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TESIS
Que para obtener el ttulo de
Licenciada en Psicologa Educativa
PRESENTA:
KARINA SOLIS GABRIEL
Director
MTRO: GERARDO ORTIZ MONCADA
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a todas las personas que estuvieron conmigo en todo este
proceso formativo, a los maestros: Gerardo Ortiz Moncada, Ricardo Garca Jaime
y Laura Valdespino por su paciencia y compromiso, y adems a todos los
maestros no slo de esta etapa sino de toda mi vida escolar que en algn
momento influyeron para que pudiera llegar hasta donde hoy estoy.
Quiero agradecer a todo el equipo del CADI Tepeaca por su apoyo incondicional,
a la directora, el coordinador y profesoras que me apoyaron todo el tiempo.
A mis amigas y amigos que estuvieron aqu dndome apoyo y aliento para concluir
este trabajo tan importante.
NDICE
INTRODUCCIN
9
17
22
25
32
36
37
42
47
51
58
68
73
78
82
82
82
84
84
84
85
86
86
89
91
97
117
128
149
REFERENCIAS
155
ANEXOS
158
Introduccin
Las dificultades de lenguaje durante el desarrollo son comunes debido a un sinfn
de factores como la poca estimulacin y demanda por parte de los hablantes de la
comunidad lingstica, dificultades orgnicas de tipo gentico, congnito y por
lesin cerebral o fono articulatoria, el pobre desarrollo de las necesidades y
motivos pragmticos que permiten una interaccin comunicativa favorable, as
como la combinacin de cualquiera de stos.
como
un
proceso
susceptible
modificaciones
no
siempre
Captulo 1.
Psicologa del lenguaje
1.1 Concepto del lenguaje
El estudio del lenguaje ha resultado un fenmeno complejo retomado por
lingistas, psiclogos, neuropsiclogos, etc., autores como: Sapir, 1921; Vygotsky,
1999, 1979; Schaff 1967; Tsvtkova 1977; Chomsky, 1981; Saussure, 1985;
Azcoaga, et al., 1990; Luria 1995; Solovieva, 2005, han hecho aportaciones
ampliamente significativas, estas contribuciones han sido diseadas para
entenderlo como el objeto primario de estudio (lingstica) o como parte del
complejo psicolgico, antropolgico, social, etc. Es entonces que en este primer
apartado se muestran diversos planteamientos, desde distintas metodologas y
aproximaciones tericas que nos permiten generar un primer esbozo de cmo se
concibe el lenguaje a la luz de la psicologa.
Entre los lingistas encontramos a Sapir (ob. cit.), quien menciona que el lenguaje
es un mtodo exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas,
emociones y deseos por medio de un sistema de smbolos producidos de manera
deliberada. Estos smbolos son ante todo auditivos, producidos por los llamados
rganos del habla.
Saussure (en Azcoaga, et al. 1990) interpreta los cambios de la lengua como
dependientes del contexto sociohistrico; su nico objetivo era fundar una ciencia
rigurosa, coherente y general del lenguaje, define tres componentes: lengua, como
el conjunto de elementos que conforman el medio de comunicacin que adopta
9
Segn este autor, algunas reglas gramaticales son sumamente complejas para
que se dominen durante la infancia, por lo que justifica que son innatas y que se
emiten mediante estmulos externos que funcionan de manera autnoma. Sus
investigaciones dieron pie a la generacin de otros estudios que iban ms all de
la emisin de una respuesta.
Sin duda todas las aportaciones que se han generado en torno al lenguaje son de
suma importancia, desde un enfoque neuropsicolgico se menciona que para que
el lenguaje cumpla su funcin se requiere de mecanismos fisiolgicos, genticos, y
10
adems, Vygotsky (1979.) mencion factores como la interaccin con los otros y el
medio social, que permiten que el lenguaje llegue a producirse y sea entendido en
determinado contexto. Dando mayor nfasis a la ontognesis.
y el
11
quien concluy que dentro de la base del acto voluntario, existen esquemas
internos que se manifiestan en la funcin reguladora que ejerce el espritu en las
acciones voluntarias y libres, esta postura se rechaz gracias a las investigaciones
elaboradas por Vygotsky; quien explic que el acto voluntario se divide entre dos
personas: el acto motor del nio o nia y el discurso de un adulto; el acto motor
inicia con el discurso y termina con las acciones propias de los nios/as, su
organizacin est basada en el anlisis del desarrollo lingstico y se sujeta a las
instrucciones verbales para poder convertir la actividad interpsicolgica en un
proceso interno <intrapsiquco> de regulacin generando una nueva forma de
comportamiento.
Por ejemplo, en la primera etapa, los infantes dominan el lenguaje y el adulto los
dirige orientando su atencin para que cumplan las instrucciones verbales,
<<Toma el baln>>, esto permite reorganizar la atencin, enfocarse en un slo
objeto de la realidad y fortalecer los actos motores; otro ejemplo se da cuando
existen varios objetos y se le pide uno en especfico, esto genera enfocar la
atencin en el objeto con las caractersticas sealadas. Es claro que la capacidad
lingstica se fortalece durante el proceso de comunicacin entre los dos. Durante
esta interaccin existen palabras y frases, que sin importar su extensin
comunican algo en todo momento, por ejemplo, la palabra mueca puede
significar <dame la mueca>, <toma la mueca>, <quiero la mueca, etc. Luria
(1980) menciona que la utilizacin de palabras sueltas y no oraciones complejas,
permiten una relacin directa con la accin real, apoyadas del lenguaje corporal;
por lo tanto una palabra que designe una accin queda determinada en un sistema
de relaciones que se entienden por el contexto o la situacin y que adems
durante la infancia la mayora de las palabras mencionadas tienen que ser
interpretadas.
En la etapa del lenguaje externo, se comienzan por hablar, dar rdenes verbales
a s mismos, verbalizar acciones y mencionar palabras que ayudan a resolver
algunos conflictos, despus se vuelve un lenguaje interno, y es cuando ya no
tienen necesidad de mencionar en voz alta los procesos que ayudan a la
resolucin de conflictos, sino que se interioriza y slo se nota el movimiento de sus
labios generando una nueva forma de comportamiento (Luria, 1980, 1995),
finalmente culmina en la realizacin de las actividades con un lenguaje interno,
esta vez sin verbalizaciones y sin movimientos de los labios, aunque no son
acciones que desaparecen, pues en ocasiones hacemos uso de ellas.
lo define como
Menciona
que
ste
ocupa
gentica
Trmino descriptivo que designa lo que no es consciente, Piaget refiere que el lenguaje autista es inconsciente, se refiere
primordialmente a una actitud donde no se incluye al otro y acta sin considerar la realidad dada, es decir, se quiere llegar a
una meta que no est en la realidad.
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Para Azcoaga, et al. (ob. cit.) el lenguaje es gobernado por leyes internas que son
del dominio del nivel lingstico y biolgico (neurofisiolgico), y dependen
ampliamente de los estadios por los que pasa evolutivamente el ser humano,
relacionados con aspectos afectivos, emocionales e intelectuales, ligados con un
conjunto de estmulos sociales donde intervienen primordialmente la familia.
14
ejemplo,
una
alteracin
en
el
lbulo
temporal
izquierdo
afectar
funcin
del lenguaje
para
seleccionar
alternativas
orientadas
Nos podemos dar cuenta a partir de la informacin anterior que el lenguaje sigue
un complejo proceso tanto para codificarlo como para decodificarlo y no es posible
separar el desarrollo del lenguaje con el pensamiento, por lo tanto si uno se limita
el otro tambin lo har. En un caso de trastorno neurofisiolgico se ver afectada
la funcin comunicativa y otras funciones cognoscitivas que alteran el aprendizaje
o las relaciones interpersonales y aunque exista una estimulacin, resultar
insuficiente (Malgarejo y colb., 2005), pues es necesario intervenir de manera
interdisciplinaria.
Por otro lado es fundamental identificar las reas cerebrales que intervienen tanto
en la codificacin como en la decodificacin del lenguaje debido a que cada
estructura cumple funciones importantes dentro del proceso de aprendizaje, lo
cual permitir realizar programas de intervencin pertinentes que orienten las
actividades en funcin de un eslabn deficiente (Quintanar y Solovieva, 2005).
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Bronckart (ob. cit.) menciona tres etapas en la evolucin de las teoras lingsticas:
a) la primera es la estructuralista <de superficie>, inici con Saussure y Sapir,
quienes se interesaron en indagar la modificacin del significado de una palabra
mediante la inclusin de unidades mnimas en los sintagmas, paradigma o
procedimientos gramaticales; ms tarde se interesaron en las relaciones entre los
signos en el eje lineal, sintagmtico y sintctico de la lengua, es decir, el orden de
las partes de una oracin; b) la segunda es la gramtica generativa iniciada por
Chomsky, caracterizada por la formulacin de hiptesis sobre reglas subyacentes
(preposiciones en el orden de la frase ms que del vocablo) que explican las
estructuras de superficie, es decir, postula la existencia de una organizacin en
estructuras simples (estructuras sintagmticas), a partir de una organizacin
profunda.
c) En la
Piaget (Citado en Vygotsky, 1999) desarroll el mtodo clnico con trabajos sobre
el pensamiento y lenguaje infantil; sus observaciones sistemticas del uso del
lenguaje en esta etapa lo llevaron a concluir que todas las conversaciones se
ajustan a dos grupos: el lenguaje egocntrico y el socializado. Segn l, el
lenguaje egocntrico tiene tres categoras: repeticiones ecollicas (balbuceos o
lalaciones), monlogos (habla para l, como si pensara) y monlogos colectivos
(hablan sin que les preocupen los dems), estas tres categoras son contrarias al
lenguaje socializado, el cual cumple una funcin comunicativa con un interlocutor,
ruega, ordena, amenaza, trasmite informacin y se formulan preguntas.
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Vygotsky, (ob. cit.) menciona que sin la vinculacin del lenguaje externo, el
lenguaje interno no puede existir ni ser comprendido, refiere que la etapa de
transicin que va del lenguaje verbal al interiorizado mediante el cambio de su
funcin y su estructura es el egocentrismo, ste permanece poco tiempo en la
actividad, convirtindose en un instrumento del pensamiento til para buscar y
planear la solucin de un problema, por ejemplo, cuando se les expone una
dificultad en la realizacin de la tarea, su coeficiente del lenguaje egocntrico es
mayor, intentan solucionar el conflicto hablando consigo mismo, rodean la
situacin y formulan preguntas con el fin de encontrar una solucin, por lo que la
importancia del lenguaje en la infancia es tal, que si no se les permite hablar,
difcilmente realizarn una tarea, de la misma manera si se les priva del lenguaje
social inmediatamente recurren al lenguaje egocntrico que permanece oculto
(lenguaje interiorizado) y se desarrolla aproximadamente a la edad escolar
reemplazando al lenguaje egocntrico, sin olvidar que el adulto regula la conducta
en la comunicacin y en la interaccin social.
Quintanar (ob. cit.) menciona que la accin y conversacin forman parte de una
nica y misma funcin psicolgica dirigida hacia la solucin de
problemas
19
llaves, verbaliza sus acciones anteriores para recordar en que lugar las puso o
busca una solucin ante la situacin.
Durante la infancia una palabra puede ser slo lo que refiere a un objeto,
posteriormente se da la relacin simblica del signo y su referente, es decir,
mantiene la relacin del objeto con la palabra mencionada y no se lleva a cabo un
cambio mental para escoger un signo que forme la palabra (Vygotsky, ob. cit.),
inicialmente se emplean una serie de signos propios de la cultura, gradualmente
modificaran los signos empleados hasta tener el significado propio del objeto.
Para Stern (citado en Vygotsky, ob.cit.) las primeras palabras son el punto central
de las teoras del lenguaje; y no se pueden interpretar de manera intelectualista o
volitiva, cuando se menciona una palabra va implcita una direccin hacia un
objeto predominando un tono emocional; por ejemplo, la palabra <mam>, puede
20
21
Owens (2003) realiza una desintegracin de los componentes del lenguaje para
una mejor comprensin: forma, contenido y uso. En forma incluye la sintaxis, la
fonologa y la morfologa; en contenido abarca el significado o semntica y al uso
le denomina la pragmtica, generando el sistema fundamental de reglas.
Forma:
Fonologa: se encarga de estudiar tres niveles; los sonidos producidos por los
rganos vocales, las propiedades fsicas del sonido en el habla (transmitidos de la
boca al odo) y
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Morfologa: tiene que ver con la organizacin interna de las palabras. Una palabra
est formada por diferentes fonemas que carecen de significado por s mismos; un
morfema, unidad mnima de significado, al unirse con otro forman una palabra con
dos significados; ejemplo, la palabra sobrinitos tiene morfemas: sobrin significa
hijo o hija de un hermano, it aporta la idea de pequeo o pequea, la o le da el
significado de gnero masculino y la s el de plural, al unirlas forman una palabra
como el todo.
Contenido:
Uso:
Navarro Calvillo (2001) menciona estos tres mismos elementos haciendo nfasis
en las aproximaciones psicolingsticas, en forma incluye la fonologa,
morfosintaxis y sintaxis; en contenido: sintaxis y semntica y finalmente en uso:
semntica y pragmtica, destacando la importancia de cada uno de ellos durante
la elaboracin de un plan de trabajo, ya que estos intervienen en el lenguaje de
manera dinmica.
Es preciso mencionar que para producir un sonido, requerimos del aparato vocal,
sin embargo no todos se usan para expresar significados (Castro, 1993). Saussure
(1985) menciona que los fonemas que producimos estn divididos en consonantes
y vocales
Los estudios planteados por los lingistas son de fundamental importancia, dan
pie a la realizacin de otros estudios enfocados a las dificultades en el lenguaje,
explicando el proceso comunicativo y su uso dentro del contexto y del discurso
(Solovieva y Quintanar, 2001).
Dado que el lenguaje no son slo reglas gramaticales que se deben seguir o que
se siguen linealmente, somos capaces de aplicar conocimientos con las
respectivas reglas para comprender o producir expresiones, se toma en cuenta
tambin el contexto y la utilizacin de preguntas, enunciados, generalizaciones,
repeticin o adicin de algo, vamos valorando a partir de nuestros propios
significados.
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Este mismo autor refiere que el sistema funcional, incluye impulsos aferentes (de
ajuste) y eferentes (efectores). Los procesos somticos (relativo al cuerpo de un
ser vivo) y autnomos estn organizados como sistemas funcionales. Por lo tanto
todo lo que concierne a la conducta del ser humano es gracias a los sistemas
funcionales.
Vygotsky (ob. cit.) demostr que durante la ontogenia cambia tanto la estructura
de los procesos superiores como su organizacin interfuncional, es decir, en un
principio el ser humano piensa en trminos de su percepcin y memoria,
posteriormente el pensamiento es abstracto, donde su percepcin y memoria se
convierten en formas complejas de anlisis y sntesis, percibiendo mediante la
reflexin.
Desde que nace el ser humano, requiere constante interaccin con su medio,
sobre todo con los ms grandes, permitiendo as, el desarrollo y regulacin de sus
funciones psquicas, para lo cual el medio de comunicacin indispensable es el
lenguaje (Vygotsky, ob. cit.).
Del Rio (1988) menciona algunos autores que clasifican las funciones del lenguaje
adaptadas a las primeras etapas de desarrollo comunicativo y lingstico:
Holliday
(1975)
Instruccional
Reguladora
Interaccional
personal
Heurstica
imaginativa
Del Ro (1988)
Kent (1983)
informa
obtiene accin
obtiene informacin
aprende
repite/mantiene,
auto/descriptiva
y
autoimaginativa
atencin
peticin
agradecimiento
enfado
rechazo
complacencia/n
egativa
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Jacobson
(1960)
emotiva,
ftica
referencial
potica
conativa
metalingstica
Cada uno de los autores mencionados en la tabla anterior nombra las funciones
de diferente manera, sin embargo cada una de ellas se acerca a los aspectos de
las funciones comunicativas. La clasificacin anterior no incluye la que los
representantes de la neuropsicologa realizan y que desde un punto de vista
neuropsicolgico y sociocultural refiere elementos fundamentales, sobre todo, que
el lenguaje mediatiza toda la esfera psicolgica, regula y organiza la memoria, la
atencin y toda la actividad en general, permite la adquisicin de conocimientos y
expresa las impresiones emocionales y afectivas (Quintanar y Solovieva, 2003).
27
28
29
Semenovich (citado por Quintanar, ob. cit.) seala que el papel del lenguaje como
medio y organizador de la percepcin durante la realizacin de la copia, con
orientacin verbal muestra menos errores. Existe una relacin entre el lenguaje y
la esfera voluntaria (desarrollo de la atencin), en la etapa preescolar, el nivel de
desarrollo del lenguaje, especficamente de las funciones reguladora y
mediatizadora, se relaciona directamente con la capacidad para controlar y
organizar la conducta, es decir con el desarrollo de la atencin. En este sentido,
en un cuadro de dficit de atencin, existe un desarrollo insuficiente de la funcin
reguladora del lenguaje externo del adulto; es decir, existe una incapacidad de
someter la conducta a la regulacin verbal externa.
30
Captulo 2.
Anlisis Neuropsicolgico del lenguaje
Luria (1974), considerado padre de la neuropsicologa sovitica, propone un
modelo basado en el anlisis de los mecanismos psicofisiolgicos como base para
analizar el habla en una primera instancia, lo cual facilita la comprensin de dicho
proceso y su relacin con otras reas cognoscitivas.
pragmticos y de
ZONAS CEREBRALES
Temporales (de Wernicke)
Parietales
Frontales posteriores
(premotoras)
y Lbulos frontales
Temporo-parieto-occipitales
Temporales inferiores
Occipitales
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Operacin
Intencin
para
pronunciar
Percepcin auditiva del
estmulo verbal
Recuerdo de sonidos
presentados
Articulacin precisa
Unin
de
sonidos
articulados
en
melodas fluentes
Posibilidad
de
mantener la ejecucin
Zona cerebral
Lbulos frontales
Factor
Regulacin voluntaria
de la accin
inferior Perceptivo
auditivo
(odo fonemtico)
amplia, Retencin audio-verbal
Temporal
izquierda
Temporal
occipital
Parietal izquierda
Cinestsico
Frontal
posterior Cintico
(Zona de Broca)
Estructuras
subcorticales
Energtico
Esta tabla nos muestra la zona cerebral que se activa cuando se realiza
determinada operacin para llevar a cabo el lenguaje expresivo, en casos de
pronunciacin y repeticin de sonidos, de frases y textos. Sin olvidar, que para la
ejecucin de una accin interviene un complejo sistema, donde cada componente
realiza su funcin especfica para cumplir una operacin, ya sea en mayor o
menor grado (Quintanar y Solovieva, ob. cit.).
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compleja
de
diferentes
datos
conexiones
(acsticos,
Dentro de la actividad hablada, Luria (ob. cit.) menciona dos mecanismos, el habla
expresiva y el habla impresiva, cada una de ellas cumple un proceso de
codificacin y decodificacin respectivamente. El lenguaje impresivo, es la
transformacin del lenguaje al pensamiento, y el lenguaje expresivo, la
transformacin del pensamiento al lenguaje oral (Luria, ob. cit.; Defior, 1996) y
requieren de varias condiciones para que se lleve a cabo.
Luria (1974, 1980) menciona tres condiciones que hacen posible el proceso de
decodificacin:
1. La percepcin y comprensin de seales fnicas aisladas que componen
una oracin o expresin; para que se cumpla esta condicin es necesario
tener una buena audicin y comprensin polismica de las palabras. La
polisemia tiene dos particularidades, la primera son los significados que
tiene una palabra segn el sentido de la comunicacin y contexto, la
segunda es el significado generalizado que se encuentra tras la palabra
(estructura semntica), es decir su referencia al objeto y el sistema de
enlaces y generalizaciones (Vygotsky, ob. cit.).
Las
zonas
cerebrales
encargadas
del
anlisis
acstico
son
las
Las zonas encargadas de la comprensin de las relaciones lgicogramaticales son las parieto-occipitales (o temporo-parieto-occipitales) del
hemisferio izquierdo, que ejercen un papel muy importante en el factor
espacial, una lesin en estas zonas alterar la comprensin, la actividad
constructiva y las operaciones aritmticas que se realizan mediante la
sntesis simultnea (cuasi-espaciales).
41
42
Las lesiones de las zonas secundarias del crtex auditivo izquierdo, traen
consigo la alteracin de la audicin fonmica izquierda, acompaadas por
defectos de repeticin (sustitucin de fonemas similares, reproduccin
incorrecta).
3. La capacidad para conectar un articulema con otro o una palabra con otra.
La repeticin de cualquier estructura acstica, puede tener problemas con
la reproduccin de palabras que suenan de manera similar. Para llevar a
cabo un proceso de seleccin, es necesario tener un grado de abstraccin
de los estereotipos establecidos, la subordinacin de la articulacin de un
programa asignado y la inhibicin de articulemas o palabras irrelevantes;
una lesin en los lbulos frontales puede desestabilizar dicho programa,
generando una sustitucin similar en la repeticin de una estructura
lingstica.
Diversos autores (Vygotsky, 1999, 1979; Luria, ob. cit., 1980; Tsvtkova, 1977)
mencionan que cada palabra que entra en una expresin, genera la formacin de
redes de grupos morfolgicos o de grupos semnticos (hospital, escuela, estacin
de polica), que constituyen la unidad generalizada del lenguaje. De la misma
43
44
Los grupos sintagmticos como: la casa arde, el perro ladra; surge mucho antes y
se construye con mayor facilidad que las relaciones paradigmticas organizadas.
El significado de estos grupos, resulta del hecho de que cada expresin es un
medio que ofrecen las unidades lxicas (palabras) para ser un sistema de
sintagmas
(expresiones
completas),
generando
la
comunicacin
de
acontecimientos.
1980), esta accin requiere del trabajo de un grupo de zonas del crtex izquierdo
que requiere cumplir las siguientes condiciones:
46
El centro motor del analizador del habla, se ubica delante de la circunvolucin del
hemisferio izquierdo de la corteza cerebral; al hablar sin interrupcin, el analizador
motor capta los primeros impulsos, a travs de seales cinticas, estos impulsos
son componentes del segundo sistema de seales encargado de analizar,
sintetizar y controlar la informacin a nivel cerebral para enviar rdenes a los
efectores que van a poner en movimiento dichos rganos (Luria, 1974).
Flix (ob. cit.) menciona que los diferentes msculos faciales que facilitan la
articulacin del habla son: El msculo risorius de Santorini (exclusivo del hombre);
los msculos de los labios (orbicularis oris) y las fibras que rodean el margen de la
boca (pars marginalis), permiten aperturas y cierres rpidos, necesarios para la
articulacin de los fonemas. Azcoaga, et. al (1990) menciona que existen tres
conjuntos de rganos que actan con secuencia, sincronizacin y automatizacin
para lograr el habla: los rganos respiratorios, los rganos de fonacin, y los
rganos de articulacin.
Los rganos respiratorios son: los pulmones, bronquios, trquea y las fosas
nasales, encargados de aportar la cantidad necesaria de aire para realizar
el acto de la fonacin (Zarate y Ortiz, 2008), los pulmones se encargan de
la inspiracin y espiracin (movimientos regulares y rtmicos), cuando el aire
sale de los pulmones, pasa por los bronquios, trquea, laringe, parte de la
faringe y boca o fosas nasales, dependiendo del fonema que se va a
producir.
y la inferior o
El lenguaje oral no es la suma de sonidos aislados, sino que cada uno est influido
por el que lo precede y el que le sigue. Dos fonemas pueden ser significativos
para generar un elemento sonoro, incluyendo siempre una vocal. Los fonemas que
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Fairman (1998) menciona que las vocales son sonoras y orales, sin resonancia
nasal en espaol. La lengua, el paladar y los labios permiten la diferenciacin de
cada una, de acuerdo a la posicin que adoptan los labios. Las cuerdas vocales
requieren un movimiento de cierre lento y mantenido.
Melgar (ob. cit.); menciona que para producir una consonante, a partir del
mecanismo fsico del habla, se forma una obstruccin completa o parcial de la
columna de aire saliente en alguna parte del pasaje vocal, de acuerdo a lo anterior
realiza la siguiente clasificacin del modo y punto de articulacin de los fonemas
consonnticos en espaol:
Por el lugar de interferencia u obstruccin
49
El grado de obstruccin
50
Estos tres bloques funcionales hacen posible la actividad del ser humano, cada
uno participa conjuntamente en la codificacin y decodificacin del lenguaje, una
lesin en un rea especfica perturba las condiciones necesarias para la
realizacin de la actividad completa, descomponiendo y desintegrando el trabajo
conjunto de los sistemas complejos, ocasionado que la accin no logre su fin.
51
En este sentido Love (1998) refiere que el desarrollo del habla y lenguaje estn
ligados con el desarrollo y evolucin de las personas, lo cual depende de la
maduracin y especializacin cerebral, es decir, el desarrollo neurolgico,
relacionado con el peso del encfalo que se produce con la edad; en el momento
del nacimiento tiene aproximadamente el 25% de su peso adulto, a los 6 meses el
50%, a la edad de un ao (edad promedio en la que aparece la primera palabra)
alcanza aproximadamente el 60% de su peso adulto, a los dos aos y medio
alcanza el 75% de su crecimiento completo y a los cinco aos alcanza un 90 % de
su maduracin total, el 95 % lo alcanza hasta los 10 aos y alrededor de los 12 o
en la pubertad alcanza su peso total. Los hemisferios cerebrales, se desarrollan
incluso en la etapa prenatal, alrededor del sexto mes de vida fetal, crecen
contribuyendo aproximadamente con el 85 % al volumen total del encfalo. El
hemisferio izquierdo est destinado a funcionar como el centro neurolgico bsico
para los mecanismos del habla y el lenguaje en la mayora de los seres humanos.
Este
procesamiento
de
informacin
incluye
la
atencin,
discriminacin,
52
Existen diversas autores que clasifican y describen las etapas del desarrollo del
lenguaje, Piaget (citado en Salazar, 2003) consider cuatro periodos; el segundo
periodo (pensamiento preoperacional, que va de los 2 a los 7 aos) lo consider el
inicio del lenguaje, un instrumento para manifestar el pensamiento, sin embargo,
dej de lado que a esta edad no suelen explorar lo que les rodea de manera
independiente sino acompaados por los adultos o por los ms grandes que uno
mismo. Vygotsky (1999) plantea la perspectiva de carcter interactivo o
sociocultural, donde la interaccin desarrollada en el entorno, permite establecer
cierta conversacin con las personas cercanas y adems apropiarse gradualmente
de sus procesos cognoscitivos.
El juego vocal o laleo inicia hacia el segundo mes, se divide en dos etapas:
la primera etapa (propioceptiva) del juego vocal, consiste en la repeticin de
sonidos vocales y sonidos guturales (aaaaaggggg); la segunda etapa es la
propioceptiva-auditiva que se extiende hasta los 10 u 11 meses o ms, se
caracteriza por las aferencias auditivas, recursos comunicativos vocales y
gestuales que le permiten comunicarse con las personas de su alrededor.
Esta capacidad de discriminacin auditiva, empieza a desarrollarse pocas
semanas despus de nacer y contina desarrollndose a lo largo de la
infancia.
como ppa-pa-pppa-pa-pa-ppa,
producen
nuevas
combinaciones
fonemticas.
Por
ejemplo,
De los tres a los cinco aos, comienza el monologo infantil durante el juego,
que adems es el comienzo de la interiorizacin del lenguaje (lenguaje
interior) que se extiende desde los dos o tres aos hasta los siete u ocho
aos. Mejora su construccin gramatical, conjugacin verbal y su
articulacin
Esta etapa tiene dos subetapas, la primera va de los cinco a los siete aos,
para entonces ya se integr el instrumental locutivo, fonolgico y
gramatical, existe un dominio de las oraciones, en lo semntico se alcanza
un mejor dominio de adjetivos y adverbios relacionados con distancia,
longitudes y cantidades. Se logra la integracin de accin y lingstica de
tiempo y espacio, movimiento, velocidad, cantidad, medida, parte del
55
Azcoaga, et al. (ob. cit.) menciona que existe un tercer nivel lingstico que va a
partir de los doce aos, ahora el adolescente ya ha interiorizado la lgica de las
operaciones concretas y es capaz de planificar, analizar y evocar los pasos lgicos
de un proceso de pensamiento que antes slo se manifestaba con la accin.
Quintanar y Solovieva (2003) proponen las siguientes etapas del desarrollo del
lenguaje:
Edad
De 1 a 2
meses
3 meses
4 meses
De 4 a 6
Caractersticas
Concentracin dirigida a la voz
Bsqueda de la cara que habla, complejo de animacin.
Balbuceo-sonido no fluente, sonidos fluentes.
Diferenciacin de la entonacin
Silabeo
56
meses
De 8 a 9
meses
De 10 a 11
meses
12 meses
De 1 ao 3
meses a 1
ao
10
meses
Hasta tres
aos
De 2 aos 4
meses a 2
aos
6
meses
3 aos
7 aos
Sin duda los primeros aos de vida son fundamentales para el desarrollo del
lenguaje, desde un punto de vista fisiolgico como social, que permiten un ptimo
progreso en todas las formas del lenguaje, si llegase a tener una deficiencia,
alterar significativamente todo el desarrollo del lenguaje y hasta la personalidad
(Ygual, Cervera, Rosso, 2008; Love y Webb,1998).
57
Azcoaga, et al. (1990) mencionan que las alteraciones del lenguaje resultan de la
desorganizacin de la parte central de los analizadores del lenguaje, mientras que
las alteraciones del habla son consecuencia de la desorganizacin de la parte
perifrica de tales analizadores.
58
Fresneda, (2005) clasifica los trastornos del lenguaje segn su etiologa u origen
en tres grupos:
Alteraciones del Afasia, anartria, alexia, agrafa,
sistema nervioso disfasia
adquirida,
disartria,
hipoacusia y audiomudez.
Alteraciones
Retraso simple del habla, disfasia
funcionales
evolutiva, dislexia evolutiva, dislalia
funcional, disfemia o tartamudez y
disfona.
Alteraciones del El retraso mental, el autismo, la
lenguaje
epilepsia, o bien un trastornos
secundarias
y especifico del lenguaje (TEL).
derivadas
de
otros trastornos
En este sentido las alteraciones que tienen que ver principalmente con lesiones
cerebrales, congnitas, retraso en el desarrollo o alteraciones ocasionadas por
alguna enfermedad. No me adentrar en dar detalle de cada una de ellas, slo
har una breve descripcin y diferenciacin de la disfasia-afasia, anartria-disartriadisglosia y dislalia; las primeras dos alteran significativamente la codificacin y
decodificacin, las siguientes cuatro se deben a alteraciones en la articulacin, el
motivo de mencionar stas, es con la finalidad de notar la diferencia y causa de las
que presentan perturbacin en la articulacin.
Afasia-disfasia
La afasia es una perturbacin o prdida del lenguaje adquirido, producto de una
lesin en un eslabn del sistema funcional, pertenece directamente a alteraciones
59
Luria (citado en Tsvtkova, ob. cit.) menciona siete tipos de afasia: dos tipos de
afasia motora (aferente y eferente), dos tipos de afasia sensorial (sensorial,
acstico-amnsica), amnsica, semntica y dinmica, afectan la articulacin y por
consiguiente toda la actividad psquica, produce la desintegracin de entidades
morfolgicas del cerebro y afecta a distintos niveles de la estructura del lenguaje,
asociando adems alteraciones de procesos psquicos elementales como las
sensaciones cenestsicas, la percepcin espacial y la organizacin cinestsica del
proceso articulatorio (Luria, 1974,Valdizn, 2005, Gutirrez, 2003).
neurolgicos,
60
Disartria-anartria
Las disartrias son consecuencia de una lesin en el sistema nervioso central, que
dificulta el control muscular, alterando la articulacin (Ortiz, 1995; Jurez, Snchez
y Monfort, 2002). Los tipos de disartria se deben a la ubicacin de la lesin o una
lesin del sistema nervioso inmaduro (disartria evolutiva) que se caracteriza por
debilidad, parlisis y/o falta de coordinacin de la musculatura del habla.
La anartria evolutiva es la falta del habla debido a una parlisis profunda, debilidad
e incoordinacin de la musculatura del habla. El diagnstico indica que el habla no
progresar adecuadamente debido a la gravedad de la implicacin motora y oral
(Love y Webb, ob. cit.).
Disglosia
62
Dislalia funcional
Fajardo (1999) clasifica la dislalia dentro de los trastornos de la voz y el habla,
designando dos factores, primero es el aspecto perceptivo, que refiere a la
percepcin del espacio y tiempo, ya que el lenguaje comienza por imitacin de
movimientos y sonidos, si stos no son percibidos e interiorizados correctamente,
tampoco se codificarn; el segundo refiere a las dificultades psicomotrices,
debidas a una inmadurez que impide el funcionamiento adecuado de los rganos
que intervienen en la articulacin, lo cual permite coordinar los movimientos finos y
extremadamente rpidos que requiere el habla (Galindo y Ortiz, ob. cit.).
Azcoaga, et al. (ob. cit.) refiere a la dislalia como una falla de los puntos de
articulacin de algunos fonemas, donde algunos se ven ms afectados que otros;
las ms comunes se presentan en los siguientes fonemas: /r/ y /s/, despus le
siguen los oclusivos labiales /p/ y los oclusivos posteriores /k/.
la
inteligibilidad
del
proceso
de
comunicacin,
corrigiendo
64
C) Dislalias
instrumentales,
se
dan
debido
malformaciones
aprendizaje
incorrectos,
tambin
pueden
incluir
alteraciones
neurolgicas.
Las dislalias orgnicas no permiten el desarrollo normal de los procesos de
aprendizaje necesarios para la consolidacin de los estereotipos fonemticos,
debido a la incorrecta actividad anatmica, en este caso los factores anatmicos
no afectan en el lenguaje sino en la articulacin de la palabra, como el sndrome
palatino, labio leporino, promentonismo, macroglosia, etc. Estas deformaciones
anatmicas dan lugar a las dislalias sistematizadas.
Templin y Darley (citado en Melgar, ob. cit.) incluye la distorsin como un error
ms, que seala un sonido defectuoso (nasalizacin o sonorizacin), aunque su
produccin se reconoce como un esfuerzo para emitir el fonema correcto.
67
Aspecto a evaluar
Lenguaje espontneo
Lenguaje
Sin referencia visual
dirigido
Con referencia visual
Lenguaje repetido (imitacin provocada)
68
Estimulo- material
Conversacin libre
Pregunta
introductora
Objetos-fotos
Frases, palabras,
etc.
Evaluacin
de
las
bases
funcionales
de
la
articulacin
Audicin
Aparato
articulador
Discriminacin auditiva
Habilidad
Lengua
motora
Labios
Paladar
blando
Soplo
Cantidad
Control
Direccin
Respiracin
Capacidad
Tipo
Sonidos- palabras
Imitacin
rdenes
Imitacin
rdenes
Material de soplo
Imitacin
Exploracin
Desde este enfoque, se consideran las funciones como sistemas funcionales que
acta en conjunto mediante la participacin de diferentes reas cerebrales. Por lo
tanto dicha evaluacin identifica los factores que subyacen el cuadro y las
interrelaciones entre el lenguaje y los dems procesos psicolgicos de la actividad,
esto permite seleccionar actividades que logren fortalecer los factores dbiles,
superar los defectos o reorientar la formacin de las funciones psicolgicas.
Adems se evala el acto motor, factor generador del trastorno en la habilidad
motora del lenguaje; por lo que es necesario realizar un anlisis de la motricidad
buco-facial para determinar el grado de movilidad que existe en los rganos
activos de la articulacin. Por ejemplo, la movilidad de la lengua y labios, analizar
la respiracin (inspiracin y espiracin) fuerza y duracin del soplo. Debemos
examinar adems el grado de dificultad, para darle prioridad, identificar en que
posicin de la palabra se encuentra el error (inicial, medial, o final) y que tienen en
comn los errores.
69
(audicin y
Melgar (1989) realiz un estudio con poblacin infantil mexicana, cuyo objetivo fue
identificar la edad y los fonemas que deben articular, dando como resultado lo
siguiente:
3 aos a
3 aos y
medio.
/ m /
/ n /
/ /
/ p /
/ k /
/ f /
/ y /
4 aos a
4 aos y
medio
/ b /
/
/ r
/
/
/
g /
/ (ere)
bl /
pl /
ie /
5 aos
/ fl /
/kl/
/ br /
/ kr /
/ gr /
/ au /
/ ei /
70
6 aos a
6 aos y
medio
/ r / (erre)
/ s /
/
/
/
/
gl
fr
pr
tr
/
/
/
/
Despus de
los 6 aos
/dr/
d
/ x / (j)
/ l /
/ t /
/ c / (ch)
/ ua /
/ eo /
/ ue /
Fuente: Melgar, 1989
Este cuadro nos permite identificar los fonemas que se adquieren a determinada
edad y que se deben tener presente durante la evaluacin, aunque es importante
destacar que adems de ser un estudio directamente con poblacin mexicana,
estos datos pueden variar de acuerdo a la estimulacin recibida de manera
independiente.
Uno de los errores ms comunes, es la sustitucin del fonema /r/ por /l/ (Law J,
Garrett Z, Nye C, 2007), ste se adquiere alrededor de los cuatro aos y se
consolida hasta los 6 aos utilizando la combinacin con otra consonante (mezcla
tr), otros errores frecuentes son: /k/, /l/, /s/, y /ch/, sin embargo, aunque se pueda
identificar el defecto en la articulacin, no debe considerarse determinante para
realizar el diagnstico (Pascual, 1998). Por ejemplo, si dentro de la evaluacin del
lenguaje repetitivo da un resultado favorable, en decir, una correcta pronunciacin
de las palabras designadas, pero en el lenguaje espontneo muestra distorsiones
y es poco legible, puede que se est proyectando una distorsin de la
personalidad, manifestando problemas de otra ndole. En estas ocasiones, al no
existir propiamente un defecto de articulacin, el tratamiento que se precisa es
psicolgico y no logopdico (Gallardo y Gallego, 1995).
72
3.2 Pronstico
El pronstico depender en gran medida de la gravedad de la dislalia, y la rapidez
con la que se d la intervencin, si se identifica que un nio o nia articula mal los
fonemas que a su edad ya debi adquirir, ser indispensable iniciar la intervencin
lo antes posible, de lo contrario los rganos fonatorios pierden su plasticidad y su
correccin se har cada vez ms difcil y costosa. Es preciso identificar si el
defecto articulatorio es propio de una dislalia y no pertenece a otro trastorno de
carcter psicolgico o anomala en la funcin de los rganos perifricos (Azcoaga,
et al. 1990)
Se espera que los defectos articulatorios vayan desapareciendo con los ejercicios
de motricidad fina y la repeticin de fonemas, y se logre la agilidad y la
coordinacin en el movimiento de los rganos articulatorios. Es necesario enfocar
el tratamiento, no slo con el fin de ensear a articular, sino a desarrollar todo el
74
El tratamiento puede ser directo o indirecto, el primero trabaja con ejercicios que
tienen por objetivo conseguir una correcta articulacin, automatizacin o
integracin en el lenguaje espontneo (Pascual, 1995); el tratamiento indirecto
refiere ejercicios dirigidos a la mejora de las funciones que inciden en la expresin
oral del lenguaje (Gallardo y Gallego, 1995; Gutirrez, 2003).
Sin duda la intervencin logopdica ha sido durante muchos aos el motor en los
trastornos articulatorios, sin embargo da a da los estudiosos del lenguaje se han
dado a la tarea de disear nuevas formas de evaluacin e intervencin que
permiten una mayor eficacia en los programas (Law, Garret y Nye, 2007),
interviniendo de manera global y no slo el aspecto de ejercitacin articulatoria.
Garayzbal (2006) menciona que desde los aos 90 este enfoque tradicionalista
ha dado un cambio orientado en un enfoque psicolingstico, propone un mtodo
de intervencin de los trastornos fonolgicos o dislalia a partir de tres aspectos: la
organizacin del sistema fonolgico, la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la
lectura-escritura.
Sin duda, los estudios de la neuropsicologa, son muy antiguos, estaban basados
en el localizacionismo o el modelo asociacionista, sin embargo no quedo ah, pues
ahondaron estudios e investigaciones que dieron lugar a la idea del
funcionamiento cognoscitivo a partir de una unidad global no divisible,
consecuentemente
analizable
de
la
misma
manera.
Gracias
estas
77
La cuarta etapa, refiere la formacin de esta accin como un acto mental, lo cual
implica que la tarea de comunicacin es substituida por el habla para s,
79
Montealegre (ob. cit.) menciona que la realizacin material puede lograr una
experiencia operacional y adquirir una capacidad de encontrar un resultado por
diferentes vas; donde el lenguaje, no slo permite asimilar los objetos,
80
81
Captulo 4.
Metodologa de la intervencin
Planteamiento del problema
Las dificultades del habla traen consigo una serie de consecuencias que afecta la
esfera psquica de los nios y nias que las presentan; las dislalias funcionales
son dificultades articulatorias que se presentan a edad temprana, alrededor de 3 a
5 aos de edad, en la cual los nios y nias cursan la educacin preescolar, en
esta etapa se inicia el reconocimiento de grafemas y por ende del proceso de
lectoescritura; si el factor fono-articulatorio se ve afectado y no se atiende durante
esta etapa el proceso de lectoescritura se complejizar en cuanto se confundan
los grafemas por la incorrecta articulacin de fonemas (Dockrell y McShane, 1997)
Por tal motivo el presente trabajo infiere la utilidad de un programa basado en el
mtodo de formacin por etapas de las acciones mentales, para establecer los
fonemas de la lengua oral y escrita.
Justificacin
El lenguaje es uno de los procesos superiores ms complejos del ser humano que
permite percibir la realidad, orientar, regular la actividad, etc., se adquiere y
desarrolla durante la ontognesis, sin embargo, existen mltiples complicaciones
en el desarrollo congnito o durante la infancia que generan dificultades en el
lenguaje y habla.
82
Segn Snchez y Villegas (2003), una de las dificultades ms comunes del habla
radica en el aspecto fonolgico, que comnmente se identifican el nivel preescolar;
esto sin duda afecta todo el desarrollo cognitivo; Law, Garrett y Nye (2003)
realizaron un anlisis de diferentes estudios sobre la intervencin en dificultades
del habla y lenguaje, mostraron que adems del habla existen dificultades
cognoscitivas, de conducta y socializacin. Ygual, Cervera, y Rosso (2008) hacen
referencia tambin a consecuencias en la personalidad y el desempeo escolar,
que se expresa en la integracin de las actividades o juegos infantiles, siendo
muchas veces rechazados por el grupo.
83
Preguntas de trabajo
Presentan modificaciones fono-articulatorias los nios y nias a quienes se les
aplic un programa de intervencin basado en el mtodo de formacin de las
acciones mentales?
Qu cambios presentan los nios y nias en su proceso de lectoescritura a partir
de la orientacin del lenguaje externo?
Cmo se modifica el nivel de orientacin de los nios/as durante el curso de la
intervencin?
Objetivo general
Modificar el proceso fono-articulatorio de 6 nios y 4 nias de 5 a 6 aos de edad
que presentan dislalia funcional, a partir de un trabajo de intervencin psicoeducativo basada en el mtodo de formacin por etapas de las acciones mentales.
Objetivos especficos
Establecer el modo y punto de articulacin de los fonemas de la lengua, a
partir del anlisis fonolgico de palabras.
Establecer la relacin entre fonemas y grafemas, mediante la pronunciacin
y escritura de palabras.
Fomentar y reforzar la lectoescritura de palabras, frases y oraciones a partir
del trabajo previo de anlisis fonolgico y diferenciacin grfica de fonemas.
84
Supuestos de intervencin
La aplicacin del programa basado en el mtodo de formacin por etapas
influir de manera positiva en la modificacin de la fono-articulacin de 6
nios y 4 nias que presentan dislalia funcional.
Participantes
Se trabaj con una muestra integrada por 10 alumnos, 6 nios y 4 nias cuyas
edades oscilaron entre los 5 y 5 aos 7 meses, los cuales se encontraban
cursando el tercer grado de preescolar y presentaron dificultades articulatorias; la
seleccin se realiz bajo un criterio de muestreo por cuota, entendida como la
seleccin orientada sobre la base de un buen conocimiento de los estratos de la
poblacin o por los indicadores ms representativos del trabajo; en este caso son:
a) las dificultades articulatorias y b) la disponibilidad de la poblacin, de acuerdo a
los tiempos de la misma escuela.
Escenario
85
Intervencin Psico-educativa
Se aplic un programa de intervencin (ver anexo 4.) en nios/as con dificultades
articulatorias, el programa consta de tres fases en las cuales se integraron
ejercicios fono-articulatorias, de anlisis fonolgico as como ejercicios que
refuerzan el acceso a la lectoescritura; la secuencia de las actividades est
basada en el mtodo de formacin por etapas de las acciones mentales, lo que
permite una mayor abstraccin de lo que se enseanza y una autorregulacin por
parte de todos los nios y nias.
Se les realiz a todos una evaluacin para identificar el nmero de los errores
articulatorios antes y despus de la intervencin, mediante el inventario de
articulacin tomado de Melgar (1989) (ver anexo 2); se les aplic adems la
prueba: Preparacin del nio para la escuela del manual Pruebas de evaluacin
infantil de Quintanar y Solovieva (2003) (ver anexo 3), esta prueba evala
elementos principales del lenguaje (funcin reguladora, generalizadora y
mediatizadora) as como otras reas psicolgicas.
Procedimiento
1. Se realizaron 3 observaciones en cada grupo de 3 de preescolar (3 A y 3
B) durante horas de clase, de actividades recreativas y de convivencia.
86
87
Fecha
15,17,22,24 de
febrero y 1 y 3 de
marzo 2011
4 y 7 de marzo
2011
8 y 9 de marzo
2011
Del 10,11,14,15,16
de marzo
Del 22 de marzo al
6 de abril 2011
7,8,12,13,14 de
abril
Mayo 2011
Actividad
Observacin en los dos grupos
Horas
12 horas
Seleccin de la muestra
2 horas
2 horas
Primera evaluacin
Aplicacin del programa
1 hora x
cada menor
24 horas
Segunda evaluacin
1 hora
45 minutos
88
Captulo 5.
Anlisis de los resultados
Este apartado refiere datos generales de los nio/as: a) nivel socioeconmico,
para lo cual sideso3 (sistema de informacin del desarrollo social) clasifica a la
colonia con alto grado de marginacin; b) nivel acadmico (bajo-B, regular-R y alto
A) segn su aprovechamiento, informacin proporcionada por las profesoras,
quienes llevan un registro diario del aprendizaje y desempeo individual; c) apoyo
familiar, destacando su participacin en actividades escolares y entrega de tareas
(constante C, inconstante I y regular R ); d) la asistencia total a las sesiones; y e)
edad cumplida al inicio de la intervencin.
Edad
S1
5 aos 4
meses
5 aos 7
meses
5 aos 7
meses
5 aos 6
mese
6 aos
5 aos 8
meses
6 aos 2
meses
5 aos 6
meses
6 aos
5 aos 5
meses
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
Nivel
socioeconmico
Bajo
% de
asistencia
12= 85.7%
Nivel
acadmico
B
Apoyo
familiar
R
Bajo
13= 92.8%
Bajo
12= 85.7%
Bajo
12= 85.7%
Bajo
Bajo
11= 78.5%
12= 85.7%
B
B
I
R
Bajo
12= 85.7%
Bajo
13= 92.8%
Bajo
Bajo
11= 78.5 %
12= 85.7%
R
B
R
I
30% regular
60 % bajo
50% regular
30%
inconstantes
20%
inconstante
60% regulares
http://www.sideso.df.gob.mx/index.php?id=55
89
De acuerdo a las tablas anteriores podemos observar que el 60% de los alumnos
tiene un nivel acadmico bajo, el 50% reciben apoyo familiar regular que resulta
insuficiente para que los nios/as muestren mayor desempeo escolar; por otro
lado y de acuerdo con la ficha de informacin nos podemos dar cuenta que la
mayora de los nios y nias estuvieron a cargo de las abuelas quienes reportaron
que no brindaron el tiempo y atencin necesaria, ya que sus padres trabajan la
mayor parte del tiempo y no logran dedicar el suficiente a sus hijos/as. Como bien
mencionan Melgarejo, Molina, y Lpez (2005), el apoyo familiar y sobre todo el
apego de la madre-hijo es fundamental para el desarrollo ptimo en todas las
reas de aprendizaje.
90
P
X
B
K G
F
Y
D
L
R R
T
Ch
S
T
(4) (16) (1) (13) (4) (8) (9) (3) (3) (2) (3) (13) (6) (4) (13) (2) (16) (120)
S1
3
9
1
7
3
4
8
2
2
1
2
10
6
4
2
1
6
71
S2
1
1
1
1
5
4
1
14
S3
2
1
5
6
4
18
S4
1
4
4
9
S5
9
2
2
1
6
4
24
S6
1
1
1
1
5
4
1
14
S7
1
1
6
4
12
S8
1
1
2
2
6
2
15
29
S9
1
1
6
4
12
S10
1
6
4
11
Total 6
9
1
7
8
7 19 5
2
3 10 17 56 38
3
1
22
214
Tabla 3. Errores presentados por los diez nios/as ante las mezclas.
Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr Fr Gr Pr Tr #total errores
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1)
(17)
S1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
14
S2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
12
S3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
12
S4
1
1
1
1
1
1
1
1
8
S5
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
1
13
S6
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
S7
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
12
S8
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
13
S9
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
S10
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
12
Total 7 10 7
9
7 10 11 14 10 11 10 10
116
Tabla 4. Errores presentados por los diez nios/as ante los diptongos.
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
Au Ei Eo Ie Ua Ue #total errores
(1) (1) (1) (1) (1) (1)
(6)
1
1
1
1
1
5
1
1
1
3
1
1
1
3
1
1
1
3
-
91
S8
S9
S10
Total
1
1
5
1
1
6
1
2
1
18
Postest
Las siguientes tablas muestran los resultados obtenidos en el postest, tanto en los
sonidos simples, mezclas y diptongos.
Tabla 5. Errores presentados durante el postest
S1
S2
S3
S4
S5
S6
M
N
P
X
B
K G
F
Y
D
L
R R
T
Ch
S
T
(4) (16) (1) (13) (4) (8) (9) (3) (3) (2) (3) (13) (6) (4) (13) (2) (16) (120)
1
7
2
6
1
1
1
3
4
3
1
6
36
1
1
1
2
6
4
13
1
1
2
1
1
1
6
1
10
2
1
3
92
S7
S8
S9
S10
Total
1
8
2
1
8
1
1
1
8
2
4
2
1
4
1
1
4
11
3
4
1
22
2
3
3
16
9
6
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
Total
Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr Fr Gr Pr Tr #total errores
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1)
(17)
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
12
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
1
1
1
1
1
5
2
1
1
1
1
6
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
1
1
1
1
1
5
1
4
1
1
7
2
4
3
4
2
5
9 10 6
8
5
7
65
5
23
3
7
97
94
96
Omisi
n
Sustitu
cin
Adicin
Distorsi
n
Inicial
Media
Final
M
4
3
N
16
9
1
1
P
13
7
X
4
2
B
8
4
K
9
8
G
3
2
F
3
2
Y
2
1
D
3
2
L
13
10
R
6
6
R
4
4
T
13
2
Ch
2
1
S
16
6
T
120
70
3
-
1
1
7
1
-
7
-
3
-
4
-
6
2
-
2
-
1
1
-
1
-
1
1
4
5
1
5
1
3
1
-
2
-
1
-
37
18
16
#total errores
(17)
12
2
-
M: significa omisin total de la mezcla. *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Au Ei Eo Ie Ua Ue Total
D 1* 1**
1* 1*
5
-
D: Se refiere a la omisin total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al
segundo fonema
L
13
3
3
-
R
6
2
2
3
1
R
4
3
2
1
-
T Ch S
T
13 2 16 120
1
6
31
5
1
14
8
6
14
#total errores
(17)
9
3
-
M: significa omisin total de la mezcla. *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
98
#total errores
(17)
8
4
De acuerdo con las tablas anteriores podemos observar que el nio mostr una
mnima cantidad de errores en los fonemas simples, mezclas y diptongos, el de
mayor dificultad fue el fonema /r/ tanto en su sonido corto como largo y en las
mezclas, omitiendo el fonema /l/ y /r/ y en algunas palabras sustituy el fonema /r/
por /l/.
Sujeto 2. Postest, anlisis fono-articulatorio
Tabla 17. Errores presentados en la articulacin de fonemas simples
M N P X B K G F Y D
4 16 1 13 4 8 9 3 3 2 3
Omisin
- - - - - - Sustitucin - - - 1 - - Adicin
- - - - - - Distorsin
- - - - - - Inicial
- - - - - - Media
- - - - - - -
99
L
13
-
R
6
-
R
4
-
T Ch S
T
13 2 16 120
1
-
Final
- -
Omisin
Sustitucin
Adicin
Distorsin
Au
(1)
-
Ei
(1)
-
Eo
(1)
-
Ie
(1)
-
Ua
(1)
-
Ue
(1)
-
#total errores
(6)
-
En el pretest se observ una omisin del fonema /m/, /d/, /t/; y la sustitucin del
fonema /x/ y /b/. En las mezclas, los errores se presentaron en la omisin y
sustitucin de alguno de los dos fonemas en cuestin.
100
L
13
1
4
2
3
-
R
6
3
3
5
1
R
4
1
3
3
1
-
T Ch S
T
13 2 16 120
6
12
12
4
2
Kl
(2)
Fl
(1)
Gl
(2)
Pl
(1)
Br
(1)
Kr
(2)
Dr
(2)
Fr
(1)
Gr
(2)
Pr
(1)
Tr
(1)
Omisin
1** - 1** - 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1**
Sustitucin - 1** - 1** Adicin
--Distorsin
--
#total
errores
(17)
10
2
Au
(1)
1*
-
Ei
(1)
D
-
Eo
(1)
1*
-
Ie
(1)
-
Ua
(1)
-
Ue
(1)
-
#total errores
(6)
2
1
-
D: Se refiere a la omisin total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al
segundo fonema
Podemos notar a partir de las tablas anteriores la sustitucin de los fonemas /l/, /r/,
//, con un total de 18 errores, con mayor incidencia en posicin inicial de los
fonemas simples, existe una omisin de 10 fonemas en las mezclas, la tabla
seala que la omisin se observ en el fonema /l/ y /r/. En los diptongos tuvo 3
errores.
101
L
13
2
1
R
6
1
5
-
R
4
4
2
T Ch S
T
13 2 16 120
1
12
3
Media
Final
1
-
6 2
- -
9
1
#total errores
(17)
5
3
-
Ei
(1)
D
-
Eo
(1)
-
Ie
(1)
-
Ua
(1)
-
Ue
(1)
-
#total errores
(6)
1
-
D: Se refiere a la omisin total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al
segundo fonema
102
M
4
-
N
16
-
P
1 13
-
X B K G F Y D
4 8 9 3 3 2 3
- - - - - - 1 - - - - - -
L
13
-
R
6
1
3
R
4
4
T
13
-
Ch
2
-
S
16
-
T
120
1
8
- 3
3 1
1 -
3
4
2
#total errores
(17)
2
6
-
Se puede notar en los resultados de las tablas anteriores, que la nia (s4) tuvo
errores con el fonema /r/ en su sonido largo y corto en todos sus posiciones, en las
mezclas se observ sustitucin del fonema /r/ por /l/, en la articulacin de las
mezclas /gr/ se observ una inversin (tigre: tiger); en los diptongos no s
observ dificultad alguna.
Sujeto 4. Postest, anlisis fono-articulatorio de fonemas
Tabla 29. Errores presentados en la articulacin de los fonemas simples
M N P X B K G F Y D L R R T Ch S
4 16 1 13 4 8 9 3 3 2 3 13 6 4 13 2 16
Omisin
- - - - - - - Sustitucin - 1 - - - - - - 1 Adicin
- - - - - - - Distorsin
- - - - - - - Inicial
- - - - - - - Media
- - - - - - - 1 Final
- 1 - - - - - - -
103
T
120
2
1
1
104
#total errores
(17)
9
4
-
De acuerdo con las tablas anteriores, nos damos cuenta que el nio (s5) present
errores de 5 fonemas diferentes /k, g, d, l, r, / observndose una comunicacin
poco legible, e incluso durante su lenguaje espontneo mostr molestia cuando
algn compaero no le entenda y por tal motivo no repeta las frases.
105
T
120
3
7
1
7
2
#total errores
(17)
7
3
-
En los resultados del postest se puede observar una modificacin en los fonemas
simples y mezclas; en la repeticin de palabras con el fonema /k/ se observ la
correcta articulacin, sin embargo, en su lenguaje espontneo aun menciona
algunas palabras con la sustitucin del fonema /k/ por /t/; en el fonema /r/ sonido
corto se observ una modificacin; con el sonido largo persisten los errores.
Cabe destacar que el nio, al inicio de la intervencin ya tena 6 aos de edad, por
lo que los errores fono-articulatorios ya no estn dentro de errores de la edad
limite, es necesario incrementar la ejecucin de los ejercicios que estimulan el
aparato fono-articulador.
106
T
120
6
8
3
10
1
#total errores
(17)
5
6
-
La nia (s6) tuvo errores en los fonemas /x, b, d, l, r, , s/, 10 de los 14 errores
fueron en posicin media, se observ omisin en el fonema /r/ en sonido corto,
para el sonido largo // hubo sustitucin del fonema por l y d (ded: red); en la fonoarticulacin de las mezcla se observaron 11 errores de 17; no hubo errores en la
articulacin de palabras con diptongos.
N
16
-
1
-
P
13
-
X
4
-
B
8
-
K
9
-
G
3
-
107
F
3
-
Y
2
-
D
3
-
L
13
-
R
6
1
1
-
R
4
1
-
T
13
-
Ch
2
-
S
16
-
T
120
1
2
-
Inicial
Media
Final
2
-
1
-
2
1
-
#total errores
(17)
4
1
-
En los resultados del postest se observ una modificacin del fonema /r/ en su
sonido largo y corto, as como la correcta articulacin de los fonemas /b, d, l, s/
que en un principio omiti o sustituy; en la articulacin de las mezclas se redujo
de 11 errores a 5 de un total de 17. No present dificultad en los diptongos
presentados en el pretest y postest.
Durante el transcurso de las sesiones la nia se mostr atenta ante los ejercicios
que estimularon los rganos fono-articulatorios, sin embargo, fue mnimo el inters
en las actividades relacionadas con la escritura de palabras, principalmente en la
relacin de las grafas con los fonemas.
108
T
120
12
4
6
2
#total errores
(17)
10
2
-
El nio (s7) no logr articular los fonemas simples: /x, b, r, /; sustituy el fonema
/x/ en su posicin final, sustitucin del fonema /b/ por /g/ y principalmente
dificultades en la articulacin del sonido corto y largo de la r; este se sustituy por
el fonema /g/ y /l/, en su posicin media. En la articulacin de las mezclas fueron
12 errores de 17; de los cuales 9 fueron omisiones del fonema /r/.
N
16
-
1
-
P
13
-
X
4
-
B
8
-
K
9
-
G
3
-
F
3
-
Y
2
-
D
3
-
L
13
-
R
6
3
3
-
R
4
2
2
-
T
13
-
Ch
2
-
S
16
-
T
120
5
2
3
-
Omisin
Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2)
1*
109
Fr
(1)
-
Gr
(2)
-
Pr
(1)
-
Tr
#total errores
(1)
(17)
1** 2
Sustitucin Adicin
Distorsin -
4
-
En los resultados del postest, se observ sustitucin del fonema /r/ en su sonido
largo y corto, no present dificultades en otros fonemas. En las mezclas se not
una modificacin, de 12 errores se redujo a 6, no se articul de manera correcta el
fonema /r/ pero hubo un cambio de omisin a sustitucin. Hizo uso constante de
su lenguaje para corregirse, logrando en un segundo intento articular de manera
correcta el fonema /r/. No present dificultad en los diptongos durante el pretest y
postest.
110
N
16
-
1
-
P
13
-
X
4
-
B
8
-
K
9
1
1
-
G
3
1
1
-
F
3
-
Y
2
2
1
1
-
D
3
1
1
1
1
L
13
-
R
6
3
3
5
1
R
4
2
1
1
-
T
13
-
Ch
2
-
S
16
1
14
1
8
6
T
120
5
24
4
17
8
Kl
(2)
M
-
Fl
(1)
1**
-
Gl
(2)
1*
1**
-
Pl
(1)
1**
-
Br
(1)
1**
-
Kr
(2)
1**
-
Dr
(2)
1*
1**
-
Fr
(1)
1**
-
Gr
(2)
M
-
Pr
(1)
1**
-
Tr
(1)
1**
-
#total errores
(17)
8
5
-
Ei
(1)
-
Eo
(1)
-
Ie
(1)
-
Ua
(1)
-
Ue
(1)
-
#total errores
(6)
1
-
D: Se refiere a la omisin total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al
segundo fonema
De acuerdo con las tablas anteriores podemos notar que el nio (s8) tuvo errores
principalmente en la sustitucin de los fonemas /k, g, y, d, r, s/, este ltimo fue el
que ms sustituciones tuvo en todas las posiciones de la palabra. Hay una
sustitucin del fonema /r/ por /l/ y /d/ en las mezclas. Por ejemplo: pdato-plato,
tigre-tide, en esta ltima se observ omisin de la mezcla gr; el nio tuvo 13
errores en las mezclas de un total de 17; slo present una dificultad en el
diptongo /au/.
111
N
16
-
1
-
P
13
-
X
4
2
1
1
-
B
8
-
K
9
-
G
3
2
1
1
-
F
3
-
Y
2
2
1
1
-
D
3
1
1
-
L
13
-
R
6
4
4
-
R
4
3
4
-
T
13
-
Ch
2
-
S
16
1
8
8
1
T
120
2
21
8
15
1
Kl
(2)
-
Fl
(1)
1**
-
Gl
(2)
1*
-
Pl
(1)
-
Br
(1)
1**
-
Kr
(2)
1**
-
Dr
(2)
1**
-
Fr
(1)
1**
-
Gr
(2)
1**
-
Pr
(1)
1**
-
Tr
(1)
1**
-
#total errores
(17)
7
2
-
El nio tuvo un 92.8 % de asistencia, sin embrago, tiene un nivel acadmico bajo y
el apoyo familiar es inconstante, estos factores son de suma importancia para el
desarrollo ptimo del habla ya que se requiere tiempo de calidad para la ejecucin
de los ejercicios y motivacin constante; la modificacin observada es mnima, sin
embargo, logr desenvolverse en otras reas, como la seguridad de hablar frente
a sus compaeros y ligeramente la auto-regulacin.
112
N
16
-
1
-
P
13
-
X
4
-
B
8
-
K
9
1
1
-
G
3
-
F
3
-
Y
2
-
D
3
1
1
-
L
13
-
R
6
6
5
1
R
4
4
3
1
-
T
13
-
Ch
2
-
S
16
-
T
120
12
4
7
1
Kl
(2)
1**
-
Fl
(1)
-
Gl
(2)
1**
-
Pl
(1)
-
Br
(1)
1**
-
Kr
(2)
1**
-
Dr
(2)
1*
-
Fr
(1)
1**
-
Gr
(2)
1**
-
Pr
(1)
1**
--
Tr
(1)
1**
-
#total errores
(17)
3
7
-
Ei
(1)
D
-
Eo
(1)
1
-
Ie
(1)
-
Ua
(1)
-
Ue
(1)
-
#total errores
(6)
2
-
D: Se refiere a la omisin total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al
segundo fonema
N
16
-
1
-
P
13
-
X
4
-
B
8
1
-
K
9
1
-
G
3
-
113
F
3
-
Y
2
-
D
3
1
-
L
13
-
R
6
-
R
4
-
T
13
-
Ch
2
-
S
16
-
T
120
2
1
-
Inicial
Media
Final
1
-
1
-
1
-
3
2
Kl
(2)
1
-
Fl
(1)
-
Gl
(2)
1*
-
Pl
(1)
-
Br
(1)
-
Kr
(2)
1
-
Dr
(2)
1
-
Fr
(1)
-
Gr
(2)
-
Pr
(1)
-
Tr
(1)
1
-
#total errores
(17)
2
1
2
-
Ei
(1)
-
Eo
(1)
-
Ie
(1)
-
Ua
(1)
-
Ue
(1)
-
#total errores
(6)
1
-
El nio se mostr atento ante las actividades, siempre quiso ser el protagonista,
mostrndose muy desobediente, sin respeto de limites, agresivo y haciendo uso
de palabras altisonantes, poco a poco se control con sus compaeros, sin
embargo, ante una inasistencia regresaba a su comportamiento agresivo.
Independientemente de las pocas sesiones a las que asisti y el apoyo
inconstante de su madre se observ una modificacin en la fono-articulacin y el
anlisis fonolgico, aunque todava es necesario reforzar elementos trabajados
sobre lecto-escritura.
114
N
16
-
1
-
P
13
-
X
4
-
B
8
-
K
9
-
G
3
-
F
3
-
Y
2
-
D L R
3 13 6
1 6
- - 1 5
- 1
R
4
4
4
-
T
13
-
Ch
2
-
S
16
-
T
120
1
10
10
1
Kl
(2)
1**
-
Fl
(1)
1**
-
Gl
(2)
1**
-
Pl
(1)
1**
-
Br
(1)
1**
-
Kr
(2)
1**
-
Dr
(2)
1**
-
Fr
(1)
1**
-
Gr
(2)
1**
-
Pr
(1)
1**
-
Tr
(1)
1**
-
#total errores
(17)
12
-
N
16
-
1
-
P
13
-
X
4
1
-
B
8
-
K
9
-
G
3
-
115
F
3
-
Y
2
-
D
3
1
1
L
13
-
R
6
1
1
R
4
3
2
1
T
13
-
Ch
2
-
S
16
-
T
120
6
2
3
Final
Kl
(2)
-
Fl
(1)
-
Gl
(2)
-
Pl
(1)
-
Br
(1)
1**
-
Kr
(2)
1**
-
Dr
(2)
1*
1**
-
Fr
(1)
-
Gr
(2)
1*
-
Pr
(1)
-
Tr
(1)
1**
-
#total errores
(17)
3
3
-
Ei
(1)
-
Eo
(1)
1
-
Ie
(1)
-
Ua
(1)
-
Ue
(1)
-
#total errores
(6)
1
-
116
El 30% de nios/as (s1, s8, s3) no lograron mover los labios para que su soplo se
dirigiera la izquierda-derecha, arriba-abajo, nicamente soplaron hacia enfrente. El
20% (s1, s4) an tienen mayores complicaciones con la direccionalidad, puesto
que mueven la cabeza en direccin del objeto a soplar y no para generar el
movimiento del soplo en direcciones diferentes ms que al frente y abajo.
Para los ejercicios de anlisis fonolgico se utilizaron tarjetas con imgenes cuyos
nombres tenan una o dos slabas; sus dificultades radicaron en descifrar las
palabras por silabas (ca-sa) y no de manera fonemtica, poco a poco se les
mencion el sonido aislado de cada palabra. Se dio mayor nfasis a palabras que
inician con vocales, posteriormente se fue complejizando la utilizacin de palabras
con silabas tres slabas, cerradas y abiertas; 40% (s2, 3, 4, 7) de nios/as ya
117
traan conocimiento previo de las vocales por lo que accedieron fcilmente; el 30%
no supo cuales eran las vocales, y el 30% restante las saban salteadas. Se pidi
de tarea trabajar ejercicios fono-articulatorios con el fin de ubicar los sonidos
voclicos.
Una dificultad identificada durante el trabajo, fue en la toma de fichas, el 60% (s1,
s5, s6, s8, s9, s10) contaron hasta cuatro pero ya haban tomado cinco fichas o
ms, su conteo se mostr automtico y no se relacion la cantidad con el nmero
de ellas. Fue necesario reforzar dicha situacin para no presentar los mismos
errores en los siguientes ejercicios, por lo tanto se les pidi que a la vez que
mencionaban el nmero tomaran la ficha, finalizaron la actividad con mayor
precisin.
competir con sus compaeros/as, se not mejora en los ejercicios de soplo, tanto
en direccionalidad como en fuerza. Se introdujeron ejercicios de los labios y el
30% (s1, s3, s8) no ejerci la fuerza necesaria, esto impidi un mejor dominio en
el
aparato
fono-articulador;
gradualmente
se
introdujeron
ejercicios
realizar
repetidamente
ejercicios
de
discriminacin
auditiva
Una nia (s1) identific de manera correcta las imgenes presentadas, sin
embargo slo mencion la ltima parte de la palabra, de la misma forma sustituy
el modo y punto de articulacin de algunos fonemas, al finalizar la actividad logr
articular la mayora de los fonemas de las palabras de dos silabas vistas.
El 80% (s1, s2, s3, s5, s6, s8, s9, s10) del grupo mostr inicialmente confusin en
el sonido y el nombre de las letras, constantemente se les mencion que las letras
tienen un nombre y un sonido, el cual es utilizado en la forma de hablar y escribir.
Sesin 6: Se realiz la actividad de tomar los objetos con los labios para ejercer
fuerza y movilidad en ellos; se pidi que describieran y mencionaran la utilidad de
cada objeto; se observ dificultad para mencionar sus caractersticas, todos los
nios/as mencionaron el nombre de los objetos y el color, fue necesario realizar
algunos ejemplos e inducir con preguntas para mencionar el mayor nmero de
elementos, concluyeron satisfactoriamente la actividad, cada uno describi dos
objetos logrando mencionar ms elementos de ellos, as como su utilidad.
Para tomar los objetos con lo labios, fue necesario repetir constantemente el
ejercicio, el 30% de los nios/as mordieron los objetos para no tirarlos (s8, s5, s6),
el 10% (s1) mordi constantemente los objetos debido a que sus labios no
ejercan suficiente fuerza, fue necesario realizar con ella, los ejercicios con objetos
muy pequeos, para que concluyera la actividad; el resto del grupo no mostr
mayores dificultades.
La dificultad que el 70% (s1, s3, s5, s6, s8, s9, s10) de los alumnos/as mostraron
fue el modo y punto de articulacin de fonema // en forma aislada, ya que en la
pronunciacin completa de las palabras no hubo dificultad.
El fonema que no lograron articular en las palabras fue /r/, tanto el sonido largo (rr)
y corto (r), la mayora sustituy el sonido por /l/, a pesar de ubicar el punto de
articulacin, les cost trabajo generar la vibracin lingual requerida, en algunos
casos generaron el sonido de la /g/ (s3, s10, s1, s5), hacindoles notar que la
121
vibracin era gutural y no lingual; otra dificultad que se observ fue la confusin
del sonido largo y corto, pues en algunas ocasiones mencionaban el sonido largo
cuando era corto, fue necesario reforzar con actividades de discriminacin auditiva
para dicho fonema; al finalizar la actividad todos excepto el 30% de los nios (s1,
s5, s8), lograron diferenciar el sonido largo y corto de la /r/; durante el anlisis
fonolgico mencionaron el nombre de algunas letras que previamente trabajaron
en clase.
122
Cada nio/a dibuj sus planillas muy desproporcionadas, no respetaron los lmites
de la cuadricula de sus cuadernos, se les fue orientando para realizar las planillas
con mayor proporcin.
Sesin 9: En esta sesin el 80% de nios/as (s2, s3, s4, s5, s7, s8, s9, s10)
mostraron fuerza en su soplo, para soplar los copetillos de papel la direccin se
torno hacia arriba, su forma de exhalar era tan rpida que los copetillos se
movieron exageradamente, se les midi el tiempo para que fueran pausados,
lentos y rpidos, slo la nia s6 no control la fuerza que anteriormente ya
dominaba, despus de varios intentos realiz la actividad de manera acertada. Se
observ una mejora en los ejercicios linguales.
En la segunda actividad, se les pidi que mencionaran palabras con el fonema /n/,
//, lograron mencionarlas y realizar algunos ejercicios en sus cuadernos; se
observ que un 50% de los nios/as (s1, s5, s6, s8 y s10) no ubic todas las
grafas trabajadas.
123
Para la insercin de las grafas j, g, se trabaj con las fichas de apoyo, algunos
nios/as contestaron de manera automtica, pues la forma de enseanza de la
lectura implementada por su profesora, es silbico, por lo que responden de esa
manera: ga, ge, gi, go, gu; en el sentido de los fonemas est bien, sin embargo,
para la escritura es necesario realizar la diferenciacin. Se les explic la utilizacin
de las consonantes con la vocal correspondiente y realizamos algunos ejercicios.
Para el sonido sonoro /g/, identificaron muchas palabras y realizaron sus plantillas,
el 80% tuvo confusin con la gui, gue, pues le daban sonido a la /u/. Se trabaj de
manera repetida para consolidar tanto grfica como fonticamente el sonido sordo
/g/ y sonoro /j/. Al finalizar se observ mayor inters y comprensin en dicha
actividad en un 40% de los alumnos/as (s4, s7, s9, s3).
Sesin 10: Se trabaj con la repeticin de trabalenguas (tres tristes tigres), los
nios/as que an no articulaban el fonema /r/ (s7, s1, s3, s5, s8, s10), tuvieron
dificultades en el intento por mencionarlo de manera correcta, fue necesario que
les repitiera varias veces el trabalenguas para que lo memorizaran y lo repitieran.
La mayora articul el fonema /r/ por /l/; en las mezclas omitieron y sustituyeron el
fonema (ej. Tres tristes tigres: tes tistes tiges o tles tlistes tigles).
Para la segunda actividad, se realizaron tarjetas de apoyo para el fonema /k/ (c-s);
se explic la utilizacin de las tres grafas que representan un slo sonido (s, c, z);
el 30 % de los nios/as (s3, s4, s7) identific la diferenciacin del fonema /k/ con
cada una de las vocales (ca/ka, co/ko, cu/ku; ce ci),
la ubicacin de la z en
Se pidi a todos los nios/as que mencionaran palabras con el sonido /s/, se
fueron induciendo palabras que inician con z (sol, zorro, cocina), slo se les
explic que esas palabras siempre se escribirn con determinadas consonantes.
124
Fue necesario realizar ejercicios adicionales con el nio (s8) que mostr
dificultades en articular dicho fonemas (morder un lpiz y al mismo tiempo
mencionar las palabras)
Sesin 12: Se realiz el ejercicio de las pseudopalabras, el 70% (s2,s3,s7, s9, s1,
s4, s10) record la actividad donde se invirtieron las vocales, realizaron algunas
combinaciones de consonantes y vocales, en ocasiones juntaron dos consonantes
y se dieron cuenta que no se poda realizar una lectura, se les mencion que
pocas son las situaciones donde se combinan dos consonantes y se produce un
sonido (mezclas: pl, pr, dr, etc.) fue necesario alternar consonantes y vocales y a
su vez integrar las mezclas; el 40% (s6, s5, s1, s8) no adquirieron al mismo ritmo
el conocimiento de las letras, por lo que esta actividad result complicada para
ellos, fue necesario mandar a reforzar dichas grafas.
Sesin 13: Se realiz una actividad donde se inflaron globos, apagaron velas, se
hicieron burbujas en el agua, etc. Por ser una actividad donde tenan que
competir, varios nios/as lo hicieron muy rpido, fue necesario regularlos
constantemente para que lo hicieran bien y en determinados tiempos.
126
127
I. Memoria mediatizada
Se les proporcion un botn, el cual lo entregaran al final de la valoracin, si
necesidad de recordrselos.
Lenguaje voluntario
128
Tabla 64. La tabla muestra el nmero de nios y nias ante el tipo de respuesta empleada
en la actividad del lenguaje voluntario en el pretest-postest.
Tipo de respuesta
Pretest
Se
observ
Ejecucin correcta.
Ejecucin con autocorreccin.
1
Ejecucin con un nivel bsico de
2
ayuda verbal
Ejecucin con un alto nivel de
5
ayuda verbal
Imposibilidad
2
Postest
No
se Se
observ
observ
10
3
9
4
8
1
No
se
observ
7
6
9
10
La tabla anterior muestra de manera general la respuesta empleada ante las tres
preguntas planteadas. Se observ que la mayora de ellos respondi requiriendo
un alto nivel de ayuda verbal, principalmente en el conteo inverso, se observ
automatizacin de la numeracin, poca correspondencia entre cantidad y nmero,
no haba orden numrico; durante la elaboracin de frases se observ una
estructura lgicogramatical simple (me das pan, lo agarras/, puedo jugar, etc.) sin
embargo, muestran coherencia en las respuestas. El 20% de los nios/as lograron
la actividad con un mnimo nivel de ayuda, slo uno de ellos realiz la actividad
completa con un mnimo nivel de ayuda y autocorreccin. El 20% ms (s6, s8)
mostr imposibilidad ante la tarea, ya que las respuestas empleadas no tenan
relacin con la pregunta, una nia mencion la respuesta que en su momento le
dieron (ej. Cmo pides permiso a tus paps para hacer algo? R: no me dio
permiso.)
Acciones voluntarias
Instruccin: Coloca la punta de tu lpiz en un punto que se encuentra en tu hoja.
Traza las lneas que te indicar, fjate en la direccin que tendr cada lnea,
procura no despegar tu lpiz de la hoja, presta mucha atencin.
Posteriormente se le realiza la siguiente pregunta A qu se parece?
129
Tabla 65. La tabla muestra el nmero de nios/as y la respuesta empleada ante la tarea
del apartado Acciones voluntarias en el pretest-postest.
Tipo de respuesta
Pretest
Total Postest
Se
No se
Se
observ observ
observ
derecha- 10
10
6
Identifica
izquierda
Identifica arriba-abajo
Continua la secuencia
Facilidad para asignar
un
nombre
a
las
imgenes
Ejecucin a partir de un
alto grado de ayuda
verbal
Imposibilidad
ante la
ejecucin de las tareas
Total
No se
observ
4
10
4
2
6
10
8
10
10
10
9
6
7
1
4
3
10
10
10
10
10
10
10
130
Pretest
Postest
131
Movimientos voluntarias
Instrucciones: Mustrame Cmo maneja el chofer el autobs?; Cmo corre el
caballo?
-
Tabla 66. La tabla muestra el nmero de nios/as y la respuesta empleada ante la tarea
del apartado movimientos voluntarios en el pretest-postest.
Ejecucin correcta
Auto-correccin
Rechazo
Imposibilidad
Pretest
Se presento
No se
presento
3
7
3
7
1
9
3
7
Postest
Se
No se
presento
presento
7
3
2
8
1
9
10
Se puede observar que el 30% de los nios/as mostraron facilidad para desarrollar
las actividades satisfactoriamente, aunque la descripcin verbal mostr una pobre
estructura gramatical, los movimientos fueron simples y adecuados a la actividad;
tres ms, realizaron la actividad mediante varios intentos y con un alto nivel de
apoyo verbal, una menor, rechaz completamente la actividad mencionando que
no lo saba hacer, los tres que reportaron imposibilidad mostraron una pobre
ejecucin de sus movimientos voluntarios incluso en la descripcin de los mismos.
El 80% de los alumnos realizaron inicialmente movimientos con las manos.
132
III. Lenguaje
Funcin reguladora
Instrucciones:
-
a) Cuando diga 1 brincas hacia adelante; Cuando diga 2 brincas hacia atrs
b) En voz alta t di un nmero: uno o dos y brinca hacia adelante o hacia tras,
como lo hiciste anteriormente
-
Tabla 67. Nmero de nios/as y la respuesta empleada ante la tarea del apartado del
lenguaje, funcin reguladora en el pretest-postest.
Respuesta ante la tarea funcin Pretest
reguladora
Se
observ
Ejecucin correcta
2
Ejecucin con mnimo nivel de ayuda
Ejecucin con mayor nivel de ayuda 6
verbal
Imposibilidad
2
No
se
observ
8
10
Postest
Se
observ
5
3
No
se
observ
5
7
10
Durante el pretest, el 80% de los nios/as realizaron los ejercicios con mayor nivel
de ayuda verbal, mostrando dificultades tanto en la regulacin con el lenguaje del
facilitador como la autorregulacin con su propio lenguaje; algunos tuvieron
confusin cuando se les dijo que saltaran hacia adelante al escuchar 1 y hacia
atrs al or dos, al decirle los nmeros en el siguiente orden: 1, 2, 1, 1, 2, 2, para el
cuarto salto lo hicieron de manera impulsiva hacia el lado opuesto, pocos
identificaron su error y al resto fue necesario hacerles ver su equivocacin e
incluso repetir varias veces el ejercicio. Durante los ejercicios de autorregulacin,
se observ principalmente que brincaron antes de mencionar el nmero; para el
segundo ejercicios brincaron al mencionar los tres nmeros (1, 2, 3) pero de la
misma forma mencionaron el nmero despus y realizaron el salto hacia delante y
atrs sin el orden de la instruccin inicial.
133
Esta grfica muestra ante la tarea de regulacin del lenguaje, que el 80% logr en
el postest una ejecucin correcta, 30% ms que en el pretest, lograron regularse
de acuerdo con la actividad empleada.
134
Grfica 6. Diferencia de los nios/as ante la ejecucin con mayor nivel de ayuda verbal en
la actividad de funcin regularizadora del lenguaje.
135
Funcin generalizadora
Coherencia en las frases, destaca las frases que tienen una lgica y que
responden a la pregunta planteada.
Respuesta sin orientacin al objeto; nios/as que dieron las respuestas segn la
amplitud del objeto y no a la extensin misma de la palabra.
136
Tabla 68. Nmero de nios/as y respuesta empleada ante la tarea del apartado del
lenguaje, funcin generalizadora en el pretest-postest.
Pretest
Se
observ
Identifica los fonemas de las palabras
Respuesta sin orientacin 2
al objeto
Respuestas no azarosas
8
Coherencia en las frases
6
Produccin
de frases 3
largas
Uso correcto de tiempos 4
verbales
Total Postest
No
se
Se
observ
observ
10
10
4
Total
No se
observ
6
10
10
10
2
4
7
10
10
10
9
9
8
1
1
2
10
10
10
10
10
137
Cierre gramatical
138
Tabla 69. La tabla muestra el nmero de nios/as y la respuesta empleada ante la tarea
del apartado del lenguaje, cierre gramatical en el pretest-postest.
Pretest
Se
observ
Respuesta sin relacin 5
a la pregunta
Confusin de tiempos 7
verbales
Respuestas incompletas 3
Omisin de conectores
4
Total Postest
No
se
Se
observ
observ
5
10
3
Total
No
se
observ
7
10
10
10
7
6
10
10
10
9
10
10
Para el postest se pudo observar que an hay 30% que respondieron cosas no
relacionadas con las preguntas, sin embargo 70% contestaron con ms lgica,
aunque con confusin en tiempos verbales.
tiempos verbales, por otro lado 50% mencionaron respuestas que no respondan a
la pregunta planteada; para el postest se observ una mejora, en las respuestas
completas, as como en el uso de conectores.
Funcin mediatizadora
Tabla 70. La tabla muestra el nmero de nios/as y la respuesta empleada ante la tarea
del apartado del lenguaje, funcin mediatizadora en el pretest-postest.
Pretest
Se
observ
Recuerda
las 7
imgenes mostradas
Memoriza el nombre 4
asignado
Memorizan el orden 4
mostrado
Asignar un nombre a 4
las imgenes
No
mostr 8
imposibilidad
Total
No
se
observ
3
10
Postest
Se
observ
9
Total
No
se
observ
1
10
10
10
10
10
10
10
10
10
140
Correspondencia:
Dnde hay ms y dnde hay menos?, cmo lo podemos saber? (se le
proporcionan al nio dos grupos de cerillos, si el nio cuanta se le dice) de que
otra forma lo podemos saber sin contar?
Igualar conjuntos
Que podemos hacer para que cada uno de nosotros tenga la misma cantidad de
cerillos.
Seriacin
Copia estas figuras y contina la misma secuencia hasta el final de la hoja.
Tabla 71. Diferencia en las respuestas del pretest-postes ante el ejercicio de habilidades
matemticas.
Pretest
Se
observ
Identifica proporcin 4
(ms-menos)
Logra igualar los 2
conjuntos
Copia y continua la 5
secuencia (seriacin)
Imposibilidad
1
Total
No
se
observ
6
10
Postest
Se
observ
8
Total
No
se
observ
2
10
10
10
10
10
10
10
10
Pretest
Postest
Pretest
Postest
Pretest
Pretest
VI. Pensamiento
Dibuja una fruta, ahora dibuja otra (dibujos de la misma categora).
Tabla 72. Diferencia en la ejecucin de figuras de la misma categora del pretest postest.
143
Pretest
Postest
2
2
2
1
6
2
-
3
10
2
10
Se observa en la tabla anterior que slo el 20% de los nios/as realizaron dibujos
cercanos a la fruta que mencionaron, el 30% dibujaron figuras muy parecidas sin
algn detalle que las diferenciara, 20% realizaron dibujos que no corresponden a
la misma categora manzana- zanahoria. Una nia (10%) dibuj elementos que no
corresponde a las frutas (ojos, boca). Para el postest se observ una mejora en
los dibujos, los cuales se acercan ms a la realidad, el 20% de los nios/as
realizaron figuras semejantes, sin embargo no se presentaron dibujos de diferente
categora.
Pretest
Postest
Pretest
postest
144
Pretest
Se
observ
-
No se
observ
10
Total
No se
observ
8
Total
10
Postest
Se
observ
2
10
10
10
10
4
1
6
9
10
10
2
-
8
10
10
10
10
Se puede observar en la tabla anterior que existe una mnima modificacin con
respecto a sus respuestas, no existe an la facilidad de mencionar tanto la
diferencia como el parecido de las palabras mencionadas incluso se observan
respuestas que nada tienen que ver con las preguntas. Se observa que cuatro
nios realizaron una descripcin aislada de algn par de palabras, slo mencionan
las caractersticas de alguno de los dos, por ejemplo, el lobo tiene orejas largas,
la luna parece como pltano y el sol parece como crculo, el vaso es diferente
porque no se parece.
VII.
Sntesis espacial
145
Tabla 74. Nmero de nios/as y respuesta empleada ante la tarea de copia en el pretest y
postest.
Pretest
Se
observ
la 3
Distribucin
de
imagen en la hoja
Conservacin de la
imagen global en la
hoja
Borrado constante
Omisin de elementos
Insercin de elementos
adicionales
Cambio de la ubicacin
de los elementos
Total
No
se
observ
7
10
Postest
Se
observ
6
Total
No
se
observ
4
10
10
10
10
4
4
7
6
6
3
10
10
10
4
2
3
6
8
7
10
10
10
10
10
Pretest
Postest
Pretest
Postest
146
Pretest
Postest
Pretest
Postest
147
VIII.
Memoria mediatizada
La instruccin fue: Te voy a dar un botn, t me lo tienes que dar al final para que
me recuerdes que te tengo que decir algo.
Tabla 75. Cantidad de nios/as y respuesta empleada ante la tarea del apartado de
memoria mediatizada.
Situaciones presentadas
Pretest
Postest
En los resultados del postest, se puede observar que los nios/as an requieren
de apoyo verbal, fue mnimo el que se les brindo, sin embargo, son varios los que
requieren del mismo para concluir las actividades. Tres nios, pasaron de un plano
en donde requirieron mayor apoyo verbal a uno donde el apoyo fue mucho menor;
el sujeto 8 que en el pretest mostr imposibilidad, logr realizar la actividad con un
mximo apoyo verbal.
148
149
regulacin
orientacin,
permiti
la
generacin
propicia
de
Se observ que el trabajo con materiales, es decir, el contacto directo con los
objetos, gener un mayor inters en la ejecucin de las actividades, una mejor
abstraccin y retencin tanto de fonemas como de grafas empleadas durante las
tareas.
Conclusiones
Los resultados obtenidos en cada una de las sesiones, dejaron observar las
habilidades generadas tanto en la identificacin y el uso adecuado de los rganos
encargados del habla (aparato fono-articulatorio, lengua, labios, nariz etc.), es
decir, el modo y punto de articulacin a partir del anlisis fonolgico de palabras
151
objetos; por otro lado se trabaj con las plantillas elaboradas en el cuaderno, lo
cual gener habilidades para trazar las grafas dentro de los espacios
correspondientes, es decir sin salirse de los lmites de la plantilla, adems de que
promovi la consolidacin del concepto de palabra.
Como conclusin final puedo destacar que la neuropsicologa permite una visin
ms amplia en la elaboracin de programas de intervencin orientados al rea
educativa, que parte de la integracin y desarrollo de la actividad desde un punto
de vista de sistemas funcionales, debido a esto es indispensable, como psiclogo
educativo, tener herramientas metodolgicas del rea neuropsicolgica, lo cual
permite identificar los eslabones deficientes de una persona e intervenir de
acuerdo con las estructuras cerebrales y considerando las funciones como un todo
y no como funciones separadas de las dems, esto a su vez permitir una
intervencin propicia a las necesidades reales con las que da a da se enfrenta un
153
154
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Piaget, J. (1992). Seis estudios de Psicologa. (Nueva serie; 2) Barcelona: Labor S.A.
Quintanar, L. (Comp.) (1995). La formacin de las funciones psicolgicas durante el
desarrollo del nio. Mxico: Universidad Autnoma de Tlaxcala.
Quintanar, L., Lzaro, E., y Solovieva, Y. (2003). Diagnstico neuropsicolgico de la afasia
motora aferente. Revista Espaola de Neuropsicologa, 8, 1-2: 43-61.
Quintanar, R. L. y Solovieva, Y. (2003). Manual de evaluacin neuropsicolgica infantil.
Mxico: Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
Quintanar, L. y Solovieva, Y. (2002) Anlisis neuropsicolgico de las alteraciones del
lenguaje. Revista de Psicologa General y Aplicada, 55, 1: 67-87.
Quintanar, L. y Solovieva, Y. (2005) Anlisis neuropsicolgico de los problemas en el
aprendizaje escolar. Revista internacional del Magisterio, 15: 23-30
156
157
Anexos
158
Descripcin
Fecha de nacimiento: 8 de nov. de 2005.
Nmero de hermanos: 1
Vive con: mam, pap y hermano
Quien apoya a las actividades escolares es la madre, reporta que la
nia se muestra retrada y poco interesada en las tareas en casa, poco
sealamiento de reglas.
S2 Ulises Jael
S3 Ulises Alcal
S4
Katerine
Berrocal
S5
Braian
Manceras
S6
Montserrat
Gonzlez
Itzel
S7
Jovani
Hernndez
S8 Alexis
Snchez
Uriel
S9 Alexis Leonel
Corona Valdez
S10
Garca
Elideth
159
Anexo 2
Inventario de articulacin tomado de Melgar 1989.
Lista de
palabras
Mesa
Cama
Nariz
Mano
Botn
Piata
Pelota
Mariposa
Jabn
Ojo
Reloj
Baln
Beb
Casa
Boca
Gato
Tortuga
Foco
Elefante
Llave
Payaso
Dedo
Candado
Red
Luna
Bola
Sol
Aretes
Collar
Ratn
Perro
Telfono
Patn
Chupn
Cuchara
Silla
Vaso
Lpiz
Mezclas
Blusa
Clavos
Clima
Flor
Globo
Gloria
Plato
Libro
Cruz
Crema
Cocodrilo
Dragn
Aparicin
Fonema o sonido
a prueba
M
M
N
N
N
P
P
X
X
X
B
B
K
K
G
G
F
F
Y
Y
D
D
D
L
L
L
R
R
R
R
T
T
C
C
S
S
S
Inicio
Bl
Kl
kl
Fl
Gl
Gl
Pl
Br
Kr
Kr
Dr
Dr
160
Media
Final
Imitacin
Produccin
del nio
Fresas
Tigre
Gris
Prncipe
Tren
Fr
Gr
Gr
Pr
Tr
Diptongos
Jaula
Peine
Leoncito
Pie
Guante
Huevo
Au
Ei
Eo
Ie
Ua
ue
161
Anexo 3
162
163
164
165
166
167
168
Anexo 4.
Descripcin y esquematizacin del programa de intervencin
El programa aplicado integr el mtodo de formacin por etapas de las acciones
mentales, del cual derivaron tareas fono-articulatorias y del proceso de
aprendizaje de la lectoescritura propuesto por Solovieva y Quintanar (2008), ste
se dividi en tres etapas que se trabajaron conjuntamente de la siguiente manera:
Sesin 1
Activid
ad
Reglas
Objetivo
Establecer
las
reglas de trabajo
y
convivencia
entre
los
compaeros,
mediante
la
elaboracin
y
cumplimiento de
un contrato.
Materi
al
hoja
blanca
colore
s
Desarrollo
Se pidi mencionar las reglas
para las sesiones, las cuales se
escribieron en una hoja. Los
alumno/as escribieron una marca
de identificacin; sta se utiliz
como rbrica y se monitoreo el
logro de las actividades.
170
Evaluacin
Tiemp
o
10
min.
Respira
cin,
Soplido
Ejercitar
los
rganos
respiratorios
encargados de la
articulacin
del
habla mediante el
control y dominio
del soplo.
Espejo
,
Velas,
una
hoja
de
papel
y
cerillos
.
Anlisis
fontico
Identificar
los
fonemas de las
vocales mediante
palabras
monoslabas
y
bislabas abiertas.
tarjeta
s con
imge
nes
Objetivo
Anlisis
fontico
identificar
los
fonemas de las
vocales
en
palabras
bislabas
abiertas
Sesin 2
Activida
d
Respirac
in
Soplido
Motilidad
facial
Ejercitar
los
rganos
articulatorios
para orientar la
motilidad facial,
a
partir
de
ejercicios
bucofaciales y
de espiracininspiracin.
Materi
al
Espejo,
bolas
de
unicel
tarjeta
con
imgen
es
fichas
de
plstic
o
Desarrollo
Se dio la consigna de inspirar por
la nariz lentamente manteniendo
el aire 2 o 3 segundos, espirar por
la
boca
rpidamente,
se
increment
el
tiempo
gradualmente.
Se les pidi soplar con menor y
mayor fuerza una bola de unicel
sobre el piso hasta llegar a
determinada meta; abrir y cerrar la
boca lentamente, pegar los labios;
sacar la lengua, intentar tocarse la
nariz con la lengua, pasar la
lengua alrededor de sus labios,
hacer la imitacin de mascar un
chicle.
Se
mostraron
tarjetas
con
imgenes,
posteriormente
mencionaron los fonemas que la
componen, y seleccionaron el
nmero de fichas, segn los
fonemas
de
las
palabras
empleadas.
10
min.
40 min
Evaluaci
n
Tiemp
o
25
min.
35
min.
171
sesin 3
Objetivo
Material
Desarrollo
Lograr
direccionalidad
y fuerza en el
soplo, as como
ejercitar
mandbula
y
labios.
Globos,
Plumas,
espejo
Modo y
punto de
articulaci
n
Articular
el
fonema
deseado a partir
de la repeticin
de silabas.
Espejo
Elaboraci
n
de
material
y
ubicaci
n
voclica
Elaborar
las
tiras
divididas
en celdas para
la formacin de
palabras
e
identificar
la
ubicacin de las
vocales.
Cartulina
, goma,
lpiz,
tijeras,
regla,
colores,
Fichas
rojas y
amarillas
172
Evaluacin
Tiem
po
20
min.
10
min.
20
min.
Objetivo
Material
Desarrollo
Inspiraci
nespiraci
n,
Ejercicios
linguales
Regular
la
inspiracin
nasal
y
espiracin
bucal; ejercitar
la
lengua
mediante
movimientos
lentos
y
rpidos.
flor
artificial,
espejo
Ubicacin
fonemtic
a de las
vocales
Ubicar en las
tiras
los
fonemas de las
vocales
en
palabras
conocidas de
tres o ms
slabas.
Tiras de
cartulina,
fichas
rojas y
amarillas
Activida
d
Objetivo
Material
Desarrollo
Ejercicios
linguales,
soplo,
inspiraci
nespiraci
n
Lograr
coordinacin
lingual
aumentar
periodos
inspiracin
espiracin
mediante
soplo
ejercicios
succin.
Miel,
espejo,
abate
lenguas
Popotes
pintura
vincy y
una hoja
de
papel,
frijoles,
popotes
sesin 5
sesin 4
Actividad
y
los
de
y
el
y
de
173
Evaluacin
Tiem
po
10
min.
10
min
40
min.
Evaluacin
Tiem
po
10
min.
sesin 6
Vocales
Identificar
la
acentuacin en
las palabras y
ubicar
las
vocales
en
palabras
con
silabas
cerradas.
Tiras de
cartulina
, fichas
rojas,
tarjetas
con
imgene
s.
Concienc
ia
fonolgic
a
de
consona
ntes
Distinguir
los
fonemas de las
consonantes.
tarjetas
de
imgene
s, fichas
rojas,
amarilla
s
y
azules
Activida
d
Objetivo
Material
Desarrollo
Ejercicio
s
de
mandbu
la
Ejercer fuerza en
mandbula
y
lengua
mediante
ejercicios linguales
y labios.
objetos
peque
os
abate
lenguas
obleas,
Introduc
cin:
sonido
duro /n/,
suave //
y /r/
Distinguir y
discriminar la
diferencia de los
sonidos duro y
suave en las
palabras con
fonemas /n/, // y
el sonido corto y
largo del fonema
/r/.
Tarjetas
con
imgen
es,
palillos,
fichas
azules,
rojas y
amarilla
s
Se seleccionaron diversos
objetos, el tamao debe ser
factible para tomarlo con la
boca, se les pidi nombrar y
mencionar
su
utilidad,
posteriormente pasaron el
objeto de un lugar a otro
tomndolo con los labios.
Lengua: Se colocaron trozos
de oblea sobre el paladar
duro, para quitarla con la
lengua.
Se presentaron imgenes con
los sonidos duro /n/ y suave
//. Tuvieron que identificar en
que espacio se ubican ambos
sonidos. Al escuchar
el
sonido suave () se coloc un
palillo encima del cuadro para
realizar
la
diferencia.
Colocaron fichas azules en
todas las consonantes y en
vocales las amarillas; al
identificar el sonido suave
colocaron un palillo.
Se mostraron imgenes, cuyo
nombre tuviera los sonidos /r/
y /rr/, los nios/as tuvieron
que identificar el sonido corto
y largo, colocando dos fichas
rojas en la celda cuyo sonido
sea largo (rr) y slo una en el
sonido corto.
174
10
min.
20
min.
Evaluacin
Tiempo
10 min
20 min.
20 min.
Activida
d
Ejercicio
s
de
mandbu
la
y
mejillas
Objetivo
Introduc
cin de
letras
vocales
Identificar
la
posicin de la vocal
correspondiente en
cada palabra
Tiras,
letras
de
vocales,
fichas
rojas y
amarilla
s.
introducc
in
de
letras
consona
ntes con
correspo
ndencia
nica
Identificar
los
fonemas
de
correspondencia
nica en palabras
bislabas
y
trislabas
Tarjetas
de
imgen
es, tiras
de
cartulin
a, fichas
rojas
azules y
amarilla
s.
Sesin 7
Ejercitar
la
mandbula y labios
mediante
movimientos lentos
y rpidos y logre
facilidad
en
el
modo y punto de
articulacin.
Materia
l
Espejo
Desarrollo
Frente al espejo, los nios/as
realizaron
ejercicios
mandibulares (abrir y cerrar la
boca lento y rpido, mover la
mandbula de un lado a otro,
mover alternamente los labios
de derecha a izquierda,
arriba- abajo).
Inflaron las mejillas, primero
las dos juntas y despus una
por una, al mismo tiempo
empujaron hacia fuera con la
lengua.
Se mencion una palabra,
para que identificaran la tira
de cartulina correspondiente
al nmero de fonemas, se
colocaron en las consonantes
una ficha azul y en las
vocales la letra de la vocal
correspondiente. Se trabaj
con variadas palabras.
Se realiz un juego de
palabras, cambiando
las
vocales y formando otras
palabras.
Se
mencionaron
las
consonantes
de
correspondencia nica (l, f, t,
p, n, d, m, r), se pidi
mencionar palabras que las
contengan,
posteriormente
colocaron la letra en las
plantillas,
se
trabaj
alternando CV (mam, lala,
tito, lata, foco, perico, etc.). Si
la palabra contena fonemas
que no corresponden a la
lista de grafemas, no se
sustitua la ficha por la letra.
Por ejemplo:
zapato, la z
mantiene la ficha roja y se
coloc slo la letra p y t.
175
Evaluacin
Tiemp
o
20 min.
15 min.
25
26
sesin 8
Objetivo
Movimie
ntos
linguales
Controlar
los
movimientos de su
lengua, mediante
ejercicios.
Espejo
Corresp
ondencia
nica e
introducc
in
de
los
sonidos:
r, rr,
Identificar
los
fonemas y grafas
de
correspondencia
nica.
cuadern
o, lpiz,
regla
letras
de
fomy,
goma y
colores
Estimular
la
articulacin
de
fonemas a partir de
la
emisin
de
sonidos
onomatopyicos.
Materia
l
Ninguno
Desarrollo
Emitir sonidos variados que le
permitan la aparicin de
diversos fonemas: reloj-tictac, golpeo-toc-toc, gallinaco-co-co, gallo-kikiriqui, bhocu-cu; gruido de tigre-grrrr,
carro- run-run, toque de
trompetatarara-tarara,
ametralladora ratata-ratata.
Realizaron
diferentes
movimientos con la lengua:
Doblarla hacia atrs y hacia
arriba, arrastrar la punta de la
lengua desde el interior del
paladar hasta el exterior.
Se mencionaron palabras
para que las dibujaran en su
cuaderno las plantillas segn
el nmero de sonidos, deben
escribir las consonantes de
correspondencia
nica
y
vocales.
En esta parte se da mayor
nfasis en la letra /r/ segn el
sonido (corto o largo).
176
Evaluacin
Tiemp
o
10 min.
10 min
40 min.
sesin 9
Actividad
Objetivo
Material
Desarrollo
Soplo y
Movimientos
linguales
Lograr
direccionalidad
y fuerza en el
soplo; dominio
en
los
movimientos
linguales,
mediante
juegos
estimulantes.
espejo hojas
de
papel,
bolas
de
unicel,
burbujas
y
plumas
Identificar
la
diferencia del
sonido duro y
suave
mediante
la
ubicacin
y
repeticin del
fonema.
Distinguir
la
diferencia de
utilizar
las
grafas g y j en
las palabras.
cuaderno,
lpiz
Hacer
burbujas,
desplazar objetos
rodantes sobre la
mesa,
mantener
una pluma en el
aire, mover una
hilera de flecos de
papel.
Sacar la lengua lo
mnimo
posible
pero sin abrir la
boca, de modo que
nicamente
asomen la punta de
la misma entre los
labios.
Se
pidi
que
pensaran
en
palabras con sonido
suave () y duro
(n), y escribir la
letras que ya se
trabajaron,
incluyendo stas.
Menciona palabras
que tengan los
sonidos j y g, para
emitir los fonemas.
Se realizaron fichas
de apoyo: g+ o, a,
u, ui, ue = sonido
sonoro; g + e, i =
sonido sordo (j);
g+
u+e=
gue,
g+u+i=
gui.
Dibujaron plantillas
en su cuaderno y
se
retomaron
algunos ejemplos.
Introduccin de
la n y
Letra
de
correspondencia
variable (g y j)
Sesin 10
Ses
Activida
d
Trabalen
guas
Introduc
cin de
letras s,
cyq
Objetivo
Articular
los
fonemas mediante
la
lectura
de
trabalenguas.
Conocer
la
utilizacin de los
fonemas /s/, /k/ de
acuerdo
a
las
reglas
gramaticales.
Cuaderno,
lpiz, goma,
2
fichas
bibliogrficas
blancas.
Materia
l
Hoja
trabalen
guas
Cuader
no,
lpiz,
goma 2
fichas
bibliogr
ficas.
Desarrollo
Se
mencionaron
trabalenguas para repetirlas,
la repeticin debe ser cada
vez ms rpida.
Se realizaron tarjetas de
apoyo con la letra c de
acuerdo a la vocal que le
sigue: c+o,u,a= el sonido es k
(sordo); c+ e, i= el sonido s
(sordo); q+ui, ue=ke ki.
177
Evaluacin
Tiempo
10 min.
10 min.
15 min.
25 min.
Evaluacin
Tiemp
o
10
min.
25
min.
sesin 11
Utilizaci
n de las
letras s,
z, c.
Distinguir
las
grafas: s, z y c,
durante
la
escritura.
Cuader
no,
lpiz.
Activida
d
Objetivo
Materia
l
Desarrollo
Caras y
gestos
Lograr movilidad y
coordinacin en los
rganos
fonoarticulatorios
(labios,
lengua,
paladar etc.)
espejo
Modo y
punto de
articulaci
n
Identifique el modo
y punto de
articulacin de los
fonemas, mediante
la repeticin de
palabras.
espejo
Introduc
cin de
la letra y,
ll, v y b.
Identificar
la
utilizacin de la /y/,
/v/ y /b/ mediante
la pronunciacin y
escritura de las
mismas.
dicciona
rio lpiz,
cuadern
o, goma
178
25
min.
Evaluacin
Tiemp
o
15 min.
45 min.
Sesin 12
Objetivo
Material
Desarrollo
Discriminar y
repetir palabras
diferentes al
entorno lingstico
ninguno
Introducc
in de la
letra h
Identificar
palabras
que
utilicen h muda.
cuadern
o lpiz
Utilizaci
n
de
palabras
Hacer uso de
palabras
acuerdo a
definicin
mediante
formulacin
oraciones.
cuadern
o lpiz
Se
mencionan
pseudopalabras para que
las
distingan
de
las
palabras comunes de su
vocabulario:
ejemplo:
camollo, camullo, camillo,
camello.
Despus
de
algunos
ejemplos se pidi que
realizaran una lista de
pseudopalabras, donde se
intercambiaran uno o dos
fonemas de la palabra.
Se dio la explicacin de la
utilizacin de la letra h en
las palabras y su nulo
sonido ante ellas. Se
mencionaron palabras que
tuvieran la H y otras que no
(ojo, hoja, oso, hormiga).
Se pidi formar oraciones
de 5 a seis palabras,
utilizando las del ejercicio
anterior, deben escribirlas
en su cuaderno.
las
de
su
la
de
179
Evaluacin
Tiempo
20 min.
20min.
20 min.
sesin 13
Activida
d
Respirac
in
Objetivo
Introduc
cin de
la letra
ch
Comprender
la
unin
de
dos
grafas
para
generar el fonema
ch e integrar todos
los
fonemas
aprendidos
para
realizar una lectura
fluida.
Articular el fonema
de mayor dificultad
mediante
pequeas lecturas.
Adivinan
zas,
cantos y
versos.
Lograr
mayor
regulacin en el
ritmo respiratorio,
mediante ejercicios
de soplo.
Materia
l
Globos,
velas,
cerillos,
jabon
con
agua
para
burbuja
s,
popotes
Cuader
no,
lpiz.
Desarrollo
Se
explic
que
la
combinacin de las letras c
y h son las nicas que
pueden producir el sonido.
Se proporcion material y
se trabaj verbalmente.
Ejemplo: muchacho, lancha,
chicharrn, etc.
20 min
hoja de
lectura
30 min
Se
les
pidi
realizar
diversos ejercicios de soplo,
donde se trabaj la fuerza
ejercida ante esto. Se pidi
que formaran dos equipos
para realizar los ejercicios y
el equipo que realiz mejor
las actividades fue el
ganador.
Evaluacin
Tiemp
o
10 min.
Se emple este mtodo debido a que la mayora de los nios/as que presentan
trastornos o retraso del lenguaje, tienen dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura como un aspecto secundario al dficit ya sea primordialmente fonolgico
y/o motor perifrico. Este proceso conduce al nio al conocimiento de todos los
sonidos y letras de su idioma y de las relaciones existentes entre ellos y no slo la
correccin de un fonema especfico.
180
Sesiones
Objetivo de la
etapa
Propiciar
condiciones fonoarticulatorias
y
reforzar
la
pronunciacin
consciente
de
palabras,
mediante el apoyo
de
la
materializacin
externa de las
palabras.
1.
Formacin de
la base
orientadora
de la nueva
accin
1y2
2.
Formacin del
plano material
3 a la 7
Establecer
la
relacin entre los
fonemas
y
grafemas a partir
de
la
etapa
material.
3.
Formacin del
plano verbal
externo
8 a la 11
Establecer
el
plano perceptivo
mediante el plano
verbal
externo
que
simultneamente
se va reduciendo.
4.
Formacin de
esta
accin
interiorizada
(propiamente
una
accin
mental)
12 y 13
Fomentar
y
reforzar el proceso
de lectoescritura
a partir de la
accin
interiorizada
del
trabajo previo.
181
1
1
P
10
3
13
X
2
1
1
4
B
5
3
8
K
6
3
9
G
2
1
3
F
1
2
3
Y
1
1
2
D
1
1
1
3
L
4
8
1
13
R
5
1
6
3
1
4
T
3
10
13
Ch
1
1
2
S
1
8
6
15
Mezclas
1
1
Bl
Kl
2
2
fl
1
1
gl
2
2
pl
1
1
br
1
1
kr
2
2
dr
1
1
2
Fr
1
1
gr
1
1
2
pr
1
1
tr
1
1
Diptongos
au
1
ei
1
1
eo
1
1
ie
1
1
ua
1
1
ue
1
1
182
183
184
185
186