LA EDUCACIN ARTSTICA: UN ESTADO DEL ARTE PARA

NUEVOS HORIZONTES CURRICULARES EN LA INSTITUCIN

EDUCATIVA
Mundo Nuevo de la Ciudad de Pereira

ANA CRISTINA GARCA GALLEGO

CAROLINA GARCA QUIROZ

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRIA DE EDUCACIN
PEREIRA
2011

LA EDUCACIN ARTSTICA: UN ESTADO DEL ARTE PARA

NUEVOS HORIZONTES CURRICULARES EN LA INSTITUCIN
EDUCATIVA
Mundo Nuevo de la Ciudad de Pereira

ANA CRISTINA GARCA GALLEGO

CAROLINA GARCA QUIROZ

El siguiente trabajo de investigacin se presenta

como requisito para optar al ttulo
de Magister en Educacin

Director: HENRY PORTELA GUARN. Ph.D

Ciencias de la Educacin. rea Currculo.

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRIA DE EDUCACIN
PEREIRA
2011
2

Nota de aceptacin
_______________________
_______________________
_______________________
_______________________
_______________________

_______________________
Firma del jurado

_______________________
Firma del jurado

Pereira, 2011
3

DEDICATORIA

A todas aquellas personas que de una u otra

manera apoyaron y nos dieron la fuerza
necesaria para seguir adelante.

AGRADECIMIENTOS

Muy especiales a nuestra familia por la paciencia y

la confianza que nos brindaron durante
este proceso formativo.

A nuestro asesor Dr. Henry Portela G. ya que con

su conocimiento y apoyo hizo posible
llevar a buen trmino este proyecto.

A la Dra. Martha Gutirrez por su insistencia y

rigurosidad en su prctica acadmica.

TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN .......................................................................................................... 10
1. JUSTIFICACIN .................................................................................................. 12
2.
DEFINICIN DEL PROBLEMA................................................................ 17
2.1 ANTECEDENTES........................................................................................... 17
2.1.1. Recorrido histrico ........................................................................................... 18
2.1.2. Experiencias significativas en Colombia .................................................. 29

Experiencias Centro Sur ......................................................................................... 33

Experiencias Sur Occidente ................................................................................... 38

Experiencias Sur Oriente........................................................................................ 41

Experiencias del Caribe.......................................................................................... 44

Experiencias de Antioquia ..................................................................................... 49

Experiencias de los Santanderes ............................................................................ 51

Experiencias del Eje Cafetero ................................................................................ 55

2.1.3. Experiencias significativas en otros pases ........................................................... 60
2.1.3. Contexto Legal ................................................................................................ 64
2.2. FORMULACIN ......................................................................................... 66
2.3. DESCRIPCIN ............................................................................................ 66
3.
OBJETIVOS................................................................................................. 67
3.1 OBJETIVOS GENERALES ........................................................................... 67
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS ........................................................................... 67
4. CONTEXTO INSTITUCIONAL........................................................................... 68
4.1. RESEA HISTORICA INSTITUCIN EDUCATIVA ............................. 68
MUNDO NUEVO ................................................................................................ 68
4.2. CARACTERIZACIN DE LA INSTITUCIN .......................................... 76
4.3. PERFILES DOCENTES ................................................................................. 77
4.4. INVENTARIO DE INSTRUMENTOS ......................................................... 77
4.5. PLANES DE ESTUDIO DE EDUCACIN ARTSTICA DE LOS.............. 78
GRADOS PRIMERO, SEGUNDO Y TERCERO DEL........................................ 78
COLEGIO MUNDO NUEVO ............................................................................... 78
5. DISEO METODOLOGICO ................................................................................ 86
5.1. TIPO DE INVESTIGACIN....................................................................... 86
5.2 PROCESO METODOLGICO...................................................................... 87
5.2.1. Preparatoria: .......................................................................................................... 87
5.2.2 Descriptiva: ............................................................................................................ 88
5.2.3 Interpretativa: ......................................................................................................... 91
5.2.4 Construccin terica global: .................................................................................. 92
5.3. LA MUESTRA .............................................................................................. 92
5.4 RECOLECCIN DE INFORMACIN: INSTRUMENTOS Y
PROCESOS............................................................................................................ 93
6

5.4.1. Encuesta aplicada: ................................................................................................ 93

5.4.2 Entrevista Semi-estructurada: .............................................................................. 104
6. CONSTRUCCIN DE HORIZONTES DE SENTIDO .......................................... 105
Momento interpretativo ................................................................................................ 105
6.1. LA MUSICA: Un proyecto de vida .............................................................. 105
6.2. LA MSICA: Un horizonte curricular por discernir .................................... 114
6.3. LA MSICA: Un encuentro con la formacin humana ............................... 122
7. LA PROPUESTA CURRICULAR: ..................................................................... 138
Los pretextos tericos y la propuesta desde los lineamientos curriculares .................. 138
y el diseo ..................................................................................................................... 138
(Momento de Construccin terica global).................................................................. 138
7.1. LOS PRETEXTOS TERICOS ................................................................... 138
7.1.1 Curriculum: .......................................................................................................... 138
7.1.2. Modelos pedaggicos contemporneos: ............................................................ 151
7.1.3. Los diseos y el modelo: ................................................................................... 152
7.1.4. Cinco currculos concurrentes para pensar una propuesta en ............................. 153
Educacin Artstica:...................................................................................................... 153
7.2. LA PROPUESTA CURRICULAR PARA EL COLEGIO Mundo
Nuevo ................................................................................................................. 155
DESDE EL DISEO Y LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES ................. 155
7.2.1 Modelo curricular de proceso: ............................................................................. 156
7.2.2 Modelo Pedaggico social: .................................................................................. 158
7.2.3. Un enfoque curricular por proyectos: ................................................................ 159
6.2.4. La malla curriculartejidos y tramas ............................................................... 163
8. NOTAS PARA REFLEXIONAR Y PROPONER .............................................. 167
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 170

LISTA DE TABLAS
Tabla 1.

Indicador de distribucin de estudiantes por grado

y gnero

77

Tabla 2.

Nmero de instrumentos

78

Tabla 3.

Plan de estudios grado primero, periodos I y II

80

Tabla 4.

Plan de estudios grado primero, periodos III y V

81

Tabla 5.

Plan de estudios grado segundo, periodos I y II

82

Tabla 6.

Plan de estudios grado segundo, periodos III y V

83

Tabla 7.

Plan de estudios grado tercero, periodos I y II

84

Tabla 8.

Plan de estudios grado tercero, periodos III y IV

85

Tabla 9.

Informacin indexada.

89

Tabla 10.

Bases de datos.

90

Tabla 11.

Pregunta nmero uno.

96

Tabla 12.

Pregunta nmero dos.

97

Tabla 13.

Pregunta nmero tres.

98

Tabla 14.

Pregunta nmero cuatro.

99

Tabla 15.

Pregunta nmero cinco.

100

Tabla 16.

Pregunta nmero seis.

101

Tabla 17.

Pregunta nmero siete.

102

LISTA DE ANEXOS (formato digital)

ANEXO 1. Formatos
ANEXO 2. Entrevistas
ANEXO 3. Procesamiento en Atlas Ti
ANEXO 4. Depuracin y categorizacin
ANEXO 5. Fichas bibliogrficas

INTRODUCCIN
La investigacin La educacin artstica: Un estado del arte para nuevos
horizontes curriculares en la institucin educativa Mundo Nuevo de la
Ciudad de Pereira, surge como motivacin por reconocer la importancia de un
rea como la Educacin Artstica, la cual figura en el marco de la polticas
educativas del MEN para los programas acadmicos.

Reconocer la grandeza de la Educacin artstica, slo es posible cuando se

contextualiza a partir de reconocer experiencias tanto a nivel nacional como
internacional y se llega a la conclusin, que el problema est en darle el
verdadero sentido y valor desde los mismos protagonistas implicados en este
tipo de formacin. Tras visiones reduccionistas de currculo, se opacan los
grandes desarrollos, apropiaciones y creaciones de los estudiantes y maestros,
quienes en muchas ocasiones recurren a tiempos y escenarios, mal
denominados extracurriculares.

El camino comprensivo se hizo posible gracias a la construccin de un estado

del arte sobre la Educacin Artstica, la cual se dispuso desde 4 momentos,
sugeridos para este tipo de investigaciones por Hoyos (2.000)1.

Momento preparatorio: Tuvo por fin reconocer los elementos tericos que
sustentan el proceso investigativo de un estado del arte, identificar y
contextualizar el objeto de estudio y disear el plan de la investigacin que se
presenta a continuacin (Capitulo 1 y 2).

HOYOS, B. (2000). Un modelo para la investigacin documental. Medelln: Seal Editora.

10

Momento descriptivo: Su

objetivo, extractar los datos pertinentes de las

unidades de anlisis y someterlos al proceso de revisin, resea y descripcin;

se estructur desde la revisin bibliogrfica (Capitulo 2 y 3).

Momento interpretativo: Permiti ampliar el horizonte de estudio por unidad de

anlisis y proporcion datos nuevos integrativos, en tanto trasciende lo
meramente descriptivo que conduce al planteamiento de hiptesis o
afirmaciones tiles para la construccin terica. (Capitulo 5).

El momento de construccin terica global: Comprendi una revisin de

conjunto con el fin de formalizar el estado actual del conocimiento de manera
global partiendo de revisiones tericas y pertinentes para permitir presentar una
propuesta curricular a partir de un diseo lo ms pertinente posible con lo
indagado.

Las autoras, como profesionales en la disciplina, presentan una propuesta

curricular, que recoge toda una urdimbre de sentidos, posible desde los
intereses y motivaciones de la institucin, en tanto lder en innovaciones y
aconteceres que emergen del mundo de la vida y en este caso de una
investigacin curricular matizada por las siguientes caractersticas:

o Surge desde una estrategia de investigacin curricular de carcter

documental a partir del reconocimiento del estado del arte.
o Est encaminado a satisfacer las necesidades de formacin de un
determinado sector de la produccin de bienes o servicios, estratgico
para el desarrollo del pas.
o Se sigue un proceso sistemtico el cual requiere de una formacin
investigativa: Identificar el contexto educativo, seleccionar los
contenidos a ensear, caracterizar la poblacin a la cual va dirigida,
11

formular los logros alcanzables, seleccionar estrategias y medios de

enseanza, evaluar los resultados, revisar el proceso y readecuarlo para
garantizar calidad, pertinencia y mejoramiento continuo de los
individuos y las comunidades2.

Para aclarar el papel del marco terico de esta tesis es importante decir
que mas que un desarrollo terico, lo que se hizo fue un desarrollo
conceptual en cuanto se asumieron como categoras importantes el
concepto de educacin artstica (ver pgina 16) y currculo (ver pgina
120). Donde se hace alusin a los conceptos, pertinencias significados,
contextualizados con la propuesta curricular. De all se deriva la
presentacin del marco conceptual a lo largo del trabajo.

1. JUSTIFICACIN
Cuando se habla de educacin artstica, se encuentran concurrencias en cuanto a
la manera como se ha abordado; son diversos los autores y las publicaciones
que han tratado el tema de la educacin artstica infantil, no obstante es
reiterativo como en algunas instituciones educativas no se ha dimensionado su
esencia formativa.

A nivel internacional se han realizado estudios que han dado una nueva mirada
a la importancia de la educacin artstica, investigaciones en diversos pases
llevados a cabo por expertos; es el caso de Ampai Tiranasar (1987), Shelley
Margaret Desrosiers (1997), Catalina Rigo Vanrell (2005), Krumenauer,
Kristine (1997), Vivian L. Gadsden (2008), Katherine Strand (2006), YorkeViney, Sally A (2007). Julieta Castro Bonilla (2006), Fernando Hernndez
2

FEDERMANN M. J., Quintero C. J. y Munevar M. R. A. Cmo desarrollar competencias investigativas

en educacin. Coleccin Aula Abierta. Cooperativa Editorial Magisterio. 1era Edicin. Bogot Pg. 98.

12

(1995) quienes realizaron investigaciones enfocando las artes desde el

currculo, su importancia en la escuela primaria, las concepciones de los
maestros, el medio ambiente entre otras.

A nivel nacional se cuenta con experiencias de gran trayectoria, que han

involucrado comunidades educativas en su totalidad, tales como: Colegio
Distrital La Belleza, Colegio Distrital Nueva Delhi, Centro Educativo Distrital
Los Soches, Colegio Rochester, Escuela Normal Superior Distrital Mara
Montessori, Conservatorio del Tolima, Institucin Educativa Municipal
Libertad, Colegio de Educacin Bsica La Primavera, Institucin Educativa
Distrital Simn Rodrguez, Institucin Educativa Distrital Juan Maiguel de
Osuna, Gimnasio Jaiban, Liceo Taller San Miguel, Escuela Normal Superior
Pie de Cuesta. A partir de dichas experiencias se han logrado realizar procesos
de inclusin, acadmicos, de utilizacin del tiempo libre, adems de generar
compromisos con la comunidad educativa en general y tambin reconocimiento
por un trabajo bien realizado; de esta manera se ha demostrado que la
educacin artstica ha ganado un espacio relevante en algunos pensum
acadmicos de las instituciones educativas colombianas.3

Como se plantea en los lineamientos curriculares (2.000), una educacin

artstica que aborde la cultura local y regional en sus diversas manifestaciones,
de igual manera, que haya una comprensin de lo nacional e internacional,
recordando que el arte adems debe servir como medio de comunicacin y
sensibilizacin; en una sociedad donde impera la violencia se hace urgente
buscar mecanismos que nos ayuden a modificar las maneras de comunicarnos.
La educacin musical en la escuela primaria. He aqu el punto de inters supremo
que debe abordar la escuela. Del xito o del fracaso de la educacin infantil y no
de otra cosa depender el porvenir del arte en Colombia, por su esencia misma el
3

Estas experiencias se referenciadas en capitulo de antecedentes. Pgs. 23-49.

13

arte musical es quiz el factor educativo de mayor importancia y el de ms

fecundas esperanzas para conseguir paulatinamente la fraternidad humana. Por
esto debemos considerarlo como vehculo de autentica accin social.4

Por esta razn, nos parece conveniente examinar el estado del arte de la
educacin artstica desde experiencias significativas en Colombia y otros
pases, para comprender e intervenir el proceso que en este sentido se ha venido
desarrollando en el colegio Mundo Nuevo de la ciudad de Pereira, ya que en l
existe un proyecto musical con una trayectoria de diez aos, que involucra
aproximadamente a 150 estudiantes de la institucin; los nios pertenecientes a
este grupo dedican mucho de su tiempo libre a la prctica de los instrumentos,
los profesores del proyecto y el proyecto en general se lleva a cabo como un
currculo adicional. No obstante persiste algn grado de indiferencia hacia la
manera cmo se ensea la educacin artstica ya que si bien se encuentran
planes de estudio no hay un criterio claro acerca de cmo abordar la asignatura
para sacar mayor provecho.

Pese a que el proyecto tiene una trayectoria importante y ha logrado cierto

impacto en la comunidad no existe dentro de la institucin un soporte que
articule estas actividades que se realizan en horario accesorio, con el currculo,
ya que al observar los planes de estudio de educacin artstica no se halla
evidencia alguna.

Teniendo en cuenta que un alto porcentaje de estudiantes pertenecen al

proyecto musical, tiene sentido que se realicen acciones que estn encaminadas
a fortalecer estos procesos dentro de la institucin; una manera de hacerlo es
incluirlo en el currculo desde los grados inferiores, escribiendo una propuesta

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL(Colombia) Educacin Artstica; Serie de

lineamientos curriculares, reas obligatorias y fundamentales.. Santa fe de Bogot, 2000. Pg. 138.

14

pedaggica curricular para los grados primero segundo y tercero que promueva
el desarrollo musical en los nios.

Lo anterior incidir en el desarrollo integral de los nios, ya que se les brindar

la oportunidad de fortalecerse tanto acadmica (conocimiento sobre la msica,
los diferentes instrumentos, lenguaje musical, entre otros), como socialmente
(enaltecimiento, pertenencia, principio de colectividad, ocupacin del tiempo
libre sensibilizacin frente al arte), adems de generar espacios de reflexin
por parte de la comunidad educativa frente a la importancia del papel de las
artes en la educacin.

Solo a partir de una articulacin curricular coherente con el contexto y las

necesidades actuales de la comunidad se podr pensar en involucrar a los
actores dentro de un proceso de transformacin de las prcticas artsticas
llevadas a cabo dentro de la institucin; entendidas stas como el resultado de
un currculo participativo y pensado desde y para el desarrollo de las artes
desde un enfoque musical. Para el logro de lo anterior se requiere que estas
prcticas se encuentren cohesionadas con el proyecto musical que se lleva a
cabo paralelamente en el Colegio Mundo Nuevo.

La articulacin del proyecto tendra como resultado dar a

la comunidad

educativa las herramientas necesarias para fortalecer el proceso educativo y

promover el desarrollo de habilidades artsticas en los nios adems de que
sirva de base para fundamentar los planes de estudio de los grados siguientes,
de tal modo que se pueda presentar como una opcin profesional dentro de las
mltiples opciones que de acceso a programas de educacin superior.

Cmo resulta de importante, ahondar en Educacin Artstica, cuando an existe

en el imaginario educativo la estigmatizacin de ciencias duras y blandas, en
15

este caso blanda, a la manera de lo flccido, flojo y mrbido. Pero tambin

cuando las reformas curriculares, se reducen a cambios de nombre, nmero de
horas, trasposicin de contenidos, sin ejercicios de investigacin que se
pregunten por los impactos, por los sentires y expectativas de maestros,
estudiantes y comunidad.
Desde luego un valor sustancial del trabajo radica en pensar en un currculo, no
slo

como

un

corpus

terico

ministerial

sino

como

un

corpus

contextualizado, que revisa experiencias significativas pero que no traslada una

de ellas y la vuelve propia, sino que a partir de las mismas reconoce el
sentimiento local y construye la propia. Desde luego las coordenadas se trazan
pero se requiere el inters de la institucin por hacer eco de su comunidad.

16

2. DEFINICIN DEL PROBLEMA

2.1 ANTECEDENTES

Muchas de las actividades cotidianas estn estrechamente relacionadas con

aspectos de las artes plsticas y visuales, aunque de una manera no muy
evidente, a travs de la Educacin Artstica se pueden estudiar sociedades desde
lo clsico como el dibujo, la pintura, la escultura, la arquitectura, la msica
hasta las aportaciones ms novedosas que provienen de las nuevas tecnologas;
as mismo la Educacin Artstica puede estudiar las obras de arte de grandes
artistas pero tambin puede analizar la esttica de un utensilio cotidiano.

El arte es una de esas cosas que, como el aire o el suelo, est a nuestro
alrededor en todas partes, pero que raramente nos detenemos a considerar. El
arte no es simplemente algo que encontramos en los museos y las galeras, o en
viejas ciudades como Florencia y Roma. Como quiera que lo definamos, el arte
est presente en todo lo que hacemos para agradar a nuestros sentidos. 5

En los lineamientos curriculares se define la educacin artstica como

asignatura as: corresponde al manejo tradicional que generalmente ofrece la
enseanza de tcnica y lenguajes particulares, en el sentido clsico de msica,
artes plsticas y visuales, artes escnicas y danzas6 No obstante se hace
claridad en la complejidad de definirla al punto de delimitarla absolutamente.

READ, Herbert, Educacin por el Arte. Editorial Paidos, Barcelona- Espaa, 1955.p 38.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (Colombia), Serie lineamientos curriculares,

educacin artstica. Bogot: 2000. Pg. 50.Disponible en www.mineducacion.gov.co,
www.colombiaaprende.edu.co

17

Se tiene como criterio para el desarrollo de esta investigacin que la educacin

artstica abarca adems de la expresin plstica otro grupo de disciplinas como
lo son la expresin oral, la dramatizacin, la msica y la expresin corporal, en
una bsqueda de sensibilizacin del ser hacia lo esttico y visual y una
adquisicin de confianza en las habilidades que puede desarrollar a travs de la
prctica de los diferentes campos de la educacin artstica. Igualmente la
posibilidad que se tiene de insertarse en un medio social que lo ratifica como
miembro de una comunidad.

2.1.1. Recorrido histrico

La Educacin Artstica como asignatura obligatoria en el sistema escolar, tuvo
sus inicios

empezando el siglo XX,

con una orientacin eminentemente

productiva para el mundo industrial de la poca. Poco a poco se introdujeron las

nias en este sistema escolar estableciendo una diferenciacin de contenidos de
acuerdo al rol social. Aparecen dentro de este panorama nuevas corrientes
pedaggicas que contemplan que la Educacin Artstica debe desarrollar la
creatividad innata del nio.

Influencias como la de Pestalozzi y Frobel (que en 1825 escribe La Educacin

del hombre) son de gran importancia para la primera infancia en esta primera
mitad del siglo XX, ya que destaca la relevancia de la Educacin Artstica en la
formacin integral del individuo; posteriormente surgen estudios psicolgicos
experimentales que atienden al desarrollo mental, intereses, actitudes y
conocimiento del nio.

Dentro los primeros estudios se reconoci la importancia del dibujo infantil

espontneo y su especialidad: -los nios representan lo que saben y recuerdan,
18

no lo que ven (dibujo infantil mental, conceptual), -los dibujos infantiles

representan situaciones particulares y concretas, entre otros.

Hacia la segunda mitad del siglo XX, son fundamentales las investigaciones
artsticas realizadas por los pedagogos: Stern (1961), Read (1969), Lowendfeld
(1973), Luquet (1978), Kellogg (1979), Goodnow (1983), quienes consideraban
que la produccin de arte escolar estaba determinada por el grado de desarrollo
del nio; y fue precisamente la psicologa educativa la que determin el cambio
de enfoque de las actividades artsticas escolares; uno de los principales
gestores de este cambio fue el psiclogo y pedagogo suizo Piaget, que dot a la
actividad artstica de un carcter cognitivo que sera fundamental para
desarrollos posteriores.
De igual modo hace incursin uno de los grandes pensadores y pedagogos:
Vigotsky; quien introduce la importancia del medio social para la educacin
artstica entre los factores que determinan los procesos imaginativos y
creativos7. Lo cual es validado en la concepcin de la Escuela Nueva, que parte
de la premisa que la educacin artstica potencia la imaginacin y la expresin
del nio, mediante la organizacin del entorno escolar, las metodologas y los
contenidos de enseanza. Paralelamente Dewey (1934) publica el libro: El arte
como experiencia, en el que plantea, una nueva concepcin que posibilita la
integracin con otras reas del conocimiento.8

Entre los aos 1943 y 1947, se publican dos obras representativas que dieron un
vuelco a la concepcin de la enseanza de la Educacin Artstica, ellas son:
Educacin por el arte (Herbet Read) en la cual se considera que el arte debe
ser la base de la educacin y que en el proceso de individualizacin y de

VIGOTSKY, L.S. La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid, Akal. Ibid, pg. 237.

DEWEY, Jean. El arte como experiencia. Mxico. 1934. Ibid, pg. 159.

19

integracin social la educacin esttica es fundamental9; la segunda de las

obras, El Desarrollo de la Capacidad Creadora (Vctor Lowendfeld), expresa
que el dibujo libre y espontneo es la actividad principal de la enseanza de las
artes plsticas, distinguiendo distintas etapas evolutivas y que el fin de la
Educacin Artstica es el de la autoexpresin de las vivencias personales.
Despus de la I Guerra Mundial se fue dando lugar a un nuevo enfoque de la
Educacin Artstica, se parte de la base de que las artes visuales implican un
lenguaje visual y para conocer o crear una obra es necesario conocer los
elementos de lenguaje y combinarlos de manera coherente y unitaria.

Eisner y Barkan realizan aportaciones a la estructuracin del currculo; Eisner

plantea pensar en una proyeccin del currculo (qu ensear, a quin, en qu
orden y cundo), reconocer la importancia de establecer objetivos educativos
previos a la enseanza como base del currculo, proponer los centros de
organizacin definidos como conceptos de una disciplina para darle
continuidad. De igual modo Barkan concibi dos aportaciones de gran
relevancia, primero defiende una estructura cognitiva del arte, en tanto que el
arte posee un sistema simblico universal; y segundo el currculo debe tener
una estructura disciplinar basada en los procesos que siguen artistas, crticos e
historiadores de arte en su trabajo profesional.10
Posteriormente, el Centro Getty11 (Estados Unidos de Amrica) presenta un
modelo de enseanza-aprendizaje del arte conocido como Educacin Artstica
como Disciplina, basado en la idea que el arte puede ser enseado como

READ, Herbert. Educacin por el arte. Buenos Aires: Paidos. Ibid, pg. 160.
EISNER, Elliot. Objetivos educacionales de instruccin y expresin: su formulacin y uso en el
curriculum. 1978. Ibid, pg. 238
11
The Getty Center fundado en 1954, debe su nombre al empresario y filntropo norteamericano Jean
Paul Getty, que aport los fondos necesarios y su coleccin privada de la dcada de 1930. El campus
rene el
Museo J. Paul Getty, una Fundacin, un Instituto de Investigacin, un Instituto de
Conservacin y el Fideicomiso.
10

20

cualquier otra materia, con contenido propio, objetivos, metodologa y

evaluacin

propia.

Se

retoman

conceptos

de

disciplina,

expresados

anteriormente por Bruner quien considera que sta implica una estructuracin
del conocimiento con tres caractersticas fundamentales a saber: una comunidad
reconocida de estudiosos, una estructura conceptual establecida y por ltimo un
contenido concreto.

Ya en la posmodernidad la Educacin Artstica engloba varios movimientos

que han surgido en el panorama internacional de la enseanza y el aprendizaje
de las artes, como son: Educacin Artstica Feminista, Educacin Artstica
Medioambiental, Educacin Artstica Multicultural y la Educacin Artstica
Multimedia.
Igualmente, entra a jugar un papel relevante la interculturalidad en una sociedad
cambiante, plural y heterognea, que conlleva a la aparicin del concepto de
Transversalidad como una posibilidad de armonizacin e integracin de
personas o situaciones diferentes que sin perder su identidad o caractersticas
pueden lograr una convivencia positiva para ambas partes.12

Teniendo en cuenta el contexto expuesto anteriormente, se hace de vital

importancia hacer una revisin sobre experiencias realizadas a nivel mundial,
teniendo como criterios aspectos tales como: que sean investigaciones para
optar a doctorados, desarrolladas en escuelas primarias y que el currculo sea
uno de sus principales nfasis.

A continuacin se presenta un recorrido del desarrollo de la Educacin Artstica

en algunos pases del mundo:
12

ALCAIDE, Carmen (2003): Expresin plstica y visual para educadores, educacin infantil y
primaria. Editorial Concha Domnguez. Madrid, Espaa. pg. 98.

21

En 1984, Ampai Tiranasar, despleg una investigacin para su tesis doctoral en

la Universidad del Estado de Ohio titulada Art Education For Elementary
School Teachers: A Study Of Educational Needs In Thailand (Teacher
Education) (La educacin artstica para maestros de escuelas primarias: un
estudio de necesidades educativas en Tailandia). El Objetivo del estudio fue
determinar la percepcin de la gente de la profesin docente en relacin con la
educacin artstica y la enseanza del arte en la escuela primaria en Tailandia.
La informacin de los resultados se utiliz en la adaptacin de una nueva
directriz para el plan de estudios de la educacin artstica en las escuelas
primarias.

El procedimiento utilizado en este estudio incluy: (1) La revisin de la

literatura (la organizacin del contenido de los programas, la educacin artstica
para maestros de escuela elemental, y los antecedentes del establecimiento en
estudio - Tailandia), y (2) La realizacin de los procedimientos de la
investigacin de campo ( la construccin del instrumento de investigacin cuestionario auto-administrado, la seleccin de la muestra en grupos de la
poblacin, y la realizacin de la encuesta real, y el anlisis de los datos con las
mediciones no-paramtricas). El anlisis de los datos revel la necesidad de
mejorar el plan de estudios de la educacin artstica para maestros de escuelas
primarias. La mayora de los profesores que participaron en este estudio
indicaron que el currculo debe abarcar ms que simplemente los mtodos de
enseanza de arte.

En 1.995 Fernando Hernndez de Universidad de Barcelona, concibi una

propuesta curricular en Educacin Artstica, basada en el adelanto de proyectos
de trabajo, vinculando el aprendizaje a situaciones reales; haciendo una
22

interpretacin de la informacin y de su relacin con otras fuentes. Algunas de

las caractersticas del proyecto fueron:

- Ir ms all de los lmites curriculares

- Realizar actividades prcticas
- Tratar temas de inters para los alumnos
- Utilizar estrategias de bsqueda, ordenacin y clasificacin de la
Informacin.
- Relacionar con otros problemas.
- Hacer evaluacin de procesos.

Es importante destacar el estudio realizado por Shelley Margaret Desrosiers

(1997) para su tesis doctoral en la Universidad de Regina, Canad, el cual se
titula Implementing arts education curricula in the elementary school: An
action research study (Implementacin de un currculo en educacin artstica
en la escuela primaria: un estudio de investigacin-accin). En Saskatchewan
(Canad) la educacin artstica sufri grandes cambios debido a la sustitucin
que se efecto en la enseanza de la msica y las artes visuales tradicionales
por un nuevo programa que incluye danza, teatro, msica y artes visuales; este
contexto dio lugar a la investigacin de los problemas que los maestros de la
escuela primaria en Saskatchewan enfrentan a la hora de aplicar el nuevo plan
de estudios.
En el mismo ao Krumenauer, Kristine S., realiz una investigacin titulada
Reconstructing conceptions of art education inpreservice elementary educators.
(La reconstruccin de las concepciones de la educacin artstica en pregrado de
los educadores de primaria) en la Universidad de Wisconsin, de los Estados
Unidos. La enseanza del arte en el plan de estudios y la pedagoga de pregrado
en la educacin primaria se encuentra en una grave necesidad de la reforma. Sin
saberlo, estos individuos perpetan el arte ineficaz con paradigmas que han
23

recibido en sus experiencias de la escuela primaria. El objetivo de esta

investigacin es proporcionar procesos integrados, fomentando un importante
cambio conceptual en la enseanza de la educacin artstica: las de maestroeducador y la educacin elemental de pregrado.

Prcticas educativas importantes llevadas a cabo durante cuatro semestres

rompiendo un paradigma del arte a travs de la evolucin del practicante de
investigacin contempladas en el plan de estudios de la universidad. Este
estudio revela que es esencial la formacin del personal docente para procesos
de cambio conceptual, que el profesor-educador realice la prctica a fin de que
en pregrado se adquieran o se realicen la prctica educativa en artes para
romper paradigmas.

El maestro-educador en la investigacin sintetiza la informacin de los

cuestionarios, clases, debates, trabajos escritos, reflexiones personales para
evaluar la prctica de pregrado y el movimiento hacia el cambio conceptual. El
proceso de investigacin se desarrolla a travs de evaluar y sintetizar, aplicar,
evaluar de nuevo, y modificar el contenido de las prcticas de enseanza, por lo
que parte del proceso de investigacin mejora las habilidades pedaggicas del
profesor-educador. El pregrado pretende alcanzar la enseanza de habilidades
en el arte e identificar y examinar las percepciones que tienen hacia el arte y la
educacin. El cambio conceptual incluye prcticas de reflexin, debates de
clase, lectura, juego de roles, video de evaluacin, y la evaluacin por pares. A
travs de estas prcticas, se produce un cambio conceptual de tal manera que
los participantes se dan cuenta de su capacidad para asumir la enseanza de
conocimientos bsicos que impliquen la solucin de problemas, lecciones en el
arte y reconocer el importante impacto educativo que el arte puede tener en las
experiencias de vida de sus alumnos.

24

Por lo tanto, al

elegir

integrar experiencias significativas de arte en la

enseanza, se apoya y se aprecia la experiencia que ofrecen los especialistas de

arte, y se defiende la educacin artstica en los programas de las escuelas. Este
estudio demuestra que los cambios en las concepciones de los profesores de
educacin artstica y su papel en la instruccin de las artes visuales est
directamente relacionada con las prcticas reflexivas; cambio conceptual;
examen del pasado y la experiencia actual, creencias y prcticas, y la
adquisicin de nuevos paradigmas de la educacin en arte que promuevan la
expresin centrada en los nios, y la solucin de problemas de aprendizaje.

En el 2005 Catalina Rigo Vanrell public su tesis doctoral titulada

Sensibilizacin medioambiental a travs de la educacin artstica: propuestas.
La cual se centra en la necesidad actual de promover actuaciones responsables y
solidarias con el medio ambiente, motiva a que sean analizados, se replanteen
los mecanismos y las capacidades que son susceptibles de ser desarrolladas
desde el arte y la educacin artstica. Percepcin, expresin, creatividad y
repercusiones socio-culturales del arte y la educacin artstica, son temas que
fundamentan la posibilidad de intervencin educativa para potenciar un
acercamiento reflexivo, modos de actuacin creativos y responsables con el
medio ambiente. En las propuestas metodolgicas se anan de un modo
globalizado los objetivos y contenidos, tanto los referidos a educacin artstica,
como los de educacin ambiental, para de este modo posibilitar y emprender
una educacin en valores comprometida y favorecedora de lograr un equilibrio
solidario entre las relaciones humanas y el entorno natural, con el fin de ayudar
a detener el deterioro medioambiental y restablecer el equilibrio natural, en la
medida de lo posible.
Haca el 2006 Julieta Castro Bonilla public un artculo titulado La Expresin
de la Poesa a Travs de las Artes Plsticas, Una Experiencia Pedaggica De

25

Integracin Curricular en la Revista Electrnica Actualidades Investigativas en

Educacin Volumen 6, numero 1. El artculo se refiere a una experiencia

pedaggica llevada a la prctica en la Escuela de Platanares en el Cantn de
Moravia, San Jos. De sta se rescatan dos aspectos, en primer lugar, un
innovador trabajo de integracin curricular entre la expresin plstica y la
poesa; en segundo lugar se resalta la importancia de un trabajo conjunto entre
padres y madres de familia, docentes y una poblacin estudiantil que conforma
dos secciones de Tercer Grado de la Educacin General Bsica.

Se hace nfasis en un trabajo de cooperacin y colaboracin de parte de las

poblaciones participantes, incluyendo la apertura mostrada por la direccin de
la Escuela, lo que hizo posible el logro de los objetivos propuestos. La autora
del presente artculo, quien adems fue la responsable de coordinar la actividad,
considera que el trabajo realizado en la institucin logr un final exitoso gracias
a la contribucin sistemtica de las partes involucradas, ya que la misma
permiti la participacin de todos y todas en igualdad de condiciones, sin
distingo de edad, condicin social y formacin acadmica.

Igualmente, public otro artculo en la Revista Electrnica Actualidades

Investigativas en Educacin Volumen 6, numero 3. Titulado La expresin
plstica: un recurso didctico para crear, apreciar y expresar contenidos del
currculo escolar. El artculo se refiere a una experiencia realizada por un
equipo de investigadoras del Instituto de Investigacin en Educacin de la
Universidad de Costa Rica, con la colaboracin de la UNESCO, el cual
consisti en ofrecer a docentes de la Educacin General Bsica, lineamientos
metodolgicos que les permita incorporar la expresin artstica a su trabajo de
aula. En el trabajo realizado se concibe la expresin artstica como un recurso
didctico que permite la posibilidad de crear, apreciar y expresar contenidos del
currculo escolar desde un planteamiento ldico. La poblacin docente asume el
26

compromiso de participar y llevar a la prctica los aprendizajes adquiridos, por

lo que debieron hacer adecuaciones a las necesidades especficas de las
poblaciones estudiantiles, al nivel acadmico, a la disponibilidad de recursos
didcticos, sin obviar el contexto, dado que los participantes proceden de todas
las provincias del pas.

En el 2006, Katherine Strand public el artculo The Heart and the Journey:
Case Studies of Collaboration for Arts Integrated Curricula en la revista Arts
Education Policy Review, Vol. 108 No 1. El propsito de este artculo es
comenzar a articular un modelo de colaboracin en la integracin de los planes
de estudio de artes, el valor de la creatividad y el pensamiento crtico en las
artes. Esto representa desafos y posibilidades de colaboracin entre las artes,
otras organizaciones y los maestros mediante el examen de dos programas
colaborativos: (1) Una Compaa de Teatro y la Escuela Primaria, y (2)
Enriquecimiento de Verano para estudiantes dotados y talentosos. El proceso de
colaboracin y de instruccin arroj resultados de ambos programas y apoy las
conclusiones de otros estudios que han investigado el valor de las artes en las
escuelas para el aprendizaje;

demostrando cmo la interrelacin entre los

temas apoyan la naturaleza dinmica de la aplicacin y el desarrollo curricular.

As mismo, se destaca el trabajo de investigacin realizado por Yorke-Viney,

Sally A. (2007) quien elabor su tesis doctoral en la Universidad de Marywood,
Pennsylvania (Estados Unidos) titulada An examination of the effectiveness of
arts integration in education on student achievement, creativity, and self
perception Un examen de la eficacia de la integracin de las artes en la
educacin sobre el rendimiento de los estudiantes, la creatividad y la libre
percepcin. El estudio consisti en examinar la eficacia de las artes en el logro
de integracin, la creatividad y la auto-percepcin, usando tres medidas
cuantitativas: El sistema de evaluacin estatal de Pennsylvania (PSSA), El test
27

Torrance de Pensamiento Creativo (TTCT) y Cuestionario de autoevaluacin y

Descripcin (SDQI). ANCOVAS y t-test para los estudiantes de controlada
situacin socioeconmica (SES) y el programa educativo (IEP). Los
participantes fueron estudiantes de quinto grado (N = 158) de dos escuelas
definidas: una escuela con poco nfasis en artes (LEA), (n = 54) o de alto
nfasis en artes (HA), (n = 104) se encontraron resultados significativos de
subgrupo (SES, IEP) en PSSA Matemticas, la creatividad y la autopercepcin. Cerca se encontraron resultados significativos en PSSA lectura de
subgrupo (SES, IEP).

Vivian L. Gadsden public en el 2008 en la revista Review of Research in

Education v32 n1, un artculo titulado The Arts and Education: Knowledge
Generation, Pedagogy, and the Discourse of Learning Las artes y la educacin:
la generacin de conocimientos, Pedagoga, y el discurso de Aprendizaje.

El artculo tiene una estructura de seis partes que comienza con una resea de
las cuestiones que son fundamentales para la redefinicin de la relacin de las
artes y la educacin. Esto seguido por una discusin sobre el poder, la cultura, y
el compromiso, que es a su vez, seguido de un anlisis de las consideraciones
epistemolgicas. La siguiente seccin se centra en el aprendizaje de las artes y
disposiciones; seguida de una seccin que describe los temas de investigacin
en el aprendizaje de las artes, incluidos los problemas y las conceptualizaciones
actuales de las artes. El artculo concluye con un enfoque en la forma de
ampliar el papel de la educacin artstica en las escuelas y otras comunidades
de aprendizaje y enseanza.

28

2.1.2. Experiencias significativas en Colombia

En los ltimos 20 aos, las artes han ganado cada vez ms prominencia en los
discursos educativos y en los espacios pblicos. Al mismo tiempo que los
gneros tradicionales del arte (por ejemplo, msica, artes visuales) que se les
ensea como parte de los programas escolares, el estudio de las artes en la
educacin ha adquirido apoyo en

nuevas sedes

de la enseanza y el

aprendizaje a travs de la tecnologa y multimedia. Estos nuevos focos son

especialmente crticos en el puente local y global, y en la vinculacin de
culturas y mundos sin distingo de edad, tiempo y espacio que en anteriores
perodos de la historia habra sido prcticamente imposible conectar. Adems,
auguran oportunidades para mejorar el aprendizaje y mejorar

la prctica

pedaggica.

Es notable la preocupacin que ha existido en los diferentes pases por

reivindicar el papel de la Educacin Artstica en las escuelas. En Colombia, el
Grupo de Investigacin Pedaggica, de la direccin general de Investigacin y
Desarrollo Pedaggico del M.E.N, public el articulo Antecedentes de los
lineamientos de Educacin Artstica: Resultado de la investigacin pedaggica
participativa nacional. En la revista el educador frente al cambio, No 31 de
1997.
-

Entre los aos 1988 a 1991, el estudio del entonces currculo de

educacin esttica de la renovacin curricular, de la autora de Antonio
Hernndez Prncipe y otros. En l se pusieron a prueba supuestos
pedaggicos y metodolgicos generales para el rea de educacin
artstica, resultantes de prcticas pedaggicas. Labor llevada a cabo a
travs del proyecto participativo El Museo, un aula ms en la vida
cultural de los escolares

Una segunda etapa se llev a cabo entre los aos 1993 a 1997, a la luz
de una nueva ley de educacin, la investigacin se dirigi desde la
29

sistematizacin y correlacin con experiencias significativas de

educacin artstica entre s, con conceptos de varios maestros al respecto
y con teora pertinente, paralelamente se realizaron talleres locales,
regionales y nacionales con el fin de identificar aspectos ms puntuales,
y se conformaron equipos de trabajo para la elaboracin de textos.
Por otro lado, en 1986 se cre el proyecto pedaggico El museo un aula ms
en la vida cultural de los estudiantes13 en el cual se encuentran vinculados la
Asociacin Colombiana de Museos, institutos y casas de cultura. El ICOM
Comit Colombiano. La Direccin de investigacin para la educacin Centro
Experimental Piloto - Secretara de Educacin Santa Fe de Bogot- Proyecto de
renovacin curricular de educacin artstica del Ministerio de Educacin
Nacional.

El propsito fundamental del proyecto es lograr un cambio estructural en la

educacin de los nios, mediante la apreciacin y apropiacin de los valores
patrimoniales que guardan los museos y otras formas de construccin de la
cultura, siempre teniendo en cuenta su contexto.

Este proyecto tiene como objetivos generales: 1) la recuperacin sistemtica de

la experiencia sociocultural de la comunidad educativa en su cotidianidad,
contextualizndola en los museos; 2) lograr en los maestros una mayor
identidad y compromiso con nuestros valores patrimoniales; 3) incentivar la
actualizacin docente para el manejo de los elementos bsicos en la
construccin del curriculum que genere y apoye los proyectos pedaggicos
institucionales.

Es de destacar el trabajo realizado por instituciones cuyo objetivo es la

formacin artstica como opcin profesional y/o laboral como es el caso de
13

Disponible en www.covicom.org.ar. Consultado el 10 de junio de 2009.

30

Incolballet14 (instituto colombiano de ballet) de Cali, cuyo propsito es

promover la realizacin profesional de los bailarines en Colombia, consolidar la
actividad de la danza como un arte definitivo en la recuperacin y difusin de
los valores nacionales.

Tambin es importante mencionar las experiencias de los colegios Jorge Ardila

Duarte de Bucaramanga, Normal Leonor lvarez de Tunja, al igual que los
centros auxiliares de servicios docentes (CASD) que cuentan con nfasis en
educacin artstica. Igualmente el Colegio Distrital San Francisco en la
comunidad Ciudad Bolvar, cuenta con modalidad en Bellas Artes- opcin
teatro; y organizan el carnaval San Pacho que vincula a la comunidad a travs
de 10 escuelas; adems permite a sus estudiantes a travs de la elaboracin de
artesanas la posibilidad de generar ingresos.

En cuanto a proyectos educativos en educacin artstica que atiendan

poblaciones con necesidades educativas especiales, se encuentran bsicamente
que las actividades artsticas son desarrolladas por fundaciones tales como
amigos de los limitados fsicos cuyo objetivo fundamental es propiciar el
desempeo y la participacin, como ser y como ciudadano, de la persona en
situacin de discapacidad fsica, en todos los mbitos del tejido social, por
medio de procesos de habilitacin / rehabilitacin e intervencin en la
comunidad; fundamentados en la concepcin y el respeto de la persona como
ser humano integral, autnomo, aportante y ciudadano pleno de derechos y
responsabilidades. Desde hace 30 aos promueve La Bienal Nacional De Arte
y expresiones visuales de personas con discapacidad; es una exposicin bianual.

14

Disponible en http://www.valledelcauca.gov.co/incolballet/publicaciones.php?id=2002. Consultado el

10 de junio de 2009.

31

As mismo el Grupo Colombo- Suizo de Pedagoga Especial,

apoya

programas que giran alrededor de la capacitacin de educadores en ejercicio, la

publicacin de materiales y textos de apoyo para docentes, padres y madres de
familia, la organizacin de congresos, seminarios y talleres entre estos el
festival de teatro especial.

A partir de la dcada de los setenta se fortaleci la presencia del Instituto

colombiano de cultura15 el cual inicio un proceso de formacin y capacitacin
de personas idneas para el cuidado y restauracin del patrimonio mueble e
inmueble del pas mediante convenios con instituciones directamente
relacionadas con el tema.

Posteriormente con la creacin de Ministerio de Cultura la formacin artstica

tiene ms cobertura a nivel nacional; con sus nuevos enfoques pedaggicos se
abren mayores posibilidades para la articulacin de proyectos de educacin no
formal con el desarrollo de talentos detectados en las escuelas.

El Banco De La Repblica, a travs de la biblioteca Luis ngel Arango, el

Museo del Oro, La Sala de conciertos impulsan la educacin artstica del pas a
travs de los programas de cajas didcticas16 y maletas didcticas17 como
recursos pedaggicos para los profesores, proyectos con el fin convertir al
Museo en una herramienta para la enseanza-aprendizaje de las ciencias
sociales y las artes.
Existen un sinnmero de fundaciones trabajando en la promocin y divulgacin
de las artes en los diferentes contextos colombianos.
15

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (Colombia) Op cit. Pg. 55.

Disponible en http://www.lablaa.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/bolmuseo/1987/bol19/boi10.htm.
Consultado el 15 de diciembre de 2010.
17
Disponible en http://www.lablaa.org/actedu-maletasbotero.htm. Consultado el 15 de diciembre de 2010.
16

32

En la actualidad hay ejemplos exitosos de como la educacin mezclada con las

artes puede ser una ruta adecuada para formar nios tolerantes, creativos y
crticos. Existen aproximadamente 24 colegios que vienen implementando
innovaciones en educacin artstica, con base en sus experiencias se elabor un
documento

titulado

Orientaciones

Pedaggicas

para

La

Educacin

(Ministerio de Cultura y Educacin).

En la pgina del Ministerio de Educacin Nacional Colombia Aprende18 , en
el enlace de Educacin Artstica se referencian las siguientes experiencias
presentadas en el Foro de Educacin Artstica: el Arte y la Cultura
Fortaleciendo Competencias Bsicas y Ciudadanas, realizado en Cali 2008 que
dej varias propuestas y conclusiones por parte de 407 docentes, artistas,
acadmicos y directivos docentes de las diferentes regiones del pas.

Experiencias Centro Sur

Carnaval Soloriental: Involucra bsicamente lo pedaggico y lo cultural como
ejes fundamentales en el contexto social y educativo. En lo pedaggico se
dirige a la bsqueda y construccin de marcos conceptuales, al bosquejo de
estrategias y acciones metodolgicas, a la interaccin entre las diferentes reas,
a la consulta de bibliografa especializada para tratar el tema que desde el
principio del ao se presenta para su profundizacin, entre otros.

Colegio: Colegio Distrital La Belleza, Colegio Distrital Nueva Delhi y Centro

Educativo Distrital Los Soches

18

Disponible en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-173447.html. Consultado el

27 de abril de 2010.

33

Municipio: Bogot
Coordinadores: ngela de Castro (docente), Fanny Esperanza Landinez
(docente), Gloria Lili Linares (docente), Mary Luz Escobar, (docente), Rosa
Isabel Camelo (docente), Stella Pardo (docente) y Vicitacin Acosta (docente).
La experiencia, en la que se involucran estudiantes de 1 a 11, ha insertado en
el mbito escolar una manifestacin popular: el carnaval. Adems, ha
mantenido el criterio de garantizar la prctica de las disciplinas artsticas,
entendida como el desarrollo del pensamiento artstico y la creatividad. En lo
cultural, la intencin se dirige a mirar aspectos que tangencialmente se tocan en
la escuela: manejo de espacios callejeros, desarrollo de la singularidad,
construccin colectiva de bienes y sentidos comunes, dimensin antropolgica
de lo ldico, papel de lo simblico, multiculturalidad, diversidad e impacto de
la globalizacin. Desde su inicio fue planteado como una contrapropuesta
cultural al Halloween partiendo de la conviccin de que somos capaces de
construir nuestros propios relatos, ya sean estos literarios, pictricos, corporales
o de otro gnero.

En este trabajo se ha propuesto un ejercicio de uso del color a nias y nios

mediante la elaboracin de mscaras y disfraces: generalmente se disfrazaban
con ropa vieja y en mal estado. Tambin, se ha realizado una actividad ldica
en la calle y se han relacionado las escuelas con sus comunidades.
La experiencia surgi de estructurar un proyecto pedaggico comn para la
zona donde comenz la propuesta: como respuesta al Movimiento Pedaggico
propuesto por FECODE, las maestras y maestros estaban proponiendo y
desarrollando gran diversidad de proyectos: se busc integrar elementos que
agruparan e identificaran el trabajo de los docentes del territorio que en 1986 se
llamaba zona 4E en Bogot. Adems se desarroll una contrapropuesta cultural
34

al Halloween, donde se parti del convencimiento de la capacidad y la

obligacin de docentes y estudiantes para construir relatos propios,
consideramos adems que copiar las aparentemente inocentes figuras que
caracterizan esta fiesta no es acto de creatividad ni y no corresponde a
elementos de nuestra cultura.
Educacin Artstica experiencia longitudinal de un rea de conocimiento
conformada por Danza-Msica y Esttica Visual en el Currculo escolarPreescolar, Bsica y Media
Colegio: Colegio Rochester
Municipio: Bogot
Coordinadores: Catao Bravo Malo (docente)

El Colegio Rochester desde hace 24 aos ha implementado como rea

obligatoria una propuesta curricular que atiende el desarrollo integral de los
estudiantes, donde la oferta de danza, msica y la esttica visual, genera
experiencias integradoras en grupos donde el proceso, el producto y la
socializacin de las prcticas de creacin generan Festivales de gran formato
escnico, donde los trabajos interdisciplinarios proveen de experiencias
artsticas de gran nivel de ejecucin a la totalidad de estudiantes de La
Institucin. A su vez ha desarrollado en contra-jornada una oferta ampliada de
formacin artstica especializada de carcter voluntario para el desarrollo de
desempeo artstico de alto nivel en dos proyectos: Escuela de Danza y
Conservatorio de Msica.
Escuela Normal Superior Distrital Mara Montessori (nfasis en
Educacin Artstica)

35

Esta experiencia desarrollada en La Escuela Normal Superior Distrital Mara

Montessori, en Bogot, implementa un nfasis en Educacin Artstica para
formar el sentido humano en nios, nias y jvenes. En este trabajo se trabaja la
formacin, investigacin e innovacin pedaggica de maestros para la infancia
en educacin artstica que le posibilita al nio el ejercicio de sus valores y
derechos para la auto-constitucin plena de sus ser.
Diversas reas de formacin como Lenguaje sonoro, Lenguaje del teatro,
lenguaje visual; Lenguaje de la danza y Futuros maestros que vivencian el arte,
desarrollan las competencias de los estudiantes desde pequeos. En el ciclo
profesional se trabajan las redes conceptuales en educacin artstica y su
articulacin en La Escuela Normal Superior.
La articulacin y la transversalizacin de los conceptos y la identificacin de
puntos de encuentro de las diferentes reas y ciclos de formacin se da en esta
experiencia. Adems, la Educacin Artstica cuenta con docentes especializados
en cada uno de los lenguajes del arte los cuales sus lenguajes son identificados
y apropiados por los estudiantes.
Conservatorio del Tolima

Esta propuesta tuvo como precedentes la formacin musical que se imparta en

el Colegio San Simn y los intereses comunes de los habitantes de Ibagu que
tenan buena disposicin para interpretar los aires musicales de la regin. En
1959, fue creado el de Bachillerato Musical, con un Plan de estudios nico en
Colombia, para atender a los nios que venan de los sectores menos
favorecidos, brindndoles as, la oportunidad para que mientras cursaban los
estudios de educacin media, se formaran como instrumentistas sinfnicos.

36

Despus de cumplir cien aos de fundado (nacin en 1906), el Conservatorio

del Tolima sigue ofreciendo la formacin musical a travs de La Escuela de
Msica con programas de educacin para el desarrollo humano a nios(as),
jvenes y adultos en Ibagu (100 estudiantes), Espinal (1.200), Mariquita (150)
y Lbano (85 estudiantes).
La Facultad de Educacin y Artes con su programa acreditado de Licenciatura
en Msica forma a 213 estudiantes y de Maestros en Msica con nfasis en
Interpretacin o Direccin. El Plan Nacional de Msica Para La Convivencia
obtuvo el convenio por medio del cual realiza la formacin de Directores de
Banda y Coros en las regiones Andina Centro (Tolima y Huila) y Orinoqua y
Amazona (Meta, Caquet, Vaups, Vichada, Amazonas, Arauca, Putumayo y
Guaina).
En abril de 2008 recibi la Gran Donacin Cultural Japonesa, consistente en
205 instrumentos sinfnicos, lo que le permiti renovar los instrumentos
musicales y cualificar el servicio educativo con instrumentos de mxima
calidad.
El futuro del Conservatorio del Tolima est orientado a fortalecer su actividad
como Institucin Universitaria y su Escuela de Msica para ampliar la
cobertura e impacto a diversas regiones del departamento y del pas. Adems,
desarrollar mltiples actividades que fortalezcan la vida cultural de la regin y
reafirmen su imagen de la Institucin emblemtica del Tolima y de Ibagu
como Ciudad Musical de Colombia.

37

 Experiencias Sur Occidente

Carnaval De La Alegra
Colegio: Institucin Educativa Municipal Mercedario
Municipio: Pasto (Nario)
Coordinadores: Rosa Azeneth Insuasty de Cern (docente)
La experiencia se resume en potencializar la capacidad creativa de la familia
Mercedario a travs de la integracin de los diferentes estamentos de la
institucin educativa con el propsito de generar sentido de pertenencia y
sensibilidad que nos permita reconocernos como seres culturales que creamos y
recreamos nuestra realidad sociocultural. Este propsito se logra a travs de la
muestra cultural que se presenta a la comunidad del sector Sur-Oriental de pasto
con el "Carnaval De La Alegra" en el mes de Diciembre.
Se tiene en cuenta la visin de los seres como sensibles a la realidad social y a
su transformacin en los contextos cultural, social, ambiental, etc., y
consecuentemente en el ambiente escolar.
Este trabajo les brinda a los estudiantes (grados 1 a 11) la posibilidad de
identificar los elementos bsicos para construir las diferentes estampas y/o
representaciones del carnaval. La experiencia del Carnaval De La Alegra
contribuye al desarrollo de la comunicacin, al desarrollo del pensamiento
lgico, al desarrollo del pensamiento cientfico para conocer e interpretar el
contexto.
El proyecto tiene como objetivo final el reconocimiento de los alumnos como
seres diferentes pero con la capacidad de entenderse entre ellos,
complementarse para generar ambientes de convivencia. La experiencia

38

contribuye en la formacin en los nios y jvenes para la convivencia, la

participacin democrtica y la solidaridad.
El aprendizaje en la elaboracin de elementos propios de carnaval se ha
convertido en una posibilidad de utilizacin productiva del tiempo libre que les
genera algunos ingresos en la temporada previa al carnaval de negros y blancos
de la ciudad de Pasto. La experiencia contribuye al desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes, que son necesarios para que los nios y
jvenes se desempeen con eficiencia como seres productivos.
El proyecto surgi de la mxima expresin cultural del municipio de Pasto,
"Carnavales de negros y blancos", la cual motiv a contextualizar el proyecto
Institucional de utilizacin del tiempo libre con un carnaval que inicialmente se
asoci a la alegra de iniciar las vacaciones decembrinas aprovechando la
creatividad e ingenio de nuestra poblacin Escolar.
Estimular la creatividad de los integrantes de la comunidad educativa y
potencializarla en el reflejo del carnaval como espacio del disfrute, integracin
y sana convivencia.
Colectivo Coreogrfico
Colegio: Institucin Educativa Municipal Libertad
Municipio: Pasto (Nario)
Coordinadores: Oscar Bernab Juanjinoy Espaa (docente)
El colectivo Coreogrfico es una asociacin de personas que en conjunto
trasmiten un mensaje de carcter social con la utilizacin de danzas, artesana y
msica andina aprovechando la coyuntura del Carnaval de Pasto. En l se
asocian los intereses, las habilidades, capacidades y expectativas de 300 nias y
nios en proceso de formacin. Participan en los carnavales y en actividades
artsticas y culturales de diferentes lugares del departamento.
39

La estrategia se desarrolla con estudiantes de los grados octavo a once y en cada

uno de ellos se identifica la orientacin de los estudiantes hacia las actividades
artsticas en los campos de la msica, la danza y las manualidades.

Se fomenta desde la Educacin Fsica, pero en ella se incluyen componentes de

las otras esferas del conocimiento: ciencias naturales (por el reconocimiento del
entorno y la generacin de propuestas en cuanto a su mejor utilizacin y
aprovechamiento, la sensibilizacin frente a la accin del hombre sobre la
naturaleza con el paso del tiempo, la complejidad de las relaciones hombre
sociedad, hombre naturaleza etc.), sociales (con el anlisis de los procesos de
poblamiento, el papel del hombre y la mujer en la composicin social y en el
proceso de desarrollo social, la participacin, la democracia etc.), castellano
(investigacin, lectura, bsqueda de material de apoyo para la sustentacin de
sus ponencias y construccin composiciones literarias a partir de esas
investigaciones, manejo de diferentes canales de comunicacin, entre ellos el
cuerpo, la voz y la palabra etc.).

La experiencia se utiliza como medio de integracin el deseo de participar en

forma activa en los Carnavales de Pasto, y a partir de esa motivacin se
promueve un proceso de formacin integral que combina la participacin
comunitaria, el trabajo en equipo, la capacidad investigativa y el esfuerzo
personal por superarse. El desarrollo de habilidades y destrezas en la
interpretacin musical y la danza.

El colectivo es un espacio abierto a todas las posibilidades e intereses, todos

confluyen y participan en los aspectos investigativos, en la generacin de ideas
y propuestas, en la coordinacin de actividades y en el manejo de recursos.

40

El proyecto parte de reconocer la capacidad de los estudiantes de desarrollar sus

habilidades comunicativas y expresivas a travs de su cuerpo y el desarrollo de
destrezas en la interpretacin de instrumentos musicales andinos. As, se inicia
con el fomento de un proceso de investigacin sobre la cultura latinoamericana
que se desarrolla a todo nivel. En esta etapa, se identifican diversas formas de
vivir y convivir dentro de los pueblos de Amrica, se define con claridad los
procesos de poblamiento que dieron origen a las culturas y se termina con el
proceso de construccin de la identidad Colombiana.

Los estudiantes crean documentos de trabajo, generan ideas y propuestas para el

carnaval, desarrollan talleres de construccin colectiva de escenarios posibles y
se analiza los detalles de la problemtica social de los pases de Latinoamrica
con el estudio de su realidad. Se tipifica la diversidad cultural con el
reconocimiento de sus manifestaciones artsticas y culturales, y su aporte a la
identidad cultural actual.

Experiencias Sur Oriente

Banda Musical De Inrida Jvenes Por La Paz y Festival Artstico En
Busca De Talentos
Colegio: Colegio de Educacin Bsica La Primavera
Municipio: Inrida (Guaina)
Coordinadores: Jaime Augusto Espinosa Baquero (rector)

El Colegio La Primavera est ofreciendo una propuesta formativa en educacin

musical y en artes plsticas a nios, nias y jvenes de Inrida (de grados 1 a
9). Es una experiencia acadmica nica en el municipio y en todo el

41

departamento que facilita el acceso sin ningn tipo de excepciones a los nios y
jvenes que lo desean.

La propuesta es extensiva a jvenes que no pertenezcan al colegio en horarios

extras. El objetivo final en el campo de la msica es conformar la banda
musical y/o grupos musicales folklricos. En este campo la formacin se ha
organizado en tres etapas: Iniciacin (Semilleros), Pre-banda y Banda musical.
En artes plsticas aprenden tcnicas de pintura, dibujo, caricatura, trabajo en
fibras vegetales y otros trabajos manuales. Se hace un festival artstico en el
mes de noviembre que rene a todos los jvenes de Inrida, en pintura, dibujo,
danzas, poesa, cuento, msica.

Desde el mbito escolar se desarrollan espacios para el reconocimiento,

valoracin y enriquecimiento de la cultura colombiana. Es una propuesta
incluyente por cuanto no le cierra las puertas a ningn nio o joven, slo basta
el querer. Tambin porque es el nico espacio que hay de formacin de este
tipo en todo el departamento, siendo una oportunidad nica que facilita el
conocimiento y acceso a los bienes culturales del pas. La experiencia permite
abonar la parte sensible y afectiva de la persona lo cual redunda en la creacin y
mantenimiento de una ambiente social agradable. Es una manera de aprovechar
tambin el tiempo libre y de sensibilizar a la juventud con opciones para sus
proyectos de vida.
Con esta experiencia se ha llevado una propuesta formativa a la prctica con
nios, nias y jvenes de zonas marginales y en estado de vulnerabilidad ha
sido la mejor ganancia. En este proceso, por ejemplo nios indgenas o hijos de
colonos interpretan un saxofn o un clarinete, lo que cosa en un contexto local
es raro apreciar. Se logran aprendizajes significativos cuando los nios
disfrutan los sonidos que logran individualmente y en conjunto, adquieren
42

tcnicas de dibujo o de pintura, o quiz crean sus poesas para compartirlas con
la comunidad en el festival que organiza el colegio.

Plan de rea de Educacin Artstica y Cultural

Colegio: Institucin Educativa Jorge Abel Molina
Municipio: El Doncello (Caquet)
Coordinadores: Jorge Alfonso Vergara Daz (docente)

Ser parte de las experiencias aprendidas desde nio, reconociendo que el ser
humano tiene transformaciones y con ellas ha logrado construir el mundo y
abuzar de la naturaleza; para consolidar la regin y sacar de lo oculto los
elementos significativos de la caqueteidad. Esta experiencia sirve como
prctica interdisciplinaria del rea de Fundamentacin artesanal y las
obligatorias para proyectarlas a la comunidad.

El objetivo de esta experiencia es reconocer la importancia del arte, hacer

aportes a la cultura local, regional y nacional, y aplicar conceptos en diseos
propios para proyectarse a la comunidad a travs de eventos culturales y de
ciencia de una manera tica.

La decisin de tomar un "estilo de enseanza", depende de factores como el

tipo de rea, el nmero de alumnos, el grado, el espacio o la pedagoga del
docente. Para ello se tendr en cuenta el estilo "Descubrimiento guiado" en La
Educacin Bsica Primaria y Secundaria y el estilo "Resolucin de problemas"
para La Educacin Media Vocacional.
En el primer estilo, se induce al estudiante (de grados 1 a 11) a investigar y
descubrir. En el segundo estilo, l debe encontrar las respuestas por s solo. As
se estimula el desempeo en el trabajo, se promueve el desarrollo de
habilidades fsicas, ticas, estticas y de la imaginacin, se practica la lectura y
43

se analiza la historia del arte y la tcnica con el contexto actual, se verifican las
tcnicas artsticas para incrementar la percepcin, graduar el control, afianzar
las habilidades motoras, desarrollar la orientacin espacial, el equilibrio y
sentido del ritmo; y se percibe y representa el paso del tiempo.

Adems, con el desarrollo de esta experiencia, se libera la intuicin, se

enriquece la imaginacin, la memoria tctil, visual y auditiva, y la inventiva de
nias y nios; se profundiza los conocimientos de tcnicas, experiencias y de la
historia a travs de consultas; se aplican los conocimientos adquiridos en
actividades extraescolares y artsticas; y se orienta permanente a los alumnos en
las actividades para la transformacin del papel en arte. El parque, los rboles,
el papel (nuevo o reciclado), materia primaria, proyector de acetatos y libros se
encuentran entre los elementos esenciales de este trabajo.

Experiencias del Caribe

Conociendo, Escribiendo, y Dibujando Voy Valorando
Colegio: Institucin Educativa Distrital Simn Rodrguez
Municipio: Santa Marta (Magdalena)
Coordinadores: Lodima Castaeda (docente), Faride Peinado (docente),
Lorena Guerra (docente).

Trabajo por proyecto, considerando al Ser, persona en construccin. Integrando

reas y desarrollando salidas pedaggicas, conducentes a la redaccin,
resignificacin de valores y estableciendo un lenguaje plstico en estudiantes
con falencias cognitivas y axiolgicas; buscando que expresen pensamientos,
sentimientos, mediante escritura y pintura, adquiriendo formacin y asuncin

44

de roles y cdigos artsticos orientadores de procesos axiolgicos, que gesten al

futuro ciudadano.

En esta experiencia se trabajan proyecciones en perspectiva de los momentos

locales, la psicologa del color gira en torno a los estados de nimo y los
comportamientos de la comunidad samaria. La situacin ambiental se trabaja
positivamente, valorando y visitando los paisajes naturales (playas, montaas),
combinando las diferentes tcnicas artsticas para crear diseos originales y
personales. Se celebran las fiestas de patrimonio cultural (carnavalito escolar,
va crucis, etc.), en interaccin con la comunidad. Adems las celebraciones
escolares (da del idioma, amor y amistad, etc.), todo ello facilita y se hace
necesaria la relacin de esta experiencia, con cada uno de los diferentes
contextos en los cuales se desarrolla la institucin.

El trabajo de esta experiencia tiene en cuenta las necesidades educativas y

formativas de los estudiantes, a travs de un trabajo por proyecto, porque el ser
humano es y ser una persona en construccin, cuyo proceso es ascensorial.
Cada grado es un proyecto organizado en ncleos conceptuales as:

Grado 6: Asumindome en diferentes contextos.

Grado 7: Explorando mi naturaleza.
Grado 8: Buscando mis races
Grado 9: Comparando formas de vida
Grado 10: Proyectando mi sentido de pertenencia
Grado 11: Exteriorizando mi proyecto de vida.

Este trabajo ha permitido el protagonismo de los estudiantes al reconocer sus

aptitudes artsticas. Su capacidad de liderazgo, organizacin y colaboracin en
actividades ldicas, de proyeccin plstica y a la comunidad, de presentacin de
45

experiencias, del trabajo en equipo. El permanente deseo por aprender cosas

nuevas, innovadoras y con alto contenido cognitivo y esttico. La elaboracin
de textos con originalidad y creatividad, y la resignificacin de valores.

La Cultura Local como Estrategia Pedaggica

Colegio: Institucin Educativa Distrital Juan Maiguel de Osuna
Municipio: Santa Marta (Magdalena)
Coordinadores: Graciela Laudith Orozco Mndez (docente)

Con esta experiencia se asume la cultura local como una estrategia y como eje
fundamental del proceso de aprendizaje y de formacin integral, alrededor del
cual gira la investigacin, la actividad acadmica y la interaccin social,
haciendo nfasis en la construccin conceptual, a partir del anlisis y la
discusin de diferentes temticas que son llevadas al aula en donde se tienen en
cuenta conceptos como los valores, la idiosincrasia de la poblacin, elementos
culturales, historicidad, conceptos geogrficos, cultura y arte, fiestas populares
y tradicionales, entre otros. Todo con el nimo de mejorar la calidad de vida,
fortalecer pertenencia hacia su contexto, crear competencias sociales, elevar la
autoestima y formar lideres.

Este trabajo con los estudiantes, grado 9 a 11, asume las manifestaciones
artsticas del ser humano dentro del desarrollo de la experiencia para ser
potenciadas. De igual forma se toman los elementos del contexto (cultural
local) para generar sentido de pertenencia. Por otro lado se motiva al estudiante
a generar un aprecio hacia su entorno, tomando de l elementos para desarrollar
la artstica.

Una de las preocupaciones ms grandes por la educacin ha sido el hecho de

desarrollar competencias en el estudiante, pero esta experiencia va mucho ms
46

all de ello, pues se ve al estudiante de una forma integral desde lo acadmico

hasta lo humano, teniendo en cuenta sus necesidades educativas, emocionales,
carencias afectivas econmicas para desarrollar espacios que fortalezcan la
autoestima, las potencialidades, el sentido de pertenencia entre otros.

Metodolgicamente la estrategia se divide en dos partes: una acadmica y una

prctica. La parte acadmica que se realiza en el primer semestre tiene como
objetivo la sensibilizacin de los jvenes, se trabajan varias etapas: Induccin,
Exploracin y reconocimiento del entorno, y Concientizacin.
Con este trabajo se asume la cultura en todas sus manifestaciones, como eje
fundamental del proceso de aprendizaje y de formacin integral, alrededor del
cual gira la investigacin, la actividad acadmica, y la sistematizacin de los
trabajos. Se hace nfasis en la construccin conceptual, partiendo de los
hallazgos de esta exploracin, pues las diferentes problemticas y temticas son
llevadas al aula para analizar y discutir conceptos como los valores, la
idiosincrasia de la poblacin, elementos culturales, historicidad, conceptos
geogrficos, cultura y arte, fiestas populares y tradicionales. Videoforos,
conversatorios con lderes culturales, anlisis de textos y situaciones, visitas,
foros, seminarios, socializacin de ancdotas, concursos de pintura y msica y
otros encuentros, son actividades que se desarrollan en esta experiencia.

Al final del ao se realiza un gran encuentro cultural, aqu se socializan los

trabajos sistematizados en diferentes formatos: videos, escritos, fotogrfico.
Hoy es importante resaltar que se cuenta con una compilacin de datos de 10
aos de investigacin, verificados en los ltimos tres aos y que se espera que
se conviertan en las dos primeras obras escritas en el distrito de santa marta
sobre Patrimonio intangible del Distrito y sentimiento Maiguelista.

47

Proyecto Ma: Mi Cuerpo, Mi Casa

Esta experiencia es desarrollada por el Colegio del Cuerpo, en Cartagena de

Indias y presenta la propuesta de Educacin con la Danza. Este modelo
pedaggico representa el conjunto de intencionalidades, metodologas,
actividades y recursos que de manera conjunta y articulada desarrollan el
propsito de explorar y utilizar las posibilidades pedaggicas de la danza y la
educacin corporal Integral creado por el colegio para la formacin de
ciudadanos de paz.

En esta se concibe la danza desde una perspectiva integral, como la posibilidad

afectiva, tica, esttica y cognitiva de explorar las dimensiones del cuerpo con
propsitos artsticos, expresivos o formativos.
Su fin no se encuentra exclusivamente en la identificacin de talentos para la
danza, sino tambin en la exploracin personal y social que, a travs de esta
expresin como herramienta pedaggica medular de la propuesta de la
educacin corporal integral, logran los nios, nias y jvenes.

Los propsitos de este modelo persiguen la exploracin, la investigacin y el

descubrimiento de las posibilidades del cuerpo a travs del movimiento,
desarrollando las tcnicas dancsticas (Clsica, Contempornea, Tradicional,
vernculas, etc.). Contempladas por otras prcticas corporales (el yoga, el tai
chi, el teatro, voz, etc.), y por disciplinas artsticas y tericas alrededor del
conocimiento y el cuidado del cuerpo humano, desarrollan las conciencia sobre
la construccin de fundamentos ticos y filosficos que les permiten a nios,
nias y jvenes incorporar suficientes elementos para asumir su vida propia y
en relacin con los dems de una forma pacfica e integradora.

48

 Experiencias de Antioquia
La Msica como alternativa para la ocupacin del tiempo libre
Colegio: Institucin Educativa Jos Mara Bravo Mrquez
Municipio: Medelln (Antioquia)
Coordinadores: Giovani Alberto Fernndez Tabares (tallerista de msica)
Esta experiencia brinda la posibilidad a jvenes de estratos 1, 2 y 3 de tener
acceso a actividades musicales, haciendo que su tiempo libre se convierta en
algo productivo. Cada ao, se convoca a los alumnos, de grado 6 a 11, a
participar de los cursos libres de saxofn, flauta, clarinete, trompeta, trombn,
batera, guitarra, piano y canto, y luego de que stos van alcanzado los
conocimientos fundamentales, pasan a formar parte de los semilleros musicales
y forman parte de los grupos de proyeccin con los que cuenta La Escuela de
Msica.
Se asignan 1 2 instructores de msica, que son pagados con recursos propios
de la institucin y con los cuales se hace la capacitacin a toda la cantidad de
estudiantes vidos de aprender a tocar un instrumento musical. Las actividades
se realizan en jornada contraria a la de estudios, es decir, quienes estudian en la
maana, participan del proyecto en la tarde, y viceversa (ocupacin del tiempo
libre).
Cada ao al finalizar las actividades acadmicas, se evala la actividad en
general y se consigna dentro de la autoevaluacin institucional, aplicando
mejoras o correctivos para el ao siguiente.
Este proyecto fue creado a raz de la violencia juvenil que se desat en la
dcada de los 90, en la cual la institucin fue vctima de ello y por lo cual se
tena que ofrecer a los alumnos otras posibilidades de vida, otras formas de
49

mirar el mundo, con lo cual se puso marcha a dichos proyectos, ya que los
alumnos sedientos por hacer msica, no tenan acceso a las escuelas y
academias de msica de la ciudad, por ser stas muy costosas. Es una escuela
dentro de la institucin, con lo cual se le da alegra al transcurrir diario de la
institucin y los frutos se recogen y se proyectan a toda la comunidad con
espectculos artsticos.

La Costura Como Herramienta Medidora Entre La Plstica y Lo

Personal
Colegio: Institucin Educativa Merceditas Gmez Martnez
Municipio: Medelln (Antioquia)
Coordinadores: Rosalba Cano Yepes (docente)
Con esta experiencia se llega a la comunidad por medio del arte. La bsqueda
de este proyecto es lograr los fines sociales de la cultura que es a la que se le
debe, por excelencia, el trabajo educativo desde donde se es posible cohesionar
y aglutinar intelectual y moralmente a la comunidad. As sus miembros
participan en los proyectos de desarrollo humano y social a travs del arte,
llegando este a convertirse en lo ms importante de un ser humano comunitario.
Durante la prctica docente cotidiana, desarrollando uno y otro ejercicio de
plstica se ha desarrollado en los alumnos, que van de los grados 6 a 11, la
puesta en prctica de experiencias y trabajos que tocan ms su terreno personal.
Esto los involucra en su propia memoria, un trabajo que da cuenta de preguntas
como quin soy?, de qu grupo familiar hago parte?, quin es mi
comunidad?
Este trabajo ha permitido la aceptacin de ese "si mismo" que cada uno de los
jvenes y nios y el sano orgullo de ser quienes son, y en lo que pueden llegar a
50

ser. Con este proyecto se ha desarrollo del sentido de pertenencia, y la

capacidad de superarnos mediante la apertura al otro. El proyecto parte de la
necesidad de expresar a travs de la costura los duelos, perdidas y emociones
que continuamente lleva el individuo a lo largo de su existencia, lo que
definitivamente busca una conversacin donde liberadora.
Experiencias de los Santanderes
Escuela de Danzas "Mohagua"
Colegio: Escuela Norma Superior Pie de Cuesta
Municipio: Piedecuesta (Santander)
Coordinadores: Didi del Carmen Garca Snchez (docente Lenguas Modernas)
Es un espacio artstico cultural que busca reafirmar valores de tolerancia,
respeto, responsabilidad y amor. Permite la interlocucin consigo mismo y con
los otros. Adems los nios y jvenes se forman como seres integrales en las
siguientes dimensiones: social, cognitiva, creativa, trascendental y afectiva. De
esta manera los estudiantes buscan establecer un dilogo permanente con su
contexto de acuerdo a las necesidades e intereses de la comunidad normalista.
Los nios, nias y jvenes (de los grados 2 a 11) exteriorizan a travs de su
expresin corporal: sentimientos, emociones, anhelos y gustos. Sienten apego
por su cultura, sentido de pertenencia con su institucin. Manifiestan la alegra
por lo que estn haciendo. Afianzan habilidades dinmico manuales y dinmico
generales. A travs de la danza se refuerza el respeto, tolerancia, convivencia,
dialogo y la responsabilidad, y se tiene en cuenta el desarrollo de las diferentes
dimensiones para llegar a su formacin integral.
El proceso los conforman las fases de induccin, motivacin, descripcin
terica, combinacin teora-prctica a travs del desarrollo auditivo. Con esta
51

experiencia se desarrollan competencias y habilidades en los estudiantes para

un futuro desempeo en la docencia y conforma un espacio cultural que llene
las expectativas de sus integrantes.
Teatro Jaiban
Colegio: Gimnasio Jaiban
Municipio: Piedecuesta (Santander)
Coordinadores: Alix Gmez Martnez (directora) y Martha Liliana Nez
Lpez (coordinadora)
El teatro Jaiban fue creado en el ao 2003 por las directivas del colegio, como
un espacio de desarrollo de talentos artsticos, que permitiera la participacin de
la totalidad de sus estudiantes, sobre la base de la creacin de un guin original,
musicalizacin y composiciones originales, montaje escnico y coreogrfico de
la danza contempornea y el teatro; todas ellas propias de los docentes.
La experiencia se relaciona en primer lugar con el contexto escolar en
concordancia con los principios de desarrollo de talentos y el respeto a la
diferencia que posibilita la inclusin de todos y todas los y las estudiantes (que
son de grados 1 a 7). Se relaciona con el contexto cultural y patrimonial con la
creacin de piezas artsticas originales (guin, msica, danza y teatro); con el
contexto ambiental en el manejo de recursos escnicos que preservan el
ambiente y el buen empleo del recurso natural como escenario. Y por ltimo
esta experiencia se relaciona con el contexto social con la proyeccin de las
obras realizadas a la comunidad.
En este proceso se estaca su carcter inclusivo, ya que permite a todos y cada
uno de los educandos desarrollar y poner en prctica sus habilidades y
potencialidades. De igual forma es destacable el aporte creativo de los docentes
del colegio.
52

Cada ao se desarrolla una obra de teatro por parte de estudiantes y docentes en

el que se desarrollan creacin de guin original, construccin de formas de
expresin artstica, seleccin de piezas musicales, creacin de coreografas,
asesoramiento y desarrollo del proceso de formacin con los nios, ensayos,
elaboracin de escenografa y coordinacin de parte tcnica, apoyo logstico,
seleccin de protagonistas, diseo grfico, diseo y elaboracin de vestuario,
asesora de vestuario y maquillaje, utilera y vinculacin de padres de familia.
El principal recurso que se implementa en el desarrollo de las obras es la
comprensin del texto de las mismas por parte de los nios, es fundamental que
ellos comprendan el contexto, la intencin comunicativa y todos los elementos
significativos que se requieren para que su participacin sea coherente, alegre y
dinmica. En cada forma de expresin artstica, se busca que cada nio le
imprima su sello particular de transmitir las ideas y sentimientos, que la autora
desea transmitir. El fin principal es desarrollar las obras dentro de un ambiente
ldico, de expresin espontnea y de acuerdo a las potencialidades de cada
uno.

Formarte

Las Escuelas de Formacin Artstica y Cultural son un programa del

departamento Norte de Santander. Su diseo responde a las necesidades de
formacin y expresin artstica y cultural de los habitantes de la regin,
principalmente nios y jvenes, ofreciendo espacios de encuentro y formas de
expresin a travs del arte.
El programa se desarrolla desde el ao 2002 en 30 municipios con el apoyo de
artistas - formadores en artes y con la asesora y acompaamiento de un equipo
de profesionales de la Secretaria de Cultura del departamento.

53

La experiencia de Norte de Santander ha sido considerada como significativa a

nivel nacional por parte del Ministerio de Cultura por su estrategia de
vinculacin a comunidades locales a procesos de formacin y expresin
artstica. Esta articula en sus lineamientos curriculares el desarrollo de la
creatividad y el dialogo de identidades locales para la convivencia ciudadana.
En el momento se trabaja en consolidar una red de formadores en artes y cultura
y un subsistema de formacin para el departamento que d sostenibilidad y
fortalezca los procesos existentes.
Las Escuelas de formacin artstica y cultural en Norte de Santander tienen
como objetivo el contribuir a la formacin de seres humanos sensibles quienes
a travs de las artes descubran nuevas posibilidades para su expresin cultural,
artstica y el encuentro social.
Formarte tiene como misin el posibilitar escenarios donde, a travs de la
expresin artstica, se exploren y asuman nuevas prcticas culturales y sociales
que favorezcan la caracterizacin de los rasgos distintivos que identifican a la
poblacin del departamento Norte de Santander.
Tambin, esta experiencia permite el acceso a las manifestaciones, bienes y
servicios culturales, promoviendo la creatividad de conformidad con lo
establecido en la Constitucin Poltica Colombiana y la ley; reconociendo los
Derechos Humanos, la convivencia, la solidaridad, la interculturalidad, el
pluralismo y tolerancia como los valores culturales fundamentales, base
esencial del desarrollo y de la cultura para la paz.
El proyecto se viene adelantando desde el ao 2002 llegando en el 2008 a 37
Municipios del Departamento en l se ofrecen oportunidades de formacin para
la creacin y expresin. Los lineamientos curriculares comparten tres ejes: la
54

creatividad, la identidad cultural y la convivencia ciudadana. Es una propuesta

que fomenta espacios de dialogo a travs de las artes, favorece el encuentro
intergeneracional; as como la expresin de la comunidad de todas las
manifestaciones sin distinguir sexo, edad, afiliacin religiosa o poltica.
En la actualidad, el proyecto abarca la creacin de una red de formadores del
departamento, articulacin con la red de jvenes lideres y la consolidacin del
sistema de formacin en artes y cultura para el departamento, de igual manera
trabaja en el diseo y construccin colectiva de contenidos pedaggicos en
msica, expresin escnica - danzas y expresin plstica.

Experiencias del Eje Cafetero

El Arte como Herramienta Pedaggica
Colegio: Liceo Taller San Miguel
Municipio: Pereira (Risaralda)
Coordinadores: Teresa Tisnes (rectora), Ana M. Naranjo (profesora), Luz
Stella Gmez (profesora de Artes de bachillerato) y Jos Rengifo (profesor de
Escultura)
Lograr a travs del arte complementar una formacin realmente integral,
potenciando sensibilidad una mirada esttica del mundo que lo rodea y la
capacidad de asombro que le permita realizar sus propias creaciones. Es una
experiencia que ha madurado a travs del tiempo y obteniendo resultados
significativos y que se da con los estudiantes desde preescolar hasta el grado 9.
Las artes plsticas en este proyecto educativo se relacionan con todos los
contextos enunciados y se involucran a estos contextos a travs de acciones
55

como: exposiciones, trabajos en aula, y participacin en convocatorias a nivel

nacional e internacional.
Surgi de la necesidad de expresin a travs del dibujo y la pintura de los nios
que por su corta edad aun no escriben. Su objetivo es incrementar la capacidad
creadora, estimular la sensibilidad en la relaciones con su entorno y su grupo de
trabajo expresada a travs de diferentes tcnicas.
La metodologa implementada es especialmente la de taller:
1-

Reconocimiento del entorno, de la cotidianidad (mapas) dibujo paisajes,

reconocimiento de las lneas en el entorno, escrito y lectura sobre el recorrido o

mapa personal, se exponen los dibujos y se comenta libre y espontneamente.
2- Relacin y reconocimiento de las formas geomtricas en nuestro entorno,
escuchar una cancin, escribir un fragmento de ella y realizar un dibujo sobre lo
que ms le haya gustado.
3- Acercamiento con la historia local, recopilacin de la memoria y la tradicin
oral: recopilar cuentos de las voces de los abuelos y en el taller invitar a un
abuelo y representar con dibujos lo que nos narre.
4- Expedicin hacia nuestro paisaje de vida, escribir un fragmento sobre nuestra
niez., socializar, dibujar nuestra casa la fachada y el plano o distribucin
interna, dibujar nuestro grupo familiar, ver una pelcula y comentar su historia.
5- Interaccin del paisaje con el territorio; Dibujar el paisaje, lo que vemos en
el suelo, lo que vemos en las nubes, como vemos el clima del da, dibujar y
escribir lo que realizamos en ese da hasta llegar al taller, dibujar lo que nos
gustara ser cuando seamos grandes.

56

En el ao 2000 en la ciudad de Pereira, se desarroll un proyecto de pregrado

por los estudiantes Dora Stella Moreno y Hctor Fabio Arango; en el cual
realizaron un anlisis de los lineamientos curriculares de la educacin artstica
en bsica primaria del ncleo educativo nmero siete de la localidad.

El

objetivo de este trabajo consista en describir cules y cmo son los procesos
curriculares en el rea de la educacin artstica en bsica primaria del ncleo
educativo siete de la ciudad.

Se hizo un estudio descriptivo para el cual se utilizaron encuestas a docentes y

rectores, como tambin protocolos de observacin a proyectos y programas de
dichas instituciones. Esta investigacin da un llamado de alerta a que se
revisara la manera como se est impartiendo la educacin artstica en bsica
primaria del ncleo educativo nmero siete.

Se pudo encontrar que estas instituciones no manejan programas, ni proyectos

para el rea de educacin artstica. De otro lado los recursos econmicos y el
personal capacitado son escasos, a su vez se proponen estrategias para mejorar
la educacin artstica de dicho sector.

En el ao 2006, se desarroll una investigacin en La Universidad Externado de

Colombia, estudio realizado con el liderazgo del Ministerio de Cultura, la
coordinacin de la corporacin mixta para investigacin y desarrollo de la
educacin bsica y la participacin del Ministerio de Educacin y algunas
Instituciones de Educacin Superior. Se realiza un anlisis documental y una
prospeccin de la Educacin Artstica en Colombia para el ao 2015. Los
hallazgos indican que en Colombia:
La educacin artstica no se reconoce ni se valoriza como rea del
conocimiento lo cual explica el papel secundario que se le otorga socialmente.

57

La amplia oferta de la educacin artstica no formal contrastada con la

reducida y concentrada oferta en la educacin formal superior, indica
que en el pas no existe un ciclo completo de educacin artstica que
articule y de sentido a los diferentes niveles y

modalidades de la

educacin.

La mayor parte de los programas universitarios especialmente los de

Licenciaturas presentan alcances de nivel medio que no alcanzan los
estndares de calidad esperados a nivel internacional y que demuestra
poca pertinencia de sus programas frente a las necesidades regionales.
Estas falencias de los programas de la educacin superior en reas
artsticas explican en parte, la importancia que tienen para la formacin
artstica las instituciones de educacin no formal.

Las secretaras de Educacin Departamentales, Distritales, el Ministerio

de Cultura, el Ministerio de Educacin no cuentan todava con una
caracterizacin ni un inventario completo y actualizado de las
instituciones que imparten educacin artstica no formal, ni con
normatividad especfica aplicable para garantizar o favorecer la calidad
y la acreditacin de los programas que imparten estas instituciones.

Adicionalmente no existen an parmetros de articulacin entre la educacin no

formal y la educacin superior formal que permitan la cualificacin, la
especializacin, la homologacin, la acreditacin, y en definitiva, la
profesionalizacin de muchos talentos artsticos.

La falta de mecanismos que posibiliten la movilidad entre la educacin no

formal y la superior acenta las fracturas y limitaciones del ciclo de formacin
artstica y cultural en buena parte de las regiones del pas. Esta situacin es
predicable en el nivel de educacin media y bsica, en la formacin para la
58

creacin y produccin artstica profesional, en la formacin de formadores y en

la formacin de pblicos.

Para el desarrollo de esta investigacin se tuvo como criterio a aquellos pases

que se destacan por su trayectoria en educacin y especialmente en el rea de
Educacin Artstica, los seleccionados fueron Cuba, Argentina, Chile, Canad,
Mxico, Estados Unidos, Alemania, Francia y Colombia para hacer un ejercicio
de contraste, seleccionando a Canad como pas de referencia.

El anlisis de la informacin se hizo a partir de la elaboracin de matrices que

contenan la informacin de la educacin artstica en los diferentes pases,
identificando las lneas de fuerza de la educacin artstica formal, la educacin
artstica superior y la educacin artstica no formal para cada pas.

De los tems en los que haba mayor coincidencia se extrajeron ideas fuerza o
tendencias que por su novedad o exclusividad se consideran mejores prcticas;
siendo los hallazgos que se exponen a continuacin:

Se otorga un papel principal a la Educacin Artstica, en el creciente inters

de defensa, valoracin y reconocimiento del patrimonio y diversidad
cultural nacional y mundial.

Fomento de la Educacin Artstica como elemento contributivo al

desarrollo individual y social en las comunidades.

Identificacin de la Educacin Artstica como componente fundamental y

obligatorio de los currculos de la educacin bsica y media, dentro del
enfoque integral de los programas de formacin de nios y jvenes.

Abordaje conjunto e interinstitucional de la problemtica de la Educacin

Artstica. Por ejemplo entre los Ministerios de Cultura y de Educacin.
59

Fomento de la creacin de espacios de dilogo entre los diferentes actores

de la Educacin Artstica: Ministerios, Escuelas y Comunidades, con el

objetivo que se imparta una educacin adecuada y con los estndares de
calidad requeridos.
-

Incorporacin de nuevas tecnologas en la Educacin Artstica.

Necesidad de incrementar la investigacin en la Educacin Artstica, como

instrumento para actualizar e innovar los programas de formacin.

Existencia de un requerimiento de ampliar y cualificar la oferta de

programas e instituciones superiores para el estudio de las artes.

Objetivo

de

formar

artistas

profesionales

con

clara

orientacin

interdisciplinar.
-

Visualizacin de la formacin de especialistas en las artes como una

profesin y opcin de trabajo productiva.

Desarrollo de oferta en asistencia tcnica y especializada a docentes y

estudiantes entre diferentes pases.

Inters en desarrollar procesos formativos en los que se eduque la capacidad

de apreciacin artstica de la poblacin.

2.1.3. Experiencias significativas en otros pases

En cuanto a las Mejores Prcticas identificadas se destacan las siguientes:

En Argentina:

Las autoridades educativas posibilitan la organizacin de centros

culturales para jvenes, quienes participan en el diseo de su propio
programa de actividades artsticas.

En Cuba:
60

La educacin artstica como rea fundamental de los currculos de los

programas de nivel preescolar, bsico y medio.

El acceso a la educacin superior en artes, es el resultado del trnsito de

los educandos por un circuito continuado que empieza desde el nivel
preescolar.

El seguimiento, evaluacin y sistematizacin de los alcances de los

procesos de formacin superior en artes.

La existencia del Centro Nacional de Cultura Comunitaria, que busca

potenciar la creacin de la comunidad, apoyando los movimientos de
artistas aficionados.

La existencia del movimiento de artistas aficionados con sedes en las

Casas de la Cultura y otros espacios comunitarios que fomentan la
educacin artstica no formal.

En Chile:
-

Excelente calidad de las escuelas de educacin artstica no formal.

En Mxico:

La formacin de artistas profesionales es parte de la educacin superior

y con orientacin interdisciplinar.

La Educacin Artstica profesional est asociada a la investigacin.

En Cuba y en Mxico:
-

Cualificacin de la direccin tcnica y metodolgica de las Casas de la

Cultura.

En Argentina, Chile y Mxico:

-

Incorporacin de las nuevas tecnologas a la educacin artstica.

61

En Alemania, Francia y USA:

-

La educacin artstica no formal como educacin continuada a lo largo

de la vida, y por lo general impartida por las mismas instituciones
educativas de educacin superior.

En Alemania, Cuba, Francia, Mxico y USA:

-

Vinculacin e interaccin de profesores de artes especializados con los

estudiantes y la comunidad en general.

En Alemania, Francia, Mxico y USA:

-

Permanente capacitacin, actualizacin y evaluacin en los docentes de

educacin artstica.

En Argentina, Cuba, Chile y Francia:

-

Alianza entre los Ministerios de Educacin y de cultura entorno a la

educacin artstica y cultural.

Se concluye a partir del estudio realizado que uno de los aspectos ms

relevantes es la identificacin de escenarios o imgenes de futuro que tienen
valor conjetural pero que permiten comparar situaciones imaginarias para
escoger la mejor de ellas y construirlas por medio de estrategias.

El escenario apuesta estuvo conformado por cinco variables que permitieron

estudiar el perfil que va a tener la educacin artstica del futuro y que fueron: la
oferta educativa superior, la calidad, la presencia de este fenmeno en los
niveles de educacin preescolar, bsica y media, el concepto de campo o mbito
del conocimiento, y la investigacin.
62

Este escenario apuesta, fue uno entre cuatro diseados por los expertos. En cada
uno de ellos se presentaron variantes u opciones de las cinco variables elegidas,
de tal manera que el escenario escogido fue aquel que presentaba las opciones
ms convenientes para construir el futuro de la educacin artstica.
El escenario apuesta llev por nombre Horizontes de identidad, articulacin y
transformacin denominacin que da fe de la visin que seala. En efecto, en
la situacin de futuro que se recomienda para el pas sobresalen los siguientes
puntos relevantes:

En primer lugar, se visiona una oferta educativa superior apoyada en la

capacidad generadora de cambio que caracteriza al pensamiento artstico. Es
notorio el hecho que se tenga enorme confianza en las caractersticas propias
del arte, en sus leyes, modos y formas mediante las cuales se interpreta la
realidad, de tal manera que esta lgica constituya el aspecto fundamental de la
educacin artstica como campo del conocimiento y sirva de gua para enmarcar
el objeto de la investigacin.

En segundo lugar, se anhela generar la impronta formativa del arte en los

niveles anteriores a la formacin universitaria, desde el preescolar pasando por
la educacin bsica y media, para lo cual se avizora la importancia que tiene la
configuracin de un subsistema artstico cuya vida depende de la concertacin
que ocurra entre los organismos reguladores de este tema que son los
Ministerios de Educacin y de Cultura. Es oportuno tener en cuenta que en
otras latitudes esta armonizacin ha sido posible con excelentes resultados.

En tercer lugar, se avizora la formalizacin del concepto de calidad a travs de

la obtencin de competencias artsticas en los educandos que les permitan leer
con el lente del talento creativo la diversidad cultural de nuestro pas. De esta
63

manera la formacin artstica se estara convirtiendo en un maravilloso factor

de apuntalar la nacionalidad colombiana.

Este futuro deseado y por el cual apuesta la educacin artstica colombiana es

solo el norte hacia donde debe dirigir sus pasos. Queda la parte ms importante
cual es su construccin, lo cual solo se puede obtener con el despliegue de las
estrategias identificadas por los actores sociales y apoyados por el talento y la
motivacin de sus integrantes, pues como lo indica Anatole France, uno de los
primeros premios Nbel de literatura el futuro est oculto detrs de los
hombres que lo hacen.

Con este estudio prospectivo, la Educacin Artstica de Colombia emprende

una importante travesa hacia el futuro, pero de manera ciega sino guiada por un
plan viga mediante el cual debe hacer el monitoreo constante de lo previsto y
definido, verificando si va encausada por el camino escogido o si se ha salido
de la va y transita en otra direccin.

Finalmente, este derrotero est sujeto al cambio, es decir a la revisin constante

del futuro y los ajustes que esta revisin imponga. No olvidemos que vivimos
en un medio de cambios rpidos a los cuales las organizaciones exitosas
responden manteniendo en el mstil del barco al viga mirando hacia el
futuro constantemente y de esta manera adelantndose a los hechos que las
puedan afectar.
2.1.3.

Contexto Legal

Constitucin Poltica de Colombia 1991. Artculos 67 y 70.

64

 Ley 115 de 1994 (Ley General de Educacin). Artculo 23: Establece como
rea fundamental y obligatoria del conocimiento y de la formacin, la
educacin artstica y cultural

Ley 397 de 2007 (Ley General de Cultura). La Ley General de Cultura

reconoce la educacin artstica y cultural como factor de desarrollo social, le
otorga competencias al Ministerio de Cultura en este campo y crea el Sinfac, al
cual le corresponde la responsabilidad de orientar, coordinar y fomentar el
desarrollo de la educacin artstica y cultural no formal (ahora educacin para
el trabajo y desarrollo humano) como factor social, as como determinar las
polticas, planes y estrategias para su desarrollo. Para tal efecto, el Sinfac tendr
como objetivos estimular la creacin, la investigacin, el desarrollo, la
formacin y la transmisin del conocimiento artstico y cultural. Cabe destacar
el importante papel que cumplen las instituciones culturales de carcter local
(secretaras de cultura, casas de cultura y organizaciones culturales) en la oferta
de programas de educacin artstica y cultural en la modalidad para el trabajo y
el desarrollo humano, la mayora de los cuales son apoyados por el Programa
Nacional de Concertacin del Ministerio de Cultura.

La Ley General de Educacin reconoce la educacin artstica como rea

fundamental del conocimiento y establece la obligacin de impartirla en los
niveles de preescolar, bsica y media. Con base en esta prescripcin, y
mediante un proceso ampliamente participativo, en el ao 2000 se establecieron
unos lineamientos especficos para apoyar el diseo curricular de las diferentes
reas de la educacin artstica. Durante los ltimos aos, los esfuerzos en
materia de aseguramiento y apoyo de planes de mejoramiento de la calidad del
sistema educativo han tenido continuidad y perspectiva de largo plazo.
Igualmente, el Ministerio de Educacin, desde 2002, ha formulado estndares
bsicos de competencias comunicativas, cientficas, matemticas y ciudadanas,
65

que son los referentes comunes de calidad para las instituciones educativas de
todo el pas.

Paralelamente, las polticas y los planes nacionales y regionales para el

desarrollo cultural que dan seguimiento al Plan Decenal de Cultura, 2001-2010,
y se organizan a travs del Sistema Nacional de Cultura, tienen como
componente bsico de las polticas pblicas culturales la formacin, donde se
destaca la educacin artstica y cultural. Los avances en la implementacin del
Plan Nacional de Msica para la Convivencia y el proceso de formulacin del
Plan Nacional para las Artes, as como la implementacin de experiencias
piloto en varias regiones del pas, han aportando insumos importantes para el
diagnstico y la formulacin de la poltica.

2.2.

FORMULACIN

Segn la Ley general de educacin (Ley 115 de 1994, Art. 23), la educacin
artstica es un rea de carcter obligatorio en los programas curriculares
escolares, sin embargo en su esencia y en su prctica, se desestima su
importancia

a nivel de su papel formativo y creativo. Generalmente se

presentan desarticulaciones entre lo denominando currculo oficial y lo

denominado extracurricular.

2.3.

DESCRIPCIN

La educacin artstica se concibe histricamente como una disciplina de la

educacin, reconocida a nivel de las polticas nacionales, se valora su
importancia en los distintos escenarios normativos, se reconocen sus grandes
66

alcances para el desarrollo integral del ser humano, y se dilucida sus

pertinencias con disciplinas como la sicologa, sociologa, expresin ldica,
desarrollo cognitivo, etc.

Sin embargo la posicin que prevalece en el imaginario colectivo, es la de una

ciencia blanda que se doblega ante la prevalencia de las denominadas ciencias
duras, considerando que el desarrollo de actividades artsticas hay que
desplazarlo a horarios adicionales, equvocamente denominados extracurriculares.

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVOS GENERALES

Presentar una propuesta curricular en Educacin Artstica para los grados
primero, segundo y tercero de primaria del Colegio Mundo Nuevo de Pereira.

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Reconocer las experiencias curriculares significativas de la educacin
artstica en la Educacin Bsica primaria en Colombia.

Identificar propuestas curriculares en el rea de educacin artstica.

Interpretar los sentidos y alcances de las experiencias en Educacin
Artstica.

67


Comprender percepciones y ensoaciones19 sobre la educacin artstica

escolar.

Fundamentar una propuesta curricular en el rea de Educacin Artstica
para el primer nivel de la bsica primaria.

4. CONTEXTO INSTITUCIONAL

Se propone desarrollar una investigacin en el Colegio Mundo Nuevo, ubicado

en la vereda con el mismo nombre, se encuentra a tres kilmetros de La
Universidad Tecnolgica, rodeado de vegetacin en medio de una reserva
natural, sus pobladores en general derivan su sustento de la agricultura y la
mayordoma de las fincas circundantes; los nios de la comunidad adems de
trabajar la tierra con sus padres asisten al Colegio, en donde se les brinda a
travs de una ONG francesa denominada Msica Esperanza, la oportunidad
de dedicar su tiempo libre al aprendizaje e interpretacin de los diferentes
instrumentos musicales, coro y danzas. Dadas estas condiciones nos parece de
vital importancia fortalecer la enseanza de La Educacin Artstica.

4.1.

RESEA HISTORICA INSTITUCIN EDUCATIVA

MUNDO NUEVO

En Febrero de 1985 el colegio empieza su vida legal y posteriormente el 4 de

Marzo inicia sus labores con el grado sexto funcionando como satlite del
19

Segn Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007 Larousse Editorial, S f. PSICOL. Uno de
los seis o siete estados en que se puede considerar la conciencia y que se caracteriza por una percepcin
muy atenuada de los estmulos del mundo exterior. En el caso del trabajo investigativo, se comprende
como las motivaciones y sueos que los muchachos tejen a travs de la msica.

68

Colegio Jos Antonio Galn, de la vereda Tribunas, bajo la direccin del

licenciado Honorio Londoo. Ms tarde el 17 de Febrero de 1986 se hace la
apertura del grado sptimo y un ao despus se hace lo mismo con el grado
octavo slo en 1993 se empieza a trabajar con el grado noveno, bajo la
direccin del rector Jos Ediel Hernndez.

El cambio de nombre se da el 7 de Octubre del ao 1996 que corresponde con

la independencia de la institucin y el comienzo de su autonoma como colegio,
por el de colegio Jos Arley Lpez, con la rectora licenciada Consuelo Camelo.
Posteriormente ante la salida de la rectora mencionada, asume en calidad de
encargado El licenciado Libardo Antonio Orozco, perdiendo as el colegio su
plaza de rector y empieza una etapa de interinidad institucional

En Marzo de 1.999 Libardo Antonio Orozco Bedoya es trasladado a un colegio

en la ciudad de Pereira y el Colegio queda bajo la direccin de los compaeros
docentes que estn en la institucin, los cuales se turnan para hacer labores de
rectora y coordinacin. Para volver a adquirir la plaza de la rectora en
propiedad se llevaron a cabo una serie de gestiones de tipo legal por parte de la
comunidad educativa hasta confluir en una toma de la alcalda de Pereira el da
30 de Agosto del ao de 1999. Accin que consigui que La Secretaria de
Educacin Municipal nombrara en propiedad al Rector

A travs de una accin de tutela colocada por un estudiante de Grado Dcimo,

el 1 de Octubre de 1.999 es enviado como Rector titular el Especialista
Francisco Javier Salazar Marquez, quien asume la direccin acompaado por
11 docentes, de los cuales 6 se encontraban trabajando por contrato.

En los antecedentes de la seccin primaria, se conoce por personas

entrevistadas que en el ao de 1.949 funcionaba la escuela bajo la direccin de
69

Doa Julia Gutirrez, una de las fundadoras de la vereda. En 1.957 contaba con
los grados Primero y segundo, bajo la direccin de una sola profesora, en 1.964
tena los cuatro primeros grados de primaria cada uno con su profesora y en
1.966 se cre el quinto grado, con las cuatro profesoras existentes. La historia
en documentos legales de la seccin primaria de la institucin data segn unos
pocos cuadernos de matrcula, actas y calificaciones del ao 1.974.

La creacin del departamento es posterior a la creacin de la escuela pues en los

archivos de las secretarias de educacin existentes no aparecen datos, porque en
ese entonces la creacin de una escuela oficial se iniciaba con el nombramiento
de los profesores. A partir del ao 1.979 comenz a funcionar el programa
Mapa Educativo y la escuela qued incorporada al Ncleo de desarrollo
Educativo No.9, bajo la direccin de la licenciada Jael Osorio.

En ese mismo ao llega a la vereda la comunidad de las Hermanas Betlhemitas,

integrada por las hermanas Hilda Mantilla Arenas, quien asumi la direccin,
Mara Del Carmen Orozco Toro Y Myriam Jimnez Restrepo, como
seccionales, quienes comenzaron sus labores en compaa de la profesora
Adiela Parra.

Desde su llegada las hermanas tuvieron la inquietud de buscar una promocin

de los habitantes a nivel humano y formacin en valores, por lo tanto su
primera actividad fue levantar un censo para detectar: tipo de vivienda, nivel
econmico, condiciones de salud y sanidad ambiental y nmero de hijos por
familia.

De acuerdo a los resultados obtenidos se constat:

La mayora de los jvenes y adultos no haban terminado la educacin primaria.

70

La vivienda perteneca a la finca y los pobladores la ocupaban en calidad de

agregados.
Las casas en su mayora de bahareque, no tenan servicio sanitario y contaban
con slo dos habitaciones para alojar familias integradas por seis u ocho
personas en promedio.
El nivel econmico era bajo, el padre de familia no ganaba ni siquiera un
salario mnimo ni gozaba de prestaciones, para lograr subsistir se vea obligado
a la ayuda de los hijos.

Funcionaba el centro de salud con atencin de lunes a viernes en horario de

oficina, los nios sufran de continuas diarreas, granos e infecciones y los
padres en su mayora acudan al servicio de yerbateros. Se inici con
aprobacin de La Secretaria de Educacin, un programa de alfabetizacin en el
cual muchos adultos terminaron la primaria y algunos pudieron acceder al
bachillerato y an a la universidad.

En los aos siguientes con la ayuda del Comit de Cafeteros de Risaralda y el

Sena se establecieron cursos de modistera, artesanas, bordado, ebanistera,
contabilidad y otros. La biblioteca iniciada por las hermanas en 1.980, recibi
del FER la biblioteca camina integrada por 1.500 volmenes, est sirvi para la
escuela, escuelas vecinas, estudiantes de bachillerato, otras instituciones y
posteriormente a los estudiantes del colegio satlite. En el ao de 1.981 fue
creada una nueva plaza y as cada grado tuvo su profesora.
En el ao de 1.982 asume la direccin de ncleo la licenciada Leonor Calvo
Calvo. Desde 1.983 se han tenido regularmente el programa de salud oral
auspiciado por la secretaria municipal de salud, el comit de cafeteros y El
Sena, adems asistencia mdica en la escuela y el centro de salud.

71

En 1.984 La Asociacin de padres de familia que funcionaba desde 1.979

obtuvo su personera jurdica. Para legalizar jurdicamente las instituciones
educativas existentes, La Secretara de Educacin del Risaralda concedi
licencia de funcionamiento mediante Resolucin 380 del 29 de Mayo de 1.987.

Atendiendo al problema de la baja nutricin en los estudiantes, se inici en

1.989 con la ayuda del padre Francisco Pineda y de La Asociacin Francesa
Les Enfants del Pesebre almuerzo gratuito para los nios de menos recursos
econmicos y con las mismas ayudas se construy el comedor que actualmente
sirve adems como saln de actos y reuniones.

En 1.991 se recibi capacitacin y material de guas sobre escuela nueva,

material que aun se utiliza en la enseanza primaria. En el ao 1.997, la
hermana Hilda Mantilla Arenas renuncia a la direccin de la escuela y en su
reemplazo es nombrada la hermana Myriam Jimnez Restrepo.

Al comenzar el ao lectivo 2.000, son llamados a la secretara de Educacin

Departamental la hermana Miryam Jimnez Restrepo, directora del Centro
Docente, establecimiento de Bsica Primaria y a francisco Javier Salazar
Mrquez, Rector del aledao Colegio Jos Arley Lpez de Bsica Secundaria
y Media, con el propsito de fusionar las dos instituciones en una nueva.

Por medio de la resolucin nmero 036 del 18 de Enero del ao 2000 el colegio
se fusiona con la bsica primaria y adquiere el nombre de Institucin Educativa
Mundo Nuevo

bajo la direccin del especialista Francisco Javier Salazar

Mrquez, ante la renuncia voluntaria de la hermana Myriam Jimnez Restrepo

a la direccin de la seccin primaria, objeto de fusin y quien continua en la
institucin como titular del grado quinto y presta una excelente asesora y
coordinacin en la seccin primaria del nuevo colegio
72

Para la vigencia del 2000 los docentes que haban sido nombrados por contrato
fueron reemplazados por profesores del situado fiscal y en propiedad, lo que
permite continuidad en los programas establecidos por la institucin bajo unos
criterios ms definidos. Para este mismo ao llega a la comunidad la hna. Mara
Teresa Lamus quien a travs de unos contactos en Francia logra conseguir
apoyo econmico a travs de una ONG que lidera programas que a travs del
arte rescatan nios y jvenes de escasos recursos.

Para el ao 2001 se contrata el profesor Marino Salgado Licenciado en Msica

quien forma parte de La Banda Municipal de la ciudad de Pereira, quien ofrece
una audicin y selecciona alumnos que desean formar parte de un coro que se
inicia bajo su direccin con 2 horas de clase cada semana en las horas de la
tarde.

El 11 de abril del mismo ao tienen la primera presentacin pblica del coro en

celebracin del jueves santo en la capilla y en la parroquia. Para noviembre 14
el coro es incluido en la cantata de navidad que comienza a preparar La Banda
Municipal bajo la direccin del maestro Lpez Naranjo. En diciembre se realiza
la primera presentacin oficial del coro en jornada de Villancicos, proyecto de
La Alcalda de Pereira y Secretara de Fomento y Turismo, en La Plaza de
Bolvar de Pereira

En Febrero 26 del 2002 fue designada la escuela para formar Semillero de

Msicos de La Corporacin Batuta de Risaralda bajo la direccin del Profesor
Marino Salgado, paralelamente algunos estudiantes reciban clases de organeta.
Hacia mediados del ao se inici el programa banda escuela. En este da se
hizo la seleccin de alumnos y como Monitor fue nombrado Germn Albeiro
Posada. Hacen su presentacin oficial en la solemne eucarista por la
canonizacin del fundador de La Orden Bethlemita.
73

Hacia el mes de septiembre el coro obtuvo el Primer puesto en Concurso de

Coros organizado por La Casa de la Cultura. Y para el mes de noviembre el
coro hizo el lanzamiento y presentacin del Himno del Colegio, letra y msica
del Profesor Marino Salgado.

En el ao 2005 la banda-escuela dirigida por el profesor Germn Albeiro

Posada se presentaron en el gran concierto de gala organizado por el Maestro
Carlos Fernando Lpez Naranjo en Apia. Y as mismo en diferentes eventos de
la ciudad. El doctor Alain Tenturier y su esposa Magdalena Lamus en una visita
a las hermanas tienen oportunidad de conocer la banda y coro y se entusiasman
con el talento de los nios. Ofrecen ayuda para este fin.

A principios del ao 2006 Los esposos Tenturier Lamus organizan en Francia la

Antena de Msica Esperanza para cumplir su promesa de ayudar al proyecto de
msica. A mediados de agosto los esposos Tenturier llegaron de Francia con 14
instrumentos de cuerdas y otros, entre ellos una trompeta para dar inicio al
proyecto taller Msica Esperanza. El director de este taller es el Licenciado
Marino Salgado Henao, Obosta de La Banda Municipal de Pereira. Como
colaborador queda Germn Albeiro Posada.
La profesora de cuerdas ser la licenciada Esperanza Salgado, hermana del
profesor Marino. Iniciando el ao 2007 se adquirieron nuevos instrumentos
para Msica Esperanza.

La casa de la cultura toma la decisin de seleccionar dos bandas de la ciudad,

saliendo favorecida la Banda de la institucin brindando apoyo con personal
especializado y dando en concesin algunos instrumentos. En el mes de julio la
banda escuela particip con otras bandas en la presentacin que tuvo lugar en el
Lucy Tejada y que dio origen a la nueva Banda Piloto de Pereira.
74

La banda viaja para presentarse en el Concurso nacional en la Vega

(Cundinamarca) ocupando el 4 puesto. El coro y la banda ofrecieron una
presentacin a miembros de la gobernacin y fueron escogidos para cantar las
novenas de navidad en los municipios de Risaralda. Haca el mes de abril del
2008 Abril se lleva a cabo el primer concierto integrado de coro, banda, cuerdas
ofrecido en la vereda y promovido por el profesor Marino.

Por disposicin de la casa de la cultura nombraron al Profesor Marino Salgado

Instructor de la banda de Mundo Nuevo y los msicos de La Banda Municipal
darn clases diversificadas a los nios de acuerdo a los distintos instrumentos.
Agosto 15-18 Presentacin

de

la

banda

en

Apa.

Concurso

inter-

departamental. Se destac entre todas las Bandas y obtuvo el 2 Puesto y debe

representar al departamento en Manizales. En este mismo ao se contrata un
profesor de danzas

En marzo del 2009 fue aprobado un proyecto presentado al Ministerio de

Cultura por el Profesor Marino y la coral Ritornello para dar una serie de
Conciertos didcticos. Celebrndose en mayo 13 el primero (primer nivel)
presentado en el saln Roa de La Universidad Tecnolgica a los Nios de Las
Brisas.

En julio se da el gran concierto de gala del reconocido pianista a nivel

internacional

Miguel ngel Estrella en el Santiago Londoo, para ayudar al

Taller Msica Esperanza de Mundo Nuevo. Este mismo mes el Embajador de

Francia y otras personalidades visitan el colegio para conocer el proyecto.
Prometieron su valiosa ayuda.

Hacia el mes de agosto, cinco nios de la banda fueron seleccionados para

pertenecer a la Banda Departamental. Los das 7-9 de agosto de la banda
75

participo en el concurso nacional de Bandas que se realiza en Apa.

Fue

escogida para participar en el concurso nacional de Bandas en Anapoima.

Recibi como premio un clarinete Yamaha.

En septiembre Los nios de la banda fueron invitados para reemplazar a La

Banda Municipal en la retreta que se realiza todos los viernes. Actualmente se
inicia un proceso de formacin de arco, violn y flechas dirigido por el profesor
Fredy Muoz de La Universidad Tecnolgica. Es de anotar que aunque es un
proyecto extracurricular cuenta con el apoyo de

las directivas y de la

comunidad educativa.

4.2. CARACTERIZACIN DE LA INSTITUCIN

El colegio cuenta 179 estudiantes en la bsica primaria y 178 en la bsica
secundaria para un total de 357 estudiantes. La planta docente est conformada
por 14 profesores.
Los grados primero, segundo y tercero estn distribuidos de la siguiente
manera:

Tabla 1. Distribucin de estudiantes por gnero.

Grado primero
23
F 8
M 15

Grado segundo
35
F
18
M 17

A
F

Grado tercero
22
B
22
10 M 12 F 9 M 13

Nombre: Institucin Educativa Mundo Nuevo

Ncleo de Desarrollo Educativo: No 7
Direccin. Vereda Mundo Nuevo Corregimiento de la Bella.
Municipio: Pereira
76

Niveles: Preescolar, Bsica y Media

Ciclos: Primaria, Secundaria y Media
Media: Acadmica
Naturaleza: Oficial
Jornada: Maana
Calendario: A
Carcter: Mixto

4.3. PERFILES DOCENTES

Grado primero: Licenciada en Bsica Primaria
Grado segundo: Normalista Superior
Grado tercero A: Licenciado en Artes Plsticas
Grado tercero B: Licenciada en Educacin y Comunicacin Audiovisual
4.4. INVENTARIO DE INSTRUMENTOS
Tabla 2. Clasificacin de instrumentos
Instrumentos off
Metalfonos
xilfonos
Xilfonos pequeos
Panderetas
Guasas
Cajas chinas
Palos chinos
Percusin
Bombo
Redoblante
Platillos
Timbales
Instrumentos
de
cuerda sinfnicos
Violines
violas
Contra bajos
violonchelos

5
4
3
3
5
9
9 pares
1
1
1
1

Instrumentos de viento
Flautas traversas
clarinetes
Saxo alto y tenores
Trompetas
Fliscornos
Trombones

7
10
5
9
10
3

Instrumentos de cuerda
Bandolas
Tiples
Guitarras

5
4
11

20
8
2
4
77

4.5. PLANES DE ESTUDIO DE EDUCACIN ARTSTICA DE LOS

GRADOS PRIMERO, SEGUNDO Y TERCERO DEL
COLEGIO MUNDO NUEVO
En el panorama educativo nacional, la educacin artstica es una asignatura de
enseanza obligatoria en las instituciones educativas, con una reducida
intensidad horaria. No obstante la precaria

manera de abordar las artes,

discrepa con la forma en que la sociedad ha venido interesndose por el mundo

del arte tanto a nivel internacional, como nacional y local; lo cual se evidencia
en la masiva asistencia de pblico a eventos culturales como carnavales,
festivales de teatro, danza y msica, encuentros nacionales de bandas
sinfnicas, muestras artsticas en museos, ferias artesanales; reconociendo el
arte como parte fundamental de la cultura de los pueblos.

Se cuenta con vasta produccin terica, con inters social, con personas
interesadas en reivindicar el papel de las artes, por tanto se requiere
urgentemente que todo lo anterior se refleje en innovadoras prcticas
educativas. Ya que es comn encontrar que en las escuelas se d a la educacin
artstica un trato irrelevante dentro del currculo.

Es as como en la bsica primaria es comn encontrar docentes impartiendo la

materia sin formacin en esta rea especfica lo cual redunda en

una

desarticulacin de enfoques y contenidos, que en muchas ocasiones no atienden

a las necesidades del contexto, de ah la importancia de que exista un consenso
a la hora de realizar los planes de asignatura.

Como lo manifiestan en los lineamientos curriculares un punto importantsimo

es la formacin de maestrosen las escuelas pblicas puesto que ellos asumen
la enorme responsabilidad de modelar, de dirigir las proyecciones de la vida
78

futura importa sobremanera fijar a los maestros un derrotero que permita la

unidad de accin pedaggica20

Es clara la tendencia que ha existido a orientar la educacin artstica como el

desarrollo de actividades manuales que buscan mejorar aspectos psicomotrices
y desarrollar destrezas; parecera que si bien desde los lineamientos estn
claramente definidos los criterios a seguir, en la prctica se presentan
dificultades, porque en muchos casos se limita a la ejecucin de actividades
repetitivas como coloreados, trabajo con palillos entre otras; igualmente
corresponde a las instituciones generar los recursos necesarios (instalaciones,
materiales curriculares, capacitaciones, etc) para mejoramiento de dichas
prcticas. El colegio Mundo Nuevo cuenta con el apoyo y los recursos
necesarios para potencializar habilidades artsticas musicales desde la escuela
primaria; es necesario aprovecharlos.

Si se hace una mirada de los diversos campos de la educacin artstica,

encontramos una amplia gama de posibilidades: artes plsticas, diseo grafico,
audiovisuales, msica danza, teatro, literatura y arquitectura. En el caso
particular del Colegio Mundo Nuevo es notoria la tendencia de los planes de
estudio hacia las artes plsticas, y se puede notar

una ausencia total de

temticas que involucren la parte musical, lo cual evidencia la falta de

articulacin con el proyecto musical existente en el colegio.

A continuacin se presentan los planes de estudio pertenecientes a los grados

primero, segundo y tercero de primaria. Como se puede observar

si bien

aparecen escritos los estndares requeridos por el Ministerio de Educacin

Nacional, no se evidencia una unificacin de criterios en cuanto a las temticas

20

Op cit, pg. 139.

79

tratadas, de hecho gran parte de lo que ah se trabaja como contenidos bien

pueden ser tcnicas y actividades, ya que se desarrollan sin tener un soporte
terico e histrico que las referencie; adems de que no existe una
secuencialidad, esto se demuestra en la cantidad de contenidos que se
desarrollan durante cada periodo, y el grado de dificultad en la ejecucin de las
tareas a medida que avanzan de un grado a otro.

Tabla 3. Plan de estudios grado primero perodos I y II.

ESTANDARES

CONTENIDOS

LOGROS

Desarrollo el
sentido creativo a
travs de la
prctica del dibujo
en sus diferentes
manifestaciones

Recortado
Punzado
Plegado
Trazos y lneas
Dibujo libre
Pintura dactilar
Colores primarios
y secundarios
Rasgado
Collage
La cuadrcula

Realizar
composiciones
utilizando
diferentes trazos
y lneas

Desarrollo el
sentido creativo a
travs de la
prctica del dibujo
en sus diferentes
manifestaciones

-Dibujo libre
-Plastilina
-Pintura dactilar
con Colores
primarios y
secundarios
-Collage
-Trabalenguas
-Dramatizaciones
cortas y sencillas

Demostrar
creatividad al
dibujar y
combinar
tcnicas y
materiales
Coordinar su
motricidad en la
construccin de
formas
expresivas
Coordinar su
motricidad en la
construccin de
formas
expresivas

INDICADOR
DE LOGRO
-Experimenta
el efecto del
color y la
combinacin de
colores
-Recortar
siluetas
conservando la
margen

Transversalidad con
las dems reas de
conocimiento
Recorta sin dificultad
la silueta de algunas
figuras
Pintar con vinilos

COMPETENCIA
CIUDADANA
Colaboro
activamente para
el logro de metas
comunes en mi
saln y reconozco
la importancia que
tiene las normas
para lograr esas
metas

-Elaborar
diferentes
figuras
utilizando papel

-Delinear
siluetas con
plastilina
-Aplicar
tmperas sobre
diferentes
texturas
-Utilizar
diversos
materiales para
elaborar un
collage

80

COMPETENCIA

Transversalidad con
las dems reas de
conocimiento

Pintar con vinilos

Expreso mis ideas,

sentimientos e
intereses en el
saln y escucho
respetuosamente
los de los dems
miembros del
grupo

Tabla 4. Plan de estudios grado primero perodos III y IV.

ESTANDARES

CONTENIDOS

Desarrollo el
sentido creativo
a travs de
elaboraciones
artsticas seguras
y espontneas

-Dibujo libre
-Mezclas con
colores
primarios y
secundarios

LOGROS
Denota inters
por observar y
relacionar los
colores
(primarios y
secundarios)
Manejar
nociones
bsicas del
lenguaje
artstico en sus
elaboraciones

INDICADOR
DE LOGRO
Manifestar
gusto por las
experiencias
artsticas
manuales

-Dibujo libre
-Mezclas con
colores
primarios y
secundarios
-Elaboracin de
un pesebre con
materiales
reciclables

Coordinar su
motricidad en
la
construccin
de formas
expresivas

Transversalidad
con las dems
reas de
conocimiento
Pintar con vinilos

Mostrar inters
por observar,
mezclar y
relacionar los
colores
Utilizar de
forma
adecuada los
materiales que
se necesitan
para la clase

Manejo nociones
bsicas de
elementos del
lenguaje
artstico, los
asocia con su
mundo cotidiano
y los expresa a
travs de la
escritura, el
modelado y
comenta con sus
compaeros

COMPETENCIA

Manifestar
gusto por las
experiencias
artsticas
manuales

-Manejo de
diferentes
materiales
-Pinceladas con
colores primarios
formando algunos
secundarios

Transversalidad
con las dems
reas de
conocimiento
Pintar con vinilos

Demostrar
inters por
mezclar
colores con
vinilos

-Manejo de
diferentes
materiales

Elaborar un
pesebre

-Mezclas con
colores primarios
formando algunos
secundarios

81

COMPETENCIA
CIUDADANA
Respeto y soy
solidario con mis
compaeros
cuando estoy en
actividades de
juego y pintura

Me preocupo
porque los
animales, las
plantas y los
recursos del medio
ambiente reciban
buen trato

Tabla 5. Plan de estudios grado segundo perodos I y II.

ESTNDAR: *Desarrollo del sentido creativo a travs de la prctica del dibujo en sus diferentes
manifestaciones.
INDICADOR
LOGRO

DE LOGRO
SABER-SER-

*Demostrar
creatividad
al dibujar y
combinar
tcnicas y
materiales.
*Coordinar
su
motricidad
en la
construccin
de formas
expresivas y
jugos.

ESTRATEGIAS
CONOCIMIENTO
S
COMPETENCIAS

SABER HACER
. Maneja nociones
bsicas de
elementos del
lenguaje artstico
a travs del
dibujo.

-El medio ambiente que

nos rodea.

. Prueba su
habilidad en los
trazos y en el
dibujo.

Alimentacin en los
seres vivos

.Se aproxima y
explora la
naturaleza y su
entorno socio
cultural inmediato

-Caractersticas de los
seres vivos.

El proceso
fotosntesis.

de

la

Clasificacin de
animales segn
alimentacin.

los
su

PEDAGGICA

RECURSO
S

EVALUACIN

-Tijeras
-Reglas
-Tmperas
-Peridicos
-Fotocopias
-Revistas

Auto evaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluaci
n
Participacin en
clase
Colorear sin
salirse del
contorno
Recortar sin
dificultad la
silueta de
algunas figuras
Pintar con
vinilos teniendo
en cuenta no
ensuciar sus
tiles y vestido.

S
*Recortado de lneas
rectas y curvas, de
siluetas, trazos y
lneas, dibujo libre,
pintura dactilar,
colores primarios y
secundarios

.Desarroll
a
habilidade
s en el
recortado.

ESTNDAR: *Desarrollo del sentido creativo a travs de la prctica del dibujo en sus diferentes
manifestaciones.
LOGRO

INDICADOR
DE LOGRO
SABER-SER-

*Representa
r ambientes
mediante el
dibujo y la
utilizacin
de
diferentes
tcnicas.

SABER HACER
*
Manejar
habilidades en el
trazo.
*Valorar el trabajo
en la cuadricula
*Reconocer la
importancia
ilustrativa: la
simetra
*Coordinar su
motricidad en la
construccin de
modelos
representativos en
otras reas del
conocimiento.
*Manifiesta
inters por
terminar su trabajo

ESTRATEGIAS
CONOCIMIENTO
S
COMPETENCIAS

-Dibujo libre
-Coordinacin
culo
manual en el trabajo con
cuadricula.
Pintura dactilar
Construccin
de
ambientes como el
campo y la ciudad

82

PEDAGGICA

RECURSO
S

EVALUACIN

-Tijeras
-Reglas
-Tmperas
-Fotocopias
-Revistas
-Cuaderno
-Cajas
-Palos

Auto evaluacin
Co-evaluacin
Heteroevaluacin
Participacin en
clase
Colorear sin
salirse del
contorno

S
Collage
Trabajos en
cuadricula
Transversalidad con
las dems reas del
conocimiento
Socializacin de
plegados enseados
por sus padres o
docentes.

Tabla 6. Plan de estudios grado segundo perodos III y IV.

ESTNDAR: *Desarrollo el sentido creativo a travs del uso de diferentes tcnicas de la expresin artstica.
LOGRO

*Demostrar
creatividad al
moldear y
combinar
tcnicas y
materiales
*Coordinar su
motricidad en
la
construccin
de formas

INDICADOR
DE LOGRO
SABER-SERSABER HACER

CONOCIMIENTOS
COMPETENCIAS

ESTRATEGIAS
PEDAGGICAS

Prctica del trazo y uso

de materiales afines

Manejar
habilidades en el
trazo.
*Construir
a
partir de figuras
geomtricas los
polgonos
y
tablas
de
multiplicar
*Emplear
diferentes
tcnicas en sus
expresiones
artsticas
*Moldear
en
plastilina
y
arcilla

Diferenciacin
de
materiales y tcnicas de
la expresin artstica
Construccin de formas
a partir de patrones
dados.

RECURS
OS

EVALUACI
N

Transversalidad con las

dems
reas
del
conocimiento

Tijeras

Utilizacin de diversos
espacios libes para la
elaboracin de formas

Tmperas

Auto
evaluacin
Coevaluacin
Heteroevalu
acin
Participaci
n en clase
Uso
adecuado
de
materiales
Pulcritud
en la
presentaci
n de
trabajos.

Libertad para el desarrollo

creativo
Manejo de instrumentos de
medicin

Reglas

Fotocopia
s
Revistas
Peridicos

Moldeado de figuras en
las diferentes reas del
conocimiento

ESTNDAR: *Desarrollo el sentido creativo a travs del uso de diferentes tcnicas de la expresin artstica.
LOGRO

*Elaborar
collages con
elementos del
medio
*Colorear
mscaras
(Antifaces)
teniendo en
cuenta la
esttica y
combinacin
de colores
*Realizar
talleres
creativos de
los medios de
comunicaci
n.

INDICADOR
DE LOGRO
SABER-SERSABER HACER
*
Manejar
habilidades en el
trazo, coloreado
y dibujo.
*Identificar
caractersticas
estticas en sus
expresiones
artsticas.
*Coordinar y
orientar
activamente su
motricidad hacia
la construccin
de formas
expresivas.
*Emplear
diferentes
tcnicas en sus
expresiones
artsticas
*Moldear en
plastilina y
arcilla

CONOCIMIENTOS
COMPETENCIAS

ESTRATEGIAS
PEDAGGICAS

RECURS
OS

EVALUACI
N
Auto
evaluacin
Coevaluacin
Heteroevalua
cin
Participaci
n en clase
Uso
adecuado de
materiales
Pulcritud en
la
presentacin
de trabajos.

Elaborar un reloj con

materiales de desecho y
aprender a leer la hora

Tijeras

-Colorear dibujos.
Utilizar la regla de forma
adecuada

Libertad para el desarrollo

creativo

Tmperas

Representar los medios

de comunicacin

Hablar de los diferentes

medios de comunicacin,
el servicio que nos prestan
y su evolucin

Elaborar
talleres
siguiendo instrucciones
Decorar
objetos
expresarse
artsticamente.

83

Utilizar diferentes
materiales de fcil acceso
para los estudiantes y
poder elaborar collages

Reglas

Fotocopia
s
Revistas
Peridicos

Tabla 7. Plan de estudios grado tercero perodos I y II.

ESTNDAR

Manejemos la
regla

CONTENIDO

LOGROS

- Dibujo libre.
- La lnea
- El espacio
entre las lneas
y los bordes
- Lneas con
regla y sin
regla
- Mano libre
- Puntillismo

- Valorar la naturaleza y
la expresa mediante un
dibujo libre en donde se
refleje la importancia
que sta tiene para los
seres.
Reconocer
los
diferentes tipos de
lneas que se pueden
realizar a mano alzada y
con la utilizacin de la
regla,
mediante
la
elaboracin de diversas
figuras que le permitan
desarrollar habilidades
motrices.

- El color
juguemos con -Colores
los colores
primarios
-Colores
binarios
Colores
clidos y fros
- Colores
neutros

- Reconoce que los

colores al mezclarse
forman otros nuevos a
travs
de
combinaciones que les
permitan clasificarlos
en
primarios,
secundarios,
fros,
clidos y neutros, a la
vez que los aplica en la
elaboracin de paisajes,
collage, etc.

84

INDICADOR DE
LOGRO
Expresa
sus
sentimientos de aprecio
a travs de dibujos.
- Maneja las distintas
lneas en la elaboracin
de dibujos.
- Realiza trazos a mano
alzada.
- Dibuja lneas con
regla o sin regla.
Respeta
los
implementos de sus
compaeras.
- Utiliza en forma
adecuada la regla.
- Manifiesta entusiasmo
en la realizacin de sus
trabajos.

- Conoce y diferencia
los colores primarios.
- Conoce los colores
binarios y sabe cmo se
obtienen a partir de la
mezcla
de
los
primarios.
- Diferencia los colores
clidos y fros.
-Realiza composiciones
en las que aplica
creativamente
los
diferentes colores.
-Respeta
los
implementos de trabajo
de sus compaeras.
-Maneja adecuadamente
los distintos materiales
e
implementos
de
trabajo.
- Manifiesta inters y
entusiasmo
en
la
realizacin
de
los
distintos trabajos.
- Es creativa en la
elaboracin de sus
trabajos.

COMPETEN
CIA
- Realizacin
de diferentes
ejercicios con
trazado
de
lneas, manejo
de la regla y de
la tcnica del
puntillismo.
- Dibujo con
aplicacin de
lo visto
y
exposicin de
los mismos.

COMPETENCIA
CIUDADANA
Reconozco que las
acciones
se
relacionan con las
emociones y que
puedo aprender a
manejar
mis
emociones para no
hacer dao a otras
personas

- Realizacin
de trabajos con
colores
y
pintura sobre
los
colores
primarios,
secundarios,
clidos, fros y
neutros.
- Elaboracin
de un paisaje
en
donde
aplique
la
combinacin
de colores

Manifiesto
mi
punto de vista
cuando se toman
decisiones
colectivas en la
casa y en la vida
escolar.

ACTIVIDAD:
Mediante un dibujo
en donde utilizarn
las diferentes clases
de
lneas
expresarn
las
diferentes
emociones que se
pueden
sentir
cuando se ayuda a
alguien de la mejor
manera, como por
ejemplo, caras de
satisfaccin,
alegra.

ACTIVIDAD:
Mediante
la
elaboracin
creativa de grafitis,
expresarn
las
decisiones
importantes que se
toman en el grupo;
para ello usarn la
tcnica del color
tanto con colores
como con pinturas.

Tabla 8. Plan de estudios grado tercero perodos III Y IV.

ESTNDAR

CONTENIDOS

motricidad

- Plegados

fina

- Manejo de la
cscara de huevo
para
hacer
figuras.
- Elaboracin de
letras de papel.
- Uso del papel
higinico
para
hacer un oso.
- Esgrafiado

LOGROS

INDICADOR DE
LOGRO

- Aplicar diferentes
tcnicas para hacer
distintas figuras y letras
en papel, mediante la
elaboracin
de
diferentes modelos en
donde se aprecien las
normas bsicas de
diseo, permitindole
as el desarrollo de la
creatividad
y
de
habilidades
culo
manuales.
- Aplicar las diversas
tcnicas vistas para
crear modelos y realizar
exposiciones que les
permitan dar a conocer
los
conocimientos
adquiridos y desarrollar
el espritu creativo y
formativo.

85

COMPETEN
CIA

COMPETENCIA
CIUDADANA

- Reconoce los pasos a - Realizacin

seguir en la elaboracin de diferentes
plegados
de distintos plegados.
sencillos para
la
- Identifica en el papel reconocer
higinico propiedades utilizacin del
para poder moldearlo y papel.
formar figuras.
- Elaboracin y
exposicin de
- Reconoce en las trabajos
cscaras
de
huevo realizados con
materiales con los que la tcnica del
se
puede
elaborar papel
manualidades
muy higinico,
hermosas.
cscara
de
huevo
y
- Aplica la tcnica del esgrafiados.
recortado para elaborar - Realizacin
modelos de distintas de
collage
letras.
usando
diferentes
- Sigue instrucciones en clases
de
la elaboracin de una material como:
manualidad.
papel
seda,
papel aluminio
Es ingeniosa y creativa y papel silueta.
para
decorar
sus
manualidades.
Elabora manualidades
con
elementos
delicados
como:
cscaras de huevo.

Puedo diferenciar
las
expresiones
verdaderas
de
cario de aquellas
que
pueden
maltratarme.
ACTIVIDAD: A
travs de un collage
utilizando
diferentes
materiales
mostrarn
situaciones
en
donde
se
demuestren
acciones de cario
o
acciones
de
maltrato
y
realizarn
exposiciones en el
grupo.

5. DISEO METODOLOGICO

5.1.

TIPO DE INVESTIGACIN

Se parte desde la teora para proponer un problema de investigacin relacionado

con las artes y desde all nacen preguntas de investigacin como: Cul es el
papel de la educacin artstica en los currculos escolares? Qu percepciones
se tienen acerca de la educacin artstica? Cules son los principales autores y
teoras desarrollas a travs de la historia? Cual es rol de los docentes en la
enseanza de la educacin artstica en las escuelas? Qu desarrollos ha tenido
la educacin artstica en Colombia?

Todo lo anterior contextualizado en los antecedentes tericos, que permitan

trabajar con rigor los conceptos cientficos, con el propsito de dar a la
investigacin un sistema coherente de conceptos y proposiciones que permitan
abordar el problema. Desde esta perspectiva se deduce que la investigacin es
de tipo cualitativo ya que como lo plantea Sandin Esteban (2003) es una
actividad sistemtica orientada a la comprensin en profundidad de fenmenos
educativos y sociales, a la transformacin de prcticas y escenarios
socioeducativos, a la toma de decisiones y tambin hacia el descubrimiento y
desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos.21

21

SANDIN, Esteban. Investigacin Cualitativa en Educacin. Fundamentos y Tradiciones. Madrid: Mc

Graw and Hill Interamericana de Espaa. Citado por Albert. G., Mara J. La Investigacin Educativa:
Claves tericas. Espaa: Madrid: Mc Graw and Hill Interamericana de Espaa.

86

Mediante un proceso de reflexin sobre los hallazgos, se dedujo que la manera

ms adecuada para llegar a la etapa propositiva era el anlisis documental de las
diferentes publicaciones: libros, tesis, artculos; para as mismo determinar el
estado del arte de la educacin artstica. Para ello se establecieron unas
categoras tericas: currculo, educacin artstica en la bsica primaria lo cual
permiti la formulacin del problema de investigacin, la pregunta y los
objetivos teniendo en cuenta la coherencia que deba existir entre estos.
5.2 PROCESO METODOLGICO
La construccin del estado del arte se desarroll con base a las cinco fases
propuestas por Hoyos, C. (2000).

5.2.1. Preparatoria:
Corresponde a los elementos tericos iniciales que sustentan el proceso
investigativo del estado del arte, objeto de estudio que se pretende abordar,
ncleos temticos y pasos a seguir. En este caso se realiza la identificacin y
contextualizacin de experiencias relacionadas con educacin artstica y
currculo, tanto a nivel internacional como nacional, y local.

Se hizo una revisin de la literatura: se buscaron y consultaron los materiales

escritos, electrnicos y documentales tiles para los propsitos del estudio, para
de all extraer la informacin relevante y necesaria relacionada con el problema
de investigacin. Se privilegi la consulta de fuentes primarias las cuales
condujeron a fuentes secundarias igualmente valiosas para la investigacin.

87

5.2.2 Descriptiva:
Permite extractar los datos pertinentes de las unidades de anlisis y su proceso
de revisin, resea y descripcin. Esta fase se desarrolla en las bibliotecas,
bases de datos y portales especializados de Internet.

Esta investigacin se realiza teniendo en cuenta experiencias llevadas a cabo en

diferentes pases, teniendo en cuenta los criterios anteriormente establecidos
para la bsqueda de la informacin. Es recurrente encontrar en artes y currculo
autores como: Elliot Eisner, Victor Lowendfeld, Jean Piaget, Vigotsky L.
Howard Gardner, Herbert Read, y en currculo particularmente Stenhouse,
Posner y cules perspectivas metodolgicas se han utilizado.
Los criterios de bsqueda y anlisis de la informacin tenidos en cuenta,
fueron:

Bsqueda de la informacin indexada: Se tuvo en cuenta el idioma, el

periodo, los trminos relacionados con el tema, la combinacin de estos
elementos y la seleccin de datos de internet a revisar. Con relacin a los
artculos

se

prioriz

sobre

revisiones

sistemticas,

informes

de

investigacin, tesis doctorales o maestras, editoriales, opiniones de

expertos y ensayos o revisiones narrativas.

Dado el carcter investigativo con base en un estado del arte, es necesario

ilustrar el proceso de indagacin de conceptos con trminos propios de los
tesauros de la educacin: educacin, artes, currculo, etc., en el que se evidencie
el rigor de las fuentes consultadas. A continuacin se presenta la informacin
indexada y las bases de datos consultadas:

88

Tabla 9. Informacin indexada.

CODIGO

TERMINOS RELACIONADOS

DESCRIPTOR

001

curriculum development, Integrated Curriculum, Curriculum

Curricula

Implementation
002

Fine arts, Arts integration, Multicultural education, Bilingual

Art education

education, Education history, History, Language arts, Art

classroom, Visual arts, Music, Music Education
003

Elementary schools, Elementary School Teachers

Elementary
education

004

Administrator Role

School
administration

006

Creativity

Achievement

008

Teachers, Teaching

Teacher
education

Sistematizacin de los resultados de la bsqueda: Se utilizaron bases de

datos de educacin como un elemento importante y de gran utilidad en la
bsqueda de informacin de carcter acadmico en la webestas se definen
como un conjunto de datos de una misma caracterstica e indexada en un
servidor para su posterior recuperacin y uso de acuerdo a determinados
criterios de seleccin22

22

GIL R. Hernn. Y otros. Manual de investigacin educativa. La bsqueda de informacin.

Pereira: editorial papiro. 2007. Pg. 76.

89

Tabla 10. Bases de datos.

REFERENCIAS INICIALMENTE ENCONTRADAS
ORIGEN
Bases de datos
internacionales

BASE DE DATOS

ESPAOL

Proquest

10

Dialnet
Science Direct

2
1

Eric
Bases de datos
nacionales

INGLES

Oleb 7

Dentro de las limitaciones se encuentra la dificultad para acceder a algunas

bases de datos, debido a que se requiere estar vinculado a una entidad que
pague los derechos de acceso a la misma.

Preparacin de la informacin sistematizada: Se utilizaron fichas como una

metodologa para condensar y clasificar fuentes documentales de diverso
origen, que contenan experiencias significativas a nivel mundial, nacional y
local en artes que fueran pertinentes para el desarrollo de la investigacin y
que a su vez, brindaran criterios conceptuales claros para la elaboracin de
la propuesta.
Es as como a nivel mundial se encontraron experiencias que han hecho
nfasis en el arte como elemento vivo dentro del currculo, es decir una
integracin curricular que permita un trabajo innovador desde la integracin
de las comunidades (padres, madres, estudiantes y maestros) y que a su vez
enriquezca el proceso educativo en los nios y nias.

En diferentes contextos se han realizado adaptaciones curriculares en artes

teniendo en cuenta necesidades y caractersticas de la comunidad. Colombia
90

no es ajena a esta realidad ya que tanto instituciones privadas como

oficiales con apoyos de Organizaciones No Gubernamentales vienen
realizando experiencias exitosas.(ver anexos)

Captura y sistematizacin: Despus de la depuracin se dio inicio a la

captura de los textos de las referencias de inters a travs de Bases de datos
internacionales afiliadas a la Universidad Tecnolgica de Pereira utilizando
el titulo de la investigacin y el nombre de los autores.

Sistematizacin: Se elaboraron fichas bibliogrficas tomando como

referencia las planteadas en el libro Manual de Investigacin Educativa. La
bsqueda de informacin23 all se condens la informacin pertinente al
tema de investigacin. Posteriormente, se hizo una seleccin de las
investigaciones

que

correspondan

los

criterios

ya

claramente

establecidos, para as acceder de manera ms detallada a cada una de las

investigaciones.
5.2.3 Interpretativa:
Esta fase permite ampliar marcos de referencia sobre el estudio, ubica hiptesis
o juicios importantes para la investigacin. En esta investigacin en un primer
momento se realizaron encuestas a la comunidad educativa para establecer un
contexto claro de trabajo. En un segundo momento se realizaron entrevistas
semiestructuradas a las personas vinculadas directamente con el proyecto
artstico musical.

23

GIL R. Hernn. Y otros. Ibd., pg. 106-109.

91

5.2.4 Construccin terica global:

Permite formalizar el estado del arte de la investigacin, para mirar los
resultados del estudio tales como: vacos, limitaciones, dificultades tendencias y
as orientar la propuesta curricular.
El estado del arte se desarrolla desde un diseo propio de una investigacin
documental de carcter cualitativo en el que la interpretacin, la crtica y la
argumentacin racional son ejes consustanciales para establecer intuiciones y
relaciones entre momentos y hechos propios en este caso de experiencias
significativas en Educacin Artstica.24

5.3. LA MUESTRA
El muestreo es de tipo discriminativo ya que permite la asociacin con cdigos
selectivos, su principio es maximizar oportunidades para verificar la
argumentacin o el argumento construidos, as como tambin las relaciones
entre categoras, permitiendo alcanzar la saturacin de aquellas que han
mostrado un desarrollo insuficiente.25

Con el fin de comprender la importancia de la educacin artstica en este

contexto en particular se haca necesaria la interaccin con los diferentes
actores de la comunidad para as conocer los desarrollos, pertinencia y
pertenencia con el arte. Por lo anterior para la muestra se tuvieron en cuenta las
entrevistas realizadas a tres expertos, doce estudiantes y dos madres de familia

24

De acuerdo al tipo de investigacin los resultados se vienen dilucidando desde el mismo

anlisis de las entrevistas proceso que continua con el desarrollo de la investigacin y se
consolida con la propuesta curricular.
25
SANDOVAL, Carlos. Especializacin en teora, mtodos y tcnicas de investigacin social.
Investigacin cualitativa. Instituto colombiano para el fomento de la educacin superior,
ICFES: Bogot, 1996.

92

todos ellos involucrados en el proceso musical que se lleva a cabo en la

institucin.

Para este proceso de indagacin, se tuvieron en cuenta los programas

curriculares que evidencien el rea de Educacin artstica en el Colegio Mundo
Nuevo, las investigaciones desarrolladas en educacin artstica que posibiliten
comprender la complejidad del rea y las experiencias significativas a nivel
mundial y nacional que sin ser la intencin fundamental de la investigacin
permiten hacer elucidaciones y contrastaciones con el desarrollo propio del
pas.

5.4 RECOLECCIN
PROCESOS

DE

INFORMACIN:

INSTRUMENTOS

5.4.1. Encuesta aplicada:

Para la indagacin en la institucin en un primer momento se utiliz el diseo
de una encuesta aplicada por un grupo de profesores de la institucin que
buscaba examinar acerca de intereses de los estudiantes y padres de familia
respecto a la apropiacin de un modelo pedaggico para el Colegio Mundo
Nuevo.

Con el fin de actualizar el PEI del Colegio Mundo Nuevo se organizaron unas
mesas de trabajo encargadas de los diferentes componentes establecidos en el
plan de mejoramiento institucional.

El componente pedaggico compuesto por cuatro docentes y ocho estudiantes

dise un diagnstico socio-econmico para conocer mejor el tipo de
93

comunidad en la que estamos inmersos, y adems para preguntar sobre la

modalidad o el tipo de educacin que se debe impartir en el Colegio.

El da 30 de septiembre se llev a cabo una reunin en la cual se aprobaron las

encuestas para hacer el diagnstico externo y para consultar a los estudiantes
sobre las expectativas para la educacin media, igualmente se acord capacitar
a cuarenta estudiantes de los grados octavo a undcimo encargados de aplicar
las encuestas. Dicha encuesta se aplic al 60% de los padres y madres de la
comunidad. Para tal efecto se cont con la autorizacin del rector ya que los
estudiantes deban desplazarse a las diferentes veredas del corregimiento para la
recoleccin de la informacin; los recursos necesarios para la ejecucin del
trabajo fueron asignados por la Institucin.

En cuanto a las encuestas a los estudiantes se aplicaron a partir del grado

cuarto hasta el grado undcimo a un total de 163 que representa el 65% de la
poblacin.

La tabulacin y anlisis a las encuestas a los padres de familia permite conocer

informacin acerca de las condiciones socioeconmicas de la poblacin
circundante, la mayora de la cual cuenta con los servicios bsicos, algunas de
las viviendas tienen instalaciones adecuadas, no obstante es importante resaltar
que al sumar las calificaciones de regular y malo el porcentaje es significativo
en cuanto a las condiciones de vivienda precarias. Tambin se pudo establecer
que el nivel educativo de los encuestados entre los 25 y 40 aos est en niveles
bsicos, un alto porcentaje no ha terminado la bsica primaria. (Ver anexos
formatos: diagnostico externo de la comunidad)

La siguiente es la tabulacin y anlisis de las encuestas a estudiantes, se precisa

en cada una de las mismas, los datos relevantes correspondientes al mayor
94

porcentaje alcanzado en cada pregunta26. Lo anterior permite dar claridad y

confiabilidad al anlisis correspondiente.
Tabla 11. Pregunta uno.
1 Para que estudia? Qu espera lograr con su formacin acadmica?

Respuesta
s
Ayudar a
la familia
Destacarse
acadmica
-mentte
Mejor
persona
Buen
profesional
Trabajo
estable
Integral
Graduarse
Buen
futuro
No sabe/
no
responde
Solvencia
econmica
Metas
personales
Aprender
conocimie
nto
Ser alguien
en la vida
Salir
adelante
TOTAL

Cuarto
can
%
t
7,70
2
%
19,23
5
%

Quinto
can
%
t
6,90
2
%
6,90
2
%

%
0,00
%
12,00
%

7,69
%
61,53
%
3,85
%
0,00
%
0,00
%
0,00
%
0,00
%

0,00
%
72,41
%
0,00
%
0,00
%
0,00
%
3,45
%
6,90
%

16,00
%
68,00
%
0,00
%
0,00
%
0,00
%
0,00
%
0,00
%

2
16
1
0
0
0
0

0,00
%
0,00
%
0,00
%

0,00
%
0,00
%

100%

26

0
0

0
21
0
0
0
1
2

0,00
%
3,45
%
0,00
%

0,00
%
0,00
%

100%

29

1
0

sexto
can
t
0
3

4
17
0
0
0
0
0

0,00
%
0,00
%
4,00
%

0,00
%
0,00
%

100%

25

0
1

Sptimo
can
%
t
4,00
1
%
12,00
3
%

Octavo
can
%
t
13,64
3
%
0,00
0
%

Noveno
can
%
t
0,00
0
%
0,00
0
%

Dcimo
can
%
t
0,00
0
%
9,52
2
%

%
0,00
%
0,00
%

4,00
%
24,00
%
0,00
%
12,00
%
0,00
%
16,00
%
0,00
%

18,18
%
22,73
%
0,00
%
9,09
%
4,55
%
4,55
%
0,00
%

0,00
%
50,00
%
0,00
%
0,00
%
0,00
%
10,00
%
0,00
%

4,76
%
33,33
%
9,52
%
23,81
%
0,00
%
4,76
%
0,00
%

0,00
%
40,00
%
0,00
%
40,00
%
0,00
%
20,00
%
0,00
%

0,00
%
0,00
%
0,00
%

4,55
%
0,00
%
0,00
%

0,00
%
10,00
%
0,00
%

0,00
%
4,76
%
0,00
%

0,00
%
0,00
%
0,00
%

28,00
%
0,00
%

22,73
%
0,00
%

0,00
%
30,00
%

0,00
%
9,52
%

0,00
%
0,00
%

100%

25

100%

22

100%

10

100%

21

6
0
3
0
4
0

0
0

5
0
2
1
1
0

0
0

5
0
0
0
1
0

1
0

7
2
5
0
1
0

1
0

Once

100%

can
t
0
0

2
0
2
0
1
0

0
0

TOTAL
can
%
t
4,91
8
%
9,20
15
%
7,36
%
48,47
%
1,84
%
7,36
%
0,61
%
5,52
%
1,23
%

12

0,61
%
1,84
%
0,61
%

7,36
%
3,07
%

12

100%

163

79
3
12
1
9
2

3
1

Una lectura de los datos de la tabla muestra que los estudiantes desean ser
profesionales (48.47%), hacindose notorio el porcentaje presentado en los
grados cuarto, quinto y sexto. De otro modo es importante observar el
porcentaje obtenido por la respuesta destacarse acadmicamente (9,20%) ya
que se encuentra estrechamente relacionado con el hecho de ser un buen
profesional.
Tabla 12. Pregunta dos.
26

El equipo investigador asumi, omitir otras formas de representacin, dado que resaltando los
datos significativos, se da mayor espectro del proceso desarrollado.

95

2 Qu profesin o actividad le gusta ms?

Cuarto
%
cant
46%
12

Quinto
%
cant
21%
6

Sexto
%
cant
24%
6

Septimo
%
cant
8%
2

Octavo
%
cant
14%
3

Noveno
%
cant
0%
0

Dcimo
%
cant
5%
1

Once
%
cant
0%
0

TOTAL
%
cant
18%
30

Artstica

8%

21%

24%

12%

18%

10%

10%

Idiomas

0%

0%

0%

0%

5%

0%

14%

0%

15%

24

20%

3%

Criminalstica/Ciencias
forenses
Ingeniera militar,
militares
Ingenieras

4%

0%

8%

4%

9%

0%

0%

0%

4%

0%

0%

4%

4%

5%

0%

14%

0%

4%

0%

0%

4%

4%

0%

30%

Medicina

4%

24%

12%

20%

9%

10%

5%

60%

6%

24%

0%

15%

24

Zootecnia/ veterinaria

0%

10%

8%

4%

14%

Derecho

4%

7%

0%

0%

0%

10%

5%

0%

7%

11

20%

0%

0%

3%

Mecnica
automotriz/mecnica
Director de escuela

0%

0%

0%

0%

5%

0%

5%

0%

1%

0%

0%

0%

4%

Colaborar a las
personas
Administrador de
empresas
Conductor

0%

0%

0%

4%

0%

0%

0%

0%

1%

0%

0%

0%

0%

1%

4%

0%

0%

8%

0%

0%

0%

0%

2%

4%

0%

0%

Diseo de modas

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

1%

0%

5%

0%

0%

0%

1%

Matemtico

23%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

4%

Economa y hotelera y
turismo
Comunicacin social

0%

0%

0%

0%

5%

0%

0%

0%

1%

0%

0%

0%

0%

5%

0%

0%

0%

1%

Marina

0%

0%

0%

4%

0%

0%

0%

0%

1%

Piloto

0%

0%

0%

0%

9%

0%

0%

0%

1%

Profesora

0%

3%

8%

0%

0%

0%

0%

0%

2%

Psicologa

0%

0%

0%

4%

0%

0%

0%

0%

1%

Azafata

0%

3%

4%

0%

0%

0%

0%

0%

1%

Contabilidad

0%

0%

0%

0%

0%

10%

0%

0%

1%

Odontlogo

0%

0%

4%

4%

0%

0%

5%

0%

2%

Tecnlogo industrial

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

20%

1%

Sistemas e ingles

0%

0%

0%

0%

0%

0%

5%

0%

1%

No sabe no responde

4%

10%

0%

16%

0%

10%

10%

0%

7%

11

Respuestas
Deportes

TOTAL

100%

26

100%

29

100%

25

100%

25

100%

22

100%

10

100%

21

100%

100%

Para la tabulacin de la pregunta se tuvieron en cuenta las siguientes

consideraciones: las diferentes ingenieras, se agruparon en una categora
denominada Ingenieras, de igual modo se cre una categora llamada
deportes para reunir todo lo relacionado con actividad fsica y recreacin.
Para lo concerniente a las artes (escnicas, msica, plsticas) se agruparon en
la categora Artstica. La categora Medicina abarca todas las ramas
relacionadas.

96

163

Se evidencia una preferencia por los deportes representada en un (18%),

incidencia que se da en los grados 4to, 5to y 6to; seguida de artstica (15%),
mayoritariamente en grados 5to y 6to, finalmente medicina con un (15%) en los
grados 10mo, 5to y 7mo, ordenados de acuerdo al porcentaje de mayor a
menor.

Si hacemos un anlisis de los grados en los que hay mayor porcentaje de

incidencia en artes (5to y 6to), se podra decir, que son nios que hasta este
momento disfrutan de los aprendizajes de la escuela sin ningn tipo de
prevencin en cuanto a que una buena profesin= retribucin econmica y
culturalmente no han sido influenciados por las creencias acerca de las carreras
que reditan ms dinero.

Tabla 13. Pregunta tres.

3 Cmo debe ser un bachiller que sale del Colegio Mundo Nuevo?
Cuarto

Quinto

sexto

Sptimo

Octavo

Noveno

Dcimo

Once

TOTAL

Respuestas
Destacado
acadmicamente
No responde

%
42%

can
11

%
38%

can
11

%
52%

can
13

%
40%

can
10

%
32%

can
7

%
50%

can
5

%
10%

can
2

%
0%

can
0

%
36%

can
59

23%

38%

11

32%

12%

0%

0%

0%

0%

17%

28

Buena persona

15%

14%

4%

24%

5%

0%

0%

0%

10%

16

Integral

12%

7%

12%

12%

59%

13

30%

52%

11

60%

25%

41

Ordenado

8%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

1%

Especializado

0%

3%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

1%

Excelente

0%

0%

0%

12%

0%

10%

5%

0%

3%

Responsable

0%

0%

0%

0%

5%

0%

0%

0%

1%

Seguro de si mismo

0%

0%

0%

0%

0%

10%

0%

0%

1%

Conocimientos
bsicos
Buena persona

0%

0%

0%

0%

0%

0%

5%

20%

1%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

19%

0%

2%

Salir adelante

0%

0%

0%

0%

0%

0%

10%

0%

1%

Educacin para la
vida

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

20%

1%

100%

26

100%

29

100%

25

100%

25

100%

22

100%

10

100%

21

100%

100%

163

TOTAL

97

En esta pregunta se observa como ser destacado acadmicamente, es

importante para los estudiantes, con un porcentaje de (36%), seguido de
integral con (25%), teniendo en cuenta que el ser destacado acadmicamente
est inmerso dentro de la integralidad.

El deseo de ser destacado acadmicamente tiene estrecha relacin con el hecho

de acceder a una educacin superior lo cual indica un deseo manifiesto de
mejorar su calidad de vida.

Tabla 14. Pregunta cuatro.

4 Qu tipo de conocimiento debe tener el estudiante que se grade en el Colegio Mundo
Nuevo?
Cuarto

Quinto

Respuestas
No sabe/No
responde
Matemticas

%
58%

can
15

21%

Idiomas

15%

Espaol
Valor por la
vida
Todas las
materias
Mecnico

Sexto

Sptimo

Octavo

%
45%

can
13

%
32%

can
8

%
40%

can
10

%
32%

can
7

5,33

0%

0%

0%

3,83

10%

4%

0%

0%

14%

4%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

41%

12

44%

0%

0%

0%

11

60%

0%

Matemticas

1%

0,33

3%

0%

Depende de la
carrera
Integral

0%

0%

0%

0%

8%

0%

Tcnico

0%

0%

Historia

0%

Sistemas

0%

0%

0%

Qumica

2%

0,5

Sociales

0%

Biologa

0%

Agricultura
Minera
Conocimientos
bsicos
TOTAL

Noveno
%
10%

can
1

0%

10%

0%

0%

15

18%

5%

0%

0%

0%

0%

4%

4%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

100%

Dcimo

Once

TOTAL

%
5%

can
1

%
0%

can
0

%
34%

0%

0%

3%

5,33

10%

0%

8%

13,83

0%

0%

0%

1%

0%

5%

0%

1%

60%

19%

80%

34%

56

0%

0%

0%

1%

0%

0%

0%

0%

1%

1,33

18%

10%

0%

0%

4%

0%

0%

5%

0%

1%

0%

0%

10%

0%

0%

1%

0%

0%

0%

0%

0%

1%

0%

0%

0%

0%

20%

1%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0,5

0%

0%

2%

0,5

0%

0%

0%

0%

0,5

0%

0%

2%

0,5

0%

0%

0%

0%

0,5

0%

0%

0%

5%

0%

0%

0%

1%

0%

0%

0%

5%

0%

0%

0%

1%

0%

4%

0%

0%

0%

57%

12

0%

8%

13

25,5

100%

29

100%

25

100%

25

100%

22

100%

10

100%

21

100%

100%

162,99

98

can
55

Se genera un porcentaje igual para No sabe/no responde (34%), con todas

las materias (34%).

El hecho de que el Colegio no tenga un modelo pedaggico establecido genera

confusin a la hora de tomar decisiones respecto al tipo de conocimiento
especfico que desean adquirir.
Tabla 15. Pregunta cinco.
5 Qu reas del conocimiento debe intensificar o profundizar el Colegio para lograr
mejores bachilleres?
Cuarto
Cant
%
.
19%
5

Quinto
Can
%
t.
34%
10

Sexto
Can
%
t.
8%
2

Sptimo
Can
%
t.
20%
5

Octavo
Can
%
t.
5%
1

15%

3,99

12%

3,41

10%

2,57

10%

2,57

14%

Ingles

28%

7,33

20%

3,9

12%

2,99

0%

1%

8,66
6
0,25

16%

Dibujo
Tcnico
Tecnologa
Sistemas

0%

0%

0%
0%

0
0

0%
7%

0
2

0%
33%

0
8,32

0%
6%

Espaol

8%

2,16

3%

0,83

8%

1,91

Artes
Educacin
fsica
Sociales
tica

4%
12%

1,03
3

0%
1%

0
0,25

7%
6%

1,82
1,5

8%
4%

2,16
1

1%
1%

2%
0%

Qumica

0%

2%

0,33
0,33
3
0,5

religin
Trigonometr
a
Fsica
Algebra

0%
0%

0
0

1%
0%

0,33
0

0%
0%

0
0

0%
0%

Ciencias
naturales
Filosofa
Biologa

1%

0,33
0
0

Respuestas
No sabe /no
responde
Matemticas

Dcimo
Can
%
t.
0%
0

Once
Can
%
t.
0%
0

%
15%

Cant.
25

3,03

Noveno
Can
%
t.
20
2
%
0%
0

TOTAL

7%

1,5

24%

1,2

11%

18,27

16%

3,53

3%

0,33

34%

1,7

21%

34,686

0%

30
%
2%

6,24

5%

0,5

0%

1%

1,75

1,38

0%
1%

0
0,2

0%
5%

0
0,5

0,25
7,66

0%
24%

0
1,2

0%
13%

0,25
21,26

26%

6,55

9%

2,03

10%

0,5

13%

21,48

1
0

0%
0%

0
0

45
%
0%
0%

4,5

4%
0%

0
0

1%
36
%
14
%
4%
0%

0,83
0

0%
0%

0
0

3%
3%

4,68
4,75

0,58
0

6%
10%

1,58
2,53

3%
5%

0,55
1

7%
0%

0,68
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

4%
3%

5,88
4,863

0%

1%

0,24

0%

0%

0%

0%

0%

0,74

0%
0%

0
0

1%
0%

0,2
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
2%

0
0,33

0%
0%

0
0

0%
0%

0,53
0,33

0
0

0%
4%

0
1

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
3%

0
0,33

2%
0%

0,33
0

0%
4%

0
0,2

0%
1%

0,33
1,53

6%

1,83

0%

0%

0%

3%

0,33

0%

0%

2%

2,49

0%
1%

0
0,25

0%
6%

0
1,4

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0,33
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
1%

0,33
1,65

Estadstica
agricultura

0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
5%

0
1

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

4%
0%

0,2
0

0%
1%

0,2
1

Literatura
Economa

0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
4%

0
1

0%
2%

0
0,33

0%
0%

0
0

0%

0,33
0

0%
0%

0
0

0%
1%

0,33
1,33

Pre icfes

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

1%

0%

0%

0%

2%

0,33

10
%
0%

0%

0%

0%

0,33

0%

0%

0%

0%

5%

0%

0%

0%

1%

0%

0%

0%

0%

32%

0%

0%

0%

4%

100
%

29

100
%

100
%

25

100
%

162,98
9

Cultivos
agrcolas
Mecnica
automotriz
Todas las
materias
TOTAL

100
%

26

25

99

100
%

22

97
%

10

98
%

21

100
%

Segn esta tabla el rea de conocimiento que se debe intensificar es ingls

(21%), seguido por No sabe/no responde (15%). Al igual que en la anterior
pregunta es notable que existe confusin si bien el ingls tiene un porcentaje
alto, no sabe no responde lo sigue de cerca. Hay una gran cantidad de
asignaturas que son tenidas en cuenta lo cual ratifica la falta de claridad sobre
que es un conocimiento intensificado, podra decirse que las respuestas a esta
pregunta corresponden ms a gustos personales que a un sentir colectivo.
Tabla 16. Pregunta seis.
6 teniendo en cuenta los recursos con los que cuenta el colegio en la actualidad cual debe
ser la modalidad, profundizacin o nfasis de la educacin del colegio mundo?

Respuestas
No responde
Ingles

Cuarto
Ca
n
%
t.
46%
12
12%
3

%
31%
6%

Cant
.
9
1,75

%
28%
7%

Cant
.
7
1,83

%
84%
0%

Cant
.
21
0

%
23%
11%

Cant
.
5
2,5

%
0%
10%

Cant
.
0
0,99

%
5%
40%

Cant
.
1
8,49

%
20%
47%

Cant
.
1
2,33

%
34%
13%

Matemticas
Espaol
Sistemas

8%
0%
24%

0%
0%
27%

0
0
7,75

8%
0%
39%

2
0
9,83

2%
0%
10%

0,5
0
2,5

2%
5%
0%

0,5
1
0

8%
0%
30%

0,83
0
2,99

2%
2%
14%

0,5
0,33
3

0%
0%
27%

0
0
1,33

4%
1%
21%

Acadmico
Sociales

0%
1%

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

10%
0%

1
0

19%
0%

4
0

0%
0%

0
0

3%
0%

Educacin
fsica
Artes

9%

16%

4,75

0%

0%

5%

0%

0%

0%

5%

0%

1%

0,33

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0,58

Qumica
Literatura

0%
0%

2
0
6,2
5
0
0,2
5
2,2
5
0,2
5
0
0

2%
0%

0,5
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

2%
3%

0,33
0,66

0%
0%

0
0

1%
0%

0,83
0,66

Msica
Tcnico
bilinge
Ciencias
naturales
Anatoma

0%
0%

0
0

1%
0%

0,25
0

14%
0%

3,5
0

0%
0%

0
0

6%
0%

1,33
0

10%
0%

1
0

3%
10%

0,66
2

7%
0%

0,33
0

4%
1%

7,07
2

0%

5%

1,5

0%

0%

0%

0%

0%

0%

1%

1,5

0%

5%

1,5

0%

0%

0%

0%

0%

0%

1%

1,5

Manualidades

0%

0%

0%

0%

0%

10%

0%

0%

1%

Electricidad
Biologa
Veterinaria
Tecnologa
Algebra

0%
0%
0%
0%
0%

0
0
0
0
0

0%
0%
7%
0%
0%

0
0
2
0
0

0%
0%
0%
2%
0%

0
0
0
0,5
0

0%
2%
0%
2%
0%

0
0,5
0
0,5
0

0%
0%
0%
0%
0%

0
0
0
0
0

10%
5%
0%
0%
7%

1
0,5
0
0
0,66

0%
0%
0%
0%
0%

0
0
0
0
0

0%
0%
0%
0%
0%

0
0
0
0
0

1%
1%
1%
1%
0%

1
1
2
1
0,66

Agropecuaria
agricultura
Hotelera y
turismo
Finanzas
Administraci
n de
empresas
Panadera y
pastelera

0%
0%
0%

0
0
0

0%
0%
0%

0
0
0

0%
0%
0%

0
0
0

0%
0%
0%

0
0
0

6%
36%
2%

1,33
7,83
0,33

0%
0%
0%

0
0
0

0%
0%
0%

0
0
0

0%
0%
0%

0
0
0

1%
5%
0%

1,33
7,83
0,33

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

2%
2%

0,33
0,33

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0,33
0,33

0%

0%

2%

0,5

0%

100
%

26

100
%

100
%

21,9
8

100
%

TOTAL

1%

Quinto

Sexto

Sptimo

0%

29

100
%

Octavo

0%
24,9
9

100
%

25

100

Noveno

Dcimo

Once

0%

9,97

100
%

TOTAL

0%

21

100
%

Cant
.
56
20,8
9
6,33
1,33
33,6
5
5
0,25

0%

4,99

100
%

162,
4

No sabe/no responde (34%) fue la respuesta de mayor porcentaje, seguida de

Sistemas (21%)

No existe claridad sobre lo que es un nfasis y hay falta de conocimiento

respecto a los recursos que se tiene en la institucin, ya que sta cuenta con ms
recursos en la parte musical que en cualquier otra de las reas.

101

Tabla 17. Pregunta siete.

7 Para usted que es la modalidad o nfasis de un colegio?

Respuestas
Buen
profesional
Destacarse
acadmicame
nte
Mejor persona
Ayudar a la
familia
Trabajo
estable
No sabe/ no
responde
Mas
conocimiento
Algunas
materias
Aprender ms
sobre una
materia
Enfocarse en
algo
Algo nuevo
Recursos que
se tienen
Tipo de reglas
o modo de
ensear
Reglas
tica
Respetar
Forma en que
se educa
Tcnica o
especializaci
n
Intensificaci
n rea
nfasis
Recursos
Profundizaci
n de un
conocimiento
Profundizaci
n de un tema
o rea
Bases para
ensear
Ensear mas
Forma de
ensear
Proyecto
Hacer algo
nuevo
Ayuda para la
universidad
Contar con los
recursos del
plantel
Especialidad
en una
materia
rea de
mayor inters
Representaci
n de un hecho

TOTAL

Cuarto
Can
%
t.
62%
16

Quinto
Can
%
t.
0%
0

Sexto
Can
%
t.
0%
0

Sptimo
Can
%
t.
0%
0

Octavo
Can
%
t.
0%
0

Noveno
Can
%
t.
0%
0

Dcimo
Can
%
t.
0%
0

Once
Can
%
t.
0%
0

TOTAL
Can
%
t.
10%
16

19%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

3%

8%
8%

2
2

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

1%
1%

2
2

4%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

1%

0%

31%

48%

12

52%

13

32%

20%

0%

20%

27%

44

0%

14%

8%

0%

5%

0%

0%

0%

4%

0%

45%

13

0%

0%

0%

0%

0%

0%

8%

13

0%

10%

16%

0%

0%

0%

33%

0%

9%

14

0%

0%

8%

0%

0%

0%

0%

0%

1%

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

16%
4%

4
1

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
5%

0
1

0%
0%

0
0

2%
1%

4
2

0%

0%

0%

4%

0%

0%

0%

0%

1%

0%

0%

0%

8%

0%

0%

0%

0%

1%

0%
0%
0%

0
0
0

0%
0%
0%

0
0
0

0%
0%
0%

0
0
0

4%
8%
20%

1
2
5

0%
0%
0%

0
0
0

0%
0%
0%

0
0
0

0%
0%
0%

0
0
0

0%
0%
0%

0
0
0

1%
1%
3%

1
2
5

0%

0%

0%

0%

0%

0%

10%

0%

1%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

10%

0%

1%

0%
0%
0%

0
0
0

0%
0%
0%

0
0
0

0%
0%
0%

0
0
0

0%
4%
0%

0
1
0

5%
0%
0%

1
0
0

0%
0%
0%

0
0
0

0%
0%
19%

0
0
4

0%
0%
0%

0
0
0

1%
1%
2%

1
1
4

0%

0%

0%

0%

36%

40%

0%

0%

7%

12

0%

0%

0%

0%

5%

0%

0%

0%

1%

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

5%
5%

1
1

0%
0%

0
0

1%
1%

1
1

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

5%
5%

1
1

0%
10%

0
1

0%
0%

0
0

0%
0%

0
0

1%
1%

1
2

0%

0%

0%

0%

0%

0%

10%

0%

1%

0%

0%

0%

0%

5%

0%

0%

0%

1%

0%

0%

0%

0%

0%

30%

0%

80%

4%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

5%

0%

1%

0%

0%

0%

0%

5%

0%

0%

0%

1%

100

26

100

100

25

100

25

100

100

10

100

100

163

29

102

22

21

100

Se evidencia un porcentaje alto para No sabe/no responde (27%), seguido de

Buen profesional (10%). Es de anotar que las respuestas que ms se
aproximan a lo que es una modalidad oscilan entre un 2 y un 9%.

Segn la encuesta aplicada se concluye:

Que no hubo un trabajo previo que ayudara a los estudiantes a comprender

la importancia de la modalidad de un colegio y la articulacin que debe
haber para optar por una carrera profesional.

Se evidencia confusin en las respuestas dadas a las preguntas 4, 5 y 6 ya

que el mayor porcentaje lo obtuvo no sabe/no responde.

El que no exista un modelo pedaggico genera en los estudiantes una falta

de claridad a la hora de optar por el conocimiento en el cual se debe
profundizar. Y de igual manera afecta las respuestas relacionadas con el
nfasis del colegio.

Cuando se habla de recursos los estudiantes no tienen en cuenta lo que

existe como tal en el colegio y responden ms bien de acuerdo a un gusto
personal.

En los grados menores es notable el desconocimiento de conceptos

fundamentales para dar respuestas a las preguntas, ya que hay respuestas
que consideran hasta cinco asignaturas.

103

Para los estudiantes desde una temprana edad, es de relevancia llegar a ser
buenos profesionales; lo cual indica que un alto porcentaje de estudiantes
quiere acceder a una educacin superior.

A pesar de que hay un gran porcentaje de estudiantes involucrados en el

proyecto extracurricular de formacin musical, no se evidencia en las
respuestas relacionadas con profundizacin, nfasis, modalidad, recursos.

5.4.2 Entrevista Semi-estructurada:

Posteriormente se realizaron entrevistas semi-estructuradas dirigidas a expertos,
nios y nias de la banda y a padres de familia que permitieran reconocer la
factibilidad de una propuesta curricular en educacin artstica. Las grabaciones
de las entrevistas, se transcribieron para hacer un proceso ordenacin por medio
del uso de cdigos.

Las preguntas fueron consultadas con los expertos en el rea de educacin

artstica y surgen precisamente de las mismas motivaciones y sugerencias que
se comparten entre ellos y el equipo investigador. Se pretenda con las
preguntas llegar en un lenguaje claro y adecuado a las edades de los nios, por
tanto entre menor complejidad mayor claridad en las respuestas.
Para el almacenamiento de datos se utiliz el programa Atlas.ti 5.227, que es un
programa de anlisis de datos cualitativos textuales, cuyo objetivo como se dijo
anteriormente es facilitar el anlisis cualitativo de principalmente grandes
volmenes textuales. Se procedi hacer la codificacin de los relatos con dicho
27

Ayuda al intrprete humano agilizando considerablemente muchas de las actividades

implicadas en el anlisis cualitativo y la interpretacin, como por ejemplo la segmentacin del
texto en pasajes o citas, la codificacin o la escritura de comentarios o anotaciones.

104

programa para hacer un anlisis

inicial. Seguidamente se establecieron

categoras de acuerdo a la informacin de las encuestas y las entrevistas para

establecer relaciones entre los cdigos.
Finalmente, se agruparon de acuerdo a la relacin existente entre categoras,
formando as tres grandes familias La msica: un proyecto de vida, La
msica: perspectiva curricular y La msica: un encuentro de formacin; en
cada captulo se realizo una triangulacin metodolgica, es decir el relato, la
percepcin de las investigadoras a la luz de teoras de expertos en cada tema.

6. CONSTRUCCIN DE HORIZONTES DE SENTIDO

Momento interpretativo

6.1. LA MUSICA: Un proyecto de vida

Las artes como la msica se constituyen en una gran posibilidad de
enaltecimiento social y en una gran posibilidad de sentido valorativo para la
vida, ya que cuando se inician procesos de formacin en artes se genera una
huella en los individuos, que los hace ms receptivos, ms sensibles, con una
percepcin diferente acerca de lo que es el arte. Lo cual puede redundar en una
sociedad donde se miren las artes con prioridad y altura multiplicando sueos y
posibilidades en la bsqueda y reconocimiento de lo humano:

Yo pienso que hay que multiplicar el proyecto, que Colombia lo que

necesita es ms msicos, ms sensibilidad, mejores seres humanos
la msica nos hace mejores, mejores personas y eso tiene mucho
sentido para m. Cd. E-0128
28

Se aclara que los relatos en letra cursiva y con cdigo, corresponden al proceso metodolgico
desarrollado a travs del tratamiento en Atlas-Ti con base a las entrevistas desarrolladas a los estudiantes,

105

Desde esta perspectiva

se puede comprender como los seres humanos

encuentran en la msica una posibilidad de vida, resulta interesante como este

sentir implica revisar que las realidades educativas necesitan darle sentido a
disciplinas como la msica. Adems en los lineamientos curriculares de
educacin artstica, se hace referencia a este aspecto cuando sealan que por
su esencia misma, el arte musical es quiz el factor educativo de mayor
importancia y el de ms fecundas esperanzas para conseguir paulatinamente la
fraternidad humana. Por esto debemos considerarlo como un vehculo de
autntica accin social29 porque reafirma la importancia de la msica en el
desarrollo de la sensibilidad como un medio de reconocer al otro con todas sus
cualidades para as facilitar la interaccin y el trabajo en una misma direccin
como factor de impacto en las distintas generaciones humanas:

Se arrim la esposa del cnsul de Francia y me dijo: usted no sabe

lo importante lo que ustedes estn haciendo porque no solamente
con estos nios sino tres generaciones ms van a transmitir lo que
ustedes estn formando en la disciplina, en los valores; ustedes
estn creando un gran impacto social. Cd. E-01
Willens (1.979) seala las implicaciones de la sicologa en la Educacin
Musical: El problema de la educacin es vasto y complejo y la msica merece
ocupar en l un lugar importante...la msica favorece el impulso de la vida
interior y apela a las principales facultades humanas: la voluntad, la
sensibilidad, el amor, la inteligencia y la imaginacin creadora. Por todo ello la
msica es considerada casi unnimemente como un factor cultural
indispensable.30

expertos y padres de familia, y que se instalan en los anexos. Los resaltados de los relatos son los hilos
conductores del anlisis efectuado por el grupo investigador.
29
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (Colombia).Educacin Artstica; Serie de lineamientos
curriculares, reas obligatorias y fundamentales. p. cit.pag 139.
30

WILLENS, Edgar. Las bases psicolgicas de la educacin musical. Editorial universitaria de

Buenos Aires. Cuarta edicin, agosto 1979.Pag 13-14.

106

Es importante porque la msica sirve para rescatar a los nios del

vicio, de la drogadiccin, ,de la desocupacin, de las peleas y
quitarles de ver tanta televisin porque los nios se van a la casa y
como los paps trabajan, la mayora de los nios estn solos en las
casas toda la tarde entonces, el tiempo que le dedican a la msica
les sirve para quitarles todas esas cosas e infundirles valores, por
ejemplo el valor de la responsabilidad, de la solidaridad, de que
ellos no trabajan para ellos mismos sino para la comunidad. Cd.
E-03
Cuando se trabaja con proyectos artsticos se generan expectativas alrededor de
los alcances y reconocimientos que se pueden obtener, sin embargo las
personas que lideran estos procesos ms all de una remuneracin econmica,
trabajan por conviccin propia, y de manera altruista, sin dimensionar los
alcances que puedan tener. A nivel nacional se encuentran experiencias en artes
que tienen sus inicios de manera incipiente y que ahora son bastante
representativas, por su trayectoria y por el impacto causado en las comunidades
en las que se encuentran inmersas:

Porque no estamos buscando ningn reconocimiento, es un trabajo

que hacemos por conviccin propia, no estamos buscando que la
gente nos reconozca, pero s yo pienso que si que ha sido muy
corto el tiempo para haber logrado tantas cosas, porque mundo
Nuevo ya es conocido a nivel del departamento que tiene un
proyecto musical de respeto, en este momento vamos a representar
a Pereira en un concurso departamental y aqu hay varias bandas
son por lo menos 6 bandas dentro de la ciudad y solamente la del
municipio de Pereira y la de Mundo Nuevo, obtuvimos un segundo
lugar a nivel departamental, el hecho que el embajador nos haya
invitado a Bogot a presentar un concierto, y que l considere que
nuestro nivel musical est para mostrar es muy importante. Cd. E01
En este caso podramos citar la propuesta de la Banda Musical de Inrida,
Jvenes por la Paz y Festival Artstico en Busca de Talentos, consistente en

107

vincular a jvenes que no pertenecen a la institucin pero s a la comunidad,

para pertenecer a semilleros, pre-banda y banda musical; finalmente para dar
cuenta de que la constancia y el permanecer vigentes puede concebir a largo
plazo proyectos que se conviertan en modelos a nivel nacional. En el caso del
proyecto msica- esperanza del colegio Mundo nuevo de la ciudad de Pereira,
su arraigo y sentimiento se expresa con elocuencia:

Lo visualizo como un eje, como el proyecto piloto en Colombia y un

modelo que se puede tomar en otras partes, en regiones
vulnerables, primero de nuestra ciudad, de nuestro departamento y
de nuestro pas, tenemos un grupo de personas que amamos este
proyecto, que no nos importa gastar todo lo que tengamos que
gastar, que tocamos puertas a nivel nacional e internacional, que
se nos estn abriendo puertas y es muy posible que tengamos una
sede propia y como una visin del proyecto es la multiplicacin a
otras comunidades, es una semilla que se va a empezar a esparcir.
Cd. E-01
Es pertinente mencionar a propsito, lo que se expresa en los lineamientos
curriculares cuando dice que la escuela debe hacer una lectura distinta de lo
artstico desde una ptica pedaggica mediante la cual lo artstico se integra a la
cultura local y regional en sus diversas manifestaciones, la asume como
elemento de la formacin inicial, la proyecta en contenidos universales, que se
convierten en elementos permanentes de encuentro con lo humano a travs de la
dinmica del conocimiento y el reconocimiento por una parte y por otra a travs
de la experiencia didctica mediante formas libres de creacin individual o
colectiva de expresin de la experiencia y la conciencia del conocimiento y del
aprender31.

Esto quiere decir que cuando se trabaja el arte con comunidades educativas
necesariamente se est haciendo una aproximacin a lo local, y a lo universal,
31

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (Colombia) p. cit. pg. 60.

108

es all donde se hace urgente una transformacin en cuanto a la manera como se

orienta la educacin artstica de tal manera que haya una reivindicacin de la
misma y una valoracin de lo vivido:

Mundo Nuevo ya no es desconocido en este momento dentro del

mbito departamental por el proyecto musical, se ha tenido cierta
proyeccin y eso es importante, y hay que valorarlo. Cd. E-01
Es as como se evidencia un trabajo que ha sido desarrollado con ahnco, y que
en este momento va ganando espacios en el mbito cultural local y regional
pero que reclama transformaciones y consolidaciones:

En la escuela nacional de Francia de la cual fui director varios

aos, por ejemplo hay dos cursos particulares y dos cursos
colectivos y las orquestas instrumentales y todo esto tiene que
finalizar en una realizacin poco a poco construida y yo creo que
aqu eso est en camino, no se ve todava pero va a aparecer.
Cd. E-02
En ese proceso como en cualquier otro escenario, juega un papel vital el
respaldo de las personas cercanas al nio, de ah se deriva en gran medida la
permanencia y la constancia de l o ella:

Mis padres me han apoyado mucho y me van a dar la carrera de

msica, pues a m me gust mucho y yo le dije que yo quera
aprender msica por eso ellos me apoyan y les gusta mucho que
yo est en proyecto. Cd. P-03
En este caso en particular la participacin es voluntaria y gratuita, ya que se
realiza con recursos extranjeros prevenientes de una ONG, no obstante requiere
del tiempo y la disponibilidad de padres y estudiantes para desplazamientos a
presentaciones en diferentes lugares del departamento y del pas.

109

La solidaridad y el acompaamiento familiar, vehicula el sentir de la msica

como proyecto de vida, lo ratifica Beacher, 1986; Fehermann, Keith y Reimera,
1987 cuando afirman que el apoyo familiar ha sido considerado uno de los
elementos importantes en el proceso educativo y est relacionado con el grado
involucramiento de los padres en las actividades escolares de sus hijos, el cual
tiene un efecto positivo sobre el desempeo acadmico de stos, al igual que el
tiempo dedicado por la familia a ayudar a la realizacin de las tareas
escolares32. Algunos relatos as lo evidencian:

Si, ellos me apoyan econmicamente tambin me apoyan

dicindome que vaya a los ensayos, recordndome cosas que debo
saber para estar en la banda. Cd.P-01
Si a veces cuando nosotros no queremos bajar ella nos dice que
bajemos y aprovechemos y a veces cuando nos sentimos solos mi
mam baja y nos ve los conciertos. Cd. P-08
S, me apoya mucho, me apoya dicindome que voy a seguir
adelante con ese proyecto, que tengo muy buenos profesores y que
algn da voy a ser profesional en eso. Cd. P-02
De ah que en el desarrollo de actividades artsticas tambin se haga
fundamental la presencia de los padres o de las personas a cargo de los nios,
ya que se requiere tiempo, esfuerzo, disciplina y dedicacin; ms an teniendo
en cuenta que estas actividades se desarrollan en horarios contrarios a la jornada
escolar lo cual implica un uso diferente del tiempo. Esto necesariamente
reclama una conviccin de la familia de la importancia del proyecto en la
formacin humana:

32

BEACHER, 1986; Fehermann, Keith y Reimera, 1987. Citado por Castaeda, Sandra; Ramrez, Aldo;
Snchez, Beatriz. Relacin Estructural entre apoyo a familiar, nivel educativo de los padres, caractersticas
del maestro y desempeo de la lengua escrita. Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Vol. 12, No
033;(2007), P 701. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx.

110

S, me apoya dicindome que es bueno, que uno ah no pierde el

tiempo
Cd. P-04
Mi pap me apoya cuando necesito plata y con el tiempo que
necesito para dedicarme a ello. Cd. P-05
S, econmicamente con las necesidades que implica la banda y me
apoyan mucho y me dicen que vaya que no pierda ninguna clase,
que no falte a ninguna actividad. Cd. P-06
S, a mis paps les gusta mucho lo que hago y como lo interpreto.
Ellos colaboran mucho con el proyecto, por ejemplo si hay que dar
una colaboracin ellos la dan, si la banda necesita algo ellos
colaboran para que ocurra eso. Cd. P-07
De igual manera se podra pensar que el acompaamiento de los padres
representa para sus hijos un afianzamiento de su autoestima, tomada sta como
un valor fundamental ya que la visin que tiene la persona de s misma, viene
determinada por la valoracin que han hecho las personas ms importantes de
su vida (padres y educadores)33. Es una manera de decirles que lo que estn
haciendo es importante para ellos, y que puede llegar a ser una manera de
desempearse social y profesionalmente; ms an teniendo en cuenta que las
etapas de adquisicin de la autoestima son la infancia y la adolescencia, que es
el caso de los nios que estn participando en este proceso de formacin
musical.

Igualmente, la familia es esencial en cuanto a la manera de establecer vnculos

con la escuela, ya que no slo realiza aportes de tipo motivacional, afectivo,
sino tambin vinculndose a las actividades necesarias para la consecucin de
recursos econmicos necesarios para los diferentes eventos.

33

CARRERAS. LL. et al. Como educar en valores. Madrid: Narcea S.A, 2006. Pg. 127.

111

La familia es el grupo humano primario ms importante en la vida

del hombre, la institucin ms estable de la historia de la
humanidad... Es innegable que, cada hombre o mujer, al unirse
como pareja, aportan a la familia recin creada su manera de pensar,
sus valores y actitudes; trasmiten luego a sus hijos los modos de
actuar con los objetos, formas de relacin con las personas, normas
de comportamiento social, que reflejan mucho de lo que ellos
mismos en su temprana niez y durante toda la vida, aprendieron e
hicieron suyos en sus respectivas familias, para as crear un ciclo
que vuelve a repetirse.34
Es as como se evidencia la importancia de la participacin y el compromiso en
su ms amplio sentido:
Aqu en el colegio hacemos ventas, rifas y colaboramos haciendo
las empanadas, los tamales lo que se vaya a hacer. Yo tambin voy
a acompaarlos a las presentaciones. Cd. PF-01
Yo colaboro cuando hay ventas haciendo las empanadas, los
tamales igual tambin hay que aportar algo de dinero. Cd. PF-02
Actualmente una de las preocupaciones de los padres de familia es en que
ocupar el tiempo que les queda a los nios y jvenes despus de la escuela; el
hecho de que se est proporcionando un espacio para que realicen actividades
artsticas es de gran valor, si se tiene en cuenta las condiciones y el medio en
que se desenvuelven ellos, como bien es manifestado por algunos de los
entrevistados.

Las instituciones educativas juegan un papel importante en la utilizacin del

tiempo libre en tanto que deben promover actividades que permitan a sus
estudiante emplear de manera adecuada dicho tiempo, formando actitudes
positivas en cuanto a la manera de su utilizacin y su distribucin.

34
CENTRO DE REFERENCIA LATINOAMERICANO PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR. La
familia en el proceso educativo. Auspiciado por Organizacin de estados Iberoamericanos. Disponible en
http://www.oei.org.co/celep/index.html#aa.

112

La msica nos hace mejores seres humanos a la vez que estamos

usando el tiempo libre de los nios en algo constructivo,
alejndolos de las drogas, de los malos vicios eso ya en s tiene
mucho sentido para m. Cd. E-01
Es importante porque la msica sirve para rescatar a los nios del
vicio, de la drogadiccin, de la desocupacin, de las peleas y
quitarles de ver tanta televisin porque los nios se van a la casa y
como los paps trabajan, la mayora de los nios estn solos en las
casas toda la tarde entonces. Cd. E-03
El hecho de que los nios y jvenes estn destinando parte de su tiempo libre a
la msica esta previniendo en alguna medida la aparicin de inadaptaciones
sociales (drogadiccin, prostitucin, delincuencia, entre otras)

Tengo mucho tiempo libre y casi todo el tiempo se lo dedico a la

banda, los diciembres tambin estudiamos en la banda y vamos a
dar conciertos en varias partes de ac del departamento. Cd. P-02
Ocupo m tiempo libre en eso, por ejemplo aqu en la vereda no hay
mucho que hacer pero ya con este proyecto ya hace uno muchas
cosas. Cd. P-03
S, yo era por ejemplo de los que despus del colegio me iba a
caminar por ah, no mantena en la casa, mantena haciendo cosas
que hace uno cuando no est haciendo nada, entonces cuando me
met en el proyecto lo bueno es que adems de que uno est
haciendo lo que le gusta es una disciplina y lo ayuda a uno mucho,
he cambiado mucho porque yo era muy vago y todo y me he vuelto
ms disciplinado, acadmicamente he mejorado porque yo en
cuarto y quinto no me preocupaba tenan que estar los profesores
encima de m, y ya no ya me preocupo ms por eso porque la
msica lo ensea a uno a ser ms disciplinado. Cd. P-03
De hecho en la ley general de educacin(ley 115 de 1994) se destinan algunos
artculos No 5, 14, 21 y 22 donde se insiste en la necesidad que tiene el
estamento educativo, de que en los establecimientos educativos se procure

113

orientar y estimular a los alumnos a un manejo adecuado, racional y creativo

del tiempo libre.35

Ensayando empleo por ah 4 o 5 horas diarias, sbados y los

domingos cuando estoy en la casa prctico. Cd. P-03
Dedico a los ensayo dos o tres horas da de por medio. Cd. P-04
Porque es muy bueno para ella, porque el tiempo libre se lo dedica
a la msica y ella es muy responsable en eso. Cd. PF-01
Primero porque los muchachos a la edad que tienen mis hijos, en
las tardes que hacen, se sientan a ver televisin o se van con el
compaerito a jugar y uno no sabe mejor dicho donde estn, en
cambio as yo estoy tranquila yo se que ellos estn ac que los
estn formando bien, para mi es una tranquilidad y para ellos es
muy beneficioso para el ser de ellos porque son muy calmados,
comprometidos, responsables. Cd. PF-02
Acadmicamente para m es positivo porque igual ellos no estn
malgastando el tiempo, como le digo la responsabilidad se
adquiere. Cd. PF-02

6.2. LA MSICA: Un horizonte curricular por discernir

El hecho de que los estudiantes estn participando en las actividades artsticas
no necesariamente implica que su desempeo acadmico sea bueno o malo ms
bien podra decirse que en muchas ocasiones muchos de esos estudiantes tienen
dificultades acadmicas y encuentran en la msica una manera de destacarse.
Cada nio de nuestras escuelas debe tener la oportunidad de encontrar un lugar
bajo nuestro sol educativo. Esto significa disear programas educativos que
permitan a los nios sacar partido de sus puntos fuertes, buscar y aprovechar

35

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Ley General de Educacin. (Colombia)

1994.

114

aquellos sistemas de significado para los cuales tienen especial aptitud o

inters36.

He evidenciado cambios en algunos de los nios, en otros no, pero

hemos logrado que los nios que no tienen capacidad acadmica
desarrollen la msica. Cd. E-03
La importancia en la articulacin radicara en la necesidad de que toda la
comunidad educativa trabaje en una misma direccin. Es indispensable
sensibilizar a los docentes frente a los procesos artsticos ya que en esa medida
valorarn el potencial que posee cada estudiante. No necesariamente el hecho
que no se destaque en una asignatura quiere decir que no se pueda destacar en
otro mbito.
Como lo refiere Elliot. W Eisner (2.002: 38): La igualdad educativa no slo se
les otorga mediante el acceso a nuestras escuelas, sino tambin con programas
que les permitan realizar su potencial una vez que cruzan la puerta del
establecimiento escolar...los docentes definen las oportunidades y estimulan la
direccin. Guan a los nios y, a veces, se dejan guiar por ellos. Brindar
oportunidades dentro de la escuela para que los nios se dediquen a lo que les
interesa...no es poltica inapropiada para orientar la prctica educativa37.

Es pertinente de, esta manera que la msica se constituya en componente

sustantivo de las mallas curriculares:
Absolutamente necesario, porque es una forma de amarrar el
proyecto a todo el proyecto educativo concretamente, debemos
trabajar en equipo, el rendimiento acadmico debe estar ligado al
rendimiento musical, si ellos estn haciendo un gran esfuerzo el
36

Eisner, Elliot. La escuela que necesitamos, ensayos personales. 1ed.-Buenos Aires:

Amorrortu, 2002.pag 38.
37
Ibd., Pg. 39.

115

colegio debe reconocer tambin que los nios estn haciendo un

gran esfuerzo Cd. E-01
Tambin valorarlo de una manera acadmica; tambin que haya
ms retroalimentacin de los profesores, nosotros no nos la
sabemos todas, tenemos tambin muchas falencias y necesitamos
tambin la sabidura de los profesores, que nos ayuden, que nos
den luces, que nos ayuden a orientar y a visionar el trabajo, dos
cabezas piensan ms que una si estamos trabajando con el mismo
objetivo ninguno de nosotros estamos buscando reivindicaciones
personales, estamos trabajando por los nios entonces no importa
las limitaciones que tengamos si todos trabajamos en equipo vamos
a hacer mucho ms fuertes. Cd. E-01
En Colombia se evidencia de manera incipiente la articulacin con la educacin
superior de los colegios con nfasis en artes. Haciendo una revisin
encontramos el Conservatorio del Tolima, que inici con un bachillerato
musical en 1959, y ahora ofrece a sus estudiantes la posibilidad de continuar su
formacin en La Facultad de Educacin y Artes con su programa acreditado de
Licenciatura en Msica, y de Maestros en Msica con nfasis en Interpretacin
o Direccin.

Si bien existen en nuestro pas colegios con modalidad en artes, cabra decir
que an falta dar pasos ms contundentes hacia el logro de equilibrar el valor
del arte con respecto a otras ciencias del conocimiento. Todava hay en el
imaginario colectivo la tradicional connotacin peyorativa de las ciencias duras
y blandas, que desdibujan el sentir de las artes y las humanidades:

Esa valoracin vino tambin de los procesos sociales realizados

en Francia desde hace aos, sobre todo desde un poco menos de un
siglo, desde 1930 al 35 despus Francia arm una poltica muy
larga de arreglo muy bien hecho de los liceos y las universidades y
la formacin artstica, que hace que haya ms y siempre hay ms
gente que quieren hacer
arte ahora, es increble, los
conservatorios son llensimos. Cd. E-02
116

No nos ha valorado, de palabras para adentro, pero la mayora no

porque uno va a sacar un nio de clase y ponen mil problemas; de
los padres de familia la mayora s, pero si quisiramos tener
mayor colaboracin de los profesores ayudar por ejemplo a los
nios que tienen problemas pero les gusta la msica estimularlos
por ese lado, porque hay nios que tienen problemas y no asisten a
la msica porque tienen demasiado trabajo. Cd. E-03
Es importantsimo, que haya una articulacin del proyecto con el
currculo de la Institucin educativa, primero porque es una ayuda
para todos los jvenes que estn en el proyecto, las materias seran
diferentes, los nios tendran un profesor de msica y que tuvieran
todos los nios del colegio msica, as habra ms compromiso por
parte de los padres. Cd. E-03
Cuando se hace una mirada al manejo de la Educacin Artstica en la
Institucin Educativa Mundo Nuevo, podemos deducir que, las temticas estn
de alguna manera disociadas de la actividad musical, ya que si bien se abren
espacios para que los nios que pertenecen a la Banda ensayen, la asignatura de
educacin artstica no est direccionada al desarrollo musical. Cabe anotar que
si bien en los lineamientos contemplan diversos campos de la educacin
artstica, es importante aprovechar ese recurso musical (coro y banda), que tiene
el colegio, e incorporarlo como parte fundamental en la enseanza de la
educacin artstica:

Pienso que la motivacin que se da a los estudiantes en la

educacin Artstica, segn lo que yo s, no aporta mucho, porque
ensean ms como dibujo y dibujo tcnico cosas relacionadas con
el dibujo y la msica no tanto. Cd. P-01
Yo creo que como se est dando la artstica ac no est motivando
a los nios, lo que est motivando es que los nios ven que los
otros nios progresan los que estn en la banda por eso algunos
nios se meten a esto y estn en la pre banda. Cd. P-02
Para m no porque ahora la artstica que est manejando el colegio
es ms que todo el dibujo tcnico entonces por ese lado no y por el
117

otro el nfasis del colegio va ms que todo por lo acadmico y lo

ambiental y es algo que influye que los muchachos no se motiven.
Cd. P-03
Yo creo que si desde el colegio se diera la motivacin, no pues que
desde ya lo adaptaran sino que se abrieran los espacios para que
los estudiantes conozcan el mundo musical. Cd. P-03
Es claro que generar cambios en cuanto a la percepcin sobre la educacin
artstica es una tarea que requiere mucho tiempo, no obstante queremos referir
las bondades que posee la educacin musical en la formacin de los nios, al
respecto los lineamientos curriculares plantean:

La msica se relaciona estrechamente con la vida afectiva, propicia el

desarrollo perceptivo y creativo de los educandos, tanto hacia la msica misma
como hacia otros campos formativos...por lo tanto, se tendr que disponer de
estrategias pedaggicas de acercamiento a estos mbitos para que, de su mayor
conocimiento y comprensin, el alumno desarrolle, su capacidad analtica,
reflexiva y critica sobre el entorno, se enriquezca artstica y espiritualmente y
asuma una actitud que redunde a favor de su calidad de vida38.
En las horas de artes nosotros bajamos a ensayar todos los del
proyecto bajamos y ensayamos a la hora que es artes y ya la
hermana nos pone la nota ella dir que nota nos pone y
simplemente bajamos y ensayamos. Cd. P-05
Si, por ejemplo el profesor de artstica nunca nos niega un permiso
y nos dice que cuando se interpreta una cancin de esa cancin
puede salir una pintura y de esa pintura un libro, que por eso no
dejemos la banda que es una posibilidad de prosperar ms
adelante. Cd. P-06

38

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL(Colombia) p. cit.pag 141.

118

En la hora de artes nosotros bajamos a tocar el instrumento y la

hermana (persona encargada de dirigir el proyecto) es la que nos
da la nota. Cd. P-07
Por ejemplo a mi me va muy bien en el estudio pero si me llegara
ir mal se me cerrara puertas, y se me abriran otras porque me
pondra a estudiar y me ganara becas para estudiar msica y ser
un msico. Cd. P-07
Si, a mi me parece que s, antes era un nio como muy pelin
podra decirse y entre a la msica y empec a volverme ms
calmado, y a meterme ms en el cuento de los estudios. Cd. P-01
Se puede apreciar como los programas acadmicos, legitiman currculos
operativos reglados desde el MEN y se minimiza la msica como componente
fundamental,

tornndose

en

un

currculo

adicional

extraescolar

desdibujndose desde esta perspectiva la connotacin integral del ser humano

en el cultivo de sus distintas competencias.

Es aqu donde Eisner manifiesta como es incomprendido el rol de las artes en

desarrollo humano; describiendo como El curriculum que prescribimos para
las escuelas y el tiempo que asignamos a las materias indican a los nios lo que
los adultos consideran importante que ellos aprendanla cantidad de tiempo
destinado a un campo de estudio influye en el tipo de destrezas mentales que
los nios tienen ocasin de adquirir.39

S, porque en el he desarrollado muchas partes, por ejemplo como

es estudiando aqu en el colegio, pienso que me ayuda a
desarrollar mi mente mucho ms y que cualquier otro nio por eso
es que me beneficia en algo la msica. Cd. P-02
Es as como se evidencia el poder que ejerce el currculum oculto, porque si
bien no se expresa tcitamente la importancia de unas asignaturas sobre otras, el
39

EISNER, Elliot. p. cit. Pg. 116.

119

hecho de que la educacin artstica solo ocupe dos horas semanales da a

entender que no es precisamente una asignatura de gran valor. Por consiguiente
Eisner al respecto enuncia que el tiempo representa tanto un valor como una
oportunidad; valor, porque indica qu se considera significativo, y oportunidad,
porque la escuela puede concebirse como una cultura de oportunidades.40 Y
este ltimo es papel fundamental que est cumpliendo el proyecto MsicaEsperanza al vincular a un gran nmero de estudiantes.

En cuanto a la concepcin curricular de Posner plantea como el diseador del

currculo, adems de pedagoga, necesita conocer a sus alumnos, sus intereses y
necesidades y los de la comunidad sociocultural a la que pertenecen, de modo
que el currculo resulte pertinente.41

Si bien se abren los espacios para que los estudiantes participen en el proyecto
musical, no se ha tomado verdadera conciencia a la hora de la planeacin
curricular del hecho de que este proyecto se ha convertido en una de las
actividades ms importantes de la comunidad, lo cual se refleja en los
siguientes relatos:
Si porque artes seria que all estn haciendo dibujos nosotros
podemos bajar a banda a estudiar lo que no entendemos y
estudiamos las partituras. Me gustara que en artes nos dieran
clase de xilfono. Cd. P-08
Yo creo que s, no sabra que decir porque ella en la clase de
artstica ensaya msica. Cd. PF-01
Claro que s, porque todos los nios empezaran desde preescolar
a la msica entonces cuando ya estn en once imagnese. Cd. PF01
40

Ibd., pg. 116

POSNER, George j. Anlisis del currculo. Bogot: editorial Mc Graw Hill, 2001.
Introduccin XXVIII.

41

120

En Francia existe esta combinacin de formacin tradicional y

formacin musical pero ellos cogen entre los cursos tradicionales
que tiene el colegio y los cursos musicales en el conservatorio que
est al lado o cerca del colegio, se combina para ser un
bachillerato con tendencia artstica puede ser msica, puede ser
pintura, escultura o cualquier cosa de arte, pero aqu el conjunto es
armado en el mismo sitio. Cd. E-02
Villada (2.007) refiere que desde la perspectiva del desarrollo humano, la
productividad y el contexto sociocultural se proponen tres grandes grupos de
competencias, que son: formativas, acadmicas y productivas. La competencia
formativa es trada de la formacin integral del ser humano, como el eje que
orienta todo proceso educativo y en general el desarrollo del ser humano42 es
as como cuando los estudiantes manifiestan que bajan a ensayar en horas de
educacin artstica se est respetando su vocacin por la msica y se estn
propiciando espacios de desarrollo integral. Porque si bien no hay una
articulacin curricular hay un arreglo tcito entre las partes implicadas.
La razn por las que pertenezco a la banda escuela es por la
pedagoga que manejan. Cd. P-03
A m me parece que la relacin entre lo que se ensea en la
educacin artstica con las actividades extracurriculares de la
banda escuela, es totalmente distinto porque he visto que las
actividades de artes son totalmente diferentes. Cd. PF-02
Haber, pues ya eso sera de hablarlo con los alumnos y el profesor
porque si los alumnos se aceptan estar tambin en la clase de
msica igual viendo msica bien, porque ya sera algo muy
diferente sera cosa de estudiantes y los profesores. Cd. PF-02
Es aqu donde se hace necesario generar estrategias pedaggicas que propendan
por un acercamiento entre el mbito escolar y el mbito extraescolar en cuanto
a las actividades artsticas que se vienen desarrollando dentro de la institucin.

42

VILLADA, Diego. Competencias. Colombia: editorial sintagma.2007.pag 144.

121

6.3. LA MSICA: Un encuentro con la formacin humana

Un encuentro con la formacin humana es un escenario en que estudiantes y
maestros establecen a travs de la msica una condicin humana de
reconocimiento, responsabilidad, respeto y estimulo al talento y la creatividad.
Tanto unos como otros, habitan el sentido musical como posibilidad, sabidura,
disciplina, emotividad, expresin y autenticidad.
El tiempo que le dedican a la msica les sirve para quitarles todas
esas cosas e infundirles valores, por ejemplo el valor de la
responsabilidad, de la solidaridad, de que ellos no trabajan para
ellos mismos sino para la comunidad. Cd. E-03
Pertenecer a un grupo artstico los ayuda a cambiar sus hbitos, los obliga a ser
ms disciplinados y ordenados con su tiempo. Adems de favorecer la
concentracin y la atencin entre otras; caractersticas, que van a ayudar en la
actitud frente a las dems asignaturas, ms no van a determinar su desempeo
en ellas. Sobre este tema retomamos La Serie Lineamientos Curriculares43 en el
cual expresan que la actividad musical de calidad posibilita efectos
estabilizadores, fsicos, emocionales, e intelectuales adems de tener una
influencia positiva sobre el aprendizaje de otras reas del conocimiento.
Me he vuelto ms disciplinado, acadmicamente he mejorado
porque yo en cuarto y quinto no me preocupaba tenan que estar
los profesores encima de m, y ya no ya me preocupo ms por eso
porque la msica lo ensea a uno a ser ms disciplinado. Cd. E03
Es muy beneficioso para el ser de ellos porque son muy calmados,
comprometidos, responsables.
Cd. PF-02
El que maneja en arte la msica tambin es un artista, porque las
artes abarcan todo eso. Cd. P-03
43

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL(Colombia) p. cit. pg. 141.

122

Elliot. W Eisner44 plantea como para algunas personas para quienes las artes
son particularmente marginales, tienen su verdadero valor slo en funcin de
que fortalezcan el rendimiento acadmico de otras asignaturas, cuando
realmente la educacin artstica tiene su verdadero valor en s misma. De igual
modo plantea que cuando una persona en su vida no ha tenido aproximaciones
significativas con el arte, no puede dimensionar los aportes de ste. En este
relato se evidencia este hecho cuando el director del grupo plantea:
Yo creo que no, porque cada uno tiene los intereses y cada uno en
su rea me parece muy respetable, por decir algo en espaol, en
ingls o matemticas cada uno quiere hacer su trabajo, de alguna
manera ellos ven que interfieren con el tiempo de trabajo de los
nios y es muy respetable pero a medida que ellos ven que se ha
logrado muchas cosas positivas, reconocimientos, premios, los
profesores han cambiado de actitud al igual que la comunidad
educativa. Cd. E-01
Ahora ya muchos han cambiado de actitud, no podemos pretender
que todos de un momento a otro abracen el proyecto pero con
trabajo y con paciencia se van a dar cuenta de la importancia. Cd.
E-01
Cabe anotar que cualquier asignatura puede llegar a ser un medio para lograr un
fin pero esto requiere un direccionamiento especfico. Y as lo manifiesta Eisner
en su libro La Escuela que Necesitamos45 cuando refiere lo siguiente: los
informes de los efectos de la educacin artstica sobre el rendimiento
acadmico parecen ser ms notorios en los programas especficamente
diseados para ayudar a los alumnos con dificultades de lectura a leer a travs
de las artes.

Si, si porque yo me quera ir a vivir con mi pap y Marino (director

de la banda) me dijo que me quedara que eso era muy bueno, y ah
44
45

EISNER, Elliot. W. p. cit. Pg. 87.

Ibd. Pg. 136.

123

fue donde me convenci y yo no me fui. Acadmicamente me

ayuda mucho con las notas porque cuando pierdo Marino habla
conmigo y habla con los profesores y me ayuda a mejorar las notas.
Cd. P-08
De alguna manera si, por ejemplo la msica me ayuda a abrir ms
la, como decir abrir ms el cerebro a pensar ms, por ejemplo
cuando nos ponen a interpretar una partitura que nunca hemos
visto ah se hace funcionar una parte del cerebro y tambin los
movimientos y todo, y en mi vida personal pues se sabe que la
msica necesita mucha disciplina y eso me ha ayudado en mi
comportamiento. Cd. P-07
Es importante destacar que si bien la msica favorece las diferentes
dimensiones del ser humano no se puede pretender que sin un direccionamiento
se logren estos efectos. No obstante Davis y cols.(2000) plantean que las
actividades musicales pueden ayudar al desarrollo de habilidades preacadmicas y acadmicas, as como otras funciones cognitivas como es el
lenguaje o la atencin.46

La msica necesita mucha disciplina y eso me ha ayudado en mi

comportamiento. Cd. E-07
La nia es muy responsable le va bien en el colegio, y se relaciona
bien con los compaeros. Cd. PF-01
A ella individualmente le va muy bien en todas las clases, as que
pertenece al grupo y le vaya muy bien, si le ha ayudado por que le
sirve de concentracin. Cd. PF-01
Los seres humanos inventaron las artes para que cumplieran

una funcin

expresiva. Esta funcin es la ms comnmente reconocida por la mayora de

quienes reflexionaron sobre las artes.47 A travs de las artes se posibilita a los

46
BETS DE TORO, M. (Comp.). Fundamentos de musicoterapia. Madrid: ediciones Morata. 2000. Pg.
294.
47
EISNER, Elliot. p. cit.pag 126.

124

estudiantes la utilizacin de diferentes formas de representacin48 visuales,

auditivas, tctiles, gustativas, olfativas manifestadas en fotos, danzas, piezas
musicales, gestos palabras o nmeros.

La escuela debe promover en sus estudiantes la posibilidad de hacer ostensible

sus sentires acerca de los motivos en su mundo. Hacindolos visibles a travs
del canto, la msica, la pintura, la interpretacin de un instrumento.

Hay unos que tienen problemas ms serios en su hogar y la msica

es una forma de canalizar todas las dificultades y alejarlos de las
drogas y alejarlos de la prostitucin de otras actividades que
pueden ser nocivas para los nios. Cd. E-01
Pas de ser una persona encerrada en su personalidad, ahora
comienza a hablar con nosotros, puede existir socialmente, es un
ejemplo increble, pero s, la msica tiene esas posibilidades de
hacer que las personas salgan de s mismas, es un nuevo idioma
que se les da, con la msica se pueden decir cosas que no se
pueden decir de una manera oral o escrita. Cd. E-02
No obstante en la escuela ha predominado la creencia de que con la realizacin
de tareas dirigidas se promueve un aprendizaje significativo, esto puede ser
vlido para algunas reas, pero en artes especficamente, en lugar de esto, dicha
predominancia lo que ocasiona es coartar la imaginacin, en el sentido de que el
est sujeto a unos patrones predeterminados.

El poder de imaginar es esencial al desarrollo de nuestra cultura. No solo

posibilita el desarrollo cultural sino nuestro propio desarrollo, porque nos
desarrollamos a travs de la cultura.49

48
49

Ibd. P. 49.
Ibd. P. 48.

125

En cuanto a la msica como terapia se encuentran aportes desde hace siglos, sin
embargo slo se reconoci como ciencia a partir de 1994 donde se crea en
Estados Unidos el primer plan de estudios destinado a la formacin de
musicoterapeutas.

Es importante reconocer que la interpretacin musical brinda la oportunidad de

comunicarse de manera diferente con el mundo exterior, al respecto Willens
expresa: que la msica ha logrado producir efectos saludables sobre el estado
psquico o sobre la armona general del ser humano.

Bueno, tenemos casos muy concretos, tenemos varios nios con

problemas de aprendizaje muy serios, que en este momento se han
disparado como es el caso de este nio Juan David Osorno que
viene de un tratamiento siquitrico y musicalmente es
sobresaliente, no es bueno, es muy bueno, l era un nio retrado,
agresivo hoy en da es una persona muy diferente es un seor, es
una persona acomedida, es amable, tiene muchos valores y su
desarrollo mental tambin, la msica le ha servido para salir
adelante. Cd. E-01
Hay unos que tienen problemas ms serios en su hogar y la msica
es una forma de canalizar todas las dificultades Cd. E-01
La msica puede ser tambin una terapia, nosotros tuvimos un
alumno hace como cuatro aos, un hombre ya adulto con
problemas de discapacidad, hablaba poco y con un nivel muy bajo
hoy, lleva un proceso de cuatro aos, ese muchacho lleva un
proceso de 15 horas por da, est tocando sonatas de Beethoven.
Cd. E-02
De otro modo cabe mencionar los estudios efectuados por Tomas Bever50 de la
Universidad de Columbia y tambin por otros investigadores sugieren que a
medida que un individuo va adquiriendo una mayor formacin musical, ciertas
50

GARDNER, Howard. Arte, mente y cerebro, una aproximacin cognitiva a la creatividad.

Ediciones Paids, Ibrica, SA. Barcelona. 1993.

126

aptitudes que inicialmente se alojaban en el hemisferio derecho pasan a

encontrarse, en forma creciente en el izquierdo.

Se ha comprobado cientficamente que la msica estimula los

hemisferios cerebrales, un nio que tiene acceso a la msica tiene
mayor desarrollo cerebral. Cd. E-01
All en Francia est completamente identificado que los nios
msicos en general enfocados a esa clase tienen ventajas, porque la
msica desarrolla todo el cerebro, hay estudios hechos por
neurlogos muy competentes que dicen eso que la msica, no es
como la matemtica que desarrolla una parte, les hace desarrollar
mucho la memoria, la atencin , la concentracin, eso es muy
benfico en todo sentido, la msica es muy benfica, crea una
sensibilidad que les hace ver el mundo de una manera diferente,
apreciar cada cosa, cada cosa es apreciada en su valor. Cd. E-02
En un artculo de Casas Victoria publicado en la revista Colombia Medica,
presenta unas teoras que apoyan que la habilidad musical se desarrolla a partir
de un conjunto de caractersticas bsicas heredadas que son comunes a la gran
mayora de la poblacin. Pero requieren un adecuado estimulo, orientacin y
trabajo permanente.

As mismo, en un estudio hecho por antroplogos, en diferentes culturas se

concluy que un gran porcentaje de personas desarrollaron un nivel musical
muy alto, por encima de una media normal para esta sociedad. Esto hace pensar
que existen factores de tipo cultural que en ocasiones restringen el progreso
musical en las diferentes sociedades:

Aqu no es lo mismo porque estamos en condiciones totalmente

diferentes y eso es una realidad que est muy disociada, aqu la
cosa as dada es magnfico, por ejemplo yo vi en Pekn, China en el
conservatorio de Pekn funcionar un poco de esa manera los
muchachos son totalmente disolados del mundo y ellos toda la
formacin est encerrada dentro de la misma institucin, yo creo
127

aqu en mundo nuevo no hay otra solucin y esa es una buena

solucin y eso va a permitir que esos muchachos crezcan con la
idea de posiblemente ser msicos, no todos van ser profesionales,
pero no importa. Cd. E-02
De igual manera se dedujo tambin que nios sin tener precedentes musicales
familiares pueden alcanzar resultados de alto nivel si se les brindan las
oportunidades y apoyo necesarios.51 Ms que la manera de cmo estn dotados,
es fundamental la manera como a travs del proyecto se desarrolla todo ese
potencial:
Hay muchos nios que conozco que son muy dotados, aqu la cosa
que aparece inmediatamente cuando uno viene del exterior, como
yo, es que ellos tienen un capital de posibilidades increble, ellos
tienen un sentido musical, yo creo que eso est en los genes de
ustedes, de Colombia, que la msica est en la carne misma, a
estos nios, se les ve en los ojos, usted les ve la manera de ser, de
mirar y de tocar, ya que se ve que ellos pueden hacer cosas
extraordinarias, ya es cosa de formacin, formacin de profesores
y organizacin, pero ya esto est muy organizado. Cd. E-02
De igual manera dentro de las dimensiones posibles de desarrollar a travs de la
msica est la dimensin social, se considera la msica como un agente
socializador ya que permite la posibilidad de establecer relaciones sociales,
favorecer la integracin, facilitar la cohesin grupal, invitar al dilogo y
comunicacin con los miembros del grupo, adems de favorecer la expresin
individual ante el grupo entre otras. Todo lo anterior se refleja en lo expresado
en los relatos siguientes:
Yo pienso que a todos los nios de alguna u otra forma los ha
tocado la msica, son personas alegres que nos les da dificultad
compartir con el compaero, no son ngeles pero les estamos

51

CASAS, Victoria. Por qu los nios deben aprender msica?. Revista Colombia Medica,
Vol. 32, numero 004. 2001. pg. 197-204.

128

aportando la msica y el arte les est aportando en su crecimiento

personal. Cd. E-01
Para los nios es muy positivo participar en proyectos musicales,
no solamente es positivo sino que es fundamental, es un modelo, un
ejemplo de realizacin. Cd. E-02
Si me ha ayudado mucho porque me he vuelto ms responsable
porque s que tengo que cumplirle a la banda y cumplir en el
colegio con las actividades, y en mi vida personal he adquirido
ms responsabilidad, ms seriedad en las cosas. Cd. P-06
Al parecer las personas que se involucran de lleno en este tipo de proyectos son
personas que tienen un bagaje acadmico riguroso y experiencias significativas
con las artes; es el caso de las personas expertas entrevistadas. La importancia
de la buena formacin acadmica es ratificada en los lineamientos curriculares52
cuando la mencionan como punto vital ya que los maestros asumen la enorme
responsabilidad de modelar, de dirigir las proyecciones de la vida futura. Esta
labor no puede llevarse a buen trmino sino con el concurso de profesores
expertos. Importa sobremanera fijar a los maestros un derrotero que permita la
unidad de accin pedaggica.

En Francia es muy importante el ttulo de profesor que certifica al

estado, que ese es un profesor muy, muy bueno y debe tener ese
certificado para ensear en las escuelas. Cd. E-02
Cuando se da la condicin de tener una buena formacin, inherente a ello se
logra un fortalecimiento de la relaciones interpersonales, ya que adems de
maestros se convierten en modelos a seguir, al igual que en un apoyo en
situaciones adversas.

52

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (Colombia) p. cit. pg. 139.

129

El proyecto de la banda me ayudado a salir adelante, gracias a la

ayuda del proyecto y del profesor Marino, me ha salido muy bien
hasta ahora todo. Acadmicamente me ha ayudado mucho, al
comportamiento y tambin todo ha sido gracias a la banda. Antes
era indiferente pero ahora que me met a la banda ya he cambiado
de ambiente. Cd. P-05
Los seres humanos no vienen al mundo con una mente, sino con un cerebro. La
tarea de la educacin, la aculturizacin y la socializacin es convertir los
cerebros en mentes. Los cerebros nacen y las mentes se hacen, y uno de los
privilegios de la profesin docente es tener un importante papel en la formacin
de las mentes.53Los siguientes relatos nos dejan comprender la trayectoria
formativa musical de algunos expertos:

Yo arranqu desde muy pequeo, en mi hogar siempre se

escuchaba la msica clsica; tenamos instrumentos musicales. De
nio pertenec a nios cantores de Manizales, hicimos varias giras,
fui el solista del grupo eso durante 5 aos hicimos giras en Bogot,
la Costa Atlntica, Boyac. Estudi en el conservatorio de msica
de la Universidad de Caldas, de nio, estudi piano y lenguaje
musical, tambin hice algo de escultura y de pintura, luego estudie
canto en la Universidad de Caldas, 5 aos y luego estudi
licenciatura en msica con nfasis en oboe, tambin he hecho
varios talleres en Bogot, y en el conservatorio de Tolima y en el
conservatorio de Cambridge- Francia.
Cd. E-01
Entonces yo como msico, miro el trabajo que se hace aqu como
una cosa muy importante y el desarrollo de esos cursos musicales,
tienen una escuela que ya es una cosa increble aqu en la vereda
Mundo Nuevo, que tiene nios que vienen de todo el campo ya es
una cosa que me parece extraordinaria.
Cd. E-02

53

Eisner, Elliot. W. p. cit.pag 45

130

Los mas celebres educadores han preferido las corales infantiles en el

desarrollo del arte; quien participa de una masa coral se confunde con el alma
colectiva sin perder su individualidad.54

Todos los proyectos para permanecer requieren de un grupo de personas que

dediquen tiempo y que tengan conciencia de que los resultados se evidencian a
largo plazo. Este proceso en particular inicio hace aproximadamente 10 aos
con un grupo de nios ensayando canto y ha ido creciendo hasta tener
conformado ya una banda que involucra a un gran nmero de estudiantes del
colegio.

La primera piedra ya est puesta ahora va a ser ms importante lo

que van a hacer los profesores que vienen de Pereira, exactamente
de la banda sinfnica y el trabajo que se va a hacer con cada uno
poco a poco; hay dos trabajos el trabajo personal y el trabajo
conjunto con el maestro Marino Salgado Henao, y eso yo creo que
alrededor de unos 5 o 7 aos se va a ver algo importante en
realidad, con la tutela de Msica esperanza Cd. E-02
Yo vi un concierto y los ensayos de ellos con el maestro Marino
Salgado Henao, que yo puedo decir que despus de estos aos hay
un resultado palpable. Cd. E-02
Para el ao 2000 llega a la comunidad la hna. Mara Teresa Lamus quien a
travs de unos contactos en Francia logra conseguir apoyo econmico a travs
de una ONG que lidera programas que a travs del arte rescatan nios y
jvenes de escasos recursos.
En el ao 2001 se contrata el profesor Marino Salgado Licenciado en Msica
quien forma parte de la Banda Municipal de la ciudad de Pereira, quien ofrece
una audicin y selecciona alumnos que desean formar parte de un CORO que se

54

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (Colombia) p. cit. pg. 139.

131

inicia bajo su direccin con dos horas de clase cada semana en las horas de la
tarde.

En el transcurso de estos aos se han venido desarrollando diversas actividades

que han dado a conocer el proyecto y lo ha posicionado dentro de la ciudad, a
tal punto que reciben constantemente invitaciones de instituciones oficiales y
privadas para diferentes eventos, algunos de los siguientes relatos dan cuenta de
cmo ha sido el desarrollo del proyecto:

Una de las hermanas me pidi el favor que si poda dictar unas

clases de coro, vine ac y estuve trabajando e iniciamos con 10
nios desafinados, ese fue el inicio del proyecto poco a poco con
mucha paciencia, se fueron vinculando otros nios, ya luego las
cuerdas tpicas y luego se abri la posibilidad de abrir vientos y
ahora ltimo danzas y cuerdas sinfnicas, el coro y el proyecto han
ido creciendo a travs de estos 8 aos de trabajo. Cd. E-01
Las fundadoras que son Miriam, Carmen y Marcela,( Hermanas
Bethlemitas ) queran tener un coro en el colegio, hizo varios
intentos y vinieron varias personas, hasta que al fin consigui al
profesor Marino que le gust mucho su voz, entonces l viene y
hace varias audiciones aqu en el colegio, hizo que los nios se
apuntaran y empez el coro con unos treinta nios que no tenan ni
idea de msica y ya llevamos con el grupo 10 aos. Cd. E-03
El profesor Marino vena dos horas semanales dos veces a la
semana y en ese tiempo se present el coro y gan un concurso en
Risaralda y en ese mismo ao que cambiaron al director de la
banda que era Rosso, en fin no recuerdo, llam a Marino pero
lleg Carlos Fernando y l quera un coro de voces blancas que
son los nios para una cantata que l iba a presentar en el
Santiago Londoo en esa navidad, entonces vino y con este coro
estos nios cantaron en esa cantata con los msicos de la banda
de Pereira y el coro sinfnico de Pereira, ah empez la
vinculacin con Carlos Fernando entonces traa de Medelln lo de
las Bandas Escuelas y quiso que el colegio Mundo Nuevo como ya
conoca a Marino y nos conoca a nosotras formara parte de las
bandas escuelas y entonces escogi al colegio. Cd. E-03
132

Una de mis hermanas Magdalena apoy mucho el proyecto y

conoci a Miguel ngel Estrella en Francia, estuvo en un concierto
con ella e hicieron relacin tom la antena de Francia que se llama
msica Esperanza Ronalte, esa antena es la que nos ayuda a
nosotros para la financiacin del proyecto Msica Esperanza
Cd. E-03
Despus de todos estos esfuerzos se han generado una serie de expectativas
respecto a lo que puede llegar a significar para esta comunidad educativa un
proyecto de tal magnitud. Lo anterior se refleja en la integracin de muchas
personas e instituciones alrededor del mismo. Cuando se pregunta a los
entrevistados sobre sus motivaciones para permanecer en el proyecto,
encontramos diversas respuestas:

La motivacin ms importante es el espritu que tiene la fundacin

para la que estamos trabajando: Msica Esperanza, que antes que
formar msicos estamos rescatando seres humanos y eso lo vale
todo. Cd. E-01
Colombia lo que necesita es ms msicos, ms sensibilidad,
mejores seres humanos la msica nos hace mejores, mejores
personas y eso tiene mucho sentido para m, no importa gastar mi
vida en esto, me siento completamente realizado con los nios. Cd.
E-01
Cuando se habla de motivacin en el aula encontramos a Navarrete, Beln
quien define la motivacin como la fuerza que nos mueve a realizar actividades.
Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, adems,
somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el
tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos propuesto.55

55

NAVARRETE, Beln. La motivacin en el aula. Funciones del profesor para mejorar la motivacin en
el aprendizaje. Revista digital, Innovacin y experiencias educativas. No 15 (2009). Pg. 2. Disponible en
http://www.csi-csif.es/andalucia/mod_ense-csifrevistad_6.html. Consultado el 6 de diciembre de 2010.

133

Es as, como aunque no haya una articulacin curricular del proyecto musical
en el Colegio Mundo nuevo, es notorio la participacin masiva de estudiantes,
gracias al manejo serio del mismo y al hecho de que hay estmulos de tipo
personal, como es la asociacin y el reconocimiento, entre otros.

Las motivaciones para permanecer en el proyecto difieren unas de otras, todas

tienen validez y sentido para cada uno:
Al principio yo estaba en clarinete porque me gusto mucho su
forma, su sonido y todo eso. Despus en la bandola su sonido y la
forma en que se toca. La flauta si fue un instrumento que antes de
tocar el clarinete debamos aprender y por eso fue que toque flauta,
es la razn por la cual interpreto tres instrumentos. Cd. P-01
Porque yo soy de las personas que digo que todo lo que se aprende
en la vida sirve para algo, uno no sabe ms adelante sigan una
carrera de msica por ejemplo. Cd. PF-02
Porque no estamos buscando ningn reconocimiento, es un trabajo
que hacemos por conviccin propia, no estamos buscando que la
gente nos reconozca, pero s yo pienso que si que ha sido muy
cort el tiempo para haber logrado tantas cosas, Cd. E-01
Igualmente se puede plantear como otra motivacin la necesidad de afiliacin
tomada esta como algo natural en los seres humanos (el deseo de vincularse
con otras personas); las personas asisten a reuniones para estar con otros
buscan pertenecer a un grupo que les nutra y que les permita decir
pertenezco a56

Los primeros que se vincularon fueron mis hermanos, y vindolos,

me interese y vieron que era bueno para la msica. Cd. P-03

56

HERNNDEZ, Maricela. Motivacin animal y humana. Mxico: editorial el manual moderno, S.A. de
C.V, 2002.pag 305.

134

Teniendo en cuenta que los nios de la vereda Mundo Nuevo, estn en trminos
geogrficos distantes unos de otros, el pertenecer a este grupo artstico les
brinda la oportunidad de asociarse ms fcilmente, desde un inters comn que
es la msica. Es as como a travs de esta actividad se abren espacios para
compartir con sus pares, lo cual redunda en un afianzamiento de la confianza en
s mismos.

Porque me parece bueno y es algo que uno puede permanecer, algo

que uno siempre puede tener en el corazn, los recuerdos. Cd. P04
Las razones por las que me gusta pertenecer a la banda porque es
muy bueno es un proyecto y nos sacan por all a los conciertos, a
ver conciertos y a ver otros proyectos que nunca habamos visto.
Cd. P-05
A diferencia de otras especies, los humanos tienden

a ser relativamente

sociales buscando afiliarse con otros individuos, ya sea para ser aceptados
socialmente, o bien, por temor a ser rechazados.57 Si bien se logra aceptacin
social por pertenecer a la Banda Musical e

interpretar un instrumento

habilidosamente, se dan casos en los que estudiantes

no son tan brillantes

acadmicamente, y en vez de generar rechazo, a travs del grupo logran ser

acompaados para superar dificultades.

De acuerdo con Beck (2000) existen por lo menos cinco razones diferentes por
las que el ser humano se afilia con otros individuos:
Asistencia: en algunas ocasiones s necesita la ayuda de otros para
alcanzar las metas, lo que refuerza y mantiene la subsiguiente conducta
afiliativa.
57

Ibd., pg. 306.

135

 Estimulacin: la gente interesante atrae ms amigos que la que no lo es.

Aqu aparece existir un nivel ptimo de estimulacin, habr quien sea
demasiado estimulante o aburrida para otro. Lo importante es encontrar
lo adecuado para cada persona.
Informacin: el humano tiende a asociarse con quienes ofrezcan nueva
informacin o reduzcan los diferentes grados de incertidumbre.
Autoevaluacin: cuando alguien no est seguro de s mismo, de sus
opiniones, habilidades o trabajo, tiende a compararse con otros.
Libertad de limitaciones internas: es comn imponerse a uno mismo
algunas limitaciones en pensamientos o en conductas. Cuando alguien
se afilia a ciertos grupos, es capaz---aunque sea temporalmentede
deshacerse de tales impedimentos.58

Es as como se ratifica que el hecho de pertenecer al grupo genera

compensaciones de todo tipo:

Aprender a tocar cada uno porque me gusta todo eso y cada

instrumento tiene una cosa nueva, el fuerte mo es la bandola, un
buen msico interpreta todos los instrumentos pero tienen una
especialidad. Cd. P-03
Primero empec en el coro despus me dijeron que la pre-banda
era muy chvere y me met, primero me pusieron en un instrumento
y luego metieron a otro y ahora estoy ensayando clarinete. Cd. P04
Beck describe tres factores que pudieran ser determinantes para esta afiliacin:
58

Ibd., pg. 307

136

Factores biolgicos, miedo y ansiedad y necesidad de pertenencia, para este

caso en particular se hace necesario ampliar un poco la necesidad de perteneca;
que es aquella que permite mantener relacionas interpersonales duraderas y
gratificantes. Esto ltimo tambin tiene ventajas desde el punto de vista
evolutivo ya que la formacin de grupos permite proteger a sus miembros y
compartir los recursos.59 A travs de esta teora se evidencia como para los
nios y jvenes el hecho de formar parte de un grupo se constituye en una
posibilidad de reconocerse como un individuo importante y valioso en ese
medio, y reconocerle igualmente al otro su valor. Lo cual se evidencia en los
siguientes relatos:

Siento que puedo progresar ah y siento que me gusta y siento que

puedo pertenecer a la banda y el coro. Cd. P-02
Porque siempre se ha dicho que el nio que toca un instrumento
nunca empuara un arma, lo que queremos es que este proyecto
llegue a las zonas con ms frecuencia de bandas delictivas para
nosotros ayudarlos a ellos a que dejen ya la violencia. Cd. P-06
Nos pusieron a elegir instrumentos y yo quera pertenecer pues mi
hermano perteneca a la banda entonces yo quera pertenecer a la
banda y yo escog percusin. Cd. P-08

59

Ibd., pg. 306.

137

7. LA PROPUESTA CURRICULAR:
Los pretextos tericos y la propuesta desde los lineamientos curriculares
y el diseo
(Momento de Construccin terica global)

7.1. LOS PRETEXTOS TERICOS

Se asumen como pretextos tericos, los elementos conceptuales que iluminan la
propuesta, dado que son el faro que da sentido a la propuesta curricular, por ello
no se trata de un marco terico, como tantos que operan a manera de revisiones
sin un horizonte transformador. Los referentes consultados, son esenciales en el
diseo de la propuesta:

7.1.1 Curriculum:
El trmino proviene de la palabra latina currere, que hace referencia a carrera,
a un recorrido que debe ser realizado y, por derivacin, a su representacin o
presentacin. La escolaridad es un recorrido para los alumnos y el curriculum
es su relleno, su contenido, la gua de su progreso por la escolaridad. Aunque
el uso del contenido del trmino se remonta a la Grecia de Platn y de
Aristteles, entra de lleno en el lenguaje pedaggico cuando la escolarizacin se
convierte en una actividad de masas que necesita estructurarse en pasos y
niveles. 60
Al tratar de abordar una conceptualizacin del currculo se encuentra que entre
los aos 1918-1924 se referencia a F. Bobbit con su obra The curriculum
60

Hamilton y Gibson, 1980, citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez.
Comprender y transformar la enseanza. Ediciones Morata, S.L. Madrid, Espaa: 1999.
Pag144-145.

138

como padre del currculo. A partir de ah muchos expertos han hablado del
tema; no obstante no se ha establecido un criterio conceptual unificado acerca
del currculo. Es as como se encuentran diversos estudiosos que conceptualizan
sobre el tema, se har mencin de ellos en orden cronolgico, tal es el caso de:

Bernstein (1980), uno de los principales representantes y que por su tendencia

sociolgica, es pertinente en la investigacin, afirma que:
Las formas a travs de las cuales la sociedad selecciona, clasifica,
distribuye, trasmite y evala el conocimiento educativo considerado
pblico, refleja la distribucin del poder y los principios de control
socialel curriculum define lo que se considera el conocimiento
vlido, las formas pedaggicas, lo que se pondera como la
transmisin vlida del mismo, y la evaluacin define lo que se toma
como realizacin vlida de dicho conocimiento61
Posteriormente, Lungren (1981) plantea que: currculo es todo lo que tiene
detrs toda educacin transformando las metas bsicas de la misma en
estrategias de enseanza.62. Heubner en el ao 1983 alude al concepto de
currculo, como la forma de acceder al conocimiento, no pudiendo agotar
su significado en algo esttico sino a travs de las condiciones en que se realiza
y se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura.63

G. Whitty (1.985) expresa que El currculo pasa a considerarse como una

invencin social que refleja elecciones sociales conscientes e inconscientes,
concordantes con los valores y creencias de los grupos dominantes en la

61

BERNSTEIN (1980), citado por Sacristn, Jos Gimeno. El curriculum: una reflexin sobre
la prctica. Editorial Morata. Madrid, Espaa: 1995.pag 21.
62
LUNGREN (1981) Ibid, p 17.
63
HEUBNER (1983) Ibid, p16.

139

sociedad.64. W. Schubert (1986) concibe el currculo de manera plurifuncional, entendido como:

Conjunto de conocimientos o materias a superar por el alumno dentro de un

ciclo, nivel educativo, o modalidad de enseanza.

Currculo como programa de actividades planificadas, debidamente

secuencializadas, ordenadas metodolgicamente.

Currculo como resultados pretendidos de aprendizaje, como plasmacin del

plan reproductor para la escuela que tiene una determinada sociedad,
conteniendo conocimientos, valores y actitudes.

El currculo como experiencia, recreada en los alumnos a travs de la que

pueden desarrollarse.

El currculo como tareas y destrezas a ser dominadas, caso de la formacin

profesional y laboral.

El curriculum como programa que proporciona contenidos y valores para

que los alumnos mejoren la sociedad en orden a la reconstruccin social de
la misma.65

Apple. M. (1986) plantea un currculo con un enfoque puramente

economicista para comprender el poder reproductor de la educacin no explica
como los resultados de la escuela son creados tambin por ella misma, en
tanto que es una instancia de mediacin cultural.66. Para Grundy (1987) el
currculo, no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se trata
de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y previamente

64

G. WHITTY (1985) Ibid, p 21.

W. SCHUBERT (1986), Ibid, p 14.
66
APPLE. M. (1986), Ibid, p 21.
65

140

a la experiencia humana. Ms bien es modo de organizar una serie de prcticas

educativas67
S. Kemmis (1.987 afirma que las teoras curriculares son teoras sociales, no
solo porque reflejan la historia de las sociedades en las que surgen sino tambin
en el sentido de que estn vinculadas con posiciones sobre el cambio social y en
particular con el papel de la educacin en la reproduccin o transformacin de
la sociedad.68. L. Stenhouse apoyado en la hermenutica define el currculo
como el intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta
educativa, de tal forma, que queda abierta al escrutinio critico y pueda ser
traducida efectivamente a la prctica.69

Gimeno Sacristn (1989) realiza una agrupacin de las definiciones del trmino
currculo en cinco grupos, dichos grupos tienen relativa relacin a la hora de
afrontar los fenmenos y problemas del currculo:
A) El currculo como estructura organizada de conocimientos: es un
enfoque centrado en la transmisin sistemtica de conocimientos.
A su vez dentro de este enfoque distingue tres posiciones tericas el

1- Esencialismo y perennialismo: Hutching, Bestor (1956), Bagley

(1907), hacen especial hincapi en la dimensin esttica y
permanente del conocimiento. El currculo es un programa de
conocimientos verdaderos y validos, esenciales, que se trasmite
sistemticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar
la inteligencia. El concepto de disciplina formal y la creencia en el
67

GRUNDY (1987), Ibid, p 14.

S. KEMMIS (1987), citado por Lpez Jimnez, Nelson. La deconstruccin curricular.
Bogot: Magisterio, 2001.
69
L. STENHOUSE (1987), citado por Lpez Jimnez, Nelson. Ibid.
68

141

valor intrnseco y perenne del conocimiento son los pilares de este

enfoque del currculo como programa estable de contenidos.70

2- La reforma del curriculum y la estructura de las disciplinas: Shwab

(1964), Phenix (1962), Ford y Pugno (1964), Bentley (1970),
desarrollan un movimiento basado en la concepcin disciplinar del
conocimiento cientficoEs un conocimiento disciplinado por
cuanto se estructura lgicamente en cuerpos organizados de
conceptos y principios y requiere para su desarrollo y crecimiento la
utilizacin

de

mtodos

disciplinados

de

investigacin

contrastacin.

3- Desarrollo de modos de pensamiento: Beth (1965) concibe el

currculum como un proyecto complejo orientado a desarrollar
modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia
del hombre. Provocar el pensamiento reflexivo requiere de
integracin equilibrada en el curriculum de contenidos y procesos,
de conceptos y mtodos.

B) El curriculum como sistema tecnolgico de produccin: se reduce a un

documento donde se especifican los resultados pretendidos en dicho
sistema de produccin. Desde Bobbit (1918-.1924) hasta Popham y
Baker (1070), se concibe el curriculum como una declaracin
estructurada de objetivos de aprendizaje.

70

SACRISTAN, Gimeno y Prez, ngel. CURRICULO: Fundamentos Generales. La

enseanza: su teora y su prctica. Madrid: Akal Universitaria, 1989. Captulo IV. Teora del
curriculum.

142

Como afirman Callaham (1962), Mager (1974), Estarellas (1972), el

resultado o producto del sistema educativo es la preparacin para
realizar actividades profesionales o sociales. El currculum, por tanto es
el diseo estructurado de los resultados pretendidos definidos en
comportamientos especficos. Jhonson (1967) define el currculo como
una serie estructurada de pretendidos resultados de aprendizaje. El
currculo prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instruccin
pero no prescribe los medios de instruccin. Una concepcin del
curriculum similar a la formulada por Gagn en 1966, quien define el
currculo como una serie de unidades de contenidos susceptibles de ser
adquiridos bajo un conjunto singular de condiciones de aprendizaje.
C) El curriculum como plan de instruccin: Taba71 (1974), Mac Donald72
(1966-1971), Beauchamp73 (1975), definen el currculo como un
documento que planifica el aprendizaje. Por ello establecen una
distincin clara entre el currculo y los procesos de instruccin a travs
de los cuales dicho plan se actualiza. El curriculum, como plan de
instruccin, incluye un amplio territorio de objetivos, contenidos,
actividades y estrategias de evaluacin. Este supone la planificacin
racional de la intervencin didctica en todas sus dimensiones. Como
planificacin previa se recubre de cierto grado de abstraccin y
generalidad y, por tanto, su concrecin en la prctica requiere un
esfuerzo terico adicional de acomodacin: una teora de la instruccin.

71

TABA, H. Elaboracin del currculo. Buenos A. Troque, 1974. Citado por Sacristn, Jos
Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum.
72
MAC DONALD, LB. Structures in curriculum, proceding of the Conference on Curriculum
Leadership, Wisconsin state, departament of public instruction: Teacher College Press.
Curriculum Theory, journal 01 Educational Research, 64, pag 28-46. Citado por Sacristn,
Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd., p.
73
BEAUCHAMP, G. A. Curriculum Theory, Illinois, The Kagg Press. Citado por Sacristn,
Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum.

143

D) El curriculum como conjunto de experiencia de aprendizaje: Caswell74

y Campbell en 1935 proponen definirlo como el conjunto de
experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la
escuela. Tyler75 en 1949, Wheler76 (1976), Foshay77 (1962) mantiene
una posicin similar que podramos resumir en la definicin de Oliver78
et alt (1965): bsicamente el curriculum es lo que ocurre a los nios en
la escuela como consecuencia de la actuacin de los profesores, incluye
todas las experiencias de los nios por las que la escuela debe aceptar
responsabilidades.
En sentido similar Wheler79 (1976) concibe el currculo como el
conjunto de experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la
tutela de la escuela. Saylor80 y Alexander (1966) y Mackenzie81 (1964)
plantean que el curriculum estara constituido por todas las
oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela.

74

CASWELL, H. L. AND CAMPBELL, D. S. Curriculum Devalopment. New York,

American Book Co. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd.
Captulo IV. Teora del curriculum.
75
TYLER, R. Specific Approach to Curriculum Development, en Gress, J. and Purpe, D.
Curriculum, an introduction to the Field. p. cit. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez,
ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum.
76
WHELER, D. K. (1976) El desarrollo del curriculum. Madrid, Santillana. Citado por
Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum.
77
FOSHAY, A. W. (1962). Curriculum Ford the FOS: An Agenda for invention Washintong,
D. C. National Education Association. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I.
Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum.
78
OLIVER, A.I. et alt. Curriculum Improvement.. Mead and Co, Inc. Citado por Sacristn, Jos
Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum.
79
WHELER, D. K. (1976) El desarrollo del curriculum. Madrid, Santillana. Citado por
Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum.
80
SAYLOR, J. G. AND ALEXANDER, W. M. Curriculum Planning for Modern Schools. New
York, Holt R and W. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd.
Captulo IV. Teora del curriculum.
81
MACKENZIE, G. N. Curriculum Change: Participants, Power and Processues, in Miles, M.
B. Innovation in Education, New York. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I.
Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum.

144

Mackenzie por su parte define el currculo como los intercambios de

los alumnos con los diferentes aspectos del medio planificados bajo la
direccin de la escuela.

Definiciones tan amplias del currculo abren paso a concepciones ms

dinmicas y menos estructurales. Es all donde Eisner (1979) afirma que
los profesores ensean ms de lo que se proponen y el alumno aprende
ms de lo que ensean los profesores. De all se deriva un movimiento
que estudia dentro del curriculum aspectos y fenmenos que se producen
en la escuela que aunque no fueron planificados, tienen gran influencia
en el aprendizaje del alumno El curriculum oculto
Desde esta perspectiva Doll82 (1978) define el currculo como el
contenido y los procesos formales e informales mediante los cuales el
alumno adquiere conocimientos y comprensin, desarrolla capacidades y
modifica actitudes, apreciaciones y valores bajo el auspicio de la
escuela
E) El curriculum como solucin de problemas83: Schwab84 (1969-1971)
pone las bases para un cambio radical en el concepto de currculo
centrado principalmente en el anlisis de la prctica, la consideracin de
la singularidad de la prctica curricular y en la orientacin de la teora del
currculo a la solucin de problemas.
82

DOLL, R. C. Curriculum Improvement. Boston, Allyn and Bayron inc. Eisner, 1979.
Educational imagination. New York, McMillan. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez,
ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum.
83
Esta perspectiva nos orienta a mirar el currculo muy centrado desde el contexto y sus
problemticas. De tal manera que las prcticas se posicionen desde el sentir de los
protagonistas.
84
SCHWAB, J. Structure of the disciplines: Meaning and Significaces, in G.w. Ford and
Pogno, L. The structure 01 Knowledge and the curriculum. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y
Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum.

145

Westbury (1972), Huebner85 (1976), Eisner (1979), Stenhouse86 (1975);

Reid87 (1979) y Pinar (1975) son los representantes ms destacados de
una corriente que enfatiza el carcter artstico de la enseanza y la
necesidad de integrar contenidos y mtodos, procesos y productos,
conocimientos y estrategias

metodolgicas en un estudio unitario y

flexible.

Un currculo es un proyecto global, integrado y flexible. En opinin de

Stenhouse, un curriculum es una especificacin para comunicar las
caractersticas y principios esenciales de una propuesta educativa, de tal
forma que este abierta al escrutinio critico y se muestre susceptible de
traslacin a la prctica. Deber por tanto, proporcionar, directa o
indirectamente bases para planificar, evaluar y justificar el proyecto
educativo.

En la planificacin: Principios para seleccionar el contenido;

principios para el desarrollo de los mtodos; principios para
planificacin de la secuencia; principios para planificar las
caractersticas de los estudiantes.

En la evaluacin: principios para evaluar el progreso de los

estudiantes; principios para evaluar el progreso de los profesores;
orientaciones para acomodar el proyecto a las peculiaridades de cada

85

HUBNER, O. The Moribound Curriculum Field: Its Wake and our Work, Curriculum
Inquiry, 6,2, 153-173. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd.
Captulo IV. Teora del curriculum.
86
STENHOUSE, K. An Introduction to Curriculum Research and Development London,
Heineman.-, (1974) Planing Curriculum for Schools. New York, Holt, Rinehart and W. Citado
por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez. Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum.
87
REID, W.A. Practical Reasoningand Curriculum Theory: In Search of a New Paradigm,
Curriculum Inquiry, 9,3, 186-207. Citado por Sacristn, Jos Gimeno y Prez, ngel I. Gmez.
Ibd. Captulo IV. Teora del curriculum.

146

contexto; informacin sobre la variabilidad de efectos en diferentes

medios y sobre las causas de tal variabilidad.


En la justificacin: formulacin sobre las intenciones y aspiraciones

del currculo, accesibles a la crtica pblica.

Ya enmarcados en el contexto Colombiano podemos hablar de la ley 115 de

1994 que es la que regula la educacin en Colombia en los niveles bsicos en su
artculo 76 concibe el currculum como el conjunto de criterios, planes de
estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin
integral y a la construccin de la identidad cultural regional, y local,
influyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en
prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

Es importante mencionar de manera especial el currculo crtico, el cual se sita

histricamente en la escuela de Frankfurt a la que pertenecieron reconocidos
filsofos, quienes plantean una teora crtica como nico medio para que las
personas asuman posiciones de control sobre los diferentes aspectos de sus
vidas.

Dentro de este referente se destaca de manera especial Paulo Freire en su

trabajo con grupos oprimidos que dio lugar al trmino pedagoga crtica,
vale decir ubicando el proceso de la enseanza y el aprendizaje al interior de los
principios de la teora crtica.88
Su teora de una educacin emancipadora sigue vigente a travs del tiempo, es
as como en el Forum Social Mundial realizado en el Brasil en enero del 2001
fue reconocido como el educador ms coherente del siglo XX. Plantea que no
88

MAGENDZO, Abraham. Transversalidad y Currculo. Santa fe de Bogot: Editorial

magisterio, 2003. pg. 21.

147

se puede desligar lo social, lo poltico, lo cultural porque todo forma parte de un

saber de un individuo, adems del saber cientfico elaborado, el saber primero,
el saber cotidiano.

Igualmente desarroll una nocin del constructivismo que difera de la posicin

neoliberal en cuanto a la nocin de calidad, ya que para l la calidad en
educacin haca referencia a que todos tuvieran acceso al conocimiento y a
relaciones sociales y humanas renovadas,89 mientras que para los neoliberales la
calidad se confunda con la competitividad.

Hacia los aos 70 surge un movimiento de tericos crticos del currculo, que
plantean una relacin entre el manejo del conocimiento y las condiciones de
control de una sociedad, es decir:

Cmo la escuela y en especial el currculo reproducen las inequidades y las

injusticias sociales; cmo a travs del conocimiento curricular se perpeta una
trama de significados y valores; cmo se ejerce control poltico, institucional y
burocrtico sobre el conocimiento, los estudiantes y los docentes; cmo se
relaciona el control del conocimiento con la distribucin inigualitaria del
control y poder sobre los bienes y servicios en una sociedad; cmo se instala en
el currculum las instancias de poder simblico de los grupos dominantes, es
decir cmo en el curriculum se logra la hegemona cultural, aduciendo
superioridad y legitimidad slo de un sector de la cultura: el de los grupos
dominantes, desvalorizando la cultura popular, el conocimiento cotidiano que

89

GADOTTI, Moacir. Coordinadora Ana Ayuste. La pedagoga de Pablo Freire y el proceso

de democratizacin en el Brasil: algunos aspectos de su teora, de su mtodo y de su praxis.
Editado por OEI: 2006. Pg. 39-64.

148

constituye las historias de vida de las personas, el conocimiento de la diversidad

social y cultural90

En este panorama critico surge Jurguen Habermas con su teora de los

intereses cognitivos; dndole un nuevo sentido a la prctica curricular; estos
son: el tcnico, el prctico y el emancipador y como estos constituyen los tres
tipos de ciencia;

Emprico- analtica,

histrico-hermenutica y crtica,

mediante los que se genera y organiza el saber en la sociedad.

El inters tcnico: se dirige a controlar y regular objetos (cosas), sus productos

son explicaciones cientficas de tipo causal y adopta frecuentemente el mtodo
hipottico deductivo. El inters prctico: busca educar el entendimiento
humano para informar la accin humana; se consigue de forma tpica mediante
las ciencias hermenuticas. Sus productos son informes interpretativos de la
vida social. El inters emancipador: inters por la autonoma y la libertad
racionales, que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de
comunicacin distorsionadas y de las formas coercitivas de relacin social que
constrien la accin humana y social, intenta crear las condiciones mediante las
cuales

las

relaciones

sociales

distorsionadas

existentes

puedan

ser

transformadas en accin organizada, cooperativa, una lucha poltica compartida

en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que
desvirta sus vidas.91
Segn Grundy:
El inters emancipador da lugar a la accin autnoma, responsable,
basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber.
El inters generado por un inters emancipador existe en una serie
90

Michael Apple, W. Education and Power. New York: Routledge (2d ed). (1995) citado por
Magendzo Abraham. Transversalidad y curriculum. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio,
2003.
91
MAGENDZO, Op. Cit., p. 21.

149

de niveles diferentes. En primer lugar, el inters emancipador

genera teoras crticas. Son teoras acerca de las personas y sobre la
sociedad que explican cmo actan la restriccin y la deformacin
para inhibir la libertad. Una teora crtica ha de ser confirmada
por cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de
decir, no slo: s, estamos convencidos de que esto es cierto, sino
tambin s eso tambin es cierto para nosotros! Dicha
confirmacin se produce a travs de procesos de autoreflexin. As,
el otro tipo de saber generado por el inters emancipador es la
intuicin autntica.
El inters cognitivo emancipador puede definirse como un inters
fundamental por la emancipacin y la potenciacin para
comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones
autnticas, crticas de la construccin social de la sociedad
humana.92
Para hablar de un currculo emancipador es necesario que los actores
implicados (docentes y estudiantes) realicen una reflexin acerca de cmo est
organizado dicho currculo, en el sentido de que parte de ese currculo ejerce
control sobre la libertad de los mismos, y ms an cuando esta organizacin no
es susceptible de cambios.

Se podra decir que existe la necesidad de realizar una deconstruccin del

currculo planteado, para establecer o discernir acerca de la manera como se
produce el aprendizaje, es decir retomar lo planteado por Grundy que el
currculo es una construccin social, por tanto est enmarcado en una cultura
con individuos en contextos sociales polticos, econmicos determinados.

Actualmente uno de los estudiosos del currculo critico George J. Posner (

plantea el currculo como la concrecin especifica de una teora pedaggica

para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo
particular de alumnos para la cultura, poca y comunidad de la que hacen parte.
92

GRUNDY. S. Producto o praxis del curriculum. Madrid: Editorial Morata, 1994. P, 38.

150

7.1.2. Modelos pedaggicos contemporneos:

Para hacer una revisin detallada de cmo Posner analiza el currculo es
necesario dar una mirada a los modelos pedaggicos contemporneos a saber:

- Modelo pedaggico romntico: su idelogo es Rousseau, y en el siglo XX

se destacan Illich y A.S. Nell, el pedagogo de Summerhill. Este modelo
sostiene que lo ms importante de la educacin del nio procede de s
mismo, de tal manera que el entorno de enseanza aprendizaje debe ser lo
ms laxo posible de tal forma que no se interfiera en su proceso con
inhibiciones, transmisin de conocimiento, ideas o valores que provengan
de otras personas, nada que interfiera con su espontaneidad. El maestro es
un auxiliar o un amigo de la expresin libre original o espontnea de los
nios.

- Modelo pedaggico conductista: su mayor exponente es Burhus Frederic

Skinner. Plantea la formacin como una serie de conductas observables, es
un mtodo puramente productivo, de transmisin fraccionada de saberes
tcnicos mediante un entrenamiento que se refleja en una reproduccin de
acciones.

-Modelo pedaggico social: se destacan autores como Makarenko, Freinet y

en Amrica Latina Pablo Freire.
- Modelo pedaggico progresista (base del constructivista): Dewey y Piaget
son los autores ms representativos de este modelo. Propone que el
desarrollo intelectual se da de manera progresiva y de acuerdo a las
condiciones y necesidades de aprendizaje del individuo. Al maestro le
corresponde generar el entorno alentador de experiencias cognoscitivas que

151

lo motiven a pasar a la siguiente etapa. Se trata de desarrollar y afianzar

estructuras mentales.

Expone que cada individuo debe procurar el desarrollo mximo y

multifactico de las capacidades e intereses. Dicho desarrollo est
directamente relacionado con la sociedad y con el colectivo,

en la

construccin del conocimiento cientfico polifactico y politcnico a travs

del trabajo y la educacin, tomados stos como dos aspectos indisolubles.

7.1.3. Los diseos y el modelo:

Es pertinente retomar un esquema planteado por Rafael Flores Ochoa, donde
se evidencia como todo diseo curricular corresponde a un modelo
pedaggico.

152

7.1.4. Cinco currculos concurrentes para pensar una propuesta en

Educacin Artstica:
George J. Posner (2.005) plantea cinco currculos simultneos a saber:
-

Currculo oficial o currculo escrito: est documentado en tablas de

alcances y secuencias, slabos guas curriculares, tablas de contenido y
listas de objetivos. Su propsito es dar a los profesores una base para la
planeacin de lecciones y la evaluacin de estudiantes y a los
administradores una base para supervisar a los profesores y hacerlos
responsables de sus practica y resultados.

Currculo operacional: comprende lo que es realmente enseado por el

profesor y como su importancia es comunicada al estudiante, es decir,
como hacen los estudiantes para saber que lo enseado cuenta. Es decir,
el currculo operacional tiene dos aspectos: (1) el contenido incluido y
enfatizado por el profesor en clase, es decir lo que el profesor ensea.
(2) los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben,
de hecho, responder, es decir, lo que debe ser logrado. El primero es
indicado por el tiempo que el profesor asigna a los diferentes temas y a
los tipos de aprendizaje, o sea, el currculo enseado; el segundo es
indicado por las pruebas dados a los estudiantes, es decir, el currculo
probado. Tanto el currculo enseado como probado son aspectos del
currculo operacional independiente de su consistencia con el currculo
oficial.

El currculo oculto: generalmente no es reconocido por los funcionarios

de los colegios aunque puede tener una profundidad y un impacto mayor
en los estudiantes que cualquier otro currculo oficial u operacional. Los
153

colegios son instituciones y por ello configuran un conjunto de normas y

valores. Los mensajes del currculo oculto se relacionan con temas de
sexo, clase, raza, autoridad y conocimiento escolar, entre otros. Las
lecciones que el currculo oculto ensea tratan acerca de los papeles
sexuales, comportamientos apropiados para la gente joven, la
distincin entre trabajo y juego, en los cuales los nios pueden descubrir
en diversas clases de tareas, quien tiene el derecho de tomar decisiones,
para quien y que clases de conocimiento son considerados legtimos.
(Giroux & Purpel, 1983)

El currculo nulo (Eisner 1994) est conformado por temas de estudio

no enseados y sobre los cuales cualquier consideracin debe centrarse
en las razones por las que son ignorados. Por qu sucede, por ejemplo,
que la psicologa, la danza, las leyes y el ser padres, generalmente no
son enseados y sin duda no podran competir con las cuatro grandes
materias, es decir, lengua materna, estudios sociales, matemticas y
ciencias? Las diferencias en el currculo nulo en culturas diferentes son
tiles para ayudar a tomar conciencia de los supuestos curriculares
fundamentales de los colegios estadounidenses.

El extracurriculo comprende todas aquellas experiencias planeadas por

fuera de las asignaturas escolares. Contrasta con el currculo oficial en
virtud de su naturaleza voluntaria y de su capacidad de respuesta a los
intereses de los estudiantes. No se trata de un currculo oculto sino de
una dimensin reconocida abiertamente de la experiencia escolar.
Aunque pareciera menos importante que el currculo escolar en muchas
formas el extracurriculo es mucho ms significativo entre los asuntos
significativos que ilustran la dimensin poltica del extracurriculo se
154

pueden mencionar la manera como las oportunidades del extracurriculo

son distribuidas entre los estudiantes, es decir, qu segmentos de la
poblacin escolar participan y hasta qu punto el extracurriculo apoya y
compite en tiempo con el currculo oficial.93

A partir del anlisis de la reflexin sobre estos currculos y en este caso en

particular se podra sealar que si bien, la mayora de los docentes pueden
conocer la teora curricular, difcilmente se confronta acerca de las incidencias
de cada uno de estos currculos con el currculo oficial, a la hora de evaluar se
le da mayor importancia al desarrollo de contenidos.

Tambin cabe decir que en el caso del extracurriculo se generan tensiones entre
los educadores acerca del tiempo que se le dedica a stos y no se le dedica a las
consideradas ciencias duras. Este no es tenido en cuenta como parte
fundamental de la formacin de los estudiantes, es ms se podra decir que para
algunos este tipo de actividades carece de importancia; esto se debe a que no se
dimensionan la fortalezas que estas puedan llegar a tener; salvo los casos de
instituciones donde se privilegia este tipo de currculos dado que estn
articulados a su proyecto educativo institucional.

7.2. LA PROPUESTA CURRICULAR PARA EL COLEGIO

Mundo Nuevo
DESDE EL DISEO Y LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES

93

POSNER, George j. Anlisis del currculo. Bogot: editorial Mc Graw Hill, 2001.

155

7.2.1 Modelo curricular de proceso:

Para el desarrollo de la propuesta pedaggica es preciso citar la mirada que
realiza Gimeno Sacristn a Laurence Stenhouse en el libro Investigacin y
Desarrollo del currculo (1.998) cuando plantea como primera necesidad,
generar un marco flexible para la experimentacin e innovacin curricular
teniendo en cuenta que hay diversas situaciones que inciden en la prctica
educativa y en la manera de ensear y plantear un currculo. En este orden de
ideas se hace urgente que en las instituciones educativas los docentes trabajen
de manera colaborativa y consensuada. Esta manera de trabajar se har visible
en la prctica. Es entonces una forma de aunar la teora, la prctica y la
profesionalizacin del docente.

Es importante destacar el acercamiento que hace Posner sobre currculo: el

curriculum es lo que determina lo que pasa en las aulas entre profesores y
alumnos, de ah que pueda decirse en una acepcin amplia que es un
instrumento potente para la trasformacin de la enseanza y un instrumento
inmediato, porque es una fecunda gua para el profesor. Es as como da
claridad a la diferencia que existe entre un programa escolar y el currculo, ya
que el segundo est determinado y contenido en el primero.

En esta propuesta el profesor como profesional juega un papel fundamental en

cuanto a la posicin transformadora que debe adoptar, de tal manera que deje el
papel de simple ejecutante de un programa; y para ello debe participar
activamente en la creacin del currculo, aportando su experiencia y su
conocimiento.

El autor tambin seala que el currculo no es, pues una mera seleccin
resultante de la poda del frondoso rbol del conocimiento y de la cultura, sino
que implica una visin educativa del conocimiento, una traslacin
156

psicopedaggica de los contenidos del conocimiento, coherente con la

estructura epistemologa del mismo.94

No basta con decir que se va a desarrollar un currculo basado en el

conocimiento y la cultura sino tambin es necesario darle a esto un valor
educativo, lo cual conlleva a plantear un modelo curricular de proceso como
lo plantea Stenhouse parte de que el conocimiento tiene una estructura que
incluye procedimientos, conceptos y criterios, permitiendo una seleccin para
ejemplificar lo ms importante de los elementos estructurales95

Este modelo curricular de proceso establece relacin entre tres elementos

bsicos: -El respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodologa, la
toma en consideracin del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del
proceso de enseanza con los dos puntos anteriores. Lo anterior implica un
profesor que a travs de su prctica pedaggica perfeccione el arte de ensear a
medida que va adquiriendo conocimientos sobre su quehacer educativo. Es dar
una mirada a su manera de ensear y sus experiencias dentro del aula.

El estudio del curriculum es la herramienta fundamental para una buena

prctica en procesos de enseanza y aprendizaje; convirtindose as en la clave
para la transformacin tanto de estudiantes como de profesores. Igualmente, es
fundamental que exista un cuerpo de profesores dispuestos a trabajar en equipo
para reflexionar, ajustar, y desarrollar el currculo, como tambin someter a
evaluacin los resultados.

94

STENHOUSE, Lawrence. Investigacin y desarrollo del curriculum .Madrid: Morata,

1998.Prologo, pg. 14-15.
95
Ibd., p.16.

157

El curriculum en sus desarrollos ms recientes se concibe como un anlisis de

la prctica, como una ayuda para descubrir lo que ocurre en la prctica. Teora
que es consistente con la concepcin del plan curricular como proyecto flexible,
general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en situaciones
concretas.96

Lo que plantea Stenhouse sobre l un curriculum innovador es entender este

como un proceso de investigacin donde convergen teoras, propuestas
curriculares, profesores y prcticas, lo que se pretende es mejorar la
capacidad de someter a critica nuestra practica a la luz de nuestras creencias y
nuestras creencias a la luz de nuestra practica.97

7.2.2 Modelo Pedaggico social:

Para que este tipo de propuesta curricular sea coherente, es necesario adoptar el
Modelo pedaggico social planteado por Posner en su libro Anlisis del
currculo que consiste en el desarrollo mximo y multifactico de las
capacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo est determinado por la
sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin
estn ntimamente unidos para garantizar no solo el desarrollo del espritu
colectivo sino el conocimiento cientfico polifactico y politcnico y el
fundamento de la prctica para la formacin cientfica de la nuevas
generaciones.98

96
J. Gimeno y A. Prez. La enseanza: su teora y su prctica. Madrid. Akal, 1983, pginas 190
y ss. Citado por STENHOUSE, Lawrence. Investigacin y desarrollo del curriculum .Madrid:
Morata, 1998.Prologo, pg. 19.
97
Ibd. P 23.
98
POSNER, p. Cit. pg. introduccin xxv.

158

Dando una mirada al soporte de este modelo se encuentran aspectos en comn

con las concepciones planteadas por Stenhouse sobre currculo, en el sentido de
que hablan de individuos que trabajan participativamente con sus pares, que se
inscriben en una colectividad, que a travs de sus experiencias educativas y del
conocimiento replantean y transforman; se instalan en situaciones reales, en
momentos concretos asumiendo el rol de cuestionadores para dar soluciones.

Todo lo anterior es pertinente a los procesos que se desarrollan en las artes, ya

que en el arte si bien se desarrolla dentro de un proceso individual, es por
medio de la externalizacin y cuando se expone, que se da cuenta de un proceso
cultural. Es ah donde se da lugar a un devenir, donde el individuo recibe de su
entorno, transforma y finalmente lo devuelve a la sociedad.

7.2.3. Un enfoque curricular por proyectos:

Al iniciar la organizacin de un currculo se pueden encontrar diversas maneras
y perspectivas de direccionarlo, y es en este punto donde se retoma a Posner
hablando de tres enfoques de organizacin que son: de arriba abajo, de abajo
a arriba

y de proyectos que permiten aclarar los supuestos que estn

inmersos en una organizacin curricular.

Para este caso en particular se tomar como base un currculo secuencial con un
enfoque por proyectos; contiene una perspectiva experiencial; este supone
que los estudiantes aprenden mediante actividades que permiten que las
habilidades recientemente adquiridas sean aplicadas a travs de la experiencia
personal activa y directa con el fin de iluminar, reforzar y asimilar el
aprendizaje cognitivo99
99

POSNER, p. Cit. Pg 182.

159

Los inicios de este enfoque se remontan a finales del siglo XIX, con John
Dewey como defensor principal de esta corriente progresista, articulando dos
corrientes principales dentro del movimiento, una de las cuales planteaba la
preocupacin por los intereses y el desarrollo de los nios y la otra, una
conviccin en el poder de la educacin para mejorar la sociedad. La unin de
estas dos posiciones, dio como resultado la educacin experiencial representado
por el enfoque por proyectos de la organizacin curricular.

En los currculos centrados en proyectos se destacan las experiencias orientadas

de los estudiantes y su relacin con el mundo real, dejando a un lado los
contenidos tradicionales, para a travs de ellas mejorar intelectualmente y
adquirir actitud y habilidad para intervenir de manera eficiente en la sociedad.

Posteriormente, William Heard Kilpatrick discpulo de Dewey, retom el

enfoque por proyectos y le di una aplicacin prctica.

El punto focal del enfoque de proyectos aplicado al currculo es la

comunidad y la sociedad que rodea al colegio. Los temas y
problemas del mundo social proporcionan una fuente de tpicos
para la enseanza y material para los proyectos y actividades
estudiantiles a menudo los currculos centrados en proyectos
estimulan a los estudiantes con diferentes intereses y capacidades
para trabajar juntos en la definicin y estudio de un problema en
comn; de esta manera los estudiantes forman una comunidad
democrtica en miniatura.100
Teniendo en cuenta una de las contribuciones epistemolgicas en torno a la
organizacin del currculo planteadas por Dewey es pertinente abordarla en este
caso en particular, ya que habla de la importancia de las dimensiones sociales
del conocimiento, primero por tratar temas sociales y esto implica un

100

POSNER, p. Cit. Pg 182.

160

conocimiento sobre la comunidad, sobre s mismo: los cambios de actitud que

se pueden generar a partir de las actividades desarrolladas, y el conocimiento de
habilidades que pueden contribuir a un desempeo vocacional.

En segundo lugar plantea que todo conocimiento tiene un sentido social ya que
el conocimiento se desarrolla y depende de la cultura donde el individuo este
inmerso. Por consiguiente, no es accidental que el enfoque de proyectos
mantenga a los estudiantes trabajando en proyectos en grupos la interaccin
entre los miembros de un grupo y la bsqueda colectiva del conocimiento y de
las metas es tan importante para el enfoque de proyectos como la labor que el
grupo est tratando de lograr101

101

POSNER, p. Cit. Pg 184.

161

La propuesta pedaggica curricular en artes que se plantea en el

esquema, tiene tres pilares fundamentales que son los estudiantes, los
docentes y la comunidad educativa ya que se considera que en un
currculo flexible debe haber participacin de los anteriores, ya que solo
en esa medida a manera de grupo colaborativo se conseguir que dicho
currculo sea adecuado a esa comunidad en particular. Se tiene en
cuenta una concepcin epistemolgica humanista en cuanto a que se
privilegia al ser humano como ser integral, en constante cambio, ms
an teniendo en cuenta que se trata de nios que oscilan entre los seis a
diez aos.

Todo lo anterior inmerso en un contexto poltico (leyes educativas), que

enmarcan una realidad que no se puede desconocer, pero que es
susceptible de ser cuestionada y replanteada; un contexto econmico,
que refleja en gran medida las condiciones de vida de los actores
(estudiantes, padres de familia)y que a su vez inciden en la manera de
percibir su entorno local y global. y un contexto socio cultural que
determina su forma de conocer, saber y pensar acerca del mundo de la
vida (costumbres, prcticas, identidad, ideologas, creencias).102

La escuela acta como mediador del las relaciones que se generan entre
profesores, estudiantes, comunidad educativa y conocimiento; adems
de propiciar los espacios de encuentro, propiciar oportunidades de
cambio desde la formacin acadmica, social y cultural.

102

No es la intencin de la investigacin marcar una trazabilidad tan predeterminada y como la

que direccionan los lineamientos y polticas nacionales, desde luego se reconoce que
corresponden a un currculo oficial y operativo en trminos de Posner (2.001) pero que es
necesario, deconstruir, potenciar y visibilizar otros sentidos curriculares que necesariamente
reclaman otros discursos desde los mismos contextos locales.

162

El conocimiento existe independientemente de la escuela, no obstante es

en la escuela donde se determinan los saberes especficos, y son los
docentes quienes en su prctica dan empoderamiento a los estudiantes
para que ellos a su vez generen la autonoma necesaria para originar
cambios que den lugar a transformaciones significativas en su vida, en
su entorno y en su sociedad.

La evaluacin es la que nos permite deconstruir, innovar, transformar y

debe estar inmersa dentro de todo el proceso curricular.

6.2.4. La malla curriculartejidos y tramas

La alegora de malla se hace porque al disearse la organizacin de

problemas, mbitos conceptuales e incluso los contenidos posibles que se
manejaran en un aula de clase, fueron pensados, tejidos y estructurados con
una trama tanto vertical como horizontal.103
Entendindose aqu como malla curricular la estructura organizativa de cmo
podra implementarse la enseanza del rea de Educacin Artstica en la
educacin bsica para los grados primero, segundo y tercero de primaria, a
partir de un enfoque por proyectos.

De toda la gama de posibilidades planteadas por los lineamientos curriculares

en cuanto a temticas a desarrollar en educacin artstica, para esta propuesta se
eligieron trabajar dos proyectos, uno en msica y el otro en plstica, dada la
103

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (Colombia). Serie de lineamientos

curriculares: ciencias sociales. Disponible en
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/sociales/contenido.asp. Consultado el 10 de
noviembre de 2010.

163

intensidad horaria (2 horas semanales), establecida en el plan de estudios

tomando como marco legal el artculo 79 de la ley 115 de 1994. Se hace
necesario programar muy puntualmente los temas a desarrollar en cada grado
para no incurrir en una serie de actividades desarticuladas y que no atienden a
un proceso pedaggico serio.

Cada proyecto corresponde a un rango de edad determinado de tal forma que el

grado de dificultad sea creciente de un grado a otro, se pretende que a travs
del desarrollo de las temticas se generen espacios de participacin y
acercamiento a las artes y que a su vez se promueva el trabajo en grupos.

En el esquema se encuentran relaciones de tipo horizontal y vertical, la primera

hace referencia a el grado de dificultad de las temticas a medida que se pasa de
grado a grado, y el segundo refiere cada uno de los proyectos sin que exista la
necesidad de que uno u otro sea primero.

164

MALLA CURRICULAR

Estructura General Del rea para los Grados Primero, Segundo y

Tercero.

165

Estructura General del rea para los Grados Primero, Segundo y Tercero.

Inicialmente se explicara a los nios de manera sencilla como sern evaluados

los trabajos correspondientes a cada proyecto.

Orden, limpieza y destreza demostrada en el desarrollo de la actividad.

Organizacin del trabajo en cuanto a composicin y orden espacial.
Inters demostrado, independencia creativa y el grado de esfuerzo
hecho.
Nivel de socializacin y colaboracin.
Todo lo anterior teniendo en cuenta el progreso individual del nio. El resultado
final de cada proyecto debe ser expuesto a toda la comunidad educativa, los
nios explicarn la metodologa utilizada en cada uno de los trabajos.

166

8. NOTAS PARA REFLEXIONAR Y PROPONER

Indagar en los diferentes pases por la situacin de la educacin artstica e

identificar sus propuestas curriculares, se evidencia que Colombia no es
ajena

a la posicin poco privilegiada que ocupa sta dentro de los

currculos; no obstante se vienen desarrollando experiencias significativas

que vienen tratando de reivindicar su papel fundamental en la educacin.

Cuando se hace una revisin documental de las experiencias significativas

en educacin artstica a nivel nacional, es notorio un vacio en cuanto a la
existencia de instituciones educativas que promuevan una enseanza
continuada de las artes, ya que no se brinda a los estudiantes la posibilidad
de profesionalizarse, ya que en su mayora no se encuentran articulados a
instituciones de educacin superior.

La experiencia de la educacin artstica en la investigacin, evidencia las

aprehensiones afectivas, axiolgicas que brinda la msica como aporte
fundamental en la formacin de un proyecto de vida.

Donde se arraigan gran parte de los hbitos, es en la primera infancia de all

se desprende la importancia de que los nios en sus primeros aos escolares
se les facilite la participacin en actividades artsticas, ya que estas pueden
desarrollar en ellos tolerancia, sentido de pertenencia, autoestima y
capacidad de trabajo en grupo entre otros.

Es indispensable seguir trabajando en una transformacin de las

percepciones que se tienen acerca del arte y de la educacin artstica en la

167

escuela, afianzando procesos que incluyan el arte como un posibilitador de

la expresin cultural de los pueblos.

La educacin artstica es un campo con grandes posibilidades ya que all se

entraan asuntos sensibles concernientes a nuestra condicin de seres
humanos como es la identidad, la cultura, la imaginacin, los sueos todo
esto dentro de la trama de la educacin global y local.

Para desarrollar una propuesta curricular en artes es necesario poner en

escena los desarrollos e investigaciones realizados por expertos en la
materia, no obstante es claro a partir de dichas teoras que no se puede
desconocer la importancia de los contextos cultural, poltico y econmico
en el que se aplicar particularmente.

Cuando se realizan investigaciones en educacin artstica, se est

contribuyendo al mejoramiento cualitativo de las prcticas educativas. Esto
conlleva a efectuar aportes en los modos de organizar la enseanza de la
educacin artstica a travs del currculo en las instituciones educativas.

Los proyectos denominados extracurriculares se extrapolan a una condicin

marginal que no permite visualizar la grandeza de las artes musicales, su
inspiracin y su potica como eslabn

fundamental en la escolaridad,

relegndose en tanto a accesorio innecesario e intrascendente en los

currculos institucionales.

La propuesta curricular en tanto reconoce el papel que tiene la comunidad

en su construccin definitiva, deja los lineamientos generales desde las
teoras que matizan un pensamiento divergente, para dar espacio a la
168

creatividad y movilidad conceptual de los protagonistas del acto educativo:

profesores, estudiantes y contexto local.

En general la investigacin evidencia la desarticulacin entre el mundo de

la vida cotidiana y las prcticas curriculares escolares, dado que persiste en
el sentir de las comunidades un reduccionismo frente al papel de la
educacin artstica en la formacin humana.

Para que se d el proceso de retroalimentacin se llevarn a cabo unos foros

con la comunidad educativa (padres de familia, estudiantes y docentes) al
trmino de cada proyecto.

169

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