GuiaBachillerato PIH-MEFI

PIH-MEFI BACHILLERATO
Mdulo IV
Gua para la elaboracin

de la planeacin didctica
NDICE
INTRODUCCIN 4
LOS EJES DEL MEFI 4
La ECA 4
La EBC 4
La Internacionalizacin 4
La Flexibilidad 5
La Innovacin 5
LA PLANEACIN DIDCTICA 5

Desarrollo de la planeacin didctica
7

a. Datos generales de identificacin
7

b. Competencia de la asignatura
7
c. Contextualizacin 7

d. Secuencia didctica de cada unidad
8

e. Acreditacin de la asignatura
12

f. Descripcin de los niveles de dominio
17
g.Referencias 21

REFERENCIAS 22
APNDICES 23
NDICE DE TABLAS Y FIGURAS

LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Ejemplo de estrategias de enseanza y aprendizaje y actividades de aprendizaje
11
Tabla 2. Ejemplos de evidencias de aprendizaje
15
Tabla 3. Relacin de actividades y evidencias de aprendizaje
15
Tabla 4. Relacin de evidencias de aprendizaje y criterios de evaluacin
16
Tabla 5. Ejemplo de una rbrica para evaluar el artculo de investigacin
17
Tabla 6. Niveles de dominio 18
Tabla 7.Consideraciones para la descripcin de los niveles de dominio
19
Tabla 8. Ejemplo de la descripcin de los niveles de dominio
21
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Elementos de las actividades de aprendizaje
Figura 2. Evaluacin de proceso y producto
Figura 3. Desarrollo de los niveles de dominio

12
13
18
INTRODUCCIN
La articulacin e implementacin de los seis ejes del MEFI permiten
organizar el proceso de enseanza y aprendizaje (UADY, 2013).
Tomando esto como base, la planeacin didctica de cada asignatura implica realizar una propuesta formativa para el logro
de competencias. La planeacin didctica debe responder al
desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
expresados en las competencias del perfil de egreso. Asimismo, es indispensable analizar su coherencia con el programa
de estudios y los propsitos institucionales, los ejes del MEFI
y la formacin integral del estudiante, la infraestructura instalada, los recursos humanos, el equipamiento, el ambiente de
aprendizaje, entre otros aspectos.
LOS EJES DEL MEFI
Educacin Centrada en el Aprendizaje (ECA)

La Educacin Centrada en el Aprendizaje ubica
al estudiante en el centro de la prctica docente, considera su capital cultural, crea
modalidades de aprendizaje diversas,
realiza adaptaciones curriculares que
atiendan la diversidad y heterogeneidad de los grupos, proporciona
atencin individualizada a travs
de programas de tutora, da seguimiento a la trayectoria de los
estudiantes y atiende en general las
necesidades detectadas por medio
de una variedad de programas que
incidan en la Formacin Integral.
La EBC
La Educacin Basada en Competencias requiere una
planeacin didctica que incluya las competencias a
desarrollar, los contenidos que derivan
de las mismas, las estrategias de
aprendizaje pertinentes para el
desarrollo de las competencias propuestas, los recursos y materiales didcticos,
tecnolgicos, as como las
tcnicas de evaluacin de
proceso y de producto que
evidencien el grado de desarrollo de las competencias.

PIH-MEFI BACHILLERATO / Mdulo IV

Gua para la elaboracin de la planeacin didctica
La RS
La Responsabilidad Social tiene como fin contribuir a la Formacin Integral del estudiante para que acte en todos los mbitos
de desempeo tanto personal como
profesional de manera responsable,
transparente y tica para que el
estudiante demuestre inters, capacidad para disear, proponer as
como aplicar soluciones innovadoras para la atencin de las necesidades individuales y colectivas, con
disposicin para trabajar en equipo
transdisciplinariamente, desde el
mbito de su disciplina de formacin;
procurando el desarrollo sostenible.
La Internacionalizacin
Promueve el desarrollo de competencias interculturales que le
permitan al estudiante contar con una visin global, de respeto
e inters hacia la interculturalidad, compromiso con la sostenibilidad y responsabilidad social desde contextos amplios as
como habilidades comunicativas en otras lenguas. Es posible
alcanzarla mediante la movilidad estudiantil, la dimensin internacional en los planes y programas de estudio, los proyectos de desarrollo internacional, desarrollo de programas educativos conjuntos, actividades no curriculares para estudiantes
internacionales, desarrollo de proyectos de investigacin en
colaboracin internacional, as como la promocin del aprendizaje de un segundo idioma.
La Flexibilidad
La Innovacin
Se entiende como la incorporacin dinmica de

acciones que propician el cambio y la transformacin de las prcticas educativas para
que, adems de contribuir a la formacin integral del estudiante, se adapten
a sus caractersticas y necesidades;
faciliten el proceso de enseanza y
aprendizaje; promuevan programas
educativos pertinentes, y favorezcan
una interrelacin armnica de las y los
actores y la implementacin de estrategias de evaluacin adecuadas.
Se concibe como la planeacin deliberada y sistemtica de nuevas propuestas para la solucin de

situaciones problemticas y la mejora continua de la prctica educativa que implica un
cambio en el contexto y la prctica misma
mediante la incorporacin de recursos y
materiales educativos vanguardistas.
LA PLANEACIN DIDCTICA
La planeacin didctica (PD) es la seleccin y organizacin de
todas las estrategias y actividades de aprendizaje, y mtodos e
instrumentos de evaluacin dentro del proceso de enseanza y
aprendizaje; es una forma de ver y prever la accin educativa.
Es un instrumento de mediacin para el ejercicio de la docencia que representa el compromiso del profesor, de las escuelas y facultades, en torno a diferentes criterios (contenidos,
formas de trabajo y evaluacin) sobre los que se desarrolla la
enseanza, al servicio del estudiante. Esto permite ofrecer a
los estudiantes los elementos informativos necesarios para determinar qu es lo que se pretende que aprenda, cmo se va a
hacer, bajo qu condiciones y cmo va a ser evaluado.
La PD se organiza por unidades de aprendizaje dirigidas hacia
el desarrollo de las competencias de las asignaturas. Esta planeacin integra las competencias genricas, disciplinares y/o
profesionales. Las competencias de cada unidad estn alineadas a la competencia de la asignatura, que a su vez est alineada a la(s) competencia(s) de egreso.
Las unidades organizan los aprendizajes en forma secuencial
y progresiva, atendiendo a los aprendizajes esperados, que
se definen como lo que se espera que logren los estudiantes
como consecuencia del proceso de enseanza y aprendizaje,
es decir, aquellos aprendizajes esenciales de la asignatura para
alcanzar la competencia.
La planeacin didctica de una asignatura est basada en la delimitacin precisa de las competencias que el estudiante deber adquirir una vez culminado el proceso de aprendizaje. Su

diseo debe fomentar el protagonismo del estudiante en su

propia formacin, es decir, desarrollar su autonoma en el
aprendizaje. Parte del amplio consenso de grupos docentes
expertos cuyo resultado es un documento que est a disposicin del estudiante al iniciar la asignatura, como una gua que
orienta el aprendizaje organizado en actividades (tanto presenciales como no presenciales).
Los objetivos de la planeacin didctica son:

a. Garantizar la integridad del plan de estudios, de manera
que los resultados de aprendizaje en las asignaturas estn
alineados a las competencias del perfil de egreso.
b. Proveer un instrumento al servicio del estudiante que
concrete la oferta formativa de una asignatura, ofreciendo
los elementos informativos necesarios para comprender
qu es lo que se aprende, cmo se aprende y qu es objeto de evaluacin y acreditacin.
c. Establecer las condiciones en las que se va a desarrollar el
proceso de enseanza y aprendizaje, as como en la evaluacin.
d. Guiar el trabajo docente en torno a las competencias a
desarrollar por el estudiante.
e. Orientar al estudiante en los saberes, en las actividades de
aprendizaje y modalidades, as como en los resultados de
aprendizaje que orientan la evaluacin.
f. Proporcionar un instrumento de transparencia que al ser pblico es susceptible de anlisis, revisin crtica y mejoramiento.
Las ventajas de la planeacin didctica para el

estudiante radican en que:
Las ventajas de la planeacin didctica para el

profesor radican en que:
Propicia el desarrollo de competencias.

Da claridad sobre las condiciones del proceso de enseanza
y aprendizaje.
Identifica las expectativas de su aprendizaje y el nivel de autonoma que debe desarrollar.
Le permite organizar sus aprendizajes en tiempos presenciales y no presenciales.
Le permite generar expectativas sobre el trabajo del profesor y el propio.
Conoce a priori los criterios de evaluacin.
Visualiza la evaluacin como un
proceso permanente de retroalimentacin que le permite
mejorar su aprendizaje y
tener control sobre el
desarrollo de las competencias previstas.
Lo ayudan a hacer ms probable el logro de los propsitos

de la enseanza al ordenar y preparar sus actividades con
tiempo, y al hacer un anlisis profundo del programa de estudios de su asignatura.
Permite planear los retos o situaciones a presentar a los estudiantes al disear las experiencias de aprendizaje.
Le da claridad a sus acciones y a la secuencia didctica que
conduce al estudiante en el desarrollo de competencias.
Permite anticipar los requerimientos y materiales necesarios para la enseanza y optimizar el uso de su tiempo y
del estudiante al planear las actividades presenciales y no
presenciales.
Genera evidencia del trabajo del profesor a travs de la retroalimentacin permanente a los estudiantes.
Se disean con anticipacin los instrumentos o actividades
de evaluacin.
Presenta evaluacin transparente de proceso y de producto
de acuerdo a los niveles de dominio.
Presenta criterios objetivos por medio de diversos instrumentos que le permiten una evaluacin justa.
Tiene claridad sobre las competencias genricas a fomentar
y su forma de evaluacin.
Le permite informar al estudiante
sobre sus roles y el nivel de autonoma
esperado en el aprendizaje.
6
Desarrollo de la planeacin didctica

La planeacin didctica implica determinar lo que deben aprender los estudiantes, qu se debe hacer para lograrlo y cmo
saber que las competencias han sido alcanzadas, es decir, establecer los resultados de aprendizaje y las competencias, las
actividades de aprendizaje y los procesos de evaluacin.
En este sentido, antes de iniciar con la descripcin de los apartados de la planeacin didctica, es necesario que el profesor piense sobre lo que se puede hacer, el contexto donde trabaja y el conocimiento que tienen acerca del plan y el programa de estudios.
Entendiendo que para realizar la planeacin didctica es necesario tomas decisiones, es importante que el profesor considere las siguientes claves para su elaboracin, haciendo un anlisis previo detallado sobre qu se va a hacer y qu no, cmo lo
va a hacer y con qu lmites:
a. Datos generales de identificacin
Los datos generales de identificacin son tomados del programa de estudios de la asignatura. En este apartado se solicita:
nombre, tipo y modalidad de la asignatura, duracin total de la
asignatura en horas presenciales y no presenciales y los requisitos acadmicos previos.
b. Competencia de la asignatura
En este apartado se declara la competencia de la asignatura hacia

el logro de las competencias de egreso, la cual debe ser tomada
del programa de estudios de la asignatura correspondiente.
La competencia de la asignatura describe lo que se espera que
el estudiante haga al trmino de sta con un nivel de dominio
esperado y en contribucin al desarrollo de las competencias
de egreso.
Para su definicin se consideraron las siguientes preguntas:
Programa de estudios de la asignatura

Horas presenciales y no presenciales de la asignatura
Ubicacin de la asignatura en la malla curricular
Prerrequisitos de la asignatura
Ubicacin de la asignatura en alguno de los campos
que integran la malla curricular (disciplinares, complementario de formacin humana u ocupacional)
Interdisciplinariedad
Conocimiento del contexto del alumno
La planeacin didctica de las asignaturas del plan de estudios
de Bachillerato General Universitario se elabora utilizando el
formato institucional (ver Apndice A), y tomando como referencia los datos especificados en el programa de estudios de
la asignatura, incluido en el plan de estudios. Es preciso aclarar
que los elementos presentes son los mnimos que requiere la
Universidad, por lo tanto, los PE que consideren conveniente,
pueden incorporar los elementos adicionales por lineamientos
de organismos acreditadores o alguna otra instancia pertinente. Los elementos mnimos que deber contener la planeacin
didctica son:
Datos generales de identificacin
Competencia de la asignatura
Contextualizacin
Secuencia didctica de cada unidad
Acreditacin de la asignatura
Descripcin de los niveles de dominio
Referencias
A continuacin se explicarn cada uno de los elementos del
formato de la planeacin didctica.

Qu se espera que el estudiante haga al finalizar la

asignatura?
Cules son los criterios de calidad con los que se
espera que el estudiante se desempee?
En qu medida esta competencia de asignatura
contribuye al desarrollo de una o ms competencias
de egreso?
c. Contextualizacin
La contextualizacin permite situar a los actores involucrados

en el proceso de enseanza y
aprendizaje, dentro del contexto de la asignatura en alineacin al perfil de egreso. Sus
objetivos son:
Describir la importancia de la
asignatura en relacin con el
perfil de egreso del Bachillerato General Universitario; justificando su inclusin y relevancia dentro del plan de estudios.
Establecer la aportacin de la asignatura en la formacin del
estudiante.
Nombrar las asignaturas, que en conjunto con la que se
elabora, promueven el logro de determinada(s) competencia(s) de egreso. Es necesario mencionar la(s) competencia(s) de egreso que se favorecern, as como el o los
campos disciplinares u ocupacionales a los que pertenecen.
Este apartado debe redactarse a partir de la informacin de los
apartados Intencionalidad formativa de la asignatura y Relacin
con otras asignaturas del programa de estudios.
d. Secuencia didctica de cada unidad
La secuencia didctica permite establecer el orden como se

presentan las actividades a travs de las cuales se lleva a cabo
el proceso de enseanza y aprendizaje. Debe realizarse para
cada unidad de aprendizaje incorporando, al menos, los siguientes elementos: nombre y competencias de la unidad de
aprendizaje, resultados de aprendizaje, contenidos, estrategias
de enseanza y aprendizaje y actividades de aprendizaje (incluye tambin la duracin en horas presenciales y no presenciales,
as como los recursos y materiales didcticos).
El nfasis est en la sucesin de las actividades, en un orden lgico y no en las actividades en s. Es un proceso planificado de los
contenidos, resultados y actividades de aprendizaje que conducen al desarrollo de las competencias de la unidad, mismas que
contribuirn al logro de la competencia de la asignatura.
Partiendo de las competencias y los contenidos establecidos en
el programa de la asignatura, el profesor determinar cuntas
unidades de aprendizaje se incluirn en su planeacin didctica,
recordando que por cada unidad se debe elaborar su respectiva
secuencia didctica.
Es importante sealar que las planeaciones didcticas debern
integrar como mnimo dos unidades de aprendizaje. Pese a que
no existe un nmero mximo recomendable, el profesor deber tomar en cuenta lo siguiente para determinar el nmero
de secuencias didcticas que contendr su planeacin didctica:
Todos los contenidos establecidos en el programa de estudios debern organizarse en las unidades de aprendizaje.
Se podrn incluir contenidos adicionales a los del programa
de estudios que se consideren pertinentes o que complementen los incluidos en ste.
Las unidades de aprendizaje que se establezcan deben ser
las necesarias para favorecer el logro de la competencia de
la asignatura.
Los elementos de una secuencia didctica son:

Nombre y competencia de la unidad.
Competencias genricas que se favorecen en la asignatura.
Competencias disciplinares que se favorecen o movilizan en
la asignatura.
Competencias profesionales que se favorecen en la asignatura.
Resultados de aprendizaje.
Contenidos.
Estrategias de enseanza y aprendizaje.
Actividades de aprendizaje.
Horas presenciales y no presenciales.
Evaluacin de proceso (evidencias de aprendizaje, criterios
de evaluacin y porcentajes de la calificacin)*.
*Para efectos de esta Gua, la evaluacin de proceso estar descrita
en el apartado Acreditacin de la asignatura.

Nombre y competencia de la unidad
El nombre de la Unidad deber redactarse, tomando en consideracin la competencia de la unidad y los contenidos que se
establecern en la misma.
La competencia de la unidad se redacta a partir del anlisis de
los siguientes referentes: la competencia de la asignatura; las
competencias genricas, disciplinares y/o profesionales; los desagregados de saberes y los contenidos a establecer en la unidad.
Para redactar la competencia de la unidad es necesario basarse
en el Procedimiento para la Redaccin de Competencias (ver
Apndice B), cuidando que contenga los siguientes elementos:
Verbo + contenido + situacin en contexto
+ criterio de desempeo
Para redactar una competencia de la unidad se deben considerar las siguientes preguntas orientadoras:
Qu aprendern los estudiantes al finalizar la unidad?
Cul es la accin a realizar por el estudiante con los
conocimientos necesarios de la unidad?
Qu podrn hacer los estudiantes cuando finalice la
unidad?
Qu harn los estudiantes para demostrar lo que
han aprendido?
La accin a realizar por el estudiante puede medirse o evaluarse?
Es importante sealar que el logro de la competencia de cada
unidad favorecer el logro de la competencia de la asignatura,
por lo que se debe cuidar que cada competencia de unidad
proporcione a los estudiantes los elementos necesarios para
lograrla. Por lo tanto, la competencia de las unidades nunca
deber superar el nivel de complejidad de la competencia de
la asignatura.
Competencias genricas que

se favorecen en la asignatura
Las competencias genricas son entendidas como los atributos

que debe tener un estudiante universitario con independencia
del programa educativo. Una competencia genrica es comn
a todas las disciplinas. No se desarrollan por s mismas, sino
que estn imbricadas en el desarrollo de las competencias dis-
ciplinares y/o profesionales como apoyo, recurso y estrategia.

Se propician tanto en ambientes presenciales como no presenciales, en los aprendizajes en el aula y en escenarios reales, y en
general, en cualquier aprendizaje activo.
Las competencias genricas se desarrollan en el transcurso de
todas las asignaturas del plan de estudios de una manera transversal. Asimismo, son objeto de evaluacin, pero no se evala
la competencia en s misma, sino su ejercicio y aplicacin por
parte del estudiante.
Se adquieren gradualmente en el paso por el programa educativo, de manera que los niveles de su desarrollo admiten criterios de evaluacin en una escala de menos a ms. Su evaluacin
no requiere una actividad definida, sino que el diseo de las
actividades de aprendizaje de competencias disciplinares y/o
profesionales debe hacer evidente las competencias genricas.
La evaluacin de las competencias genricas se concibe como
parte integrante de la calificacin final. Es un proceso para valorar formalmente la conducta que demuestra el estudiante
del dominio de la competencia en cuestin y proporcionarle
una retroalimentacin, con el fin de que pueda desaprender y
hacer ajustes en la misma (Poblete y Villa, 2007).
Las competencias genricas han de ser evaluadas porque:

a. Permiten desplegar los conocimientos y ponerlos en prctica.
b. Lo que no se evala no existe, cuando se evalan las competencias genricas se enfatiza que son importantes en la
formacin del estudiante.
En este apartado es preciso sealar cules de las competencias
genricas declaradas en el programa de estudios de la asignatura se favorecern en cada unidad de aprendizaje, considerando
las actividades de aprendizaje que permitirn su evaluacin.
Todas las competencias genricas establecidas en el programa
de estudios debern favorecerse, pudiendo repetirse en las secuencias didcticas.
El propsito es que el profesor tenga claridad de los momentos en los que deber evaluar las competencias genricas dentro del proceso de enseanza y aprendizaje.
Es importante recordar que la evaluacin de las competencias
genricas debe incluirse dentro de los instrumentos elegidos
para dicho proceso.
Competencias disciplinares que se

favorecen o movilizan en la asignatura
Las competencias disciplinares son la integracin dinmica de

conocimientos, habilidades, actitudes y valores que desarrolla
la persona, comunes a un campo disciplinar (UADY, 2013).
En el plan de estudios de Bachillerato General Universitario, las
competencias disciplinares se dividen en bsicas y propeduticas.
En este apartado de la secuencia didctica, el profesor debe
listar cules son las competencias disciplinares que se favorecern en cada unidad de aprendizaje, mismas que se encuentran
en el programa de estudios. Asimismo, deber clasificarlas en
bsicas y propeduticas, si en la unidad de aprendizaje se incluyeran ambos tipos de competencias disciplinares.
Todas las competencias disciplinares establecidas en el programa de estudios debern favorecerse, pudiendo repetirse en las
secuencias didcticas.
Competencias profesionales
que se favorecen en la asignatura
Segn el MEFI Bachillerato, las competencias profesionales

son la integracin dinmica de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que desarrolla la persona para la adecuada realizacin de funciones, actividades o tareas relacionadas
con una ocupacin o una formacin elemental para el trabajo
(UADY, 2013).
En este apartado de la secuencia didctica, el profesor debe listar cules son las competencias profesionales que se favorecern en cada unidad de aprendizaje, mismas que se encuentran
en el programa de estudios.
Este apartado slo deber ser llenado cuando la secuencia
didctica que se est desarrollando sea de una asignatura del
competente ocupacional, en caso contrario, se deber incluir
la leyenda No aplica.
Resultados de aprendizaje
El resultado de aprendizaje es el enunciado que refleja lo que

el estudiante ser capaz de hacer al culminar un proceso de
aprendizaje. Debe redactarse utilizando verbos activos.
Los resultados de aprendizaje de una misma unidad deben propiciar el logro de la competencia de la unidad, por lo que no

deben ser ms complejos que sta. Asimismo, para su redaccin deben analizarse las competencias y los saberes establecidos en la unidad, y replantear los elementos que se consideren necesarios. De esta manera, los resultados de aprendizaje
contribuirn al logro de la competencia de la unidad y a las
competencias del perfil de egreso.
El nmero mnimo de resultados de aprendizaje por unidad
es dos, sin embargo, no existe un nmero mximo, ya que
depender de la complejidad de las competencias de la unidad,
los saberes y los contenidos.
Los resultados de aprendizaje se redactan siguiendo el mismo
proceso de redaccin de las competencias (ver Apndice B).
Contenidos
Una vez redactados los resultados de aprendizaje se identifican, para cada uno de ellos, los contenidos que conducen
a su desarrollo: principios, teoras, mtodos, reglas, normas,
conceptos, generalizaciones y otros aspectos que debe poseer
el estudiante como condicin para el saber hacer y lograr los
desempeos deseados.
Los contenidos son toda la estructura conceptual a ser aprendida en trminos de las competencias propuestas, por lo que
deben establecerse en un orden lgico. Son los conocimientos
esenciales y bsicos para el desarrollo de la competencia por
el estudiante, que aportan tanto a asignaturas subsecuentes
como a aprendizajes integradores en otras, as como para
aprendizajes a lo largo de la vida. No hay competencia sin contenidos, stos no son la competencia, pero son los requeridos
para desarrollarla.
Yniz y Villardn (2006) citan como principales criterios para seleccionar los contenidos, los que se mencionan a continuacin:
SIGNIFICATIVIDAD
Conceptos clave que proporcionan unidad y anclaje a la estructura temtica, las habilidades y actitudes funcionales para el perfil de
referencia. Se deben seleccionar
aquellos contenidos fundamentales para aprendizajes posteriores.
ESPECIFICIDAD
Priorizar los contenidos que difcilmente se puedan abordar desde otras disciplinas.
TRANSFERIBILIDAD
Priorizar los contenidos con mayor poder de aplicacin en situaciones diferentes de aquellas en
las que se aprendieron.
DURABILIDAD
En un contexto de rapidez en
el cambio y en la incorporacin
de nuevos conocimientos, se requiere priorizar los contenidos
menos perecederos.
RELEVANCIA
Importancia y validez asignada
por los miembros de la comunidad cientfica y acadmica, as
como la relevancia social.
Los contenidos deben determinarse con base en la contribucin para el logro de los resultados de aprendizaje, de esta forma, cada contenido estar claramente vinculado a uno o ms
resultados de los aprendizajes en una actividad determinada.
En este sentido, las competencias proporcionan una mirada
sugerente a la identificacin, seleccin, caracterizacin y organizacin de los contenidos.

La base para redactar este apartado son los contenidos esenciales listados en el programa de estudios. Por lo que todos estos contenidos debern integrarse en alguna unidad de aprendizaje, pudiendo incluir otros que se consideren necesarios.
10
Estrategias de enseanza y aprendizaje
Las estrategias de enseanza y aprendizaje se refieren a los

procedimientos que un estudiante emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para
aprender significativamente y solucionar problemas; deben ser
diseadas por el profesor siempre en funcin del estudiante.
Esto significa que en este apartado de la planeacin didctica, el
profesor deber mencionar slo las estrategias que el estudiante implementar para el logro de los resultados de aprendizaje
y de las competencias de la asignatura, mismas que fomentan
el aprendizaje activo del estudiante, por lo que las actividades
propias del maestro no se incluyen en este listado. Deben disearse para activar o crear conocimientos previos, establecer
expectativas adecuadas en los estudiantes, orientar la atencin
de los mismos, promover el enlace entre los conocimientos
previos y la nueva informacin que se ha de aprender.
La exposicin no es una estrategia de enseanza y aprendizaje
en s misma; puede ser una herramienta necesaria para el profesor, sin embargo, si se requiere su uso sta debe ser breve y
siempre dirigida a un fin para el estudiante, por ejemplo, que
ste responda a preguntas de anlisis, realice una sntesis de
las ideas principales o resuelva un caso, por citar algunos. Por
lo tanto, la exposicin y otros procedimientos que el profesor
implementa en el aula, no debe incluirse en este apartado.
Para ayudar a determinar qu estrategias se deben establecer
en las unidades de aprendizaje, se presentan las siguientes preguntas orientadoras:
Favorecen el logro de los resultados de aprendizaje?
Son suficientes para el logro de los resultados de
aprendizaje?
Son congruentes con los contenidos y los resultados de aprendizaje?
Favorecen los ejes del MEFI? Cul(es)?
Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje son las acciones concretas que

realizar el estudiante para lograr el resultado de aprendizaje
y que en conjunto con otras conducirn al desarrollo de las
competencias de las unidades de aprendizaje, y en consecuencia, de la asignatura. Estas actividades de aprendizaje pueden
ser presenciales, no presenciales o mixtas y deben incluirse
las horas que se requieran para su realizacin en el apartado
correspondiente. Por lo tanto, las horas que se establecen en
las secuencias didcticas corresponden al trabajo presencial y
no presencial del estudiante.
Una actividad de aprendizaje presencial demanda siempre el
acompaamiento del profesor sea en el aula, el laboratorio,
la prctica supervisada, la visita de campo o visita de espacio
laboral, en actividades de tutora acadmica, entre otras. Estas
actividades enfatizan la planeacin de las estrategias realizadas
por el profesor.
Las actividades de aprendizaje no presenciales tambin son
planeadas por el profesor, bajo su asesora, supervisin y tutora para que el estudiante las realice de manera individual o en
equipo segn sea el caso y sin horarios establecidos.
Las actividades de aprendizaje se planean considerando la(s)
estrategia(s) de enseanza y aprendizaje seleccionada(s), por
lo que debe haber una relacin directa con stas (ver ejemplo
en la Tabla 1).
Tabla 1. Ejemplo de estrategias de enseanza y aprendizaje y actividades de aprendizaje
Estrategias de
enseanza y
aprendizaje
Descripcin
De manera individual, realizar una

bsqueda de informacin en fuentes
Investigacin
confiables del concepto de proyecto,
documental
sus caractersticas y elementos. Posteriormente, elabora un esquema
Uso de organiza- donde seales los puntos ms imdores grficos
portantes del contenido investigado.
Incluir en el esquema las referencias
de donde tomaron la informacin.
11
Su descripcin debe incluir cuatro elementos (ver Figura 1):
Accin: mediante el uso

de verbos activos escritos
en infinitivo, por ejemplo:
describir, elaborar.
Forma de trabajo: en equipo,

de manera individual, en binas o
en tros, por citar algunas formas.
Producto: es la evidencia del trabajo que el estudiante realiza en

funcin de la(s) estrategia(s) de
enseanza y aprendizaje seleccionada(s)
por el profesor.
Contenido: referente al
desagregado de contenidos
planteados en las unidades
de la secuencia didctica.
Figura 1. Elementos de las actividades de aprendizaje
NOTA: Es importante sealar que el profesor puede incluir todas las actividades de aprendizaje que realizarn
los estudiantes en horas presenciales y no presenciales
en la asignatura, as como slo aqullas que tendrn valor en la calificacin.
Para redactar las actividades de aprendizaje se deben considerar las siguientes preguntas orientadoras:
La(s) actividad(es) descrita(s) contribuye(n) a lograr el o los resultados de aprendizaje establecidos?
La descripcin de las actividades de aprendizaje incluye los cuatro elementos?
Especifican los recursos y materiales?
Son suficientes para el logro de los resultados de
aprendizaje?
Estn relacionadas con las estrategias de enseanza y aprendizaje?
Son congruentes con los contenidos y los resultados de aprendizaje?
Favorecen los ejes del MEFI? Cul(es)?
Favorecen las dimensiones de la formacin integral? Cul(es)?

Recursos y materiales
La realizacin de las actividades de aprendizaje propuestas en

la secuencia didctica requiere de recursos y/o materiales que
el estudiante utilizar para aprender en el marco de una planeacin, no aquellos que el profesor usar en sus sesiones. En
este sentido, los recursos y materiales no sustituyen al profesor,
ms bien son un apoyo para la realizacin de las actividades de
aprendizaje y se pueden utilizar sin ninguna restriccin ms que
contribuyan al desarrollo de las competencias.
Los recursos son tecnologas o artefactos que utilizando diferentes programas, software, sitios o plataformas, se incorporan para coadyuvar la construccin y reconstruccin del
conocimiento.
Los materiales pueden estar elaborados o ser construidos por
el profesor tomando en cuenta la secuencia didctica. Algunos
ejemplos son: materiales grficos, audiovisuales, digitales, compendios, guas didcticas, cuestionarios, mapas conceptuales.
Es necesario mencionar por cada actividad de aprendizaje los
recursos y materiales que el estudiante utilizar. Es preferible
nombrar el software o la plataforma, el nombre de manuales,
alguna normativa o legislacin y evitar el uso de trminos genricos como computadora, libros o laboratorio. El uso
adecuado de los recursos y materiales puede ser un criterio en
la evaluacin.
10
Horas presenciales y no presenciales
En estos apartados, el profesor deber distribuir por cada resultado de aprendizaje las horas presenciales y/o no presenciales que sern necesarias para la elaboracin de las actividades
de aprendizaje, y por consiguiente para el logro de los resultados de aprendizaje.
Al final de las secuencias didcticas, se deben sealar las horas
totales (presenciales y no presenciales) de cada la unidad.
e. Acreditacin de la asignatura
La evaluacin es un proceso permanente mediante el cual se
presenta evidencia sobre el desempeo y manera de actuar
de los estudiantes en un contexto acadmico o real, por lo
que forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje. A
continuacin se explican los elementos que incluye este apartado: evidencias de aprendizaje y criterios y porcentajes para
la evaluacin de proceso y de producto.
12
La evaluacin de proceso es la que se da a lo largo la asignatura y permite la constante retroalimentacin al estudiante respecto de
su desempeo en el desarrollo de la competencia. La evaluacin de producto permite determinar hasta qu punto el estudiante
logr los resultados esperados y el desarrollo de la competencia. Ambas son importantes y se complementan entre s (ver Figura 2).
Figura 2. Evaluacin de proceso y producto
Los resultados acadmicos son los niveles de conocimiento

esperados del estudiante, es decir, la comprensin o la capacidad que pueda demostrar al trmino del aprendizaje y pueden
referirse especficamente a la superacin del crdito en una
asignatura o periodo de estudios.
La planeacin didctica considera que la evaluacin del aprendizaje en una asignatura se dirige hacia el resultado acadmico de acuerdo con el nivel de desarrollo de competencias. De
esta forma, la evaluacin se define como la determinacin del
desempeo de los estudiantes en relacin con determinados
criterios acadmicos que advierten si se han adquirido los conocimientos, habilidades, actitudes y valores integrados en la competencia, que posibilite avanzar al nivel siguiente de formacin.
La evaluacin se concibe como un medio, no como un fin,
porque permite asegurar que las estrategias de enseanza y
aprendizaje elegidas sean las adecuadas, consideren los propsitos formativos, respete las caractersticas de los estudiantes y
d respuesta a un contexto determinado que asegure el xito
del aprendizaje.
La evidencia del desarrollo de la competencia no es la aprobacin o reprobacin de un desempeo sino el juicio que el
profesor entrega al estudiante, es decir, la retroalimentacin
cualitativa acerca del desarrollo de la competencia as como el
nivel de dominio. El profesor provee orientacin, informacin
o alternativas para que el estudiante logre la competencia y
tenga indicaciones sobre sus fortalezas y debilidades a superar;

la evaluacin es un medio para lograr el desarrollo de la competencia y el MEFI prioriza la evaluacin del proceso de aprendizaje mediante la retroalimentacin continua y oportuna por
parte del profesorado.
En el MEFI la evaluacin es un proceso permanente mediante
el cual se presenta evidencia sobre el desempeo y manera de
actuar de los estudiantes en un contexto acadmico o en un
contexto real. Se convierte en una herramienta ms al servicio del aprendizaje y la adquisicin de competencias. Requiere
diversas formas de evaluar el proceso y los productos que evidencian el logro de la competencia y considera los criterios y
evidencias de desempeo como medulares para demostrar la
competencia.
El MEFI promueve la evaluacin holstica y transparente. La
evaluacin es transparente porque existe un amplio conocimiento tanto de los profesores como de los estudiantes
respecto a los criterios, instrumentos y procedimientos de
evaluacin; es holstica porque evala integralmente las competencias genricas, disciplinares y profesionales. Se dirige
tanto al proceso como al producto, puede ser cualitativa y
cuantitativa o individual y grupal; es flexible ya que el estudiante se involucra activamente en el proceso y el profesor est
dispuesto a ayudar a los evaluados a pasar de una situacin a
otra de mejor desempeo y es permanente porque se realiza
a lo largo del proceso facilitando el desarrollo progresivo de
las competencias.
13
El elemento principal de la evaluacin es el empleo de instrumentos como las rbricas que permiten la autoevaluacin, la
coevaluacin o evaluacin de pares y la heteroevaluacin.
La evaluacin se considera como un elemento ms del aprendizaje y comprende tanto la evaluacin de proceso como de producto. La evaluacin de proceso es sistemtica y se desarrolla
a lo largo de la asignatura, es continua ya que retroalimenta
al estudiante en el desarrollo de la competencia y repercute
en el ajuste para reestructurar su aprendizaje de manera que
desarrolle las competencias y funcione como una autorregulacin continua que puede ser individual o grupal; asimismo,
mejora la intervencin del profesor para lograr el desarrollo de
las competencias, reforzando su rol como facilitador y gua del
proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin de proceso
al retroalimentar permanentemente al estudiante e informarle de sus progresos, sirve para regular el ritmo de trabajo y
aprendizaje a lo largo del curso. La evaluacin de producto
determina hasta qu punto se han logrado los resultados esperados mediante los procesos desarrollados.
La evaluacin es democrtica, ya que se plantea desde diversas
pticas y con la participacin de los involucrados en el proceso. Es comprehensiva por la forma en que valora los aspectos
tanto integral como flexiblemente con la participacin de los
involucrados en el proceso de formacin de las competencias
y porque recurre a diversos instrumentos que den soporte a
los juicios de valor.
La evaluacin forma parte del proceso de aprendizaje dado
que no es un proceso aislado ni un momento especfico de accin final centrada en resultados, es un proceso de aprendizaje
que se basa en el uso de instrumentos, para la autoevaluacin,
la coevaluacin y la heteroevaluacin que apoyan el desarrollo
de la autorregulacin y la autonoma del estudiante. La autoe-
valuacin es concebida como una reflexin personal y de autorregulacin frente al proceso enseanza y aprendizaje que
permite identificar las competencias desarrolladas, fortalecer
la autonoma y fomentar la responsabilidad y el compromiso
con el aprendizaje. La coevaluacin es la evaluacin entre pares, como un proceso de socializacin y confrontacin que se
retroalimenta mediante el dilogo. La heteroevaluacin es realizada por el profesor, con el objeto de emitir juicios de valor
de acuerdo con los criterios establecidos previamente en los
instrumentos de evaluacin. El MEFI prioriza la evaluacin de
proceso con un carcter esencial de retroalimentacin continua y oportuna al estudiante por parte del docente.
El fin de la evaluacin no es evaluar para calificar sino evaluar
para aprender. La evaluacin es un proceso integrado e interrelacionado con el proceso de formacin.
La acreditacin es la validacin que garantiza que el estudiante
ha alcanzado las competencias de la asignatura en un nivel de
dominio. El nivel de dominio se define como los atributos o
caractersticas que describen el grado en que el estudiante ha
desarrollado determinada(s) competencia(s) de una asignatura
(UADY, 2013).
A pesar de que la evaluacin del desempeo del estudiante involucra procesos, instrumentos y tipos de evaluacin, en este
apartado el profesor slo deber incorporar los elementos
que permitan obtener informacin para la acreditacin de la
asignatura. stos son:
Evidencias de aprendizaje
Criterios de evaluacin
Porcentajes de la calificacin
1. Evidencias de aprendizaje
Las evidencias de aprendizaje son los referentes para evaluar los resultados de aprendizaje y competencias del estudiante en el
desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, e identifican las acciones que el estudiante demostrar como resultado del
proceso de formacin (Cabrera y Gonzlez, 2006). Es por esto que las evidencias de aprendizaje debern tener relacin directa
con las actividades de aprendizaje, ya que de las primeras se obtiene informacin para identificar el logro de los resultados de
aprendizaje y de las competencias.
14
A continuacin se muestran algunos ejemplos ilustrativos de las evidencias que se pueden solicitar a los estudiantes (ver Tabla 2).
Tabla 2. Ejemplos de evidencias de aprendizaje
Asignatura
Ejemplos de evidencias de aprendizaje
Metodologa de la
investigacin
Cuadro comparativo donde se distingan las caractersticas y diferencias entre la investigacin documental, de campo y experimental.
Ensayo que describa el proceso de investigacin sobre un problema de estudio trascendente en su contexto, y la importancia de llevarlo a cabo en su comunidad.
Fsica
Prototipos didcticos sencillos elaborados con materiales de uso comn que estn presentes en su hogar para la demostracin de cada una de las Leyes de la Dinmica.
tica y valores
Definicin de juicio moral, libertad, responsabilidad, autonoma y heteronoma.

Escrito analtico donde se problematicen las consecuencias que puede ocasionar no
llevar a la prctica algunos valores en su conducta diaria.
Matemticas
Ejercicios que involucren las cuatro operaciones aritmticas y con parntesis
No es necesario incluir las evidencias de aprendizaje por unidad, sino listar slo una vez las evidencias que se repitan en las unidades (ver ejemplo ilustrativo en la Tabla 3).
Tabla 3. Relacin de actividades y evidencias de aprendizaje
SECUENCIAS DIDCTICAS
ACREDITACIN DE LA ASIGNATURA
Unidad
Descripcin
De manera individual, realizar una bsqueda de

informacin en fuentes confiables del concepto de proyecto, sus caractersticas y elemenUnidad I tos. Posteriormente, elabora un mapa mental
donde seales los puntos ms importantes del
contenido investigado. Incluir en el esquema las
referencias de donde tomaron la informacin.
Organizadores grficos
En equipos de trabajo colaborativo, elaborar un

mapa conceptual de las consideraciones que se
Unidad II
deben tomar en cuenta para ejecutar un proyecto.
Ensayo
15
2. Criterios de evaluacin
Uno de los pasos iniciales en la evaluacin del desempeo de los
estudiantes consiste en determinar qu es lo que se quiere evaluar, una vez que se ha clarificado el por qu y el para qu queremos evaluarlo (Ban, 2003). Cuando se piensa en lo que se
quiere evaluar estamos estableciendo criterios de evaluacin.
Los criterios de evaluacin son una pieza clave, ya que permiten la identificacin y definicin de las variables que se van a
valorar, ayudando al profesor a la recopilacin y el anlisis de
la informacin (Ban, 2003). Indican los aspectos, las caractersticas, o dimensiones importantes que se van a observar
mientras el estudiante realiza la actividad de aprendizaje o en
el producto de sta (Medina y Verdejo, 2000).
Su importancia radica en que permiten evaluar de forma sistemtica el desempeo de los estudiantes con objetividad (Tobn, Rial, Carretero y Garca, 2006), as stos sabrn qu es
lo que se espera de su desempeo y en consonancia, podrn

retroalimentar su desempeo.
Por lo tanto, los criterios de evaluacin son el referente especfico y, por tanto, ms directo para medir o valorar el alcance,
logro o desarrollo de los resultados de aprendizaje, y por ende,
de las competencias. Responden a la pregunta: qu evaluar?
Los criterios de evaluacin son considerados los insumos de los
instrumentos de evaluacin, por lo que su establecimiento facilitar la labor del profesor como evaluador. Se expresan en palabras
simples o frases cortas, por ejemplo: participacin en equipo.
A continuacin se presentan algunos ejemplos ilustrativos de
evidencias de aprendizaje y sus respectivos criterios de evaluacin (ver Tabla 4).
Tabla 4. Relacin de evidencias de aprendizaje y criterios de evaluacin
Artculo de investigacin
Seguimiento de las pautas de redaccin establecidas.

Cumplimiento de los criterios de contenido, extensin y formato establecidos.
Inclusin de referencias.
Ortografa.
Mapa conceptual
Pertinencia del concepto principal con el tema.

Inclusin de todos los conceptos importantes que representan la informacin principal del tema.
Enlaces creativos, pertinentes y novedosos.
Conceptos ordenados jerrquicamente.
Presentacin de al menos 4 niveles jerrquicos y ms
de 7 ramificaciones.
Ortografa.
Si un profesor decide por ejemplo, solicitar a los estudiantes un artculo de investigacin como evidencia de aprendizaje, y si su
instrumento de evaluacin fuera una rbrica, se sugiere retomar los criterios de evaluacin establecidos previamente para disearla (ver ejemplo ilustrativo en la Tabla 5).
16
Tabla 5. Ejemplo de una rbrica para evaluar el artculo de investigacin
Aspecto a
evaluar
Seguimiento
de las pautas
de redaccin
establecidas
Niveles de logro
Muy bien
Bien
Necesita mejorar
Deficiente
Sigue todas las pautas de

redaccin de acuerdo
con las normas estandarizadas en el rea.
Pueden existir errores,
pero estos no son por falta de conocimiento, sino
por equivocaciones en la
redaccin.
Sigue la mayora de
pautas de redaccin de
acuerdo con las normas
estandarizadas en el rea
Sigue la mitad de las

normas de redaccin,
pero en aspectos no relacionados con, redaccin de las referencias
bibliogrficas y redaccin de la metodologa.
Sigue algunas normas

de redaccin de acuerdo con lo acordado por
la comunidad cientfica
del rea.
Criterio 2
Criterio 3
Criterio de evaluacin establecido en el

apartado Acreditacin de la asignatura
3. Porcentaje/puntaje de la calificacin
En el apartado de Porcentajes de la calificacin, el profesor
deber indicar qu porcentaje o puntaje ser considerado para
las evidencias de aprendizaje que se solicitarn al estudiante.
Los porcentajes o puntajes de la evaluacin de proceso y producto debern ser tomados del Programa de estudios de la
asignatura. Es en los apartados de la evaluacin de proceso y
producto, donde el profesor distribuir los porcentajes o puntajes establecidos en el Programa de estudios de la asignatura.
No existen lineamientos establecidos para distribuir los porcentajes o puntajes dentro de la evaluacin de proceso y de
producto, sin embargo, es necesario que el profesor considere
lo siguiente:
Complejidad de la evidencia
Cantidad de evidencias
Profundidad en el conocimiento
Autonoma requerida del estudiante
para la elaboracin de las evidencias
f. Descripcin de los niveles de dominio

Los niveles de dominio son los atributos o caractersticas que describen el grado en que el estudiante ha desarrollado determinada(s) competencia(s) de una asignatura. Los niveles de dominio son los atributos o caractersticas que describen el grado en que
el estudiante ha desarrollado determinada competencia de una asignatura.
La descripcin de los niveles de dominio es la declaracin de lo que se espera que el estudiante demuestre al terminar el periodo
establecido de la asignatura, a partir de los saberes adquiridos, desarrollados y/o perfeccionados. Para cada nivel de dominio se
necesita describir el desempeo del estudiante en funcin de la competencia establecida para la asignatura.

17
La descripcin de los niveles de dominio es la explicacin cualitativa de lo que representa la calificacin numrica. Para cada nivel de
dominio se necesita describir el desempeo del estudiante en funcin de la competencia establecida para la asignatura (ver Figura 3).
Figura 3. Desarrollo de los niveles de dominio
Los niveles de dominio fueron aprobados por el H. Consejo Universitario en el documento del MEFI y son:
Tabla 6. Niveles de dominio
Niveles de dominio
Categora
Consideraciones para su descripcin
90-100
Sobresaliente (SS)
80-89
Satisfactorio (SA)
70-79
Suficiente (S)
0-69
No acreditado (NA)
Los niveles de dominio se diferencian de acuerdo con las caractersticas exigidas en cada uno de ellos (ver tabla 6). Debe considerarse que los niveles suficiente, satisfactorio y sobresaliente
cumplen con la competencia planteada en la asignatura, lo que
vara en cada una son las caractersticas de calidad y desarrollo.
En el nivel no acreditado se describe el incumplimiento de la
competencia
Esta descripcin se debe construir con base en dos aspectos:
1. La naturaleza de la asignatura y lo que sta demanda o requiere del estudiante.

2. Los indicadores de desempeo derivados de las competencias genricas, disciplinares y/o profesionales y de los saberes,
que son las seales que muestran el nivel de una competencia,
a travs de los cuales se obtendr una visin de lo general a lo
particular, respecto a los lineamientos que enmarcan el desempeo del estudiante en la asignatura.
Asimismo, es importante considerar que las descripciones
desde la categora No acreditado (NA) hasta la categora Sobresaliente (SS) deben representar un desarrollo progresivo e
integral de las competencias y saberes de la asignatura.
18
Consideraciones para la descripcin de los niveles

de dominio
Cada descripcin de los niveles de dominio debe cumplir con
las mismas caractersticas de una competencia (verbo + contenido + situacin en contexto + criterio de desempeo), teniendo en cuenta que se redactan a partir de los estudiantes
como principales agentes de formacin. Asimismo, todas las

descripciones debern comenzar con el verbo de la competencia de la asignatura.
Para identificar cada nivel es preciso tener en cuenta las siguientes consideraciones (ver Tabla 7):
Tabla 7. Consideraciones para la descripcin de los niveles de dominio
Categora
Sobresaliente (SS)
Consideraciones para su descripcin

La descripcin debe considerar que el estudiante ha desarrollado la competencia de la asignatura con todas las caractersticas solicitadas. Por ejemplo: su compromiso, autonoma, profundizacin en saberes de la asignatura, etc.
Satisfactorio (SA)
La descripcin debe considerar que el estudiante cumple con la competencia de la asignatura

con solamente algunas de las caractersticas solicitadas sin llegar a un nivel de sobresaliente.
Suficiente (S)
La descripcin debe considerar que el estudiante cumple con slo algunos de los elementos o
aspectos relevantes de las competencias, resaltando la falta de integracin de stos.
No acreditado (NA)
Incluir la leyenda: No cumple con los atributos descritos para obtener un desempeo Suficiente
(S).
19
Procedimiento para la descripcin de los niveles de dominio
En primera instancia se analizan las

competencias y los saberes de la asignatura.
El profesor identificar, con base en la naturaleza de

la asignatura y lo que sta demanda, cul es la exigencia
que tiene para el estudiante y qu beneficio tiene a su
vez en su formacin profesional; con ello esclarecer
hacia dnde se dirigen los lineamientos a considerar
para la construccin de los niveles de dominio.
Se identifica el verbo que gua la competencia

de la asignatura, ejemplo:
NOMBRE DE LA ASIGNATURA:
Las matemticas en mi entorno.
COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA:
Resuelve problemas de su vida cotidiana, aplicando los
sistemas numricos, propiedades de figuras geomtricas y la organizacin de datos.
Se grada a travs de los niveles inferiores, el dominio

ya redactado manteniendo el mismo verbo base de
la competencia de la asignatura (ver Tabla 8).
BR
ESALIENT
E*
Posteriormente, se consideran los elementos comunes entre la competencia de la asignatura y las

competencias genricas, disciplinares o profesionales obteniendo los indicadores de desempeo que
se utilizarn para describir los niveles de dominio.
*S O
20
Tabla 8. Ejemplo de la descripcin de los niveles de dominio
Sobresaliente:
Resuelve problemas de su vida cotidiana, aplicando los sistemas numricos, propiedades de figuras geomtricas y la
organizacin de datos.
Satisfactorio:
Resuelve problemas hipotticos, aplicando los sistemas numricos, propiedades de figuras geomtricas y la organizacin de datos.
Suficiente:
Resuelve problemas hipotticos sin aplicar de manera formal

los sistemas numricos, propiedades de figuras geomtricas
y la organizacin de datos.
g.Referencias
Se declaran todos los libros y fuentes de informacin que servirn para el desarrollo de la asignatura.
En este apartado se consideran libros y fuentes de informacin
como revistas, libros digitales, bases datos, entre otros. Debe
privilegiarse el uso de referencias cuya antigedad no exceda
los ocho aos; las obras clsicas de la disciplina con una mayor
antigedad pueden formar parte de las referencias siempre y
cuando no se exceda su uso y sean declaradas como clsicos.
Estas referencias debern tomarse del listado proporcionado
en el programa de estudios de las asignaturas, sin embargo, si
se considera, pueden agregarse otras que complementen el
apartado, siempre y cuando se siga el estilo establecido.
No acreditado:
No cumple con los atributos descritos para obtener un desempeo Suficiente (S).
*Este ejemplo es ilustrativo
21
REFERENCIAS
Ban, R. (2003). La evaluacin de la accin y de las polticas pblicas. Espaa: Ediciones Daz de Santos.
Cabrera, K. y Gonzlez, L. (eds.) (2006). Currculo universitario basado en competencias. Barranquilla, Colombia: Ediciones
Uninorte.
Medina, M. y Verdejo, A. (2000). Evaluacin del aprendizaje estudiantil. San Juan, Puerto Rico: Editorial Isla Negra.
Poblete, M. y Villa, A. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin de competencias genricas. Espaa: Ediciones Mensajero.
Tobn, S.; Rial, A.; Carretero, M. y Garca, J. (2006). Competencias, calidad y educacin superior. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
UADY (2013). Modelo Educativo para la Formacin Integral. Bachillerato. Mxico: UADY.
Yniz, C. y Villardn, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario. Espaa: Cuadernos Monogrficos del ICE.
22
APNDICES
APNDICE A
FORMATO PARA LA PLANEACIN DIDCTICA

DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIN
Nombre de la asignatura
Tipo
Modalidad
Duracin total en horas
HP
HNP
Crditos
Requisitos acadmicos previos
COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA
CONTEXTUALIZACIN
SECUENCIA DIDCTICA UNIDAD I

Nombre de la Unidad I:
Competencia de la Unidad I:
se favorecen:
Competencias disciplinares
que se favorecen:
que se favorecen:
Resultados de
aprendizaje
Estrategias de
Contenidos enseanza y
aprendizaje
Duracin
Descripcin
Total

HP
HNP
Evaluacin de proceso
Evidencias de
aprendizaje y
criterios de
evaluacin
Total
Porcentaje/puntaje
23
SECUENCIA DIDCTICA UNIDAD II

Nombre de la Unidad II:
Competencia de la Unidad II:
se favorecen:
que se favorecen:
que se favorecen:
Resultados de
aprendizaje
Contenidos
Estrategias de
enseanza y
aprendizaje
Duracin
Descripcin
HP
HNP
Evidencias de
aprendizaje y
criterios de
evaluacin
Porcentaje/puntaje
ADA
ADA
ADA
Total
Total
SECUENCIA DIDCTICA UNIDAD III

Nombre de la Unidad III:
Competencia de la Unidad III:
se favorecen:
que se favorecen:
que se favorecen:
24
Resultados de
aprendizaje
Contenidos
Estrategias de
enseanza y
aprendizaje
Duracin
Descripcin
HP
HNP
Evidencias de
aprendizaje y
criterios de
evaluacin
Porcentaje/puntaje
ADA
ADA
ADA
Total
Total
Acreditacin de la asignatura
Evaluacin de producto
Total
100 %
EVALUACIN DE PRODUCTO
Porcentaje/puntaje de
la calificacin
Total
DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DE DOMINIO
Puntaje
Categora
Descripcin
90 100
Sobresaliente (SS)
80 89
Satisfactorio (SA)
70 79
Suficiente (S)
0 69
No acreditado (NA)
REFERENCIAS
PLANEACIN DIDCTICA ELABORADA POR:

Nombre completo del profesor (Preparatoria Uno)
Nombre completo del profesor (Preparatoria Dos)
Nombre completo del profesor (Unidad Acadmica)

25
APNDICE B
PROCEDIMIENTO PARA LA REDACCIN DE COMPETENCIAS DE UNIDAD

La UADY concibe competencia como la integracin dinmica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
desarrollan los seres humanos (MEFI, 2012).
Para redactar una competencia se deben considerar las siguientes preguntas orientadoras:
Qu aprendern los estudiantes al finalizar la
unidad?
Cul es la accin a realizar por el estudiante con
los conocimientos necesarios de la unidad?
Qu podrn hacer los estudiantes cuando finalice la unidad?
Qu harn los estudiantes para demostrar lo
que han aprendido?
La accin a realizar por el estudiante puede medirse o evaluarse?
La competencia se redacta cuidando que contenga los siguientes elementos:
Verbo + contenido + situacin en contexto +
criterio de desempeo
El verbo explicita la accin del sujeto que constituye la competencia y en su redaccin admite dos variantes, sin embargo, para redactar la competencia de las unidades, es necesario utilizar la opcin que se eligi en la elaboracin de los
programas de estudio:
Por cada competencia se utiliza slo un verbo atendiendo a

una conducta que exprese el desempeo demostrable del estudiante. Se favorece el empleo de verbos activos, como disea, aplica o planifica, ya que permiten medir el desempeo de un estudiante mediante criterios explcitos y se evita
el empleo de los verbos conoce, comprende, entiende,
sabe y aprende.
El contenido expresa el objeto de la competencia, es
decir, lo que el egresado utiliza para construir y modificar su realidad a partir de su accin profesional.
La situacin en contexto se refiere al mbito en el
cual la accin se lleva al cabo.
El criterio de desempeo expresa las caractersticas
deseables de la accin a realizar.
La competencia debe iniciar con un verbo y los tres elementos faltantes pueden presentarse en el orden que se considere conveniente, pero conservando una estructura lgica. Si se
considera, la competencia puede incluir ms de un criterio de
desempeo.
Para facilitar la redaccin de cada competencia se recomienda
responder a las preguntas que orientan la identificacin de estos elementos, mismas que se observan en la siguiente Tabla 1.
1. En presente de la tercera persona del singular.

2. En infinitivo.
Tabla 1. Preguntas orientadoras para facilitar la redaccin de las competencias
Preguntas
Elemento
Cul es la accin esperada?
Verbo
Qu objeto recibe la accin?
Contenido
Cul es el entorno, circunstancia, escenario o ambiente fsico,

de situacin poltico, histrico, cultural, social, geogrfico-espacial, en el que se realiza la accin?
Situacin en contexto
De qu manera o cmo realizar la accin?

Para qu o con qu realizar la accin?
Qu criterios de calidad deben estar presentes en la accin
esperada?
Criterios de desempeo
26
En la Tabla 2, se presenta el ejemplo de una competencia de unidad en donde se pueden identificar sus elementos: Realiza presentaciones orales en un contexto acadmico, logrando una comunicacin efectiva con la audiencia.
Tabla 2. Anlisis de la redaccin de una competencia
Preguntas
Elemento
Cul es la accin esperada?
Realiza
Qu objeto recibe la accin?
presentaciones orales
Cul es el entorno, circunstancia, escenario o ambiente fsico,

de situacin poltico, histrico, cultural, social, geogrfico-espacial, en el que se realiza la accin?
en un contexto acadmico,
De qu manera o cmo realizar la accin?

Para qu o con qu realizar la accin?
Qu criterios de calidad deben estar presentes en la accin
esperada?
logrando una comunicacin efectiva con la

audiencia
En el siguiente listado se muestran algunos ejemplos incorrectos al redactar una competencia:

El estudiante ser capaz de
Capacidad de
Conoce las tcnicas de
Adquirir los conocimientos bsicos de
Aplica los principios bsicos de la administracin y la contabilidad comprendiendo
Propone soluciones ecolgicas a travs del conocimiento de
27

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PIH-MEFI BACHILLERATO

Gua para la elaboracin

NDICE DE TABLAS Y FIGURAS

LOS EJES DEL MEFI

Educacin Centrada en el Aprendizaje (ECA)

PIH-MEFI BACHILLERATO / Mdulo IV

Se entiende como la incorporacin dinmica de

Se concibe como la planeacin deliberada y sistemtica de nuevas propuestas para la solucin de

PIH-MEFI BACHILLERATO / Mdulo IV

diseo debe fomentar el protagonismo del estudiante en su

Los objetivos de la planeacin didctica son:

Las ventajas de la planeacin didctica para el

Las ventajas de la planeacin didctica para el

Propicia el desarrollo de competencias.

Lo ayudan a hacer ms probable el logro de los propsitos

Desarrollo de la planeacin didctica

a. Datos generales de identificacin

En este apartado se declara la competencia de la asignatura hacia

Programa de estudios de la asignatura

PIH-MEFI BACHILLERATO / Mdulo IV

Qu se espera que el estudiante haga al finalizar la

La contextualizacin permite situar a los actores involucrados

d. Secuencia didctica de cada unidad

La secuencia didctica permite establecer el orden como se

Los elementos de una secuencia didctica son:

PIH-MEFI BACHILLERATO / Mdulo IV

Nombre y competencia de la unidad

Competencias genricas que

Las competencias genricas son entendidas como los atributos

ciplinares y/o profesionales como apoyo, recurso y estrategia.

Las competencias genricas han de ser evaluadas porque:

Competencias disciplinares que se

Las competencias disciplinares son la integracin dinmica de

Segn el MEFI Bachillerato, las competencias profesionales

El resultado de aprendizaje es el enunciado que refleja lo que

PIH-MEFI BACHILLERATO / Mdulo IV

PIH-MEFI BACHILLERATO / Mdulo IV

Estrategias de enseanza y aprendizaje

Las estrategias de enseanza y aprendizaje se refieren a los

Las actividades de aprendizaje son las acciones concretas que

Tabla 1. Ejemplo de estrategias de enseanza y aprendizaje y actividades de aprendizaje

De manera individual, realizar una

Su descripcin debe incluir cuatro elementos (ver Figura 1):

Accin: mediante el uso

Forma de trabajo: en equipo,

Producto: es la evidencia del trabajo que el estudiante realiza en

Figura 1. Elementos de las actividades de aprendizaje

PIH-MEFI BACHILLERATO / Mdulo IV

La realizacin de las actividades de aprendizaje propuestas en

Horas presenciales y no presenciales

Los resultados acadmicos son los niveles de conocimiento

PIH-MEFI BACHILLERATO / Mdulo IV

Ejemplos de evidencias de aprendizaje

Definicin de juicio moral, libertad, responsabilidad, autonoma y heteronoma.

Ejercicios que involucren las cuatro operaciones aritmticas y con parntesis

De manera individual, realizar una bsqueda de

En equipos de trabajo colaborativo, elaborar un

lo que se espera de su desempeo y en consonancia, podrn

Tabla 4. Relacin de evidencias de aprendizaje y criterios de evaluacin

Seguimiento de las pautas de redaccin establecidas.

Pertinencia del concepto principal con el tema.

Tabla 5. Ejemplo de una rbrica para evaluar el artculo de investigacin

Sigue todas las pautas de