Psp130 Curriculum Educacional

Vicerrectora Acadmica
Cuaderno de Apuntes 2013
Currculum
Educacional
Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reproduccin. Derechos reservados AIEP.
Estimado Estudiante de AIEP, en este Cuaderno de Apuntes, junto a cada Aprendizaje Esperado que se te presenta
y que corresponde al Mdulo que cursas, encontrars Conceptos, Ideas Centrales y Aplicaciones que
reforzarn el aprendizaje que debes lograr.
Esperamos que estas Ideas Claves entregadas a modo de sntesis te orienten en el desarrollo del saber, del hacer y
del ser.
Mucho xito.-
Direccin de Desarrollo Curricular y Evaluacin

VICERRECTORA ACADMICA AIEP
Mdulo: Currculum Educacional

UNIDAD DE COMPETENCIA: Identificar y analizar los aportes de las diferentes concepciones curriculares al
sistema educacional, en el marco de las demandas que la sociedad del conocimiento y de la informacin le hace a la
educacin, demostrando capacidad para caracterizar los enfoques curriculares presentes en la educacin chilena.
Unidad 1: CONCEPCIONES Y MODELOS CURRICULARES
1. Aprendizaje esperado: Identifican, en trminos generales, el currculum educacional, su rol social, sus
fuentes, objetivos y componentes.
1.1.-El concepto currculo se deriva del latn currere que significa carrera, carril o senda. Lo cual quiere decir o
implica la idea de dar direccin. (Kemmis, 1988:31).)
Consideramos al currculo como el proyecto que: proporciona direccin y sentido de las actividades educativas
escolares, explicita sus intenciones y orienta a los profesores en su operativizacin.
Cesar Coll nos seala que: El currculo es un conjunto de principios ideolgicos, pedaggicos y psicolgicos que
orientan de manera general al sistema educativo.
Adems el currculo es prescriptivo, en el sentido de que anticipa los resultados de la instruccin; para ello deber
explicitar un conjunto de normas y de esta forma el currculo se manifiesta como instrumento til para el proceso
educativo.
RESUMIENDO EL CURRCULO ES:
Un campo de mediacin entre la planeacin y la accin.
Un vnculo entre la teora educativa y la prctica pedaggica.
Es un eslabn entre la descripcin de los principios generales y su traduccin operacional.
Es una transaccin entre lo deseable y lo posible
1.2 .- El currculum no slo tiene por objeto el diseo y construccin de los elementos curriculares, sino tambin
los procesos mediante los cuales se desarrolla, modifica y reconstruye en relacin a las diversas ideologas,
condiciones, contextos y estrategias que moldean, facilitan o impiden su desarrollo (Gimeno Sacristn) Desde
esta definicin podemos desprender que currculum es mucho ms que una prctica que define lo que se
hace en el aula, conjuga mltiples variables que determinan su accin los valores del entornos , marcados
por la ideologas , desde ah que nos vinculamos con lo social , porque debemos responder a una
realidad , satisfacer los requerimientos del entorno marcan los objetivos del currculo. Debe existir un
enlace entre la sociedad y la escuela .Cada marco curricular de cada pas o sociedad estar determinado
por el momento histrico y social determinado .
Como seala HEUBNER (Citado por McNIEL ; 1983) el currculo es una forma de acceder al conocimiento ,
no pudiendo agotar su significado en algo esttico sino a travs de las condiciones en que se realiza y se
convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura .
Es decir el currculo es dinmico, debe estar conectado con su realidad cultural.

1.3 .-Partir del concepto de currculum como la construccin social que llena la escolaridad de contenidos y
orientaciones nos tiene que llevar a analizar los contextos concretos que le van dando forma y contenido antes
de pasar a tener alguna realidad como experiencia de aprendizaje para los alumnos
El problema principal de la teora curricular es la de ser entendida como un problema doble : El de la relacin
entre la teora y prctica, por un lado y el de la relacin entre educacin y sociedad , por otro.
1.4.-El currculum surge al darse cuenta de la confusin que se daba habitualmente entre la estructura y los
fundamentos del mismo, propsitos, objetivos, contenidos, estrategias de aplicacin y evaluacin se confundan
como fundamentos del currculum en vez de tomarlos como una posible forma de estructurarlos.
Al dedicarse al estudio del currculum se contemplaron distintas posturas tericas entre las que se encontraban:
Tyler, Apple, Giroux, Stenhouse, Freire, siendo todos distintos y suponiendo distintas estructuras de currculum.
Era necesario un fundamento terico firme para sentar las bases de un metafundamento.
1.5.-Para Shirley Grundy el currculum no es un concepto, sino una construccin cultural, es decir, no se trata de un
concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de la experiencia humana, es en cambio una forma de
organizar
un
conjunto
de
prcticas
educativas
humanas.
TEORAS EN LAS QUE SE APOYA LA AUTORA.
La autora toma como basamento terico a varios autores pero hace la aclaracin que, a las conclusiones a las que
arriba luego de examinar la teora a la luz de la prctica, pueden operar slo a modo de propuesta.
Habermas proporciona un marco adecuado para dar sentido a las prcticas curriculares y Shirley Grundy toma su
teora de los intereses constitutivos del conocimiento, para dar una base que sustente su fundamentacin respecto
del currculum, fundamentacin que es el objetivo de su obra.
Se trata de una teora sobre los intereses humanos que influyen en la forma de constituir el conocimiento, en la que
subyace una forma de concebir al hombre y al mundo.
Cabe destacar que para la autora el saber no es algo de lo que el hombre se apropia y est fuera de l, sino que es
algo construido por las personas en su conjunto.
INTERESES.
Para fundamentar el inters Habermas parte de que la especie humana se orienta bsicamente al placer y por lo
tanto, en las condiciones racionales que permiten que el gnero humano se reproduzca. El inters bsico va a ser
entonces el inters por la racionalidad, siendo los intereses: orientaciones fundamentales de la especie humana y los
intereses
puros:
orientaciones
fundamentales,
racionales.
Estos intereses se basan en: el conocimiento y la accin humana.
1.5.- LOS TRES TIPOS DE INTERESES.
La forma de manifestarse de la racionalidad determinar lo que el grupo social distinga como conocimiento, y el
inters puro por la razn se expresa en tres tipos de intereses constitutivos del conocimiento:
Tcnico: Se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como los
aspectos de ms importancia en la sociedad humana. Para lograr este objetivo las personas muestran una
orientacin bsica hacia el control y la gestin del medio. Este saber se emparenta con las ciencias
emprico/analticas comprendiendo las conexiones hipottico /deductivas. Esta forma de saber emparentada con al
positivismo, hace de la mano de Compte referencia a lo certero frente a lo imaginado, pretende a travs de las
predicciones basadas en la observacin anticipar como ser el ambiente y de esa forma controlarlo. Que haya
control implica que hay una relacin de poder con el conocimiento. Este tipo de inters se da en el currculum basado
en
los
objetivos,
cuyo
representante
mximo
fue
Tyler
(1949).
Perspectiva tcnica, enfatiza las actividades que se desarrollan para transmitir contenidos ya definidos.
Los alumnos construyen a partir de una cultura dada
Prctico: Apunta bsicamente a la comprensin del medio para que el sujeto pueda interactuar en l, vivir en el
mundo formando parte de l. Al hablar de comprensin surge lo moral en el: Qu debo hacer? Para lo que es
necesario comprender el significado de la situacin. La produccin del saber dando significacin a lo histrico tiene
que ver con las ciencias histrico hermenuticas. No se trata de una accin aislada y particular sino de una accin
subjetiva de un sujeto con relacin a otro, o sea una interaccin. El inters prctico genera entonces conocimiento
subjetivo siendo por lo tanto un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la interaccin, basado en
una
interpretacin
consensuada
del
significado.
Perspectiva praxiologica; Concibe la educacin como un proceso Holstico que permite la construccin de
significados y su interpretacin. Por tanto constituye la integracin de todos los aspectos del desarrollo
Humano y sus necesidades
Emancipatorio/Critico: Teniendo en cuenta que los intereses son orientaciones fundamentales que pueden ser
estimulados por la razn, Habermas considera la emancipacin como independencia de lo que est fuera del
individuo, slo posible en el acto de la autorreflexin. Esta emancipacin va a permitir liberar al hombre de las
dependencias dogmticas que deshacen la razn, y que lo vuelven no libre objetivado gracias a la falsa conciencia.
Habermas considera la emancipacin como un principio evolutivo autntico implcito en el acto del habla que separa
a las personas de otras formas de vida. La idea de libertad que aparece en este inters es trascendental, en la
medida que est implcita en la interaccin humana. Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la
comprensin respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciacin, o sea de la capacidad de grupos e
individuos de tomar las riendas de sus propias vidas.
Esta teora en la que se basar la autora ser entonces la de los intereses constitutivos del conocimiento de
Habermas, teora que da especial importancia al acto del habla con relacin a la constitucin del conocimiento. Se
ocupa entonces en el libro de la exploracin de las derivaciones de esta teora hacia los estudios y prcticas
curriculares.
Perspectiva Critica; El currculum comprende la educacin como un acto de construir y reconstruir de

manera reflexiva el mundo social
aspectos por describir
Inters tcnico
Inters prctico
Inters emancipador
El educando est en un aprendizaje

continuo y para ello utiliza diferentes
medios, como la observacin y sus
propias vivencias.
Se manifiesta en la comprensin
hacia los dems, tomando en cuenta
el contexto y la sociedad; a partir de
aqu se moldea el conocimiento
adquirido o bien, se busca un nuevo
conocimiento
Origina
en
el
estudiante
razonamiento, y a partir del
conocimiento se produce una
independencia en el pensamiento que
con lleva a la toma de decisiones.
Este inters se manifiesta en el

docente cuando trata de ampliar el
conocimiento, empleando diferentes
tcnicas para reaprender y as
ajustarse a las demandas de su labor
como educador y como individuo
La persona que ensea requiere de

intuicin con respecto a sus
estudiantes, las situaciones que estos
experimentan; as como hacia el
contexto sociocultural en el cul se
desarrolla el proceso de enseanzaaprendizaje que tiene a su cargo.
Debido a los nuevos desafos que

hay en educacin. Es necesario que
los docentes sean diestros analticos
y reflexivos, para ello es importante
estar a la vanguardia de los avances
tecnolgicos y de la informacin que
se obtiene a diario.
Alumno
Docente
El contenido o conocimientos que el

docente trasmite debe ser de
acuerdo a las necesidades de los
estudiantes , de forma que sean un
pilar en la formacin de estos
Los contenidos deben respetar la

individualidad de los estudiantes Y
tomar en cuentas factores como el
contexto y el aspecto socio-cultural
en el que estn inmersos los
estudiantes.
Para el inters emancipador el

currculum que rige los contenidos
impartidos en las instituciones de
educacin formal, brinda las
herramientas al estudiante para que
construya su propio conocimiento y
desarrolle la independencia en
diferentes situaciones.
En el inters tcnico se requiere de

investigacin
constante
para
favorecer conocimientos que tomen
en cuenta la realidad en la que se
encuentra inmersa la educacin y la
mayor parte de la sociedad.
El inters prctico debe tomar en

cuenta elementos que componen la
prctica pedaggica, entre ellos
estn: el currculum, intereses y
necesidades de los estudiantes, la
evaluacin y el contexto en el cul se
encuentra el centro educativo.
Los docentes deben orientar, a los

estudiantes hacia su independencia,
a la reflexin crtica y desarrollo del
pensamiento de forma que logren sus
metas y proyectos
Contenido o conocimiento
Prctica pedaggica
Veamos ahora el currculo desde sus paradigmas que estn asociados a los intereses de Habermas:
Paradigmas
Tcnico
Practico
Critico
Paradigma tcnico ( Ralph Tyler ) El auto realiza una relacin entre los fines y los medios , y la articulacin
adecuada de estos elementos garantiza el xito escolar , en este paradigma el autor seala que el currculum
debe responder a 4 preguntas esenciales ;
1.- Que ensear?
2.- Cundo ensear?
3.- Cmo ensear?
4.- Qu, cmo y cundo evaluar?
La crtica a este paradigma es que este se cierra una vez establecidos los objetivos y estos no son
cuestionados por tanto son rgidos.
Ejercicio;
Seale qu tipo de Instituciones son las que trabajan bajo este tipo de paradigma y por qu
Paradigma practico; El currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser trasladado
efectivamente a la prctica Lawrence Stenhouse
Est centrado en el proceso.Valoriza la ccomunicacin y el dialogo, reconocimiento real del otro, de los
interlocutores. Fin educativo es siempre de carcter propositivo, una propuesta que puede ser modificada
en funcin del proceso.
En la prctica es compromiso de su aterrizaje en la realidad en lo cotidiano.

La crtica es que est centrado en las mediaciones contradictorias que se dan en la escuela, el aula o las
relaciones enseanza- aprendizaje, es decir puede verse desbordado por el contexto social general.
Ejercicio;
-
Seale que tipo de Instituciones son las que trabajan bajo este tipo de paradigma y por qu
Paradigma Critico; El currculum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la
teora y la prctica, por un lado, y el de las relaciones entre educacin y sociedad, por otro (Kemmis)
Este paradigma identifica una diada conflictiva o contradictoria entre educacin y sociedad.
Ejercicios de seleccin nica
1.-Definimos currculum como un instrumento que;
a)
Proporciona direccin y sentido de las actividades educativas escolares
b)
Genera reflexin entre los tericos filosficos y la sociologa.
c)
Aplica todos los conocimientos cientficos y pedaggicos estudiados
d)
Endosa la responsabilidad a la familia y la sociedad
2.- Segn los autores estudiados podemos decir que currculum es,
I.
Un campo de mediacin entre la planeacin y la accin.
II.
Un vnculo entre la teora educativa y la prctica pedaggica
III.
Es una transaccin entre lo deseable y lo posible
IV.
Una relacin entre la comunidad educativa y la legislacin

a)
I y II
b)
II y III
c)
II y IV
d)
I , II y III
3.- De la definicin de Gimeno Sacristn sobre currculum seala El currculum no slo tiene por objeto el diseo y
construccin de los elementos curriculares, sino tambin los procesos mediante los cuales se desarrolla, modifica y
reconstruye en relacin a las diversas ideologas, condiciones, contextos y estrategias que moldean, facilitan o impiden su
desarrollo.
Del anterior entendemos.
I.
El currculum es dinmico
II.
El currculum es un proceso multicausal
III.
Las ideologas no permean o afectan el currculum

a)
Solo I
b)
Solo I y II
c)
Solo II y III
d)
I ,II y III
4.- Toda definicin de currculum actualmente debera contemplar

a)
Elementos jurdicos del pas habitado
b)
El l proyecto selectivo cultural, social, poltica y administrativamente condicionado
c)
Los aspectos ms sentidos de la comunidad escolar
d)
Solo los pensamientos de los profesores y quienes ejecutan las actividades de la escuela
5.- Habermas define tres tipos de inters humanos fundamentales, el que se define como, el que apunta a la
comprensin del medio para que el sujeto pueda interactuar en l, vivir en el mundo formando parte de l.
a)
Corresponde al inters Tcnico
b)
Corresponde al inters Practico
c)
Corresponde al inters emancipatorio
Respuestas:
1.- a
2.-d
3.- c
4.- c
5.-b
1.6 Concepciones curriculares

Perspectiva tcnica:
Enfoque Racionalista acadmico; este enfoque sobrevalora el conocimiento en funcin del cual acta
profesores y alumnos.
Se enfatiza la trasmisin de valores y tradiciones culturales con el propsito de lograr que los estudiantes
dominen o entiendan las grandes ideas y conceptos creados por el hombre
Enfoque tecnolgico; Se centra en cmo entregar la informacin optimizando el proceso de enseanza
aprendizaje a travs de la bsqueda y seleccin de medios tecnolgicos eficaces.
Taba (1974) Propone un circuito que permite comprender la lgica de una construccin curricular. Seleccin y
ordenacin del contenido, eleccin de experiencias de aprendizaje y planes para lograr los objetivos.
Enfoque cognitivo; Su exponente mximo es Piaget, quien enfatiza las capacidades desde una perspectiva
gentica.
El currculum , slo destaca los contenidos en la medida que activan los procesos mentales , por tanto se
responde fundamentalmente a las preguntas de cmo y qu llega a conocer el sujeto.
Perspectiva Praxiolgica:
Enfoque personalizado: el currculo enfatiza el proceso educativo de manera integrada , por tanto sus
orientaciones estn en funcin de las necesidades de desarrollo de las personas, que es la finalidad ltima
del proceso educativo (Rogers,2002).
El rol del profesor (a) es orientar, guiar los procesos de crecimiento y aprendizaje de los alumnos en un
marco de valores compartidos.
Enfoque de reconstruccin social: Expresa un fuerte nfasis del papel de la educacin y del contenido
curricular dentro de un contexto social ms amplio, a tal punto de que privilegia las necesidades sociales por
sobre las individuales.
Seala que la escuela debe ser agente de cambio social y servir como nexo entre la intencin real y la ideal.
Perspectiva Crtica
Enfoque Liberador; en tanto orientacin critica, implica el desarrollo de actitudes reflexivas por medio de las
cuales el sujeto social se plantea tanto como su propio cambio .
Freire (1980) la libertad implica desarrollo de actitudes reflexivas por medio de las cuales el sujeto social se
plantea su propio cambio y de la comunidad en que est inmerso.
Enfoque de cdigos integrados; Esta referido a la clasificacin y el marco de conocimiento educativo, con
que opera el currculo oficial. Se asume la existencia de dos formas de cdigos educativos: de coleccin e
integrado.
Enfoque de Praxis; Plantea que el currculo lleva de forma permanente una crtica ideolgica que
constituye una forma de mediacin entre teora y prctica.
1.7.-Modelos Curriculares
Los modelos curriculares nacen a partir de las concepciones curriculares y paradigmas que vimos
anteriormente:
Modelo Curricular
Intereses
Paradigma
Modelo racionalista (Hilda Taba)

Modelo tecnolgico o sistmico
Modelo de investigacin en la accin - J. Schwab
Modelo de Lawrence Stenhause
Modelo constructivista
Modelo racionalista (Hilda Taba)

Este es un modelo de carcter clsico que apareci despus de la segunda guerra mundial basado en los
principios R.W Tyler , un modelo funcional y utilitario , cuya base es la psicologa evolutiva, es decir la
educacin es concebida como un cambio de conducta, de objetivos muy definidos . El modelo tiene siete
elementos ordenados de la siguiente forma;
1.- Diagnostico de necesidades
2.- Formulacin de objetivos
3.- Seleccin de contenidos
4.- Organizacin de contenidos
5.- Seleccin de actividades de aprendizaje
6.- Organizacin de actividades de aprendizaje
7.- Determinacin de los que se va a evaluar
Modelo tecnolgico o sistmico

La marcada orientacin hacia el estudio de la problemtica de la ciudad del mercado ocupacional y el
ejercicio profesional.
Este modelo tiene las siguientes etapas;
Anlisis previo
Deteccin de necesidades nacionales en relacin con el ejercicio profesional
Mercado de trabajo del Prof. Egresado
Recursos institucionales
Anlisis de la poblacin. Estudiantil.
Modelo de investigacin en la accin - J. Schwab
Plantea ir conformando el currculo a partir de las experiencias cotidianas de los alumnos.
Su modelo responde en gran parte a un enfoque ecolgico.
Existe una relacin entre;
Institucin vida cotidiana
Problemas prcticos
Institucin Solucin de problemas
Aula - objetivos. Contenidos mtodo. Evaluacin. Medios
Modelo constructivista
Nace como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista. Se ha centrado en 2 puntos
Centrado en como aprende el alumno
Proceso educativo
Coll; Concibe este currculum como un proyecto. Es decir precisa sus intenciones y proporciona guas de
accin adecuada y til.
Se centra en 2 puntos;
1.- La distribucin de la competencia (responsabilidades)
2.- La adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como marco psicopedaggico
Ejercicios
1.- Taba nos indica (1974) Propone un circuito que permite comprender la lgica de una construccin curricular.
Seleccin y ordenacin del contenido, eleccin de experiencias de aprendizaje y planes para lograr los objetivos.
Esta definicin se vincula con:
a)
b)
c)
d)
Enfoque tecnolgico
Enfoque cognitivo
Enfoque personalista
Enfoque Racionalista
2.- El modelo que se define como ; La marcada orientacin hacia el estudio de la problemtica de la ciudad
del mercado ocupacional y el ejercicio profesional , es ;
a)
b)
c)
d)
Enfoque tecnolgico
Enfoque cognitivo
Enfoque personalista
Enfoque Racionalista
3.- El modelo que se define como; Plantea ir conformando el currculo a partir de las experiencias cotidianas
de los alumnos su modelo responde en gran parte a un enfoque ecolgico . Estamos definiendo al modelo
a)
b)
c)
d)
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
tecnolgico
cognitivo
de investigacin
Racionalista
4.- A partir de la teora del inters humano de Habermas, Shirley Grundy plantea 3 teoras curriculares
a) Los paradigmas tcnico, prctico y holstico
b) Los paradigmas filosficos, psicolgicos y antropolgicos
c) Los paradigmas tcnico, prctico y crtico
d) Los paradigmas holsticos, integrales y fundamentales
Respuestas
1.- a
2.- a
3.- c
4.- c
Unidad 2: Estructura y elementos esenciales del currculum

2.
Aprendizaje esperado: Identifican y caracterizan fuentes las fases en la construccin curricular y las
tareas dentro de cada una de ellas
2.1 Etapas y evolucin histrica del currculo
Primera etapa
1 etapa (1920-50)
Modelos de planificacin racional
F. Bobbit R. Tyler
(Gestin eficiente) (Mtodo racional)
Currculum como instrumento-documento.
Estrategias centralizadas.
Se la conoce como la etapa emprico-tcnica.

Se caracteriza porque propone un modelo racional de
planificacin del currculum, utilizando modelos de gestin
empresarial.
Se nutre de la Psicologa conductista. Es la primera vez que se
intenta racionalizar de forma seria los procesos de
enseanza.
Dos obras que dan comienzo: Bobbit: El currculum
(1919).Tyler: Principios del currculum (1949, llega a
Espaa traducida en 1975).
Segunda etapa (1960-75)

Proyectos curriculares:
Enfoque prctico y de proceso -J. Schwab L. Stenhouse
(Prctico, deliberacin) (Hiptesis, proceso)
Enfoque interpretativo.
Profesor como agente de cambio
Enfoque reconceptualista y Teora crtica:

Se vincula con el enfoque sociocrtico. Aparece
relacionado con la Guerra del Vietnam, propuestas
estudiantiles, movimientos hippies, en definitiva con
unas determinadas circunstancias sociales. Tambin
con la aparicin de nuevas metodologas en
proyectos de investigacin cualitativa. Motiva la
aparicin de procesos filosficos europeos
(marxismo, fenomenologa, reconceptualizacin del
psicoanlisis...).
Enfoque prctico:
A partir de los aos 50 aparece Schwab en contraposicin a
Tyler, formulando una crtica contra l y su modelo.
El currculum es solamente teora, se plantea desde la teora
y no sirve para resolver los problemas prcticos de la escuela
y los problemas de enseanza-aprendizaje, por lo que tendr
los das contados. Ante un mismo estmulo hay diferentes
comportamientos y eso ah no se manifiesta, la forma de
currculum que propone Tyler no garantiza que todos
lleguemos a los mismo.
3 etapa (1975-90)
Reconceptualizacin y teora crtica
Reconceptualizacin Teora socio-crtica
(Teora del currculum) (Crtica social y
poltica)
El currculum como campo de
estudio.
El currculum como toma de
conciencia crtica.
Autores: Apple, Giraux, Popkewits,
Habermas, Young.
2.2 Fuentes del currculo

Ningn currculum es neutro es decir no tiene asignada una intencionalidad , producir modificaciones en los
educandos es ya una intencin el valor que entregamos a esa intencin est determinada por las fuentes
curriculares.
2.2.1 Fuente Filosfica
Es una instancia de valores, porque la prctica educativa est orientada teleolgicamente hacia la transformacin
social sin los cuales dicha transformacin no sera posible. Esta orientacin teleolgica otorga a la educacin su
carcter especfico de educacin.
La naturaleza de los saberes y conocimientos que se producen-reproducen en el currculo est definida por la forma
cmo se concibe la relacin de la teora con la prctica. Esta definicin lleva a un compromiso del docente con los
saberes y conocimientos, compromiso que significa a su vez la forma concreta de cmo el docente acta en la
prctica, principalmente ante situaciones pedaggicas dadas.
2.2.2 Fuente Socio poltica
Los criterios de seleccin de los contenidos curriculares se formulan, en el sistema de educacin oficial, en forma
abstracta y general. Es necesario abrir el currculo a la realidad y dar cabida no slo a la diversidad (y
diferenciacin) sociocultural, sino tambin a las aspiraciones populares y a las posibilidades de cambio. En la
actualidad, el currculo oficial pasa por alto las diferencias sociales, culturales y de carcter tnico que caracteriza la
sociedad peruana, dando una imagen unilateral del pas y favoreciendo la visin urbana, europea y blanca, propia de
los sectores dominantes del pas. Al respecto Gimeno Sacristn en su libro Comprender y transformar la
enseanza del ao 1992, seala;
No es lo mismo trabajar en un centro que se halla en una zona deprimida socialmente, con falta de recursos
culturales, con problemticas sociales de absentismo o delincuencia, por ejemplo, que trabajar en un centro cuya
zona es rica en recursos culturales, donde el alumnado asiste habitualmente a las aulas y donde no se detectan
graves situaciones de delincuencia. Son, evidentemente, contextos diferentes que reclaman una intervencin
educativa adecuada a cada situacin. M Luisa Sanchiz Ruiz.Doctora en Ciencias de la Educacin
Por otra parte nos encontramos con el currculo oculto, el conjunto de significaciones culturales distintos, por
lo general contrapuestos y contradictorios, que se dan al mismo tiempo -como la otra cara de la luna- de la puesta
en prctica de la labor educativa, este currculo oculto adquiere ese carcter de contraposicin y de contradiccin
debido a su vez al carcter contradictorio y frustrante de la sociedad en la que viven los educandos, y tambin los
maestros. En una sociedad ms democrtica (desde el punto de vista social, econmico e ideolgico), el signo, es
decir, el carcter de ese currculo oculto debe cambiar. No se trata de eliminar dicho currculum oculto porque ello es
base del desarrollo de la subjetividad individual, propia de cada cual, sino de estimularlo pero dentro de otras
condiciones sociales, culturales y, sobre todo, educativo-pedaggicas. Uno de los recursos pedaggicos para ese
estmulo es el cultivo y desarrollo de la dialogo, de la comunicacin oral y escrita.
2.2.3
Fundamento psicolgico
Los criterios relevantes para el diseo del currculo educacional en cualquier rea y etapa son las
caractersticas psicolgicas de los alumnos y alumnas .
La Psicologa entrega caractersticas psicolgicas de los alumnos que afectan al aprendizaje de la ciencia
en las diferentes edades
2.2.4. Fundamento Pedaggicos
UNESCO, 1918 Currculum son todas las experiencias, actividades, materiales, mtodos de enseanza y otros
medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por l en el sentido de alcanzar los fines de la educacin.
La comprensin de los mecanismos y procesos a travs de los cuales se efecta la conversin de la cultura externa
en cultura incorporada o subjetivada remite a una concepcin de pedagoga en relacin con el currculo, que se
fundamenta en tres campos: el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la prctica educativa, el
estudio de la pedagoga en tanto sistemas de accin y de interaccin entre los sujetos de educacin y, tercero, el
estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje.
2.3 Fases de construccin curricular
Diseo
Planificacin
Desarrollo
Evaluacin
El aprendizaje de los alumnos en las instituciones escolares estn organizados en funcin de un proyecto
cultural , ya sea desde la mirada de un pas , la ciudad , la comunidad la escuela y todo lo anterior requiere
de un diseo, Habermas seala que todo conocimiento implica una forma de enfrentarse a la prctica, es
decir toda practica requiere de un diseo .
2.4 Elementos bsicos del currculum
Los elementos responden al siguiente esquema;
QU ENSEAR
Objetivos
Contenidos
Seleccin
CMO
CUNDO
Secuencializacin
ENSEAR
ENSEAR
Actividades de
Enseanza-aprendizaje
Metodologa
QU, CMO, CUANDO

EVALUAR
2.4.1 Los objetivos

Los objetivos, en el proceso de enseanza-aprendizaje, nos orientan en la accin educativa. Son una referencia y la
ayuda para desarrollar con mayor calidad y eficacia el proceso educativo (Zabalza, M.A., 1991: 90).
Constituyen las metas que ha de alcanzar el educando al finalizar el proceso. Por ello, en su redaccin, el docente
ha de tener presente el campo cognitivo, el afectivo, social o actitudinal y el psicomotor o conductual.
Los objetivos son vitales en el proceso de enseanza. Se elaboraron taxonomas de objetivos, basadas en la
jerarquizacin de tipos y categoras de aprendizaje. Las ms conocidas fueron las de Bloom y Gagn. Se concreta
en unos listados de verbos de cada uno de los mbitos de desarrollo. Se consider que los trminos que mejor
expresaban las realizaciones de los alumnos eran los verbos de accin (como escribir, escoger, resolver, comparar,
construir).
Los objetivos de conducta son susceptibles de ser formulados para todos los mbitos de la enseanza y estos son el
de la informacin (mbito cognitivo, el cual incluye capacidades de conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis,
sntesis y evaluacin), el de las actitudes (mbito afectivo-social) y el de las destrezas (mbito psicomotor y
conductual).
2.4.2 Los contenidos.

Estos han ocupado durante mucho tiempo una posicin privilegiada respecto al resto de elementos curriculares.
Los contenidos antiguamente eran el centro de nuestra atencin , desde ah se consideraba el cambio de
conducta, sobre todo en los modelos conductitas o clsicos inspiracin del paradigma tcnico
La mayora de los casos se limitan a contenidos conceptuales, a informacin.
Gimeno (1995:173) seala que los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar
para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educacin en una etapa de escolarizacin, en cualquier
rea o fuera de ella, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de
pensamiento, adems de conocimientos. Por ello, con la finalidad de cubrir todo tipo de conocimientos, el clasifica
los contenidos en tres tipos:
-
Conceptuales: de hechos, conceptos o principios. Incluyen las nociones bsicas de la asignatura,

necesarias para comprender e interpretar la misma.
Procedimentales: de la manera de proceder o actuar.
Actitudinales: sobre actitudes y valores a trabajar
2.4.3 La metodologa
El trmino mtodo (camino), ha ido perdiendo vigencia dentro del mundo de la enseanza para dar paso a otros
trminos que lo engloban o que lo desarrollan (Gonzlez y Jimnez, 2001), tales como estrategias o tcnicas,
procedimientos, actividades
El sistema metodolgico es el conjunto integrado de decisiones que toma el profesorado para comunicar su saber y
configurar las situaciones de enseanza ms adecuadas a cada estudiante y ambiente de clase Medina 2001.
La metodologa est centrada al cmo ensear vinculando siempre al objetivos y contenidos, y del para qu y
por qu ensear.
Los principios metodolgicos
Principio
Descripcin
Individualizacin
Persigue el mximo desarrollo de las capacidades y potencialidades del alumnado.
Socializacin
El cual parte de la premisa que el ser humano es un ser social y, por ello, precisa
de los dems en su configuracin personal y encuentra en los dems el propio
sentido.
Personalizacin
Considera que el discente es, ante todo, un ser humano nico e irrepetible, una
persona que ha de desarrollarse de forma plena en contacto con los dems.

Actividad y participacin
Se aprende haciendo. Por ello el alumno ha de ser el protagonista del proceso de

enseanza-aprendizaje, en una relacin de interaccin y comunicacin abierta y
flexible. Sea cual sea su capacidad debe participar activamente en el aula.
Creatividad
Persigue el desarrollo de la originalidad en el alumnado, la capacidad de dar forma

a lo que no la tiene o dar una nueva forma a algo ya existente.
Optimizacin
Parte del convencimiento de que ningn ser humano tiene un lmite, todos estamos
en continuo proceso formativo, para aprender y mejorar.
Libertad
La educacin ser verdaderamente tal en un clima de libertad, donde el alumno se

sienta aceptado tal como es, donde sepa que puede expresarse sin ataduras,
censuras o restricciones, donde pueda ejercer la libertad de eleccin y de
expresin.
Integracin
Que entiende que un elemento est integrado en un sistema cuando mantiene

relaciones armnicas con el resto de elementos de dicho sistema. De este modo,
si tenemos alumnos con necesidades educativas especiales conseguiremos que
verdaderamente estn integrados cuando sus relaciones interpersonales con los
dems compaeros y con el profesorado sean armoniosas.
Exposiciones
Dinmicas de grupo
Aprendizaje
autnomo
Los recursos
metodolgicos
Trabajo individual y/o
grupal de carcter
aplicativo
Trabajo
Tutorizado
Actividades
2.5 La Evaluacin
El ltimo de los elementos del currculum que nos queda por analizar es la evaluacin, pero no porque
digamos ltimo significa que se deba aplicar cuando haya terminado todo el proceso. Este es un grave error que,
en la actualidad siguen cometiendo muchos docentes: evaluar al final de algn proceso educativo (mensual,
trimestral o anual), mediante algn examen o control, como nicas formas de valorar lo que el alumnado ha
aprendido.
La evaluacin, tal como indican las principales leyes educativas, ha de ser continua, global y formativa. Esto
quiere decir que debemos estar evaluando siempre (continua), atendiendo a todos los elementos del currculum
(global), a fin de poder ir realizando las modificaciones que sean necesarias, para mejorar la calidad de lo que
hacemos, dando nueva forma al currculum (formativa) o congratulndonos en el caso de que todo est saliendo bien
y tanto alumnos como profesor estn disfrutando del trabajo que realizan juntos.
Podemos distinguir tres momentos evaluativos:
-
Evaluacin inicial: la llevaremos a cabo al principio del proceso de enseanza aprendizaje, es

decir, a principio de curso, o a principio del desarrollo de una unidad didctica, o en el momento en
que aparece un estudiante nuevo. Con esta evaluacin lo que hacemos es detectar los
conocimientos previos del alumnado, conocer sus intereses y necesidades y suscitar motivacin
hacia los contenidos que vamos a tratar. La podemos realizar a travs de preguntas, suscitando
una tormenta de ideas, mediante una asamblea en la que se pide opinin, o a travs de
cuestionarios, si bien estos resultan ms fros que el dilogo abierto entre todos.
Evaluacin continua o seguimiento: como ya indicamos se lleva a cabo durante todo el proceso de
enseanza aprendizaje y ha de servirnos para revisar el funcionamiento del currculum en todos
sus elementos: objetivos, contenidos, metodologa, actividades, recursos Para valorar el proceso
podemos recurrir a la observacin sistemtica, a valorar las producciones del alumnado (trabajos,
ejercicios orales, escritos), a cuestionarios o entrevistas, y no slo se tratar de evaluaciones que
realice el profesor, tambin podemos recurrir a la auto-evaluacin y a la evaluacin de iguales.
Evaluacin final: tiene por objetivo el control de los resultados del aprendizaje, permitiendo
determinar si se han conseguido o no. La informacin que suministra tambin puede ser utilizada
para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje y para detectar necesidades especficas que
pueden requerir una intervencin pedaggica individualizada (Moncls, A, 2005).
Algunos de los instrumentos que pueden resultar tiles para la evaluacin son:
-
Listas de control (check-list): Se utilizan para registrar si los objetivos han sido alcanzados o no. Se trata de
un cuadro de doble entrada en el que, a la izquierda situaramos los diferentes objetivos y a la derecha dos
columnas (si/no). El registro consistira en sealar con un aspa qu objetivo ha sido conseguido y cul no.
Escalas de estimacin: nos indican en qu grado se han alcanzado los objetivos, ya que, al tratarse de una
escala, las respuestas estn clasificadas en grados, bien de forma numrica, bien de forma cualitativa (5, 4,
3, 2, 1 / muy bien, bien, regular, mal, muy mal / siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca).
Registros anecdticos: nos ayudan a registrar conductas que se salen de lo habitual. Normalmente el
profesorado suele utilizarlos ante casos de problema de conducta, con la finalidad de tener constancia por
escrito de la conducta problemtica de un/a alumno/a. Por nuestra parte, animamos a que se utilicen
tambin para registrar conductas positivas, dignas de resaltar. Consisten en un registro en el que se anota:
nombre del alumno, fecha, contexto, hora del da, suceso (en trminos observables y objetivos) e
interpretacin del suceso.
La carta: es un instrumento apropiado para la auto-evaluacin. Se pide a cada estudiante que escriba una
carta a su mejor amigo. En ella le ha de contar cmo lleva los estudios, qu le est gustando ms, qu le
cuesta ms trabajo y por qu, qu cosas cambiara en la asignatura, qu cosas ha aprendido y para qu le
sirven
Plantillas evaluativas: instrumento muy til para realizar la evaluacin de iguales. Cada alumno anota en
una plantilla la valoracin que hace del trabajo de sus compaeros (trabajos grupales o individuales),
atendiendo a diversos tems a los que va otorgando una valoracin (pueden ser del tipo check-list o escala
de estimacin).
Exmenes: pueden ser orales o escritos. Los primeros son tambin conocidos como entrevistas, en las
que el docente, a travs de preguntas que va haciendo al discente, pretende averiguar el nivel de
conocimientos que tiene. Los exmenes escritos pueden ser de tipo test (prueba objetiva) o de desarrollo.
Las primeras se pueden realizar solicitando respuestas dicotmicas (si-no, verdadero-falso) o respuesta
mltiple (a, b, c, d). Las de desarrollo se pueden realizar con preguntas cortas o preguntas largas, como
prefiera el docente, segn lo que quiera desarrollar en sus alumnos. Tambin pueden ser mixtos: una
primera parte objetiva y una segunda de desarrollo.
Para aumentar los conocimientos sobre instrumentos de evaluacin, aconsejo consultar Rodrguez, J.L. (1980) y
Bernardo, J. (2004: 243-307), donde el lector encontrar numerosas tcnicas para evaluar contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales y muchos instrumentos tiles para evaluar.
Ejercicios:
I.- Sopa de letras
1. Identifique los mbitos de formulacin de objetivos
2. Identifique los
tipos de
contenidos
que el alumno / alumna
debe alcanzar
II.- Verdadero o Falso

1.
________ La formulacin de objetivos explicitan intenciones y orientan el desarrollo de actividades y
procesos en la consecucin de un fin.
2.________ El objetivo no siempre permite evaluar el aprendizaje, el diseo didctico y el programa curricular.
3.________ Los objetivos constituyen una referencia que solo permite comprobar la calidad del aprendizaje
4.________ Los principios metodolgicos colaborar con las estrategias didcticas
Unidad 3: Diseo curricular y el sistema educacinal chileno

Aprendizaje esperado: Caracterizan el sistema educacional Chileno desde la perspectiva de su estructura,
niveles y modalidades
3.1 El sistema educacional Chileno
Se caracteriza por tener una organizacin descentralizada, lo cual significa que su administracin se realiza a
travs de instituciones del estado autnomas, municipales, particulares y fundaciones, que asumen ante el
Estado la responsabilidad de dar educacin y mantener un establecimiento educacional.
Reconocido en la Constitucin Poltica del Estado, est constituido por cuatro niveles educacionales: el nivel
PREESCOLAR, el nivel BSICO, el nivel MEDIO y el Nivel de EDUCACIN SUPERIOR.
La CONSTITUCIN asegura a todas las personas el DERECHO A LA EDUCACIN desde el nivel parvulario y
establece la LIBERTAD DE ENSEANZA como principio rector de la poltica y organizacin educacional del
pas.
La Ley Orgnica Constitucional de Educacin, reconoce la competencia de los centros educacionales, para
elaborar y aplicar AUTNOMA y DESCENTRALIZADAMENTE sus propios programas curriculares.
La Constitucin Poltica del Estado, reconoce a las madres y padres de familia el DERECHO preferente y el
DEBER de educar a sus hijos e hijas y OBLIGA al Estado a otorgar especial proteccin para el ejercicio de ese
derecho. El Estado est obligado adems, a financiar un sistema gratuito de educacin bsica y fomentar el
desarrollo de la educacin en todos sus niveles.
El Estado, a travs del Ministerio de Educacin, mantiene funciones de proposicin y evaluacin de las polticas
educacionales y culturales, de estudio y proposicin de normas generales del sector, junto con velar por su
aplicacin, asignar los recursos necesarios para el desarrollo de actividades educacionales y de extensin
cultural y, otorgar reconocimiento oficial a los establecimientos educacionales cuando corresponda.
La Nueva Reforma a la Educacin (2007)
Obliga al Estado a velar por la calidad de la Educacin para todos.
Establece derechos y deberes para la comunidad educativa
Define nueva estructura curricular

Disea un sistema de aseguramiento de la calidad
Crea dos nuevas instituciones:

La Agencia de Calidad
La Superintendencia de Educacin.
Reformula el Consejo Nacional de Educacin
Eleva las exigencias para sostenedores y reconocimiento oficial.
Promueve la autonoma; la participacin y la transparencia
Definicin de educacin y principios

Se define educacin en sentido amplio con nfasis en el desarrollo integral de los alumnos (espiritual, tico,
moral, afectivo, intelectual artstico y fsico).
Respeto a los derechos humanos, de las libertades e identidad nacional. (Art. 2)
Principios: universalidad y educacin permanente; calidad; equidad; autonoma; diversidad; responsabilidad;
participacin, Flexibilidad y transparencia (art 3).
Se reconoce el derecho a una educacin de calidad para todas las personas y el deber del Estado de velar y
proteger este derecho (art. 4).
Se definen deberes y derechos de actores de la comunidad educativa
Deberes del Estado
Promover la educacin parvularia y financiar un sistema gratuito para el primer y segundo nivel de
transicin.
Financiar educacin bsica y media de carcter obligatoria.
Resguardar derechos de padres y alumnos cualquiera sea la dependencia de los establecimientos
Velar por la calidad de la educacin estableciendo condiciones
Mantener sistemas de informacin de calidad y equidad de las instituciones educativas.
Velar por la igualdad de oportunidades y la inclusin educativa consagrando legalmente la discriminacin

positiva.
Nueva Estructura curricular

Se modificar la actual
Gradualmente en los prximos 8 aos
Estructura nueva:
Educacin Primaria:
1 a 6 Aos
Educacin Secundaria: General
1 a 4 Aos
Diferenciada:
5 a 6 Aos
Estado debi elaborar bases curriculares

o
Para prvulos
Para bsica
Para media
Se crea banco de planes y programas complementarios y que permiten innovacin y flexibilidad (art. 33)
A continuacin presento el artculo 3 LEY NM. 20.370 establece la Ley general de educacin
Artculo 3.- El sistema educativo chileno se construye sobre la base de los derechos garantizados en la
Constitucin, as como en los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes y, en
especial, del derecho a la educacin y la libertad de enseanza. Se inspira, adems, en los siguientes principios:
a) Universalidad y educacin permanente. La educacin debe estar al alcance de todas las personas a lo
largo de toda la vida.
b) Calidad de la educacin. La educacin debe propender a asegurar que todos los alumnos y alumnas,
independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los objetivos generales y los estndares de
aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley.
c) Equidad del sistema educativo. El sistema propender a asegurar que todos los estudiantes tengan las
mismas oportunidades de recibir una educacin de calidad, con especial atencin en aquellas personas o
grupos que requieran apoyo especial.
d) Autonoma. El sistema se basa en el respeto y fomento de la autonoma de los establecimientos
educativos. Consiste en la definicin y desarrollo de sus proyectos educativos, en el marco de las leyes que los
rijan.
e) Diversidad. El sistema debe promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos educativos
institucionales, as como la diversidad cultural, religiosa y social de las poblaciones que son atendidas por l.
f) Responsabilidad. Todos los actores del proceso educativo deben cumplir sus deberes y rendir cuenta
pblica cuando corresponda.
g) Participacin. Los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a ser informados y a participar en
el proceso educativo en conformidad a la normativa vigente.
h) Flexibilidad. El sistema debe permitir la adecuacin del proceso a la diversidad de realidades y proyectos
educativos institucionales.
i) Transparencia. La informacin desagregada del conjunto del sistema educativo, incluyendo los ingresos y
gastos y los resultados acadmicos debe estar a disposicin de los ciudadanos, a nivel de establecimiento,
comuna, provincia, regin y pas.
j) Integracin. El sistema propiciar la incorporacin de alumnos de diversas condiciones sociales, tnicas,
religiosas, econmicas y culturales.
k) Sustentabilidad. El sistema fomentar el respeto al medio ambiente y el uso racional de los recursos
naturales, como expresin concreta de la solidaridad con las futuras generaciones.
l) Interculturalidad. El sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen,
considerando su lengua, cosmovisin e historia.
Ejercicio:
1. Analice cada uno de estos principios y ejemplifique su accin en una Comunidad escolar.
3.2.-Plan de Estudios Definicin (MINEDUC)

Los Planes de Estudio se refieren a la organizacin del tiempo escolar y establecen el tiempo mnimo que se estima
necesario asignar a cada una de las asignaturas, para cumplir satisfactoriamente con los Programas de Estudio del
Ministerio de Educacin.
Para la Educacin Bsica, los Planes de Estudio del Ministerio de Educacin se expresan en trminos del mnimo de
horas pedaggicas anuales que se debe dedicar a cada asignatura, lo que permite a los establecimientos suficiente
flexibilidad para organizar sus horarios de diversas maneras, segn su realidad y su proyecto pedaggico.
Las nuevas necesidades de modificacin curricular surgen a raz de la entrada en vigencia de la LGE y la posterior
puesta en marcha del Sistema de Aseguramiento de la Calidad (de ah nace la Agencia de Calidad y
Superintendencia de Educacin)
A raz de este nuevo Sistema de Aseguramiento de Calidad, surge la necesidad de modificar y actuar el currculum,
dado que los establecimientos deben ser ordenados de acuerdo al desempeo y resultado de aprendizaje que
poseen sus estudiantes, y para esto es necesario un currculum que incorpore de manera clara y precisa lo que se
espera que los estudiantes aprendan.
El currculum actual se prescribe reemplazando los CMO y OFV por Objetivos de Aprendizaje (OA). La lgica es
que bajo este nuevo concepto, se incorpora los propsitos y logros del proceso, as como el desempeo que deben
demostrar para verificar el logro de aprendizaje.
Considerar siempre los dos instrumentos curriculares vigentes: Bases Curriculares 2012 y Planes y Programas de
Estudio. El segundo define los tiempos y ordena el proceso de aprendizaje.
Todos los planes y programas vigentes los encontrara en; http://www.currculumnacional.cl/
3.2 Tipos de planificacin
La planificacin corresponde a un trazado general de los aprendizajes que se espera lograr en un lapso amplio
de tiempo, asegurando al mismo tiempo la cobertura curricular del subsector. Segn las orientaciones del
MINEDUC con respecto a este tema, la planificacin () tiene como finalidad ordenar y definir los tiempos
respecto de los aprendizajes propuestos por el currculum, para ser tratados durante el ao escolar, con el fin
de, asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergern durante el proceso de enseanza y
aprendizaje (MINEDUC, Jornada de Planificacin y Diseo de la Enseanza, 2007).
Nocin tradicional de planificacin
Es un trmite que resulta importante

para la Unidad Tcnico-Pedaggica.
Es una herramienta til para el docente y para

el establecimiento en general.
Su finalidad es vigilar que los

profesores y profesoras estn
cumpliendo paso a paso lo que
sealaron que haran.
Su finalidad es organizar el trabajo en aula en

torno a ciertas metas de aprendizaje.
Lo ms importante es saber qu
conceptos trabajar el docente y
cundo lo har.
Debe sealar los conceptos, procedimientos y

actitudes que se busca desarrollar en los
estudiantes, qu actividades se realizarn
para ello y el tiempo estimado en que se
espera lograrlo.
Nocin actual de planificacin
Funciona como una imposicin hacia el

(la) profesor(a).
Funciona como una hiptesis que se puede

modificar segn su funcionamiento en la
prctica.
LAS PLANIFICACIONES se clasifican segn el tiempo de clase que abarcan -por ejemplo si son anuales o por
unidades didcticas- y segn el modelo pedaggico en el que se inscriben. Aqu te presentamos la descripcin y
ejemplos de cada una de ellas.
Segn tiempo invertido

Una de las clasificaciones existentes para las planificaciones se relaciona con el tiempo que abarcan. Segn este
criterio, existen los siguientes tipos de planificacin:
Planificacin anual:
Se trata de un diseo que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un ao de clases. Como es
un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didcticas que, idealmente, deberan presentar cierta
coherencia entre s.
Planificacin de una unidad didctica:
Es ms breve que la planificacin anual, aunque no se rige por un nmero fijo de horas pedaggicas, sino que cada
docente lo decide segn el tiempo que cree necesario para lograr un aprendizaje determinado.
Planificacin clase a clase:
Es ms especfica que la unidad didctica y es poco frecuente que los docentes deban entregar este tipo de
planificacin. Sin embargo, resulta sumamente til para organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una clase,
sealando las distintas etapas de trabajo desde que comienza la hora hasta que termina. De lo contrario, el manejo
del tiempo puede convertirse en un problema para la dinmica diaria en el aula.
Segn modelo pedaggico
Otra forma de clasificar las planificaciones es considerar el modelo pedaggico en el que se inscriben, de acuerdo a
los elementos que incluye cada tipo de planificacin. A continuacin te mostramos algunos de los tipos que existen,
junto con ejemplos para cada uno:
Planificacin en 'sbana':
Esta forma de planificacin corresponde a un modelo pedaggico tradicional o academicista. Su estructura contiene
definicin de objetivos generales y especficos, listado de contenidos a tratar, y las pruebas que se realizarn en el
semestre (sin indicadores sobre los aprendizajes a evaluar). Su ventaja es que permite desglosar con mucha
especificidad los conceptos que son necesarios para trabajar adecuadamente una unidad. Sus desventajas se
asocian con la ausencia de una mirada didctica respecto de los contenidos (cmo se trabajarn) y del rol del
alumno o alumna dentro de esa secuencia de aprendizaje.
Planificacin en T:
Es un tipo de planificacin que se estructura en cuatro secciones: capacidades destrezas, valores actitudes,
procedimientos estrategias y contenidos conceptuales. Se inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades
adquiridas) como en el constructivista (forma de adquirir las habilidades).
Su ventaja es que permite abordar todos los aspectos importantes de una planificacin, pues requiere pensar en los
contenidos desde su triple dimensin (conceptual, procedimental y actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje
(metodologa).
Sus desventajas se asocian a la ausencia de evaluacin y a su carcter excesivamente amplio, lo que hace de la 'T'
un buen modelo para planificacin anual, aunque no del todo para las unidades didcticas.
Planificacin V heurstica:
Este tipo de planificacin se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser muy til para el docente, en
trminos de evidenciar el sustento terico que est tras su unidad didctica.
En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se quiera resolver con los estudiantes (ejemplo: Por
qu los animales se dividen en especies?, por qu el arte del Renacimiento es de esta forma?, qu objeto
tecnolgico podra crearse para solucionar el problema X?).
En un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relacin con el desarrollo conceptual que se necesita para
responderla (filosofa, teoras, principios y conceptos). Al otro lado de la pregunta se coloca todo lo referente a la
metodologa que permitir desarrollar los conceptos (afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento,
transformaciones que debe realizar el estudiante frente a los conceptos y hechos o actividades en que el alumno o
alumna aplica lo aprendido).
Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teora de su disciplina con la prctica pedaggica. Se trata,
en todo caso, de un modelo bastante complejo, pues no siempre es fcil diferenciar las distintas categoras que
propone.
Planificacin en trayecto:
Este tipo de planificacin se inserta en los modelos cognitivo y constructivista. Contempla cuatro casilleros
principales: aprendizaje esperado, contenidos, actividad y evaluacin.
Una de sus ventajas es que trabaja con la misma nomenclatura de los Programas de Estudio, lo que asegura un
trabajo asociado a nuestro actual Marco Curricular. Adems, contempla todos los elementos necesarios para una
planificacin: el qu (contenidos), el para qu (aprendizajes esperados, evaluacin) y el cmo (actividad).
Es un tipo de planificacin que sirve para elaborar unidades didcticas y no planificaciones anuales, pues su
brevedad requerira reunir varios trayectos para abarcar un ao completo.
Par revisar ejemplos lo invito a mirar www.educarchile.cl/planificaccion
REFERENCIAS
Jornada de Planificacin y Diseo de la Enseanza (2007), Coordinacin de Enseanza Media,

Divisin General de Educacin MINEDUC, Santiago.
Marco para la Buena Enseanza (2003), CPEIP-MINEDUC, Santiago.
www.educarchile.cl/planificacion
Bibliografa
- Gimeno Sacristn, J. El Currculum: Una reflexin sobre la prctica. Editorial Morata, 2002. ISBN:
8471123266. ISBN-13: 9788471123268.
- Magendzo, Abraham. Dilemas del currculum y la pedagoga. Editorial: LOM, 2008. ISBN:
9789562829533.

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Vicerrectora Acadmica

Cuaderno de Apuntes 2013

Direccin de Desarrollo Curricular y Evaluacin

Mdulo: Currculum Educacional

Es decir el currculo es dinmico, debe estar conectado con su realidad cultural.

Perspectiva Critica; El currculum comprende la educacin como un acto de construir y reconstruir de

El educando est en un aprendizaje

Este inters se manifiesta en el

La persona que ensea requiere de

Debido a los nuevos desafos que

El contenido o conocimientos que el

Los contenidos deben respetar la

Para el inters emancipador el

En el inters tcnico se requiere de

El inters prctico debe tomar en

Los docentes deben orientar, a los

En la prctica es compromiso de su aterrizaje en la realidad en lo cotidiano.

Proporciona direccin y sentido de las actividades educativas escolares

Genera reflexin entre los tericos filosficos y la sociologa.

Aplica todos los conocimientos cientficos y pedaggicos estudiados

Endosa la responsabilidad a la familia y la sociedad

Un campo de mediacin entre la planeacin y la accin.

Un vnculo entre la teora educativa y la prctica pedaggica

Es una transaccin entre lo deseable y lo posible

Una relacin entre la comunidad educativa y la legislacin

El currculum es un proceso multicausal

Las ideologas no permean o afectan el currculum

4.- Toda definicin de currculum actualmente debera contemplar

Elementos jurdicos del pas habitado

El l proyecto selectivo cultural, social, poltica y administrativamente condicionado

Los aspectos ms sentidos de la comunidad escolar

Corresponde al inters Tcnico

Corresponde al inters Practico

Corresponde al inters emancipatorio

1.6 Concepciones curriculares

Modelo racionalista (Hilda Taba)

Modelo racionalista (Hilda Taba)

Modelo tecnolgico o sistmico

Unidad 2: Estructura y elementos esenciales del currculum

Se la conoce como la etapa emprico-tcnica.

Segunda etapa (1960-75)

Enfoque reconceptualista y Teora crtica:

2.2 Fuentes del currculo

QU, CMO, CUANDO

2.4.1 Los objetivos

2.4.2 Los contenidos.

Conceptuales: de hechos, conceptos o principios. Incluyen las nociones bsicas de la asignatura,

Procedimentales: de la manera de proceder o actuar.

Actitudinales: sobre actitudes y valores a trabajar

Persigue el mximo desarrollo de las capacidades y potencialidades del alumnado.

persona que ha de desarrollarse de forma plena en contacto con los dems.

Se aprende haciendo. Por ello el alumno ha de ser el protagonista del proceso de

Persigue el desarrollo de la originalidad en el alumnado, la capacidad de dar forma

La educacin ser verdaderamente tal en un clima de libertad, donde el alumno se

Que entiende que un elemento est integrado en un sistema cuando mantiene

Evaluacin inicial: la llevaremos a cabo al principio del proceso de enseanza aprendizaje, es

que el alumno / alumna

II.- Verdadero o Falso

Unidad 3: Diseo curricular y el sistema educacinal chileno

Obliga al Estado a velar por la calidad de la Educacin para todos.

Establece derechos y deberes para la comunidad educativa

Define nueva estructura curricular

Disea un sistema de aseguramiento de la calidad

Crea dos nuevas instituciones: