Estn los registros de representacin y los procesos de resolucin

problema de funciones en el pensamiento compartimentado de

los estudiantes?
Athanasios Gagatsis , Iliada Elia Y Nikos Mousoulides
1. INTRODUCCIN
Durante las ltimas dcadas, con gran interes se ha prestado atencin al concepto de
representacin y su papel en el aprendizaje de las matemticas. Hoy en da, la centralidad
de representaciones mltiples en la enseanza, aprendizaje y hacer matemticas parece
han llegado a ser ampliamente reconocido (D' Amore, 1998). Los sistemas de
representacin son fundamentales para el aprendizaje conceptual y determinar, en gran
medida, lo que se aprende (Cheng, 2000). Una razn bsica para
este nfasis es que las representaciones son consideras como una parte que est
"integrada" con las matemticas (Kaput, 1987). Los conceptos Matemtico slo son
accesibles a travs de su representaciones semiticas (Duval, 2002). En ciertos casos,
representaciones, tales como grficos, estn tan estrechamente relacionados con un
concepto matemtico, que es difcil para el concepto que se entiende y se adquiri sin el
uso de las correspondientes representaciones. Cualquier representacin dada, sin
embargo, no puede describir completamente una concepto matemtico, puesto que
proporciona informacin con respecto a slo una parte de su aspectos (Gagatsis y
Shiakalli, 2004). Teniendo en cuenta que cada representacin de una concepto ofrece
informacin sobre aspectos concretos del mismo, sin ser capaz de describir por completo.
La capacidad para utilizar las diferentes representaciones semiticas del misma objeto
matemtico (Duval, 2002) es un componente importante de la comprensin. Diferentes
representaciones se refieren a la mismo concepto se complementan entre s y todos estos
juntos contribuyen a un mundial comprensin de la misma (Gagatsis y Shiakalli, 2004). El
uso de diferentes modos de representacin y la conexiones entre ellos representan un
punto inicial en la educacin matemtica, en el cual los alumnos usan un sistema
simblico para ampliar y entender otro (Leinhardt, Zaslavsky, Y las & Stain, 1990). Por lo
tanto, la capacidad de identificar y representan el mismo concepto a travs diferentes
representaciones se considera como un requisito previo para la comprensin de
concepto particular (Duval, 2002; Incluso, 1998). Adems de reconocer el mismo
concepto en mltiples sistemas de la representacin, la capacidad de manipular el
concepto con flexibilidad dentro de stos representaciones, as como la capacidad de

"Traducir" el concepto de un sistema de representacin en otro son necesarios para la

adquisicin del concepto (Lesh, Post,Y Behr, 1987) y permiten a los estudiantes ver
relaciones ricas (Even, 1998). Duval (2002) asigna el trmino "registros" a la representacin
de los diversos espacios de representacin en matemticas e identifica cuatro tipos
diferentes de registros: lenguaje natural, figuras geomtricas, sistemas de notacin y
representaciones grficas. La actividad matemtica puede ser analizada sobre la base de
dos tipos de transformaciones de las representaciones semitica, es decir, tratamientos y
conversiones. Los tratamientos son transformaciones de representaciones, que tienen
lugar en el mismo registro que se han formado. Las conversiones se transformaciones de
representaciones que consistir en cambiar el registro en el que la totalidad o una parte
del significado de la representacin inicial se conserva, sin el cambio de los objetos que
se denota. Los la conversin de las representaciones es considerado como un proceso
fundamental que conduce a la comprensin matemtica y exitosa resolucin de
problemas (Duval, 2002). Una persona que puede transferir fcilmente el conocimiento
de un sistema estructural de la mente a otro es ms probable que sea exitoso en la
solucin mediante el uso de una pluralidad de estrategias de solucin problema y en los
procesos del sistema de regulacin en el manejo de las dificultades cognitivas.
2. PAPEL DE LAS REPRESENTACIONES EN APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS:
ANTECEDENTES EMPRICOS
Los estudiantes experimentan una amplia gama de representaciones desde su primera
infancia hasta aos despues. Una razn principal de esto es que la mayora de los libros
de texto de matemticas hoy conforman el uso de una variedad de representaciones ms
ampliamente que nunca antes con el fin de promover el entendimiento. Sin embargo,
una pregunta razonable puede surgir con respecto el papel real de la utilizacin de
representaciones en el aprendizaje de las matemticas. Una considerable variedad de
estudios recientes de investigacin en el rea de la educacin matemtica en Chipre y
Grecia investig esta cuestin desde perspectivas diferentes. En una tentativa de explorar
de manera ms sistemtica la naturaleza y la contribucin de los diferentes modos de
representacin (es decir, imgenes, recta numrica, representaciones verbales y
simblicos) en el aprendizaje de las matemticas, Gagatsis y Elia (2005a) llev a cabo una
revisin de una serie de estos estudios, que examin el efectos de las diversas
representaciones sobre la comprensin de los conceptos matemticos y la resolucin de
problemas matemticos en educacin primaria y secundaria. Muchos de estos estudios
identificados las dificultades que se presentan en la conversin de un modo de la
representacin de un concepto matemtico a otro. Tambin revelaron inconsistencias de
los estudiantes cuando se trata con tareas relativas que difieren en una cierta funcin, es

decir, el modo de representacin. Este comportamiento incoherente como se abord

una de las caractersticas bsicas del fenmeno de la compartimentacin, lo que puede
afectar el aprendizaje en las matemticas de una manera negativa. La investigacin de
Gagatsis, y Shiakalli Panaoura (2003) examin el papel de la recta numrica en el
rendimiento de los estudiantes de segundo grado en Chipre en la ejecucin sencilla de
las operaciones de suma y resta con nmeros naturales. Mediante el empleo de anlisis
estadstico implicativo (Gras, 1996), detectando una compartimentacin completa entre
la capacidad de los estudiantes para llevar a cabo tareas de suma y resta en el forma
simblica de representacin y su capacidad para realizar las mismas tareas mediante el
uso de la recta numrica. Una repeticin del estudio por Gagatsis, Kyriakides y Panaoura
(2004) con estudiantes de la misma edad en Chipre, Grecia e Italia, y esta vez utilizando
un mtodo estadstico diferente, a saber, modelo de ecuaciones estructuradas, dio lugar
a hallazgos congruentes. Esto descubre la fuerza del fenmeno de compartimentacin a
pesar de las diferencias en los planes de estudio, mtodos de enseanza, los libros de
texto de matemticas e incluso la cultura.
Michaelidou, Gagatsis y Pitta-Pantazi (2004) han examinado en estudiantes de 12 aos
de edad la comprensin del concepto de nmeros decimales basados en el modelo de
la triple comprensin de una idea, propuesta por Lesh et al. (1987). Para llevar a cabo el
estudio, tres pruebas de nmeros decimales eran desarrollado. Estas pruebas destinadas
a la investigacin de habilidades de los estudiantes para reconocer y representar nmeros
decimales con una variedad de diferentes representaciones y su capacidad de transferir
nmeros decimales de la forma simblica a la lnea de nmeros y viceversa. La aplicacin
de la implicativo mtodo estadstico demostr una compartimentacin de las habilidades
de los estudiantes en las diferentes tareas y esto significa que haba una falta de
coordinacin entre reconocimiento, la manipulacin dentro de una la representacin y la
conversin entre diferentes representaciones de nmeros decimales. Este hallazgo
significa que algunos estudiantes que pueden reconocer nmeros decimales en
diferentes representaciones no puede utilizar las representaciones de representar los
nmeros decimales por ellos mismos y, lo que es ms importante, no transmita de una
representacin de nmeros decimales a otro. Es decir, los estudiantes no han
desarrollado una estructura cognitiva unificada relativa a la concepto de decimales desde
sus ideas pareca ser parcial y aislado. Dado los tres aspectos de la comprensin de
conceptos matemticos relacionados con representaciones, es decir, el reconocimiento,
uso flexible y la conversin, puede ser sugerido que en este estudio los estudiantes No
hicieron entender el concepto de nmeros decimales. Por ltimo, Marcou y Gagatsis
(2003) examinaron estudiantes de 12 aos de edad la comprensin del concepto de
fracciones y ms concretamente la equivalencia y la adicin de fracciones. Los

investigadores diseado tres tipos de pruebas sobre las fracciones, que implic
conversiones entre los expresiones simblicas, expresiones verbales y las
representaciones esquemticas de fracciones (rea de rectngulos). Las respuestas de los
Estudiantes a las tareas eran compartimentadas con respecto a la representacin de las
conversiones, como se indica por el anlisis de implicativo los datos. De acuerdo con los
resultados anteriormente mencionados de los estudios, este hallazgo significa que los
estudiantes tenan una comprensin fragmentaria de fracciones. En el presente trabajo,
cuatro estudios recientes se combinan y son discutidos para explorar en la escuela
secundaria y la universidad las habilidades de los estudiantes para utilizar mltiples
modos de la representacin de una de las ms importantes ideas unificadoras en
matemticas (Romberg, carpintero, y Fennema, 1993; Mousoulides y Gagatsis, 2004), a
saber, funciones, y para mover flexiblemente de un la representacin del concepto a otro.
La preocupacin principal de este trabajo es doble; primero en identificar y aclarar an
ms la aparicin del fenmeno de compartimentacin en el pensamiento de los
estudiantes sobre el concepto y la segunda en particular para examinar las posibles
maneras para tener xito en el descompartimentacin en los registros de
representaciones y la resolucin de problemas procesos en funciones.
3. REPRESENTACIONES Y EL CONCEPTO DE FUNCIN
El concepto de funcin es central para matemticas y sus aplicaciones emerge de la
inclinacin general de los seres humanos para conectar dos cantidades, lo cual es tan
antigua como las matemticas mismas; la didctica metfora de este concepto parece
difcil, ya que implica tres aspectos diferentes: la dimensin epistemolgica como se
expresa en los textos histricos; los profesores de matemticas, opiniones y creencias
acerca de la funcin; y el dimensin didctica, que se refiere conocimiento de los
estudiantes y de las restricciones impuesta por el sistema educativo (Evangelidou, Spyrou,
Elia, y Gagatsis, 2004). Sobre esta base, parece natural para estudiantes de secundaria o
incluso terciaria la educacin, en cualquier pas, a tener dificultades en la
conceptualizacin de la nocin de funcin. Los complejidad de la metfora y de la
didctica comprensin del concepto de la funcin han sido una preocupacin principal
de las matemticas educadores y un importante foco de atencin para la educacin
matemtica comunidad (Dubinsky y Harel, 1992; Sierpinska, 1992). Un factor adicional que
influye en el aprendizaje de las funciones es la diversidad de las representaciones
relacionadas con este concepto (Hitt, 1998). Un importante objetivo educativo en
matemticas en el alumnos para definir y utilizar eficientemente en diversas formas de
representacin del mismo concepto matemtico y para moverse con flexibilidad de un
sistema de representacin del concepto a otro. La influencia de diferentes

representaciones en la comprensin e interpretacin de funciones se ha examinado por

un nmero considerable de estudios de investigacin (Hitt, 1998; Markowits, Eyln, y
Bruckheimer, 1986). Varios investigadores (Evangelidou et al., 2004; Gagatsis, Elia y Mougi,
2002; Gagatsis y Shiakalli 2004; y Mousoulides Gagatsis, 2004; Sfard 1992; Sierpinska 1992)
indican el importante papel de diferentes representaciones de la funcin y la conversin
de una representacin a otro en la comprensin del concepto en s mismo. Por lo tanto,
la norma de representacin las formas del concepto de funcin no estn lo suficiente
para que los estudiantes sean capaces de construir todo el significado y comprender la
totalidad gama de sus aplicaciones. Instructores de Matemticas, en el nivel secundario,
tienen tradicionalmente centrado su instruccin sobre la uso de representaciones
algebraicas de funciones. Eisenberg y Dreyfus (1991) seal que la forma en que el
conocimiento es construido en su mayora escuelas favorece la elaboracin analtica en
detrimento de la nocin de funcin que se acerca desde el punto de vista grfico.
Kaldrimidou y Iconomou (1998) mostr que los maestros y estudiantes prestan mucha
ms atencin a los smbolos y los problemas algebraicos que a las imgenes y grficos.
Una razn para esto es que, en muchos casos, las representaciones icnicas (visuales)
causan dificultades cognitivas porque el anlisis perceptual y sntesis de la informacin
matemtica presentado implcitamente en un diagrama a menudo hace mayores
exigencias a un estudiante que cualquier otro aspecto de un problema (Aspinwall, Shaw,
Y Presmeg, 1997). Adems, la mayor parte de lo mencionado Los estudios han
demostrado que los estudiantes tienden a tener dificultades en la transferencia de
informacin adquirida en un contexto a otro (Gagatsis Y Shiakalli, 2004). Sfard (1992)
mostr que estudiantes fueron incapaces de cerrar la representaciones algebraica y
grficas de funciones, mientras Markovits et al. (1986) observaron que la traduccin de la
grfica para algebraicas forma era ms difcil que a la inversa. Sierpinska (1992) sostiene
que los estudiantes tenienen dificultades para realizar la conexin entre diferentes
representaciones de funciones, en la interpretacin de grficos y la manipulacin de
smbolos relacionados con las funciones. Una posible razn para este tipo de
comportamiento es que la mayora de las prcticas de instruccin limitan la
representacin de funciones a la traduccin de la forma algebraica de una funcin para
su forma grfica. La falta de competencia en la coordinacin de mltiples
representaciones de un mismo concepto puede ser visto como una indicacin de la
existencia de compartimentacin, que puede resultar en incoherencias y retrasos en el
aprendizaje de las matemticas en la escuela. Este particular fenmeno revela una
dificultad cognitiva que surge de la necesidad de lograr traduccin inversa flexible y
competente entre otro diferentes modos de representaciones matemticas (Duval, 2002).
Haciendo uso de un significado ms general de compartimentacin que no se refiere

necesariamente a las representaciones, y Vinner Dreyfus (1989) sugiri que

compartimentacin surge cuando un individuo tiene dos esquemas divergentes,
potencialmente contradictorios en su cognitiva estructura y seal que inconsistentes
comportamiento es una indicacin de este fenmeno. El primer objetivo de este estudio
es identificar el fenmeno de la compartimentacin en estudiantes de la escuela
secundaria y la universidad las estrategias de los estudiantes para hacer frente a diversos
tareas utilizando funciones sobre la base de la resultados de cuatro estudios de
investigacin recientes (Elia, Gagatsis y Gras, 2005; Gagatsis y Elia, 2005b; Mousoulides y
Gagatsis, 2006; Mousoulides y Gagatsis, 2004). A pesar de que estos estudios se explor
la capacidad del alumno para manejar los diferentes modos de la representacin de la
funcin y se mueven de forma flexible de una representacin a otra, hay una diferencia
fundamental entre la actividades matemticas que se proponen. Los estudio de Elia et al.,
(2005) investigaron comprensin de los estudiantes de la funcin basada sobre su
desempeo en matemtica actividades que integran los dos tipos de la transformacin
de las representaciones propuso por Duval (2002), es decir el tratamiento y la conversin.
El estudio de Mousoulides y Gagatsis (2004) investigaron el rendimiento de los
estudiantes en las actividades matemticas que consisten sobre todo el segundo tipo de
transformaciones, es decir, la conversin entre los sistemas de representacin de la misma
funcin, y se concentr en enfoque de los estudiantes en el uso de representaciones de
funciones y la relacin con la resolucin de problemas de procesos en los estudiantes.
Los estudios de Gagatsis et al., (2004) y Mousoulides y Gagatsis (2006) introdujeron dos
enfoques que podra tener xito en descompartimentacin, a saber, una instruccin
diferenciada y el uso de un entorno informtico de la resolucin de problemas en las
funciones. Por lo tanto, lo que es nuevo en esta revisin es que la comprensin de la
funcin en los estudiantes es explorada desde dos perspectivas distintas (que ser ms
claras en la siguiente seccin), pero sin embargo, sobre la base de la misma lgica, es
decir, la teora semitica de representaciones de Duval. El segundo objetivo de la revisin
es discutir las estrategias para superar la compartimentacin de funciones.

4. PODEMOS RASTREAR EL FENMENO DE COMPARTIMENTACIN USANDO EL

MTODO DE ANLISIS IMPLICATIVOS EN ESTADSTICA?
Estudios empricos previos no tienen aclarado la compartimentacin en una de manera
integral y sistemtica. As, que la teora de que las relaciones implicativas entre las
respuestas de los estudiantes en el tareas administradas, descubiertas por Gras de
mtodo estadstico implicativo (Gras, 1996), as como sus conexiones (Lerman, 1981)
puede ser beneficioso para la identificacin de la aparicin de compartimentacin en

comportamiento de los estudiantes. Para analizar la recogida los datos de ambos

estudios, un software de ordenador llamada C.H.I.C. (Clasificacin Jerrquica Implicativo
et Cohesiva) (Bodin, Coutourier, Y se utiliz en Gras, 2000). Suponemos que el fenmeno
de la compartimentacin en la comprensin de la funcin como se indica por el
rendimiento de los estudiantes en las tareas de la integracin del tratamiento y la
conversin (Gagatsis y Elia, 2005b) aparece cuando emerge al menos una de las
siguientes condiciones: en primer lugar, cuando la participacin de los estudiantes en las
tareas tratan de manera inconsistente o incoherente los diferentes tipos de
representacin (Es decir, grfico, simblico, verbal) de funciones o conversiones de un
modo de representacin a otro; y / o segundo, cuando el xito en el uso de un modo de
representacin o un tipo de conversin de funcin no implica xito en el uso otro modo
de representacin o en otro tipo de conversin del mismo concepto. Como se refiere a
formas de tareas se acercan a los estudiantes que requiere slo conversiones entre
representaciones de la misma funcin (Mousoulides y Gagatsis, 2004), nuestra conjetura
es que la compartimentacin aparece cuando los estudiantes a lidiar con toda la tareas
utilizando el mismo enfoque, incluso aunque un enfoque diferente es ms adecuado para
algunos de ellos.
4.1. ESTUDIANTES DE ESCUELA SECUNDARIA HABILIDADES EN LA TRANSFORMACIN
DE REPRESENTACIONES DE LA FUNCIN (ESTUDIO 1)
Estudios recientes (Gagatsis y Elia, 2005b; Elia et al., 2005) investig en estudiantes de la
escuela secundaria la capacidad de transferir relaciones matemticas de una
representacin a otra. En particular, la muestra del estudio consisti en 183 estudiantes
de noveno grado (14 aos de edad). Dos pruebas, a saber, A y B, se han desarrollado y
se administra a los participantes. Las tareas conversiones de ambas pruebas involucraban
las mismas relaciones algebraicas, pero a partir de diferentes modos de representacin.
La Prueba A constaba de seis tareas en las que los estudiantes se les daba la
representacin grfica de una relacin algebraica y se les pidi que traducir a sus formas
verbales y simblicos respectivamente. Prueba B consisti en seis tareas (que implica las
mismas relaciones algebraicas como la prueba A) en la que se pidi a los estudiantes a
traducir de su representacin verbal a su modo grfico y simblico. Para cada tipo de
traduccin, Se examinaron los siguientes tipos de relaciones algebraicas:
y<0, xy >0, y>x, y= x, y=3/2, y = x-2 basado en un estudio pertinente por Duval (1993).
Las tres primeras tareas correspondan a regiones de puntos, mientras que el segundo
tres tareas correspondan a las funciones. Cada prueba incluido un ejemplo de una

relacin algebraica en formas grficas, verbales y simblicas a facilitar la comprensin de

los estudiantes de lo se les pidi que hacer, de la siguiente manera:
Tabla 1: Un ejemplo de las tareas incluido en la prueba

Es evidente que las tareas conversiones implicadas, que fueron empleadas ya sea como
complejas actividades de codificacin o como traducciones de punto a punto y fueron
diseados para corresponder a la matemtica escolar. Sin embargo, un uso general de
los procesos de tratamiento y conversin se requera para la solucin de estas tareas. Por
ejemplo, la conversin de la funcin y = x -2 desde la expresin algebraica a la grfica
podra lograrse llevar a cabo diversos tipos de tratamiento, tales como los clculos en el
mismo sistema de notacin. Es evidente que en este tipo de tarea, el proceso de
tratamiento no se puede distinguir fcilmente desde el proceso de conversin. De
acuerdo con este punto de vista, estas tareas se diferencian de las tareas propuestas por
Duval (1993).
Los resultados del estudio revelaron que los estudiantes lograron mejores resultados en
las conversiones a partir de representaciones verbales relativas correspondientes a las
relaciones de conversiones empezando con representaciones grficas. Adems, todos las
conversiones de representacin de forma grfica a la forma de representacin simblica
pareca ser ms difcil que las conversiones correspondientes forma las relaciones de
representacin de grfica a la forma de representacin verbal. Los estudiantes perciben
la Este ltimo tipo de conversin ms fcilmente en una nivel de expresin
metamatemtica en lugar de a un nivel de matemtica expresin. De hecho, se pidi a

los estudiantes para describir verbalmente (en un texto) una propiedad percibida por el
grfico. De lo contrario, las conversiones de forma grfica para la forma simblica
implicaban el dominio conceptos algebraicos relativo a la igualdad o relaciones de orden,
as como el uso del simbolismo algebraico de manera eficiente.
La figura 1 presenta el diagrama de similitud de las tareas de prueba A y B de prueba
basados en las respuestas de los estudiantes.

Figura 1: Diagrama de Similitud de las tareas de prueba A y B de prueba de acuerdo con

las respuestas de los estudiantes de grado 9
Nota: El simbolismo usado para las variables de este diagrama (y el diagrama que sigue)
se explica a continuacin:
1. "uno" significa la Prueba A, y "b" es sinnimo de prueba B
2. El primer nmero despus de "v" es el nmero de la tarea en la prueba es decir.,
1: y <0, 2: x.y> 0, 3: y> x, 4: y = x, 5: y = 3 / 2,6: y = x-2
3. El segundo nmero representa el tipo de conversin en cada ensayo, es decir, para la
prueba A, 1: grfico para la representacin verbal, 2: grfico para la representacin
simblica; para la prueba B, 1: verbal para la representacin grfica, 2: verbal para la
representacin simblica.

El diagrama de similitud permite la agrupacin de respuestas de los estudiantes a las

tareas en funcin de su homogeneidad. Dos grupos de similitud distintos de tareas son
identificados. El primer grupo consiste en similitud las relaciones entre las tareas de la
Prueba A, mientras el segundo grupo implica similitud las relaciones entre las tareas de
prueba B. Este hallazgo revela que los diferentes tipos de conversiones entre las
representaciones del mismo contenido matemtico eran acercados de una manera
completamente distinta. La representacin a partir de una la conversin, es decir, grfico
o verbal representacin, parece haber influido el rendimiento de los estudiantes, a pesar
de que las tareas que implica el mismo algebraica relaciones. As, se observa una
completa la separacin de las respuestas de los estudiantes a las dos pruebas, incluso en
tareas que eran similares y bastante "fcil" para este grado de los estudiantes. Las
relaciones de similitud dentro del grupo de variables de las pruebas tambin son de gran
inters ya que proporcionan algunas indicaciones de camino de los estudiantes la
comprensin de la algebraica particular, relaciones y un mayor apoyo de la verosimilitud
que el fenmeno de compartimentacin estaba presente. Por ejemplo, el grupo de
similitud de Prueba B se compone de tres subgrupos. El primero subgrupo contiene
respuestas de los estudiantes a la v11b tareas y V12b (y <0) y la tareas v21b y v22b (xy>
0), eso es el dos conversiones de verbal al grfico la representacin y la verbal a
simblica la representacin de las dos primeras tareas de prueba B. Estas dos tareas
implican que las relaciones representan "regiones de puntos" y son las tareas ms fciles
de la prueba. El segundo subgrupo est formado por las variables v31b (Y> x), v41b (y =
-x), v51b (y = 3/2) y v61b (y = x-2) que es la conversin de lo verbal a la representacin
grfica de cuatro relaciones de "carcter funcional", como la relacin de tarea 3
corresponde a una regin de puntos en relacin con la funcin y = x, mientras que el las
relaciones de tareas 4, 5 y 6 son funciones. El tercer subgrupo est compuesto por el las
variables v42b (y = -x), v52b (y = 3/2) y v62b (y = x-2), es decir, la conversin de verbal
para la representacin algebraica de la tareas que implican funciones. En resumen, la
formacin del primer subgrupo por separado de los otros dos es de una "Naturaleza
conceptual," ya que es debido a la caractersticas conceptuales de las relaciones
involucrados, mientras que, la distincin entre el tercer subgrupo y del subgrupo: A
continuacin se de un "carcter representativo," ya que es una consecuencia del objetivo
de la conversin. En resumen, se puede observar dos tipos de compartimentacin en la
similitud Diagrama: uno de "primer orden" compartimentacin (entre las tareas de las dos
pruebas) y un "segundo orden" compartimentacin (entre las tareas de la misma prueba).
El diagrama en la Figura implicativo 2 era derivada del anlisis de la implicativo datos y
contiene relaciones implicativas, que indica si el xito en una especfica tarea implica el
xito en otra tarea relacionada a la anterior. Las relaciones implicativas estn en lnea con

las conexiones en el diagrama de similitud y las observaciones anteriores. En particular,

se puede observar la formacin de dos grupos de relaciones implicativas. Los primer
grupo consiste en las relaciones implicativas entre las respuestas a las tareas de prueba B
y el segundo grupo consiste en implicativo las relaciones entre las respuestas a las tareas
de prueba A.

Figura 2: Diagrama Implicativo de las respuestas de 14 aos de edad de los estudiantes a

las tareas de prueba A y
Prueba B
El hecho de que las relaciones parecen implicativas slo entre las respuestas de los
estudiantes a las tareas de la misma prueba indica que xito en un tipo de conversin de
una algebraica relacin no implica necesariamente xito en otro tipo de conversin de la
misma relacin. Por ejemplo, los estudiantes que lleva a cabo la conversin de una
representacin grfica de un matemtico relacin con su representacin verbal eran no
de forma automtica en una posicin de traducir la misma relacin de su verbal la
representacin de su forma grfica exitosamente. Esta es la primera orden
compartimentacin que aparece entre las respuestas de los estudiantes a las tareas de
las dos pruebas. Adems, la evidencia es proporcionada para la aparicin de la segunda
para la compartimentacin, es decir, entre las respuestas de los estudiantes a las tareas
de la misma prueba. La cadena implicativo "V61a-v31a-v41a" de la prueba A y la

implicativo cadena "v61b-v51b-v11b" de la prueba B pueden ser tomados como ejemplos

de la segunda ordenar compartimentacin, probablemente debido a las mismas
representaciones "objetivo" de las conversiones. Otra informacin til puede ser tambin
obtenida por este diagrama implicativo. Por ejemplo, las tareas ms simples en las dos
pruebas son las tareas que implican la relacin y <0(V11), correspondiente a una regin
de puntos. El fracaso de los estudiantes en las tareas que implica la relacin particular
(v11a o v11b) tambin implica el fracaso en la mayora de las otras tareas en ambas
pruebas. Esta inferencia es sostenible cuando la Diagrama implicativo fue construido por
utilizando el concepto de "entropa". Esto significa que para cada implicacin en la que
"A implica b "de la contra-inverso" no implica una no b " Tambin es vlido. En general,
sobre la base de las relaciones incluidas en la similitud y los diagramas implicativas para
estudiantes de secundaria, puede ser referido que haba una compartimentacin entre
los estudiantes respuestas a las tareas de la primera prueba y las tareas de la segunda
prueba, que implicaban las conversiones de las mismas relaciones algebraicas pero
diferentes modos de partida de representacin (es decir, grfica y verbal
respectivamente) mayor de xito de los estudiantes las tasas en las tareas de prueba B,
es decir, las conversiones a partir de las representaciones grficas, en relacin con las
tareas de prueba A, es decir, conversiones empezando con verbal representaciones,
proporcionan una prueba por su comportamiento inconsistente en los dos tipos de
conversiones. Otro tipo de Tambin se descubri compartimentacin dentro de la misma
prueba, lo que indica a los estudiantes maneras distintas para llevar a cabo la conversin
tareas con referencia a su conceptual (Tipo de relacin matemtica) o representacional
(objetivo de la conversin) discrepancias.
4.2. ENFOQUES DOCENTES EN FORMACIN A LA CONVERSIN DE LAS FUNCIONES
DE LA ALGEBRAICA A LA GRFICA REPRESENTACIN (ESTUDIO 2)
En esta seccin, se presentan algunos elementos a partir de un estudio de Mousoulides
y Gagatsis (2004) que utiliza un enfoque diferente para explorar la idea de la conversin
entre representaciones y el fenmeno de la compartimentacin. Los investigadores
enfoques futuros profesores investigados a la solucin de tareas de funciones y la la
conexin de estos enfoques con complejo de resolucin de problemas geomtricos. Los
punto de vista terico utilizado en su estudio se relaciona con una dimensin del marco
desarrollado por Moschkovich, Schoenfeld y Arcavi (1993). De acuerdo a esto dimensin,
hay dos fundamentalmente diferentes perspectivas desde las que una funcin se
considera, es decir, el perspectiva de proceso y la perspectiva del objeto. Desde el
proceso de punto de vista, una funcin que se percibe como de la vinculacin de valores
X e Y: Para cada valor de x, la funcin tiene un valor de y correspondiente. Los estudiantes

que ven funciones conforme a este perspectiva puede sustituir un valor para x en la una
ecuacin y calcular la resultante valor para y o encontrar los pares de valores para x y y
para dibujar un grfico. Por el contrario, a partir de la objeto perspectiva, una funcin o
relacin y se cree cualquiera de sus representaciones de como entidades - por ejemplo,
algebraicamente como miembros de clases, o con parmetros en el plano, en forma de
grficos que se cree de como "recogido todo" y se gira o traducida (Moschkovich et al.,
1993). Los estudiantes que ven funciones conforme a este perspectiva puede reconocer
que las ecuaciones de las lneas de la forma y = 3x + b son paralelas o puede dibujar
estas lneas sin clculos si ya han dibujado una lnea o puede llenar una tabla de valores
para dos funciones (Por ejemplo, f (x) = 2x, g (x) = 2x + 2) utilizando la relacin entre
ellos (p.ej. g (x) = f (x) + 2) (Knuth, 2000). Mousoulides y Gagatsis (2004) tienen adoptado
los trminos "enfoque algebraico" y "enfoque geomtrico" con el fin de enfatizar el uso
de la algebraica expresin o las representaciones grficas por los alumnos en las tareas
de conversin y en la resolucin de problemas. El enfoque algebraico es relativamente
ms eficaz en la fabricacin de saliente la naturaleza de la funcin como un proceso,
mientras que el enfoque geomtrico es relativamente ms eficaz en la toma de la
naturaleza sobresalientes de la funcin como un objeto (y Yerushalmy Schwartz, 1993).
Los datos se obtuvieron a partir del 95 de segundo ao profesores en formacin inscritos
en un bsico curso de lgebra de la Universidad de Chipre. Un cuestionario, que consista
en cuatro tareas y dos problemas, se administr al comienzo del curso. Cada tarea
participaban dos funciones lineales o cuadrticas. Ambas funciones estaban en forma
algebraica y uno de ellos tambin fue en grfica representacin. Las funciones en cada
tarea estaban relacionadas de una manera tal como f (x), g (x) = f (x) + c, o h (x) = f (x),
etc. Las cuatro tareas particulares fueron los siguientes:

Se pidi a los estudiantes para trazar la grfica de la segunda funcin. Un ejemplo de la

forma en el que las cuatro tareas fueron propuestos es el siguiente:
El siguiente diagrama presenta una grfica de la funcin y = x2 + 2x. Trace la grfica de
la funcin y = x2 + 2x + 1

Figura 3: El grfico de la funcin y = x2 + x (Tarea 4)

Es evidente que la obtencin de la correcta solucin de las tareas no necesariamente
requerir la realizacin de un tratamiento del mismo sistema de representacin. Que fue
requiere fue la conversin de la representacin algebraica de una funcin a la una grfica,
sobre la base de su relacin con las representaciones correspondientes de una funcin
dada. Adems, se pidi a los estudiantes para resolver dos problemas. Uno de los
problemas consista en informacin textual sobre un tanque que contiene una cantidad
inicial de la gasolina y un carro tanque de llenar el tanque con gasolina. Se pidi a los
estudiantes a usar la informacin para dibujar las grficas de las dos lineal funciones, es
decir, la grfica de la cantidad de gasolina en el depsito con respecto al tiempo y la
grfica de la cantidad de gasolina en el depsito coche con respecto al tiempo y para
encontrar el momento en el que las cantidades de gasolina en el tanque y en el coche
sera igual. El otro problema implicado una funcin en un general forma:
f (x) = ax2+bx + c. Nmeros a, b y c eran nmeros reales y el f (x) fue igual a 4 cuando x
= 2 y f (x) es igual a -6 cuando x = 7. Se pidi a los estudiantes para encontrar cuntas
soluciones reales de la ecuacin ax2+ bx + c tenan y explicar su respuesta.
2 A la luz de lo anterior, este estudio difiere de la anterior en los dos siguientes bsico
caractersticas:

En primer lugar las conversiones propuestas pueden ser llevado a cabo

geomtricamente mediante el pago atencin a la representacin grfica de una
funcin dada con el fin de construir la representacin de una segunda funcin o
algebraicamente.
En segundo lugar, el estudio intenta investigar cmo los enfoques de los
estudiantes a las conversiones entre diferentes registros de funciones estn
asociadas con sus procesos de resolucin de problemas en funciones.

Los resultados de este estudio indicaron que la mayora de los alumnos respondi
correctamente en las dos primeras tareas (T1: 73,2% y T2: 80%). Su tasa de xito se reduce
radicalmente en tareas de funciones cuadrticas que implica transformaciones complejas
(T3:41,1% y T4: 45,3%) y especialmente en la resolucin de problemas geomtricos
complejos. Ms En concreto, slo el 27,4% y el 11,6% de los 95 participantes
proporcionaron apropiada soluciones. En cuanto a los enfoques de los estudiantes, ms
del 60% de los estudiantes que proporcionaron una solucin correcta sigui un proceso
perspectiva o el enfoque algebraico, que implic la construccin de la grfico de la
funcin mediante la bsqueda de pares de valores x e y. Los otros estudiantes utilizan un
objeto perspectiva o el enfoque geomtrico por la observacin y el uso de la relacin
entre las dos funciones. Es de destacar que estudiantes que optaron por el enfoque
algebraico aplicado incluso en situaciones en las que una enfoque geomtrico pareca
ms fcil y ms eficiente que el algebraica. Adems, en el segundo problema, la mayora
de los estudiantes (88,4%) fallado en reconocer o sugerir una solucin grfica como una
opcin en absoluto, a pesar de que el problema no poda resolver algebraicamente. Para
el diagrama de la similitud y la implicativo anlisis de los datos, los estudiantes respuestas
a las tareas que se codificaron sigue: (a) A se utiliza para representar "Algebraica
enfoque - como una funcin proceso "a las tareas y problemas; (B) G soportes para los
estudiantes que han adoptado una "Geomtrica enfoque - como una funcin entidad.
"El diagrama de similitud de los estudiantes respuestas a las tareas de la figura 4 que
participan dos grupos distintos con referencia a enfoque de los estudiantes. El primer
cluster representa el uso de la algebraica enfoque (perspectiva de proceso), mientras que
el segundo grupo se refiere a la utilizacin de la enfoque geomtrico (objeto perspectiva)
y la resolucin de problemas geomtricos. Es por lo tanto demostrado que los estudiantes
que utilizan el enfoque geomtrico en una tarea era probable emplear el mismo enfoque
en todas las otras tareas. Del mismo modo, los estudiantes que utilizan el enfoque
algebraico se servan de l consistente en las tareas de la prueba. Puede Tambin se
observa que el segundo clster incluye las variables correspondientes a la solucin de los
problemas geomtricos complejos junto con las variables que representan el enfoque
geomtrico. Esto significa que los estudiantes que utilizan eficazmente el geomtrica

enfoque para tareas sencillas en funciones tambin logrado resolver geomtrico

complejo problemas en la funcin. En lnea con diagrama de similitud, las tasas de xito
indicaron que los estudiantes que fueron capaces de utilizar una enfoque geomtrico
lograrse mejor los resultados en la solucin de funcin compleja problemas,
probablemente porque fueron capaces para observar y utilizar las conexiones y las
relaciones en los problemas con flexibilidad. Los formacin de los dos grupos revela que
estudiantes tendan a resolver tareas y problemas en las funciones utilizando el mismo
enfoque, incluso en tareas en las que un diferente enfoque era ms adecuada,
proporcionando el apoyo a la aparicin de la fenmeno de la compartimentacin en
procesos de los estudiantes.

Figura 4: Diagrama de la similitud de los enfoques de los estudiantes a las tareas de los
profesores.
Nota: La simbolizacin de las variables que se utilizan para representar respuestas de los
estudiantes a las tareas se presentan a continuacin:
1. Smbolos "T1A", "T2A", "T3A" y "T4A" representan un enfoque algebraico a la
correcta tareas y "P1A" para el primer problema (segundo problema no poda
resolverse algebraicamente)
2. Smbolos "T1G", "t2g", "T3G" y "T4G" representan un enfoque geomtrico correcto
las tareas y "P1G" y "P2G", soluciones grficas correctas a los dos problemas.

El rbol jerrquico en la Figura 5 consiste en las relaciones entre el implicativas variables.

Tres grupos de relaciones implicativas pueden ser identificados. El primer grupo y el tercer
grupo de relaciones implicativas incluye las variables relativas a la utilizacin de la enfoque
geomtrico - objeto perspectiva y las variables en relacin con la solucin de la
problemas geomtricos. El segundo grupo incluye enlaces entre las variables de pie para
el uso de la perspectiva del proceso de solucin algebraica. Estas relaciones estn en
lnea con los hallazgos derivados a partir del diagrama de similitud. El establecimiento de
estos grupos de enlaces proporciona apoyo una vez ms para la consistencia que
caracteriza a los estudiantes proporcionando soluciones hacia las tareas de funcin y
problemas. Adems, el relaciones implicativas del tercer grupo indican que los
estudiantes que resolvieron el segundo problema mediante la aplicacin de la correcta
solucin grfica haber seguido el objeto punto de vista - representacin grfica de El otro
problema y los otros dos sencillo Tareas. Una posible explicacin es que estudiantes que
tienen un slido y coherente comprensin de las funciones puede reconocer las
relaciones en problemas geomtricos complejos y por lo tanto se puede conectar de
forma flexible pares de ecuaciones con sus grficos y luego fcilmente aplicar el enfoque
en la solucin geomtrica tareas simples en funciones.

Figura 5: rbol jerrquico que ilustra las relaciones entre la enseanza de los estudiantes
y el aprovechamiento en las tareas

Nota: Las relaciones implicativas en colores vivos son significativos a un nivel de 99%
5. PODEMOS TENER XITO EN DESCOMPARTIMENTACIN?
Desde un aspecto importante de este trabajo es examinar si los registros de
representaciones y la resolucin de problemas los procesos cognitivos en funciones son
compartimentados en el pensamiento de los estudiantes, vamos a presentar los datos en
dos actuales investigaciones. Estos estudios (Estudio 3 y estudio 4) estn relacionados con
la previamente estudios presentados, con su objetivo siendo para replicar los resultados
anteriores y apoyo a los nuevos hallazgos para llevar a cabo de-compartimentacin en
funciones.
5.1. EN PRIMER ESFUERZO PARA TENER XITO EN DESCOMPARTIMENTACIN
(Estudio 3)
En un intento por lograr descompartimentacin, un grupo experimental estudiar fue
diseado por Gagatsis, Spyrou,Evangelidouy Elia (2004). Los investigadores desarrollado
dos experimentales programas para la enseanza de las funciones de Universidad los
estudiantes sobre la base de dos diferentes perspectivas, las cuales se presentan a
continuacin. Dos pruebas similares se administraron pre y posteriores a la intervencin
con el fin de investigar comprensin de los estudiantes de funciones y comparar la
efectividad de cada diseo experimental. Uno ciento cincuenta y siete universidad
estudiantes participaron en este estudio. Los participantes eran estudiantes de segundo
ao del Departamento de Educacin (prospectivo profesores) que asistieron al curso
"matemtica contempornea" en el Universidad de Chipre. Los estudiantes fueron
asignados al azar a dos grupos que fueron enseados por dos profesores diferentes.
Grupo Experimental 2 se compone de 68 estudiantes y El grupo experimental 2
compuesto de 81 estudiantes. Los estudiantes en ambos grupos difieren en el nivel y la
duracin de los cursos de matemticas que tenan asistieron a la escuela. Sin embargo,
todos de las estudiantes que participaron en este estudio tenan recibido un plan de
estudios similares en las funciones durante los tres ltimos grados de la escuela
secundaria. El estudio se llev a cabo en tres etapas. En la primera etapa, un pre-prueba
fue administrada en los dos grupos de estudiantes Para investigar su inicial comprensin
de la construccin de la funcin antes de la instruccin. En la segunda etapa, los dos
grupos recibieron instruccin sesiones repartidas en un perodo de la misma duracin
para ambos grupos. Para comparar los dos grupos, en la tercera etapa, un post-test
similar a la prueba previa se utiliz para evaluar comprensin de los estudiantes de las
funciones. Los dos programas experimentales, llevadas a cabo por dos profesores
universitarios diferentes (Profesores A y B), se acercaron a la enseanza de la nocin de

funcin de dos perspectivas diferentes. Programa Experimental 1 comenz con

proporcionar una revisin de algunas de las funciones que ya eran conocidas por los
estudiantes desde las matemticas, la fsica y la escuela ciencias econmicas. Un profesor
record estudiantes sobre la diferencia entre una ecuacin y una funcin, que
normalmente aparecen en una forma simblica similar. Diferentes tipos de funciones se
presentan a continuacin, a partir de los sencillos y de proceder a la mayor los
complicados. Al principio, el programa introducidas diferentes tipos de funciones lineales
y describe las diversas representaciones de funciones en la forma: y = ax + b. funciones
con un dominio desconectado eran tambin presentada. Funciones discretas descritas
por tipos discretos de gama y la funcin caracterstica de un conjunto eran tambin
presentadas. Diagramas de flecha eran tambin introducido con el fin de demostrar a la
estudiantes una forma de examinar las ideas de uno a-uno y muchos-a-uno de los tipos
la correspondencia, como condicin para la definicin que se realizar. A continuacin,
el cuadrtica funcin polinmica de la forma ax + bx + c fue enseado. Se prest especial
atencin a las principales caractersticas de la grfica de lafuncin polinmica (por
ejemplo, el mximo y puntos mnimos, posibles races, simetra eje, posible manipulacin
cualitativa defunciona de la forma ax). Varios especial los casos y la forma general de lo
racional 2 Tambin se examin la funcin y = c / x funciones trigonomtricas y sus Se
estudi la composicin siguiente. Lo bsico caractersticas y propiedades de la
exponencial Tambin se examinaron las funciones, as como las funciones mal definidas
o de Weierstrass Dirichlet sin ninguna referencia a larepresentacin geomtrica referencia
era hecho a las funciones inversas y cuales funciones pueden ser invertidas. El programa
termin dndole la puesta a punto terica definicin de una funcin. La definicin fue
luego se aplica con el fin de identificar si cada uno de los tipos de antes mencionados las
relaciones, as como otras, tales como la frmula del crculo, eran funciones o no.
Programa Experimental 2 alent a la interaccin entre los diferentes modos de la la
representacin de la funcin de forma sistemtica camino. La instruccin que fue
desarrollado por Profesor B en funciones se basa en dos dimensiones. La primera
dimensin involucrada el enfoque intuitivo y la definicin de funcin. La segunda
dimensin hincapi en las diferentes representaciones de funcin. La instruccin se inici
con problemas que estn relacionados con los conjuntos, los elementos de una fijar y las
operaciones de conjuntos. Los pares de coordenadas y el producto cartesiano tambin
se examinaron. El concepto de se introdujo la correspondencia, y las relaciones de
equivalencia y disposicin se definieron. Luego las actividades de la estudio del concepto
de la funcin se basa en las diferentes relaciones entre dos conjuntos, indica una gran
mejora con respecto a la definicin de la funcin. En particular, mientras que slo el 19%
de los estudiantes dio una aproximadamente correcta definicin (es decir, (i) precisa

definicin de conjunto-terico, (ii) referencia correcta a la relacin entre variables, pero

sin la definicin de la dominio y el rango, (iii) la definicin de un especial tipo de funcin,
por ejemplo, reales, biyectivas, inyectivas o funcin continua) antes de la instruccin, el
69% de los estudiantes dio el correspondiente definicin despus de la instruccin. Las
tasas de xito de los estudiantes despus de la instruccin Tambin se han mejorado
radicalmente en la mayor parte las tareas de reconocimiento y conversin de las pruebas.
Por ejemplo, la grfica de la recta y = 4/3 fue reconocida como una funcin slo en un
26% de los estudiantes antes de la operacin, mientras que la grfica de la recta y = -3
era identificado como una funcin por 82% de la los estudiantes despus de la
instruccin. Anlisis de los datos dio cuatro similitudes en los diagramas. Dos de los
diagramas de similitud participan las respuestas de los dos grupos experimentales de los
estudiantes por separado a las tareas de la prueba antes de la instruccin. Los otros dos
diagramas de similitud incluyen las respuestas de los dos grupos experimentales de los
estudiantes por separado, despus de la instruccin. Dentro de los dos primeros
diagramas de similitud grupos distintos o subgrupos de variables de las respuestas de los
estudiantes en tareas de reconocimiento que implica el mismo modo de representacin
de las funciones, es decir, en forma verbal, en la grfica formar, en una forma algebraica,
en una flecha diagrama, se formaron por separado. Los en particular hallazgo revel la
consistencia con la que los estudiantes abordan las tareas en el mismo formato de
representacin, pero con diferentes relaciones matemticas. Sin embargo, falta de
conexiones directas entre variables de contenido similar, pero diferente formato de
representacin, que indica los estudiantes fueron capaces de identificar una funcin en
un modo particular de representacin. Otro modo de representacin (por ejemplo,
grfico). Este comportamiento incoherente entre los diferentes modos de representacin
era una indicacin de la existencia de compartimentacin. Este fenmeno Tambin
apareci en el diagrama de similitud refirindose a los estudiantes de Experimental Grupo
1, especialmente en los casos de la representacin grfica y la flecha diagramas. La
compartimentacin era limitada en gran medida, sin embargo, en el diagrama de
similitud que involucra las respuestas de alumnos del Grupo Experimental 2. Similitud Se
formaron las conexiones entre los estudiantes rendimiento en el reconocimiento de las
funciones en diferentes formas de representacin, lo que indica que los estudiantes
tratados de manera similar con tareas independientemente de su modo de
representacin. En otras palabras, el xito fue independiente desde el modo de
representacin de la relacin matemtica. Este hallazgo revelado que el Programa
Experimental 2 se ha realizado correctamente en el desarrollo de habilidades de los
estudiantes para utilizar con flexibilidad diversos modos de representaciones de funciones
y por lo tanto logrado el incumplimiento de compartimentacin, es decir

descompartimentacin, en su comportamiento. La investigacin en este sentido, se

describe brevemente encima, todava est en marcha. 5.2. Segundo esfuerzo para tener
xito en descompartimentacin (Estudio 4) Mousoulides y Gagatsis (2006) llev a cabo
un estudio de la exploracin de la eficacia de las actividades realizadas en un ordenador
en descompartamentalizar registros de representaciones y la resolucin de problemas
procesos en funciones. Un considerable nmero de los estudios de investigacin han
examinado los efectos de uso de la tecnologa en muchos aspectos de los estudiantes
matemtica logro y actitudes, su comprensin de los conceptos matemticos, y la
instruccin se acerca en la enseanza matemtica. A pesar de ello, slo un limitado
nmero de investigadores se centraron en los efectos sensacin (por ejemplo, algebraica
forma), pero no necesariamente en de utilizar adecuadamente los diferentes modos de
representaciones y hacer lo necesario conexiones entre ellos mediante el uso de
herramientas tecnolgicas (Mousoulides y Gagatsis,2006). La investigacin que aqu se
presenta sigue la investigacin que se presenta en la Seccin 4.2. Los investigadores en
el estudio antes mencionado examinado si trabajo de los estudiantes con la ayuda de un
paquete de software matemtico podra ayudar a los estudiantes a adoptar y aplicar
efectivamente el "enfoque geomtrico" para resolver problemas en las funciones y por lo
tanto promover el de-la compartimentacin de los registros de representaciones de
pensamiento de los estudiantes. Los participantes fueron noventa y segundo los
estudiantes en el Departamento de Educacin. Los estudiantes asistan a un estudiante
Por supuesto en el clculo de introduccin. De estos, 18% eran varones y el 82% eran
mujeres. El estudio se realiz en tres fases. En el primera fase, un cuestionario similar a la
que se desarroll en el segundo estudio, inform aqu, se administr a la inicio del curso.
La segunda fase del estudio se llev a cabo en el transcurso de las siguientes dos
semanas. Durante Esto periodo, cuarenta de los 90 estudiantes fueron al azar
seleccionado para participar en cuatro sesiones de dos horas. Durante estas sesiones los
estudiantes, trabajar de forma individual o en parejas, se les pidi para resolver los
problemas en el uso de funciones Autgrafos y para presentar y discutir su los resultados
en las discusiones con toda la clase. Autgrafo (www.autograph-math.com), una
visualmente convincente software matemtico, fue utilizado para los fines del estudio.
Autgrafos y otro software similar paquetes tienen diferentes caractersticas que pueden
facilitar un enfoque constructivo para el aprendizaje matemticas (Mousoulides, y
Philippou Hoyles, 2005). Autgrafo permite al usuario "Movimiento y mover" grficos,
lneas y puntos en la pantalla, mientras que la observacin de cambios enparmetros, y
viceversa. Adems, con sus mltiples capacidades de representacin, se permite al
usuario cambiar fcilmente entre representaciones numricas, simblicas y visuales de
informacin. Un problema de ejemplo que era discutido durante la segunda fase es se

presenta a continuacin: La siguiente es la grfica de la funcin f (x) = ax 2 + bx + c.

Sugerir posibles valores para a, b, c y explicar sus respuestas. plantear una problema
relacionado con los otros estudiantes de su clase que podra resolverse mediante su hoja
de clculo de autgrafos.

Figura 6: La grfica de la funcin f (x) = ax2 + bx + c presenta en un problema

Una segunda prueba, con la participacin de un segundo grupo de cuatro tareas y
problemas en dos funciones era administrada diez das despus de la finalizacin de la
segunda fase. Todos los elementos de la segunda prueba eran similares a los de la
primera prueba administrada en la primera fase. Al igual que en el estudio presentado
en la Seccin 4,2, los investigadores propusieron que las conversiones podra llevarse a
cabo por geomtricamente centrando su atencin y esfuerzos en la relacin de las
representaciones simblicas de las dos funciones con el fin de construir el segundo
grfico o, algebraicamente, seleccionando pares de puntos para construir el nuevo
grfico por "ignorar "su relacin con el otro. Adems, el estudio intent investigar cmo
los enfoques de los estudiantes en el conversiones entre diferentes registros de funciones
se asociaron con su en los procesos de resolucin de problemas. El principal foco de
Mousoulides y Gagatsis (2006) investigacin fue examinar si trabajo de los estudiantes en
problemas en las funciones con la ayuda de la matemtica apropiada software podra
resultar en la descompartimentacin de los diferentes registros de representaciones y su
uso en en la solucin de un problema funciones. Los resultados del estudio anterior
duplicado hallazgos (Mousoulides y Gagatsis, 2004), lo que indica que la mayora de los
estudiantes pueden responder correctamente las tareas de representacin grfica lineal

(Con porcentajes de xito siendo mayor de 80%) y las funciones cuadrticas (con
porcentajes de xito son ms elevados que sesenta y cinco%). Al mismo tiempo, su xito
el rendimiento en la resolucin de problemas relacionados se limitaba a menos del 25%.
Un importante hallazgo relacionado con los enfoques de los estudiantes mostr que, en
todas las tareas, ms estudiantes prefieren el uso algebraico del enfoque geomtrico. Es
de destacar que estudiantes que optaron por el enfoque algebraico aplicado incluso en
situaciones en las que una enfoque geomtrico pareca ms fcil y ms eficiente que el
algebraica. De inters es el segundo problema, para el que la gran mayora de los
estudiantes no tuvo en cuenta o sugerir una solucin grfica como una opcin en
absoluto, a pesar de que el problema no poda resolver algebraicamente. Anlisis de los
datos de la segunda prueba mostraron que ambos grupos de estudiantes mejor sus
porcentajes en la solucin de las dos tareas sencillas y problemas en las funciones. De
inters, es el hallazgo de que los estudiantes que participado en la fase de intervencin
(Grupo 1) superaron a sus homlogos (Grupo 2) en todas las tareas y problemas. En
detalle, Grupo 1 porcentajes de los estudiantes fueron mayores que las Grupo de 2
estudiantes con porcentaje diferencias que varan de 4% a 12% en la solucin de tareas
y de 10% a 12% en problemas. Por otra parte, los estudiantes del grupo 1 mejorado
significativamente su seleccin de enfoque geomtrico en la solucin de tareas y
problemas en las funciones, lo que indica que la exploracin y el descubrimiento de un
final abierto problemas en el entorno de la matemtica Autgrafo de software como
podra tener una influencia en la seleccin y uso de los estudiantes el enfoque geomtrico
en funciones. Los resultados de los dos diagramas de similitud Tambin fueron bastante
impresionantes. Uno de los diagramas de similitud involucrados Estudiante del grupo 2
respuestas, mientras que el segundo que se presenta los resultados del Grupo 1
estudiantes. Los diagrama de similitud para el Grupo 2 estudiantes involucr a dos
distintos grupos con referencia al enfoque de los estudiantes. En acuerdo con los
resultados anteriores, los estudiantes que utilizaron el enfoque algebraico emplea de
manera consistente en las tareas y los problemas de la prueba, incluso en los casos en
que el uso del geomtrico enfoque es ms adecuado. La similitud Diagrama del grupo 1
mostr que los estudiantes sus respuestas de nuevo formaron dos grupos, pero estos
grupos no eran compartimentada en algebraica y enfoques geomtricos. De hecho, una
de las agrupaciones mostr que los estudiantes eran flexibles en la seleccin del enfoque
ms adecuado para la solucin de tareas en funciones. Adicionalmente, los estudiantes
estaban dispuestos a cambiar su enfoque en la solucin de un problema, especialmente
en un problema que no pudo ser resuelto utilizando un algebraico enfoque. Este no fue
el caso para los estudiantes en el grupo 2.

6. DISCUSIN
6.1. IDENTIFICAR EL FENMENO DE LA COMPARTIMENTACIN Y LA BSQUEDA DEL
MODO DE VULNERARLO
Una preocupacin principal del presente trabajo fue investigar los estudiantes la
comprensin del concepto de funcin a travs de dos puntos de vista. Los primer punto
de vista se centra en los estudiantes capacidad para manejar los diferentes modos de la
representacin de la funcin de las tareas que implica tratamiento y conversin y el
segundo perspectiva se refiere a enfoques de los estudiantes en las tareas de conversin
y funcin compleja problemas. Por otra parte, este trabajo implic algunas
consideraciones con respecto a las dificultades afrontadas por los estudiantes cuando
tratar con diferentes modos de matemtica representaciones y ms concretamente la
fenmeno de la compartimentacin. Otro objetivo de este trabajo fue presentar dos
investigaciones en curso que intentaban disear e implementar una intervencin
diferente programas que tienen un objetivo comn, es decir, para ayudan a los
estudiantes a desarrollar flexibilidad en el trabajo con diversas representaciones de la
funcin y de este modo lograr de-compartimentacin de los diferentes registros de
representaciones en pensamiento de los estudiantes. El primer estudio presentado en
este artculo rendimiento de los estudiantes examinados en el conversiones de relaciones
algebraicas (incluyendo funciones) de un modo de representacin a otro. Se puso de
manifiesto que el xito en un tipo de conversin de una relacin algebraica no implicaba
necesariamente el xito en otro tipo de conversin de la misma relacin. Ausencia de las
consecuencias o las conexiones entre los diferentes tipos de conversin (es decir, con
diferentes partida representaciones o incluso con diferente destino representaciones) de
la misma matemtica contenido indicado la dificultad en el manejo de dos o ms
representaciones en matemtica Tareas. Esta incompetencia proporciona una fuerte caso
de la existencia del fenmeno de la compartimentacin entre diferentes registros de
representacin de los estudiantes pensar, incluso en tareas propias de la misma relaciones
o funciones. Las diferencias entre calificaciones de los estudiantes en las diversas
conversiones de una representacin a otra, refirindose a la misma relacin o funcin
algebraica proporcionado apoyo a los diferentes cognitiva exigencias y caractersticas
distintivas de diferentes modos de representacin. Este comportamiento incoherente
tambin fue visto como una indicacin de la concepcin de que los estudiantes diferentes
representaciones del mismo concepto son completamente distinto y autnomo Los
objetos matemticos y no slo diferente formas de expresar el significado de una en
particular nocin. Las inconsistencias fueron tambin observadas en las respuestas de los
estudiantes con referencia a las diferentes caractersticas conceptuales de las relaciones

matemticas involucradas en las conversiones, es decir, funciones o no. El hallazgo ms

importante de la segunda estudio fue que dos grupos distintos estaban formateado con
consistencia, que es la algebraica y el enfoque geomtrico grupos. La mayora de los
trabajos de los estudiantes con funciones se limitan al mbito del enfoque algebraico.
Este mtodo, que es un punto de aproximacin al punto de dar una imagen local del
concepto de funcin, fue seguido con la coherencia en todas las tareas que lleva a cabo
por los estudiantes. Muchos estudiantes no tienen dominado hasta los fundamentos del
enfoque geomtrico en el dominio de funciones. La mayora de la comprensin en los
estudiantes se limita a la utilizacin de representaciones algebraicas y la algebraica
enfoque, mientras que el uso de grfica representaciones fue fundamental en la solucin
problemas geomtricos. Slo unos pocos estudiantes usado un objeto perspectiva y se
acerc la funcin de manera integral, como una entidad, por la observacin y mediante
la asociacin de la misma con la funcin estrechamente relacionados que se le dio. Slo
estos estudiantes desarrollaron la capacidad de emplear y seleccione representaciones
grficas, As, el enfoque geomtrico. El segundo conclusiones del estudio estn en lnea
con los resultados de estudios previos que indican que los estudiantes no puede utilizar
el enfoque geomtrico eficacia (Knuth, 2000). El hecho de que la mayor parte de los
estudiantes eligi un enfoque algebraico (Perspectiva de proceso) y tambin demostr
consistencia en su seleccin de este enfoque, incluso en las tareas y los problemas en los
que la enfoque geomtrico (objeto perspectiva) pareca ms eficiente, o el hecho de que
fallado para sugerir un mtodo grfico en absoluto, es una fuerte indicacin del
fenmeno de compartimentacin de los estudiantes los procesos en las tareas y
problemas en las funciones la participacin de grfica y algebraica representaciones. Por
otra parte, un importante hallazgo de la segunda estudio incluy la relacin entre el
enfoque grfico y problema geomtrico la resolucin. Este hallazgo es consistente con la
resultados de los estudios anteriores (Knuth, 2000; Moschkovich et al., 1993), indicando
que la enfoque geomtrico permite a los estudiantes manipular funciones como una
entidad, y por lo tanto los estudiantes son capaces de encontrar la conexiones y
relaciones entre la diferentes representaciones que participan en problemas. Los datos
presentados en la segunda estudio sugieren que los estudiantes que tena una
comprensin coherente del concepto de funciones (enfoque geomtrico) podran
fcilmente entender la relacin entre representaciones simblicas y grficas en problemas
y por lo tanto fueron capaces de proporcionar soluciones de xito. En ambos estudios
presentados anteriormente, los resultados del anlisis estadstico de C.H.I.C.
proporcionado un fuerte argumento para la existencia del fenmeno de la
compartimentacin en formas de tratar con diferentes estudiantes tareas en funciones.
Sin embargo, los hallazgos de cada uno de los dos estudios fueron sustancial y dio

informacin diferente con respecto a la adquisicin y el dominio del concepto de funcin.

La falta de implicaciones y similitud las conexiones entre los diferentes tipos de conversin
de la misma matemtica contenidos en el Estudio 1 se indica que los estudiantes no
estaban en condiciones de cambiar los sistemas de la representacin de la misma
matemtica el contenido de las funciones de una manera coherente. Ausencia
implicativas de conexiones y de similitud entre el enfoque geomtrico y la perspectiva
algebraica en los estudiantes En el estudio 2 respuestas proporcionan apoyo a La
deficiencia de los estudiantes en el empleo flexible y seleccionar el enfoque adecuado,
en este caso el geomtrica, para esbozar una grfico o para resolver un problema en
funciones. Eso se puede afirmar que los registros de representaciones permanecido
compartimentada en las mentes de los estudiantes y pensamiento matemtico era
fragmentaria y limitado al uso de especial representaciones o un enfoque particular en la
ambos tipos de transformacin, es decir, tratamiento y conversin. Compartimentacin,
como se indica por Duval (1993; 2002) y se explica empricamente en el presente
documento, es un general fenmeno que aparece no slo en el aprendizaje de funciones,
sino tambin en el aprendizaje de muchos conceptos diferentes, como se ha sealado al
principio de este artculo. Todos estos hallazgos indican los dficit de los estudiantes en
el coordinacin de diferentes representaciones relacionados con diversos conceptos
matemticos. Duval (1993; 2002) sostiene que la descompartimentacin de las
representaciones es un punto crucial para la comprensin de conceptos matemticos.
Identificar el fenmeno de la compartimentacin entre los registros de representacin en
los estudiantes 'pensando en indicaron que las funciones de instruccin de corriente
mtodos fallan para ayudar a los estudiantes a desarrollar una profunda comprensin
conceptual de lo particular construir. Sobre la base de las conclusiones anteriores, dos
esfuerzos experimentales actuales han sido diseados y realizado para la enseanza de
funciones con el fin de lograr descompartimentacin. La investigacin anterior esfuerzo
(Estudio 3) involucrado dos experimentales programas. Programa Experimental 1
involucrados instruccin de carcter clsico y uno ampliamente usado en el mbito
universitario. De lo contrario, Experimental Programa 2 se bas en una continua
interaccin entre diferentes representaciones de diversas funciones. Los otro Estudio
(Estudio 4) ha supuesto una experimental programa que promovi la exploracin y el
descubrimiento de un final abierto problemas en el entorno de una matemtico
programa de software que proporcionan mltiple capacidades de representacin y
permitido los estudiantes cambiar fcilmente entre numrico, representaciones
simblicas y visuales de informacin. Los estudiantes que participaron en Experimental
Programa de Estudio 1 3 no lo hizo espectculo una mejora significativa en la conversin

tareas y continuaron para tratar la varios representaciones de la funcin como distinta

entidades, lo que demuestra una compartimentada forma de trabajar y pensando. Por lo
que respecta Programa Experimental 2 de Estudio 3 y el programa experimental de
Estudio 4, a pesar de sus caractersticas distintivas ellos eran tanto xito en la estimulacin
de un positivo cambio en las respuestas de los estudiantes y en la consecucin de la de
compartimentacin de representaciones en su desempeo. Ms especficamente, la
antigua experimental programa logrado desarrollar los estudiantes habilidades en la
conversin de un modo de representacin a otra. El ltimo programa tuvo xito en el
desarrollo estudiantes la flexibilidad para seleccionar la mayor parte enfoque adecuado
en la solucin de tareas en funciones y utilizar el enfoque geomtrico en problemas de
la funcin de manera eficiente.
6.2. RECOMENDACIONES PARA FUTURAS INVESTIGACIN
La investigacin sobre la identificacin de la fenmeno de la compartimentacin en el el
aprendizaje de las funciones y otros conceptos debe ampliarse. En el presente
documento brinda apoyo a la utilizacin sistemtica de herramientas estadsticas
apropiadas, tales como el anlisis estadstico implicativo de R. Gras (1996), para evaluar y
analizar los estudiantes comprensin de las funciones o de otros conceptos matemticos.
Un continuado Se necesita enfoque de la investigacin para encontrar maneras de
romper la forma compartimentada de pensamiento en los estudiantes. La investigacin
dirigida hacia la bsqueda de formas de desarrollar los estudiantes flexibilidad en el uso
de diferentes registros representaciones de funciones y en movimiento de uno a otro,
que se describe brevemente ms arriba, contina a fin de proporcionar explicaciones
para el xito de los dos antes mencionado programas experimentales y determinar
aquellas caractersticas de las intervenciones que resultaron particularmente eficaz en el
cumplimiento de descompartimentacin. Hay una necesidad de longitudinal estudios en
el rea de registros de representaciones y la solucin de un problema funciones para
mejorar nuestra comprensin de la eficacia e idoneidad de intervencin estudios como
el ya mencionado uno. Estudios adicionales de carcter cualitativo son Tambin es
necesario para destapar los estudiantes dificultades en el dominio en particular, a
expandir El conocimiento de cmo los estudiantes interactuar con diferente modos de
representaciones de funciones en una convencional ajuste o una tecnolgica ambiente y
cmo se mueven desde una especial enfoque, es decir, un algebraica estrategia a una
ms avanzada, es decir, una geomtrico enfoque en la solucin de tareas en funciones.
Los resultados de estos intentos pueden ayudar a los profesores e investigadores de la
universidad y los niveles de secundaria que haga hincapi en determinadas dimensiones
de la nocin de funcin y los enfoques pedaggicos a las funciones de enseanza, por

lo que los estudiantes pueden recibir ayuda en la construccin de una slida y profunda
comprensin del concepto en particular.