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Un estudio emprico sobre la enseanza y el

aprendizaje de estrategiaspara la composicin
escrita de textos argumentativos
MONTSERRAT CASTELL Y CARLES MONEREO
Universitat Autnoma de Barcelona

Resumen
El trabajo que se presenta aborda la posibilidad de ensear estrategias que permitan gestionar y regular las operaciones cognitivas que el escritor lleva a cabo a lo largo del proceso de composicin. Ms concretamente, se presentan tres secuencias de enseanza-aprendizaje de estrategias para la composicin escrita de textos argumentativos. El diseo de dichas secuencias parte del anlisis del proceso cognitivo implicado en la composicin escrita, y se basa principalmente en los modelos explicativos de Flower y Hayes
(1980) y de Bereiter y Scardamalia (1987). Se prentende que el alumno interiorice las estrategias propuestas que son definidas
a partir del uso diferencial que puede hacerse de los procedimientos de escritura. Los datos obtenidos hacen referencia a los escritos
realizados por los alumnos, su conceptualizacin de la escritura y el conocimiento, control y regulacin del propio proceso de composicin. Los resultados, de los que se deducen importantes implicaciones didcticas, permiten afirmar que los alumnos que aprendieron estrategias de organizacin del texto, y sobre todo los que aprendieron estrategias que favorecen un control consciente sobre el
proceso que conlleva la composicin escrita -estrategias metacognitivas-, son los que exhiben mayores cambios en su proceso de composicin, cambios que suponen textos mejores, niveles mayores de complejidad en su conceptualizacin de la escritura, y un conocimiento ms amplio y ajustado de su propio proceso cognitivo al escribir.
Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, composicin escrita, mtodos instruccionales.

An empirical study on teaching and learning strategies

for written composition of argumentative texts
Abstract
The study sought to advance current understanding of teaching-learning processes involved in written composition. It addresses the possibility of teaching strategies which make it possible to manage and regulate the cognitive operations that the writer uses
throughout the composition process. In particular, it presents three teaching-learning strategy sequences for the written composition
of argumentative texts. Their design, based on the explanatory models proposed by Flower and Hayes (1980), and Bereiter and
Scardamalia (1987), analyses cognitive processes involved in written composition. The aim is that students internalize the proposed strategies defined in terms of the differential use of writing procedures. The data includes: compositions written by students,
their concept of writing, and students knowledge, control, and regulation of their own composition process. Results support the idea
that students who learn text organization strategies and, above all, those who learn metacognitive strategies favouring conscious
control over the process involved in written composition, exhibited the greatest changes in their composition writing process. These
changes involve: improved texts, greater complexity in their concept of writing, and a wider and more adjusted knowledge of their
own cognitive process.
Keywords: Learning strategies, written composition, instructional methods.

Correspondencia con los autores: Montserrat Castell Badia. Departamento de Psicologia de la Educacin. Facultad de
Psicologia. Universidad Autnoma de Barcelona. Carles Monereo Font. Departamento de Psicologia de la Educacin. Facultad de Psicologia. Universidad Autnoma de Barcelona.
Original recibido: Mayo 1994. Revisin recibida: Septiembre 1995. Aceptado: Octubre 1995.
1996 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702

Infancia y Aprendizaje, 1996, 74, 39-55

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Los primeros trabajos sobre la composicin escrita entendida como un proceso que conlleva una actividad mental compleja se situan, a finales de la dcada de los 70 y comienzos de los 80, en el marco de la
psicologa cognitiva.
Los modelos elaborados desde esta perspectiva para explicar el proceso cognitivo que subyace a la realizacin de un texto desde que se inicia el proceso, a partir de alguna demanda, hasta que se concluye la
redaccin final (Flower y Hayes, 1980; 1981a; 1981b; Flower y otros, 1986; Bereiter y Scardamalia,
1982; 1985; 1987; 1992; Biggs, 1988; De Beaugrande, 1982a; 1982b; 1984) y que hemos revisado con
la finalidad de analizar sus puntos crticos y poner de manifiesto sus simulitudes y diferencias (ver al respecto, Castell, 1993b) caracterizan la escritura como un problema retrico que implica resolver la tensin dialctica entre qu escribir y cmo hacerlo en una situacin de comunicacin determinada que
plantea unas exigencias concretas al escritor.
La descripcin de las operaciones implicadas en este proceso por autores como Flower y Hayes (1980;
1981a; 1981b) o Bereiter y Scardamalia (1987) constituyen el punto de partida de nuestra conceptualizacin respecto al proceso cognitivo que conlleva la escritura. En las investigaciones realizadas por stos
y otros autores (Flower, 1987; Nelson, 1990; Zellermayer y otros, 1991) se pone de manifiesto adems
la estrecha relacin existente entre la representacin mental del texto a escribir y el proceso seguido; as
pues, la forma en que se conceptualiza la escritura (qu supone escribir, cules son los aspectos ms difciles de la tarea, etc.) conlleva una determinada representacin de la tarea que dirige todo el proceso de
toma de decisiones antes y durante la escritura, provocando formas muy diversas de gestionar el proceso,
y textos de calidad tambin diferente. En este sentido, una de las primeras hiptesis que gua nuestro
trabajo incide en la posibilidad, por parte de los alumnos, de conocer cules son las operaciones mentales
que pueden estar implicadas en la actividad de escribir y disponer adems de determinadas estrategias
para gestionar este proceso en tareas de escritura concretas, para conseguir que su forma de conceptualizar la composicin escrita se acerque a la consideracin de la misma en trminos del problema retrico
antes comentado. Ello permite suponer que se han interiorizado las estrategias aprendidas y pueden
ponerse en marcha en diferentes situaciones.
Por otra parte conocemos la dificultad que entraa la enseanza y el aprendizaje del control y la regulacin del propio proceso de composicin escrita; las investigaciones de Bereiter y Scardamalia con el
objetivo de conseguir una escritura reflexiva caracterizada por el modelo transformar el conocimiento1 ponen de manifiesto resultados contradictorios cuando se trata de que los alumnos escriban
textos complejos como las argumentaciones. La propuesta instruccional de estos autores se concreta en el
ofrecimiento de ayudas en forma de tarjetas que ilustran aspectos a tener presentes a lo largo del proceso
de composicin proporcionando las instrucciones respecto al procedimiento adecuado en cada caso
(facilitacin procedural). Los resultados muestran que, cuando escriben sin la ayuda externa de las tarjetas, los alumnos del grupo experimental obtienen resultados inferiores a los del grupo control, especialmente en lo que se refiere a centrarse en un nico tema y ofrecer un punto de vista claro y coherente,
precisamente porque intentan sin xito resolver la tensin entre diferentes puntos de vista.
Nuestro inters al disear la investigacin que presentamos radica en analizar la posibilidad de ensear estas estrategias para gestionar y regular el proceso cognitivo que implica la escritura de un texto
argumentativo. Pensamos que la forma en que se ensean y se conceptualizan estas estrategias son el elemento clave para conseguir que los estudiantes sigan procesos de composicin ms complejos.
Consecuentemente, nuestra intencin se centra no slo en ensear procedimientos para mejorar la
escritura de argumentaciones, sino en procurar que los alumnos interioricen las relaciones entre los diferentes componentes del proceso de composicin escrita y aprendan a tomar decisiones estratgicas
(conscientes, deliberadas, en base a un objetivo) para resolver la tarea de escribir argumentaciones. En
este sentido, entendemos las estrategias como procesos de toma de decisiones respecto a la eleccin y la
forma de utilizacin de los procedimientos ms adecuados en una situacin determinada en la que se
establece un objetivo de aprendizaje (Nisbet y Shucksmith, 1987; Weinstein y otros, 1988; Pressley,
1990).
En el seno de esta perspectiva nos parece explicativa la nocin de uso estratgico de un procedimiento (Monereo, 1992), puesto que nos permite, por una parte diferenciar entre los procedimientos
especficos que conlleva el proceso de composicin escrita y el uso que se hace de los mismos (cuando
y por qu se organizan las diferentes ideas sobre un tema, por qu se decide cambiar algunos aspectos de
la planificacin inicial, etc.), y por otra parte hace prcticamente imposible considerar las estrategias desvinculadas de la situacin concreta de enseanza y aprendizaje que les confiere el sentido. Precisamente
es el anlisis de las variables que enmarcan esta situacin objetivos, contenido, formato interactivo,
conocimientos previos del alumno el que permite entender el uso diferencial que puede hacerse de los
procedimientos y el que, de acuerdo con Paris y Winograd (1990), define una estrategia.

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Nuestra concepcin de las estrategias nos parece congruente con los presupuestos tericos de Bereiter
y Scardamalia (1987; 1992), si bien supone un abordaje emprico sustancialmente diferente; los dos
modelos elaborados por estos autores admiten diferentes niveles de complejidad en la actuacin del escritor que pueden ser considerados, hasta cierto punto, usos diferenciales o estratgicos de los procedimientos implicados en el proceso de composicin escrita, y que se establecen en funcin de los objetivos del
escritor; de esta forma, como han apuntado varios autores desde diferentes perspectivas, los objetivos son
los que guan la actuacin estratgica (Sol 1992; Pressley, 1990; 1992; Valls, 1993), y entendemos que
ello les convierte en uno de los elementos fundamentales para establecer posibles niveles de usos estratgicos que pueden servir de orientacin en el diseo y la interpretacin de investigaciones educativas
centradas en la enseanza de estrategias especficas.
En nuestro trabajo establecemos una primera aproximacin a estos niveles de usos estratgicos, de
forma abierta y no prescriptiva, como integrantes de un contnuum, a partir de la redefinicin de tres
tipologas presentes en la literatura sobre estrategias (Weinstein y Mayer, 1986; Poggioli, 1989; Pozo,
1989, 1990; Monereo, 1990; entre otros), aunque somos conscientes de que los mismos no resuelven las
posibilidades de utilizacin de diferentes estrategias en la escritura, aspecto sobre el que seguramente
sera necesario llevar a cabo futuras investigaciones.
El primer nivel implica unicamente la posibilidad de elaborar las diferentes unidades de informacin
de un texto aadiendo ejemplos, detalles, clarificando algunas ideas, etc. (estrategias para elaborar el
texto; a partir de ahora EE); el segundo conlleva, adems, la posibilidad de organizar la informacin en
base a los objetivos comunicativos, las caractersticas del tipo de texto a escribir y los posibles destinatarios (estrategias para organizar el texto; a partir de ahora EO); finalmente, en el tercer nivel, se aade la
posibilidad de conocer, controlar y regular el propio proceso de composicin de tal manera que las decisiones respecto a qu operaciones hay que poner en marcha y cundo debe hacerse estn en funcin del anlisis de la situacin discursiva (estrategias para regular el proceso cognitivo o metacognitivas; a partir de
ahora EM).
Estos tres niveles de complejidad creciente en la forma de entender y gestionar el proceso de composicin escrita son el referente a partir del cual se generan nuestras hiptesis que atienden tanto a la calidad de los textos realizados por los alumnos cmo a su forma de entender la escritura.
Respecto a la escritura de argumentaciones, dos son los motivos fundamentales que nos han llevado a
interesarnos por este tipo de textos:
En primer lugar la ausencia de trabajos sobre la argumentacin escrita que, salvo algunas notables
excepciones, se pone de manifiesto en las actividades de enseanza-aprendizaje a lo largo de toda la escolaridad obligatoria. Esta ausencia, no generalizable pero repetidamente constatada al analizar las propuestas de las diferentes editoriales que publican libros de texto y materiales curriculares, y, por otra
parte, confirmada en muchas ocasiones por los mismos profesores, nos parece especialmente desafortunada, puesto que supone, como mnimo, perder la oportunidad de aprender a estructurar las propias
ideas en base a un objetivo como puede ser convencer a otro del propio punto de vista, o de analizar las
propias opiniones y tomar postura, evitando las afirmaciones gratuitas, las opiniones sin fundamento,
etc., mxime cuando es fcil constatar que la necesidad de argumentar de forma correcta es crucial en
mltiples ocasiones de la vida cotidiana de cualquier persona adulta (reclamaciones, demandas de trabajo, opiniones fundamentadas de un artculo o una pelcula, etc.).
En segundo lugar, y en estrecha relacin con lo que acabamos de afirmar, cabe destacar la dificultad
que entraa la argumentacin escrita. Varios autores (Schneuwly y otros, 1988; Bassano y Champaud,
1989; Zammuner, 1991; Coirier y Golder, 1993; Cuenca, 1995; Camps, 1995) han analizado las competencias cognitivas y lingsticas que son necesarias para escribir argumentaciones, y, en general, coinciden en subrayar las exigencias que imponen las situaciones discursivas en las que se escribe de forma
argumentativa y en afirmar que el desarrollo de la capacidad para considerar y refutar una posicin
opuesta a la propia sin la posibilidad que proporciona la situacin oral de recibir feed-back inmediato
del receptor, no se produce hasta los 10-11 aos e incluso despus de esta edad supone importantes retos
cognitivos si no existe una intervencin educativa adecuada que la facilite (Dolz, 1994). En nuestro caso,
en lo que a dicha intervencin se refiere, la revisin de los currcula de ciclo as como los informes de los
profesores que participaron en la investigacin ponen de manifiesto que los alumnos de la muestra no
disponan de conocimientos previos respecto a la estructura argumentativa diferentes de los proporcionados por la experiencia cotidiana y el entorno extraescolar.
Nos parece imposible concebir un proceso de enseanza-aprendizaje como el que proponemos, en el
que se pretende la construccin de conocimiento sobre los diferentes usos estratgicos del proceso de
composicin, sin asegurar una secuencia instruccional que garantice la comprensin de cundo, cmo y
por qu se pueden utilizar determinados procedimientos y cules son sus efectos sobre el texto escrito.

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Por ello, las propuestas instruccionales que hemos diseado hacen referencia no slo a las estrategias y a
los contenidos que hay que ensear sino tambin a la manera en que entendemos que dichos contenidos
deben ensearse. Estas consideraciones aconsejan, adems, situar la investigacin en el contexto escolar
en el que, como es sabido, intervienen habitualmente un conjunto de elementos interrelacionados que
configuran una cultura especfica dificilmente reproducible en otros contextos y que determina tanto el
proceso como los resultados del aprendizaje individual (Wittrock, 1986; Resnick, 1989; Gmez y Coll,
1994).
HIPTESIS
Como ya hemos apuntado, nuestras hiptesis se refieren a tres unidades de anlisis diferenciadas: el
texto realizado, la conceptualizacin de la escritura por parte de los alumnos y el conocimiento del proceso cognitivo implicado en esta actividad. El cuadro 1 recoge esquemticamente las hiptesis formuladas respecto a estas tres unidades de anlisis, diferenciando al mismo tiempo el tipo de anlisis intergrupos o intragrupos a que se refieren.
Como puede observarse, esperamos que los alumnos que aprenden EM realicen los mejores escritos,
al mismo tiempo que conceptualizan la escritura de forma ms compleja y conocen mejor su propio proceso de composicin que los alumnos que aprenden EE o EO. Tambin suponemos que los alumnos que
han aprendido EO obtendrn valoraciones significativamente superiores en las tres unidades de anlisis
que los que slo aprenden a elaborar el texto; por ltimo, entendemos que el aprendizaje de estas EE no
va a suponer cambios significativos en la manera de conceptualizar la composicin escrita y por ello se
darn pocas variaciones en la calidad de los textos escritos.
CUADRO 1
Hiptesis relativas a las diferentes unidades de anlisis

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MTODO
Muestra
Participaron en la investigacin seis centros pblicos, la mayora de doble lnea, ubicados en zonas
urbanas cercanas a Barcelona, excepto uno de ellos situado en la ciudad de Lrida. La muestra la consti edad: 13,79).
tuyeron un total de 293 alumnos que cursaban octavo de EGB durante el curso 1992-93 (x
Los respectivos profesores (n=6) intervinieron en un proceso de formacin previo y despus fueron los
encargados de desarrollar en sus clases las propuestas diseadas para ensear estrategias de escritura.
Todos los centros, y evidentemente todos los profesores, participaron voluntariamente en la investigacin y estaban adems muy interesados en iniciar procesos innovadores respecto a la enseanza de la
composicin escrita.
Los alumnos fueron asignados a tres situaciones experimentales en las que se desarrollaron las diferentes intervenciones instruccionales, y a un grupo control. La asignacin se llev a cabo en base a los
intereses e inquietudes manifestados por los profesores, su habitual dinmica de trabajo y los contenidos
programados respecto a la escritura. Evidentemente ningn profesor conoca las caractersticas de las
otras intervenciones instruccionales.
Las propuestas de enseanza-aprendizaje
Las tres propuestas instruccionales grupos A, B y C se han diseado a partir de los tres tipos de usos
estratgicos que, como hemos apuntado, constituyen diferentes niveles de complejidad en el proceso de
composicin y conllevan relaciones entre los componentes del mismo tambin diferentes. Las caractersticas de las programaciones desarrolladas hacen referencia a los objetivos respecto al proceso de composicin, a los contenidos a ensear y a la forma de ensearlos. A pesar de que los objetivos y los contenidos
eran diferentes en cada uno de los grupos, las recomendaciones respecto a la forma de ensear eran comunes a las tres propuestas instruccionales puesto que en los tres grupos se pretenda que los alumnos interiorizaran las estrategias enseadas. Las premisas comunes en las que estaba basada la enseanza tenan
como finalidad garantizar la construccin de conocimiento en cada uno de los casos y pueden concretarse en los tres puntos siguientes:
1. Hacer evidente, a diferentes niveles de complejidad, segn los objetivos de cada grupo, que la
composicin de un texto escrito responde a una actividad mental que el escritor lleva a cabo de forma
intencional.
2. Promover la consideracin de la escritura como una actividad compartida, no exclusivamente
individual, insertndola en un contexto de colaboracin.
3. Facilitar, en ltimo trmino, la utilizacin internamente controlada de las estrategias propuestas
mediante ayudas que, segn la concepcin de andamiaje que propusieran Bruner y colaboradores
(Wood, Bruner y Ross, 1976), guien el proceso de pensamiento y sean gradualmente retiradas cuando
este proceso de pensamiento se interiorice. Ello permite tambin la activacin de procesos cognitivos que
no se pondran en marcha de forma espontnea, lo que a su vez favorece la reflexin sobre la funcin y la
necesidad de dichos procesos.
Evidentemente, estas ayudas, inspiradas en los trabajos de Englert y otros (1991), denominadas
hojas de pensamiento (thinksheets), inciden en actividades mentales diferentes y promueven procesos
de composicin ms o menos complejos, en funcin del grupo al que van dirigidas. As, en el primer
grupo o grupo A, sugieren actuaciones puntuales (Quedan suficientemente claras las ideas? Hace falta
algn ejemplo?); en el segundo grupo B promueven la reflexin sobre la audiencia y los objetivos
(Por qu escribimos este texto? Cul puede ser la opinin de los destinatarios sobre ?Las ideas que
tienes son adecuadas para conseguir lo que pretendes?); mientras que en el tercer grupo c, las sugerencias incluan tambin la reflexin sobre el propio proceso de composicin (Procura ir haciendo paradas mientras escribes; relee la ltima idea, es lo que queras decir?, la organizacin prevista sigue siendo adecuada?). Algunos ejemplos de estas ayudas se exponen en el cuadro 2.
En todos los grupos, los alumnos despus de haber observado su utilizacin por parte del profesor en
trabajos de escritura colectiva, discutieron su utilidad, sus funciones y las emplearon en funcin de sus
necesidades y de forma absolutamente voluntaria. Por otra parte, se facilit un dossier para los alumnos que explicaba y resuma los contenidos de cada grupo experimental. Todas las propuestas tuvieron la
misma duracin: 17 sesiones repartidas a lo largo de dos meses dentro de la programacin habitual del
rea de lengua.

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Los objetivos y contenidos de las programaciones de cada uno de los grupos se resumen de forma
necesariamente breve a continuacin:
Grupo A. En este grupo el objetivo es que los estudiantes comprendan que escribir es un proceso y
que conozcan y utilicen de forma correcta un conjunto de procedimientos especficos para gestionar este
proceso y elaborar la informacin; as se enfatizan los procedimientos para generar ideas, elaborar esas
ideas clarificar, poner ejemplos, ampliar, aadir detalles, etc., los de relectura y revisin formal del
texto ortografa, puntuacin, claridad y elaboracin de las ideas, analizando su utilidad y adecuacin
en el proceso de composicin. Se ensean pues estrategias que permiten gestionar el contenido del texto
considerado como un conjunto de unidades discretas diferentes ideas que hay que elaborar de forma
adecuada.
Es importante destacar que este grupo ejerce funciones de control de los grupos B y C respectivamente, como se desprende de las hiptesis formuladas, puesto que partimos del supuesto de que la enseanza de los diferentes componentes que integran el proceso de composicin escrita y el uso de EE de las
propias ideas producen textos escritos de mayor calidad (Graves, 1978a, 1978b; Flower y Hayes, 1980;
Bereiter y Scardamalia, 1982;1983; Pontecorvo y Paoletti, 1991), pero suponen slo un primer paso que
no permite cambiar la conceptualizacin sobre qu es y qu supone escribir.
Grupo B. Tambin se estudian los componentes del proceso de composicin, pero en este grupo el
objetivo se centra en ensear a organizar el contenido en funcin de las variables implicadas en dicho
proceso: tipo de texto (argumentaciones; elementos caractersticos y funcin), objetivos (propios, de la
situacin comunicativa y del tipo de texto) y audiencia (estimacin de los conocimientos y el punto de
vista de los destinatarios). Se pretende pues, que el alumno organice sus ideas en funcin de las caractersticas de la situacin de comunicacin y tome sus decisiones de forma ajustada a estas caractersticas.
Grupo C. En este grupo, adems de estudiar los componentes del proceso de composicin y sus procedimientos (como en el grupo A) y de insistir en la organizacin del contenido en funcin de las variables implicadas en la situacin de comunicacin (objetivos, caractersticas del tipo de texto y audiencia),
(como en el grupo B), se pretende que los estudiantes sean conscientes del proceso cognitivo que implica la composicin de un texto, as como de las consecuencias que conllevan las diferentes formas de abordar dicho proceso. Esto supone, por ejemplo, analizar reflexivamente las relaciones entre la planificacin
y la revisin o entre la textualizacin y la planificacin, etc. En este caso, el objetivo ltimo de la propuesta se centra en que el alumno conozca cundo y por qu es til y conveniente una determinada actividad mental a lo largo del proceso de composicin (planificacin, tipo de revisin), y cules son los
procedimientos ms adecuados para llevarla a cabo; es decir, que sea capaz de controlar y regular su propio proceso de produccin escrita.
Grupo D. Grupo Control. Los alumnos de este grupo no recibieron ninguna intervencin especfica
diferente de la que el currculum de lengua propone para el nivel educativo que nos ocupa. Se desarrollaron pues las actividades habituales que la profesora tena previstas con respecto a la composicin escrita y se incluyeron como contenidos especficos los textos argumentativos. Este grupo y la posibilidad de
que el grupo A funcione tambin como control de los otros dos grupos B y C permite analizar de
forma ms precisa los resultados que, comparados slo con un grupo control, podran ser ms favorables
a nuestras hiptesis a causa de los efectos secundarios que suelen asociarse a cualquier intervencin: novedad, expectativas o tiempo de dedicacin del profesor (Pressley y otros, 1990).
Unidades de anlisis y instrumentos de medida
Las tres unidades de anlisis, diferentes pero interrelacionadas, que ya hemos apuntado, permiten
obtener tanto informacin cualitativa como cuantitativa para evaluar desde una perspectiva amplia las
propuestas instruccionales, e implican diferentes instrumentos de medida que a continuacin detallamos.
a) El texto escrito
La dificultad que supone evaluar las producciones escritas es un lugar comn en los trabajos sobre
composicin escrita, lo que explica, al menos parcialmente, la notable dispersin al respecto (Diederich,
1974, Beach, 1979; Gil y Santana, 1985; Serafini, 1989). Por nuestra parte, a partir de las recomendaciones y los criterios establecidos en trabajos cercanos al nuestro (Bereiter y Scardamalia, 1987; Raphael
y otros, 1990a; Englert y otros 1991), hemos utilizado dos instrumentos complementarios para evaluar
los textos de los alumnos.

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El primero supone una adaptacin del instrumento utilizado por Bereiter y Scardamalia (1987,
p.119), en base al anlisis realizado por Toulmin respecto a las caractersticas de los textos argumentativos y permite clasificar las diferentes unidades del texto argumentativo segn sus funciones; as, se contempla la existencia de un punto de vista propio, argumentos, conclusin, la consideracin de puntos de
vista alternativos, elaboraciones de cada uno de estos aspectos y la existencia de unidades no-funcionales.
Se trata pues, de un instrumento meramente descriptivo que ofrece una visin de las unidades que el
texto contiene, pero que no indica aspectos cualitativos, como por ejemplo si las razones son adecuadas o
no, si la conclusin es congruente con el punto de vista defendido, etc. Este sistema de clasificacin nos
sirvi para distribuir las diferentes unidades funcionales del texto lo que facilitaba y haca menos arbitraria su evaluacin.
El segundo de los instrumentos, diseado especficamente para esta investigacin, es el que permite
la valoracin cualitativa de los textos en base a dos grandes apartados contenido y organizacin que
ofrecen medidas independientes. Respecto al contenido, se recoge la existencia de un punto de vista suficientemente claro a defender, el aporte y la calidad de argumentos o contraargumentos, la consideracin
de la audiencia, la claridad y el grado de elaboracin de las ideas y por ltimo la consecucin del objetivo final del texto, como aspectos representativos de la calidad de una argumentacin (Bereiter y Scardamalia, 1987; Raphael y otros 1990a; Zammuner, 1991, Coirier y Golder, 1993). Respecto a la organizacin, se contempla la existencia de prrafos bien delimitados, los enlaces entre frases o entre prrafos
(cohesin), as como las caractersticas del inicio del texto o de su final, y la organizacin global del texto
(Halliday y Hasan, 1976; Bereiter y Scardamalia, 1987; Graham y Harris, 1989; Serafini, 1989; Zammuner, 1991).
En ambos apartados se valora cada aspecto en una escala de 1 a 9 puntos en base a unos criterios previamente definidos, categorizados y recogidos en una pauta que contena descripciones de cada una de
las categoras. La puntuacin es pues, analtica, responde a criterios cualitativos y se refiere a la unidad
textual entera. Todos los textos fueron valorados por tres profesores vinculados a la formacin y a la
didctica de la lengua, para asegurar la fiabilidad de las puntuaciones (las correlaciones ofrecen ndices de
0.90 en la mayora de los aspectos y en ningn caso inferiores a 0.75)
b) Conceptualizacin de la escritura
La segunda unidad de anlisis se refiere a cmo el alumno se representa la actividad de escribir (qu
supone la escritura, cules son los aspectos ms difciles o ms complejos desde su punto de vista) y al
conocimiento de las caractersticas de los textos argumentativos.
La informacin en este caso se recogi a travs de un cuestionario de aplicacin colectiva que, al estilo de una entrevista estructurada, contiene preguntas abiertas relativas al conocimiento sobre diferentes
tipos de textos (la estructura y la intencin ms probable del autor), y al conocimiento sobre el proceso
de composicin escrita (qu es para ti escribir?, cmo lo haces para escribir bien?).
Los datos recogidos se han organizado en tres grandes categoras que responden a las consideraciones
tericas que hemos realizado respecto a los diferentes usos estratgicos de los procedimientos implicados
en proceso de composicin escrita: para elaborar las ideas, para organizar la informacin en base a las
caractersticas de la situacin de comunicacin y para controlar y regular este proceso.
En el caso de las respuestas a la cuestin: qu es lo que te resulta ms difcil o ms complicado
cuando debes escribir un texto?, las categoras se han establecido a posteriori para recoger todas las
aportaciones originales de los alumnos y evidenciar, a partir de las mismas, los posibles cambios entre la
evaluacin inicial y la final.
Tambin los cuestionarios fueron corregidos por tres evaluadores, diferentes de los anteriores, vinculados a la enseanza de la lengua, y los ndices de fiabilidad oscilaron entre 0.79 y 1.
c) El conocimiento sobre el propio proceso de composicin.
Esta ltima unidad de anlisis hace referencia a aquello que los alumnos saben de su proceso cognitivo al escribir un texto y a lo que son capaces de explicar del mismo. Nos interesa en primer lugar conocer si el alumno sabe en qu debe pensar y por qu, qu puede hacer y por qu, en diferentes momentos
del proceso de composicin y en segundo lugar si puede representarse el texto que ha escrito en funcin
de sus intenciones, de los elementos estructurales y funcionales del mismo, o si esta representacin se realiza slo en funcin de la informacin que el texto contiene, lo que en ltimo trmino indicara que es
poco consciente del proceso seguido (Bereiter y Scardamalia, 1992).
Para recoger esta informacin realizamos entrevistas individuales en las que los alumnos explicaban,
despus de haber escrito un texto, qu haban hecho, qu pasos haban seguido y por qu. Al margen de
los problemas, sobradamente conocidos, que supone la utilizacin exclusiva de este tipo de informes

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retrospectivos, creemos que los datos que aportan respecto a la consciencia del proceso mental seguido y
a las razones que permiten justificar dicho proceso contribuyen a construir una explicacin detallada y
completa del conocimiento del sujeto (el lector interesado puede consultar al respecto los trabajos de
Nisbett y Wilson, 1977; Froufe, 1985; Rivire 1986; Raphael y otros 1990a; Fitzgerald y otros 1990).
Las entrevistas se realizaron con una submuestra formada por seis alumnos de cada grupo (24 alumnos) escogidos por sus profesores como representativos de los distintos niveles de escritura observados en
cada aula.
Procedimiento
El procedimiento seguido puede esquematizarse en cuatro grandes fases. En la primera, despus de
unos contactos iniciales con los profesores, a lo largo del curso 1991-92 y de la revisin y ajuste de los
instrumentos de evaluacin, se asign, al inicio del curso 1992-93, a cada profesor a una de las tres situaciones experimentales y se acord el perodo de formacin. Este fu, desde nuestro punto de vista, uno de
los momentos claves de la investigacin, puesto que de su desarrollo dependa el ajuste de la propuesta
instruccional que cada profesor desarrollara en su clase, con los objetivos que inicialmente nos habamos
planteado. A pesar de que sta no es, en ningn caso, una tarea fcil, la excelente disposicin y dedicacin por parte de los profesores facilit enormemente dicho trabajo de adecuacin.
Antes de empezar se enmarc el trabajo en un contexto comunicativo real que confera sentido a la
tarea de escribir. Los profesores propusieron a sus alumnos establecer contacto por escrito con un centro
de otra localidad y la idea se acogi con entusiasmo en todos los grupos; de esta forma los escritos tenan
unos destinatarios reales (compaeros de su misma edad) y respondan a sus intereses (conocerse antes de
encontrarse en un intercambio programado para el mes de mayo).
En una segunda fase se realiz la evaluacin inicial de todos los alumnos, para lo cual, en primer lugar
se recogi un texto argumentativo escrito a partir de la siguiente demanda: Los nios de octavo deben
recibir regularmente una asignacin o una paga de sus padres?. En todas las clases se realiz una breve
introduccin al tema (preguntas y comentarios alrededor de la cuestin), se present el ttulo y se pidi
un escrito para convencer a los alumnos del otro centro. En segundo lugar, se pas el cuestionario a los
alumnos que recoga sus concepciones sobre la escritura.
La tercera fase supone el inicio de la instruccin en los tres grupos experimentales. En primer lugar la
profesora escriba, delante de los estudiantes y con su ayuda, al profesor del otro centro argumentando
por qu le peda colaboracin. En todos los casos, se ponan de manifiesto los procedimientos a ensear y
despus se discuta el proceso seguido. Durante el perodo instruccional, todos los alumnos realizaron
dos textos argumentativos, y analizaron diferentes escritos de otros compaeros de su misma clase o del
otro centro. A lo largo de todo el proceso se llevaron a cabo reuniones semanales con cada profesor para
comentar el desarrollo de las sesiones, y recoger sus impresiones sobre el trabajo de los alumnos, su inters, los problemas detectados, etc., informacin que fue muy valiosa tanto para ir supervisando el proceso como para mejorar nuestra comprensin de los resultados obtenidos.
En la cuarta fase se llev a cabo la evaluacin final, despus de dos semanas (en algunos casos tres) de
haber finalizado la instruccin, y con el mismo planteamiento descrito en la evaluacin inicial. En este
caso el texto que los alumnos realizaron (sin ayudas externas) tuvo como ttulo: Los premios son un
buen sistema para mejorar las notas?. Por ltimo, se realizaron las entrevistas a seis alumnos de cada
grupo despus de que hubieran escrito su texto.
RESULTADOS
Respecto al texto escrito
La tabla I ofrece los resultados respecto al texto escrito relativos a los anlisis intergrupales realizados.
Como puede observarse, antes de la instruccin no se observaban diferencias significativas entre los diferentes grupos en ninguno de los aspectos valorados excepto en la consideracin del punto de vista del lector en el que un grupo (el A) obtiene puntuaciones ligeramente ms bajas que el resto (C, B, Co > A).
Despus del perodo instruccional en todos los aspectos analizados se observan diferencias significativas,
que, como se deduce de los contrastes realizados, benefician de forma destacada a los alumnos de los grupos B y C, respectivamente.

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TABLA I
Diferencias entre los cuatro grupos relativos a la calidad de los textos escritos por los alumnos antes y despus de la instruccin
(aspectos referidos al contenido y a la organizacin)
VARIABLES
ANALIZADAS

EVALUACION INICIAL
PRE-TEST
Nivel
significacin

Contrastes

EVALUACION FINAL
POST-TEST
Nivel
significacin

Contrastes

.0001
.0001
.0001
.0001
.0001
.0001
.0001

C,B>A, Co
C>B>A,Co
C,B>A,Co
C>B>Co>A
C>B>A,Co
C>B>A,Co
C>B>A,Co

.0001
.0001
.0001
.0001
.0001
.0001

C>B>A,Co
C>B,Co>A
C>B,Co>A
C>B,Co>A
C,B>A,Co
C>B,Co>A

Contenido
Punto de vista
Argumentos
Contraargumentos
Elaboracin ideas
Consideracin audiencia
Conclusin coherente
Consecucin del objetivo

n.s.
n.s.
.0457
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.

C,B>A, Co

Organizacin
Inicio
Estructuracin prrafos
Secuencia lgica ideas
Final
Enlaces
Organizacin global

n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.

Los anlisis intragrupales realizados ponen de manifiesto que en el grupo A los textos de los alumnos
slo mejoran significativamente en la consideracin de la audiencia (t=.002, p< .05), mientras que en
algunos aspectos relativos a la organizacin (secuenciacin de las ideas y uso de enlaces), los textos realizados despus de la instruccin reciben una valoracin significativamente inferior a los que realizaron en
la evaluacin inicial (t= .035 y t=.0.26, p<.05). Algo parecido sucede con los textos de los alumnos del
grupo control; en algunos aspectos se observan mejoras: existencia de un punto de vista claro (t=.016,
p<.05), elaboracin de las ideas (t=.004); en el apartado referente a la organizacin del texto: inicio y
final adecuados (t=.005 y .001), organizacin en prrafos (t=.001) y organizacin general del texto
(t=.001), mientras que en el resto de apartados o no se observan cambios o stos no indican mejoras en
los textos puesto que las puntuaciones son significativamente peores que las iniciales.
En cambio, en los grupos experimentales B y C en los que se enseaban EO y EM, los textos finales
de los alumnos son significativamente mejores en todos los aspectos analizados (grupo B, p<.005 y
grupo C, p<.001).
Respecto a la conceptualizacin de la escritura
A pesar de que en algunos casos antes de la instruccin el grupo control era superior a los grupos
experimentales A y B, en todos los anlisis realizados se pone de manifiesto que despus de la instruccin
los alumnos de los grupos experimentales haban cambiado su conceptualizacin de la escritura hacia
niveles de complejidad ms elevados, mientras que los alumnos del grupo control mantenan conceptualizaciones que se situaban en niveles inferiores a las de los tres grupos experimentales, como puede
observarse en las tablas adjuntas que ofrecen los resultados de la U de Mann-Whitney obtenidos despus
de la instruccin (de la II a la V).
Asmismo los resultados de los anlisis intragrupales ponen de manifiesto diferencias entre el pre-test
y el post-test que, en la mayora de los casos, benefician a los grupos experimentales.
Por lo que se refiere a la estructura argumentativa los resultados evidencian que los alumnos no conocan antes de la instruccin las caractersticas principales ni la intencion comunicativa de dicha estructura con un valor de X2= 3.711 (p=0.29), mientras que los resultados obtenidos despus de la instruccin
son significativos (X2= 45.379; p=.0001), beneficiando claramente a los grupos experimentales B y C.
Por ltimo, dentro de esta unidad de anlisis, queremos resaltar los resultados que recogen las concepciones de los alumnos referentes a los aspectos que para ellos resultan ms problemticos a la hora de

48
escribir un texto. En este caso, como ya hemos apuntado, las categoras se han formado a partir de las
propias respuestas de los alumnos.
TABLA II
Diferencias intergrupales referentes al conocimiento de los alumnos sobre la escritura despus de la instruccin
POST-TEST

GRUPO A

GRUPO A
GRUPO B
GRUPO C
G. CONTROL

GRUPO B

GRUPO C

CONTROL

n.s.

n.s.
n.s.

.0016 (A>Co)
.0045 (B>Co)
.0000 (C>Co)

TABLA III
Diferencias entre los grupos despus de la instruccin, referentes al conocimiento de los procedimientos ms adecuados para planificar
su escrito
POST-TEST

GRUPO A

Planificacin
GRUPO A
GRUPO B
GRUPO C
G. CONTROL

GRUPO B

GRUPO C

G. CONTROL

.0002 (B>A)

.0010 (C>A)
n.s.

.0001 (A>Co)
.0001 (B>Co)
.0001 (C>Co)

TABLA IV
Diferencias entre los grupos despus de la instruccin, referentes al conocimiento de los procedimientos ms adecuados mientras se est escribiendo
POST-TEST

GRUPO A

Textualitzacin
GRUPO A
GRUPO B
GRUPO C
G. CONTROL

GRUPO B

GRUPO C

G. CONTROL

n.s.

.0001 (C>A)
.0001 (C>B)

n.s.
n.s.
.0001 (C>Co)

TABLA V
Diferencias entre los grupos despus de la instruccin, referentes al conocimiento de los procedimientos ms adecuados para revisar el texto
POST-TEST
Revisin
GRUPO A
GRUPO B
GRUPO C
G. CONTROL

GRUPO A

GRUPO B

GRUPO C

G. CONTROL

n.s.

.0001 (C>A)
.0001 (C>B)

n.s.
n.s.
.0001 (C>Co)

Los comentarios de los alumnos que se observan tanto en el pre-test, como en el post-test, aunque con
diferente intensidad, hacen referencia a los siguientes aspectos: a la ortografa, al uso adecuado de la puntuacin y a la presentacin del texto (los ms citados con porcentajes entre el 30% y el 65%), al vocabulario
adecuado en cada caso y a la correccin del lxico (entre el 6% y el 12%), y a la generacin de contenido apropiado para el tema (entre el 31% y el 45%).
Otros aspectos son claramente ms citados como preocupantes o difciles por parte de los alumnos
despus de la instruccin; de entre stos destacan:
La elaboracin de las ideas y la necesidad de explicar cada una de ellas de forma detallada, teniendo
en cuenta el orden en que se exponen, etc. Comentarios del tipo me cuesta mucho expresarme bien,
explicar bien las ideas, dejar las ideas claras tener las ideas ordenadas y que se entiendan, poner

49
las palabras necesarias para que no sea un lio , etc., son reflejo de esta preocupacin. Mientras que en el
grupo C y en el control apenas se observan cambios (porcentajes entre el 17% y el 20 %), en el grupo B
y sobre todo en el A stos son espectaculares (de porcentajes nulos 0% o mnimos 7% al 33% y el
27% respectivamente).
La consideracin de la audiencia es el aspecto en el que los comentarios son menos frecuentes, incluso a pesar de los aumentos observados despus de la instruccin (sin cambios en los grupos A y control;
porcentajes muy bajos 3% y 5% para los grupos B y C).
Por ltimo cabe destacar un grupo de comentarios prcticamente inexistentes antes de llevar a cabo
la intervencin, (slo en algunos casos 1% se recogen algunos comentarios aislados en el grupo control), y que en cambio se citan con alguna frecuencia en el post-test como aspectos difciles de tener en
cuenta, por parte de los alumnos del grupo B y sobre todo del C. Estos comentarios hacen referencia a:
La organizacin del contenido en funcin de la estructura del texto. Mientras que casi nadie en el pre-test
hace comentarios al respecto (slo un 3% en el grupo control), en el post-test la frecuencia de estos
comentarios en los grupos B y C suponen porcentajes del 21% y del 46% respectivamente. Apreciaciones como me preocupa organizar mis argumentos si debo convencer a alguien, organizar mis ideas
segn el texto que vaya a hacer o organizar las ideas en apartados, son indicativos de esta preocupacin por la estructura.
La necesidad y las ventajas de la planificacin. Preocupaciones referidas a primero he de pensar qu
ideas tengo, escoger las que quiero poner en el texto y organizarlas para que quede bien o pensar bien que
quiero poner, para encontrar ideas interesantes, no escribir las primeras que me vienen a la cabeza slo se
encuentran entre los comentarios que hacen los alumnos de los grupos experimentales B (19%) y C (12%),
y unicamente despus de que se hubieran desarrollado las diferentes propuestas instruccionales.
El control y la regulacin del proceso tanto antes de empezar a escribir, como durante o despus de
elaborar los borradores o el texto. En este caso, slo son algunos alumnos del grupo experimental C
(11%) en el que se enseaban EM, los que ponen de manifiesto que les preocupan cuestiones relacionadas con la posibilidad de regular el proceso de composicin. En ninguno de los otros tres grupos se
observan cambios respecto a esta categora, lo cual parece indicar que los alumnos no se plantean dichas
cuestiones. Los comentarios de los alumnos del grupo C, aunque no muy abundantes, son muy representativos de las EM a las que nos referimos: lo que ms me preocupa es comparar e ir pensando mientras escribo, para ver si sale como yo haba decidido, como haba pensado o es difcil pero va bien
tener una idea muy clara de cmo quiero que quede el texto, en conjunto, no de cada palabra, y despus
mientras escribo ver cmo va quedando.
Respecto al conocimiento del propio proceso de composicin
La informacin recogida a partir de las entrevistas realizadas, se ha organizado en base a dos grandes
categoras: la representacin que el alumno tiene del texto que ha escrito y los comentarios que realiza
respecto al proceso de composicin seguido.
La representacin del texto se obtena a partir de la pregunta: este texto [] cmo lo hiciste? y
las respuestas se analizaron segn hicieran referencia al contenido, como por ejemplo, escrib que no y
luego escrib que [], o al proceso seguido, por ejemplo, primero pens quien iba a leerlo y luego
[], cmo poda hacer para que quedara bien, qu poda poner primero []. Estos dos tipos de respuestas fueron denominados respectivamente representacin del texto en funcin del contenido y
representacin del texto abstracta, en funcin del proceso seguido de acuerdo con la distincin establecida por Bereiter y Scardamalia (1992).
De los alumnos entrevistados todos los del grupo C (6) EM, la mayora del grupo B (5) EO, y
nicamente dos de los alumnos del grupo A EE se representan de forma abstracta, en funcin del proceso seguido, el texto que han escrito; la representacin del texto de los alumnos del grupo control, en
cambio, se realiza slo en funcin del contenido.
Respecto a los comentarios de los alumnos sobre el proceso seguido hemos distinguido tres niveles de
complejidad creciente que responden a los tres usos estratgicos definidos y enseados para cada uno de
los componentes de dicho proceso: planificacin, textualizacin y revisin .
Slo los alumnos del grupo C realizan comentarios que ponen de manifiesto que al planificar tenan
en mente la consecucin de un objetivo y que tambin al escribir controlaban el proceso seguido, regulando conscientemente sus acciones y modificando su planificacin si ello era necesario; finalmente con
respecto a la revisin, los comentarios suponen tener en cuenta la consecucin de la intencin comunicativa del texto comparndola con la representacin que el escritor tena del mismo durante el proceso de
planificacin.

50
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos permiten, a grandes rasgos, confirmar la mayora de nuestras hiptesis; aunque del anlisis detallado de los mismos se desprenden matizaciones importantes respecto a las relaciones que se establecen entre el tipo de estrategias enseadas y el proceso de composicin seguido por los
alumnos.
En primer lugar, cabe remarcar los bajos resultados obtenidos por los alumnos que aprendan EE del
texto escrito; en base al marco terico, suponamos ya que estas estrategias no permitiran cambios sustanciales en la conceptualizacin de la escritura, pero esperbamos mejoras puntuales ms importantes
que las obtenidas en los textos realizados. Aunque existen algunos elementos vinculados al estilo del profesor que pueden haber influido en estos resultados y que no pudimos evitar completamente (como por
ejemplo, la necesidad del profesor de recoger todos los trabajos realizados en cada sesin, privilegiando,
en algunos casos, el resultado por encima del proceso), tambin las caractersticas de los procedimientos
propuestos creemos que pueden dar cuenta de estos resultados; en este sentido, dichos procedimientos de
elaboracin de las ideas suponen una demanda cognitiva pequea y un grado de conciencia sobre el proceso seguido escaso, lo que ha llevado a algunos autores (Salomon, 1992; entre otros) a apuntar que su
interiorizacin requiere ms tiempo que la de aquellos en los que es preciso un control elevado sobre el
proceso seguido. Las actividades en las que se utilizan estos procedimientos son denominadas por este
autor de via baja puesto que se automatizan sin que se promuevan procesos de reflexin sobre su uso
en el momento de aprenderlas; esta reflexin sobre cundo y por qu pueden ser utilizadas slo se llevara a cabo cuando el nivel de expertitud en su dominio fuese muy elevado. La conceptualizacin de la
escritura que estos alumnos exhiben, centrada slo en la mejora aislada de palabras y frases y en la generacin de ideas apoya tambin esta consideracin y pone de manifiesto que es precisamente esta reflexin
la que permite la interiorizacin de las estrategias, que no es, en ningn caso, comparable o reducible al
dominio de los procedimientos enseados.
Analizando adems los resultados obtenidos por los alumnos del grupo control podemos aadir a las
anteriores, dos reflexiones importantes: la primera sugiere que el hecho de introducir en la programacin
habitual estas estrategias que permiten elaborar el texto escrito no supone mejoras respecto a otras situaciones habituales de enseanza de la composicin escrita puesto que no se observan diferencias significativas en los textos y en la conceptualizacin de la escritura de los alumnos de los grupos A y control. La
segunda indica que el aspecto en el que los alumnos de estos dos grupos tienen ms dificultades es en la
resolucin del citado problema retrico (Flower y Hayes, 1980; Bereiter y Scardamalia, 1987) que
implica analizar dialecticamente qu escribir y cmo hacerlo en funcin del objetivo del texto en una
situacin de comunicacin determinada. Nuestros resultados suponen, en este sentido, una rplica a la
inversa de los obtenidos por Bereiter y Scardamalia (1987) con su monlogo asistido en el que los
alumnos del grupo experimental obtienen resultados inferiores a los alumnos del grupo control y fracasan en el intento de resolver diferentes puntos de vista mediante la presentacin de argumentos y contraargumentos.
En nuestro trabajo, los alumnos del grupo control se limitan a exponer su propio punto de vista y a
proponer alguna razn para apoyarlo, lo que permite que este punto de vista quede claro a lo largo del
texto. En cambio, los textos de los alumnos que aprendan EO y sobre todo EM, son claramente mejores
cuando se trata de considerar puntos de vista alternativos y de ofrecer argumentos en contra de los mismos, al mismo tiempo que van perfilando su postura respecto al tema del escrito, postura que no pierde
claridad y coherencia, a pesar de ser, en muchas ocasiones, bastante ms matizada y por ello menos contundente. Ello permite suponer, como tambin se pone de manifiesto en la conceptualizacin que hacen
de la escritura, que el proceso cognitivo seguido por los alumnos de estos grupos experimentales es
mucho ms complejo, ya que implica considerar simultneamente puntos de vista contrarios y ser capaces de reducir la tensin dialctica entre los mismos a travs de la exposicin de sus argumentos.
Precisamente ste es uno de los aspectos la forma de entender o de conceptualizar la escritura por
parte de los alumnos de los diferentes grupos experimentales en el que los cambios recogidos nos parecen ms relevantes. Un anlisis detallado de los comentarios de los alumnos respecto a lo que les resulta
ms difcil a la hora de escribir, permite darse cuenta de que los cambios suponen dejar de considerar la
escritura como una actividad extraa, poco comprensible, ligada a la inspiracin, y nos atreveramos a
decir que casi mgica (espero que las ideas aparezcan y entonces las escribo), para entender que planificar el texto, reflexionando sobre la intencin del mismo y sobre su contenido, controlar el proceso de
composicin, y regular las decisiones en funcin de la planificacin realizada y del texto que se va perfilando, son actividades tiles y necesarias para mejorar la calidad de las producciones escritas.

51
Estos resultados contrastan con los de investigaciones anteriores sobre estrategias (Pressley y otros,
1990) y tambin sobre escritura (Fitzgerald, 1987), en que se afirma que es difcil que los alumnos
entiendan la necesidad de utilizar unas estrategias que, en principio, les exigen un esfuerzo mental ms
elevado que el que habitualmente conlleva la realizacin de la actividad en s. En nuestro caso, tanto los
alumnos que aprenden EO como los que ponen en marcha EM se dan cuenta de la dificultad que entraan y aceptan el esfuerzo cognitivo que su utilizacin requiere y, adems, tal como se desprende de las
entrevistas realizadas, lo hacen de buen grado considerando que el esfuerzo merece la pena. Los resultados de trabajos como los de Raphael y otros (1989) o Zellermayer y otros (1991), tambin sugieren que
cuando el uso de las estrategias a ensear se acompaa de la reflexin sobre el cmo y el por qu de esta
utilizacin, se analizan sus ventajas y se ofrecen las ayudas adecuadas a las necesidades de los alumnos,
stos utilizan de forma intencional y autnoma estas estrategias aunque para ello deban invertir ms
esfuerzo en la realizacin del texto. Ello supone, adems, que los alumnos conocen las condiciones en las
cuales es ms oportuna una actuacin u otra, es decir empiezan a disponer de un tipo de conocimiento
similar al que algunos autores denominan conocimiento condicional (Paris y otros 1983; Raphael y
otros, 1989; Raphael y Englert, 1990a) que les permite hacer un uso estratgico de los procedimientos
especficos de la escritura.
Es importante destacar tambin la forma en que se representan los alumnos de los diferentes grupos
sus propias producciones escritas; de forma clara, estas representaciones se refieren a aspectos del contenido en el caso de los alumnos del grupo control o del grupo en el que se ensearon EE, y a aspectos del
proceso seguido en los grupos en los que se ensearon EO y sobre todo EM. Los comentarios de los alumnos son muy reveladores, y frente a la pregunta comn cmo has hecho este texto?, ofrecen respuestas
tan dispares como: Empez diciendo que no estaba de acuerdo y luego escrib que [] (respuesta prototpica de una representacin centrada en el contenido temtico) o primero pens quien iba a leerlo,
despus pens qu poda hacer para que quedara bien; organic las ideas que tena y empec a escribir
[] (respuesta indicativa de una representacin en base al proceso seguido). Entre estos comentarios
referidos al proceso seguido cabe diferenciar adems aquellos que suponen organizar el contenido y aquellos que hacen referencia a la existencia de objetivos claros por parte del escritor que guien todo el proceso de escritura. Sin embargo, este ltimo tipo de reflexiones no son muy abundantes y se observan slo
en aquellos alumnos que aprendieron EM y que adems eran considerados por su profesor como buenos
escritores. Sus representaciones mentales del texto recuerdan las ideas de De Beaugrande (1984) respecto a la funcin orientadora que las intenciones o los objetivos tienen, para un escritor hbil, a lo largo
del proceso de composicin.
No queremos concluir sin exponer algunas reflexiones que nos parecen importantes desde el punto de
vista educativo, as como algunas limitaciones claras del trabajo.
En primer lugar insistir en algunos de los aspectos compartidos por las tres secuencias instruccionales diseadas, que entendamos como esenciales en el enfoque didctico adoptado y que nos parece, en
base a los resultados comentados, que deberan tenerse en cuenta en cualquier propuesta de enseanzaaprendizaje de estrategias para la composicin escrita.
El primero de estos aspectos pone de manifiesto la posibilidad de hacer visible, si bien a diferentes
niveles de complejidad en funcin de los objetivos que guien la actuacin del profesor, el proceso que se
sigue para realizar un texto escrito, proceso que habitualmente es invisible y poco conocido desde el
punto de vista del alumno.
En segundo lugar destaca la necesidad de establecer espacios de discusin y de reflexin alrededor de
este proceso de composicin; en este sentido, la escritura, o la revisin de textos de otros compaeros, en
situacin de pequeo grupo o en parejas se ha revelado muy til al poner de manifiesto que diferentes
alumnos no slo abordan de forma diversa la tarea de escribir, sino que siguen un proceso de composicin tambin diferente que deben justificar en vistas a tomar decisiones de forma conjunta.
El tercer aspecto se refiere a la importancia de ofrecer variados tipos de ayudas que guen la utilizacin de diferentes procedimientos, y por ende, el proceso de pensamiento a seguir, para que el alumno,
si bien en un principio de forma externamente controlada, no pierda de vista, en ningn momento de la
secuencia de enseanza-aprendizaje, el uso estratgico de los mismos.
La segunda de nuestras reflexiones se desprende del cumplimiento de las hiptesis y, de forma un
tanto paradjica, hace referencia al hecho de que el texto escrito no es en muchos casos un indicador claro
del proceso seguido. Este aspecto, que tambin apuntan otros autores (Camps, 1992), supone que alumnos capaces de realizar textos de calidad parecida ponen de manifiesto concepciones sobre la escritura
sustancialmente distintas y el proceso que siguen para realizar este texto tampoco es el mismo. Al mismo
tiempo, los alumnos que conocen bien su proceso de composicin y que conceptualizan de forma ms
compleja los diferentes sub-procesos de la escritura planificacin, revisin y textualizacin no son

52
muchos y, a pesar de los buenos resultados obtenidos, estas actividades se realizan preferentemente con
el objetivo de organizar o elaborar el texto.
No nos ha sido posible, a partir del diseo de investigacin adoptado, seguir la evolucin individual
de cada uno de los alumnos de los diferentes grupos para explicar de forma pormenorizada las dificultades y peculiaridades que supone la interiorizacin de las estrategias propuestas, y analizar con ms profundidad cmo las ayudas ofrecidas intervienen en este proceso de interiorizacin y construccin personal. ste es, sin embargo, un aspecto que nos parece especialmente interesante y al que pensamos que es
necesario prestar ms atencin desde la investigacin en estrategias de escritura. Investigacin que, por
otra parte, a partir de diseos como el que hemos expuesto se revela como una via til para acercarse a las
relaciones entre pensamiento y escritura considerando su amplitud y bidireccionalidad, fijando el punto
de mira en la enseanza y el aprendizaje de la composicin escrita; creemos que profundizar en esta compleja red de relaciones pone de manifiesto que la concepcin segn la cual es til y necesario pensar para
escribir puede resultar parcial si no incluye en su formulacin la reflexin respecto al lenguaje escrito
como instrumento privilegiado de construccin de formas superiores de pensamiento (Schneuwly, 1992)
y que nos acerca, como formulamos en otra ocasin (Castell, 1993a), a concebir que, en esta relacin, la
otra cara de la moneda implica la posibilidad de escribir para pensar.

Notas
Para conocer las caractersticas de este modelo as como del que con el nombre de decir el conocimiento completa la propuesta terica
de Bereiter y Scardamalia, puede consultarse el artculo aparecido en el monogrfico ms all de la alfabetizacin de esta misma revista
(Bereiter y Scardamalia, 1992).
1

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54
Extended Summary
The present research work addresses the possibility of teaching strategies so that students may control and regulate cognitive operations that take place during the composition process. In particular, it
describes three sequences of teaching-learning strategies to aid the composition of argumentative texts.
Our aim is not only to teach procedures in order to improve argumentative writing, but 1) to promote that students intenalize existing relationships between the different components of the process of
written composition. 2) That students learn to take strategic decisions (i.e., conscious, deliberate
decisions based on a target) in order to solve the task of writing an argumentative text (Nisbet and
Shucksmith, 1987; Weinstein et al., 1988; Pressley, 1990).
From this perspective, we feel that the notion of strategic use (Monereo, 1992) is highly explanatory, given that 1) it allows us to differentiate between the specific procedures involved in the process of
written composition and how a particular writer uses them (e.g., When and how are the different
ideas on a subject organized? Why is it decided to change some aspects of the initial planning?). 2) It is
practically impossible to consider these strategies separate from a teaching-learning situation, which
serve to provide them with a context. In short, an analysis of the variables defining the situation aims,
content, interactive format, students prior knowledge enables the writer to understand the differential uses of these procedures and what defines a strategy.
This concept of strategies links up with the theoretical assumptions of some writing composition
models, elaborated to explain the cognitive process underlying text production from the moment the
process begins, based on a specific demand, until it ends when the final text is finished (Flower and
Hayes, 1980, 1981a, 1981b; Flower et al., 1986; Bereiter and Scardamalia, 1982, 1985, 1987, 1992;
Biggs, 1988; De Beaugrande, 1982a, 1982b, 1984). We have reviewed these models in order to analyse their critical aspects and highlight both similarities and differences (see Castell, 1993b).
We feel that our way of understanding strategies is in line with Bereiter and Scardamalias (1987,
1992) proposals. The two models developed by these authors imply different levels of complexity in the
writers activity. To some extent, they may be considered different or strategic uses of the procedures
involved in the process of written composition, and are established on the basis of the writers goals. In
this way, as authors from different approaches have underlined (Valls, 1990; Sol, 1992; Pressley et al.,
1990; Pressley, 1992), the writers goals guide the strategic action. This turns them into one of the fundamental elements for establishing possible levels of strategic uses to guide the design and interpretation of educational research focusing on teaching specific strategies.
The design of the teaching-learning sequences is based on the above theoretical assumptions. It is
divided into three successive levels of complexity in the use of procedures involved in written composition. 293 13 to 14 years old students in the final year of compulsory education and their teachers (n=6)
participated in the study. The data obtained refers to the quality of students written compositions, their
concept of the written material, and the knowledge, control, and regulation of their own composition
process. The results have important didactical implications: students who learnt text organization strategies, and above all those who learnt metacognitive strategies aimed at consciously controlling
cognitive processes involved in written composition, exhibit greater changes in their composition process. These changes imply better written texts, greater levels of complexity in students conceptualization of writing, and a wider and more precise knowledge of their own cognitive process when writing.

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CUADRO II
Ejemplos de algunas de las ayudas utilizadas en los diferentes grupos.