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DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRTICO A TRAVS DE
LA TRADUCCION DE ENUNCIADOS DE LENGUAJE COMN A LENGUAJE

ALGEBRICO EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE ECUACIONES
LINEALES
MARIA STEFANY CASTRO ASMAR

YENNIS CUADRADO RIVERA
UNIVERSIDAD DEL ATLNTICO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN MATEMTICAS
BARRANQUILLA
2015
DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRTICO A TRAVS DE

LA TRADUCCION DE ENUNCIADOS DE LENGUAJE COMN A LENGUAJE
ALGEBRICO EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE ECUACIONES
LINEALES
MARIA STEFANY CASTRO ASMAR

YENNIS CUADRADO RIVERA
Trabajo de Grado como requisito para optar al ttulo de Licenciado en Matemticas.
Asesor:
EDDY RODRIGUEZ
UNIVERSIDAD DEL ATLNTICO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN MATEMTICAS
BARRANQUILLA
2015
NOTA DE ACEPTACIN
___________________
___________________
___________________
Presidente de Jurado
___________________
Jurado
__________________
Jurado
BARRANQUILLA
2015
AGRADECIMIENTOS
Al
terminar
esta
investigacin
queremos
darle
las
Gracias
principalmente a Dios por ayudarnos a cumplir esta meta y porque

siempre nos llev de su mano.
A nuestros padres y familiares por brindarnos su apoyo incondicional
durante este proceso
A nuestros profesores por ensearnos y brindarnos su conocimiento y
apoyo.
A esta universidad por permitirnos disfrutar culminar nuestra carrera.
A nuestros amigos y compaeros que estuvieron con nosotras en este
camino.
A la Institucin Educativa ASPROS BILINGE de Sabanalarga y a todas
las personas que all nos colaboraron.
DEDICATORIA
Por: Mara Stefany Castro Asmar
A Dios especialmente, por ser el amigo incondicional, el motor en mi

vida y quien me da la fuerza, esperanza y alegra de cada da seguir
adelante y permitirme culminar este proceso. A mis queridos padres
Enrique y Tulia por brindarme su constante apoyo, su confianza y amor
siempre que lo he necesitado. Por estar ah alentndome siempre y
permitirme realizar personal y profesionalmente.
A mis maestros y profesores que me ensearon y guiaron en este
proceso de aprendizaje, en especial al profesor Eddy Rodrguez, que con
su ayuda este logro se hace realidad.
A mis hermanos familiares y amigos y en especial a Paula, Yennis, Keyla
y Gleinis, que fueron incondicionales en este proceso que nos permiti
compartir momentos nicos.
A mi novio Carlos Andres porque siempre estuvo all animndome y
dndome su voz de aliento para seguir adelante.
A todos y cada uno de ustedes gracias por brindarme su apoyo.
DEDICATORIA
Por: Yennis Cuadrado Rivera
En primer lugar a Dios quien nunca me ha dejado sola y me ha dado la
fuerza y sabidura para afrontar cada uno de los retos que me he
propuesto y salir victoriosa de cada uno de ellos.
A mis padres Oswaldo y Nuris por brindarme siempre su apoyo

incondicional, su cario, su comprensin, por ensearme que las cosas
difciles de hacer son las que realmente valen la pena y por permitirme
crecer personal y profesionalmente.
A mis hermanos Yanelis y Cristian por llenarme de alegras cada da y
por estar en todo momento apoyndome y ayudndome.
A mis profesores quienes me ayudaron en este proceso y en especial al
profesor Eddy Rodrguez quien siempre me alent a continuar con esta
investigacin y me enseo a luchar por mis sueos.
A mi novio Holmes por su apoyo incondicional, su compaa, sus
palabras aliento y por no permitirme decaer durante este largo proceso.
A mis amigas Mara, Paula, Keila y Gleinis por su compaa y constante
apoyo durante estos aos.
A todos ustedes mil gracias por sus enseanzas y por hacer parte del
desarrollo de mi proceso profesional y personal.
Contenido
INTRODUCCION............................................................................................. 1
RESUMEN......................................................................................................... 2
ABSTRACT........................................................................................................ 3
CAPTULO I.......................................................................................................... 4
Planteamiento del problema..................................................................................... 4
Descripcin del problema..................................................................................... 4
Formulacin........................................................................................................ 8
JUSTIFICACIN................................................................................................. 9
OBJETIVOS...................................................................................................... 11
Objetivo General.............................................................................................. 11
Objetivos Especficos........................................................................................ 11
CAPTULO II...................................................................................................... 12
Marco referencial................................................................................................ 12
Antecedentes.................................................................................................. 12
Marco terico..................................................................................................... 14
Lenguaje........................................................................................................ 14
Lenguaje algebraico.......................................................................................... 15
Pensamiento crtico.......................................................................................... 17
Habilidades del pensamiento crtico......................................................................18
Resolucin de problemas.................................................................................... 21
Procesos y estilos de aprendizaje.........................................................................24
El juego medio de aprendizaje............................................................................. 26
Ecuaciones lineales o de primer grado...................................................................29
DISEO METODOLOGICO.................................................................................... 30
Tipo de paradigma............................................................................................... 30
Tipo de investigacin........................................................................................... 30
Poblacin y muestra............................................................................................. 30
INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN...............31
Observacin:................................................................................................... 31
Entrevista:...................................................................................................... 31
Prueba diagnstica:........................................................................................... 31
ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS....................................................33
Anlisis de la observacin directa............................................................................ 33
Entrevista estudiantes........................................................................................... 33
Prueba diagnostica............................................................................................... 42
Entrevista docente............................................................................................... 53
CAPTULO III Propuesta........................................................................................ 59
Introduccin................................................................................................... 59
Justificacin................................................................................................... 60
Objetivo general.............................................................................................. 60
Objetivos especficos........................................................................................ 61
DESARROLLO DE LA PROPUESTA.....................................................................62
Actividad #1................................................................................................... 63
Actividad #2...................................................................................................... 64
Actividad #3................................................................................................... 65
Actividad #4................................................................................................... 73
Actividad #5................................................................................................... 76
Actividad #6................................................................................................... 77
Actividad #7................................................................................................... 78
ANALISIS DE LA PROPUESTA............................................................................ 79
Prueba final....................................................................................................... 98
ANALISIS PRUEBA FINAL............................................................................... 100
RESULTADOS................................................................................................. 107
CAPITULO IV.................................................................................................... 108
CONCLUSION................................................................................................ 108
RECOMENDACIONES..................................................................................... 110
Bibliografa........................................................................................................ 111
ANEXOS........................................................................................................... 114
TABLA DE GRFICAS
Grfica 1: Te gusta la clase matemticas?...............................................................35

Grfica 2: Para qu te sirven las matemticas?..........................................................36
Grfica 3: Se te hacen difciles las matemticas, que es lo que ms se te dificulta?....................37
Grfica 4: Has reprobado alguna vez matemticas?.....................................................38
Grfica 5: Crees que la hora en que se dan las clases de matemticas afecta
tu rendimiento?...................................................................................38
Grfica 6: Cul sera la hora indicada para dar la clase de matemticas?....39
Grfica 7: Se utilizan en la clase herramientas o recursos didcticos?........40
Grfica 8: Para ti que es el lgebra?.........................................................40
Grfica 9: Sabes qu utilidad tiene el lgebra?..........................................41
Grfica 10: Cules son los nuevos elementos que te brinda el lgebra?......42
Grfica 11: Punto 1 Prueba diagnostica......................................................45
Grfica 12: Porcentajes punto 1.................................................................45
Grfica 14: Porcentajes punto 2.................................................................46
Grfica
Grfica
Grfica
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Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
16:
17:
18:
19:
20:
21:
22:
23:
24:
25:
26:
27:
28:
29:
30:
31:
32:
33:
34:
35:
36:
37:
38:
39:
40:
41:
42:
43:
44:
45:
46:
47:
48:
49:
50:
51:
52:
53:
54:
55:
56:
57:
58:
59:
60:
61:
62:
63:
Porcentajes punto 3.................................................................48

Punto 4 Prueba diagnostica......................................................49
Porcentajes Punto 6.................................................................51
Actividad 1 propuesta..............................................................79
Actividad 2 propuesta Punto 1..................................................80
Porcentajes Punto 1.................................................................81
Actividad 2 Propuesta Punto 2..................................................81
Actividad 2 Propuesta punto 3..................................................82
Actividad 3 Propuesta..............................................................86
Actividad 7 Propuesta..............................................................97
Porcentajes Actividad 7............................................................97
Prueba final punto 1...............................................................100
Porcentajes punto 1...............................................................100
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
64:
65:
66:
67:
68:
69:
70:
71:
72:

Prueba final Punto 4...............................................................103
TABLA DE ANEXOS
Anexo 1: entrevista estudiantes...........................................................................114
Anexo 2: prueba diagnstica 1 de 2.......................................................................114
Anexo 3: prueba diagnstica 2 de 2.......................................................................115
Anexo 4: actividad 1 propuesta...........................................................................115
Anexo 10: actividad 7 propuesta..........................................................................118
Anexo 11: prueba final 1 de 2.............................................................................119
Anexo 12: prueba final 2 de 2.............................................................................119
Anexo 13: evidencia en clase..............................................................................120
Anexo 14: actividad en clase..............................................................................120
Anexo 15: explicacin en clase............................................................................121
Anexo 16: evidencia en clase..............................................................................121
INTRODUCCION
La enseanza de la matemtica siempre ha sido una preocupacin de la nueva generacin,
puesto que la demanda de la sociedad actual,
exige una educacin que permita la
formacin y el desarrollo de las capacidades del ser humano, aplicables y tiles a la vida y a
la demanda del mundo actual.
Por esto la importancia que tiene que todos los educandos tengan conocimiento de cada
una de las ramas asociadas a las matemticas, puedan tener buen manejo de las mismas y
sepan aplicarlas a su realidad. En este caso queremos dar paso al conocimiento algebraico,
pero profundizando en la traduccin de enunciados de lenguaje comn a lenguaje
algebraico en la resolucin de problemas.
Con la presente investigacin se busca
hacer un aporte pedaggico para mejorar el
aprendizaje de resolucin de problemas desarrollando las habilidades de pensamiento a

travs de la traduccin de enunciados en octavo grado de educacin secundaria.
La investigacin consiste en implementar estrategias en los procesos de aula que faciliten la
enseanza y aprendizaje de la traduccin de enunciados en la resolucin de problemas en
estudiantes de octavo grado de la institucin educativa aspros bilinge, para lograr que
estos adquieran un aprendizaje significativo.
RESUMEN
Con la presente investigacin se pretende hacer un anlisis sobre las dificultades
presentadas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes sobre la traduccin de
enunciados de lenguaje comn a lenguaje algebraico en la resolucin de problemas. Para
esta investigacin se toma como instrumento de recoleccin de informacin la observacin
directa, la entrevista y la prueba diagnstica. Esto permitir la realizacin de estrategias que
faciliten el aprendizaje, proporcionando a los docentes elementos eficaces para tratar las
dificultades.
Palabras claves: lenguaje, traduccin, resolucin de problemas, lgebra.
ABSTRACT
With this research is to make an analysis of the difficulties presented in the learning process
of students on the translation of statements of common language to algebraic language in
the resolution of problems. For this research is taken as a tool for gathering information
direct observation , interview and diagnostic testing. This will allow the implementation of
strategies that facilitate learning , providing effective educational elements to deal with
difficulties.
Keywords: Language, translation, troubleshooting, algebra.
CAPTULO I.
Planteamiento del problema.
Descripcin del problema
Desde siempre, ensear sobre matemtica ha sido fundamental en cada una de las
sociedades, pasando por los egipcios que la utilizaban para medir sus terrenos, hasta llegar
a las sociedades de hoy en da donde se afirma que este estudio ayuda en gran medida al
desarrollo cognitivo de los seres humanos; lo que hace pensar que es de suma importancia
lograr que cada una de las ramas que se desprende de la matemtica sean comprendidas
por los que la estudian y bien enseadas por parte de los maestros en esta rea.
Uno de los procesos ms complicados para los estudiantes ha sido incluir el lgebra en su
formacin matemtica, eje principal de esta investigacin, lo que hace notar la necesidad
de su estudio, su proceso de enseanza y aprendizaje. Esto se puede observar desde que se
introduce el lgebra por primera vez en el saln de clases, donde se ve que muchos de los
estudiantes no alcanzan a entender como en una materia que desde pequeos han trabajado
solo con nmeros tengan cabida de un momento a otro una gran cantidad de letras, que
estas signifiquen lo mismo que los nmeros y que adems
ayuden a simplificar los
enunciados. Esta situacin ha generado un problema en los estudiantes al momento de

traducir dichos enunciados matemticos formulados en el lenguaje comnmente utilizado
por ellos al lenguaje algebraico, donde se observan dificultades en la comprensin e
interpretacin de estos.
Una situacin en donde se refleja este problema es cuando el docente
estudiantes ecuaciones del siguiente tipo:
4
coloca a sus
X+12=27
Aqu el estudiante debe utilizar operaciones bsicas de la aritmtica para hallar el valor de
la incgnita, sin embargo el simple hecho de encontrar en su camino una letra (en este caso
la x) hace que algunos estudiante se bloqueen y no encuentren una salida para resolver el
ejercicio, dando como respuesta al docente que sencillamente no tienen la capacidad para
hacerlo y no se preocupan por intentar nada para resolverlo. Este ejemplo siendo uno de los
ms elementales en el estudio del algebra muestra una de las situaciones ms comunes que
se presentan en el aula de clase.
Situaciones un poco ms complejas pero donde se observan resultados similares son las
siguientes:
El docente despus de explicar varias actividades que implican encontrar incgnitas decide
subir la rigurosidad de los ejercicios, pidindoles que lean y expliquen expresiones del
siguiente tipo:
1
x+y
3x
4x2
Despus de ver estos ejercicios se analizan las respuestas de algunos de los estudiantes as:
Estudiante 1:
1
Se lee X mas Y
Se lee tres X
5
Se lee cuatro X a la dos
Estudiante 2:
1
Sumo X mas Y
Se escriben tres X
Se escriben cuatro X y se elevan a la dos
Estudiante 3:
X yY
Se suman dos nmeros
Se multiplica tres por el numero X
Se multiplica cuatro por el numero X al cuadrado
(Se escoge este pequeo grupo para mostrar el tipo de respuestas que presentan los
estudiantes.)
Se pueden notar algunas dificultades y acierto que cometen los estudiantes, comenzando a
analizar las respuestas del nmero 1, en las que podemos notar que l no profundiza en el
conocimiento algebraico, simplemente escribe lo que ve y no lo interpreta ni entiende lo
que se le quiere decir o el objetivo del ejercicio.
El estudiante nmero 2 entendi un poco ms el ejercicio pero al igual presenta varios
errores al traducir lo que quiere decir cada expresin. Mientras que el estudiante nmero
tres se mostr ms atento y aunque no describi las expresiones a la perfeccin las
identifico mucho mejor que sus compaeros.
Con estos ejemplos notamos que la gran mayora de los estudiantes presenta problemas al
estudiar el lgebra, Lo que
hace pensar en muchos factores que afectaran este
aprendizaje , como la poca motivacin en el estudio de las matemticas que puede ser por
parte de los estudiantes o en muchos casos del mismo docente , problemas en la capacidad
de atencin y retencin de informacin, problemas en el entorno escolar (estudianteprofesor , estudiante-estudiante) o en el entorno familiar y social, etc. Esto implica que el
estudiante no est atento o simplemente aprenda para el momento en que el profesor
valla a tomar las notas, sin que le llegue a importar nada ms que alcanzar el promedio
requerido para pasar la materia.
Estas situaciones hacen que los estudiantes lleguen con grandes vacos y limitaciones a
noveno grado de educacin bsica secundaria e
volvindose esta una situacin an ms grave.
incluso a la educacin superior,
Formulacin
Pregunta
Luego de observar e indagar sobre el tema de investigacin se formula el siguiente
interrogante:
Qu habilidades de pensamiento crtico fomentar en cada uno de los estudiantes para la
resolucin de problemas a travs de la traduccin de enunciados?
Del cual se derivan los siguientes:
Cules son las habilidades que ms se deben fortalecer en los estudiantes para
aprovechar sus conocimientos?
Qu dificultades tienen los estudiantes en la diferencia y traduccin de enunciados
del lenguaje comn a lenguaje algebraico?
Qu estrategias se pueden trabajar en la resolucin de problemas?
JUSTIFICACIN
La educacin matemtica no debe ser vista como la forma de inculcar una gran cantidad de
conocimientos abstractos que no puedan ser relacionados con la vida cotidiana, sin un
sentido ms importante que la de complicar el paso por la escuela, siendo esta la
perspectiva de muchos estudiantes y personas que ya pasaron por all. Debe ser mostrada y
estudiada de una manera diferente, donde se implementen estrategias y metodologas que la
hagan atractiva al estudiante.
El foco de atencin de esta investigacin es la manera como se les presenta a los
estudiantes en el aula de clase el estudio del algebra, siendo sta parte fundamental del
aprendizaje matemtico y de la formacin acadmica de los estudiantes no solo en la
escuela sino tambin en su desarrollo profesional.
Este estudio surge de la necesidad que tienen los estudiantes de apropiarse del dominio de
las letras y nmeros en el lgebra, ya que se torna difcil su aprendizaje por el manejo de
nuevos elementos en esta rama de las matemticas, por lo que es un conocimiento nuevo al
que se deben enfrentar los estudiantes y que necesitan dominar. Sin embargo este estudio
es visto para muchos como un obstculo difcil de vencer porque se comienzan a ver en la
matemtica nuevos ingredientes, deben implementar y estudiar un nuevo lenguaje (letras)
pero que debe ir ligado al lenguaje que ya conocen (nmeros), esta situacin en muchas
ocasiones llega a confundirlos.
La presente investigacin tiene como objetivo abordar y responder a este problema que
comnmente se presenta en el aula de clases, identificando las situaciones que influyen para
que los estudiantes muestren dificultades en su aprendizaje; por medio de estrategias que
9
garanticen el aprendizaje integral, continuo y sistemtico del tema estudiado e implique

participacin activa del estudiante en la construccin de sus conocimientos matemticos y
en el fortalecimiento de su capacidad de abstraccin
La importancia de esta investigacin est en minimizar estas dificultades y hacer que los
estudiantes vean el estudio del algebra de una manera diferente y divertida pero que al
mismo tiempo sea un conocimiento que puedan aprender de manera eficaz y no se les
olvide despus de un tiempo.
10
OBJETIVOS
Objetivo General
Identificar las habilidades de pensamiento crtico ms adecuadas para trabajar en la
resolucin problemas a travs de la traduccin de enunciados del lenguaje comn al
lenguaje algebraico.
Objetivos Especficos
Desarrollar habilidades que permitan a los estudiantes organizar sus conocimientos
para aprender a pensar sobre el mundo que los rodea.
Identificar las diferencias que existen entre el lenguaje comnmente utilizado por
ellos y el lenguaje matemtico o algebraico, entendiendo tambin que cada uno
existe gracias al otro.
Implementar estrategias que ayuden a trabajar la resolucin de problemas en
matemtica.
CAPTULO II
Marco referencial
Antecedentes
Al realizar bsquedas sobre los diversos trabajos relacionados con el desarrollo de las
habilidades del pensamiento crtico a travs de la traduccin de enunciados de lenguaje
comn a lenguaje algebraico se pudo encontrar algunas investigaciones, entre las que
destacan:
11
En el mbito internacional, se destaca Ivonne Marcela Parra Martnez quien en el ao 2013

realizo una investigacin titulada desarrollo de habilidades del pensamiento crtico y su
incidencia en la fluidez verbal en los estudiantes de la facultad de filosofa de la
universidad de Guayaquil. Con esta investigacin se demostr que la mayora de los
estudiantes presentan problemas de fluidez verbal, tema importante en estos momentos ya
que se busca fortalecer en los estudiantes el empleo del debate como estrategia para crear
sus propios conceptos acerca de cualquier tema. debido a esto la investigacin planteo una
gua de estrategias donde se potencialice el desarrollo de las habilidades de pensamiento
crtico y donde se utiliz una metodologa basada en la descripcin y explicacin de temas,
aplicada a los estudiantes por medio de encuestas, con el fin de entregar a la sociedad un
profesional crtico y con fluidez verbal. El aporte de esta investigacin est en que busca el
fortalecimiento de las habilidades de pensamiento crtico con el fin de hacer del estudiante
un ser capaz de tomar y debatir sobre sus decisiones
En el mbito nacional, Roger Eli Torres Sandoval en el ao 2011 realizo la investigacin

titulada habilidades de pensamiento crtico en los estudiantes de ingeniera de sistemas,
contadura y administracin de empresas de la fundacin universitaria san Martn, sede
Montera, con esta investigacin se busc el fortalecimiento de las habilidades de
pensamiento crtico, identificando primero las habilidades que presentaban mayor
relevancia durante el desarrollo de los contenidos a trabajar en cada programa. Se tom
una muestra de 935 estudiantes y docentes a los cuales se les realizo un cuestionario donde
se estudiaron diferentes habilidades de pensamiento crtico con el fin de saber cul era la
habilidad ms significativa para ambos grupo, los resultados obtenidos permitieron la
integracin de cada una de las habilidades estudiadas en los contenidos acadmicos de cada
12
programa.
Esta investigacin aporta la importancia de evaluar las habilidades de
pensamiento crtico que poseen los estudiantes para identificar en cuales hay que hacer
mucho ms nfasis al momento de trabajarlas.
Y en el mbito local, Yesica Rojas Sandoval en el ao 2012 realizo una investigacin

titulada potencializar las habilidades del pensamiento crtico a partir del aprendizaje del
concepto de funcin en los estudiantes de noveno grado de la institucin educativa distrital
Jorge N. Abello de barranquilla. En esta investigacin se demostraron las dificultades del
aprendizaje que presentan los estudiantes al desarrollar el tema de funcin y preconceptos
necesarios para este, se observa que no se fortalecen las habilidades del pensamiento
crtico. Para concluir lo anterior, se utiliz una prueba diagnstica, una serie de
observaciones y entrevistas, buscando obtener la mayor cantidad de informacin referente
al problema y luego constituir una propuesta pedaggica para la solucin de la
problemtica planteada. Esta investigacin se relaciona con este trabajo, ya que busca
desarrollar las habilidades de pensamiento crtico a travs de actividades que las fomenten.
Marco terico
Lenguaje
Al hablar de lenguaje nos referimos a esa capacidad que tiene todo ser vivo de comunicarse
ya sea con los de su especie o con el entorno que lo rodea. Sin embargo muchos lo
consideran como una forma de comunicacin exclusiva del ser humano.
El lenguaje ha estado presente en las todas las sociedades y no necesariamente se han
utilizado
palabras. Muchos pueblos en el pasado utilizaban seales para comunicar

13
mensajes de alerta, para hacer saber alguna noticia o anunciar la llegada de alguien. Otros
hacan smbolos en piedras, en cuevas, en el suelo o en papel para expresarse. Cualquiera
que fuera la forma de comunicarse siempre tiene un mismo fin y es el de hacer conocer
ideas y pensamientos. Hay que considerar tambin que aunque cada individuo se encuentre
vinculado o ligado a una comunidad o sociedad especfica no necesariamente manejar el
mismo lenguaje que los miembros de dicha comunidad.
(Freudenthal, 1983) Afirm que:
Cada individuo puede usar varios lenguajes no slo si domina idiomas
extranjeros, sino tambin segn con quin se comunique y cmo lo haga, oralmente
o por escrito, hablando, llamando, llorando, susurrando, cantando. Por supuesto que
un individuo tambin escuchar varios lenguajes.
Se debe tener en cuenta que el lenguaje de un individuo no siempre ser el mismo ya que
comienza a desarrollarse desde la gestacin y a medida que va creciendo va adquiriendo
nuevos conocimientos y nuevas experiencias que le ayudaran a enriquecer su forma de
comunicacin, como la escuela y la relacin con las personas que all se encuentran, el
grupo de amigos que ms frecuenta, la lectura de libros, revistas o anuncios de su inters,
las personas con quien trabaja, en fin, un sin nmero de factores
que encuentra en el
mundo que lo rodea.

Este cambio de lenguaje y esta diferencia entre el lenguaje de cada individuo hace que sea
necesario para el bienestar de una comunidad entender lo que el otro quiere decir y esto se
logra cambiando las ideas del leguaje de un individuo al del otro. Segn (Freudenthal,
1983):
14
Reproducir el mismo contenido en otro lenguaje se llama traducir, aunque en

la relacin entre el lenguaje hablado y escrito se llama escribir y leer, en la que
hay entre un lenguaje y un lenguaje secreto se llama codificar y descodificar, y
en la relacin entre personas que hablan el mismo lenguaje es transformar.
Esto es lo ms importante para el desarrollo del lenguaje de cualquier individuo, la
capacidad de transformar una idea, una palabra, una frase, una oracin, en otra que le
permita captar el mensaje que se le est enviando pero utilizando diferentes palabras o
smbolos para que lo que se le quiere comunicar no pierda el sentido que debe tener.
Lenguaje algebraico
El lgebra es para muchos estudiantes una de las ramas ms complicadas de las
matemticas ya que en su estudio se utiliza un lenguaje distinto al utilizado comnmente,
aqu los estudiantes deben aprender a interpretar y sobre todo a simbolizar lo que se le
quiere decir.
(Esquinas, 2009)Afirma que:
La simbolizacin algebraica no es esencialmente diferente a la funcin
representativa del ser humano, pues es una representacin ms. Esto provoca una
reflexin sobre la necesidad de crearlos esquemas mentales propios del lgebra
antes de la introduccin de los signos convencionales correspondientes. De esta
manera los alumnos no aprendern el lgebra como una batera de signos y reglas
propias, que hay que aplicar correctamente en la resolucin de ciertas tareas
planteadas, sino que el smbolo algebraico tendr un sentido completo y su uso no
parecer caprichoso sino lgico y prctico.
15
Es necesario entonces hacer entender al estudiante que la representacin algebraica no es

algo imposible de comprender y que el lenguaje algebraico no es ms una manera de
traducir lo que se conoce como lenguaje comn a smbolos o nmeros, con el fin de
trabajar con cantidades desconocidas utilizando smbolos que sean fciles y rpidos de
escribir y buscando simplificar teoremas, formulas, ecuaciones e inecuaciones y el estudio
de cmo resolverlas.
La principal funcin del lenguaje algebraico es crear un idioma que permita generalizar las
operaciones que se realizan en la aritmtica, por ejemplo: si se quiere sumar dos nmeros
cualesquiera basta con decir x+y, o si se pide un numero cualquiera se puede escribir
simplemente z.
En el lenguaje algebraico se pueden utilizar todas las letras del abecedario para simbolizar
operaciones sin embargo en la mayora de los textos se utilizan principalmente la X, Y, y Z.
Es importante que al momento de comenzar a trabajar con el lenguaje algebraico no se les
presente a los estudiantes como un tema complejo ni complicado para evitar que se
predispongan y se cierren a los nuevos conocimientos y que por el contrario se les explique
que est muy relacionado a su cotidianidad en donde al igual que en el lgebra, deben
transformar la informacin que los rodea a un lenguaje ms sencillo y ms fcil de
comprender.
Pensamiento crtico
El pensamiento crtico y su definicin ha sido abarcada por diferentes autores entre los
cuales se encuentra (Chance, 1986) citado en (Gomez & Salamanca, 2008) que lo define
como la habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender sus propias
16
opiniones, hacer comparaciones, hacer referencia, evaluar argumentos y resolver

problemas.
Por su parte, (Tama, 1989) citado en (Gomez & Salamanca, 2008) lo define como una
forma de razonar que requiere del apoyo adecuado para sus propias creencias y la
resistencia a cambiar estas salvo, que las alternativas estn bien fundamentadas.
Interpretadas y analizadas todas estas definiciones a cerca del pensamiento crtico, se puede
concluir, que es un proceso mental que encierra el anlisis, el razonamiento, interpretacin,
sntesis y evaluacin sobre lo ledo y explicado, y he ah que este sea fundamental al
momento de evaluar a los estudiantes mientras desarrollen su proceso de aprendizaje.
Si un estudiante desarrollo en su proceso de enseanza aprendizaje el pensamiento crtico,
lo posibilita a que piense sobre lo que aprende; aplique lo que comprende, compare sus
propias ideas y resultados con libros o con lo que el profesor u otros estudiantes aporten;
explique a los dems la importancia de lo que aprende; incorpore a sus compaeros en
aprendizaje y se -cuestin su manera de pensar y asimile las nuevas ideas.
El pensamiento crtico es un proceso activo y dinmico que puede ser adquirido por el
estudiante si trabaja e interacta con la lectura y la interpretacin de ejercicios y problemas
matemticos de una manera activa.
Habilidades del pensamiento crtico
Para fomentar el pensamiento crtico se deben desarrollar primero una serie de habilidades
que permitan a cada individuo reconocer el mundo que lo rodea, las cosas que se pueden
hacer en l, y crear su propio concepto de lo que este significa., pero antes de dar a conocer
17
estas habilidades de pensamiento se consideraran algunos conceptos que den explicacin

delo que estas palabras significan.
(Montes, 2007) En su libro Estrategia educativa para el desarrollo de las habilidades
profesionales desde las prcticas pre profesionales en la especialidad Contabilidad, cita a
algunos autores que dan sus conceptos acerca de lo que para ellos significa la palabra
habilidad:
Segn (Savin, 1976,) citado en (Montes, 2007) es la capacidad del hombre para realizar
cualquier operacin (actividad) sobre la base de la experiencia anteriormente recibida.
(Danilov; Skatkin, 1981) citados en (Montes, 2007) consideran la habilidad como la
capacidad adquirida por el hombre de utilizar creadoramente los conocimientos y hbitos,
tanto durante el proceso de actividad terica como prctica.
Para (Griffin y Sigh), citado en (Almeida, Coral, & Ruiz, 2014) una habilidad es La
capacidad de trasladar conocimiento en accin o La capacidad que tiene un individuo de
realizar varias tareas en un trabajo. Sin embargo para desarrollar esa capacidad es
necesario lograr que los estudiantes cambien y comprendan su
manera de pensar,
entendiendo como pensamiento un amplio dominio de tareas que involucran recordar,

aprender, resolver problemas, inducir reglas, definir conceptos, percibir y reconocer
estmulos, etc. Simon (1979, 1985) citado en (Sanchez, 2002). Haciendo que cada
pensamiento que pase por sus mentes sea analizado y evaluado crticamente por ellos
mismos, con el fin de mejorar la manera en la que organizan sus conocimientos para as
entender e interpretar de forma efectiva y clara cada situacin que se les presente.
18
Para lograr este objetivo (Espinoza, 2008), presenta la siguiente serie de habilidades:
Observar: permite obtener informacin para identificar cualidades, cantidades,
texturas, formas, etc. Mediante la observacin los jvenes estudian atentamente
cada una de las caracterstica de los objetos o situaciones que perciben a diario `por
medio de los sentidos.
Percibir: es ser consciente de algo a travs de los sentidos. Por medio dela
percepcin los estudiantes reconocen el mundo que les rodea, identificando todo lo
que ven, sienten, escuchan, etc., para luego procesar y organizar toda esa
informacin.
Discriminar: es ser capaz de reconocer una diferencia o de separar las partes o los
aspectos de un todo. Al discriminar los estudiantes identifican todas las
caractersticas que hacen diferente a un objeto de otros.
Nombrar- Identificar: es asignar un nombre a una persona, lugar, objeto, concepto,
etc., para de esta manera organizar o codificar la informacin, de tal forma que sea
fcil para el estudiante recuperarla y utilizarla en un futuro.
Emparejar: es reconocer las caractersticas semejantes de un objeto, concepto, etc.,
para separarlos de los dems y formar una pareja con ellos.
Identifica detalles: es distinguir los aspectos especficos de un objeto, persona, cosa,
situacin, etc. Al identificar detalles los estudiantes pueden analizar cada suceso
ocurrido en un determinado hecho, para as identificar y encontrar (si es necesario)
una solucin.
Recordar: es extraer de la memoria hechos, ideas o terminologas. Al recordar los
estudiantes traen a su mente informacin del pasado que puede ser importante o
necesaria en determinado momento o situacin.
Secuenciar: es disponer cosas de acuerdos a un orden. Secuenciar le sirve a los
estudiantes al momento de reconocer y organizar informacin dependiendo de su
importancia y utilidad.
19
Inferir: es utilizar la informacin que se dispone para procesarla y emplearla de una

manera diferente, innovando en su utilidad.
Comparar: es examinar los objetos con la finalidad de reconocer los atributos que
los hacen tanto similares como diferentes. Comparar les ayuda a los estudiantes por
ejemplo al buscar diferentes fuentes de informacin, contrastarlas y decidir cul es
la indicada para lo que ellos la necesitan.
Categorizar: agrupar las ideas u objetos con base a un criterio determinado. Al
categorizar el estudiante aprende a organizar y clasificar grandes cantidades de
informacin para almacenarla en su memoria de tal forma quemas adelante pueda
ser fcil acceder a ella.
Al poner en prctica las anteriores habilidades de manera constante se garantizara la
construccin de estudiantes que sea pensadores crticos, es decir, personas capaces de
utilizar de manera adecuada sus conocimientos, capaces de tomar decisiones objetivas , las
cuales ellos mismos puedan autocriticar, autoevaluar y sobre todo justificar.
Resolucin de problemas
Un problema segn la Real Academia Espaola es un conjunto de hechos y circunstancias
que dificulta la consecucin de algn fin. Una proposicin dirigida a averiguar el modo de
obtener un resultado cuando ciertos datos son conocidos. Los problemas nacen de un
malestar, de la identificacin de una dificultado del entorpecimiento de una aspiracin,
(fustier, 1989) citado en (IIPE Buenos Aires).
Para la educacin de este siglo ha sido un verdadero problema la falta de inters que
presentan los estudiantes al dar una respuesta a cualquier interrogante que implique
solucionar una necesidad o situacin por lo que se ha propuesto en cada aula desarrollar las
20
habilidades del pensamiento de cada estudiante con miras a mejorar y fortalecer la

resolucin de problemas, esto con el fin de que los jvenes aprendan no solo a reconocer
como hacer las cosas sino que hacer con cada una de ellas.
Segn (Viar Perez, 2007) la resolucin de un problema es el proceso de ataque de dicho
problema es la manera como cada quien aborda los desafos planteados y busca una o
varias soluciones.
Para abordar cualquier problema el (IIPE Buenos Aires) recalca siete etapas que permiten
al estudiante encontrar soluciones efectivas a cualquier problema, estas etapas son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
identificar el problema
explicar el problema
idear estrategias alternativas
decidir las estrategias
disear la intervencin
desarrollar la intervencin
evaluar los logros
Estas etapas permiten que la resolucin de problemas como mtodo se concentre en

encarar y generar tres desafos: la comprensin del problema, la creacin de una
estrategia de resolucin o intervencin y el logro del mejoramiento o la solucin del
problema.
Finalmente George Polya el principal precursor de estrategias para la resolucin de
problemas (principalmente en matemticas) citado en (Chacel) propone cuatro pasos
que segn l son indispensables y muy prcticos a la hora de resolver un problema,
estos son:
Paso 1: Entender el Problema.
21
Entiendes todo lo que dice?

Puedes replantear el problema en tus propias palabras?
Distingues cules son los datos?
Sabes a qu quieres llegar?
Hay suficiente informacin?
Hay informacin extraa?
Es este problema similar a algn otro que hayas resuelto antes?
Paso 2: Configurar un Plan.

Puedes usar alguna de las siguientes estrategias?
1. Ensayo y Error (Conjeturar y probar la conjetura).

2. Usar una variable.
3. Buscar un Patrn
4. Hacer una lista.
5. Resolver un problema similar ms simple.
6. Hacer una figura.
7. Hacer un diagrama
8. Usar razonamiento directo.
9. Usar razonamiento indirecto.
10. Usar las propiedades de los Nmeros.
11. Resolver un problema equivalente.
12. Trabajar hacia atrs.
13. Usar casos
14. Resolver una ecuacin
15. Buscar una frmula.
16. Usar un modelo.
22
17. Usar anlisis dimensional.

18. Identificar sub-metas.
19. Usar coordenadas.
20. Usar simetra.
Paso 3: Ejecutar el Plan.
Implementar la o las estrategias que escogiste hasta solucionar completamente el
problema o hasta que la misma accin te sugiera tomar un nuevo curso.
Concdete un tiempo razonable para resolver el problema. Si no tienes xito solicita
una sugerencia o haz el problema a un lado por un momento.
No tengas miedo de volver a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una
nueva estrategia conducen al xito.
Paso 4: Mirar hacia atrs.
Es tu solucin correcta? Tu respuesta satisface lo establecido en el problema?
Adviertes una solucin ms sencilla?
Puedes ver cmo extender tu solucin a un caso general?.
Cualquier estrategia es vlida para ayudar a los estudiantes a desarrollar su pensamiento y
organizar sus conocimientos despus de que la finalidad de eso sea la de formar futuros
estudiantes pro-activos y pensadores crticos, capaces de dar respuestas a situaciones
cotidianas y otras no tanto y sobre todo capaces de defender sus ideales.
Procesos y estilos de aprendizaje
La palabra aprendizaje supone el cambio en la conducta de un individuo por causa de
cualquier acontecimiento, este proceso se encuentra innato en la vida de todo ser desde su
nacimiento, se hace notar por ejemplo cuando se ve que un bebe recin nacido aprende a
distinguir entre quien es un desconocido y quien es su madre, un nio de preescolar
diferencia los nmeros de las letras, un adolescente aprende a identificar lo que le conviene
23
y lo que no por medio de experiencias y situaciones a las que se enfrenta da a da, las
cuales le brindan un aprendizaje aunque este no sea intencional.
Segn (Rivas, 2008) el aprendizaje se produce necesariamente de forma continua a lo
largo de la vida de la persona, constituyendo algo inherente a su propia naturaleza.
Aprender es propio del ser humano. Esto hace pensar que cada actividad que una persona
realiza le deja un aprendizaje y que este de alguna manera modifica algn otro aprendizaje
ya existente.
Para (castellano, 2001) citado en (Gonzales, 2011) el aprendizaje es un:
Proceso dialctico de apropiacin de los contenidos y las formas de conocer, hacer,
convivir y ser construidos en la experiencia socio histrica, en el cual se producen,
como resultado de la actividad del individuo y de la interaccin con otras personas,
cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la
realidad, transformarla y crecer con personalidad.
Es importante dar a conocer que una persona aprende de dos formas: implcita que es la
que se da de manera espontnea sin que el individuo tenga la intencin de aprender y
explicita que es la que se hace de manera consiente con el real propsito de aprender algo.
Cabe resaltar que aprendizaje implcito y aprendizaje explcito constituyen, pues, dos
grandes modalidades de aprendizaje, que se producen en situaciones y condiciones
distintas, con caractersticas diferenciales y rasgos comunes, cuyos resultados se
interrelacionan en forma constante, a veces de modo intenso.(Pozo, 2003), citado en
(Rivas, 2008).
24
Ahora bien hay que tener presente que aunque el acto de aprender se da en todos los
individuos, cada una de las personas tiene su propia manera de llegar a este proceso. Estas
diferentes maneras de aprender dieron paso al estudio de lo que se conocen hoy en da
como estilos de aprendizajes. Una definicin para esto es la de (Keefe, 1988), citado por
(Cazau, 2001) en (Gonzales, 2011) los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los
alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Esto implica que antes de empezar cualquier clase el docente debe interactuar con sus
estudiantes para empezar a identificar las diferentes formas de aprender de estos, sin
pretender explicar una clase de la misma manera a todos los estudiantes ya que no todos
van a entender lo que se quiere plantear. Sin embargo cabe tener en cuenta que:
Los estilos de aprendizaje se pueden copiar, o sea, se imitan de una persona a otra
siempre que el patrn sea positivo. El estudiante puede emplear incluso
combinaciones de estilos y con el paso de los aos, de acuerdo a sus intereses y
posibilidades, se consolidar un estilo particular, que no es ms que la suma de
experiencias anteriores respecto al enfrentamiento con el saber. (Gonzales 2011)
Esto concluye que aunque cada persona tiene su propio estilo de aprendizaje se pueden
emplear estrategias con las que desde el punto de vista individual y particular de cada
persona se busque generalizar ese proceso de aprendizaje
El juego medio de aprendizaje
25
El juego es una estrategia que se puede implementar en el desarrollo de las clases o en el

quehacer diario de cada persona, como elemento de recreacin, diversin e incluso
aprendizaje.
Para hablar de juego se debe definir primero su significado, que segn (Sanuy, 1998) citado
en (chacon, 2008) la palabra juego, proviene del trmino ingls game que viene de la
raz indo-europea ghem que significa saltar de alegra... en el mismo se debe brindar la
oportunidad de divertirse y disfrutar al mismo tiempo en que se desarrollan muchas
habilidades
El juego es una actividad principal, por medio del cual el estudiante observa, analiza y
describe el entorno en el cual se desarrolla, de manera libre. As relacionan sus
conocimientos con nuevas experiencias y les permite adquirir el aprendizaje de una manera
individual.
En esta lnea se tiene a (Torres, 2002) citado en (Carmona & Diaz, 2013), dice que:
El juego como elemento primordial en las estrategias para facilitar el aprendizaje,
se considera como un conjunto de actividades agradables, cortas, divertidas con
reglas que permiten el fortalecimiento de los valores
Cuando un individuo utiliza el juego en alguna actividad de la vida diaria, interacta con el
medio, lo que permite el contacto con los dems y deja ver que el juego tambin ayuda el
desarrollo del mbito social, como dice (Vygotsky, 1995) citado en (Carmona & Diaz,
2013):
26
propone al juego como una actividad social, en la cual gracias a la cooperacin con
otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio, lo
que caracteriza fundamentalmente al juego es que en l se da el inicio del
comportamiento conceptual o guiado por las ideas. Subraya que lo fundamental en
el juego es la naturaleza social de los papeles representados por el nio, que
contribuyen al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.
El juego ha sido abordado por varios autores que han trabajado y hablado sobre l, entre los
cuales tenemos a (Piaget, 1981), citado en (Carmona & Diaz, 2013) que destaca tanto en
sus escritos tericos como en sus observaciones clnicas:
la importancia del juego en los procesos de desarrollo. En ellas relacion el
desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad ldica. Es as,
como las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil
tienen en consecuencia directa con las transformaciones que sufren paralelamente
las estructuras cognitivas del nio.
(Groos, 1901) citado en (Aguilar, 2009), sostiene que:
el juego es necesario para la maduracin psicofisiolgica y que es un fenmeno
que est ligado al crecimiento. El juego consistira en un ejercicio preparatorio o un
pre ejercicio para el desarrollo de funciones necesarias para los adultos y que el nio
ensaya sin la responsabilidad de hacerla de una manera completa.
Al hablar de juego tambin hay que hablar de ldica y de la diferencia que existe entre estas
dos palabras, (Yturralde) citado en (Carmona & Diaz, 2013) define a la ldica como:
27
La ldica se entiende como una dimensin del desarrollo de los individuos, siendo
parte constitutiva del ser humano. La Ldica fomenta el desarrollo psico-social, la
conformacin de la personalidad, evidencia valores, puede orientarse a la
adquisicin de saberes, encerrando una amplia gama de actividades donde
interactan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.
As se puede decir que el juego y la ldica se diferencian en que el juego es para divertirse
e interactuar, mientras que la ldica es la educacin por medio del juego.
Ecuaciones lineales o de primer grado
Una ecuacin lineal es la ms sencilla de todas las ecuaciones y la ms utilizada en el
quehacer cotidiano de cada individuo. Es la ecuacin principal en casi todos los modelos de
la vida diaria.
En el papiro de (Rhind, 1650 a.c.) citado en (Ortega, 2012) Los procesos seguidos en la
resolucin eran puramente aritmticos y para ellos no constituan un tema distinto como
poda ser la resolucin actual de ecuaciones. Una ecuacin lineal que aparece en el papiro
de Rhind responde al problema siguiente: "Un montn y un sptimo del mismo es igual a
24". En notacin moderna, la ecuacin sera: x + 1 / 7 x = 24.
(Valbuena, 2011) Define la ecuacin y sus elementos como una igualdad que involucra
constantes y una o varias variables mediante operaciones, la cual satisface para
determinados valores de las variables. Se dice que la ecuacin es lineal o de primer grado si
su mayor exponente es 1. Las variables o incgnitas son los valores desconocidos
representados por las letras, y por lo general se representan con las ltimas letras del
alfabeto (W, X, Y, Z). Se les llama incgnitas ya que ignoramos su valor y es lo que
28
necesitamos hallar. Las constantes son los distintos nmeros que aparecen en la igualdad, y
son aquellos trminos que conocemos su valor. Los trminos son todas y cada una de las
expresiones que forman parte de la ecuacin.
DISEO METODOLOGICO
Con esta investigacin se busca minimizar los errores cometidos por los estudiantes cuando
comienzan a trabajar el lenguaje algebraico, con el apoyo de estrategias de enseanza que
permitan un mejor manejo de este.
Tipo de paradigma
Esta investigacin se caracteriza por utilizar un paradigma interpretativo, que se centra
dentro de la realidad educativa, en comprender esta desde los significados de las personas
implicadas, en este caso el significado que los estudiantes le dan al algebra, manejando el
lenguaje comn.
Esta investigacin trabajara con un enfoque cualitativo, ya que utilizara informacin de este
tipo y cuyo anlisis se dirige a lograr descripciones detalladas de los fenmenos estudiados.
Tipo de investigacin
La investigacin trabaja con la investigacin accin, ya que el estudiante trabajara la
traduccin del lenguaje y la resolucin de problemas utilizando las estrategias
proporcionadas por el investigador.
29
Poblacin y muestra
La poblacin manejada en esta investigacin, fue la Institucin Educativa de Sabanalarga
ASPROS (Sabanalarga atlntico) con una muestra de 41 estudiantes de grado octavo
(8).
INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE LA

INFORMACIN.
La presente investigacin requiere de instrumentos de recoleccin de datos que permitan
evidenciar los errores que comenten los estudiantes en la traduccin del lenguaje comn al
lenguaje algebraico. Se har uso de los siguientes instrumentos:
Observacin:
Es una herramienta que permite visualizar los aspectos ms generales del objeto de estudio,
por medio de una lista de cotejos donde se pueden destacar: capacidades, habilidades,
conductas, etc. El uso de esta herramienta nos permitir tener un mejor conocimiento del
proceso de enseanza que se lleva con los estudiantes, para de esta forma visualizar las
causas del problema de investigacin.
Entrevista:
Este instrumento permite recopilar informacin precisa y detallada acerca del punto de vista
que tiene el objeto de estudio con relacin a la problemtica presentada.
Prueba diagnstica:
Es una evaluacin corta acerca del tema tratado, con el fin de conocer las dificultades que
presenta la poblacin estudiada. Este instrumento llevara un grupo de ejercicios y
enunciados relacionados con el lgebra y el manejo de la traduccin del lenguaje comn al
30
algebraico, que permitir analizar e interpretar los resultados obtenidos y encontrar as los
errores que presentan los estudiantes.
INSTRUMENTO
TECNICA
PROPOSITO
Gua de observacin
Observacin
Identificar las dificu

del aula al moment
matemticas.
Gua de entrevista
Entrevista
Obtener informacin
la poblacin objeto
entorno social en el c
Prueba
Diagnostica
Conocer previamente
habilidades y compe
acerca del tema traba
31
ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS

Anlisis de la observacin directa
Luego analizar la observacin directa que hubo con los estudiantes de octavo grado de la
institucin Educativa ASPROS BILINGE, se pudo evidenciar el problema que existe en
los estudiantes en la traduccin de enunciados de lenguaje comn a lenguaje algebraico
para la resolucin de problemas.
En estas observaciones se pudo ver que los estudiantes tienen dificultades al momento de
desarrollar la temtica de resolucin de problemas a travs de traduccin de enunciados,
son pocas las veces que le preguntan al profesor sus inquietudes. Algunos estudiantes se
distraen con facilidad durante el desarrollo de la clase. El profesor es muy montono en la
clase, explica, pregunta y resuelve ejercicios, no utiliza herramientas didcticas que llamen
la atencin de los estudiantes.
Entrevista estudiantes
El propsito de esta entrevista fue el de obtener informacin completa y detallada acerca de
la poblacin objeto de estudio para conocer el entorno en el cual se desarrolla, y su actitud
y gusto frente a la clase de matemticas.
La entrevista realizada a los estudiantes fue la siguiente:
32
Universidad del Atlntico

Facultad de Educacin Licenciatura en Matemticas
Entrevista Estudiante
Fecha: _________________________
1. te gusta la clase de matemticas?

Si ( )
No ( )
2. Para qu te sirven las matemticas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Se te hacen difcil las matemticas y que es lo que ms se te dificulta?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Has reprobado alguna vez en matemticas?
Si ( )
No ( )
5. Crees que la hora en que se dan las clases de matemticas afecta tu rendimiento?
Si ( )
No ( )
6. Si es as Cul sera la hora indicada? ____________________________________
7. Se utilizan en la clase herramientas o recursos didcticos?
Si ( )
No ( ) Cuales: _________________________________________
8. Para ti que es el lgebra?
___________________________________________________________________
9. Sabes qu utilidad tiene el lgebra en la vida cotidiana?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10. Cules son los nuevos elementos que te brinda el estudio del algebra?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Estos fueron los resultados de la entrevista anterior
33
Grfica 1: Te gusta la clase matemticas?
Grafico 1. te gusta la clase de matematicas?

si
no
40%
60%
Al analizar las respuestas en esta pregunta se puede observar que un 60% de los estudiantes
se siente a gusto en las clases de matemtica, lo que contrasta con el 40% restante que no
siente el mismo gusto. Este ltimo grupo dio a entender que existen varios factores que los
afectan a la hora de la clase, como lo son la apata hacia la misma, la falta de atencin e
incluso la interaccin con el profesor.
34
Grfica 2: Para qu te sirven las matemticas?
Grafico 2 para que te sirven las matematicas?

a. para realizar
operaciones basicas
b. para la vida diaria
13%
8% 5%
c. para las carreras

profesionales
30%
d. para contar y sacar

cuentas
15%
30%
e. para desarrollar la
mente
f. no sabe
Aqu se observa que cada uno de los estudiantes tiene su propio concepto acerca del uso
que tienen las matemticas en su vida diaria y profesional. Un 30% dice que le sirven para
su vida diaria, sin embargo no saben cmo aplicarla, otro 30% solo les sirven para resolver
las operaciones bsicas; un 15% cree que solo sirven para futuras carreras profesionales
donde estas se utilicen como contadura, economa, administracin, entre otras; el 12%para
contar y sacar cuentas; un 8% para desarrollar la mente y un 5% an no sabe para qu y en
que les sirven las matemticas.
35
Grfica 3: Se te hacen difciles las matemticas, que es lo que ms se te dificulta?
te hacen dificil las matematicas y que es lo que mas se te difi
35%
38%
Si
No
A veces
28%
En este apartado se les cuestiono a los estudiantes el grado de dificultad que tienen en el
rea de matemticas, donde un 37% dijo tener dificultades, un 35% afirmo que solo algunas
veces y el 28% restante no ven ni sienten dificultades en la asignatura. Los temas en que los
estudiantes manifestaron tener dificultades son la divisin, multiplicacin, interpretacin de
datos, combinacin de operaciones y sobre todo el estudio del algebra.
36
Grfica 4: Has reprobado alguna vez matemticas?
Grafico 4. has reprobado alguna vez matematicas?

28%
Si
No
73%
Al analizar las respuestas de esta pregunta se puede notar que el 73% de los estudiantes no
ha reprobado la asignatura en ningn ao lectivo, y solo el 27% lo ha reprobado alguna vez.
Grfica 5: Crees que la hora en que se dan las clases de matemticas afecta tu
rendimiento?
ue la hora en la que se da la clase de matematica afecta tu re

si
no
35%
65%
37
Aqu se les pregunta a los estudiantes si el horario de clases afecta su rendimiento en la

misma, un 65% afirmo no sentirse afectado por la hora, el otro 35% restante dijo todo lo
contrario; pues dicen que dejar las clases de matemticas para las ultimas horas es muy
pesado ya que se sienten cansados y el calor no los deja concentrarse.
Grfica 6: Cul sera la hora indicada para dar la clase de matemticas?
cual seria la hora indicada para dar la clase de matematicas
30%
antes de receso
despues de receso
70%
Aqu un 30% de los estudiantes dice que la mejor hora seria despus de receso, mientras
que la mayora, es decir un 70% afirma que la mejor hora seria antes de receso, ya que
estaran ms frescos y menos agotados para estudiar.
38
Grfica 7: Se utilizan en la clase herramientas o recursos didcticos?
7. se utilizan en la clase herramientas o recursos didacticos?

15%
si
no
85%
Acerca del uso de herramientas y recursos didcticos en el aula de clases, los estudiantes
respondieron en un 85% que no utilizaban ningn recurso y el otro 15% respondi que s.
Esto hace notar que las clases de matemticas deben dejar de ser tradicionales, ya que se ve
la necesidad de realizarla de otra manera para captar la atencin de los estudiantes y lograr
una mayor participacin en clase.
Grfica 8: Para ti que es el lgebra?
Grafico 8. para ti que es el algebra?

38%
13%
50%
a. representacion
simbolica de
enunciados
c. no saben
39
b. un tema muy
complicado
Con estas respuestas podemos notar que un gran porcentaje no conoce la temtica a tratar,
lo que hace difcil su comprensin. Un 38% de los estudiantes no lo saben; el 12% no
entienden los conceptos aqu manejados y el 50% restante tiene una pequea idea de lo que
trata.
Grfica 9: Sabes qu utilidad tiene el lgebra?
Grafico 9. sabes que utilidad tiene el algebra?

a. se utiliza en las
carreras profesionales
b. para representar
enunciados
23%
50%
10%
c. para la vida
cotidiana
5%
13%
d. para resolver
problemas
e. no sabe
Un 50% de los estudiantes no tiene idea de que utilidad tiene el lgebra, el 22% cree que
sirve solo para cuando vayan a ejercer una carrera profesional, el 13% cree que su utilidad
est en las cosas que hacemos en la vida cotidiana, un 10% de los estudiantes dice que sirve
para resolver cualquier tipo de problema matemtico y el 5% restante para representar
algunos enunciados.
40
Grfica 10: Cules son los nuevos elementos que te brinda el lgebra?
0. cuales son los nuevos elementos que te brinda el algebra?
10%
a. letras o variables
43%
b. no sabe
c. otros
48%
Un 48% de los estudiantes dijo que an no saba que elementos nuevos agregaba el lgebra
al estudio de las matemticas, un 42% comento que lo nuevo que tenan era el uso de letras
y variables, mientras que el 10% restante no dio respuestas claras al interrogante.
Prueba diagnostica
El propsito de esta prueba es el de conocer previamente el nivel de conocimiento, las
habilidades y competencias que el estudiante tiene acerca del tema trabajado.
La prueba diagnstica realizada a los estudiantes fue la siguiente:
41

Facultad de Educacin - Licenciatura en matemticas
Prueba Diagnstica
Fecha: ____________________
Preguntas
1.
Escribe en lenguaje algebraico las siguientes expresiones, teniendo en cuenta que la

edad de Carlos es Z.
a.
b.
c.
d.
e.
el triple de la edad de Carlos

La edad de Carlos ms diez
La edad de Carlos hace siete aos
El doble de la edad Carlos
El doble de la edad de Carlos
2. Relaciona las siguientes expresiones de lenguaje comn a lenguaje algebraico

Dos veces un numero
x-6
La suma de dos nmeros cualesquiera
5x + 3
Le restamos 6 a un nmero
2y
x3
Cinco veces un nmero ms 3

El cubo de un numero
x+y
3. Se tienen dos nmeros X y Z, representar

a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
La resta de los nmeros

El producto de ambos nmeros
El quntuplo del segundo numero
La divisin del primero entre el segundo
El cuadrado del primero ms el cubo del segundo
La suma de los nmeros al cuadrado
El segundo nmero ms tres
El triple del primero ms el segundo
42
4. En un urna hay tantas bolas de colores: (n) negras; (r) rojas; (a) amarillas y (v)
verdes, escribe algebraicamente las siguientes expresiones
a.
b.
c.
d.
El nmero de bolas de la urna

La suma de las bolas negras y las amarillas
El nmero de bolas sin contar las verdes
La suma de las bolas negras y verdes entre la diferencia de las bolas rojas y
amarillas
e. La tercera parte de las bolas rojas ms un quinto de las bolas negras
f. El cubo de las bolas amarillas ms la mitad de las bolas verdes
5. Problemas
Jorge tiene una coleccin de X balones con algunas de las banderas de los
pases del mundo. Su amigo Pedro tiene cuatro veces la cantidad de balones que
Jorge ms 8, su prima Lorenza tiene dos veces la cantidad de Pedro menos 16 y
su to Rubn tiene el cubo de la cantidad de Jorge ms 37. Representa
algebraicamente la cantidad de balones que tiene cada uno
6. Resuelve cada expresin teniendo en cuenta que a=2, b=5 y c=8.

1. 3a + 4b +7c =
2. 8ab bc + 2=
3. 5bc / 2a=
4. 9abc-3b =
5. 6a2b-2c3+12=
7.
La suma de dos nmeros es 18 y el segundo nmero es el doble del primero.
Cules son los nmeros?
43
Punto 1
Escribe en lenguaje algebraico las siguientes expresiones, teniendo en cuenta que la edad de
Carlos es Z.
Grfica 11: Punto 1 Prueba diagnostica
12
10
8
6
4
Estudiantes
2
ta
ro
n
no
co
nt
es
ac
ie
rt
os
4
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
Grfica 12: Porcentajes punto 1
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
4 aciertos
5 aciertos
no contestaron
10% 5%
15%
20%
24%
27%
Anlisis punto 1
44
3 aciertos
En este se les pide a los estudiantes escribir de forma algebraica cinco expresiones teniendo
en cuenta un dato al cual llamaremos Z que les servira como gua para realizar estos
ejercicios.
Se pudo ver que los estudiantes tienen falencias a la hora de interpretar los datos que se les
brindan ya que no manejan algunos trminos matemticos utilizados comnmente en su
quehacer matemtico.
Un 27% de los estudiantes obtuvieron acertados en tres respuestas, un 24% tuvieron dos
aciertos, un 15% respondi acertadamente una sola, lo que indica que un 39% de los
estudiantes tuvieron 1 o 2 aciertos, mientras que el porcentaje restante representa ms de
tres aciertos.
Punto 2.
Relaciona las siguientes expresiones de lenguaje comn a lenguaje algebraico
ta
ro
n
no
co
nt
es
ac
ie
rt
os
4
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
0
estudiantes
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
45
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
4 aciertos
5 aciertos
2 aciertos
3 aciertos
no contestaron
10%
17%
22%
15%
7%
12% 17%
Anlisis punto 2
Este punto peda relacionar expresiones escritas en un lenguaje comn con otras escritas de
forma algebraicas. Un 15% de los estudiantes no acert en ninguna de las respuestas, un
17% solo obtuvo un acierto y un 22% tuvieron dos aciertos, lo que representa ms del 50%
de los estudiantes que tienen dificultades para relacionar enunciados de lenguaje comn a
lenguaje algebraico. Solo 24% de la poblacin objeto de estudio acertaron en 4 o 5
respuestas; mientras que un 10% no contestaron.
Punto 3
Se tienen dos nmeros X y Z
46
12
10
8
6
estudiantes
4
2
ac
ie
rt
os
8
ac
ie
rt
os
6
ac
ie
rt
os
4
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
3 aciertos
4 aciertos
5 aciertos
6 aciertos
7 aciertos
8 aciertos
no contestaron
2% 2% 2%
7%
10%
7%
22% 24%
12%
10%
Anlisis punto 3
En este punto a los estudiantes se les da una informacin con la cual ellos deben representar
operaciones entre dos nmeros (en este caso X y Z) como lo son la diferencia entre dos
nmeros, el producto, el cociente, etc.
47
En este punto se obtuvieron buenos resultados ya que muchos de ellos reemplazaron las
letras por nmeros lo cual les facilito la representacin. Un 24% tuvo 6 aciertos, un 22% 7
aciertos y un 10% 8 aciertos de los ocho posible, con lo que se puede inferir que ms de la
mitad de los estudiantes estuvo acertado en este punto de la prueba.
Punto 4
En una urna hay tantas bolas de colores: (n) negras; (r) rojas; (a) amarillas y (v) verdes,
escribe algebraicamente las expresiones.
48
ac
ie
rt
os
6
ac
ie
rt
os
4
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
0
estudiantes
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
3 aciertos
4 aciertos
5 aciertos
6 aciertos
no contestaron
5% 5% 5%
22%
15%
12%
20%
17%
Anlisis punto 4
En este punto deban interpretar la informacin que se les brindo, para luego escribir las
expresiones que se requeran. Los resultados fueron satisfactorios pues en su mayora los
estudiantes respondieron de una manera clara ya que dieron con la solucin que la situacin
planteaba. Un 22% tuvo 1 acierto, el 19% 2 aciertos, 17% 3 aciertos, 12% 4 aciertos y 15%
tuvo 5 aciertos; solo un 15% de la poblacin se reparti entre cero acierto, seis aciertos y no
contestaron.
Punto 5
Jorge tiene una coleccin de X balones con las banderas de los pases del mundo. Su amigo
Pedro tiene cuatro veces la cantidad de balones que Jorge mas 8; su prima Lorenza tiene
dos veces la cantidad de Pedro menos 16 y su to Rubn tiene el cubo de la cantidad de
Jorge mas 37. Representa algebraicamente la cantidad de balones que tiene cada uno.
49
16
14
12
10
8
6
estudiantes
4
2
ac
ie
rt
os
4
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
3 aciertos
4 aciertos
no contestaron
5% 7%
12%
15%
37%
24%
Anlisis punto 5:
En este punto se les planteo un problema donde se les pidi resolver una serie de
interrogantes pero de una manera algebraica. Los resultados de esta prueba mostraron que
la mayora de los estudiantes presentan problemas para interpretar datos sobre todo cuando
estos se encuentran escritos en un problema y tambin para analizar el tipo de operaciones
que deben utilizar para resolver los interrogantes. Un 7% de los estudiantes no contestaron
50
la pregunta; un 12% contest pero no acertaron ninguna respuesta; 37% tuvo 1 acierto de
cuatro posibles; el 24% acertaron dos y el 20% se reparti entre 3 y 4 aciertos.
Punto 6
Resuelve cada expresin teniendo en cuenta que: a = 2, b = 5 y c = 8
25
20
15
10
estudiantes
ta
ro
n
no
co
nt
es
ac
ie
rt
os
4
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
Grfica 22: Porcentajes Punto 6
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
4 aciertos
5 aciertos
no contestaron
2% 7%
10%
12%
15%
54%
Anlisis punto 6
51
3 aciertos
En este punto se les peda resolver expresiones algebraicas donde deban reemplazar las
incgnitas que all se encontraban por algunos nmeros que estaban propuestos en ese
punto. Aqu los estudiantes tuvieron muchos inconvenientes pues no recordaban como era
el proceso de reemplazar el valor de una incgnita en una ecuacin y despus de
reemplazada la incgnita la mayora no saba cmo operar para obtener algn tipo de
resultado. Se not las falencias que tiene al reemplazar valores en una incgnita, y quedo
demostrado en este punto, ya que el 54% de los estudiantes solo acert una respuesta, lo
que representa ms de la mitad de la poblacin; el 15% tuvo 0 aciertos, el 12% dos aciertos
y el 10% y 2% tres y cuatro aciertos respectivamente.
Punto 7
La suma de dos nmeros es 18 y el segundo nmero es el doble del primero. Cules son
los nmeros?
30
25
20
estudiantes 15
10
5
0
Bueno
Malo
52
No contestaron
Porcentajes
Bueno
Malo
No contestaron
24% 12%
63%
Anlisis Punto 7
En este punto los estudiantes deban resolver un problema, aplicando ecuaciones; se pudo
observar que la gran mayora, es decir, el 64% no supieron resolver el problema, ya sea por
comprensin o interpretacin, tambin se not que el 24% no fue capaz de solucionar el
problema ya que no contestaron nada y solo el 12% lleg a la solucin del problema.
Entrevista docente
El propsito de esta entrevista fue el de obtener informacin detallada de la opinin del
docente de matemticas sobre el objeto de estudio, en este caso los estudiantes. La
entrevista realizada a los estudiantes fue la siguiente:
53

Entrevista Docente
Nombre: ________________________________________ Fecha: _________________
Estudios: ___________________________________________________
PREGUNTAS
1. desde hace cunto tiempo usted da clases con este grupo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Qu tan atentos son los estudiantes en las clases de matemtica?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. se les ve motivados al iniciar la clase?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Los estudiantes se distraen con facilidad?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. los estudiantes relacionan los conceptos vistos en clase con su cotidianidad?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. los estudiantes participan en el desarrollo de la clase?
54
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. los estudiantes cumplen con los compromisos propuestos por usted?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8. Los estudiantes proponen nuevas actividades?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. se les ha dificultado el aprendizaje de algn tema?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10. Usted cree que exista algn factor externo o interno que impida el aprendizaje
ptimo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
11. los estudiantes trabajan mejor en equipo o de forma individual?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
12. Cmo es la relacin docente-estudiante?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
55
56
Anlisis entrevista docente

Pregunta
Respuesta
Anlisis
Desde hace cunto tiempo usted da clases con este grupo?
Tengo 3 aos de estar trabajando

con el grupo
Qu tan atentos son los estudiantes en las clases de

matemtica?
Los estudiantes son muy atentos en

clase
Se les ve motivado al iniciar la clase?
Si
Los estudiantes se distraen con facilidad?
Algunos de ellos son muy fcil de

distraer
Los estudiantes relacionan los conceptos vistos con su

cotidianidad?
Si
Los estudiantes participan en el desarrollo de la clase?
Si
Los estudiantes cumplen con los compromisos propuestos

por usted?
La gran mayora. Hay un pequeo

grupo que son distrados y no
cumplen con algunos compromisos
Si, son bastante inquietos y les gusta
preguntar dnde puede aplicarse la
temtica vista
Al iniciar los temas algunos se les
dificultaba identificar los trminos
semejantes
De acuerdo a la respuesta del docente se puede notar

que conoce muy bien las necesidades de cada miembro
del grupo ya que hace mucho tiempo que trabaja con
ellos y sobre cmo manejarlos.
Segn el docente est muy atento en cada clase, siempre
haciendo preguntas sobre lo que no entienden y
participando cuando es necesario.
Durante el desarrollo de cada clase se encuentran
motivados porque saben que con cada actividad o
participacin obtendrn una calificacin positiva.
Algunos de los estudiantes aunque son aplicados al
momento de realizar las actividades se distraen mucho,
ya sea hablando con un compaero o trabajando en otra
actividad diferente a la realizada en ese momento
durante la clase
Si, por lo menos los conceptos ms sencillos de la
aritmtica, para los otros solo un pequeo grupo sabe su
utilidad en la cotidianidad
Durante todas las clases los estudiantes siempre desean
ser pasados al tablero o tomados en cuenta para
resolver alguna pregunta.
Solo un pequeo grupo de estudiantes no cumple con los
trabajos propuestos para realizar en casa, pero
normalmente la mayora hace todos sus trabajos.
Si, les gusta conocer nuevas formas de trabajar los
temas utilizando diferentes materiales.
Los estudiantes proponen nuevas actividades?
Se les ha dificultado el aprendizaje de algn tema?
57
Segn el docente se les dificulta un poco al iniciar un

nuevo tema de estudio, principalmente cuando se habla
o trabaja con el lgebra presentan dificultades al
momento de identificar los trminos semejantes en una
expresin.
Usted cree que exista algn factor externo o interno que
impida el aprendizaje ptimo?
Algunos estudiantes no cuentan con

una persona que pueda orientarlos
en su casa para fortalecer lo
aprendido
Los estudiantes trabajan mejor en equipo o de forma

individual?
En forma individual. El estudiante se

da cuenta cules son sus debilidades
y pregunta
Cmo es la relacin docente-estudiante?
Activa-participativa
58
Para el docente el principal factor que afecta el

rendimiento de los estudiantes es que no tienen en sus
casas quien los oriente y ayude a interpretar los nuevos
conocimientos adquiridos ya que la mayora de los
padres de hoy en da tienen que laborar para mantener a
sus hijos.
Segn el docente trabaja mejor de forma individual ya
que as cada uno reconoce sus errores y es capaz de
afrontarlos.
Es decir que en el desarrollo de las clases tanto docentes
como estudiantes mantienen participacin constante
mediante preguntas, opiniones, puntos de vista, etc.
PROPUESTA
CAPTULO III Propuesta
59
Pensando, pensando, problemas se van solucionando y habilidades desarrollando
Introduccin
La comprensin e interpretacin del algebra no solo es fundamental cuando los estudiantes
desarrollen actividades curriculares donde sea necesario realizar procesos algebraicos
tambin al momento de entender el mundo que lo rodea ya que el lgebra ayuda a
explorarlo, entenderlo y encontrar respuesta a muchos interrogantes de manera efectiva y
creativa. esta no solo es para matemticos tambin la encontramos en la msica, cuando se
quiere conocer la manera como esta compuestas las notas de una cancin y se averigua
conociendo la secuencia en la que van esas notas ; en las ciencias cuando una persona
desea averiguar cmo est compuesto un ecosistema y la manera de cuidarlo lo que solo se
puede averiguar teniendo en cuenta todo un numero de variables y un grupo de ecuaciones
en las que se utilizan esas variables, tambin en el arte, la medicina, la ingeniera entre
otros. Sin embargo en muchos casos esta utilidad es desconocida por los estudiantes los
cuales miran el lgebra como una asignatura que les sirve solo para pasar el ao escolar.
Esta propuesta se realiza con el fin de cambiar en los estudiantes la forma de mirar y
trabajar con el lgebra de tal manera que el docente solo sea un gua en las clases y que
cada nuevo concepto u operacin presentada al grupo sea estudiada por parte del mismo de
forma crtica donde cada uno sea capaz de pensar y formarse una idea propia sobre lo que
se le plantea, resolver un problema encontrando todas las respuesta posibles a este y
justificando sus respuestas, entre otras cosas.
Aqu se busca alcanzar la anterior meta mediante el desarrollo de algunas de las habilidades
de pensamiento crtico, las cuales se presentaran de una manera secuenciada empezando
60
por la observacin hasta llegar a la resolucin de problemas en las que se pretende recordar
conocimientos previos y afianzar los adquiridos recientemente con cada una de las
actividades. Tambin se implementaran diferentes juegos grupales e individuales con la
intencin de captar la atencin de los estudiantes y hacer del acto de aprender un proceso
fcil y divertido.
Esta propuesta se ha estructurado de esta manera teniendo en cuenta las necesidades
encontradas mediante los datos obtenidos en la prueba diagnstica, entrevistas y encuestas
realizadas al docente encargado del grupo y principalmente a los estudiantes.
Justificacin
Teniendo en cuenta que la traduccin de enunciados del lenguaje comn al lenguaje
algebraico, son la problemtica de esta investigacin, la presente propuesta es importante
ya que utiliza las habilidades de pensamiento y el juego como una herramienta que
posibilita una mayor comprensin de los enunciados algebraicos al dejar de lado la
monotona de las clases tradicionales e incorporar elementos que llaman la atencin de los
estudiantes, permitindoles crear su propio mecanismo para la resolucin de problemas
algebraicos con ecuaciones lineales.
Objetivo general
Estimular el pensamiento crtico en los estudiantes de octavo grado a travs del
juego como herramienta dinamizadora en el proceso de aprendizaje del algebra,
especialmente en la resolucin de problemas con ecuaciones lineales.
61
Objetivos especficos
Facilitar la traduccin de enunciados algebraicos involucrando a los estudiantes a
travs de grupos de trabajo.
Fomentar la participacin de cada uno de los estudiantes en el aula de clase.
Hacer actividades en las que se pueda trabajar cada una de las habilidades de
pensamiento.
62
DESARROLLO DE LA PROPUESTA
Pensando, pensando, problemas se van solucionando y habilidades desarrollando
ACTIVIDADES
Mara Stefany Castro Asmar

Yennis Cuadrado Rivera
Institucin Educativa ASPROS BILINGE de Sabanalarga

Sabanalarga Atlntico
63
Actividad #1
Ttulo: La observacin como medio de identificacin
Objetivo: identificar mediante la observacin las partes que componen una expresin
algebraica
1. Observa los siguientes trminos algebraicos y responde los interrogantes para cada
uno
2
7 x
9x
8 x3
10 x
a. Cul es la parte literal?

b. Cul es el coeficiente?
c. Cul es el grado?
2.
5 x+6
a. Cuntas variables observas?
b. Qu es 5?
3.
6 x+ 3 y 2
b. Qu es 3?
4.
2 x +7 x
b. Qu es 7?
5. Completa la tabla
Expresin
algebraica
y7
variable
constante
10 x
64
operacin
z3
2 x +3
Actividad #2
Ttulo: Comparando vamos analizando
Objetivo: Estimular en los estudiantes la habilidad de comparacin a travs de la
identificacin de expresiones algebraicas y sus componentes
Expresin
Grad
o
# de Coeficientes Termino
trmin
independient
os
e
2 x + 4=0
6 x 32 x 27 x
2
2 y+5 y +3 y
16 z5
2
7 x + 4 x=3
8 z+ 3 z=1
2 2
x 3 x3 + x 5
3
x3=6
65
Cuales
Cuales
son
son
ecuaciones ecuaciones
de primer
grado
Actividad #3
Esta estrategia fue tomada de (Alquerque, febrero 2003)
Ttulo: Quin tiene,?, yo tengo!
Objetivo: promover la participacin activa de los estudiantes por medio del juego: Quin
tiene?, yo tengo!, desarrollando las habilidades de pensamiento nombrar, identificar y
emparejar
Materiales
41 tarjetas que en una de sus caras tiene una pregunta y en la otra una
respuesta que no corresponde a la pregunta.
Desarrollo de la actividad
1. se entrega una tarjeta a cada alumno
2. el profesor escoge un alumno al azar quien deber leer la pregunta que est en
su tarjeta comenzando por la frase Quin tiene?
3. quien tenga la respuesta a esta pregunta la lee en voz alta comenzando con la
frase yo tengo!
4. El estudiante que responde voltea su tarjeta y formula la pregunta que ah se
encuentra.
66
5. Se sigue hasta que se cierre el ciclo leyendo y respondiendo a la ltima

pregunta.
A continuacin se anexan las fichas con las que se pretende trabajar:
FICHAS
DELANTE
1.
REVERSO
El triple del cuadrado de
un nmero
3x2
2. la suma de dos nmeros

divididos entre su diferencia
(x+y)/(x-y)
3. un nmero disminuido en
cuatro
X-4
4. A es quince unidades
mayor que B
A= B + 15
5. El doble de un nmero
ms cinco
6. si x=2 y z=7 cuanto es

2x +3z
67
2x + 5
DELANTE
REVERSO
25
7. la edad de Juan es X y la de
Pedro es el doble de la de Juan.
Cuntos aos tiene Pedro?
2x
8. El producto de dos
nmeros ms 10
XY + 10
9. Edad de Isabel hace

tres aos
I-3
10. El doble de un numero

menos su quinta parte
2x (x/5)
11. Un numero menos su

mitad ms su doble
(x x)/ (2 +2x)
12. Sea X un rebao de

ovejas, cuantas patas hay en
el rebao
68
DELANTE
REVERSO
4x
13. La edad de Jorge si este tiene

el cubo de su papa ms 2 y su papa
tiene Z aos
Z3 + 2
14. La suma de ocho A, mas

tres B ms siete
8 +3b +7c
15. La diferencia de dos

nmeros es 10
p - q = 10
16. Un numero al cubo ms

otro nmero al cuadrado
r3+s2
17. El triple de la suma de un

nmero ms cinco
3(x + 5)
18. el nmero doce ms el doble de

un numero menos cuatro.
69
DELANTE
REVERSO
12 + 2p - 4
19. un numero dividido entre

el triple de otro
X / (3z)
20. El producto de p y q
p. q
21. Tres veces la diferencia

entre a y b
3(a - b)
22. la diferencia de m al
cuadrado y n al cuadrado
(m2 n2)
23. n al cuadrado dividido por el

producto de m y n
n2 / (m - n)
70
24. ocho veces un nmero

ms la cuarta parte de otro
DELANTE
REVERSO
8x + () z
25. el triple de la edad de Ral

dentro de diez aos
26. la mitad del resultado de
3(r + 10)
sumarle tres a un nmero
(3 + X)/2
27. la mitad del cubo de un

numero menos el quntuplo del
mismo numero
28. cuatro veces un nmero
(X3/2) + 5x
elevado a la cinco
29. el opuesto de un nmero
4x5
30. la mitad de un nmero ms

tres cuartos
71
-x
DELANTE
REVERSO
(x/2) + (3/4)
31. el cuadrado de la diferencia

de un nmero y cinco
(x - 5)2
32. nueve veces un nmero a la

cuatro ms seis veces el mismo
nmero al cubo
9x4 + 6x3
33. cinco tercios de un nmero

menos el mismo nmero al cuadrado
(5/3) x + x2
34. dos veces un nmero ms

cien veces otro
2x + 100y
35. ocho veces Z menos X

entre dos veces Y
72
(8z - x)/2y
36. el producto de un nmero y

tres ms nueve entre el mismo
nmero ms uno
DELANTE
REVERSO
(3x + 9)/(X + 1)
37. el doble de un numero menos

treinta y seis entre dos y
(2x - 36)/2y
38. la cantidad de dulces de Mariana

si esta tiene cuatro veces lo de
Julin ms dieciocho y Julin tiene
2x + 1 dulces
8x + 18
39. la solucin de 4x -3y +2 si

x=9 y Y=1
35
40. X ms un medio de Y menos tres

cuartos de Z
41. el valor de X para que 8x2

+ 9x x =240
X + (1/2) y (3/4) z
73
Actividad #4
Esta estrategia fue tomada de (Olfos & Villagrn, 2001)
Ttulo: todos contra todos en el algebra
Objetivo: minimizar los errores al traducir enunciados algebraicos utilizando juegos
grupales y desarrollar las habilidades de pensamiento nombrar, identificar
Materiales
Cartelera con enunciados y equipos
Fichas con enunciados
Desarrollo de la actividad
1. ubicar a los estudiantes en grupos, segn indicaciones del docente-practicante
2. se reparten las tarjetas a cada equipo
3. cada equipo debe traducir el enunciado, luego escoger a un integrante para pasar
al frente (todos los estudiantes deben pasar)
4. gana el equipo que responda correctamente las preguntas
Se repartirn las fichas a cada grupo y una hoja para resolver las preguntas; los docentesinvestigadores tendrn las mismas fichas que los grupos. Estos escogern una de las fichas
al azar y la mostraran ante su pblico para que este responda la pregunta requerida. A
continuacin se anexara la informacin de la cartelera y de las fichas:
74
En un colegio de Sabanalarga se coloca una venta de dulces de diferentes frutas para recoger
Todos contra todos en el algebra
fondos para un saln audiovisual.
La venta logro su cometido que se recogi mucho dinero, pero tambin dejo asombrado a
muchos ya que 10 de los estudiantes fueron los ms colaboradores, por los que se les quiso
hacer un reconocimiento teniendo en cuenta la cantidad de dulces que cada uno compro, in
embargo solo se sabe la cantidad de dulces que compro Jos que fue de X.
ENUNCIADO
G.
1
G.
2
Laura compro el triple de Jos ms

ocho
Felipe a su vez compro la quinta parte
de Jos
Isabela el doble de Jos menos tres
Rubn compro el doble de Isabela
Sonia tiene el cuadrado de la de Jos

ms seis
Paula tiene la mitad de lo de Jos ms
un tercio
Keila tiene lo de Sonia ms lo de Felipe
Milagro compro cuatro veces lo de
Jos ms dos veces lo de Felipe
Emilio compro un octavo de lo de Jos
ms nueve
Juan compro el doble de Isabela
menos siete
75
G.
3
G.
4
G.
5
G.
6
G.
7
G.
8
FICHAS:
Laura compro el triple
Isabela el doble de Jos
de Jos ms ocho
menos tres
Isabela el doble de Jos
Rubn compro el doble
menos tres
de Isabela
Sonia tiene el cuadrado
Paula tiene la mitad de
de la de Jos ms seis
lo de Jos ms un
tercio
Keila tiene lo de Sonia
Milagro compro cuatro
ms lo de Felipe
veces lo de Jos ms
dos veces lo de Felipe
Emilio compro un octavo
Juan compro el doble
de lo de Jos ms
de Isabela menos siete
nueve
76
Actividad #5
Ttulo: Poniendo y quitando igualito todo va quedando
Objetivo: Promover la habilidad de pensamiento de identificar detalles mediante la
aplicacin de la propiedad de uniformidad en igualdades
Recuerda:
Ley uniforme: En una balanza en equilibrio, se pueden agregar o quitar la misma cantidad a
ambos lados y el equilibrio se conserva.
Responde las preguntas teniendo en cuenta lo que sucede con la balanza.

Tenemos la siguiente ecuacin:
2 x + 4=8
1) Que sucede si a ambas partes le agregamos 3 unidades

a. El equilibrio se mantiene
b. Se desnivela
2) Que sucede si le quitamos 4 unidades
3) Si al lado derecho le agregamos 2 unidades que sucede

a. Se mantiene
b. Se desnivela
4) Si al lado izquierdo le agregamos las mismas unidades que se le agregaron al lado
derecho
5) Si multiplicamos por 0 cada lado de la ecuacin que sucede
a. Se mantiene
b. Se desnivela
6) Resuelve la siguiente igualdad sabiendo que el valor de x=5 y di si la igualdad se
mantuvo al sumar 4 a cada lado
77
3 x+2+ 4=4 x 3+4
Actividad #6
Ttulo: Si los pasos sigo la respuesta consigo
Objetivo: implementar el uso de ecuaciones que permitan desarrollar las habilidades de
secuenciar ordenar por medio de actividades que promuevan la participacin de los
estudiantes.
1.
a)
b)
c)
d)
e)
Realiza con uno de tus compaeros el siguiente truco

Piensa un nmero.
Al nmero que pensaste smale el nmero que le sigue.
Al resultado del paso anterior smale 9.
Divide el nuevo resultado entre 2.
A lo que te qued rstale el nmero que pensaste.
Qu nmero obtuviste?
2. Reescribe el truco del punto 1 haciendo uso del lenguaje algebraico para expresar
cada uno de los pasos descritos anteriormente.
a. ___________________________________________________________________
b. ___________________________________________________________________
c. ___________________________________________________________________
d. ___________________________________________________________________
__________________________________________________________________PASOS
PARA RESOLVER ECUACIONES
a. observar la ecuacin original
b. restar o sumar a ambos miembros el termino independiente que se encuentra antes
de la igualdad
c. realiza la(s) operacin(es) indicada(s)
d. escribe la respuesta
Ejemplo
a. X + 12 = 48
b. X + 12 -12 = 48 -12
c. X + 0 = 36
d. X = 36
3. Resuelve las siguientes ecuaciones
a. X 4 = 36
b. Y + 7 = 28
c. X + 15 = 81
d. X 10 = 54
78
e. X + 7 = 4
Actividad #7
Ttulo: Pensando, pensando problemas voy solucionando
Objetivo: Aplicar las habilidades de pensamiento crtico llevadas a cabo durante todo el
proceso en la resolucin de problemas.
Resolucin de problemas:
La suma de dos nmeros es 80 y el mayor excede al menor en 8. Hallar los dos nmeros.
Para resolver cualquier problema con lgebra se recomienda seguir los siguientes pasos:
1.- IDENTIFICAR EL PROBLEMA (Tener una idea precisa de lo que debemos o
queremos resolver)
2.- IDENTIFICAR LAS INCGNITAS (Asignar letras a las cantidades desconocidas)
3.- EXPRESAR EL PROBLEMA EN LENGUAJE ALGEBRAICO (Construir
ecuaciones utilizando nmeros para las cantidades conocidas y letras para las cantidades
desconocidas. Las letras sern las indicadas en el paso anterior)
4.- RESOLVER EL PROBLEMA (Resolver la ecuacin o sistema de ecuaciones con la
herramienta adecuada)
5.- COMPROBAR LOS RESULTADOS (Introducir los resultados obtenidos en las
ecuaciones planteadas y verificar que se cumplen)
SOLUCION:
1. Se nos pide hallar dos nmeros conociendo solo el resultado de la suma entre ambos
y que el mayor excede al menor en 8.
2. Nombrar a cada incgnita: x=nmero mayor
x8=nmero menor
3. Expresar el problema en lenguaje algebraico:

x+(x8)=80
4. Resolver el problema:
x+(x8)=80
x+ x 8=80
2 x =80+8
79
2 x =88
x=
x=44
88
2
Nmero mayor
Para hallar el nmero menor reemplazamos el valor de

x8
en la expresin siguiente
448=
36
Nmero menor
5. Comprobar los resultados:

x+ ( x 8 )=80
44 +36=80
Resuelve los siguientes problemas siguiendo los pasos del ejemplo anterior
1. Jos tiene 14 aos menos que Lus y ambas edades suman 56 aos. Qu edad
tiene cada uno?
2. Se compr un caballo y sus arreos por $600. Si el caballo cost 4 veces el
precio de los arreos. Cunto cost el caballo y cunto los arreos?
3. En un hotel de 2 pisos hay 48 habitaciones. Si las del segundo piso son la mitad
que las del primero. Cuntas habitaciones hay en cada piso?
ANALISIS DE LA PROPUESTA
Actividad #1
80
Grfica 25: Actividad 1 propuesta
40
35
30
25
Estudiantes 20
15
10
5
0
Punto 1
Punto 2
Punto 3
Punto 4
Punto 5
Anlisis:
En esta primera actividad se deseaba desarrollar en los estudiantes la habilidad de
pensamiento crtico de observacin, pidindoles que leyeran cada punto de la actividad
detenidamente para que despus dieran respuesta a cada interrogante. El objetivo era el de
recordar y reconocer el nombre de cada uno de los trminos que componen o hacen parte de
una expresin algebraica para de esta forma familiarizarse con cada uno de ellos.
En la actividad se les planteo un grupo de expresiones en las cuales deban identificar
elementos como la parte literal, el coeficiente, el grado, las variables que lo conforman,
entre otros.
En el primer punto como se haba de esperar la mayora de estudiantes hicieron muchas
preguntas para recordar conocimientos previos y as resolver el resto de la actividad, debido
a estas preguntas se not en la mayora de los estudiantes un desenvolvimiento adecuado en
los dems puntos de la actividad como se hace notar en las tablas anteriores.
81
Actividad #2
Punto 1
Grfica 26: Actividad 2 propuesta Punto 1
35
30
25
20
15
estudiantes
10
5
ac
ie
rt
os
8
ac
ie
rt
os
6
ac
ie
rt
os
4
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
Grfica 27: Porcentajes Punto 1
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
3 aciertos
4 aciertos
5 aciertos
6 aciertos
7 aciertos
8 aciertos
no contestaron
2%
10% 5% 5%
5%
2%
71%
En este punto de la segunda actividad se les peda a los estudiantes que reconocieran el
grado de cada expresin algebraica, se pudo notar que la gran mayora reconoce el grado de
una ecuacin o expresin, ya que el 71% de la poblacin acert en las ocho respuestas, los
82
estudiantes con 0, 3 y 5 aciertos representaron el 5% cada uno, mientras que un 2% tuvo un

acierto y el 10% no contest.
Punto 2
Grfica 28: Actividad 2 Propuesta Punto 2
25
20
15
10
estudiantes
ac
ie
rt
os
8
ac
ie
rt
os
6
ac
ie
rt
os
4
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
3 aciertos
4 aciertos
5 aciertos
6 aciertos
7 aciertos
8 aciertos
no contestaron
5%
5%
10%
2%
7% 2%
7%
7%
51%
2%
En este punto de la actividad se les pidi a los estudiantes que reconocieran el nmero de
trminos de cada expresin algebraica, se puede notar que el 51% de los estudiantes
acertaron en cuatro respuestas lo que hace notar que en esta faceta hay que reforzar mas ya
83
que a los estudiantes se les dificulta reconocer el nmero de trminos de una expresin: un
10% tuvo seis aciertos; un acierto, tres aciertos y no contestaron representaron el 7% cada
uno; siete y ocho aciertos el 5% cada uno; 3% represento 0 ciertos y 2 aciertos y un 2%
represento cinco aciertos.
Punto 3
Grfica 30: Actividad 2 Propuesta punto 3
ac
ie
rt
os
8
ac
ie
rt
os
6
ac
ie
rt
os
4
ac
ie
rt
os
estudiantes
ac
ie
rt
os
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
3 aciertos
4 aciertos
5 aciertos
6 aciertos
7 aciertos
8 aciertos
no contestaron
2% 5%
7%
2%
5%
41%
20%
2%
5%
10%
84
En este punto se les peda a los estudiantes que reconocieran los coeficientes que aparecan
en cada expresin representada, se obtuvieron buenos resultados puesto que el 42% de los
estudiantes acertaron en las ocho respuestas, lo que demuestra que reconocen los
coeficientes que se les presentan; el 20% tuvo 7 aciertos; el 10% 6 aciertos; el 7% tuvo un
acierto; los estudiantes con 2 y 4 aciertos y los que no contestaron representaron el 2% cada
uno, mientras que los de 0, 3 y 5 representaron el 5% cada uno.
Punto 4
ac
ie
rt
os
4
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
estudiantes
14
12
10
8
6
4
2
0
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
3 aciertos
4 aciertos
no contestaron
7% 5%
32%
15%
22%
20%
85
En este punto de la segunda actividad se les peda a los estudiantes que dijeran cuales eran
los trminos independientes en cada una de las expresiones presentadas, el 32% respondi
correctamente todas las preguntas; el 19% respondieron tres acertadamente; el 22% tuvo
dos aciertos; el 15% tuvo un acierto; el 5% o aciertos y el 7% no contesto, o que demuestra
que ms de la mitad de los estudiantes reconocen los trminos independientes en una
expresin algebraica.
Punto 5
35
30
25
20
estudiantes
15
10
5
ac
ie
rt
os
4
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
3 aciertos
4 aciertos
no contestaron
5% 7% 2%
5%
7%
73%
86
En este punto de la segunda actividad se les peda a los estudiantes que dijeran cuales de
las expresiones presentadas representaban una ecuacin, el 72% respondi correctamente
todas las preguntas; el 7% respondieron tres acertadamente; el 5% tuvo dos aciertos; el 3%
tuvo un acierto; el 7% 0 aciertos y el 5% no contesto, lo que demuestra que la mayora de
los estudiantes reconocen lo que es una ecuacin.
Punto 6
30
25
20
15
estudiantes
10
5
ta
ro
n
no
co
nt
es
ac
ie
rt
os
3
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
1
ac
ie
rt
os
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
23%
31%
3 aciertos
17%
29%
87
4 aciertos
En este punto de la actividad se les peda a los estudiantes que dijeran cuales de las
expresiones presentadas representaban una ecuacin de primer grado, el 66% respondi
correctamente todas las preguntas; el 7% respondieron dos acertadamente; el 15% tuvo un
acierto; el 5% 0 aciertos y el 7% no contesto, lo que demuestra que en su gran mayora los
estudiantes reconocen una ecuacin de primer grado dentro de un grupo de ecuaciones.
Actividad #3
Grfica 38: Actividad 3 Propuesta
10
9
8
7
6
5
Estudiantes
4
3
2
1
8
G
ru
po
G
ru
po
G
ru
po
G
ru
po
G
ru
po
G
ru
po
G
ru
po
G
ru
po
Anlisis
En esta actividad se trabaj la traduccin del lenguaje comnmente utilizado en la
cotidianidad de los estudiantes al lenguaje matemtico o algebraico que deben comenzar a
implementar los estudiantes en sus aulas de clases. Aqu se pusieron en prctica habilidades
de pensamiento crtico como nombrar, identificar y emparejar dndole prioridad al trabajo
en equipo donde cada miembro participo en la traduccin de un grupo de enunciados de un
lenguaje al otro, planteados por el equipo investigador, esta actividad se realiz mediante
88
un juego en el cual los grupos competan entre s para ver quien resolva de manera precisa
cada enunciado. De los ocho grupos en los que se dividi el curso la mayora tuvo ms de
la mitad de las preguntas acertadas lo que da indicio de que las actividades donde se les
permite a ellos tomar sus propias decisiones, darlas a conocer ante el grupo en el que se
encuentran y defenderlas aunque los dems no crean que sean correctas les permiten
reconocer si cometieron errores y no olvidarlos para no volver a cometerlos.
Actividad #4
Anlisis:
Esta actividad al igual que la anterior pretendi fortalecer la traduccin de enunciados de un
lenguaje al otro, en esta tambin se implement un juego de participacin en el aula solo
que ahora de manera individual donde cada estudiante estar atento al enunciado que lea
uno de sus compaeros, interpretarlo y darse cuenta si l tena la respuesta correcta.
Al principio de la actividad hubo mucha confusin por parte de los muchachos, sin
embargo despus fueron apropindose del juego y aunque para todos no fue tan fcil darse
cuenta de que tenan las respuestas correctas, entre los ms atentos ayudaban a los dems
para que el juego no se estancara por mucho tiempo. Fue una actividad muy interactiva
donde ninguno delos estudiantes se qued por fuera y cada uno pudo mostrar que aunque
no todos tienen la misma capacidad de respuesta todos son capaces de responder a
preguntas que no se esperan en ciertos momentos.
Actividad #5
Punto 1
89
35
30
25
20
estudiantes
15
10
5
0
Bueno
Malo
No contestaron
Porcentajes
Bueno
Malo
12%
No contestaron
7%
80%
En este punto de la actividad se tena una balanza equilibrada y se le agregaron tres

unidades del mismo peso a ambos lados y se le pregunto a los estudiantes si el equilibrio se
mantena o si por el contrario se desnivelaba; un 81% de los estudiantes respondi que se
mantena; el 12% respondi que se desnivelaba y el 7% restante no contesto, de lo cual se
puede inferir que los estudiantes en este punto aplicaron de una manera correcta la ley
uniforme.
90
Punto 2
30
25
20
estudiantes 15
10
5
0
Bueno
Malo
No contestaron
Porcentajes
Bueno
Malo
No contestaron
7%
24%
68%
En este punto de la actividad se tena una balanza equilibrada y se le quitaron cuatro

unidades del mismo peso a ambos lados y se le pregunto a los estudiantes si el equilibrio se
mantena o si por el contrario se desnivelaba; un 68% de los estudiantes respondi que se
mantena; un 25% respondi que se desnivelaba y el 7% restante no contesto, con lo que se
concluye que los estudiantes acertaron en su gran mayora con la respuesta, ya que estn
observando el fenmeno que se les presenta lo que hace ms fcil la comprensin.
91
Punto 3
35
30
25
20
estudiantes
15
10
5
0
Bueno
Malo
No contestaron
Porcentajes
Bueno
Malo
17%
No contestaron
5%
78%
En este punto de la actividad se tena una balanza equilibrada y se le agregaron dos

unidades del mismo peso al lado derecho y se le pregunto a los estudiantes si el equilibrio
se mantena o si por el contrario se desnivelaba; un 17% de los estudiantes respondi que se
mantena; el 78% respondi que se desnivelaba y el 5% restante no contesto, lo que indica
que ms de la mitad de los estudiantes contest correctamente la pregunta, pues vieron
92
como la balanza se desnivelaba a medida que se le iban quitando las unidades de un solo
lado.
Punto 4
25
20
15
estudiantes
10
5
0
Bueno
Malo
No contestaron
Porcentajes
Bueno
Malo
No contestaron
15%
49%
37%
En este punto de la actividad se tena una balanza equilibrada y como ya se le haban

agregado dos unidades del mismo peso al lado derecho, se le pregunto a los estudiantes que
ocurra si le agregbamos las dos unidades al lado izquierdo; un 49% de los estudiantes
respondi que se mantena; el 36% respondi que se desnivelaba y el 15% restante no
93
contesto, lo que indica que en este punto se les complico un poco reconocer lo que suceda,
ya que no tuvieron en cuenta el paso que se les haba dado anteriormente.
Punto 5
35
30
25
20
estudiantes
15
10
5
0
Bueno
Malo
No contestaron
Porcentajes
Bueno
Malo
17%
No contestaron
2%
80%
En este punto de la actividad se tena la balanza equilibrada y se les pregunto a los

estudiantes que pasara si multiplicaban por cero cada lado, si se iba a mantener el
equilibrio o si se iba a desnivelar; un 81% de los estudiantes respondi que se mantena; el
94
17% respondi que se desnivelaba y el 2% restante no contesto, lo que indica que ms de la

mitad de los estudiantes contest correctamente la pregunta, pues vieron como la balanza se
mantena equilibrada al quitarle todas las unidades de ambos lados.
Punto 6
35
30
25
20
estudiantes
15
10
5
0
Bueno
Malo
No contestaron
Porcentajes
Bueno
Malo
22%
No contestaron
2%
76%
En este punto se les pidi a los estudiantes que resolvieran una igualdad reemplazando el
valor de la incgnita y luego se les pregunto que si a igualdad se mantena si le sumaban
cuatro unidades a ambas partes; un 76% resolvi y respondi correctamente la pregunta; un
95
22% no acert y solo el 2% de la poblacin no contest, lo que deja ver que con el uso de
nuevas herramientas en el aula de clase se le hace ms fcil al estudiante entender las cosas.
Actividad #6
Punto 1
40
35
30
25
Estudiantes 20
15
10
5
0
Acierto
Desacierto
Porcentaje
Acierto
Desacierto
12%
88%
Punto 2
96
18
16
14
12
10
Estudiantes
8
6
4
2
0
1 acierto 2 acierto 3 acierto 4 acierto 5 acierto
Porcentaje
1 acierto
2 acierto
3 acierto
4 acierto
5 acierto
17%
41%
7%
22%
12%
Punto 3
20
18
16
14
12
Estudiantes 10
8
6
4
2
0
1 acierto 2 acierto 3 acierto 4 acierto 5 acierto
97
Porcentaje
1 acierto
2 acierto
3 acierto
4 acierto
5 acierto
5% 7%
46%
12%
29%
Anlisis:
En esta actividad se trabajaron las habilidades de pensamiento crtico de secuenciar y
ordenar las cuales les ayudan a los estudiantes resolver de una forma ms sencilla las
ecuaciones de primer grado con una incgnita. La actividad como muchas de las realizadas
en esta propuesta inicio con un pequeo juego para atrapar la atencin de los estudiantes, el
juego se realiz en parejas y consista en resolver varias operaciones para hallar el valor de
una incgnita, despus ese mismo juego lo deban traducir a lenguaje algebraico con el fin
de continuar reforzando ese punto de la propuesta, siendo este el punto ms demorado de
resolver pero mostrando muy buenos resultados y finalmente se les record la manera
correcta de resolver este tipo de ecuaciones en el ltimo punto de la actividad el cual fue
resuelto fcilmente por los estudiantes, en esta actividad se evidenciaron resultados
positivos ya que la mayora de los estudiantes resolvi correctamente esta actividad.
98
Actividad #7
Grfica 57: Actividad 7 Propuesta
25
20
15
10
estudiantes
5
ta
ro
n
co
nt
es
ac
ie
rt
os
3
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
1
ac
ie
rt
os
Grfica 58: Porcentajes Actividad 7
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
3 aciertos
No contestaron
5% 12%
7%
54%
22%
En este punto los estudiantes deban resolver tres problema, aplicando ecuaciones; se pudo
observar que la mayora, es decir, el 54% tuvieron tres aciertos; 22% tuvo dos aciertos; el
7% un acierto; el 12% cero aciertos y el 5% restante no contesto, lo que indica que a los
estudiantes despus del proceso que se ha llevado la resolucin de problemas se le ha hecho
ms fcil y sencilla de realizar.
99
Prueba final
Prueba final
Nombre: _________________________________
Fecha: ______________________
Preguntas
1. Escribe en lenguaje algebraico las siguientes expresiones, teniendo en cuenta que la
edad de Carlos es Z.
a.
b.
c.
d.
e.
el triple de la edad de Carlos

La edad de Carlos ms diez
La edad de Carlos hace siete aos
El doble de la edad Carlos
El doble de la edad de Carlos
Relaciona las siguientes expresiones de lenguaje comn a lenguaje algebraico
Dos veces un numero
x-6
La suma de dos nmeros cualesquiera
5x + 3
Le restamos 6 a un nmero
2y
x3
Cinco veces un nmero ms 3

El cubo de un numero
x+y
Se tienen dos nmeros X y Z, representar
a.
b.
c.
d.
e.
f.
La resta de los nmeros

El producto de ambos nmeros
El quntuplo del segundo numero
La divisin del primero entre el segundo
El cuadrado del primero ms el cubo del segundo
La suma de los nmeros al cuadrado
g. El segundo nmero ms tres

100
h. El triple del primero ms el segundo

4
En un urna hay tantas bolas de colores: (n) negras; (r) rojas; (a) amarillas y (v)
verdes, escribe algebraicamente las siguientes expresiones
a.
b.
c.
d.
El nmero de bolas de la urna

La suma de las bolas negras y las amarillas
El nmero de bolas sin contar las verdes
La suma de las bolas negras y verdes entre la diferencia de las bolas rojas y
amarillas
e. La tercera parte de las bolas rojas ms un quinto de las bolas negras
f. El cubo de las bolas amarillas ms la mitad de las bolas verdes
Jorge tiene una coleccin de X de balones con algunas de las banderas de los pases
del mundo. Su amigo Pedro tiene cuatro veces la cantidad de Jorge mas 8, su prima
Lorenza tiene dos veces la cantidad de pedro menos 16 y su to Rubn tiene el cubo
de la cantidad de Juan ms 37. Representa algebraicamente la cantidad de balones
que tiene cada uno.
Resuelve cada expresin teniendo en cuenta que a=2, b=5 y c=8
a.
3 a+ 4 b+7 c =
b.
8 abbc+ 2
c.
5 bc
=
2a
d.
9 abc3 b=
e.
6 a2 b2 c3 +12=
La suma de dos nmeros es 18 y el segundo nmero es el doble del primero.

Cules son los nmeros?
101
ANALISIS PRUEBA FINAL

Punto 1
Grfica 59: Prueba final punto 1
35
30
25
20
15
estudiantes
10
5
ta
ro
n
co
nt
es
ac
ie
rt
os
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
3 aciertos
4 aciertos
5 aciertos
No contestaron
2% 10%
73%
15%
En este se les pide a los estudiantes escribir de forma algebraica cinco expresiones teniendo
en cuenta un dato al cual llamaremos Z que les servira como gua para realizar estos
ejercicios. Un 74% de los estudiantes estuvieron acertados en las cinco respuestas; un 15%
102
tuvieron cuatro aciertos, un 10% respondi acertadamente tres respuestas y solo el 2% tuvo
dos aciertos.
Punto 2
40
35
30
25
20
estudiantes
15
10
5
ta
ro
n
co
nt
es
ac
ie
rt
os
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
3 aciertos
4 aciertos
5 aciertos
No contestaron
10%
7%
83%
103
Este punto peda relacionar expresiones escritas en un lenguaje comn con otras escritas de
forma algebraicas. Un 83% acert en todas las respuestas; un 10% tuvo tres aciertos y un
7% tuvo cuatro aciertos, lo que representa un gran porcentaje de los estudiantes que tienen
capacidad para relacionar enunciados de lenguaje comn a lenguaje algebraico.
Punto 3
25
20
15
10
estudiantes
104
ac
ie
rt
os
8
ac
ie
rt
os
6
ac
ie
rt
os
4
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
3 aciertos
4 aciertos
5 aciertos
6 aciertos
7 aciertos
8 aciertos
No contestaron
2%
49%
7%
7%
5%
17%12%
En este punto a los estudiantes se les da una informacin con la cual ellos deben representar
operaciones entre dos nmeros (en este caso X y Z). Se obtuvieron buenos resultados ya
que muchos de ellos reemplazaron las letras por nmeros lo cual les facilito la
representacin. Un 49% tuvo 8 aciertos, un 17% 7 aciertos; un 12% 6 acierto; el 5% 5
aciertos; el 7% 4 aciertos; otro 7% 3 aciertos y el 3% restante tuvo 2 aciertos, lo que
muestra un buen manejo en la representacin de operaciones.
Punto 4
105
Grfica 65: Prueba final Punto 4
ac
ie
rt
os
6
ac
ie
rt
os
4
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
estudiantes
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
3 aciertos
4 aciertos
5 aciertos
6 aciertos
No contestaron
2% 2% 7%
44%
15%
29%
En este punto deban interpretar la informacin que se les brindo, para luego escribir las
expresiones que se les peda. Los resultados fueron satisfactorios pues en su mayora los
estudiantes respondieron de una manera clara ya que dieron con la solucin que la situacin
planteaba. Un 3% tuvo 1 acierto, el 7% 3 aciertos, 15% 4 aciertos, 29% 5 aciertos; el 44%
tuvo 6 aciertos y solo un 2% de los estudiantes no contest.
106
Punto 5
30
25
20
15
estudiantes
10
5
ac
ie
rt
os
4
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
3 aciertos
4 aciertos
No contestaron
5% 2%
61%
7%
10%
15%
En este punto se les planteo una situacin problema donde se les pidi resolver una serie de
interrogantes pero de una manera algebraica. Los resultados de la prueba mostraron que la
mayora de los estudiantes interpretan correctamente la informacin que se les da para
luego escribirla algebraicamente; Un 5% de los estudiantes no contestaron la pregunta; un
107
2% no tuvo acierto; el 7% tuvo 1 acierto; el 10% acertaron dos; el 15% tuvo tres aciertos y
el 61% tuvo cuatro aciertos.
Punto 6
ta
ro
n
co
nt
es
ac
ie
rt
os
ac
ie
rt
os
2
ac
ie
rt
os
estudiantes
14
12
10
8
6
4
2
0
Porcentajes
0 aciertos
1 aciertos
2 aciertos
3 aciertos
4 aciertos
5 aciertos
No contestaron
24%
5%2%
32%
17%
20%
En este punto se les peda resolver expresiones algebraicas donde deban reemplazar las
incgnitas que all se encontraban por algunos nmeros que estaban propuestos en ese
punto. Aqu los estudiantes estuvieron bien, ya que la mayora respondi acertadamente los
108
ejercicios; el 2% de los estudiantes tuvo un acierto, el 17% tuvo dos aciertos; el 20% de los
estudiantes tuvo tres aciertos; el 32% tuvo cuatro aciertos; el 24% acert en 5 respuestas,
mientras que el 5% de los estudiantes no contest.
Punto 7
35
30
25
20
estudiantes
15
10
5
0
Bueno
Malo
109
No contestaron
Porcentajes
Bueno
12%
Malo
No contestaron
7%
80%
En este punto los estudiantes deban resolver un problema, aplicando ecuaciones; se pudo
observar que la mayora, en un 81% resolvieron el problema sin ningn inconveniente y
acertaron en la respuesta; el 12% intento solucionar pero no dio la respuesta correcta y el
otro 7% de los estudiantes no contest.
110
RESULTADOS
Luego de haber implementado la propuesta y analizado los resultados de la prueba

diagnstica y la prueba final se puede decir que los resultados mejoraron significativamente
en la prueba final, ya que en su gran mayora los estudiantes obtuvieron buenas respuestas,
lo que contrasta con la prueba diagnstica, donde se pudieron observar las dificultades
presentadas por los estudiantes en la traduccin de enunciados y en la resolucin de
problemas.
Esto muestra que fomentar en cada actividad propuesta las habilidades de pensamiento
crtico en los estudiantes los motiva a pensar y a realizar los pasos que se deben seguir en el
desarrollo de las actividades.
Tambin se pudo ver que integrar y hacer partcipe a todos los miembros de la clase en la
realizacin de las estrategias propuestas que se aplicaron, logro que los estudiantes
desarrollaran de manera significativa su proceso de aprendizaje, sobre todo en la resolucin
de problemas y la traduccin de enunciaos de lenguaje comn a lenguaje algebraico.
CAPITULO IV
CONCLUSION
Esta investigacin se ha dedicado a fomentar el estudio de la traduccin del lenguaje
algebraico al lenguaje comn, el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico y a la
resolucin de problemas matemticos, por medio de expresiones y ecuaciones algebraico de
primer grado.
111
Durante el desarrollo de la investigacin se han alcanzado algunos objetivos planteados con

anticipacin, como lo son:
Desarrollar habilidades que permitan a los estudiantes organizar sus conocimientos
para aprender a pensar sobre el mundo que los rodea.
Identificar las diferencias que existen entre el lenguaje comnmente utilizado por
ellos y el lenguaje matemtico o algebraico, entendiendo tambin que cada uno
existe gracias al otro.
Implementar estrategias que ayuden a trabajar la resolucin de problemas en
matemtica.
Estos objetivos se hicieron posible gracias al afianzamiento de un grupo de habilidades de
pensamiento crtico que se logr por medio del desarrollo de unas actividades que
consistan en cuestionarios, talleres, juegos individuales y grupales, objetos manipulables,
entre otros, en los cuales se trabaj el fortalecimiento de conocimientos previos para lograr
una mejor comprensin de los nuevos conocimientos.
Con esta investigacin se logr en primer lugar mostrar una parte divertida de estudiar
matemticas utilizando cualquier tipo de estrategias que permita que la mayora de los
estudiantes se dispongan a participar en el desarrollo de cada actividad de manera
voluntaria y enrgica. En segundo lugar ensear a los estudiantes que cada una de las ramas
de las matemticas est inmersa en el mundo que les rodea y son prcticas en cualquier
situacin. En tercer lugar poner en prctica habilidades de pensamiento crtico con los
cuales alguno de los estudiantes aprendieron a llegar ms rpido a la solucin de las
actividades, sin embargo hay que continuar practicndolas para tener en un futuro
estudiantes realmente crticos y en cuarto lugar mostrar a los estudiantes que la nica
112
manera de solucionar un problema de cualquier ndole es no tenerle miedo, para as poder

mirarlo de todas las perspectivas posibles , encararlo y buscar una estrategia que les ayude a
salir de l.
RECOMENDACIONES
Al concluir esta investigacin se proponen los siguientes puntos para continuar
desarrollando los procesos planteados en las aulas de clase y lograr as mejores resultados:
1. desarrollar actividades que permitan poner en prctica las habilidades de pensamiento
que hagan de los estudiantes personas pensantes, autosuficientes y autocriticas.
113
2. implementar estrategias que integren los conceptos estudiados en las aulas de clases con
juegos practicados en la cotidianidad del estudiante, ya sean individuales, grupales o de
competencia.
3. utilizar elementos manipulables y reales que permita a la matemtica salir de su parte
abstracta y con los cuales se puedan comprender mejor los temas estudiados.
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ANEXOS
117
Anexo 1: entrevista estudiantes
Anexo 2: prueba diagnstica 1 de 2
118
Anexo 3: prueba diagnstica 2 de 2
119
Anexo 4: actividad 1 propuesta
120
121
122
123
Anexo 11: prueba final 1 de 2
Anexo 12: prueba final 2 de 2
124
Anexo 13: evidencia en clase
Anexo 14: actividad en clase
125
Anexo 15: explicacin en clase
Anexo 16: evidencia en clase
126

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DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRTICO A TRAVS DE

LA TRADUCCION DE ENUNCIADOS DE LENGUAJE COMN A LENGUAJE

MARIA STEFANY CASTRO ASMAR

UNIVERSIDAD DEL ATLNTICO

DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRTICO A TRAVS DE

MARIA STEFANY CASTRO ASMAR

Trabajo de Grado como requisito para optar al ttulo de Licenciado en Matemticas.

UNIVERSIDAD DEL ATLNTICO

principalmente a Dios por ayudarnos a cumplir esta meta y porque

A Dios especialmente, por ser el amigo incondicional, el motor en mi

A mis padres Oswaldo y Nuris por brindarme siempre su apoyo

Grfica 1: Te gusta la clase matemticas?...............................................................35

Porcentajes punto 3.................................................................48

Porcentajes punto 3...............................................................102

exige una educacin que permita la

hacer un aporte pedaggico para mejorar el

aprendizaje de resolucin de problemas desarrollando las habilidades de pensamiento a

ayuden a simplificar los

enunciados. Esta situacin ha generado un problema en los estudiantes al momento de

Se lee cuatro X a la dos

Se escriben cuatro X y se elevan a la dos

Se suman dos nmeros

Se multiplica tres por el numero X

Se multiplica cuatro por el numero X al cuadrado

hace pensar en muchos factores que afectaran este

incluso a la educacin superior,

garanticen el aprendizaje integral, continuo y sistemtico del tema estudiado e implique

En el mbito internacional, se destaca Ivonne Marcela Parra Martnez quien en el ao 2013

En el mbito nacional, Roger Eli Torres Sandoval en el ao 2011 realizo la investigacin

Esta investigacin aporta la importancia de evaluar las habilidades de

Y en el mbito local, Yesica Rojas Sandoval en el ao 2012 realizo una investigacin

palabras. Muchos pueblos en el pasado utilizaban seales para comunicar

mundo que lo rodea.

Reproducir el mismo contenido en otro lenguaje se llama traducir, aunque en

Es necesario entonces hacer entender al estudiante que la representacin algebraica no es

opiniones, hacer comparaciones, hacer referencia, evaluar argumentos y resolver

estas habilidades de pensamiento se consideraran algunos conceptos que den explicacin

entendiendo como pensamiento un amplio dominio de tareas que involucran recordar,

Inferir: es utilizar la informacin que se dispone para procesarla y emplearla de una

habilidades del pensamiento de cada estudiante con miras a mejorar y fortalecer la

Estas etapas permiten que la resolucin de problemas como mtodo se concentre en

Entiendes todo lo que dice?

Paso 2: Configurar un Plan.

1. Ensayo y Error (Conjeturar y probar la conjetura).

17. Usar anlisis dimensional.

El juego es una estrategia que se puede implementar en el desarrollo de las clases o en el

INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE LA

Identificar las dificu

ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS

Universidad del Atlntico

1. te gusta la clase de matemticas?

Estos fueron los resultados de la entrevista anterior

Grfica 1: Te gusta la clase matemticas?

Grafico 1. te gusta la clase de matematicas?

Grfica 2: Para qu te sirven las matemticas?

Grafico 2 para que te sirven las matematicas?

c. para las carreras

d. para contar y sacar

Grfica 3: Se te hacen difciles las matemticas, que es lo que ms se te dificulta?

te hacen dificil las matematicas y que es lo que mas se te difi

Grfica 4: Has reprobado alguna vez matemticas?

Grafico 4. has reprobado alguna vez matematicas?

ue la hora en la que se da la clase de matematica afecta tu re