ha prosperado a la par del
85
Bruner, J. (1969). La educacin como invencin social y Notas sobre una teora de la instruccin.
En J. Bruner, Hacia una teora de la instruccin. Mxico: UTEHA. Versin original, Towards a Theory of
Instruction. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1966.
Skinner, J. (1970). Tecnologa de la enseanza. Barcelona: Labor. Versin original, The Tecnology of
Teaching. Nueva York: Appletons-Century-Crosfts.
97
Podemos decir que las relaciones entre teora y prctica se han vuelto un
punto de preocupacin de las prcticas educativas en su conjunto. Hay
diferentes trabajos que abordan estas relaciones, que buscan reflexionar sobre
los sentidos que se les asignan a la teora y a la prctica86. Pero tambin, hablar
de la teora y la prctica, y sus relaciones, se ha convertido en una especie de
lema pedaggico87 que recibe la responsabilidad de los fracasos de las teoras
educativas y de las reformas educativas y curriculares en el lenguaje comn de
los sujetos involucrados en la educacin.
Daz Barriga (1991) plantea algunos puntos a tener en cuenta para pensar
las relaciones, siempre complejas, entre la teora y la prctica. Pareciera que el
campo del curriculum ha estado acompaado, desde sus inicios, con la sntesis
86
Podemos citar: Carr y Kemmis (1988); Carr (1996); Gimeno Sacristn (1997).
Los lemas pedaggicos, segn Camilloni, consisten en esquemas prcticos de pensamiento y accin.
Son una expresin concentrada de la cultura que, como los refranes y los proverbios, emplean metforas
e implican juicios de valor. Estos lemas han sido estudiados por los filsofos analticos que, entre sus
estudios sobre el lenguaje informal, incluyeron el lenguaje en la educacin como un caso particular. La
autora tambin plantea que los lemas tienen un carcter afectivo y prctico; en algunos casos, dos
lemas pueden ser contradictorios aunque no as sus efectos prcticos (Camilloni, 2007e, p.46).
Esta necesidad de diferenciacin surge con evidencia cuando se analiza la historia de la didctica, en la
que doxa y episteme se han confundido permanentemente. Los filsofos analticos hicieron un aporte
sustancial en este sentido, que podramos denominar sanitario. Sus trabajos de denuncia sobre el
empleo de lemas pedaggicos en el discurso de la disciplina brindaron un instrumento de gran valor para
el ejercicio de una de las suertes de vigilancia epistemolgica aplicables a los nuevos desarrollos de la
didctica (Camilloni, 1993, p.35. El subrayado figura en cursiva en la edicin consultada).
87
98
tyleriana, por una escisin entre el desarrollo instrumental del curriculum como
parte de las polticas curriculares y la reflexin terica.
Asimismo, para el autor, habitualmente se piensa que existe una
independencia entre la teora y la tcnica, como si se tratara de dominios
diferentes que habilitan clasificaciones de saberes pertenecientes a uno u otro
grupo. Si bien esta separacin ha convivido con la didctica desde su
surgimiento, se puede construir un reclamo de articulacin entre la teora y la
tcnica, reconociendo que hay una mutua implicacin entre una y otra. En la
enseanza y en el curriculum estamos en condiciones de postular que la prctica
siempre tiene una referencialidad en la teora y que la teora se construye
enfocando una prctica. Los problemas metodolgicos de la enseanza no
pueden ser separados de los supuestos tericos y epistemolgicos que los
informan ni de las condiciones socio-histricas particulares en las que surgen.
Si bien este desafo que Daz Barriga expone es actual, el autor plantea
que las polticas propias del desarrollismo contribuyeron a que el pensamiento
didctico fuera sustituido por uno tecnolgico, profundizando aquella
separacin que habitaba en nuestra disciplina desde sus orgenes.
En trminos ms estrictamente curriculares, tambin es frecuente aludir
a una separacin entre la teora y la prctica, entre lo terico y lo tcnico, entre
aquellos que teorizan y aquellos que practican. Numerosos trabajos adjudican
estas caractersticas a lo que denominamos la racionalidad tcnica o la
perspectiva tecnicista que tuvo auge en nuestro pas en la dcada del 70.
Dentro de las modalidades tcnicas de accin, Feldman (2008) menciona
que en trminos de planeamiento del curriculum eran frecuentes las estrategias
centro-periferia. El planeamiento del curriculum o la planificacin de reformas
educativas, desde esta concepcin, sustentaba un centro especializado que
planificaba propuestas y soluciones y las irradiaba a todo el sistema educativo
entendido como la periferia.
Estas estrategias centro-periferia, segn expone el autor, adoptaron la
modalidad conocida como IDD (investigacin, desarrollo y diseminacin). En
primer lugar, se produca una investigacin, como una suerte de diagnstico de
99
serie
de
estaban
en
Contreras Domingo (1990); Kemmis (1993); Angulo Rasco (1994a); Elliot (1995).
Contreras Domingo, por ejemplo, caracteriza as a los curricula y propuestas de cambio en educacin
que tienen en un nivel ms o menos explcito la pretensin de que se lleven a la prctica o se apliquen
tal como fueron pensados y diseados a partir de la clara especificacin de las actuaciones a realizar y
los logros a alcanzar. De esta manera, se pretende limitar o hasta se anular las posibilidades de decisin
y creatividad del docente o de adecuacin del curriculum a su prctica cotidiana de enseanza.
Kemmis, por su parte, utiliza la expresin en cuestin cuando realiza una mirada crtica sobre la obra de
Tyler. Dice que este terico del campo del curriculum conceba un papel de responsabilidad para los
docentes en la toma de decisiones educativas, tal como tambin lo planteaba la perspectiva prctica, no
obstante la tecnologa instruccional que se asentaba en su mtodo racional no lo tena en cuenta y los
curricula diseados en su seno podan caracterizarse como paquetes curriculares.
Por otro lado, Elliott habla de curricula a prueba de profesores para referirse a aquellos conformados en
el marco del modelo de objetivos, con una fuerte tendencia a la especificacin del programa de estudios
desde instancias centrales de decisin.
100
89
Recuperamos estos aspectos en el captulo VIII al analizar los trabajos de Schwab (1974) y Stenhouse
(1991).
101
102
103
104
105
Universidades crean ctedras especficas
(Palamidessi y Feldman, 2003, p.7).
Asimismo,
se
conocieron
en
temas
de
Curriculum 90
curriculares
los
[]
debates
90
106
107
108
actividades
desarrolladas
por
la
Red
Latinoamericana
de
autoras
mencionadas
destacan
los
aportes
tericos
contexto
cobraba
especial
relevancia
la
tarea
del
equipo
de
109
110
95
Es interesante mencionar que Davini realiza un estudio comparativo del MEB y el Programa para la
Transformacin de la Formacin Docente (PTFD). Para la autora, ambos proyectos, a pesar de sus cortas
implementaciones, dejaron huellas para las decisiones curriculares posteriores; se opusieron a
gramticas anteriores y evidenciaron una creciente regulacin explcita de la enseanza y las prcticas
docentes (Davini, 1998).
111
resoluciones diversas.
Cuerpos de
expertos aparecan
en
escena
En este sentido, Vilte et al informan que el MEB tuvo un alto impacto en lo que se refiere a la
movilizacin pedaggica del cuerpo docente en la Escuela Normal de Tilcara, Jujuy. Los autores dicen
que si bien no se lograba un eje que articulara las acciones, existan iniciativas desde diferentes ctedras
para integrar a la comunidad y resignificar lo regional, muchas motivadas por las instancias de
autocrtica de las prcticas docentes que no tenan en cuenta a los sujetos que aprendan o que no se
abran a la realidad socio-cultural circundante a la institucin. En el trabajo citado, el MEB se menciona
como una propuesta que posibilit junto con otros condicionantes- modalidades participativas de
trabajo (Vilte et al, 1998).
112
En efecto, como en distintas reas de las ciencias sociales, el positivismo que aliment estos planteos
tecnicistas ha recibido varias crticas. La teora social crtica tambin se enfrent al positivismo que
impregn las ciencias sociales en su conjunto adems de la didctica; no obstante, no profundizamos en
ella en esta oportunidad porque hacerlo excedera los lmites del recorte temtico y temporal de esta
tesis.
98
Schwab (1974), Stenhouse (1991), y Grundy (1994) son autores representativos de esta tendencia,
ms ligados al curriculum, pero con influencia en la didctica.
113
educativas. Lo mismo
ha
sucedido
con
99
Desde campos afines, los trabajos de Delamont (1984); Jackson (1992); Woods (1995); entre otros,
ofrecieron descripciones de las prcticas de enseanza y la vida del aula que contribuyeron a este
desplazamiento.
114
Podemos mencionar a: Salinas Fernndez (1995); Candau (1996); Davini (2008); Feldman (2008).
El inters prctico apunta justamente a la comprensin de las situaciones concretas, de los sujetos
que interaccionan en ellas y de las acciones correctas o adecuadas en cada contexto; con estos planteos
se entra directamente a la esfera de lo moral (Grundy, 1994).
Gimeno Sacristn tambin describe la racionalidad prctica en oposicin a la tcnica y destaca el lugar
de los sujetos en la seleccin de la accin moralmente informada acerca de lo que es conveniente en
cada momento. ste es un saber que no se compone de reglas, sino de principios aplicados con sabidura
(phronesis) (Gimeno Sacristn, 1998, pp.71-72. El subrayado figura en cursiva en la edicin
consultada).
101
115
116
medios para que lo ocupe, a su modo [] (Meirieu, 1996; citado en
Mancovsky, 2000, p.110)102.
en
este
apartado,
consideramos
que
se
visualiza
el
102
Meirieu. P., Frankenstein pdagogue, Paris: ESF. 1996. (En espaol: Frankenstein educador, Madrid:
Laertes. 1998).
103
Especficamente, Feldman (2008) habla de un debilitamiento de los enfoques de la didctica general.
No obstante, consideramos que es un planteo compartido por los otros autores que citamos.
104
[] se corre el riesgo de fortalecer irracionalismos peligrosos. En lo cientfico, llevara a legitimar
posiciones fenomenolgicas y naturalsticas, segn las cuales las teoras seran construcciones siempre
especficas que surgiran del dato del contexto particular. Bajo el amparo de la comprensin emprica
de las situaciones y su intransferibilidad se corre el riesgo de proteger hallazgos de dudoso valor.
En lo poltico, significara un retorno al particularismo basado en la ilusin de la transparencia, que
obtura la comprensin de las regularidades socio-culturales (Davini, 2008, p.51).
Schwab (1974) para el caso del curriculum y de la intervencin en l, postulaba un modo de actuacin
cuasi-prctico que superaba, de alguna manera, la singularidad de cada situacin a partir de la
construccin de criterios de intervencin o de reforma curricular considerando propuestas vlidas o
potencialmente vlidas para distintas situaciones. Esto puede ser interpretado como la posibilidad de
construir normas, no universales aunque s contemplando varios casos, al interior de una racionalidad
aparentemente no propicia para ello.
117
Salinas Fernndez (1995); Candau (1996); Davini (1996; 2008); Cols (2003a); Araujo (2006); Feldman
(2008).
118
claro, que permita su desarrollo en la prctica y facilite una accin
deliberativa sobre la base de significados compartidos [] (Feldman y
Palamidessi, 1994, p.70).
un
equilibrio
entre
regular
la
prctica
para
satisfacer
las
Tensin similar enuncia Terigi (1999) en el anlisis de las caractersticas de las polticas curriculares.
Para la autora se da una dinmica entre el control que dichas polticas intentan ejercer sobre las
prcticas a las que se refieren y la apropiacin que de las mismas realizan los docentes,
resignificndolas, adecundolas a sus prcticas educativas concretas.
119
Feeney utiliza la nocin de campo disciplinar desde aportes de Bourdieu y lo entiende como: 1- un
campo se configura a partir de una red de relaciones entre las posiciones; 2- se puede comparar el
campo con un juego; 3- existen reglas de juego comunes y compartidas por los sujetos que lo
conforman; 4- hay un capital cultural acumulado que le permite a su poseedor ejercer poder y
legitimarse dentro de un campo particular.
La autora complementa la definicin anterior con un aporte de Schwab para quien un campo disciplinar
se caracteriza por poseer produccin discursiva sobre su objeto de estudio y as plantear temas,
problemas y debates que repercuten en el mismo.
108
Bourdieu, P. (1983). Campo del poder y campo intelectual. Buenos Aires: Folios.
109
Es importante citar aqu a Camilloni (1996; 2007c) cuando dice que el curriculum es un objeto del que
se ocupa la didctica. A su vez, la autora presenta la posibilidad desde algunas perspectivas tericas de
reemplazar a la didctica por el curriculum, siendo ste ltimo uno de sus objetos que ha cobrado un
impulso importante en los ltimos aos.
120
121
110
Terigi (1999) plantea algo similar para el caso del curriculum. La autora expone que en la actualidad el
campo curricular abarca una multiplicidad de temticas, llegando, en algunos casos, a utilizarse como
sinnimo de lo educativo. De esta manera, el propio concepto se halla en peligro perdiendo su
potencialidad discriminativa.
122
123
metodolgicos
que
subyacen
la
construccin
del
124
125
CAPTULO III:
CONSTRUYENDO CRUCES ENTRE LAS DISCIPLINAS: APORTES PARA
ENRIQUECER EL DEBATE EN TORNO A LA
NORMATIVIDAD111
Cabe mencionar que este captulo recupera para su elaboracin los avances que se lograron en la
tesis de maestra ya mencionada en la introduccin, pero profundizando y ampliando su alcance en
vistas a abordar el nuevo objeto de estudio.
126
los fines de nuestro trabajo, el movimiento del eje nos permite organizar y
vincular las posturas y reflexiones acerca de la normatividad, y enriquecer su
reflexin en la didctica y el curriculum a partir de categoras propias de los
planos epistemolgico y metodolgico. No descartamos la posibilidad de que
los anlisis suscitados aporten elementos para la reflexin en estos ltimos
campos y en las ciencias sociales en general.
Los cruces que abordamos son los siguientes:
1 Carcter de la norma en una teora normativa.
2 Aspectos que constituyen la norma.
3 Relaciones
entre
aspectos
normativo/prescriptivos
127
Los autores utilizan esta expresin para dar cuenta de las funciones que consideran adecuadas para
la epistemologa naturalizada. Sin profundizar en ella en esta tesis, recuperamos la mirada explicativa
que los autores le asignan a la epistemologa a posteriori sobre las formas en que las ciencias han
construido sus conocimientos.
113
Entre los autores que as lo analizan podemos citar a: Merton (1970); Prego (1992); Kreimer (2005).
128
de
que
el
conocimiento
cientfico
posea
un
status
epistemolgico de privilegio.
Hacia fines de los aos 60, como ya mencionamos, se produjo un cambio
en estas concepciones que el autor ubica en el campo metacientfico y describe
as: [] momento de la transicin en la consideracin de la cualitativa socialidad
intrnseca de la ciencia [] (Prego, 1992, p.12). Este campo metacientfico
comprenda aquellos estudios metatericos115 tradicionalmente realizados por la
epistemologa y los cambios en l producidos habilitaban la potencialidad de
los estudios sociolgicos, cuestionando la imagen consolidada de ciencia, y
retomando un camino ya iniciado en el plano filosfico por el denominado giro
114
Entre los autores que lo analizan de esta manera podemos citar a: Prego (1992); Oliv (2004);
Kreimer (2005).
115
Follari (2000) en un sentido similar, se refiere a una reflexin de segundo orden que toma a las
ciencias como objeto y que es llevada a cabo por una epistemologa dbil; denominacin que adquiere
al perder el carcter normativizante tradicional con posterioridad a la difusin de la obra de Kuhn.
129
Concepcin heredada del conocimiento cientfico es una expresin que Prego toma de Hilary
Putman, 1960, primer Congreso Internacional de Lgica, Metodologa y Filosofa de la Ciencia, Stanford,
California.
130
[...] Su concepto clave es el de PARADIGMA. Segn la posdata de 1969 a su libro apenas citado,
paradigma puede entenderse en un doble sentido: a) a nivel ms general, como un conjunto de
generalizaciones simblicas, modelos heursticos, valores comunes y soluciones ejemplares compartidas
por una comunidad cientfica en un momento dado; b) en un sentido restringido, como decisin ejemplar
relativa a la solucin exitosa de algn tipo especfico de problema cientfico (Archenti y Piovani, 2007,
p.34. La tipografa versales figura en la edicin consultada).
131
la ciencia a categoras de sustancia social y cultural, a la vez que stas
parecan adoptar una caracterstica y definida significacin cognitiva
(Prego, 1992, p.27).
132
trabajo del cientfico social que buscaba interpretar su objeto de estudio, y por el
otro en el anlisis metaterico del socilogo del conocimiento. Presente en
ambas instancias estaba la preocupacin por la comprensin de los significados
subjetivos sin atribuir sentidos externos que pudieran emparentarse con la
tradicin normativista que se intentaba dejar atrs.
A su vez, se demandaba articulacin entre la perspectiva metaterica y el
conocimiento tcnico de la especialidad sobre la que se reflexionaba. Fueron
criticadas las posturas que desconocan las ideas cientficas que formaban parte
de sus objetos de estudio, en parte vinculado a esta idea de no imponer
interpretaciones o sentidos externos a la propia comunidad.
Por ltimo, el quinto rasgo se refiere al consenso y se vincula con la
socialidad de la ciencia y el lugar que desempeaba la comunidad cientfica.
Dice Prego (1992) que el punto de vista del actor no se refiere al individuo
particular sino a la comunidad cientfica como sujeto. Asimismo, Kuhn tambin
reconoce la existencia de consenso entre los cientficos en el perodo de ciencia
normal, no obstante el mismo se disuelve con las revoluciones y cambios de
paradigmas.
Las nuevas orientaciones cognitivistas fueron armando as su propuesta
para la sociologa del conocimiento en clara oposicin al trabajo previo de
Merton. Se incluan tambin aquellas perspectivas ms interpretativas que
progresivamente fueron consolidndose como la alternativa cualitativa 118
para el estudio de los fenmenos sociales.
Prego (1992) alude a un primer momento cognitivista en el perodo que
denomina de transicin, en el que se tom la obra de Kuhn y se rescataron de
ella casi exclusivamente los elementos cognitivos o, dicho de otra manera,
aquellos aspectos que permitieron sustentar desde la obra kuhniana el
movimiento cognitivista y la oposicin a la perspectiva estructural-funcionalista
mertoniana en la sociologa de la ciencia. Posteriormente, el giro interpretativo
intent tomar distancia de estas primeras formulaciones, recuperando de la
118
133
obra de Kuhn otros elementos, como por ejemplo, aqullos que se referan al
lugar de las normas y la ciencia normal. Este giro realiz otra lectura de Kuhn,
destacando aspectos inicialmente poco considerados y que volvi la mirada
autocrtica sobre las propias producciones de los primeros autores cognitivistas.
Retomamos en los prximos apartados algunas consecuencias del giro
interpretativo y otros movimientos que le siguieron, pero baste aqu plantear
estas cuestiones para visualizar los cambios que se produjeron en torno al
enfoque normativo de la ciencia119.
Por otra parte, en lo que respecta a la reflexin metodolgica, podemos
pensar que tanto en el enfoque estndar como en el no estndar 120, aparece ese
lugar de prescripcin/normatividad desde el que la metodologa dice cmo las
ciencias sociales en nuestro caso deben investigar sus objetos de estudio. A
pesar de esta observacin, encontramos una serie de trabajos que se ocupan de
reflexionar acerca de si le corresponde a esta disciplina un carcter prescriptivo
y/o descriptivo.
Marradi (2007b), por ejemplo, sostiene que se la puede postular como
una disciplina normativa ya que brinda orientaciones acerca de lo que es
oportuno hacer en cada situacin especfica. No obstante, tales orientaciones no
deben basarse en un modelo abstracto de cmo hacer ciencia, sino que deben
partir de la informacin brindada por la historia y la sociologa de la ciencia,
disciplinas que realizan un estudio emprico de las prcticas cientficas.
Schuster (2007) plantea que soluciones actuales buscan conciliar en una
postura intermedia o en una suerte de conjuncin entre los aspectos normativos
y descriptivos que conviven en la metodologa. Estas propuestas superadoras
articularan la definicin de normas acerca de cmo deben ser las prcticas con
indagaciones empricas acerca del trabajo real de los cientficos.
119
Segn Prego, Law representante de lo que se denomina cognitivismo secundario es uno de los
primeros autores en llamar teora o enfoque normativo a la sociologa que se desprende del
estructural-funcionalismo. (Law, John (1973): Theories and Methods in the Sociology of Science: an
Interpretative Approach, en Social Science Information, vol. XIII, N 4-5, (agosto de 1974, pp.163-172),
pp.164-165; citado en Prego, 1992, p.58).
120
La caracterizacin que realizamos de estos enfoques en la metodologa est tomada principalmente
de Archenti y Piovani (2007); y de Marradi (2007a).
134
componentes
que
permanecieron
separados
y/o
valorizados
135
sociolgicas
acerca
del
conocimiento.
Frente
estos
136
137
138
orientando
lneas
de
investigacin
cuyos
resultados
luego
III
Relaciones
de
aspectos
normativo/prescriptivos
entre
aspectos
normativo/prescriptivos
descriptivo
139
indagacin emprica que resaltara las prcticas reales que llevaban a cabo los
cientficos.
Sin embargo, teniendo en cuenta las indagaciones efectuadas, podemos
decir que no se explicita en la reflexin epistemolgica y en la metodolgica una
diferencia entre un momento normativo y otro prescriptivo, como s se destaca
para el caso de la didctica. La mayora de las veces el trmino normativo
est usado con el sentido que en la didctica se le asigna a lo prescriptivo,
aunque existen algunas excepciones.
Por ejemplo, Mardones (1991) plantea que en los aos 70 la sociologa y
la historia de la ciencia dejaron de lado las recomendaciones normativas para
considerar los aspectos histricos y sociales. Se est hablando de las
recomendaciones normativas en el sentido de tcnicas para la accin o
prescripciones cerradas a las interpretaciones subjetivas, que deban ser
aplicadas a la prctica. A su vez, como vimos, la inclusin de los aspectos
histricos y sociales dio lugar a explicaciones que contemplaron los factores
cognitivos y sociales en la labor cientfica, sobre todo con posterioridad a los
trabajos de Kuhn y Bloor.
Tambin autores como Prego (1992) y Oliv (2004) hablan de una
sociologa normativa de la ciencia para caracterizar la obra de Merton. Las
orientaciones normativas asociadas a la sociologa de la ciencia mertoniana y
rechazadas por la sociologa del conocimiento cientfico posterior, fueron
criticadas por su universalidad, por la forma en la que se pensaba la relacin
con los sujetos, pero no por su desvinculacin de un proyecto poltico ms
amplio o de un corpus de valores tal como apareca en las conceptualizaciones
acerca de la normatividad en la didctica.
Por otro lado, en los planos epistemolgico, metodolgico, didctico y
curricular se produjo una suerte de giro interpretativo, para algunos autores, o
giro practicista segn otros, que se opuso a las posturas precedentes ms afines
a enunciados prescriptivos generales. A pesar de los matices que dichos giros
evidenciaron en la produccin de cada autor, recordamos que otra caracterstica
140
121
Giddens, Anthony (1979) Central Problems in Social Theory. Action, Structure and Contradiction in
Sociological Analysis. London: Macmillan.
141
122
Para ms detalles sobre la triangulacin metodolgica, sus puntos fuertes y las crticas que recibe, se
puede ver: Archenti y Piovani (2007); Piovani, et al. (2008).
123
Taylor y Bogdan (1986) plantean que las perspectivas positivista y fenomenolgica tal como ellos las
denominan pero coincidentes con los nombres aqu utilizados construyen la mirada desde
posicionamientos diferentes, se preguntan por objetos distintos y, por tanto, demandan metodologas
dismiles para el abordaje de los mismos. Los positivistas buscan explicaciones causales por lo que los
mtodos empleados arrojan informacin susceptible de anlisis estadstico. Los fenomenlogos buscan
aproximarse a los motivos que estn detrs de las acciones de los sujetos a partir de la interpretacin.
142
enfoque
como
adelanta
su
nombre
buscaba
establecer
Estas perspectivas de investigacin consideran que la enseanza es un problema tcnico. Entre otros
autores, se puede consultar: Carr y Kemmis (1988).
Tambin podemos mencionar que en el mbito local este tipo de indagaciones se llevaron a cabo con
anterioridad por Mercante desde el seno del positivismo en las primeras dos dcadas del siglo XX. Las
indagaciones empricas realizadas por este pedagogo sustentaron las prescripciones acerca del
desempeo esperado por los profesores en ejercicio y en formacin. Para ms detalle puede
consultarse: Picco (2007).
143
concepcin
habitualmente
llamada
cannica comienza
144
ciencia,
que
configura
una
base
terico-epistemolgica
diferente.
125
Adems, el autor plantea que prefiere el trmino interpretativo a otros como cualitativo en tanto
evita la connotacin de no cuantitativo, connotacin que no quiere subrayar en tanto existe cierto grado
de cuantificacin en este tipo de investigaciones. Esta cuestin tambin aparece en el debate
cuantitativo/cualitativo en la reflexin metodolgica. Por otra parte, el trmino interpretativo es ms
inclusivo que otros, como etnogrfico o estudio de casos.
126
Mardones (1991) expone que a la corriente positivista se opone una tendencia anti-positivista que
surgi en Alemania principalmente y que se denomina hermenutica. Un punto fundamental de esta
corriente radica en la importancia asignada a la comprensin de las manifestaciones de la conducta
humana como parte de la interioridad. A diferencia del positivismo, la interioridad de los sujetos se
manifiesta, sale al exterior a travs de las acciones y es necesario comprenderla.
127
Carr y Kemmis (1988); Archenti y Piovani (2007).
145
comenzaron
abordar
problemas
educativos
sus
128
Mltiples autores aluden a estos procesos. Entre ellos, podemos mencionar: Assael, Edwards y Lpez,
1992; Achilli, 2000; Guber, 2001; Archenti y Piovani, 2007; Piovani et al., 2008;
129
sta es una de las cinco respuestas que el autor considera necesarias para la investigacin
educacional. Las otras cuatro son: adquirir un conocimiento especfico a travs de la documentacin de
determinados detalles de la prctica concreta; considerar los significados locales que tienen los
acontecimientos para los sujetos que participan en ellos; poseer un conocimiento comparativo de los
diferentes medios sociales; y por ltimo, tener un conocimiento comparativo ms all de las
circunstancias inmediatas del medio social (Erickson, 1990, pp.200-202).
146
147
Shulman (1989), a propsito del modelo de ecologa del aula, dice que
sus resultados pueden ser cuestionables para quienes pretenden contar con un
corpus de conocimientos tiles para orientar la prctica. No obstante, la
investigacin interpretativa aporta elementos vlidos para quienes la entienden
como una fuente de crticas y de nuevos problemas.
Teniendo en cuenta lo planteado hasta aqu con respecto a la reflexin
metodolgica en torno a la investigacin en las ciencias sociales en general y en
la
enseanza
en
particular,
podemos
identificar
los
momentos
130
148
Adems de las tradiciones, la autora alude a tendencias que no se han consolidado ni se han
institucionalizado en las prcticas formativas de docentes. A los fines del anlisis actual, nos ocupamos
exclusivamente de las tradiciones pero mencionamos las tendencias en el captulo II apartado II-4.
Por otro lado, debemos aclarar que utilizamos el trmino tradiciones en el sentido que le asigna Davini
y que hemos expuesto. No desconocemos que Goodson (1995; 2000) tambin utiliza el trmino. Al igual
que para Davini, las tradiciones para Goodson surgen en un determinado momento histrico, aunque el
autor ingls se concentra en el anlisis de las tradiciones de asignaturas en los curricula escolares.
Distingue tres: acadmica, utilitaria y pedaggica. Dice que el estudio histrico de las asignaturas define
ciertas tradiciones que [] a menudo pueden relacionarse con los orgenes de las clases sociales y los
destinos ocupacionales de sus alumnos [] (Goodson, 2000, p.145). Consideramos que este modo de
referirse a las tradiciones, vinculndolas a las asignaturas escolares, nos lleva a un anlisis curricular e
histrico diferente del que proponemos aqu.
En otros trabajos, utilizamos algunos de estos sentidos asignados a las tradiciones para referirnos a la
creacin y recreacin de las mismas por parte de los proyectos de extensin universitaria entendidos
como protocurriculum en lo que respecta a la formacin en general y la formacin de formadores en
particular (Coscarelli y Picco, 2006; 2009).
149
provistas, y queda en los individuos la exigencia de tomar decisiones y
hacerse cargo de las consecuencias [] (Coscarelli y Picco, 2009, p.82).
150
151
es
posible
analizar
la
articulacin
entre
aspectos
152
comportarse los sujetos y las prcticas que estudia. A su vez, este aspecto se
asienta en aquel corpus de conocimientos o componente explicativo que informa
cmo es el objeto. Agregamos tambin que en la intervencin estos dos aspectos
se conjugan con el utpico, con los valores y finalidades que la guan como una
forma de trascender lo dado y lo consuetudinariamente aceptado.
Junto con Camilloni (1996) defendemos que la didctica, cuando enfoca
la enseanza su objeto de estudio debe hacerlo como una tarea de
intervencin social. En este sentido, toda intervencin desde esta disciplina
conjuga marcos tericos, mandatos polticos y sociales y principios ticos que el
sujeto debe articular en una propuesta de formacin en funcin de una prctica
concreta (Furln y Pasillas, 1993). Consideramos que estas afirmaciones valen
igualmente para el caso del curriculum por las razones ya expuestas
previamente.
As, desde un marco referencial social-intervencionista (Shapiro, 1990) la
formacin de sujetos pedaggicos tiene consecuencias importantes para las
prcticas sociales propias del contexto socio-poltico-cultural en el que los
sujetos se constituyen como participantes activos.
Por
su
parte,
encontramos
tambin
diferentes
perspectivas
153
154
155
comparada, as como las relaciones entre la ciencia y las condiciones sociopolticas en las que se desarrolla (lo que se corresponde con una perspectiva
externalista). Por su parte, los cientficos particulares no son totalmente
conscientes de los factores sociales, polticos, culturales, etc., que influyen en
sus prcticas, ni los nicos autorizados a explicar las normas que rigen su
actividad.
Por otro lado, encontramos elementos comunes en la postura de Follari
(2000) quien plantea que en la actualidad lo cientfico es parte constitutiva de lo
epistemolgico. Sostiene que el carcter tradicionalmente normativo de la
epistemologa ha ido desplazndose hacia un lugar ms reflexivo, ocupado por
una epistemologa general. Las epistemologas disciplinarias no pueden
desconocer los procesos especficos de produccin de conocimientos en cada
campo as como tampoco los condicionantes cognitivos y sociales de la
actividad cientfica.
Ardoino (2005) tambin defiende una vinculacin entre la epistemologa
y la disciplina cuando afirma que estos saberes no pueden separarse en las
ciencias humanas. Ya no es posible, como en otros tiempos o como algunos
planteos actuales pretenden, desconocer la dimensin tica y poltica de las
disciplinas.
Piovani, por su parte, defiende la mutua implicacin de la investigacin
emprica y la reflexin filosfica sobre la ciencia:
[] la investigacin emprica de los fenmenos humanos (y no slo de
ellos), puede beneficiarse de la reflexin filosfica acerca de la ciencia y del
conocimiento en general; al mismo tiempo que no tiene ya mucho sentido
plantear dicha reflexin sin acercarse e involucrarse no slo
especulativamente con aquello sobre lo que se reflexiona (Piovani, 2006,
p.195).
La
visualizacin
de
esta
complementariedad
entre
saberes
156
157
158
159
Por ltimo, cabe recordar que Basabe (2007) y Feldman (2008) plantean si
a la didctica le corresponde limitarse a brindar buenas y detalladas
interpretaciones acerca de las prcticas de enseanza o si, adems, debera
elaborar normas para guiar su rumbo, inclinndose por esta ltima opcin.
En sntesis, sostenemos que en las tres investigaciones citadas aparece
una articulacin de saberes epistemolgicos y didcticos para analizar con
diferentes niveles de profundidad la normatividad en la didctica. Si bien el
carcter normativo de esta disciplina puede no presentarse como el ncleo
central del trabajo, s aparece colateralmente en tanto, suponemos, siempre es
una preocupacin de los autores.
Por ltimo, con respecto al caso del curriculum, observamos que se
presenta una situacin en parte diferente. Por un lado, como ya expusimos, se
presenta una carga fuerte de saberes epistemolgicos para construir las
perspectivas metatericas135 como forma de entender la complejidad y
diversidad de teoras curriculares. Como desarrollamos con ms detalle en el
captulo VIII, Kemmis (1993) le atribuye a Schwab la creacin de una nueva
teora curricular opuesta a la perspectiva terica o tcnica y, al mismo tiempo, la
formulacin de un nuevo supuesto para anclar la construccin de nuevas
teoras curriculares, lo que se convierte en el primer paso metaterico en el
campo del curriculum. Tambin otros autores continan abonando este esquema
conceptual con aportes filosficos, como Grundy (1994), que recupera a
Habermas. Reiteramos entonces que la formulacin y la ampliacin de este
esquema para entender la construccin terica curricular recupera aportes
filosficos y epistemolgicos.
Por otro lado, en la bibliografa consultada encontramos autores como
Feldman y Palamidessi (1994), Cols (2004) o Dussel (2010), quienes afirman que
el curriculum es un texto normativo. Posiblemente por las mismas caractersticas
del curriculum que ya mencionamos, no hemos hallado textos que realicen una
reflexin epistemolgica o de segundo orden sobre la normatividad como
135
Entre otros autores, mencionamos en este trabajo a: Kemmis (1993); Grundy (1994); Salinas
Fernndez (1997).
160
Las teoras de alcance medio tal como las denomina Merton merecen una
atencin especial ya que nos permiten, segn entendemos, establecer algunas
pautas para examinar las teoras de la didctica y el curriculum y, ms
especficamente, su componente normativo.
Kreimer (2005) sostiene que este tipo de teoras son las que le permiten a
Merton estudiar empricamente la ciencia como una institucin social, tal como
l la conceptualiza, adems de proponer algunos cambios conceptuales que
hubieran sido difciles de observar en un nivel macro de la mano de corrientes
como el funcionalismo o el marxismo, predominantes hasta la dcada del 40 y
con pretensiones de explicacin ms totalizadoras.
Estas teoras tambin son retomadas por Knorr Cetina (citado en
Kreimer, 2005) y por Latour (1992a,b). Knorr Cetina las utiliza para estudiar
procesos socio-cognitivos en el mbito del laboratorio y visualizar dinmicas
propias de ese espacio hasta entonces considerado como una caja negra del
trabajo cientfico, en relacin con procesos sociales ms amplios.
Latour, por su parte, plantea los estudios de alcance medio como una
articulacin de las teoras macrosociales con los estudios microsociales de
laboratorio que ellos proponen y realizan. Considera, por un lado, que las
teoras macrosociales han fracasado en su intento de comprender el contenido
de la ciencia o las prcticas micro del laboratorio; por el otro, sostiene que
muchos estudios ms micro, de la mano de la etnometodologa, la
microsociologa o el interaccionismo simblico, al contrario, explican muy bien
el contenido de la ciencia pero fallan en dar cuenta de sus vinculaciones con la
sociedad.
161
Para Prego, por otra parte, la tarea de la sociologa hoy debe centrarse en
la elaboracin de teoras de alcance medio. Plantea el desafo de generar teoras
especiales aplicadas a campos limitados de datos, sin descuidar el avance
progresivo hacia la construccin de un sistema conceptual integrado, que
articule las teoras anteriores. Las teoras de alcance medio son [] menos
imponentes pero mejor fundadas [] (1992, p.17) para trabajar en ciencias
sociales. Si bien la comparacin con la fsica y algunas otras ciencias exactas
tienta a construir un sistema de teoras generalizables, hay que considerar las
caractersticas de la propia disciplina y de su objeto que invalidan este tipo de
planteos.
A su vez y en relacin con estas cuestiones, Prego plantea una cierta
desproporcin que se le suele presentar al socilogo entre los problemas
sociales que demandan urgente tratamiento y el corpus de conocimientos y
destrezas acumulado. Las posibilidades de resolucin de los problemas
prcticos son dismiles segn el momento histrico y las caractersticas de la
situacin con la que se trabaje. Los problemas prcticos demandan tambin
investigaciones rigurosas pertinentes.
En lo que respecta al campo educativo, tambin encontramos autores
que hablan de la elaboracin de teoras cercanas a la prctica y basadas en que
la educacin y la enseanza son prcticas sociales.
Tal es el caso, por ejemplo, de Gimeno Sacristn quien considera que los
estudios de las ciencias de la educacin y la pedagoga se ubican en una zona de
indefinicin intermedia, [] en constante proceso de constitucin, en la medida en que
quieren seguir los desarrollos del pensamiento de las ciencias sociales y a la vez
comprometerse con las precisiones que requiere la prctica [] (1998, p.162). Para el
autor, el saber acadmico sobre la educacin suele estar alejado de las
circunstancias particulares en las que se desenvuelven las prcticas y de los
saberes que sobre la educacin tienen los prcticos. A su vez, los planteos ms
generales de las ciencias sociales careceran de un enfoque adecuado para el
estudio de las prcticas. Por su parte, los prcticos y su saber hacer, suelen
162
163
164
CAPTULO IV:
METODOLOGA
165
136
Consideramos que con un sentido similar Ardoino (2005) plantea la relacin que sostiene necesaria
entre distanciacin e implicacin en la investigacin-accin en las ciencias sociales en general y las
ciencias de la educacin en particular.
166
167
168
137
Fideli, Roberto y Marradi, Alberto. (1996). Intervista, pp.71-82 en Enciclopedia delle Scienze Sociali.
Roma: Istituto della Enciclopedia Italiana, vol.V.
169
170
en
torno
la
normatividad
normativo/prescriptivo/descriptivo139,
explicado
lo
y
largo
del
eje
fundamentado
139
Cabe aclarar que este eje se construye principalmente desde el marco conceptual-referencial y es
resignificado a la luz del anlisis de los resultados de la encuesta, pasando a conformar los criterios que
permiten la seleccin del corpus definitivo de obras de didctica y de curriculum para analizar, tal como
explicamos en el apartado IV-2-b.
171
por
internet
sobre
las
distintas
instituciones
140
[] Glaser y Strauss proponen el criterio de saturacin terica (de una categora, etc.): El criterio
para juzgar cundo dejar de muestrear los diferentes grupos relevantes a una categora es la saturacin
terica de sta. Saturacin significa que no se encuentran datos adicionales por medio de los cuales el
socilogo pueda desarrollar las propiedades de la categora (1967, p.61). El muestreo e integracin de
material nuevo acaba cuando la saturacin terica de una categora o grupo de casos se ha alcanzado,
es decir, cuando no emerge ya nada nuevo [] (Flick, 2007, pp.78-79.
172
informa
que
el
muestreo
terico
ha
sido
desarrollado
173
Encuestados
N
que
seleccionaron
la obra
10
13
174
MATTOS, Luiz Alves de. (1974). Compendio de didctica general (2a.
8
1973.
9
21-33.
11
Mirtha et al. Crisis en la didctica (1a. ed., Vol. 2 parte, pp. 93-125).
Argentina: Axis, Revista de Ciencias de la Educacin.
13
Paids. 1977.
15
14
19
175
de Minas Gerais.
20
21
22
23
University, Columbia.
DOYLE, W. (1995). Los procesos del currculum en la enseanza
25
30
31
1
1
1
1
1
De los diecisiete (17) encuestados, trece (13) marcaron cinco (5) obras de
didctica y de curriculum del listado de las diecisiete (17) obras enviado en la
encuesta, tal como se les solicitaba. Otros tres (3) ofrecieron una seleccin de
seis (6) obras, pero de stos, dos (2) marcaron cinco (5) obras del listado ofrecido
en la encuesta y agregaron adems una (1) obra, y el tercero marc seis (6) obras
176
177
178
Captulo de la
N
tesis dedicado
en la tesis
prioritariamente
a su anlisis
Cap. V
Cap. V
Cap. VI
179
Cap. VI
Cap. VI
Paids. 1977.
6
Cap. VII
Cap. VII
Mirtha et al. Crisis en la didctica (1a. ed., Vol. 2 parte, pp. 93-125).
Argentina: Axis, Revista de Ciencias de la Educacin.
EDELSTEIN, Gloria, y RODRGUEZ OUSSET, Azucena. (1974). El
8
Cap. VII
21-33.
9
10
Cap. VIII
Cap. VIII
180
metodolgica
general
ineludible
para
la
construccin
de
181
Por otra parte, Andru Abela expresa que la tcnica de anlisis del
contenido se basa prioritariamente en la lectura como instrumento para una
recoleccin de datos metdica, sistemtica y rigurosa. Si bien estas
caractersticas la acercan a otras tcnicas de investigacin social, [...] lo
caracterstico del anlisis de contenido [] es que se trata de una tcnica que combina
intrnsecamente, y de ah su complejidad, la observacin y produccin de los datos, y la
interpretacin o anlisis de los datos [] (2001, p.2).
145
Furln (1997) y Feeney (2007) tambin apuestan, para sus investigaciones, a las tcnicas de anlisis
del contenido, desechando tcnicas ms cercanas a la lingstica. En ambos casos, como se puede inferir
de las referencias que aportamos en diferentes partes de esta tesis, encuentran puntos de contacto con
la presente investigacin en tanto trabajan analizando producciones tericas escritas del campo del
curriculum.
146
Tambin Prez Serrano (1994) informa que en la actualidad tanto el enfoque cuantitativo como el
cualitativo aportan a la tcnica de anlisis del contenido.
182
183
184
185
147
Krippendorff, K. (1990): Metodologa del anlisis de contenido. Barcelona: Paids Ibrica S.A., p.28.
186
SEGUNDA PARTE:
ANLISIS DEL CORPUS EMPRICO
La segunda parte de esta tesis est conformada por cuatro captulos: del
V al VIII. Como expresamos, estn dedicados exclusivamente al anlisis de las
obras de didctica y de curriculum seleccionadas y enunciadas en el captulo
precedente.
En este sentido, nos proponemos poner en dilogo los cruces construidos
entre la didctica, el curriculum y las perspectivas epistemolgicas y
metodolgicas,
con
las
obras
antes
mencionadas.
Desde
la
postura
187
CAPTULO V:
OBRAS DE DIDCTICA PREVIAS AL IMPACTO DE LA TEORA
CURRICULAR EN LA ARGENTINA
188
Para el caso de esta obra pero tambin como criterio general de presentacin del anlisis, se alude al
autor y se sobreentiende la referencia directa a la obra que encabeza el captulo. En caso de que se
consulte complementariamente una segunda obra del mismo autor, se explicita oportunamente.
189
190
de
los
aprendizajes,
etc.,
todas
cuestiones
planteadas
191
192
149
Como vemos en diferentes partes de la obra de Nrici, aparecen las expresiones currculo y
currculos como sinnimo de plan de estudios. Podemos pensar que la publicacin de la obra en
Brasil desde la que se realiza la traduccin al espaol, es posterior al conocimiento de la teora
curricular. Retomamos ms adelante estas relaciones.
193
194
tres funciones que le competen al maestro. Esta autoevaluacin debe ser previa
a la culpabilizacin del alumno toda vez que los resultados alcanzados no
coincidan con los esperados.
Por otra parte, Nrici aborda el planeamiento didctico como otra de
las cuestiones que le incumben a la didctica.
El planeamiento es una exigencia que se impone da a da en todas las
actividades humanas. El trabajo docente no escapa a esta exigencia,
mxime si tenemos en cuenta las consecuencias morales y sociales que l
implica.
El planeamiento didctico se hace necesario por razones de responsabilidad
moral, econmica, adecuacin laboral y eficiencia. El profesor necesita
saber, para llevar a cabo su planeamiento, qu, por qu, a quin y cmo
ensear (p.127. La cursiva figura en la edicin consultada).
195
Enumera, por un lado, una serie de principios didcticos 150 a los cuales
califica como [] prcticamente aplicables a todas las situaciones de enseanza []
(p.158). Son as orientaciones de cierto nivel de generalidad que apuntan al plan
de clase y al tratamiento del contenido por parte del docente.
Por otro lado, enuncia las directivas didcticas151, de carcter ms
preciso que los principios y ms enfocadas hacia el logro de la eficiencia en la
clase. Estas directivas, en su mayora, se destinan a orientar la labor del docente
en el aula y en la interaccin con los estudiantes.
Nrici explicita en diferentes oportunidades de su libro la importancia de
alcanzar la eficiencia en la clase. No obstante, tambin enfatiza la capacidad
creadora del docente y el armado de un plan de clase que sea flexible. Para el
autor, una buena clase debe ser sentida, vivida y creada por el docente, puede
adems utilizar algunos de los principios y directivas explicados, pero puede
haber dos clases buenas que se basen en principios y directivas distintas. []
Hacemos esta observacin a fin de advertir acerca del peligro de trasformar una clase en
tecnicismo puro y simple, que puede matar el espritu de la misma [] (pp.181-182.
El subrayado figura en cursiva en la edicin consultada).
Asimismo, Nrici dedica parte de su libro al tratamiento de los mtodos
y de las tcnicas de enseanza. Para definir el mtodo, el autor recurre a su
sentido etimolgico, a saber, camino para llegar a un fin. Los mtodos de
enseanza son intermediarios en la relacin entre el docente y los alumnos.
150
Los principios didcticos que explica Nrici son diecisiete (17). Baste como ejemplo la denominacin
de los primeros cinco (5): [] 1- Partir de lo prximo a lo remoto; 2- Partir de lo concreto para llegar a lo
abstracto; 3- Partir de lo conocido para llegar a lo desconocido; 4- Individualizacin; 5- Libertad:
autoactividad, autodisciplina, autonoma [] (pp.158-159).
151
Las directivas didcticas que trabaja Nrici son veinte (20). Baste como ejemplo la caracterizacin de
las primeras cinco (5): [] 1- El profesor debe favorecer la manifestacin de las opiniones de los
alumnos; las ms interesantes, las que hayan despertado mayor atencin, podrn servir como tema para
los debates; 2- Al finalizar cada clase o cada unidad, es aconsejable indicar las lecturas fundamentales;
3- El profesor debe evitar que se conozca su opinin cuando, presentado un asunto nuevo, ste suscita
controversias. La revelacin de su punto de vista al respecto no favorece el libre examen de la cuestin
por parte del alumno. []; 4- Cuando un tema suscita dudas, el profesor no debe darle solucin
inmediata. Debe, eso s, favorecer el debate entre los alumnos u orientar la investigacin acerca del
mismo; 5- El profesor, sin exageracin ni afectacin que provoquen inhibiciones en el alumno, debe
inculcar en l el hbito de la expresin verbal y escrita, correcta y precisa. Empero, el profesor no debe
corregir ya mismo, sobre la marcha, sino de un modo indirecto, a fin de no inhibir al alumno []
(p.163. El subrayado figura en cursiva en la edicin consultada).
La directiva Nro. 3 de Nrici se corresponde con un principio de procedimiento elaborado por Stenhouse
(1991).
196
197
198
cruce
acerca
la
didctica
una
perspectiva
tecnicista,
199
200
152
Podemos arriesgarnos a plantear que este tipo de criterios aparece tambin en Tyler (1973) como
vemos en el captulo VI y en Stenhouse (1991) como exponemos en el captulo VIII.
153
Es nuestra intencin rescatar el valor instrumental de la didctica como disciplina hacia el accionar
del docente en la enseanza. Vemos en el captulo VII de esta tesis que Edelstein y Rodrguez (1974) y
Barco (1975) critican a Nrici por el tratamiento instrumental que realiza del mtodo en esta misma
obra. Consideramos que se trata de dos perspectivas de estudio diferentes, aunque complementarias, y
fundamentar nuestro acuerdo explcito con estas autoras nos demandara otro tipo de anlisis que
involucre, entre otras cuestiones, una mayor focalizacin en lo metodolgico y una revisin del contexto
de recepcin que contribuy a la difusin del mtodo como un recurso ms, desgajado de sus
fundamentos (como plantean autores como Feldman, 2010b).
201
154
Basten como ejemplo las primeras cinco (5) normas generales que trabaja Nrici: [] 1- Planear el
trabajo docente; 2- Mantener buenas relaciones con los colegas; 3- Orientar los estudios; 4- Indicar qu
hacer; 5- Dar informes precisos []. (pp.521-522).
202
203
de sistemas de operaciones a partir de conductas ms antiguas, el
pedagogo trata de poner en marcha proyectos de investigacin en el curso
de los cuales los nios llegan a construir por s mismos nociones y
operaciones; procura que tales actividades constructivas puedan efectuarse,
si es preciso, mediante manipulaciones efectivas y con experiencias reales,
y organiza finalmente ejercicios que movilicen, segn sus caractersticas, las
operaciones nacientes (reversibilidad, asociatividad, etc.). El conocimiento
exacto del pensamiento infantil le permite guiar del mejor modo posible su
desarrollo [] (p.202).
155
Podemos decir que esta perspectiva que engloba a la enseanza en la educacin como proceso social
ms amplio, y a la didctica en la pedagoga, es compartida, entre otros autores, por: Thirin (1965);
Manganiello (1968); Mattos (1974).
204
como ciencia, dice que esta disciplina investiga nuevas tcnicas de enseanza
basadas en la psicologa, la filosofa, la sociologa y la biologa. Tambin
recordamos que define a la didctica como arte y que interpretamos esta
afirmacin desde los espacios de realizacin que habilita para el docente.
Una cuestin que se presenta claramente es la referencialidad que la
didctica tiene en la psicologa. Para Nrici ella aporta diversos saberes
relativos a los alumnos; el aprendizaje; la relacin entre conocimientos nuevos y
los ya existentes; la familiarizacin del alumno con los temas nuevos; la
motivacin; la variacin de los intereses o motivos desde el nacimiento del
individuo hasta la edad adulta; el comportamiento humano, etc. Pero, a
diferencia de la propuesta de Aebli, aparecen en el mbito de preocupaciones
didcticas otras temticas no estrictamente resolubles desde la psicologa, como
el planeamiento didctico; la evaluacin de la enseanza y de los aprendizajes;
los mtodos y las tcnicas; las normas, los principios y las directivas didcticas,
etc.
No obstante las caractersticas que pueden vincular la postura de Nrici
con una didctica normativa, tal como nosotros la conceptualizamos en el
marco de esta tesis, aparecen otros elementos que matizan esta clasificacin.
As en primer lugar recordamos que la didctica persigue la eficiencia en el
logro de los objetivos de enseanza, cuestin que la vincula a una postura ms
prescriptiva. Aunque esto tambin podra ser discutible desde el anlisis que
realiza Feldman acerca de las formas de expresar las intenciones educativas.
Este autor se pregunta cul es el problema con la eficacia? (2010b, p.62) cuando
se sostiene que la enseanza y el aprendizaje son actividades planificadas, sus
resultados son en la mayora de los casos previsibles, y los sujetos involucrados
tienen derecho a saber si los objetivos se alcanzaron o no.
En segundo lugar, es interesante analizar la concepcin de enseanza
que sustentan tanto Aebli como Nrici para problematizar su vinculacin con la
didctica normativa. La enseanza se define prioritariamente como un proceso
que pretende la consecucin del aprendizaje por parte de los alumnos.
Podemos decir que esta relacin ontolgica entre la enseanza y el aprendizaje
205
206
207
208
209
obstante,
consideramos
importante
aclarar
que,
desde
el
210
211
CAPTULO VI:
LA TEORA CURRICULAR NORTEAMERICANA QUE LLEGA A LA
ARGENTINA
156
Acuerdan con esta forma de pensar la constitucin del campo disciplinar, entre otros, los siguientes
autores: Daz Barriga (1991; 1994); Furln (1997).
212
213
continuacin,
Tyler
expone cuatro
preguntas que
considera
157
Segn Cordero Arroyo y Garca Garduo (2004), el listado de bibliografa en espaol al final del
libro fue agregado por Daz Barriga, quien fue su traductor al espaol. Por su parte, Daz Barriga (1994),
dice que ese listado fue incorporado por el editor.
214
215
216
lado, de la conducta del estudiante que se desea alcanzar y, por el otro, del rea
de contenidos en la que la misma debe evidenciarse158.
Una vez que el diseador del curriculum o el docente tiene un listado de
los objetivos ms importantes y coherentes desde el punto de vista filosfico y
psicolgico, debe embarcarse en la resolucin del segundo y del tercer paso: la
seleccin y la organizacin de las actividades de aprendizaje por las que
transitar el alumno.
Tyler
recupera
la
definicin
de
objetivo
que
mencionamos
El mismo planteo con respecto a la formulacin de objetivos vemos en Taba (1974). A su vez, este
posicionamiento lleva a Tyler a desechar otras formas de redactar las intenciones educativas que sern
retomadas por otros autores, como Stenhouse (1991) por ejemplo.
217
El ltimo paso del diseo del curriculum se refiere, como Tyler expone en
la introduccin, a la evaluacin. La misma es un proceso complejo que est
presente en diferentes momentos del diseo del curriculum y su propsito
principal es establecer si los diferentes planes de formacin que se disean
verdaderamente orientan al docente hacia los resultados previstos. El autor
explica que este propsito se asienta en la constatacin de que la puesta en
marcha del curriculum diseado genera mltiples variantes teniendo en cuenta
el docente, el alumno, el ambiente del aula, etc.
Asimismo, la evaluacin permite determinar los puntos fuertes y dbiles
de un curriculum, pudiendo establecer aqullos que van a permanecer como
aqullos que se deben modificar para el mejoramiento de la propuesta
educativa.
En lo que respecta a la evaluacin de los aprendizajes, Tyler expone que
dado que los objetivos se refieren a cambios de conducta en los estudiantes, la
evaluacin deber permitir tomar una decisin acerca de si el cambio se
produjo o no y con qu magnitud.
Por ltimo, Tyler destina unas pginas de su libro para dar cuenta de
cmo el personal docente de una escuela debe participar en la elaboracin del
curriculum. En este sentido, sostiene que todo el personal de la escuela debe
trabajar en este proceso de diseo total o parcial, dependiendo de la amplitud y
profundidad del cambio que se desea realizar. En cualquier caso, recordamos,
el esquema propuesto es vlido para orientar las acciones.
218
219
159
En una nota al pie de pgina se aclara: Estos pasos son comparables a una secuencia propuesta en
un compendio de Tyler (1950) [Hay traduccin espaola: Principios bsicos del currculo, Troquel, Buenos
Aires, 1973]. Una secuencia similar es descrita por Taba (1945) (p.26. El subrayado figura en cursiva en
la edicin consultada).
220
Baste como ejemplo la mencin de los primeros cinco (5): 1- la determinacin de los objetivos debe
dar cuenta de la conducta que se espera de los estudiantes y del tipo de contenido o del contexto en el
que dicha conducta se utiliza; 2- los objetivos complejos deben ser determinados con claridad y
precisin acerca de las conductas y contenidos involucrados en su alcance; 3- los objetivos deben
formularse de manera tal que permitan visualizar diferencias entre los tipos de experiencias de
aprendizaje que se requieren para lograr conductas diferentes; 4- los objetivos deben ser concebidos
como puntos de continuidad en el desarrollo y no como puntos de llegada o terminales; 5- los objetivos
deben ser reales e incluir lo que es factible de ser trasladado al curriculum y a la enseanza en el aula.
221
Taba plantea que son muchos los factores que afectan la consideracin
del contenido del curriculum: los avances cientficos y tecnolgicos, los cambios
en la sociedad, las transformaciones en distintas regiones del mundo, el
aumento de la matrcula escolar, o el lanzamiento del Sputnik161 que ha
ocasionado la asignacin de mayor prioridad a la instruccin cientfica y
matemtica. En este sentido, es necesario establecer criterios racionales que
permitan determinar qu ensear y qu no, en las escuelas. El conjunto de
criterios debe ser coherente y actuara, siguiendo a Taba, como un tamiz que
permite seleccionar las experiencias vlidas para el curriculum.
En coherencia con lo expuesto por Tyler en relacin con los objetivos y
con las experiencias de aprendizaje, Taba avanza en trabajar con mayor nivel de
detalle el hecho de que el curriculum est conformado por [] el contenido y las
experiencias del aprendizaje, u operaciones mentales que los estudiantes emplean para
aprender el contenido [] (p.350). Si bien la autora reconoce que ambas
cuestiones estn imbricadas en el proceso de aprendizaje, a los fines de
establecer
criterios
para
la
seleccin
de
contenidos
es
fundamental
diferenciarlas.
La autora explica una serie de criterios162 que adquieren relevancia en el
apartado VI2a dedicado al anlisis del carcter de la norma curricular. Al
igual que los principios ya aludidos que la autora expone para la formulacin
161
222
223
224
225
Este prrafo sintetiza los temas que abarca la perspectiva que el autor
posee sobre la tecnologa educacional. Cabe mencionar que si bien no
encontramos en este trabajo alusiones directas a la didctica y al curriculum,
consideramos pertinente su abordaje en tanto en la obra aparecen elementos
que han sido usados para la programacin de la enseanza y para el diseo
curricular.
El trabajo de Chadwick se ha expandido en Amrica Latina. l mismo
dice en el prlogo de la obra analizada firmado en septiembre de 1986 en
Chile que ha pasado quince aos de trabajo en nuestro continente y eso
constituye otro de los aportes a la renovacin de su libro. Ha trabajado en Chile
y tambin su propuesta se ha difundido a partir de la Organizacin de Estados
Americanos (OEA).
El libro consiste en el prlogo, ocho (8) captulos, un (1) vocabulario
breve con la definicin de algunos de los conceptos centrales utilizados y la
bibliografa, desarrollados en ciento setenta y siete (177) pginas.
Chadwick dice: [] La tecnologa educacional [] est definida como la
aplicacin de un enfoque organizado y cientfico con la informacin concomitante al
mejoramiento de la educacin en sus variadas manifestaciones y niveles diversos []
(p.15). El autor sostiene que esta disciplina presenta potencialidades para
generar soluciones a los diversos problemas que presenta la educacin en su
tiempo. Principalmente estos problemas se generan porque la educacin no ha
226
cambiado tan rpidamente como otros sectores del sistema social general.
Segn el diagnstico del autor, la educacin se enfrenta con necesidades
novedosas vinculadas, por un lado, a la mayor cantidad de poblacin a la que
se debe brindar un servicio de calidad y, por el otro, al progreso de la sociedad,
al aumento consecuente de informacin disponible en el mundo y a la
diversificacin de los medios con capacidad para ofrecer dicha informacin.
Adems, la educacin padece defectos internos que las presiones externas han
exacerbado [] (p.13). Entre estos defectos, Chadwick destaca: la ausencia de
claridad en cuanto a las intenciones de la educacin y las incongruencias entre
estas finalidades a largo plazo y los objetivos pautados para el corto plazo a ser
adquiridos en las clases; la indeterminacin de la contribucin que cada
componente del proceso educativo realiza al rendimiento de los aprendizajes de
los alumnos; la falta de especificacin de los procesos de evaluacin; y la alta
intensidad de trabajo con un bajo nivel de especializacin de las funciones.
Segn Chadwick, la aplicacin del enfoque de sistemas a la tecnologa
educacional presenta una serie de ventajas. Dicho enfoque se define como un
proceso ordenado, sistemtico, lgico, que permite analizar y evaluar el
desempeo actual de un sistema, entendido como un todo, con una
interrelacin entre todas sus partes componentes, en el que las finalidades que
el mismo debe alcanzar son fundamentales. Asimismo, este enfoque posibilita
generar la informacin y los medios de autocorreccin necesarios cuando los
resultados no son los esperados. En otra parte del libro dice que la tecnologa
educacional puede ser definida como un enfoque de sistemas aplicado a la
educacin (p.37).
El enfoque de sistemas, la psicologa de enseanza-aprendizaje y la
psicologa de la comunicacin, son las tres vertientes disciplinarias podemos
decir que abonan el crecimiento de la tecnologa educacional.
Desde esta perspectiva, la escuela y el sistema educativo en su conjunto
se interpretan como un conjunto interrelacionado de partes que actan de
manera combinada, influyndose mutuamente.
227
Este tipo de anlisis implica tener en cuenta seis (6) partes, a saber:
estructura,
procesos,
entradas,
productos
egresos,
ambiente
163
228
229
sus
necesidades
curriculares
particulares.
No
obstante,
[] Del mismo modo, Schwab cree, evidentemente, que quienes utilizan el mtodo racional tyleriano
lo han rebajado por usarlo sin sutileza ni juicio (el tipo de caracterstica sobresaliente que se espera
proporcione una formacin en la deliberacin prctica) [...] (Kemmis, 1993, p.66).
230
del
esquema
tyleriano
no
puede
desconocer
las
165
231
232
233
aprendizaje de los alumnos, para ver los cambios de conducta productos del
trnsito por la escuela, para mejorar los objetivos en tanto la evaluacin realiza
una nueva mirada sobre su planteo, etc.
Siguiendo a Carlino (1999), es interesante el trabajo que Tyler propone
con respecto a la evaluacin porque ampla considerablemente el trmino.
Antes de su propuesta, la evaluacin estaba restringida a los aprendizajes y el
rendimiento de los estudiantes, pero su propuesta traslada, a juicio de la autora,
la evaluacin a todos los componentes curriculares; as es posible evaluar los
aprendizajes, los programas, los objetivos, los docentes, etc.
A su vez, tanto Tyler como Taba consideran que la evaluacin tiene,
entre sus funciones, la validacin de las hiptesis curriculares. Consideramos
que este planteo es relevante en tanto ubica a los autores en una posicin
cercana a aqulla que esgrimen otros tericos asentados en una perspectiva
prctica del curriculum, que conceptualizan como problema las relaciones entre
el curriculum prescripto y el real.
Cabe aqu analizar las posibles respuestas a la siguiente pregunta: por
qu sostenemos que Tyler y Taba son representantes sobresalientes de la
perspectiva metaterica tcnica del curriculum a pesar de habilitar espacios para
resignificar sus propuestas?166.
Cuando hablamos de la perspectiva tcnica en la elaboracin del
curriculum aparece una serie de supuestos bsicos167 que permiten caracterizarla
en lneas generales como aqulla que es altamente prescriptiva; que deja escasos
mrgenes de actuacin a los docentes, por lo que stos quedan reducidos al
lugar de tcnicos; que postula una linealidad entre el curriculum prescripto y el
curriculum real, etc. No obstante, estos supuestos son abiertamente cuestionados
cuando los autores apelan a la responsabilidad de los sujetos involucrados en la
166
Feldman expresa de la siguiente manera su opinin sobre Tyler: [] una de las ms influyentes
sntesis tericas de esta modalidad aplicada a la resolucin de los problemas del currculum, propona los
principios que contena lo que l llamaba su librito para gua y uso de los equipos de profesores,
directivos y asesores de cada escuela, ya que se supona que eran ellos los responsables por la resolucin
de este tipo de cuestiones [] (2008, p.142).
167
Recordamos que aqu, especficamente para el caso del curriculum y la didctica, podemos aludir a:
Kemmis (1993); Grundy (1994); Salinas Fernndez (1997).
234
Podemos decir que esto sucede con la mayora de las obras pero, las diferencias entre lo que dice el
autor y sus usos e interpretaciones posteriores, no forman parte de nuestras preocupaciones actuales.
El caso de Tyler es llamativo por lo emblemtico de su obra para el campo curricular y por la repercusin
que estos anlisis ha suscitado entre sus defensores y sus crticos. Para ms detalle se puede consultar:
Kemmis (1990; 1993); Hlebowitsh (1998); Kliebard (1998).
235
Para mayor detalle de las caractersticas del diseo, desarrollo y evaluacin del curriculum desde la
perspectiva tecnolgica, puede consultarse: Contreras Domingo (1990).
170
Daz Barriga (1994) sostiene que el curriculum ingresa al escenario mejicano con estas caractersticas,
primando en muchos casos los aspectos tcnicos y a veces los tericos, pero desconociendo la historia
de la constitucin del propio campo.
236
Es tentador en este punto hacer una reflexin sobre la expresin entrenamiento docente y no
formacin docente. No obstante, sostenemos que puede haber all una cuestin de traduccin dado
que en ingls se utiliza la expresin teachers training.
237
238
Segn Luzuriaga, el Comit estaba integrado por W, Bagley, F. Bonser, W. Kilpatrick y H. Rugg de la
Universidad de Columbia, Nueva York; F. Bobbit, W. Charters, G. Counts y Ch. Judd de la Universidad de
Chicago; S. Coutis de la Universidad de Michigan; E, Horn de la Universidad de Minnisota, y G. Works de
la Universidad de Cornell. Despus de deliberar dos aos sobre el problema, emiti una Declaracin
general sobre los problemas cientficos y administrativos que subyacen en los programas escolares. Esta
declaracin fue publicada en el anuario de la National Society for the Study of Education en su 25
Yearbook. La editorial Losada la public en espaol en 1944 bajo el ttulo El nuevo programa escolar,
reconociendo como primer autor a William Kilpatrick [] (Daz Barriga, 1994, p.51).
173
Se pueden analizar otras vinculaciones entre la obra de Tyler y los postulados del progresismo, como
aqullas que refuerzan la idea de que Principios bsicos del currculo es el resultado del Estudio de los
Ocho Aos. Dicho Estudio, comprendido entre 1933 y 1941, buscaba analizar los efectos de la
educacin progresista de Dewey en los estudiantes universitarios, comparndola con la educacin
239
tradicional. Esto es mencionado por Taba (1974) y tambin analizado, entre otros autores, por Furln
(1997); Hlebowitsh (1998); Carlino (1999); Cordero Arroyo y Garca Garduo (2004); Camilloni (2006).
240
241
242
243
244
CAPTULO VII:
DESARROLLOS LOCALES DE DIDCTICA Y CURRICULUM
245
Adems de la relevancia que le asignan los encuestados a los trabajos de Barco y de Edelstein y
Rodrguez, como vimos en el captulo IV, Furln (en Furln y Avolio, 2011) destaca ambas publicaciones
aparecidas originalmente en la Revista de Ciencias de la Educacin como indicativas de los temas
relevantes que estructuraban los debates del campo pedaggico a principios de los aos 70 en la
Argentina y significativas, por tanto, para su propia formacin.
Especficamente con respecto a la Revista de Ciencias de la Educacin, Furln dice que la misma se
distribua en todo el pas [] donde hubiera pedagogos sedientos de aires polmicos [] (p.59).
175
Esta caracterstica de la poca es tambin resaltada por Barco (2008).
Asimismo, podemos afirmar que es un tema abordado por diferentes autores al analizar crticamente las
caractersticas de la influencia del tecnicismo en la educacin en general, y en la didctica y el curriculum
en particular. Podemos pensar aqu que el anlisis que realiza la autora la lleva a acercar una didctica
instrumental a una didctica tecnicista.
Principalmente nos apoyamos en los siguientes autores: Barco (1989); Becker Soares (1985); Martnez
Bonaf (2004); Davini (1996); Feldman (2008), para el caso de la didctica. Para el curriculum, Stenhouse
(1991); Grundy (1994); Salinas Fernndez (1997). Para las caractersticas ms generales de la teora
educativa positivista, nos basamos en Carr y Kemmis (1988).
246
Suponemos que Barco comparte las crticas al sistema educativo que expusimos en el captulo II a
partir del trabajo de Zoppi y Aguerrondo (1991). Recordamos que las autoras mencionan que hasta los
aos 60 la escuela en nuestro pas presentaba un carcter formalista, memorstico, verbalista y
enciclopedista. En ambos trabajos se menciona que a pesar de las renovaciones pedaggicas que se
proponen a fines de los 60, algunas caractersticas centrales de la escolaridad no se modifican. Parece
que la lgica escolar o la forma de lo escolar (remitimos especialmente a Baquero, Diker y Frigerio,
2007) se presenta con una fuerza que no es fcil modificar.
247
248
Cuando Barco habla de antididctica cita en una nota al pie de pgina la siguiente obra, como si
retomara de este autor italiano algunas ideas: Bartolomeis, Francesco. La ricerca come antipedagogia.
Feltrinelli, 1972. Al parecer, Bartolomeis realiza una serie de propuestas renovadoras de la escuela,
asentado en los principios de la escuela activa, proponiendo entre otras cuestiones la investigacin y las
prcticas de laboratorios en todas las reas o disciplinas que se ensean y se aprenden en la escuela.
Podemos suponer que se abre en esta perspectiva una oposicin a la escuela enciclopedista, tradicional,
tambin cuestionada por Barco en su trabajo. En este sentido, la antididctica y la antipedagoga
pueden interpretarse como movimientos en oposicin a una disciplina hegemnica.
Queda por indagar si la denominacin que utiliza Barco antididctica puede tener algn vnculo con
la antipsiquiatra como movimiento heterogneo liderado por David Cooper e iniciado en 1967
(Vainer, 2000), o con la antinovela expresin atribuida a Sartre y equiparada con la antipsiquiatra por
Mannoni (2000). Puede analizarse si estas expresiones no son parte de un clima de poca que recupera
el estado de crisis mundial que se genera desde fines de 1960. Llama la atencin el hecho de que en
todos los casos con el prefijo anti se est enfatizando la oposicin a la forma hegemnica que ha
adquirido la disciplina, el gnero literario o las prcticas sociales frente a las que se explicita la
oposicin.
249
Para Barco el docente tambin tiene que adoptar un lugar activo y crtico
con respecto a las prescripciones curriculares. En este sentido propone que
junto a los estudiantes genere condiciones para convertir el aula en un espacio
de experimentacin pedaggico-didctica.
En la presentacin y defensa de una nueva propuesta para la didctica,
Barco destina tambin un apartado al tratamiento del contenido escolar y a las
caractersticas que debe poseer en coherencia con el planteo disciplinar. Parte
de la definicin de los contenidos como aquellos conocimientos de la realidad
que los estudiantes deben adquirir en la escuela. No obstante, se cuestiona,
seguidamente, la [] extraa manera de conocer algo de lo cual, la escuela, est
prolijamente aislada tras sus muros [] (p.105). Los contenidos que circulan en la
escuela se presentan de manera recortada, aislada del contexto de produccin
cientfico o del contexto social en el cual adquieren sentido con el resto de los
saberes que hacen a la comprensin y actuacin en la vida cotidiana.
Para la autora, los contenidos reciben diversas crticas. Las ms
frecuentes los tildan de enciclopdicos; para el caso de las ciencias sociales se
puede mencionar, adems, que poseen una fuerte carga ideolgica, impiden
una lectura crtica del mundo, estn descontextualizados y faltos de los
procesos de investigacin que les dieron origen. Para el caso de las ciencias
exactas y naturales, la autora plantea que en algunas instituciones se realizan
experimentos aislados, sobre un modelo dado, en los que los estudiantes
aprenden a utilizar El mtodo cientfico y adquieren una concepcin de Ciencia
pura, objetiva y que se realiza en los laboratorios.
En este contexto, Barco destaca que no est permitido interrogarse por el
valor, uso y aplicacin social de los conocimientos cientficos, y que el alumno
queda en una posicin de recepcin y repeticin absoluta y acrtica de lo que
aprende en la escuela, fragmentndose l mismo tanto como lo estn los
contenidos que aprende.
La propuesta superadora se delinea por el lado de la apertura de la
escuela al contexto. Parafraseando a la autora, la escuela debera romper su
aislamiento e integrarse al medio socio-cultural de una manera efectiva.
250
251
En un trabajo ms reciente, Edelstein (1996) incluye la irrupcin de la Tecnologa Educativa como una
corriente instrumentalista que obstaculiz la reflexin en torno al mtodo y a la metodologa,
enfatizando casi exclusivamente la utilizacin de tcnicas en la resolucin de los problemas de
enseanza y de aprendizaje.
Se puede consultar tambin: Daz Barriga (1991).
252
253
dialctico
constituye ese
da sustento
al
mtodo
conjunto
de
principios y
inicios
se
trata
de
una
institucin
que
transmite
un
saber
componentes
operacionales del mtodo; y al reconocer que ste no es observable slo puede inferirse a
travs de la utilizacin que de dichos componentes se hace [] (p.29). La
180
Diferentes autores dan sustento a esta afirmacin, entre ellos: Lundgren (1992); Basabe, Cols y
Feeney (2004); Basabe y Cols (2007).
254
contenidos
seleccionados
curricularmente,
considerando
ciertas
181
Las publicaciones posteriores a las que se refiere son: 1- Conduccin del aprendizaje publicada en
1977; 2- Planeamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de 1985; y 3- Evaluacin del proceso
enseanza-aprendizaje de 1987. Los tres trabajos fueron escritos por la autora y publicados por
Ediciones Marymar.
En una comunicacin personal el 16 de mayo de 2013, Susana Avolio me inform que los ttulos de los
libros de la coleccin El maestro en su accin cotidiana, responden a una perspectiva tecnolgico-
255
[ ] En el desarrollo del libro se enfocar la tarea docente desde el punto
de vista de la tarea en el aula, en la relacin docente-alumno, centrndose
en la funcin de ensear ms que en la de orientar. Se desarrollarn
aspectos tcnicos que guiarn al docente en su tarea concreta y al mismo
tiempo se analizarn los conceptos y principios que le sirven de
fundamento (p.10).
conductista que haba invadido el rea en aquellos aos. No obstante, sus esfuerzos se concentraron en
la construccin de un marco conceptual-referencial slido (con autores como Freire y Lafourcade) que le
permitiera fundamentar las orientaciones hacia la prctica. Asimismo, reconoce que este ejercicio de
fundamentacin terica tiene en parte sus antecedentes en la formacin realizada como ayudante en
las ctedras de Didctica primero y Pedagoga despus, sta ltima a cargo de Ethel Manganiello, en
la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Algunos de estos datos aparecen tambin desarrollados en Furln y Avolio (2011).
256
257
258
259
260
en nuestro pas por parte de esta disciplina, reconociendo que con anterioridad
el trmino curriculum no se utilizaba y s, en cambio, se usaban las expresiones
programas y planes de estudio.
La autora define al curriculum como [] el conjunto de experiencias de
aprendizaje realizadas por los alumnos bajo la direccin de la escuela, y los recursos que
sta utiliza para promover dichas experiencias y alcanzar los objetivos derivados del fin
de la educacin (p.117). Asimismo, el curriculum es conceptualizado como el
medio que se despliega para transformar la educacin y adaptarla a las
demandas sociales.
El curriculum as entendido, segn expone Avolio, abarca los diferentes
niveles de especificacin curricular. Desde el nivel ms amplio o macro-poltico,
donde se definen los Lineamientos o Bases Curriculares; hasta el nivel ms
concreto del aula donde el curriculum se corresponde con el programa de una
asignatura y el docente lo emplea para guiar el aprendizaje de sus alumnos.
Para la elaboracin y desarrollo del currculo, Avolio propone la
existencia de un Comit, a nivel nacional, que persiga el cambio del curriculum
para el mejoramiento de la educacin. Este Comit debe estar integrado por
especialistas de la educacin y de las diferentes disciplinas que se ensean en
las escuelas, y por docentes que se desempean en el sistema educativo
maestros, directivos, inspectores, etc. Este Comit, a su vez, debe contar con
escuelas experimentales que le permitan poner a prueba los cambios realizados.
Adems, la capacitacin docente es un aspecto que la autora resalta como
relevante para implementar los cambios en el curriculum.
En este planteo, aparece una instancia a nivel nacional que se encarga de
la coordinacin y de la planificacin para todo el sistema educativo.
El planeamiento del curriculum se refiere a aquel [] proceso por el cual se
establecen los objetivos que los alumnos debern lograr y se elabora el diseo curricular,
es decir, se seleccionan y organizan los contenidos y actividades de aprendizaje que se
realizarn para lograr dichos objetivos [] (p.125).
261
262
182
Orozco Fuentes (2009) reconoce que este texto de Barco marca un giro en la conformacin del
pensamiento didctico de la poca. Para esta autora y tambin para Daz Barriga (1991), el texto de
Barco se convirti en el primer anlisis que vinculaba lo didctico con lo poltico. Con anterioridad a esta
publicacin, segn estos referentes, en didctica no se pensaba en las relaciones que las formas de
ensear o el trabajo en el aula tenan con un determinado proyecto poltico.
Si bien Orozco Fuentes reconoce que estos planteos estn muy aceptados en la actualidad, en la poca
en la que Barco public su artculo, esto se convirti en una novedad y en un inicio de una pedagoga
latinoamericana que comenzaba a surgir con el impulso de la obra de Freire.
263
Podemos enfatizar aqu que la categora construccin metodolgica (Edelstein, 1996; 2011)
sintetiza por un lado el carcter mencionado para lo metodolgico y, por el otro, el lugar del docente en
esa construccin. Es el docente el que construye una metodologa acorde para la enseanza de
determinados contenidos, para sujetos particulares, en un contexto especfico y con ciertas
intencionalidades.
Para complementar el rol fundamental del docente en la construccin de la enseanza, se puede
profundizar en la categora configuraciones didcticas de Litwin (1997) y en los estilos de enseanza
de (Cols, 2011).
264
265
266
El trabajo que estamos tomando de Barco acenta el carcter analtico de la didctica, reforzado con
el acervo conceptual crtico, aunque no deja de lado la normatividad, como planteamos. No obstante,
en textos posteriores, la misma autora avanza en una perspectiva ms intervencionista. Por ejemplo,
Barco (1989) plantea que la didctica debe intervenir en la enseanza, debe generar un espacio de
dilogo permanente con el docente, como sujeto protagonista de la enseanza, para construir un
conocimiento didctico que se corra de las prescripciones tecnicistas y proponga mejoras concretas.
Barco (1996), por su parte, da cuenta de una propuesta concreta de intervencin no tecnicista, sino
claramente participativa en la modificacin de un curriculum universitario.
267
268
185
Recordamos que estos tipos son: 1- aprendizaje por reaccin ante una seal; 2- por estmulorespuesta; 3- por encadenamiento motor; 4- por asociacin verbal; 5- por discriminacin mltiple; 6- de
269
270
271
de
la
dimensin
poltico-ideolgica
que
atraviesa
272
273
otro
lado,
consideramos
que
la
referencia
saberes
274
[] Esta visin instrumental de la cuestin metodolgica se caracteriza
por reproducir tres tipos de problemticas: a) La negacin de una discusin
sobre los problemas del conocimiento (o en ocasiones la deformacin de
este aspecto); b) La formulacin de una propuesta tcnica, que se abstrae de
las condiciones especficas en las que se realiza el proceso de aprendizaje
("abstraccin" que se hace tanto de la realidad objetiva de docentes y
alumnos, como de los elementos internos de una disciplina en particular, o
de su constitucin epistemolgica), lo cual lleva a realizar la propuesta
tcnica como una propuesta universal (todo es factible de ser enseado y
aprendido a travs de ella); y c) La manera simplista y reduccionista de
percibir el aspecto didctico desde posiciones conceptuales muy diversas,
lo cual constituye una manifestacin del conocimiento especfico del debate
didctico (en este caso del conocimiento didctico, como un conocimiento
disciplinar especfico) [] (Daz Barriga, 1991, p.83).
275
276
277
CAPTULO VIII:
LA EMERGENCIA DE LA PERSPECTIVA PRCTICA EN EL
CURRICULUM Y SU IMPACTO EN LA DIDCTICA
278
279
polmicas. Tal es as que es considerada una obra clave para pensar la teora
curricular tanto como la conformacin de la metateora del curriculum, como
vemos ms adelante, especialmente a partir del anlisis que realiza Kemmis
(1990; 1993).
La aportacin particular de Schwab en The Practical, fue distinguir entre el
modo prctico de razonar requerido para resolver cuestiones de currculo,
y el modo tcnico de razonar utilizado en la aplicacin de los
conocimientos tericos derivados de las disciplinas fundamentales a las
que la educacin, con excesiva presteza, peda consejo sobre cuestiones de
currculo con las que se enfrentan los educadores todos los das []
(Kemmis, 1990, p.25. La cursiva figura en la edicin consultada).
280
187
[] Schwab etiquetaba como terico lo que nosotros manteniendo el uso de Aristteles, [sic]
hemos denominado como tcnico [] (Kemmis, 1993, p.63).
281
188
Recuperando las primeras dos huidas que Schwab destaca para el campo del curriculum, Davini
analiza la evolucin de la didctica y sostiene que se produce una fuga hacia: [] la construccin de lo
que daremos en llamar megateoras en el campo de la didctica general, comprometidas con un
discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de producciones cientficas en un marco global
comprensivo, con la consecuente prdida de produccin de reglas de accin [] (1996, p.54).
282
283
189
284
Esta misma nota al pie de pgina est transcripta en Kemmis (1993, pp.65-66). Cabe mencionar que
entre la edicin que nosotros poseemos de Un enfoque prctico para la planificacin del currculo, y la
cita de Kemmis, hay algunas diferencias de traduccin.
191
Cabe mencionar que Gimeno Sacristn destaca que el cambio de la prctica educativa, el desarrollo
del curriculum y el perfeccionamiento del profesorado, son los tres aspectos centrales abordados por
Stenhouse en su libro. Desde la perspectiva del autor prologuista, estos aspectos cobran relevancia en
Espaa que, a mediados de los aos 80, se caracterizaba por el predominio de una mentalidad
curricular oficial centralizada y por la desprofesionalizacin del docente relegado a mero ejecutante.
285
286
El ttulo aparece as citado en la edicin del libro de Stenhouse que contamos para el anlisis.
287
288
comprensin, tal como se pone de manifiesto en la capacidad para captar
relaciones y juicios y para establecerlos por uno mismo [] (p.122).
194
Raths, James D. (1971). Teaching without Specific Objectives. Educational Leadership. Abril, 714-720.
Bruner, Jerome S. (1966). Towards a Theory of Instruction. Cambridge, Mass.: The Belknap Press of
Harvard University Press.
[] Las semejanzas entre los principios de procedimiento de Stenhouse y de Bruner son notables. Ambos
curricula representan lo que Stenhouse llamaba modelo de diseo de proceso, en contraste con el diseo
por objetivos. [] ofrece una visin coherente del conjunto del curriculum a travs de una especificacin
de las metas y principios educativos que deben regir el manejo de la informacin en las clases. Es ms,
195
289
deja mucho espacio para el juicio profesional y las decisiones de los profesores [] (Elliott, 1995, p.267.
El subrayado figura en cursiva en la edicin consultada).
290
autores que comparten estos supuestos, no esquivan los problemas que se abren
en torno a la centralidad del juicio del profesor en la evaluacin.
El autor se opone a la evaluacin con criterios estandarizados y a la
presencia de evaluadores externos guiados por objetivos previamente
estipulados.
[] En resumen, para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las
evaluaciones convencionales de tipo objetivo no van destinadas a
comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito o de
fracaso. Pero un programa es siempre una mezcla de ambos que vara de
un marco a otro [] (p.156).
291
292
293
294
295
196
Elliott (1994; 1995) particip de la experiencia del Huminities Curriculum Project entre 1967 y 1972, y
previamente intervino con diferentes profesores en reformas educativas que confluyeron en la
experiencia de Stenhouse. A su vez, plantea que fue Stenhouse quien articul el movimiento de reforma
curricular que tuvo lugar en Inglaterra en las dcadas del 60 y 70, aunque ste ya se haba iniciado, y
fue uno de los primeros en darse cuenta que el mejoramiento de la prctica requera de la investigacin
por parte del profesor.
296
297
298
modalidades
educativas,
reconoce
diferentes
referentes
tericos
consideraciones prcticas.
De la misma manera que Stenhouse valora positivamente algunos
aportes de Tyler para el diseo del curriculum, siguiendo a Elliott (1995)
podemos decir que igual consideracin tiene para con los aportes de Taba. En
este sentido, Stenhouse reconoce la defensa que realiza esta autora del
aprendizaje por descubrimiento. No obstante, sostiene que el sustrato del
modelo de objetivos, que la autora tambin sustenta, deforma el espritu de lo
innovador: [] Esta visin del aprendizaje por descubrimiento, reforzada por el
modelo de objetivos, subordina, en ltimo trmino, el objetivo de desarrollar las
capacidades de comprensin al de adquirir conocimientos ciertos e indudables []
(Elliott, 1995, p.259).
Por otra parte, consideramos pertinente aludir aqu a las relaciones que
Stenhouse plantea entre la enseanza y el aprendizaje. Para el autor, como ya
sealamos, la enseanza es [] la promocin sistemtica del aprendizaje mediante
diversos medios [] (p.53). La enseanza persigue el logro del aprendizaje y se
define como proceso en torno a su consecucin. El docente tiene la
responsabilidad de llevar a cabo la enseanza y se le adjudica la autonoma
necesaria
para
lograrlo.
Podemos
recuperar
complementariamente
la
299
300
anlisis
que
realiza
requiere
de
saberes
epistemolgicos,
197
[] Schwab llev el debate sobre el pensamiento y sobre la elaboracin terica acerca del curriculum
a un nuevo nivel, situando las perspectivas alternativas en el terreno filosfico, en los trminos de la
distincin aristotlica entre la razn tcnica y la razn prctica [] (Kemmis, 1993, p.27. El subrayado
figura en cursiva en la edicin consultada).
301
302
su
vez,
consideramos
que
la
disponibilidad
de
saberes
demanda perspectivas de
303
otra parte,
de
saberes
Por ejemplo: Cols (2003a) y Orienti (2012) describen dos grandes grupos de estrategias de enseanza
basndose principalmente en Stenhouse (1991), a saber: aqullas directas o basadas en la instruccin y
aqullas indirectas o tendientes al descubrimiento.
304
199
Un argumento similar utiliza Prego (1992) cuando defiende la importancia de las teoras de alcance
intermedio para la sociologa, tal como vimos en el captulo III de esta tesis.
305
200
Entre otros autores se puede aludir a: Kemmis (1990; 1993); Edelstein (2011).
306
CAPTULO IX:
CONCLUSIONES
307
308
309
abstraerla de
disponibles.
Si
bien
la
exclusiva
fundamentacin
de
las
310
311
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327
ANEXO I:
201
Esta tesis ha sido co-dirigida hasta Marzo de 2010 por la Dra. Estela B. Cols cuya muerte he sentido
muy profundamente y a quien le estar siempre muy agradecida por sus valiossimas enseanzas en la
didctica y del curriculum.
202
Cabe aclarar que estos momentos se pueden identificar con claridad en la didctica. Para el caso del
curriculum especficamente, conceptualizamos un primer momento prescriptivo y otro descriptivo. A
pesar de las diferencias disciplinarias, mantenemos el eje mencionado con sus tres momentos por
considerarlo ms abarcador y pertinente a la perspectiva terica adoptada en nuestro trabajo.
203
Camilloni, Alicia (1997). Sobre los aportes de la psicologa del aprendizaje a la didctica. Revista
Novedades Educativas, 84, 4-7; citado en COLS, Estela B. (2003). El campo de la didctica: recorrido
histrico y perspectivas actuales. Ficha de circulacin interna de la ctedra "Didctica", Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata.
Tambin: CAMILLONI, Alicia. (2007). "Los profesores y el saber didctico (captulo 3)". Camilloni, Alicia
(Comp.), El saber didctico (1a. ed., pp.41-60). Buenos Aires: Paids.
En una lnea similar, Barco reserva para lo normativo la vinculacin con los fines de la educacin, con un
proyecto educativo global y con los fundamentos de las acciones (BARCO, Susana. (1989). "Estado actual
de la pedagoga y la didctica". Revista Argentina de Educacin. Asociacin de Graduados en Ciencias de
la Educacin, (Ao VII, N 12), 7-23).
204
Camilloni, 2007, op.cit.
328
205
329
ALVES DE MATTOS, Luiz. (1974). Compendio de didctica general (2a. ed.). (Biblioteca de
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MAGER, Robert F. (1973). Anlisis de metas. (1. ed.). Mxico: Trillas. 1972.
EDELSTEIN, Gloria, y RODRGUEZ OUSSET, Azucena. (1974). "El mtodo: factor
definitorio y unificador de la instrumentacin didctica". Revista De Ciencias De La Educacin,
(Ao IV, N 12), 21-33.
AVOLIO DE COLS, Susana. (1975). La tarea docente. Buenos Aires: Marymar.
BARCO DE SURGHI, Susana. (1975). "Antididctica o nueva didctica? (captulo VII)".
Illich, Ivan, Barreiro, Telma, Barbosa Fara, Regina, Barco de Surghi, Susana, Filloux, Jean,
Antebi, Mirtha et al. Crisis en la didctica (1a. ed., Vol. 2 parte, pp. 93-125). Argentina: Axis,
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