Livro Literatura

Cludia Capello
Lgia Martha Coelho

Marcela Afonso Fernandez
Mrcia Cabral
Volume
Literatura na Formao do Leitor

Volume 1
Cludia Capello
Lgia Martha Coelho
Mrcia Cabral
Apoio:
Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

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Cludia Capello
Lgia Martha Coelho
Mrcia Cabral
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eletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.
C238
Capello, Cludia.
Literatura na formao do leitor. v. 1 / Cludia Capello
et al. Rio de Janeiro : Fundao CECIERJ, 2008.
116p.; 19 x 26,5 cm.
ISBN: 85-7648-188-X
1. Literatura. 2. Leitura. 3. Hbito de leitura. I.
Coelho, Lgia Martha. II. Fernandez, Marcela Afonso. III.
Cabral, Mrcia. IV. Ttulo.
CDD: 372.64
2008/2
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Governo do Estado do Rio de Janeiro
Governador
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DO RIO DE JANEIRO
Reitora: Malvina Tania Tuttman

SUMRIO
Volume 1
Aula 1 O que , o que ... leitura? Leitor? Literatura? ________________ 7

Lgia Martha Coelho
Aula 2 Formamos leitores... ou os leitores se formam?_______________ 23

Aula 3 Pergunta dos textos literrios: por que a escola nos azucrina?____ 37
Lgia Martha Coelho
Aula 4 Leitura e Literatura na escola: o que se l? __________________ 51

Aula 5 Leitura e Literatura na escola 2: hbito ou gosto?_____________ 65

Lgia Martha Coelho
Aula 6 Leitura e Literatura na escola 3: aprendemos a ler na escola? __ 81

Aula 7 Aula-sntese_________________________________________ 97
Lgia Martha Coelho
Referncias _____________________________________ 111
objetivos
AULA
O que , o que ... leitura?

Leitor? Literatura?
Esperamos que, no final desta aula, voc seja capaz de:

Conhecer e comparar diferentes concepes
de leitura e de leitor.
Conhecer diferentes concepes de Literatura.
Refletir acerca da natureza e do papel do texto
literrio na formao do leitor.
Pr-requisitos
Para que voc entenda mais facilmente
o que vamos discutir nesta primeira aula,
seria interessante reler as Aulas 5/6 e 15
a 19 da disciplina Lngua Portuguesa na
Educao 1. Reveja, com mais ateno, os
conceitos de identidade cultural, alunoleitor e aluno-autor.
Literatura na Formao do Leitor | O que , o que ... leitura? Leitor? Literatura?
INTRODUO
Ol! C estamos ns juntos, outra vez!...

Nosso primeiro contato foi com a disciplina Lngua Portuguesa na Educao 1,
lembram-se?
Pois ... Como quem est vivo, sempre aparece, retornamos ao convvio de
vocs, agora trabalhando com esta outra disciplina, Literatura na formao
do leitor. Agora no discutiremos propriamente as normas gramaticais e seu
uso; os usos da lngua materna; o ensino da lngua materna nas sries iniciais
do Ensino Fundamental, apesar de todas estas reflexes acompanharem o
processo de construo de um ensino mais crtico nesta rea de conhecimento
a dos estudos de Lngua e de Literatura.
Nossa discusso se encaminha para um outro ponto complementar quele,
mas, exatamente por isso, diferente...
Nesta disciplina, Literatura na formao do leitor, indagaremos novamente
sobre o texto. No entanto, esse texto est adjetivado trata-se do texto
literrio: sua natureza e suas especificidades, ou seja, aquilo que o constitui
como uma obra artstica e, portanto, tambm universal...Vamos, ento, s
nossas indagaes?
AFINAL, O QUE LEITURA? O QUE LEITOR?

O incio desta primeira aula contm um pr-requisito: o seu retorno
a algumas aulas dos Mdulos 2 e 3 da disciplina Lngua Portuguesa na
Educao 1. Mais precisamente, neste momento, queremos destacar um
ponto discutido nas Aulas 15 e 16: concepes de leitura.
Concepes de leitura
Naquele material, falamos sobre diferentes formas de ler. Uma
dessas formas privilegia, num texto escrito, a decodificao dos smbolos
grficos, a compreenso das palavras e expresses e, conseqentemente,
seu sentido mais imediato. A essa prtica denominamos concepo
reduzida de leitura.
A outra forma de entender o ato de ler, ao contrrio, apresenta
a leitura e seu(s) possvel(veis) sentido(s) como elementos fundamentais
do ato de ler. Continuando neste percurso, vimos que:
Nem sempre os sentidos imediatos a que nos referimos (...) so
nicos. Eles podem ser mltiplos e, na maioria das vezes, o so.
Dependem, tambm, de nossa viso de mundo; dos valores e
CEDERJ
(CAPELLO; COELHO, 2003, p. 36).
Voltando idia de leitura ampliada, podemos dizer que esta

concepo pe em xeque um pressuposto que muitos de ns utilizamos,
quando trabalhamos com textos na escola: o de que existe uma
interpretao nica. Mas isto tema para outra aula...
Resgatando ainda o raciocnio que vnhamos construindo, a segunda
concepo que expusemos privilegia os mltiplos sentidos presentes em
um texto; as condies em que esse texto foi produzido, tanto as externas
quanto as internas... O que queremos dizer com isto?
Voc se lembra desta composio musical?
Pai, afasta de mim esse clice
INTERTEXTUALIDADE
dependem, ainda, do que denominamos como INTERTEXTUALIDADE...
Voc se recorda do
termo intertextualidade, mencionado
nas Aulas 15 e 16 do
material de Lngua
Portuguesa na Educao 1? Naquele
material, comeamos
a defini-lo. Agora j
podemos aprofundar o conceito de
intertextualidade,
apresentando-o como
a possibilidade de, ao
criar textos, relacionlos a outros textos,
abrindo, assim,
o leque de leituras
realizadas
por um leitor.
AULA
representaes que temos desse mundo (...). Os sentidos imediatos
Pai, afasta de mim esse clice

Pai, afasta de mim esse clice...
De vinho tinto de sangue.
Como beber dessa bebida amarga
Tragar a dor, engolir a labuta
Mesmo calada a boca, resta o peito
Silncio na cidade no se escuta
De que me vale ser filho da santa
Melhor seria ser filho da outra
Outra realidade menos morta
Tanta mentira, tanta fora bruta (...)
(Clice, de Chico Buarque e Gilberto Gil. CD da coleo MPB
Compositores. Sonopress)
Veja a que sentidos a letra da composio musical Clice, de Chico

Buarque, pode nos remeter. Ns encontramos, pelo menos, dois sentidos:
aquele que nos fala sobre uma passagem da Bblia, em que Cristo
instado a beber do clice da amargura e, tambm, o que nos lembra um
perodo de chumbo da Histria do Brasil: a poca da ditadura militar,
em que as pessoas no podiam expressar livremente suas opinies e
posies polticas. Neste segundo caso, o clice adquire outro sentido,
pela semelhana fontica com o verbo calar, no mesmo? Como as
condies externas ao texto o contexto histrico em que foi produzido
interfere em nossa interpretao! E como essa interpretao do texto
ganha corpo, por meio das condies internas que ele nos apresenta
CEDERJ
a semelhana fontica entre clice substantivo e a forma verbal calese, por exemplo...
Nesse sentido, retomando a passagem destacada anteriormente,
ratificamos a idia de que os sentidos de um texto dependem, sim, de
nossa viso social de mundo. Neste particular, no podemos jamais
abrir mo das idias de nosso grande mestre Paulo Freire. Diz-nos ele
que:
(...) Primeiramente, a leitura do mundo, do pequeno mundo em que
me envolvia. Depois a leitura da palavra que, nem sempre, ao longo
de minha escolarizao, foi a leitura da palavramundo no
a leitura da palavra mundo, mas a leitura da palavramundo,
uma palavra s (FREIRE, 1995, p. 30).
Como voc pode perceber, os dois fragmentos se aproximam.

Ambos aprofundam a noo de que lemos com os olhos que o mundo nos
deu. E esses olhos refletem-no, por meio dos sentidos que emprestamos
aos textos que lemos.
Agora vamos ver se voc compreendeu essas duas concepes de
leitura?
ATIVIDADES
1. Retorne ao trecho da msica Clice, que apresentamos anteriormente.
Refletindo sobre esse trecho, exemplificamos com o termo clice
(substantivo que se apresenta, sonoramente, como expresso verbal,
possibilitando, assim, uma outra leitura para o texto) o que denominamos
condies internas do texto.
Voc poderia nos apresentar outro exemplo, em Clice, que tambm
estivesse dentro desse mesmo raciocnio, ou seja, que possibilitasse uma
dupla leitura? Justifique sua escolha!!!
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CEDERJ
1
AULA
RESPOSTA COMENTADA
Provavelmente, voc vai encontrar vrias respostas para esta atividade. A ttulo de mais um exemplo, veja como bebida amarga tambm
nos apresenta dois sentidos: um, relacionado ao prprio sabor do
vinho que, para alguns, possui um travo amargo. No entanto, podemos entender essa bebida amarga como o vinho tinto de sangue,
ou seja, a bebida amarga porque envolve sofrimento, dor por
isso, o tinto de sangue.
Com essas leituras, experimentamos o que denominamos
condies internas do texto. Em outras palavras: sua construo
vocabular, as imagens criadas, as nuanas fnicas, semnticas e
sintticas que percebemos como mltiplas vo constituindo um
texto plural, polifnico.
2. Retome a discusso do item anterior e complete o quadro a seguir, no

sem antes retornar ao material de Lngua Portuguesa na Educao 1...
Concepes de Leitura
Denominao
Natureza
Especificidades
1.Concepo reduzida
de leitura
2.Concepco ampliada
de leitura
RESPOSTA COMENTADA
No se esquea de reler, atentamente, o material que lhe propusemos, alm do que discutimos at aqui, pois nessa segunda
leitura que voc vai perceber, com mais clareza, as duas concepes
que lhe apresentamos. Veja que os prprios termos reduzida,
ampliada j dizem alguma coisa...
Aps completar seu quadro, entre em contato com um dos tutores,
a fim de verificar suas respostas. No se esquea, tambm, de que
este curso semipresencial e, como tal, no prescinde da relao
com a tutoria.
CEDERJ
11
Produo da leitura: a presena do leitor

Agora que j retomamos o barco, vamos nos firmar ao leme e
avanar?
Se existem concepes de leitura, sejam elas reduzidas ou ampliadas,
devem existir, tambm, condies para sua produo, no mesmo? Neste
particular, vejamos o que nos diz Abreu (2000, pp. 123-124):
A leitura, alm de uma histria, tem uma sociologia (CHARTIER,
1998). As formas de ler e avaliar os textos variam, se se
considerarem diferentes classes sociais, regies, etnias etc. (...)
Diferentes leitores, espectadores, ouvintes, produzem apropriaes
inventivas e diferenciadas dos textos que recebem. Para Michel
de Certeau, o consumo cultural ele mesmo uma produo
silenciosa, disseminada, annima, mas uma produo. O que
no significa considerar o leitor como completamente livre, pois
ele est submetido a restries e limites impostos por sua formao
cultural e pela forma particular do texto que l.
Convidamos voc a pensar conosco. Lendo atentamente o trecho

destacado, podemos inferir que ler no uma prtica social totalmente
autnoma; muito menos, neutra...
Quando lemos, estamos nos posicionando diante do mundo;
mas, ao mesmo tempo, esta nossa posio depende do que construmos
sobre esse mundo, a partir das possibilidades com que ele nos brindou,
embriagou ou quem sabe deixou de nos presentear... Em outras
palavras, lemos de acordo com concepes que construmos a partir
de nossas condies objetivas de vida. Voc se lembra do Fabiano, de
Vidas secas, filme a que assistiu na disciplina Lngua Portuguesa na
Educao 1?
Pois , Fabiano pouco falava. Ele no sabia ler nem contar. Mas
entendia o mundo, e o lia, a partir de suas experincias de vida. No
entanto, agora estamos falando de outra leitura, a dos textos escritos,
aos quais ele no tinha acesso, devido s suas condies socioeconmicas.
Tambm devido condio tnica, geogrfica, cultural, podemos
acumular experincias ou no que nos possibilitem ir alm ou ficar
aqum do texto que lemos...
Portanto, podemos dizer que a produo da leitura sofre a
interferncia de nossas possibilidades sobre ela. Se temos um determinado
conhecimento sociocultural, originado de condies socioeconmicas
12
CEDERJ
que nos favoreceram ao longo da vida, nossas leituras podero ser mais
AULA
profundas, intertextuais, um caleidoscpio de sentidos e significados,

quem sabe? Ao contrrio, se as condies que tivemos foram adversas,
ou mais limitadas, nossa prtica de leitura refletir essa limitao.
Esta reflexo, contudo, no nos deixa meio paralisados perante
as tais condies objetivas?
Condies objetivas Entendemos por condies objetivas aquelas

relacionadas a aspectos socioeconmicos e socioculturais que podem
interferir, sobremaneira, em nossas prticas sociais, inclusive a da leitura.
Voltemos, novamente, ao trecho de Mrcia Abreu (2000). Verifique

que a autora nos fala, ainda, sobre outra natureza da produo da leitura:
(...) Diferentes leitores, espectadores, ouvintes, produzem apropriaes
inventivas e diferenciadas dos textos que recebem. Veja bem: esta
afirmao abre uma brecha na paralisao de que falamos anteriormente!
Se somos condicionados, de certa forma, pelas oportunidades
socioeconmicas e culturais que temos ao longo da vida, somos, ao
mesmo tempo, donos de nossas reflexes. Em outras palavras, podemos,
por meio das oportunidades que tambm nos concedemos, produzir
prticas de leitura diferenciadas e criativas.
No mesmo trecho destacado, Abreu ainda nos confirma, citando
Michel de Certeau, que o consumo cultural ele mesmo uma produo
silenciosa, disseminada, annima, mas uma produo. Nesse sentido,
ampliam-se ainda mais as possibilidades de produo de leitura...
Para encerrar nossa conversa, consideramos bastante significativa
a distino que a professora Sonia Kramer (2000) apresenta entre vivncia
e experincia, apontando a natureza desta ltima quando relacionada
ao ato de ler. Repare:
(...) na vivncia, h mera reao aos choques da vida cotidiana, a
ao se esgota no momento de sua realizao (por isso finita); na
experincia, o que vivido pensado, narrado, a ao contada
a um outro, compartilhada, se tornando infinita. Esse carter
histrico, de ir alm do tempo vivido e de ser coletivo, constitui a
experincia. Mas o que significa entender a leitura e a escrita como
experincia? (...) Quando penso na leitura como experincia (...)
refiro-me a momentos em que fazemos comentrios sobre livros
ou revistas que lemos, trocando, negando, elogiando ou criticando,
CEDERJ
13
contando mesmo. (...) O que faz da leitura uma experincia

entrar nessa corrente onde a leitura partilhada. (...) Defendo a
leitura da literatura e de textos que tm dimenso artstica, no
por erudio, mas porque so textos capazes de inquietar (...)
(KRAMER, 2000, pp. 28-29).
interessante verificar que, com essa distino, Kramer nos

apresenta um tipo de leitor aquele que indaga, busca, interfere,
compartilha sentidos. E defende a leitura de um tipo de texto aquele
que capaz de inquietar...
Daqui por diante, abordaremos essa espcie de texto.
ATIVIDADES
3. Comentamos, nesta parte, a produo da leitura e do leitor. Nesse
sentido, gostaramos de ouvir voc, como leitor(a), baseando-se nas
reflexes que fizemos. Como voc se v, no papel de leitor(a) e de
produtor(a) de leitura?
Justifique suas respostas!
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4. S para complicar, gostaramos de ouvir voc, mais uma vez, agora
como formador(a) de leitores(as)... Como voc se v, nesse papel? Justifique
suas respostas.
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CEDERJ
1
AULA
RESPOSTAS COMENTADAS
ATENO! Aps responder s questes propostas, procure um tutor

(presencial ou do plo), a fim de discutir sua resposta. Afinal, delas
dependem sua relao com esta disciplina, no acha?
No entanto, como neste material as respostas tm de vir
comentadas, seja qual for o seu teor, no se esquea de que as
duas questes so subjetivas e, nesse sentido, no cabem respostas
objetivas. O que vai contar, aqui, a sua histria pessoal, so suas
experincias de vida, o seu remexer no ba das lembranas...
TODOS NS ENTENDEMOS O MESMO ACERCA DO QUE

SEJA LITERATURA?
No item anterior, fechamos nossas reflexes com uma formulao
de Kramer (2000): Defendo a leitura da literatura e de textos que tm
dimenso artstica, no por erudio, mas porque so textos capazes
de inquietar.... Essa possibilidade de entender o texto bastante
interessante. O que voc entende acerca do que seja Literatura?
Concepes de literatura
Vejamos o que nos diz Aguiar e Silva (1973), autor de uma
tradicional obra de teoria da literatura, sobre os significados da Literatura
ao longo do tempo:
Na segunda metade do sculo XVIII (...) em vez de significar o saber,
a cultura do letrado, a palavra passa a designar antes uma especfica
actividade deste e, conseqentemente, a produo da resultante (...)
cerca do fim do terceiro quartel do sculo XVIII, literatura passa
a significar o conjunto das obras literrias de um pas, pelo que se
lhe associa um adjectivo determinativo: ingls, francs etc. (...) Por
volta da penltima dcada do sculo XVIII, a palavra literatura
conhece um novo e importante matiz semntico, passando a
designar o fenmeno literrio em geral e j no circunscrito a
uma literatura nacional, em particular. Caminha-se para a noo
de literatura como criao esttica, como especfica categoria
intelectual e especfica forma de conhecimento (p. 23).
E no se esgota por a o rol de definies que existem para

Literatura... Quer ver?
CEDERJ
15
Ento a literatura pode se caracterizar como sendo esta identidade

atemporal e anespacial entre o homem de uma poca e o homem
de todas as pocas. E neste sentido, cada leitor um recriador
de emoes (...) Nessa busca de mundos imaginrios, quando
procuramos fugir das agruras da existncia, muitas vezes o escritor
prediz o futuro com preciso quase absoluta. (...) A literatura
ser ento profecia?
Repare-se: no a literatura que brote naturalmente do gnio,
condicionado pelas circunstncias, mas intencionalmente, a
literatura que convm comunidade. Quer-nos parecer que,
assim entendido o compromisso, o escritor se coloca a servio
da sociedade, aponta os caminhos que julgar vlidos (...) Ele um
combatente (...) sem deixar, entretanto, de ser um artista.
(...) Por outro lado, ponto pacfico que a literatura uma
modalidade de linguagem. Em relao ao sistema caracterizador
da lngua, ela funciona como um uso particular, um sistema 2,
que vem se superpor ao primeiro (PROENA FILHO, 1995,
pp. 38-41).
Uma leitura atenta dos trechos destacados desses dois autores

clssicos no panorama da Teoria da Literatura nos leva a vrias
concepes acerca da Literatura que no se excluem, obrigatoriamente.
Veja que essas concepes apontam especificidades para o texto literrio
ele envolve, emocionalmente; engajado; trabalha com a linguagem,
mas sob outra perspectiva... Reflita sobre estes conceitos e aguarde.
Daqui a algumas aulas retornaremos a eles.
16
CEDERJ
ATIVIDADE
AULA
5. Como voc j leu alguns conceitos sobre Literatura, crie agora uma definio
para o termo e apresente um exemplo nacional de texto literrio.
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RESPOSTA COMENTADA
Estamos, novamente, diante de uma questo subjetiva. Alis, se

estamos tratando de Literatura, como no haver questes subjetivas
nesta disciplina, no mesmo?
Novamente, no h uma resposta especfica e objetiva. Mas
reflita sobre o conjunto de conceitos que voc apreciou no item
Concepes de Literatura, separe aqueles que voc considera
mais prximos sua prpria definio. Pense em obras/textos que
voc tenha lido e que se identifiquem com essa primeira seleo e,
ento, elabore sua resposta. Depois, entre em contato com nossos
tutores presenciais ou a distncia.
Sociedade, literatura e leitor

Refletindo sobre as concepes de Literatura, uma pergunta nos
assaltou: se Literatura pode ser, dentre outras possibilidades, uma forma de
entender o mundo, trabalhando esteticamente com a lngua, as pessoas de
qualquer classe ou categoria profissional, em qualquer sociedade deveriam
ter acesso aos textos literrios. Afinal, esses textos seriam um complemento
essencial sua constituio como seres histrico-sociais, pertencentes a um
grupo social e, ao mesmo tempo, ao mundo.
Uma pergunta nos assaltou Para deixar voc mais atento, repare que ns
poderamos ter escrito o trecho anterior de outra forma, mais objetiva, por
exemplo, surge uma pergunta. No entanto, propositalmente, dissemos
que a pergunta nos assaltou. Ora, objetivamente, uma pergunta no
assalta um ser humano. Neste sentido, estamos trabalhando com o sentido
figurado das palavras, matria que veremos adiante.
CEDERJ
17
Mas ser que isto o que acontece? Veja como o escritor Moacyr
Scliar (1995) nos conta parte de sua histria de leitor:
Eu lia os escritores que encantaram os jovens da minha gerao.
Lia Monteiro Lobato, Ceclia Meireles, Charles Kinsley, Alice
no Pas das Maravilhas, Histria de um Quebra-Nozes, Robin
Hood, Tarzan, livros sobre piratas, Cazuza do Viriato Correia, a
obra que marcou muito a nossa gerao e que eu releio sempre
que posso para recuperar um pouco da minha infncia. (...) Eu
lia rico Verssimo, o grande escritor do Rio Grande do Sul (...)
Eu lia Jorge Amado, que, vindo a Porto Alegre, se hospedava na
casa de um velho comunista chamado Henrique Scliar, meu tio.
Eu ia visitar o meu tio e ficava olhando o Jorge Amado porque
nunca tinha visto de perto um escritor to importante (SCLIAR,
1995, pp.165-166).
No entanto, ao contrrio da experincia particular de leitor,

vivenciada por Scliar, verificamos que, no Brasil, ocorrem problemas
no que se refere constituio de sujeitos leitores. O hbito e o prazer
de ler estariam, desta forma, sofrendo srias restries. A este respeito,
veja o que afirma Silva (1995):
18
CEDERJ
O problema da leitura no contexto brasileiro deve ser colocado,
figurativamente falando, em termos de uma lei-dura, isto , em
AULA
termos de um conjunto de restries agudas que impede a fruio

da leitura, do livro por milhes de leitores em potencial (SILVA,
1995, p. 23).
Se compararmos as duas falas apresentadas, parece que estamos

em pases diferentes...
No entanto, estamos apenas em mundos diferentes. Em outras
palavras, Moacyr Scliar teve acesso ilimitado aos livros, aos textos
literrios, com eles nutrindo a sua j grande sensibilidade. Entretanto,
outros brasileiros no encontram essa facilidade ao longo de suas vidas.
Nesse sentido, a afirmao de Ezequiel Silva bastante sria;
porm, no nova para ns. Ela constata a excluso, do mapa social
brasileiro, de um sem-nmero de pessoas que, pertencendo a uma classe
desprivilegiada social e economicamente, ficam igualmente privadas de
bens culturais essenciais sua constituio como cidads.
CEDERJ
19
CONCLUSO
Esperamos que esta primeira aula tenha lhe deixado um gostinho
de quero mais. Em outras palavras, que ela tenha surtido o efeito
desejado: deixado voc com a pulga atrs da orelha, principalmente em
relao a temas to importantes como as noes de leitura, de leitor e de
Literatura. Sem esses primeiros passos, fica difcil caminhar pelos textos
literrios e entender suas especificidades. Acabamos por no estabelecer as
diferenas entre os textos literrios e os no-literrios e utilizamos textos
como pretextos para ensinar contedos programticos em sala de
aula... Por outro lado, acreditamos que a reflexo sobre as condies
necessrias para que se tenha acesso leitura nos leva a constatar que as
pessoas, para se formarem leitoras, precisariam ter, no mnimo, acesso
irrestrito aos livros, fosse em bibliotecas, escolas ou livrarias.
RESUMO
Em sntese, esta nossa primeira aula discutiu pontos que voc deve retomar, a fim de
continuar seus estudos na disciplina:
Existem diferentes concepes de leitura e de leitor.
Existem, tambm, vrias concepes de Literatura.
Ler e ter acesso aos livros no so prticas comuns a todos os cidados brasileiros.
ATIVIDADE FINAL
Procure, em um CD, a letra da composio musical Tatuagem (Chico Buarque) e
responda s questes que se seguem:
a) Partindo de uma concepo ampliada de leitura, destaque uma palavra, verso
ou estrofe, indicando a presena de condies externas ao texto que favoreceram
sua produo.
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20
CEDERJ
b) Do mesmo modo, destaque uma palavra, verso ou estrofe que indique a presena
AULA
de condies internas, favorveis criao de mais de um sentido para o texto.

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RESPOSTA
ATENO! Veja que as duas questes que lhe propomos agora no

so, propriamente, subjetivas. Elas tm uma resposta que est nas
entrelinhas do texto que solicitamos a voc procurar e analisar. Retorne
reflexo que elaboramos nesta aula, quando explicamos as condies externas e internas presentes no texto Clice, e tente estabelecer
relaes semelhantes, a partir da leitura do texto Tatuagem.
Tudo bem. Vamos lhe dar uma dica. Repare que as condies externas,
nesta composio, dizem respeito a um amor trgico, meio doentio,
possessivo. Repare, ainda, que h termos e expresses que reforam
essa condio, ao longo da composio musical, como, por exemplo,
grudar em seu corpo/feito tatuagem... Quer algo mais possessivo do
que isto? Procure no restante do poema!
No se esquea de apresentar sua resposta a um dos tutores, presencial
ou a distncia, a fim de discuti-la!
CEDERJ
21
objetivos
AULA
Formamos leitores... ou
os leitores se formam?
Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

Analisar diferentes concepes relacionadas
formao do leitor.
Avaliar o papel do contexto sociocultural local
e da experincia prvia do sujeito-leitor no seu
processo de formao.
Apontar para a reflexo acerca da funo do
contexto escolar na formao do leitor de texto
literrio.
Pr-requisitos
Para voc compreender esta aula,
recomendamos que revise o material da
disciplina Lngua Portuguesa na Educao 1,
por meio da leitura atenta da Aula 10
(Mdulo 2), que apresenta o conceito de
diversidade lingstica, e das Aulas 15 a 19
(Mdulo 3), que discutem diferentes concepes
de leitura, objetivando a formao do aluno/
leitor e do aluno/autor de textos. importante
rever tambm a Aula 1 desta disciplina.
Literatura na Formao do Leitor | Formamos leitores... ou os leitores se formam?
INTRODUO
Agora que j iniciamos a construo dos pilares conceituais de nosso estudo,

conhecendo diferentes concepes de leitura concepes reduzida e
ampliada -, de leitor relacionadas s nossas condies objetivas de vida
e de Literatura com base nas caractersticas e na identidade do texto literrio
em diferentes tempos e espaos , poderemos, nesse terreno frtil que
apresenta vrios pontos de vista, direcionar e centralizar nossa reflexo sobre
uma das interrogaes que delinear nosso rumo investigatrio: formamos
leitores ou os leitores se formam?
Para responder a esta pergunta, importante que voc considere as
relaes que podemos estabelecer entre uma das concepes de Literatura
e de formao de leitores, nas quais o termo refere-se a uma forma de
compreender o mundo, trabalhando esteticamente com a lngua e o processo
de formao de leitores.
24
CEDERJ
EXISTEM LEITORES E LEITORES...

AULA
Para analisarmos essa questo to instigante, podemos iniciar

nosso percurso investigatrio com algumas pistas sugeridas por meio
dos relatos de experincia com leitura de alguns leitores/escritores que
povoam a literatura infanto-juvenil nacional com suas belas histrias,
que apresentamos a seguir.
Fanny Abramovich
Ah, a volpia de poder ler sozinha, de mergulhar no mundo mgico
das letras pretas que remetiam a tantas histrias fantsticas!!! (...)
Como era deleitoso, delicioso lagartear (no ao sol, mas onde
fosse e nas condies climticas que fossem...) com os livros do
Monteiro Lobato. Era gostosura pura, maravilhamento total!
(...) E essa volpia de ler, essa sensao nica e totalizante que
s a literatura provoca (em mim pelo menos), esse ir mexendo
em tudo e formando meus critrios, meus gostos, meus autores
de cabeceira, relendo os que me marcaram ou mexeram comigo
dum jeito ou de outro (...), esse perceber que o ler um ato
fluido, ininterrupto, de encantamento e de necessidade vital,
algo que trago comigo desde muito, muito pequenina... E foi
o que me tornou essa viciada total em ler que sou at hoje!
(ABRAMOVICH, 1995, p. 11).
Ana Maria Machado

O stio era praticamente o do Picapau Amarelo, s que com o
mar na porteira. Era praia de manh, mato de tarde e, noite,
histrias em volta da fogueira. As contadeiras se turnavam.
A me era especialista em fadas, mas incursionava tambm nas
histrias clssicas, O gato de botas, A bela e a fera. (...) O pai
contribua com os grandes aventureiros mitolgicos, Robin Hood,
Robinson Cruso, Gulliver, Baro de Munchausen (LAJOLO,
1995, p. 26).
CEDERJ
25
Joel Rufino dos Santos

No foi na escola que me apaixonei por livros.
Onde foi?
Minha av materna era de origem caet (...) era uma contadora
excepcional de histrias, e quando ficou de cadeira de rodas,
no podendo mais cozinhar, sentvamos sua volta para ouvir
O Soldado Verde, O que aconteceu com Malazartes, O dia
em que Lampio entrou em Cajazeiras (...)
Minha me esperava que lendo a Bblia eu me tornasse um bom
cristo como ela. No me tornei. O sagrado, no meu caso, perdeu
RITUAIS DE INICIAO
O processo de formao do leitor pode
desempenhar um
papel significativo ao
vincular-se aos rituais
de iniciao/rituais
de passagem do ser
humano. O termo
ritual, segundo o
Dicionrio brasileiro
de lngua portuguesa,
refere-se ao conjunto
de cerimnias de uma
religio, culto, doutrina, seita. Neste caso,
os diferentes rituais
de passagem representam e marcam as
diversas fases vividas
pelo ser humano ao
longo de sua vida
(infncia, adolescncia, fase adulta). Para
que voc compreenda
melhor esses ritos de
passagem, sugerimos
a leitura do livro
Ritos de passagem de
nossa infncia e adolescncia, antologia
organizada por Fanny
Abramovich, da editora Summus Editorial.
Um dos contos, intitulado Que escola
esta?, por exemplo,
relata os diferentes
ritos de passagem que
existem no cotidiano
escolar. No livro, voc
encontrar diferentes
contos que traduzem
os diferentes ritos que
podemos vivenciar.
26
CEDERJ
para literrio (SANTOS, 1999, pp. 89-90).
Os relatos do incio da trajetria dos leitores/escritores Fanny

Abramovich, Ana Maria Machado e Joel Rufino dos Santos revelam
pistas iniciais para respondermos provocao que nos inquieta nesta
aula formamos leitores ou os leitores se formam? Aproveite este
momento de reflexo com base nesses depoimentos para relembrar os
seus primeiros passos como leitor.
Quais seriam, a princpio, essas pistas?
o processo de formao do leitor est intimamente vinculado aos
primeiros RITUAIS DE INICIAO experincias que o constituem como tal;
as experincias iniciais sinalizam a presena de um ingrediente
importante, que tem o potencial de deflagrar este processo de formao:
o prazer/gosto pela leitura;
o despertar do gosto pela leitura, geralmente, est atrelado
presena de agentes de formao, mediadores, pontes rolantes que
estimulam esta interao leitor/texto literrio;
o contexto local que oportunize e enriquea a interao leitor/
texto literrio influi significativamente na sua formao, oferecendo
condies de produo de leitura capazes de aproxim-lo e seduzi-lo
para esta prtica cotidiana.
Podemos observar, nesta primeira etapa de nosso percurso, a
importncia que devemos atribuir aos espaos de leitura e aos adultos
leitores, responsveis pelo desenvolvimento de aes positivas na
formao de leitores em potencial. Tais fatores so capazes de despertar
e estimular prticas impregnadas de pura fruio, prazer, afetividade,
que exercem uma influncia sobre a constituio humana.
Para aquecermos o nosso debate e trazermos voc para a

AULA
berlinda da discusso, que tal registrar suas primeiras experincias

com a leitura no seu caderno? Com certeza, seu relato ir enriquecer
nossas reflexes desta aula.
ATIVIDADE
1. Para compormos o panorama acerca do processo de formao do leitor,
propomos uma atividade, na qual voc ser o pesquisador.
Entreviste, informalmente, pessoas de diferentes contextos locais e faixas
etrias, perguntando-lhes sobre suas primeiras experincias como leitores.
Registre estes relatos, destacando neles as categorias ambientes de leitura,
percursos de leitura e concepo de leitor respondidas pelos entrevistados
para, posteriormente, preencher o painel a seguir:
Existem leitores e leitores...
Entrevistados
Ambientes de
leitura
Percursos de
leitura
Concepo de
leitor
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
RESPOSTA COMENTADA
Observe, aps o registro dos relatos apresentados pelos entrevistados,

o quanto as categorias destacadas nos ajudam a compor um
determinado perfil de leitor, ou seja, os valores, caractersticas e
representaes de mundo e experincias prvias pautados nestas
categorias nos revelam como cada sujeito/leitor se relaciona com o
texto literrio. Para voc ter uma viso ampla acerca das diferentes
facetas e trajetrias vividas por cada leitor, leve seu relato de
experincia para ser partilhado com seus colegas e tutor presencial
durante a tutoria, no plo, ou partilhe com os tutores a distncia de
sua universidade.
CEDERJ
27
Partindo destas mltiplas vozes e sentidos apresentados acerca

da leitura e dos processos de formao do leitor, vamos continuar
encaminhando nossa reflexo para respondermos pergunta que ainda
ecoa nesta aula e que tanto nos inquieta: formamos leitores ou os leitores
se formam?
AMBIENTES GERADORES DE PRTICAS LEITORAS

Se procurarmos enxergar com ateno as primeiras histrias de
leitura de diferentes leitores, verificaremos a importncia do ambiente
gerador destas prticas, no que tange ao sentido que atribumos leitura
e que definem nosso perfil de leitores.
Tomando por base os relatos colhidos no tpico anterior,
podemos observar o quanto o processo de formao do leitor deve estar
necessariamente vinculado a situaes/experincias que despertem o seu
gosto/prazer pela leitura.
Percebemos, ento, a relevncia que estes vnculos entre leitor/
texto literrio representam para o desenvolvimento de prticas leitoras.
Prticas leitoras motivadas pelos vnculos culturais e sociais locais que
o sujeito progressivamente vai estabelecendo em funo de seus modos
e contextos de vida.
As primeiras experincias de interao com o universo da literatura
geralmente acontecem nos contextos familiares, por adultos leitores do
mundo e da palavra que, com suas narrativas mgicas e permeadas de
encantamento, oferecem ao leitor iniciante o livro e a literatura como
passaportes, bilhetes de partida, como enuncia Bartolomeu Campos
de Queirs:
A leitura guarda espao para o leitor imaginar sua prpria
humanidade e apropriar-se de sua fragilidade, com seus sonhos,
seus devaneios e sua experincia. A leitura acorda no sujeito dizeres
insuspeitados enquanto redimensiona seus entendimentos.(...)
A iniciao leitura transcende o ato simples de apresentar ao
sujeito as letras que a esto j escritas. mais que preparar o
leitor para a decifrao das artimanhas de uma sociedade que
pretende tambm consumi-lo. mais do que a incorporao de
um saber frio, astutamente construdo. (...)
Fundamental, ao pretender ensinar a leitura, convocar o homem
para tomar da sua palavra (QUEIRS, 1999, p. 24).
28
CEDERJ
As singelas e significativas palavras de Bartolomeu nos instigam a

AULA
pensar no quanto a criao e o cultivo de vnculos entre leitor e literatura

motivados pelos ambientes geradores locais potencializa a sua
formao e, conseqentemente, transformao em cidados leitores.
Todavia, o desenvolvimento do gosto/prazer pela leitura, visando
formao integral do leitor, tornou-se um constante desafio, difcil de
superarmos em funo, sobretudo, de prticas de leitura desiguais, no que diz
respeito ao acesso e s formas de se conceber e de se produzir a leitura.
Tais situaes, embora estejam num primeiro momento
relacionadas aos ritos de iniciao local de cada leitor em potencial,
requerem tambm destes ambientes geradores outros elementos
condicionantes destas prticas.
A possibilidade de ter acesso ao universo da literatura, ou seja,
o direito de se tornar um leitor pleno depende, especialmente, da pluralidade de escrituras literrias que o cercam. Surge desta constatao uma
pergunta que incomoda (ser que incomoda mesmo?) os governantes,
responsveis pelas condies infra-estruturais de uma sociedade: que
tipos de programas permanentes de democratizao e promoo da leitura esto sendo implementados e desenvolvidos a fim de viabilizar essas
prticas cotidianas de interao com a literatura? Que medidas diretas e
indiretas esto sendo adotadas pelo Estado, pelas empresas/instituies
e pelos diferentes segmentos da sociedade no sentido de diversificar,
ampliar e renovar os espaos de acesso leitura (bibliotecas pblicas e
escolares, salas de leitura, escolas, feiras de livros)? De que forma e com
base em que pressupostos as propostas de interao leitor/texto literrio
esto sendo implementadas nestes espaos?
Estas perguntas poderiam desdobrar-se em tantas outras que
igualmente no teriam, a princpio, respostas simples e precisas que
sero aprofundadas nas prximas aulas. Mas elas sinalizam e alertam
para a complexidade do desafio de formarmos leitores num cenrio
sociocultural marcado por desigualdades e excluses mltiplas.
Como j foi ressaltado pela citao de Ezequiel Theodoro da
Silva, na Aula 1, a questo da formao de leitores pressupe uma
anlise apurada do contexto brasileiro em termos de lei-duras, que
se traduzem na falta de condies polticas, sociais e econmicas capazes
de promoverem o acesso leitura e a formao de leitores brasileiros.
CEDERJ
29
Continuando ainda com nossas reflexes no que concerne

ao acesso e vivncia de prticas de leitura, a escola, dentre outros
espaos educativos formais e informais, desempenha tambm um
papel privilegiado no processo de formao de futuros leitores. Como
instituio imersa no mundo das letras, que articula as diferentes reas do
conhecimento, a escola assume a funo de imprimir as primeiras marcas
experienciais que delineiam o perfil de futuros alunos/leitores.
A impresso destas marcas experienciais pode revelar-nos as
linhas e as entrelinhas de prticas de leitura existentes em muitos ambientes
escolares. Neste sentido, estas prticas de leitura podem estar assentadas
em tcnicas enlatadas, modeladas por catlogos de livros didticos e
paradidticos vendidos pela indstria editorial. Esses livros so consumidos
pela escola como mercadoria, que escolariza em frmas e receitas a
leitura, o leitor e o texto literrio. Contudo, essas receitas didticas
podem ser disfaradas de ludicidade e
PRAZER SUPERFICIAL,
prticas de leitura da escola de seu carter de fruio e

PRAZER SUPERFICIAL
X PRAZER ESSENCIAL
importante refletirmos acerca da diferena entre as expresses
prazer superficial
e prazer essencial
relacionados ao ato
de leitura. Enquanto
a primeira denota a
vivncia de atividades
de dinamizao da
leitura puramente
ldicas por meio de
jogos e brincadeiras
que retratam as
obviedades contidas
no texto literrio, a
segunda refere-se
situao contrria:
so experincias de
leitura que procuram
desenvolver uma
compreenso ampla e
profunda, desvelando
os sentidos essenciais
do texto literrio a
partir de atividades
problematizadoras.
30
CEDERJ
desviando as
PRAZER ESSENCIAL.
E no preciso ter uma bola de cristal para descobrirmos o desdobramento

destas prticas na formao do leitor: o desencanto e o desencontro, muitas
vezes irremedivel, entre leitor e literatura.
E como este desencontro se traduz nas prticas de leitura?

AULA
Vejamos duas situaes que podem ser muito familiares a voc:

SITUAO 1
SITUAO 2
O verbo ler no suporta imperativo.
Averso que partilha com alguns outros: o verbo amar... o
verbo sonhar...
Bem, sempre possvel tentar, claro. Vamos l: Me ame!,
Sonhe! Leia!
Leia logo, que diabos, eu estou mandando voc ler!
- V para o quarto e leia!
Resultado.
Nulo (1997, p. 13).
Se analisarmos o processo de escolarizao da leitura e do leitor
apontados nestas e em outras situaes reais e surreais encontradas
no universo escolar, perceberemos que, geralmente, elas partem de uma
concepo equivocada, que no faz a devida distino entre hbito de
leitura e gosto pela leitura, no que diz respeito formao do leitor. Mas
voc compreender melhor isso nas nossas prximas aulas.
CEDERJ
31
VAMOS DESCOBRIR UM NOVO LEITOR?

Com base em tudo que foi analisado at agora em nosso percurso
investigatrio, j temos condies de pensar como agentes de formao
de leitores em prticas de leitura alternativas, capazes de gerar outros
sentidos e caminhos para a constituio do aluno-leitor.
ATIVIDADE
2. Diante de tudo o que foi exposto no decorrer da aula, responda nesse
momento: formamos leitores... ou os leitores se formam?
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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
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_______________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
Reflita sobre todas as questes apontadas no decorrer desta aula

para responder a esta pergunta. Procure, para tanto, levar em
considerao algumas variveis que intervm neste processo:
contextos geradores de leitura, papel dos agentes de formao de
leitores, condies de acesso ao texto literrio, prticas de leitura
vivenciadas. Para socializar esta reflexo, leve a resposta para ser
discutida durante a tutoria presencial, no plo, ou partilhe com os
tutores a distncia de sua universidade.
CONCLUSO
As reflexes e atividades anteriormente realizadas revelam e
alertam para o fato de que somos co-responsveis (como educadores)
pelo despertar do gosto pela leitura em nossos alunos. Demonstram
tambm a funo principal a ser desempenhada por todas as instituies
engajadas nesse rduo, porm fecundo, processo.
Para trilharmos outros caminhos que revelem novos sentidos,
remetemo-nos mais uma vez s reflexes calorosas de Fanny Abramovich,
ao apresentar o seu ponto de vista a respeito do processo de formao de
leitores a ser encampado por uma destas instituies, capaz de difundir
e fomentar as prticas leitoras, ou seja, a escola:
32
CEDERJ
Me parece que a preocupao bsica seria formar leitores porosos,
inquietos, crticos, perspicazes, capazes de receber tudo o que
AULA
uma boa histria traz, ou que saibam por que no usufruram

aquele conto... Literatura arte, literatura prazer... que a escola
encampe esse lado. apreciar e isso inclui criticar... (ABRAMOVICH, 1995, p. 148).
ATIVIDADE FINAL
Leia com ateno os textos a seguir para responder nossa atividade final.
TEXTO 1
Galileu Leu
Era uma vez um menino que lia. Mas a professora dizia:
ERRADO! REPETE!
E o menino sorria. Riso amarelo. E repetia. Mas era s acabar e l vinha nova
gritaria:
CEDERJ
33
ERRADO! REPETE! QUE AGONIA!

E o menino, agora, j no sorria, nem lia. Inibia.
IVO V A LUVA.
ERRADO, SEU TONTO! I -VO V - A - U- VA.
A sim que a estria comeava. Enquanto a professora corrigia, soletrava, dividia,
o menino sonhava. Que um dia ia ser um goleiro e que no prximo aniversrio ia
juntar trocado por trocado, o que ganhasse do pai e da me, do av e da bisav,
da tia Maricota e da prima-av Carlota. Tudo, tudo num saquinho, ia correndo
na esquina na loja do Bola Bolo. Ficava na ponta do p, que no alcanava o
balco, e agora ordenava, no mendigava, que lhe desse aquela luva, aquela
mesma pendurada no aramado. Luva profissional. Agora vou ser o tal. Chega
de dedo quebrado!
L, MENINO!
E o menino acordava, assustado, e era obrigado a ler o que a professora queria,
mas... qual o qu! S conseguia ver aquilo que sentia.
(ZATS, 1992)
TEXTO 2
Infncia
(A Abgar Renault)
Meu pai montava a cavalo, ia para o campo.
Minha me ficava sentada cosendo.
Meu irmo pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre mangueiras
lia a histria de Robinson Cruso
Comprida histria que no acabava mais.
(...)
E eu no sabia que minha histria
era mais bonita que a de Robinson Cruso.
(Carlos Drummond de Andrade)
34
CEDERJ
Identifique e analise que concepes de leitor esto subjacentes aos Textos 1

AULA
e 2, tomando por base as discusses e enfoques propostos ao longo desta aula.

Registre em seu caderno.
RESPOSTA COMENTADA
Reflita sobre todas as questes apontadas no decorrer desta aula,

articulando-as com as histrias apresentadas nos Textos 1 e 2 para
fazer esta atividade. Para socializar esta reflexo, leve esta resposta
para ser discutida durante a tutoria presencial, no plo, ou partilhe com
os tutores a distncia de sua universidade.
RESUMO
Existem diferentes perspectivas que atuam no processo de formao de leitores. Neste

sentido, voc pode observar o papel fundamental desempenhado pelo contexto local
e pelas experincias prvias na constituio do leitor. Com base nestas premissas,
verifica-se, ento, que os sujeitos-leitores se formam, a partir dessa realidade local,
que mltipla, heterognea e rica.
INFORMAES SOBRE A PRXIMA AULA

Na prxima aula, voc poder conhecer a natureza dos textos trabalhados na
escola. Tambm compreender, com maior clareza, as prticas escolares realizadas
com os textos literrios, a partir das problematizaes propostas.
CEDERJ
35
objetivos
AULA
Pergunta dos textos

literrios: por que a escola
nos azucrina?
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:

Identificar a natureza dos textos trabalhados na
escola.
Problematizar as prticas escolares realizadas com
os textos literrios.
Pr-requisitos
Para que o contedo desta aula fique mais claro para voc,
interessante resgatar o material impresso da disciplina
Lngua Portuguesa na Educao 1, por meio da leitura
atenta das Aulas 3 e 4. Reveja tambm a disciplina Lngua
Portuguesa na Educao 2, mais precisamente a Aula 11
e as seguintes. Releia, ainda, a Aula 2 desta disciplina.
Voc ver que, nessas aulas, alguns conceitos esto bem
marcados como, por exemplo, o papel da escola no ensino,
os diversos tipos de texto e sua aplicabilidade em sala de
aula. Estes so pontos essenciais nesta nossa discusso!
Literatura na Formao do Leitor | Pergunta dos textos literrios: por que a escola nos azucrina?
INTRODUO
Vamos iniciar outra conversa? At o momento, nossas reflexes andaram

pelos caminhos da leitura e da Literatura, e suas respectivas produo e
prtica. Falamos, mais especificamente, sobre o leitor sua formao e sua
identidade na diversidade socioeconmica e cultural.
Agora, vamos entrar na escola, nas salas de aula, e analisar o que acontece
nesses espaos formais de educao quando o assunto texto literrio.
QUAIS AS CARACTERSTICAS DOS TEXTOS TRABALHADOS

NA ESCOLA?
J podemos dizer que a pergunta com que abrimos esta seo no
tem uma resposta nica! Ainda bem, pois, h algum tempo, a questo
era respondida com a seguinte frase: s olhar os textos apresentados
nos livros didticos.
Essa era uma resposta vlida, quando a perspectiva pedaggica
que imperava nas escolas se situava no trabalho puro e simples com os
manuais didticos e, obviamente, com os textos neles impressos. E quais
as caractersticas desses textos?
Geralmente, eram trechos retirados de obras da literatura
infantil, nacionais ou no. Dificilmente encontrvamos outro tipo de
texto. Quando apareciam outros, geralmente eram aqueles adaptados
realizao de algum exerccio gramatical.
No se pensava tambm em trabalhar com a produo escrita
de nossos prprios alunos, pois, que atributos esses textos teriam para
serem trabalhados em sala de aula?
Mas essa realidade est cada vez mais longe de nossas salas, no
mesmo? Trataremos disto na prxima aula. Mesmo assim, vamos refletir
um pouco sobre o que dissemos nesta seo?
38
CEDERJ
ATIVIDADES
AULA
1. No item anterior, caracterizamos os textos que, comumente, so

trabalhados em sala de aula. Releia atentamente esse item, e responda:
quais so, afinal, as caractersticas desses textos?
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2. Agora que j caracterizamos os textos que comumente so utilizados
em sala de aula, vamos nos recordar daqueles outros gneros textuais, de
que as disciplinas Lngua Portuguesa na Educao 1 e Lngua Portuguesa
na Educao 2 nos falaram. Leia com ateno as questes a seguir e
responda:
a. Que gneros textuais apresentados nas disciplinas Lngua Portuguesa
na Educao 1 e Lngua Portuguesa na Educao 2 j foram material de
trabalho seu, na(s) escola(s) em que voc atua?
b. A partir de quando voc comeou a utilizar gneros textuais diversos
em sua(s) aula(s)?
c. Que diferenas voc sentiu em relao ao trabalho realizado com a(s)
turma(s)? Ou no houve diferena significativa?
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CEDERJ
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1. Esta resposta no difcil, mas depende de sua leitura apurada.

Em outras palavras, voc vai encontr-la no item Quais as
caractersticas dos textos trabalhados na escola?, porm esse
encontro compree0nde, por vezes, aquela leitura nas entrelinhas
de que tanto falamos em aulas da disciplina Lngua Portuguesa na
Educao 1. Vamos lhe dar uma dica: so duas as caractersticas...
2. Repare que, mais uma vez, as perguntas so subjetivas. Portanto,
preciso que voc se coloque no lugar que lhe estamos sugerindo
o de responsvel por uma turma e, nesse sentido, reflita sobre
os trabalhos que vem desenvolvendo em sala de aula: at que
ponto esses trabalhos so mais dinmicos? Voc tem dificuldades
em constituir atividades diferentes? Por qu? No se esquea de
justificar, sempre, sua resposta.
PRTICAS ESCOLARES REALIZADAS COM TEXTOS

LITERRIOS
J dissemos que os livros didticos recorriam, na maioria das vezes,
aos textos literrios. Entretanto, como estes textos eram apresentados?
Muitos de ns nos recordamos de que os livros, estruturados em
captulos, procuravam trabalhar com temas que tratavam, geralmente, de
questes gramaticais. A abertura de cada captulo dava-se, ento, por meio
de textos, fragmentados ou no, de grandes obras da literatura infantil
ou, ainda, de textos criados exclusivamente para serem trabalhados com
a temtica daquele captulo. Vamos nos deter, agora, no primeiro caso
textos, fragmentados ou no, de obras da literatura infantil.
No livro didtico Escola vida (2 srie), suas autoras nos
apresentam, no captulo 5, um trecho do livro Onde tem bruxa tem
fada, de Bartolomeu Campos Queiroz.
Ao ler atentamente este captulo, podemos verificar que o texto
apresentado constitui-se como um fragmento da obra citada.
O livro didtico sequer teve a preocupao de falar pouco sobre
o escritor suas obras principais, por exemplo. Ele tambm no teve o
cuidado de inserir o trecho destacado para aquele captulo em uma sntese
da obra citada, a fim de que os pequenos leitores contextualizassem
40
CEDERJ
aquele trecho. Nesse sentido, que inferncias foram efetivamente

AULA
oferecidas criana para que entenda o texto, aproprie-se de sua

linguagem e torne-se um leitor?
Estamos entendendo o termo inferncias como um sinnimo amplo

de contextuali-zaes. Em outras palavras, quais elementos os autores
daqueles livros didticos apresentam aos alunos, a fim de propiciar-lhes
uma leitura mais significativa?
Veja que ns estamos sempre reforando a importncia do contexto, tanto

na produo da leitura quanto da escrita... Sem contexto, ausenta-se do
texto uma parte que pode torn-lo mais, ou menos significativo para cada
leitor. Em outras palavras, mais, ou menos inteligvel para ele.
Como segundo exemplo, para mostrar a falta de contextualizao

nos livros didticos, citamos o poema Ou Isto ou Aquilo, de Ceclia
Meireles, destacado para a abertura do captulo 14, no livro Lngua
portuguesa, tambm da 2a srie, da Coleo Quero aprender. Neste
captulo, estruturado em quatro partes distintas (Compreenso e
Interpretao; Vocabulrio; Ortografia e Redao), a autora nos brinda
com o poema inteiro, sem cortes. No entanto, como no exemplo anterior,
nossa grande poetisa no apresentada ao pblico leitor, muito menos suas
obras, ou ainda a obra especfica que empresta o nome ao texto citado.
Para complicar um pouco mais, as atividades propostas nas partes
de vocabulrio, ortografia e redao encontram-se, predominantemente,
desvinculadas do texto. A primeira parte, dedicada compreenso e
interpretao do texto, refere-se a poema, estrofe e verso. E, entre as
questes propostas, solicita-se ao aluno que copie o primeiro verso da
primeira estrofe. Perguntamos a voc, professor: este tipo de tarefa
acrescenta algo ao gosto de ler? Possibilita ao aluno a apreenso do
texto em suas nuanas literrias?
O terceiro exemplo desta falta de contextualizao, ns retiramos
de um trabalho completo, apresentado pela professora Marta Morais da
Costa, durante o XII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino
(Endipe), realizado na cidade de Curitiba (PR), em 2004. Refletindo
acerca das questes relativas leitura, formao de leitores e textos
CEDERJ
41
literrios, a autora nos brinda com trecho transcrito do livro didtico

Trabalhando com poesia, no qual seu autor, ao apresentar o poema Trs
Tias, de Elias Jos, sugere, entre as propostas de atividades:
1. Que letras se repetem bastante no poema? (...) Todos
concordam?
2. Verifique qual a letra que mais se repete no poema. Transcreva-a
tantas vezes quantas ela aparecer na primeira estrofe (COSTA,
2004, p. 266).
O terceiro exemplo, assim como o segundo, caracteriza-se por

apresentar um texto literrio completo, mas que, como diria Marisa Lajolo,
constitui-se como mero pretexto para ensinar questes gramaticais.
Repare que as perguntas propostas esto fora de foco, so meras
repeties de exerccios que em nada lembram o ritmo ou a sensibilidade
do poema utilizado, desvinculadas da produo textual significativa.
Estamos denominando produo textual significativa aquela que institui

uma relao expressiva e ao mesmo tempo subjetiva com o leitor.
Uma anlise mais apurada do tipo de trabalho proposto pelos

autores dos livros didticos apresentados nos trs exemplos acaba por
deixar no aluno um gosto amargo de leitura, ou seja, a sensao de que
ler no uma tarefa prazerosa. Parafraseando o professor Ezequiel Silva,
citado nas Aulas 1 e 2 desta disciplina, cria-se uma outra lei-dura,
42
CEDERJ
ou seja, no a da ausncia de acesso leitura, mas a de seu acesso por

AULA
caminhos tortuosos...
Veja o que o professor Ezequiel Silva afirma, ainda, em relao
a este problema:
E este tipo de leitura o mais prejudicado no ambiente escolar
devido s prprias distores existentes no nosso sistema de
ensino. Ao invs do prazer, levantam-se o autoritarismo da
obrigao, do tempo predeterminado para a leitura, da ficha
de leitura, da interpretao prefixada a ser convergentemente
reproduzida (como se isso fosse possvel!) pelo aluno-leitor e
outros mecanismos que levam ao desgosto pela leitura e morte
paulatina dos leitores (...) (SILVA, 1986).
A partir das prticas de formao de leitores produzidas pela

escola, e do modo como os textos so trabalhados nos livros didticos,
Kleiman complementa dizendo:
Ningum consegue fazer aquilo que difcil demais nem aquilo do
qual no consegue extrair o sentido. (...) Muitas das prticas do
professor desse perodo aps alfabetizao sedimentam as imagens
negativas sobre o livro e a leitura desse aluno que logo passa a ser
mais um no-leitor em formao (KLEIMAN, 1998).
Lendo atentamente os trechos destacados, acreditamos at que,

sem exageros, cria-se uma barreira entre leitor/texto literrio, na medida
em que este ltimo no entendido como uma linguagem artstica.
O gosto, o prazer do texto no so levados em conta (tema para as
prximas aulas). Essa barreira entre leitor/texto literrio no permite
aos alunos-leitores conhecer suas potencialidades figuradas, isto , a
sua literariedade.
Estamos denominando potencialidades figuradas as formas de expresso

que so utilizadas de maneira artstica, singular, nos textos literrios.
Contudo, como afirmamos no incio desta aula, nossas prticas

tm sido acompanhadas por livros didticos em que uma abordagem
mais ampla do texto literrio ou no-literrio e de leitor-autor nos so
apresentadas. Vamos relembrar as Aulas 15 a 19 da disciplina Lngua
Portuguesa na Educao 1 e as Aulas 12, 26 e 27 da disciplina Lngua
Portuguesa na Educao 2?
CEDERJ
43
Se voc retornar a esse material de Lngua Portuguesa na

Educao 1, vai perceber que discutimos a importncia de uma viso
ampliada de texto, e tambm afirmamos a necessidade de se trabalhar com
gneros textuais diferentes, reforado no material de Lngua Portuguesa
na Educao 2. Acreditamos que estas formas de se entender o texto
possibilitam ao aluno a compreenso de que a produo escrita depende
de diversos fatores. E sua recepo, atravs da leitura, tambm.
Entre os fatores apresentados est, inclusive, a nossa prpria
disponibilidade para l-lo, ou melhor, por vezes decifr-lo. Lembram-se
daquela clebre frase da Esfinge? Decifra-me ou te devoro... Pois , a
produo escrita precisa ser decifrada, mas cada um de ns realiza este
ato de seu jeito, a partir de seu acmulo de experincias. E a escola?...
Ela nos auxilia nesta prtica? Para configurar melhor essa questo,
continuemos, pois, a destacar um tipo de texto: o literrio. E um local
privilegiado onde ele pode aparecer a escola.
Relembrando um dos itens desta aula Prticas escolares

realizadas com textos literrios verificamos como os livros didticos
podem desqualificar estes tipos de textos... Agora chegou a sua hora!
44
CEDERJ
ATIVIDADE
AULA
3. Abra e leia, cuidadosamente, o livro didtico que voc indicou para sua
turma este ano, ou qualquer outro indicado para turmas das sries iniciais
do Ensino Fundamental. D uma olhada e verifique os textos que ele lhe
apresenta.
Voc reconhece, entre os textos apresentados, algum que possa ser
denominado texto literrio? Justifique sua resposta.
Agora, repare nas questes que so levantadas sobre o texto.
De que natureza so essas questes?
Voc avalia as questes apresentadas para o trabalho com o texto como
capazes de levar o aluno a gostar de ler? Justifique sua resposta.
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RESPOSTA COMENTADA
Ora, como podemos comentar uma resposta sem que saibamos, no

caso, qual o material que voc escolheu para responder pergunta?
Obviamente, aqui no d nem para lhe dar uma simples dica. O
jeito voc escolher o livro didtico, olhar com ateno os textos
que ele apresenta e verificar se algum pode ser denominado texto
literrio. A partir dessa escolha e da resposta que voc elaborar,
entre em contato com o tutor presencial ou do plo e discuta essa
resposta com ele.
Continuando com o nosso raciocnio, ser que o livro didtico

estar sempre azucrinando o texto literrio? Em outras palavras, essa
relao livro didtico/texto literrio ser, realmente, uma relao
antagnica?
CEDERJ
45
Retornemos ao espao formal da escola: no ter ela, a escola,

outras formas de trabalhar o texto literrio? Neste sentido, repare o que
Lia Luft nos diz, em crnica publicada na revista Veja:
(...) e a escola era um fardo (seria to mais divertido ficar lendo
debaixo das rvores, no jardim de casa...). Mas, em compensao,
na escola tambm se brincava com palavras: l, como em casa,
havia livros, e neles as palavras eram caramelos saborosos ou
pedrinhas coloridas que a gente colecionava, olhava contra a luz,
revirava no cu da boca... E s vezes cuspia na cara de algum de
propsito, para machucar (LUFT, 2004).
Como voc pode perceber, a autora nos deixa entre o sim e o

no... Para ela, havia momentos em que a escola se tornava um peso em
relao s prticas de leitura. No entanto, existiam outros instantes em
que ela se deliciava com os livros existentes no espao da sala de aula.
Perguntamos: que livros seriam esses? Seriam histrias includas em
livros didticos? Ou a autora estaria se referindo ao prprio livro, sem
a adjetivao pedaggica, ou seja, livro simplesmente, sem o apndice
da palavra didtico?
46
CEDERJ
Acreditamos que a segunda opo a referncia ao prprio livro

AULA
sem adjetivao pedaggica possa ser uma resposta. Se pensamos na

escola como um espao de educao ampla e irrestrita, por ela devem
passar atividades no somente intelectuais, mas tambm esportivas,
culturais, profissionais ou artsticas. O texto literrio reflete essa faceta
artstica que a educao deve propiciar. Pensando nesse texto, e em sua
natureza, Zilberman e Silva afirmam que:
Compete hoje ao ensino da literatura no mais a transmisso de um
patrimnio j constitudo e consagrado, mas a responsabilidade
pela formao do leitor. A execuo dessa tarefa depende de se
conceber a leitura no como o resultado satisfatrio do processo
de alfabetizao e decodificao da matria escrita, mas como
atividade propiciadora de uma experincia nica com o texto
literrio. A literatura se associa ento leitura, do que advm
a validade dessa. (...) A experincia da leitura decorre das
propriedades da literatura, (...) esse universo, contudo, se alimenta
da fantasia do autor, que elabora suas imagens interiores para se
comunicar com o leitor... (...) Dbia, a literatura (...) aciona sua
fantasia (...) mas suscita um posicionamento intelectual. (...) Nesse
sentido, o texto literrio introduz um universo que, por mais
distanciado do cotidiano, leva o leitor a refletir sobre sua rotina
e a incorporar novas experincias (1990, pp. 18-19).
Nesse texto, os autores apresentam uma bela reflexo acerca da

natureza da Literatura e, por extenso, do texto literrio. Se no compete
escola didatizar a leitura, quando empreende a tarefa de formao de
leitores, tambm no lhe deve competir a de pedagogizar o texto literrio,
muito menos a de encerr-lo apenas nos muros dos livros didticos. Em
outras palavras, livros mo cheia o que a escola precisa cultivar, e
deixar que os leitores, por meio de sua criatividade e disponibilidade,
faam as suas escolhas. Voc no concorda conosco?
CONCLUSO
Concluindo, acreditamos que esta aula lhe possibilitou refletir um
pouco mais acerca do papel da escola na constituio de sujeitos-leitores. Em
outras palavras, procuramos mostrar a voc que tambm se pode aprender a
ler na escola, desde que esse ato no seja entendido como um fazer mecnico,
passvel de ser contabilizado em uma prova, ou num daqueles testes-surpresa
que tantas vezes nos azucrinaram, no mesmo?
CEDERJ
47
RESUMO
Sintetizando nossos propsitos nesta aula, apresentamos-lhe trs tpicos essenciais

continuidade de seu estudo:
A escola trabalha com textos de naturezas e caractersticas diferentes.
Muito presente no espao escolar, o texto literrio tem sido didatizado, ou seja,
trabalhado de uma forma em que sua especificidade no ressaltada.
Se pensamos em Educao a partir de uma concepo mais ampla, necessrio
valorizar o texto literrio como manifestao/expresso artstica da linguagem
verbal.
ATIVIDADE FINAL
Como atividade final, apresentamos a voc uma afirmao de Lajolo (1993):
Ou o texto d um sentido ao mundo, ou ele no tem sentido nenhum.
E o mesmo se pode dizer de nossas aulas. (...) Na escola, anula-se a
ambigidade, o meio-tom, a conotao sutis demais para uma pedagogia
do texto que consome tcnicas de interpretao como se consomem pipocas
e refrigerantes (pp.15-16).
Leia, atentamente, esta afirmao. Aps a leitura, compare-a com o tema desta
aula e suas respectivas discusses.
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RESPOSTA COMENTADA
Veja que a afirmao de Marisa Lajolo, de certa forma, resume

muito do que discutimos durante esta aula. Ela procura caracterizar
o texto literrio e mostrar como a escola, por vezes, esconde essas
caractersticas atrs de um trabalho nem sempre relevante. Como a
autora nos mostrou isto? Elabore sua resposta e discuta-a com o tutor
presencial ou a distncia.
48
CEDERJ
INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA

AULA
Na prxima aula, voc vai continuar estas reflexes, mais precisamente discorrendo
sobre o que se l na escola natureza e tipo de textos e quais materiais levam
a essa leitura.
CEDERJ
49
objetivos
AULA
Leitura e Literatura na
escola: o que se l?

Conhecer os critrios de escolha de textos literrios
implementados no contexto escolar.
Identificar critrios de seleo de textos literrios
que podem ser utilizados pela escola, levando em
considerao os interesses do aluno.
Pr-requisitos
Para esta aula, importante que voc retorne
s Aulas 15 e 16 da disciplina Lngua Portuguesa
na Educao 1 que discutem a importncia de
a escola despertar o prazer de ler do aluno nas
sries iniciais , Aula 1 da disciplina Lngua
Portuguesa na Educao 2 que destaca as
prticas de leitura que visam autonomia do
leitor no processo de compreenso/interpretao
de textos e s Aulas 1, 2 e 3 desta disciplina.
Literatura na Formao do Leitor | Leitura e Literatura na escola: o que se l?
INTRODUO
Vamos continuar pesquisando o universo escolar e suas prticas leitoras?

Na aula passada, mostramos para voc, por meio de alguns exemplos bem
tpicos extrados de livros didticos, como as prticas leitoras com o texto
literrio no contexto escolar muitas vezes servem como mero pretexto para
ensinar questes gramaticais, suscitando experincias nas quais o valor e o
prazer da leitura no so considerados. Essas experincias so impregnadas
por tcnicas e cobranas de exerccios totalmente desvinculados da produo
textual e de suas possibilidades de atribuio de sentidos. Neste caso, a
professora Raquel Villardi ressalta que
(...) a prtica pedaggica com o livro infanto-juvenil, no primeiro
segmento, distancia a criana do livro, na medida em que pe o
aluno frente ao tema, e no frente ao texto, trabalha a partir do
livro, e no o livro. Se o aluno passa a associar o texto a algo que
vem depois, se para ele o livro apenas um elemento que detona um outro trabalho, e este sim, o importante, ento todo o
processo de valorizao do livro e da leitura se perde, impedindo
que a criana compreenda que o prazer pode (e deve) estar no
simples ato de ler, descobrindo uma variedade de sentidos no que
se leu (1999, p. 22).
Todavia, podemos observar que os livros didticos publicados ultimamente

j procuram abordar o texto literrio e suas prticas decorrentes com uma
viso mais ampla de texto, de literatura e de leitor/autor. Como ainda h um
longo caminho a percorrer quanto abordagem dos textos na escola pois
os ranos e fantasmas da didatizao da leitura e da pedagogizao
ainda pairam nos livros didticos , vamos analisar como a relao aluno/leitor
e texto literrio se traduz no que diz respeito aos critrios de escolha do que
se l no universo escolar.
52
CEDERJ
QUE LIVRO VOU ESCOLHER?

AULA
O professor, como agente formador de leitores, necessita da

definio de certos critrios para fazer a seleo de livros de literatura
infanto-juvenil que sero utilizados em seu cotidiano escolar. Antes de
entrarmos na discusso acerca dos processos de seleo de textos que
podero compor o acervo literrio do universo escolar, vamos refletir
sobre a sua prtica como agente formador de futuros leitores?
ATIVIDADES
1. Vamos provocao?
Dentre os ttulos listados a seguir, qual voc escolheria para ler? Justifique
sua escolha.
O soldadinho de chumbo Hans Christian Andersen.
A cigarra e a formiga domnio popular.
Flicts Ziraldo.
O Chapeuzinho Vermelho domnio popular.
O rei que no sabia de nada Ruth Rocha.
CEDERJ
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2. Que critrios voc, como agente formador de futuros leitores, utiliza ao
escolher um livro de literatura infanto-juvenil para ser abordado na sala de
aula? Liste, pelo menos, cinco critrios que voc utiliza, justificando brevemente seu ponto de vista.
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Para responder a estas questes, pense primeiro e responda: quais

so os parmetros nos quais voc geralmente se baseia para
escolher um livro de Literatura que ser utilizado na sala de aula:
o currculo escolar, as suas preferncias como leitor, de seu aluno,
da escola (coordenao pedaggica/direo) ou das editoras de
livros? Esta reflexo orientar sua resposta. Todavia, independente
de qualquer parmetro utilizado, importante sempre levar em considerao nesse processo de escolha a bagagem de experincias/
conhecimentos de seus alunos.
A provocao anterior servir de base para a nossa reflexo

acerca dos critrios que comumente utilizamos ao selecionarmos livros
de literatura infanto-juvenil na escola. Ser que a sua resposta dialoga
com a viso dos autores que elegemos como nossos interlocutores nessa
discusso? O que eles tm a dizer sobre este assunto? Vejamos, a seguir,
alguns deles:
Esta Natureza poltica do educar que me leva a ter bastante
cuidado com os textos que escolho. Trato, nos cursos, de que
existam leituras feitas em casa e comentadas em sala de aula, mas
sempre aposto no prazer das leituras e descobertas feitas em sala
de aula. Os livros, os textos escolhidos iro variar dependendo
do grau de maturidade da turma, das possibilidades de aquisio
do material, tudo isso girando ao redor dos meus objetivos como
orientadora (VARGAS, 1993, p. 22).
54
CEDERJ
Depois, o livro indicado, no escolhido pelo leitor... Como uma
nica e mesma histria pode interessar a toda uma classe? Como
AULA
imaginar que haja uma identificao geral de meninos e meninas

todinhos preocupados com o mesmo problema? E todos interessados num determinado gnero literrio, previsto como fonte
nica de prazer para aquele ms do ano? Mesmo nas escolas mais
democrticas, onde se d o direito de escolher entre dois ou trs
ttulos, quais os referenciais reais para essa prvia seleo? Por
que no ampliar os horizontes, indo s livrarias ou bibliotecas
e deixando cada aluno manusear, folhear, buscar, achar, separar,
repensar, rever, reescolher, at se decidir por aquele volume, aquele
autor, aquele gnero, que, naquele determinado dia, lhe desperta
a curiosidade, a vontade, a inquietao??? Claro que, para isso,
a professora teria de ler muito mais livros, e a questo que fica
esta: ela est disposta a fazer isso?
Porque, de verdade, a professora trabalha com um leque muito
estreito de alternativas... Conhece pouco de literatura infantil, em
geral aqueles livros que as editoras enviam para a sua casa/escola ou aqueles cujos autores esto mais dispostos a divulgar seu
trabalho... O critrio reinante, na maioria dos casos, no o da
qualidade do livro, mas o da pronta-entrega (ABRAMOVICH,
1995, p. 140).
Com qual dos depoimentos apresentados voc se identificou?

Ou no se identificou com nenhum deles? Com estes depoimentos
apresentados pelas professoras Susana Vargas e Fanny Abramovich,
podemos verificar que os critrios de seleo dos livros de Literatura
podem ser mltiplos, porm, igualmente fundamentados em enfoques
terico-metodolgicos estereotipados, frutos de uma concepo tradicional
em relao s prticas leitoras. Tais critrios so ora centrados na viso do
professor, ora na viso da escola - contedo/programa curricular e at
vinculados aos interesses das editoras. O que ser realmente importante
no momento da seleo do livro de literatura infanto-juvenil que ser
explorado no contexto escolar? A histria em si como geradora de sentidos,
ampliadora da compreenso de mundo, estimuladora de experincias novas
e, sobretudo, desencadeadora de puro prazer, ou a transformao do ato
de ler num trampolim para se trabalharem os contedos programticos
do currculo escolar? Mas ser que tais critrios, geralmente utilizados nas
escolhas dos textos literrios que faro parte do acervo cultural de nossos
alunos, despertam o interesse e o gosto pela leitura?
CEDERJ
55
Se voc realizar uma anlise dos fatores que levam a essas escolhas,
posicionando-se criticamente, observar que, alm de elas serem frutos
de problemas que transcendem os muros das escolas (falta de
polticas pblicas e recursos materiais capazes de incentivar e fomentar
a leitura, formao precria do professor no que concerne teoria e
prtica literrias), elas se revestem em seus contextos educativos locais
de concepes mecnicas, utilitrias, ingnuas e acrticas sobre como,
para qu e por que promover este encontro entre nossos alunos/leitores
e o texto literrio.
Contribuindo mais uma vez para nossa reflexo sobre o
tema, o professor Ezequiel Theodoro da Silva salienta que a lgica
de encaminhamento do livro delineada nessas bases se constitui em
infantilidades, pois retrata uma carncia de conscincia crtica e
EPISTEMOLGICA
A expresso
conscincia
epistemolgica
refere-se, neste
contexto, ao
estudo crtico sobre
o universo da
Literatura.
EPISTEMOLGICA
acerca do trabalho com a literatura no mbito escolar.
Em relao aos critrios para a seleo de livros a serem propostos

nas escolas aos alunos/leitores, essas infantilidades se traduzem nas seguintes
situaes apresentadas pelo professor Ezequiel Theodoro da Silva:
Os critrios para a seleo de livros a serem propostos s crianas
parecem obedecer a uma ordem aleatria ou casustica. Algumas
instituies chegaram a elaborar listas de livros recomendados
para as diferentes sries, porm pouco se sabe sobre as bases
objetivas que direcionam a escolha das obras.
Por outro lado, como as bibliotecas escolares inexistem ou so
pessimamente equipadas em termos de acervo, os interesses
especficos das crianas quase nunca so atendidos. Desta
forma, a leitura da maioria dos alunos restringe-se a pitadas de
decodificao do livro didtico, apostilas e/ou compndios de
literatura. Da o hbito da no-leitura ou da leitura do livro fino
ser uma constante em nossas salas de aula.
Os alunos no lem, mas ser que o professor l? Parece-nos que,
pelas suas prprias condies de vida (salrio, tempo, regime
de trabalho, famlia etc.), o professor, em termos de atualizao
atravs da leitura, vem sendo extremamente afetado e prejudicado. Da, talvez a facilidade com que determinadas editoras fazem
comrcio direto dentro das escolas, burlando livrarias e bibliotecas
e transformando seleo de obras em mero fator de marketing
bem trabalhado (SILVA, 1993, p. 62).
56
CEDERJ
Dialogando com Ezequiel Theodoro da Silva, Ceclia Meireles

AULA
aquece ainda mais nossas reflexes sobre esta questo dos critrios
de seleo do texto literrio na escola:
(...) em suma, o livro infantil, se bem que dirigido criana,
de inveno e inteno do adulto. Transmite os pontos de vista que
este considera mais teis formao de seus leitores. E transmiteos na linguagem e no estilo que o adulto igualmente cr adequados
compreenso e ao gosto do seu pblico.(...)
Por isso, em lugar de se classificar e julgar o livro infantil como
habitualmente se faz, pelo critrio comum da opinio dos adultos, mais acertado parece submet-lo ao uso no estou dizendo
crtica da criana, que, afinal, sendo a pessoa diretamente
interessada por essa leitura, manifestar pela sua preferncia, se
ela a satisfaz ou no.
Pode at acontecer que a criana, entre um livro escrito especialmente para ela e outro que no foi, venha a preferir o segundo.
Tudo misterioso, nesse reino que o homem comea a desconhecer
desde que o comea a abandonar (MEIRELES, 1984, pp. 29-30).
Podemos verificar que, como ambos os autores apontaram

anteriormente, a escola, de modo geral, ainda est centrada em
critrios de seleo de livros determinados pela lente muitas vezes
desfocada, embaada do adulto. Este pode ser representado pela
figura do professor, da direo/coordenao pedaggica/bibliotecrios, e
at mesmo das editoras, menos do aluno/leitor. Curiosa esta observao,
pois importante que se pergunte: a quem se destinam esses livros?
Vamos agora investigar como essa prtica de seleo de livros de
Literatura desenvolvida no mbito de sua escola.
CEDERJ
57
ATIVIDADE
3. Entreviste, na escola em que voc trabalha, o profissional responsvel pela
seleo dos livros de Literatura que so adquiridos pela mesma (pode ser
o bibliotecrio, o coordenador pedaggico, a diretora, a dinamizadora da
sala de leitura). Solicite que ele responda s seguintes perguntas, que sero
registradas em seu material:
a. Que critrios voc utiliza para a seleo dos livros de Literatura a serem
adquiridos pela escola?
b. Que gnero(s) literrio(s) voc considera que a escola deve privilegiar?
c. Como voc acha que o livro de Literatura pode ser explorado no cotidiano
escolar para contribuir para a formao de futuros leitores? Que estratgias
podem ser utilizadas neste sentido?
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RESPOSTA COMENTADA
Aps realizar o registro dessas perguntas, verifique pontos de

convergncia e divergncia entre sua viso (Atividade 1) e a do
profissional entrevistado. Observe que as respostas apresentadas
variam de acordo com a concepo de leitura, de leitor e de literatura
de cada um.
(Solicita-se ao aluno que entre em contato com os tutores presencial
e/ou a distncia, a fim de comentar essa resposta).
ESCOLHA DO LIVRO: PRAZER COMPARTILHADO

Como vimos anteriormente, as escolhas de livros de Literatura em
nossas escolas ainda refletem os fantasmas da didatizao da leitura e
da pedagogizao do texto literrio. Desta constatao surge a seguinte
questo: Como voc, professor, poder despertar o prazer da leitura em
seus alunos, se no for tambm um leitor?
Para formar alunos/leitores, fundamental que o professor desenvolva
este prazer pela leitura, resgatando sua poro leitora, pois s ela
possibilitar a escolha de um livro apaixonante, que certamente desencadear
uma leitura compartilhada e geradora de sentidos para todos.
58
CEDERJ
4
AULA
Outro aspecto destacado anteriormente, e que tambm merece ser

considerado neste processo de seleo do livro de literatura na escola,
diz respeito definio de quem deve escolher o que ser lido. Ser que
a seleo deve passar nica e exclusivamente pelo crivo do professor, ou
do coordenador pedaggico/bibliotecrio, ou no pior dos casos do
livreiro representante da editora? Ou ser que podemos delegar esta
tarefa ao seu maior interessado, o aluno?
E para complementar essas reflexes sobre os critrios do que
escolher para ler na escola, indagamos: Que prticas leitoras alternativas
podemos implementar para promover o encontro entre nossos alunos/
leitores e o livro, distanciando-se da escolarizao/pedagogizao que
ainda reina nesses ambientes?
CEDERJ
59
ATIVIDADE
4. Pense em uma prtica alternativa de formao de leitores. Como voc
a desenvolveria no papel de agente de leitura, objetivando despertar o
gosto pela leitura de seus alunos/leitores? Lembre-se de que no estamos
buscando propostas que sejam pretextos ou receitas mirabolantes para
trabalhar com contedos curriculares mas, sim, que visem a desenvolver
em nossos alunos uma concepo ampla de leitura, desvelando os sentidos
manifestos e latentes contidos no texto literrio.
Descreva a prtica, respondendo s seguintes questes:
a. Como selecionarei os livros de literatura a serem utilizados nesta prtica
alternativa de formao de leitores?
b. Para qu realizarei esta prtica?
c. Como a desenvolverei?
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RESPOSTA COMENTADA
Para responder a esta atividade, faa uma retrospectiva sobre sua

prtica no papel de agente formador de alunos/leitores ou mesmo
no papel de aluno/leitor.
Relacione estas experincias com o que discutimos at agora em
nossa disciplina em termos da realidade educacional.
Se possvel, leve esta resposta para ser discutida durante a tutoria,
no plo, ou partilhe com os tutores a distncia.
ESCOLHER, PARA QU?

Antes de respondermos para qu devemos escolher os textos
literrios, vamos refletir sobre novas prticas de seleo e produo da
leitura no contexto escolar. Vejamos o que alguns autores nos dizem a
respeito disto:
Tais so as premissas que precisam balizar projetos que objetivem
efetiva democratizao e qualificao das prticas sobretudo
escolares de leitura no Brasil. Os projetos precisam abrir-se com
a crtica da inevitvel participao nos rituais da apropriao da
literatura infantil pela escola e vice-versa: que os professores lutem
por uma formao competente, regular e supletiva, que os liberte
da tutela de cursos efmeros e do paternalismo autoritrio de
60
CEDERJ
receitas de leituras apostas a livros; que os autores se mobilizem
no sentido de fazerem frente escolarizao de seus textos, e que
AULA
os demais envolvidos ns todos discutamos nos circuitos,

bastidores e arrabaldes da literatura infantil o carter histrico da
organicidade institucional dos livros infantis, refinando categorias
para a compreenso dessa historicidade que tambm nos envolve,
cumprindo, assim de forma mais crtica, o papel que nos cabe, e
que ningum cumprir por ns (LAJOLO, 1993, p. 74).
(...) que livros estamos lendo hoje ? Provavelmente aquele de
que me falou um amigo, que j o leu ou aquele de que lemos
uma resenha, etc. Isto , lemos os livros de que tivemos notcia,
dependendo de quem foi nosso informante. Parece-me que os
livros fazem, fora da escola, um circuito que passa por relaes
de vrios tipos que mantemos com diferentes pessoas. Nenhum
no-profissional da linguagem l um romance, por exemplo,
por obrigao. Creio que a sada prtica do professor de lngua
portuguesa criar esse mesmo circuito entre seus alunos, deixandoos ler livremente, por indicao dos colegas, pela curiosidade, pela
capa, pelo ttulo, etc. No microcosmo da sala de aula possvel
criar esse mesmo circuito, e talvez no sejamos ns, professores,
os melhores informantes para nossos alunos. Rodzios de livros
entre alunos, bibliotecas de sala de alunos, biblioteca escolar,
freqncia a bibliotecas pblicas so algumas das formas para
iniciar esse circuito (GERALDI, 2003, pp. 98-99).
Os enfoques apresentados por Marisa Lajolo e Joo Wanderley

Geraldi apontam para a necessidade de redefinirmos os processos de
concepo, seleo e produo da prtica literria no universo escolar.Tal
redefinio passa necessariamente pela compreenso de que a leitura
um ato individual, espontneo e ntimo, que deve ser norteado pelo
prazer, e no pelo dever de sala de aula. Tais processos devem, por sua
vez, denotar um compromisso com a democratizao e a qualificao
das prticas de leitura no Brasil.
Perguntamos, ento, o que a escola deve privilegiar em seus
espaos educativos: o desenvolvimento do gosto ou do hbito pela
leitura? Devemos escolher o livro para qu? No vamos responder a
esta questo agora. Apenas reflita sobre ela.
CEDERJ
61
CONCLUSO
Deixaremos esta pergunta para ser respondida em nossa prxima
aula. Por agora, conclumos mais esta etapa de nosso percurso de pesquisa
sobre o tema Literatura na Formao do Leitor com as consideraes
apresentadas por Iara Glria Prado, na citao a seguir:
Para tornar os alunos bons leitores, para desenvolver o gosto e o
compromisso com a leitura, a escola ter que mobiliz-los internamente pois esse um aprendizado que requer esforo. Precisar
faz-los achar que ler interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dar a eles autonomia e independncia. E
ter que oferecer condies favorveis para as prticas que no
se restringem apenas aos recursos materiais disponveis, pois, na
verdade, todas as evidncias tm revelado que o uso que se faz dos
livros e de materiais escritos o aspecto mais determinante para a
formao de leitores de fato (PRADO, 1999, p. 84).
Por meio das consideraes desenvolvidas por Iara Glria Prado,

podemos mais uma vez constatar o papel fundamental a ser assumido
pela escola, como espao dinamizador de prticas leitoras centradas
nas experincias/conhecimentos locais dos alunos. Tais prticas devem
privilegiar o desenvolvimento da autonomia, da independncia e do
posicionamento do aluno frente ao texto literrio.
ATIVIDADE FINAL
Vamos relembrar um filme assistido por voc na disciplina Lngua Portuguesa na
Educao 1?
Assista novamente, no filme Janela da alma, aos depoimentos de Oliver Sacks
e Wim Wenders a respeito da funo da imaginao na interao leitor e texto
literrio. Com base nesses depoimentos e na nossa discusso nesta aula, responda:
Que relaes podemos estabelecer entre o processo de seleo do livro realizada
pelo prprio aluno/leitor e o despertar do seu prazer e imaginao no ato de ler?
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62
CEDERJ
RESPOSTA COMENTADA
Se, como Oliver Sacks ressalta, nossa viso e imaginao revelam
AULA
nossos anseios, desejos, cultura e conhecimentos, o processo de seleo

do livro de literatura j carrega por si s esta marca individual de
cada leitor. Por isso, ela deve preferencialmente ser feita pelo prprio
aluno/leitor, ou seja, a escolha do livro pessoal e intransfervel,
possibilitando o despertar da imaginao e do prazer contidos no ato
de ler o mundo e a palavra.
RESUMO
A escola utiliza critrios de escolha de textos literrios pautados, geralmente, na tica

do adulto. Neste sentido, a escola e o professor tm um papel fundamental na reflexo
e implementao de outros critrios de seleo dos textos literrios baseados na
escolha feita pelo aluno. Torna-se necessrio redefinirmos os processos de concepo,
seleo e produo da prtica literria no universo escolar.

Na prxima aula, voc analisar os conceitos de hbito e gosto pela leitura, bem
como suas implicaes no processo de formao de sujeitos-leitores. Discutir,
tambm, a possibilidade de o prazer de ler estar presente no contexto escolar.
CEDERJ
63
objetivos
AULA
escola 2: hbito ou gosto?
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:

Distinguir os conceitos de hbito e gosto pela
leitura, bem como suas implicaes no processo
de formao de sujeitos-leitores.
Construir o conceito de prazer e sua presena no ato
de ler na escola.
Pr-requisitos
Para que voc acompanhe melhor esta
aula, importante retomar as Aulas 15
e 16 da disciplina Lngua Portuguesa na
Educao 1. Reflita, mais precisamente,
acerca dos nveis de um texto nvel
manifesto e estrutura latente.
Literatura na Formao do Leitor | Leitura e Literatura na escola 2: hbito ou gosto?
INTRODUO
Continuando com o tema-base da aula anterior Leitura e Literatura na

Escola , vamos agora adentrar aquele campo ao qual nos referimos j h
algum tempo. Em outras palavras, vamos refletir sobre a natureza da leitura
realizada na escola: essa natureza dever priorizar o hbito ou o prazer de ler?
Voc pode estar pensando: ora, hbito ou prazer... o que necessrio
que os alunos leiam! At porque, em muitos casos, o nico local onde essas
crianas tero acesso leitura ser a escola mesmo.
Vamos refletir sobre esse tema, buscando outros sentidos? Em primeiro lugar, a
criana no tem acesso leitura somente na escola, pelo menos se estivermos
nos referindo quela leitura ampliada, da qual voc j ouviu falar tanto! Nesse
caso, ela l sempre, mesmo que no tenha noo da leitura.
Em segundo lugar, no porque a escola um dos poucos lugares onde as
crianas tm acesso leitura pensando, agora, naquele sentido mais estrito
de leitura que focalizamos na Aula 1 que ns vamos lhes apresentar textos,
trabalhando-os sempre da mesma forma. At porque voc j viu em Lngua
Portuguesa na Educao 2 que gneros textuais diferentes pedem atividades
textuais tambm diferentes, no mesmo?
Vamos, ento, discutir hbito de ler e prazer de ler ?
LEITURA COMO HBITO: TODO O DIA ELA FAZ TUDO

SEMPRE IGUAL...
Para no fugirmos regra, l vai outra msica de Chico Buarque...
Voc se lembra desta cano?
Todo dia
Ela faz
Tudo sempre igual
Me sacode
s seis horas da manh
Me sorri um sorriso pontual
E me beija com a boca de hortel...
J deu para ver que ns somos fs da obra de Chico Buarque.

Bem; por que a primeira estrofe de Cotidiano foi trazida para esta aula?
O que essa letra nos suscita?
Se voc reparar bem, nos trs primeiros versos o autor sintetiza
o dia-a-dia do trabalhador brasileiro: hbitos, prticas, rotinas. E a
expresso pontual, no sexto verso, refora essa idia.
66
CEDERJ
Esta situao pode ser transportada para outras realidades. No

AULA
caso de essa outra realidade ser a escola, teremos um grande problema,

voc concorda?
Provavelmente, as crianas entraro em sala de aula,
cotidianamente, para cumprir tarefas iguais, em momentos iguais,
sempre sentadas do mesmo jeito e no mesmo lugar...
Que suplcio!
ATIVIDADE
1. J que, anteriormente, exemplificamos o cotidiano repetitivo em uma
sala de aula, que analogia voc pode estabelecer entre o trecho da cano
de Chico Buarque, que lhe apresentamos, e o cotidiano das prticas de
leitura existentes em grande parte das salas de aula?
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RESPOSTA COMENTADA
Antes de mais nada, vamos deixar claro que, atualmente, muitas

salas de aula j desenvolvem prticas de leitura mais crticas e
emancipadoras. Entretanto, uma boa parte delas ainda trabalha
de modo bastante tradicional. Como voc poderia caracterizar essa
forma tradicional? Essa a resposta da Atividade 1, ou seja, prticas
de leitura onde tudo () sempre igual.
CEDERJ
67
SER QUE PRECISA SER, SEMPRE, TUDO IGUAL?

Como voc vem percebendo ao longo deste mdulo, a prtica/
cultura da rotina, da mesmice na sala de aula, torna-se um problema
grave quando se estende aos atos de leitura. Observe o que pensa Geraldi
(2003) a esse respeito:
No sistema capitalista, de uma atividade importa seu produto.
A fruio, o prazer, esto excludos (para que alguns e somente
alguns possam usufruir larga). A escola, reproduzindo o sistema
e preparando para ele, exclui qualquer atividade no rendosa:
l-se um romance para preencher uma famigerada ficha de
leitura, para fazer uma prova ou at mesmo para se ver livre da
recuperao (voc foi mal na prova? Castigo: ler o romance Z,
at o dia D. Depois, frias...)
O autor chama ateno para as prticas de leitura em sala de

aula. Neste sentido, assinalando a relao existente entre a escola e a
sociedade onde ela se insere uma sociedade na qual as pessoas valem
pelo que tm e pelo que produzem, no pelo que so. Nessas sociedades
e, por extenso, nas instituies escolares a que elas pertencem , h
sempre uma forma de cobrana, a procura por um produto final.
Em outras palavras, nessa instituio (a escola), o espao, geralmente,
se reduz ao preenchimento de fichas de leitura, com o objetivo de
realizar leituras para a prova.
Agora, retome a Aula 3, mais especificamente a fala da professora
Angela Kleiman (1998). Refletindo sobre aquela citao, podemos
considerar que as prticas apresentadas por Geraldi (2003) precisam
ser pensadas e repensadas, evitando aquelas situaes rotineiras:
abrir o livro na pgina tal, ler silenciosamente, resolver os exerccios
mecanicamente e efetuar a sua correo. Recorrendo a situaes como
estas, certamente no atingimos nosso principal objetivo: o aluno e sua
formao como leitor. Pior ainda, talvez nem como hbito a leitura se
torne parte de sua vida...
Como voc observou, as atividades apresentadas pelos dois autores
em suas reflexes so exemplos do que podemos denominar de apreenso
da leitura como hbito. Nesta situao, ler torna-se uma tarefa a mais
a ser cumprida pelo aluno na escola. Situam-se, assim, como tarefas
montonas, rotineiras, ou seja, habituais, como nos apresentou Buarque
no trecho a que nos referimos h pouco.
68
CEDERJ
No entanto, acreditamos que, se nosso objetivo principal

AULA
viabilizar a leitura na escola como possibilidade de um encontro

prazeroso, as frmulas apresentadas no correspondem a essa prtica.
O prazer no se contabiliza, no se constitui como lastro financeiro.
Voc concorda?
ATIVIDADE
2. Perroti (1999) realiza uma reflexo sobre a situao a que estamos nos
referindo nesta parte da aula. Primeiramente, leia-a com ateno:
Assim, por exemplo, a coero, o autoritarismo explcito das
prticas escolares, especialmente as tradicionais, estariam na base
de representaes que levariam ao desinteresse de crianas e jovens
pela leitura. Os modelos pedaggicos baseados na obedincia do
aluno a regras definidas pelo professor seriam por si s responsveis
pelo afastamento de crianas da leitura, assim como causadores
de um mal-estar na relao professor-aluno, automaticamente
transferido para a relao leitor-texto (p. 72).
Agora, responda s perguntas que se seguem:

a) Quando solicitamos aos alunos que leiam um texto para realizar uma
avaliao, a que parte do texto citado estamos nos referindo? Justifique
sua resposta.
b) Que situao(es) voc poderia nos apresentar como exemplos da
primeira afirmao do trecho ...a coero, o autoritarismo explcito das
prticas escolares, especialmente as tradicionais, estariam na base de
representaes que levariam ao desinteresse de crianas e jovens pela
leitura ?
c) Fazendo uma comparao entre o trecho lido e aquele que apresentamos
logo no incio deste item o trecho da msica de Buarque , que
correlao(es) voc pode estabelecer entre ambos?
J que voc est querendo, neste material, as respostas a estas perguntas,
vamos refletir, juntos, sobre elas e, ao mesmo tempo, ter um trabalhinho
extra? Para que voc as visualize, ter de fazer um esforo a mais, pois esta
seo estar de cabea para baixo...
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CEDERJ
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70
CEDERJ
Bom, agora vamos l: voc considera que as duas amigas estavam em uma
conversa literria, como nos afirma uma delas, no ltimo quadrinho?
3. J que os trabalhos com outras linguagens vdeos, reprodues de
quadros e de fotografias, entre outras que apresentvamos em Lngua
Portuguesa na Educao 1 andam meio deixados de lado, vamos retornar
a eles? Leia atentamente os quadrinhos a seguir:
ATIVIDADE
Na primeira resposta, voc tem algumas opes. Mas ns pensamos
no trecho que afirma que os modelos pedaggicos baseados na
obedincia do aluno a regras definidas pelo professor seriam por
si s responsveis pelo afastamento de crianas da leitura por
motivos bvios, no mesmo? Se somos obrigados a fazer algo,
e pior, se esse algo ser fruto de avaliao, possvel ter prazer na
realizao dessa atividade?
A segunda questo sua. Pense bastante, exponha sua situao
no papel, e discuta-a no plo ou com os tutores. para isso que
eles esto l, sua espera!!!
Quanto terceira questo, a resposta tambm no muito objetiva.
Alis, trabalhar com questes objetivas em uma disciplina como
esta meio complicado, voc no acha? Ento, d asas sua
interpretao e procure correlacionar os dois trechos. Bem, vamos
lhe dar uma dica: se a composio musical nos fala de tudo sempre
igual, que expresses voc encontra no trecho de Perroti que, de
alguma forma, reforam essa idia?
RESPOSTA COMENTADA
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5
AULA
RESPOSTA COMENTADA
Se voc respondeu negativamente questo proposta, por que o

fez, ou seja, que elementos voc encontrou ou deixou de encontrar
nos quadrinhos anteriores para chegar sua resposta? Estas
reflexes voc vai discutir com o tutor presencial, ou a distncia...
voc decide!!!
DA MANGA-ROSA QUERO O GOSTO E O SUMO: LEITURA

COM GOSTO
Por que iniciar este item com o verso de abertura da composio
musical Tropicana, de Alceu Valena? Acho que voc sabe a resposta
a esta indagao... Se estamos falando de gosto, e gosto palavra que
pertence ao universo semntico de um dos cinco sentidos humanos, por
que no trabalhar, j, num sentido figurado, com esse gostinho de frutas
que o compositor nos oferece?
E j que estamos neste papo de muito bom gosto, vamos buscar
o seu conceito?
Segundo o Dicionrio Aurlio, gosto
1. sentido pelo qual se percebe o sabor das coisas, paladar;
2. sabor;
3. prazer, agrado;
4. simpatia, inclinao, pendor;
5. critrio, opinio;
6. maneira, moda;
7. faculdade de julgar os valores estticos segundo critrios
subjetivos, sem levar em conta normas preestabelecidas;
8. bom gosto.
CEDERJ
71
Tantos significados nos levam a algumas reflexes. Vamos inici-las

pelos significados 3 e 7.
Quando o dicionrio nos afirma que gosto faculdade de julgar
os valores estticos segundo critrios subjetivos, sem levar em conta
normas preestabelecidas, podemos afirmar que o termo carrega, em sua
natureza, o significado da opo prpria, da avaliao, da subjetividade,
ou seja, da possibilidade de apreciarmos algo ou no. Assim sendo,
este significado aproxima-se tambm daquele apresentado no item 5
critrio, opinio. Obviamente, este gostar tem a ver com as vises
scio-histricas e culturais que temos do mundo, das coisas que nele
acontecem, da realidade que nos cerca.
Nesse sentido, abre-nos as portas para o significado 3: algo nos
agrada, nos leva ao prazer e, portanto, a gostar, pois ler reconhecer-se
e, como tal, novamente retornamos s vises scio-histricas e culturais
que citamos no pargrafo anterior. No podemos nos esquecer de que este
prazer vem, obviamente, da cultura que carregamos dentro de ns, das
vivncias que temos e com as quais no podemos romper facilmente.
Esse significado leva-nos ainda a retornar letra de Cotidiano.
Se o cotidiano de nosso aluno o do funk e dos raps, voc j pensou
que, provavelmente, so essas leituras as que lhe do prazer, aquelas
de que ele gosta?
Podemos considerar que o terceiro significado, conotativamente,
tambm est prximo ao que listamos no item 2 sabor. E retornamos
aos versos de Alceu Valena... como mesmo? Morena Tropicana, eu
quero seu sabor....
72
CEDERJ
5
AULA
Voc j deve ter escutado esse termo conotao, ou seja, sentido

figurado, para alm do sentido primeiro da palavra, do termo ou
expresso que lemos ou ouvimos. Por exemplo, no texto anterior, quando
atentamos para a palavra prazer, lembramo-nos do termo sabor
porque, geralmente, este ltimo termo est associado a algo prazeroso
(aquela empadinha estava to saborosa!).
Teoricamente, resolvemos alguns impasses relativos aos sentidos

da palavra gosto. E na prtica, h como identificar o gosto? Lgico
que, pelas definies que apresentamos, essa possibilidade no objetiva,
ou seja, nem todos gostam das mesmas coisas. J diz o ditado popular
que o que seria do verde, se todos gostassem do amarelo.
Quando esse gosto chega escola, envolve prticas escolares,
como a leitura, por exemplo. Repare na figura anterior: a morena l, com
gosto, um livro. Se estivesse na escola, a situao seria igual?
H alguns anos, assistimos a uma palestra de Ruth Rocha, em que
ela discutiu exatamente a natureza dos termos hbito e gosto pela
leitura. Lembramo-nos que esta renomada autora de livros infanto-juvenis
exemplificou o primeiro termo por meio de uma atividade corriqueira
o ato de escovar os dentes. Ela descreveu como realizamos esse ato
mecanicamente, sem refletir sobre como o estamos desenvolvendo. Por
isso, escovar os dentes um hbito.
Ora, nesse caso, por que falamos tanto que nossos alunos tm
de criar o hbito da leitura? hbito e gosto so a mesma coisa?
At parece que ... Quantas e quantas vezes deixamos de praticar
a leitura em sala de aula? Quando o fazemos, quantas vezes deixamos
os alunos lendo, silenciosamente, para responder s questes que o
livro didtico lhes apresenta?
Diante deste caldo to amargo, sem sabor, engolido em
diferentes situaes por indefesos alunos-leitores, emerge novamente a
pergunta que j fizemos algumas aulas atrs e que, teimosamente (que
nem a Emlia do Stio do Picapau Amarelo, de Monteiro Lobato) no
quer se calar: formamos leitores... ou os leitores se formam?
Para ajud-lo a responder a essa pergunta, vamos refletir mais
um pouquinho em uma outra atividade?
CEDERJ
73
ATIVIDADE
4. Iniciamos, com voc, uma reflexo sobre o equvoco incorporado pelas
escolas, ao tratar as expresses gosto pela leitura e hbito de leitura
como equivalentes nos processo de formao de leitores. Faa voc,
agora, a necessria distino entre gosto pela leitura e hbito de leitura,
preenchendo o quadro a seguir com sua compreenso a respeito da
dicotomia e apresentando prticas que fortalecem uma e outra posio.
LEITURA NA ESCOLA
Hbito de leitura
Minha
compreenso
Prticas
Gosto pela Leitura

Minha
compreenso
Prticas
RESPOSTA COMENTADA
NO HAVER RESPOSTA NO LIVRO, bvio! Voc h de convir que

a sua compreenso no pode ser alvo de uma resposta pronta,
forjada por ns. Estamos esperando, ansiosamente, esta sua
resposta!!!
No se esquea, no entanto, de que essa sua compreenso fruto
de sua vivncia na(s) escola(s) em que trabalha, de sua atividade
docente, bem como da atividade docente de seus colegas. por
meio de uma reflexo acerca dessa realidade que voc conseguir,
certamente, responder questo proposta.
Para terminarmos esta seo e entrarmos na prxima, vamos ler

o depoimento de Ezequiel Teodoro da Silva acerca da sua relao com
a leitura:
Lembro-me de corpo inteiro fisgado pelos speros tempos, pela
agonia da noite, pela luz do tnel, vivendo, apaixonadamente,
os subterrneos da liberdade e sendo paulatinamente introduzido,
por minha prpria vontade, na arte da palavra. E como a p
lavra, com Jorge Amado comecei a cultivar o gosto pela leitura
de fico (p. 22).
Ora, voc, que j pensou sobre hbito e gosto quando o

tema leitura, o que lhe parece agora: o autor est, realmente, falando
de gosto, ou ser algo mais aquele sabor prazeroso que vimos
anteriormente? O que prazer de ler?
74
CEDERJ
LEITURA E PRAZER: COMO FICA A ESCOLA?

AULA
Para complicar um pouquinho, vamos introduzir mais uma

expresso nesta reflexo. Em outras palavras, ao habito da leitura e
ao gosto pela leitura estamos acrescentando o prazer de ler...
No depoimento do professor Ezequiel, transcrito anteriormente,
veja como o relato de sua experincia com a leitura. Repare nos detalhes:
por exemplo, as expresses que se utiliza para narr-la fisgado;
vivendo apaixonadamente ; os trocadilhos que envolvem sentidos
outros como a p lavra.... Uma pessoa que descreve, dessa forma,
aquela experincia mpar no tem apenas gosto pela leitura, ou seja, essa
expresso muito fraca, semanticamente, para represent-la. Acreditamos
que o depoimento refere-se a algum que sente o prazer de ler.
Voc pode estar pensando: mas por que prazer de ler? Que
diferena sutil ser essa?
Bem, neste caso vamos lhe apresentar um outro autor, Roland
Barthes. Ele escreveu um livro intitulado O prazer do texto. bvio
que vamos recorrer a essa obra para lhe mostrar a sutil diferena.
Retiramos dois trechos do livro, que nos conceituam:
Texto de prazer: aquele que contenta, enche, d euforia; aquele
que vem da cultura, no rompe com ela, est ligado a uma prtica
confortvel da leitura. Texto de fruio: aquele que coloca em
situao de perda, aquele que desconforta, faz vacilar as bases
histricas, culturais, psicolgicas do leitor, a consistncia dos seus
gostos, dos seus valores e das suas recordaes, faz entrar em crise
a sua relao com a linguagem (p. 49).
Prazer do texto. Clssicos. Cultura. Inteligncia. Ironia, Delicadeza,
Euforia. Domnio. Segurana: arte de viver. O prazer do texto
pode ser definido por uma prtica: lugar e tempo de leitura: casa,
provncia, refeio imediata... (...) O prazer pode ser dito: da que
vem a crtica. Texto de fruio: O prazer aos bocados. A lngua
aos bocados. A cultura aos bocados. (...) O texto de fruio
absolutamente intransitivo. (pp. 96-97).
Veja que nosso autor, no contente em caracterizar o prazer ao

ler um texto, ainda introduz mais um outro termo fruio...
De qualquer maneira, acreditamos que o sentido de prazer est
mais claro para voc. Ler um texto com prazer perceber suas nuanas
sejam elas metafricas ou no; buscar seus mltiplos sentidos mesmo
CEDERJ
75
que estejamos diante de um texto no-literrio; perguntar-lhe sobre seus

possveis desdobramentos intertextuais... Enfim, situar-se, no mundo
da linguagem verbal, caminhando para alm deste mundo e procurando,
no universo ficcional, as constelaes de sentidos!
!
Voc se recorda dos conceitos de viso ampliada de leitura e de
intertextualidade? Ento, retorne s Aulas 15 e 16 da disciplina Lngua
Portuguesa na Educao 1. L, voc poder rev-los e, possivelmente, correlacionar
aquelas informaes com o que estamos afirmando no pargrafo anterior.
Para Roland Barthes, alm do prazer, existe ainda a fruio, esse

outro domnio que, veja bem, no domnio em que o leitor se
insere de cabea, como dizemos na gria. Dessa forma, esse no-lugar
em que a leitura nos incomoda positivamente, nos desestabiliza pelo
seu contedo, pela sua forma e, na maioria das vezes, pelo seu contedoforma. Mas deixemos este caminho para mais adiante e vamos retornar
os passos por esta estrada em que estamos, com mais duas atividades.
No-lugar um termo utilizado por Barthes para, neste caso especfico, mostrar
a angstia saudvel, a inquietude de quem, em um estado no-racional, ou
seja, mais sensitivo, mais subjetivo, sente-se no espao, fora de rbita. J
aconteceu de voc ler trechos de alguma obra e sentir-se incomodado? Em
outras palavras, emocionar-se ou vibrar com situaes/expresses com que
no havia tido contato anteriormente?
ATIVIDADE
5. Retornando ao incio desta seo, mais precisamente ao depoimento
do professor Ezequiel Silva, repare na utilizao do termo palavra
desmembrado em p lavra. So essa(s) possibilidade(s) da linguagem
verbal que a dinamizam. Mas elas dependem de nossa ao sobre
elas, no mesmo? Explique o(s) sentido (s) que voc pode atribuir
ao termo p lavra, utilizado pelo autor, justificando o porqu dessa(s)
atribuio(es).
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76
CEDERJ
5
AULA
RESPOSTA COMENTADA
Bem, no querendo influenciar j influenciando, porque toda

resposta pronta pode transformar-se em um modelo , ns
pensamos no prprio sentido conotativo utilizado pelo autor para
o ato de lavrar a terra. Se a p lavra; se ela capaz de dar vida ao
solo por vezes ressequido pelo sol e pelo calor, ns tambm somos
capazes de lavrar atravs das palavras, ou seja, buscar termos e
expresses, no cho aparentemente ressequido da linguagem
verbal, desnudando-os de seus sentidos imediatos e emprestando-lhes
outros sentidos. E voc? Pensou em qu?
CONCLUSO
Vamos concluir, lembrando que essas categorias a que nos
referimos hbito da leitura; gosto pela leitura; prazer de ler, fruio na
leitura podem estar presentes na educao formal, mais precisamente,
na escola. E por que no?
A primeira delas o hbito da leitura ns j tentamos
implementar, nem sempre com muito sucesso. Talvez porque no
tenhamos, at agora, refletido firmemente sobre os aspectos mecnicos
que essa expresso encerra e que acabam interferindo, negativamente,
no que pretendemos realizar em relao ao ato de ler.
J os outros trs encontram-se, na maioria das vezes, bastante
afastados dos ptios escolares, o que se dir, ento, das carteiras.
bvio que as condies objetivas com que trabalhamos ou
melhor, a ausncia dessas condies objetivas como, por exemplo, planos
de cargos e salrios que incentivem o docente no nos permitem grandes
vos. Mas acreditamos que o tempo nosso companheiro na construo
de conhecimentos e, tambm, na possibilidade de constituir prticas
significativas de leitura, ou seja, aquelas que possibilitam o gosto, o
prazer, a fruio. Se ns, professores, no mnimo gostarmos de ler
e isto condio primeira, imediata , certamente seremos capazes
de criar essas possibilidades. Como nos diz Villardi, o prazer pode
(e deve) estar no simples ato de ler, descobrindo uma variedade de sentidos
no que se leu (p. 22).
CEDERJ
77
ATIVIDADE FINAL
1. Retornemos, agora, a uma afirmao que fizemos anteriormente: Ler um texto
com prazer (...) situar-se, no mundo da linguagem verbal, caminhando para
alm desse mundo, se necessrio for!
A atividade que propomos a seguinte: se voc tivesse de acrescentar um
complemento aps a expresso verbal situar-se, qual seria a sua escolha? A partir
de seu entendimento sobre o que seja ler com prazer, deixe-se arrebatar por
uma caracterstica que, em sua viso de mundo, seja marcante nessa relao. Ah,
no se esquea de justificar a sua escolha. Ela muito importante!
Vamos exemplificar, para que se torne mais claro: Ler um texto com prazer situarse... como um arquelogo, no mundo da linguagem verbal.... Ns escolhemos
arquelogo ao considerar a possibilidade que temos de escavar o mundo da
linguagem verbal... Entendeu? Agora a sua vez!!!
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RESPOSTA
NO HAVER RESPOSTA NO LIVRO. Novamente, bvio! Como que

eu posso saber o que est pululando na sua cabea? Reflita, escolha,
justifique e entre em contato conosco, ou com os tutores presenciais!
Queremos muito saber sua deciso! A ttulo de esclarecer melhor a
tarefa, pense naqueles conhecidos quadrinhos Amar .... Todos ns
acrescentamos algo a esta frase inicial, em algum dia de nossas vidas,
no mesmo? Voc far a mesma coisa com a frase Ler um texto
com prazer situar-se como...
78
CEDERJ
AULA
RESUMO
Voc compartilhou conosco de algumas de nossas reflexes sobre o ato de ler.

Podemos dizer que h trs pontos bsicos em que voc deve se centrar para ir adiante
na disciplina. So eles:
Os conceitos de hbito e gosto pela leitura so diferentes, bem como suas implicaes
no processo de formao de sujeitos-leitores.
O conceito de prazer amplia as possibilidades de leitura.
O prazer de ler pode ser construdo, tambm, na escola.

Na prxima aula, voc vai retomar as nossas discusses finais e se perguntar:
aprendemos a ler na escola? Veja que, em nosso resumo, de certa forma ns
estamos dizendo que sim. Ser?
CEDERJ
79
objetivos
AULA
escola 3: aprendemos a
ler na escola?

Avaliar as abordagens terico-metodolgicas
(princpios regulatrios ou emancipatrios) que
podem ser utilizadas pela escola ao introduzir o
texto literrio em seus programas curriculares.
Analisar prticas literrias que impedem ou
potencializam o despertar do prazer de ler.
Discutir a importncia do desenvolvimento da
crtica como atributo essencial para a formao de
alunos/leitores.
Criar atividades que possibilitem o
desenvolvimento da apreciao crtica do aluno
em relao ao texto literrio.
Pr-requisitos
Para voc compreender com clareza esta aula, recomendamos
que resgate o material impresso da disciplina Lngua
Portuguesa na Educao 1, por meio da leitura atenta das
Aulas 15 a 19 e das aulas da disciplina Lngua Portuguesa na
Educao 2, que discutem diferentes concepes de leitura
relacionadas formao do aluno/leitor e do aluno/autor
de textos. Alm disso, se achar necessrio, retorne s Aulas
3, 4 e 5 desta disciplina, para analisar, contextualizar e
compreender melhor o papel desempenhado pela escola na
formao do aluno/leitor do texto literrio.
Literatura na Formao do Leitor | Leitura e Literatura na escola 3: aprendemos a ler na escola?
INTRODUO
Tomando por base a discusso desenvolvida nas Aulas 3, 4 e 5, voc j pde

construir um panorama de como a escola, um dos espaos educativos formais
privilegiados (e, muitas vezes, nico) de formao de futuros alunos/leitores,
concebe e usa o texto literrio em seu cotidiano.
Como j analisamos na Aula 5, o ato de ler, no universo escolar, muitas vezes
assume um sentido restrito, calcado em princpios e valores rgidos, revestindo
de obrigaes e cobranas a relao aluno/leitor/livro.
Baseando-se em atividades que colocam o leitor em contato com o assunto
proposto no livro (o que o aluno leu), e no com o texto e sua pluralidade
de sentidos (como o aluno leu), com propsitos explcitos de utiliz-lo como
pretexto para outras atividades, a escola tende a perpetuar a cultura da
rotina, da mesmice. Esta cultura caracterstica da abordagem de educao
tradicional, a qual utiliza o texto literrio para o ensino dos contedos
programticos determinados pelos programas curriculares.
Nessa forma de ensinar, ocorrem prticas de leitura rotineiras (que nos
fazem lembrar da msica Cotidiano, de Chico Buarque de Holanda, ou
seja, princpios regulatrios de educao que visam a formar alunos/leitores
reprodutores de aes mecnicas (assentadas em leituras, interpretaes/
questionrios predefinidos, produes textuais e correes direcionadas e
autorizadas). Observamos, assim, na aula anterior, que a escola, por vezes,
envereda por abordagens terico-metodolgicas reguladoras, nas quais a leitura
concebida como hbito..., tarefa obrigatria, montona, rotineira.
Todavia, finalizamos a aula anterior propondo um percurso investigatrio que
vai na contramo desta prtica. Acreditamos na possibilidade de construir uma
abordagem terico-metodolgica emancipatria para a relao aluno/leitor/
livro, a ser assumida pela escola, que se baseia na concepo de leitura como
prazer, como prtica significativa que possibilite ao aluno/leitor a atribuio de
mltiplos sentidos ao texto literrio com base em uma leitura contextualizada
e plurissignificativa.
PRTICAS LITERRIAS NA ESCOLA: A DESCOBERTA DOS

CAMINHOS EMANCIPATRIOS DO PRAZER DE LER
Construir uma perspectiva emancipatria, de natureza literria,
para a relao aluno/leitor/livro requer que a escola reestabelea os papis
a serem assumidos pelo professor e pelo aluno e as prticas literrias
desenvolvidas neste processo. Que papis desempenhariam professor e
82
CEDERJ
aluno nesta nova trilha? Que prticas literrias seriam capazes de gerar e
AULA
oportunizar novos horizontes para a formao de alunos/leitores no mbito

da escola? Tais prticas possibilitariam ao aluno/leitor aprender a ler,
contribuindo para a formao de futuros leitores?
Os textos que se seguem traduzem, sob ticas regulatrias e
emancipatrias, os caminhos possveis de dinamizao do vnculo entre
aluno/ leitor e o texto literrio na escola. Vamos aquecer nosso debate
a partir da anlise desses textos?
Doze maneiras simples de tornar difcil a aprendizagem da leitura

(Artigo publicado em lducacion, 22 de maio de 1980):
1. Estabelea como meta o domnio precoce das regras de leitura.
2. Cuide bem para que a fontica seja aprendida e utilizada.
3. Ensine as letras ou as palavras, uma a uma, certificando-se
de que cada letra ou palavra foi assimilada antes de passar
para a seguinte.
4. Defina, como objetivo principal, uma leitura palavra-porpalavra perfeita.
5. No deixe as crianas adivinharem; pelo contrrio, exija que
elas leiam com ateno.
6. Procure evitar, de todas as maneiras, que as crianas errem.
7. D um feedback imediato.
8. Detecte e corrija os movimentos incorretos dos olhos.
9. Identifique os eventuais dislxicos e trate-os o mais cedo
possvel.
10. Esforce-se para que as crianas apreendam a importncia da
leitura e a gravidade do fracasso.
CEDERJ
83
11. Aproveite as aulas de leitura para melhorar a ortografia e

a expresso escrita; insista tambm em que os alunos falem a
melhor lngua possvel.
12. Se o mtodo utilizado no lhe satisfizer, tente outro. Esteja
sempre alerta, para achar material novo e tcnicas novas.
(FOUCAMBERT, 1994, p. 13)
Direitos imprescritveis do leitor:

1. O direito de no ler.
2. O direito de pular pginas.
3. O direito de no terminar um livro.
4. O direito de reler.
5. O direito de ler qualquer coisa.
6. O direito ao bovarismo.
7. O direito de ler em qualquer lugar.
8. O direito de ler uma frase aqui e outra ali.
9. O direito de ler em voz alta.
10. O direito de calar. (PENNAC, 1997, p. 139)
No preciso ser muito perspicaz para verificar que os Textos

1 e 2, respectivamente, traduzem claramente os princpios regulatrios
e os princpios emancipatrios. Estes princpios podem ser observados
nas diferentes formas de a escola se apropriar da literatura infantil em
suas atividades propostas.
84
CEDERJ
O Texto 1 retrata, passo a passo, um mtodo de leitura centrado
AULA
na lgica de adestramento do leitor. Este texto voltado para uma

leitura restrita do texto literrio, que reflete a tendncia generalizada de
busca da uniformidade de aes dos alunos/leitores e pautado na viso
utilitria da literatura, com o propsito claro de explor-la em termos
estruturais e gramaticais.
Utilizando esse artigo como exemplo, o autor Jean Foucambert
(1994) desvenda as artimanhas que sustentam a formao de alunos/
leitores herdada pela abordagem escolar tradicional. Esta tradio
assenta-se na idia de que cabe ao professor controlar todo o processo
de leitura do aluno/leitor, para garantir uma leitura homognea, alm
de habituar o aluno a compreender o texto literrio superficialmente,
de acordo com os sentidos autorizados pelo educador.
Dialogando com Foucambert, a professora Marta Morais da Costa
(2004) avana em suas reflexes, revelando mais uma faceta deste carter
regulatrio no tratamento dado ao texto literrio pela escola:
A chamada interpretao considerada, na maioria das vezes,
como capacidade de reconhecer num texto as palavras e frases
que respondem a questes impertinentes de decodificao lexical
e frasal. A preocupao do questionrio com a aquisio
de vocabulrio e aprendizagem de modelos sintticos. O que
poderia ser feito com textos informativos e que descaracteriza
profundamente a plurissignificao dos textos literrios. Esse
inquirir os textos literrios com finalidade utilitria constri
no entendimento das crianas a noo de que ler buscar
confirmaes do j percebido, re-afirmar, reproduzir sem
participar, transformar a arte em ferramenta. (COSTA, 2004)
Se agora pararmos para refletir sobre a realidade representada
EXTRALITERRIA
por Foucambert e Costa, iremos, de alguma forma, nos lembrar de
Utilizamos este termo

para ressaltar que as
prticas literrias,
no mbito escolar,
normalmente so
impregnadas de
valores e perspectivas
que revelam uma
determinada
abordagem
educacional. No
caso proposto
por Foucambert,
a abordagem
educacional vigente
a tradicional.
alguma experincia que vivenciamos como alunos/leitores ou mesmo

como professores. Estas experincias se aproximam da finalidade de
escolarizar o trabalho com a literatura infantil. E agora lanamos uma
provocao com o tema desta aula: aprendemos a ler na escola seguindo
estas frmulas e receitas definidas a priori?
A anlise EXTRALITERRIA que permeia as prticas literrias da escola
fundamental, se quisermos transformar este contexto de formao de
alunos/leitores, transcendendo uma abordagem terico-metodolgica
reguladora e constituindo uma teoria emancipadora para as relaes
CEDERJ
85
entre o aluno/leitor e o livro. Acreditando nas possibilidades oferecidas

por este caminho alternativo no campo da formao de alunos/leitores,
convidamos voc a arregaar as mangas e fazer esse novo caminho
conosco. Para tanto, vamos retornar novamente ao texto 2, que nos d
pistas de como poderemos percorrer este caminho.
Daniel Pennac (1997) nos apresenta uma perspectiva
emancipadora, para delinear a relao entre o leitor e o livro. Nesta
perspectiva, a leitura do livro no vista como um dever, e sim como
um passaporte para despertar a conscincia do leitor em relao ao
mundo real. Por meio dos direitos imprescritveis do leitor, Pennac
desenha um mapa alternativo para a sua formao no mbito escolar,
defendendo a idia de que ns, educadores, devemos oferecer a nossos
alunos/leitores os mesmos direitos que proporcionamos a ns mesmos,
quando interagimos com o texto literrio.
Se analisarmos cada direito proposto pelo autor, observaremos que
todos, de modo geral, evidenciam um novo papel a ser assumido pelo
aluno/leitor: o de protagonista de seus percursos de leitura. Em vez de
o professor e de o currculo escolar ditarem o uso que se far do texto
literrio (tal qual verificamos no artigo apresentado por Foucambert),
ambos se preocuparam em oferecer condies para que o aluno construa
um novo vnculo com o livro, um vnculo afetivo (para que ele possa
conhecer melhor o mundo, o outro e se autoconhecer) por meio do prazer
despertado nas prticas literrias desenvolvidas na escola.
A construo deste caminho emancipatrio para a relao aluno/
leitor e texto literrio pode, em linhas gerais, estar baseada em alguns
pressupostos bsicos, inspirados nos direitos do leitor, destacados por
Pennac, bem como nas idias que apresentamos para voc at agora
neste mdulo. E quais seriam estes pressupostos?
O ato de ler deve, necessariamente, estar desatrelado de
qualquer obrigatoriedade, tarefa ou avaliao ortodoxa imposta pelo
professor-currculo.
O aluno/leitor deve ter o direito de escolher o livro que deseja
ler, que atende melhor a seus anseios e interesses.
Preferencialmente, o ato de ler deve ser compreendido na escola
como uma atividade em si, como uma atividade livre.
importante estimular o desenvolvimento do esprito crtico
e criativo dos alunos/leitores, por meio de discusses que visem ao
86
CEDERJ
confronto de idias acerca do livro (contedo-forma) e compreenso/
AULA
expresso dos sentidos atribudos.

O ato de ler pode ser revestido de prazer, de gosto e de fruio na
escola. Basta que ns, professores, no mnimo, sintamos tambm este prazer
como leitores. E que evitemos impor regras a essa prtica de leitura.
Como desdobramento da leitura crtica e criativa, podem ser
desenvolvidas atividades baseadas no texto. Estas atividades devem
fazer com que o aluno/leitor busque os significados e sentidos que
surgem com a leitura do texto literrio. No entanto, estas atividades
no devem ser vistas como roteiros, questionrios ou fichas de leitura
predefinidas ou definitivas.
Oportunizar sempre o contato do aluno/leitor com diferentes
gneros textuais, a fim de que ele se familiarize e desenvolva maior
competncia na leitura.
ATIVIDADES
1. E voc, com base no que discutimos at agora neste mdulo, tem algum
pressuposto para incluir nesta relao? Qual(is) seria(m) ele(s)? Vamos
desdobrar esta reflexo na atividade que se segue.
Para desenvolver os pressupostos, faa antes uma reflexo sobre o que
discutimos nas Aulas 3, 4 e 5 acerca do papel da escola na formao de
alunos/leitores e sobre a sua prtica como professor/leitor ou aluno/leitor.
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CEDERJ
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RESPOSTA COMENTADA
1. Ao responder a esta questo, ateno! No estamos querendo

propor a elaborao de pressupostos rgidos que devem ser
desdobrados em receitas e roteiros de leitura padronizados, mas sim
contar com a sua colaborao, apontando novos caminhos tericometodolgicos e tambm prticas para a formao de leitores no
mbito da escola. Como cada um ter um olhar diferente sobre o
assunto, no pretendemos oferecer uma resposta pronta, para que
voc possa desenvolver seus prprios caminhos.
Tomando por base as discusses propostas nesta aula e os pressupostos
anteriormente desenvolvidos por ns, vamos identificar, em prticas
literrias realizadas em duas escolas, os princpios regulatrios ou
emancipatrios contidos na relao aluno/leitor e livro.
2. Identifique os princpios regulatrios ou emancipatrios contidos nas

propostas A e B de atividades desenvolvidas em duas escolas. Liste-os e
justifique sua resposta.
PROPOSTA DE ATIVIDADE A
Clube de troca incentiva formao
O Anglo-Americano criou o Clube da Leitura: cada estudante traz dois livros,
e toda a turma os troca entre si.
- No fim do ano, fazem alguma atividade como trabalhos artsticos ou
desenvolvimento de personagens. Passar um livro, e no fim do semestre
uma prova sobre ele arcaico, pois impe um gosto para todos afirma a
coordenadora Yara Belm. Com o clube, cada um escolhe o que ler. isso
que forma o gosto pela leitura. (DUARTE, 2004)
PROPOSTA DE ATIVIDADE B
Atividade baseada no livro Arca de No Vincius de Moraes:
Leia o poema:
O Pato
L vem o Pato
Pata aqui, pata acol
L vem o pato
Para ver o que que h.
O pato pateta
Pintou o caneco
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CEDERJ
6
AULA
Surrou a galinha
Bateu no marreco
(...)
Caiu no poo
Quebrou a tigela
Tantas fez o moo
Que foi pra panela.
Ritmo
1. Para voc descobrir o que ritmo no poema, faa as atividades
seguintes:
a) Pense num pato abandonado.
b) Agora leia, em voz alta, a primeira estrofe da poesia.
c) Com a orientao de sua professora, ande como um pato e, ao mesmo
tempo, fale em voz alta os versos da 1 estrofe acompanhando os movimentos
de seu corpo, sobretudo dos braos e das pernas.
2. Ao realizar as atividades do item anterior, voc deve ter notado que o
poeta escreveu esses versos procurando imitar, com a seqncia dos sons
das palavras, o andar do pato. Ele conseguiu isso usando alguns recursos:
1 repetio de alguns sons;
2 repetio de algumas palavras;
3 repetio de algumas slabas do verso.
a) Qual a consoante e qual a vogal que mais se repetem?
b) As palavras pato e pata repetem-se vrias vezes. O que o poeta quis
sugerir com isso?
c) Ao ler em voz alta esses versos, voc deve ter percebido que em cada um
h duas slabas fortes. O que isso sugere?
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RESPOSTA COMENTADA
Para identificar e listar os princpios regulatrios e emancipatrios

encontrados nas propostas de atividades usando o texto literrio,
importante que voc releia os pressupostos apontados anteriormente
nesta aula, e, analisando-os, verifique onde cada um deles se
enquadra dentro do que descrito. Interessa-nos saber tambm
por que voc chegou a tais concluses.
Neste momento, estamos em busca de uma perspectiva
emancipatria para a relao aluno/leitor-livro. A construo
de uma pedagogia de leitura do texto literrio transformadora
compreende diversas facetas que sero reveladas a cada etapa
de nosso percurso investigatrio nesta disciplina. Ns queremos
promover o desenvolvimento de novos rumos para o trabalho com
o texto literrio na escola, a partir de uma mudana de concepo
terico-metodolgica. Para alcanarmos este objetivo, devemos
repensar nossos verdadeiros propsitos.
Acreditamos que o gosto, o prazer e a fruio devem fazer parte desta
nova opo terico-metodolgica. O ato de ler, considerado em sua
dimenso mais ampla, possibilita o despertar destes sentimentos
e experincias, contribuindo para a formao de futuros leitores da
palavra e do mundo. Mas a formao destes novos leitores s se
faz, por inteiro, se criarmos condies para que eles analisem e se
posicionem criticamente diante de seu contexto sociocultural.
A relao leitor-livro pode potencializar a formao desta nova
mentalidade crtica, se cultivada desde a mais tenra idade. Ento,
por que no delegar tambm escola, como espao privilegiado,
o compromisso de semear estas prticas literrias, formando novas
mentalidades crticas? este o assunto do prximo item.
90
CEDERJ
AULA
COMPROMISSO DA ESCOLA: FORMAR ALUNOS/LEITORES

CRTICOS
Destacamos nos pressupostos terico-metodolgicos
emancipatrios, apresentados no item anterior, a importncia de a
escola formar alunos/leitores crticos em relao ao texto literrio.
Ao ser estimulado a compreender o texto de forma ampla, profunda
e plurissignificativa, refletindo sobre cada elemento que compe sua
estrutura (contedo e forma), o aluno/leitor torna-se capaz de posicionarse criticamente em relao ao que foi lido.
Fanny Abramovich (1995) e Raquel Villardi (1999) identificam
a escola como espao privilegiado, capaz de potencializar e fomentar
o desenvolvimento do esprito crtico de seus alunos perante o texto
literrio. Ambas ressaltam, em suas reflexes, a necessidade de a escola
oportunizar situaes nas quais os alunos possam pensar e discutir o
livro em suas mais variadas nuanas e desdobramentos, contextualizando
suas leituras com o mundo que os cerca. Vejamos a tica apresentada
por cada uma delas:
Me parece que a preocupao bsica seria formar leitores
porosos, inquietos, crticos, perspicazes, capazes de receber
tudo o que uma boa histria traz, ou que saibam porque no
usufruram aquele conto... Literatura arte, literatura prazer...
Que a escola encampe esse lado. apreciar e isso inclui
criticar...(ABRAMOVICH, 1995)
Mas para que que serve a literatura?
E a resposta, to distante do mundo pragmtico e objetivo que
nos cerca, vem, intensa, e cada vez com maior fora. Serve para
tornar o homem mais sensvel, mais crtico, mais consciente
de seu papel social, mais humano e, certamente, mais feliz.
(VILLARDI, 1999)
Como as duas autoras/professoras sinalizam, preciso dar a voz

e a vez ao aluno/leitor, para que este construa uma prtica crtica em
relao ao texto literrio. Esta prtica representa uma etapa significativa
da escola rumo formao de uma nova mentalidade para os futuros
leitores da palavra e do mundo, preparada para manifestar-se, consciente
da relatividade das verdades e valores de nosso mundo real, em constante
mutao, capaz de ler os diferentes suportes textuais para alm do nvel
aparente, identificando os mltiplos sentidos que esto sua espera,
CEDERJ
91
escondidos, prontos para serem desvelados. Enfim, uma mentalidade que

faa o aluno/leitor sentir-se agente de sua prpria leitura, descobrindo
com autonomia suas trilhas emancipatrias.
Para tanto, Fanny Abramovich (1995 p.148) ressalta que
importante que este encontro entre aluno/leitor e texto literrio seja
feito com desejo e com garra. De quem l e de quem indica. Com
trocas prazerosas, e no com perguntas fechadas e sem espao para
opinio prpria, pensada, sentida e vivida. Se pararmos para pensar
nisso, observaremos que esta realidade est um pouco distante daquela
que encontramos no cotidiano de algumas escolas, no mesmo? No
queremos evidenciar as responsabilidades com esta constatao. Tambm
no queremos atribuir a culpa desta situao ao professor ou falta de
recursos materiais livros ou falta de tempo, por causa da necessidade
de se dar o contedo programtico previsto no currculo, ou a falta de
respaldo das instncias superiores da escola. Realmente, estas situaes
podem ocorrer, dependendo do contexto escolar local. Mas acreditamos
que todos estes obstculos podem ser transpostos se efetivamente
discutirmos e repensarmos os pressupostos terico-metodolgicos e as
prticas literrias vigentes, a fim de construirmos, como educadores, os
caminhos emancipatrios.
Para sabermos o que voc pensa a respeito da importncia de
desenvolvermos a apreciao crtica de nossos alunos em relao ao
texto literrio, vamos finalizar esta aula propondo mais uma atividade
cutucante.
92
CEDERJ
AULA
ATIVIDADE
3. Pense numa proposta de atividade a ser realizada com seus alunos
(hipottica ou j vivenciada), na qual fique evidente seu objetivo de tornlos alunos/leitores crticos de textos literrios. Para desenvolver a questo,
voc dever responder aos seguintes itens:
Ttulo do livro
Pblico-alvo
Objetivo
Procedimentos
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RESPOSTA COMENTADA
claro que no ser possvel indicar ou dar pistas sobre a resposta

correta, pois existem muitos caminhos a serem seguidos. Apenas
queremos salientar, mais uma vez, que estamos em busca de prticas
literrias efetivamente emancipatrias de nossos alunos/leitores, ou
seja, que rompam com as tcnicas milagrosas de compreenso e
crtica textual, que parafraseiam o texto literrio, no revelando seu
carter plurissignificativo.
CEDERJ
93
CONCLUSO
Nesta aula, tivemos como propsito instig-lo a refletir
criticamente acerca dos modos de produo da leitura do texto literrio
no contexto escolar. Analisamos e discutimos diferentes pressupostos
terico-metodolgicos (regulatrios e emancipatrios) e prticas literrias
encontradas no cotidiano escolar capazes de impedir ou potencializar o
despertar do esprito crtico e do prazer de ler em nossos alunos/leitores.
A partir de um processo investigativo dos diferentes pressupostos tericometodolgicos e das prticas literrias encontradas no cotidiano escolar,
observamos que estes podem impedir ou potencializar o prazer de ler e
o esprito crtico de nossos alunos. Percebemos que temos um caminho
rduo a trilhar, se quisermos usar o texto literrio na escola como
algo prazeroso, que forma leitores para toda a vida, como aponta a
professora Raquel Villardi.
ATIVIDADE FINAL
Elabore um quadro, com suas palavras, apontando os princpios regulatrios ou
emancipatrios que podem ser utilizados pela escola ao introduzir o texto literrio
em seus programas curriculares.
Desenvolva um breve relato, caracterizando uma prtica literria que impede e uma
prtica literria que potencializa o despertar do prazer de ler e o desenvolvimento
da crtica na formao de alunos/leitores.
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CEDERJ
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AULA
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RESUMO
Uma vez discutindo e refletindo sobre os pressupostos terico-metodolgicos e as

prticas literrias implementadas em seu universo, a escola tem condies de buscar
caminhos alternativos emancipatrios para a relao aluno/leitor/livro. Por meio
deste processo contnuo de reflexo/ao, a escola pode tornar-se um espao de
formao de futuros leitores da palavra e do mundo. Basta que, como educadores,
arregacemos nossas mangas e, com garra, corramos atrs do prejuzo.

Na prxima aula, voc vai rever, resumidamente, todos os tpicos discutidos nesta
e nas aulas anteriores deste mdulo. Ter, assim, a oportunidade de estudar e
refletir mais um pouco sobre um tema instigante, polmico e desafiador.
CEDERJ
95
objetivos
AULA
Aula-sntese

Fazer correlao entre os pontos bsicos
apresentados nas aulas anteriores.
Sintetizar as concepes e as prticas
apresentadas no primeiro mdulo desta disciplina.
Pr-requisitos
Para o desenvolvimento desta aula,
imprescindvel a releitura das seis
primeiras aulas, pois delas depende
seu desempenho nesta aula-sntese.
Literatura na Formao do Leitor | Aula-sntese
INTRODUO
Voc j conhece a estrutura deste curso desde a disciplina Lngua Portuguesa

na Educao 1. Aps um determinado nmero de aulas em que os contedos
se aproximam e so aprofundados, ns elaboramos uma aula-sntese, a fim
de repassarmos os conhecimentos construdos, articulando-os e buscando
uma compreenso mais global deles.
importante recordar que, nas aulas anteriores, tivemos dois pontos
bsicos que foram analisados com insistncia: os conceitos de leitura, leitor
e Literatura por extenso, texto literrio tambm e sua possibilidade
de trabalho no espao formal da sala de aula mediados, obviamente, pelo
professor e pelo aluno.
Vamos verificar como ficou o seu entendimento acerca desses dois pontos?
LEITURA, LEITOR, LITERATURA, TEXTO LITERRIO...

AFINAL, DE QUE SE TRATA?
As duas primeiras aulas foram bastante minuciosas nos pontos que
mencionamos neste primeiro ttulo. Nelas, apresentamos vrias citaes,
pois consideramos essencial que, em um curso de nvel superior, voc
conhea pesquisadores que aprofundam seus estudos acerca da funo
da leitura, do papel do leitor e da importncia do texto literrio como
gnero textual.
Acreditamos
que, sem essas reflexes
iniciais, fica difcil falarmos do gosto ou
prazer pela leitura e,
ainda mais, entrarmos na
discusso sobre a funo
da escola na construo
desse processo. Para isso,
essencial tambm que
voc seja um leitor.
Nesse sentido, queremos
ouvir voc, sem pudores.
Vamos ento retirar
nossas lembranas do
ba das memrias?
98
CEDERJ
a) Se, para voc, o ato de ler importante, como e quando voc

AULA
percebeu isto?
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b) Se, ao contrrio, voc nunca percebeu a importncia do ato

de ler, a que fator(es) voc atribui isso?
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Esperamos, realmente, que voc esteja no primeiro caso, pois
assim no ter dificuldades para entender o sentido desta disciplina e,
muito menos, dessas primeiras aulas.
A Aula 1 tratou de literatura e leitura. Foram apresentadas
algumas concepes de literatura que definem especificidades para o
texto literrio ele envolve, emocionalmente; engajado; trabalha com
a linguagem, mas sob uma perspectiva diferente, que leva em conta
elementos estticos. Reflita sobre essas caractersticas, respondendo
Atividade 1.
CEDERJ
99
ATIVIDADE
1. Escolha um texto que voc considere literrio, a partir de pelo menos
duas das trs caractersticas apresentadas anteriormente para esse gnero
textual. Justifique sua resposta.
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RESPOSTA COMENTADA
Repare que, novamente, estamos diante de uma resposta subjetiva.

No sabemos qual texto voc eleger, nem quais caractersticas
sero apontadas para essa escolha. Portanto, no podemos afirmar
que sua resposta est correta. Essa confirmao vir, certamente,
dos tutores presenciais ou a distncia , depois que voc tiver
entrado em contato com eles.
De qualquer forma, no se esquea da dica: reveja as trs
caractersticas citadas anteriormente, releia a Aula 1 e pense sobre
os exemplos que apresentamos. Esses so instrumentos importantes
para sua resposta!
Em nossa disciplina, outro ponto importante a concepo

de leitura que possumos. Se essa concepo for restrita, nossa leitura
ficar limitada, reduzida ao seu sentido primeiro, imediato. Se, ao
contrrio, essa concepo for ampliada, ela ser mais aberta a outras
linguagens, buscar focalizar os mltiplos sentidos que o texto possui,
ou seja, a intertextualidade. Vamos ver como ficou seu entendimento
acerca deste ponto.
100 C E D E R J
2. Leia, atentamente, o texto a seguir. Apresente, ento, uma leitura

reduzida e outra ampliada para este mesmo texto.
Amor fogo que arde sem se ver
ferida que di e no se sente
um contentamento descontente
dor que desatina sem doer. (...)
(CAMES, 1976. p. 123)
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RESPOSTA COMENTADA
Vamos lhe dar uma dica. Uma leitura reduzida uma leitura
primeira, mais limitada. J a leitura ampliada procura as condies
internas do texto, lembra-se? Repare nas expresses utilizadas
pelo poeta (por exemplo, o que significaria um contentamento
descontente?) e aprofunde sua interpretao.
E A LEITURA?
Quanto leitura e ao papel do leitor, outro ponto bsico desta
primeira unidade, a Aula 2 apresentou-lhe exemplos e citaes, e discutiu
a questo da formao desse leitor, adentrando, sutilmente, a sala de aula.
Entraremos, tambm, em seu cotidiano de professor. Vamos l?
a) Que papel a escola desempenhou na sua viso sobre o ato
de ler?
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C E D E R J 101
AULA
ATIVIDADE
b) Como voc se v, no papel de leitor(a) e de formador(a) de

leitores? Justifique sua resposta.
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Nosso propsito com essas questes o de rever os temas que
desenvolvemos nas aulas anteriores e que, de certa forma, esto sempre
relacionados educao formal, ao espao da sala de aula. Nesse sentido, deixamos claro que, se o professor no gosta de ler ou se ele no
foi despertado para a leitura, dificilmente conseguir provocar o prazer
de ler no aluno.
LEITURA E LITERATURA NA ESCOLA: O PAPEL

DO PROFESSOR
As quatro aulas finais desta unidade trabalharam intensamente
a relao descrita neste ttulo. Na Aula 3, apresentamos textos que so
encontrados em livros didticos. Verificamos como alguns de seus autores
tratam o texto, fragmentando-o. Mesmo assim, esses livros acabam
servindo como pretexto para ensinar contedos curriculares.
Tambm refletimos sobre possveis critrios de seleo de leituras
na escola, bem como o papel do professor e das bibliotecas escolares
quando elas existem! nessa escolha (Aula 4). Essas consideraes
nos levaram a discutir conceitos como hbito, gosto e prazer na leitura
e na formao do leitor. Verificamos nuanas entre esses trs termos,
caracterizando formas de compreender o ato de ler e, ainda, como a
escola amplia ou reduz essas expectativas.
Finalmente, a Aula 6 nos questiona, seriamente, sobre o papel da
escola na formao do aluno-leitor, apresentando marcos regulatrio
e emancipatrio para essa construo. Sintetizando, esses temas-base
desdobram-se em reflexes, questionamentos, citaes nem sempre
explicadas claro, queremos que voc pense por voc mesmo, e no
apenas por meio de nosso olhar!
Vamos ver o que voc compreendeu acerca desses temas?
102 C E D E R J
3. Na Aula 3, pedimos a voc que escolhesse um texto, em um livro

didtico, e analisasse os exerccios que o completavam. Agora voc far
outra atividade semelhante. Procure, em um livro didtico, um texto que
tenha sido retirado de um livro infanto-juvenil. Procure, tambm, o livro
original, ou seja, aquele de onde o trecho do texto foi extrado.
Aps essa seleo, analise o texto encontrado no livro didtico e a obra
infanto-juvenil:
a) O trecho do texto que o autor selecionou expressa a obra, ou seja,
possibilita ao aluno entend-la a partir do fragmento escolhido?
( ) Sim ( ) No
Justifique sua resposta.
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b) Caso o autor do livro didtico tenha apresentado tarefas relacionadas
ao texto, elas o completam, ampliam, aprofundam ou, ao contrrio, o
reduzem? Justifique sua resposta.
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___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
C E D E R J 103
AULA
ATIVIDADES
RESPOSTA COMENTADA
Veja que esta tarefa exige de voc um determinado tempo para

procurar o texto que serviu de base ao trecho escolhido no livro
didtico e, ainda, para a anlise de ambos. Acreditamos que, ao
final da atividade, voc estar mais atento para a escolha de textos
de livros didticos e, principalmente, para os exerccios propostos
nesses livros, que sero alvo de seu trabalho em sala de aula. Sim,
porque no somos obrigados a fazer todos os exerccios do livro,
como se isso fosse uma receita, no mesmo?
Repare, ainda, que fragmentos de textos geralmente evidenciam
alguns detalhes da obra completa, mas nem todos os aspectos
que deveriam ser evidenciados... principalmente quando se trata
de um texto literrio.
Bom trabalho!
4. Estamos no incio do ano letivo. Vamos realizar uma pesquisa com sua
nova turma? Pea a seus alunos para dizerem de que tipo de leitura mais
gostam e por qu. Dependendo da srie em que voc leciona, qual o livro,
at o momento, que cada um preferiu ler? Aps essa enquete, verifique os
tipos de leitura escolhidos ou as obras citadas. Comente essa(s) escolha(s)
com os alunos e analise os resultados obtidos. Em outras palavras: se, por
exemplo, as obras vencedoras foram as de suspense, por que motivo elas
foram as mais escolhidas?
Caso voc no seja professor, realize esta mesma tarefa com seus familiares
ou amigos mais prximos. Se possvel, compare as respostas com as de
seus colegas que so professores, verificando se o tipo de leitura mais
escolhido o mesmo. Ser que faixa etria, sexo e nvel de escolaridade
influenciam no resultado dessa pesquisa?
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RESPOSTA COMENTADA
A atividade proposta tem, como objetivo, levar voc a refletir sobre

o gosto de seus alunos, parentes ou amigos e, se possvel, lev-lo
a trabalhar com essa preferncia.
104 C E D E R J
compreenso acerca dos critrios de seleo discutidos na Aula 3,

assim como aprofundar reflexes apresentadas na Aula 5, quando
enfatizamos as diferenas entre hbito, gosto e prazer. Ah! no se
esquea de um detalhe muito importante nessa anlise, que a Aula 5
tambm comentou: a realidade scio-histrica e cultural de cada um
de ns interfere, e muito, em nossas escolhas, inclusive nas leituras
que realizamos e nas anlises que elaboramos.
5. Esta atividade parte de situaes-problema que podem surgir em sala

de aula. Analise-as, separadamente, e escolha a opo que, para voc,
enquadra-se na situao avaliada. Justifique, sempre, sua resposta.
Situao-problema 1
Primeiro dia de aula. Mrcia se apresenta nova turma e inicia um
trabalho com leitura. Solicita aos alunos que escolham, de um grande
cesto colocado no centro da sala de aula, um livro para lerem durante a
semana. Na semana seguinte, cada um ir comentar a leitura realizada,
em uma roda de leitura.
Essa prtica incentiva o: ( ) hbito de ler
( ) gosto de ler
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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_________________________________________________________________
Situao-problema 2.
Daniela inicia uma aula, solicitando aos alunos a leitura do livro que havia
apresentado, como tarefa, no ms anterior. Alguns alunos terminaram
a leitura, outros ainda no. Para reforar essa atividade, Daniela coloca
no quadro trs perguntas acerca do livro, cobrando as respostas para a
semana seguinte.
Essa prtica incentiva o: ( ) hbito de ler
( ) gosto de ler
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
C E D E R J 105
7
AULA
A anlise das escolhas tambm tem outro objetivo: verificar sua
RESPOSTA COMENTADA
Costumam afirmar que devemos apresentar questes mais

objetivas, mas veja como elas se tornam banais, no mesmo?
Algum tem dvida quanto s respostas? No se esquea de
justific-las, para que suas ponderaes sejam levadas em conta
pelos tutores presenciais ou do plo. C entre ns, bem melhor
trabalhar como a Mrcia, que busca incentivar a leitura entre seus
alunos, ao propor atividades mais livres, em que a escolha do aluno
levada em considerao. J a professora Daniela...
6. Faa uma releitura dos textos de Foucambert (1994) e Pennac (1997),
apresentados na Aula 6. Aps essa releitura:
a) Analise os pontos destacados por Foucambert, a partir de sua experincia
docente. Em outras palavras, verifique que itens voc, ou algum colega
seu, j defendeu ou trabalhou em sala de aula. Justifique o porqu dessa
atitude e como voc encara, hoje, esse(s) posicionamento(s).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
b) Analise os pontos destacados por Pennac, a partir de sua experincia
docente. Em outras palavras, como no item anterior, verifique qual(is)
atitude(s) voc j presenciou em sala de aula e qual foi a sua reao
mesma.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
106 C E D E R J
c) Compare os dois textos e destaque, pelo menos, um item que esteja

presente em um e em outro texto, obviamente, com posturas diferentes.
Classifique esses itens como marcos regulatrio ou emancipatrio
de formao de alunos-leitores.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
Os itens (a) e (b) propem uma anlise que subjetiva, ou seja, que
depende das situaes por que voc ou algum colega seu j passou
em sala de aula. Depende, tambm, das atitudes que tomou de
algumas voc se arrependeu, talvez; de outras, no. Reflita sobre
elas com o sentimento de quem, ao pensar, se v como profissional,
cidado. No item (c), veja que h pontos semelhantes, nos dois
textos, apesar da diferena de prticas adotadas. Voc deve escolher,
pelo menos, um deles, e classific-lo dentro das categorias solicitadas
(marco regulatrio, preso a regras, ou marco emancipatrio, mais
livre e comprometido com a autonomia de leitura).
C E D E R J 107
7
AULA
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
CONCLUSO
Concluindo esta aula-sntese, esperamos que voc tenha realizado
uma boa reviso dos pontos mais importantes deste primeiro mdulo.
As atividades propostas abordam exatamente esses pontos. Acreditamos
que se voc conseguiu refletir sobre eles, o caminho j est delineado,
sem aquelas pedras citadas por Carlos Drummond de Andrade, que
utilizamos no material de Lngua Portuguesa na Educao 1, lembrase? Tinha uma pedra no meio do caminho, No meio do caminho tinha
uma pedra... (1977).
ATIVIDADE FINAL
Para finalizar, e j tentando antecipar algumas questes que sero levantadas no
prximo mdulo, vamos destacar cinco dos dez itens reivindicatrios apresentados
por Pennac (1997):
O direito de no ler.
O direito de pular pginas.
O direito de no terminar um livro.
O direito ao bovarismo.
O direito de ler uma frase aqui e outra ali.
108 C E D E R J
7
itens e os conceitos de gosto e prazer de ler?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
primeira vista, a questo parece desconexa. Afinal, como posso

dizer que algum que reivindica o direito de no ler, de pular pginas,
pode gostar ou sentir prazer em ler? Ah, mas a que est a questo!
Quem disse que apenas gosta de ler aquele que l tudo? s vezes, o
direito de no terminar um livro tem l as suas razes estticas, ticas.
Continue pensando sobre a resposta e, depois, envie-a aos tutores.

A prxima aula a primeira do segundo mdulo, cujo objetivo aprofundar o
conceito de Literatura e de texto literrio, apresentando sua(s) especificidade(s)
e fornecendo instrumentos para realizar sua anlise. At l!
C E D E R J 109
AULA
Perguntamos a voc: qual(is) relao(es) voc pode estabelecer entre esses cinco
Referncias
Aula 1
ABREU, Marcia. As variadas formas de ler. In: PAIVA, Aparecida; PAULINO, Graa;
VERSIANI, Zlia. No fim do sculo: a diversidade o jogo do livro infantil e juvenil.
Belo Horizonte: Autntica, 2000.
AGUIAR E SILVA, Vitor Manuel de. Teoria da literatura. 3.ed. Coimbra: Almedina,
1973.
BUARQUE, Chico. Clice. In: ______. Perfil. So Paulo: Som Livre, 2003.
CAPELLO, Cludia; COELHO, Lgia Martha. Lngua portuguesa na educao 1. Rio de
Janeiro: Fundao CECIERJ, 2003. 130p.
FILHO PROENA, Domcio. Estilos de poca na literatura. 15.ed. So Paulo: tica,
1995.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. In: ABREU, Marcia (Org.). Leituras no Brasil:
antologia comemorativa pelo 10 Cole. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.
KRAMER, Sonia. Infncia, cultura e educao. In: PAIVA, Aparecida et al. No fim do
sculo: a diversidade o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica,
2000.
SCLIAR, Moacyr. A funo educativa da leitura literria. In: ABREU, Marcia (Org.).
Leituras no Brasil: antologia comemorativa pelo 10 COLE. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 1995.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura ou lei-dura? In: ABREU, Marcia (Org.). Leituras
no Brasil: antologia comemorativa pelo 10 Cole. Campinas, SP: Mercado de Letras,
1995.
Aula 2
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione,

1995.174 p.
ANDRADE, Carlos Drummond. Antologia potica. Rio de Janeiro: Record, 2004.
67p.
KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: teoria e prtica. Campinas, SP: Pontes, 1998.
112 CEDERJ
LAJOLO, Marisa; MORAES, Carlos. Ana & Ruth. Rio de Janeiro: Salamandra, 1995.
142 p.
PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
QUEIROS, Bartolomeu Campos. A formao do leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro:
Argus, 1999.189 p.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas,SP: Papirus,
1986.
VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. Rio de Janeiro: J. Olympio,
1993.
ZATZ, Lia. Galileu leu. Belo Horizonte: L, 1992.
Aula 3

Janeiro: Fundao CECIERJ, 2003.
______.; FRANCA, Maristela Botelho. Lngua portuguesa na educao 2. Rio de Janeiro,
Fundao CECIERJ, 2004.
COSTA, Marta Morais da. Estamos dispostos a lanar fora o leitor com a gua do banho
da literatura? In: ROMANOWSKI, Joana P.; MARTINS, P.L.O.; JUNQUEIRA, S.R.A
(Orgs). Conhecimento local e conhecimento universal: a aula e os campos do conhecimento.
Curitiba: Champagnat, 2004. v. 3. 296p.
KLEIMAN, ngela. Oficina da leitura: teoria e prtica. Campinas, SP: Pontes, 1998.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica,
1993.
LUFT, Lia. A fora das palavras. Revista VEJA, So Paulo, 14 jul. de 2004.
MORAES, Ldia Maria de. Lngua Portuguesa: 2a. srie. So Paulo: tica, 1996.
SILVA, Ezequiel. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas, SP: Papirus, 1986.
VENANTTE, Lenita; MELLO, Rosane de. Escola vida. 2a. srie. So Paulo: Editora
do Brasil, 1985.
CEDERJ 113
ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel T. Literatura e pedagogia: ponto e contraponto.

Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.
Aula 4

1995. 174 p.
_____; FRANCA, Maristela Botelho. Lngua portuguesa na educao 2. Rio de Janeiro:
FERNANDEZ, Marcela. Quem conta um conto aumenta um ponto... a arte de contar
histrias no Contexto Escola. In: FREITAS, Nilson Guedes. Escola Competente. Rio de
Janeiro: WAK, 2003.
GERALDI, Joo Wanderey. Prtica da leitura na escola. So Paulo: tica, 2003.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica,
1993.
MEIRELES, Ceclia. Problemas da literatura infantil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1984.
MIGUEZ, Ftima. Nas arte-manhas do imaginrio infantil: o lugar da literatura na sala
de aula. Rio de Janeiro: Zeus, 2000.
PRADO, Iara Gloria Areias. Para formar leitores na escola. In: PRADO, Jason; CONDINI,
Paulo (Org.). A formao do leitor: ponto de vista. Rio de Janeiro: Argus, 1999.
SILVA, Ezequiel. Abaixo as infantilidades no encaminhamento da leitura. In: Literatura
Infanto-Juvenil: um gnero polmico. Petrpolis: Vozes, 1983.
VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. Rio de Janeiro: J. Olympio,
1993.
114 CEDERJ
Aula 5
BARTHES, Roland. O prazer do texto. Lisboa: Edies 70, 1973.

FERREIRA, Aurlio B.H. Novo dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1986.
KLEIMAN, ngela. Oficina da leitura: teoria e prtica. Campinas - SP, Pontes, 1998.
GERALDI, Wanderley. O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 2003.
PERROTI, Edmir. Confinamento cultural, infncia e leitura. So Paulo: Summus, 1999.
VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida inteira.
Rio de Janeiro: Dunya, 1999.
ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro. Literatura e pedagogia: ponto e
contraponto. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1995.
Aula 6

1995.
______; FRANCA, Maristela Botelho. Lngua portuguesa na educao 2. Rio de Janeiro:
COSTA , Marta Morais. Estamos dispostos a lanar fora o leitor com a gua do
banho da literatura? In: ROMANOWSKI , Joana Paulin (Org.). Conhecimento local
e conhecimento Universal: aulas nas cincias naturais e exatas, aulas nas letras e artes.
Champagnat, 2004.
DUARTE, Alessandra. Clube de troca incentiva formao. O Globo, 11 nov. 2004.
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questo. Porto Alegre: Artmed, 1994.
MORAES, Vinicius. A arca de No: poemas infantis. 2.ed. So Paulo: Companhia das
letrinhas, 1991. 85p.
CEDERJ 115
VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida inteira.
Rio de Janeiro: Dunya, 1999.
Aula 7
ANDRADE, Carlos Drummmond. Reunio. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1977

CAMES, Luiz Vaz de. Sonetos. So Paulo: Cultrix, 1976.
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questo. Porto Alegre: Artmed, 1994.
116 CEDERJ
I SBN 85 - 7648 - 188 -X
9 788576 481881

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Ana Paula Abreu-Fialho

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UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO

UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL

UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

Literatura na Formao do Leitor

Aula 1 O que , o que ... leitura? Leitor? Literatura? ________________ 7

Aula 2 Formamos leitores... ou os leitores se formam?_______________ 23

Aula 4 Leitura e Literatura na escola: o que se l? __________________ 51

Aula 5 Leitura e Literatura na escola 2: hbito ou gosto?_____________ 65

Aula 6 Leitura e Literatura na escola 3: aprendemos a ler na escola? __ 81

Referncias _____________________________________ 111

O que , o que ... leitura?

Esperamos que, no final desta aula, voc seja capaz de:

Literatura na Formao do Leitor | O que , o que ... leitura? Leitor? Literatura?

Ol! C estamos ns juntos, outra vez!...

AFINAL, O QUE LEITURA? O QUE LEITOR?

(CAPELLO; COELHO, 2003, p. 36).

Voltando idia de leitura ampliada, podemos dizer que esta

dependem, ainda, do que denominamos como INTERTEXTUALIDADE...

representaes que temos desse mundo (...). Os sentidos imediatos

Pai, afasta de mim esse clice

Veja a que sentidos a letra da composio musical Clice, de Chico

Literatura na Formao do Leitor | O que , o que ... leitura? Leitor? Literatura?

Como voc pode perceber, os dois fragmentos se aproximam.

2. Retome a discusso do item anterior e complete o quadro a seguir, no

Literatura na Formao do Leitor | O que , o que ... leitura? Leitor? Literatura?

Produo da leitura: a presena do leitor

Convidamos voc a pensar conosco. Lendo atentamente o trecho

profundas, intertextuais, um caleidoscpio de sentidos e significados,

Condies objetivas Entendemos por condies objetivas aquelas

Voltemos, novamente, ao trecho de Mrcia Abreu (2000). Verifique

Literatura na Formao do Leitor | O que , o que ... leitura? Leitor? Literatura?

contando mesmo. (...) O que faz da leitura uma experincia

interessante verificar que, com essa distino, Kramer nos

ATENO! Aps responder s questes propostas, procure um tutor

TODOS NS ENTENDEMOS O MESMO ACERCA DO QUE

E no se esgota por a o rol de definies que existem para

Literatura na Formao do Leitor | O que , o que ... leitura? Leitor? Literatura?

Ento a literatura pode se caracterizar como sendo esta identidade

Uma leitura atenta dos trechos destacados desses dois autores

Estamos, novamente, diante de uma questo subjetiva. Alis, se

Sociedade, literatura e leitor

Literatura na Formao do Leitor | O que , o que ... leitura? Leitor? Literatura?

No entanto, ao contrrio da experincia particular de leitor,

O problema da leitura no contexto brasileiro deve ser colocado,

figurativamente falando, em termos de uma lei-dura, isto , em

termos de um conjunto de restries agudas que impede a fruio

Se compararmos as duas falas apresentadas, parece que estamos

Literatura na Formao do Leitor | O que , o que ... leitura? Leitor? Literatura?

de condies internas, favorveis criao de mais de um sentido para o texto.