De Que Hablamos Donde Estamos Peter Mclaren

PEDAGOGA CRTICA
De qu hablamos, dnde estamos

Peter Melaren, Joe L. Kincheloe (eds.)
(RTICA Y FUNDAMENTOS
23
~~
Ttulo original: Critica! Pedagogy: VVhere Are We Now?

Pe ter MeLaren, Joe L. Kincheloe (eds.)
Published by arrangement with Peter Lang Publishing, In c.
Coleccin Crtica y fundamentos

Serie Fundamentos de la educacin
Directores de la coleccin: Rosario Cubero, Jos Escao, Miquel Essomba,
Juan Fernndez Sierra, Ramn Flecha, Juan Bautista Martnez Rodrguez, Caries Monereo, Lo urdes Montero, Javier Onrubia, Miguel ngel
Santos Guerra,Jaume Trilla
de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona

www.grao.com
de la traduccin: Miguel Serrano Larraz:
1.' edicin: diciembre 2008
ISBN o 978-84-7827-673-8
D.L B-45.979-2008
Diseo de cubierta: Ma1ia

Impresin: lmprimeix
Tort~ada
Impreso en Espaa
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reproduccin o almacenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as como la transmisin de sta por cualquier medio,
tanto si es elctrico como qumico, mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar
o escanear fragmentos de esta obra, dirijase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, wurw.cedro. org).
Para Nita Freire, nuestra querida hermana y colega, y en honor al nacimiento

del Pau1o and Nita Freire Jnternational Project for Critica! Pedagogy.
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ndice
Prlogo: De qu hablamos, dnde estamos, Shirley R. Steinberg....
. . 13
Introduccin: Democracia, educacin y poltica en la pedagoga crtica,
Henry A. Giroux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. .................. 17
Primera parte. Dimensiones tericas de la pedagoga crtica

l.
La pedagoga crtica en el siglo XXI: Evolucionar para sobrevivir,
Joe L. Kincheloe .............................................. 25

Mantener la trascendencia de la pedagoga crtica: distintos dialectos,
hablar y escribir para todo el mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En marcha: los orgenes de la pedagoga crtica y su utilidad
. . 26
en un mundo conflictivo y complejo. . . . . . . .
. . 29
Dificultades crticas: un programa pedaggico y de investigacin

para un mundo globalizado y multilgico
.. 33
La pedagoga crtica y el desafo a la democracia contempornea ........ 37
La pedagoga crtica en la era sin nombre: la inlerseccin

entre lo macrosocial y lo microindividual. . . . . . . . . . . . . . . .
. ...... 40
Las escuelas como lugares para la democracia crtica: el triunfo
de la estandarizacin y de la pseudodemocracia ...................... 47
Comprender la construccin sociopoltica de lo individual
en la educacin contempornea ................................... 49
La construccin ideolgica de la su~jetividad: tres ,,capas)) ............. 50

Dimensiones esenciales de la sntesis crtica .......................... 61
Conclusin. . . . . . . . . . . . . . . . . .
............
. ..... 66
Referencias bibliogrficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . ...................... 67
2.
La religin como crtica socioeducativa: Un ejemplo weberiano,
Philip Wexler. .................................................. 71

Ubicacin ............ .
........................... 71
Crtica de lo sacro ................ .
. ... 72
Educacin .....
. ... 73
Hacia una sociologa weberiana de la educacin.
. . 74
Marco conceptual ........ .
. ........... 75
Weber entra en escena ......... .
. . 77
Educacin y religin .......................... .
. .. 79
Teodicea y xtasis en la educacin
. .... 81
Las fmmas elementales de la educacin religiosa.
... 83
Referencias bibliogrficas .............................. .
. ... 86
PED~GOGlA CRiTICA
3.
La pedagoga crtica y la crisis de la imaginacin, Eric J. Weiner ......... 89

. ....................... 91
Entrar por la puerta de salida . . . . . .
Una crisis de la imaginacin . . .
. ..................... 96
De la prctica a ht epistemologa .................................. 101
La reescritura de la imaginacin .................................. 105
Conclusin.........................
.. ....... .
. ..... 114
Referencias bibliogrficas ........................................ 116
4.
Lugares (o no) de la pedagoga critica

en Les pdites et les grandes histories, Kathleen S. Berry ................. 117
Prlogo......................
. .. . . . .. . . . .............. 117
Primer acto: escena primera ............ .
................ 119
Primer acto: escena segunda ............ .
.. .............. 121
Segundo acto: escena primera.
. .............. 125
Segundo acto: escena segunda .................................... 128
Tercer acto: escena primera ...................................... 132
Intermedio............. . . . . . . . . . . . . . . . ....................... 137
5.
Sinsentidos neoliberales, Pepi Leistyna .............................

Que ninguna corporacin quede rezagada .........................
Poltica lingstica: nadando en el pozo de la mano
de obra barata ..............................................
El papel de los medios de comunicacin corporativos . . . . . . . . . . . . ...
Qu puede hacerse con toda esta gente desechable, sobre todO
con aquellos y aquellas que no se muestran conformes? ...............
De qu hablamos, dnde estamos: necesitamos a la pedagoga
crtica ms que nunca ...........................................
Referencias bibliogrficas ........... .
..
141
142
157
165
166
171
175
Segunda parte. Dimensiones pedaggicas de la pedagoga crtica

6.
La poltica y la tica de la representacin pedaggica:

Hacia una pedagoga de la esperanza, Nonnan K. Denzin ............. 181
La vida en los Estados Unidos despus delll-S ...................... 186
tica para los estudios de la representacin ......................... 187
Esperanza, pedagoga e imaginacin crtica ......................... 191
Estudios performativos de la representacin ........................ 193
Pedagoga de la actuacin crtica ................................. 194
1eora crtica de las r<~.zas ........................................ 194
Indagacin actuacin-accin participativa .......................... 195
Referencias bibliogrficas. . . . . . ................................. 197
I~OICE
7.
De los medios de comunicacin sociales a los medios

de comunicacin socialistas: El potencial crtico del wikimundo,
Juha Suoranta y Tere Vadn.......................... . . . . . .
. 201
Introduccin .................................................. 201
Wikipedia y libertad ............................................ 204
La perspectiva externa: la proliferacin de wikipedias . . . . . . . . . . . .
. 206
La perspectiva interna: los wikis como comunicacin ideal ............ 208
El cambio de paradigma en la educacin ........................... 209
Medios de comunicacin sociales, socializados, socialistas ............. 214
El esqueleto de los medios socialistas .............................. 218
Condiciones tcnica~" y polticas....................... . . . .
. 218
Condiciones sociales e individuales ................................ 220
. . 223
Conclusin .............................................. .
8.
La globalizacin de la pedagoga critica: Un caso de la enseanza

crtica del ingls en Corea, Kiwan Sung ............................ 227
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Formacin y caractersticas de la enseanza del ingls (ELT) en Corea ... 228
Marco de implantacin de un programa de enseanza crtica
del ingls (CELT) ..... , ........................................ 231
Caractersticas de un programa de enseanza crtica del ingls. . . . . . . 233
Consecuencias y posibilidades de un programa de enseanza crtica
de la lengua inglesa en Corea .................................... 239
Aparicin de la enseanza crtica de la lengua inglesa en Corea,
y aumento del inters por ella. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
9.
La pedagoga crtica y la cultura popular en una clase de ingls

de nn instituto urbano de educacin secnndaria,
. .. 253
JeffDuncan-Andrade y Emest Morrell ................. .
Introduccin . . . . . . . . . .
.......... ..
. .... 253
Los principios subyacentes ....................................... 254
Prcticas pedaggicas ........................................... 262
Voces rigurosas para la juventud urbana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. ... 272
.. 273
Consecuencias ............... .
. ..... 274
Referencias bibliogrficas ...... .
1O. La pedagoga crtica y los mundos de los nios y nias, Elizabeth Quintero .. 277
Mltiples representaciones. Por qu una pedagoga crtica
y una alfabetizacin crtica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 227
Alfabetizacin en el nuevo mundo ................................ 278
10
PWAGOG[A CR[TICA
La alfabetizacin crtica con Jos nios y nias pequeos .............. 281

Referencias bibliogrficas.............................
. ....... 285
11. Escola Cidadii y los discursos crticos de esperanza educativa,

Gustavo E. Fischman y Luis A. Gandin .................... .
. . 287
Introduccin .................................................. 287
El contexto poltico-pedaggico de &cola Cidadii.:
la reforma educativa neo liberal en Latinoamrica ................... 288
El contexto local de Escala Cidadii. la reeducacin
de la ciudad de Porto Alegre ..................................... 290
Organizacin de las estructuras participativas de Escala Cidadii ......... 293
El desarrollo de discursos criticos de esperanza educativa:
Escala Cidadiiy las posibilidades de imaginar y construir otra escuela ..... 298
Reconocimientos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
...........
. ... 301
Referencias bibliogrficas ........................... .
. .... 301
12. Musicando Paulo Freire: Una pedagoga critica

para la educacin musical, Frank Abrahams ........................ 305
Introduccin .................................................. 305
El contexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.............
. .... 306
La pedagoga critica en el marco de la educacin musical ............. 308

Pedagoga crtica en la educacin musical .......................... 310
Paulo Freire y la educacin musical ............................... 314
El funcionamiento de la pedagoga critica en la msica ............... 316
Musicando a Freire ............................................. 318
Conclusin .................................................... 319
Referencias bibliogrficas ..... -........................... . . ..... 320
13. Reflexiones sobre la violencia de las pruebas
de evaluacin estandarizada y la naturaleza tranquilizadora
de la pedagoga critica, Valerie J. Janesick... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introduccin ............................................ .
. 323
. 323
Por qu las pruebas de evaluacin estandarizada

son una forma de violencia? ...................................... 324
Caractersticas de un examen tpico ......................... .
. . 326
En qu consiste la evaluacin autntica? De qu forma incluye
a la pedagoga crtica? ........................................... 326
Sobre la naturaleza tranquilizante de la pedagoga crtica
y los movimientos sociales ciudadanos en accin ............ .
Esperanza para el futuro ............................... .
Referencias bibliogrficas ............................. .
. .... 329
. ... 335
. . 336
Pginas web ordenadas segn la cantidad de informacin

que proporcionan al visitante (de mayor a menor) ................... 336
'"'"'
14. Pedagogia del testimonio: Reflexiones sobre la pedagoga
de la pedagoga critica, Luis Huerta-Charles . . . . . . . . . . . . .

Por qu la pedagoga critica?...................
El dilema de la pedagoga crtica. . . . .. . .
. . . . . . . .. . .
Mi experiencia pedaggica utilizando la pedagoga crtica:
. 339
. . 340
. . 342
mi pedagoga del testimonio ..................................... 345
Un intento de conclusin..................... . . . . .
. 351
Referencias bibliogrficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
15. La pedagoga crtica y la educacin de los profesores y profesoras:
Radicalizacin del profesorado futuro, Lilia l. Bartolom
Los cambios demogrficos y el choque de ideologas.....
Lo que sabemos de las orientaciones ideolgicas
. 357
. ....... 359
de los profesores y profesoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

El estudio.. .. .. .. .. ..
.. .. .. .. .
. ........ 360
.. 362
Consecuencias para la educacin del profesorado ......... .
. .... 381
Estudio explcito de la ideologa ...................... .
.. .. 382
Asumir una postura antihegemnica: subvertir el sistema

por el bien de los alumnos y alumnas.
. ........ .
.. .. 385
.... 387
Conclusiones .
Referencias bibliogrficas ......... . . ............................ 388
Tercera parte. Dimensiones polticas de la pedagoga crtica

16. El futuro del pasado: Reflexiones sobre el estado achlal del imperio
y de la pedagoga, Peter MeLaren .................................... 393

Una reflexin sobre el ataque a la educacin ....................... 395
Reflexiones sobre la educacin multicultural. ........... .
. .... 396
Un nuevo movimiento social rompe aguas ..... .. .. .. .. .... .. .. .. .. 400
Reflexiones sobre la educacin en el interior de la bestia . . . . . .
. 404
Reflexlones sobre nuestra historia providencial........... . . . . . . . . . 405
Reflexiones acerca de una pedagoga para la vida: Paulo Freire
en tiempos urgentes . . . . . . . . . . . . .
. ................ .
. 407
. ... 417
Reflexiones acerca de una pedagoga socialista revolucionaria ..
Reflexiones acerca de una pedagoga critica para una sociedad mejor ... 421
Reflexiones acerca de los rebeldes de mala fe . . . . . . . . . . . . .
. 424
.... 427
Referencias bibliogrficas .......................... .
17. Red Lake desconsolado: Pedagoga) descolonizacin
y el proyecto crtico, Sandy Grande ....................... ..
La pedagoga crtica hoy..
. ................. .
La pedagoga crtica revolucionaria y la prctica indgena.
Las escuelas como escenarios de violencia .
.. -.. 431
... 433
.. . 437
. ... 439
11
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PEDAGDGIA CRITICA
Red Lake: el mismo pas, pero una nacin diferente ................. 442
Una breve historia de Red Lake .................................. 442
Pedagoga roja: en la resistencia est el poder ...................... , 453

18. La pobreza de la pedagoga crtica: Hacia una poltica
del compromiso, Gregory Martin . . . . . . . . .. . ..
. .............. 461
La crisis actual ................................................. 463
Pedagoga crtica ............................................... 466

La enseanza a contrapelo: la pedagoga crtica revolucionaria
en el presente ................................................. 470
Hacia una pedagoga del compromiso ............................. 473
Una llamada a la accin ......................................... 478
Referencias bibliogrficas.............. .. .. .. . .. . . . . . . ..
. .... 479
19. Frantz Fanon y una pedagoga crtica materialista, Noah de Lissovoy..... 485
Racismo, colonialismo y anlisis dialctico. . . . .
. ............ 486
Repensar la diferencia: un marco materialista ....................... 489
lite y subalternos: liderazgo revolucionario y autoridad educativa ...... 494
La poltica del dilogo .. . .. ..
. .............................. 498
Conclusin: materialismo y humanismo ............................ 502

20. Pedagoga crtica: Realismo democrtico, neoliheralismo,
conservadurismo y un sentido trgico de la educacin, WiiJiam B. Stanley ... 507
El contexto de la refonna educativa ............................... 507
Realismo democrtico ....................... : ................... 510
Fundamentos tericos del neo!beralismo de Hayek .................. 513
Leo Strauss y el neoconservadurismo ............. .
.. .. 517
El punco de vista trgico en la educacin ................. .
. 522
Conclusin .................................................... 525
Eplogo: Reinsertar el criticismo en la pedagoga crtica, Donaldo Macedo
Referencias bibliogrficas . . . .. . . . .
. . . .. .. .. . . . . . . .. ..
Acerca de Jos autores ......................... .
. 533
. 538
. .. " ... " ... " ....... 539
Prlogo: De qu hablamos, dnde estamos

Shirley R. Steinberg
En respuesta a esta pregunta, yo dira que, sea cual sea el lugar en el que
nos encontramos, nos estamos comportando de un modo insubordinado,
o al menos eso espero. Al negarse a transigir con la visin estereotipada de
los expertos neoliberales en pedagoga, ]os colaboradores y colaboradoras
reunidos en este libro se comprometen con una pedagoga de la insubordinacin. Una insubordinacin basada en el hecho de que Jos pedagogos
semicrticos, conservadores y liberales, as como casi todos los que no se enteran, nos han humillado en los que se refiere a la pedagoga. Y ah reside
precisamente el problema: no hay nada que comprender. La pedagoga critica no es formularia, no est anquilosada, no es un ente. Creo que se define
mejor como ]o que no es. La pedagoga crtica no sigue a Jos buenos sama~
ritanos, ni a los fanticos del liberalismo, ni a los maestros vestidos de seda
que quieren rescatar a Jos alumnos con necesidades de las pedagogas de
la pauta, de la administracin, de la estandarizacin estatal o incluso del
ltimo mtodo pedaggico de moda. La pedagoga crtica puede ser estrictamente terica y erudita, sustentada en la comprensin de los orgenes y los
cimientos de los poderes que habitan tanto en la sociedad como en la
estructura de la enseanza. La pedagoga crtica tiene todo el derecho
a estar enfadada, y a expresar su ira, una ira contra los manttios del poder
y contra la injusticia que suponen las violaciones de Jos derechos humanos.
La pedagoga crtica no es un discurso (el discurso de los liberales). La pedagoga crtica toma ellengu<l:ie de los radicales. Tiene que ser suficiente.
Aquellos y aqueJJas que estn comprometidos con la pedagoga crtica
como discurso trasgresor, como prctica trasgresora, como un modo fluido
y trasgresor de ver el mundo, tratan continuamente de redefinirse en el
contexto en el que se encuentran. Si levantamos el pie del acelerador y detenemos ]a fluidez, la parte crtica desaparece, y terminarnos estancados en
las arenas movedizas de]Iibera]isrno transigente.
Aqueilos y aquellas que se comprometen con la pedagoga crtica no
tienen por qu estar de acuerdo unos con otros, an ms, es necesario que
se metan de Heno, con pasin, en el fuego cruzado de la discrepancia detallada. Al permitir que los alumnos y alumnas se den cuenta de que la crtica es el hilo con cJ que est tejida la democracia, aquellos y aquellas que
se adscriben a una pedagoga crtica deben mantenerse en alerta constante, sensibles al contexto en el que se entrecruzan la poltica, el poder y
la pedagoga. A travs de la pedagoga crtica de ]a disensin, como pedagogos y pedagogas crticos, no buscamos la popularidad, sino expresar
]4
PEOAGOGIA CRITICA
ira e indignacin. Nuestra ira por las injusticias del mundo nos da autoridad, y somos capaces de utilizarla en el seno de las prcticas radicales de
nuestra pedagoga critica. Al poner en evdencia las prcticas y las ideologas, as como a las propias personas, que Uenan nuestros colegios de desesperanza, pero tambin de expectativas vnculadas a exmenes y de
insultos socioeconmicos hacia nuestros alumnos y alumnas, creamos un
espacio para la crtica y la insurgencia.
Con la pregunta de la pedagoga crtica, de qu hablamos, dnde estamos, creo que los coordinadores y los autores y autoras de este volumen
ya se han desplazado desde ese ahora en el que se escribi el libro y
han seguido con la prctica de poner en evdencia las innovaciones
curriculares neoliberales, as como todas las contradicciones (las debidas a la raza, a la clase social, a las tendencias sexuales o al gnero) que
existen dentro de la sociedad, as como la parlisis sociomental institucionalizada en que se ha convertido la enseanza del siglo XXI. Slo
como insurgentes dentro del sistema seremos capaces de ir ms all de
nuestra pedagoga crtica. Pedagoga crtica: de qu hablamos, dnde
estamos. Estamos en las escuelas, estamos en las aulas, estamos en los
programas de formacin del profesorado, estamos en las organizaciones de
base, estamos en la sociedad. Nos estamos mostrando, y ya no nos vamos
a detener.
Los coordinadores de este volumen han tratado de situar la pedagoga
crtica en un contexto, de modo que tanto los profesores y profesoras como
los alumnos y alumnas puedan navegar por sus pginas con facilidad.
Henry Giroux, en su introduccin, analiza los peligros de una pedagoga
crtica y analiza tambin los ataques justificados a los que se enfrenta. Sera
muy poco serio no mencionar el efecto del trabajo de Henry: por su profundidad, por su fuerza, porque se niega a rendirse o a pedir disculpas por
su pedagoga terica y por la importancia de sta a la hora de poner los
cimientos sobre los que los dems autores de este volumen pueden construir sus aportaciones.
La primera parte del libro aborda las dimensiones tericas de la pedagoga crtica. Criticado a menudo como el fallo principal de toda teora
crtica, y de la pedagoga crtica en concreto, el discurso terico es esencial
si se quiere legitimar, para darle sentido, la prctica en la que nos embarcamos. La pedagoga crtica se niega a regresar a los deficientes comentarios esencialistas del pasado de la enseanza y exige rigor intelectual para
poner en claro sus ideas, un rigor sustentado fuertemente en las teoras
sociales, en la crtica literaria, en la filosofa y en la pedagoga.
La segunda parte del libro aborda la cuestin estrictamente pedaggica. Esta divisin no debe confundir al lector ni hacerle pensar que las
dimensiones tetica, pedaggica y poltica no interactan y se cruzan en la
pedagoga crtica. La divisin en partes sirve tan slo para organizar los cap-
PRlOGO: DE
QU~
HABlAMOS, DNDE ESTAMOS
tules de modo que sea ms sencillo utilizar el libro, tanto por parte de los
alumnos y alumnas como de los profesores y profesoras.
La tercera parte del libro trata la dimensin poltica de la pedagoga
crtica. Pe ter MeLaren naugura esta seccin con un texto de prosa apasionada en el que hace un llamamiento para que llegue la revolucin pedaggica que la pedagoga critica exige. El libro se completa con un eplogo
de Donaldo Macedo. Donaldo pide que lo que l llama criticidad vuelva a
entrar en la pedagoga crtica.
Sintense, abran las pginas, y no esperen tranquilidad. Preprense
para sentirse incmodos e incmodas: es esa incomodidad la que nos permitir ser capaces de educar.
15
Introduccin: Democracia, educacin

y poltica en la pedagoga crtica
Henry A. Giroux
Lo que hace que la pedagoga crtica sea tan peligrosa hoy en da, al
menos a ojos de los evanglicos cristianos, de los ncoconservadores y de
los nacionalistas de derechas de los Estados Unidos y de Canad, es que
en el centro de su propia definicin se encuentra la tarea de educar a los
alumnos y alumnas para que se conviertan en agentes crticos que se cuestionan y discuten, de manera activa, la relacin entre la teora y la prctica, entre el anlisis crtico y el sentido comn, entre el aprendizaje y el
cambio social. La pedagoga crtica niega las mentiras oficiales del poder
y la nocin, totalmente reduccionista, de ser un mtodo. Por el contrario,
parafraseando a Bill Moyers, es, en parte, parte de un proyecto cuyo propsito consiste en dignificar a los individuos, de modo que dispongan de
total libertad para reivindicar sus propios medios morales y polticos>}
(Moyers. 2007).
La pedagoga crtica abre un espacio en el que los alumnos y alumnas
deberan ser capaces de asumir su propio poder como agentes crticos;
proporciona una esfera en la que la libertad sin condiciones, una libertad
para cuestionar y afirmar, resulta bsica para los objetivos de la universidad, o incluso de la propia democracia (Derrida, 2001, p. 233). La pedagoga tambin dispone un espacio para el debate sobre la responsabilidad
que tiene el presente con la construccin de un futl,lro democrtico. Y
adems la pedagoga, como prctica polit.:a y moral, debera "dejar clara
la multiplicidad y complejidad de la historia", una afirmacin, por su
parte, que tampoco debera aceptarse sin reflexin, sino con la que habra
que entablar un dilogo crtico. Del mismo modo, una pedagoga de este
tipo debera fomentar en los alumnos y alumnas un escepticismo saludable acerca del poder, un deseo de atenuar, con un sentido de conciencia
crtica, cualquier tipo de devocin por la autoridad>} (Said, 2001, p. 501).
Como prctica performativa, la pedagoga debera proporcionar las
condiciones para que los alumnos y alumnas sean capaces de formular en
conciencia su propia relacin con el proyecto de construccin de una
democracia que todava no est terminada. Es precisamente esta relacin
entre democracia y pedagoga la que resulta tan amenazadora para consen-'adores como David Horowitz. La pedagoga representa siempre un
compromiso con el futuro, y la tarea de los educadores y educadoras sigue
siendo la de asegurar que el futuro se dirija hacia un mundo ms justo en
lo social, un mundo en el que los discursos de la crtica y la posibilidad, en

conjuncin con los valores de la razn, la libertad y la igualdad, sean capaces de modificar, como parte de un proyecto democrtico ms amplio, los
terrenos en los que se desarrolla nuestra vida. No se trata de una recomendacin para el adoctrinamiento poltico, sino de un proyecto que
otorga a la educacin sus propsitos y significados ms valiosos, lo que en
parte significa <<fomentar la accin humana, no moldearla al estilo de Pigmalin (Aronowitz, 1998, pp. 10-ll). Se trata tambin de una posicin
que constituye una amenaza para los grupos particulares de defensa de la
derecha, para Jos polticos neoconservadores o para Jos extremistas conservadores, porque reconocen que este compromiso pedaggico llega
hasta el corazn de lo que significa abordar las desigualdades reales de
poder en lo social y concebir la educacin como un proyecto para la
democracia y para la ciudadana crtica, sin dejar de subrayar toda una
serie de cuestiones importantes que muchas veces se pasan por alto, como
por ejemplo: Por qu (como educadores y educdoras) hacemos las cosas
que hacemos de la manera en que las hacemos? A qu intereses sirve la
educacin superior? Cmo es posible comprender y encajar los diversos
contextos en los que tiene lugar la educacin?
A pesar de la concepcin de la derecha, que identifica con adoctrinamiento cualquier indicio de poltica, la pedagoga crtica no se preocupa solamente de ofrecer a los alumnos y alumnas nuevas fonnas de
pensar de manera crtica y de actuar con autoridad en las aulas, conscientes de su papel de agentes de cambio; tambin se preocupa de proporcionar a los alumnos y alumnas las habilidades y los conocimientos
necesarios para que amplen sus capacidades, ya sea para cuestionar las
suposiciones y los mitos fuertemente asentados que legitiman los hbitos
sociales ms arcaicos y restrictivos (que estructuran todos los aspectos de
la sociedad) o para asumir su responsabilidad de intervenir en el mundo
que habitan.
La educacin no es neutral, pero eso no la convierte en una mera
forma de adoctrinamient-o. Por el contrario, como prctica que tra-ta de
ampliar las capacidades necesarias para la accin humana y, como consecuencia, las posibilidades de la propia democracia, la universidad tiene la
obligacin de fomentar las prcticas pedaggicas que promueven el inters por mantener abierto el potencial humano, imposible de agotar y de
llenar, defendindose de todos los intentos de extinguir y vaciar prematuramente la expansin de las posibilidades humanas, azuzando a la sociedad humana para que siga cuestionando su propio papel, e impidiendo
que esta tarea se estanque o se considere terminada (Bauman y Tester,
2001). En otras palabras, la pedagoga crtica f01:ja tanto la crtica como la
acn mediante un lenguaje de escepticismo y posibilidad, y mediante
una cultura de apertura, debate y compromiso, todos ellos elementos que
INTRODUCCIN: DfMOCRACI~, IOU{A{IN Y POliTIC~ fH lA PEO~GOGIA CRlTIC~
en la actualidad se encuentran en peligro por culpa del ms reciente y

peligroso ataque a la educacin superior.
El ataque a la pedagoga es, en parte, un intento de reducir Jos mritos del profesorado y de desmantelar su autoridad. Los profesores y profesoras pueden alegar que actan con justicia, pero no que son neutrales o
imparciales. La autoridad de un profesor, o de una profesora, no puede ser
neutral, ni puede evaluarse en trminos de cerrazn ideolgica. Siempre
es marcadamente poltica e intervencionista, al menos en lo que se refiere
a los efectos que produce sobre el conocimiento, en las experiencias que
organiza en las auhs y en el futuro que anticipa en los innumerables modos
en que se enfrenta al mundo. La autoridad de un profesor o profesora, en
la mejor de sus fonnas posibles, toma una posicin firme, pero eso no hace
que se quede inmvil. Esto sugiere que, como educadores y educadoras,
debemos hacer un esfuerzo honesto para ser crticos con la naturaleza de
nuestra autoridad, tan cargada de valores, y al mismo tiempo asumir la
tarea fundamental de educar a los alumnos y alumnas para que acepten su
responsabilidad en el rumbo de la sociedad. En vez de evitar nuestra responsabilidad poltica como educadores y educadoras, deberamos adscribirnos a una de las metas fundamentales de la pedagoga: ensear a los
alumnos y alumnas a creer que la democracia es conveniente y posible.
Establecer conexiones entre la educacin y la posibilidad de un mundo
mejor no es una receta para el adoctrinamiento; ms bien marca la diferencia entre el acadmico como tcnico y el profesor como un educador
que medita sobre su papel y representa algo ms que un instrumento de
una cosmovisin aprobada, asentada y autorizada oficialmente.
La autoridad que capacita a los acadmicos para ensear surge de la
educacin, del conocimiento, de la investigacin, de Jos rituales de la profesin y de su experiencia docente, que trasladan a su especialidad y a las
aulas. Una autoridad de este tipo proporciona el espacio y la experiencia
en los que la pedagoga va ms all de proveer las condiciones para poder
llevar a cabo los actos sencillos de saber y comprender, e incluye el cultivo
de la posibilidad de acciones de autodefinicin y crtica. Pero la autoridad del
profesor o de la profesora no puede tener como nica base los rituales
de los hbitos profesionales acadmicos. El aprendizaje tiene Jugar en un
espacio en el que el compromiso y la pasin proporcionan a Jos alumnos y
alumnas una pis~asobre lo que sigl)ific:a. otorgarle al conocimiento algo
parecido a un rumbo. La enseanza es una prctica enraizada en una
visin tico-poltica que trata de 11evar a los alumnos y alumnas ms all de
lo que ya conocen, de un modo que no insiste en un conjunto pref~ado
de significados surgidos de la manipulacin. En este contexto, la autoridad de
los profesores y profesoras reposa sobre prcticas pedaggicas que rechazan el papel de los alumnos y alumnas como meros recipientes pasivos
de conocimientos establecidos y los consideran ms bien productores de
19
2Q
PEDAGOG[A (~iiiCA
conocimiento, que no slo asimilan crticamente ideas diversas sino que

tambin las transforman y actan sobre ellas (Mohanty, 1989-1990,
p. 192). La pedagoga es el espacio que proporciona una referencia
moral y poltica para comprender 'de qu modo est relacionado lo que
hacemos en las aulas con fuerzas ms extensas de distinto tipo, ya sean
sociales, polticas o econmicas.
Es imposible separar lo que hacemos en el aula de las condiciones
polticas y econmicas que determinan nuestro trabajo, y eso significa que
la pedagoga debe ser entendida como una forma de trabajo acadmico
en la que las cuestiones de tiempo, autonoma, libertad y poder son tan
importantes para la clase como lo que se est enseando. Como referente
en el que aprender las cuestiones fundamentales de la democracia, la
pedagoga seala hacia las condiciones polticas, institucionales y estructurales que permiten que los profesores y profesoras desarrollen sus currculos, colaboren con colegas, investiguen y relacionen su trab~o con asuntos
pblicos ms amplios. La pedagoga no tiene que ver con resultados, una
mera consideracin metodolgica; al contrario, como nos recuerda Cornelius Castoriadis, si la educacin no se convierte en el equivalente poltico de un rito religioso(Castoriadis, 1997, p. 5), debe hacer todo lo
posible para proporcionar a los alumnos y alumnas el conocimiento y las
habilidades que necesitan para aprender a reflexionar, a tener criterio, a
elegir, sobre todo porque esto ltimo tiene que ver con el ejercicio de actividades crticas que ofrecen la posibilidad de un cambio democrtico. La
democracia no puede funcionar si los ciudadanos y ciudadanas no disponen de autonoma, de independencia y de un criterio propio, cualidades
indispensables para los alumnos y alumnas si van a efectuar juicios y elecciones vitales acerca de su participacin y su contribucin a las decisiones
que afectan a la vida cotidiana, a la reforma institucional y a la poltica
gubernamental. As, la pedagoga se co11viene en la piedra angular de la
democracia, porque proporciona los cimientos para que los alumnos y
alumnas no aprendan tan slo cmo ser gobernados, sino tambin el
modo de ser capaces de gobernar.
Uno tiene la sensacin de que los educadores conservadores, desde
Lynne Cheney hasta Ann D. Neal y Horowitz, creen que no hay lugar en las
aulas para la poltica, para Jos problemas del mundo, para los asuntos sociales o para todo lo que tiene que ver con mitigar el sufrimiento humano. En
su discurso, las aulas se convierten en una comunidad aislada, sin contacto
con el mundo, un espacio de conformidad en el que el significado de la
educacin se ha reducido a respetar las Zonas de comodidad de los alumnos y alumnas y a perpetuar las prcticas gubernamentales y sociales que se
dan en la actualidad, por corruptas y antidemocrticas que sean. Es una
forma de educacin, como seala Ho\'.rard Zinn, en la que los profesores
publican mientras otros mueren (Zinn, 2001, p. 178). No se trata de una
INTRODU(CION: O!MOCRACIA, EOUCACIN YrotiTICA CN lA mAGDGIA CRITICA
educacin; es un alejamiento del individuo y de la sociedad. Su resultado

no es un alumno o una alumna que siente responsabilidad para con los
otros y que considera que su presencia en el mundo es importante, sino un
alumno o alumna que cree que la diferencia es un peso insoportable que
no se puede soportar en el interior ni expulsar al exterior. La importancia
de que los acadmicos y acadmicas sean intelectuales comprometidos, as
como la necesidad de conseguir que la educacin tenga relacin con el
mundo y que la pedagoga sea una prctica moral y poltica, fue reflejada
en otro contexto por Edward Said en su reflexin sobre el papel del intelectual pblico. Escribi:
De modo que, en ltimo trmino, lo que importa es el intelectual como figura
representativa, alguien que representa de modo visible un punto de vista de
algn tipo, y alguien que crea representaciones articuladas para su pblico a
pesar de todas las dificultades. Mi razonamiento es que los intelectuales son
indim.duos cuya vocacin se encuentra en el arte de la representacin ... Y esa
vocacin es importante en cuanto que es reconocible pblicamente y supone compromiso y riesgo, audacia y vulnerabilidad... El intelectual... no es un pacificador, ni alguien que crea consenso, sino una persona que se juega todo su ser
en el sentido critico, un sentido que implica rechazar_ las frmulas fciles y los
clichs preestablecidos, as como las confirmaciones poco problemticas, siempre
tan acomodaticias, de lo que los poderosos y los seguidores de las convenciones
ofrecen, y de lo que hacen. No se trata de un rechazo pasivo, sino de un deseo
activo tk proclamarlo en pblico. (Said, 1994, pp. 12-13, 2223)
Teniendo en cuenta la gravedad del ataque actual contra la educacin

superior, llevado a cabo por una alianza de diversas fuerzas de la derecha,
resulta difcil comprender 'por qu los liberales, los progresistas y los educadores de izquierdas han mantenido un silencio relativo ante esta agresin. H.n este ataque hay mucho en juego para la universidad, mucho ms
que la libertad acadmica. En primer lugar, por su importancia, se encuentra el intento coordinado, por parte de los extremistas de derechas y de los
intereses corporativos, de despojar al profesorado de toda autoridad, de
reducir la pedagoga crtica a una mera tarea instrumental, de eliminar la
proteccin que representan los puestos ftios para la autoridad de los profesores y profesoras y de suprimir de la razn crtica cualquier vestigio de
valenta cvica, de ciudadana comprometida y de responsabilidad social:
Los tres sindicatos acadmicos cuentan en total con casi doscientos mil
miembros, si se incluye a los estudiantes de postgrado y a los adjuntos, y
aun as apenas ha habido reaccin. En parte, no se mueven porque tienen
la ilusin de que un puesto fijo los proteger, o porque creen que el ataque a la libertad de ctedra tiene poco que ver con el modo en que realizan sus tareas acadmicas. Estn equivocados en las dos suposiciones y,
salvo que los sindicatos y los progresistas se movilicen para defender las
21
22
PEOAGOG!A CRTICA
relaciones institucionalizadas entre democracia y pedagoga, entre la autoridad del profesorado y la autonoma de las aulas, se encontrarn a merced
de una revolucin de derechas que ve a la democracia como un exceso y a
la universidad como una amenaza.
La actual agresin contra la enseanza es ante todo un ataque contra
las condiciones que hacen posible la pedagoga crtica, pero tambin contra lo que podra significar una fonnulacin de las preguntas que tienen
que ver con los problemas reales a los que se enfrenta hoy en da la educacin superior, entre los que se incluyen el papel cada vez ms relevante
del profesorado adjunto, la instrumentalizacin del saber, la expansin del
estado de seguridad nacional, el rapto de la universidad a manos de los
intereses corporativos y los intentos cada vez ms pronunciados, por parte
de los extremistas de derechas, de convertir la educacin en formacin
laboral o en un ejercicio prolongado de xenofobia patritica. La pedagoga debe entenderse como el ncleo de cualquier discurso sobre la lihertad
de ctedra, pero tambn, y es todava ms importante, como el referente
ms crucial del que disponemos para comprender la politica, as como
para defender la universidad como uno de los escassimos espacios pblicos de democracia que quedan en los Estados Unidos.
Referencias bibliogrficas
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Dimensiones tericas
de la pedagoga crtica
La pedagoga crtica en el siglo XXI:

Evolucionar para sobrevivir
Joe L. Kincheloe
Mi especialidad son los aspe:ctos bsicos de la pedagoga crtica. Llevo aos
dedicado a ellos y doy por supuesto que esta dedicacin seguir durante el
resto de mi vida. Al mismo tiempo, y precisamente porque estoy entregado
a los p1incipios de la criticidad, he de ser un crtico vehemente de la tradicin. Muchos creemos que la adhesin a los conceptos crticos nos obliga,
a los que estamos dentro de la tradicin, a criticarla y desplazarla a nuevos
terrenos, al mismo tiempo que reconocemos tanto nuestros propios errores como los errores de la disciplina. Fue con esta perspectiva con 1a que
Peter y yo comenzamos a trabajar en este libro. En el contexto de nuestra
larga amistad, y de nuestro compromiso compartido con una gran variedad
de conceptos crticos, decidirnos desplazarnos juntos hacia una nueva fa.r;e de
la pedagoga critica. Digo que mi papel es e1 de un crtico vehemente de la
tradicin crtica: ofrezco esta crtica con el espritu de amor radical de Paulo
Freire. No pretendo hacer un inventario de los xitos y fracasos de la pedagoga crtica desde el punto de vista de alguien que sabe perfectamente
hacia dnde deberamos dirigirnos. No poseo esa clarividencia. Ofrezco mi
crtica con humildad, en el espritu de Paulo, dolorosamente consciente de
mis propios defectos corno profesor y estudiu.so.
Al mismo tiempo, me niego a atacar a mis compaeros y compaeras
de la pedagoga crtica de un modo malintencionado, y desde luego no voy
a dedicarme a la descalificacin personal slo porque hay gente que podra
no estar de acuerdo conmigo. Entiendo que en la gran mayora de los asuntos soy un aliado comprometido de algunos defensores y defensoras de la
pedagoga crtica con los que por otra parte estoy en profundo desacuerdo.
Cuando esto sucede busco una conversacin sinrgica, con la conviccin
de que cualquier desacuerdo que tengamos en torno a un concepto orientado a la accin, ya sea terico o social, puede analizarse dentro de un
contexto ms amplio de solidaridad sociopoltica y pedaggica. Tomando como cimientos, para mi construccin de la pedagoga crtica, la annona critica y el amor radical, ofrezco este captulo como una llamada a la
solidaridad social en una era que podra describirse como poco amistosa
para muchas de nuestras perspectivas en relacin a los asuntos actuales en
26
PWAGOGiA CRIICA
temas .sociales, culturales, polticos, econmicos, epistemolgicos, ontolgicos, psicolgicos, tericos y pedaggicos. No fue Benjamin Franklin el
que dijo en cierta ocasin que era mejor ser ahorcado junto a alguien que
ser ahorcado solo? En esta poca de un nuevo Imperio de Jos Estados Unidos, de la globalizacin poltico-econmica, del dominio corporativo del
conocimiento, de la supremaca recuperada>} de una raza, una clase, un
gnero, una orientacin sexual y, una religin dominantes, y de un rechazo
grotesco a lo intelectual, defiendo que la perspectiva que FrankJin tena en
el siglo xvm acerca de la dinmica de la horca resulta bastante relevante
para aruellos que practican la pedagoga crtica en el siglo XXI.
Mantener la trascendencia de la pedagoga crtica:

distintos dialectos, hablar y escribir para todo el mundo
Para que la pedagoga crtica siga teniendo alguna relevancia a medida
que nos dirigimos hacia la segunda dcada del siglo XXI, para que sea algo
ms que una curiosidad histrica cuando se hable de la educacin del
siglo xx y de los comienzos del siglo XXI, debe enfrentarse a algunos retos
de su poca. Desde mi punto de vista, una pedagoga crtica viva, relevante y efectiva, en el mundo contemporneo, debe ser al mismo tiempo
intelectualmente rigurosa y accesible a diversos pblicos. En una poca
en la que la comunicacin accesible a todo el mundo se ha convertido en
un asunto ineludible cuando se habla de polticas de conocimiento
(Willinsky, 2006), yo insisto en la profunda importancia de escribir y
hablar de la pedagoga crtica para todos y para todas. Esta forma popular de crtica no debe restztr rigor intelectual ni sofisticacin terica a
nuestras propuestas; ms bien al contrario, debe suponer un reto para
nuestra habilidad pedaggica, entendida como la capacidad de expresar
ideas complejas en un lenguaje que un pblico amplio encuentre comprensible y relevante.
Esto no debe conducir a ideas equivocadas: existe un espacio fundamental, en la vida de los pedagogos y pedagogas crticos, para la erudicin,
para las publicaciones revisadas por colegas, ya que se trata de cometidos
que constituyen una dimensin dinmica de la vida acadmica que mejora
nuestras habilidades intelectuales. Se trata de prcticas que ocupan un
lugar central en el cultivo de las capacidades intelectuales y en todos nuestros esfuerzos para convertirnos en intelectuales capacitados para llevar a
cabo tareas de transformacin. En la investigacin y en la erudicin de cada
pedagogo o pedagoga de orientacin crtica existen roles importantes
reservados tanto a la publicacin peridica de artculos revisados por colegas como a la escritura dirigida a distintos pblicos: profesores y profesoras, trabajadores y trabajadoras sociales, padres y madres, estudiantes de
lA PEDAG061A CR!TICA EN H SIGlO XXI: EVOlUCIONAR PARA SOBREVIVIR
distintos niveles, grupos de trabajo, colectivos femeninos, sexuales, raciales

o tnicos, organizaciones religiosas, etc. Nuestra imaginacin es el nico
lmite que existe para los tipos de pblico a Jos que se podra dirigir la
pedagoga crtica. De hecho, tenemos nuevas perspectivas que ofrecer a
diversos grupos; como consecuencia, tenemos que salir a buscar esos pbli~
cos, publicar para ellos, y convencer al colectivo universitario y a los comits divulgativos deJa importancia de este tipo de tareas en el contexto de
nuestras prioridades de investigacin y publicacin.
Los pedagogos y pedagogas crticos somos intelectuales pblicos, activistas pblicos, y como tales debemos desarrollar distintos idiomas para
dirigirnos a pblicos divergentes. Muchos miembros de los colectivos afroamericanos, latinos e indgenas, as como los estudiantes universitarios de
primera generacin procedentes de distintos grupos raciales, saben que el
idioma que hablan en la universidad es significativamente diferente del
dialecto~~ que hablan en sus hogares y en sus comunidades. Como southem Appalachian (persona originaria del sur de los Apalaches), yo era
consciente de que el modo en que hablaba con mis tres tas Effie, en Tennessee y en Virginia, tena diferencias muy profundas respecto a mi modo
de presentar un trabajo sobre pensamiento crtico postformal en un congreso acadmico. Y cuando me haca un lo y le hablaba a mi ta Effie Kincheloe Bean en un lenguaje demasiado acadmico, el1a no dudaba en
hacrmelo saber. Te crees que eres muy listo, verdad, seor profesor, me
deca, exagerando su acento montas del este de Tennessee. Yo escuchaba su regaina amorosa con atencin, y trataba de encontrar un modo
mejor de expresar lo que quera decir sobre lo que fuera que estuvisemos
hablando. Hace mucho que abandon este mundo, y sin embargo muchas
veces, cuando escribo libros o artculos sobre pedagoga crtica, lo hago
como si ella fuera la destinataria. Hay gente capaz de ver a los muertos; yo
escribo para ellos.
En un contexto similar analizo por qu Ja pedagoga crtica, como
discurso, no se dirige directamente a muchos subgrupos culturales en las
sociedades divergentes. Cuando asisto a congresos sobre pedagoga crtica por todo el mundo, o cuando tengo que hablar en ellos, veo demasiados pocos indgenas, individuos de origen africano, o asiticos. En e 1
contexto norteamericano, me horroriza la escasa presencia de afroamericanos y afroamericanas en los actos relacionados con la pedagoga crtica. De hecho, uno de los grandes errores de la pedagoga crtica, en
este momento de su historia, tiene que ver con su incapacidad para
incorporar a su tradicin gente de origen africano, asitico o indgena.
Hago un llamamiento para que en aos venideros se hagan esfuerzos
intensos para traer mayor diversidad a nuestras filas, por dos motivos: la
pedagoga crtica puede suministrar nuevas perspectivas tiles para
todos los pueblos; y la pedagoga crtica tiene mucho que aprender de
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28
PEDA606iA CRiTICA
los saberes, a menudo subyugados, de las tradiciones africanas, afroamericanas, asiticas e indgenas.
De hecho, una dimensin significati\'a para el futuro de la pedagoga
crtica depende de las enseanzas que pueden aprenderse de gentes de
todo el mundo. Por fortuna, la pedagoga crtica recibe apoyos y comunicaciones de muchos pueblos latinos y sudame1icanos. Mi temor, de todas
formas, es que la pedagoga crtica se haya convertido en una cosa)> demasiado norteamericana (y a menudo europea), a medida gue la comunidad
erudita de los blancos norteamericanos ha hecho suyo un discurso procedente de Amrica del Sur. Los norteamericanos deben hacer todo Jo posible para asegurarse de que tanto Paulo Freire como sus colegas
latinoamericanos, y sus descendientes, sean vistos como Jos creadores de esta
sacrosanta tradicin. Con el espritu de Paulo, parece que nos puede hacer
mucho bien una aproximacin finne pero humilde a nuestra tarea: una
humildad crtica. La pedagoga crtica no encuentra sus orgenes como un
fenmeno norteamericano, y si los pedagogos y pedagogas crticos no son
capaces de aprender una leccin tan sencilla, entonces su influencia positiva en el mundo no podr ser muy grande.
Adems, a pesar de lo que puedan afirmar los defensores y defensoras
de distintas posturas, la pedagoga crtica no puede aplicarse con inters a
un solo grupo. La pedagoga crtica sirve tanto al profesorado como a los
trab<Uadores culturales que se involucran en un activismo social ajeno a
los lmites escolares. Algunos de los momentos ms deprimentes en mi
experiencia con la pedagoga crtica han sucedido cuando los profesores y
profesoras consideran que el aula es el dominio fundamental, o incluso el
dominio exclusivo, del anlisis y la accin de la pedagoga crtica, o cuando
los trabajadores y trab~adoras sociales contemplan las escuelas como
lugares perdidos)) en los que nada tiene importancia porque la institucin
no funciona. En estos casos, he visto de becho a trab~adores y trabajadoras culturales o a activistas sociales que se lanzan mlradas significativas,
con los ojos en blanco, cuando los profesores y profesoras hablan de su
prctica en las aulas. Dios mo, la labor activa de los trab~adores culturales
que conocen la pedagoga crtica es de una profunda importancia, y puede
ensear mucho al profesorado, del mismo modo que los profesores y profesoras, qu duda cabe, tienen mucho que ensear a los trabajadores y
trabajadoras sociales.
Aquellos acadmicos que estudian __la poltica del conocimiento, la
macrodinmica de la educacin, las pedagogas culturales que se promueven en el mercado global del siglo XXI, y muchos otros fenmenos ideolgicos o educacionales, tienen mucho que ensear a todo el mundo. Lo que
pretendo destacar aqu es c:-Yidente: hasta que no seamos capaces de ver las
tareas de todos los distintos grupos que trab~an en pedagoga crtica como
algo sinrgico, en lugar de como una jerarqua, los logros de la tradicin
ll mAGOGlA CRITICA EN H SIGlO XXI: EvOLUCIONAR PARA SOIRviVIR
sern socavados de forma muy dolorosa. Si las jerarquas cualitativas,

basadas en un concepto de <<importancia)>, segregan a aquellos y a aquellas que se comprometen con la pedagoga ~rtica en grupos con distintos estatus, entonces todos nuestros esfuerzos por sealar estas causas de
disparidad como culpables de la injusta distribucin del poder y del
sufrimiento humano habrn fracasado. Somos demasiado inteligentes
como para permitir que esta bsqueda egocntrica de estatus trastorne
nuestra lucha por la justicia. Si no somos capaces de sobreponernos a
esta patologa, entonces, bueno, al demonio con nuestra bsqueda: no
merecemos sobrevivir.
En marcha: los or~enes de la pedagoga crtica y su utilidad

en un mundo contlictivo y complejo
Con estas preocupaciones en mente, examinaremos brevemente los orgenes de la pedagoga crtica. A comienzos del siglo XXI, se ha convertido casi
en un clich, entre muchos estudiosos y estudiosas de la pedagoga, la descripcin de la educacin como una institucin de dos caras, como Jano,
que miran en direcciones distintas, con diferentes propsitos y resultados:
en una direccin, un objetivo democrtico, inclusivo y sensible con los
asuntos sociales, implicado en muchas fuentes de conocimiento y de movilidad socio econmica para distintos alumnos y alumnas de orgenes marginales; en la otra, un programa estandarizado, exclusivo y socialmente
regulativo que sirve a los intereses del poder dominante y de aquellos alumnos y alumnas ms ntimamente ligados con los estandartes sociales y culturales que se asocian con dicho poder.
As, en la era contempornea, Jos estudiosos y estudiosas educativos de
las facultades de educacin de las universidades, as como los erluc.adores y
educadoras de las escuelas primarias y secundarias, se adentran, en sus actividades profesionales cotidianas, en un complejo territorio de contradicciones; al mismo tiempo, los investigadores e investigadoras tienden a
encontrar tanto propsitos progresivos como regresivos en la mayoria de
las instituciones educativas. A medida que los pedagogos y pedagogas crticos observan estos fenmenos, comprenden que la nocin de Convertirse>> en profesor o en profesora, en trabajador o trabajadora cultural
involucrados con }ajusticia social implica conocimientos y nuevas perspectivas conceptuales mucho ms complejas de las que se encuentran habitualmente tanto en la formacin del profesorado como en los programas
de investigacin educativa, por no hablar del conocimiento que los medios de
comunicacin de masas hacen accesible al pblico.
Surgida del trabajo de Paulo Freire en el noreste brasileo, asolado
por la pobreza en los aos sesenta, la pedagoga crtica fusion la tica de
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30
P!DAGOGA CRTICA
la teologa de ]a liberacin, y ]a teora crtica de la escuela de Frankfurt, con

los impulsos progresistas en educacin. La pedagoga crtica logr notoriedad internacional en 1967, con la publicacin de un libro de Freire,
Pedagoga del oprimido, as como con su traduccin a] ingls de 1970. A
mediados de los setenta, muchos estudiosos y estudiosas, tanto de temas
educacionales como de otras disciplinas, adaptaron la concepcin de
Freire de la pedagoga crtica a lo que suele denominarse el contexto
del primer mundo. Durante la siguiente dcada, la pedagoga crtica ejerci una gran influencia sobre la prctica pedaggica y sobre la formacin
del profesorado, as como sobre los trabajos acadmicos sobre sociopoltica
y educacin en todo el continente americano. En el siglo XXI, este campo
se encuentra en una encrucijada conceptual, ya que sus investigadores e
investigadoras contemplan la naturaleza del movimiento a una nueva fa<;e
de su evolucin. Pedagoga critica: De qu hablamos, dnde estamos es un
intento de proveer una serie de especulaciones y de tentativas de respuesta
que tienen que ver tanto con el lugar en el que nos encontramos como con
el lugar al que vamos a dirigirnos a partir de ahora.
He explorado esta (mueva fase de la pedagoga crtica en mi propio
trabajo, relacionndola con los asuntos considerados al comienzo de este
captulo, con un reconocimiento explcito a la complejidad de las tareas
cotidianas (Kincheloe, 2004). La atencin a dicha complejidad, con el
rigor acadmico que esto exige (mltiples formas de conocimiento procedentes de todo e] mundo, as como la diversidad metodolgica en la investigacin) obliga a los defensores y defensoras de la pedagoga critica a
plantearse algunas cuestiones relevantesacerca de los propsitos de las
prcticas educacionales existentes y sus consecuencias. Estas cuestiones, as
como las respuestas proporcionadas por los estudiosos y estudiosas, ayudarn a dar forma a la siguiente fase de la pedagoga crtica. En este contexto,
nos adentramos en un nuevo tenitorio de rigor intelectual y de trabajo cultural y educacional con una alta dosis de componentes prcticos.
Cul es la relacin entre la prctica en las aulas y los asuntos relacionados con la justicia? De qu modo reflejan o subvierten las escuelas las
prcticas democrticas y el dominio ms amplio en el que se insertan, esto
es, la cultura de la democracia? De qu modo operan las escuelas para validar o poner en entredicho las dinmicas de fuerzas de la raza, ]a clase, el
gnero, la orientacin sexual, la religin, los asuntos indgenas o aborgenes, los aspectos relacionados con las capacidades fsicas, etc.? Cul es el
papel de tales procesos en diversos entornos educativos situados en distintos dominios sociales, culturales y econmicos? Y en cuanto a los conocimientos que las escuelas y otras instituciones educativas ehgen transmitir,
de qu modo reproducen las relaciones polticas de ]a sociedad en que
estn inscritas? De qu modo afectan a ]a respuesta acadmica d.e estudiantes procedentes de distintos entornos socioeconmicos y culturale
lA PEDAGDGIA CRITICA
E~ El SIGLO
XXI: EvOLUCIONAR PARA SOBREVIVIR
Qu papel desempean los diversos medios de comunicacin en la edu~

cacin ideolgica de las sociedades? Cul es el papel pedaggico de la cultura popular? Cules son las dimensiones hegemnicas y antihegemnicas
de las nuevas tecnologas? Cmo podemos utilizar las metodologas y las
interpretaciones crticas para infiltrarnos en la energa libidinosa de
los individuos de modo que d como resultado alegra y felicidad cuando
buscan aprender y actuar para la transformacin social? La habilidad para
proporcionar respuestas bien documentadas y creativas a estas preguntas
que llevan a una poltica educativa prctica es una de las dimensiones clave
de la pedagoga crtica.
Si miramos hacia el pasado desde la perspectiva de la primera dcada
del siglo XXI y nos detenemos en el innovador trabajo acadmico de las ltimas dcadas, tanto en la epistemologa como en la in\'estigacin, hay un
hecho que parece cada vez ms evidente: crear conocimiento sobre el
mundo y entender el cosmos son tareas ms complejas de lo que cremos
en un primer momento. Lo que designamos como hechos no es algo tan
sencillo como nos dijeron. Los pedagogos y pedagogas crticos que operan
con esta perspectiva de una lgica mltiple>> compleja o con lo que
muchos han denominado ''el bricolaje (Kincheloe, 2001; Kincheloe y
Berry, 2004; Kincheloe, 2005) saben que lo que la mayora de la gen te considera el mundo social natural no es sino un campo de minas conceptual
alambrado con prejuicios y significados heredados.
Los investigadores e investigadoras crticos han aprendido que lo que
suele denominarse un hecho, aparentemente sin problemas, en realidad
es algo que ha sido perfilado por un conjunto de investigaciones y de fuerzas sociopolticas. Todos estos investigadores e investigadoras aceptan, con
frecuencia de modo inconsciente, un conjunto particular de supuestos tericos. Involucrarse en cualquier tarea relacionada con el conocimiento sin
conocer de manera profunda las tcitas reglas sociopolticas del juego no
es, desde luego, una manifestacin de rigor. De hecho, esta carencia de
conocimiento socava profundamente el intento de conseguir datos convincentes y tiles sobre el mundo que nos rodea (Hom, 2004; Fischer,
1998). Los grandes estudiosos y estudiosas, en diferentes contextos histricos y sociales, han advertido a otros individuos de que no confundieran los
conceptos y los puntos de vista con la realidad (Varela, 1999). Los pedagogos y pedagogas crticos, como bricoleurs, tienen en cuenta esta advertencia cuando se adentran en alguna zona de complejidad crtica.
Roymeico Carter (2004) extrapola este complejo concepto crtico al
mundo de lo visual. La complejidad de investigar el dominio de lo visual
se ve a menudo abrumada por los mtodos formales de la esttica cartesiana. Carter nos recuerda que los intrincados estratos del significado
visual deben estudiarse desde numerosas perspectivas, as como desde
diversas tradiciones culturales y epistemolgicas. Pero esta diversidad de la
31
32
PrDAGOGIA CRITICA
percepcin deja que algo esencial se escape, ya que cede el control acerca
del modo en que veremos el mundo. Segn Ilya Prigogine, la complejidad
exige que los investigadores e investigadoras abandonen sus intentos de
controlar y dominar el mundo. El mundo social y el mundo fsico son
tan complejos que slo se pueden entender como si fueran seres humanos:
no son mquinas, sino entes impredecibles que dependen de] contexto y
sufren la influencia de continuas fluctuaciones (Capra, 1996). As, los bricoleurs centran su atencin en abordar la complejidad del mundo vivido,
con conciencia plena de que el conocimiento que crean no debera en nin~
gn caso ser visto como un contenido axiomtico transhistrico. Dentro de
este marco, el conocimiento propuesto por los bricoleurs es siempre provisional y en proceso. Los bricoleurs saben que dentro de ]os lmites
del conocimiento social se irn desarroiiando tensiones a medida que
la comprensin y las perspectivas de los individuos cambien y evolucionen (Blackler, 1995).
Tomemos como ejemplo un investigador o una investigadora de orien~
tacin crtica que retoma un estudio etnogrfico despus de unos aos; es
posible que encuentre diferencias profundas en los informes de los sujetos.
Las categoras y la codificacin que funcionaban hace tres aos pueden
haber dejado de ser relevantes. Los problemas ms importantes a los que
nos enfrentamos, ya sean sociales, psicolgicos o educativos, son complica~
dos y no siguen un patrn. Cuando nos adentramos en la cinaga de la vida
cotidiana, los mtodos de investigacin que no son capaces de proporcionarnos mltiples perspectivas para los macroniveles y los micronive]es,
pero tambin para los niveles intermedios, no nos proporcionan tampoco
la informacin que necesitamos.
Una cosa es descubrir que las escuelas, por ejemplo, no suministran a
muchos alumnos y alumnas pobres una va para la movilidad social. Y algo
completamente distinto es tom:1r este descubrimiento global y combinad u con
las dinmicas intermedias del modo en que las escuelas concretas, y ]os
directores y directoras de esas escuelas, conceptualizan la relacin entre la
escolarizacin y la movilidad social. Tambin resulta de gran importancia
que estos descubrimientos se inscriban en un contexto en el que se
conozcan las interacciones entre los profesores y profesords y Slls estudiantes, o entre los alumnos y alumnas y sus compaeros y compaeras,
en la vida cotidiana dentro y fuera de las aulas. Las diferentes metodologas de iiwestigacin, por supuesto, se utilizarn para explorar las diversas cuestiones que emergen en los distintos niveles. Una vez que se
combinan los datos de estos estratos diversos, empezamos a discernir una
imagen de las dinmicas mltiples de la relacin elltre las clases socioeconmicas y la educacin. Slo una imagen multidimensional y compleja como sta puede ayudarnos a formular estrategias documentadas y
justas para abordar estos asuntos.
lA PEOAGOGIA CRITICA EN EL SIGLO XXI: EVOLUCIO~AR PARA SOBREVIVIR
Dificultades crticas: un programa P.edaggico y de investigacin

pura un mundo globalizado y multilgico))
Si los eruditos o investigadores de ambos sexos de la pedagoga crtica
rehsan desplazarse a la cinaga de la complejidad, con sus mltiples niveles, o a integrar las diversas formas de datos que se encuentran en estos distintos niveles, pueden acabar hacindose preguntas de lo ms pedestre
acerca de asuntos profundamente complicados. Las cuestiones simples y
sin problemas, por ejemplo, en el dominio de la escolarizacin y la clase
socioeconmica, suelen ser las ms significativas para la sociedad en su conjunto. Los estndares positivistas de rigor, tal como los utilizan en el
momento actual los investigadores e investigadoras de sociologa, de psicologa y de temas educativos, excluyen el trabajo complejo, multidimensional
y multimetodolgico necesario para producir datos significativos y tiies
(Schon, 1995). Francisco Varela .(1999) escribe acerca de (das expresiones
establecidas de los actos sencillos (p. 8), y sostiene que esa complejidad de
la vida cotidiana socava ]a posibilidad de confiar ciegamente en Jos mtodos
computacionales, en los que el conocimiento no es sino una manipulacin
de smbolos por medio de reglas lgicas, una idea que encuentra su mxima
expresin en los actuales ordenadores digit.:1les (p. 7).
En el terreno de la ciencia cognitiva, segl.n la conclusin de Varela,
incluso los actos ms simples (hasta los que tienen como protagonistas a
insectos) se sitan en el exterior de la comprensin de las estrategias computacionales. Lo que las afirmaciones de Varela ensean a los bricoleurs
crticos no es que hay que desechar las estrategias computacionales, sino
que hay que comprender para qu pueden ayudamos y para qu no, adems de tener mucho cuidado en la valoracin de cmo deben utilizarse
para la bsqueda de complejidad en las esferas social, poltica, psicolgica
y educativa. Cuando examinamos en qu punto nos encontramos en
pedagoga crtica, debemos comprender estos elementos de complejidad
para poder ser estudiosos, investigadores o educadores ms rigurosos, as
como agentes ms efectivos para Jos cambios polticos y educativos de justicia social. No tenemos ms alternativa si pretendemos seguir teniendo
relevancia en el nuevo mundo que est emergiendo. La hiperrealidad, con
su bombardeo de mensajes y de imgenes con implicaciones ideolgicas,
merece el esfuerzo.
Incluso los actos ms simples, en el terreno cognitivo, en el de la interaccin social, en el aprendizaje y en el anlisis textual, son mucho ms complejos de lo que los investigadores sospecharon en un principio. ((Dadme
slo los hechos no es una orden tan sencilla como creyeron, al parecer, las
sensibilidades cartesianas. La naturaleza establecida del conocimiento
cuestiona toda una variedad de asunciones del cartesianismo. Cuando elegimos atribuir significados concretos a fenmenos especficos, debemos
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34
PEBAGOG[A {RII(A
tener en cuenta toda una variedad de factores. Estas elecciones son polticas e ideolgicas, resulta inevitable, y no tienen nada que ver con la
bsqueda de la subjetividad. Incluso las decisiones que toman los investigadores e investigadoras cundo se plantean cul ser el objeto de estudio
reflejan estas mismas dinmicas polticas e ideolgicas. En la primera
dcada del siglo XXI, una poca con una gran carga ideolgica, estudian
los investigadores e investigadoras cmo mejorar los resultados de los
alumnos y alumnas en los barrios, o el impacto del racismo en los estudiantes afroamericanos de clase baja en los colegios de las ciudades? Los
problemas y los temas que eligen los investigadores y las investigadoras vlcnen marcados por juicios subjetivos, que tienen que ver con los problemas
que se consideran de mayor importancia.
Estas decisiones interpretativas son siempre complejas, y sufren la
influencia de una pltora de dinmicas sociales, culturales, polticas, econmicas, psicolgicas, discursivas y pedaggicas. Como discurso crtico, el
bricolaje siempre considera las dimensiones normativas de lo que debera
conseguirse, tanto como las de lo que sucede. Cuando se aade el concepto de inmanencia de Horkheimer y Adorno (un examen de lo que es
en relacin con lo que debera ser) a las complejas dinmicas que rodean
a la toma de decisiones y a la interpretacin en el campo de la investigacin, los pedagogos y pedagogas crticos, como bricoleurs, se desplazan
a un dominio superior de complCjidad. Si la perspectiva a la que dan forma
estos asuntos se refleja en el proceso investigador, los bricoleurs>> crticos
adquieren nuevas perspectivas sobre las consecuencias ideolgicas del
reduccionismo. Por ejemplo, si el examen racional se coloca en oposicin
a las dimensiones emocionales y afectivas de la actividad humana, o a las
que tienen que ver con los valores, entonces se ve privado de cualquier
opcin de adquirir nuevas perspectivas sobre los dominios social, psicolgico y educativo. La vida en estos dominios no puede comprenderse sin
una atencin cuidadosa a los aspectos emocionales y afectivos del comportamiento humano, o sin su enorme carga de valores (Williams, 1999; Reason y BradPury, 2000). De hecho, un examen racional que infravalore el
papel de lo irracional acabar hundido por su propio peso.
Como consecuencia de esta maldita complejidad, los defensores y
defensoras de una pedagoga crtica entienden que no hay respuestas sencillas y aplicables universalmente para estas cuestiones que nos obsesionan
sobre la justicia, el poder y la praxis. De hecho, tales cuestiones deben volver a plantearse una y otra vez desde el profesorado y desde todos los colectivos de profesionales de la educacin que operan en distintos momentos
histricos y en diversos escenarios pedaggicos. La pedagoga crtica
entiende que ningn educador ni educadora que busca promover el desarrollo intelectual individual, la justicia sociopoltica y econmica, la
produccin de un conocimiento que ayude de forma prctica a las trans-
L\ PEOAGBGIA CRITICA EN El SIGLO
XXI: EVOLUCIONAR PARA SOBREVIVIR
formaciones, y el rigor acadmico institucional, puede escapar de la comw

pleja especificidad contextua} de estas estimulantes cuestiones. El programa pedaggico y de im'estigacin de una pedagoga critica compleja
para el siglo XXI debe abordar estas realidades a la vez que construye un
plan para estimular la enseanza y el estudio de tales fenmenos para esa
nueva fase de la pedagoga critica que propongo tanto para Norteamrica
como para el resto del mundo.
Los defensores y defensoras de una pedagoga crtica perciben el
hecho de que todos los espacios educativos son nicos y se disputan polticamente. Construida por la historia y puesta en duda por un gran variedad
de grupos de inters, la prctica educativa es un fenmeno ambiguo, ya
que tiene lugar en diferentes marcos, se moldea a merced de numerosas y
a menudo invisibles fuerzas y estructuras y puede actuar, aun bajo la bandera de la democracia y la justicia, de modos opresivos y totalitarios. Los
que practican la pedagoga crtica informan de que algunos estudiantes de
magisterio, directores de centros educativos, padres, madres y miembros
del pblico general a menudo encuentran dificultades para valorar el
hecho de que la escolarizacin puede resultar dolorosa para algunos alumnos y alumnas concretos de orgenes determinados, en marcos sociales,
culturales y econmicos nicos (por ejemplo los estudiantes indgenas o
aborgenes). Muchos individuos se encuentran a menudo con problemas
para identificarse con alumnos o alumnas daados por tales dinmicas
educativas negativas, debido a que la escolarizacin, en su caso, fue una
experiencia positiva para sus propias vidas.
De este modo, una pedagoga crtica compleja es un campo de investigacin y prctica que exige mucho de aquellos y aquellas que lo adoptan. la educacin de un profesorado crtico y la direccin de la propia
pedagoga crtica, por ejemplo, requieren algo ms que el aprendizaje de
tcnicas pedaggicas y la adquisicin de los conocimientos que establecen
los currculos vigentes. Adems de adquirir mtodos de enseanza, los
profesores, profesoras y lderes educativos comprometidos con la pedagoga crtica tambin son conscientes de las dimensiones sociales, econmicas, psicolgicas y polticas de las escuelas, las regiones y los sistemas en los
que desempean sus tareas. Tambin poseen un amplio registro de conocimientos acerca de los sistemas de informacin que, en un marco cultural ms amplio, actan corno fuerzas pedaggicas en las vidas de los
alumnos y alumnas y del resto de miembros de la sociedad: televisin,
radio, msica popular, cine, Internet, podcasts y subcu1turas juveniles;
cuerpos alternativos de conocimiento producidos por indgenas y por grupos marginales o de bajo estatus; los modos en los que las diferentes formas de poder actan para construir identidades, para otorgar poderes y
para oprimir a grupos determinados; y el modus operandi de la regulacin sociocultural.
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36
PfDAGOGiA ~iJICA
La democracia es una entidad frgil, segn los defensores de la pedagoga crtica, y los factores que la crean o la destruyen es~n engastados en
la poltica y la prctica educativas. La pedagoga crtica sostiene que la comprensin de estas diversas dimensiones y estructuras que perfilan la escolarizacin y el conocimiento que conlleva se hace necesaria para la mera
supenrivencia de la escolarizacin democrtica, por no hablar de la continuada existencia de la propia democracia. El anlisis de los modos en que
evolucionan estas fuerzas complejas en una era globalizada, tecnolgica,
basada en las comunicaciones electrnicas y marcada por las grandes
migraciones humanas es fundaniental para la pedagoga crtica compleja
que proponemos aqu.
El futuro de la pedagoga crtica implica abordar esta complejidad de
manera directa y asegurarse, como ya sostuve al comienzo de este captulo,
de que los pedagogos y pedagogas crticos escuchan con atencin a los grupos marginados de distintos rincones del pla~eta. En un contexto como
ste, una pedagoga crtica compleja y huffiilde para una nueva era promueve la investigacin, el anlisis y el uso de los conocimientos de los subyugados, los reprimidos y los indgenas en relacin con lo acadmico en
general, la enseianza y el aprendiz~e y las perspectivas epistemolgicas y
ontolgicas fundamentales para la poltica y la prctica educativas. El conocimiento indgena siempre ha sido algo difcil de definir, y lo sigue siendo.
Consciente en todo momento de la posibilidad de que occidente explote
las formas particulares de conocimiento indgena, esta nueva fase de la
pedagoga crtica contempla su utilizacin con respeto y reverencia hacia
sus originado res. Para los millones de pueblos indgenas de frica, de Latinoamrica, de Asia, de Oceana y de Norteamrica, el conocimiento indgena es un modo cotidiano de dar sentido al mundo, a los individuos y a la
relacin entre ellos, una recompensa que reciben los habitantes de una
localidad concreta.
En este contexto, el conocimiento indgena refleja el modo dinmico en el que los residentes en un rea han llegado a comprenderse
en relacin con su entorno natural, as como el modo en que organizan
su conocimiento de flora y fauna, sus creencias culturales, su historia, y
la enseanza y aprendizaje como forma de mejorar sus vidas (Keith
y Keith, 1993; Dei, 1995; Semali y Kincheloe, 1999; Dei y Kempf, 2006).
Paulo Freire, entre otros muchos estudiosos, estaba comprometido con
el potencial poder transformador de los conocimientos subyugados e
indgenas y con los modos en los que esta informacin y sus correspondientes marcos conceptuales podran utilizarse para favorecer la
revalorizacin y !ajusticia en toda una variedad de contextos culturales,
tanto para los propios pueblos indgenas como para los estudiosos y estudiosas occidentales que llegaran a comprender las epistemologas y
ontologas indgenas.
lA PfDAGOGIA CRlliCA !N H SIGlO XXI:
EVOlUCIONA~ PARA SOBR!VIVIR
Como escribieron Paulo Freire y Antonio Faundez (1989), el conocimiento indgena es un riqusimo recurso social para cualquier intento,
relacionado con la justicia, de provocar cambios sociales. En este contexto,
las formas indgenas de conocimiento se corivierten en una fuente funda:mental para el trabajo acadmico, ya sea entre el profesorado universitario
o en las enseanzas primaria y secundaria. Los intelectuales, segn la conclusin de Freire y Faundez, deberan <<empaparse de este conocimiento ...
asimilar los sentimientos, la sensibilidad (p. 46) de las epistemologas que
se mueven de modos que los movimientos acadmicos occidentales no han
imaginado. De este modo, una dimensin fundamental de la nueva fase de
la pedagoga crtica implica una investigacin de los saberes de los grupos
subyugados e indgenas, con su incorporacin al desarrollo de la disciplina
de la pedagoga crtica, as como su uso para mejorar tanto la educacin
general como la de los propios grupos indgenas o aborgenes, en un
mundo globa1izado y multilgico.
La pedagoga crtica y el desafo a la democracia contempornea

La teora critica, y sobre todo a partir de la poca que comienza despus
delll-S, con su construccin de un imperio econmico, militar y poltico
global, cuestiona la suposicin de que sociedades como la estadounidense,
la canadiense, la austra1iana, la neozelandesa y la de los estados de la Unin
Europea, por ejemplo, son democrticas y libres de un modo no problemtico. En el siglo xx, especialmente desde el comienzo de los aos
sesenta, se educ a los individuos de estas sociedades para que se sintieran
incmodos ante la igualdad y la independencia, y para que sintieran una
satisfaccin mayor ante las relaciones entre regulacin social y subordinacin. Coulo:; e<:uubius sociales y tecnolgjcos de la segunda mitad del siglo,
que condujeron a nuevas formas de produccin de informacin y de
acceso a elia, la teoria crtica sostuvo que las cuestiones de autodireccin y
de igualitarismo deban volver a estudiarse. En este contexto, los investigadores e investigadoras crticos formados en los postdiscursos (por ejemplo el feminismO crtico, el postestructuralismo, el postcolonialismo y los
estudios indgenas) llegaron a comprender que el modo en que los individuos se vean a s mismos y a su entorno sufra una influencia an mayor
de las fuerzas hiStOiicas y sociales de 10 que hasta entonces se haba credo.
Dado el cambio en las condiciones sociales e informativas del final del
siglo XX y de} comienzo del XXI, en una cultura occidental saturada por los
medios, la teora crtica ha sentido la necesidad de buscar nuevas formas
de investig-acin y de anlisis en relacin a la constnKcin de la identidad
colectiva e individual (Agger, 1992; Flossner y Otto, 1998; Leistyna, Woodrum y Sherblom, 1996; Smith y Wexler, 1995; Snker, 1998; Steinberg,
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PtDAGOGA CRITICA
2001; Wesson y Weaver, 2001). De este modo, a la luz de estas condiciones

cambiantes, uno comienza a comprender la necesidad de una nocin de
criticismo que evolucione, es decir, de una teora social crtica.
En este contexto es importante sealar que una teoria social, en el sentido en el que se utiliza en este marco, es un mapa o una gua para ]a esfera
socia]. Una teora social no debera determinar cmo vemos el mundo,
sino que debera ayudamos a elaborar nuevas cuestiones y estrategias con
las que explorado. Una teora social crtica se preocupa en particular por
asuntos relacionados con el poder y la justicia, y por los modos en que la
economa, los asuntos raciales, de clase o de gnero, las ideologas, ]os discursos, la educacin, la re1igin y otras instituciones sociales, as como las
dinmicas culturales, interactan para construir un sistema social (BeckGernsheim, Butler y Puigvert, 2003; Flecha, Gmez, y Puigvert, 2003). La
teora crtica y la pedagoga crtica, en este espritu de un criticismo en evolucin, no son nunca estticas; siempre estn evolucionando, modificndose a la luz de ]os nuevas perspectivas tericas y de las ideas nuevas
procedentes de distintas culturas, as como de los nuevos problemas, circunstancias sociales y contextos educativos.
La lista de los conceptos que cubre esta descripcin de una teora crtica o de una pedagoga crtica en evolucin sealan un criticismo que se
nutre de toda una variedad de discursos que han surgido tras el trabajo de
la Escuela de Frankfurt de Teora Social en ]a Alemania posterior a ]a Primera Guerra Mundial. De hecho, algunos de los discursos tericos que se
llaman a s mismos crticos ponen en cuestin de una manera frontal parte
del trabajo de Max Horkheirner, Theodor Adorno y Herbert Marcuse, los
fundadores de la Escuela de Frankfurt. i\s, distintas tradiciones tericas
han formado nuestra perspectiva del criticismo y han exigido la comprensin de diven;as formas de opresin por motivos de raza, gnero, orientacin sexual, cultura, religin, el colonialismo y asuntos relacionados con ]as
capacidades. En este contexto, Jos tericos y tericas, as como los pedagogos y pedagogas crticos, se han convertido en detectives a la caza de
nuevas perspectivas, en perpetua bsqueda de modos novedosos e interconectados de comprender el poder y la opresin, as como la forma en que
stos dan forma a la vida cotidiana y a la experiencia humana. Se comrierten en sabuesos que siguen la pista de estas fuerzas en continua mutacin,
las fuerzas que amenazan ]as distintas formas de democracia, tan susceptibles al poder, de todas las partes del mundo.
De este modo, el criticismo, as como ]a produccin y pedagoga de conocimiento que sostiene, estn siempre en evolucin, encontrando en todo
momento nuevas formas de enfrentarse a las formas dominantes de poder y
de proporcionar nuevas perspectivas incitantes y convincentes. Es en este
contexto en el que vuelve a aparecer un tema recurrente, tanto en este captulo como en el resto del libro: ]os crticos y aiticas deben mezclarse con dis-
lA P!OAGOGiA CRiTICA EN EL SIGLO XXI: EVOLUCIONAI PARA SOUEVIVIR
tintos pueblos del planeta, escuchados con atencin y aprender de e11os con
humildad. Con el uso de estos diversos conocimientos culturales, ]as formas
del cambio social que fomenta una pedagoga oitica en evolucin la sitan
en' muchos lugares como una especie de forajido, ese detective incmodo
que se interesa en todo momento por quitarles la mscara a las estructuras
sociales, a los discursos, a las ideologas y a las epistemologas que respaldan
tanto el status quo como toda una variedad de formas de privilegio.
En el terreno epistemolgico, el privilegio blanco, masculino, elitista,
heterosexual, imperialista y colonial acta con frecuencia imponiendo su
poder para reivindicar la objetividad y la neutralidad. De hecho, los propietarios de este privilegio suelen utilizar su franquicia en la razn, en la racionalidad y en la verdad. Un criticismo en evolucin posee toda una variedad
de herramientas para desenmascarar tales po1ticas de poder. En este contexto, afirma que el criticismo se sinre del uso de numerosos discursos y de la
inclusin de diversos grupos marginados y de sus aliados en el colectivo no
jerarquizado de los analistas crticos. Aqu encontramos el corazn de la
lgica mltiple>> crtica, que tiene los pies colocados con firmeza sobre
la comprensin de las condiciones econmicas y polticas, y el odo bien
atento a ]as nuevas formas de ver e] mundo. Trasladando estas ideas al terreno
cognitivo, he dedicado las dos ltimas dcadas a trabajar en la elaboracin de
una nueva forma de pensamiento, una racionalidad alternativa que lleva el
nombre de postforrnalismo (Kincheloe y Steinberg, 1993; Kincheloe, Stein~
berg, y Hinchey, 1999; Thomas y Kincheloe, 2006; Kincheloe, 2007).
Un criticismo en evolucin, por supuesto, no elige aleatoriamente teoras que aadir al bricolaje de la teora y las pedagogas crticas. Al contrario, sospecha de aquellas teoras que no son capaces de comprender los
mecanismos del poder, o de criticar el prisma del eurocentrismo, que
fomentan un e]itismo que separa los que estn dentro de <<los que estn
fuera, que no comprenden las complejidades y complicaciones de lo que
se conoce como accin democrtica, y que se muestran incapaces de distinguir un sistema g1oba1 de desigualdad respaldado por distintas formas
de hegemona y violencia. No muestra inters por ninguna teora, por
popular que sea, que no aborde de forma directa las necesidades de las vctimas de la opresin y el sufrimiento que deben soportar.
De hecho, los propios orgenes del criticismo, ]a tradicin que pone los
cimientos para la pedagoga critica y se preocupa por el poder y su opresin
sobre los seres humanos y la regulacin del orden social, tienen su base en
esta preocupacin por el sufrimiento humano. Herbert Marcuse, uno de los
fundadores de la Escuela de Frankfurt de Teora Crtica, as como Pau]o
Freire, se conmovieron profundamente por el sufrimiento del que fueron
testigos, en la Alemania de despus de la Primera Guerra Mundial y en el
Brasil de los aos cincuenta y sesenta respectivamente. Las nuevas perspectivas raciales, brillantes y crticas, de W.E.B. Du Bois, Ida B. Wells, Car-
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PEDAGDGIA CRITICA
ter Woodson, Horace Mann Bond y muchos otros en las primeras dcadas del siglo xx se basaron en su comprensin del sufrimiento de sus prjimos afroamericanos. Las nuevas perspectivas descubiertas por estos
estudiosos y estudiosas constituyen un compendio poderossimo de datos
para 1a teora crtica, a pesar de que los propios estudiosos no utilizaron
el trmino <<crtico.
Aunque la pedagoga crtica, tal y como yo la entiendo, se sigue desarrollando y acta para lograr una comprensin ms sofisticada del mundo y
del acto educativo, este criticismo en evolucin, aplicado a la educacin, no
debera perder nunca de vista que su preocupacin fundamental es el sufrimiento humano. No hace falta irse muy lejos en este mundo para encontrar
personas que sufren: mujeres maltratadas, pueblos indgenas que luchan
contra los intentos occidentales de destruir su cultura, miembros de la clase
trabajadora que no logran encontrar un trab~jo, vctimas de prejuicios raciales y tnicos, vctimas de persecuciones religiosas, pueblos colonizados pauprrimos en naciones pobres, nios con SIDA, hombres y mujeres
castigados por la homofobia, mujeres jvenes de pases en desarrollo que
trabajan por salarios que no dan ni para vivir para compaas transnacionales de capital norteamericano ... Por desgracia, la lista es interminable.
En el contexto norteamericano, el sufrimiento se encuentra con frecuencia bien escondido, pero basta una visita a los barrios cntricos pobres
de las ciudades, a ciertas reas rurales o a las reservas indgenas para sJ.car a
la luz su existencia. Fuera del contexto norteamericano, podemos ir a casi
cualquier regin del mundo y encontraremos expresiones trgicas de la
miseria humana. Mi articulacin de la pedagoga crtica afirma que este
sufrimiento es un fenmeno construido por la propia especie y que no tiene
por qu existir. Se pueden dar pasos en muchos terrenos, sobre todo en la
educacin, para erradicar este sufrimiento si la gente del planeta, as como
sn.'> rlirigentes, tienen el deseo colectivo de hacerlo. En los ltimos aos, en
cualquier caso, los sistemas econmicos polticos globalizados, con un nfasis que se opone a las formas progresistas de educacin y a la poltica social,
han exacerbado la pobreza y el sufrimiento que acarrea. Un criticismo en
evolucin despliega nuevos modos de tratar con estos desarrollos, as como
nuevos modos de educacin y de accin poltica para subvertir sus efectos.
la pedagoga crtica en la ero sin nombre:

la interseccin entre lo macrosocial y lo microindividual
Si Clint Eastwood fue el hombre sin nombre>~, tambin podemos decir
que en la actualidad vivimos en una era sin nombre. Muchos de nosotros,
a estas alturas, ya hemos comprendido que vivimos en una era nueva, pero
aunque llevamos aos intentndolo, todava no sabemos cmo llamarla.
lA P!DAGOGiA CRiliCA !N H SIGLO XXI: EVOLUCIONAR PARA SOOR!VIVIR
La condicin postmoderna? Hiperrealidad? Capitalismo tardo?

Modernidad tarda? El mundo posterior alll-S? La poca del imperio?
El mundo globalizado? La era del neocolonialisrno? Fax Amrica? Y as
hasta el infinito. Muchos estarn de acuerdo en que esta nueva era exige
una nueva forma de educacin que se ocupe de los cambios macroglobales y de la dimensin recursiva de la construccin sociopsicolgica de lo
individual. En un criticismo en evolucin, los pedagogos y pedagogas crticos tienen que asimilar este nuevo mundo complejo y sin nombre, desarrollando en el proceso nuevas perspectivas y modos de praxis que ayuden
a los educadores y educadoras, padres y madres, estudiantes e individuos
de todo el mundo a comprender la complicada relacin que se da entre el
extenso dominio sociopoltico y la vida del individuo. Como afirm al
comienzo de este captulo, aqu es donde se hace fundamental para nuestro proyecto crtico el hecho de poder publicar, hablar y escribir para un
pblico con un acceso ilimitado. En este contexto, la pedagoga crtica trabaja para desarrollar pedagogas culturales tanto en las aulas como fuera
de ellas, sin perder de vista ni un momento la relacin omnipresente entre
lo social v lo individual.
Creo que una pedagoga crtica eficaz para el futuro debe mostrarse
profundamente interesada por la relacin entre el dominio sociopoltico y
la vida del individuo. Se hace necesaria una sntesis convincente de estas
esferas para catalizar tanto la accin social crtica como la contribucin
cvica y una enseanza eficaz que abarque desde la educacin primaria
hasta la universitaria. Para comenzar un anlisis riguroso de un criticismo
en evolucin que integre ambas esferas, es decir, una pedagoga crtica que
se preocupe tanto por la esfera sociopoltica corno por la individual, as
como por la relacin que las une, se hace necesaria una comprensin de
dos tradiciones la social crtica y la terica educativa, as como de su cultura
y de las fuerzas que 1a estn cambiando, de su identidad y de los modos cada
vez ms complejos en que est tomando forma. Creo que un anlisis como
ste puede ser til en un primer captulo de Pedagoga crtica: De qu hablamos, dnde estamos, para situar nuestro libro dentro de la extensa literatura crtica y tambin para otorgar una base conceptual a los captulos siguientes.
El intento de conferir un sentido a la cultura contempornea y a la formacin de la identidad se ve expandido por la valoracin de la tradicin
terica social crtica. Peter y yo hemos publicado versiones de lo que sigue
en otros lugares (Kincheloe, 2004; Kincheloe y MeLaren, 2005), en nuestro inters por presentar la teora crtica a un pblico ms amplio. La
siguiente es una versin abreviada de los puntos fundamentales de la teora crtica. No debe olvidarse que, con su espritu de criticismo en evolucin, los puntos que exponemos a connuacin forman parte de una
matriz conceptual elstica y en continuo movimiento. Se modifica con cada
innovacin terica, con cada integracin de nuevo conocimiento cultural
41
42
P!BAGOGIA (R[TI(A
y con cada desplazamiento del zeitgeist. Los puntos que se consideran ms

importantes en un determinado periodo de tiempo pueden ser muy diferentes de Jos puntos fundamentales de una nueva era.
l. Iluminacin crtica. En este contexto la teora critica analiza la competencia de intereses de poder entre grupos e individuos de una
sociedad, identificando quin gana y guin pierde en situaciones
especficas. Los grupos privilegiados, segn afirman los crticos,
suelen tener inters en defender el status quo para proteger sus
ventajas; las djnmicas de estos esfuerzos se convierten con frecuencia en un centro fundamental para la investigacin crtica.
2. Emancipacin critica. Aquellos y aquellas gue buscan la emancipacin intentan conseguir el poder de controlar sus propias vidas en
solidaridad con una comunidad orientada hacia la justicia. Aqu,
la investigacin critica trata de mostrar las fuerzas que jmpjden
que los indi\iduos y los grupos puedan tomar las decisiones gue
afectan crucialmente a sus vidas. De este modo se pueden lograr
niveles mayores de autonoma y de accin humana. En la primera dcada del siglo XXI debemos ser cautos en el uso del trmino
emancipacin porque, como muchos crticos y crticas han
sealado, nadie puede emanciparse completamente del contexto sociopoltico del gue procede. Al mismo tiempo, muchos
han utilizado el trmino para designar la libertad que logra un
individuo abstracto cuando accede a la razn occidental, esto es,
cuando se vuelve razonable. Nuestro uso de la emancipacin en
un criticismo en evolucin rechaza cualquier utilizacin del trmino en ese contexto.
3. El rechazo del determinismo econmico. Una teora crtica reconceptualizada insiste en advertirnos de que la tradicin no acepta
la nocin ortodoxa del marxismo de que la abase determina la
superestructura>>, con el significado de que los factores econmicos dictan la naturaleza de todos los dems aspectos de la existencia humana. Los tericos crticos entienden que en el siglo
XXI existen mltiples formas de dominacin, con ejes entre Jos
que se encuentran el poder, la raza, el gnero y la orientacin
sexual. Al hacer esta advertencia, en cualquier caso, una teora
crtica en evolucin no pretende insinuar gue los factores econmicos no tienen ninguna importancia en la configuracin de
la da cotidiana.
4. La critica de la racionalidad instrumental o tcnica. Una teora crtica
en evolucjn ve la racionalidad instrumental o tcnica como uno
de los aspectos ms opresivos de las sociedades contemporneas.
Una forma as de hiperrazn implica una obsesin por dar preferencia a los medios sobre los fines. La teoria critica denuncia
L\ PEBAGOGI~ (Riii(A EN El SIGLO XXI: fVOLU(IONAR
PW SOBREVIVIR
que la racionalidad instrumental o tcnica est ms interesada por

el mtodo y la eficiencia que por el propsito. Limita sus planteamientos al cmo y excluye el por qu.
5. El impacto del deseo. Una teora crtica en evolucin valora el psicoanlisis postestructural como fuente importan te en la bsqueda de
un proyecto de investigacin emancipa torio. En este contexto, los
investigadores e investigadoras crticos estn autorizados para
excavar ms profundamente en la complejidad de la construccin
del la psique humana. Un psicoanlisis de este tipo ayuda a los
investigadores e investigadoras crticos a discernir Jos procesos inconscientes que crean la resistencia a un cambio progresista e
inducen un comportamiento autodestructivo. Un psicoanlisis
postestructural, con su rechazo a la tendencia del psicoanlisis tradicional de ver a los individuos corno seres racionales y autnomos, permite a Jos analistas crticos contar con nuevas
herramientas con las que repensar la interaccin entre los diversos ejes del poder, la identidad, la libido, la racionalidad y la emocin. Con esta configuracin, la esfera psquica ya no est
separada de la sociopoltica; de hecho, los que ejercen el poder
pueden construir socialmente el deseo y utilizarlo con consecuencias destructivas y opresivas. Por otra parte, los tericos y
tericas crticos pueden ayudar a movilizar el deseo en proyectos
progresistas y ernancipatorios.
6. El concepto de inmanencia. La teora critica siempre muestra inters
por lo que podra ser, por lo que hay de inmanente en los distintos modos de pensar y percibir. As, la teora crtica debera desplazarse siempre desde la esfera contemplativa para ir ms all, a
la reforma social concreta. Con el espritu de Paulo Freire, nuestra
nocin de una teora crtica en evolucin torna posesin de la
inmanencia cuando imagina nuevas formas de mitigar el sufrimiento humano y de crear bienestar psicolgico. La inmanencia
crtica nos ayuda a superar el egocentrismo y el etnocentrismo y a
trabajar para la construccin de nuevas formas de relar:in con los
distintos pueblos y gentes.
7. Una teora crtica del poder recnceptuahzada: hegemona. Nuestra concepcin de una teora crtica reconceptualizada se preocupa
mucho por la necesidad de comprender los diversos y complejos
modos en que el poder opera para dominar y dar forma a la conciencia. El poder, tal y corno han aprendido los tericos y tericas
crticos, es un asunto de una ambigedad extrema que exige un
anlisis y un estudio deta11ados. Da la impresin de que entre los crticos se est formando el consenso de que el poder es un constituyente bsico de la existencia humana, que trabaja para dar forma
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P!OAGOGIA CRiTICA
aJas naturalezas opresiva y productiva de la tradicin humana. En

el contexto del poder opresivo y de su capacidad para provocar
desigualdad y sufrimiento en los humanos, la nocin de hegemona de Antonio Gramsci resulta funda~ental para la investigacin
crtica. Gramsci comprendi que el poder dominante en el siglo
xx no se ejerci simplemente por medio de la fuerza ffsica, sino
tambin por medio de la psicologa social, con intentos de conseguir que la gen te diera su consentimiento a la dominacin a travs
de instituciones culturales como los medios de comunicacin, las
escuelas, la familia y la iglesia. La hegemona de Gramsci reconoce
que el logro del consentimiento popular es un proceso muy complejo que debe investigarse con mucho cuidado, con un estudio
individualizado de cada caso.
8. Una teoria critica del poder reconceptualizada: ideologa. Los tericos y
tericas crticos entienden que la formacin de la hegemona no
puede separarse de la produccin de ideologa. Si la hegemona es
un intento extenso, por parte de los poderosos, de lograr el consentimiento de sus subordinados,,, entonces la ideologa hegemnica incluye las formas culturales, los significados, los rituales y
las representaciones que crean el consentimiento tanto para el status quo como para el lugar concreto que cada individuo ocupa en
l. La ideologa, en relacin con la hegemona, desplaza a los
investigadores e investigadoras crticos ms all de las explicaciones sobre la dominacin que han utilizado trminos como propaganda para describir el modo en el que las producciones polticas,
educativas y de los medios de comunicacin, as como otras producciones socioculturales, manipulan coercitivamen te a los ciudadanos y ciudadanas para adoptar propsitos opresivos.
q_ Una teoria crtica del poder rewnceplualizada: el poder lingstico o discursivo. Los tericos y tericas crticos han llegado a comprender
que el lenguaje no es un reflejo de la sociedad. Es una prctica
social inestable cuyos significados varan en funcin del contexto
en el que se utiliza. Al contrario de lo que se crea anteriormente,
los criticistas valoran el hecho de que el lenguaje no es un conducto neutral y objetivo para la descripcin del <<mlmdo real. Ms
bien, desde una perspectiva crtica, las descripciones lingsticas
no tratan simplemente acerca del mundo, sino que sirYen para
construirlo. Con estas nociones lingsticas en mente, los cricistas comienzan a estudiar el modo en que el lenguaje, en forma de
discursos, sinre como una fonna de regulacin y dominacin.
lO. Centrarse en la relacin entre cultura, poder y dominacin. En las ltimas
dcadas del siglo xx, la cultura cobr una nueva importancia en el
esfuerzo crtico por comprender el poder y la dominacin. Los
lA pOAGOGIA CRITICA N[ SIGlO XXI: EVOlUCIONAR PARA SOOHVIVIR
tericos y tericas crticos han defendido que la cultura debe verse

como un terreno de lucha en el que la produccin y transmisin
de conocimiento es siempre un proceso conflictivo. Las cu1turas
dominantes y subordinadas despliegan distintos sistemas de significado basados en las formas de conocimiento que se producen en
su dominio cultural. la cultura popular, con su te1evisin, sus pe1culas, sus videojuegos, sus ordenadores, su msica, sus bailes y sus
otras manifestaciones, desempea un papel cada vez ms importante en la investigacin crtica sobre el poder y la dominacin.
Los estudios culturales, por supuesto, ocupan un lugar que no
deja de expandirse en este contexto, ya que examinan no slo la
cultura popular sino tambin las reglas tcitas que guan la produccin cu1tural.
11. La centralidad de interpretacin: hermenuticas criticas. Uno de los
aspectos ms importantes ~e una teora crtica o de una educacin
y una erudicin bien formadas tiene que ver con un campo a
menudo desatendido: la interpretacin. La tradicin hermenutica crtica sostiene que en el trab~o de conocimiento slo hay
interpretacin, independientemente de lo mucho que se empeen muchos analistas en asegurar que los actos hablan por s solos.
El acto hermenutico de la interpretacin, en su articulacin ms
elemental, implica darle un sentido a lo observado de una forma
que comunique una intt:rpretacin. No slo se deduce que todo
acto de investigacin es un mero acto de interpretacin, sino que
adems, segn asegura la hermenutica, la propia percepcin es
un acto de interpretacin. De este modo, la bsqueda de com~
prensin es un rasgo fundamental de la existencia humana, ya que
un enfrentamiento con lo desconocido exige siempre un intento
de buscar un significado, un sentido.
12. El papel de la pedagoga cultural en la teora critica. A menudo puede
pensarse que la produccin cultural es una forma de educacin, ya
que genera conocimiento, perfila valores y construye identidad.
Desde la perspectiva de un libro sobre pedagoga crtica, un marco
como se puede ayudar a un profesorado y un alumnado crticos
a darle sentido al mundo de dominacin y opresin mientras trabajan para traer una sociedad ms justa, democrtica e igualitaria.
En los ltimos aos, esta dinmica educativa ha recibido la denominacin de pedagoga cultural. Pedagoga>> resulta un trmino
til que se ha utilizado tradicionalmente para referirse tan slo a
la enseanza y la escolarizacin. Al utilizar el trmino <<pedagoga
cultural, los criticistas se estn refiriendo de una forma especfica
a los modos en los que los agentes culturales dominantes producen modos hegemnicos concretos de ver. En nuestro contexto
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PcoAGOGIA CRTICA
enoco interpretativo, la nocin de pedagoga cultural defiende

que los nuevos educadores, en la era contempornea, conectada
por la electrnica, son aquellos y aquellas que poseen los recursos
financieros para utilizar los medios de comunicacin de masas.
Esto es muy importante en el contexto de la pedagoga crtica, ya
que el profesorado, en la era contempornea, debe comprender,
adems de la educacin que tiene lugar en las aulas, la que tiene
lugar en la cultura popular.
Con el conocimiento de estos puntos, seremos capaces de conceptualizar mejor una pedagoga crtica que cultive la capacidad rigurosa e intelectual de adquirir, analizar y producir tanto autoconocimiento como
conocimiento social. Con la base de este conocimiento y de los servicios
acadmicos, los individuos contaran con el equipaje necesario para participar en el proceso democrtico como ciudadanos y ciudadanas que
poseen informacin y compromiso. U na suposicin bsica en este contexto
cvico consiste en la creencia de que, en trminos de una educacin social
democrtica, tanto la vida pblica occidental como la educacin pblica
han fracasado. Las corporaciones, las organizaciones transnacionales y
otros entes que ejercen el poder han obtenido un control cada vez mayor
sobre la produccin y el flujo de informacin. Aqu, la conciencia pblica
se alinea con los intereses del poder en un proceso complejo y que nunca
ha logrado un xito completo.
Una de las metas ms importantes de la vida pblica, en las ltimas
dcadas, ha sido el cultivo de cada vez ms obediencia social, acompaada
de menos democracia. El intento de conquistar el consentimiento del
pblico (es decir, la hegemona), gracias al atractivO de la lgica y el afecto,
para proyectos de privatizacin que pueden no ser lo mejor para los intereses pblicos, ha logrado un xito inquietante. En el mismo contexto, y
conducida por muchas de las mismas fuerzas de poder, la escolarizacin
pblica ha fracasado en la promocin de una educacin social rigurosa y
democrtica. Bajo la sombra de-Theodor Adorno, el terico social crtico de
la Escuela de Frankfurt, nos referiremos a la nocin de media educacin,
con la que Adorno describi el modo en que la educacin convencional perpeta la alienacin del alumnado respecto del conocimiento social
y personal. En este proceso, la posibilidad de accin, de autodireccin, se
pierde en un mar de confusin social (Snker, 1994). Para enfrentar esta
alienacin, los analistas sociales deben proporcionar ejemplos especficos
de programas educativos formales e informales que promuevan una educacin progresiva que luche contra la alienacin. Al comprender las
dimensiones afectivas de estos programas, los educadores y educadoras
analizan por qu los alumnos y alumnas, as como otros individuos, se involucran emocionalmente en programas especficos, por qu los participantes
lA PfOAGOGIA CRiTICA EH EL SIGlO XXI: tvOlUCIONAR PARA SOBREVIVIR
crean y absorben energa y por qu la disposicin a imaginar y establecer

nuevos proyectos se fomenta en algunos programas y no en otros.
Los escuelas como lug,ares para la democracia crtica:

el triunfo de la estandarizacin y de la pseudodemocracia
En la Edad del Imperio (o como quiera que la llamemos) en la que nos
encontramos, las escuelas occidentales no se han preocupado por educar
a ciudadanos y ciudadanas democrticos. De hecho, las escuelas no han
mostrado ningn inters particular por desempear ningn papel pblico
positivo en la sociedad en la que est inserta. El papel pblico tradicional
de la pedagoga ha sido socavado por una visin corporativa y privada del
lugar que ocupa la educacin. Adems de su papel como una fuente de trabajo reglamentado para la economa, en esta visin privatizada las escuelas
han llegado a ser entendidas como artculos de consumo, objeto por tanto
de los dictados del libre mercado. En este entorno, los alumnos y alumnas
pasan de ser ciudadanos o ciudadanas a ser consumidores y consumidoras,
susceptibles de ser comprados y vendidos. La lgica de esta reeducacin
social reaccionaria implica reemplazar las agencias de servicios del gobierno por senricios privados corporativos, y tambin la redistribucin de las
riquezas de los pobres hacia los ricos y la construccin de un sistema privado de mercado que fomenta tanto los valores del individualismo aislado
como la ayuda a uno mismo, la gestin corporativa y el consumismo, en
lugar de la tica pblica y la democracia econmica. As, el currculo social
que ensean las escuelas occidentales del siglo XXI incluye a menudo una santificacin de la esfera privarla, de un modo que ayuda a consolidar el poder
corporativo y los intereses del imperio. En este con texto, se expande la
libertad de la corporacin para redefinir la vida social y educativa en formas que sirven a sus intereses financieros.
A la pedagoga crtica le ha resultado muy difcil contrarrestar este
proyecto de reeducacin conservadora, con su poltica incorporada,
porque este ltimo ha sido muy hbil al expresarse en el lenguaje de la
mejora pblica y la drtud democrtica. Los apstoles de la privatizacin
declaran que la esfera pblica ha fracasado. El mercado privado es un
mecanismo mucho ms efectivo para logra.r la mejora socioeconmica.
Dado que las fuerzas del mercado gobiernan el mundo, los alumnos y
alumnas, los ciudadanos y ciudadanas, as como la propia enseanza,
deben aprender a adaptarse a esta realidad. Un elemento clave de esta
educacin social conservadora tiene que ver con esta adaptacin, el
intento de fomentar una filosofa de mercado. Las corporaciones, a da
de hoy, patrocinan las escuelas o entran a formar parte directamente de
sociedades conjuntas de colegios y empresas. Si se analiza, se empieza a
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PfDAGOGiA CRiliCA
descubrir un patrn en las lecciones que se les ensean a los alumnos y

alumnas en el currculo corporativo de la enseanza privatizada. La
educacin imperial se construye sobre una serie de objetivos del libre
mercado. Se espera que las escuelas graden estudiantes que ayuden a
las corporaciones:
1. A aumentar la produccin de la clase trabajadora sin incrementar
los sueldos.
2. A reducir los cambios en la clase trabajadora.
3. A apaciguar los conflictos entre la direccin y los trabajadores y
trabajadoras.
4. A convencer a los ciudadanos y ciudadanas de que la clase obrera
y las empresas comparten los mismos objetivos.
5. A crear una mano de obra leal tanto a la corporacin como a los
objetivos del imperio.
Por desgracia, la pedagoga crtica debe entrar en el debate sobre
los objetivos de las escuelas sin perder de vista todas estas realidades.
Este proceso poltico de privatizacin est basado en una educacin
ideolgica bien camuflada, incrustada en el entorno informativo de las
sociedades occidentales del siglo XXI (Snker, 1994). En estas sociedades, una educacin del tipo descrito tiene lugar en toda una variedad de
medios sociales y culturales, tanto dentro como fuera de las escuelas.
As, la educacin ideolgica imperial tiene en cuenta las condiciones
sociales cambiantes de una sociedad mediatizada electrnicamente, en
especial las nuevas- condiciones bajo las que se produce la informacin.
En este contexto, una pedagoga crtica imaginativa debe comprender
que la educacin y tambin la produccin de conocimiento, a da de
hoy, surgen en la interseccin entre la economa poltica y la cultura.
Comprender todas estas dinmicas, un aspecto esencial de una pedagoga crtica capaz de dar lugar a transformaciones, es su proyecto analtico, su elaboracin de un mapa que muestre los modos en los que Jos
significados polticos se construyen tanto en las escuelas coIO en los escenarios socioculturales. En este punto, los defensores y defensoras de la
pedagoga crtica inician la tarea, de suma imponancia, de interpretar el
modo en que tiene lugar la dominacin en el panorama actual de informacin y economa poltica. As pues, desde un punto de vista interpretativo, una pedagoga crtica en evolucin se convierte en una
hermenutica hologrfica (se entiende como hologrfica una dinmica en
la que el conjunto est contenido en cada una de las partes): analiza los
modos que utilizan las ideologas opresoras creadas por las estructuras
sociopolticas (el conjunto) para incrustarse en lo individual (la parte).
Cul es la relacin entre los macropodercs y la subjetividad de los seres
humanos individuales?
l~
pDAGDGA
C~IICl
N [SIGLO XXI: EVOLUCIONAR PARA SDDHVIVIR
Comprender lo construccin sociopoltica de lo individual

en la educacin contempornea
La interseccin entre lo social y lo individual, entre lo macro y lo micro, es
una dimensin fundamental para una pedagoga crtica en evolucin. De
hecho, ya que el anlisis de la pedagoga crtica vuelve a integrar lo poltico, lo econmico y lo cultural en el nuevo plano histrico de la sociedad
globalizada, imperial y recuperada, del siglo XXI, trabajamos para repensar y reafirmar en este contexto la importancia de la su~jetividad (perteneciente al dominio de lo personal, de la conciencia). En muchos sentidos,
un movimiento as resulta controvertido para la tradicin crtica, ya que un
gran nmero de analistas sociales critica, en muchas ocasiones por buenas
razones, el inters contemporneo por el individualismo, por la realizacin
individual y por las polticas de identidad. Comprendo Jos problemas inherentes que se descubren en estas dinmicas, a menudo liberales, y aun as
sigo creyendo que se pueden encontrar, en el marco de este nfasis por el
desarrollo individual, posibilidades para la emancipacin. Segn el trabajo
de Philip Wexler (1997) y mi propio trabajo en el desarrollo de una ontologa crtica (Kincheloe, 2003), una caracterstica fundamental de un criticismo en evolucin tiene que ver con el intento de extraer los elementos
transformativos de la educacin de los individuos en la Era del Imperio.
Ya que la educacin ideolgica tiene lugar en toda una variedad de
campos, se requiere un estudio no slo de los niveles social (macro-) e individual (micro-), sino tambin del nivel institucional (meso-). En este acercamiento integrador; resultan relevantes tanto la interaccin entre estos
tres niveles en el proceso de educacin ideolgica como los modos en que
actan en la construccin de lo social y lo individual. En un anlisis de este
tipo, estos intereses dispuestos en varios niveles obligan a los educadores y
eUucadora5 a evitar cualquier tipo de cnfoguc <j\Ic slo tenga en cuenta
una perspectiva. Por ejemplo, a m no slo me preocupa la construccin
social del conocimiento individual, sino tambin la responsabilidad del
individuo por sus propias acciones. Esta atencin al libre albedro est
muchas veces ausente en algunas articulaci(nes de la educacin crtica. La
nocin del libre albedro debe reconsiderarst con sumo cuidado a la luz de
las celebraciones liberales de la libertad individual)' de los lamentos deterministas de una dominacin totalitaria. Los indJViduos son capaces a menudo
de derrotar al poder del capital, a b spremaca blanca, a la homofobia y
al patriarcado; al mismo tiempo, en cualquier caso, las estructuras de la
opresin consiguen con demasiada frecuencia que los individuos se sometan a la visin del mundo de los poderes dominantes.
No hay nada simple en la educacin ideolgica. Cmo puede comunicarse una perspectiva de la complementariedad del individuo autodirigido (autnomo) y del individuo social? Una complementariedad como
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PEBAGOGiA C~ITICA
sta rechaza tanto el fracaso de lo social como el fracaso de lo individual;

busca, en su Jugar, una tercera va. Esta pedagoga crtica de la tercera va
acepta la complejidad del problema en vez de evitarla. Aborda directamente las contradicciones inherentes a la interaccin entre autonoma y
pertenencia. La esencia de esta nocin de la educacin ideolgica del yo
reside en la naturaleza de la relacin entre independencia e interaccin.
La sociabilidad del individuo dentro de esta compleja relacin exige
mucho ms que una mera comprensin del contexto sociaL Es cierto que
se necesita una valoracin del contexto, pero esta articulacin de la educacin ideolgica incluye tambin el desarrollo de sentidos humanos individuales. En este contexto, el concepto de <<revitalizacin de Philip Wexkr,
que emana del inters por el avivamiento en la sociedad contempornea,
se aade a la combinacin de la teora crtica.
Una pedagoga crtica en evolucin se toma en serio la revitalizacin
propuesta por Wexler, analiza sus problemas y potenciales en relacin con
preocupaciones ms generales como la igualdad y la justicia. Las posibilidades de cambio social y de autotransformacin que ofrece la revitalizacin
resultan, en este contexto, apasionantes.
lo construccin ideolgico de lo subjetividad: tres copos

La nocin reconceptualizada de la interseccin entre lo social y lo individual que se ofrece aqu puede ser utilizada por un profesorado crtico. Con
conocimiento de la tradicin terica crtica, tal y como la articul el analista social alemn Heinz Snker (1994 y 1998}, de la reconstruccin de la
identidad individual desarrollada por Philip Wexler (1997 y 2000) y de
la ontologa crtica (Kinchcloe, 2003), as como con mis propio inters
por la pedagoga cultural, emerge un nuevo concepto de pedagoga crtica
para una Edad del Imperio hiperreal.
Tradicin
Heinz Snker (1994 y 1998) sostiene que la educacin es una prctica
social que est conectada con, y mediatizada por, otras prcticas sociales;
en este contexto, se pregunta qu es bueno'' en una ~uena educacin de
la juventud. Con apoyo de alguno de los tericos de la Escuela de Frankfun, y de las teoras educativas crticas de los alemanes Heinz:Joachim
Hadom y Georg Thenuisen, se puede construir un canon crtico de la educacin ideolgica. Este cuerpo de trabajo se toma en serio la contribucin
de cada individuo, como miembro de la sociedad, a una vida mejor, una
contribucin basada en una conciencia de la naturaleza de la construccin
social de la propia conciencia y del tejido social. Un canon como el descrito
lA P!DAGOGA CR!IICA !N El SIGLO
EVOlUCIONAR PARA SOBREVIVIR
comprende la importancia de la intersubjetividad (relaciones de varios individuos, interaccin interpersonal) en la consuuccin de la subjetividad. En
este contexto, se analizan los esfuerzos educativos histricos por actuar
sobre dichas perspectivas. Se hacen preguntas sobre las razones que han
conducido a sus fracasos y xitos, as como sobre la relevancia de stos en la
prctica contempornea. Para responder mejor a estas preguntas, SUnker
(1994) introduce la articulacin de Hadorn del Bildung, centrndose en su
inters por la emancipacin, la madurez y la autodeterminacin.
La tradicin del Bildungresulta especialmente importante para la educacin ideolgica debido a su inters por la produccin de subjetividad en
el contexto de las relaciones intersubjetivas. SUnker defiende la relevancia
del Bildung para el criticismo contemporneo enfatizando dos dimensiones: los procesos de mediacin entre el individuo y la sociedad y los procesos implicados en la construccin de la subjetividad individual. De este
modo, el Bildung trasciende los intentos de la educacin hegemnica de
normalizar al individuo para ajustarlo al orden social vigente. Con un
rechazo del intento del liberalismo burgus de formar al individuo sin referencias a las condiciones sociales existentes, el Bildung se interesa por el
desarrollo individual en el contexto de la conciencia de las relaciones
y del desarrollo de competencias sociales. En este contexto, el Bildungdesempea un papel de mediacin entre las perspectivas materialistas (econmico-polticas) del mundo y las preocupaciones de la vida cotidiana,
conectando en el proceso lo macro y lo micro. Segn el concepto de Bildung, el aprendizaje se concibe como una actividad que tiene lugar como
parte de una lucha democrtica ms general, con un Ojo puesto en el cultivo del intelecto y el otro en la democracia.
Con nuestro canon crtico de educacin ideolgica firmemente asentado sobre un conocimiento del Bildung, nos desplazamos ahora hacia
orras tradiciones para buscar nuevas perspectivas que aadir a esta concepcin. Como se dijo previamente, nuestro modelo multidimensional de
educacin crtica se forma tambin con los intentos de Philip Wexler
de reivindicar saberes antiguos que fueron abandonados a partir de la Ilustracin europea y del nacimiento del cartesianismo en los siglos XVII y XVIII.
Si la edad contempornea est llegando a su fin (o como mnimo transformndose), entonces los problemas que debemos resolver tambin estn
sufriendo una mutacin. Wcxler seala el modo en que, a medida que se
han dado estos cambios sociales, culturales y polticos, la religin ha vuelto
a la primera lnea de la prctica social y de la conciencia cultural. Con un
movimiento capaz de dirigirse en distintas direcciones simultneamente, la
religin se desplaza hacia atrs, hasta llegar a lo premoderno, y tambin
hacia delante, ms all de la hiperrealidad imperial, para proporcionar distintos cimientos para sus modos de ver y actuar. Wexler advierte a los progresistas y a los tericos crticos de que no deben hacer caso omiso de estas
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PEOAGOGIA CIIJICA
nuevas perspectivas religiosas, despachndolas con la suposicin materialista automtica de que la religin es simplemente una hcrramient..'l de la
ideologa dominante. Mirando a travs de la ventana teolgica, los educadores y educadoras sociales. pueden explorar formas premodernas de
sacralizacin y nuevas perspectivas msticas. Evitando con cuidado las
articulaciones new age de estas tradiciones, acomodaticias y distorsionadas, Wexler observa a travs del cristal de una tradicin sociolgica crtica exigente y rigurosa. En sus manos aparecen nuevas aplicaciones
para este conocimiento.
A partir del movimiento terico de Wexler, mi intencin es tratar de
contribuir al canon de una educacin ideolgica transformadora mediante
la incorporacin al tablero de juego de la pedagoga de conocimientos procedentes de grupos indgenas y subyugados, a los que ya me refer con
anterioridad. Proceden tes de recuerdos peligrosos suprimidos por la historia, as como de informacin que los custodios de lo social y lo acadmico
han preferido apartar, los saberes de los grupos indgenas y subyugados
desempean un papel importante en una pedagoga crtica que se preocupe con las formas que utiliza el poder dominante para inculcar ideologa en la poca contempornea. A travs de un cultivo consciente de estos
conocimientos de bajo esta tus, se hace posible crear visiones alternativas,
democrticas y emancipatorias de la sociedad, de la poltica, de lo cognitivo y de la educacin social. El conocimiento subyugado de Jos africanos y
africanas, de los pueblos indgenas de todo el mundo, de las m~jeres de
diversos contextos culturales, de la clase obrera y de otros muchos grupos
se ha enfrentado a la visin de la realidad de la cultura dominante. Estos conocimientos subyugados son capaces, como mnimo, de hacer que los alumnos y alumnas inmersos en las escuelas y la sociedad convencionales se den
cuenta de que existen muchas perspectivas sobre cualquier asunto. Una
pedagoga crtica que incluye la forma de ver las cosas u~ lo~ grupos subyugados ensea una leccin esencial sobre las complejidades de la produccin de conocimiento y sobre cmo este proceso moldea el modo en que
nos vemos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea.
Los individuos procedentes de las formaciones sociales dominantes
han comprendido en muy pocas ocasiones, si es que se han molestado
siquiera en intentarlo, el modo en el que contemplan a los prjimos marginados. Como consecuencia, las mujeres suelen comprender el punto de vista
masculino sobre ellas mejor de lo que lOs 'hombres comprenden la visin
femenina sobre ellos; los individuos de frica, o de herencia africana, comprenden las motivaciones de los blancos mejor que lo que los blancos
comprenden las suyas; y los trabajadores y trabajadoras de bajo esta tus entienden cmo los ven sus jefes con mucha ms claridad que la que Jos jefes tienen
para comprender qu piensan de ellos los trab~adores. Resulta evidente
que estas nuevas perspectivas proporcionan a los pedagogos y pedagogas
lA PtOAGOGiA CRITICA tN El SIGLO XXI: EVOlUCIONAR PARA SOOREVIVIR
'
crticos y a sus estudiantes una visin completamente distinta del mundo y
de los procesos que lo conforman. Los educadores y educadoras crticos
que ulilizan estos puntos de vista subyugados se convierten en agentes
transformadores que alertan a la sociedad de sus caractersticas ocultas y de
sus recuerdos sumergidos, y en el proceso ayudan a individuos concretos a
identificar la opresin que sufren o a ser capaces de comprender su complicidad en la opresin.
En este contexto, los educadores y educadoras de una crtica transformadora buscan formas especficas de los conocimientos subyugados, por
ejemplo Jos saberes indgenas. Los saberes indgenas constituyen formas
especiales de conocimiento subyugado que son locales, basados en la experiencia de la vida y ajenos a la ciencia occidental, que no los ha producido.
Estos saberes se transmiten en el tiempo por individuos de un determinado
territorio geogrfico o cultural. Slo ahora, en el siglo XXI, los europeos
est:-n empezando a apreciar el valor del conocimiento indgena acerca de
la salud, la medicina, la agricultura, la filosofa, la espiritualidad, la ecologa y la educacin. Se trata de los tipos de conocimiento que la educacin
ideolgica occidental ha tratado tradicionalmente de desacreditar y erradicar. Una educacin crtica transformadora trabaja sin descanso para salvar estos conocimientos que, por desgracia, estn desapareciendo de la faz
de la tierra. Por fortuna, muchos individuos de origen indgena estn trabajando con sus aliados para darle la vuelta a esta tendencia.
Culturo
Esta seccin se centra en el papel cada vez mayor de lo cultural en el
terreno de la educacin ideolgica contempornea. Si nos encontramos en
el amanecer de una nueva era, entonces la educacin crtica y sus miembros deben tratar de ~nconlrarlu:s lugai~s ~u los que estn teniendo lugar
las nuevas formas de educacin ideolgica. Una caracterstica esencial para las
nuevas condiciones sociales reside en la aparicin de un nuevo papel para
el terreno cultural, una funcin poltica y educativa expandida. La poca
actual hace que la pedagoga crtica se enfrente a nuevas contradicciones y
a nuevas formas de frustrar la emancipacin. En esta nueva era, el capital
cultural se ha reorganizado para hacerse ms flexible, innovador y poderoso. Los nuevos desarrollos tecnolgicos y de organizacin han permitido
que el capital disponga de un mayor acceso tanto al mundo en general
como a la conciencia humana en particular. El capital transnacional, as
reorganizado, ha adoptado una esttica que celebra la comercializacin de
la diferencia, de lo efmero, del espectculo y de la moda. Con esta observacin pretendemos desenmascarar la preocupacin fundamental de este
campo cultural reorganizado ideolgicamente: esta nueva y flexible esttica del capital adquiere su fuerza hegemnica gracias a su habilidad para
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54
PfDAGOGfA CiiT!(A
emplear el terreno cultural para el adoctrinamient~ i~eolgi~~- De este

modo, el terreno cultural se presenta como un objetivo pohtJ.co fundamental, un Jugar en e1 que se construye la conciencia ideolgica, un nuevo
escenario para la educacin ideolgica.
_,
As, la educacin crtica actual aprende en este contexto una leccwn
impagable: la vida cotidiana tiene lugar en una nueva plantilJa ideolgica,
una matriz semitica que toma su forma, en parte, por medio de imgenes
creadas desde las corporaciones. El capital produce una nueva educacin
ideolgica, diseada para regular a la poblacin, ya que los consumidores
con carga afectiva que actan en un terreno privatizado pierden conciencia de lo que sola 11amarse la esfera pblica. Este dominio privatizado est
al mismo tiempo globalizado y descentralizado o localizado, y distorsiona
los conceptos tradicionales de espacio y tiempo. El pasado se politiza y se
convierte en un bien de consumo, de modo que se transforma la memoria
colectiva en una especie de Fmntierland de la Disney, un poderoso lugar
para la educacin ideolgica. En este con texto, el tiempo se vuelve a articular y la vida cotidiana se convierte en un presente eterno. Sin intervencin crtica, el espacio pblico se deteriora y se elimina la conciencia
crtica. La desorientacin inducida por la sobrecarga informativa de la
nueva condicin cultural fomenta que los individuos busquen ms ayuda
especializada y ms implicaciones teraputicas para sus asuntos cotidianos.
Por ~jemplo, en la serie Los Soprano, de la cadena HBO, Ton y, el jefe de la
mafia, est tan alterado y confundido por culpa de los cambios en las condiciones culturales que busca una terapia psicolgica, y la consecuencia es
que le recetan Prozac para la depresin. Ni siquiera aquellos que se muestran orgullosos de ser criminales autosuficientes pueden huir de los efectos del desequilibrio culturaL El capital, que trabaja en el campo del
control de la informacin y de la produccin de placer, incrusta imgenes
positivas de s mismo en los niveles ms profundos del subconsciente.
Muchos 11egan a asociar las cosas buenas de la vida y la felicidad con el
terreno privatizado del consumo. Por ejemplo, por mucho poder que
tenga Ton y Soprano, el jefe criminal, es incapaz de captar la atencin de su
propio hijo cuando ste (AJ.) juega con un videojuego de la Nintendo.
El placer es un educador social poderoso, y el placer que produce el
capital nos ensea una leccin poltica muy conservadora: ya que las corporaciones crean placer, deberamos unir fuerzas con e11as. De este modo
nuestro afecto>> se organiza al servicio del capital: impuestos ms bajos
para las empresas, mejor clima comercial, identificacin del mnimo aceptable cotporativo con el bienesta.r social, sueldos ms altos para los ejecutivos,
menor coste de la mano de obra, menos regulaciones medioambientales y
apoyo a las guerras impetiales, por nombrar slo unos pocos. La hegemona en este nuevo contexto acta en el punto de interseccin entre el
afecto y la poltica: el campo cultural. La caracterstica revolucionaria de
lA PEDAGOGA CRTICA tH H SIGLO XXI: hOLUCIONAR PARA SOBR!VIVIR
esta educacin ideolgica represiva y dominada por el capital es que la

cultura da forma a lo poltico. La pedagoga crtica ha fracasado en ocasiones en su valoracin de esta circunstancia, por no hablar de su impacto
dramtico en la conformacin de la conciencia poltica y la subjetividad.
De este modo, la educacin crtica transformadora debe comprender
las nuevas dinmicas afectivas que operan en la produccin de la identidad. Cuando hablamos del campo cultural, por supuesto, una caracterstica fundamental de este dominio tiene que ver con la cultura popular y su
relacin con el poder. La cultura popular abarca la televisin, el cine, los
videqjuegos, la msica, Internet, los mensajes de mvil, los iPods, los centros comerciales, los parques temticos, etc. Estos son Jos escenarios de una
pedagoga cultural actual de la comercializacin que se encuentra con la
gente en sus campos de existencia afectiva. Debido a que proporciona
diversin, placer, buenas sensaciones, pasin y emocin, esta educacin
ideolgica inscrita por el capital relaciona la ideologa con dichas dinmicas afectivas. En la sociedad contempornea, las ideologas slo son efectivas si se pueden articular en paralelo al plano afectivo. El afecto es
complejo porque tanto el placer como el desagrado constituyen respuestas afectivas. Si a alguien, por ejemplo, en el terreno de los afectos, le disgusta el hip-hop, esta actitud puede inscribirse en Jo ideolgico con ciertos
significados concretos acerca de la juventud y de las herencias africanas en
todo el mundo. Aunque es complejo, el poder producido y desplegado en
paralelo a este plano afectivo resulta tambin profundo en cuanto a su
habilidad para moldear tanto la subjetividad corno las distintas formas de
ver el mundo.
Nuestra visin crtica de una educacin transformadora, una pedagoga crtica en evolucin, reconoce estas dinmicas polticas y culturales contemporneas y analiza sus consecuencias tanto en los macroniveles como
en los microniveles. Uno de los efectos ms importantes de esta colonizacin de los afectos a manos de las corporaciones ha dado como resultado,
por supuesto, el fenmeno de la despolitizacin. En el corazn de este
fenmeno habita una realidad paradjica: muchos occidentales han invertido sus afectos en la privatizacin emergente del orden social, y sin
embargo no apoyan los programas econmicos y polticos del conservadurismo. En este contexto tan extra"o, los individuos siguen sin comprometerse polticamente y sin actuar en lo cvico. Salvo por una minora
significativa de ciudadanos de derechas, los individuos se han apartado del
terreno de la poltica. No quiero quitarles importancia a luchas como las
de los conserjes que reclaman justicia econmica, ni a las protestas contra
la '.Vorld Trade Organization o a las breves efusiones de sentimientos antimilitaristas que precedieron a la invasin y la ocupacin de Jrak por parte
de los Estados Unidos, pero estas acciones no dejan de ser excepciones.
Adems, el proceso de despolitizacin ha producido un analfabetismo pas-
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P!DAGOGA (~IJIC~
moso en lo que se refiere al lenguaje y los conceptos polticos, sobre todo

entre Jos jyenes. La dinmica ideolgica es tan importante que los educadotes y educadoras crticas son simplemente incapaces de hacer su trabajo
si no la comprenden.
En la cultura del siglo XXI, mediatizada por lo electrnico, la juventud
ya no est protegida del conocimiento esotrico de la edad adulta. La gente
joven, en cierto modo, sabe demasiado como para poder conservar elidealismo que tradicionalmente se asocia con esta fase de la vida. Debido a
este conocimiento del mundo, mucha gente joven ha terminado sintiendo
hasto, hasta el punto de que no creen que nada merezca su confianza si
exceptuamos el valor intrnseco del placer y el afecto propios. Ya que es
imposible escandalizados, muchos jvenes (y tambin muchos adultos)
slo sienten emocin con lo que tiene que ver con la emocin, y no, por
supuesto, con los intrincados asuntos polticos. En este contexto manejado
por la cultura, el discurso poltico se reduce a emociones en el nivel de los
impulsos y a inversiones afectivas ligadas directamente al inters propio. La
poltica slo tiene xito cuando se presenta como algo que no tiene que ver
con la poltica. Las cuestiones de justicia racial slo se vuelven importantes
cuando muchos ciudadanos blancos perciben que los negros y los lderes
gubernamentales, mediante la discriminacin positiva, les estn quitando
el empleo. Los asuntos de poltlca social y de la moral pblica resultan irrelevantes en este contexto. Los que no son blancos, con ayuda del
gobierno, nos estn robando "nuestros" trab<Yos. El debate poltico racional resulta irrelevante; la discriminacin positiva es un asunto afectivo. Las
campaas publicitarias televisivas efectivas no proporcionan motivos racionales para terminar con la discriminacin positiva; se representa una
mano negra que le arrebata una solicitud de empleo a una mano blanca
de la clase obrera. Los consultores polticos profesionales entonan sus
m:mtras: "D~jalo en el plano afectivo, tonto. Una educacin Ideolgica
transformadora, en este contexto saturado por los medios, no puede volver a ser la misma.
Identidad
Despus de haber establecido un canon crtico para una educacin ideolgica transformado~a y de haber explorado las condiciones culturales
cambiantes de la sociedad del siglo XXI, electrnica y globalizada, debemos
centrar nuestra atencin en las cuestiones de la identidad y la creacin del
individuo. En este contexto, los argumentos de Philip Wexler (1997 y 2000)
se convierten en catalizadores de nuestra nocin de un criticismo en evolucin en una era en la que el poder dominante ha logrado un gran xito
en la educacin ideolgica. El nfasis fundamental en lo afectivo de la realidad mediatizada electrnicamente, segn postula Wexler, contiene en su
lA PEDAGOGIA CRITICA fN H SIGlO XXI: EVOlUCIONAR PARA SOBREVIVI~
interior un movumento social descentralizado que ofrece posibilidades

para una educacin social emancipatoria.
Ah est, segn sostiene, una racionalidad alternativa que a menudo
acta de un modo afectivo para revitalizar a aqUellos y aquellas que se
encuentran atrapados por un medio actual que considera la informacin
una mercanca, una revitalizacin que la pedagoga crtica pasa por alto.
Las medidas afectivas se pueden utilizar, como hace el poder, para homogeneizar a los individuos y a los grupos sociales, pero tambin pueden
usarse para hacer que determinadas cosas tengan una importancia que reafirme la autodirecdn y la solidaridad de grupo, usando la habilidad productiva positiva del poder. Para cimentar estos conceptos, Wexler propone
aprovechar todo lo que est a nuestra disposicin en el escenario cultural
contemporneo. Si el yo es el punto en el que se encuentra el cambio en
el siglo XXI, entonces una pedagoga crtica en evolucin debe aprovechar
la oportunidad para producir yoes)) con significado.
Consciente de las dimensiones polticoculturales que hemos descrito,
la educacin crtica estudia los diversos modos que utilizan los individuos
para protegen su identidad frente a los flujos de poder del capital. En estas
acciones defensivas, los individuos no slo se protegen de los terremotos
sociales que hacen que se tambalee el terreno cultural en el que viven, sino
que adems foijan nuevos tipos de alianza colectiva. Se pueden encontrar
ejemplos de acciones de este tipo en Internet, donde los individuos modifican sus identidades y entran en contacto con un amplio abanico de navegantes de la web parecidos a ellos. En estas vidas virtuales, las fronteras
tradicionales del yo Se difuminan con la interaccin de seres que han perdido su materialidad. En el cosmos electrnico de informacin, el descubrimiento de Wexler, que identifica una retirada a un interior defensivo, se
convierte en un co.nocimiento importante para la educacin crtica.
La revolucin del ser social descrita por Wexler se basa en las posihilidades que se ofrecen con un giro hacia lo interior y con el intento de
rehacer la conciencia que lo acompaa. En este punto esencial hay una convergencia de la afii:macin de Snker, basada en el Bildung; de que la
conciencia es el elemento fundamental en el proceso educativo, de las nuevas tecnologas culturales de construccin de la conciencia y del anlisis del
propio Wexler sobre las consecuencias de las oportunidades que ofrece el
giro al interior. En esta interseccin, la nueva educacin ideolgica
encuentra su propsito y la posibilidad de construir una nueva ontologa crtica, un modo transformador y autoconsciente de sPr humano. En el centro
de esta dinmica sinttica se encuentra la forma en gue Wexler comprende
las potencialidades de las racionalidades alternativas y del mivamiento en la
reconstruccin emancipatoria de la conciencia y la identidad.
Partiendo del paso terico dado por VVexler, trato de contribuir al
canon de una educacin ideolgica transformadora en el contexto ms
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PEBAGOGA CRiTICA
amplio de la pedagoga cntiCa, incorporando la ontologa crtica a la

receta. En este contexto, la educacin crtica se implica en la emocin de
conquistar nuevos niveles de conciencia y de modos de sen~. En una ontologa crtica, Jos individuos que logran esta conciencia pueden comprender
de qu modo, y por qu, los puntos de vista dominantes han moldeado sus
opiniones polticas, sus creencias religiosas, sus roles genricos, sus posiciones raciales y sus orientaciones sexuales. Comprenden la naturaleza y
la complejidad de los modos en que los poderes dominantes trabajan para
construir la subjetividad o la conciencia a travs de la educacin, de los
medios de comunicacin y de otros escenarios culturales.
La visin de una ontologa critica nos ayuda en el intento de adquirir nuevas perspectivas y conocimientos acerca de en quines podemos
convertirnos. Una visin as nos ayuda a desplazarnos ms all de nues
tro estado de ser actual (nuestros yoes~~ ontolgicos) a la vez que discernimos las fuerzas que nos han hecho como somos. La lnea entre la
produccin de conocimiento y el yo es borrosa, ya que lo ontolgico y lo
epistemolgico convergen en el entorno de las cuestiones de identidad
y de la construccin social del yo. Al emplear la visin ontolgica nos
hacemos preguntas sobre la tica, la moralidad, la poltica, la emocin y
los sentimientos irracionales, pero lo que buscamos no son pasos concretos para volver a moldear nuestra subjetividad sino una estructura de
principios con los que podamos negociar. Con el uso de las nuevas pcrs
pectivas de la ontologa, exploramos nuestro estar en el mundo. As, nos
unimos a la bsqueda de nuevos modos de ser humanos, expandidos,
ms justos e interconectados.
Una dimensin esencial de una ontologa crtica implica que nos
liberemos de las metforas _maquinales del cartesianismo. Una actitud
ontolgica as reconoce el reduccionismo que supone ver el universo
como una mquina bien engrasada y a la mente humana como un orde
nador. Estas formas de ser trastornan una valoracin de la increble
fuerza vital que habita en el interior del universo y del ser humano. Esta
cosmologa de mquinas ha situado a los seres humanos como si vivieran
en un mundo muerto, en un universo sin vida. Ontolgicamente, este
cartesianismo ha separado a los individuos de sus entornos inanimados,
deteriorando cualquier interconexin orgnica de la persona con el cosmos. La complejidad vivificante de la inseparabilidad de lo humano y el
mundo se ha perdido y los estudios sociales, culturales, pedaggicos o psi
colgicos se han vuelto abstractos, separados de su contexto. Esta separacin ha tenido efectos ontolgicos desastrosos. Los seres humanos, de
algn modo, perdieron su pertenencia, tanto al mundo como al resto
de gen te que los rodea.
La importancia de los saberes de los indgenas (Semali y Kincheloe)
o de otros grupos subyugados vuelve a aparecer en este contexto ontolgico.
lA PWAGOGA CRliCA
1~
El SIGLO XXI:
i:vOlUCIO~AR
PARA SOBREVIVIR
Con el nacimiento de la modernidad y la revolucin cientfica se perdieron

muchas ontologas premodernas, indgenas, ridiculizadas por los europeos, que las tachaban de primitivas. Hay una gran diversidad entre las cosmov:isiones y las formas de ser premodemas, pero parece que existen
algunos patrones discernibles que las distinguen de las perspectivas modernas. Adems de desarrollar sistemas de significado y existencia que se
encontraban conectados con perspectivas cosmolgicas sobre la naturaleza
de la creacin, muchas cosmovisiones premodemas vean la naturaleza y el
mundo en general como sistemas vivos. Los observadores occidentales, cristianos, tacharon estas perspectivas de pantestas o de adoracin de la naturaleza, con evidente condescendencia, y las consideraron un enemigo del
monotesmo. Sin comprender las sutilezas y matices de estas maneras indgenas de ver el mundo, los europeos le dieron la vuelta a la sensacin de
pertenencia que acompaaba a estas formas mgicas de en tender la naturaleza. La modernidad cristiana europea convirti al individuo, antes un
participante activo en la representacin de la naturaleza, en un observador
distante, objetivo y despersonalizado.
El resultado de este proceso fue el individuo occidental moderno, alienado y desencantado. Como seala Edmund O'Sullivan (1999), el cartesianismo hizo aicos la relacin entre el microcosmos y el macrocosmos)~
(p. 18). Esta fragmentacin dio como resultado tanto la prdida de la
importancia cosmolgica como el comienzo de un patrn de desequilibrio
ontolgico, que avanza imparable. Una ontologa crtica implica el proceso
de volver a relacionar a los seres humanos, en toda una serie de niveles, y
de mltiples modos, con un entramado vivo de realidad social y fsica, con
un cosmos lleno de vida. Los pedagogos y pedagogas crticos con una
visin ontolgica crtica pueden ayudar a los alumnos y alumnas a conectarse con la red c\ica del dominio poltico, con la red bitica del mundo
natural, con la red social de la vida humana y con la red epistemolgica de
la produccin de conocimiento. De esta forma, nos desplazamos todos al
escenario de la ontologa crtica, en el que nuevos modos de ser y nuevos
modos de estar conectado dan una nueva forma a todo el mundo. En una
educacin ideolgica crtica, la ontologa crtica prepara el terreno para
identidades alternativas en un mundo occidental que ha truncado las
posibilidades del yo.
En este punto podemos observar la fusin de las ideas de Wexler con
la ontologa crtica. Basndose en su perspectiva de estos asuntos ontolgicos, Wexler sostiene que el desencanto intuitivo ante esta fragmentacin
cartesiana, y la consiguiente destruccin de la relacin con el propio
entorno, estn alimentando una revaloracin social difusa. Utiliza el trmino, revitalizacin, para este movimiento masivo y sin centro que est
atravesando las sociedades occidentales. Constituye un intento, afirma, de
volver a sacralizar nuestra cultura y nuestros yoes. Un intento como ste
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PEDAGOGIA (Riii(A
pone al descubierto el impacto que el eurocentrismo y el cartesianismo

han tenido sobre lo que son ahora (en lo que se han convertido) los seres
humanos, o nuestras identidades, y al mismo tiempo crea un cambio
desde dentro ontolgico. Con una comprensin de los problerrias del cartesianismo, su falta de conocimiento de s mismo o de inters respecto a
la conciencia y la interconexin, la resacralizacin de Wexler parte de lastradiciones de sabidura, tanto las premodernas como las contemporneas,
para poner los cimientos de un cambio ontolgico profundo. En esta
ontologa emergente se repara la bifurcacin cartesiana de la mente y el
cuerpo, y se buscan nuevas relaciones para la mente, el cuerpo y el espritu. En la trascendencia de las nociones modernas de una avaricia corporal
del yo se consigue una nueva perspectiva acerca del papel del cuerpo en la
construccin de significado y en el ser humano. Se construye un nuevo
mundo para la formacin de identidad.
Partiendo de estas nuevas perspectivas, una ontolog~ critica sita el
cuerpo en relacin con la complejidad de la cognicin y del proceso de la
propia vida. El cuerpo en un reflejo corpreo del concepto evolutivo de
autopoiesis, la organizacin o fabricacin de la vida por s misma (Varela,
1999). La autopoiesisimplica la produccin de una organizacin del patrn
de la vida. La cognicin, en este contexto ontolgico, implica el proceso de
autoproduccin. De este modo, la propia vida, la naturaleza del ser, es una
actividad cognitiva que implica el establecimiento de patrones de vida,
patrones que se convierten en la fuerza vital por medio de la autoorganizacin. Si la vida se organiza a s misma, entonces existen implicaciones
profundas en lo ontolgico, lo cognitivo, lo ideolgico y lo pedaggico. Al
reconocer nuevos patrones y desarrollar nuevos procesos, los seres humanos hacen una aportacin a su propia evolucin, una aportacin mucho
mayor de lo que se crea. En un contexto como ste, la accin y las posibilidades humanas se amplan, ya que podemos super;;tr Jos elementos neofascistas de la presin ideolgica occidental actual.
Con estas ideas y esta esperanza en mente, se hace importante sealar
que 't\.lexler sostiene que un aspecto de la cultura de informacin electrnica de la poca contempornea implica el surgimiento de una nuevd preocupacin por la cosmovisin y por los mtodos del misticismo clsico. A
pesar de que esta cultura mediatizada ha servido con frecuencia para hacer
aicos las identidades, Wexler identifica un nuevo poder en las m en tes de
la gente. Pasando por encima de la ilustracin cartesiana, la nueva conciencia del ser humano surge en torno a una resacralizacin de los cdigos
culturales, la sntesis globalizadora de las expresiones culturales que saca a
la luz el etnocentrismo de la ciencia y la epistemologa europeas y tambin,
por ltimo, un nuevo historicismo que retoma lo premoderno, lo antiguo
y lo arcaico. La revitalizacin del yo, junto a las nuevas identidades que
fomenta, toma forma en este contexto sinttico. Como respuesta directa a
lA PnAGOGA C!li(A H H SIGlO XXI: EVOlUCIOHH PAH SOBRHIVI~
los efectos de fragmentacin de la hipercultura de la informacin, la revitalizacin hace uso de del poder de la imaginacin para proteger al yo de
las amenazas que encierran el informativismo y la hiperrealidad. AJimentados por estas perspectivas y reconocimientos de las tradiciones de la teora crtica y de los estudios culturales, 'Vexler conceptualiza la sinergia
entre una autorrealizacin resacralizada y una educacin crtica.
El poder emancipatorio de esta sinergia gira en tono a la articulacin
de estas intersecciones conceptuales y de la conciencia, la accin y la praxis que surgen all. Wexler entiende que la autorrealizacin, en su.s expresiones corporal y psquica, debe ir ms all de sus races narcisistas y
situarse con firmeza en lo trascendente o lo cosmolgico en beneficio de
lo que yo Hamo una pedagoga crtica en evolucin. Si se utiliza en el plano
de lo sagrado, la autorrealizacin, a manera de revitalizacin, proporciona
unos cimientos estratgicos slidos para la lucha contra la alienacin del
mercantilismo, del racionalismo y del adoctrinamiento ideolgico. Al dedicarse al deseo y la vitalidad de la vida cotidiana, y al discernir el modo en
que deben utilizarse de un modo cmancipatorio y no manipulador, la autorrealizacin reexamina la relacin entre el yo y el entorno. Una educacin
ideolgica transformadora se aprovecha de esta apertura conceptual, recurriendo a la vitalidad de este nul':vo individualismo y conectndolo con el
canon de Snker y con mis propias preocupaciones culturales. As, el yo se
acopla con otros yoes en una unin slida que construye una nueva visin
para una prctica crtica revigorizada y en continua evolucin.
Dimensiones esenciales de lo sntesis crtico

En una cultura actual que encuentra cada vez ms difcil movilizarse para
la accin poltica, los defensores y rl.eff'nsoras de la pedagoga crtica deben
avanzar por un territorio social y cultural desconocido. Si se tienen en
cuenta la complejidad y el cambio vertiginoso de la hiperrealidad, los
intentos de abordar la alienacin, la opresin y el adoctrinamiento ideolgico parecen de algn modo ajenos al espritu de los tiempos. Nuestra sntesis de estos dominios diversos no debe ser nicamente conceptualrnente
coherente, Sino que adems debe ser consciente del contexto, lo bastante
como para operar en el extrao escenario sociocultural al que nos enfrentamos en el siglo XXI. Las caracterSticas fundamentileS'de nuestra nueva
sntesis de la tradicin terica crtica desde Ja pedagoga crtica en evo]ucin, una perspectiva del poder de las pedagogas culturales dominantes y
de la importancia de la construccin de la identidad, incluyen:
l. El desarwllo de una imaginacin sociocultural. En la base de nuestra
pedagoga critica en evolucin, que consta de varios ni\'eles, se
encuentra la habilidad de imaginar nuevas formas de autonealiza-
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PfDAGOEiA CRiTICA
cin y de co1aboracin social que conducen a resultados emancipatorios. Un aspecto importante de estos resultados emancipatorios
implica volver a pensar la prctica educativa, 1a produccin de
conocimiento y 1a produccin de las formas comprometidas de ciudadana. Estas dinmicas interactan para ayudarnos a imaginar
nuevos modos de conciencia y cognicin basadas en imgenes creativas de una vida cambiante. Estas nuevas formas de conciencia no
pueden separarse del campo educativo y del intento democrtico
de ree1aborar el aprendizaje como una parte deJa lucha contra las
diversas formas de dominacin. Elaborada as, un criticismo en evolucin desempea un papel fundamental en el desarro11o de nuestra imaginacin individual. En este contexto, una educacin
ideolgicamente consciente anima a los individuos a que vuelvan a
pensar su subjetividad pata enfatizar el papel de 1a comunidad
democrtica y de 1a justicia social en el proceso de desarro11o
humano. Una educacin para la imaginacin individual se vuelve
cada vez ms importante en una sociedad hecha pedazos por el
informacionalismo mercantilizado (MeLaren, 1994,2000 y 2006).
2. La reconstitucin dd individuo Juera de los lmites del individualismo abstracto. La reconstitucin del individuo, conectada con 1a celebracin de Ja autorrealizacin de nuestra pedagoga crtica en
evolucin, debe articularse con mucho cuidado a la luz del uso del
concepto de individualismo en 1a tradicin occidental. Nuestra
nocin de autorreaJizacin corrige tanto la de una tradicin crtica
que rechaza las posibilidades de una individualidad autntica como
Ja de un individualismo basado en el mercado que rechaza la
importancia del contexto social. El comunitarismo crtico, de
modo coherente, concede prioridad a la comunidad sobre Jos intereses individuales, una posicin que supone un gran peligro para Ja
salud del impulso democrtico. En el contexto del mercado, el egocentrismo se iguala a las acciones a favor del bien comn, y en este
proceso se crean formas vigorosas de poder regulativo que en
ltimo trmino destruyen el tejido social. Cuando nuestra nocin
de criticismo expresa su inters por el individualismo, esto no debera interpretarse en ningn caso como una aceptacin ingenua de
la nocin cartesiana del individuo abstracto. Este sujeto individual se extrae de .los efectos de las complejas relaciones de poder y
es dotado de abstractos derechos polticos que no significan mucho
si se separan de los aspectos normativos y disciplinarios de las fuerzas econmicas, sociales y culturales.
3. La comprensin del poder y la habilidad para interpretar sus efectos sobre
lo social y lo individual. Por supuesto que una de las perspectivas
ms importantes desde las que la pedagoga crtica analiza el
lA PfOAEOGIA CRTICA EN El SIELO m EvoLUCIONAI PARA 50BREVIVII
mundo y a sus actores reside en el contexto del poder. La educacin transformadora se interesa tanto por el modo en que el poder
acta en el orden social como por la forma en que trabaja para
producir subjetividad. En este contexto se centran en la naturaleza
de la ideologa y en el proceso por el cual deja su huella indeleble
en la conciencia, las formas en que las fuerzas hegemnicas movilizan el deseo en su intento de lograr que el pblico de su consentimiento a la autoridad de los diversos bloques de poder, los
medios con los que los poderes discursivos moldean el pensamiento y el comportamiento gracias a las presencias y ausencias de
distintos conceptos y palabras, y las formas en que las disciplinas
de conocimiento se utilizan para regular lo individual a travs de
un proceso de normalizacin. En este contexto, una pedagoga
crtica en evolucin estudia los mtodos que utilizan los individuos
y los grupos para hacer valer su accin y su autodireccin en relacin con dichos juegos de poder. Sin perder esto de vista, la pedagoga crtica se interesa especialmente por la compleja relacin que
conecta a los individuos, a los grupos y al poder. Esta interaccin
nunca tiene lugar en torno a un solo eje de poder, y la ambigedad de la subjetividad producida hace que sea imposible hacer
una descripcin simple o una prediccin fcil de sus modos de ver
y comportarse. Las formas convencionales de educacin occidental han ignorado de manera sistemtica este intento, y en el proceso han trivializado el papel del anlisis social.
4. El suministro de alternativas para la alienacin del individuo. U na preocupacin fundamental de nuestra pedagoga crtica en evolucin
consiste en suministrar una alternativa a la alienacin social y educativa. Los individuos, en la sociedad contempornea, experimentan la realidad social, en trminos generales, como un mundo de
consumismo, y no como la posibilidad de relaciones humanas. En
una hiperrealidad consumista, tanto los jvenes como los adultos
sufren una alienacin de la vida cotidiana y del capital cultural y
educativo. Esta alienacin afecta de maneras diversas a individuos
de diferentes escenarios sociales. Los hombres y mujeres de las clases dominantes sufren una alienacin informativa que elimina los
asuntos de poder, justicia y privilegio. A las clases menos dominantes se les niega el acceso a las instituciones que podran darles
un billete para la movilidad social, y esa negacin se hace efectiva
mediante una retrica de calidad, excelencia y valores. A los individuos menos p1i\ilegiados se les induce a culparse a s mismos por
su incapacdad para acceder a diversas formas de capital, y eso se
logra por medio del uso de estrategias discursivas y de formas regulativas. Esta realidad puede describirse como una alienacin de
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64
PtDAGOG!A CRITICA
segundo grado, un estado que no es consciente de la existencia

de alienacin. En esta circunstancia alienada, la posibilidad de
autodireccin se desvanece. En este contexto, nuestra educacin
social, inspirada en la tradicin alemana del Bildung, proporciona
a los individuos alternativas a su alienacin. Aqu, una vez ms, los
conceptos de Philip Wexler de resacralizacin y reanimacin, con
la contribucin de mi concepto de ontologa crtica, se hacen fundamentales para generar alternativas consistentes.
5. El cullivo de una conciencia crtica que es consciente de la construccin
social de la subjetividad. Una pedagoga critica en evolucin produce individuos conscientes que conocen las condiciones sociales
y de autoproduccin en las que viven. Con esto en mente, nuestra
pedagoga crtica se preocupa no slo por el modo en que los individuos experimentan la realidad social, sino tambin por el modo
en que, a menudo, actan bajo condiciones que no acaban de
comprender. Una conciencia crtica es consciente de estas dinmicas, ya que valora la complejidad de las prcticas sociales y sus
relaciones con otras prcticas y estructuras. De hecho, nuestra
educacin fomenta una conciencia crtica de la autoproduccin
que no slo comprende los muchos niveles histricos en que acta
un individuo, sino que adems entiende cmo la su~jetividad es
colonizada especficamente en estos planos diversos. En este contexto, las cuestiones sobre la construccin social de la identidad se
ven a travs del cristal del afecto y la emocin. Con el poder aadido de este conocimiento, los individuos con una conciencia crtica
son capaces de utilizar sus perspectivas para superar la alienacin
y construir relaciones sociales e individuales con otros agentes
sociales. Si la democracia ha de tener xito, entonces un nmero
mayor de individuos necf'sit::t reflejar los efectos de lo social sobre
lo individual. Por medio de la accin de produccin de conciencia
se reconstruyen el espacio pblico y la cultura poltica.
6. La construccin de relaciones democrticas entre individuos que cohesionen
la comunidad. El desarrollo del individuo y la construccin de una
comunidad democrtica son fundamentales para una pedagoga
transformadora. Adoptando una alteridad crtica (una conciencia
de la diferencia) que incluye la respuesta al otro, la nueva educacin social trabaja para cultivar una interSubjetividad que desarrO..
lla tanto la conciencia social como la accin individual. La nocin
de una existencia relacional del individuo cobra una importancia
extrema en este contexto, ya que centramos nuestra atencin en el
poder de la diferencia para la educacin social. Utilizando sus perspectivas sobre el modo en que el poder da forma a la subjetividad
individual, una pedagoga crtica en evolucin explora la natura-
lA PEOAGOGIA CRITICA EN El SIGlO
EVOlUCIONAR PARA SOUEVIVIR
leza de la diferencia grupal, alentada por el poder. En este contexto, los alumnos y alumnas aprenden el modo en que el poder
rechaza lo comunitario y da forma a vidas privilegiadas y oprimidas,
desgarrando el tejido social. Los alumnos y alumnas, Jos trabajadores y trabajadoras y otros ciudadanos y ciudadanas que pertenecen
a distintos gntpos socioeconmicos, raciales, tnicos y de orientacin sexual pueden aprender mucho los unos de los otros si se les
concede un espacio para el intercambio de ideas y para el anlisis
mutuo de las dificultades. Como fuerza poderosa, la diferencia
no slo debe tolerarse, sino que hay que alentarla como una
mecha para la evolucin y la creatividad humanas. La importancia de la existencia relacional, en una sociedad democrtica, no
es solamente intrnseca; tambin incluye beneficios cognitivos y
educativos para el autodesarrollo. La comprensin derivada de
la perspectiva de los excluidos, de los culturalmente distintos o
de los colonizados permite una valoracin de la naturaleza de la
justicia, de la invisibilidad del proceso de opresin y de la diferencia que pone de relieve nuestra propia construccin social
como seres humanos.
7. La reconceptualizacin de la razn. Comprender que la existencia relacWnal
no se aplica slo a los seres humanos, sino tambin a los conceptos. Partiendo
de sus races, una pedagoga crtica en evolucin comprende la irracionalidad de lo que a menudo ha pas..'ldo por razn en la historia de
las sociedades occidentales despus de la ilustracin. De este modo,
un aspecto importante de nuestra educacin transformadora implica
la reconstruccin de la razn. Un proceso de este tipo comienza con
la formulacin de una razn relacional. Una ra.zn relacional se da
cuenta de que la razn convencional tiende a la fragmentacin conceptual y a centrarse en una abstraccin ajena al contexto de la vida.
Lo que proponemos no es un rechazo de la racionalidad, sino una
valoracin de los lmites de su articulacin convencional a la luz de
su relacin con el pode1~ Este cambio investiga diversas racionalidades, desde las subyugadas hasta las ancestrales, al mismo tiempo que
analiza la importancia de lo que el poder occidental dominante considera irracional, as como su valor y uso tanto en los asuntos sociopolticos corpo en la construccin de una conciencia social. Estas
formas alternativas de pensar se reapropian por medio de la realizacin de una descontextualizacin convencional: se separa a los individuos de la cultura, a las escuelas de la sociedad y a los derechos
abstractos del poder. Una pedagoga crtica en evolucin cuestiona
la tendencia de la razn occidental tradicional, ba'iada en la ontologa cartesiana, a ver cada ente como algo en s mismo. Pero todas las
cosas forman parte de dinmicas interactivas ms amplias, interrela-
65
P!DAGOGA CRliCA
ciones que proporcionan significado cuando se colocan sobre la

mesa de anlisis. De hecho, nuestra pedagoga crtica en evolucin
considera esta razn relacional como algo tan importante, y tan
potencialmente transformador, que vemos la interaccin entre conceptos como un proceso vivo. Estas dinmicas relacionales empapan
todos los aspeCtos de nuestra educacin social, y tambin de la propia conciencia crtica.
8. La produccin de las habilidades sociales necesarias para activar la participacin en una comunidad democrtica inclusiva y transf!Yrmada. Como
resultado de una pedagoga crtica en evolucin, los profesores y
profesoras, y sus estudiantes, adquirirn la capacidad de actuar en el
papel de ciudadanos y ciudadanas democrticos. Al estudiar lo ideolgico en relacin con el autodesarrollo, Jos individuos educados
en lo sOcial comienzan a conceptualizar las actividades de la vida
social. Al ver sus actividades no slo a travs de la lente de lo poltico, sino tambin de lo econmico, de lo cultural, de lo psicolgico,
de lo epistemolgico y de Jo ontolgico, los individuos analizan las
fuerzas que provocan apata y pasividad. De este modo, la pedagoga crtica viene a encarnar el proceso de democratizacin radical,
el intento continuado de los actualmente excluidos y excluidas para
adquirir el derecho y la capacidad de participar de la vida cvica. A
medida que individuos de todo tipo, edad y origen buscan una identidad en la hiperrealidad contempornea, la pedagoga crtica les
proporciona una visin afectiva social e individual con la que involucrarse. Al hacer conexiones entre lo poltico, lo econmico, lo cultural, lo psicolgico, lo epistemolgico, lo ontolgico y lo educativo,
el individuo conquista nuevas perspectivas sobre el estado de las
cosas y sobre lo que podra conseguirse en un futuro posible, as
como la disposicin a actuar. De este modo, con las semillas de una
accin poltica, la pedagoga crtica se convierte en una poltica
social democrtica. Una vez ms, la conciencia social y la valoracin
del individuo se alan para producir una sinergia emancipatoria.
Conclusin
stas son tan slo unas pocas de las ideas que pueden utilizarse para comenzar el debate y para introducir Pedagoga crftica: De qu hahlamos, dnde estamos
Siempre me asombra la velocidad con la que cambia el mundo, y la aceleracin del ritmo de ese cambio, y la expansin del poder del poder. Con
estas dinmicas, resultara inconcebible que la pedagoga critica no estuviera en perpetua evolucin, cambiando para coincidir con las necesidades
impuestas por nuevas circunstancias y por desafos sin precedentes. Peter y
lA P!DAGOGIA CRITICA EN El SIGlO XXI: EvBLUCIBNAR PARA somVtVIR
yo esperamos que este libro pueda proporcionarnos una base para comprender mejor las formas posibles que pueden adoptar estos cambios en la
pedagoga crtica, en esta nueva era tan extraa en la que nos encontramos,
una era en la que pUede olerse en el aire una novedosa forma de fascismo,
ms ef~ctiva, que se infiltra en cada habitacin de nuestros apartamentos,
de nuestras casas, de nuestras conciencias y de nuestros subconscientes. En
estas circunstancias funestas. necesitamos ms que nunca a la pedagoga crtica. De qu hablamos, dnde estamos. Atrapados entre una roca ideolgica
y una dura superficie hegemnica, y con un pblico relativamente escaso.
Yo creo que la pedagoga crtica guarda en su interior el poder imaginativo,
intelectual y pragmtico necesario para liberarnos de esa celda. Una fuga
que resulta esencial, no slo para la supenrivencia de la pedagoga crtica
sino para el propio ser humano como especie.
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69
La religin como crtica socioeducativa:

Un ejemplo weberiano
Philip Wexler
Ubicocin
Siento afinidad, pero tambin ciertas diferencias, con el movimiento deJa
pedagoga crtica. Compartimos un antepasado comn, la Escuela de Frankfurt, que, como ya han afirmado Kincheloe (2005) y Gur-Zeev (2003),
resulta una fuente terica fundamental para trabajar en pedagoga crtica.
Como socilogo con una educacin terica, he tenido la fortuna de poder
regresar a lo que suele llamarse "la sociologa clsica como una fuente adicional para el trabajo de criticismo social y para imaginar formas alternativas de vida social. A pesar del prematuro rechazo que sufri esta tradicin,
que se consider irremediablemente conservadora, cada vez se ha tenido
ms en cuenta la profundidad de la disidencia frente a la modernidad de
los socilogos europeos clsicos, a pesar de su dedicacin al secularismo, a
lo cientfico y al individualismo. Hay un lado oculto en las enseanzas que
esos jvenes socilogos recibieron de la ciencia; la aversin radical y profunda de los fundadores de la sociologa ante el mundo anmico, burocrtico, explotador y alienado que estaba surgiendo con la modernidad
capitalista. Coincidiendo con la hegemona continuada de la sociologa
empirista, se est produciendo un renacimiento en el inters por la sociologa clsica (Ritzer y Smart, 2000) y un reconocimiento de su mpetu y su
linaje crticos (McCarthy, 2003).
En estas pginas quiero retomar uno de los aspectos del trabajo de
Weber, especialmente porque la pedagoga crtica y la sociologa radical
de la educacin (por limitados que sean sus mbitos e influenc_ias), sobre
todO -n el interior del" dOminio sociolgico de los Estados Unidos, se ha
basado de manera natural en otras fuentes (vase Kincheloe, 2005), en
gran medida del marxismo occidental. Weber no se centr en cuestiones
educativas, y pretendo mostrar que su trabajo, incluida su breve mencin a
la educacin carismtica, posee para nosotros, en la actualidad, valor terico
crtico. Mi fonna de hacer esto, en cualquier caso, se basa en la creencia de
que nosotros, los crticos sociales y educativos, hemos limitado de modo
72
PEDAGOGA CRITICA
inconsciente nuestras fuentes culturales y tericas en el desarrollo de crticas y prcticas histricamente re1evantes.
Crtico de lo sacro
Con la dausura del universo del discurso (Marcuse, 1964) tambin se le
cerr la puerta a lo sacro, un hecho histrico que ya detectaron Durkhein
y Weber, a pesar de que reconocan la base religiosa de ]a cultura ms
general, secular, cientfica e individua] entretejida con la estructura social
y con las dinmicas del capitalismo. He tratado de mostrar el modo en el
que, a pesar de sus predicciones, y de acuerdo con sus trmulas esperanzas, el poder de lo sacro, de los profetas y las profecas, de las reuniones
rituales y de la creencia en lo trascendente, ha cobrado nueva fuerza, en
una resacralizacin, una vuelta a Jo mgico, opuesta a ]a suposicin evolucionista de la sociologa, que daba por supuesto que se producira una
secularizacin natural (Wexler, 2000). La resacralizacin, por supuesto,
no es siempre para bien, al menos desde la atalaya de la terica crtica.
Pero los socilogos y socilogas crticos actuales reconocen ampliamente
que es un movimiento social histrico y cultura] potencialmente crtico, y
ya real (tal es el caso de Castells, 1997, y Malucci, 1996). El que este amplio
movimiento tome formas fundamentalistas o de un espiritualismo new-age
depende, utilizando la terminologa de VVeber para la sociologa de la religin, de sus portadores, o, en trminos marxistas, de ]a interaccin de los
movimientos y ]as estructuras sociales en el seno de una sociedad de informacin global interconectada.
Cuando el lenguaje crtico, como la cultura capitalista que Jo engendra, se petrifica, utilizando el trmino de Weber, y Jo sacro es empujado
hacia atrs, al escenario soCial, entonces se nos presenta la posibilidad de
una nueva dialctica; all ]a religin no es slo un opiceo soporfero e ideolgico, sino tambin un punto de Arqumedes, y un recurso poderoso
para la movilizacin social y e1 pensamiento crtico. Cuanto ms efectivo es
el proceso hegemnico, ms profundamente debemos excavar para encontrar algo que resulte al mismo tiempo resistente a su lgica de incorporacin de la rctcrritorializacin y capaz de otorgar un lenguaje y una
imaginera a alternativas histricas, sociales, culturales y personaJes. Estoy
de acuerdo con Kincheloe (2005) y con Bekerman (2006) en que el lenguaje y el pensamiento indgenas conforman un Otro>} poderoso para la
vida social mercantilizada. i\1 mismo tiempo, el resurgimicnlo de los intereses religiosos, en todas sus diversas formas, elimina Jo sublime, y hay
muchos peligros concomitantes, e] inconsciente histrico de la espiritualidad mstica, de la magia y de la profeca, que han demostrado una y otra
vez su poder en los dominios imaginativo y prctico (Wexler, 2007).
lA RfliGIN COMO CRliC~ SOCIO!DUCAli\'A: UN EHMPlO WEiRIANO
Lo que se conoce como new age, tan fcil y lucratiYo, no es sino una
expansin de una cultura comercial. Pero tiene otra cara que constituye
una apertura a las grandes tradiciones de lo sacro, en toda5 ]a5 religiones
del mundo, y a su poder para imaginar las cosas de otra forma, adems de
que ofrece prcticas transformadoras que cambian a un mismo tiempo el
yo y el mundo. Mi propio trabajo a] respecto se ha basado en ]as tradiciones antinmicas del misticismo judo, en e1 hasidismo y 1a cbala, como
fuente para la crtica social y educativa y para acceder a formas alternativas
de vida social. La recuperacin de las tradiciones msticas y discrepan tes de
Jo sagrado estn surgiendo desde c1 seno de las religiones del mundo
(vase, por ejemplo, Hattam, 2004, sobre el budismo y la teora crtica). En
mi trabajo he estado tratando de desarrollar un lenguaje de anlisis no
indusivo y modelos alternativos de vida social. En Israel, por ejemplo,
existe una mezcla pblica poderosa de formas seculares new-agey de variantes contemporneas de misticismo judo (Garb, 2005; VVerczberger, 2006,
en hebreo). Aqu, una vez ms, est en juego la dialctica de inclusin y crtica, y e] poder del estado burocrtico no es menos tangible que e1 renacimiento del espritu colectivo y sacro.
Educacin
En cualquier caso, aqu surge un nuevo vocabulario de crtica y anlisis
social, y una teora de socialidad mstica;; (Wexler, 2007). No est claro
qu significado tendr esto para e] proceso de imaginar y especificar las
prcticas de una educacin crtica, alternativa, una educacin mstica, aunque existen ejemplos crticos prcticos incluso en movimientos sociales con elementos fundamentaJistas, como c1 Habad Hasidismo
(W.exlei-, 200!:i). Hay crticas educativas ecolg-icas, orientadas csmicamente, que se basan de un modo general en las tradiciones cristianas
(O'Su1livan, 1999), y existen diversas secularizaciones de prcticas religiosas occidentales y orientales en modelos de ,,aprendizaje holstico
(Miller y olros, 2005). Se trata por ahora de desarrollos marginales que
operan en la periferia, t:lnto de la educacin convencional como de la
pedagoga crtica.
Para Durkheim (1995), ]as dinmicas de Jo sacro fueron ]a fuente de
energa de todas las categoras sociales, como representacin colectiva, y
de ]a vitalidad de la interaccin social, de modo general. La educacin era
el portador de esta fuerza moral de lo social (impulsada por la prctica
colectiva, ritual, sagrada). Collins (1998), en su intento majestuoso de
transferir la sociologa de Durkheim a la vida intelectual, reinterpreta esta
dinmica social como una explicacin de creatividad y productividad inteJectuaJcs, a travs del tiempo y el espacio, como una sociologa de la mente.
73
74
Este trabajo sugiere, adems, lo que podra significar, para una nueva sociologa del conocimiento, una sociologa de Durkheim, basada en esta sociologa
de la religin y no en la ciencia de manual de la que se ha apropiado el
cerrado empirismo occidental.
Esto es, a menor escala, lo que yo pretendo conseguir aqu para Weber.
Construir, no a partir de la cara definitoria y metodolgica de Weber que
se ensea como cannica, sino a partir de su sociologa de la religin, del
mismo modo que Collins crea un modelo general de creacin intelectual y
de vida social a partir del anlisis que Durkheim hizo de lo sacro, centro
social enrgico. La religin, en Weber, puede ofrecer un modelo alternativo tanto para el funcionalismo ideolgico, reproductivo socialmente,
como para su reverso, a veces positivista, en la crtica que huele a marxismo. Trato de hacer uso del propio anlisis de Weber sobre la religin
para akanzar un modo de describir una alternativa educativa y, al mismo
tiempo, enfrentar su anlisis a su propio pesimismo de la jaula de hierro)),
e1 callejn sin salda social e histrico.
De este modo, regreso a mi afinidad con la pedagoga crtica, en el
intento de ir ms all de Jo presente, de comprender a esa humanidad histricamente reprimida, de redimir al movimiento de redencin, con una
aproximacin serena a la sociologa de la redencin. Este intento se
emprende con el corazn caliente y con un espritu que tiene la voluntad
de ser, tendiendo la mano de nuevo, una parte de nuestro proyecto comn.
Pero insiste, como la historia nos est enseando una vez ms en oposicin
al positivismo y al propio Weber, que el misticismo se encuentra DENTRO
de este mundo. Es lo sagrado de lo sacro y, en ese sentido, la fuente del
poder social. Weber nos indica cmo sacar provecho de este poder para
escapar de la jaula de hierro de la educacin, tal como la piensa y la vive
normalmente la sociologa de la educacin.
Hada una sociologa weberiana de la educacin

Creo que es posible demostrar que las corrientes principales de teora e
investigacin en la sociologa de la educacin derivan de Jos clsicos cannicos de la sociologa, ya sea directamente (casi de forma personalizada,
co_mo un linaje) o de forma indirecta y conceptual. La corriente principal
ha establecido las lneas fundamentales sobre cmo pensar socialmente la
educacin; por un lado, partiendo desde Durkheim, pasando por Parsons
y Dreeben y por sus herederos ms cuantitatiYos en la escuela americana,
hasta la influencia internacional de Bernstein, pstuma y creciente, con
comienzo en Inglaterra; y por el otro partiendo de los disidentes, desde
Marx a los actuales analistas econmicos, sociales y culturales de la educacin, sean americanos o britnicos.
r
'
lA RWGIN (0/ii.B
C~ITICA SOCIOEBUCATIVA: UN EJI.MPLB WEBE~IANB
Yo, en lugar de eso, quiero recuperar el espritu de Weber y sugerir

que, tal vez irnicamente, fueron las teoras laborales de resistencia y
reproduccin, marxista y estructuralista-funcionalista de Durkheim, las
que hicieron que la educacin fuera algo secundario en lo que Marcuse
(1964) llam la clausura del universo del discurso})' y que es Weber el que
muestra la manera histrica de salir de lo que llam la jaula de hierro.
Contra la tradicin estructuralista, en sus formas puras sistmica y linw
gstica, o en su versiones limitadas como anlisis, reproduccin o accin
simblica, la sociologa de Weber proporciona una perspectiva de la educacin explcita, aunque slo desarrollada brevemente, que est enmarcada en su anlisis ms general de la autoridad, la accin social y la
religin. La condensada tipologa sociolgica de propsitos y medios de
Weber concede una oportunidad para desarrollar un modelo de educacin
cultural e histrico como proceso social. Los contenidos especficos de sus
tipos muestran bastante ~elevancia en nuestra propia situacin cultural e
histrica, tanto para las luchas pedaggicas como para los movimientos
socioculturales ms amplios a que stas pertenecen. La direccin ms radical de una sociologa weberiana de la educacin, de todas formas, va ms
all de proporcionarnos un vocabulario analtico alternativo, una tipologa
cultural til para la educacin o una tesis histricamente relevante sobre el
cambio social y la educacin. Quisiera ofrecer una propuesta especulativa,
la de que el carcter de los cambios histricos en la sociedad y la cultura ha
transportado la sociologa de la religin de Weber al campo de la educacin y de la estrategia analtica empricamente heurstica.
Marco conceptual
La sociologa de Durkheim se ha llevado al menos en dos direcciones en la
sociologa de la educacin. La primera se dirige hacia el anlisis de los sistemas sociales, donde la educacin ejerce funciones institucionales nucleares
en la asignacin de la divisin de trabajo y en la socializacin para la in legracin del orden normativo. Parsons (1995) ha llevado esta visin al plano
de las aulas, y Dreeben (1968) ha especificado qu formas toma en la escuela
moderna el ritual conductista de reforzar el orden normativo especfico.
Pueden encontrarse ejemplos de la continuidad cuantitativa de esta tradicin en varios artculos de la recopilacin de Hallinan sobre la sociologa de
la educacin (2000). Gamoran y otros (2000) es un buen ejemplo, una revisin y sntesis cuidadosa de la investigacin que relaciona las variables organizativas con los resultados de los alumnos y alumnas, ya que muestra que, si
se deshace la caja negra>> de la organizacin escolar, lo que sale a la luz no
es slo una compleja tecnologa interna de la enseanza, sino tambin todo
un medio social, muy determinante, de normas y expectativas sociales.
75
76
PoAGOGil c~lmA
La segunda direccin para Durkheim es britnica, y no hay duda de

que su ncleo est en el trabajo de Basil Bernstein (1996) y en sus aplicaciones cada vez ms generalizadas, mucho ms all del contexto britnico
(Morais y Neves, 2001). Bemstein reconoci desde el principio que la teora durkheimiana de la solidaridad social era el modelo de su propia tipologa para el lenguaje educativo social. Lleva su teora de cdigos desde la
familia hasta la escuela, y proporciona as un lenguaje sistemtico para describir tanto el currculo como la pedagoga, basado en criterios de diferenciacin e integracin estructural que recuerdan, ms que a la divisin
cte trabajo de Durkhei_m, a su sociologa de la religi~n: la representa
cin colectiva y el nfas1s en 1a importancia de poner lmites a la diferencia
entre lo sagrado y lo profano (Wexler, 1996). Bemstein dice claramente
que por muy relevantes para la educacin que sean los procesos sociales
generales, lo que debe hacerse es un anlisis interno y educativo, en trminos de la diferenciacin de la estructura del conocimiento, del currculo
y la pedagoga como representaciones del poder y el control.
Puede afirmarse que la tradicin antittica marxista es menos estruc
turalista, y que est orientada a la propia visin de Marx del movimiento
incesante, mors inmortalis. En la educacin, de todas formas, la apropiacin
marxista ha luchado contra un durkheimianismo normativo, demasiado
compacto y socializado, con Ull giro decidirlo hacia la reproduccin que
se hace en la educacin de las relaciones sociales del trabajo y de las alienarlas relaciones de clase. El carcter social de la educacin se encuentra
en el grado en que, como prctica, el aprendizaje es trabajo, y, como
forma, no slo es isomorfo a la estructura de produccin sino que sirve,
incluso en los momentos en que goza de unas aparentes autonoma y resistencia relativas frente al orden hegemnico, a la reproduccin de la
estructura del capitalismo, como trabajo, explotacin y desigualdad, y
tambin como alienacin.
Casos de esta tendencia marxista fundamental jalonan el camino del
paradigma <<Crtico)>. Los trabajos tempranos de Bowler y Gintis (1976), de
Apple (1979), de Willis (1977) e incluso de Bordieu (1977) nos muestran
cmo trabajan, en todos los mbitos de la organizacin, del contenido y de
la prctica de la educacin, los siguientes factores: la desigualdad de poder
en los procesos laborales, la naturaleza clasista del conocimiento social,
que opera ideolgicamente, la iD:clusin totalizadora de la disensin en las
formas culturalmente hegemnicas de la clase dominante y la produccin
de capital en la esfera cultural para asegurar la reproduccin de las desigualdades econmicas y polticas. Trabajos posteriores, en particular de
Bordieu (1990), introducen conceptos de contradiccin, reforma, prctica
y habitus, para calificar a un aparato monoltico y automtico en el que la
educacin, como correspondencia, ideologa y capital simblico trabaja
como un reconocimiento errneo de la relacin de poder en los campos
l.
tJ. REliGIN COMO UITI(A SOCIOEOUCATIVA: UN EJEMPLO WEBERIANO
cultura1es, para servir a la reproduccin de la estructura social (vase, por

ejemplo, Swartz, 1997). Desde la perspectiva de gnero y raza (Ladwig,
1995), la crtica ampli el horizonte de la educacin como reproduccin,
incluso cuando se pona en duda los supuestos de la nueva sociologa
marxista de la educacin.
En un momento relativamente temprano del desarrollo del desafo
postrnodemo, yo mismo entr en los debates y analic los contextos histricos de estos discursos paradigmticos en el anlisis social de la educacin
(Wexler, 1987). Pero incluso entonces, con toda la sensibilidad discursiva y
semitica hacia la emergente descentralizacin, que converta las estructuras en redes y las ideologas sencillas en complejidades discursivas y semiticas de multiplicidad, la educacin segua perteneciendo, al menos para el
anlisis social, al mbito de una aproximacin estructuralista a la sociedad
y la educacin.
Weber entra en escena

La sociologa weberiana toma otro camino. De un modo muy esquemtico,
es la autoridad, ms que la integracin normativa o que el poder econmico por s solo, lo que constituye el prisma y la apertura hacia la naturaleza alternativa del planteamiento de Weber. La autoridad, o la dominacin
(herrschaft vs. macht), no es lo mismo que el poder, al que supera: De ah
que cualquier forma genuin~ de dominacin implica un mnimo de conformidad voluntaria, es decir, uh inters basado en motivos ocultos o una
aceptacin y obediencia genuinas>> (Weber, 1978, p. 212). La cuestin de
autoridad o dominacin es que la Conformidad voluntaria, o la obediencia, supone una relacin social, mientras que una basada en la confianza
( vorslellung) presupone la existencia de un orden legitimo~'. La confianza o
aspecto motivado indica que la autoridad es, ante todo, una accin social,
o, dicho de otro modo, es significativa:
Podemos hablar de "accin" en tanto que el individuo actuante atribuye un significado subjetivo a su comportamiento, ya sea abierto, o encubierto, por omisin o consentimiento. La accin es "social" en tanto que su significado
subjetivo tiene en cuenta el comportamiento de otros y se orienta de ese modo en
su discurrir. (Weber, 1978, p. 212)
Weber desarrolla sus clebres tipos ideales de autoridad, basados en
los principios de legitimidad: racional, tradicional y carismtica. Es importante sealar aqu que tanto la autoridad tradicional como la autoridad
carismtica recaen en distintas formas de santidad)). La autoridad carismtica, que considero de especial inters aqu, es, adems, distinta tanto de
la autoridad racional como de la autoridad carismtica: La autoridad
77
78
PEDAGOGA CRTICA
racional y la autoridad tradicional son formas especficas del control rutinario y cotidiano de la accin, mientras que el tipo carismtico es la anttesis directa de esto (1947, p. 351 ). La burocracia, por supuesto, <<tiene un
carcter "racional",, (1946, p. 244) y representa . el modo ms racional de
ejercer la autoridad sobre los ses humanos. Es superior... precisin, estabilidad ... fiabilidad ... sus resultados se pueden calcular (1978, p. 222). La
autoridad carismtica, por su parte, << ... est por tanto fuera del escenario
de la vida cotidiana y de la esfera de lo profano ... (1947, p. 361) y"-- repudia el pasado, y es por eso, en ese sentido, una fuerza especificamente revoluonaria ... (p. 362). <<El concepto de "carisma" ("el don de la graa") se
toma del vocabulario del cristianismo primitivo>> (p. 328).
Estos tipos jdeales de autoridad, basados en el carcter subjetivo y
que tiene en cuenta al otro de la accin social, resultan de importancia
social general, no slo porque derivan analticamente de una teOia general de la accin, sino porque afectan empricamente_ a otras esferas de la
vida: La estructura de la dominacin afect a lOs hbitos generales de
la gente, ms por medio del ethos que estableca que por la creacin de los
recursos tcnicos del comercio (1978, p. 1104). O, de forma an ms
directa: El marco de determinacin de las relaciones sociales y de los fenmenos de cultura a manos de la autoridad y de la coordinacin imperativa
es considerablemente ms amplio de lo que puede parecer a primera
vista. Esto incluye, sigue Weber, "la formacin del carcter de la juventud, y por tanto de los seres humanos en general (1947, p. 327). La autoridad representa esa ejemplificacin emprica de la teora de la accin que
afecta, como ethos, a una amplia muestra de la vida social, y que incluye la
formacin de la juventud, o bildung (y miehung).
Los tipos de autoridad, por tanto, se relacionan con la educacin .de
dos maneras. En primer lugar, como una forma modal e influyente de accin
social; en segundo lugar, en el conflicto histrico entre tipos de accin, de
autoridad y de ethos. La tendencia social de conjunto que favorece la accin
radonal, la racionalizacin de todas las esferas de la sociedad, afecta a la
educacin, y el cambio y el conflicto sociales en educacin son parte de un
conflicto histrico y social ms general:
Detrs de todas las discusiones actuales acerca de la cuestin del sistema educativo se esconde de forma decisiva la lucha entre un tipo de ser humano "especialista" y el antiguo lipa de los hombres "cultivados"... (1978, p. 1002)
Veremos que la <lucha}> entre dos tipos de persona, el especialista del
racionalismo y el cultivado del tradicionalismo no es en definitiva el eje
principal del conflicto histrico del ethos. Las lneas de la batalla se dibujan
ms bien entre los intereses culturales racionales (burocrticos) y carismticos. Y esto tiene sentido desde el punto de vista weberiano, ya que las races histricas de estos tipos de autoridad y de accin social, efectivos en
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lA RHIGIN COMO CRIHCA SOCIOWUCAIIVt UN MPlO WmiiANO
toda la esfera social en fonna de ethos, estn en el fantasma del origen reli~
gioso de la determinacin de la cultura. Y esto, corno es clebre en el caso
de la accin racjonal, procede del ascetismo protestante: << una base reli~
giosa del racionalismo, mediatiZada por el triunfo del ascetismo tico en
occidente, por lo menos>} (1978, p. 1143). Ms an: El objetivo claro y u ni~
forme de este ascetismo era disciplinar y organizar metdicamente todo el
sistema de la vida... (1963. p. 183).
El nexo de la autoridad, la accin social, la religin y la educacin es
el lugar en el que una sociologa weberiana de la educacin puede desarrollar y reemplazar los trminos bsicos de reproduccin-resistencia o la
clasifican y contextualizacin, o el habitus (una versin anmica del ethos
de Weber para la accin social). Esto, en cualquier caso, no es slo una
cuestin de aplicar estos trminos a la educacin como un recurso conceptual. El jnters es ms bien histrico, lo que resulta de la mayor
importancia. El conflicto del ethos se produce en ltimo trmino entre la
racionalidad y el misticismo, en una lucha en la que cada uno de ellos es el
representante de una forma de vida ms amplia. La <jaula de hierro>~ es
el triunfo indeseable del racionalismo, matizado por la esperanza de Weber
de conseguir la salvacin. Pero la relacin entre los tipos no sigue un desarrollo lineal, y los cambios en las condiciones histricas y materiales pueden darle la vuelta al orden del conflicto.
Me gustara tomar esta esperanzada propuesta wcbcriana como hiptesis histrica, y como fonna de mostrar que su anlisis de la accin religiosa no tiene slo un inters arcaico, ni est confinada a una esfera social
limitada. Por el contrario, el triunfo del racionalismo puede ser incompleto, temporal y reversible, y si lo es, entonces todas las esferas sociales, lo
que incluye a la educacin, vuelven a estar implicadas en el ethos originario
de las complejidades religiosas. La sociologa de la religin de Weber
resulta relevante para la educacin. Aunque l ya lo saba, por supuesto.
Educacin y religin
Tanto en su posicionamiento tipolgico de la educacin confuciana como,
y esto no resulta sorprendente desde nuestro punto de vista, en la discusin
de la autoridad burocrtica y carismtica, Weber situ la educacin dentro del contexto de las-dinmicas culturales,-)mo un aspecto de un ethos,
y como parte de un conflicto cultural histrico:
Histnicamente, los dos polos opuestos en el campo de los fines P.ducalivos son:
despertar el carisma, esto es, cualidades heroicas o dones mgicos, e impartir formacin especializada. El primer tipo corresponde a la estructura carismtica de
la dominacin; el segundo tipo corresponde a la estructura racional )1 burocrtica (moderna) de la dominacin. (Weber, 1946, p. 426)
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HU
PmAGOGIA nrrcA
En un lugar intermedio se encuentra el tipo de educacin de <<Cultivo, que educa, comparado con el tipo racional, el tipo especializado
de educacin, que entrena, y con la educacin carismtica, que pretende despertar. El contexto histrico de estos tipos, en el periodo
moderno, es: , .. la irremediable expansin de una burocratizacin de
todas las relaciones de autoridad, ya sean pblicas o privadas, y por la
creciente importancia de los expertos y del conocimiento especializado>> (1978, p. 1002). Como contraste, ... la educacin carismtica
genuina es el polo opuesto absoluto de la formacin especializada,
adherida a la burocracia>> (p. 1144). VVeber describe los elementos> de
este tipo de educacin en trminos que recuerdan a ritos de iniciacin,
rituales de transformacin o prcticas de trnsito: El autntico propsito de la educacin carismtica es la regeneracin ... una regeneracin
de la personalidad entera ... para despertar la capacidad de xtasis y regeneracin ... (p. 1143).
Vale la pena poner el nfasis en que los tipos de educacin, como
... los tres tipos bsicos de dominacin no pueden colocarse en una lnea
evolutiva sencilla: de hecho, aparecen juntos en las combinaciones ms
diversas. El destino del carisma, en cualquier caso, es perder importancia
con el desarrollo de estructuras institucionales permanentes (p. 1143). La
volatilidad del carisma no evita que Weber viera el elhos racional como la
base de una jaula de hierro destructiva ( petrificadn mecnica) ni que
... la educacin carismtica genuina es el polo opuesto absoluto de la formacin especializada... (p. ll44). Su propio inters histrico reside claramente en encontrar una salida: <<Nadie sabe quill vivir en esta jaula en el
futuro, o si al final de este desarrollo tremendo aparecern nuevos profetas, o si habr un renacimiento de las viejas ideas e ideales, o si no pasar
ninguna de estas cosas ... (p. 124).
La religin aparece no slo en la retrica de la oposicin de Weber,
sino tambin en la afirmacin de que la religin podra volver a desempear un papel ante la derrota cultural actual: El hombre moderno es en
general incapaz, incluso con la mejor intencin, de darles a las ideas religiosas el significado que merecen en la cultura y en el carcter nacional>>
(p. 125). La relevancia fundacional de la religin para la cultura, la autoridad y la educacin est tambin presente como la influencia de la religin
en la propia teora: El problema religioso de los profetas y los sacerdotes
es la matriz de la que eman la fi.losofia no sacerdotal, donde se desarroll
absolutamente (1978, p. 451).
Y qu pasa si nos encontramos de hecho al final de este desarrollo tremendo, del racionalismo? Y si la expresin educativa de la <<formacin especializada se encuentra de nuevo con su polo opuesto
absoluto en el despertar de la capacidad exttica de la educacin regenerativa y carismtica?
lA iHIGION COMO niTICA SOCID[DUCATIVA: UN U!MPlO WfHRIANO
Teodicea y xtasis en lo educacin

El carisma est en las antpodas sociales, culturales y educativas de la
accin racional. Y el carisma, ese extraordinario poder personal, est
ligado desde el principio al xtasis y a la magia, y despus evoluciona hasta
llegar al culto religioso, a la teodicea y a la metafsica. Segn Weber, << ... los
estados de xtasis ... se ven, de acuerdo con la experiencia primitiva, como
las condiciones previas para conseguir ciertos efectos ... (1978, p. 400).
La encarnacin de este poder es, al principio, el mago, ya que" el mago
est dotado permanentemente de carisma, .. )) y el estado subjetivo de
xtasis))' que representa una <<salida)) de lo ordinario, mediatiza el
carisma para el mago, aunque slo est disponible <<ocasionalmente)) para
el profano (p. 401).
El poder que ejerce el mago que encarna el carisma, o el mana)), o el
orenda, que permite una manipulacin directa de las fuerzas)) (magia),
se transforma histricamente en una manipulacin del mundo por medio
de smbolos, o lo que es lo mismo, en una actividad simblica (p. 403). Este
desplazamiento temprano de la magia natural por el simbolismo, con sus
maestros profesionales, no conlleva una menor eficacia perfonnativa, aunque<< ... todas las reas de la actividad humana fueron atradas a este crculo
de simbolismo mgico)) (p. 405). Esta eficacia simblica y performativa en
el mundo, que Weber llama coaccin mgica)>, es, aunque no completamente, la base original del culto, que define a la religin: <<Por lo general
ste es el origen primero, aunque no el nico, de los componentes orgisticos y mimticos del culto, sobre todo de las canciones, los bailes, las representaciones y de las tpicas frmulas ftiadas de la oracin)). Los elementos
adicionales de la religin, <<la adoracin a la divinidad, la oracin y el sacrificio tienen su origen en la magia (p. 422). La evolucin de la brujera,
que es una coaccin mgica directa, lleva a la religin, que es el culto que
incluye oracin, sacrificio y adoracin, y donde: <<En la misma medida, los
seres que se adoran y a los que se reza en la religin pueden llamarse dioses, en oposicin a los demonios, a los que se coacciona y hechiza por
medio de la magia (p. 424). El mago se cc~mplementa con el sacerdote y
el profeta, los cuales, aunque contengan elementos mgicos, sobre todo en
el caso del profeta, son practicantes religiosos. Su educacin tambin es
distinta, y\Veber diferencia << ... la formacin y la disciplina racionales de los
sacerdotes de la preparacin distinta de los magos carismticos ... la preparacin de estos ltimos acta en parte como un "despertar" que utiliza
medios irracionales y tiene como objetivo el renacimiento)) (p. 425).
Los profetas son una interrupcin del racionalismo teolgico de los
sacerdotes, que administran el culto y la doctrina, aunque ambos poseen
aspectos sacerdotales y mgicos. Al igual que el sacerdote, el profeta ensea
una <<doctrina o mandamiento, no magia}}, Y sin embargo, a diferencia del
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PEOAGOG!A CR!TICA
sacerdote, su autoridad no se basa en la tradicin o las escritur<1s de] culto,

sino en la revelacin y el carisma personal ( 1978, p. 440). Al igual que el
mago: Los profetas practicaban muy a menudo la adivinacin, adems de
curaciones y consejos mgicos (p. 44l).Jess reivindicaba su legitimidad
con base en el cariSma mgico que perciba en su interior... esta conciencia de poder... (p. 440). Pero el profeta, aunque base sus reivindicaciones
en el carisma y la revelacin personal, adopta una revelacin que posee
Un cierto significado sistemtico y coherente ... este significado siempre
contiene la importante concepcin religiosa del mundo como un cosmos
que se reta para producir de algn modo una totalidad "significativa'' y
ordenada ... (p. 450).
La evolucin que lleva desde el mago hasta el sacerdote, desde }a coaccin mgica hasta e] culto, con interrupciones profticas que proceden de
la magia pero prefiguran los significados, incluye una evolucin educativa:
Cuando el gremio de los magos termina por derivar en el sacerdocio .. la tradicin secreta se desvanece y la doctrina sacerdotal se convierte en una tradicin
establecida en escrituras ... Dicha tradicin de escrituras se convierte consiguientemente en la base de un sistema de educacin, no slo para los miembros
profesionales de la clase sacerdotal, sino tambin para los seglares, especialmente
para los seglares, de hecho. (p. 458)
Weber se refiere a: El desarrol1o de una educacin sacerdotal, desde
la etapa carismtica ms antigua hasta el periodo de la educacin escrita ... >>
No se trata, sin embargo, de una evolucin educativa lineal, ya que la educacin sacerdotal como antecedente de la alfabetizacin puede entrar en
conflicto, en general, con la educacin de otros estratos sociales; sobre
todo con la de los nobles guerreros que han desarrollado su propio
sistema de educacin y lo han tomado en sus propias manos. Ms adelante
tendremos que discutir la bifurcacin del sistema educativo que puede surgir como consecuencia de este proceso (p. 460).
El profeta, que habla desde la base de un carisma personal y que es
normalmente un mago (1978, p. 467), sine tambin, debido a su revelacin de la doctrina, al objetivo de articular un sentido racional Este es e1
papel general del intelectual que, enfrentadoa un mundo desencantado
que pierde su significado mgico, busca '<un orden que sea significativo y
coherente (p. 506), y ayuda de este modo a 1a creacin de la teodicea
necesaria para }a salvacin. Pero esta bsquedci-de la salvacin continua
incluyendo el requisito de la santificacin, y la santificacin se logra por
medio de un renacimiento>>, un xtasis de cambio que asegura }a posesin
del poder mgico. En general, de todas formas, la unidad ms primitiva de
la teodicea y del xtasis o la experiencia, en el significado ordenado y csmico del aqu y el ahora, ha dejado de caracterizar e1 significado siempre
racionalizado del mundo:
lA RELIGIN COMO CRiliCA SOCIOEOUCATIVA: UN fJEMPLD WEBERIAND
La unidad de la imagen primitiva del mundo, en la que todo era concreto, la

magia ha tendido a dividir entre la cognicin racional y el dominio de la naturaleza, pCff un lado, y las experiencias 'msticas' pcn- otro. (1946, p. 282)
Las formas elementales de la educacin religiosa

La discusin que hace Weber de ]a evolucin de ]as prcticas religiosas no
resulta slo interesante para el intento de enlazar Jos elementos o tipos de
actividades aparentemente heterogneos (]a magia, el carisma, e1 xtasis,
el culto, la teologa, 1a oracin, 1a adoracin, el sacrificio y 1a profeca, as
como sus portadores, magos, sacerdotes, profetas y guerreros), sino tambin, y de modo especia] en nuestro caso, porque ]a educacin est inserta
en el ethos de ]a autoridad y la accin social y tiene sus races en la religin.
EJ efecto aparente de ]a racionalizacin, y de la consiguiente divisin
de racionalidad y misticismo, es tambin, en e} nivel interpretativo y analtico, un esfuerzo por separar 1a prctica educativa de la multiplicidad histrica de Jos tipos de autoridad y accin, y tambin de ]a prctica religiosa.
En cualquier caso, he sugerido, y otros Jo han hecho tambin, que 1ajau1a
de hierro es porosa, y que Jos fantasmas de la religin se han reencarnado
en un mundo que no est desencantado por completo, o Jo que es Jo
mismo, en el lenguaje de Weber, un mundo que no se ha vaciado de magia
y carisma (Wex1er, 1996 y 2000). Ya hablemos de reencantamiento, de
resacra1izacin, o de] renacimiento espiritual de una sociedad mstica, o
de una nueva era, los analistas y Jos investigadores e investigadoras sociales
y cultura] es abogan, cada vez con ms frecuencia, por la heterogeneidad de
las orientaciones culturales, y por 1a expresin emprica actual de Jo
sagrado que hay en e] interior de] mundo social cotidiano, y no fuera de l,
ni huyendo de ] (vase por ejemplo Fonnan, 2004). De hecho, e] anlisis
socia] de identidad y significado, en las condiciones histricas de informacionismo, se centra en la actual prctica social como representacin de
diversos intentos de superar da divisin para unificar dos tradiciones, ]a
de sabidura de la integracin espiritual y h. de ]as prcticas racionales de
la tecnologa postindustria1, con ]a intencin de crear nuevas formas
de solidaridad socia], as como nn sentido individual compartido
(Me11ucci, 199~; Maffeso1i, 1996). Los as ]Jamados nuevos mmimientos
sociales son movimientos espirituales que invocan no slo un misticismo
interior de 1a santidad cotidiana (VVuthnow, 1998), sino tambin las prcticas ancestrales de] chamanismo y la profeca mgica. La angustiosa hiptesis de Weber acerca de 1a desaparicin de ]a magia y el misterio en 1a vida
social ha sido invalidada por }a historia, y su propuesta (o profeca) esperanzada acerca de nuevas profecas e ideales, y de un renacimiento de lo antiguo, puede defenderse empricamente de modo persuasivo (Wexler, 2000).
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PEDAGOGIA CRITICA
La educacin, de todas formas, en teora, investigacin y prctica, ha

permanecido a uno de los lados de la frontera de la divisin moderna, sin
darse cuenta en apariencia de los movimientos sociales ms generalizados
que buscan la reintegracin del ethos y el misterio. El regreso del encantamiento a la educacin, lo que yo he llamado educacin en una sociedad
mstica))' aunque quiz no es la corriente principal, se est expresando con
toda una gama de ejemplos educativos formales e informales (la advertencia de Weber acerca de lo efmero del carisma tampoco se sostiene cuando
lo no institucional es una parte significativa de la prctica social cotidiana).
Parte del trabajo de una sociologa weberiana de la educacin consiste,
ciertamente, en una descripcin y un anlisis empricos de estos ejemplos,
relacionando la prctica educativa con los tipos de autoridad y de accin
social, as como con los estratos sociales que los representan. Los movimientos sociales new-age son lugares especialmente frtilespara esta investigacin, si se entienden como una accin social significativa que fusiona
con coherencia los intereses religiosos y educativos, al igual que lo hace
cualquier tipo de accin social, y no slo la educacin carismtica. La
educacin racional y burocrtica, por una parte, y la educacin tradicional,
por la otra, son tambin expresiones de prcticas religiosas de lo sagrado,
originales y diversas, en la intelectualizacin del ascetismo y la santificacin
de las tradiciones inmemoriales y tradicionales, sobre todo en los textos.
La reintegracin social actual es una fusin renovada de la imagen
primitiva del mundo))' pero slo en tanto que los elementos carismticos,
mgicos y de culto no tienen por qu ser separados ineludiblemente de los
elementos racionales, que permanecen incrustados en la organizacin eficiente y en el clculo preciso de la accin instrumental. Esta hibridacin revitalizada de los tipos de accin, que abre el Universo unidimensional del
discurso, significa que las formas elementales de la accin religiosa se
encuentran en el interior del mundo soti711, lo que hace frente a la insinuacin de Weber de que ste no es <<Un mundo al que le han arrebatado
los dioses))' un mundo despojado de irracionalidad>> (1946, p. 282).
La implic2.cin analtica que sigue al simple>> requisito de la investigacin emprica de las prcticas educativas emergentes de los nuevos movimientos religiosos (Yakob, 2006; Werczberger, 2004), consiste en ir ms all
de las conceptualizaciones sociales de la ducacin que se predican en un
desencantamiento)) histrico. Sin magia, sin carisma o sin profeca, los
aspectos instrumentales racionales>> de la accin y la autoridad pueden
analizarse en la educacin en el marco de un nico tipo de accin social o
de ethos o de autoridad. El nfasis del marxismo acerca de la reproduccin
estructural por medio de la reproduccin cultural, por mucho que se haya
discutido o promulgado, por mucha resistencia que haya recibido, como
representante de un hbito, y el nfasis durkheimiano acerca de la organizacin nonnativa de las funciones de asignacin (investigacin sobre los
lA RELIGIN COMO CRTICA SOCIQDUClTIVA:
UN
EJEMPLO WEBERIAHO
efectos de la escuela) y socializacin (educacin moral) excluye, a priori, el

reconocimiento del carisma social y educativo y de un misticismo interior.
El inters de Weber en la posibilidad de un misticismo interior como
alteinativa a la jaula de hierro del racionalismo estaba limitado, desde su
perspectiva, a la vida personal ntima, y por tanto era inviable en una esfera
pblica ms amplia. Del mismo modo, el carisma, al que Ilam la fuerza
revolucionaria de la historia, que hace la revolucin ... desde dentro
(1978, p. 1116), se repliega a la vista de un movimiento conjunto de racionalizacin e institucionalizacin. Pero si el misticismo interior se convierte
en una prctica social (Wexler, 2000), y si la religin institucionalizada es
desbancada por Una espiritualidad sin iglesia, es decir, una religin no institucional (Parsons, 1999; Roof, 1993), entonces el anlisis integrador de
Weber de la educacin como elemento de las acciones culturales, que son
profundamente religiosas, se convierte en la base para una sociologa de la
educacin que trasciende la <<novedad de una disensin sociolgica que
no hace otra cosa que permanecer dentro de los lmites de la racionalidad
del capitalismo 10oderno.
En la prctica, la educacin carismtica promete romper los barrotes
de hierro de la reproduccin cultural y de la perpetuacin del sistema. En
palabras de Weber: <<La creencia carismtica revoluciona a los hombres
"desde dentro" y da forma a las condiciones materiales y sociales de
acuerdo con su voluntad revolucionaria (1978, p. 1116). En cuanto a la
teora, queremos trascender la propuesta de Weber, que distingue tres
tipos de autoridad y, por extensin, de educacin. Si seguimos el sendero
evolutivo e histrico que l seal, pero en sentido inverso, entonces podemos ver que, de hecho, el carisma no es sino un tipo ideaL de educacin. Las formas elementales de la prctica educativa en un mundo social
reencantado son parecidos, o idnticos, a las formas elementales de la prctica religio..<>a descritas por Weber. Los r:ompone.ntrs dP. !.a educacin, en diversas
combinaciones, incluyen: magia, sacrificio, oracin y adoracin formularias o no formularlas, rituales de culto, creacin de sentido por medio de
escrituras, apartamientos por medio del xtasis, interrupciones profticas, as como las prcticas antinmicas y heroicas del carisma blico, las
cuales, como escribi, se entienden de un modo neutral a los valores.
El inters actual por la educacin juda (en las tradiciones hermenuticas de la interpretacin textual que pueden servir como modelos educativOs, Fox, Scheffiery Marom, 2003, por ejemplo) es un buen ejemplo de
una resacralizacin analtica. Pero se trata de una apropiacin de la tradicin sacerdotal de la forma de comprender la educacin, lo que, por
mucho valor que tenga, sigue sin decir una palabra en lo que respecta al
carisma mgico, a las profecas de diverso tipo y a las prcticas contemporneas de xtasis, adems de la teodicea. Para crear un modelo ms general, no slo tendremos que explorar las tradiciones <<escriturales~ de la
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PtOAGOG!A CRiTICA
religin como educacin, sino que tendremos que cuestionamos la emergencia del carisma, la profeca y el xtasis mgicos en una educacin que
podra llegar a funcionar, en la sociedad del conocimiento, ms all de
la postmodemidad, como una prctica polifnica y terrenal de lo sagrado.
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la pedagoga crtica y la crisis

de la imaginacin
Eric J. Weiner
La pedagoga crtica, una teora crtica de la educacin y la escolarizacin
que se construy, al menos en un principio, sobre el trabajo filosfico de la
Escuela de Frankfurt, ha evolucionado en los ltimos treinta y cinco aos
por mec~io de la integracin y consideracin rigurosa de otros trabajos te-
ricos, algunos de los cuales ponan en cuestin directamente algunos de

sus supuestos principales. Las teoras postestructuralista y feminista acerca
de la identidad, el poder, la subjetividad y la cultura, por ejemplo, supusi eron un reto para las afirmaciones modernas de la pedagoga crtica en
general, y para sus articulaciones neomarxistas en particular. Las teoras
raciales crticas, as como las teoras postcolonialistas, tambin supusieron
retos para la teora de la reproduccin de la pedagoga crtica, que se centraba en las clases sociales, as como para su nfasis en una experiencia universal de opresin y liberacin (en oposicin a u11a crtica ms localizada
de la diferencia). An hubo otros que creyeron que- el principio de la crtica negativa, en la teora crtica, haba sido traicionado por la atencin que
la pedagoga crtica prestaba al posibilismo. Algunos crticos discreparon
de Jo que vean como un intento, por parte de los tericos de la pedagoga
critic::~, rle colonizar las teoras con las que competa, mientras que otros
afirmaban que estas teoras eran contradictorias en muchas formas significativas, y que por lo tanto no podan integrarse en una teora compacta de
la educacin y la escolarizacin. Para este ltimo grupo, la legitimidad
de la pedagoga crtica, como teora de la educacin y la escolarizacin,
sufra sus propias contradicciones internas.
No voy a detallar los debates y polmicas que dieron forma a la evolucin de la pedagoga crtica a lo largo de los aos, brevemente resumidos
ms arriba. A pesar de sus crticos, y tambin por su causa, la pedagoga critica es en la actualidad una teora mucho ms compleja, en su proyecto y
articulacin de la escolarizacin y la educacin, de lo que fue en un principio. Y aun as sufre de lo que yo Ilamo inercia imaginativa. La inercia
imaginativa describe un estado de parlisis intelectual que, si no se remedia, ser el comienzo del fin de la lucha de la pedagoga crtica para atraer
al profesorado y el alumnado, restringiendo de este modo su influencia en
9Q
PEDAGOGA CRITICA
la teora y la prctica de la educacin. Esto est sucediendo, irnicamente,

en un momento de la historia en el que la pedagoga critica, si se reconceptualizara, podria ser el arma ms poderosa de la dispondran que profesores y profesoras, as como para otros trabajadores y trabajadoras de la
educacin, en la lucha contra las fuerzas hegemnicas del neoliberalismo,
del neoconservadurismo y de lo que Henry Giroux ve como un protofascismo (2004) en vas de expansin en los Estados Unidos. A medida que
estas fuerzas ideolgicas ejercen su presin, con tenacidad creciente, en
todos los niveles escolares, desde la educacin elemental hasta la universitaria, nos enfrentamos con el enorme desafio de ensear contra, y de imaginar a travs de, el discurso formativo protofascista de los brokers de los
poderes corporativos y religiosos, que <<menosprecian el presente al mismo
tiempo que pronostican una revolucin que rescatar un pasado antimoderno como modo de revolucionar el futuro (Giroux, 2004).
En lo que sigue, proporcionar una ~rtica de lo que considero algunas de las fuerzas que desde el interior del discurso de la pedagoga crtica,
o fuera de l, han ayudado a provocar esta parlisis. Proporcionar entonces un discurso crtico alternativo que trata de reescribir, de (re)imaginar,
al servicio de una imaginera social inventiva y dinmica, las categoras de
lo real (Aronowitz y Bratsis, 2006). El rejuvenecimiento de la imaginacin, ya sea social, cultural o poltica, se convierte en un medio cuyo propsito no est a la vista; dicho de otro modo, representa siempre un estado
de un cambio futuro en la construccin de un nuevo imaginario crtico.
De naturaleza no lineal, el proceso de transformacin es cclico, y sin
embargo no se repite.
La construccin de un nuevo imaginario crtico tiene que ver con el
rechazo de los imperativos del realismo. Y esto no es lo mismo que entregarse a la fantasa; rechazar el imperativo del realismo, o reescribir las categoras de lo real, significa, por una parte, cuestionar los mismsimos
cimientos epistemolgicos en los que descansan nuestros supuestos sociales y polticos ms queridos, y al mismo tiempo, por otra parte, desarrollar
nuevas categoras desde las que proyectar nuevos modelos tericos de pensamiento y accin. Este proceso requiere una reescritura, renovacin o
recuperacin de nuestras imaginaciones epistemolgicas; slo desde esta
actividad podremos comenzar a intervenir de forma radical en el fetichismo realista; un fetichismo que reduce la imaginacin a la prctica de
la fuga. Esta forma de radicalizacin de la imaginacin sigue el ejemplo de
una observacin de Bachelard, cuando comentaba que <<cualquier revolucin cientfica fructfera ha forzado una re.isin profunda de las categoras
de lo real. An ms, el realismo nunca precipita estas crisis por s mismo.
El impulso revolucionario procede de otra parte, del reino de lo abstracto>
(Aronmvitz y Bratsis, 2006). La imaginacin se manifiesta entonces, en
parte, en el acto de ver lo que todava no est ah, especulando sobre cmo
lA PtDAGOGiA Uili(A Y LA CRISIS Of lA 1/MGINACIH
podra ocurrir, reescribiendo lo que ha venido antes y abrindose paso a

travs de lo reah; es pensar lo improbable como posible (Aronowitz y
Bratsis, 2006), tanto como es palpar, ver, escuchar, sentir y hacer aquello
que supuestamente no se puede palpar, ver, escuchar, sentir y hacer.
Entrar por lo puerto de solido

Desde el subttulo de este libro se pregunta: <<De qu hablamos, dnde
estamos En el contexto del desarrollo terico y prctico, creo que <<nosotros estamos atrapados en el fango resbaladizo de las teoras moribundas
y que, como consecuencia, nuestra ausencia se est haciendo cada vez ms
patente, tanto en lo pedaggico como en Jo terico, en los debates pblicos sobre la escolarizacin y la educacin. Se pueden encontrar pruebas de
esto, en parte, en la propia pregunta. La pregunta, para m, no supone una
pausa para reflexionar sobre la trayectoria vital evolutiva de la pedagoga
crtica, sino que ms bien plantea otra pregunta ms inquietante: <<En qu
punto no nos encontramos? Como profesor en una facultad de educacin
bien considerada, encuentro que el lugar en el que nos encontramos
impresiona menos que el lugar en el que no nos encontramos. De hecho,
la pedagoga critica est ausente casi por completo de los debates sobre la
escolarizacin que tienen lugar en las instituciones de poder. Puede que
sta sea una manera injusta de evaluar la pedagoga crtica, dado que
nunca ha afirmado ser otra cosa que un discurso marginal. Aun as, tambin creo que aspiraba a convertirse en un discurso antihegemnico, y que
su marginalidad no era un lugar estratgico que deba ser protegido y
reproducido sino ms bien una base temporal de operaciones que haba
que desalojar a medida que iba definindose una nueva cultura hegemnica. En sus articulaciones ms postestructurales, las nociones de margen y
centro se desmoronaran, por supuesto. Pero en cualquier caso, es importante enfrentar el lugar en el que no estamos con el lugar en el que podramos querer estar.
No estamos bien representados en ningn grupo formal del poder
organizativo. Aparte de un grupo relativamente peque"io de acadmicos y
practicantes, dbilmente conectados, no hay ninguna publicacin dedicada a la pedagoga crtica, y tampoco existen, salvo unas pocas excepciones, prograntas acadmicos para estudiantes universitarios o para
licenciados y licenciadas. Muchos acadmicos se llevaran una gran sorpresa si vieran una oferta de trabajo para un experto en pedagoga crtica.
Es habitual que los licenciados y licenciadas de mi universidad, por no
hablar de los estudiantes, no hayan ledo a Pauto Freire, a Henry Giroux
o a Michael Apple (por mencionar slo algunos de los nombres que ms
han contribuido a este discurso), o, en algunos caso, que ni siquiera hayan
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92
PDAGOGIA C~[TICA
odo hablar de ellos, al menos hasta que cursan mi asignatura o la asignatura de alguno de los profesores o profesoras <<crticos. Fuera de algunos
profesores o profesoras, investigadores o investigadoras individuales dispersos en varios departamentos y facultades, la pedagoga crtica como
paradigma epistemolgico no ha logrado alcanzar o atraer a una masa crtica. Se trata de una irona terrible, ya que se supone que es, en parte, una
teora y prctica que busca la liberacin de las masas.
Algunos han argumentado, sobre todo Michael Apple, que este fracaso se debe, en parte, a la propia jerga del discurso. Una vez ms prefiero
no reproducir su argumentacin aqu, ni el argumento contrario procedente, sobre todo, de Henri Giroux y, en menor medida, de Donaldo
Macedo. S dir que el lenguaje importa, y que si un paradigma epistemolgico pretende utilizar el lenguaje de una manera nica o, al menos, diferente a la manera en que lo utiliza la gente a la que pretende dirigirse,
entonces ms le vale ensearle ese lenguaje al pblico al que se quiere llegar. Es ms fcil decirlo que hacerlo, pero puede conseguirse, creo, si se
incluyen glosarios de t'rminos en cada libro y en cada artculo que utiliza
el lenguaje de la pedagoga crtica. Los ponentes que exponen su trabajo
en congresos profesionales podran traducir los trminos y conceptos a la
vez que dan sus charlas. Esto se puede hacer de un modo prctico que no
interrumpa la fluidez de una buena exposicin. Pero incluso en estos t:;jemplos, da la impresin de que con el uso del lenguaje nos referimos a una
realidad ms difcil; esto es, la pedagoga crtica casi nunca se debate, ni
siquiera se habla de ella, fuera de las instituciones acadmicas o con gente
que trabaja fuera del propio discurso. No se trata de ninguna nimiedad.
Si la pedagoga crtica se ha convertido en un paradigma marginado de
liberacin y libertad, entonces ya no puede considerarse un paradigma
de liberacin y libertad, sino su polo opuesto. La teora, en este contexto, se
vuelve acadmica en el peor sentido de la palabra. Se desconecta rlf'"l pensamiento y de la imaginacin, ya que stos se mezclan materialmente con las
luchas en las que la gente se involucra a lo largo de sus das y de sus vidas. No
debera perderse, en medio del {(nosotros de la pedagoga crtica, que lo
que se valoraba y valora en el gueto acadmico (esto es, en trminos epistemolgicos), en cuanto a investigacin y teora, sobre todo en las ciencias
sociales, no es el trab~o de naturaleza <<pblica o <<popular. Y sin embargo
esto es exactamente lo que la pedagoga crtica debe ser si quiere cumplir sus
promesas. En este sentido, la pedagoga crtica se enfrenta a un problema
doble; por una parte, no se convirti en un discurso pblico o en una pedagoga pblica; por otra parte, sufri tambin de un alto ~do de marginalizacin y de devaluacin en el terreno acadmico a pesar de su evolucin
como un paradigma terico complejo para la escolarizacin y la educacin.
La clave, en ltimo trmino, es que no importa si lo que se dice o
escribe es brillante si ninguno de los destinatarios deseados entiende una
lA PEOAGOGIA CRITICA Y lA CJISIS DE U. IMAGINACIN
palabra de lo que se est tratando de comunicar. No se trata de una defensa

de la claridad, sino un simple reconocimiento de que la gente tiene que
aprender nuevos idiomas antes de que se espere de ellos que los entiendan.
Si la creacin de un nuevo lenguaje o de un nuevo vocabulario crtico
resulta vital para el poder analtico del paradigma (y creo que hay argumentos muy convincentes que apoyan esto que digo), entonces los que
producen este lenguaje tienen la responsabilidad tanto de traducirlo como
de enserselo a los nuevos pblicos. El lenguaje importa porque es la
materia prima que utilizarnos para interpretar la experiencia, construyendo as nuestras realidades personales y sociales. Cuando fracasa nuestro
intento de tasar la capacidad de nuestro propio lenguaje para dirigirse a las
experiencias de la opresin, con la gente oprimida, desde la posicin de los
oprimidos y oprimidas, no seremos capaces de ayudar a que la gente oprimida le d sentido a su opresin. Estos intentos fracasados refuerzan
Jos muros del gueto acadmico, del mismo modo que ayudan a perpetuar la marginalizadn de la pedagoga crtica.
Esto me lleva a un punto decisivo, el pblico. Los primeros crticos de
la Pedagoga del oprimido de Freire se mostraron a menudo impresionados
por el trabajo, y sin embargo argumentaron que las condiciones del occidente industrializado eran tan distintas de las condiciones del Brasil rural
que era imposible reproducirlo en un contexto occidental. La respuesta de
Freire fue doble. En primer lugar, Occidente tena su propia porcin, bastante considerable, de gentes oprimidas. Desde la miseria rural de lugares
como la regin de los montes Apalaches, hasta la degradacin urbana de
las grandes ciudades de los Estados Unidos, la pobreza, el sexismo y el
racismo ayudaban a crear y a reproducir generaciones de gente que, era
difcil no estar de acuerdo, se encontraba oprimida. En segundo lugar, no
se supona que la pedagoga del oprimido de Freire fuera a transferirse a
los Estados Unidos. ni a ningn otro lugar; estaba construida de modo que
deba inventarse y reinventarse para cada nuevo destinatario o destinataria
y al servicio de nuevos proyectos de liberacin. En este sentido, tan impoi-tante, rio constitua un mtodo de enseanza sino un paradigma terico
por el cual los educadores y educadoras, as como otros trabajadores y trabajadoras sociales, seran capaces de encontrar una direccin.
Los educadores y educadoras occidentales que quedaron atrapados
por el trabajo de Freire intentaron hacer precisamente eso en la teora y en
la prctica, y produjeron as un cuerpo considerable de trabajo significa~
tivo. Pero el objeto de este trabajo, desde mi punto de vista, se volvi ambiguo. En otras palabras, la pedagoga crtica dej de ser una pedagoga de
la opresin, o para los oprimidos y oprimidas, y se convirti ms bien en un
paradigma terico de trabajo para aquellos educadores y educadoras que
podan tener la intencin, o no, de trabajar con gentes oprimidas. No
tengo cifras que respalden mi afirmacin, pero creo que muchos de los que
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94
PEOAGDGIA CRTICA
se educaron en el lenguaje de la pedagoga crtica lo hicieron en el contexto de programas de postgrado, sobre todo en cursos de doctorado.
Como tales, los destinatarios de estos cursos, en particular los doctores y
doctoras, conseguiran colocarse en facultades y universidades. Las facultades y las universidades estadounidenses, en el nivel universitario, apenas
son accesibles para los oprimidos y oprimidas, y el grado de representacin
de gente oprimida en los departamentos de graduados es an menor que
entre los estudiantes universitarios. Como consecuencia, el pblico principal de la pedagoga crtica no est formado por sujetos de la opresin
sino por sujetos de los privilegios. Esto es cierto aun en el caso rle que tengamos en cuenta la escasa influencia que la pedagoga crtica puede haber
tenido en los programas de educacin del profesorado. A menos que estos
programas se orienten especficamente en torno a las necesidades e intereses de las escuelas pobres, rurales o urbanas, y de otras estructuras institucionales de escolarizacin oprimidas, y a menos que el profesorado de
estos programas se comprometa con la enseanza en estas instiwciones, las
provocaciones tericas de la pedagoga crtica seguirn estancadas en el
nivel de un reto intelectual con escaso, o nulo, efecto transformador.
No debe haber malentendidos, los estudiantes, profesores y profesoras
privilegiados con inclinacin progresista pueden beneficiarse, y de hecho
lo hacen, del trabajo en el marco de este paradigma (aquellos con propensin conservadora y liberal lo descartarn sin muchas contemplaciones). En cualquier caso, el modo en que se beneficien del paradigma no
tiene por qu reflejarse en una liberacin de la gente oprimida. Podra traducirse en una comprensin ms compleja del modo en que la opresin
opera en todas sus formas, pero esto es muy distinto de una transformacin de
las condiciones y relaciones de la opresin. La gente privilegiada, hablando
en trminos generales, no cede sus privilegios de forma voluntaria, y en los
Estados Unidos ha racionalizado su privilegio interiorizando el mito de que
el trabajo duro, la justa valoracin y el acceso igualitario a las instituciones
de poder crean igualdad de oportunidades para el xito y el fracaso. De
este modo, la opresin no constituye sino una excusa para el fracaso personal, del mismo modo que el xito es una seal de trabajo duro, mientras
que la existencia de ambos, por su parte, no es sino una prueba de que el
sistema funciona como debe (Aronowitz, 2003).
Pero incluso aquellos y aquellas a los que enfurece la opresin no quieren, a menudo, hacer lo que debe hacerse para crear igualdad, si eso significa que pueden perder, siquiera potencialmente, sus pri,ilegios de raza,
clase, orientacin sexual o gnero. Por ejemplo, muchos progresistas de
raza blanca quieren erradicar el racismo, un sistema de exclusin \~olento y
custico que brutaliza a la gente de color. Pero los blancos se benefician con
creces del racismo, y para erradicarlo de verdad tendran que renunciar a
sus privilegios por medio de, en parte, un trabajo orientado a desmantelar
lA PEDAGOGA CRTICA YlA CRISIS DE lA IMAGINACIN
las instituciones sociales, polticas y culturales que apoyan y reproducen la

supremaca blanca. De modo que, lo que nos encontramos, sobre todo en
los crculos liberales, es a hombres blancos que luchan contra el racismo
(en el marco.de una lucha por la igualdad de oportunidades basada en polti~
cas multiculturales que DO distinguen colores>>), al mismo tiempo que refuerzan la supremaca blanca por medio de la normalizacin y el silencio que
rodean y apoyan su privilegio blanco institucionalizado. Como consecuencia trgica (en un sentido irnico), la lucha contra el racismo, hecha de este
modo, termina por apoyar la supremaca blanca. Tengo la impresin de que
Jo que puede hacer la mayor parte de la gente de raza hlanca que se toma
en serio la erradicacin del racismo es dirigir sus propios privilegios hacia la
meta de destruir esos privilegios. Aunque, al fin y al cabo, y como la historia
no ha dejado de ensearnos (Aronowitz, 2003), no sern los privilegiados
los que liberarn a los que sufren opresin, sino los oprimidos y oprimidas
quienes les arrebatarn el poder a los privilegiados. Por eso pienso que el
pblico ideal de la pedagoga crtica no debera estar formado por los privilegiados y poderosos, sino por las gentes oprimidas. A este respecto, deberamos seguir directamente el ejemplo del trabajo de Myles Horton en
Highlander Folk School. La gente oprimida por la pobreza, el racismo y el
sexismo tiene mucho que ganar con este trabajo, mientras que aquellos y
aquellas que ms a menudo estn expuestos a la pedagoga crtica, al menos
en el marco de las instituciones formales de los Estados Unidos, tienen
mucho que perder (en trminos de poder, privilegio y autoridad).
En cualquier caso, la pedagoga crtica, en su articulacin actual, carece
de la imaginacin suficiente para dirigirse a la gente oprimida y privilegiada de las sociedades capitalistas tecnolgicamente avanzadas, en parte
porque no ha tenido en cuenta los profundos niveles de inversin afectiva y
sica que han hecho en los actuales rdenes espacial y temporal. Para
alguna gente, una reescritura rigurosa de las relaciones de espacio y tiempo
ha comenzado a cambiar a medida que avanzan las implicaciones de Internet. Y sin embargo, incluso en estos casos, las formas terrestres de conciencia tienden a ser las dominantes, a medida que estas nuevas tecnologas
quedan atrapadas y restringidas en su capacidad para hacer que la imaginacin despegue en nuevas e inesperadas direcciones. En este sentido, la reescritura de las categoras de lo real, al servicio de un rejuvenecimiento del
imaginario social y poltico, est directamente relacionada con el desarrollo
de un imaginario crtico. De modo paradigmtico, el desarrollo de un imaginario critico puede ayudar a la pedagoga crtica a dirigirse de forma ms
efectiva hacia sus oqjetivos de libertad y de poder individual, porque ya no
se dirigir a esos asuntos del modo en que estn defmidos ahora, en el
marco de los actuales rdenes afectivo y psquico; dicho de otra forma, estos
objetivos se compararn con un co"0junto distinto de posibilidades, unas
posibilidades que existen ms all de lo que ya sabemos.
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P!DAGOGIA CRITICA
Uno crisis de lo imaginacin

A riesgo de simplificar demasiado, mi propia definicin de trabajo de la
pedagoga crtica nace de la historia intelectual del discurso, y sin embargo
difiere de l de modo significativo. La historia, tal y como yo he llegado a
entenderla, tiene dos trayectorias distintas (Giroux, 1992). Podra decirse
que la primera definicin surge de los primeros das del desarrollo terico
del discurso: la pedagoga crtica es un modo de ver, de analizar y de intervenir en operaciones de poder en el interior de diversos lugares de aprendiz~je,
ms en concreto en las escuelas; es una teora crtica de la educacin

que nace de la necesidad de comprender mejor cmo Ja educacin, dis-frazada de polticas educativa, la pedagoga, el desarrollo curricular y la evaluacin oprimen, marginan y acallan a los estudiantes, especialmente a
aquellos y aquellas que proceden de la clase obrera. Se preocupa partictr
larmente por los asuntos de (falsa) conciencia y de hegemona capitalista.
Adherida a la dialctica, trata tambin de comprender cmo los alumnos y
alumnas, as como los educadores y educadoras, resisten la dominacin que
se esconde en el currculo, en la evaluacin, en las prcticas normativas de
transmisin de conocimiento y en los estndares de comportamiento.
La segunda definicin, que en cierto nivel puede entenderse como
una extensin de la primera, aunque es tambin en cierto sentido una
desviacin y una reescritura de aquella, dice que la pedagoga crtica converge con los estudios culturales (Giroux, 1992). De este modo, la escolarizacin como foco fundamental de educacin y como criadero del mito
social se reemplaza con la crtica continuada de la cultura popular, de la
produccin cultural alternativa, del desarrollo de esferas pblicas alternativas, de los medios de comunicacin corporativos, del consumo, de la
subjetividad postcolonial, del racismo, de la represin sexual y de la supervivencia ecolgica. Hay un giro decididamente cultural y discursivo en esta
articulacin de la pedagoga crtica. Teorizadas como centros importantes
de la pedagoga pblica, estas esferas de produccin de conocimiento
representan formaciones fundamentales de aprendizaje y, como tales, son
los lugares estratgicos en que se libran las batallas por el poder, la autoridad y la conciencia.
El problema de la primera definicin es la .totalidad. Trata de ser una
ambiciosa teora radical, que proporcione respuestas, en ltimo trmino, a las
cuestiones sobre escolarizacin y opresin. Pero las vidas de la gente; y los
problemas que expe1imentan a ras de suelo no saben nada de eso de en
ltimo tJmino, Una teora de este tipo puede parecer muy distante de las
complejidades y contradicciones de la vida obrera. Esta posicin se debate
bajo el peso de la propia ideologa, ya que, aunque sea cierto que las ideologas dan forma a la vida cotidiana, no est tan claro que ]as soluciones a los
problemas provocados por la ideologa puedan encontrarse en la ideologa.
lA PEOAGDGiA CRiTICA Y lA CRISIS Uf lA IMAGINACIIN
Hasta que podamos ensear a la gente a utilizar la teora de modo que

les ayude con sus problemas y preocupaciones inmediatos, ya sean de la vida
pblica o privada, las grandes cuestiones tericas no slo se disolvern en la
abstraccin, sino que podrn provoca:, al menos potencia~mente, alienacin
y amargura en torno al propio proceso de teorizar. El rechazo al intelectualismo de los educadores y educadoras, que tanta frustracin provoca en
muchos de los que trabajan en el interior de esta trayectoria de la pedagoga
crtica, procede, en parte, de ciertas formas de produccin intelectual,. en
concreto de aquellas que no son capaces de dirigirse de modo efectivo a las
necesidades de aqullos y aqullas a los que la teora pretende ayudar.
La segunda definicin sufre, a ml parecer, de un problema distinto;
tambin afirma conocer el lugar en el que se encuentra, y por qu est all,
y sin embargo el terreno terico sobre el que descansa y el futuro que pronostica, son, en s mismos (por su propia construccin), inestables. Aunque
esto podra convertirla en una teoria ms sensible en trminos de su pers-pectiva localizada, lucha por una parte por articular un proyecto social que
va ms all de la pragmtica, mientras que, por otra parte (irnicamente),
parece con demasiada frecuencia puramente acadmica en su pragmatismo. Marginada en el terreno acadmico, esta articulacin de la pedagoga crtica o de los estudios culturales ha perdido tambin su capacidad para
ayudar tanto a la gente oprimida como a otra gente que lucha por un sentido ele humanidad b<tio las enormes fuerzas deshumanizadoras del capitalismo, del nacionalismo, de la supremaca blanca, del patriarcado, de la
heterosexualidad normativa y de la democracia al estilo occidental.
Al igual que los estudios culturales, la pedagoga crtica ha evolucionado hasta convertirse en una teora cuyas fronteras disciplinares no estn
muy claras, algo que por s mismo no es malo. Y sin embargo a m me
parece que hemos perdido, como consecuencia, un sentido claro de qu
significa ser pedaggicamente crtico en la teora y en la prctica. De
hecho, la fluidez de nuestra poca postmoderna y globalizada hace que la
pendiente del criticismo parezca muy resbaladiza. Tomamos posiciones sin
quedarnos quietos. Criticamos ideologas mientras tratamos, algunos de
nosotros, de evitar convertirnos en ideolgicos. La naturaleza de ese <<nosotros indica un cierto grado de exclusividad, y sin embargo aspiramos a
lograr un grado mayor de inclusin. Hablamos supuestamente con las vctimas de la opresin, pero con un lenguaje que a menudo no comprenden.
Las- contradicciones, segn se ha defendido, pueden ser un buen combus~
tibie para el desarrollo intelectual, ya que apuntan dialcticamente hacia
una nueva conciencia, y sin embargo nuestras propias contradicciones
parecen a menudo capaces de aplastar muchas de las declaraciones que se
han hecho con las mejores intenciones. la falibilidad y el fantasma de la
falta de garantas le muerden los talones a lo que se afirma que debera
hacerse, o que debe hacerse. Desde arriba, la visin de lo que est mal en
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PfOAGDGiA CRJI(A
poltica, en lo econmico, en lo social, en la cultura y en la pedagoga

resulta abstracta, confusa, y se pierde la perspectiva; es frecuente que
ignore, o que infravalore, las profundas contradicciones emocionales y psicolgicas que hacen que la ptica de la dominacin derive hacia otra ptica
distinta, la de la liberacin improbable. Desde abajo, las fuerzas sociales se
imbrican en patrones de discurso, modos de interaccin y pensamiento que
parecen completamente personales, internas, como los patrones de combustin del motor de una Harley V-Twin; perfectamente imperfectos. En
esta poca neolibera1 en la que vivimos, lo social termina siendo nicamente
personal, de1 mismo modo que 1o individual se desgaja en cuerpo y alma de
todo lo que podra ofrecer una alternativa aJas profundas frustracin y atomizacin psquicas de la persona. Segn Camaroff y Camaroff:
[Con este vocabulario] no es slo que lo personal sea poltico. Lo personal es la
nica poltica que existe, la nica poltica con un referente tangible o con una
valencia emocionaL Por extensin, las relat:;iones interpersonales... representan,
por metonimia, las fuerzas todava informes que amenazan el mundo tal y como
lo conocemos. La accin se crrganiza en estos trminos privatizados, y es as tambin como la experiencia de desigualdad y antagonismo toma forma significativa. (Camaroffy Camaroff, 2001, p. 14)
Tal vez sea por eso por Jo que estamos observando desde algunas
esquinas del espectro crtico un intento de reestablecer un centro, para
detener la avalancha o, dicho de otro modo, para volver a teorizar la pedagoga crtica como un discurso radical (es decir, marxista). Desde esta perspectiva, la pedagoga crtica, que en algn momento fue un discurso
radical, ha perdido los dientes y la capacidad de morder. Con el reconocimiento de que la reforma econmica y educativa no debe descartarse sin
ms, ni yuxtaponerse de un modo ordinario al trabajo radical, da la
impresin de que hace falta darles un buen empujn a las reformas y a los
reformistas para 11evarlos hasta el lmite de las relaciones sociales y econmicas burguesas. Peter MeLaren, Gregory Martin, Ramin Farahmandpur y NataliaJaramillo afirman:
A la vista de esta intensificacin actual de las relaciones capitalistas globales y
de la permanente crisis estructural (ms que un cambio en la naturaleza del
propio capital), necesitamos desarrollar una pedagoga crtica que sea capaz de
incorpcrrarse a toda la vida social y no tan slo a la vida en el intericrr de las
aulas de las escuelas. Necesitamos, dicho con otras palabras, desafiar a las relaciones sociales capitalistas sin dqT de Teconocer la incapacidad del capital global, detenninada estructuralmente, para rompartiT el poder con los oprimidos)'
oprimidas, su incrustacin constitutiva en relaciones racistas, sexistas y homfobas, su relacin funcional con el nacionalismo xenfobo,)' su tendencia hacia
el imperio. Significa reconocer la dependencia de la dererha educativa re;.,pecto
del mismo objeto de su negacin: el cajn'tal. Si'gnifica luchar por el desarrollo de
lA PEDAGDGA CRITICA YlA CRISIS DE lA IMAGINACION
un concepto lateral y policntrico de una diversidad de alianzas anticapitalistas con el objeto de decelerar el movimiento metablico del capitalismo, con el
objetivo final de detenerlo pcrr completo. Significa desarrollar y fomentar una
filosofa educativa construida para resistir a la capitalizacin de la subjetividad, una pedagoga que hemos llamado (siguiendo a Pauta Al/man, la educadcrra marxista britnica, 2001) pedagoga crtica revolucionaria. (MeLaren
y otros, 2004, p. 139)

Una pedagoga crtica revolucionaria trata de reforzar lo que ella
misma identifica como lhe runny yolk (yema lquida) de la pedagoga
crtica>. The runny yolk se caracteriza por todas y cada una de las teoras de
educacin y escolarizacin que afirman ser crticas sin ser, en primer lugar,
y ante todo, anticapitalistas y prosocialistas. De este modo, the runny yolk de
la pedagoga crtica revolucionaria es an ticapitalista y prosocialista, mientras que otras teoras de cambio social y educativo basadas, por ejemplo,
en teoras y prcticas antirracistas o antisexistas, no son crticas per se, y
tampoco, siguiendo este razonamiento, revolucionarias. Desde esta perspectiva, uno de los papeles de la pedagoga crtica revolucionaria consiste en formular principios de solidaridad con nuevas redes de rganos
de participacin popular, lo que incluye movimientos sociales que abogan por prcticas antirracistas, antisexistas y antihomfobas mientras, al
mismo tiempo, profundiza en su proyecto anticapitalista (MeLaren y
otros, 2004, p. JO).
A pesar de que comprendo la necesidad y el deseo de consolidar un
disCurso que en los ltimos tiempos se ha diluido por culpa de las reformas
y reformistas de mente liberal, me preocupa el regreso de un discurso neomarxista, aunque se trate de un discurso que reconoce de mala gana la
significacin de las fuerzas culturales y de las bioidentidades para la reproduccin de relaciones econmicas y sociales. Para m, el regreso a uncentro neomarxista es una seal de una crisis de la imaginacin en el
imaginario crtico. Acaso no hay otro modo de intervenir de forma radical en Ja hegemona del capital global que con la resurreccin de ideales
socialistas sacados de las cenizas del siglo XX, ideales que rechazan, en un
nivel significativo, el deseo anarquista de libertad individual, de expresiones radicalmente nicas de imaginacin? No existe otra manera de volver
a teorizar la pedagoga crtica que atrincherndose en un discurso cuyas
contradicciones y lagunas lo convierten en una herramienta sin filo, aunque peligrosa, de la economa poltica (como contraste al capitalismo)
y que sin embargo, aJ mismo tiempo, hace que no sea una buena eleccin
para teorizar un futuro especulalivo complicado por el desarrollo de las
nuevas tecnologas, deJa integracin y la segregacin culmrales, de las identidades de la dispora, de las subjetiv-idades cosmopolitas, de nuevas formaciones psquicas basadas en nueyas relaciones espaciales y temporales, de
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PmAGDGA CRTICA
geografas gentica'>, de las fracturas o la integracin entre lo religioso y lo

poltico y de la degradacin ecolgica?
Estas complicaciones, como las estoy llamando, me llevan a alinearme
con intelectuales como Maxine Greene y Noam Chomsky que rechazan
marcos racionales inclusivos en Jos que todos Jos problemas y todas las
incertidumbres pueden resolverse. Lo nico que podemos hacer... es cultivar nuevas formas de ver y dilogos mltiples en un mundo en el que nada
sigue siendo igual (Greene, 1995, p. 16). Esto no significa que no hagamos nada a la vista de la opresin, la hipocresa y el fascismo, sino que es
ms bien un reconocimiento de que la experiencia est fracturada y es mltiple, y que no sabemos quines sern los sujetos de las revoluciones que
sin duda llega.rn. De este modo, debemos ser diligentes en nuestro
rechazo a las certezas (sean nuestras o de otros), y sin embargo inflexibles
en nuestro compromiso con el rejuvenecimiento de la imaginacin, de un
modo que convierta a la libertad, siguiendo el ejemplo de Erich Fromm,
en algo ms que una simple va de escape de los regmenes opresivos de
pensamiento y comportamiento; debera convertirse tambin en nuestra
bandera de realizacin social e individual. Debemos conseguir que la libertad sea irresistible en un mundo en el que la resistencia a la libertad se
fomenta bajo la forma del miedo y de la promesa de seguridad y comodidad.
Una de las formas de lograr esto es creando las condiciones, por localizadas que sean, para (]Ue la gente imagine con libertad qu aspecto pueden
tener distintas concepciones de libertad bajo diversos rdenes histricos.
Un da de 2001, en Penn State, Henry Giroux dijo en pblico que da
la impresin de que nos resulta ms fcil imaginar el fin del mundo que el
final del capitalismo. De hecho, para algunos, el fin del capitalismo significara el fin del mundo. Pero si esta afirmacin resulta tan provocadora es,
me parece, porque crea un espacio para una resignificacin del imaginario
crtico. En Jug-ar de yuxtaponer estos dos finales posibles, qu podra siKnificar pensar en sn relacin de un modo dialctico? Cul podria ser el
aspecto de nuestro mundo, en lo cultural, en lo social, en lo poltico, en lo
econmico, despus de su fin? Dicho de otro modo, qu hay despus del
fin de nuestro mundo? Y si el proyecto de la pedagoga crtica no fuera el fin
del capitalismo ni la radicalizacin del la democracia (ambos son proyectos apoyados por la'> categoras establecidas de Jo real) sino el fin del
mundo tal y como hemos aprendido a conocerlo?
Esta cuestin exige responder a otra pregunta de la misma importancia, una segunda pregunta que debe tomarse en consideracin antes de
poder formular la primera. Es sta, acaso hemos perdido la capacidad (si
es que la hemos tenido alguna vez) de imaginar algo ms all de lo que
conocemos? Si podemos trascender aquello que ya conocemos, se tratar
de un proceso que pueda beneficiar a la gente que sufre en su persona las
implicaciones de las fuerzas impersonales, y a menudo violentas, que rigen
lA f[DAGDGIA CRITICA Y LA CRISIS DE LA IMAGINACIN
la sociedad, la poltica, la economa y la cultura? Se trata de una pregunta

fundamental, de una pregunta radical, sobre la que descansa la totalidad
del proyecto; porque si se convierte simplemente en otro ejercicio terico,
entonces no se puede defender que se trate de un rejuvenecimiento o tina
resignHicacin de nada, y mucho menos de un imaginario colectivo.
Una reescritura de las categora-, de lo real, en un intento de darle un
empujn a la imaginacin, debe ofrecer a la gente real, en ltimo trmino,
herramientas reales para que pueda (podamos) conseguir que su (nuestra)
vida sea ms libre en situaciones reales. Esto no quiere decir, sin embargo,
que todo el trabajo intelectual debe ser reducido o trasladado de inmediato a algn tipo de prctica poltica para tener importancia. Esto resulta
particularmente cierto para el trabajo de la imaginacin. As, su relevancia
no debera compararse con lo que hace un martillo con un clavo, sino con
las posibilidades que genera, ya sea en la imaginacin o en tierra firme.
Permitidme que proponga como hiptesis lo siguiente: s~ somos
incapaces, en cuanto a la imaginacin, de ir ms all de lo que conocemos (las categoras de lo real), entonces la pedagoga crtica morir de la
forma ms tonta, ya que habr renunciado a su autoridad por sueos
caducos, mientras el futuro se mira con impaciencia en un espejo vaco.
Porque no es la razn, ni siquiera el reconocimiento de que la afectividad
representa un papel significativo en la conciencia, lo que puede liberar a
la pedagoga critica en concreto, y a la teora en general, de su propia
indolencia, sino la idea de que slo la propia imaginacin puede sacar al
imaginario crtico de su celda hmeda y oscura. La resolucin de esta
paradoja ocupa el centro de una posible cOmprensin de cmo podemos
empezar a reescribir las categoras de lo real en un intento de construir
e investigar realidades alternativas, en las que poder vivir o gracias a las
cuales poder vivir.
De lo pnctim o lo epistemologa
Mi propia versin de la pedagoga crtica, el modo en el que yo pienso la
pedagoga, tiene su origen crtico en las trayectorias epistemolgicas resumidas con anterioridad, aunque difiere de eJla_< de modo significativo en
algunos aspectos. En primer lugar (a riesgo de crear una falsa dicotoma),
opino que hay que hacer una distincin entre la pedagoga crtica como
una forma de enmarcar 1a propia pedagoga a medida que toma forma en
el contexto de las escuelas y de otros lugares de aprendizaje normal y la
pedagoga crtica como un paradigma epistemolgico que da un marco a
proyectos pedaggicos, a la evaluacin educativa y, de modo ms general,
a la evaluacin de lo social, lo poltico y lo cultural. Para evitar confusin,
me referir a la primera como enseanza crtica.
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PtOAGOGIA CRliCA
Como proyecto pedaggico, la enseanza crtica, tal y como yo la veo,

debera ser creativa, multiperspectiva, culturalmente relevante, emocionalmente sensible, poltica, contextua! y psicolgica, tanto en disposicin corno
en orientacin. Los mejores profesores y profesoras crticos combinan el
rigor intelectual e imaginativo con profundos niveles de conexin psicolgica y emocional con sus estudiantes a la hora de abordar la naturaleza poltica, social y cultural del poder y del conocimiento. Se trata de un proceso
sutil que puede ejercerse de manera metodolgica de muchas fonnas diversas: la actuacin, el dilogo, la produccin cultural, el aprendizaje experiencia! y la investigacin son fonnas populares. En cualquier caso, el
aspecto ms importante, para ser un pedagogo o pedagoga crtico que acta
con efectividad, reside en la capacidad de reconocer en aquellas personas a
las que ests enseando la complejidad de sus inversiones emocionales y psicolgicas en los diversos contratos institucionales que apoyan una visin del
mundo que podra, o no, proporcionarles una sensacin de seguridad, de
pertenencia y de identidad. En este sentido, la" enseanza crtica es un arte
sensible a las inversiones inconscientes en libertad> que todos hacernos en
algn nivel. Es igualmente importante que los pedagogos y pedagogas crticos sean capaces de reconocer sus propios puntos ciegos ideolgicos,
as como las sombras emocionales y psicolgicas que hacen que estos puntos ciegos sean difciles de identificar. la enseanza crtica es una prctica
creativa que cambia su manera de mirar cuando cambia el contexto, y sensible a las sutiles pero poderosas inversiones que los estudiantes llevan a
cabo en torno a sus propias suposiciones lgicas sobre el mundo.
Como proyecto pedaggico, el objetivo es informar, provocar a la imaginacin, realzar Jos sentidos, apoyar la experimentacin interpretativa,
proporcionar herramientas para el anlisis conceptual y creativo, crear
nuevas formub.ciones sobre el conocimiento y poner en duda las suposiciones; esto no excluye el objetivo de crear agentes sociales y polticos que
puedan adquirir perspectivas nuevas, o ms profundas, sobre el poder y sus
efectos, a menudo brutales, ni excluye la posibilidad de educar a gente
para que sepa cmo debe desenvolverse si quiere transfonnar sus condiciones sociales y polticas. En cualquier caso, si situamos estos objetivos en
el contexto de la escolarizacin, con la excepcin del proyecto esbozado
con anterioridad, se corre el riesgo de provocar un cortocircuito en el proceso de aprendiz~e. En otras palabras, los pedagogos y pedagogas crticas
que trabajan con xito dentro de la esfera de la educacin pblica deben
tener 1a precaucin de evitar convertirse en pedantes y autoritarios, ya que
tratan de modificar las suposiciones hegemnicas acerca del mundo y el
lugar de sus estudiantes en l. Ms difcil, en cualquier caso, es el hecho de
que el profesor o profesora critico eficaz debe aceptar, en algn momento,
la resistencia de Jos estudiantes a aceptar las ideas radicales como una de
las posibles expresiones de su libertad de pensamiento.
lA PfMGDGA (RimA Y lA CRISIS m lA IMAGINACIN
Si el pensamiento crtico e.s, de hecho, la meta de la enseanza crtica,

en oposicin al pensamiento progresista o al pensamiento radical, entonces no nos queda ms remedio que admitir que el pensamiento consenador puede adquirirse, en algunos asuntos, por medio de un proceso crtico.
Esto slo es cierto, por supuesto, si la enseanza crtica y el aprendizaje que
desencadena tienen, corno uno de sus objetivos, que los estudiantes sean
capaces de pensar crtica e imaginativamente en torno a su propio pensamiento y despus, como consecuencia, produzcan pensamientos que atraviesen el conocimiento oficial, que muy a menudo reside en las aguas poco
profundas del sentido comn. Si el oqjetivo es, en cualquier caso, persuadir o convencer a los estudiantes para que piensen de forma progresista o
radical, entonces nos habremos desviado, nos guste o no, a la prctica catica de la enseanza pedante. La enseanza pedante, opuesta a la enseanza crtica, no se caracteriza sin embargo por el adoctrinamiento (que
sera imposible dadas las estructuras de la escolarizacin), sino ms bien
por lo contrario; en su intento de persuadir o de convencer, lo tnico que
hace es reforzar las ideas y actitudes que los estudiantes y las estudiantes
tenan antes incluso de empezar las clases. Desde esta perspectiva, la enseanza pedante es todo lo contrario que la enseanza crtica, pero no porque no haya ningn tipo de aprendizaje, sino porque crea un entorno en
el que no se efecta ningn tipo de desaprendizaje.
Para evitar la enseanza pedante, el pedagogo o la pedagoga crtico
debe sacrificar algunas veces lo que cree que est bien en un esfuerzo por
crear las condiciones para que sus estudiantes imestiguen a su vez las condiciones, las relaciones y las contradicciones que hacen que las cosas parezcan bien o mal. Pensar la pedagoga de fonna crtica desde esta
perspectiva consiste en situar el aprendizaje acerca del poder y sus efectos,
no en el centro mismo del proyecto, sino como un espectro de investigacin; dicho de otro modo, entran en las relaciones pedaggicas y las atraviesan, y ayudan a crear el contexto propicio para una imaginacin
rejuvenecida y para su desarrollo. Esto ocurre por medio de una investigacin de cmo el poder y el conocimiento ponen fronteras a la imaginacin,
atrapndola en la jaula de hierro de la probabilidad. El pedagogo o la
pedagoga de orientacin crtica deberan ayudar a sus estudiantes a aprender ms acerca de lo que no se les permite saber, ya sea por medio de 1a
produccin de conocimiento o de la experiencia, del mismo modo que
deberan ayudarlos y"aytidarlas a borrar de Su mente algunas lecciones previas que pueden limitar su capacidad, no slo de ver ms all de lo normal
y lo aceptable, sino incluso de pensar aquello que jams ha sido pensado;
escapar de los parmetros de la probabilidad y tomar un desvo que atra"\iesa la imaginacin. La enseanza crtica, de este modo, es en parte un
proceso pedaggico que ayuda a liberar las toxinas sociales venenosas tra~
bajando en los puntos en los que la propaganda del poder, el conocimiento
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104
PEDAGOG[A niTICA
y el mito ha hecho que resulte casi imposible un pensamiento crtico en

torno a nuestras relaciones sociales, emocionales y psquicas.
El cortocircuito del desarro1lo de Ja imaginacin es uno de los motivos
por los cuales lOs profesores y profesora<; de orientacin crtica no deberan ensear al servicio de un proyecto ideolgico concreto, sino que ms
bien deberan ensear al servicio deJa creacin de pensadores libres e imaginativos. Pero que no haya malentendidos, los profesores y profesoras son
seres polticos con vocaciones polticas, y estamos siempre implicados en
un trabajo que lucha contra ideologas arraigadas, del mismo modo que
trabajamos siempre al servicio de algn tipo de visin del fmuro, por
borrosa que sea. Pero el reconocimiento de estas realidades es algo muy
distinto de la inmersin del pedagogo o pedagoga en un proyecto ideolgico, lo cual indica (tal y como yo entiendo el concepto) un cierto grado
de ceguera en la propia percepcin de lo que es y de lo que debera ser.
Un proyecto intelectual de este tipo difiere de un proyecto ideolgico,
en el contexto de la enseanza crtica, por su capacidad para situar la meta
de un pensamiento libre e imaginativo por encima de la meta de la persuasin ideolgica. El aprendizaje, desde esta perspectiva, hace referencia
a un proceso por e] cual Jos profesores y profesoras, y sus estudiantes, tienen la oportunidad de construir conjuntamente nuevos conocimientos e
ideas que de otra fOrma quedaran constreidas por inversiones ideolgicas apriorsticas hechas antes de que la imaginacin haya tenido una sola
oportunidad de imaginar algo distinto por completo tanto en su naturaleza
epistemolgica como en su estructura. Al introducir de manera directa en
el aula sus propios proyectos ideolgicos, Jos profesores y profesoras se
arriesgan a mitigar la creatividad intelectual que puede darse en el dilogo
y en la investigacin social. No pretendo decir con esto que la evaluacin
ideolgica deba desaparecer, ni que la institucin no acte al servicio de
intereses ideolgicos. Creo que Jos profesores y profesoras con una orientacin crtica tienen que reconocer que tomar una postura ideolgica no
es lo mismo que ensear al servicio de Ja ideologa.
Los profesores y profesoras de orientacin crtica reconocen la naturaleza poltica de su vocacin y la imposibilidad de lograr una neutralidad
poltica, tanto en las aulas como en el desarro11o del currculo, y sin
embargo ensean al servicio, no de un proyecto ideolgico, sino de lacreacin de pensadores y pensadoras libres e imaginativos y de sujetos sociolgicamente competentes, los cuales, por medio de un proceso crtico,
pueden tener pensamientos propios y pueden actuar de modos que hagan
que la vida sea ms justa y satisfactoria. Algunos pensadores y pensadoras
libres, despus de desarrollar las habilidades y predisposiciones que les permiten la posibilidad de tener pensamientos liberados de las limitaciones o
posibilidades de la ideologa (esto sucede cuando los estudiantes y las estudiantes aprenden cules son esas limitaciones o posibilidades y rompen sus
lA PEDA60GIA CRITICA YLA CRISIS
DE LA IMAGINACIN
propias inversiones afectivas, intelectuales y psquicas con esas mismas limitaciones o posibilidades) pueden elegir, de hecho, trabajar por un futuro
socialista, mientras que otros y otras pueden elegir la lucha pr un estado
rns radicalmente democrtico. Otros y otras pueden sentirse atdos por
las promesas de la teoria anarquista, mientras que algunos o algunas pueden luchar a favor de algn tipo de sntesis de las formulaciones ya existentes para el gobierno y la economa, ya sean radicales, liberales o
conservadoras. Y sin embargo todas estas opciones, con excepcin de la
ltima, resultan problemticas en un plano importante; todas se preocupan por saber qu significa pensar de un modo libre e imaginativo. En
otras palabras, yo no creo que el pensamiento libre deba reducirse a elegir,
a travs de algn tipo de proceso evaluativo, por reflexivo que sea, entre
aquello que ya est a nuestra disposicin. El profesor o la profesora de
orientacin crtica trabajan en los espacios intermedios de la persuasin,
de la produccin, de la reflexin, de la discusin, del sentimiento, de la
sensacin, del razonamiento y de la creacin; el profesor o la profesora
deben ser ntimamente conscientes de las fuerzas internas y externas que
limitan la capacidad de sus estudiantes, y la suya propia, a la hora de imaginar ms all de lo posible, de pensar ms all de lo que ya ha sido pensado. El profesor o la profesora de orientacin crtica, al crear las
condiciones para que sus estudiantes experimenten qu significa ser libre,
hacen que la libertad se vuelva irresistible.
la reescritura de la imaginacin
Para reescribir la imaginacin al servicio de un nuevo imaginario crtico,
para provocar un pensamiento libre e imaginativo, debemos encontrar
modos de desafiar a 1a hegemona del realismo, para incorporar lo improbable por medio de actos transgresivos de imaginacin. La hegemona del
realismo puede describirse como el proceso por el cual llegamos a creer,
como si fuera Jo ms lgico del mundo, en un futuro que se parece demasiado al presente, lo cual pone en serio riesgo nuestra propia libertad.
Al utilizar, para organAzar nuestras vidas, categoras sociales, polticas y
pedaggicas comunes y familiares, acabamos atrapados, en pensamiento
y accin, por las propias categoras. La pedagoga critica, incluso en sus articulaciones ms <<radicales, ha sufrido este destino; aunque el movimiento de
aproximacin a los estudios culturales fue, en mi opinin, un avance positivo
en el desarrollo de un nuevo imaginario. El futuro, un espacio-tiempo fn.il,
ha sido vaciado de su potencial para reescribir radicalmente la imaginacin,
en parte, porque existe dentro de las categoras aceptadas de lo real.
Un camino posible que podramos tomar si queremos introducirnos
en la hegemona del realismo y atravesarla, y al mismo tiempo una justifi-
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]06
PEOAGOGIA CIITICA
cacin para elegir ese camino, puede encontrarse en Olaf Stapledon, un

extraordinario escritor de ciencia-ficcin. En el prefacio a su nm'eia Lasl
and frrst men, publicada por primera vez en 1931, y que se volvi a publicar
en 1968 junto a Star Maker, escribe:
Fantasear sobre el futuro puede parecer una indulgencia de la especulacin
desordenada a favor de lo maravilloso. Y sin embargo la imaginacin controlada, en esta esfera, puede resultar un ejercicio muy valioso para mentes que se
encuentran perplejas ante el presente y su potencial. Ho} deberamos agradecer;
e incluso estudiar, cualquier intento serio de prever el futuro de nuestra raza;
no slo con la intencin de tomar en nuestra mano las mU)' diversas, y a
menudo trgicas, posibilidades a las que nos enfrentamos, sino tambin porque deberamos familiarizamos con la cnteza de que muchos de nuestros ideales ms queridos resultaran pueriles para mentes ms desarrolladas.
Fantasear sobre el futuro, asi, es intentar ver a la raza humana en su escenario csmico, y moldear nuestros corazones para que puedan albergar nuevos
valrms. (Stap!edon, 1968, p. 9)
Esto sigue siendo igual de relevante ahora, a mi juicio, que cuando fue
escrito, puede que incluso ms. Contina diciendo que lo meramente fantstico slo tiene un poder menor y que profetizar es una tarea ftil, pero
que escribir el futuro como arte, como mito, va ms all tanto de una orientacin futurista de la historia como de la ficcin pura. ,,un verdadero
mito)), escribe, <<en aquel en el cual, dentro del universo de una cierta cultura (viva o muerta), expresa con riqueza, y a menudo tal vez de una fonna
trgica, las mayores admiraciones posibles en el interior de esa cultura>>
(Stapledon, 1968). El propsito de la creacin de mitos al servicio del rejuvenecimiento de un imaginario social inmvil bajo el peso de la ,,realidad,
como hace en su historia provocadora del futuro-pasado de la raza
humana, es alterar la continuidad de lo plausible tal y como ha sido conformado por c1 pensamiento occidental contemporneo. Al trabajar en el
terreno de la creacin de mitos, utiliza el tropo literario fantstico de hacer
que el narrador de su historia sea un humano procedente de un futuro
lejano, un miembro de Jos ltimos hombres que habla con nosotros en
el presente por medio de la telepata, de modo que el propio libro es el
producto de su influencia sobre el autor. Stapledon explica:
Slo por medio de un mecanismo tan radical y desconcertante puede dar cuerpo
a la posibilidad de que podra ser que en la naturaleza del tiempo hubiera algo
ms de lo que se nos revela. De hecho, slo que por medio de un truco as se
podria hacer justicia a la conviccin de nuestra mentalidad actual al completo
no es sino un primer experimento confuso)' titubeante. (Stapledon, 1968, p. 9)
La construccin de mitos, con esta formulacin, a diferencia de la teorizacin de utopas que a menudo son el resultado final de avances humanos
lA PfDAGDGIA CRITICA YlA CRISIS D! LA IMAGIHACION
metdicos, tiene en cuenta la tragedia potencial de la destruccin humana

y la degradacin ecolgica, y al mismo tiempo toma la construccin de 1a
historia como un proceso no lineal y como un proceso que se extiende ms
all de los parmetros espaciotemporales reconocidos. La creacin de
mitos de este tipo debera ayudarnos a evitar esta tragedia.
El mito de Stapledon comienza con un mensaje directo del ltimo
hombre>>, que se comunica a travs del narrador y autor de la novela. El
pronombre de primera persona, segn se comunica a los lectores, no hace
referencia al autor, sino al ltimo hombre>> que habla por medio de l. El
objetivo fundamental del ltimo hombre es hacer historicismo de la historia, transformando as la conciencia humana acerca del espacio, del tiempo
y del lugar, y cmo articular, una vez reconfigurada, un nuevo sentido de la
accin humana. Reconociendo la inmadurez espiritual intelectual del primer hombre (nosotros), su misin, que l (los pronombres resultan poco
precisos en el contexto de esta historia, pero por desgracia todava estn
por inventar las construcciones lingsticas que permitan describir a Jos
humanos sin recurrir a las confusas categoras de l o ella) comunica
con una profunda sensacin de urgencia ya que se supone que el futuro se
ve afectado por e1 presente inmediato, consiste en ayudar a Jos primeros
humanos a sentir <<DO slo la inmensidad del tiempo y del espacio, sino
tambin la enorme diversidad de posibles modos mentales. Pero slo os
puedo dar indicios de esto, ya que la mayor parte escapa por completo del
registro de vuestra imaginacin (Stapledon, 1968, p. 15).
El poder de este mito para expandir los posibles modos mentales
viene, en parte, de la especifidad de lo narrado; su abstraccin no reside en
pinceladas gruesas, sino en unas exactas descripcin e interpretacin de
sucesos futuros, que se dan a conocer como si pertenecieran al pasado. El
libro comienza con las luchas polticas y sociales de los Primeros hombres, que terminan desembocando en un colapso de su civilizacin. La
descripcin de este colapso se lee como si fuera una combinacin de los
ms detallados manuales de historia y antropologa, y se citan, por ejemplo,
las grandes guerras y conflictos entre naciones-estado rivales, as como graves errores individuales cuyas consecuencias alcanzan a todos Jos humanos
(a la <<raza), la tragedia humana y las normas y valores culturales. De
hecho, un rpido vistazo a la tabla de contenidos, que 11eva por ttulo La
crnica)), indica que los cinco primeros captulos estn dedicados a la historia poltica y cultural de los primeros humanos.
Los captulos titulados <<Balkan Europe, Europe's Downfall>) y Amrica y China>) no son, de hecho, retrospectivas histricas o genealogas culturales (aunque se parecen algo a esto ltimo), sino ms bien ejercicios de
construccin de mitos. La construccin de mitos fractura 1a realidad, ya
que sugiere posibilidades que se consideran improbables. Ms que una simple sugerencia, en cualquier caso, e1 trabajo de Stapledon representa una
1Q]
108
PWAGOG!A CR!TICA
articulacin detallada de lo improbable, que se convierte as en posible y,

ms an, el probable. Se hace dificil no leer este trabajo sin pensar, aunque
sea durante un segundo, que tal vez hay alguien de un futuro lejano que nos
est susurrando al odo.
El sentido de lo fantstico se evita, en parte, porque la obra est escrita
en un estilo que parece ms adecuado para una investigacin emprica, de
modo que la abstraccin de lo especfico libera la imaginacin. En el captulo Amrica y China, por ejemplo, se lee:
Despus del eclipse de Europa, la lealtad de los hombres cristaliz jJoco a poco en
dos grandes nacione.s o sentimientos raciales, la americana y la china. Poco a
poco, todos los otros patriotismos se convirtieron en meras variantes locales de
una de estas dos grandes lealtades. Al principio, de hecho, hubo muchos conflictos internos. Una historia detallada de este periodo describira el modo en que
Norteamrica, mediante la repeticin del proceso de unin de la antigua Guerra civil americana, incorpor a los Latinos Americanizados de Amrica del
Sur; y el modo en el que japn, que una vez fue la pesadilla de la joven China,
acab tan mutilado por culpa de las revoluciones sociales que tennin siendo
presa del imperialismo americano; y el modo en que este cautiverio hizo que
adquiriera un sentimiento violentamente favorable a China, tanto que al final
se liber por medio de una heroica guerra de independencia y se uni a la Confederacin Asitica, liderada por China. (Stapledon, 1968, p. 41)
El libro sigue as, y abarca tendencias y contradicciones epistemolgicas y religiosas, normas y actitudes culturales, identidades nacionales junto
a las ideologas particulares que las animaron, cambios en las relaciones y
orientaciones del poder, etc. Resulta casi imposible hacer un recuento justo
de la descripcin y el anlisis mordaz que Stapledon produce en el nombre de
la creacin de un mito. Baste decir que el mito est en los detalles.
Los primeros humanos perenn f'n nna explosin, cuyas causas slo
pueden aprehenderse corno un conjunto de momentos integrados en la
totalidad de todas las historias. Los doscientos millones de miembros de
la raza humana terminaron quemados o asados o asfixiados en un periodo
de tres meses, todos menos treinta y cinco, porque result que se encontraban en las proximidades del polo norte (Stapledon, 1968, p. 90). Estos
humanos lucharon por la supervivencia y, tras uns cuantos cientos de
miles de aos, incrementaron su nmero y su diversidad. Pero fue unos
diez millones de aos despus de la explosin que diezm la humanidad,
aparte de los treinta y cinco supervivientes, cuando <<aparecieron los primeros elementos de unas cuantas especies humanas, en un epidemia de
variantes biolgicas, muchas de las cuales eran extremadamente valiosas.
Sobre esta materia prima trabaj, durante unos cuantos cientos de aos, el
nuevo y estimulan ce entorno, hasta que por fin aparecieron los Segundos
Hombres (Stapledon, 1968, p. !00).
l~ PED~GOGIA CRlli(A YlA CRISIS OE lliMlGINACIN
y as sigue, con un tiempo que se mide en millones o miles de millones de aos, una reescritura de las posibilidades del tiempo y el espacio, de
la cultura, de la historia, de la poltica, de la sociedad, de la educacin, de la
accin cvica, de la responsabilidad social. .. de la humanidad. Algunas especies difcilmente pueden considerarse humanas, ya que poseen la capacidad
de volar o de pensar telepticamente. Cada una de ellas posee, en su diversidad, una cultura compartida y un modo de organizarse socialmente. La
raza humana pasa por diecisis iteraciones de evolucin, de las cuales slo
algunas tienen Jugar sobre la tierra. Cada iteracin posee diferentes
complejidades de mente, cuerpo y espritu, de fantasa, de esperanza,
de intereses, de conocimiento y de valores. Los Segundos hombres, por
ejemplo: <<Conceban incluso que la comunidad ideal debera tejerse en
una nica mente por medio de la captacin teleptica directa de cada individuo nico de las experiencias de sus iguales. Y el hecho de que este ideal
pareciera absolutamente inalcanzable teja a travs de toda su cultura un
hilo de oscuridad, un ansia de unin espiritual, un terror a la soledad, que
nunca haba preocupado demasiado a sus predecesores, que se encontraban mucho ms aislados. Los cuartos hombres, una especie humana con
un gran cerebro, tanto en sentido figurado como literal, y creados en parte
por los terceros hombres, <<investigaron el universo material y el universo
de la mentalidad ... Resolvi, por casualidad, al menos para su propia satisfaccin, los problemas ancestrales del bien y el mal, de la mente y su objeto,
del uno y los muchos, y el de la verdad y el error. Los quintos hombres,
aunque no eran inmortales, podan vivir entre tres mil y cincuenta mil
aos, y fueron los primeros humanos que <<atacaron la naturaleza del
tiempo. Con la historia de los quintos hombres aprendemos que podan
pasar miles de aos sin ningn cambio y que, de repente, el viaje temporal
teleptico se convirti finalmente en una realidad.
Esta forma de crear mitos sufre el riesgo de caer en la fantasa ms
absoluta, y sin embargo lo evita con la descripcin detallada, no slo del

futuro, sino del modo en que el futuro lejano est conectado continuamente con el pasado ms distante. De este modo, podemos leer esta forma
de crear mitos como un intento de reconfigurar nuestras capacidades imaginativas para que lo improbable parezca posible. La creacin de mitos de
este tipo anima al lector a transgredir los parmetros de lo que se considera
el conocimiento oficial. Las transgresiones .de la imaginacin nos ensean
cmo tenemos que imaginar ms all de los lmites de las expectativas oficiales, cmo romper los lazos que unen nuestras imaginaciones con aquello que se ha determinado a priori como posible. Esta correspondencia es
pedaggica y, si se rompe, puede trasladarnos a nuevos modos de pensar y
sentir lo que es posible. Nuevas formas de pensar pueden desembocar, y de
hecho a menudo lo hacen, en nuevas formas de actuar. No se trata de un
asunto balad, al menos cuando una combinacin de cinismo y de sen ti-
109
110
PEDAGOGIA CRiTICA
mientes de impotencia, generados y apoyados por estructuras hostiles a la

accin humana, les ha colocado unos grilletes a nuestras imaginaciones
social y poltica. Pensar lo improbable como posible es una forma de reescribir afectivamente la categora de lo real. Esta reescritura de lo real tiene
el potencial para liberar de la inercia a la mente, al cuerpo y al espritu,
para independizarse de la hegemona del realismo, para imaginar ms all
de lo que conocemos.
No debe haber malentendidos, estar imaginativamente comprometido,
al menos en este plano y dentro de este gnero literario, no significa que yo
est aconsejando a la gente que empiece a creer en lo fantstico. Lo gnc
yo sugiero, ms bien, es gue el poder de los mitos de Stapledon para reescribir las categoras de lo real de un modo gue reta a los lectores a imaginar
lo que podra ser es metafrico. Como metfora, la creacin de mitos negocia una nueva relacin entre el modo en gue entendemos la realidad, por
una parte, y como conceptualizamos las posibilidades, por otra. Cuando discute, por ejemplo, la capacidad de los quintos hombres de viajar a travs del
tiempo, el poder de rejuvenecer la imaginacn reside en la capacidad de
ser ledo como una metfora de nuestro propio pensamiento acerca de las
posibilidades, dentro de nuestro propio tiempo, de la relacin entre espacio, tiempo y movilidad. Cmo ha cambiado, con la invencin de nuevas
tecnologas, la mismsima geografia del espacio terrestre, especialmente en
relacin con el tiempo? Es evidente que el tiempo se ha vuelto relativo, ya
que el espacio se reduce bajo la presin de la digitalizacin de la informacin y los medios por los cuales esa informacin da la vuelta al globo.
En trminos polticos, los increbles lapsos de tiempo, y la consiguiente
reescritura del espacio, proporcionan a Jos lectores una nueva forma de
conceptualizar la relacin del tiempo con el espacio, poniendo de relieve la
ecuacin segn la cual si sumamos fuerza y tiempo obtenemos como resultado un cambio en las construcciones espaciales, en lugar de la ecuacin,
ms comn, que asegura que las construcciones temporales son una constante del continuo espaciotemporal La ideas de Aronowitz acerca de cmo
las formaciones de clase surgen como consecuencia de distintos rdenes
histricos parecen, si se observan de forma superficial, muy distantes del
mito del tiempo de Stapledon, el cual resulta, a su vez, un mito sobre la
capacidad que tiene la humanidad para destruirse y reescribirse en una
nueva fqrma. Pero esto no es tan distinto del marco diacrnico que Aronovvitz propone para la clase y la historia. No pretendo sugerir que Aranowitz
leyera a Stapledon, pero sus ideas acerca del tiempo y el espacio muestran
un nivel inusual de imaginacin, marcado por su capacidad para liberarse
de los paradigmas de pensamiento establecidos (Arono\\ritz, 2006).
Para comenzar, reescribe radicalmente la teoria de e Jase, y para
hacerlo argumenta que la teora neomarxista, as como otras teoras funcionalistas de formacin de clases, no fueron capaces de considerar la his-
lA PCOAGOG1A CRiTICA YLA CRISIS O! LA IMAGINACION
toricidad de la clase social. De este modo, se describi la clase social, y se

entendi como una estratificacin de indicadores econmicos y sociales.
Los actores de la clase social podan moverse, o no, alrededor del tablero,
pero en todos los casos, ya sean la famOsa dialctica de Karl Marx, la ((tabla
de ingresos>> de Talcott Parson o incluso la conceptualizacin del capital
cultural llevada a cabo por Pierre Bordieu, la clase social se ha fijado tericamente de una realidad espacial predeterminada, ignorando por tanto la
historicidad de la formacin de clase y del ((poder de clase:
Muchos de los que tienen creencias marxistas o neomarxistas estipulan el poder
de la clase dominante sobre relaciones econmicas, polticas e ideolgicas, y sin
embargo, en su actividad prctica, se dedican al mismo trabajo de cartografa
social (su trabafo consiste en hacer mapas), aunque sus mapas difieran en
algU?ws detalles. Lo que a menudo se considera marxista o radical, en cuanto
a estos mapas, es que, a diferencia de lo que sucede con la sociologa convenciona~ se sacan a la luz las redes entrelazadas entre las direcciones polticas y econmicas, lo que constituye una critica explcita o implcita de la
separacin liberal tradicional entre el poder econmico y el estado. Sin
embargo ambas se convierten en clasificaciones y proponen grficas que
muestran en qu lugares se colocan los grupos sociales en las redes sociales
atemporales. (Aronowitz, 2006, p. 3)
La teora radical de clase de Aronowitz, por el contrario, sugiere que

el tiempo no debera seguir considerndose como una funcin del espacio,
y ((presupone que el espacio se produce debido a la actividad de las formaciones sedales y como funcin del tiempo" (Aronowitz, 2006, p. 52). La
simple pero importante intervencin en el modo en el que se teoriza la
clase sita la historia como una encarnacin de la lucha de clases y de los
intereses de la fractura social. El tiempo, o, siendo ms precisos, el movimiento del tiempo, indica no slo la condicin dinmica de la memoria
histrica, sino tambin el fu turismo del cambio. Ms all de una poltica de
la esperanza, el marco diacrnico de Aranowitz para la formacin de clase
sita las actividades de los movimientos sociales coino modalidades de la
lucha de clases y de la formacin de clase. La actividad de estas formaciones sociales, compuesta por la actividad combinada de los movimientos
sociales a medida que luchan por la formacin de clase, ha dado forma histricamente a la vida cultural y poltica por medio de la accin directa, por
ejemplo huelgas, sentadas, manifestaciones y, en casos extremos, levantamientos violentos. De modo similar, la torsin a la que Stapledon somete a
las relaciones entre espacio y tiempo tambin pone de relieve la historiciM
dad mediante el procedimiento de situar nuestro tiempo en el tiempo, lo
que nos proporciona una nueva manera de imaginar el tiempo (tanto el
nuestro como otros) y, al mismo tiempo, pone en cuestin la hegemona
de las relaciones espaciales preestablecidas.
111
112
PEOAGOG)A {R)li(A
Otro camino posible para la pedagoga crtica, que yo considero fructfero, es el defendido de forma tan convincente por Maxine Greene. La
imaginacin, para Greene, es la clave para la reflexin crtica, y al mismo
tiempO un modo de concer)tualizar un futuro a la luz de realidades sucesivas desconocidas; es un medio a travs del cual podemos construir un
mundo coherente, ya que la imaginacin es, sobre todo, lo que hace posible la empata ... es la capacidad cognitiva que nos permite dar crdito a
realidades alternativas. Nos permite romper con lo que se da por supuesto,
desestimar las distinciones y definiciones ms familiares (Greene, 1995,
p. 3). Sus ideas se correlacionan de modos significativos con las de Stapledon, y sin embargo el modo en que ella comienza a provocar estas rupturas con lo que se da por supuesto no implica tanto la creacin de mitos
como una inmersin en las artes; medios que para ella, y tambin para m,
conducen a menudo a una asombrosa desfamiliarizacin de lo ordinario>>
(Greene, 1995, p. 4).
Durante el tiempo que pas con Henry Giroux como mentor, l me
hablaba a menudo acerca de la necesidad de convertir Jo familiar en
extrao y lo extrao en familian>, en un intento de trastocar las suposiciones, profundamente arraigadas, acerca de varias eventualidades sociales,
culturales y pedaggicas. A Travs de este tipo de mirada, as como por
medio de la alteracin afectiva, Yemos el mundo, y nos vemos entre nos-.
otros, como si fusemos nuevos. Este procedimiento se dirige tamo a nuestra imaginacin sociolgica como a nuestras imaginaciones potica y
cultural. Jean-Paul Sartre escribe, El da en el que podamos imaginar un
nuevo estado de las cosas es el da en el que una nueva luz caer sobre
nuestros problemas y nuestro sufrimiento y decidiremos que son insoportables (Greene, 1995, p. 5). La libertad, en este discurso, tiene una dimensin esttica que se dirige a nuestras relaciones con la ecologa del mundo
y del otro; indica una profunda belleza en nuestra capacidad p;_ua uagiuai
un conjunto diferente de rdenes para lo personal y lo pblico, una forma

exquisita de preguntar, <<en todos los tonos de voz existentes, "Por qu?",
(Greene, 1995, p. 6).
La pedagoga crtica, en su estado actual, pierde la mayor parte de esta
dimensin ele la imaginacin. Demasiado encaminada hacia la libertad
poltica, incluso cuando considera asuntos relacionados con la cultura, la
pedagoga critica corre el riesgo de sufrir una especie de profesionalizacin de la imaginacin; dicho de otro modo, puede deslizarse en una comprensin asctica del potencial de la cultura para estimular las pasiones de
la imaginacin en trminos que podran quedar fuera de una concepcin
demasiado restringida de la libertad. La libertad, entendida como un
estado de transformacin, no llegar del modo en que llega un tren a
una estacin. Es ms apropiado imaginarla flotando a merced de vientos
errticos, y posndose sin previo aviso en un Jugar y un momento que
lA P!DAGOGIA CRITICA Y lA CRISIS DE lA IMAGINACIN
nadie puede vaticinar. Como escribe Greene, Siempre hay espacios vacos:
siempre hay carreteras que nadie ha tomado, horizontes no reconocidos.
El final nunca puede conocerse lo suficiente (Geene, 1995, p. 15). Esto no
significa que debamos abandonar la lucha por la libertad. Lo nico que
pretende sealar es que podemos encontrarla en los lugares ms insospechados y en los momentos ms in usuales e inconvenientes. Tambin indica
que las semillas de la libertad poltica podran brotar de nuestra implicacin en actividades que tienen muy poco que ver, al menos de forma
directa, con la poltica o con la educacin.
Para los educadores y educadoras, sobre todo, este tipo de bsqueda
ocupa el polo opuesto al de los tipos de conocimientos y capacidades que
dominan el pensamiento en las facultades de magisterio. Lo cual me trae a
la memoria un seminario reciente, dirigido a licenciados, en el que una
estudiante me estaba preguntan do qu libro deba leer para un trabajo que
les haba mandado, una resea acadmica. Al explicarles Jos parmetros
del trabajo, les dije que podan elegir el libro que quisieran, pero les anim
a escoger un libro que no llevara mucho tiempo publicado y que explorara
temas por Jos que sintieran inters. A medida que compartan conmigo los
ttulos de los libros que haban elegido resear, me sorprendi que un gran
nmero trataran explcitamente de metodologas generales de enseanza
y de estudios sobre temas relacionados de manera directa con sus disciplinas profesionales. Muy pocos eligieron temas ajenos a sus disciplinas, si es
que hubo alguno. El curso llevaba por ttulo Pensamiento crtico y alfabetizacin y estaba completamente abierto en cuanto a los modos en que
exploramos estos dos conceptos que tanta atencin interpretativa han recibido; aun as, ni el arte, ni 1a msica, ni la poesa, ni el teatro, ni la danza
se eligieron como temas relevantes. Pregunt si tenan algn inters en
cualquiera de estos temas, y la verdad es que muchos de el~os s lo tenan.
Petu considei-aban que estaban fuera de la esfera educativa en general, y
del pensamiento crtico o la alfabetizacin en particular. Esto est en la

superficie, por supuesto, de las discusiones que ponen sobre la mesa de
manera explcita estas esferas culturales para alimentar la reflexin crtica.
En mi opinin, esta reaccin indic.t tambin una crisis de la imaginacin. A estos alumnos y alumnas les resultaba enormemente dificil imaginar el modo en que una investigacir)n sobre Picasso, o la lectura de la
poesa de Frost o de las novelas de Toni Monison, poda ayudarles a ser
mejores profesores y profesoras, y mucho menos mejores personas o agentes cvicos ms efeClivos. La capacidad de imaginar ms all de la produccin oficial de conocimiento y de los escritos autorizados ha sufrido
demasiado a menudo el cortocircuito del discurso oficial de la escolarizacin. Ms inquietante, en cualquier caso, resulta el hecho de que se
resistieran a investigar las artes, ya que esta exploracin podra ayudar a llevarles hacia una asombrosa desfamiliarizacin de lo ordinario. En este
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114
PEDAGOGA c~IIICA
sentido, el discurso oficial de escolarizacin trata de ftiar lo que significa

ser un profesor y, al mismo tiempo, acabar con la discusin sobre qu constituye una persona educada.
Conclusin
Como paradigma epistemolgico y como orientacin para la enseanza, el
proyecto de la pedagoga crtica deberia guiarse, en mi opinin, y a la luz
de la disensin anterior, por bs siguientes consideraciones. En primer
lugar, debe reafirmarse como un paradigma de liberacin para la gente

que sufre la opresin en todo el mundo. Esto quiere decir que la opresin
en todas sus formas, desde los asuntos de clase hasta la explotacin sexual
de chicos y chicas jvenes, debera ser su objeto de consideracin e investigacin, sobre todo el modo en el que las instituciones formales e informales de aprendizaje y produccin de conocimiento ayudan a producir y
reproducir, ya sea conscientemente o de manera .involuntaria, las condiciones de la opresin. En teora, la pedagoga crtica deberla actuar no slo
como una sntesis de otras teoras, ya estn desarrolladas o en vias de desarrollo, sino que debera utilizar la mayor parte de sus recursos intelectuales para el desarrollo de nuevas maneras de pensar y ver, nuevas maneras
de imaginar qu es posible. Esto sita a la pedagoga crtica como un lugar
y un espacio en los que el arte y la imaginacin se mezclan con las preocupaciones polticas y sociolgicas en un intento de provocar formas inventivas de percibir lo que es y, al mismo tiempo, imaginar aquellas cosas que
todava no se han visto.
Este cambio sutil que recomiendo resulta significativo porque constituye un rcposicionamiento de la ptica social de la pedagoga crtica.
Aunque su inters principal sigue siendo erradicar la presin, la ptica
de la posibilidad ya no descansa en paradigmas fulminantes de esperanza
y posibilidad. Ms all de lo moderno y de lo postmoderno, ajeno al feminismo y al postestructuralismo, el nuevo papel de la pedagoga crtica, tal y
como yo lo veo, deberla ser artstico, inventivo, especulativo; debera
abrazar lo abstracto y abrir caminos para la reescritura de las categoras
de lo real. Con este papel, la pedagoga crtica puede ayudar a darle
forma al proceso mediante el cual el imaginario social y poltico redefine
lo que es, de modo que podemos, sucesivamente, desarrollar nuevos
modos de ver lo que podra ser.
En segundo lugar, la dimensin pedaggica de este paradigma epistemolgico necesita que se oriente, al menos eso sera lo ideal, hacia aqullos
y aqullas a los que desea ayudar. Esto significa que hay que volYer a calibrar
el discurso para que hable a los problemas e intereses inmediatos de los
trabajadores y trabajadoras, y de los otros y otras que luchan en el mortero
lA FID~GOGi~ CFliCA YLA CRISIS D lA IMA~IHACIN
cotidiano de los autos temporales, de los bajos salarios, de los medios de trabajo poco respetuosos, etc. Desde las necesidades materiales ms bsicas, tal
y como se determinan en oposicin a la accin propia, ya sea poltica,
culrural o social, hasta llegar a loS problemas ms generales de la ideologa y
de las esuucturas, sistematizadas y racionalizada<:;, de la dominacin, ser
pedaggicamente crtico significa trabajar con las vctimas de la opresin de
modo que puedan tomar el control de sus vidas, luchar contra sus enemigos
opresores, sentir y experimentar una profunda sensacin de accin e involucrarse en prcticas imaginativas para pensar y sentir de otra forma. La
pedagoga crtica debe convertirse en una forma de C'ntrar en contacto con
la gente all,donde vive y ama, porque, si no lo hace, nunca estar al nivel
de sus propias exigencias en cuanto a criticismo y creatiYidad.
En tercer lugar, las bsquedas intelectuales con objetivos afectivos y las
bsquedas afectivas con objetivos intelectuales deberan estar por encima
de las bsquedas ideolgicas, sobre todo dentro de las aulas. Si la pedagoga crtica pretende ser atractiva para algo que se parezca a una masa crtica, lo primero que debe hacer es alcanzar objetivos que estn por encima
de lo que ya asegura conocer. Las cuestiones de importancia econmica,
poltica, social y cultural son fruto del actual orden institucional, y por lo
tanto no pueden abordarse a partir de viejos paradigmas de pensamiento y
anlisis. La cruda realidad, me temo, es que la pedagoga crtica nunca
lleg a lograr una masa crtica de defensores porque, aparte de algunos de
los asuntos que ya hemos discutido, no fue capaz de responder de forma
coherente a algunas de las cuestiones de la (nueva) izquierda, relativas al
poder y a la opresin, que planteaban las nuevas condiciones histricas y
los (nuevos) agentes histricos. Seria como mnimo condescendiente
rechazar estas preocupaciones tachndolas de falsa conciencia.
En cuarto lugar, la pedagoga crtica debera mostrar el mismo inters
por el desarrollo de complejas in\'estigaciones tericas como por el desarrollo de vehculos con los que transmitir estas investigaciones a los pblicos que ms beneficio podran obtener de ellas. Esto significa que la
pedagoga critica debera estar liderada por intelectuales pblicos, no por
acadmicos o tericos, aunque un intele-ctual pblico puede ser, por
supuesto, cualquiera de estas dos cosas, o las dos. Pero un intelectual
pblico debe ser capaz, adems, de hc_blar sobre los asuntos que son objeto
de su inters, y de hablarlos con la gente que representa el sujeto de este
inters. Cornel \!\Test, beii hooks, Michaef Moore, Robin D.G. Kelley,
Howard Zinn, Gloria Steinem, Stanley Aronowitz y Noam Chomsky encarnan, cada uno a su manera, lo que significa ser un intelectual pblico.
Creo sinceramente que la pedagoga crtica, como paradigma y como
prctica, puede recuperar el pulso, aunque nO ser capaz de hacerlo si no
reescribe con rigor algunas de sus propias suposiciones sobre lo que significa ser crtico. El desarrollo de un imaginario crtico es el primer paso para
115
116
P!DAGDGID colmo
revitalizar el paradigma. El desarrollo de dicho imaginario no llegar,

como seala Blanchard, del plano de la realidad, sino ms bien por un desvo que atraviesa lo abstracto. Como escribe Greene:
Acceder a la imaginacin significa volverse capaz de romper lo que supuestamente est fijado y terminado, lo que es real de una forma objetiva e independiente. Significa ver ms all de lo que el que imagina ha llamado normal o de
sentido comn y esculpir nuevos rdenes de la experiencia. Al hacerlo, una persona puede liberarse para echarle un vistazo a lo que podra ser, par darles
forma a los conceptos de lo que debera ser y de lo que todava no es. Y esta
misma persona podra, al mismo tiempo, seguir en contacto con lo que se supone
que es. (Gceene, 1995, p. 15)
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Lugares (o no) de la pedagoga crtica

en Les petites et les grandes histoires
Kathleen S. Berry
Prlogo
Supongo que_ muchos y muchas profesionales, as como acadmicos y acadmicas, que profesan la pedagoga crtica, tienen mucho que contar; al
menos tericamente. Dnde estn las historias que revelan ejemplos personales y locales que indican dnde existe o no, en accin, la pedagoga crtica? Esta captulo presentar realidades personales y locales como una
genealoga arqueolgica para darle materialidad a algn sentido de dnde
hemos estado y en qu punto nos encontramos o no como pedagogos y
pedagogas crticos. Cada pequea unidad narrativa estar conectada con,

y contextualizada por, les grandes narratives de }a historia y la sociedad
modernas. Les petites narratives actuarn como un desafio a las grandes
narraciones, por ejemplo el capitalismo, el racionalismo cientfico, la burocracia, los valores burgueses, el colonialismo, el patriarcado, el cristianismo, el liberalismo y la corporatizacin. Ms an, les petites narratives
contarn historias de lucha, de exclusin, de marginacin, de abusos, de
falta de accin y de otras injusticias sociales gue contr;:~st;:~n con los poderes
discursivos y muchas veces invisibles de les grandes narratives.
No creo que sea necesario sealar que el propsito de contar historias
es abordar el estado actual, hoy, de las cosas en la pedagoga crtica, con
implicaciones sobre a dnde tendremos que dirigirnos maana. El ttulO
del libro, Pedagoga critica: De qu hahla:mos, dnde estamos, tiene en s mismo,
ciertamente, un marco temporal que abarca de dnde venimos y hacia
dnde nos dirigimos. La fljacin del momento del ahora es algo con lo
que los dramaturgos y dramaturgas suelen trabajar. Lo que ve el pblico y
lo que los actores y actrices representan sobre ei escenario puede incluir
momentos de cualquier tiempo y en cualquier lugar, pero la trama siempre
se despliega en un tiempo que es <<ahora. El pblico mira como si estuviera presente en ese tiempo y lugar. Preguntar De qu hablamos, dnde
estarnos resuena con este sentido de un pasado, de un presente y de un
futuro que colapsan en el tiempo ahora. De modo que yo escribo este
118
PtDAGOGIA CRITICA
captulo como si fuera una pieza representable en Jaque el lector est

viendo sobre el escenario a la pedagoga crtica, que representa e1 marco
temporal inserto en 1a manera de plantear la pregunta, De qu hablamos, dnde estamos.
Otra aclaracin tiene que ver con el uso de la palabra pedagoga.
Yo la utilizo en el sentido europeo de la palabra, que no se refiere tan slo
a Ja escolarizacin sino ms bien a la relacin con (y a la responsabilidad
hacia) e1 otro. Con la adhesin de lo crtico, el significado de la pedagoga
causa problemas a la definicin de <<Otro)), y se trata de evitar de este modo
el trmino alteridad)), esto es, los diversos modos que utiliza el discurso
del poder para producir sus sujetos y construir sus otros para confirmar su
propia realidad (Ashcroft y otros, 1998).
Muchos discursos y prcticas metodolgicos se ensartan en c1 tiempo
<<ahora del guin: Se utilizan datos autoetnogrficos, ya que las selecciones de la historia personal se convierten en polticas por medio de la
incrustacin de mis momentos y recuerdos en el marco ms amplio de la
sociedad, las instituciones y las construcciones eurocntricas. Lo personal
se presenta como les petites histoires (pequeas narraciones); ejemplos,
extrados de lo local, que son cotidianos e inmediatos, concretos y vividos.
Para evitar la esencializacin, Ja normalizacin, la generalizacin y Ja universalizacin, y tambin, como se ha afirmado antes, para mostrar el modo
en que Jo personal es poltico, les petites histoires estn conectadas con la
genealoga y contextualizadas por les gra1Ules histoires (las grandes narraciones) de la historia y la sociedad occidentales. Les petites histoires actan como
un desafo a les grandes histoires, por ejemplo el capitalismo, el racionalismo
cientfico, la burocracia, la cultura burguesa el colonialismo, el patriarcado, el cristianismo, el liberalismo y tantas otras, mientras que les petites
narratives cuentan historias de lucha, de exclusin, etc. (Nlese, por favor,
que se utilizan el trmino francs histoire y el ingls <<narrative de forma
indistinta, debido a que vivo en un estado oficialmente bilingc. Yo soy
inglesa, pero mis vecinos son franceses de Acadia, y pasan de un idioma a
otro con una facilidad a la que me gustara hacerle, a mi manera, un
pequeo homenaje.)
Se utilizan otras lentes tericas para-analizar les petites narratives, en
busca de seales depedagoga crtica o de su inexistencia. Adaptar algunas caractersticas de la genealoga arqueolgica de Foucault para llevar
mis petites histoires a la cuestin de Pedaggl critica: De qu habLainos, dnde
estamos. Al examinar les petites narratives, los principios de la genealoga
arqueolgica de Foucault le piden al escritor, corno investigador, que averige cmo, cundo, dnde y por qu las construcciones sociales que se
estudian, en este caso la pedagoga crtica, pasaron (o no) de una existencia cotidiana e informal a una serie de textos y prcticas formales, como ins
tituciones; que deconstruya e1 modo en el que se marcan, en ciertas
LUGARES (D NO) DE LA PEOAGOGIA CRITICA EN lES PETIEES fT
lf5
GRANfJfS HISIOIRES
prcticas, las construcciones eurocntricas de raza, gnero, clase y sexualidad, entre otras; que desentierre y saque a la luz (arqueologa) el modo en
que el conocimiento (acerca de la pedagoga critica) construido en ciertos
puntos temporales (fechas) y en ciertas ubicaciones espaciales (localizacin) se hace avanzar, desapercibido o sin ser sometido a examen, hasta e1
presente (ahora), de modo que llegar sin interrupcin hasta el futuro;
que conecte (genealoga) con el clima y las condiciones polticas, econmicas, sociales, histricas e intelectuales que crearon, pusieron en circulacin y dieron legitimidad a cierto conocimiento, y no a otro; y que critique
la perpetuacin y reproduccin del poder. El propsito, por supuesto, no
es nicamente abordar la cuestin de cul es el lugar actual de los estudios
crticos, sino tambin articular estrategias, polticas y prcticas para el
futuro de la pedagoga crtica.
Adems de la lente foucaultiana, se toman prestados discursos y prcticas de muchas otras reas de los estudios crticos, por ejemplo del feminismo o de los discursos post-, para encontrar ubicaciones en las que la
pedagoga critica existe o no. En conjunto, todos estos discursos y len tes
diferentes se confunden en les petites histoiresy se mezclan con les grandes histoires en algo parecido al bricolaje (Kincheloe y Berry, 2004) para producir
un guin en desanollo para la puesta en escena de la pedagoga crtica. El
objetivo del bricolaje como investigacin crtica no es ofrecer un muestrario de textos y metodologas sino abrazar distintos discursos y metodologas
a medida que se necesitan para remarcar caractersticas determinadas de la
pedagoga crtica, y tambin como modos diferentes de evaluar o hacer crtica de los textos que se emplean.
Primer ocio: escena primero

Une petite histoire
El momento en el que entr por primera vez en la escena dramtica de la
pedagoga critica fue al final de los aos cuarent:1, cuando yo tena cuatro
aos y contraje la polio. Sobrevivir a ese periodo fue un terreno de pruebas de pedagoga crtica para muchos, tambin para m, para mi familia,
para el entor:no social y para las instituciones locales y estatales. Supe de la
necesidad de una pedagoga crtica gracias a mis padres, a mis parientes, a
la sociedad local y a las instituciones (por ejemplo las escuelas, las iglesias
y Jos hospitales). En aquellos tiempos no exista en el pas, Canad, una
sanidad pblica, y slo haba una mnima clase media. Los vecinos, en funcin de las circunstancias, donaban abrigos de invierno a mis padres y nos
llevaban a las citas con el mdico. Mis padres vendan los enseres de la casa
para pagar las facturas mdicas; a algunos mdicos, la bondad les haca
119
J2Q
PEDAGOGIA CRITICA
aceptar como pago un apretn de manos cuando mis pad1es no podan

pagar con otra cosa. El jefe de mi padre le daba juguetes, o le conceda das
libres que no le correspondan, porque saba que con el sueldo apenas le
llegaba para pagar el alquiler y las facturas de los mdicos, y que era imposible que tuviera para comprarle juguetes a una nia enferma. El to Paul
atravesaba las seales de cuarentena para dejarnos vveres en la puerta,
algo que otros parientes no se atrevan a hacer. Otros vecinos hacan como
si no existisemos o denunciaban a mi madre ante las autoridades porque
ella me pona unos patines, de alguna donacin, me dejaba en la pista de
patinaje de algn patio trasero cercano y haca que yo tuviera que buscarme la vida para regresar a casa. Mi madre se enfrentaba as, encubiertamente, y con un gran coste para ella, a la mirada de los vecinos que la
consideraban una mala>> madre.
Mi madre fue sujeto de muchas contradicciones como sta en las prcticas sociales e institucionales de justicia sociaL Por ejemplo, cre un
equipo de fisioterapia (un tra.tamiento desconocido e inaccesible en aquel
tiempo) a partir del mobiliario del saln, resistindose a las indicaciones
del colectivo mdico, que insista en que la mejor prctica consista en
que ella me golpeara el cuerpo con trapos inmersos previamente en agua
hirviendo (el tratamiento de la hermana Kenny>>). Existan clases dejardn de infancia para Jos nios, pero mis padres no podan permitirse
pagarlas, y las instituciones encargadas de la escolarizacin no saban qu
hacer con una nia con tirantes y un brazo intil. Mis padres comprend~n lo marginada que me senta, as que me sacaron del jardn de infancia y-compraron aquellos libros que recopilaban artculos del Reader's
Digest (era lo nico que se podan permitir), y me llevaban a la pequea
biblioteca local y me lean, o lean conmigo. Mi abuelo (que slo haba ido
al colegio hasta los diez aos) se dedic a confeccionar un diccionario, en
un cuaderno c.nya tapa hhnrb p:.1rf"CJ rle cuero, cnn las palabras que
copiaba de las respuestas de Jos crucigramas (todava puedo ver y oler
aquellas tapas, y sentir su tacto).
La iglesia cristiana a la que asista nuestra familia predicaba el amor
fraternal, deca que los pobres heredarn la tierra y cantaba jcsus laves
me y God sees the little sparow fall, pero resultaba bastante ambigua en
su responsabilidad de ocuparse de los dems. Daba la impresin de que
los extranjeros de los que cuidaban los misioneros reciban ms amor fraternal que mi familia. Apenas recuerdo ninguna ayuda de la iglesia a mi
familia, si es que hubo alguna, lo que resuit.a muy significativo si pensamos que ellos saban que mis pttdres, como otros muchos miembros de
la congregacin, sufran problemas financieros. Qu lugar ms injusto y
malvado, pensaba yo entonces, cuando vea cmo los platillos de la iglesia se llenaban de dinero para construir ventanales de cristales tintados y
para colocar esas lujosas alfOmbras rojas sobre las que arrodillarse. Y sin
lUG~m (O NO)
Dl lA ?fOAGOGA CRTICA fN 1f5 PfT/TfS H lES WND[S HISfDIUS
embargo, si alguien quera vivir en armona y que lo aceptaran en esa

sociedad, tena que ir a la iglesia.
Los jvenes pilotos de combate. llenos de cicatrices emocionales y fisicas como consecuencia de la Segunda Guerra Mundial, ayudaron a mi
abuelo a construir un sitio para que yo jugara, porque el parque infantil
del vecindario era para nios normales. En aquel lugar, yo poda hacer
ejercicio con las barras y los columpios y cabalgar sobre potros que en realidad eran bidones de cuarenta litros, y los pilotos, padres y abuelos me
izaban durante horas, o al menos eso me pareca a m, montada sobre
neumticos de plstico. Redirigieron mi conciencia para que yo me sintiera apartada de las actividades del barrio y crearon un mundo imaginario en el que yo poda ser una piloto de combate, una vaquera, una
ingeniera o una conductora de coches de carreras. Esta gente me ense
a resistir en el mundo binario de capacidades e incapacidades. Construyeron un mundo en el que cualquiera poda participar. No ser necesario
que diga que el lugar en el que yo jugaba se convirt.i en la envidia de todo
el vecindario. En mi lugar de juegos, yo estaba normalizada. Fuera de ese
mundo, yo estaba anormalizada. Adems, como pude saber despus,
haba muchos mundos que no se haban construido para m. Dnde
estaba entonces la pedagoga crtica?
Primer acto: escena segunda

Les graneles histoires
En la primera escena del primer acto yo era una actJiz. Ahora, sin embargo,
soy parte de un pblico que renexiona sobre esa escena de los aos cuarenta. Cuando Kinchcloe y MeLaren, los editores, enviaron las indicaciones para este libro, me di cuenta de que ellos tenan tendencia a dar por
supuesto que la educacin significaba escolarizacin, y que colocaban
por tanto a la pedagoga crtica dentro de las instituciones, y no como una
forma de encontrar modos de conocimiento y accin en el mundo. No pretendo decir que la pedagoga crlica no exista en las escuelas, no slo existe
sino que puede y debe existir. Sin perder esto de vista, resumir el modo
en que mi petite narrative, tomada de los aos cuarenta, saca a la luz el
modo-en el que las prcticas sociales, institucionales y eurocrltricas, formadas a partir de les grandes narmlives del individualismo, del mercado
libre, de la economa capitalista, del liberalismo y del capitalismo, se han
deslizado en este mundo de comienzos del siglo XXI y siguen, no slo circulando, sino reproduciendo los poderes dominantes. Ms an, como
defensora de la pedagoga crtica, este resumen arroja algo de luz sobre los
motivos que han llevado a la desaparicin, del mundo del conocimiento
121
122
P!OAGDGIA CRIII(A
convencional, de algunas de las construcciones de las realidades sociales de

Jos aos cuarenta, que en algunos casos han sido incluso adoptadas por los
neoliberales y las corporaciones de derechas para legitimar su rechazo a la
pedagoga crtica en todos los lugares posibles de la sociedad y las institu
dones, incluida la escolarizacin.
Mi petite histoire describe una poca y un lugar concretos, que no pue
den generalizarse por tanto a otros tiempos y lugares para hablar como si
fueran todos iguales. Lo personal como poltico contiene, en cualquier
caso, una historia de finales deJa dcada de los cuarenta como indicacin
de cmo y dnde exista o no la pedagoga crtica en el pasado. En otras
palabras, de qu lugar venimos, que da forma al lugar en el que estamos?
Ha habido una prioridad para Ja pedagoga crtica? Qu prcticas reconoce el pblico como pedagoga crtica, o relaciona con ella, en los planos
individual, social e institucional? En qu lugares les grandes narratives (aque
Has opuestas aJa pedagoga crtica), por ejemplo el capitalismo, el indivi
dualismo, el racionalismo cientfico, la burocracia, los valores burgueses, el
colonialismo, el patriarcado, el cristianismo, el liberalismo y el existencia
lismo crean o contradicen las construcciones y prcticas de la pedagoga crtica en las que se inserta la petite narrative personal? Cules de les grandes
histoires que dan forrna aJa pedagoga crtica son evidentes en les petites his
toires, por ejemplo Ja ideologa, la deconstruccin, el feminismo, el antirra
cismo, el marxismo y los discursos post->? Qu prcticas y discursos de la
petite histoire estn trabajando ya para perfHar las identidades y subjetividades
de un pedagogo o pedagoga crtico que sean cmplices, conflictivas, contradictorias y resistentes a Jos proyectos de ks grandes histoires?
El objetivo de abordar estas cuestiones y analizar la petite narrative por
medio de ks grandes narratives de la civilizacin occidental nos proporciona
un punto fundamental para la cuestin <<De qu hablamos, dnde estamos La narracin personal se inserta en muchas indicaciones de pedagoga crtica en el plano individual, tanto manifiestas como encubiertas. Los
individuos asumieron la responsabilidad de crear prcticas y tiempo con
Jos que abrir espacios para Ja pedagoga crtica. Los padres, los parientes y
algunos \'ecinos resistieron de manera manifiesta signos materiales de
exclusin como Jos carteles que anunciaban la cuarentena y las normas
sociales que se mantmieron durante meses y que permanecan vigentes
mucho despus de que hu~:era finalizado el supuesto periodo de peligro
por contacto. Sin saberlo, quien cruzaba los lmites de la cuarentena en
realidad estaba cimentando sin saberlo una inmunidad frente al virus de la
polio. De aquellos y aquellas q11e burlaron a las autoridades mdicas, nadie
contrajo 1a enfermedad, y esta historia sucede mucho antes de que la
vacuna Salk o Sabine se administrara diez aos despus. Otros fueron cmplices con la regulacin institucional, dispuesta por las autoridades del
departamento de salud, que aislaba a los enfennos>>, hasta el punto de que
lUGARES (O ND) DE lA PEDAGOGIA CRITICA EN
Lfs PETITfS
fT lES GRANDES HISTOIRfS
muchos de los que se consideraban enfermos (con el significado, en la mayor

parte de los casos, de anormales) fueron ubicados en el pabelln de aislamiento de hospital local: ancianos y ancianas con demencia (seniles,
como se deca entonces), gente de todas las edades con sndrome de Down
(retrasados mentales, en el discurso de la poca), enanos (en los aos cuarenta se les pona la etiqueta de enanos), gente con heridas fsicas, mentales 0 emocionales por culpa de la guerra y los impedidos fsicos como yo
(que fui uno de los dos nicos casos de polio de aquel ao) en mi cama de
metal que pareca una jaula.
Aquellas imgenes, aquellas prcticas, me marcaron de por vida en trminos de lo que significa ahora>>. Aquellas construcciones de el otro
como anormal, tullido, diferente, excluido y aislado de la sociedad convencional siguen resonando como legtimas en los discursos y prcticas
institucionales de ahora>>. Las instituciones que producen polticas y discursos tambin ponen en circulacin y mantienen esa autoridad de un
modo que incluso ahora sustenta la autoridad institucional y hace que se
d por supuesto o se considere de sen ti do comn por parte de los individuos y la sociedad.
Los procesos y discursos hegemnicos que estaban en funcionamiento
en los aos cuarenta siguen existiendo en las prcticas institucionales y
sociales de hoy en da. La psicologa educativa y el neoliberalismo trabajan,
en cuanto a sus discursos, con una multitud de clasificaciones de educacin
especial que habla de planes educativos individuales (IEP), as como los
discursos y prcticas acer~a de los discapacitados fsicos y mentales, de
los alumnos con dificultades de aprendizaje o con trastornos de dficit de
atencin por hiperactividad, con lo que se perpetan las prcticas y clasificaciones binarias como las que mi madre sufri en los aos cuarenta. Algunos vecinos legitimaban sus prcticas de exclusin y rle ahnso social
solicitando ms apoyo institucional de las asistencias sociales, informando
de que mi madre era negligente, cruel y no apta>>, y de que mi padre, por
su parte, era dbil. El discurso de la poca que me ubic a m como lisiada
y a mi madre como incapaz-creaba distinciones binarias por culpa de las
cuales mi madre y mi padre (ambos con noventa aos de edad) todava llevan consigo un enorme fardo de culpa y vergenza, parecido al que tienen
que soportar muchos padres, tanto de aquella poca como de la actual.
El discurso y las respuestas de muchos individuos del vecindario estaban racionalizados por los de los hospitales, la profesin mdica y las normas y estndares sociales generalizados del momento. La resistencia de
unos pocos, entre ellos algunos individuos de la vigilancia foucaultiana y
de los mecanismos de control de las instituciones, como la cuarentena y los
pabellones de asilamiento, reverbera como pedagoga crtica. Pero el
hecho de mantener en el plano de lo individual la justicia social, la inclusin y la igualdad no crea ni mantiene poder para los pedagogos y peda-
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124
PfDAGOGiA CRIIICA
gogas crticos en los niveles social e institucional. Aquellos individuos que

nos cedieron a mi familia y a m su tiempo, su espacio y sus conocimientos
se resistieron al poder de la autoridad institucional y cre:ron prcticas de
inclusin. Pero los actos .de estos individuos eran improvisados y localizados y pasaron desapercibidos. Sus actos no afectaron necesariamente a
otros individuos ni a las sociedades e instituciones en las que resida el
poder econmico, poltico, intelectual y cultural, y en las que exista el poder
para hacer cambios que transformaran el conocimiento y la forma de
hacer las cosas.
En los aos cincuenta se crearon algunos actos parciales de justicia
social y de inclusin, gracias al desarrollo de una sanidad pblica, tambin
en las escuelas, de ayudas financieras para que los veteranos (mayoritariamente hombres) regresaran a la escuela o a la universidad, viviendas de
bajo coste y muchas otras polticas sociales para nios y mujeres, por ejemplo las bonificacioles por hijo. Estos programas sociales se crearon principalmente para responder a las condiciones y necesidades econmicas y
sociales posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Y digo que se trata de
actos parciales porque, por desgracia, las polticas sociales de aquella po<a
estaban orientadas por gnero y clase y trabajaban hegemnicamente para
permitir que las mujeres permanecieran en el mundo domstico pero no
reciban ningn apoyo para incorporarse al mercado laboral, para recibir
asistencia que les permitiera tener das libres o para ir a la univnsidad,
prcticas que siguen en vigor ~(ahora.
Imagino que los programas sociales de los aos cuarenta y cincuenta
se despachaban sin mucha delicadeza por los burcratas y las agencias
gubernamentales en un intento de producir un proyecto estatal que diera
como resultado un movimiento que llevara de una mano de obra de trabajo intensivo a una clase media trab~adora que se haca cada vez ms
necesaria. En el tiempo y el espacio arqueolgicos de mi petite htoirP, l;:a
conexin genealgica con les grandes histoires se encuentran all, tanto en lo
hegemnico como en lo discursivo. Estos programas sociales se construyeron, discursivamente, para privilegiar el conocimiento, los valores y las
prcticas de acuerdo con la clase, raza, religin, gnero, orientacin sexual
y edad, as como los que se encontraban en medio de los colonizadores y
los .colonizados. De hecho, puede interpretarse como la creacin de una
gran sociedad blanca, patriarcal, cristiana, eurocntrica, heterosexual, de
clase media y obsesionada -por la juventud, en todos los Estados Unidos.
Los restos de estos programas sociales de los aos cuarenta y cincuenta se
construyeron sobre las espaldas de las categoras excluidas que no se integraban, tanto a nivel individual como colectivo. Cmo puede entrar la
pedagoga crtica en los ruedos de los poderes econmicos, polticos, in telectuales, institucionales y globales con afirmaciones y prcticas de justicia
social y exclusin, cuando los antecedentes histricos, incluso en el caso de
lUGARES (O MO) DE lA PEDAGOG[A CRITICA EN lES ffr/TfS Er [[5 GRANOfS H/5r0/Hf5
una narracin individual, sacan a la luz el poder hegemnico de la minora? Hoy en da, la conciencia social y los consiguientes programas se consumen bajo el peso del poder de un individualismo que alimenta al
capitalismo, que a su vez alimenta a las corporaciones, que a su vez est
quitndole el poder a la accin colectiva (de los sindicatos y los votantes,
por ejemplo), a las mujeres, a los nios y nias y a la educacin y la sanidad pblicas.
Pero esto es slo el modo en que funciona la hegemona; un proceso
gradual de rechazo de la justicia social y de la inclusin de la mayora,
unido al establecimiento de operaciones y estructuras creadas por una
minora (colectivos tales como el gobierno, los legisladores, los medios de
comunicacin, los grupos de inters, la iglesia y las instituciones religiosas,
los grandes negocios y las corporaciones) con el objetivo de mantener su
poder y su autoridad. De este modo, como demostraba mi petite histoire, los
vecinos y vecinas, de forma individual, as como los parientes, padres y
madres, profesores y profesoras y los profesionales de la medicina pueden
comportarse como pedagogos o pedagogas crticos, pero lo hacen, o lo
hicieron, ad hoc, por casualidad, de modo selectivo e inmediato. La pedagoga crtica tiene que alcanzar mayor profundidad y distancia en el interior de la sociedad, del mundo institucional y de las construcciones
eurocntricas y occidentales si pretende tener alguna trascendencia o cumplir sus promesas de justicia social, de igualdad y de inclusin, tanto en la
teora como en la prctica.
Segundo ocio: escena primero

Les petites histoires
La pedagoga crtica como educacin no tiene fronteras, pero est limitada
por las acciones, los movimientos y las transformaciones que buscan la justicia social Para que tengan efecto, y para que puedan incluirse en las escuelas como pedagoga crtica, muchas petit.es narratives como movimientos
sociales tienen que ser rastreadas, deconstruida<;, examinadas, excavadas,
conectadas, criticadas y articuladas. Para hacer esto, trasladar el escenario
desde los aos cuarenta a los aos cincuenta para otra petite histoire.
Estamos en el momento en el que les grandes nan-atives de los aos cuarenta y cincuenta dieron como resultado lo siguiente: el poder imperial de
los Estados Unidos; una numerosa clase media (burguesa) que hizo que
disminuyera el abismo entre los muy ricos y los muy pobres; independencia de naciones anterionnente colonizadas; escuelas sin segregacin; las
semillas para el feminismo y la liberacin sexual de los aos sesenta y
setenta. Dnde estaba entonces la pedagoga crtica? En aquella dcada yo
125
126
PEDAGOGA CKTICA
trabajaba en una escuela de enseanza primaria en una zona urbana cntrica (segn el discurso de la poca, lo que quera decir es que las condiciones eran de pobreza, de desempleo mayoritario, de asistencia social, de
casas de alquiler de baja calidad, de pistas de cemento para que jugaran los
nios y las nias y de hijos e hijas de madres trabajadoras), una creciente
poblacin inmigrante procedente de muchas islas caribeas (que haban
logrado poco antes la independencia de sus colonizadores europeos),
mucha inmigracin con origen en la Europa del Este y un pequeo nmero
de inmigrantes asiticos, sobre todo vietnamitas (la gente de las barcas).
La poblacin de la Primera Nacin>~ haba abandonado las reservas, sobre
todo porque ]as mujeres nativas que se casaban con hombres que no eran
nativos perdan su condicin de indias americanas, y se las despojaba por
tanto de los beneficios econmicos y sociales que s reciban las mujeres
nativas que se casaban con hombres nativos y que vivan en la reserva.
La poblacin inmigrante masculina, en su mayora, estaba ocupada en
trabajos de salarios miserables, mientras que las mujeres inmigrantes; si no
recuerdo mal, dependan de sus maridos, o de trabajos de media jornada,
o de la asistencia social. La poblacin no inmigrante consisa principalmente en madres solteras de raza blanca que vivan de la asistencia social.
Cada alumno y alumna se colocaba en una categora en funcin de un sistema de puntos que se basaba en el estatus econmico dentro del distrito.
Por cada alumno o alumna cuyo padre soltero (es decir, su madre) viviera
de la asistencia social, la escuela reciba un punto. Si la madre viva de la
asistencia social y adems era inmigrante, entonces la escuela reciba dos
puntos. Si la madre, adems de ser soltera inmigrante y de vivir de la asistencia social, no hablaba ingls, entonces la escuela reciba cinco puntos, y
as sucesivamente. Dado que la escuela era la que ms puntos acumulaba
de todo el distrito, o lo que es lo mismo, dado que los alumnos y alumnas
vivan en muy malas condiciones y no tenan ancestros europeos, la escuela
reciba ayuda adicional; una parte consista en subvenciones, pero la mayor
parte llegaba en forma de ms personal para la enseanza de alumnos con
dificultades y para la segunda lengua. Todava se utilizaba la correa como
accin disciplinaria y, si no recuerdo mal, a los chicos se les pegaba con la
correa por problemas de comportamiento (esto es, por decir palabrotas,
por pelearse, por insultarse, por desafiar a las autoridades escolares, por no
ir a clase o por no terminar los deberes). No recuerdo a ninguna chica en
concreto que recibiera ese tipo de castigo, aunque estoy segura de que a
alguna se le peg con la correa. Algunos padres y madres, que mostraban
un inters especial por que su hijo o hija recibiera una <buena)) educacin (como una forma de ingresar en la sociedad de clase media y de
1
N. del T: Primera Nacin es el nombre que se usa para los habitantes originarios de Amrica.
lUGARES (O NO) DE lA PEDAGDG~ CRIICA EH lfS PWTES H lfS Gmm H15fD/RfS
entrar en el mercado laboral de trabajos con remuneraciones medias)

intentaban ayudar a sus hijos o a sus hijas a hacer los deberes, salvo cuando
el idioma que se hablaba en el hogar no fuese el ingls.
Muchos padres y madres, sobre todo las madres solteras, no ayudaban
en casa o no acudan a las entrevistas con los profesores y las profesoras.
Las condiciones de pobreza en que crecieron, y en las que estaban sacando
adelante a sus hijos e hijas, as como su propio fracaso escolar repetido
(suspensos, repeticin de cursos), su falta de la socializacin o de las experiencias de la clase media, as como sus altos ndices de abandono escolar
hacan que la escuela fuera una institucin que los abandonaba a ellos, y
00 al revs. As que, por qu ceder a ms intimidacin y ver cmo sus hijos
e hijas eran sujetos del mismo proceso de fracaso?
Muchos alumnos y alumnas no haban odo hablar en su vida de las actividades extraescolares. Las clases de deportes, de msica, de artes o de baile,
as como los viajes u otras experiencias externas a su comunidad eran para
ellos y ellas limitados, cuando no inexistentes. Se improvisaba sobre la marcha una pista con el suelo de cemento para jugar al baloncesto o al softball
despus de clase, cuando haca buen tiempo, y tambin haba batallas de
bolas de nieve, con sus fortalezas y todo, en invierno. Yo no conoca ningn
alumno o alumna que supiera jugar al hockey; el coste del equipo, del acceso
a las pistas y de los viajes a los torneos era prohibitivo para aquella comunidad. Algunos alumnos y alumnas podan apuntarse al club local de chicos y
chicas (hacerse socio era gratis), pero no al YMCA (Young Men's Christian
Association), que tena cuotas de inscripcin. Para algunos, el club de chicos
y chicas les proporcionaba el acceso a piscinas y a clases, a grupos de teatro,
a autobuses para visitar otros lugares y a reuniones de la comunidad, pero
tambin les permia acceder a duchas de agua caliente y a inodoros, algo
muy importante para aquellos y aquellas que tenan cortado el suministro de
agua en sus hogares porque las facturas no se haban podido pagar.
Tony (es un pseudnimo) pasaba horas en las duchas del club de chicos y chicas. Me deca: Seorita Berry, es la nica oportunidad que tengo
de sentirme limpio con agua caliente)). Se trata del mismo estudiante al
que un profesor orden castigar porque no hizo sus deberes en cuarto. En
la sala de castigos aleg, llorando, que en su casa el suelo era de tierra y que
viva, muy a menudo, sin calefaccin, sin agua corriente y con el ruido
constante del trfico y de las sirenas de la polica y de las ambulancias a
todas horas. joven, dijo el profesor, no tiene-usted ninguna excusa para
no hacer sus deberes)). Se trata de momentos personales, pero que sin duda
resultan muy representatiYos de las condiciones de muchos alumnos y alumnas en aquella escuela.
Y bueno, s, haba exmenes estandarizados y pruebas de inteligencia,
y programas de modificacin del comportamiento, y boletines con las
notas, y guas curriculares. Algunos profesores o profesoras y directores o
127
]28
PrnAGOGIA CRIIICA
directoras concretos administraban las pruebas, utilizaban estrategias y

castigos para modificar el comportamiento, seguan en currculo y suspendan a sus estudiantes, ya estuvieran en jardn de infancia o en sexto.
Se haca que muchos alumnos y alumnas repitieran curso; hasta el punto
de que al llegar a sexto podan haber repetido dos o tres veces. Los resultados de nuestros exmenes estaban siempre entre los peores del distrito.
Las escuelas de las zonas de clase media siempre estaban, estadisticamente, cerca de la parte alta de la clasificacin. Dnde estaba la pedago..
ga crtica en aquel momento?
Segundo acto: escena segunda

Les grandes histoires
En la primera escena del segundo acto yo era una actriz. Ahora estoy entre
el pblico. Como profesora de aquella escuela y de otras de naturaleza,
entorno, condiciones y experiencias similares, en las dcadas de los aos
sesenta y setenta, viv en muchos mundos contradictorios e inconsistentes.
Asista a cursos de la universidad, a tiempo parcial, para terminar mi licenclatma. Al mismo tiempo que estudiaba diversas teoras sociolgicas, de psicologa general o infantil y cursos de historia, de geografa y de estadstica,
me enfrentaba al contexto de escolarizacin que he descrito en el apartado
anterior. Hab:a algunas semejanzas entre las teoras acadmicas y las prcticas cotidianas de educar a alumnos y alumnas de uno de los barrios pobres
del centro de la ciudad. Acaso estaba all la pedagoga crtica?
En cuanto a psicologa, estudi y tom parte en los experimentos de
modificacin conductual desarrollados por B.F. Skinner especialmente
para la comunidad ficticia de Walden Dos que empleaba sus mtodos. Al
da siguiente, en la escuela, poda sealar los mecanismos de control, por
ejemplo los puntos, los nombres en la pizarra, los exmenes estandarizados, y el asesoramiento psicopedaggico, as como la comida y otros sobornos extraescolares para los alumnos y alumnas con <<problemas rle
comportamiento. En retrospectiva, me doy cuenta de que aquellos mecanismos eran suposiciones sistemticas y universales sobre los -alumnos y
alumnas y sobre el modo en que actan y aprenden en el medio escolar, sin
que importe su gnero, sus identidades raciales ni, sobre todo, su estatus
social. En la escuela, las prcticas r teoras de modificacin del comportamiento se encontraban normalizadas y naturalizadas b<~jo el peso de la
autoridad de la psicologa, b misma autoridad que se aplicaba en el entrenamiento militar y en las crceles.
En la universidad particip en experimentos basados en las teoras y la
investigacin de Milgram con sujetos humanos (vase el documental The
lUGARES (O ND) DE lA fEDAGDGIA C~iTICA !N lES PET/1f5 H 1f5 6~ANDE5 HISfOIRfS
human behaviour experiments, que se emiti dentro del programa The bigpicture, de la Canadian Broadcasting Corporation) en las que apenas exista
ningn escrpulo a la hora de aplicar a los humanos tratamientos con descargas elctricas, as como engaos y mentiras. Al da siguiente, vi cmo ]os
alumnos y alumna<> eran empujados a deJos de fracaso e intimidacin a
manos de profesores y profesoras concretos cuyas acciones tenan apoyo en
los niveles social e institucional.
Los discursos, que dirigan y legitimaban ciertas polticas y prcticas
escolares, incluan, por nombrar algunas, las siguientes: Necesita una disciplina estricta>> (o sea, castigos); Nunca llegar a nada, no hay ms que
ver a sus padres>>; <(Se merece la correa (o el castigo, o las malas notas, o
e1 suspenso); Nunca se comporta como es debido, castgalo (o castigala); Hay que castigarlo o castigarla porque se ha salido de la raya (o
porque hace ruido, o porque ha llegado tarde, o porque no ha hecho los
deberes, como Tony, o porque no ha tr~ldo la ropa adecuada para las clases de gimnasia); <<Anda, ve a sentarte al guardarropa (o al pasillo, o al
despacho del director) y no vuelvas hasta que no sepas comportarte
como es debido, y mucho ms, empujando a los alumnos y alumnas
hacia las mismas situaciones de los experimentos de Milgram, hasta que
los estudiantes acababan por acatar las prcticas legtimas de las autoridades legitimadas; acciones individuales legitimadas por la autoridad de
la minora que detenta el poder y por las polticas institucionales. La
resistencia, ya proviniera de profesores o profesoras concretos o de algn
colectivo, ante las prcticas injustas y de exclusin de aquella escuela de
un barrio urbano pobre, y sospecho que de muchas otras instituciones
educativas, se responda con amenazas de despido y con acusaciones
de mala conducta profesional o de falta de respeto a la autoridad abstracta o a las autoridades concretas.
Los primeros aos de mi vida (descritos en la narracin personal del
primer acto) me ensenaron que haba maneras creativas de resistencia y
desafo, sobre todo en el plano individual. Por fortuna, haba colegas
y directores o directoras que tamhin trabajaban como aliados de la pedagoga crtica. Algunos y algunas tenf<tmos formacin acadmica y ramos
capaces de utilizar discursos crticos que tombamos prestados del feminismo, del marxismo, del sindicalismo e incluso de la literatura o el cine; a
veces por experiencia personal, y muchas veces por una conciencia social
moldeada por una historia y una sociedad que opinaban que estbamos
haciendo do correcto. (Irnicamente, aquellos y aquellas que utilizaban la
modificacin de comportamiento y prcticas similares a las de Milgram tambin crean que estaban haciendo lo correcto). Para los pedagogos y
pedagogas crticos, eran los medios los que no justificaban el fin: el racionalismo cientfico; el final de la clasificacin, la categorizacin y configuracin de los alumnos y alumnas para que encajaran en los estndares del
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130
PEOAGOGiA CRiTICA
mundo dominante, blanco, patriarcal, de clase media, cristiano y eurocntrico (ste no era el discurso que utilizbamos entonces, aunque no hay
duda de que sabamos quin y qu dominaba la situacin); la enseanza y
el cumplimiento del cunculo para que ellos y ellas pudieran conseguir
un empleo; evaluar una y otra vez para legitimar ]a existencia de alumnos o
alumnas fracasados y la repeticin de curso, hasta que se convirtieran)) en
lo que los estndares consideraban como vlido y <<supieran)) qu estndares (los de quin) eran los que valan. Los padres no se preguntaban por las
causas de los altos nmeros de suspensos y de repeticiones de curso de sus
hijos e hijas. No slo aceptaban el discurso hegemnico que no los consider <<lo bastante inteligentes)) en su propia etapa escolar y que aseguraba,
basndose en un determinismo biolgico, que sus hijos e hijas no podan
ser tampoco <<lo bastante inteligentes)), El discurso de los padres y madres,
de los profesores y profesoras, raramente reconoca el conflicto existente
entre las condiciones sociales y los procesos de socializacin en los hogares y
en la comunidad y aquellos que eran importantes para el xito escolar. Hasta
que el reconocimiento de las fuerzas que operan en la sociedad, y el modo
en que una minora dirige las instituciones y decreta quin recibe la educacin y cmo, los padres y madres, los profesores y profesoras, los tutores y
tutoras, las culturas marginadas y las asociaciones no sern capaces de poner
en entredicho y cambiar los sistemas de injusticia social y de exclusin.
En los aos sesenta y setenta, los cursos universitarios sobre psicologa
infantil se basaban principalmente en teoras evolutivas, sobre todo en la
de Piaget, basadas en observaciones y grabaciones de sus propios hijos (privilegiados por el hecho de ser suizos, chicos, blancos, europeos, de clase
media-alta, con dos progenitores, con una madre inserta en la ideologa
domstica y un padre que daba clases en una universidad, etc.). La autoridad, la racionalidad, la objetividad separada de la subjetividad, la organizacin explcita en etapas y de acuerdo con la edad y la posibilidad de medir
las etapas de desarrollo del nio o la nia resultaban muy seductoras
para las instituciones escolares. La teora y las prcticas que vinieron despus se asumieron como naturales, normales, universales y generalizables
a todos los nios y nias. Desde la perspectiva de un pedagogo o de una
pedagoga crticos, en cualquier caso, resultan apolticas y esencialistas,
y adems eliminaban cualquier consideracin de contexto, clase, raza,
gnero, etc. Lo ideal, en otras palabras, para evitar las polticas de la diferencia, de la formacin de identidad y del conocimiento subyugado.
La autoridad de las teoras evolutivas de Piaget result tan generalizada que acab invalidando cualquier forma alternativa o diferente de pensar la enseanza y el aprendizaje, o de pensar acerca de los alumnos y
alumnas y los profesores y profesoras. Se desliz dentro del discurso y de
los documentos curriculares con tanta rapidez y de un modo tan discursivo
que las prcticas de las disciplinas acadmicas, del control y la gestin de
lUGARES (D UO) DE lA PEDAGOG!A CR!liCA EN lfS PETITES ET !ES 6RANOES H/510/RH
las aulas, de la organizacin de las escuelas, de la teora y el desarrollo de

los currculos, as como la evaluacin del trabajo de clase y de los alumnos
y alumnas terminaron saturados con un mundo de Piaget. Las teoras evolutiYaS convertan a los alumnos y alumnas, y a la propia enseanza, en objetos, y lo hacan de una forma brutal, casi hasta llegar al absurdo, al ridculo y
a la opresin. El profesorado y el alumnado quedaban reducidos a la inclusin en una etapa y una categora, e incluso despus de muchas lecciones
insistentes y repetitivas, muchos de los alumnos o alumnas de aquella
escuela urbana acabaron etiquetados enseguida como evolutivamente deficientes o como vctimas de un retraso evolutivo".
Kincheloe y Steinberg (1993) y otros muchos pedagogos y pedagogas
crticos han puesto en entredicho la justicia de estas teoras evolutivas, y las
han presentado como sexistas, racistas, basadas en las clases, etc. En la
escuela urbana de un barrio cntrico y pobre en la que yo enseaba, los que
dbamos nuestros primeros pasos en esto de la pedagoga crtica tratbamos
de resistimos de un modo creativo a la aplicacin de las teoras y las prcticas evolutivas a nuestros y nuestras estudiantes. Hacamos trampas en los tests
dndoles ]as respuestas de antemano, completbamos las hojas y los cuadernillos de trabajo con muchos alumnos y alumnas, o incluso los hacamos por
ellos o por ellas, mentamos sobre la etapa>> en la que estaba trabajando un
nio o una nia y nos negbamos a suspender a nadie en el boletn final de
calificaciones. S que haba directores y directoras, as como otros miembros
de] profesorado, que saban lo que estbamos haciendo y que nos daban su
apoyo con el mero hecho de no abrir la boca. En unas cuantas ocasiones, sin
embargo, descubrieron a alguno de nosotros que tuvo que presentarse ante
el consejo, donde recibi una amonestacin verbal y se le calific de desafiante y poco cooperativo (nos protegan, en parte, los contratos fijos y la
pertenencia a los sindicatos). Pero el precio por practicar la resistencia no
fue muy grande si se compara con lo que en la actualidad llamaramos la
prctica de la pedagoga crtica, esto es, ensear a los alumnos y alumnas, y
a los profesores y profesoras, a <<portarse mah en un mundo o una institucin conductistas (como me dijo una vez Shirley Steinberg).
Mi primera introduccin formal a los principios, el discurso y las prcticas de la pedagoga crtica tuvo lugar gracias a un curso universitario que
llevaba por ttulo <<Las polticas de la alfabetizaciw>. El texto de lectura obligatoria era Pedagogia del oprimido, de Paulo Freire, publicado por primera vez
en 1970. El profesor era George Marte!, un activista social, creador de una
escuela para chicos y chicas de zonas urbanas marginales, y editor y fundador de una revista de izquierdas llamada This Magazine Is About Schools. Clase
tras clase, semana tras semana, encontr modos de pensar la enseanza, el
aprendizaje y el alumnado que me liberaron a m y tambin, o al menos sa
era mi esperanza, a mis alumnos y alumnas. Cuando regresaba a la escuela
despus de una clase en la universidad, me senta poseda por el espritu de
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PEDAGOGA CRTICA
la pedagoga crtica. Pero la resistencia individual tiene un poder muy limitado si se compara con el de la sociedad, con el de las instituciones, o con
el del tiempo y los lugares en los que se ejerce la enseanza. Aprend a ser
cmplice de las injusticias de le5 grandes narraves y de las estructuras de
escolarizacin, en lugar de desafiadas y Lransformarlas.
Mientras realizaba mi doctorado, en 1983, Paulo Freire dio un curso en
la universidad. Mis colegas y yo nos sentamos hipnotizados por su capacidad de compasin y por su espritu. Nos pareci desconcertante, de todas
formas, que las teoras y prcticas que se utilizaban hubieran tornado su
forma a partir del marxismo. Lo que resultaba problemtico en ese caso es
que la mayora de nosotros ramos seres privilegiados, ya fuera por la clase
social a la que pertenecamos, por nuestra raza o por nuestra educacin, y
el contexto en el que trabajbamos la mayora al margen de lo acadmico
no nos pareca para nada <<opresivo. Adems, la mayora de las tesis y de las
metodologas de investigacin que se aceptaban en aquella poca se basaban en estadsticas, con lo que se estaba legitimando de forma implcita el
empirismo, la objetividad, el positivismo y el racionalismo cientfico, es
decir, los mayores enemigos de la pedagoga crtica. La probabilidad de que
la pedagoga crtica accediera a un cierto rango entre les grandes histoires de la
teora y la investigacin era mnima, si es que haba alguna. A pesar de que
Freire, Williarn Pinar, Valerie Suransky-Polokow, Madeline Grumet y
Maxime Grecne eran en aquella poca profesores visitantes (gracias a la
direccin visionaria de Ted Aoki y Max Van Manen), el trabajo acadmico y
de investigacin, los departamentos de fundacin y administracin educativas, la psicologa educativa, as como el currculo y la instruccin, seguan
basando sus estudios principalmente en las teoras y prcticas de les grandes
narratives de la ilustracin, de la modernidad, el colonialismo, el imperialismo occidenlal y el anlisis cuantitativo de los textos, de Jos individuos, de
la sociedad y de las instituciones. La lucha de la pedagoga crtica para
entrar en la cultura escolar y acadmica dominante, en ese momento, era
corno tratar de navegar en un velero sin viento. Dnde se encuentra ahora?
Tercer acto: escena primera

Les petites histoires
Los primeros dos actos ubicaban la pedagoga crtica (o su ausencia) en
localizaciones personales e institucionales del pasado. Este acto coloca a la

pedagoga crlica en el nivel local de la sociedad, y en elmomemo actual.
En la actualidad estn teniendo lugar muchos acontecimientos comunitarios; la obra de teatro todava no est terminada, por seguir con la metfora. La accin tiene lugar en un pequeo estado, en un rea rural con un
luGARES (O NO) Of lA mAGDGi/, CRITICA !N
Lfs FIT/1ES H !ES G~ANDES
H!51[11U5
ocano de agua salada como frontera. En verano la poblacin se dispara

debido al turismo; en invierno slo quedan unos pocos residentes. La
poblacin es de raza blanca, .descendientes de franceses e ingle<;es. No hay
prcticamente ningn resid~ntc cuya ascendencia nacional, racial y tnica
no sea europea y, si lo hay, slo es en verano. De modo que en esta nanacin local la diversidad de razas apenas existe.
La mayora de la gente Se dedica a la pesca o a la agricultura, o a trabajos de temporada en fbriCas que suministran bienes a \Val-Mart y a otras
corporaciones. La diversidad: de clases est aumentando a medida que algunos urbanitas de clase medi~1 constntyen domicilios permanentes en propiedades situadas a la orilla del ocano y con vistas al mar. El poder de la
iglesia ha disminuido, pero hay dos iglesias locales, una catlica, ms
grande, y una anglicana, algo menor, que forman parte del paisaje religioso,
una se'al ms de la historia eurocntrica de la zona. Algunas granjas pequeas, y la pesca, mantienen a los residentes locales, aunque hay otros y otras
que tienen que desplazarse treinta kilmetros en coche para buscar trabajo
en el rea urbana ms prxima. Para llegar al colegio, los nios y nias,
desde los cinco aos, tienen que hacer un viaje de una hora en autobs.
Dnde est localizada (o no) la pedagoga crtica en este entorno?
La justicia social, la inclusin, la diversidad, la pluralidad y la igualdad
son slo unas pocas de las grandes reivindicaciones de la pedagoga crtica.
Tambin lo son la oposicin al sexismo, al racismo, al elitismo clasista, a la
homofobia y a la dominacin. Acaso estas reivindicaciones han logrado
transformar los conocimientos, las creencias, los valores y las prcticas (ya
sean individuales, sociales o institucionales) del entorno descrito en el
prrafo anterior, que es el mismo que se present en la histoire personal del
acto primero, slo que cincuenta y nueve aos ms tarde? En cuanto a los
discursos y prcticas de la pedagoga crtica, han logrado penetrar en
los discursos y las prcticas cotidianos de los individuos, de la sociedad y de
las instituciones de este m un do y esta poca globales, indicativos del <ugar
en el que nos encontramos ahora>>?
Hace diez aos, regres a esta zona despus de una ausencia de cuarenta y seis aos, y lo hice para construir una residencia permanente, ya
que se acercaba el momento de mi jubilacin. En los ltimos veinte aos
he estado expuesta a los arrendatarios tericos de la pedagoga crtica, en
primer lugar durante mis estudios de doctorado y en la actualidad como
profesora de estudios crticos-en la facultad de educacin de una universidad estatal. Veo el mundo a travs de la lente de los estudins crticos, y trato
de poner en prctica sus teoras, y asuiDo que al resto del mundo le pasa lo
mismo. Ha cambiado este mundo desde la poca en que tuvo lugar mi histoire personal, en la dcada de los cuarenta?
La justicia social, la inclusin y la igualdad pueden aplicarse al mundo
natural del mismo modo que se aplican al humano, aunqne Jos humanos
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PEDAGOGA CRliCA
construyen y modifican el mundo natural. En esta rea, el entorno natural

acta como el escenario en el que cobra sentido la necesidad de la pedagoga crtica. La relacin entre los humanos y el entorno natural exige justicia social, mi en tras -qve las relaciones locales entre la gente proporcionan
algunas nuevas perspectivas para la pregunta acerca de en qu lugar nos
encontramos ahora.
Como comunidad rodeada por el ocano, la condicin de los recursos
de agua sirve para poner a prueba nuestras prcticas de pedagoga crtica. Si
el agua es la fuente de la economa y de la comunidad, entonces ambas se
encuentran en grave peligro. No hace falta decir que el ocano, con su agua
salada, as como los arroyos de agua dulce, la capa fretica y Jos pozos estn
contaminados, o al menos muy cerca de niveles de contaminacin peligrosos. Sistemas spticos obsoletos, casas apiadas en espacios que se crearon
para propietarios de clase meda de los aos treinta o cuarenta, una desertizacin urbana en aumento, erosin de la tierra cercana a la orilla, playas
en trpicas invadidas por enonnes piedras medioambientalmente poco amistosas, rompeolas con paredes consliUidas a partir de traviesas de ferrocarril
rellenadas con creosote (una sustancia qumica con base de queroseno que
impide que la madera se pudra), e incluso una comunidad urbana cercana
que roba el agua de esta zona y la transporta a su rea, son slo unas pocas
de las acciones que los humanos han impuesto al medio natural.
Se han creado muchos comits locales de base para abordar estos
asuntos y darles una voz colectiva con la que aproximarse a la comunidad
local y al gobierno en busca de financiacin y accin. Como en muchas
otras situaciones de injusticia social, hay muy pocas personas, en los niveles
individual, social e institucional (los gobiernos municipal y estatal) que
estn dispuestos a involucrarse, a gastar tiempo y dinero, a implementar
polticas y procedimientos, a buscar modos creativos y alternativos de proteccin del agua o a responsabilizarse ante las generaciones futuras, nues-tros hijos e hijas (disclpenme el clich poltico y el discurso liberal que en
realidad no hacen sino despolitizar y hacer caso omiso de las condiciones).
Los pescadores locales estn enfrentados con los pescadores cercanos
de las "primeras naciones>> en cuanto a Jos derechos para pescar en las
aguas que quieran y siempre que quieran, como establecen legalmente los
tratados y Jos dndian Acts de hace un siglo. Los medios periodsticos, propiedad de una familia corporativa, dan a conocer la situacin como una
disputa por la pesca, al igual que hacen con la <<disputa de la explotacin
forestal, mientras que la gente de las primeras naciones habla de derechos de pesca" y de derechos de explotacin forestal. La gente de la zona
y el gobierno estatal aceptan el discurso de la disputa, con lo que ponen en
peligro lo.s derechos sociales y legales de las primeras naciones, junto a su
derecho a la accin. Lo.s medios de comunicacin y el gobierno dan autoridad al discurso de la disputa, y mantienen as el poder discursivo de los
lUGARES (O NO) 0[ lA PEOAGOGiA niTICA EN LES FHirfS U tfS GRANOt5 11/SrrJ/RES
no nativos. Algunos individuos de la comunidad reconocen los <<derechos,

v sin embargo se ponen de lado de los pescadores locales no nativos. El dis~urso social incluye: <<Los nativos ya reciben demasiadas ayudas; <<Por qu
tienen que tener ningn derecho si ni siquiera pagan impuestos?>>; o No
va siendo hora de que se busquen un trabajo de verdad, como todo el
mundo?)). Una residente local deca que su hijo tena que trabajar muy
duro para ir a la universidad, mientras que a un amigo suyo nativo no le
haca falta porque le pagan para que vaya a la universidad. Da la impresin
de que a nadie se le ocurre preguntar o debatir por qu los individuos no
nativos, sus familiares, su sociedad, su gobierno, su nacin y sus ancestros
europeos se beneficiaron (y se benefician), desde los tiempos de la colonizacin, de la riqueza de la tierra y del agua.
De hecho, una gran familia corporativa, de la que en una ocasin se
dijo que ocupaba el puesto nmero quince entre las familias ms ricas del
mundo, es la propietaria de una gran porcin de la tierra de explotacin
forestal del Estado, as como de muchas empresas, entre ellas las que transportan, en camiones o en barcos, los productos ya finalizados. No pagan
impuestos, ni penniten que haya sindicatos, y sin emhargo el discurso cambia por completo cuando se habla del gigante corporativo. Estn legitimados por un discurso de adoracin al hroe (Porque dan trabajo a la gente
de aqu), o por un discurso de dependencia (<<Los que vivimos en este
estado los necesitamos porque nosotros no somos capaces de crear empleo,
de traer dinero a la regin o de mantener a nuestras familias"), o un dis-curso de martirio (El fundador empez desde la nada y trabaj tanto como para
llegar hasta donde est ahora), o incluso un discurso despectivo (Alguien
tiene que hacerlo>>). Cada vez que estos discursos entran en escena en las
conversaciones cotidianas de la sociedad, o en el lenguaje institucional (por
ejemplo el de los peridicos, el de las reuniones comerciales, el de los proyectos del capitalismo y el de las oficinas gubernamentales), se justifican y
legitiman las prcticas de injusticia y exclusin de las minoras. Los discursos se ponen en circulacin en estos distintos niveles de los mundos
cultural y laboral con el objetivo de perpetuar y legitimar las prcticas hegemnicas de una minora por encima de las masas que aceptan este discurso
como verdadero sin hacerse ninguna pregunta. Y da la impresin de que
nadie tiene el poder de detener las injusticias medioambientales y de
pararle los pies al poder corporativo, o s?
Un mo\~miento de base local utiliz su propio dinero, y dedic
muchos aos, a preparar un informe con Jos hechos (es decir, con las tasas
de cncer, los niveles de ruido, la erosin y el desplazamiento de residentes privados), cimentando argumentos y documentando el apoyo de la
comunidad o la sociedad local para impedir que la corporacin construyera y expandiera una gravera utilizando la tierra y los recursos de agua de
la comunidad. Para la reunin, el grupo local se visti con botas de trabajo
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PEDAGOGIA CRITICA
cubiertas de barro, zapatillas de deporte, camisas de cuadros, pantalones

vaqueros, abrigos Zeller y sombreros de plstico para la lluvia de las tiendas
de un dlar. Llegaron en tractores y en pequeos coches. Llevaban carpetas clasificadoras muy manoseadas y libretas de la tienda de un dlar Jlenns
de preguntas y comentarios anotados con lpiz o bolgrafo. El grupo estaba
formado por gente de la zona que trabajaba en la oficina de correos, o en
la carpintera, o en alguna granja, o en una estacin de servicio, y haba tambin amas de casa, y propietarios o propietarias de pequeos negocios.
Haba casi la misma proporcin de mujeres que de hombres, de jvenes y
gente mayor. Los representantes de la corporacin vestan sus abrigos Loodon Fog, trajes grises, marrones o negros, y zapatos tan brillantes que
podan usarse como espejo, y llevaban paraguas (no pueden despeinarse).
Llegaron a la reunin en sus enonnes y carsimos cochazos de ejecutivo
(hubo comentarios burlones al respecto). Llevaban maletines de cuero
autntico y ordenadores porttiles. Sus informes y sus notas, mecanografiados, iban en sofisticadas carpetas de tapa dura con cierres metalizados. Su
grupo estaba formado por consultores personales, ingenieros, cientficos,
contratistas, representantes de los medios de comunicacin y de agencias de
relaciones pblicas, abogados y profesionales de la estadstica y de la redaccin de informes. Casi todos eran hombres, y la mayor parte del grupo
estaba formada por gente que daba la impresin de tener entre poco menos
de cincuenta y poco menos ele sesenta aos. Qu escenario para un drama!
Comenz la reunin. La gen te de la zona hablaba del dao personal a
su salud, a sus hogares y a sus hijos e hijas, y de la prdida de puestos de trabajo y de servicios en la comunidad. La gente de la corporacin hablaba de
crear puestos de trabajo (sin mencionar a las subcontratas), de los estudios
de impacto ambiental que haban llevado a cabo personalmente las mayores autoridades en la materia y de otra construccin que haban realizado
en un entorno de agua y que se haba tomado como modelo en todo el
mundo. Cuando uno de los hombres de la zona pregunt por la perforacin (sin relacin con el petrleo) en propiedades privadas locales, un ingeniero de la corporacin respondi con una explicacin del modo en que
algunos expertos de primera lnea, entre los que estaba l mismo, supervisaran la perforacin. An elabor ms su respuesta cuando asegur que
esta prctica ya se haba puesto en prctica con anterioridad, sin provocar
ningn dao; tambin asegur que tena informes en su maletn que confirmaban o probaban el xito de perforaciones concretas llevadas a cabo
por cientficos e ingenieros punteros. Despus de abrumar a los presentes
con estadsticas, con grficas de procedimientos y con informes que aseguraban que haba pruebas <<conclusivas, y xito <<globah, un joven de la zona,
que estaba sentado al fondo de la sala, se levant. <<Que les den por el culo
a yuestros magnficos ingenieros y cientficos. Qu pasa con la perforacin
y con el dique del ro Chocolate? Ya se saba, antes de construirlo, todo el
lUGARfS (O NO) DE lA PEOAGOGA CRITICA E~
lEs
PErtrfS fT lf5 GRANDfS H!STO!US
dao que iba a provocar. As que hoy vamos a coger vuestros malditos ingenieros y a vuestros malditos cientficos y les vamos a ensear la prueba
del dao que se hizo durante la perforacin y despus de la perforacin>>.
No har falta que diga que la gente de la zona respondi a estas palabras con
una ovacin. El ingeniero no tuvo otra opcin que volver a su sitio mientras
sus colegas se amontonaban a su alrededor. La ropa de los emperadores
corporativos, en aquel momento, no les confera ninguna autoridad.
Una semanas ms tarde, despus de que los funcionarios del condado
correspondientes decidieran, a favor del movimiento de base local, pararle
los pies al poder corporativo, el asunto iba a ser votado en el parlamento, una
institucin repleta de representantes de la gente que paga sus impuestos, en
un estado en el que el poder corporativo (que, por cierto, no paga impuestos) controla los sistemas econmicos. El movimiento de base contina en su
lucha a favor de la justicia personal, local, social y medioambiental.
Intermedio
Al seguir con la metfora de poner en escena a la pedagoga crtica por
medio de les petite histoires llego a un punto en el que debemos parar
momentneamente la representacin despus de los tres primeros actos.
Despus de este intermedio habr ms actos y ms escenas que tendrn
que ver con la pedagoga crtica, demasiados como para presentarlos en su
totalidad. Ya se han creado, producido y representado en el pasado, y en el
presente, y seguirn hacindolo en el futuro. El tiempo <<ahora de la obra
captura esos actos en una escritura dramtica vivida y reflexiva; he presenlado tres petites histoires, una personal, una institucional y una local, como
E:.iemplos de Jo complejo que resulta identificar lo que tiene validez en la
pedagoga crtica con los contextos histrico, poltico, econmico e intelectual. Les petites narratives tambin sacan a la luz las luchas contra los sistemas establecidos de poder que se crean por medio del discurso y las
prcticas inherentes en les grandes narratives. Tambin he presentado estas
petites histoires en diferentes periodos de tiempo: la dcada de los cuarenta,
la dcada de los sesenta y 2006. Dado que la pedagoga crtica no es una
tcnica ni un mtodo que pueda considerarse inamovible o total, como
pretenden por ejemplo el empirismo, el racionalismo cientfico y el objetivismo positivista, les petite narratives y les grandes narratives, como localizaciones de las relaciones y estructuras de poder, presentan las condiciones
variables y problemticas que han surgido y han ido modificndose a travs
del tiempo y del espacio. Cuando colisionan les petites narratives y hs grandes
narmtives, se da la conexin. La reflexividad, a la que dan forma las teoras
crticas, se convierte en la prctica de la articulacin del lugar y el modo en
los que deben producirse los cambios. La justicia social, la igualdad, la
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PEOAGOGIA (Rili(A
inclusin, el pluralismo, la diversidad y la multiplicidad no son un medio

ni un fin. Son procesos que se dirigen hacia la creacin de condiciones universales; un proceso interminable, tal vez.
Les petites narratives anteriores no son necesariamente representativas
de los principios y las prcticas de la pedagogia crtica. Constituyen, en
cualquier caso, un intento de materializar la abstraccin de las teoras, de
los discursos y de las prcticas que conforman la pedagoga crtica. Adems,
muestran la complejidad, la conexin, las contradicciones y la resistencia
de cada situacin aislada. Este mismo giUpo de base, como muchos de nosotros en esta zona, cambia en nuestras aplicaciones de la pedagoga crtica.
En ocasiones somos cmplices de ciertas prcticas que se consideran racistas, sexistas, homfobas y clasistas. Un vecino de unos setenta aos que le
cona el csped a la gente mayor, sin cobrar, no encontr ninguna ayuda
cuando tuvo que luchar en los tribunales contra la corrupcin que asolaba
su Jugar de trabajo, lo que le supuso un gran coste financiero y emocional.
Sus vecinos y sus compaeros de trabajo Jo dejaron aislado mucho despus
de que el tribunal descubriera que algunos miembros de la junta directiva
les haban robado grandes cantidades de dinero a sus clientes. Apoya a los
comits locales que luchan por salvar nuestras playas y el suministro de
agua. Y sin embargo, como nos sucede a muchos de nosotros, se transforma, y contradice sus creencias cristianas (ama al prjimo) cuando
margina a un transexual o hace comentarios despectivos acerca de una
pareja de lesbianas, que viven en la misma calle que l.
Los pedagogos y pedagogas crticos no estn en una batalla consistente
y constante contra los poderes sociales e institucionales. Si as fuera, la inmovilidad poltica absoluta y el agotamiento intelectual harian que no tuvisemos ningn efecto en los individuos, en la sociedad o en las instituciones a
la hora de transformar las prcticas y sistemas de injusticia, de exclusin y de
alteridad. La pedagoga crtica no totaliza, finaliza, unifica y extrae conclusiones. No resuelve problemas. Lo que se ve como un problema o como un
asunto de inters se examina y se evala, llegando al extremo de cuestionar,
antes que nada, qu o quin hace que eso sea un problema, y cmo -el problema lleg hasta este punto, y envolviendo la cuestin con conexiones a las
condiciones histricas, polticas, econmicas e intelectuales que crearon el
problema (el asunto). Una vez investigado, deconstruido, examinado, excavado, conectado y evaluado, el texto (el problema, el asunto) puede proporcionar una articulacin de las estrategias, las polticas y las prcticas que
pueden llegar a transformar el conocimiento, las creencias, los valores, los
discursos y las estructuras, ya sean individuales, sociales o institucionales.
En el contexto escolar, los pedagogos y pedagogas crticas estn utilizando cada vez con mayor frecuencia las tecnologas digitales, por ejemplo
ordenadores, cmaras y grabadoras, Jo que da como resultado DVD que
tratan sobre condiciones y prclicas sociales injustas, tanto factuales
lUGARES (D ND) DI. lA P!DAGOGIA CRTICA EN lES PHITES H lES G~ANOES H/510/US
(ntese la creciente presencia de documentales en las salas de cine comercial) como ficcionales, y formadas a partir de las teOIas y estructuras crticas que dan una nueva forma a las construcciones modernas de
conocimiento y valores. Al ensear a alumnos y alumnas de todas las edades el modo de extraer mltiples lecturas de cualquier texto, se descentraliza la orientacin cultural hereditaria que hunde sus raices firmemente en
un anlisis de texto eurocntrico. Los discursos -post)) proporcionan formas diferentes de pensar acerca de dnde y cmo el formalismo, el modernismo y el colonialismo ubican a los individuos y a los textos en el mundo.
La pedagoga critica lleva a las aulas toda una gama de recursos materiales, para proceder con ellos a un anlisis crtico, por ejemplo las narraciones orales, los cuentacuentos, los textos impresos, los discos compactos,
Jas pelculas, las revistas, los vdeos musicales, la televisin, los videojuegos,
el arte y las fotografas, es decir, todo lo que podemos considerar textos,
desde Jos ms clsicos hasta los de la cultura popular. Lo alumnos y alumnas
se dedican a buscar la intertextualidad de un texto aislado; al ir quitando
capas, se encuentran con la existencia de otros textos que estaban en el interior del primero texto individual, para lo cual hace falta una pedagoga rigurosa y compleja. En un aula de un pedagogo o de una pedagoga de
orientacin crtica, las tecnologas digitales y lo multimedia se solapan y dan
como resultado hipertextos. Los profesores y profesoras, junto a sus alumnos y alumnas, acceden al conocimiento y a los wlores desde culturas constmidas de forma diferente en lo social, basadas en la clase, en el gnero, en
la orientacin sexual, y as sucesivamente. Los pedagogos y pedagogas criticas reconocen el modo en que la formacin de identidad flota, descansa y
se mueve, y para ello rechazan las evaluaciones y los registros que congelan
la identidad del alumno o la alumna con propsitos de control, aislamiento,
exclusin y suspensos. Las combinaciones y permutaciones de estas prcticas son infinitas, con lo que se crea una pedagoga de la complejidad y el
posibilismo. Lo ms importante, de todas formas, es que esto no se lleva a
cabo por diversin o por tener algo que hacer. Los pedagogos y pedagogas
criticas se preocupan sobre todo por el contenido, pero no Jo entienden
como una acumulacin de conocimiento. Lo que les interesa es acoplar Jos
textos, el alumnado y la enseanza de una manera que cuestione, desafe y
resista las relaciones y condiciones desiguales del poder, ya sea en lo social,
en lo textual, en Jo poltico, en Jo econmico o dnde sea.
De modo que, dnde se encuentra ahora mismo la pedagoga crtica?
En teora, va por delante de muchas disciplinas de estudio, y sigue creciendo a cada momento, con cada ao, con cada dcada, aunque si tenemos suerte no se volvera hegemnica por y para ella misma. La pedagoga
crtica, de modo continuado, toma prestados y desarrolla los discursos que
cuestionan y desafan a los poderes dominantes. En la prctica, los pedagogos y pedagogas crticos a Yeces son cmplices de las regulaciones y
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140
PEDIGOGIA CRITICA
acciones de los poderes individuales, sociales, institucionales e imperiales.

A veces evitamos los conflictos y contradicciones que se dan entre las palabras y los hechos, o entre discursos e ideologas opuestos, o entre persona'>.
La mayor parte del tiempo la pasamos trabajando en los espacios que quedan entre esos conflictos. Muchas veces, cuando las nicas opciones posibles
son la complicidad anterior o la resistencia, los pedagogos y pedagogas cxticos negocian las fronteras del conflicto, de la diferencia y de la indiferencia. La pedagoga crtica rastrea y examina sin descanso les petite histoires
en sus niveles individual, social e institucional, e incluso en el plano de las
civilizaciones, para encontrar las condiciones y estructuras del privilegio
opresivo y de poder producto de les grande histoires.
Referencias bibliogrfi((]S
ASHCROFT, B.; GRIFFITHS, G.; TIFFJN, H. (1998): Key Crmapts in Post-Colonial Siudies. New
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63(3), pp. 296-320.
Sinsentidos neoliberales
Pepi Leistyna
A pesar de que las prcticas de exclusin y el malestar social en los Estados Unidos se estn debatiendo en el interior del discurso de las reformas sociales y educativas, Ws intentos de conservadores y liberales de reestructurar la enseanza
pblica se encuentran muy limitados por el paradigma desde el que trabajan, y
resultan pvr tanto inadecuados y poco ~fectivos a la hura de tratar la multitud
de dilemas y tensiones sociales que se dan en la actualidad.
ste es el pasaje con el que comienza un libro cuyo ttulo es Breaking Free:
The Transformative Power oJ Critica[ Pedagogy, y que prepar en 1996, junto
con otros colegas, en la Haroard Educational Review. .Al volver la vista atrs
hacia el contexto histrico en que se form el concepto de este libro, y al
formular de manera simultnea la pregunta De qu hablamos, dnde
estamos, el captulo que sigue trata de mostrar el modo en el que, a lo
largo de la ltima dcada, las polticas y prcticas educativas fundadas por
la lgica neoliberal no han mejorado, sino exacerbado, esta inefectivi
dad, y se han alejado del poder transformativo de la pedagoga crtica en
lugar de acercarse a l.
El neoliberalismo es una ideologa poltica y econmica que trabaja
para eliminar, hasta donde sea posible, el poder de los gobiernos para
influir en los asuntos relacionados con los negocios privados. En nombre de
la privatizacin, el objetivo es maximizar los beneficios, con la vaga promesa

de que la riqueza y la prosperidad acabarn alcanzando en algn momento
al resto de la sociedad. Con el objetivo de lograr este fin, el sueldo mnimo,
la seguridad laboral, los seguros sanitarios, el derecho de negociacin colectiva y la proteccin del medio ambiente se sustituyen por un flujo ilimit.:1.do
de bienes y mercancas, y por una divisin de trabajo globalizada.
Resulta irnico constatar que los poderes privados minoritarios, obsesionados por neutralizar las regulaciones gubernamentales, han logrado utilizar al estado con xito para proteger sus propios intereses. Se hace
imprescindible observar con una mirada crtica la contradiccin flagrante
encarnada en una disminucin de las atribuciones del gobierno unida a una
expansin de su poder de limitar la participacin democrtica; dicho de
otro modo, el modo en que los poderes corporativos utilizan al gobierno
para establecer polticas y prcticas discriminatorias y de exclusin que tra-
142
PEOAGOGIA C~TICA
bajan sin descanso para justificar las enormes desigualdades actuales, sobre
todo las provocadas por el capitalismo y por su estructura de clases.
Que ninguna corporacin quede rezagada

La mayoria de las personas en los Estados Unidos no es consciente del nivel
al que ha llegado la influencia de los intereses privados en las escuelas pblicas en la ltima dcada, por tjemplo a manos de las editoriales, de las empresas de comidas y de las fannacuticas, de las organizaciones de gestin
educativa con beneficios y de los grupos de presin corporativos (Kohn y
Shannon, 2002; Mo!nar, 2005; Molnar y otros, 2006; Saltman, 2000 y 2005),
De hecho, slo en 2006, el dinero que utilizaron los grupos de presin corporativos para influir en el gobtemo alcanz los 2.400 millones de dlares.
Mientras tanto algo as como el ochenta por ciento de las contribuciones
polticas, a da de hoy, proceden de menos dell% de la poblacin (Collins,
Hartman y Sklar, 1999, p. 5). Como consecuencia, la mayor parte del debate
poltico pblico sigue sin salir de Wall Street.
El ataque silencioso de la privatizacin y la comercializacin de esta institucin vital no deberfa ser ninguna sorpresa para nadie, dado que la reforma
educativa ha sido diseada, en gran parte sin testigos, por un pu-ado de ejecutivos de corporaciones, de polticos y de magnates de los medios de comunicacin que ya se han beneficiado bastante de los ms de 600.000 millones de
dlares anuales del complejo educativo-industrial. (Bacon, 2000; Gluckman,
2002; Miner, 2004 y 2005)
Se trata de una ecuacin bastante simple; si tienes un pblico que no tiene ms
remedio que escucharte, dado que la educacin K-12 es obligatoria en los Estados Unidos, los intereses privados, dentro de la lgica del capital, no pueden evitar que se les pongan los dientes la1gos, ni lanzarse al ataque. Y sin embargo,
como sabe cualquier buen capitalista, el objetivo fundamental de las cmporaciones es maximizar los beneficios. De modo que lo que tienen que hacer, si quie-ren que la poltira pblica siga el camino que ms les interesa y lograr el
consentimiento en las raras ocasiones en las que el pblico general pinta algo
en el proceso, es disfrazar su mentalidad de el beneficio es ms importante que
las personas envolvindose en una imagen de buen hacer)' de inters compasivo por las educacin y el futuro de nuestros hijos e hijas.
Desde que el presidente Georgc W. Bush firm en 2001 la ley que

regulaba la educacin primaria y secundaria, ms conocida como NCLB o
No Child Left Behind (Que ningn niDo quede rezagado), los currculos estandarizados y los tests en los que uno se ]o juega todo se han acogido
~--
Si~SfNTIOOs ~wumms
oficialmente como la panacea contra el bqjo rendimiento acadmico en las

escuelas pblicas de Jos Estados Unidos. La ley, acomodada a los intereses
de Jos grandes negocios (si alguien ene inters en conocer en detalle esta
historia corporativa, puede hacerlo en StKhak, 2001), engendra una trans~
ferencia de poder al gobierno federal hasta ahora desconocida, que le
garantzaba el derecho a determinar en gran parte los objetivos y resultados de estas instituciones educativas. Como consecuencia directa de este
nuevo proyecto, se despoja a los administradores y administradoras de las
escuelas, a los padres y madres, a los profesores y profesoras, a los sindicatos y a las comunidades escolares ele cualquier poder para participar en la
toma de decisiones significativas en las escuelas pblicas de la nacin.
Hay un partido poltico que ha encabezado este movimiento social, un
partido que en un pa.sado no muy ltjano exiga la disolucin del departamento federal de educacin. Los neolibera]es imaginan que no pueden
derrotar al sistema, pero de todas formas pueden controlarlo. Pero segn
el primer artculo deJa constitucin de los Estados Unidos, Jos padres fundadores no concedieron ningn poder a] congreso a 1a hora de legislar lo
referido a la educacin pblica, lo que dE;ja las decisiones en esta materia
en manos de los estados individuales. Haciendo caso omiso, de manera flagrante, deJa constitucin, la ley educativa de Bush requera que, en 2003,
se evaluara los alnmnos y alumnas entre tercero y octavo en matemticas y
lectura comprensi,a, y que volvieran a ser evaluados en el instituto.
Durante el curso 2007-2008, los requisitos federales exigen adems que los
estados gestionen testo;; de ciencias en 1a enseanza primaria y en las dos etapas de 1a enseanza secundaria. Para cuando lleguemos a 2014, todos los alumnos y alumnas debern tener competencia en estas materias. A las escuelas
que no se ajusten a estos criterios se les retirar la financiacin gubernamental y corrern el riesgo de desaparecer o de caer en las manos de escuelas chrter o de algn otro tipo de compaa privada de gestin 1
Bajo la presin de tener que obtener buenos resultados en estos tests
estandarizados, o enfrentarse a las consecuencias, a muchos administradores y administradoras escolares no les ha quedado ms remedio que estre-
1. Si se tiene en cuenta que la ley de educacin de 2001 ya tiene una dotacin menor de lo
previsto, 40.000 millones de dlares menos, una realidad espeluznante se afianza: toda esta
retrica que habl<i de-n!sponsabilidad, de eficiencia. de eficacia y de excelencia en la educacin pblica no es sino una trampa ideolgica destinada a asegurar que las escuelas pblicas
fracasan, preparando el camino para su privatizacin completa. Es una forma interesante de
guerra de clases en la que se coge el dinero de los contribuyC"ntes y se utiliza para darles una
mala educacin. Los hijos e hijas de las minoras privilegiadas no asisten a estas instituciones;
van a las escuelas privadas, en las que no hay tests de estandarizacin. Algunos estados son
muyconscielltes del hecho de que estas m1cvas exigencias cue~tan mucho ms dinero del qtiC
ellos podran financiar en el m~or de los casos, y por lo tanto han decidido no optar a la
financiacin federal y hacer las cosas por su n1enta.
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144
PEDAGOGIA CIITICA
char drsticamente su currculo y meter la tijera en todo lo que no d la

impresin de contribuir a la mejora de la puntuacin en esos tests. En
muchos casos, estas reducciones llevan a la eliminacin de la educacin bilinge bidireccional, de la escritura creativa, de los estudios intcrdisciplinarios, de la msica y el arte, de la comunidad y de los programas de
atletismo. Dentro de estos estndares de talla nica como modo de acercamiento a la escolarizacin, se ignoran o descartan las mltiples voces y
necesidades de los alumnos y alumnas culturalmente diversos, con bajos
ingresos, subordinados en cuestiones de raza y que hablan lenguas minoritarias. De hecho, el mismo concepto de educacin multicultural que
floreca bajo muchas formas en los aos noventa ha desaparecido prcticamente del discurso pblico y de los debates polticos.
Una caracterstica esencial del nuevo profesor altamente cualificado,
de acuerdo con la ley de Bush, es su capacidad para aprobar un examen
sobre su materia, gestionado por el Estado. Al reducir el conocimiento de
los profesores y profesoras a un conjunto pref~ado de contenidos, se
supone que los profesores y profesoras de primaria y secundaria, con esta
nueva poltica, tienen que adaptarse a un margen extremadamente estrecho de requisitos acerca de sus destrezas. En la prctica ha desaparecido
cualquier inters por la pedagoga, es decir, por cmo aprendemos, en
lugar de qu aprendemos. Como una consecuencia directa de este clima
poltico, las escuelas pblicas se estn viendo inundadas por currculos prefabricados y a pmeba de profesores, por tests estandarizados y por programas de responsabilidad. No hace falta que diga que, en este contexto, no se
acoge precisamente con alegra una pedagoga crtica que pide que los educadores y educadoras, los alumnos y alumnas, analicen los valores, las creencias y las relaciones de poder que dan forma al mundo que los rodea.
En su campaa presidencial del ao 2000, George W. Bush, como
gobernador de Texas (1994-2000). Utiliz efcctiv;:~mf'ntf' lo que se conoca
como el milagro de Texas 2 para encabezar sus planes de poltica educativa, basados en estndares y en tests con consecuencias. Bush, que se calific a s mismo como el presidente de la educacin, tambin utiliz este
milagro como trampoln para poder impulsar su ley educativa de 2001,
Que ningn nio quede rezagado. La Agencia Educativa de Texas
(TEA) y los distritos escolares de ese estado haban puesto en prctica evaluaciones estandarizadas para valorar el conocimiento de los alumnos y
alumnas en relacin al currculo estatal de 1980. En 1990, ya se haba desarrollado un programa de evaluacin de las destrezas acadmicas, conocido como TAAS (Texas Acadcmic Assessmcnt Ski lis), por medio de un
proyecto conjunto de la TEA y del coloso editorial Harcourt Brace, un pro-
2. Como el milagro de Vallas en Chicago y el milagro de la ciudad de Nueva York.
51NSfNTIDOS NEDliDHmS
grama que tard cinco aos en completarse y que pretenda evaluar las
habilidades de los alumnos y alumnas en redaccin, matemticas, comprensin lectora, ciencias y estudios sociales. El examen se ira afinando a
lo largo de los aos para emparejarse con Jos estndares curriculares
de Jos Conocimientos y destrezas esenciales de Texas)), aprobados por la
junta estatal de educacin en 1997. En Texas, es necesario aprobar el
TAAS para recibir el ttulo de bachiller.
Los portavoces de las organizaciones conservadoras, los estudios
financiados por los defensores de la industria de la evaluacin y gran
parte de los medios de comunicacin deliraron de entusiasmo por el
magnfiCo trabajo que se estaba haciendo en Texas, y por el descenso fantstico en las tasas de abandono escolar, y por el aumento de Jos logros
acadmicos desde la implantacin del TAAS, pero el tan cacareado milagro era de hecho un timo (Valade, 2005; Haney, 2000; McNeil, 2000). A
los alumnos y alumnas a los que se consideraba como peligros potenciales
para el nivel general de Jos resultados de los tests ~e les mantena en cursos
en los que no se haca la evaluacin, sobre todo en noveno; o Jos colocaban en aulas de educacin especial o Jos etiquetaban como <<de competencia limitada en ingls (Limited English Proficient, o LEP) que
estaban exentos y exentas de hacer el examen. Todo esto, con la ayuda
de una lista interminable de prcticas discriminatorias que ya existan
antes del movimiento de estandarizacin y que sin embargo se siguen Jmentando, el milagro ha dado como resultado unos ndices de abandono
escolar altsimos en el estado de Texas.
No es como si Rod Paige, el superintendente del Houston lndependent School District (HISD), pudiera no haber conocido las alegaciones de
discriminacin relacionadas con el examen TAAS, o el xodo masivo de los
alumnos y alumnas de sus escuelas, dado que su eleccin para la junta educativa rlf'l rlistrito tuvo lugar en 1990 y haba ocupado su puesto de superintendente desde 1994, por no hablar de que la revista /mide Houslon lo
eligi como Una de las 25 personas de Houston que ms han influido en
el crecimiento y la prosperidad de la ciudad 3 y del hecho de que:
El 4 de octubre de 1995, la Oficina de Dmchos Civiles ( OC'R) recibi una
queja, jJresentada por la Asociacin Nacional por el Avance de la Gente de
Color (NAACP), contm la agenci,.- educativa de Texas (TEA), Austin,
Texas. La queja haca referencia a asuntos relacionados con la TAAS y con
su efecto supuestamente discrz"minatoriO en los alumnos y"a'linnas de or(gen
afroamericano o hispano o de competencia limitada en ingls. (Texas
NAACP, 1995)
3. La referencia est tomada de la pgina web de la Casa Blanca: www.whitehouse.gm/government/paige-bio.html
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PEOAGOG!A C~iiiCA
Los altos ndices de abandono escolar son fantsticos para sacar a flote
los resultados de los test<;, pero al mismo tiempo cuestionan el xito general de los programas de estandarizacin, de modo que aunque los administradores corruptos las fomentan a menudn, hace falta mantenerlos
ocultos a los ojos de la gente. En un movimiento interesado y malicioso,
Paige y algunos miembros de su administracin manipularon hbilmente
las cifras y aseguraron que e1 ndice de abandono escolar en las escuelas
locales era del J ,5%, en vez del 40% que haba en realidad (CS News,
2004). La verdad es que las escuelas de Texas, y especialmente las de Hous-ton, que es el sptimo distrito escolar ms grande del pas, tienen los peores ndices de abandono escolar de los Estados Unidos.
Hubo tambin rumores muy extendidos que aseguraban que algunos profesores y profesoras animaban a sus estudiantes a hacer trampas
en el TAAS con el objetivo de mejorar Jos resultados (Valadez, 2005),
as corno informes que afirmaban que todo el currculo estaba siendo
monopolizado por clases destinadas en exclusiva a preparar este exa~
men (Haney, 2000).
En el ailo 2001, la asociacin americana de administradores escolares
nombr a Paige, elogiado por su xito, superintendente nacional del
ao)), y ese mismo ao George VV. Bush Jo nombr secretario de Educacin.
Los conservadores insisten, ad nauseam, en que las prcticas, las polticas y Jos objetivos educativos nacionales estn basados en investigaciones
cientficas)' que las avalan. En cualquier caso, si se hace un examen detenido, es fcil despojar de toda legitimidad a los estudios empricos que se
uti!lzan para apoyar el proyecto de Bush. Los nichos de pensamiento,
tan bien financiados, que producen gran parte de la investigacin y de la
bibliografa que defienden las causas consenradoras tienen una perspectiva
ideolgica muy concreta y obvia.
Un ejemplo reciente que muestra el modo en que se pueden manipular, empaquetar y presentar Jos datos, sacndolos a la luz como
investigacin cientfica es el informe oficial que firm y puso en circulacin en National Reading Panel (NRP), un supuesto grupo de
expertos reunido para determinar las capacidades lectoras de los alumnos y alumnas estadounidenses. Este informe, que sirvi como base a la
campaa de alfabetizacin Reading First de Bush, est repleto de inconsistencias, de fallos metodolgicos y de pr~juicios tlagra_ntes (A11ington,
2002; Coles, 2000). Para empezar, G. Re id Lyon, que haba sido el consejero de Educacin de Bush cuando era gobernador de Texas, dirigi
el comit. Firme defensor del mtodo de aprendizaje conocido como
phonics>>, Lyon eligi l mismo al grupo de expertos y se asegur de
que prcticamente todos Jos miembros tuvieran su misma perspectiva
respecto a la educacin. En el comit slo haba una profesora de lec~
tura, la cual, de todas formas, cuando hubo que poner por escrito las
SiNSENTIDOS NEOUBERAHS
conclusiones de la investigacin, se neg a firmar el informe final del

grupo alegando que los datos se haban manipulado y que la cohorte no
haba examinado ninguna investigacin, por importante que fuera, que
no corroboraba ros resultados apetecidos. Como puso de manifiesto
Stephen Metcalf (2002):
Widmeyer, la empresa de relaciones pblicas contratada por el gobierno para
promaver el trabajo del comit, haba representado a Open Court, el producto

estrella de McGraw-Hill en la campaa de alfabetizacin de Texas, y ahora
tiene a McGraw-Hill y a Business Roundtable entre sus clientes ms destacados. Escribierrm la introduccin al informe final,, dice]oanne Yatvin, miembro
del comit. <<Y adems escribieron el resumen, y prepararon el vdeo, y tambin
hicieron los comunicados de prensa,.
McGraw-Hi11 no ha dejado de rerse desde entonces, sin dejar de ingresar dinero en sus cuentas, parte de los 6.000 millones de dlares que el presidente ha dedicado a la financiacin de su campaa de alfabetizacin~>.
A ver si son capaces de averiguar quin ha sido el afortunado elegido para
administrar estos fondos federales: Christopher Doherty, el tipo que dirigi
movimiento para llevar un producto de McGraw-Hill llamado DISTAR
(Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading) a }as
escuelas pblicas de Baltimore (Metcalf, 2002).
Adoptando lo que no deja de ser la vieja forma neo liberal de hacer }as
cosas, aunque disfrazada de reforma innovadora, la maquinaria poltica
que hay detrs de la ley educativa de Bush ha logrado esconder con efectividad las motivaciones de una industria que slo se gua por los beneficios.
En la actualidad, las escuelas hacen 50 millones de exmenes al ao, y el
valor anual de este mercado oscila entre los 400 y los 700 millones de dlares ( The Testing lndustry's Big rour, 2006). La oficina general de contabilidad
estima que en 2008 los estados gastarn hasta 5.300 mi11ones de dlares
para intentar cumplir los requisitos de esta ley (Miner, 2004-2005). En cualquier caso, estas cifras no incluyen el enorme coste de las clases de preparacin, de los ensayos de exmenes, del clculo de los resultados, de la
elaboracin de los informes y del almacenamiento de datos, sin olvidar el
mercado de los materiales escolares, que mueve casi 7.000 mi11ones de
dlares anuales. Pero la factura descomunal no acaba aqu. Ben Clarke
(2004) nos recuerda que existe todava otro mercado lucrativo:
Con esta ley, si una escuela no logra mejorar sus resultados en los exmenes de ma.tem,ticas )' lectum comprensiva en f:n>_s aos, una parte de su financiacin federal se
desua a programas de clases particulares "a eleccin de los padres ... Esws programas externos estn controlmlos por compaas privadas, como por ejemplo Edw:ate
Inc., que a su vez es la propietaTia de los Sylvian Leaming Centers, cuyos ingresos
han ascendido en los tres ltirrws aos de 180 millones de dlares a 250 millones
de dlares, J cu;os beneficios se incrementaron el ao pasado en un 250%.
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148
PEOAGOGIA CRIIICA
Las posibilidades de encauzar dinero de los contribuyentes hacia bolsillos privados son sorprendentes. Y ste es precisamente el motivo por C'l
cual es tan importante que el pblico.vi.gile de cerca a qu se destina el
dinero cuando los polticos aumentan el presupuesto federal para educacin: lo que a menudo parece un inters real por incrementar el gasto para
que mejoren las escuelas de 1a juventud nacional no es en realidad sino una
estratagema para incrementar los beneficios potenciales de las piezas cJaye
en el juego de la estandarizacin.
La contradiccin definitiva del movimiento que impulsa este tipn de
evaluacin en la que hay tanto en juego, una contradiccin, por cierto, que
no parecen tener prisa por solventar, consiste en que, en esta poca de contabilidades y de metodologas probadas cientficamente, las compaas
privadas que se benefician de esta tendencia no tienen apenas responsabilidad, si es que tienen alguna, en la supen1sin de las operaciones cotidianas o de la calidad y la actuacin de sus productos y servicios. A diferencia
de otras reas de la industria que se encuentran fuertemente reguladas
(aunque no seguirn as mucho tiempo, si los neoliberales se salen con la
suya), no hay ninguna agencia federal que illvestigue de forma independiente los productos y las prcticas de las compaas que gestionan la eYaluacin. Ni siquiera est muy claro, en la investigacin, qu es exactamente
lo que evalan estos tests en lo que se refiere a la competencia de los alumnos y alumnas. Un cierto resultado puede indicar cul es la preparacin de
un alumno o alumna ante el propio instrumento de evaluacin concreto,
pero no revela nada, si es que revela algo, acerca de sus capacidades generales (Haney, 2000; Kohn, 2000; McNeil, 2000; Sturrock, 2006; High Stakes
Testing and lts Effects on Education, 2000). En otras palabras, 1a industria al
completo se erige sobre ambigedades tericas y sobre incertidumbres
empricas, y no sobre investigaciones cientficas}>. Louisiana llev a cabo
un estudio en noventa y uno de sus distritos escolares y encontr que e11
un ao se haban pagado 300 millones de dlares a las empresas externas
que proporcionan las clases particulares, ''sin prcticamente ninguna
prueba cientfica de que este gasto haya contribuido al xito acadmico"
(Horn, 2005). Por si esto fuera poco, y a diferencia de los profesores y profesoras de las escuelas pblicas, los educadores)) qe trabajan para las
escuelas privadas o para las empresas externas de educacin que reciben
dinero federal por medio de la ley firmada por Bush no necesitan ninguna
acreditacin acadmica.
Tambin es importante saber quines son, en la actualidad, los hrokers
qm~ estn cosechando los beneficios de este movimiento. Hay muchas corporaciones (por ejemplo Edison Schools/Ncwton Learning Corporation,
Educational Testing Sen1ce's ETS K-12, Advantage Learning Systems, Measured Progress, Data Recognition, Questar Educational Senrices, Kaplan,
Princeton Review, BP, AT&T, Tribune, JBM y Dupont) en la carrera para
S1~m110os
N!OLIB!RALES
hacerse con un trozo del pastel, y sin embargo el terreno editorial ha sido
monopolizado prcticamente por cuatro grandes empresas: Harcourt
Brace, Houghton Mifflin, Pearson y McGraw-HilL Como seala Metcalf,
las conocidas como 'las tres grandes, McGraw-Hill, Houghton Mifflin y
Harcourt, estaban identificadas, todas ellas, como "acciones de Bush"
segn los analistas de Wall Street tras las elecciones de 2000. Resulta interesante darse cuenta de que tres de los cuatro colosos editoriales son internacionales, y si tenemos en cuenta lo que opinan los conservadores acerca
de la competitividad global y la seguridad nacional, no est muy claro por
qu estas compaas podran tener ningn inters personal por mejorar la
educacin de la juventud estadounidense, salvo que se trate de un mero
inters por los beneficios.
Al final del milenio, cuando el asunto de la evaluacin estaba calentndose, la seccin de Harcourt Bruce dedicada a la educacin se congratul de comunicar a sus accionistas que haba tenido si un treinta por
dento de incremento en sus ventas. Harcourt Bruce es un conglomerado
internacional que tambin incluye a Holt, a Rinehart y a Winston, y presume de unos ingresos anuales de 5.000 millones dt: dlares. Dispuesta a
llegar casi a lo que sea con tal de maximizar sus beneficios en Texas, este
grupo editorial lanz sus materiales educativos con una campaa publicitaria en la que resaltaba que se trataba de la misma compaa que contribuye a la redaccin de los exmenes TAAS (Bacon, 2000). Lo que resulta
poco tico y egosta de esta prctica es que la utilizacin de cualquier material de apoyo que coincida en su desarrollo con los contenidos del examen
compromete la validez de los resultados (Gluckman, 2002). En otras palabras, el uso de estos materia!es es una forma de hacer trampa en los exmenes, aunque para Harcourt el xito de los alumnos y alumnas en el
examen signifique contratos garantizados.
Houghton Miffiin tambin obtuvo rentas de los primeros pasos de la
estandarizacin nacional, ya que los beneficios de su divisin dedicada a
los exmenes se incrementaron casi en un 18% en 1999. En 2003, y con
una intensa comprensin de lo esencial del procesamiento de la infonna
cin en el mercado de 1a estandarizacin, Houghton Mifllin compr Edusoft, una lucrativa compaa que est especializada en el almacenamiento
de datos y en tests online. El conglomerado, a da de hoy, presume de unas
ventas anuales que superan los 1.000 millones de dlares.
En la actualidad, Pearson tiene contratos a largo plazo con ms de
veinte estados, y sus beneficios de 2005 mostraron un ascenso de un 29%.
Desde que se implant la ley educativa de Bush, sus ventas, slo contando
las evaluaciones, se han incrementado en ms de un 20%. En su infomte
de actuacin de 2005 (que llevaba como subttulo lnversiones continuadas para un crecimiento futuro), Pearson vuelve a asegurar a sus accio-nistas que el aumento de sus beneficios ser enorme gracias a las escuelas
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PEOAGOGIA CRITICA
estadounidenses, gracias a una inversin firme en la publicacin de textos

escolares, a los programas curriculares bsicos de lectura comprensiva,
ciencias y estudios sociales y a las evaluaciones escolares (en este ltimo
apartado, mantiene todava sus contratos con Texas, Virginia, Michigan y
Minnesota, cuyo valor habr llegado, cuando expiren, a los 700 millones de
dlares). Tambin menciona la creacin de Pearsons Achievement Solutions (soluciones Pearson para el xito), cuyo objetivo ser entrar en los
crecientes mercados del desarrollo profesional de profesorado y de las
soluciones escolares integradas. Resulta interesante darse cuenta de que en
todo el informe no hay ni una sola palabra acerca del xito acadmico de
los alumnos y alumnas.
Cuando el congreso volvi a recibir la autorizacin y dedic 3.000
millones de dlares anuales a la formacin del profesorado gracias a la ley
de 2001 sobre la educacin primaria y secundaria, Pearson decidi sacar
un buen pedazo de la cuota de mercado al adquirir National Evaluation
Systems, In c. (NES), que hace las valoraciones de la certificacin del profesorado. El hartazgo de los profesores y profesoras, un importante efecto
secundario en esta era de estandarizacin y contabilidad, es en realidad
una virtud desde el punto de vista de una industria que slo se mueve por
los beneficios. Como Pearson seala en su comunicado de prensa de 2006:
Hay aproximadamente tres millones de profesores y profesoras en las escuelas
pblicas de los Estados Unidos. Habr que contratar a unos dos millones y
medio ms en esta misma dcada, )'a que 700.000 se van a jubilar en este
periodo y se estima que 1.800.000 van a abandonar la profesin antes de la
edad de jubilacin. De media, casi el 6% de la plantilla no se reincorpora
cuando comienza un nuevo curso acadmico y, en cuanto a los profesores nuevos, la mitad deja la profesin antes de cinco aos.
McGraw-Hill, con sus 280 sucursales en 40 pases, es uno de los actores ms destacados del mundo editorial. Un simple vistazo a la pgina web
de su sucursal en Nueva York sine para ver la consistencia con la que han
aumentado sus beneficios desde la llegada de la mana de la estandarizacin. Los tests de Terra Nova (que pertenece a McGraw-Hill), de CTBS y de
California Achievement tiene contratos en vigor con 23 estados, y son sus
instrumentos de evaluacin ms lucrativos. En su intento por ampliar sus
ventas de libros de texto, que ya ascienden a 1.400 millones de dlares, el
lobby de McGraw-Hill utiliz los resultados estatales de su propio test de
capacidad de California para convencer a la asamblea legislativa de que las
escuelas californianas necesitaban Jos programas Open Court y Reading
Mastery, ambos de McGraw-Hill para mejorar la comprensin lectora de
sus alumnos y alumnas (Clarke, 2004). Como se esperaba que al menos
una parte de la enseanza siguiera los materiales del programa Open
Coun de McGraw-Hill, segn asegura Ben Visnick, presidente del sindi-
SINSENTinOS NEOliB!RALES
cato de profesores y profesoras locales de California, "los empleados del

distrito escolar y Jos conocidos como facilitad ores de instruccin, a los que
nosotros llamamos la polica de Open Court, inspeccionan las aulas cada
da para verificar que los psters que hay en las paredes son los adecuados
y que todo el mundo est en la misma pgina" (citado en Clarke, 2004).
Las directrices del departamento de educacin de California prohben el
uso de materiales de preparacin especfica para un test especfico, pero
esta prctica, aun as, es muy comn (G1uckman, 2002).
Fortune 500, en su lista de 2006, coloc a McGraw-Hill en el puesto
359, con ms de 6.000 millones de dlares de ingresos anuales. Pero tal
vez lo ms interesante acerca de esta corporacin sea su profunda relacin
con la dinasta Bush. En un artculo en The Nation que llevaba por ttulo
Reading Between the Lines>:> (Leyendo ente lneas>), Metcalf (2002)
expone la profundidad de este nepotismo y describe una amistad que se
remonta a los .aos treinta, cuando las dos familias se iban juntas de vacaciones en Una zona exclusiva de Florida. Vale la pena reproducir una
buena parte del artculo:
Harold McGraw Jr. forma parte de la junta consultiva de donaciones y financiacin de la fundacin de Barbara Bush para la alfabetizacin familim:
McGraw, por su parte, recibi el mayor premio de alfabetizacin que existe, de
la mano del presidente Bush, a comienzos de los aos noventa ... La fundacin
McGraw, a su vez, le concedi a Rod Paige, el actual secretmio de Educacin
de Bush, el mayor premio que tiene para un educador, cuando Paige diriga la
educacin de Houston; Paige, por su parte, fue el ponente fundamental en el
congreso que organiz McGraw-Hillla primavera pasada, y cuyo tema era la
iniciativa gubernamental. Harold McGraw JJI fue elegido miembro del equipo
de asesoramiento para la transicin de George W Bush... El antiguo jefe de personal de Barbara Bush ha regresado para trabajar para Laura Bush en la Casa
Blanca ... tras un breve periodo como ejecutivo de McGraw-Hill, encargado de
las relaciones con los medios. john Negroponte abandon su puesto en McGrawHill como vicepresidente ejecutivo encargado de los mercados globales para convertirse en el embajador de Bush ante las Naciones Unidas.
Con BushJr., casi no hace falta ni decirlo, Ncgroponte se convirti en
el embajador de los Estados Unidos en lrak, y ahora es el director de la
inteligencia nacional. En este contexto, la palabra inteligencia>> tiene
dos implicaciones que ponen los pelos de punta: una idea aterradora en
trminos de seguridad nacional, al menos si se tienen en cuenta Jos bien documentados horrores en los que Negroponte estuvo implicado mientras trataba de frenar, en el gobierno de Reagan, el crecimiento de la democracia
en Amrica Latina como embajador en Honduras (1981-85); y una idea
aterradora en trminos de lo que aprenden nuestros hijos e hijas en las
escuelas que se encuentran bajo la influencia de un rgimen de estandari-
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PnAGOGIA CRITICA
zacin gue trabaja con gran diligencia para reorganizar la historia como
mejor le conYiene, de un modo similar al trabajo del propio Negroponte
para e\itar gue sus acciones en Amrica Latina llegaran a ser de conocimiC'nto pblico".
En su primer da con l en el despacho, George W. Bush invit a
McGraw III a gue fuera a hablar la Casa Blanca, corno parte de un grupo
de <<lderes educatiYos.
Bush Jr. y McGraw-Hill ya haban sido antes compaeros de correras
criminales. Como gobernador, Bush uni sus fuerzas a las del gigante editorial con el propsito de lanzar su propuesto programa de alfabetizacin
(basado en phonics) a la agencia de educacin de Texas, gue estaba tratando de implantar un currculo para lectura comprensiva gue abarcara a
todo el estado.
Durante un periodo de apenas dos aos, _y casi siempre por invitacin del gobernador, un pequeo grupo de expertos en ll'ctura declar una y otra vez que era
lo que consideraban un currculo "cientficamente vlido~> para ensear a leer
a los nios)' nirlas en edad escolar. Como sealaron los criticas, una parte destacada d,e los expertos y expettas a los que se consult eran autores que publicaban con A1cGraw-Hill. (l'vletcalf, 2002)
Como era de esperar, esLOs expertos y expertas defendieron sus intereses ante el TEA, y defendieron un programa de lectura gue estuviera en
sintona con un montn de libros y materiales nuevos de McGraw-Hill, un
mercado gue la compaa monopoliz sin demasiados problemas gracias
al apoyo del gobernador (Ciarke, 2004).
En el mundo del capitalismo del colegueO>>, este tipo de tratos se
hace a todas horas. Ohserven el modo en que BiB Bennett, el gue fuera
secretario de Educacin del gobierno de Reagan entre 1985 y 1988, y zar
de la droga con Bush padre (1989 1090), est haciendo
c~a
en los ltimos
tiempos. K-12 lnc., la compaa online de Bennett para los estudios a distancia, recibi hace poco 4 millones de dlares del departamento norteamericano de Educacin. Se supone que son fondos para hacer una escuela
chrter en Arkansas, una escuela online, la Arkansas VIrtual Academy (X
U. S. Secretary ofEducation Bill Bennett, 2006).
No slo resulta moralmente cuestionable el modo en que consigui la
ayuda financiera el negocio de Benne.tt, un negocio que indudablemente
bUsca el beneficio y no otra cosa, sobre todo si se tiene en cuenta gue otros
programas rechazados haban recibido mejores informes tcnicos inde-
4. Puede verse un ejemplo excelente de reorganizacin de la historia a manos de las fuerzas

conservadoras en cualquier de los materiales creados por la fundacin Core Knowledge de
E.D. Hirshjr. Puede verse tambin Cheney {2002).
SINSENTIIOS HEOUIERALES
pendientes, sino que adems resulta desconcertante que los fondos federales se estn desviando de las escuelas pblicas para subsidiar la educacin
de alumnos y alumnas que estudian a distancia. La ley de 2001, desde
luego, ha reservado dinero para su programa de eleccin voluntaria de la
escuela pblica (el Voluntary Public School Choice Program), con el propsito expreso de dar a los alumnos y alumnas una oportunidad de una
educacin mejor; de todas formas, slo el 25% de los alumnos y alumnas
que han participado en el programa de K-12 proceden de la educacin
pblica (Ohanian, 2004). Mientras tanto, Bennett ha estado trabajndose
sus contactos internos para lograr acuerdos en otros estados del pas.
A pesar de que elogia una mordl universal en Book ofVirtues (1 993), es
importante recordar que se trata de un tipo que tiene una adiccin al juego
multimillonaria y que en su programa de entrevistas en la radio le dijo a un
oyente que haba llamado: Si quisieras reducir el crimen, podras, en caso
de que se fuera tu nico objetivo, bueno, podras hacer que abortaran
todas las madres que fueran a tener un hijo negro, y entonces la tasa de criminalidad descendera>> (Bennett Under Fire, 2005). Se trata de un tipo que
ni siquiera est de acuerdo con la existencia de una educacin pblica y
que sin embargo utiliza el dinero de los contribuyentes para sus propias
aventuras empresariales. Reed Hundt, director de Intel y antiguo presidente de FCC, hizo algunas revelaciones sobre este person<l:je que lleg a
ser secretario de Educacin:
... le ped a Bill Bennett que se pasara por mi despacho porque quera solicitar
su ayuda en la bsqueda de una ley con la que pagar el acceso a Internet en
todas las aulas y bibliotecas del pas... l'vie dij"o que no tena intencin de ayudarme porque no queria que las escuelas pblicas consiguieran ms financiacin, ni ms capacidades, ni nuevas herramientas con las que conseguir un
xito mayor. Lo que l queria, segn me dijo, es que a las escuelas pblicas les
juera todo ma4 para asi poder sustituirlas porvouchers, por P.sruJ!las rh::~rter,
por colegias religiosos y por otras formas de educacin privada. Vaya, pens, al
menos es sincero y dice lo que piensa. (Hoffman, 2005)
Tampoco hay que olvidar que el dinero que Bennett para poner en
funcionamiento K-12 Inc. proceda de Knowledge University. El propietario de Knowledge University es Michael Milken, el rey de los bonos
basura, un seor que estaf miles de millones de dlares a los inversores
en los aos ochenta, y que como consecuencia se pas un par de aos entre
rejas, aunque no literalmente, porque en el sitio en el que Milken cumpli
su condena no haba ninguna reja. Y una vez que hubo cumplido su sentena, un periodo que aprovech para que el jefe de cocina de la prisin
le enseara a preparar algunos platos de cocina francesa, se le permiti
que conservara ms de 2.000 millones de dlares procedentes de sus tra\'Csuras criminales. La verdad es que no parece del todo virtuoso que Bennett
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154
P!OAGOG[A
(~[TI(A
utilice dinero manchado de sangre, sea cual sea el o~jetivo, pero mucho
menos para beneficiarse de los mismos contribuyentes a los que se les rob.
Tamhin resulta bastante hipcrita que un firme defensor del neoliberalismo, es decir, alguien que se opone a la influencia o a la asistencia del
gobierno, solicite una subvencin federal.
Hay mucha cancha para el nepotismo en las polticas estatal y federal,
sobre todo cuando entran en juego las relaciones entre familias. Un artculo
de Jill Lawrence en USA Today, cuyo ttulo era <<Congress Fu11 ofFortunate
Sons-and Other Relatives,, (<(Los afortunados hijos de los congresistas, y
otros parientes, 2006), sac a la luz que hay ms de cincuenta senadores
y diputados que son parientes cercanos de gobernadores o de otros miembros del congreso. Aunque claro, qu posicin podra ser mejor para una
red saludable de relaciones sociales que ser nieto de un antiguo senador,
hijo de un antiguo director de la CIA y presidente de los Estados Unidos,
hermano del gobernador de F1orida y hermano del antiguo gobernador de
Texas (en la actualidad presidente del pas).
Siguiendo el espritu de la ley educativa de 2001, Neil Bush, el hermano pequeo del presidente, est avanzando en la venta por Internet de
productos educativos multimedia y de software para la preparacin de los
tests que se fabrican en Ignite Inc., su compaia con sede en Austin. Fundada en 1999, uno de los primeros objetivos de Ingine fueron las escuelas
pblicas de Florida, un estado en el que la compaa ha estado lanzando
sus productos presentndolos como una ayuda para que los alumnos y
alumnas preparen el Florida Comprehensive Assessment Test (FCAT). La
asoCiacin educativa de Florida ha expresado su preocupacin por el
potencial conflicto de intereses de desarrollar una relacin comercial con
Neil Bush (dado que su hermano es el gobernador), pero el hermano
pequeo se niega con rotundidad a que haya cualquier tipo de debate
acerca de los negocios que pueda hacer con cualquiera de sus hermanos.
Los materiales de lngite se utilizan en la actualidad en un programa
piloto en Orlando, y la compaia espera ser capaz de comercializar un
curso de historia de Amrica a travs del Estado, con un coste de treinta
dlares por alumno y ao. Pretende clavar los dientes en lo que tiene toda
la pinta de ir a convertirse en un trato por 60 millones de dlares. La compaa ya ha recibido algunas crticas bastante duras por preparar una versin de la historia <<para tontos que incluye una leccin sobre las guerras
Seminole que muestra unas vietas en las que los Jacksons y cdos Seminoles se enfrentan en un partido de ftbol americano. Es dificil imaginar
qu har Nell Bush para manipular la historia cuando llegue el momento
de hablar de la poltica exterior de los Estados Unidos.
La compaa planea adems el desarrollo de software para matemticas,
para ciencias y para literatura, as como programas destinados a los alum~
nos y alumnas con necesidades especiales o que pertenezcan a minoras lin-
SINS!NTIDOS
N!OliSE~AlES
gsticas. Ignite ya ha impulsado con xito sus mercancas educativas en

California, Nueva York, Ohio, Georgia, Ncw Jersey, Pennsylvania, Nevada,
Oklahoma y Arizona. Aunque la mavor parte de sus cuarenta mil usuarios
se encuentran en Texas.
La mayor parte de los ms de veinte mil1ones de dlares que Ignite ha
generado para poder materializar y mantener sus operaciones procede de
compaas internacionales de petrleo o de tecnologa que tienen sus
sedes en pases tan poco democrticos como Kuwait y China, con un largo
historial de incumplimiento de los derechos humanos. De todas formas,
parte del apoyo financiero se lo ha conseguido su mam, la antigua Primera Dama, que hace campaas por todo el pas en las que les toma el
pelo a los lderes empresariales y Jos convence de las \irtudes de las polticas educativas y los paquetes curriculares de su hijo. Hace poco hizo una
donacin a la fundacin que gestiona el desastre del huracn Katrina,
pero estipul que una parte del dinero tena que gastarse en los productos educativos de Ignite y en su implantacin en las escuelas pblicas de
Houston, la ciudad en la que se asentaron muchos de los evacuados por
el huracn (Garza, 2006). Esto no slo resulta muy poco apropiado en el
contexto general de la prctica de donaciones sin nimo de lucro, sino
que adems nos proporciona otro ejemplo de cmo los ricos son capaces
de hacer maniobras bri11antes que les desgravan impuestos y al mismo
tiempo les consiguen beneficios.
Si todo va como est planeado, Neil Bush podra hacer uso de algo
ms, aparte del nombre de su familia, para conseguir influencia y contactos. Dado que el gobierno ha aceptado financiar una parte de los gastos
estatales para productos y servicios tecnolgicos en las aulas, y dado que el
presidente est recibiendo muchas presiones para que aumente la cifra de
1.500 millones de dlares que ya dedica a la investigacin privada y al desarrollo de la tecnologa educativa, Ignite va a empezar a ser un candidato
a la hora de recibir dinero federal. No hay ninguna duda de que la compaa tiene una junta consultiva adecuada para solicitar este dinero:
Ignite ha reforzado sus comits consultivas con personas leales a Bush, y se ha
asegurado as que en Washington se escucharn sus propuestas con simpata.
Segn la compaa, entre sus asesores ms importantes estn Bill Brock, un
antiguo senador de Tennessee que presidi el comit nacional republicano, Bob
Stearns, un inversor de Houston que George W Bush eligi para una comisin
tecnolgica en 1fxas, Peter Su, antiguo constjero de campaa del Presidente y
dos tjecutivos de Bessemer Trust, !.a exclusiva compaa de inversiones que
administra una cartera de acciones para el paj; de Neil. (Scherer, 2001)
Pero dejemos a un lado por un momento el enorme conflicto de intereses que se plantea en esta situacin, as como la posibilidad de que algunas compaas internacionales le den dinero a Neil Bush para conseguir
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156
PtoAGOGIA niucA
tener acceso al presidente de los Estados Unidos. Vamos a olvidarnos

incluso de su testimonio en sus trmites de divorcio, en el que se revel que
le haba sido infiel a su mujer, con prostitutas, cuando estaba de vi~je de
negocios en Asia, y vamos a centrarnos en el historial financiero del hombre que se oculta detrs de este proyecto educativo para demostmr por qu
la opinin pblica no debera confiar en sus capacidades gestoras, por no
hablar de una tentativa financiera que afecta a la juventud de la nacin.
La razn por la que mucha gente no sabe casi nada acerca del ms
joven de Jos hermanos Bush es sobre todo porque su carrera poltica muri
a finales de Jos aos ochenta, en tiempos de la presidencia de su padre,
cuando ejerca las labores de director de Silverado Savings and Loan, una
compaa de Colorado que se fue a pique con el barco de S&L. El comportamiento escandaloso de Neil Bush les cost a Jos contribuyentes ms
de mil millones de dlares. Mientras Jos manifestantes furiosos formaban
piquetes frente a su casa y exigan que Jo llevaran a juicio y que recibiera el
castigo que mereca, una investigacin del jurado de acusacin decidi que
no era para tanto y no continu el caso, y por tanto al joven Bush nunca se
le acus de ningn crimen. Los reguladores federales, de todas formas,
pusieron restricciones a sus acti\'idades bancarias, y tuvo que pagar una
multa de cincuenta mil dlares. Finalmente, hubo una demanda judicial
chil contra Bush y contra otros ejecutivos de Silverado y se reclam una
suma de 49,5 millones de dlares.
Neil Bush tiene a sus espaldas un largo historial de aventura<; empresariales fallidas y de chanchuJJos con person:=ges de los que no se sabe mucho,
entre los que se incluye la gente a la que le pidi el dinero para poder poner
en funcionamiento Ignite Inc. (BolJyn, 2005; Carlson, 2003; Goodman,
2004). Podemos citar como ejemplo al dan saud de los Binladen, al magnate ruso Boris Berezovsky, que ha sido juzgado por fraude, y al reverendo
Sun Myung Moon, lder de la controvf'rtirla Iglesia de la Unificacin.
Y a qu viene toda esta chchara acerca de ayudar a que la juventud
de los Estados Unidos tenga una oportunidad de competir en una economa global competitiva? A pesar de toda la retrica que habla de echarle
una mano a la juventud de la nacin mediante la lucha por un mejor sistema educativo pblico, las corporaciones estadounidenses son grandes
forofos de la deslocalizacin, de la subcontratacin y de la explotacin de
mano de obra barata, tanto en casa como en el mercado internacional. De
hecho, Neil Bush ha aumentado la estructura de beneficios de Ignite gracias a la deslocalizacin de setenta puestos de trabajo que ahora estn en
Mxico por medio de la asociacin fo~jada por el propio Neil Bush con el
grupo Carso leJecom (Carlson, 2003).
Con la fuga de capital y la deslocalizacin global, Jos puestos de trabajo,
ya sean manuales o de oficina, han sido exportados por las corporaciones
estadounidenses, y lo siguen siendo, a pases que pagan sueldos que estn
SiNS[N11005 NfOliB[RAHS
por debajo del salario de subsistencia y que se aseguran de que Jos trabajadores y trab~adoras no reciben proteccin de Jos sindicatos ni de leyes que
regulen los intereses corporativos y el poder de las corporaciones. Como ha
reconocido Ja propia reserva federal, estos puestos de trabajo no regresarn
nunca, ni siquiera con un repunte notable de la economa estadounidense.
Se hace importante sealar aqu que cuando hablamos de mano de obra
barata nos referimos a menudo a salario de entre 13,5 y 36 cntimos por
hora; y hablamos tambin de una indiferencia absoluta hacia Ja explotacin
infantil y hacia Ja proteccin del medio ambiente.
Los dirigentes corporativos acusan a Jos trabajadores y trabajadoras de
los Estados Unidos de no tener una formacin adecuada para competir en
una economa gJobaJizada, y sin embargo disponemos de una mano de obra
que est entre Jas mt:ior educadas y ms productivas del mundo, con independencia del clasismo de nuestro sistema pblico de educacin. En esta
era de gJobaJizacin y de enormes prdidas de puestos de trabajo, de deslocaJizacin y subcontratacin, de parasos fiscales, la avaricia deJas corpora~
ciones exige un chivo expiatorio. Este chivo expiatorio es la mano de obra
nacional, que no est trabajando Jo bastante duro (aun as, Ja productividad
no ha dejado de crecer, un 163% desde 1975) y que pide demasiado dinero,
a pesar de la evidencia de que Jos salarios se han estancado (115%) mientras Jos beneficios de las corporaciones se salan del mapa (758%).
Resulta irnico que las corporaciones aseguren que las escuelas pblicas no Hevan a cabo de forma adecuada su tarea de preparar una mano de
obra cualificada para Jos Estados Unidos y que, aJ mismo tiempo, desplacen
sus operaciones a pases tercermundistas}) donde los ndices de analfabetismo son enormes y en los que, siguiendo el espritu del neoliberalismo, se
puede explotar a una fuente inagotable de trabctiadores y trabajadoras con
escasa preparacin. Se trata deJas mismas fuerzas, por supuesto, que, como
si siguieran el ejemplo de Negroponte, fomentan una poltica exterior estadounidense que trabaja para perpetuar la indigencia de estos pases.
Poltico lingstico: nadando en el pozo de lo mono de obro baroto

La poltica lingstica, sin duda, ha dado un giro (para peor) en Jos Estados Unidos desde Ja publicacin de Breaking Free. Muchos republicanos y
demcratas se apuntan con igual entusiasmo al movimiento que Heva aJas
prcticas y polticas de alfabetizacin dirigidas al monohngismo ingls.
Los detractores del bilingismo han argumentado que, con eJ objetivo de
promover comunicaciones nacionales efectivas y de estar a la altura de las
exigencias de la tecnologa y la economa modernas, Jos Estados U nidos se
ven obligados a utilizar un estndar lingstico. Estas voces polticas han
reclamado por tanto Ja obligatoriedad de un enfoque educativo nica-
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158
PEOAGOGIA CRITICA
mente en ingls para todos los nios y nias del pas. En la vanguardia de
esta causa encontramos a Ron Unz, el presidente de la organizacin nacional English for the Children, y el inventor de la proposicin 227 de California, que logr, en efecto, que en 1998 la educacin bilinge se
declarara ilegal en ese estado. Tras una victoria similar en Arizona en el
ao 2000, trat de lograr lo mismo en Colorado. Por fortuna, una madre
con muchos recursos financieros se gast una montaa de su propio
dinero en una campaa de prensa destinada a convencer a la poblacin
blanca de clase media de que no respaldara la iniciativa de Unz, alegando
que si los programas bilinges de-saparecan, entonces esos chicos estarn en la misma clase que vuestros hijos>>. Este alegato racista y bien financiada funcion, y Colorado vot que no al referndum sobre el ingls
como nica lengua.
Unz exige que los Estados Unidos reemplacen la educacin bilingUe
(que describe como UD experimento desastroso) por un programa de
inmersin lingstica en la lengua inglesa, estructurado y de un ao de duracin. Segn afirma el panfleto de publicidad de English for the Children:
Con esta tcnica de aprendizaje, la juventud que no habla ingls con fluidez
se coloca en un aula separada en la que se le ensefla ingls durante un periodo
de muchos meses. Una vez que hablan ingls con fluidez, son trasladados a las
clases normales.
En noviembre de 2002, tras un bombardeo de informacin errnea,
los y las votantes de Massachusetts decidieron el destino de la educacin
bilinge en las escuelas pblicas de K-12. English for the Children se traslad a Boston con el propsito de trabajar para que la educacin bilinge
transitoria (un programa de tres aos) fuera reemplazada por el ao de
inmersin estructurada en la lengua inglesa (Bartolom y Leistyna,
2006). En cualquier caso, la investigacin muestra con claridad que
cuesta entre cinco y siete aos hacer que los nios y nias adquieran fluidez y capacidad de lectura y escritura, as como capacidad para aprender
contenidos complejos en la segunda lengua, y capacidad tambin, por
tanto, para manejarse con las exigencias de los exmenes estandarizados,
por ejemplo el MCAS (Massachusetts ComprehensiYe Assessment System.
Esto no debera ser una sorpresa para nadie, ya que es lo que nos cuesta
a todos con nuestra primera lengua. La inmersin efectiva y los programas bilinges tienen en cuenta este hecho, ~ trabajan desde la premisa
bsica de que si el conocimiento es comprensible en la primera lengua
(por ejemplo el lenguaje matemtico), entonces resultar mucho ms
senci11o comprenderlo en la segunda. El proceso de adaptacin, en la
educacin bilinge, incluye consecuentemente contenidos acordes con
el nivel de la lengua nativa, a medida que el ingls mejora. Por el contrario, a los profesores y profesoras que siguen la iniciativa de Unz se les
SiNlENTISOl NEOLISfRAlES
puede exigir que no utilicen en las aulas ningn idioma que no sea el
ingls, con la amenaza de recibir como castigo la prohibicin de dedicarse a la enseanza durante cinco aos.
No hay ninguna teora que pueda defenderse, ningn cuerpo de
investigacin, que apoye la afirmacin de que los alumnos y alumnas
slo necesitan un ao (unos ciento ochenta das lectivos) para aprender
a hablar con fluidez, a leer y escribir o a asimilar nuevos contenidos en
otra lengua. Con independencia de las afirmaciones retricas de Unz, la
mayor parte de los alumnos y alumnas de California que estn en el programa estructurado de inmersin lingstica no alcanzaron, despus del
primer ao, ni siquiera un nivel lingstico intermedio. Un informe
sobre el progreso de los alumnos y alumnas californianos da cuenta de
la magnitud del desastre:
En 2002-2003, el programa suspendi al menos a 1.479.420 nios y nias,
cuya capacidad en ingls segua siendo limitada. Slo al42% de los alumnos
y alumnas del estado de California cuyo nivel en ingls era limitado en 1998,
el ao en que se aprob la proposicin 22 7, se les ha cambiado de denominacin, hasta la fecha (cinco aos despus!), y han pasado a ser ude ingls
fluido. (Crawford, 2003, p. 1)
Tras cinco aos de contenidos pasados por agua, en vez de una instruccin intensiva sobre las materias en el lenguaje primario, parece evidente que estos alumnos tendrn una preparacin psima para los tests,
cuyas consecuencias siguen siendo decisivas. En estados como Massachusetts, los alumnos y alumnas que no aprueban el test estandarizado estatal
en el instituto no pueden recibir el ttulo de bachillerato. En lugar de eso,
se les indica dnde est la puerta y se les entrega, mientras van saliendo, un
certificado de asistencia (y eso slo a los que son capaces de permanecer
en el centro bajo esas condiciones).
De un oponente confeso de la educacin bilinge, del multiculturalismo, de la educacin multicultural y de la mayor parte del resto de movimientos y polticas que defienden una democracia ms participativa,
escuchamos afirmaciones como las que siguen de boca de Unz (2000):
En primer lugar; nuestras escuelas pblicas)' nuestras instituciones educativas
deben recuperar el papel que una vez tuvieron como motores de la asimilacin ...
En las aulas en las que se imparten historia y estudios sociales se ha extendido
lo que se conoce corno educacin multiwltural, que concede un nfasis
extremo y muy poco realista a la diversidad tnica, en lugar de centrarse en
transmitir el conocimiento tradicional sobre la civilizacin occidental, sobre los
padres fundadorf's, sobre la guerra civil y las guerras mundiales ... los currcu
los actuales de las escuelas phlicas, que glmifican oscuras figuras tnicas a
costa de los gigantes de la historia de Amrica, no tienen lugar en el mbito del
crisol cultural. (Unz, 2000, pp. 3-4)
159
]60
PEOOGOGIA CRITICA
Lo que resulta particularmente interesante de esta estrategia retrica

que reclama polticas asimilativas es que la corriente principal que apoya
una educacin que se d exclusivamente en lengua inglesa en los Estados
Unidos no tiene ni el ms mnimo inters en la asimilacin de los grupos racialmente subordinados en sus vecindarios, en sus lugares de trabajo,
en sus instituciones educativas, en sus clubs y en sus comunidades; o, lo que
es lo mismo, no tienen ningn inters en la igualdad de derechos ni en el
acceso universal.
La preocupacin fundamental de los lugareios, como ha sucedido histricamente en un ambiente xenfobo sembrado de sentimientos en contra
de los inmigrantes, tiene que ver con los forasteros inoportunos que les
quitan }os puestos de trabajo y les arrebatan sus casas de precios razonables
y adems inundan las escuelas pblicas y los dems servicios sociales. La
dura realidad es que detrs de esta trama publicitaria acerca de la usurpacin de los empleos de calidad a manos de los forasteros se puede ver que
las ofertaS de empleo para trabajadores y trabajadoras de paso, para la mayora de los y las inmigrantes y para los oprimidos y oprimidas de la propia
nacin consisten en trabajos manuales, brigadas de limpieza, la monotona
de las cadenas de montaje y tareas agrcolas para las que no hace falta saber
mucho ingls, si es que es necesario (como sucedi con el programa Bracero, que hizo que entre 1942 y 1964 se trajeran legalmente a los Estados
Unidos ms de cuatro millones de jornaleros mexicanos para que trabajaran en el campo). Estos trabajadores apenas hablaban ingls, si es que
saban decir una palabra, y firmaron contratos controlados por asociaciones
agrcolas independientes y por el departamento de agricultura, y se les puso
a trabajar de inmediato antes de que conocieran sus derechos. En 1964,
cuando se desmantel por fin el programa Bracero, el funcionario que diriga el departamento norteamericano de trabajo, Lee G. Williams, lo describi como una forma legal de esclavitud.
Existe una nueva batalla entre los grandes capitales y }os polticos, ya
sean republicanos o demcratas, para legalizar>> a los trabajadores y trabajadoras sin papeles. En respuesta a la demanda de puestos de trabajo mal
pagados y a la escasez de trabajadores y trabajadores no cualificados dispuestos a ocuparlos, la administracin de George W. Bush est trabajando
en un nuevo programa de trabajadores invitados>>. As se comprende que
estar a favor de la inmigracin no signifique necesariamente estar a favor
de la justicia social (Unz afirma que casi toda le gente implicada en la edUcacin monolinge tiene antecedentes que demuestran que estn a favor de
}a inmigracin).
El 75% de los alumnos y alumnas de minoras lingsticas residen en
reas urbanas pobres cuyas escuelas son difciles y estn muy segregadas.
Estos alumnos y alumnas se enfrentan con frecuencia al racismo y a condiciones materiales dursimas, al acoso incesante, a actividades escolares
SINSNTIOOS NWlli!RALES
segregadas, a materiales escolares insuficientes, a un profesorado con

escasa preparacin, a polticas mal diseadas que adems no se llevan a
cabo y a responsables educativos indiferentes, tanto como para alterar de
forma dramtica sus vidas, tanto en lo personal como en lo cultural y en lo
acadmico. Las \'Oces que lideran una educacin exclusivamente en ingls
no dicen prcticamente nada acerca de las prcticas sistemticas, y apoyadas socialmente, que discriminan a ciertos grupos de personas y que generan, adems de relaciones sociales de antagonismo, explotacin econmica
y todo tipo de abusos.
Dado que es el fundador y presidente de una empresa de software de
servicios financieros de Si1icon Valley, y dado tambin que fue candidato
del partido republicano para ser gobernador de California en 1994, el
hecho de que Unz insista en que la educacin monolinge asegurar
mejores empleos para los padres de los nios y nias de minoras lingsticas no parece que suene como solidaridad con la preocupacin de
los sindicatos ante la explotacin sistemtica de trabajadores y trabajadoras, tengan papeles o no. El cambio a un programa estructurado de inmersin en lengua inglesa, que dura un ao y suena a Slvese quien pueda~>,
destinado a lo que ahora seran trab<9adores y trabajadoras legales (los
cuales, por cierto, no irn a la escuela porque sus jornadas laborales sern
interminables) no erradicar los problemas de abuso econmico y subyugacin. Ms bien al contrario, estos programas conservadores proporcionan un acceso limitado al idioma y al aprendizaje y de paso impiden que
}a mayor parte de los nios y nias de minoras lingsticas alcancen una
fluidez acadmica, ya sea en su lengua nativa o en ingls. Un programa
estructurado de inmersin en lengua inglesa, de un ao de duracin, est
proyectado, sin duda, para ser incapaz de desarrollar la capacidad de
hablar con fluidez o de leer y escribir en ese idioma. En su lugar, estos
tipos de polticas y prcticas educativas estatales y federales reflejan una
necesidad econmica implcita de socializar a inmigrantes y a miembros
de grupos oprimidos para que ocupen puestos de trabajo de bajo estatus,
necesarios pero poco apetecibles.
La supremaca blanca, el clasismo y otras formas de discriminacin
incrustadas en las prcticas neolberales desempean un papel fundamental en la limitacin del acceso individual al poder social, econmico, institucional y legal. En vez de abordar estos asuntos, la coalicin
que defiende una educacin monolinge en lengua inglesa ofrece
mitos de meritocracia y vida en un crisol en el que los dibujos de la
cultura comn>~ y del xito econmico emergen de forma milagrosa si
uno est dispuesto a rendirse a su proyecto. Unz afirma que la educacin bilinge es un lugar en el que los nios y nias quedan aprisionados y que por eso se trata de garantizar que pocos sean capaces de
llegar a adquirir la competencia en lengua inglesa que se precisa para
161
162
P!DAGOGIA CRTICA
avanzar en Amrica 5 . De todas formas, se le olvida reconocer el hecho

de que incluso en los casos en que el ingls es la lengua primaria, eso
no garantiza el xito econmico y poltico, ni siquiera una integracin
plena. Por ejemplo, los americanos y americanas nativos, los hawaianos
y hawaianas nativos, los chicanos y chicanas y los afroamericanos y afroamericanas llevan generaciones hablando ingls en el pas, y aun as la
mayor parte de Jos rriiembros de estas comunidades siguen subordinados en lo social, lo econmico y lo poltico.
la movilidad social en Estados Unidos est ms restringida que nunca,
salvo en el caso, por supuesto, de que se pase a una clase social inferior. En
el contexto de estas transformaciones econmicas neoliberales, la clase
media est implosionando en la clase trabajadora, que a su vez implosiona
en las capas ms pobres de esta clase, que acaban relegadas literalmente a
la vida en las calles. Los datos censales muestran que las diferencias entre
los ricos y los pobres del pas son enormes, las mayores desde que el
gobierno empez a recoger informacin al respecto en 1947. De hecho,
con la excepcin de Rusia y Mxico, los Estados Unidos tienen la mayor
desigualdad en la distribucin de riquezas e ingresos del mundo industrializado. El 1% de la poblacin controla el 40% de las riquezas; un 5% tiene
el 60%. En 2002, Jos ingresos medios de una familia norteamericana ascendan a 44.389 dlares, un 3,8% menos que en 1999, mientras que la media
entre el 0,1% ms rico era de 3 millones de dlares. Un 10% de la poblacin, los ms ricos, posea casi el 90% de las acciones y de los fondos de
inversin (Collins y otros, 2004). Uno de cada dos norteamericanos no
tena ninguna accin, pero Jos nmeros omnipresentes de Wall Street
implican que el mercado ayudar tanto a los necesitados y necesitadas
como al pas entero.
Hay 37 millones de personas en los Estados Unidos que viven en la
pobreza, una cifra que se ha incrementado en un 1.100.000 desde 2003. No
olvidemos cules son los umbrales de pobreza segn los criterios federales:
9.214 dlares para una persona de menos de 75 aos; 12.207 dlares para
dos personas de menos de sesenta y cinco aos con un hijo o hija. Segn
el departamento norteamericano de agricultura, hay 25,5 millones de personas que dependen de los cupones alimenticios para evitar el hambre,
una cifra que se ha incrementado en 2 millones de personas desde 2004.
5. Resulta curioso que haya tantos polticos convencionales preocupados por la educacin
pblica que trabajan con todas sus fuerzas para que se erradique el multilingUismo entre los
alumnos y alumnas oprimidos econmicameme, y que al mismo tiempo hacen lo que pueden
para que los alumnos y alumnas acomodados de clase media alta tengan la capacidad de
hablar varios idiomas internacionales. El multilingismo, que se adopta en los mejores colegios priYados del pas (a los que asisten, por cierto, los hijos e hijas dt" los polticos con ms
dinero), est muy bien para los hijos e hijas de las minoras dominantes, pt>ro por alb"''n motiYO es muy malo, y poco patritico, para los hijos e hijas de los pobres.
SrNSENTIDOS NEOliBERAiES
6.800.000 familias viven en la pobreza. El 17% de los nios y nias del pas,
es decir, unos 12 millones de menores, se ven obligados a soportar condiciones econmicas inhumanas. Y a pesar de todo, en este mundo posterior
al huracn Katrina (un hecho en el que la incompetencia federal expuso
crudamente, y en contra de su voluntad, la pobreza que existe en el pas),
}a administracin Bush y las dos cmaras dirigidas por Jos republicanos
recortaron, justo antes de las navidades de 2006,50.000 mil1ones de dlares destinados a programas sociales (entre ellos los cupones alimenticios y
la asistencia mdica estatal para pobres).
Un reciente estudio del Urban Institute revel que hay 3,5 millones de
personas sin hogar en Jos Estados Unidos (una cifra que, segn las previsiones, va a seguir aumentando a un ritmo de un 5% anual), de las cuales
!.300.000 (el39%) son nios y nias.
Hay 45.800.000 norteamericanos y norteamericanas sin seguro
mdico, entre ellos 9.200.000 son nios y nias. En total, casi uno de cada
5 trabajadores y trabajadoras con jornadas completas no tiene seguro
mdico; entre los trabajadores y trabajadoras con jornada parcial, la cifra
es de uno de cada cuatro (Krim y Witte, 2004, p. AOJ). En 2004 haba 5
mi1lones menos de puestos de trabajo que proporcionaran seguro mdico
que en 2001. Estas estadsticas resultan especialmente interesantes si se
tiene en cuenta que la compensacin media que reciben los diez ejecutivos ms importantes de las 10 compaas sanitarias controladas ms importantes es de 11,7 millones de dlares anuales, y eso sin inc1uir las opciones
de co~pra de acciones no ejercitadas Qackson, 2001).
Incluso el sistema actual de impuestos en los Estados Unidos est
estructurado para perpetuar la jerarqua de dases. La gente que gana
70.000 dlares al ao pag una proporcin mayor de impuestos en 2001, ya
fueran para la renta federal, para ]a seguridad social o para Medicare, que
una familia que gan 25 millones de dlares, segn muestran los ltimos
datos internos del servicio de rentas pblicas>> (lvins, 2005, p. 1).
EJ neoliberaJismo es especialmente duro con las mujeres. De media,
las mujeres ganan 77 cntimos por cada dlar que gana un hombre. Los
ingresos medios de un hombre ascienden a 40.800 dlares; los de una
mujer, a 31.200.
Las ocupaciones ms habituales entre las mujeres son en empleos de
clase media baja o de clase trabajadora. Adems, las mt~eres desempean,
sobre todo mujeres de color, la mayor parte de los trabajos de la parte ms
baja de la escala econmica. Las mujeres de minoras tienen una probabilidad an mayor de ganar poco dinero, en 2003, el 33,9% de las mujeres negras y el45,8% de las latinas tenan sueldos bajos (Mishel, Bernstein
y Allegretto, 2005, p. 130).
EJ racismo, como la discriminacin de gnero, no puede identificarse
simplemente con la base econmica del capitalismo, pero sin embargo
163
164
PEIAGOGiA CRTICA
parece claro que tenemos que observar los modos en que se utiliza para
explotar a los diversos grupos en el interior de las relaciones sociales capitalistas. Tambin resulta crucial echar un vistazo a los modos en los que el
racismo, histricamente, ha desempeado un papel importante para mantener acorralada a la clase trabajadora y perpetuar un sistema de explotacin laboral.
En esta era de los recortes de personal, de la deslocalizacin y de la
evasin de capitales, la administracin actual se jacta de haber creado nuevos puestos de trabajo para los norteamericanos y norteamericanas, pero
no informa a la opinin pblica de que se trata de empleos a tiempo parcial, accesorios y de sueldos mnimos, al menos en una mayora abrumadora, empleos sin derecho a pensin, sin proteccin sindical y sin seguro
mdico. Los trab;~jos a tiempo parcial, temporales o subcontratados ascienden en la actualidad al 30% de la mano de obra, y adems es una cifra que
crece a pasos agigantados. El salario mnimo federal se encuentra en la
actualidad en 5,15 dlares por hora, un salario que se mantiene gracias al
trabajo de los grupos de presin corporativos, y por lo tanto los trab~ado
res y trabajadoras que cobran el suelo mnimo en los Estados Unidos reciben 10.712 dlares al ao. Con este dinero es imposible poder permitirse
una vivienda digna, en ningn punto del pas. No es extrao que una de
cada nueve personas sin hogar tengan un trabajo. Es muy importante sealar, que a pesar de lo que asegura el mito popular, la mayora de los trabajadores y trabajadoras que cobran el sueldo mnimo no son adolescentes:
el71,4% tiene ms de veinte aos.
En el marco de esta realidad neoliberal, el sueldo medio en los Estados U nidos est retrocediendo, y los trabajadores y trabajadoras ganan
cada vez menos, con el ajuste de la inflacin, que hace veinticinco aos.
Los sueldos reales se estn desplomando al ritmo ms alto de los ltimos
catorce aos. Mientras tanto:
La media de lo que cobran los altos ejecutivos de las cien empresas que Fortune
considera ms grandes ascendi el ao pasado en un 14%, hasta llegar a los
13.200.000 dlares. Aun as, la media de estos ejecutivos segn el estudio de
Business Week era de 7.400.000 dlares. Harianfalta 241 aos para que un
trabajador medio, con un sueldo de 30. 722 dlares anuales, alcanzara esa cantidad. (Sklar. 2003, p. 4)
La relacin entre lo que cobra un alto ~jecutivo en los Estados Unidos y

lo que cobra un trabajador manual en la misma corporacin es de 470 a J.
El gobierno federal destina 125,000 millones de dlares cada ao a
subvenciones y a otros tipos de proteccin para corporaciones, y esto sin
incluir los ms de 427.000 millones de dlares encauzados por el complejo
militar-industrial del Pentgono. El gobierno socializa el riesgo y las inversiones de modo que los/ciudadanos y ciudadanas pagan la investigacin y
SiNSENTIDDS NEOliOERALES
el desarrollo de los productos, y sin embargo Jos beneficios estn privatizados. La clase trabajadora paga las guerras interminables}}' pero no slo
con los dlares de sus impuestos y aguantando los recortes sociales necesarios para financiar estas aventuras del capitalismo)), sino tambin con las
vidas de sus hijos e hijas, que forman la gran parte de los soldados que van
al combate.
Los recortes presupuestarios masivos que financian las guerras y otras
hazaas corporativas, y el gasto deficitario desesperado que destripa los gastos domsticos para educacin, sanidad pblica y otros servicios y necesidades sociales son parte de un intento consciente de erradicar cualquier
tipo de inversin que sostenga el sector pblico, preparando el camino
para la privatizacin. Uno podra pensar que, en una democracia, los
medios de comunicacin, sobre todo los audiovisuales (que son propiedad
del pueblo), se ocuparan de estos sinsentidos neoliberales, y los consideraran un problema.
El papel de los medios de comunicacin corporativos

El neoliberalismo consiste en una realidad estructural construida sobre instituciones, relaciones y procesos polticos y econmicos, pero los que lo
defienden confan tambin en el poder formativo de la cultura para moldear los tipos de significado, de deseo y de subjetividad, de modo que el
trabajo de la identidad asegure que se mantengan su lgica y su prctica.
Los cuerpos corporativos se toman muy en serio el 'hecho de que la cultura
da forma a cmo percibimos la accin poltica y hace de mediadora en las
relaciones entre las luchas cotidianas y las estructuras de poder'. De hecho,
en esta era de tecnologas postmodernas que pueden llegar a saturar la
sociedad con Jos mensajes de los medios de comunicacin, los intereses privados de las minoras dominantes han trabajado con gran diligencia para
monopolizar los medios de produccin y distribucin de la informacin y
las ideas, para ser ms capaces de poner en circulacin, legitimar y reproducir con efectividad una cierta visin del mundo que enc~a con sus necesidades, un mundo en el que los beneficios se ponen por encima de la
6. No debe olvidarse que los Estados Unidos tienen una deuda de ms de 8 trillones de dlares, una cifra que, ]~jos de refrenar, la Casa Blanca ba elevado hasta los 8,1 trillones. Tambin
se h<tcc necesario st~al:tr (jttC la administracin Bush ha pedido ms dinero a gobiernos
extranjeros que lodas las adminislraciones anteriores. En este momento, China posee 1 trilln
de la deuda nacional estadounidense.
7. Los activistas anticoloniales han reconocido desde hace mucho tiempo el modo en que
estn entrelazadas las condiciones materiales, la poltica y la cultura, y cmo la subordinacin,
la resistencia y la oposicin tienen lugar en los planos fsico y simblico.
165
166
PEDAGOGA CRli(A
gente en cada recodo del camino. Desde que los demcratas firmaron la
ley de telecomunicaciones en l 996, las radios han sido monopolizadas por
los grandes intereses financieros, por ejemplo Clear Channel, y la televisin se encuentra ahora, en su mayora, bajo el control de cinco corporaciones transnacionales: Time Warner, Disney, News Corporation, General
Electric y Viacom. La comisin federal de comunicacones sigue aprobando legislacin que permite que estos conglomerados continen su
colonizacin de los medios de comunicacin audiovisuales (McChesney,
2004), y al mismo tiempo encierra bajo llave las investigaciones que muestran de manera clara el modo en que estas fuerzas quebrantan la ley
cuando se niegan a seiVir al inters general; los intereses privados han sido
muy efectivos en la utilizacin de este medio para diseminar mensajes, que
estn al servicio de sus imperativos ideolgicos y econmicos en formas que
refuerzan los estereotipos clasistas, racistas y sexistas que a su vez sirven
para justificar las desigualdades inherentes a un sistema capitalista.
Por otra parte, la prensa escrita crtica, como parte de un proyecto ms
amplio de pedagoga crtica, pone su nfasis en alimentar los lenguajes crticos que nos ayudan a leer en el interior de los Valores y creencias que se
encuentran incrustados en el conocimiento al que estamos expuestos, y
dan forma a nuestras acciones para transformar las condiciones materiales
y los sistemas simblicos que mantienen el cdigo de opresin social en los
Estados Unidos.
Qu puede hacerse con todo esto gente desechable, sobre todo

con aquellos yaquellos que no se muestran conformes?
En lugar de hacer frente a las mencionadas y brutales desigualdades y abusos de poder, los Estados Unidos estn desarrollando e implantando, como
parte del bienestar de clase, polticas sociales represivas y punitivas que
sujeten a las personas desechables~~ o rebeldes~~Las polticas de tolerancia cero y la criminalizacin de la clase trabajadora, de los pobres, de las personas sin hogar y de la gente racialmente subordinada entran dentro del creciente complejo penitenciario-industrial.
Las prisiones se han utilizado de forma estratgica, dentro del marco feudal de las relaciones sociales capitalistas actuales, para encerrar bajo llave a
una poblacin que se considera superflua y a la que los distintos poderes
no saben encontrarle una utilidad inmediata. Como consecuencia, la
poblacin reclusa de los Estados Unidos se ha disparado, un ascenso de
ms de un 200% desde 1980. En la actualidad hay ms de dos millones
de personas en las crceles estadounidenses, y aunque la poblacin del pas
slo supone el5% de la poblacin mundial, la poblacin reclusa asciende
al 25% de la que hay en todo el planeta. Estados Unidos super a Rusia en
SINSfNIIBOS
MfOliB!R~l[S
el ao 2000, y a da de hoy tiene la tasa de encarcelacin ms alta del

mundo. La proporcin es entre cinco y diecisiete veces superior a la de cualquier otra nacin occidentaL Cuando acab el milenio, en los Estados Unidos haba 6,3 millones de personas en la G'ircel o en libertad condicional.
Ms del 70% de los prisioneros y prisioneras de los Estados Unidos
proceden de entornos raciales y tnicos no europeos. Los Yarones afroaroericanos constituyen el grupo ms numeroso entre las personas que
entran en la crcel cada ao el en pas. Las mujeres racialmente subordinadas tambin estn siendo encarceladas en proporciones de epidemia.
Como afirma Loic Wacquant (2002), El fuerte aumento asombroso que se
est dando en la encarcelacin de personas de raza negra en las ltimas
tres dcadas es una consecuencia de la obsolescencia del gueto como
herramienta para el control de castas y de la necesidad consiguiente de
encontrar un sistema alternativo para mantener a los afroamericanos v
afroamericanas (sin preparacin) en una posicin de subordinacin y confinamiento, tanto fsica como social y simblica, (p. 23).
La validez de estas estadsticas de encarcelacin no se discute en el
plano nacional, y sin embargo hay un gran debate sobre sus causas. Los
conservadores manejan sin descanso representaciones racistas y de clase de
grupos violentos a los que es necesario mantener a raya. Cuando los
medios de comunicacin representan a gente joven (utilizamos el concepto de representacin en oposicin al de autodescripcin), sobre todo si
son pobres o racialmente subordinados, se representan, en una abrumadora mayora de los casos, como gente peligrosa y poco de fiar. En cualquier caso, esta representacin se escribe fuera de la realidad de que la
proporcin de trabajadores y trabajadoras racialmente subordinados con
bajos salarios es sustancial, un 30,4% de los trab~jadores y trabajadoras de
raza negra y un 39,8% de los latinos (Mishel, Bemstein y Allegretto, 2005).
La media de los ingresos de las familias racialmente subordinadas es de
25.700 dlares, una cifra que contrasta con los 45.200 dlares de una familia blanca (Collins y otros, 2004). Un patrn consistente en los datos ha
mostrado que la tasa de desempleo entre las comunidades afroamericana
y latina, a lo largo de los aos, se ha mantenido siempre en el doble de la
misma cifra entre los blan'cos y blancas. Mientras que hay alrededor de un
10% de nios y nias blancos que vive en la pobreza en Jos Estados Unidos,
los nios y las niias de origen afroamericano o latino que experimentan
las consecuencias de severas dilicultades econmicas es del 30%.
Los trabajadores y trabajadoras culturales de orientacin crtica han
mostrado su preocupacin ante la discriminacin que perciben en los sistemas laboral y judicial, y han proporcionado importantes anlisis sobre los
altos niveles de encarcelacin y su correlacin con las condiciones econmicas injustas, el desmantelamiento del estado de bienestar, la deriva descendente de los sueldos y el intento de implantar un sistema neoliberal y
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PEDAGOGIA COIJ](A
sin regulacin que facilite la bsqueda incesante de mano de obra barata.

La pobreza provoca crimen, es axiomtico, y los Estados Unidos siguen
teniendo las mayores altas de pobreza infantil de los pases industrializados, adems de enormes cantidades de trabajadores y trabajadoras pobres
que, a pesar de tener un puesto de trabajo, son relegados a una vida por
debajo del umbral de la pobreza.
Hay argumentos progresistas que relacionan de modo convincente la
encarcelacin y el estado de guerra permanente de la clase corporativa y
que deberan estar en la primera lnea del inters nacional, pero tambin
es importante poner el nfasis en el vnculo irrompible que existe entre el
sistema de escolarizacin y las cifras astronmicas de personas racialmente
subordinadas y jvenes pobres que hay en las crceles. Como se mostr en
la discusin acerca de la estandarizacin, de los tests definitivos y de las
polticas lingsticas, las fuerzas econmicas y polticas que dan forma a
la educacin pblica, instituciones que son un reflejo del orden social
superior, no intentan siquiera crear espacios pblicos que sean intelectualmente estimulantes, sensibles a lo cultural, humanizadores, y como
consecuencia de lo anterior, atractivos, espacios en los que la juventud
pueda alcanzar el xito acadmico y la prosperidad laboral. Como observa
Ken Saltman (2000, p. 86):
.. . las instituciones urbanas y maymitariamente no blancas no se toman
siquiera la molestia de fingir que preparan a los alumnos y alumnas pam
que se incorporen a la clase profesional, la clase que cumplen las rdenes de
la minaritaria clase dirigente corporativa. Estas escuelas contienen a los
alumnos y alumnas que han sido etiquetados como imposibles y que por lo
tanto han sido consignados a la contencin institucional. Muchas escuelas
urbanas funcionan como un primer nivel de contencin, en eJpera del
seg-undo nivel, que no es sino la industria que ms eJt creciendo en los Esta~
dos Unidos, el sistema penitenciario.
Para las masas de usar y tirar, una infraestructura social despiadada,
una exposicin constante que endurezca las condiciones materiales y sim~
blicas tanto dentro como fuera de las escuelas, currculos excluyentes y
distorsionados y actitudes educativas apticas y abusivas, al igual que las
pedagogas, trabajan para asegurar en la prctica una profeca, la de la
juventud descarriada, que se cumple precisamente en virtud de las condiciones de la propia profeca. Como me dijo en cierta ocasin un joven afroamericano, cuando me encontraba visitando una prisin (y despus de que
me hubiera alejado de los guardias y me hubiera acercado a los reclusos):
Esto no es rehabilitacin ... no hay ms que echar un vistazo a todo esto. No es
ms que gente javen que se pasa todo el da, y toda la noche, encerrada, )' por
qu, por fumarse un porro, o por pelearse en la calle a puetazos. Aqu no hay
educacin, no nos prepamn para el futuro, no hay espacio para la curarin.
SJNS[NllDOS NEOlll!RAl[S
Lo nico que hay es tiempo, la prdida del tiempo. Este lugar engendra ira y
hostilidad. Echa un vistazo a tu alrededor, aqu hay una generacin entera que
se est tirando a un contenedor, como si fuera la basura dd da, con la nica
diferencia de que se trata de basura muy lucrativa! (Leistyna, 2003, p. 105)
Los neoliberales disponen de una nueva forma de encarcelacin que

estn tratando de nacionalizar, la prisin mental. Parece ciencia ficcin,
pero la realidad es que la industria farmacutica de los Estados Unidos est
trabajando codo a codo con el presidente Bush -con el objetivo de investigar a toda la poblacin en busca de enfermedades mentales:
Desarrollado por la Comisin por la nueva libertad sobre la salud mental>> de
Bush, se trata de un proyecto comercial de la industria farmacutica, sf'gn las
denuncias de los crtic?s, que pretende explotar a sus dientes y estimular las ventas de los ltimos y ms caros productos farmacuticos psiquitricos ... Bajo el
trmino de <<nueva libertad, la investigacin de la salud mental de norteamericanos y norteamericanas, segn se anuncia, tendr lugar, para los adultos,
durante los exmenes Jtsicos rutinarios, y para los jvenes dentro del sistema
escolar. En cuanto a los nios y nias que todava no han alcanzado la
edad escolar, se les har de forma peridica exploraciones de su desarrollo.
(Goldstein, 2004)
Este proyecto, que exige obligatoriedad, no slo es muy rentable, al
menos en potencia, para una industria que ya gana ms dinero que cualquier otro negocio del pas, al menos a esta orilJa de la industria petrolera y
de Exxon/Mobil y similares, es tambin una forma ingeniosa e insidiosa de
marcar a aquellas pe~sonas a las que la sociedad no considera mentalmente
perturbadas (Foucault, 1988). Tomemos como ejemplo una nota que acabo
de recibir, escrita por un antiguo estudiante de postgrado que fue alumno
mo y que en la actualidad da clases en una escuela charter de Florida:
La escuela, en estos momentos, se encuentra en el Renacimiento. Como usted
Tecordar, viv en Italia, y tambin en las islas Vrgenes. Como consecuencia,
comenc a hablar de que el viaje de Coln se financi con la expulsin de los
judos de Espaa, y del modo en que se comport la tripulacin de Coln despus de poner nombre a las Islas Vrgenes y al lugar llamado the holy cross.
Hire r~ferencia a La conquista del Paraso, de Kirkpatrick Sale. Estuvimos
hablando de que el antisemitmo renacentista comenz ya en el siglo fll,_ con
Constantino, y fue abrindose paso con el tiempo hasta que finalmente alcanz
Pl exterminio de 6 millones de judos. Hablamos de que Coln puso nombre a
lugares que ya tenan nombre. Finalmenle traje diversas imgenes de jardines
renacentistas y utilic el mtodo socrtiro para revelar de una manera exacta
qu poco naturales, qu poco acogedores y, desde el punto de vista de los nativos
americanos, qu insensatos eran esos jardines. Bueno, parece que a alguien no
le gust mi actitud anticolonial, ni mi crtica al sagrado Renacimiento. Me
169
170
PfDAGOG!A tR!JI(A
sacaron de clase; me mandaron al despacho)' me dijeron que me dir(f!jera a la

sala de urgencias para que me hicieran una evaluacin psiquitrica inmediata. El psiquiatra dij"o exactamente lo mism.o que me haba dicho. cuando
tena 16 aos, el psiquiatra de mi instituto: ,,Has come/ido un error muy gmve,
le has dicho la verdad a la gente equivocada.
Por tanto, el confinamiento puede lograrse por medio de su institucionalizacin, pero tambin por medio de la prescripcin de drogas.
Esta poltica de examen obligatorio de la salud mental es tambin una
forma de justificar que se medique a los jvenes en las escuelas pblicas. En
nombre del trastorno de dficit de atencin estamos drogando a nuestros
chicos y chicas de forma innecesaria, y conducindolos a la conformidad y
la complacencia. Dado que no hay ninguna base cientfica para diagnosticar este trastorno, hay barra libre para la malicia en el diagnstico de cualquiera que se salga de la norma. No hay ms que ir a cualquier escuela
pblica y comprobar la longitud de la fila que se forma frente a la puerta
de la sala de enfermera justo despus del almuerzo.
El Ritalin tiene la misma fuerza adictiva que la cocana anfetamina. De
hecho, es una sustancia controlada de tipo dos segn la lista de la Drug
Enforcement Agency. No se me ocurre una situacin mejor, para saciar la
avaricia corporativa, que la posibilidad de crear yanquis que no slo pueden controlarse por medio de drogas psicotrpicas sino que adems son
adictos precisamente a los productos que t vendes3 Seis millones de nios
y nias, a peticin de los funcionarios y los mdicos escolares, toman estas
drogas cada da, y se trata de una cifra que sigue subiendo de forma dramtica. Las drogas hacen que los nios y nias se roboticen y estn aletargados, y por lo tanto que sea ms fcil manejarlos, pero adems retrasan el
crecimiento normal. Corno seala Michael Russell (2006):
Estamos medicando mucho, y educando poco, a nuestros nios nias, y todo con
la excusa del dficit de atencin. Puede que haya una mnima proporcin de personas a las que la medicacin ayuda de verdad, pero muchos chicos y chicas
estn perdiendo su identidad da a da por culpa de unas pequvlas pastillas.
Dentro del terreno del neoliberalismo, por supuesto, no se fomenta

una mirada crtica a la cultura basura del mercantilismo que ha salido a la
luz con esta lgica econmica; una cultura saturada de imgenes frenticas
de los medios de comunicacin, de videojuegos y-de ideas alienantes que
8. Lo de COntrolable puede ponerse en duda, dado que estas drogas estn relacionadas tambin con el incremeoto de la \~o\encia entre los jvenes. Los dos chicos de Columbioe tomaban antidepresivos. Esta parte de la historia, por supuesto, nunca apareci en los medios de
comunicacin convencionales.
SINSEHTIDDS
NfOliBE~AUS
crean desazn y depresin. No se establece ningn vnculo entre la hiperactiYidad y el azcar y los productos qumicos que se han encontrado en
la comida basura a la que tan fcilmente acceden los nios y nias en todas las
escuelas del pas (Schlosser, 2001; Zwillich, 2006); tampoco se aceptan las investigaciones que muestran que las cadenas de comida rpida tienen como
objetivo a las escuelas pblicas (Do Fast Food Chains Cluster Around Schools?,
2005). Tampoco existe ningn anlisis del efecto psicolgico de una estructura escolar restrictiva, de un aburrido currculo estandarizado y de la
ansiedad que generan los test en los que hay tanto en juego.
De qu hablamos, dnde estamos: necesitamos o lo pedagoga

crtico ms que nunca
Como ya argumentamos en 1996, cuando sali a la luz Breaking Free: The
Transfcrrmative PowerofCritical Pedagog;y, los educadores y educadoras de tendencia progresista y los activistas de las comunidades necesitan continuar
urgentemente con el importante trabajo de informar y movilizar a los ciudadanos y ciudadanas para tratar de invertir todo aquello que ya est bajo
el control de los poderes privados. En ltima instancia, el objetivo a largo
plazo es disponer de una opinin pblica formada crticamente que pueda
echar con su voto a los representantes polticos que son capaces de sacrificar a la infancia por motivos corporativos. Mientras llega ese momento,
hay algunas cosas que los programas de educacin del profesorado, y las
persona'i que los ponen en prctica, pueden hacer para trabajar en la direccin de una redemocratizacin de las escuelas pblicas y de la creacin de
alumnos y alumnas cvicos y de una esfera pblica viva.
En primer lugar, la educacin del profesorado debe formularse de una
forma que ayude a introducir a los y las estudiantes en la investigacin crtica. Esto no debe confundirse con lo que tradicionalmente se entiende
como <<las habilidades de pensamiento de primer orden (capacidad para
resolver problemas); crtico, en este sentido, significa capaz de comprender,
de analizar, de hacer preguntas y de influir en las realidades sociopolticas
y econmicas que configuran nuestras vidas. El desarrollo de una conciencia crtica no es un ejercicio de hacer que la gente piense de una fonna
determinada; su intencin, ms bien, consiste en hacer que piensen con
mayor profundidad en los asuntos y relaciones de poder que les afectan. A
diferencia del presidente Bush, el cual, en una ceremonia de homenaje al
profesor nacional del ao 2002. declar, Cuando eleg al secretario de
Educacin, no estaba Interesado en tericos ... (y algo antes, en el ao
2000, en la Fritsche Middle School de Milwaukee, Wisconsin: Queremos
que nuestros profesores y profesoras estn bien preparados para cumplir
sus obligaciones, sus obligaciones como profesores y profesoras), los pro-
J]]
]]2
PEnAGOGIA CRITICA
gramas de educacin de profesorado que tienen en cuenta lo cvico necesitan crear las condiciones con las que la gente pueda pensar por s misma.
El profesorado no debera estar fonnado tan slo por practicantes>> que
saltan cuando se les dice que salten; deben ser intelectuales y profesionales
capaces de interpretar el mundo que les rodea de modo que sus acciones
tengan como base esa informacin. Tienen que ser tericos y tericas.
La teora encarna los modos ya existentes que utiliza la gente para in terpretar, analizar y hacer generalizaciones sobre por qu el mundo funciona
como funciona. Es el por qu y el cmo de Jo que ha estado sucediendo a
nuestro alrededor, y no un nfasis excesivo en el qu est ocurriendo y
cmo responder de una manera efectiva. Comprender las diferentes formas que tienen las teoras existentes de explicar la realidad social resulta
de una enorme importancia, pero teorizar es la habilidad de acoplar de
forma activa el cofunto de conocimiento y de las prcticas humanas en las
condiciones lgicas y sociohistrica.S que les da forma de modo que puedan
rehacerse. Anima al individuo a que evale, en funcin de sus propias
experiencias, capacidades y perspectivas, los puntos fuertes y dbiles de
cualquier movimiento conceptual y prctico, y a que recontextualice y reinvente sus posibilidades de resolver las propias dificultades (Leistyna, 2005).
Por desgracia, como revelan las palabras del presidente Bush, la accin
humana a menudo rechaza y desarticula la teora y la teorizacin, con independencia del hecho de que todas las prcticas socioculturales se mantienen a flote gracias a suposiciones e interpretaciones implcitas. Esta
desconexin salta a la vista de forma inmediata tanto en el modelo pedaggico convencional como en otros modelos ms radicales, en las metodologas de investigacin y en los movimientos sociales que exigen materiales,
datos y estrategias para el activismo social sin un examen previo adecuado
de las realidades que generan las condiciones polticas, simblicas y materiales particulares que provu<..:ait laks n~.-,pueslas aclivas. En vu de dedicarse a la difcil tarea de reflexin que nos exige el hecho de teorizar,
aparece siempre de forma prematura una peticin de <<cmos)> o de investigaciones empricas que reemplazan a la teora en lugar de complementarla, como si Jos patrones de comportamiento de los datos, descriptivos o
numricos, fueran capaces de interpretarse solos. Tambin existe a
menudo una aceptacin pasiva de cualquier teora que se ofrece, en lugar
de una asimilacin crtica de sus principios fundamentales. Teorizar es un
proceso flexible y que no se detiene. Las sociedades y las experiencias-vitales se modifican a medida que cambia el entorno social; del mismo modo,
las teoras y el activismo social deberan estar sujetos siempre a exploraciones y recontextualizaciones crticas su<..:esivas.
Como parte integral de cualquier proyecto poltico, el hecho de teorizar presenta un desafo constante de imaginacin y materializacin de
identidades y espacios polticos alternativos, as como de relaciones econ-
51NSEHTIDDS NEDLIS!RAl!S
micas, sociales y culturales ms justas y equitativas. Hace posibles el levantamiento de las conciencias, la construccin de coaliciones, la resistencia,
el activismo y el cambio estructuraL En estos tiempos tan poco democrticos, no resulta sorprendente que una prctica de este tipo se enfrente a
tantos impedimentos.
La guerra contra la teorizacin est relacionada, en parte, con los distintos modos en que la universidad ha sido utilizada como una fuerza de
adoctrinamiento capaz de inhabilitar a los alumnos y a las alumnas gracias
a un trabajo de formacin que los convierte en receptores acrticos, en
meros consumidores, de teoras preexistentes, pero que en muy pocas ocasiones los ve como participantes activos y creativos en el proceso de generacin del saber. Esto se hace especialmente evidente a medida que el mundo
acadmico, en una escala global, cae en las garras de la lgica corporativa,
que empaqueta cualquier forma de pensamiento como si fuera un producto
comercial ms que puede venderse en el mercado, en lugar de inspirar el
tipo de reflexin que investiga esa misma lgica perversa, as como la utilizacin consiguiente de la energa y el espacio pblicos. Dentro de estos
modelos corporcnivos de educacin pblica, la produccin de tcnicos de
todas las disciplinas (reas de estudio que se separan unas de otras de forma
anificial) tiene como precio la desaparicin del pensamiento interdisciplinario y de la produccin de conocimiento social sobre el mundo. Se distrae
a los alumnos y alumnas, a veces con seuelos, de una interpretacin crtica
de las formaciones sociales, sean histricas o vigentes, y sobre todo de aquellas que perpetan los abusos de poder, y mientras tanto se convierten, con
demasiada frecuencia, en una nueva oleada de explotadores de la mano de
obra y de reproductores de las prcticas sociales opresivas, independientemente de que lo hagan o no de forma consciente.
Tambin es necesario que Jos alumnos y alumnas del K-12 sepan cmo
pu~U~Il .'!>el <tg~ut~~ U~ Ld!IILiu m:> efeLlivu:>, y para ellu li~n~n qu~ comprometerse con la prctica. Por ejemplo, si los exmenes de normalizacin
son tan importantes para la sociedad como afirman los defensores de dicha
industria, los alumnos y alumnas deberan saber ms cosas sobre estos exmenes; no slo qu hay en Jos propios tests y cmo realizarlos, sino tambin cmo se hacen y cmo funcionan. Esto abre la posibilidad de un
planteamiento interdisciplinario en el que la historia, las matemticas, los
estudios sociales y otras disciplinas .toman parte en el anlisis de estos tests.
Con el espritu de la pedagoga crtica, los profesores y profesoras tambin
deberan ensear para el test. Me refiero a que deberan involucrar a los
alumnos y alumnas en un anlisis ideolgico del tipo de conocimiento al
que estn expuestos. Es importanle que la gente joven observe de manera
crtica, por ejemplo, las lecciones de historia que se imparten en las escuelas cuyos currculos y libros de texto son un producto del rgimen actual
de estandarizacin.
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174
PfBAGOGiA CRimA
En estos tiempos de globalizacin, en los que cincuenta y uno de los

cien mayores sistemas econmicos del mundo son corporaciones, la educacin crtica necesita tambin un campo de accin internacional. Necesita
estar conectada con los intentos transnacionales de democratizar las tecnologas globales, los recursos medioambientales y los sistemas de
comunicacin, de informacin y financieros. Como reconocen que la globalizacin es una crisis para la democracia participativa, Jos activistas que
defienden la justicia global han estado experimentando nuevos enfoques
con los que reunir mltiples identidades, asuntos y alianzas, y lo han
hecho, en parte, para equilibrar las exigencias derivadas de la unidad poltica y la diversidad cultural. El objetivo ha sido la bsqueda de nuevas formas de identificacin democrtica y revolucionaria, el reconocimiento de
las diferencias y similitudes en las luchas por la justicia econmica y social
y el trabajo, por medio de la accin y el dilogo, para mantener lo que se
ha convertido en Un movimiento de muchos movimientos~. Esta solidaridad, en contraste con los intentos localizados y aislados, puede representar
la nica forma de combatir a las corporaciones transnacionales, que ya no
necesitan negociar con las organizaciones laborales locales ni con los grupos de derechos humanos de zonas especficas ni asegurar salarios que permitan la subsistencia o una proteccin realista del medio ambiente, ya que
pueden marcharse simplemente a otro sitio, dejando a su paso restricciones comerciales, desempleo, pobreza y caos poltico.
El objetivo de lograr la unidad en la diversidad sin perder la actitud de
activismo requiere que nos enfrentemos a algo que no tiene que ser necesariamente una contradiccin, una visin gramsciana de la sociedad civil y
de la guerra de posicin destinada a utilizar prcticas culturales y polticas
en mltiples frentes que nos lleve a un cambio revolucionario y no a meras
representaciones, al mismo tiempo que se crea y se protege una esfera
pblica habermasiana que pueda florecer en el interior de una democracia liberal y que sirva como punto de reunin para el libre intercambio de
ideas, un intercambio por medio del cual pueda germinar la movilizacin.
En vez de abordar estos asuntos decisivos, los educadores y educadoras conservadores, por ejemplo Diane Ravitch, Lynne Cheney y William
Bennett, portavoces omnipresentes del partido republicano, han argumentado, y lo siguen haciendo, que los intentos de sacar a la luz los valores, los intereses y las relaciones de poder subyacentes que estructuran las
polticas y las prcticas educativas han corrompido el medio acadmico.
Estos intentos de despolitizar el modo en que la opinin pblica ve a las
instituciones sociales, sobre todo a las escuela~, en nombre de la neutralidad, son obviamente una estratagema reaccionaria para perpetuar el
status quo. Es precisamente esta ausencia de investigacin, de anlisis y
de accin lo que una filosofa crtica del aprendizaje y enseanza debera
tratar de invertir.
StNSfNTIOBS NEOLIBlRALES
Aunque a lo mejor la solucin est simplemente en hacer que estos

tarados neoliberales prueben un poco de su propia medicina: deberamos
darles drogas psicotrpicas para que se vuelvan pasivos y no puedan hacerles dao a las personas, y despus sentarlos frente al televisor, donde no
molesten, y alimentarlos con comida basura para que su corazn se llene
de contento ...
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Dimensiones pedaggicos
de lo pedagoga crtico
Lo poltico y lo tico de lo representacin

pedaggico: Hocio uno pedagoga
de lo esperanzo
Norman K. Denzin
Invocando y parafraseando a William Kittridge (1987, p. 87), hoy en da, en
los Estados Unidos posteriores alll-S (con sus Patriot Acts y sus Homeland
Security Administrations, y con un presidente que pone en escena discursos del miedo que han escrito otros), luchamos por revisar nuestra mitologa dominante para encontrar una nueva historia en Ja que vivir, para
encontrar nuevas leyes que controlen nuestras vidas, 1eyes diseadas para
preservar un modelo de una sociedad democrtica y libre basada en valo-
res heredados de una mitologa compartida. Kittrige tiene claro que slo
despus de volver a imaginar nuestros mitos podremos remodelar de forma
coherente nuestras leyes y tener la esperanza de conservar en nuestra sociedad una relacin razonable entre lo real y Jo ideal. El terreno sobre e1 que
nos encontrarnos se ha transformado de forma dramtica. Los neoconservadores han erigido un nuevo conjunto de mitos, de actuaciones y de
narraciones, as como un nuevo conjunto de leyes que amenazan con destruir lo que entendemos por libertad y democracia (Giroux, 2004).
Aquellos y aquella.'> que estudian la actuacin o representacin deben
hacerse una serie de preguntas: Cmo podemos utilizar las secuelas de la
oisis de] 11-S como una plataforma desde Jaque volver a pensar lo que se
entiende hoy en da por democracia y libertad en los Estados Unidos?
((Podernos revisar nuestras mitologas dominantes acerca de quines
somos? Podemos disear un relato posterior al 11-S que nos permita reinventar y volver a imaginar nuestras 1eyes en formas que expresen una pedagoga crtica de la esperanza, de la liberacin, de la libertad y del amor?>>
Son capaces Jos estudios dramticos de ayudamos a trazar un camino que
nos 1leve a este nuevo espacio?. Podemos recuperar Jo que se ha perdido?.
LA GUERRA ES PAZ
lA UBERTAD ES ESCLAVITUD
LA IGNORANCIA ES FUERZA
(Orwell, 1949, p. 17)
182
PfDAGOGIA CRITICA
En este captulo tratar de buscar una poltica y una tica que enea~
jen con una pedagoga c1itica de la actuacin radical. Busco una pedagoga de
la esperanza hecha a medida para la ,ida posterior al 11-S. Quiero contribuir a una conversacin que pretende preservar un modelo de sociedad
democrtica libre. Al esbozar esta pedagoga democrtica, utilizar de
forma selectiva materiales de textos dramticos escritos despus del 1 1-S1
Para esto me adscribir a cuatro discursos, mezclando el giro representa~
tivo de las disciplinas humansticas (.A.lexander, 2005; Conquergood,
1998) con teoras de la pedagoga crtica (Giroux y Giroux, 2005) y con
teoras raciales crticas (Darder y Torres, 2004; Ladson-Biiiings y Donnor,
2005), y conectando estas formulaciones con la peticin que han hecho
algunos estudiosos indgenas de una nueva tica de la investigacin
(Smith, 2005), con las nuevas pedagogas de la esperanza y con nuevos
modelos de democracia.
El Carcter democrtico de la pedagoga crtica est definido ampliamente por medio de un conjunto bsico de suposiciones (Giroux y
Giroux, 2005): las prcticas pedaggicas siempre son morales y polticas.
Lo poltico siempre es representativo. La representacin siempre es pedaggica. Por medio de las actuaciones, la pedagoga crtica invierte las prcticas culturales y educativas hegemnicas que reproducen la lgica del
conservadurismo neo liberal. La pedagoga crtica somete a las estructuras
de poder, de conocimiento y de prctica a un escnttinio crtico, y demanda
que sean evaluadas en trminos de cmo podran abrir o cerrar experiencias democrticas. La pedagoga crtica y el escenario pedaggico crtico responsabilizan a los sistemas de autoridad por medio de la lectura
crtica de textos, de la creacin de prcticas educativas radicales y del
fomento de una cultura crtica (p. 2). La pedagoga crtica anima a ~jcr
cer la resistencia (<frente a los discursos de la privatizacin, del consumismo, de las metodologas de la estandarizacin y de la responsabilidad,
as como frente a las nuevas tcnicas disciplinarias de la vigilancia (p. 3).
La pedagoga crtica proporciona las herramientas para comprender
cmo las prcticas culturales y educativas contribuyen a la construccin de
concepciones neo liberales de identidad, ciudadana y accin.
La demanda de actuacin o representacin dramatizada en las disciplinas humansticas requiere un compromiso con polticas democrticas
progresistas, y con ticas y estticas de la actuacin (Pollock, 1998) que
avanzan desde una teora racial crtica (Darder y Torres, 2004; LadsonBillings y Donnor, 2005) hacia las formulaciones pedaggicas radicales de
Paulo Freire (1998, 1999, 2001), a mcdtda que su trabajo vuelve a formu-
l. Yo los llamo diarios de guerra, informes de b patria y de ~us cm1pos de batalla. Este trabajo es una extensin de algunos argumentos de Denzin (2003 y 2005).
lA PotiTICA Y lA
~TICA 0[ lA mmt~TACI~ PEDAG~GICA: HACIA U~A rEDAGOGIA Dt lA l5r!RAN1A
Jarse e inventarse de la mano de Antonia Darder (2002), Kincheloe y MeLaren (2005), Fischman y MeLaren (2005), Giroux (2001 y 2003), Giroux y
Giroux (2005) y otros.
Esta tica de la representacin se basa en los discursos de los pueblos indgenas (Mutua y Swadener, 2004). Las teoras indgenas de la
actuacin o representacin ritual se mezclan con actos representativos,
y se difuminan en ellos, actos que critican, transgreden y rechazan el
mercantilismo, ya que parten de formulaciones indgenas, feministas,
homosexuales y comunitarias.
En el interior de este espacio pedaggico radical, la representacin y la
poltica se cruzan en el terreno de una tica basada en la praxis. Este es
el espacio del escenario pedaggico crtico, que toma su inspiracin del
Theatre ofthe Oppressed (Teatro del oprimido) de Boa! (1995). Esta tica
pone en prctica pedagogas que resisten a la opresin. Pone en escena
una tica de la posibilidad (Madison, 1998) cimentada en prcticas representativas que encarnan amor, esperanza, cuidados y compasin.
Un escenario postcolonial, con participacin indgena, resulta fundamental para este discurso (Greenwood, 2001; Balme y Carstensen, 2001)2.
Los dramaturgos y dramaturgas indgenas contemporneos, as como los
actores, revisitan las prcticas racistas del siglo XIX, de las que se burlan.
Cuestionan aquellas actuaciones de cmicos con la cara pintada de negro
(minstrels), les dan la vuelta, y hacen lo mismo con el teatro colonial global que reproduca las polticas racistas por medio de actuaciones en las
que representan cambios de sexo o de raza especficos. Muestran el modo
en que los actores y actrices coloniales alternaban la cara blanca y la cara
negra para construir modelos opresivos de raza, de gnero y de identidad
nacional (Kondo, 2000, p. 83; Gilbert, 2003).
2. Este teatro utiliza con frecuencia informes literales sobre la injusticia y la violencia en la
vida cotidiana. Vase Mienczakowski (1995, p. 5; 2001; tambin Chessman, 1971), donde se
puede encontrar una historia de teatro literal y las extensiones de este enfoque, con la
utili7.acin de historia oral, la observacin de los participantes y los mtodos del etnodrama.
Un ejemplo contemporneo de teatro !:itera] es Guantana11W: Honor Bound lo Defende Freedom
(Rid'ing, 2004). Se trata de una obra contra la guerra de lrak que aborda la grave situacin
de los ciudadanos britnicos presos en Guantnamo. El poder de Guantnamo es que no se
trata de una obra de teatro sino de una puesta en escena de algunos puntos de vista expresados en entrevistas, cartas, conferencias de prensa y discursos de \'arias piezas clave del
drama de la guerra de lrak posterior al 11-S, desde musulmanes britnicos detenidos hasta
abogados, desde el secretario de defensa de los Estados Unidos. Donald H. Rumsfeld,
hastajack Straw, el ministro de asuntos exteriores britnico. Nicolas Kent, el direclOr de la
obra, dice que cree que .. el teatro xlltico funciona porq11e los britnicos tienen un sentido innato de ]ajusticia. Cuando ponemos en escena historias sobre la injusticia ... hay una
oleada de simpata ... a la gente le cabrea que no haya un proceso justo. La islamofobia est
creciendo en todo el mundo. !"yo quera mostrar que nosotros tambin creemos que se
trata de una injusticia.
183
184
PEJAGOGIA CR[IICA
El teatro indgena alimenta una conciencia crtica de raza (y de clase)

transnacional, pero histricamente especfica. Utiliza la representacin
indgena como un medio de representacin y crtica poltica (Magowan,
2000, p. 3ll). El teatro indgena se sirve de manera reflexiva de las nuevas
puestas en escena, de la mascarada, del ventrilocuismo y de actuaciones
doblemente invertidas, que implican a imitadores de papeles masculinos
y femeninos, para crear un teatro subversivo que destruye las representaciones raciales coloniales (Bean, 2001, pp. 187-188). Este teatro incorpora
textos culturales, ya sean tradicionales indgenas o no indgenas, en marcos
que les dan la vuelta a los modelos coloniales de raza y de relacin entre
clases. Este teatro se centra en las preocupaciones esenciales sobre la dispora, entre e11as las relativas a la memoria, a la prdida cultural, a la des-orientacin, a la violencia y a la explotacin (Balme y Cartensen, 2001,
p. 45). Se trata de un teatro de la utopa que aborda 3.suntos relacionados
con la igualdad, la curacin y la justicia sociaP.
Consideremos lo siguiente:
En House Arrest (2003), Anna Deavere Smith ofrece una visin pica de la
esclavitud, de la mala conducta sexual y de la presidencia de los Estados Unidos. Doce actMes y actrices, algunos con la cara pintada de negro, ,cruzan las
fronteras de la raza, de la edad y del gnero para "convertirse" en Bill Clinton,
en Thomas Jefferson, en Sally Hemings ... y en toda una serie de figuras histricas y contemporneas>>. (Rondo, 2000, p. 81)
En la obra Almighty Voice and His Wife (1993), del nativo canadiense Bill
M oses, los actMes y actrices nativos, que aparecen en escena con mscaras blancas, se burlan de algunas figuras histricas, por ejemplo !k Wild Bill Cody, !k
Sitting Bull (Toro Sentado) y de las Jvenes doncellas indias conocidas como
Sweet Sioux. (Gilbert, 2003, p. 692)
En Sidney, los grupos de teatm jMmados por aborgenes australianos hacen
representaciones de sus derechos indgenas, y exigen que los polticos participen
en la representacin como coproductores de significado, no como consumidores
tcticos. (Magowan, 2000, pp. 317-318)
3. En otro nivel, d teatro p<lrticipativo indgena expande el proyecto relacionado con el teatro popular del tercer mundo. Se trata de un teatro poltico que la gente oprimida del
tercer mundo utiliza para conseguir justicia y desanollo (Etherton, 1998, p. 99l).la Inter
nacional Popular Theatrt Alliance, formada en los aos ochenta, utiliza formas cxist('n!es de
expresin cultural como ba.'ll: para la improvisac:in de producciones dramticas que analizan
las situaciones de pobreza)' opresin. Este enfoque de base utiliza un teatro de propaganda y
eslganes (piezas teatrales concebidas para fomentar la accin poltica) con el objetivo de
crear una conciencia colecti\a, \" una <~ccin colectiva, en el nivel local. Esta forma de teatro
ha sido muy popular en Amrica Latina, en .\frica, en panes de Asia, en la India y entre las
poblaciones natin\s de Amrica (pp. 991-992).
lA POLIIICA YlA JICA lE LA R!PmENTACIN PEDAGGICA: HACIA UNA PEOAGOGIA DE LA EmRANZA
De este modo, las representaciones indgenas funcionan como estrategias de crtica y de empoderamiento.
La ,,dcada de los pueblos indgenas del mundo,,, que tuvo lugar entre
1994 y 2004 (Hcndcrson, 2000, p. 168) ha llegado a su fin. Los intelectuales no indgenas todava tienen que aprender de este hecho; aprender que
ya es hora de desmantelar, deconstruir y descolonizar las epistemologas
occidentales desde dentro, de aprender que la investigacin no tiene por
qu ser un mundo sucio, de aprender que la investigacin es siempre poltica, desde el principio, y que tambin es, al menos de vez en cuando,
moral (incluso para los postpositivistas).
Perfilada por la imaginacin sociolgica (MiJls, 1959), y con una
construccin cimentada en el modelo discursivo y performativo del acto
de George Herbert Mead (1938, p. 460), la pedagoga crtica imagina y
explora los mltiples modos en los que puede entenderse la representacin, entre ellas la imitacin, o mmesis, la poiesis, o construccin, la kinesis, cuerpos con gnero en movimiento (Conquergood, 1998, p. 31;
Pollock, 1998, p. 43). El investigador como actor se desplaza desde una
perspectiva que considera la representacin como imitacin, o puesta en
escena dramtica (Goffman, 1959), hasta llegar a un nfasis en la representacin como frontera, construccin (MeLaren), y de ah a una visin
de la representacin como encarnacin de la lucha, corno intervencin,
como ruptura y reconstruccin, como kinesis, como acto sociopoltico, como
produccin sensible y material que entra en erupcin en el momento de
la representacin ''Y atraviesa Jos planos de interseccin de la identidad, la comunidad, la cultura y la poltica>:> (Conquergood, 1998, p. 32;
Pollock, 1998, p. 43).
Consideradas desde el punto de vista de la lucha y la intervencin, las
actuaciones y las representaciones se convierten en logros transgresores
de gnero, xitos polticos que se abren paso a travs de significados
residuales y tradiciones normativas (Conquergood, 1998, p. 32). Este
modelo representativo de investigacin indgena descolonizada y emancipatoria es el que yo pretendo desarrollar aqu (Garoian, 1999; Gilbert,
2003; Kondo, 2000). Basado en Garoian (1999), Du Bois (1926), Gilbert
(2003), Madison (1998), Magowan (2000), Pollock (1998) y Anna Deavere
Smith (2003), este modelo propone una poltica utpica de representacin y resistencia (vase ms abajo). Con una extensin de las iniciativas
indgenas, este modelo est comprometido con una forma de teatro revolucionaria y polticamente cataltica, un proyecto que provoca y pone en
escena las pedagogas de la disidencia para el nuevo milenio. Se trata de
una variante del teatro de foro, del teatro del oprimido de Boal, de su
arco iris de deseo>> y del teatro legislativo utilizado dentro de un sistema
poltico para crear una nueva forma de democracia, ms verdadera Qackson, 1995, p. XVIII).
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P!DAGOGiA CRITICA
La vida en los Estados Unidos despus delll-S

Despus del ataque al World Trade Center y al Pentgono del ll de septiembre, varios analistas sociales procedentes de!.~nmdo acadmico escribieron sobre este acontecimiento y sobre lo que haba significado para sus
vidas. Estas narraciones personales podran representarse dentro del formato mystorj'.
La narracin de Michelle Fine (2002) comienza as:
"El duelo de la maana sig;uiente
12 ik septiembre de 2001
Puede saberse quin est muerto o desaparecido por las sonrisas. Sus fotos salpican los metros, los transbordadores, los trenes y la Port Authority Terminal, y
parecen terriblemente vivos por la alegria, la comodidad y el goce ...
El aire del centro de la ciudad es asfixiante, est saturado de humo, de carne,
de miedo, de recuerdos, de nuhes y de un nacionalismo agazapado... De repente
nos persigue a todos una marea de banderas, de conversaciones sobre Dios, de
acciones militares y de patriotismo...
Dos das, despus, Fne escribe:
El vagn del Path train se detuvo. Dentro de un tneL Sin motivo aparente. No
poda respirar. Ansiedad ... Es sta una buena forma de morir?
Vida y poltica, tristeza y anlisis. Pa:rece que a los que estamos en Nueva York
nos cuesta fscribir. .. La poltica estadounidense, entonces y ahora, descripciones
raciales y preocupaciones llenas de ansiedad acerca de qu va a suceder a
continuacin ... La muerte, los fantasmas, los hurfanos, los anlisis sobre el
imperialismo estadounidense, la poltica en Oriente Medio ), los terrores del
terrorismo estn sentados en la misma habitacin...
Han pasado ya algunos aos desde que Fine escribi estas lneas.
Pero podran haberse escrito ayer mismo: el imperialismo estadounidense, la poltica en Oriente Medio y los terrores del terrorismo estn
sentados en la misma habitacin. Cmo se puede escribir y representar el significado del presente, en un momento en el que las pesadillas y
el terror que definen a ese presente son completamente nuevos y nadie
los ha experimentado antes? Cmo escribir acerca de un terror interminable cuando cada da comienza con una nueva crisis, cuando se
afirma que las mentiras son verdades, cuando lo negro se ha convertido
en blanco y S quiere decir no?
4. Las mplon'es son relatos reflexivos, crticos y multimedia. Cada m)'Sio-ry comiem.a con la
biografa del autor o autora, y con su propia persona; las myston relatan momentos de epifana, experiencias que marcan un punto de inflexin y momentos de problemas o confusin personales.
L\
POlTICA VlA tTICA DE lA R!PRESfNIAClN PEDAGGICA: HACIA
UN~
PEDAGOGA DE lA ESPERANZA
Regreso a Annie Dillard y busco mi propio significado en estos hechos.

Dillard dice que a la divinidad no le gustan los juegos y que el universo no
se hizo para gastarle un a broma a nadie, sino con una seriedad solemne e
incomprensible. Y lo hizo un poder que es un secreto insondable, y sagrado,
y veloz (1974, p. 270), y tambin violento, como he decidido creer.
tica para las estudios de la representacin

Cualquier consideracin sobre la tica de la representacin o de la actuacin debe moverse simultneamente en tres direcciones, abordando tres
asuntos interrelacionados: las difiCultades ticas, los modelos ticos tradicionales y la tica indgena de la actuacin relacionada con el teatro poltico
(Boa!, 1995). Conquergood (1985, p. 4) ha identificado cuatro escollos ticos que los etngrafos de la representacin deben evitar. Los llama el robo
del guardin, el capricho del entusiasta,,, el exhibicionismo del conservador y el escaqueo del escptico.
Los guardianes culturales, o imperialistas culturales, saquean su
pasado biogrfico en busca de buenos textos que representar, y despus los
representan a cambio de unos honorarios, una representacin que en
muchas ocasiones denigra a un miembro de la familia o a un grupo cultural (que consideran que esas experiencias son sagradas). La postura del
entusiasta, o del superficial, tiene lugar cuando el escritor y el actuante no
logran implicarse con la suficiente profundidad en el entorno cultural que
tratan de volver a representar. Conquergood (1985, p. 6) dice que con esto
se trivializa al otro, porque sus experiencias no estn contextualizadas ni se
comprenden del todo bien. Modificando a Conquergood, el escptico, o
cnico, le da valor al distanciamiento, y al cinismo. Se trata de una postura
que se niega a enfrentarse a las tensiones ticas y las ambigedades morales de representar materiales culturalmente sensibles (p. 8). Por ltimo, el
conservador, o sensacionalista, al igual que el guardin, es un actuante que
hace sensacionalismo con las diferencias culturales que supuestamente
definen el mundo del otro. Pone en escena representaciones destinadas a
la mirada del voyeu.r, y a lo mejor cuenta historias que tratan de un otro abusivo e hiriente (p. 7).
Estas cuatro posturas hacen que la siguiente pregunta sea problemtica: Hasta qu punto pueden adentrarse los actores y actrices, y el
pblico, en el mundo del otro? Es imposible, por supuesto, conocer la
mente del otro, slo pueden conocerse sus actuaciones. Podemos conocer tan slo nuestras propias mentes, y a \'eces no demasiado bien. Esto
significa que las diferencias que definen el mundo del otro deben respetarse siempre. El universo moral no tiene ningn punto Yac o (Conquergood, 1985, pp. 8-9).
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P!DAGOGIA CP.IiiCA
El segundo asunto est implcito en los cuatro escollos ticos de Conquergood. l imagina, da por supuesto, un investigador o investigadora al
que se hace responsable de un conjunto de principios ticos universales
(basados tanto en t'l deber como en la utilidad). La tica basada en el
deber asume que los investigadores e investigadoras son virtuosos, tienen
buenas intenciones y estn comprometidos con valores como la justicia, la
honestidad y el respeto. Se trata del actuante ideal de Conquergood. De
todas formas, Conquergood se preocupa por algo ms que las buenas
intenciones; le preocupan los efectos, o consecuencias, de una actuacin
sobre una persona o sobre una comunidad. De este modo, da la impresin de que aprueba de forma implcita una tica utilitarista basada en las
consecuencias y en los efectos prcticos, no en las buenas intenciones. Se
trata del mismo modelo utilitarista de coste y beneficio que usan las Human
Subject Review Boards5 cuando preguntan de qu modo beneficiar a la
sociedad una investigacin concreta.
Ambos modelos tienen deficiencias. Llevada al extremo, la postura del
deber puede derivar en un absolutismo moral que exija que las personas
estn a la altura de un estndar absoluto, indepcndien te de las consecuencias humanas. Pero, quin mantiene esos valores? Qu valores son? El
modelo utilitario se basa en la creencia de que el fin justifica los medios
(Kvale, 1996, p. 122); de este modo, ~,Jajusticia o injusticia de las acciones
se juzga a partir de sus consecuencias, no de su intencin (Edwards y
Mauthner, 2002, p. 20). Qu consecuencias se tienen en cuenta? Las de
quin? Qu medios se utilizan? Los de quin? Los mejores para quin?
Se hace necesario contrastar estos dos modelos universa!istas con los
modelos ticos derivados del feminismo y de la pedagoga crtica (Edwards y
Mauthner, 2002, p. 21). Los modelos ticos contingentes feministas operan
hacia el exterior, partiendo desde las experiencias personales y los sistemas
rle: significado y verdad, y llegan hac;:ta contextos sociales en los que la experiencia se perfila por medio de relaciones sociales provechosas basadas en el
cuidado, el respeto y el amor. El investigador o investigadora est dentro del
grupo, no fuera. El deseo de promulgar una tica situada localmente, contingente, feminista y comunitaria, que respete y proteja los derechos, los intereses y las sensibilidades de los sujetos de la investigacin, resulta
fundamental para nuestra tarea. Los modelos ticos contingentes han sido
adoptados por las asociaciones de profesionales de las ciencias sociales que a
menudo navegan entre modelos normativos universales y directivas ticas
contingentes (Edwards y Maunthncr, 2002, p. 21). Se supone que estas direc-
5. N. del T.: Los Human Subjecl Review Boards son unas comisiones o comits que hay en las universidades en EE.UU., que vdan porque la investigacin con seres humanos responda a unos
determinados criterios ticos y se informe a las personas que panicipen de los riesgos as
como de los beneficios de su participacin en el csrudio.
lA POliTICI Yll ~TICA Of LA RfPRfSfNIACIN PEDAGGICA: HACIA UNA PEOAGOGih OE lA fSPERANZA
trices deben servir de gua cuando el investigador o investigadora se enfrenta

a los escollos y dilemas identificados por Conquergood.
Estas direcuices profesionales no incluyen un espacio para las ideas y
los valores ticos de una cultura especfica (Smith, 1995, p. 120). Dentro de
contextos concretos, por ejemplo el de los maores, los valores y normas
ticos especficos se recomiendan en trminos culturales. Estas perspectivas incluyen el respeto a los otros, pero tambin saber escuchar y compartir, as como la generosidad, la cautela y la humildad. Smith es bastante
explcito: ~~desde las perspectivas indgenas, los cdigos ticos de conducta
estn al servicio, en parte, de los mismos objetivos a los que sirven los protocolos que gobiernan nuestras relaciones con los otros y con el medio.
Como contraste a los cdigos ticos de las ciencias sociales y a los protocolos que utilizan las Human Subject Review Boards, la pedagoga crtica
busca representar una tica situacionalmente contingente que sea compatible con los valores indgenas. Esta tica se basa en una pedagoga de la esperanza. Se basa tambin en los valores compartidos por el grupo. Mezcla las
intenciones y las consecuencias. Da por supuesto que las personas bienintencionadas, que tienen confianza, honestidad y virtud, se embarcan en
actos morales que tienen consecuencias beneficiosas para los dems. Se
trata de una tica del cuidado y de la responsabilidad, dialogal y comunitaria.
Da por supuesto que las actuaciones tienen lugar en el interior de espacios
estticos sagrados donde la investigacin no opera como un insulto. Da por
supuesto que los actuantes tratan a las personas y a sus preocupaciones e
intereses con dignidad y respeto. De hecho, los valores que estructuran la
actuacin son los mismos que comparten la comunidad y sus miembros.
Entre estos valores estn el cuidado, la confianza y la reciprocidad. Gracias
a este modo compartido de entender las cosas, el modelo asume que habr
muy pocos dilemas ticos que requieran una negociacin.
Una tica comunitaria y feminista de ]a actuacin es, en cuanto a su
visin, utpica. Critica los sistemas de injusticia y de opresin, y al mismo
tiempo imagina el modo en que las cosas podran cambiar. Pone en escena
una pedagoga de la actuacin de esperanza democrtica radical.
"Lo que crearon los trovadores ajroamericanos fue una nueva forma de teatro
basada en las habilidades de los actuantes, no en su capacidad para someterse
a los estereotipos. (Bean, 2001, pp. 187-188)
Una pedagoga de la actuacin empoderadora enmarca el tercer
aspecto que hay que abordar. El texto dramtico de mltiples voces pone
en escena una pedagoga de la e,\pemnza. Se hace una invocacin a la conciencia crtica. La representacin engendra discernimiento moral que sirve
de gua a las transfonnacioncs sociales (Denzin, 2003, p. l I 2; Christians,
2000). El texto dramtico pone sus cimientos con las crueldades y las injusticias de Ja vida cotidiana. AJ igual que el teatro radical de Boal, puede
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PEDAGOGIA HJICA
usarse un formato de documental dramatizado, que se base en sucesos reales y en el modo en que los medios de comunicacin informan de los mismos. Una ca de la representacin radical tiene su base en la poltica de
la resistencia. La representacin debe ser ticamente honesta. Debe ser
dialgica, y su objetivo debe ser ubicar el dilogo y el intercambio elocuente en el centro radical
El otro siempre existe, como dira Trinh (1989), en los espacios que se
abren a ambos lados del guin (Conquergoog, 1985, p. 9). El texto dramtico slo puede ser dialgico, un texto que no habla acerca del otro, ni
para el otro, sino que habla con el otro)) (p. 10). Es un texto que retoma
el pasado y lo devuelve a la vida en el presente. El texto dialgico trata de
hacer que el dilogo, la conversacin (entre el texto, el pasado, el presente,
los actuantes y el pblico), siga avanzando y tenga un final abierto (p. 9).
Este texto no se limita a solicitar la empata; interroga, critica y empodera.
Se trata de un cricismo dialgico. La actuacin dialgica es el medio
para lograr una comprensin intercultural honeSta,
Si se pretende crear esta comprensin, es imprescindible que estn presentes los siguientes elementos. Los intelectuales deben tener la energa, la
imaginacin, el coraje y el compromiso suficientes para crear estos textos
(vase Conquergood, 1985, p. JO). Hay que atraer al pblico hacia los lugares en que tienen Jugar estas representaciones, y hay que conseguir que sean
capaces de poner en suspenso sus estructura<; estticas convencionales, para
que puedan tener lugar actuaciones de participacin conjunta. Boal se muestra tajante en esto: En el teatro del oprimido, lo que tratamos de hacer es ...
consegujr que el dilogo entre el escenario y el pblico sea completamente
transitivo>> (1995, p. 42). En estos lugares se crea un terreno compartido de
experic::na emocional, y es en estos momentos de emocin compartida en
los que se despiertan la conciencia critica y 1a conciencia cultural.
El teatro pedaggiCo crtico crea representaciones dialgicas que
siguen estas directivas de Augusto Boa] (1995, p. 42):
Mostrar cmo:
1. Cada persona oprimida es un subversivo subyugado.
2. El polica que hay en nuestra cabeza representa nuestra sumisin a
esta opresin.
3. Toda persona posee la capacidad de subversin.
4. El teatro pedaggico crtico puede dar fuerza a las personas para
que sean subversivas, y al mismo tiempo puede hacer que desaparezca su sumisin ante la opresin.
El texto de representacin conjunta pretende poner en escena una
tica moral feminista comunitaria. Esta tica supone una visin dialogal del yo
y de sus actuaciones. Busca narraciones que ennoblezcan la experiencia
humana, actuaciones que faciliten las transformaciones cvicas, tanto en las
lA POliTICA Y LA TICA O! LA REfREsNTACIH P!OAGGICA: HACIA UNA PfOAGOGiA O! LA fSPHANlA
esferas pblicas como en la esfera privada. Esta tica ratifica la dignidad del
yo y es un homenaje a la lucha personal. Entiende que el criticismo cultural es una forma de empoderamiento, ya que ste comienza en el momento
tico en el que los individuos son dirigidos hacia los espacios problemticos ocupados por otros. En el momento de la actuacin conjunta, las vidas
se juntan y la lucha comienza desde cero.
Requerimientos ticos:
Preguntas sobre esta actuacin:
l. Alimenta una conciencia racial crtica?
2. Vuelve a poner en escena acontecimientos histricos y textos tradicionales para subvertir y critica la ideologa oficial?
3. Es curativa? Es empoderador?
4. Evita Jos escollos de Conquergood?
5. Representa una tica socialmente contingente, feminista y comunitaria?
6. Presenta una pedagoga de la esperanza?
Esperanza, pedagoga e imaginacin crtico

La imaginacin critica es radicalmente democrtica, pedaggica e intervencionista. Construida sobre Freire (1998, p. 91), esta imaginacin se
inserta de forma dialogal en el mundo, provocando conflicto, curiosidad,
criticismo y reflexin. Si se expande lo establecido por Freire, la autoetnografa de la actuacin contribuye a una concepcin de la educacin y de la
democracia como pedagogas de la libertad. Como prctica, la etnograa de
la ~ctuacin en un modo de actuar sobre el mundo para poder transformarlo. Las actuaciones dialgicas, que representan una tica centrada en la
propia actuacin, proporcionan materiales para una reflexin crtica sobre
las prcticas educativas democrticas radicales. De este modo, la etnografa
de la actuacin representa una teora del yo y del ser. Se trata de una teora
tica, relacional y moral. El objetivo de el tipo particular de relacionalidad
que llamamos investigacin debera ser una ampliacin ... de la accin
morah (Christians, 2002, p. 409), pero tambin del discernimiento moral,
de la conciencia crtica y de una poltica radical de la resistencia.
De hecho, la etnografia de la actuacin entra al servicio de la libertad al
mostrar cmo las personas, ensituaciones concretas, son capaces de producir historia y cultura, incluso en el momento en que la historia y la cultura
las produce a ellas (Glass, 2001, p. 17). Los textos dramticos proporcionan el caldo de cultivo para la prctica de la liberacin por medio de una
apertura de situaciones concretas que estn siendo transformadas gracias
a actos de resistencia. De este modo, la etnografa de la actuacin hace
que avancen las causas de la liberacin.
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PfDAGOGfA (~!TI(A
Como ideologa intenencionista, la imaginacin crtica tiene sus esperanzas puestas en el cambio. Busca y fomenta una ideologa de la esperanza
que desafe a la desesperacin y se enfrente a ella (Freire, 1999, p. 8). Comprende que la esperanza, como la libertad, es una <<necesidad ontolgica.
La esperanza es el deseo de soar, el deseo de cambiar, el deseo de mejorar la existencia humana. La desesperacin no es sino la esperanza que ha
perdido el rumbo>~.
La esperanza es tica. La esperanza es moral. La esperanza es pacfica y rechaza la violencia. La esperanza busca la verdad del sufrimiento
vital. La esperanza da significado a las luchas que se hacen para cambiar
el mundo. La esperanza se basa en prcticas de actuacin concretas, en
luchas e intervenciones que renen valores sagrados como amor, cuidado, comunidad, confianza y bienestar (F.-eire, 1999, p. 9). La esperanza, como forma de pedagoga, se enfrenta al cinismo y lo cuestiona,
y hace lo mismo con la creencia de que el cambio no es posible, o que
el precio a pagar es demasiado alto. El trabajo de la esperanza parte de
la ira y llega al amor. Articula una poltica progresista que rechaza la
postmodernidad conservadora y neoliberal (p. 1O). ta esperanza
rechaza el terrorismo. La esperanza rechaza la afirmacin de que la paz
llega a cualquier precio.
La imaginacin democrtica crtica es pedaggica, y lo es en cuatro
formas. En primer lugar, como forma de instruccin, ayuda a que las personas piensen de manera crtica, histrica y sociolgica. En segundo lugar,
como pedagoga crtica, expone las pedagogas de la opresin que producen y reproducen la opresin y la injusticia (vase Freire, 2001, p. 54). En
tercer lugar, contribuye a una autoconciencia crtica que es crtica y reflexiva. Le da a la gente un lenguaje, y un conjunto de prcticas pedaggicas,
que convierten la opresin en libertad, la desesperacin en esperanza, el
odio en amor, la duda en confianza. En cuarto lugar, esta autoconciencia,
a su vez, da forma a otra autoconciencia racial crtica. Esta ltima contribuye a los sueos utpicos de igualdad racial y justicia racial.
El uso de esta imaginacin por parte de personas que con anterioridad
han perdido el rumbo en este mundo tan complejo es semejante a despertar de repente en una casa con la que haban credo estar fammarizados (Milis, 1959, p. 8). Ahora tienen la impresin de que pueden
proveerse de perspectivas crticas que minan y desafan a las viejas decisiones, que en su momento parecieron tan slidas. Con una imaginacin
crtica re\ivida, las personas <<adquieren una nueva forma de pensar... en
pocas palabras, por medio de su reflexin y su sens(bilidad, se dan cuenta
del significado cultural de las ciencias sociales, Se dan cuenta tambin de
cmo deben constnr y poner en prctica los cambios en sus propias vidas,
para convertirse en agentes activos capaces de dar forma a la historia que
les da forma a ellos y ellas.
lA POlTICA YlA ~TIU DE lA mRESEHTACIN PfDAGGICA: HACIA UHA PEDAGOGIA DE lA ESPfRANlA
Estudios performotivos de lo representacin

Lo que intento hacer, apoyndome en Conquergood (1998), Pollock
(1998), Madison (1998) y Giroux (2000, p. 127) es (re)teorizar los cimientos de los estudios de la representacin, para redefinir lo pol{t(co y lo
cultural en trminos performativos (representativos) y pedaggicos. Los discursos de la (auto)etnografa posmoderna proporcionan un marco en el
que se valoran todas las otras formas de escribir sobre la poltica de lo
popular bajo el rgimen del capitalismo global.
Con este modelo, los estudios culturales performattvos y pedaggicos se convierten en autoetnogrficos. El profes(onal de la autoetnograa se convierte en una versin del jlaneur o la jlaneuse de MeLaren, y en
el bricoleur crtico de Kincheoe; el etngrafo primordial (MeLaren,
1997a, p. 144) que vive dentro de la lt(ma cultura capitalista, postmoderna y postorganizada (MeLaren, 1997b, p. 295), y opera como un terico crtico, como un etngrafo urbano, como un agente etnogrfico y
como un terico marxista de lo social (MeLaren, 1997a, pp. 164, 167;
2001, pp. 121-122).
El (auto)etngrafo de la actuacin radical opera como crtico cultural,
una versin del antihroe moderno ''que refleja una situacin extrema por
medio de su propio extremismo. Su autoetnografa se convierte en diagnstico, no slo de su propio yo s(no tambin de todo un periodo de la historia (Spender, 1984, p. IX). Como jlaneur o jlaneuse, o como bricoleur, la
conducta del autoetngrafo o de la autoetngrafa se justifica porque su historia ya no es un caso individual, ya no trata tan slo de la historia de su
vida. Dentro del contexto de la historia, la autoetnografa se convierte en
el panel de mandos de la mquina que registra los efectos de una etapa
concreta de la civilizacin sobre un individuo civilizado. La etnografia es
al mismo tiempo el panel de mandos y la mquina.
El autoetngrafo o autoetngrafa opera como un singular universal,
un ejemplo concreto de experiencias sociales ms universales. El sujeto
est resum(do por su poca, que al mismo tiempo, precisamente por
eso, lo universaliza, y l o ella, a su vez, resume su poca al reproducirse
en ella como singularidad (Sartre, 1981, p. IX). Cada persona es como
todas las dems personas, y sin embargo no es idntica a ninguna. El
autoetngrafo inscribe la experiencia de un momento histrico y universaliza estas experiencias por medio de sus efectos singulares en una vida
concreta. Con el apoyo de una imaginacin crtica, el autoetngrafo o la
autoetngrafa se fonna tericamente en los modos postestructural y postmoderno. Existe el compromiso de conectar la etnografa crtica con asuntos relacionados con la poltica cultural en general, con las polticas
culturales concretas y con el trabajo de los procedimientos polticos (Willis
y Trondman, 2000, pp. 10-11).
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PtoAGOGA CRITICA
Este compromiso, como sostiene MeLaren, encuentra su sentido

pleno en una teora de la praxis, guiado por la reflexin crtica y por un
compromiso con la prctica revolucionaria (1997a, p. 170). Es un compromiso que implica rechazar la lgica y las narraciones de la historia y de
la cultura, porque excluyen a aquellos y aquellas que ya han sido previamente marginados. Se trata de una etnografa performativa reflexiva. Privilegia mltiples posiciones subyugadas, cuestiona su propia autoridad y
pone en duda las narraciones que dan preferencia a un nico conjunto
de procesos y secuencias histricos, en peijuicio de otros (MeLaren,
1997 a, p. 168; 1997b, p. 290).
Pedagoga de lo actuacin crtico

Un compromiso con la pedagoga de la actuacin critica y con la teora
racial proporciona a los estudios de la actuacin (de la representacin) una
palanca muy til para el criticismo cultural militante y utpico. En Impure
Acts (2000), Giroux aboga por una visin prctica y performativa de la pedagoga, de la poltica y de los estudios culturales. Trata de encontrar un
proyecto multidisciplinario que ayude a que los tericos y tericas, pero
tambin los educadores y educadoras, puedan formar una alianza progresista conectada con una nocin ms amplia de la poltica cultural, diseada
para ahondar en una democracia racial, econmica y poltica>> (p. 128). Este
proyecto se hace fuerte en los mundos del dolor y de la experiencia vivida,
y se hace responsable ante estos mundos. Representa una tica del respeto.
Rechaza el desprecio tradicional de los intelectuales occidentales y orientales hacia el respeto, la humanidad, la autodeterminacin, la ciudadana y los
derechos humanos de Jos pueblos indgenas (Smith, 1995, p. 120).
Teora crtico de los rozos

Un proyecto como ste implica un utopismo militante, un marxismo provisional y sin garantas, unos estudios culturales que son al mismo tiempo
anticipatorios, intervencionistas y provisionales. Un proyecto como ste no le
da la espalda al mundo contemporneo, en sus mltiples versiones globales, entre ellas Occidente, el tercer mundo, los espacios morales, polticos
y geogrficos que ocupan las primeras naciones>> y las personas del
<<cuarto mundo, as como los grupos marginales o fronterizos (LadsonBillings y Donnor, 2005). En Jugar de eso, vincula este mundo, de manera
estratgica, con aquellos espacios fronterizos en los que las estructuras
represivas del nuevo consenadurismo retuercen y cambian las vidas de la
gente. Este proyecto pone una atencin especial en el aumento dramtico,
lA POliTICA Y lA triCA OllA REPRESENTACIN PEOAGGICA: HACIA UNA PEDAGOGIA DE lA fSPfRANIA
en todo el mundo, de la violencia domstica, de las violaciones, del abuso

infantil, de los crmenes del odio y de la violencia contra personas de color.
Ampliando fa teora crtica de las leyes, la teora crtica de las razas es
una teora sobre la vida en estos espacios fronterizos, y ofrece estrategias
prcticas para conseguir la transformacin material y social (LadosBillings, 2000, p. 264). La teoria crtica de las razas asume que el racismo y
la supremaca blanca son la norma en la sociedad estadounidense. Los intelectuales de esta teora utilizan mtodos autoetnogrftcos de representacin y de narracin oral para poner al descubierto las diversas formas de
actuacin del racismo en la vida cotidiana. La teora crtica de las razas
desafa a aquellos neoliberales que afirman que las personas de color ya
han logrado los derechos civiles. Tambin critican a los que dicen que la
cruzada a favor de los derechos civiles es una lucha lenta y larga. Los defensores de la teora crtica de las razas afirman que el racismo exige un cambio social radicaL El liberalismo y el neoliberalismo carecen de los
mecanismos y de la imaginacin necesarios para lograr ese cambio. La
teora crtica de las razas asegura que los blancos han sido los ms beneficiados por la legislacin en materia de derechos humanos.
De modo estratgico, la teora crtica de las razas examina cmo se
ponen en escena los asuntos raciales, por ejemplo la lgica cultural y las
representaciones que crean y afirman la diferencia entre ser blanco o no
serlo (MeLaren, 1997b, p. 278, p. 17). En la era de la globalizacin y de las
identidades postnacionales diaspricas, el color no debera seguir siendo
un problema, y sin embargo, tristemente, lo es.
lndogocin octuocin-occin porlicipotivo

La pedagoga crtica, que toma elementos de las complejas tradiciones inscritas en la investigacin-accin participativa, as como del giro crtico del
discurso feminista y de la literatura, cada vez mayor, que trata sobre los
pueblo indgenas o ha sido producida en su seno (Smith, 1999 y 2005),
pone en prctica un compromiso con la participacin y representacin
hechas con miembros de la comunidad, y no para los miembros de la
comunidad. Este proyecto, que amplifica la propuesta de Fine y Weis
. (2003, p. 176-177), se construye sobre el conocimiento y la experiencia
locales, que se desanollan en la parte ms baja de la jerarqua social.
Siguiendo los pasos de Smith (1995), un trabajo participativo de representacin honra y respeta el conocimiento y las costumbres locales y
practica e incorpora esos valores y creencias en una indagacin actuacinaccin participativa (Fine y \Veis, 2003, p. 176).
El trabajo dentro de esta tradicin activista, participativa y de representacin es un acto de devolucin a Ia comunidad, creando un legado de
196
PE!lAGOGiA CRITICA
investigacin, un proceso de cambio, y medios materiales para hacer que

sea posible la transformacin en las prcticas sociales>> (Fine y Weis, 2003,
p. 177). Por medio de la representacin y de la participacin, el intelectual
desarrolla <<UD modo participativo de conciencia (Bishop, 1998, p. 208).
Esto ayuda a dar forma a la naturaleza de la investigacin, orientada a la
participacin, e introduce al investigador como actuante en las estructuras
narrativas y de responsabilidad moral del grupo.
Este proyecto opera hacia fuera, partiendo de la universidad y sus aulas,
y trata Jos espacios acadmicos como esferas pblicas crticas, como lugares
de resistencia y de empoderamicnto (Giroux, 2000, p. 134). La pedagoga
crtica se resiste a las crecientes mercantilizacin y comercializacin de la
educacin superior. Lucha contra la penetracin de Jos valores neoliberales
en las zonas de investigacin, en las aulas y en los currculos. Es crtica con
los comits de evaluacin institucional, cuyos jucios sobre las investigaciones. de disciplinas humansticas son todava ms restrictivos.
El compromiso con la pedagoga crtica en las aulas puede ser una
experiencia dialgica empoderadora. Los espacios institucionales se convierten en espacios sagrados. En e11os, los alumnos y alumnas se arriesgan y
dicen lo que sienten, y utilizan sus propias experiencias como herramientas
con las que forjar una conciencia racial crtica. El discurso crtico que se
crea en esta esfera pblica puede trasladarse a otras aulas y a otros espacios
pedaggicos, en los que imaginar y experimentar una utopa militante.
Como prctica performativa de la represenu1.cin, este proyecto cuestiona y critica las narraciones culturales que responsabilizan a las vctimas de
la violencia cultural e interpersonal que sufren. Estas narraciones culpan y
castigan a las vctimas. Pero las narraciones de representacin hacen algo
ms que celebrar las vidas y las luchas de personas que han sobrevivido a la
violencia y los abusos. Estas narraciones deben estar dirigidas siempre, como
wspuf'st.a, hacia las estructuras que dan forma a la violencia en cuestin, que
la producen. Desde el punto de vista pedaggico, la representacin siempre
es poltica y se centra en el poder. Las representaciones se sitan dentro de
su momento histrico, y ponen su atencin en los manejos del poder y la
ideologa. Lo performativo o representativo se convierte en una manera de
criticar Jo poltico, una manera de analizar de qu modo acta la cultura,
pedaggicamente, en la produccin y la reproduccin de las vctimas.
Desde los puntos de vista pedaggico e ideolgico, lo performativo se
comierte en un acto, en algo que se hace (Giroux, 2000, p. 135), una
forma dialgica de estar en el mundo, una forma de cimentar las representaciones en las situaciones concretas del presente. Lo performativo se
convierte en una forma de preguntar de qu modo los objetos, los discursos y las prcticas construyen posibilidades para la ciudadana, y la tensan>>
(Nelson v Gaonkar, 1996, p. 7; citado tambin por Giroux, 2000, p. 134).
Esta postura relaciona lo biogrfico y lo personal con Jo pedaggico y lo
lA POLili(A YlA fJI(A
D! LA RfPR!S[NIACIN P!OAGGICA: HACIA UNA PEDAGOGIA D[ lA fSP!iAN1A
perfonnativo. Proyecta la crtica cultural en la identidad de un ciudadano

o ciudadana crticos, una persona que colabora con los dems en proyectos de accin participativa que representan las visiones democrticas militantes de la vida pblica, de la comunidad y de la responsabilidad moral
(Giroux, 2000, p. !41). Este pblico intelectual practica una pedagoga crtica de la representacin. Como ciudadano o ciudadana preocupado que
trabaja con otras personas, toma una posicin acerca de los asuntos crticos
de su momento presente, y comprende que no puede existir una democracia genuina si no hay una oposicin y un criticismo genuinos (p. 136).
A su vez, la pedagoga democrtica radical exige que los ciudadanos y
ciudadanas, tanto intelectuales como no, se comprometan a arriesgarse;
personas descosas de actuar en situaciones en las que el resultado no
puede preverse. En estas situaciones, puede imaginarse una nueva poltica
de nuevas posibilidades, y se puede hacer que se materialice. Sin embargo,
en estos espacios pedaggicos no hay lderes y seguidores, slo hay coparticipantes, personas que trabajan juntas para desarrollar nuevas lneas de
accin, nuevas historias, nuevas narraciones, en un esfuerzo colectivo.
(Bishop, 1998, p. 207).

Debemos encontrar un nuevo relato que representar. .. debemos preservar un
modelo de sociedad libre)' democrtica. (IGttridge, 1987, p. 87)
Una pedagoga de la representacin radical significa poner manos a la
obra a la imaginacin sociolgica crtica, tanto desde el punto de vista poltico como desde el punto de vista tico. Es un trabajo que implica a las
pedagogas de la esperanza y de la libertad. Unos estudios culturales performativos representan estas pedagogas tanto en lo reflexivo como en lo
tico. Se trata de prcticas que requieren una tica de la representacin,
que he tratado de mostrar con algn deta11e.
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Ntl
De los medios de comunicacin sociales

a los medios de comunicacin socialistas:
El potencial crtico del wikimundo
Juha
Suorant~
y Tere Vadn
Introduccin
Los tericos y tericas crticos de la educacin aseguran que, en la actua-lidad, estamos siendo testigos de los primeros pasos de ~na autntica
revolucin en el arte de la comunicacin digital y de
herramientas
sociales para una lectura y una escritura de la colaboracin y para un
aprend1zaje transformador:
Para representar dramticamente los asuntos que estn en juego, deberamos
tomar en consideracin la afirmacin que asegura que estamos atravesando
una de las revoluciones tecnolgicas ms significaj-ivas, en lo !que a la educacin se refiere, desde que se pas, gracias a la imprenta, de la ~seanza oral a
una basada en los libros ... Ms an, los desarrollos tecnolgicos del momento
actual hacen que sea posible la revisin y reconstruccin radical de la educacin
y de la sociedad que defendi Dewey en la era progresista, y, que en las dcadas
de 1960 )' 1970 buscaron !van Illich, Paulo Freire y utJu::., defens(ffeS y defensoras de una rt'forma educativa y social radicaL (Kellner, 2004, p. 1O)
lasl
Dentro de la vasta literatura que existe acerca de la pedagoga crtica, se

han analizado durante ya varias dcadas los asuntos relacionados con los
modos de produccin material, social, poltica y cultural, junto a temas adyacentes como la clase, e1 gnero, la raza y la cultura popular, viStos como formaciones sociales crticas. De todas formas, slo ha habidO unos pocos
intentos, hasta el momento, de capturar los efectos del campo' de la produccin digit..1l, qHe tanto est creciendo, con sus tecnologas (que no dejan de
evolucionar), sus ideologas y su.s cdigos sociales (vase Giroux, 2000; 2004;
Kellner, 1995 y 2004; Peters y Lankshear, 1996; Lankshear y Knobel, 2003).
En el debate pueden distinguirse tres expectativas generales en cuanto a
los medios digitales como <<mquina de enseanza: las amenazas (incluso los
temores), las promesas y las posibilidades. En primer lugar, la n'ueva informa-
202
P!DAGOG~ CRIIICA
cin y las nuevas tecnologas de la informacin se han considerado como

amenazas desde el punto de vista de su :rncionalidad tcnica implcita (el
determinismo tecnolgico))) y de sus rasgos alienad ores encubiertos. Tal y
como han sealado Henry Giroux y Susan Searls Giroux (2004, p. 268), la
amenaza fundamental, en este momento, est en lo que las nuevas tecnologas permiten hacer y en lo que no, pero que dichas tecnologas, cuando no
estn moldeadas por consideraciones ticas, por el debate colectivo y por
enfoques dialgicos, pierden cualquier potencial que pudieran tener para
relacionar la educacin con el pensamiento crtico y la enseanza con el cambio social democrtico. En otra<> palabras, el verdadero centro de inters es
saber si esas tecnologas, en sus diversas aplicaciones pedaggicas ... estn controladas por una racionalidad tecnocrtica que mina la libertad humana y Jos
valores democrticos. Entre las primeras personas que expresaron estos
temores encontramos a Martin Heidegger, en su crtica del encuadre, y a Herbert Marcuse, en su crtica de la tecnoc:rncia (vase Thomson, 2003).
Marcuse vea la tecnocracia como un estado poltico en el que <das
consideraciones tcnicas de eficiencia y racionalidad imperialista desbancan a Jos estndares tradicionales de rentabilidad y de bienestar generah)
(Marcuse, 1941, citado en Thomson, 2003, p. 6l; vase tambin Kcllner,
1998). Pero lo que distingue la crtica de Marcuse de la de Heidegger y de
la de muchos de sus colegas de la Escuela de Frankfurt fue su insistencia en
que la tecnologa contiene en su interior una promesa si su inslrumen talidad se piensa de una forma diferente y se ve modificada por medio de la
abolicin de la sociedad de clases, con su principio asociado de reducir a
las personas a una condicin de objetos o de meros recursos que deben
optimizarse con la mxima eficiencia. De este modo, se trata no slo de
una cuestin ontolgica que consiste en saber en qu nos est convirtiendo
la tecnologa; es una pregunta que hay que hacerse, por supuesto, pero
debemos hacernos otra pregunta poltica, qu es Jo que podemos hacer
nosotros con la tecnologa)) (Feenberg, 1998). Es una lnea de pensamiento que tambin est presente en muchos educadores y educadoras crticos que, siguiendo los pasos de Marcuse, rechazan el bombo publicitario
y las pretensiones de las utopas y apaos tecnolgicos respecto a Jos problemas de la educacin y la sociedad (Kellner, 2004, p. 13), y prefieren,
en vez de eso, evaluar los usos de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin junto a los de las teoras pedaggicas progresistas. Por usar
un smil de Heidegger, que crea que el mayor peligro de la tecnologa no
reside en posibles catstrofes (el desastre nuclear, el cambio climtico, etc.)
sino en el hecho de que la tecnologa funciona de maravilla en su propio
dominio hermtico, podra decirse que el mayor temor es que las ,,mquinas de enseanza)>, con su informacin ampliada por medios tecnolgicos,
trabajen junto a la racionalidad tecnolgica, pero sin nada que los una. de
modo que todo el potencial emancipatorio acabe desperdiciado.
r
DE LOS MEDIOS OE COMUNICWN SOCimS ALOS MtOIOS 0[ COMUNICWN SOCIAliSTAS:
El
POTENCIAl CRIICO OH 1\'IKIMUNOO
Por otra parte, se ha cre do gue las tecnologas digitales y sus aplicaciones cada vez mayores contenan e!~peranzas e ingredientes capaces de
fonnar en el ciberespacio una nueva esfera pblica y una <<hiperpedagoga} (Dight y Ganison, 2003), gracias a diYersas herramientas digitales de
aprendizaje; para algunos y algunas, esto lleva. consigo la promesa de un
nuevo tipo de ciudadana, ampliada y actiYa. En cuanto a la metafsica teleolgica y dogmtica occidental, con sus dos mil quinientos aos de historia,
y a Jos fines educativos racionales, los entusiastas de la tecnologa afirman
que las herramientas de aprendizaje deberan liberar a los alumnos y
alumnas y hacerlos capaces de crear sus propias esencias individuales
en el proceso de aprendizaje, sin tener que recibir esas esencias de un
sistema de valores teleolgicos con unos fines fijos y predeterminados,>
(p. 724). Esta ltima esperanza se ha podido ver tambin desde la perspectiva de la comunicacin ideal habermasiana, que consiste en un debate
abierto, libre y racional que se da en distintos foros interrelacionados.
Y por ltimo, en tercer lugar, las diversas esferas de comunicaciones
mediadas digitalmente, por ejemplo blogosferas, podesferas, wikiesferas,
etc., contienen posibilidades de ampliar y extender el conocimiento educativo a nuevas reas de aprendizaje, por ejemplo a la empresa privada, a
las consultoras y a la educacin a distancia digital, por medio del uso
de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los tericos
y tericas crticos han solicitado, por su parle, que aparezcan nuevas habilidades y nueva literatura emancipatoria, necesarias para comprender los
diversos espacios digitales y poder incorporarlos en el contexto de la transformacin sociopoltica radical y del cambio educativo. En trminos de
nuevas posibilidades, Kellner y Kahn (2006, p. 10) sostienen que:
Se deberia ayud4r a que la gente adquiera los conocimientos tecnolgicos que los
ayudarn a ser capaces de comprender, criticar y transformar las condiciones
sociales y culturales de opresin en que viven, de modo que se conviertan en
sujetos formados en lo ecolgico, ticos y transformadores, en lugar de en objetos
de la dominacin y la manipulacin tecnolgica. Para este propsito es necesario que se produzcan muchas culturas de oposicin para el pensamiento critico
y para la reflexin, as como para fomentar la capacidad de compromiso con la
creacin, n medio de la extendida revolucin tecnolgica, de discurso, de artefactos culturales y de accin poltica. Adems, a medida que surgen sujetos activos)' comprometidos por medio de la interaccin social con los dems, un cierto
concepto de tecnologas para la convivencia debe llegar a formar parte de los
tipos de <<iecnoalfabetizacin, que quiere fom-entar, en la actualidad, la reconstruccWn radical de la educacin.
Exceptuando estas cuestiones elementales, hay muy pocas personas
que se hayan atrevido a formular las preguntas sustanciales que ataen al
potencial crtico, o incluso re\'olucionario, de Jos medios de comunicacin
2Q3
204
PEDAGOGIA<RITICA
sociales. En el siguiente captulo trataremos de investigar esta cuestin

tomando como ejemplo los efectos de la wikipedia y de otros wikis. El softwarewik ofrece la promesa de proporcionar una colaborJ.cin abierta, ili-
mitada y global, al menos en trminos de la elaboracin del contenido, de

debate y de argumentacin, lo que ejemplifica, idealmente, el potencial
habermasiano de la tecnologa digital. En cualquier caso, necesitamos examinar ms detenidamente las profundidades de la naturaleza de dicha tecnologa si pretendemos encontrar hasta qu punto la promesa de los
-wikis~> y de otros medios de comunicacin sociales, tan publicitada, interacciona con las fuerzas y los conflictos del mundo reaL En pocas palabras,
no es la forma sino el contenido, lo que se dice, y por qu se dice, lo que
resulta crucial a la hora de evaluar los medios digitales. El anlisis de
estos medios en trminos de la teora de la comunicacin o de la teora
de los medios debe entrelazarse con un anlisis de su economa poltica.
Wikipedia y libertad
Wiki, que procede de una palabra hawaiana que significa "rpido", es una
tecnologa web que permite que los usuarios o usuarias modifiquen sobre
la marcha pginas web preexistentes, as como que vean la historia de esa~
modificaciones y debatan los contenidos de la pgina con otros usuarios y
usuarias. Esta tecnologa es conocida sobre todo por wikipedia.org, una enciclopedia que crece a pasos agigantados, pero tambin se utiliza en muchos
otros proyectos de creacin de conocimiento en Internet. Las pginaS -w:iki
(que a partir de hora llamaremos simplemente wikis>>, Jo que incluye
diversas enciclopedias) se benefician de esta tecnologa que permite que la
creacin y la edicin sean fciles y rpidas. En cualquier caso, la tecnologa
wiki slo alcanza su potencial auxntico cuando entra en conexin con
la cultura de libertad en la red, que tiene su origen en los hackers.
El proyecto de la wikipedia tiene sus races en el movimiento hacker
que trabaja con el objetivo de proporcionar software libre. La ambigedad
de la palabra libre requiere algo ms de atencin. La wikipedia es libre
en el sentido de que es gratis, pero, lo que es ms importante, es tambin
libre en el sentido de que existe libertad de expresin. La autorizacin de
la wikipedia es la Gnu Free Documentation Lisence (GFDL), una innovacin de Richard M. Stallman y de la Free Software Foundation. En esencia,
esta autorizacin dice que se puede utilizar, distribuir y modificar cualquier texto registrado por la GFDL, a condicin de que las versiones
redistribuidas y modificadas tambin estn registradas. Esto hace que la
GFDL se convierta en lo que se conoce como una licencia copylejt. Utiliza la ley del copyright para conceder ms derechos al usuario: el derecho
de redistribuir y modificar.
DE LOS MEDIOS DE EOMUNICACIN SOCIAlES A LOS MEDIOS DE COMUNICACIN SOCIALISTAS:
El POTENCIAL <Ri!ICO
DEL WIXIMUNDO
Una licencia copykft blinda el contenido y hace que no pueda restringirse o privatizarse: ninguna institucin puede tomar el contenido y comercializarlo. Esta libertad, al menos idealmente, es para siempre. De hecho,
al igual que sucede con el software libre, la informacin registrada por la
GFDL no tiene contravalor, y sin embargo tiene un valor de uso potencialmente ilimitado. En este sentido, una combinacin de tecnologa wik.i y de
licencia copykft (que se da en wikipedia y en muchos otros Wikis~>) proporciona, en forma germinal, una nueva forma de trabajar con el conocimiento. Los efectos sociales y polticos de estas producciones son muy
interesantes, y se han debatido bien (por e_:jemplo Hardt y Negri, 2004;
Zizck, 2002b, 2006b; Menen, 2000). Desde el punto de vista econmico, la
cuestin de la motivacin es una de las ms cruciales: por qu se implica
la gente en trabajo voluntario como ste, si no existen recompensas econmicas inmediatas? Las condiciones bajo las que es posible el trabajo
voluntario y no alienado resultan de la mayor importancia para el poten. cial crtico de proyectos de colaboracin abierta como la wikipedia. Los
<<Wikis, de hecho, pueden llegar a convertirse en algo as como una instantnea de cmo ser el trabajo intelectual en el futuro.
Resulta evidente que la wikipedia tiene un claro potencial gutemberguiano. Es una enciclopedia libre que tiene todo el potencial emancipatorio de las enciclopedias de la Ilustracin, por ejemplo la Encyclopdie ou
dicctionaire raisson des sciences, des arts et des mtiers (1751-1772) de Denis
Diderot y Jean D'Alembert. Hace que el conocimiento enciclopdico sea
accesible desde cualquier lugar en el que Internet est disponible, y en
algunos casos incluso aunque no sea as. Se estn produciendo CD-ROM
con una versin estable de wikipedia, e incluso ediciones impresas y wikilibros, para superar las carencias de la estructura de Internet. Si la revolucin de Gutemberg tena que ver con conseguir que los medios impresos
fueran ms abundantes, la wikipedia tiene el mismo efecto, pt>rn multiplicado hasta alcanzar un orden de magnitud diferente.
El efecto gutemberguiano de la wikipedia, con sus distintas versiones
en diferentes idiOmas, ya se est.:. haciendo sentir en las instituciones educativas. Los alumnos y alumnas toman la informacin de wikipedia, hasta
el punto de hacer trampas>~; se trata de un fenmeno conocido. Los educadores y educadoras que dependen de la reproduccin de material
<<ingerido~ para supervisar el proceso de aprendizaje lo estn pasando
muy mal cuando tratan de combatir este uso <<fraudulento)~. Ms digno de
mencin es el hecho de que muchos profesores y profesoras de distintos
niveles educativos, desde la educacin primaria hasta la universidad,
estn empezando a tener la impresin de que algunas materias sobre las
que tradicionalmente se impartan clases (por ejemplo la animacin 3D,
el protocolo TCP/IP y otros asuntos ,,pedantes en los que la wikipedia
est ms avanzada) estn mejor explicadas en la wikipedia, y resulta
20~
2b
PEDAGOGiA CRiTICA
mejor dirigir el esfuerzo hacia alguna otra cosa. Es una tendencia que
tendr efectos sensibles en las prximas dcadas sobre todas las materias,
de una u otra forma, y que contribuir a la naturaleza cambiante de la
educacin y la erudicin.
De todas formas, este potencia] gutenberguiano no es la parte ms
interesante de la wik.ipedia, al menos en cuanto a los asuntos de la pedagoga critica de los medios. El hecho de que la wikipedia sea libre, en el
sentido de la libertad de expresin, va a tener, a nuestro parecer, una
influencia mucho mayor. Esta segunda libertad tiene dos consecuencias
muy importantes que pueden cambiar completamente, con el tiempo, el
modo en que vemos algunos asuntos como la educacin, la alfabetizacin
y la erudicin. Uammoslas las perspectivas interna)) y <<externa>); la
interna tiene que ver con el proceso de creacin del contenido de la wikipedia, y la externa con ]as wikipedias como entidades mayores. No queremos hablar de <<la perspectiva del usuario)) y da perspectiva del productor",
ya que la clave est precisamente en que ]a di\~sin entre estos dos roles se
est difuminando (Peters y Lankshear, 1996, p. 52).
la perspectiva externa: la proliferacin de wikipedias

Desde la perspectiva externa, la libertad de expresin de la wikipedia hace
que sea posible una bifurcacin ilimitada; dicho de otro modo, aparecen
nuevas versiones modifKadas que se basan en las existentes (para las bifurcaciones de la wikipedia vase http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Mirrors_
and_forks). Es ms, deberamos estar hablando de la clase de las ,. .~kipedias,
de las que la actual wikipedia, con sus diversas versiones lingsticas, es un
ejemplo. De hecho, ]as diferentes versiones en distintas lenguas ya pueden
clasificarse como bifurcaciones, ya que su contenido es hasta cierto punto
distinto (pueden verse como ejemplo los artculos en ingls y en francs
sobre los rganos reproductores humanos). Entre las razones para bifurcar
la wik.ipedia podemos encontrar, hasta el momento, la poltica editorial, la
poltica publicitaria y, lo que es ms importante, las diferentes racionalidades o puntos de vista que hay detrs del contenido. En esencia, cuando
hablamos de las bifurcaciones de la \vikipedia (o, ms en genera], de la
clase de las wikipedias), a lo que nos enfrentamos es a las distintas polticas
de produccin de conocimiento.
En la actualidad, la w:ik.ipedia tiene una poltica de punto de vista
neutrah: cuando se tratan asuntos controvertidos, los artculos de la wikipedia <<deben representar todas las perspectivas de manera justa e imparcial. Se trata de una poltica que es en s misma parcial, de forma
consciente, y no representa la ausencia de un punto de vista. Esto quiere
decir que, al igual que las enciclopedias de la Ilustracin, la vvikipedia
DE lOS M!OIOS OE COMUNICACIN SOC.lES AlOS M!OIOS OE COMUNICACIN SOCIAliSTAS:
El
POTENCIAl COlmO OEl WlCIMUNOO
cuenta con una racionalidad propia. Esta racionalidad ilustrada, excesivamente cientfica o positivista, ha sido criticada ampliamente durante los
ltimos cien aos, ms o menos. Hemos aprendido que, lejos de ser una
gran ayuda para \a humanidad, como pretenda ser, la racionalidad ilustrada signific la supresin, o algo peor, de diversas racionalidades y de las
gentes que crean en ellas. El punto de vista neutral de la mk.ipedia no
es tan fantico como las formas ms virulentas de racionalidad ilustrada,
pero no hay ninguna duda de que la creciente prominencia de la informacin de la wikipedia resultar destructiva, por ejemplo, para ciertos
tipos de racionalidad comunal o religiosa. En cualquier caso, la posibilidad
de bifurcar la wikipedia mitiga en cierto modo este aspecto negativo. De
hecho, ya existen algunas bifurcaciones cristianas.
Cualquier tipo de proyecto colaborativo precisa, si pretende tener
xito, algn tipo de racionalidad. En el caso del software libre, los criterios
de mejora del cdigo resultan bastante claros. Si un cdigo nuevo funciona
mejor, es mejor. En e] caso de la wikipedia el criterio del punto de vista
neutral proporciona la necesaria racionalidad orientada a un objetivo, y
hace posible decidir qu constituye una mejora respecto a una versin
anterior. Resulta evidente que el punto de vista neutral no es la nica
fuente posible como criterio de mejora. Como consecuencia, estn surgiendo diferentes wikipedias sujetas a diferentes racionalidades. Es una
posibilidad que va mucho ms all de la revolucin de Gutenberg. Con
tiempo, muchos puntos de vista polticos, o de gnero, geogrficos o ticos
tendrn su propia wikipedia. Ya existe en la red todo un universo de distintos wikiproyectos, desde el del desarrollo sostenible de los pueblos ecolgicos de Finlandia hasta e] de Las Vegas, que tiene que ver con el juego.
Esta proliferacin radical de wikipedias proporcionar un amplio
espectro para ]a literatura crtica. No slo somos capaces de aprender de
los diversos puntos de vista; tambin podremos formular y argumentar los
nuestros. Esta proliferacin radical no slo tiene que ver con los puntos de
vista; el nivel de dificultad y necesidad de una participacin activa del que
lee tambin puede variar. Muchos artculos de la vl'ikipedia estn formados
por una combinacin de versiones cortas de artculos ms largos. Esta naturaleza fractal de la wikiinformacin proporcionar tambin un campo de
juegos activo para la razn crtica: a veces, para comprender hace falta ms
.informacin, y otras veces menos.
La bifurcacin ilimitada no es un valor en s misma; Internet ya est
llena de informacin ms o meno intil. En cualquier caso, en manos de
un grupo de individuos e intc1ectuales comprometidos que trab~en de forma
gradual por un objevo ms o menos compartido, los wikis proporcionan
posibilidades esenciales. La produccin libre de conocimiento, en trminos de copyleft nos dice algo, mutas mutandis, sobre las ideas de Marx en su
crtica al programa Gotha:
2Qj
208
PWAGOGIA CRiTICA
En una fase ms avanzada de la sociedad comunista, despus de la subordinacin esclavista de los individuos a la divisin del trabajo, y tambin de la
anttesis entre el trabajo fisico y el mental, se ha desvanecido; despus de que el
trabajo se convierta no slo en un medio de vida, sino en un bien de primera
necesidad; despus de que las Jumas productivas tambin se incrementen con
el aumento por todas partes de las personas, y todas los fuentes de salud circulen ms abundantemente -slo entonces el estrecho horizonte de los derechos burgueses podr ser cruzado por completo y la sociedad podr inscribir sus
pancartas: jCada cual segn sus capacidades, para cada cul segn sus nece-
sidades! (Marx, 1875)
lo perspectivo interno: los wikis como comunicacin ideal

Un artculo de la v.rikipedia incluye la posibilidad de acceder no slo a la
pgina de edicin, sino tambin a una pgina de debate y a otra con la historia del artculo. Ambas proporcionan una perspectiva nica acerca del
modo en que se ha creado y criticado el contenido, y cmo se ha cooperado en l. La existencia de la pgina de edicin indica un cambio epistemolgico sutil pero profundo: el conocimiento tiene un pasado y un
futuro, no es inmutable.
El nacimiento de lo pblico se ha atribuido a la Ilustracin. El perl~
dico, un medio en el que la argumentacin basada en la propia racionalidad
(que es la definicin que hace Kant de la edad adulta y de la madurez en su
libro Qu es la Ilustracin? [1 784)), se ha considerado la piedra angular del
debate democrtico y de la toma de decisiones. Pero el peridico tambin ha
recibido crticas, por ejemplo de parte de Kierkegaard, que cOnsideraron
que la prensa haca que disminuyera el nivel de la expresin genuina.
Ahora que la comercializacin de mensajes y el contenido convencionalizado han cogido el timn, el papel de los peridicos como foro abierto y
participativo para el debate pblico (en el sentido de Habermas o de Dewey)
est cayendo rpidamente, incluso en los peridicos considerados <<de calidad, atrapados en las tenazas de la prensa sensacionalista y de la concentracin de propiedad (vase, por ejemplo, Norris, 2000, captulo 4).
En cualquier caso, nna parte de este espacio pblico est volviendo a
crearse en los debates surgidos en tomo al contenido de la w:ikipedia. La
poltica del <<punto de vista neutral respalda de manera explcita el dis~
curso de Habermas, en el que las condiciones de la comunicacin ideal se
sostienen en las directrices de esta misma poltica. Estos debates tienen dos
aspectos, el poltico y el epislemolgico.
Por el lado epistemolgico, la naturaleza procesal del contenido wiki
enfatiza los aspectos pragmticos y pblicos del conocimiento, y hace caso
omiso de los aspectos relativos a la autoridad y a las credenciales, o los
Or lOS MfDIOS iH (DMUNICACIN SDCIAl[S A lDS MtDIDS Dr <DMUNI(A(IN SDWUSTAS: tl PDTlNCIAl CRTICO Dfl WIKIMUNDD
rodea. Los debates acerca de la fiabilidad de los articulas de la wikipedia a

menudo se olvidan del interesan le cambio interno: la fiabilidad de un artculo de la wikipedia no se debe examinar (ni nica ni principalmente)
tomando como base el artculo tal y como est, .sino que hay que tener en
cuenta tambin cmo se ha desarrollado y qu tipo de crticas ha resistido.
Esta revisin de otros, ampliamente distribuida, confiere al contenido wiki
una fiabilidad que es muy diferente de la fiabilidad que garantizan los
autores con credenciales institucionales o acadmicas. En la actualidad, se
estn haciendo propuestas sobre cmo podran utilizarse las entradas
visuales (por ~jemplo, colores) para resaltar los contenidos de la pgina
wiki que son de liar (vase Cross, 2006).
Por el lado poltico, la wikipedia y, lo que es ms importante, otros
wikis abiertos y colaborativos, funcionan en la actualidad como enormes
semilleros para el debate democrtico y para la educacin en todo el
mundo. Los wikis formados por grupos de inters o por comunidades que
tienen problemas comunes en el mundo real son los que ms beneficios
pueden obtener, ya que los objetivos preestablecidos y la motivacin funcionan como una dinamo para la creacin colectiva de conocimiento. Con
las posibilidades de editar, debatir y ver la historia, la informacin de una
pgina wiki es, obviamente, un proceso colectivo, no una posesin individual. El cambio epistemolg-ico,jun to a la proliferacin de wikipedias, tendr efectos dramticos en la educacin y el aprendizaje. Los wikis
comunitarios y las wikipedias ms grandes y abiertas estn construyendo,
en este mismo instante, las esferas pblicas del futuro.
El comhio de paradigma en lo educocin

Las libertades interna y externa de las wikipedias y las posibilidades de
bifurcacin y de creacin colaborativa y procesal de contenido provocarn,
en conjunto, una reevaluacin total de las instituciones educativas. Como
se ha sealado, el contenido de la \vikipedia ya est reemplazando la necesidad de dar clases en las que lo nico que se hace es transmitir informacin. Cul es la mejor forma de utilizar el tiempo cuando los alumnos y
alumnas, y los profesores y profesora:=., estn juntos en una situacin en la
que existe una wikipedia relativamente completa? D.entro de algunas
dcadas, no habr "necesidad de dar clases para transferir informacin. En
lugar de eso, la gente reunida puede superar las limitaciones del ciberespacio y dedicarse a debatir, a hacer crtica, a argumentar, a sintetizar y a
construir una perspectiva. Cul es el papel del profesor o de la profesora,
o de cualquier otro experto, en una situacin as? stas son las preguntas
que deberamos estar hacindonos mi en tras trazamos un camino que nos
lleve hacia una pedagoga crlica futura. Todava necesitamos lugares
209
210
PDAOGiA (iTICA
como las instituciones universitarias de clase alta, con sus campus y sus
infraestructuras asociadas, o podemos usarlas para algo mejor, para las
necesidades de la gente, en el sentido marxista de la palabra?
La situacin recuerda a algunas visiones defendidas por muchos filsofos del final del siglo xx, que mantenan que las tecnologas de diversos tipos
desempearn un papel importante en la sociedad democrtica que vendr.
Daba la impresin de que las nuevas tecnologas de la informacin estaban
haciendo que se cumplieran algunas de las profecas tempranas de estas y
otras utopas democrticas. La idea pedaggica elemental de Dewey giraba
en torno a la idea de vida asociada, un trmino que cubra todos los tipos
de ideas y prcticas pedaggicas, nuevas y viejas, en las que las personas
dependen unas de otras y aprenden juntas (Bruffee, 1995). ]van lllich
(1974), por su parte, hablaba de una sociedad de convivencia: un conjunto
de comunidades entrelazadas, cada una con sus propios grupos y redes de
aprendizaje libres y autnomas, en los que la gente puede disfrutar de los
medios de comunicacin y crear sus propios contenidos y mensajes. Utilizando el concepto de <<rizoma de GiBes Deleuze y Flix Guattari (1987),
algunos pensadores y pensadoras afirman que la divisin bsica, en el
terreno poltico-educativo, es la que existe entre la democracia jerrquica y
la democracia que sigue el modelo del rizoma (Vail, 2005). El concepto de
rizoma hace referencia a Un tronco subterrneo, como una raz, que construye una red de interconexiones sin una organizacin central (Morss,
2003, p. 134). La divisin entre una democracia jerarquizada y con forma de
rbol y una democracia, o una organizacin, con forma de rizoma, no tiene
slo consecuencias polticas, con las ideas de una revolucin sin lderes, y
de una disidencia en red, sino que tiene tambin implicaciones educativas,
por ejemplo en el modo en que se organizan los currculos en una era que
se caracteriza por el fin de la epistemologa fundacional. En esta situacin,
no es fcil ver la enseanza como una actividad autoritaria, sino que puede
entenderse como una actividad subversiva)> (Postman y Weingartner, 1971)
en la que los profesores y profesoras, junto a sus alumnos y alumnas, comparan la informacin procedente de distintas fuentes, negocian conjuntamente su conocimiento y sus experiencias e interpretan el mundo.
Cuando Jean-Fram;ois Lyotard (1984, p. 53) afirm que la era del
profE:soP> estaba llegando a su fin, lo que quera decir es que los profesionales acadmicos, as como otros expertos y expertas (apostados en sus
torres de marfil, a menudo elitistas) ya no son ms eficaces que las redes
de bancos de memoria a la hora de transmitir conocimiento establecido, ni
ms eficaces que los equipos interdisciplinarios a la hora de imaginar nuevos
movimientos o nuevos juegos. Pensemos por un momento en el equipo
que recopila la Encyclopaedia Britannica y comparmoslo con el equipo que
recopila la v.rikipedia. Lyotard slo ofreci dos opciones para el futuro de
la educacin superior. Las mquinas de ensear y los bancos de datos
DE lOS M!OIOS OE
COMUNICACI~ SOCIAlES AlOS M!OIOS D! COMUNICACIN SOCIALISTAS: El POHNCIAl CRTICO O!l WIKIMUNOO
que proporcionan y transmiten la informacin necesaria constituan la

versin pasiva, o digestiva, del futuro de la educacin superior; el trabajo
creativo en equipo, como ncleo de la produccin de nuevo conocimiento,
caracterizara la versin ms activa. La segunda opcin era, desde la perspectiva de Lyotard, una versin elitista del futuro, reservada tan slo para
aqullos y aqullas elegidos en el interior de la academia.
Los medios de comunicacin sociales han modificado por completo
esta manera de ver las cosas. Lyotard no tuvo en cuenta la posibilidad de
poder utilizar los medios de comunicacin sociales, como los wikis, en los
que lo que se conoca corno <<redes de bancos de memoria~~ podran utilizarse de forma activa y podrian definirse casi como actores secundarios
<<vivos>~ de la cooperacin humana. Se trata, en cualquier caso, de una realidad vi-..ida en el caso de los modos de cooperacin actuales entre estudiantes y profesores, y entre los ciudadanos y ciudadanas y los activistas de
diversos tipos, tanto en los estudios cotidianos como en la bsqueda de una
sociedad mejor y ms justa, as como en la obtencin de nuevas ideas,
de nueva informacin, de innovaciones de todo tipo, de justicia social, paz,
conocimiento, amor y sabidura. Michel Foucault (1988) so una vez con
diversos mtodos de comunicacin y difusin crticas:
So con una nueva poca de curiosidad. Disponemos de los medios tcnicos;
existe una infinidad de cosas par saber; existe la gente capaz de hacer un trabajo as. De modo ruR, cul es el problema? No P.S nada dd otro mundo: los
canales de comunicacin son demasiado estrechos, casi monopolios, e inadecuados. No debemos adoptar la actitud proteccionista de <<detener la informacin mala para que no invada y ahogue a la informacin "buena. En lugar
de eso, debemos hacer que aumenten la posibilidades de desplazamiento, ya sea
hacia delante o hacia atrs. (p. 328)
Resulta relativamente sencillo observar cmo este y otros discursos se
han reproducido en distintas tecnoutopas, entre ellas la nuestra de la
creatividad social digital. Hay un fuerte contraste entre estas utopas y las
recientes polticas universitarias del mundo occidental, con sus discursos
asociados. Se nos dice una y otra vez que la educacin superior se encuentra en crisis por culpa de la falta de financiacin. Como ha afirmado Mary
Evans en Killer Thinking: The Dealh of the Universities, el final de milenio no
ha sido una poca de felicidad, ya que fueron aos que vieron cmo la
enseanza universitaria se transformaba en un ejercicio de cortar-por-lalnea-de-puntos tanto en la difusin cultural como en la investigacin,
en una batalla atvica en busca de fondos" (Evans, 2004, p. IX).
El sistema universitario parece nuestro mejor recurso, no slo en
cuanto a la vitalidad y la creatividad intelectuales sino tambin, de forma
menos abstracta, en la competitividad econmica nacional en los mercados
globalizados. Y sin embargo esos recursos potenciales estn siendo relega-
211
212
PEDAGOG!A CR!TICA
dos a un ostracismo cada vez mayor, a manos de las culturas de la tasacin

y la regulacin (Evans, 2004). La lucha hegemnica crucial afecta al lengu~e implcito en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin. De quin es este lengu~je? De Jos teCncratas? De Jos
alumnos y alumnas? De Jos profesores y profesoras? O acaso existen
muchos lenguajes, muchos vocabularios? Quin tiene el poder de decidir
qu vocabulario se impone? Existe la amenaza de que las mismas fuerzas
que gestionan el potencial universitario, y que por lo tanto acaban con l,
sean quienes sienten las bases de qu lenguaje es el ms adecuado. De este
modo, sera muy urgente lograr una resistencia inicial; podra partir de Un
rechazo del Jengu'!je que se ha impuesto en la actualidad al personal de las
universidades (p. 74). En este rechazo, los consumidores, las declaraciones de objetivos, los propsitos e intereses, as como todo el vocabulario
detestable y del que todos se ren, sera expulsado de la universidad actual.
A cambio, se hablara ms de los alumnos y alumnas y de propuestas de lectura. Entre las cosas que apareceran en la universidad podemos incluir
los medios de comunicacin sociales, en sus diversas fOnnas, y ms tiempo
para la discusin, para la reflexin y para el debate.
Se ha dicho que la institucin educativa, como invento de la era
moderna, naci para educar a ciudadanos y ciudadanas. Estaba destinada,
al menos en teora, a guiar a las personas y, al mismo tiempo, a gobernarlas y disciplinarlas. Pero la educacin, al igual que la alfabetizacin, es un
arma de doble filo. Como dijo Raymond Williams, con bellas palabras, si
enseas a la gente a leer la Biblia, no puedes, en principio, evitar que lean
la prensa radical (Williams, 2003). La educacin moderna pona el nfasis
en la obediencia ante la autoridad, sobre todo en la memorizacin a
fuerza de repetir y en Jo que Freire llam la 'concepcin bancaria' de la
educacin, es decir, un profesorado erudito deposita su conocimiento en
estudiantes pasivos v les inculca conformismo, subordinacin y nonn:1li7:1cin (Kellner, 2004, pp. 10-ll). En la educacin actual el nfasis debera
estar en otra parte, ya que resulta prcticamente imposible controlar el
aprendizaje por medio de la educacin formal. De este modo, deberamos
buscar y promover formas digitalizadJs de aprender y comunicar en cooperacin mutua, para lograr un cambio social progresista; a estas habilidades podemos denominarlas alfabetizacin colaborativa.
La educacin moderna ha impuesto formas dominantes de alfabetizacin, asociadas con orgdn"izadones formales como la escuela, la iglesia, el lugar de trabajo, el sistema legal, el comercio, las burocracias de la salud y el bienestar. .. En
las a(fabetizaones dominantes existen expertos y expertas fnvfesionales, as
como profesores y profesoras, a travs de los cuales se controla el acceso al conocimiento. Dado que podemos agrupar estas alfabetizaciones dominantes, se les
da un alto valor, legal y cultural. El jJoder de las alfabetizaciones dominantes
es proporcional al de las instituciones que las moldean. (Hamilton, 2005)
DE U}S MEDIOS DE COMUNICACIN SOCIALES AlOS MEDIOS DE COMUNICACIN SOCIAUSMS:
El
POTENCIAL CR[JICO DEl WIKIMUNDO
Otro tipo de alfabetizaciones, que Mary Hamilton llama alfabetizaciones vernculas>>, y que nosotros denominamos alfabetizaciones colaborativas}}, son aquellas que no se encuentran reguladas o sistematizadas por
medio de las normas y Jos procedimientos formales de las instituciones
sociales, sino que tienen su origen en Jos objetivos cotidianos>} (Hamilton,
2005). las prcticas de alfabetizacin colaborativa se desarrollan y se
aprenden de manera informal. Tienen sus races en la accin, pero no las
evalan las instituciones sociales formales. Aparecen con frecuencia en
las respuestas crticas de la gente ante regmenes autoritarios, y forman
parte de las protestas locales y globales contra las instituciones de poder.
Hamilton describe estas alfabetizaciones como sigue:
Las alfabetizaciones vernculas son tan diversas como las prcticas sodales. Su
arigen es hbrido, parte de una cultura de <<hgalo usted mismo y a menudo
queda claro que una actividad concreta puede clasificarse de ms de una forma,
ya que la gente puede tener varios motivos para tomar parle en una actividad
de alfabetizacin. La preparacin del boletn informativo de una asociacin de
vecinos, par ejemplo, puede ser una actividad social, pero tambin puede hacerse
por mero entretenimiento, o como actividad poltica, y puede implicar conveniencia personal. Son parte de una cultura de ((hgalo usted mismo que incorpora cualquier material y cualquier recurso qtu encuentra a su disposicin, y
los combina en formas novedosas. Se integran la lengua hablada, la letra
escrita y otros medios; la alfabetizacin se integra con otros sistemas simblicos,
por f(jemplo las matemticas, o la semitica visual. Diferentes temas o actividades pueden tener lugar simultneamente, haciendo que sea difcil identificar
las fronteras de un acto o una prctica individual de alfabetizacin. Esto contrasta con las prcticas de muchas escuelas, en las que el aprendizaje se separa
de sus aplicaciones y se divide en reas, asignaturas, disciplinas y especialidades acadmicas bien definidas, y en las que el conocimiento se hace explcito con frecuencia dentro de ciertas rutinas interactivas particulares, )' se
reflexiona sobre l, y est abierto a la evaluacin por medio del examen de capacidades descontextualizadas.
Si pretendemos desarrollar alfabetizaciones colaborativas y vernculas
que formen parte de las protestas polticas, as como de proyectos de democracia participativa y de un aprendizaje transformador que no se detenga
nunca, deberamos incrementar el nmero de espacios fsicos en los que la
gente y los grupos puedan encontrarse para el intercambio de ideas, y tambin deberamos expandir Jos puntos de acceso a la informacin (bibliotecas,
cibcrcafs, libreras, centros de asesoramiento, autobuses con Internet,
centros cvicos), de modo que los ciudadanos y ciudadanas puedan tener
encuentros reales o Yirtuales con otros ciudadanos o con expertos y expertas; fortalecer estructuras abiertas de gobierno local, y fonnas de democracia
participativa, que faciliten el cambio social y la accin ciudadana; dar
213
214
P!OAGOGIA CR1TIIA
respaldo a los medios de comunicacin locales, que ayudan a romper el

poder de los gigantes corporativos de la comunicacin; y proporcionar
oportunidades estructuradas para aprender contenidos y habilidades de
proceso y para relacionarse con otros y otras que estn interesados en los
mismos asuntos (Hamilton, 2005).
Medios de comunicacin sociales, socializados, socialistas

El trmino <<medios sociales puede aplicarse a las plataformas online, y al
software que la gente utiliza para colaborar, compartir experiencias y puntos de v:ista, etc. con el objetivo de crear su propia identidad social. Del
mismo modo, medios socializados)) hara referencia, en este contexto, a
estas mismas herramientas cuando son propiedad de la propia comunidad
de usuarios, que adems las mantiene y las gestiona. Pueden encontrarse
ejemplos de este tipo de autogestin en el interior de la comi.midad de hackers. Existen ejemplos, incluso, de antiguos medios privados que han sido
socializadu<; de forma activa. Los hackers, por ejemplo, han recaudado
dinero con el objetivo de adquirir el cdigo fuente de algunos programas
informticos, de modo que pueden desarrollarlo libremente y sacarlo del
mundo comercial. El ejemplo ms famoso de este tipo de socializacin
comercial es Blender, el software de animacin 3-D (vase http://en.wikipe-dia.org/wiki/Blender_ %28software%29) que se liber en 2002 (lo liber la
compaa que haba desarrollado originalmente el software) y que desde
entonces ha seguido siendo un proyecto abierto que mantiene la Blendcr
Foundation (se recaud una cantidad de cien mil euros en slo siete semanas, para que el proyecto pudiera seguir adelante; en la actualidad, el
cdigo Blender est en circulacin b<Uo la licencia GPL). La propia wikipedia ha recaudado el dinero necesario para su servidor, en gran parte, por
medio de la recaudacin de fondos entre sus usuarios.
Y qu pasa con el tercer peldao, el caso de los medios <<Socialistas?
Hay medios suficientes para facilitar a la gente las capacidades y oportunidades precisas para ser parte del mundo digitalizado, para participar en
el dilogo por medio del uso de los medios sociales? Y, lo que es ms
importante, son estos medios, en s mismos, digitales? No sera difcill1egar a creer en el argumento adelantado por Zizek (2002a, p. 544), entre
otros, que asegura que el dilogo, tanto en su forma tradicional como en
la nueya forma de los medios sociales, slo nos lleva hasta la puerta de la
democracia autntica y sustancial, de lo que Zizek, basndose en Lenin,
llama la libertad real, que destruye las coordenadas de las relaciones de
poder existentes.
Tal YCZ deberamos empezar a organizar estrategias para llevar la
ideologa harkerdel sojtwardibre (conocido por las siglas FLOSS; de Free/
0! lOS MWIOS Of WMUNICICIN SOOAl!S ALOS MEDIOS DE COMUNIWIN SOCIAliSTAS:
El
POHN(IAl CRITICO Oll WIKIMUNOO
Libre Open Source Software) al siguiente paso lgico. Tal y como Jo

expresa Zizek en su visin del cibercomunismo:
Acaso no existe tambin un potencial explosivo para el propio rapitalismo en
Internet? Acaso la leccin que nos ensea el monopolio de Jlr1icrosf!ft no es precisamente la de Lenin, que en vez de luchar contm el monopoliu jJOr medio del
aparato del estado (recordemos la pmticin de la corporacin de A1irros~ft que
ordenaron los tribunales) seria ms lgico socialiwrlo sin ms, haciendo
que Juera accesible lilnemente? Por eso, a da de hoy se tiene la tentacin de
parafrasear el muy conocido mote de Lenin: Socialismo = electnjiracin + el poder
de los soviets: Socialismo = acceso libre a Internet + el poder de los soviftS.
(Zizek, 2002b).
Como afirman los que creen firmemente en las nuevas tecnologas (en
los wikis, por ejemplo), como si repitieran el viejo axioma del determinismo tecnolgico, cualquier cosa que puede presentarse como un cdigo
digital, como una serie de unos y ceros, puede copiarse a un b<Uo coste, y
sin perder informacin. Una vez que la estructura necesaria est en su
lugar, la informacin digital deja de ser un recurso escaso. Como consecuencia, la abundante economa digital trasciende, al menos en apariencia,
las limitaciones fsicas de la economa tradicional.
Del mismo modo, el mundo digital se ha considerado, en el plano
social, como la primera semilla de nuevas formas tle organizacin que tendrn efectos polticos radicales. Las organizaciones voluntarias de hackers,
as como las diversas actividades sociales cvicas organizadas con la ayuda
de Internet, se han considerado, por un lado, como una fuente de carne
fresca para el ideal habermasiano de comunicacin democrtica y, por otro
lado, Como formas completamente nuevas de autoorganizacin y autogestin cvica (para teoras sobre las comunidades de hackers, vase Castells,
1996, y Himanen, 2001). Por ejemplo, mientras buscan ejemplos de las
nuevas multitudes que consideran los modelos bsicos de autoorganizacin, Michael Hardt y Antonio Negri (2004, p. 301) miran hacia las comunidades de software libre y abierto y a las actividades relacionadas. Cuando
la naturaleza autoorganizativa de las comunidades de hackers se combina
con la observacin de que el cdigo digital no es un recurso escaso, conseguimos una utopa cibercomunista en la que las organizaciones de voluntariado y las comunidades de mano de obra no alienada pueden
gestionarse en una economa postcaresta (por ejemplO en Zizek, 2002a,
2006b; Merten, 2000).
Una de las consecuencias de la digitalizacin tiene gue ver con las propias condiciones de la economa capitalista, comparada con la segunda
economa derivada de la esfera digital. Toda una escuela de escritores
(para una visin general, vase Lessing, 2004) han defendido gue, adems
de la economa capitalista, existe otra economa, a la que se han dado
215
216
PtDAGOGIA CRiJICA
diversos nombres, economa amateur, o economa compartida, o economa

de Ja produccin social, o economa no comercial, o economa participativa, o economa p2p, o incluso economa del regalo. El problema qne
pretenden sealar estos pensadores y pensadoras es que la segunda economa trabaja con sus propios principios, y que un intento de obligarla a
entrar en el modo de la economa capitalista no slo es insostenible, sino
que resultara desastroso para su ideologa.
La tensin entre las dos economas se generaliza y da lugar a dos visiones rlel mundo enfrentadas, que pueden distinguirse con claridad en varios
planos de la sociedad. Los investigadores e investigadoras de Jos medios de
comunicacin Colin Lankshear y Michelle Knobel (2006) han caracterizado estas dos actitudes, o modos mentales, tan diferentes. En la actitud 1,
lo ms importante es que los negocios sigan como siempre, mientras que
la actitud 2 trata de encontrar nuevos conceptos, vocabularios y prcticas
con los que captar la realidad de la creatividad digital social. En la actitud l el mundo es ms o menos como antes, con la nica diferencia de que
ahora hay ms tecnologa, mientras que en la actitud 2 el mundo es muy
distinto de como sola ser, como resultado del surgimiento y la aceptacin
de tecnologas electrnicas digitales que permiten trabajar en Internet. El
segundo punto de vista cree que el mundo no puede interpretarse ni comprenderse, ni se le puede dar una respuesta, si se utilizan slo los viejos
trminos de las industrias fsicas. Lo esencial no es la inteligencia individual, como en la actitud l, sino la inteligencia colectiva. La autoridad
localizada en individuos e instituciones no se sostiene en la segunda actitud, que exige distribucin y colectividad: la palabra de moda es
conocimientos hbridos. Ms an, las antiguas relaciones sociales del
espacio-libro se transforman en espacios de los medios digitales.
La esperanza que ha aparecido de la mano de la segunda economa
est en la promesa de un tipo de trabajo que ha superado la caresta y ya
no est alienado. Puede que la utopa cibercomunista quede todava lejos
(Qu comern los hackers? Todas las personas sern hackers?), pero la verdad es que hay un cambio que ya se est percibiendo en el interior de la
primera economa. Al adoptar aspectos de la segunda economa, la primera economa trata de mostrar Un rostro humano. Una vez ms, la imitacin tiene consecuencias en distintos frentes: las escuelas y las
universidades quieren expandirse proporcionando acceso al aprendizaje
informal por medio de las herramientas de los medios de comunicacin
sociales, y se presentan como ejes de interaccin social en lugar de como
instituciones formales de poder; las naciones y los estados quieren que la
atencin se desplace de la industria tradicional a una competitividad en
trminos de diseo y experiencias de alta calidad; y las compaiias invitan
a sus clientes a que participen en la creacin de sus productos futuros, en
un proceso en el que la propia innovacin, al menos en teora, se dispersa
DE lOS MEOIOS DE COMUNICACIN SOCIAlES A lOS MEDIOS DE (QMUNICACIN SOCIALISTAS: EL POmCIAl CRITICO DEL WIKIMUNOO
y se iguala. Una vez ms, Zizek (2006a) pone el dedo en la llaga cuando
habla de un nuevo tipo de negocio en el que nadie tiene que ser malvado~>. Un paso ms cerca de la utopa cibercomnnista, Zizek llama Comunismo liberal a este nuevo ideal de economa capitalista, disfrazada de
segunda economa. Hay muchas normas, casi parecen los Diez Mandamientos, para el nuevo capitalismo nmada y sin friccin, dirigido a las
industrias culturales.
En primer lugar, hay que darlo todo gratis (acceso libre, nada de copyright), pero no hay que olvidarse de cobrar por los servicios adicionales,
que te harn rico. En segundo lugar, hay que cambiar el mundo, no te limites a vender cosas. En tercer lugar, hay que compartir, y hay que ser cons~
dente de la responsabilidad social. Cuarto, s creativo: cntrate en el
diseo, en las nuevas tecnologas y en la ciencia. Quinto, no olvides contarlo todo: no tengas secretos, respalda y practica el culto a la transparencia y al libre flujo de informacin; la humanidad al completo debera
colaborar e interactuar. Sexto, no trabajes: no tengas un trabajo fUo de
nueve a cinco, participa en la comunicacin inteligente. Siete, vuelve a la
escuela y engnchate a la educacin para adultos. Ocho, acta como una
enzima: no trabajes slo para el mercado, cataliza nuevas formas de colaboracin social. Nueve, deberas morir en la pobreza y devolver toda la
riqueza a aquellos que la necesitan, porque ya tienes mucho ms de lo que
nunca podrs gastar; y diez, coopera con el estado, ya que las compaas
deberan ser socios del estado (Zizek, 2006a).
Todo esto est muy bien, al menos hasta aqu. Pero al igual que
muchas otras formas de primera economa que imitan o se apropian de
caractersticas de la segunda, la economa comunista liberal parece olvidarse de las condiciones estructurales esenciales de su propia existencia.
Bill Gates dona enormes cantidades de su dinero a fines benficos, pero
puede hacerlo porque en algn momento consigui acumularlas por
medio de prcticas despiadadas de monopolio. De un modo ms general,
"Los pases desarrollados "ayudan" constantemente a los pases no desarrollados (por medio de ayudas, de crditos, etc.), y de este modo evitan
enfrentarse al asunto fundamental: su complicidad y su responsabilidad en
la miseria del tercer mundo. La deslocalizacin es el concepto clave. Se
exporta el (necesario) lado oscuro de la produccin, por ejemplo el trabajo disciplinado y fuertemente jerarquizado y la contaminacin a lugares "poco elegantes" del tercer mundo (o a lugares del primer mundo
que no se ven) (Zizek, 2006a). Lo que se esconde detrs del comunismo
liberal, sea o no de forma voluntaria, es la violencia estructural implcita
en el capitalismo global.
Zizek seala que si el comunismo liberal puede funcionar es slo porque es capaz de enmascarar la violencia estructural (tnica, nacional, de
gnero, etc.) en que se basan sus prcticas de deslocalizacin. Las identi-
218
1
PEOAtlOGiA CRIICA
dades locales, desde el punto de vista de Zizek, no son una fuerza que se
opone al capitalismo global, ya que ste se complace manipulando, creando y haciendo negocio con dichas identidades. En cualquier caso,
podemos preguntarnos, es que la utopa cibercomunista no con tiene
en s misma una buena dosis de violencia estructural, una violencia que
nos resulta familiar, porque procede de otras etapas del cambo cultural? Acaso el cibercomunismo no es, en este aspecto, un regreso al
comunismo de toda la vida?
El proceso de socializacin a veces es violento. Es la respuesta? No
sera mejor si fusemos capaces de dar un paso ms, un salto espectacular,
o tal vez un salto de fe, que nos alejara del punto en el que nos encontramos y nos permitiera empezar desde cero para inventar lo que nos gustara llamar, porque s, medios socialistas (en vez de medios sociales o medios
socializados)? Cmo sera el mundo, si hubiera ejemplos de medios socialistas? Y cmo seran esos ejemplos?
El esqueleto de los medios socialistas

Podemos pensar en la wikipedia como ejemplo de medio socialista?
Disponemos de otros ejemplos? Para responder a esta pregunta, hay
que responder primero a otra: cules son los supuestos ctefinitorios y las
caractersticas de un medio socialista?
Condiciones tcnicos y polticos

Si nos olvidamos por un momento de las infraestructuras tecnolgicas
obvias (servidores, ordenadores y otros mecanismos) necesarias para organizar y utilizar los medios sociales, la energa bsica (la electricidad) es esencial en la utilizacin de los medios sociales, tanto corno para una idea de
progreso y de mundo moderno. Pero las preguntas cruciales son las siguientes: Quin tiene la energa? Quin nos la proporciona? La respuesta a
estas preguntas nos aleja del mundo digital y nos lleva al dominio de la produccin material, y al mismo centro de la economa poltica crtica.
Lo ms triste es que la mayor parte de las fuentes de energa estn en
manos de corporaciones privadas internacionales. Son, en muchos aspectos, los protagonistas del circo de la poltica internacional, dirigen las polticas de asuntos exteriores de los estados y toman las decisiones acerca de
la paz y de la guerra. Pero tambin existe otra idea diferente sobre la propiedad de ciertos recursos, por ejemplo la energa. Se IIama <<bien comn.
Es un tnnino derivado del concepto latino de res publica. En la teoria de la
economa poltica crtica, la energa se considera una parte fundamental
Ot lOS M[ DIOS O! (OMUHICACIM SOCIAlES ALOS MEDIOS 0[ (OMUHI(A(IH SOCIALISIAS:
Et POHHCIAl CRiTI(O D!l WIKIMUHOO
del bien comn, una parte que no deberla estar en manos de compaas
privadas en busca de beneficios, sino que debera ser propiedad del estado
y de la gente. Por desgracia, o tal vez no, se trata de una precondicin
imprescindible para que los medios socialistas p'lledan convertirse en una
verdadera fuerza revolucionaria. De este modo, lo social y lo poltico
todava dominan a lo digital~ ya que, si imitamos la frmula leninista
de Zizek, el acceso libre a Internet, ms all de toda consideracin, exige
suministro elctrico.
Esta exigencia asume, de un modo bastante directo, que el Estado y la
gente recuperen su bien comn de manos de los actores globales. Sin este
paso tan lgico, todos los intentos y toda la actividad que se haga con el
objetivo de lograr el acceso libre slo podrn dar como resultado una libertad sin libertad. Ya que sin este ltimo paso definitivo y lgico que supere
la propiedad privada de recursos materiales, la ideologa de FLOSS seguir
siendo un movimiento social unidimensional, sin una parte poltica autntica. Y sin embargo ha estado sucediendo justo lo contrario: "Una parte sustancial del sector elctrico ruso, creado por Lenin para modernizar la
nueva economa sovitica, se privatiza con un fondo de caja que se espera
en la bolsa de Londres (Macalister, 2006). Lenin identificaba la electricidad y el petrleo como aspectos esenciales del capitalismo imperial global
y trat de enfrentarse a estos poderes imperiales y a la burguesa que los
apoyaba, que actuaban corno monopolios. En Imperialism, the Highest Stage
oJCapitalism (1916), Lenin afirmaba que:
[ciertos escrit(ffes reaccionarios] han expresado la opinin de que los carteles
internacionales, siendo una de las expresiones ms llamativas de la internacionalizacin del cafrital, proveen la esperanza de paz entre las naciones bafo
el capitalismo. Tericamente, esta opinin es absolutamente absurda, mientras que en la prctica es una defensa deshonesta del peso de los oportunismos. Los carteles internacionales muestran hasta qu punto los monopolios
capitalistas se han desarrollado, y el objeto de la batalla entre varias asociaciones capitalistas. Esta ltima circunstancia es la ms importante ella sola
nos muestra el sentido hist6rica-econmico de lo que est teniendo lugar, en
cuanto a las formas de pelea puede cambiar y cambia constantemente de
acuerdo con las variaciones, de causas relativamente temporales y especficas,
pero la sustancia de la pelea, su contenido de clase, no puede cambiar mientras existan las clases.
Dicho esto, debemos poner el nfasis, por supuesto, en la contradiccin que existe entre el punto de vista de Lenin, y la idea del papel de un
partido de avanzadilla que lidera a las masas, por una parte, y la re,olucin
digital por otra, con el hecho obvio de que los medios sociales no tienen
ningn centro, y mucho menos una avanzadilla, que controle el desarrollo
digital. Esta contradiccin incluye otra, la de que la propiedad de los recur-
219
22Q
PEDAGOGA CRTICA
sos naturales est en manos de los estados o de las corporaciones, mientras

que los recursos intelectuales son de la gente. Como contraste a la idea de
Lenin, la clave de la emancipacin en la esfera de los medios sociales, con
las consecuencias sociopolticas derivadas, podra estar en la oscilacin y
la pluralidad ... en la pluralidad y la complejidad de 'voces': una emancipacin consistente en una desorientacin que es, al mismo tiempo, una liberacin de los dialectos, de las diferencias locales y de las racionalidades,
cada uno de ellos con sus propias gramticas y sintaxis distintivas (Peters
y Lanksheart, 1996, p. 60).
Pero debemos aadir que podria haber algn atisbo de esperanza en
los desarrollos que sealan en la direccin opuesta a la internacionalizacin
del capital. Pensemos, como ejemplo, en el caso de Venezuela y su revolucin bolivariana, que es parte de una tendencia hacia la nacionalizacin de
recursos naturales. Venezuela no cuenta tan slo con grandes reservas de
petrleo, sino que adems dispo_ne de un liderazgo poltico dispuesto a utilizar esos recursos a favor del bien comn, y no para que se beneficien los
inversores extranjeros. Esto es cierto tambin en otros pases de Amrica
Latina como Chile y Bolivia.
Condiciones sociales e individuales

La energa fsica, la electricidad, necesaria para que funcionen los medios
sociales es una de las condiciones. Otra es menos tangible, la energa y el
tiempo libre que hacen falta para que los individuos contribuyan. Por ejemplo, la joya de la corona de FLOSS, el sistema operativo GNU/Lynux, todava recibe ms contribuciones de los Estados Unidos y de Europa que de
ninguna otra parte del mundo. Se trata de una tendencia que puede observarse en muchos de los proyectos de colaboracin abierta, tambin en la
wikipedia, y que debera hacer que dirigisemos la atencin hacia las distintas posibilidades que se les presentan a los individuos en los distintos
contextos socioeconmicos. Adems, el hecho de que casos como Blender
y w:ikipedia necesiten donaciones sustanciales nos da una pista de la importancia de la riqueza relativa.
Linus Torvalds, inventor del sistema operativo Lynux, era un estUdiante de la universidad de Helsinki (en Finlandia) cuando comenz el
proyecto Linux, y se benefici por tanto del estado de bienestar de su pas,
por ejemplo del acceso libre a la universidad y a sus recursos. Adems, el
cdigo Linux se hosped en principio en la FUNET, la red interna de la
universidad finlandesa. Todo esto nos indica que el trabajo de conocimiento no alienado en Internet necesita que exista una riqueza bsica previa, antes de poder despegar. Con frecuencia da la impresin de que los
beneficios del sistema educativo de Finlandia, pblico y gratuito, van a ter-
Dt LOS MtDIOS OE COMUNICACIN SOCIAlES
A lOS M[DIOS 0[ COMUNICACIN SOCIALISTAS:
POlENCIAl CRITICO otl WIKIMUNDO
minar en manos de las corporaciones, por ejemplo en las manos de Nokia,

la compaa de telfonos mviles, y no en el sector pblico. Aunque as
fuera, estos grandes actores econmicos, que e-xplotan a la mano de obra y
chupan del Estado, se atreven a decir que el Estado no respalda sus negocios lo suficiente, al menos en trminos de recortes radicales en los impuestos. Lo que se hace imprescindible, por tanto, es un movimiento en
direccin contraria que libere las mentes de la gente, as como sus recursos intelectuales, de la esclavitud corporativa.
Si hablamos en trminos educativos, existe una necesidad de una mentalidad social completamente nueva, y de una ideologa de la propiedad
compartida. Una de las tareas ms urgentes que deben abordar los educadores y educadoras crticos es fortalecer un sentido de comunidad y solidaridad, as como la curiosidad por Jos diversos puntos de vista. En este sentido,
los medios sociales tienen un potencial revolucionario para hacer que
aumente la comprensin global de la diferencia y para superar la deriva capitalista que nos lleva hacia la mercantilizacin y la unificacin del mundo.
Existen muchas expresiones de distintas formas de socialismo, tal y
como nos recuerda Peters. Son formas que giran en torno al movimiento
internacional de trab;:~jadores y trabajadoras y que hablan de las nuevas
luchas del imperialismo, basadas en los movimientos indgenas y raciales
(Peters, 2004, p. 436). Un punto de partida para la condicin social de los
mundos sociales podra erigirse en torno al concepto de Socialismo del
conocimiento>>. Hace referencia a la poltica del conocimiento: por un
lado trata la cuestin de la dominacin de la informacin y sus medios, y
por otro se refiere a los asuntos que tienen que ver con los derechos de propiedad intelectual y con Jos recursos intelectuales en general, lo que
incluye cuestiones de conocimiento erudito como rival del conocimiento
amateur, tal como Jo explica Peters:
En estas discusiones, los asuntos de libertad)' control se reafirman en todos los
niveles: contenido, cdigo e informacin. Este asunto de la libertad)' el control
afecta a la ideacin y a la codificacin de conocimiento)' las nuevas tecnoWgas
Soft que toman la nocin de "prctica como su nuevo desidertum: el conocimiento de los practicantes, comunidades de prctica y distintas formas de
aprendizaje m-ganiz.acional adojJtado y adaptado como parte de la prctica corporativa. De herho, ahora nos enfrentamos a la poltica de la economa del
aprendizaje y a la economa d.el olvido, que insisten en que las nuevas ideas tie. nen una vida propi.Corta.. Estas cuestiones estn conectadas adems con
otras cuestiones ms generales que afectan al conocimiento disciplinario como
rival de conocimiento informal, la formalizw:in de las disciplinas, el desarrollo de la economia del conocimiento infOrmal y la generah"zacin de la educacin informal. El conocimiento informal y la educacin basada en el libre
intercambio sip;uen si.endo un buen modelo para la sociedad civil en la era del
capitalismo del conomiento. (p. 436)
221
222
PIDAGDGiA CRi!I(A
En la construccin de los medios socialistas, debera tenerse en

cuenta la siguiente suposicin: el modo de produccin da forma al contexto en el que tienen lugar los procesos psicolgicos y sociales y en el que
se moldea la conciencia (Youngman, 1986, p. 101). De ah el potencial
tTYolucionario de los wikis. Para empezar, la wikipedia, o cualquier otra
forma de wiki, no es una tecnologa sino una praxis, una actividad colectiva. Implica propsito e intencin, y es en este sentido en el que el conocimiento se eleva y se profundiza dentro de un proceso continuo de
actividad, conceptualizacin y actividad renovada (p. 96). Dado que el
conocimiento puede definirse, en este ejemplo, como un producto social,
implica siempre batallas hegemnicas por el poder de gobernar e imponer las normas. En una sociedad capitalista, la minora dominante es la
propietaria de los medios, y por tanto establece cules son las ideas dominantes. Pero dentro del plano del capitalismo nos encontramos con el
wikimundo, que se desarrolla como otro campo de batalla hegemnico
que marca el cambio de tendencia, ya que, en el wikimundo, la gente
tiene en sus manos un poder sin precedentes.
El v.r:ikimundo no es tan slo un movimiento antihegemnico, sino que
es adems una actividad de masas muy rigurosa, y difcil de detener. La
wikipedia, y otros wikis, son situaciones sociales vividas y dominadas por lo
educativo, y si la hegemona es el resultado de relaciones sociales vividas
y no el simple dominio de las ideas, entonces las experiencias inherentes a
las situaciones educativas (esto es, la totalidad del conocimiento, de las actitudes, de los valores y de las relaciones) son tan significativas como el contenido puramente intelectual (Youngman, !986, p. 105). En otras
palabras, el mero proceso de ser una parte del desarrollo de la V!Tikipedia y
de otros wikis es una experiencia de aprendizaje crtico que lleva al nacimiento de medios socialistas y a la materializacin de un concepto de
Marx, el intelecto general:
El desarrollo del capital f'ljo indica hasta qu punto el conocimiento social general se ha convertido en una fuerza de produccin directa, y hasta qu punto,
por tanto, las condiciones del proceso de vida social en s misma han estado bajo
cantrol de un intelecto general y se han transformado de acuerdo con ello. Hasta
qu punto se han producido las fuerzas de produccin, no slo en forma de
conocimiento, sino tamhin como rganos inmediatos de prctica social, en el
proceso de la vida real. (Marx, 1858)
Basndose en una lectura textual atenta de Lenin (un <<Cortocircuito), Zizek se refiere a la idea del intelecto general como un enorme
<<aparato de contabilidad sin el cual, segn Lenin, el socialismo es imposible. Con el objetivo de hacer que el socialismo suceda, Lenin dice que es
necesario que hagamos que este aparato <<Sea an mayor, an ms democrtico, an ms exhaustivo ... Ser el libro de cuentas de todo el pas, una
0! lDS M! DIOS O! COMUNICACIN SOCIAlES AlDS MtDIDS DE COMUNICACIN SOCIALISTAS:
Et POTlHCIAl (RIICD DEl WI(IMUMDO
contabilidad nacional que d cuenta de la produccin y la distribucin de

los bienes, y ser, por decirlo de algn modo, algo as como el esqueleto de
la sociedad socialista (Zizek, 2006b). Para Zizek, esto marca ,<Ja expresin
ms radical del concepto de Marx de un intelecto general que regula
toda la vida social de un modo transparente, del mundo postpoltico en
el que "la administracin de gente se sustituye por la administracin de
las cosas". Zizek, adems, seala que es muy fcil criticar a Lenin, basta
con hacer referencia a los horrores de los experimentos socialistas en la
Unin Sovitica, sobre todo en la poca de Stalin, y al aparato de administracin social que se hace "an mayor. Pero Zizek se pregunta: De
todas fOrmas, las cosas son de verdad tan poco ambiguas? Y qu pasa si
se sustituye el ejemplo de un banco central (anticuado, por supuesto)
por otro ejemplo, el de Internet, que es el mejor candidalo que tenemos
hoy para convertirse en el intelecto general?. Y qu pasa, de hecho, si
se sustituye el ejemplo de Internet por el del wikimundo, y se incluyen los
servidores y las fuentes energticas?
Conclusin
Como escribe Kellner (2004), la cuestin fundamental no es moral
(saber si los medios sociales son buenos o malos en manos de los educadores y las educadoras crticos). Se trata ms bien de una cuestin de
qu pueden hacer los educadores y las educadores crticos con la wikipedia, y con otras formas de medios sociales para ayudar a crear <<una
sociedad ms democrtica e igualitaria, as como cules son sus limitaciones para producir seres humanos ms activos y creativos, y una sociedad ms justa (p. 16).
No hace falta decir que la wikipedia y otros wikis pueden utilizarse en
la educacin formal. Pero los problemas a que se enfrentan esos usos tienen que ver con una cierta lentitud y conservadurismo de los sistemas educativos. Esto es cierto en todo el sistema, desde la esfera pblica hasta los
pasillos del Ministerio de Educacin y hasta la privacidad de un aula individuaL En algunos pases, por ejemplo en Finlandia, el Estado ha lanzado
durante aos varias campaas e iniciativas relacionadas con el uso de los
ordenadores, de la nueva informacin y de los lenguajes y capacidades
informticos, pero el problema es que para cuando se logran establecer los
objetivos, para cuando comienza una campaa, las tecnologas y las capacidades necesarias ya han cambiado varias veces. La lgica del sistema (el
((asidero del aparato educativo estatal) no se sostiene en el wikimundo. De
modo que no est mal afirmar que en muchos pases occidentales, por no
hablar de algunos regmenes autoritarios, el Estado ha fusilado la racionalidad tecnocrtica al tratar de gobernar y regular la esfera digital por medio
223
224
PEOA60GA CRTICA
de la educacin. Ha actuado como si no quisiera que la gente se liberara

en el rea de la alfabetizacin digitaL De este modo, como han afirmado
Kellner y Kahn (2006) en su crtica de la tecnoalfabetizacin regulada
desde arriba, tiene que haber otro modo.
Nunca insistiremos lo suficiente: eljJro;:ecto de reconstruccin de la tecnoalfahe-tizacin debe tomar formas distintas en contextos distintos. En casi cualquier
situacin cultural y socal, de todas formas, la alfabetizacin critica debera
ampliarse ha5ta que los ciudadanos y ciudadanas sean capaces de nombrar el
sistema tecnolgico, de describir y comprender los cambios tecnolgicos como
caractersticas Wfinitorias del nuevo orden global)' de arrender a implicarse
experimentalmente en las prcticas crticas y de oposicin interesadas en la
democratizacin y en la transformacin progresista. Como parte de un ord.en
verdaderamente multicultura~ es necesario que fomentemos el crecimiento y el
florecimiento de numerosos puntos de vista sobre la tecnoaifabetizacin, buscando y legitimando las necesidade::.~ los valorf'-S J' las perspectivas antihegemnicos. De este modo se plantearian muchas tecnoaifabetizacioneJ ,,desde abajo,
en oposicin a la tecnoaifabetizacin funcional, econmica } tecnocrtira
<<desde arriba que prefieren muchos estados e industrias. (p. 13)
Por tanto nos gustara sugerir que, en el futuro, la iniciativa podra
consistir en dejar cada vez ms en manos de los que aprenden, de la gente
(educadores y educadoras, e~tudiantes, activistas, padres y madres) y de su
cooperacin participativa. Los avances verdaderos en el rea de la alfabetizacin digital slo pueden darse si el poder de aprender se entrega a las
comunidades educativas que pueden contribuir localmente y conectarse
globalmente. Nadie sabe cules seran las consecuencias de este cambio
para la poltica pblica y para el propio estado, y eso es algo que puede provocar, por supuesto, algo de miedo. Podra ser, Hemos perdido todas la~
certidumbres, pero la aceptacin de la incertidumbre es esencial para la
revolucin>> (Holloway, 2005, p. 215). Tal vez, para los agentes institucionales del estado. esta aceptacin de la incertidumbre sea la nica oportunidad de actuar de forma productiva y de hacer lo que les corresponde en
democracia. Si no es as, no les queda ningn papel que desempear en la
revolucin digital. Si entregaran su poder centralizado, que utilizan para
definir los problemas y las soluciones, a las comunidades de la prctica digital, podran dar buenos argumentos para ahondar en la alfabetizacin digital
y en las competencias tecnolgicas de la gente, desde luego, pero tambin
en una transformacin sociopoltica autorregulada. Como Giroux ha
expresado con acierto:
Uno de los imperativos de la peda&roga crtica es ofrecer a loJ alumnos)' alwnnas la oportunidad de adquirir conciencia de su potencial)' reJponsabilidad,
como agentes individuales y sociales, a la hora de expandir y hacer ms profundos los valures democrticos, las instituciones y las id.entidadeJ, incluso de
DE lOS MEDIOS DE {OMUNI{A{I~N SOCIAlES AlOS MEOIOS DE COMUNIWI~N SOmliSnS:
El
POIEH(IAl CRITICO D!l WIKIMUHDO
luchar por ellos. Deben ayudar a que los alumnos y alumnas hagan un aprendizaje inverso de una presuposicin, la de que el conocimiento no est relacionad ron la accin, ni la concepcin con la puesta en prctica, ni el aprendizaje
con el cambio social. El conocimiento, en este caso, es algo ms que comprender;
es, adems, algo que tiene que ver con las posibilidades de autodeterminacin,
de autanoma individual y de accin social. (p. 84)
Sin este lengu;:ye de crtica, de esperanza y de posibilidades, no habr
ninguna forma de resolver el reto ms ab1umador a que nos enfrentamos
en el sglo XXI: el abismo que se abre entre nuestra habilidad para ser tecnolgicamente correctos y nuestra capacidad de dominar, en lo tico y en
Jo moral, la enormidad de nuestras acciones y tecnologas. Hacer que este
abismo desaparezca es, posiblemente, el reto ms abrumador al que nos
enfrentamos (Bauman, 2002). O acaso es justo lo contrario? Deberamos
estar preparados para tomar la cuestin de la moral y la tica de la tecnologa de la informacin y convertirla en otra cuestin distinta, sobre cmo
hacer lo menos apropiado en lo tecnolgico y reemplazar a las mquinas
de ensear tecnocrticas?
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la globalizacin de la pedagoga crtica: Un

caso de la enseanza crtica del ingls en Corea
Kiwan Sung
Introduccin
Con el dominio de las prcticas discursivas polticas y acadmicas, que
fomentan la creencia de que la globalizacin y la internacionalizacin son
buenas para todo el mundo, los profesores y profesoras de ingls que ensean en pases de habla no inglesa se han visto obligados, durante mucho
tiempo, a aceptar una prctica fragmentada de la enseanza. Dicho de
otro modo, a da de hoy existen cada vez ms mtodos de enseanza
improvisados, que utilizan materiales educativos desarrollados para su
comercializacin y programas informticos de evaluacin gue intentan
conseguir que los resultados de los alumnos y alumnas mejoren en los
exmenes, de modo que puedan acceder, en el futuro, a una mayor seguridad laboraL Lo que es peor, muchos profesores y profesoras que ensean ingls como lengua extranjera en Corea aceptan estas prcticas
rgidas como parte de la realidad, como pasos inevitables, o incluso necesarios, para mejorar la fluidez de sus alumnos y alumnas en ingls. De
todas formas, una prctica tan distorsionada en la enseanza de un
idioma resulta problemtica por muchos motivos y debera combatirse en
lugar de tolerarse sin una investigacin crtica.
Por lo tanto, este artculo proporciona el contexto histrico de la enseanza del ingls en Corea, y documenta experiencias de la puesta en prctica, durante seis aos, de un programa de enseanza del ingls de niYel
universitario. Para ser ms especfico, se examinan y discuten tanto los
aspectos positivos como los asuntos recurrentes relacionados con la prctica de la pedagoga crtica en un prograrria especfico. AJ hacerlo, este
captulo pone en cuestin la prctica actual, que consiste en atar de forma
unidireccional las teoras y mtodos de enseanza del ingls como lengua
extra1~era a las prcticas de enseanza del idioma que se desarrollan en
pases como Estados Unidos y el Reino Unido (Kachru y Nelson, 1996}.
Adems, este captulo da argumentos a favor de la necesidad de que los
profesores y profesoras de ingls como lengua extranjera busquen prcti-
228
PfOAGOGIA CRITICA
cas especficas de enseanza critica para cada contexto, y que se comprometan con e1Ias, prcticas que vinculen la enseanza del ingls con asun~
tos de lengua, de cultura, de poder y de justicia social, para contrarrestar
el do:rilino de las influencias occidentales, que utilizan la enseanza del

ingls para monopolizar las formas de ser y de transformarse.
Formacin y_ caractersticas de la enseanza

del ingls (ELT} en Corea
La historia de la enseanza de la lengua inglesa en Corea est lejos de ser
clara, debido a las complejidades relacionadas con muchas vicisitudes polticas, socioculturales y econmicas de finales del siglo XIX y comienzos deJ
siglo XX. Segn Moon (1976), el ingls empez a ensearse en Corea en el
cambio de siglo, cuando los superpoderes mundiales del momento competan por abrir la pennsula de Corea para asegurar una ruta con 1a que
expandir sus poderes militares y econmicos. EI gobierno coreano, que se
mova al vaivn de los poderes imperialistas de China, de japn, de la Unin
Sovitica, de Estados Unidos, de Alemania y de otros pases, modific sus
polticas educativas con frecuencia, con el objetivo de adecuarse a las necesidades temporales sucesivas derivadas de los cambim polticos. El Dong
M un Hak, por ejemplo, Jo estableci un alemn que trabajaba para la oficina de comercio internacional con el objetivo de preparar traductores de
ingls y japons. Pero hubo que cerrarlo en 1886, cuando el primer instituto
educativo, el Yook Young Gong Won, se estableci por orden del ltimo emperador Gojong de Corea; haba tres norteamericanos encargados de la educacin moderna, en la que la lengua inglesa era una de las asignaturas
fundamentales. En cualquier caso, el Yook Young Gong Won se transform
en la Hansung English School en 1894, debido a las dificultades financiera<;.
Despus, en 1906, se estableci la Hansung Foreign School, que fue abolida
en 1911, cuando e1 gobierno japons promulg la ley educativa de Chosun
(el antiguo nombre de Corea, antes de la colonizacin japonesa de 1910).
Como consecuencia, la enseanza del ingls se prohibi durante toda una
dcada, 1a poca de la dominacin japonesa; en cualquier caso, existan
unas cuantas escuelas de misioneros, fundadas por occidentales, en las que
se enseaba algo de ingls. Los primeros institutos educativos establecidos
en Corea pretendan traer al pas una educacin moderna, y el ingls era
una asignatura importante por motivos utilitarios o, en un nivel ms profundo, para poder ensear el conocimiento occidental y la Biblia a un
grupo selecto de coreanos (Hong, 1993).
Hasta la llegada del movimiento independentista de 1919 no se volvi
a permitir la enseanza del ingls, algo que se hizo en el marco de las polticas de apaciguamiento que pretendan debilitar la resistencia coreana al
[A GlOBAliZACIN DE LA PEO~GOG[A CR[TICA". UN
cm DE lA ENSEANZA CR[JICA BEliNGl~S EN (OREA
reg1men colonial japons. De todas formas, el ingls se enseaba principalmente por medio de un anlisis estructural profundo y de un aprendizaje memorstico de las normas, un mtodo conocido como <~mtodo de
gramtica-traduccin)~, hasta que volvi a prohibirse con el estallido de la
Segunda Guerra Mundial. Este nfasis en los elementos lingsticos y en
la memorizacin, con 1a dependencia consiguiente, continu en la enseanza del ingls en Corea como un legado tradicional y colonial.
Tras la liberacin de la colonizacin japonesa y la subsiguiente Guerra
de Corea (1959-1952), el ingls se convirti en una herramienta de supervivencia, ya que el gobierno y el ejrcito de los Estados Unidos controlaban
Corea. Esto tuvo un efecto significativo en 1a vida de la g~nte, as como en
su modo de actuar y de pensar. Por ejemplo, con el objetivo de mejorar la
fluidez de los oficiales del gobierno coreano en la lengua inglesa, as como
de los militares e incluso de los estudiantes, se fund un puado de programas de enseanza de este idioma.-Aun as, la enseanza segua hacindose por el mtodo tradicional, en el que 1a memorizacin del vocabulario
y de las reglas gramaticales, con lo que esto tiene de instruccin mecnica,
se utilizaban de manera mayoritaria, basados en materiales curriculares y
actividades de instruccin muy estructurados (Hong, 1993; Moon, 1976).
En los aos sesenta y setenta, con el retorno de uno~ pocos profesores
de ingls que haban estudiado en lo~ Estados Unidos, la enseanza del
idioma comenz a adoptar teoras y mtodos basados en perspectivas conductistas y cognitivas de la enseanza y el aprendizaje (Moon, 1976; Kim,
1995). En los aos ms recientes, la enseanza del ingls en Corea ha
sufrido 1a influencia de las teoras contemporneas, de los resultados de la
investigacin y de mtodos como el Audiolingual Method (en los aos
setenta), la enseanza humanstica basada en los afectOs (en los ochenta)
y el Communicative Language Teaching, o enseanza comunicativa de
idiomas (en los noventa). La enseanza del ingls en Corea comenz a asumir que era su propia duea, una disciplina que se alejaba progresivamente de la literatura y la lingstica inglesas tradicionales (Kwon, 2000a;
2000b). Kwon (2000b) observ una tendencia creciente, en los currculos
universitarios, a ofrecer cursos de enseanza de ingls relacionados con las
teoras de la adquisicin y el aprendizaje, as como cursos de teora de la
enseanza y de otras materias basadas en las capacidades, incluso dentro
de programas de lingstica del ingls y de literatura en lengua inglesa. En
la dcada de los noventa, el ministro de Educacin y de Recursos Humanos
de Corea cambi el currculo nacional, en el que el aprendizcye del ingls
es obligatorio, para tratar de mc:;jorar la competencia comunicativa de los
alumnos y alumnas. Este hecho anim a la gente a aceptar la idea, muy
popular en la actualidad, de un ingls que sirYa para comunicarse. Adems,
en 1997 el ingls comenz a ensearse desde el tercer curso de la enseanza elemental. Ms an, el gobierno est barajando la idea de empezar
229
23Q
PfDA606fA CRITICA
a ensear ingls desde el primer curso en unos pocos distritos escolares

seleccionados. Adems, se puso en prctica una enseanza del ingls que
se adecua de modo especfico al nivel y a la etapa educativa, y se han contratado ms profesores y profesoras nativos tanto en las escuelas pblicas
como en las privadas, con la intencin de cumplir los objetivos curriculares
y de estar a la altura del inters de los alumnos y alumnas en una lengua
inglesa que les sirva para comunicarse (Kwon, 2000a).
En cualquier caso, algunos problemas perennes siguen planteando
retos a la enseanza del ingls en Corea. Uno de los problemas ms serios
es la produccin y distribucin de conocimiento, que se hace principalmente por medio de prcticas de investigacin positivistas, reduccionistas
y cartesiano-newtonianas. Segn Kim (2004), todava existen demasiados
artculos de investigacin cuantitativos y descriptivos en English Teaching,
una revista muy importante en Corea, y hay pocos artculos que confen en
mtodos ms interpretativos, ideolgicos, etnogrficos y narrativos. En
cualquier caso, a pesar de los numerosos cambios curriculares, quedan
algunos problemas duraderos, por ejemplo la falta de coherencia entre el
contenido curricular y los libros de texto obligatorios, los mtodos de enseanza demasiado rgidos (que pretenden mejorar los resultados de los
alumnos y alumnas en exmenes definitivos como el National Coiiege
Entrance Exam), la falta de fluidez en ingls de los propios profesores y
profesoras y el tamao excesivo de las aulas, que ha ido mejorando a lo
largo de los aos (Han, 2005; Park, 2001; Sung, 2002).
En resumen, la enseanza del ingls en Corea, como en el resto del
mundo, se apunta sin ninguna duda a la ideologa de una lengua inglesa
como vehculo para la comunicacin y para la movilidad social, ya sea para
encontrar un empleo o para lograr un ascenso (Kohn y Shannon, 2002;
Pennycook, 1998; Sung, 2002). En un escenario como ste, muchos conceptos y temas educativos importantes se descontextualizan, y el esfuerzo y
el desarrollo individuales se valoran mucho debido a la influencia occidental. Ms an, muchos ni siquiera ponen en cuestin o examinan la
ecuacin hegemnica que iguala el estudio de la lengua inglesa con el desarroiio personal y el xito econmico (Gee, 1996). En otras palabras, hay
muchos que no se dan cuenta de que las prcticas actuales de la enseanza
del ingls no se desarrollaron ni se generalizaron de forma natural, sino
que fueron el resultado de un conjunto de factores histricos, polticos,
socioculturales y econmicos relacionados de modo innat i::n el imperialismo, el neocolonialismo, el postmodernismo, la globalizacin, la teora
del mercado y el progreso tecnolgico (Canagarajah, 1999; Pennycook,
1995, 1998, 2001; Phillipson, 1992).
Es en este contexto que he descrito hasta aqu en el que yo me he involucrado, en formas socioculturales concretas de delinear contenido acadmico ms relevante y procedimientos administrativos y de instn1ccin para
lA GtOBAlllACIN DE lA PfDAG06IA CRITICA: UN CASO DE U ENSEAN/A CRITICA OH INGlS EN (OREA
enmarcar la teora y la pedagoga crticas en un programa de postgrado en

Corea. Este captulo, por lo tanto, habla de un viaje del que yo soy uno de
05 protagonistas, y habla de los intentos que he hecho de desarrollar un
modelo crtico de enseanza del ingls con el objetivo de desacreditar la
excesiva dependencia de la idea de que la enseanza de esta lengua es una
mera herramienta para la comunicacin y para conseguir un empleo y tambin, en ltima instancia, con el objetivo de lograr que el terreno de la
enseanza del ingls en Corea se transforme y se tome las riendas de su
destino, sin hacer referencia constantemente a los pases de habla inglesa
para verificar la legitimidad de la enseanza de su idioma (Sung, 2004).
Tratar de describir algunos factores esenciales en la implantacin de un
programa de enseanza crtica del ingls, y me centrar en las experiencias positivas y negativas de su puesta en prctica y su funcionamiento, es
decir, en su vida cotidiana, ya que he sido director de un curso de este tipo
durante cinco aos y director adjunto durante otro. Adems de interactuar con la facultad y sus alumnos y alumnas, analic diversos documentos
curriculares y relativos al modo de instruccin, as como trabajos hechos
por el profesor o profesora y sus estudiantes, notas de las reuniones de la
facultad y de los departamentos, observaciones etnogrficas y datos recogidos en el momento de los hechos o algo despus, as como muchas conversaciones y discusiones, formales o informales, con el profesorado y
con los alumnos y alumnas. A pesar de que las fuentes no son exhaustivas,
dado que yo estaba all y desarroll este programa con ideologas y objetivos especficos, basados en la teora y la pedagoga crticas, tratar de presentar una visin razonablemente comprensible de cmo era este
programa concreto, y de qu retos tiene por delante quien pretenda desarroilar y mejorar otros programas similares en otros contextos de enseanza del ingls como lengua extranjera.
Morco de implantacin de un programa de enseanza crtica

del ingls (CELT)
la explicacin del modo en que conceb la implantacin de un programa
de enseanza crtica de la lengua inglesa (CELT), y de los motivos por los
que lo hice, est muy relaciona~a con mis experiencias personales como
profesor y como estudiante, en dos contextos acadmicos, el coreano y el
estadounidense. En el plano personal, haba impartido clases en la universidad durante ms de seis aos con los mtodos tradicionales de enseanza
(el mtodo de gramtica-traduccin y mtodos de lectura), y saba cules
eran los problemas de la enseanza del ingls en ('_.orea, de modo que, cuando
sal a estudiar al extranjero, estaba preparado para encontrar nuevos modos
de ensear el idioma de una forma diferente. De todas formas, despus de
231
232
PEOAGOGIA CRITICA
pasar dos aos en un programa de enseanza del ingls para extranjeros,

me di cuenta de que, ya estuvera en Estados U nidos o en Corea, haba un
alto grado de enseanza tica y esttica en el que la atencin se centraba
demasiado en el conocimiento tradicional y en la herencia cultural occidentales, as como en un nfasis en el esfuerzo y el desarrollo indivduales
como formas de dominar el ingls estndar (si es que existe) (Morgan,
1997). En otras palabras, siempre, en todos los programas de ingls como
segunda lengua, se imponan a Jos alumnos y alumnas, ya fuera de forma
consciente o inconsciente, un aprendizaje normativo y unas prcticas basados en estndares lingsticos hiperrealcs que, segn es creencia habitual,
son los que utilizan los occidentales de raza blanca, al menos los que pertenecen a la clase media y han recibido una buena educacin.
En un contexto como ste, y a pesar de los clichs, tan populares, de
la enseanza del ingls como comunicacin y de una evaluacin de los
antecedentes de alumnos y alumnas, por ejemplo de Sl;1S culturas y sus idiomas, yo tena la impresin de que la enseanza del ingls como lengua
extranjera segua en su mayor parte el modelo transmisin, un modelo que
consiste en mostrar conocimientos y capacidades bastan te discretos como
si fueran el ltimo grito en cuanto a teora y tcnicas de investigacin. A
este respecto, Pennycook (1998) considera con justicia que el trmino
ingls que suele utilizarse, TESOL (Teaching English to Speakers of Other
Languages, es decir, enseanza del ingls para hablantes de idiomas) es en
s mismo hegemnico, dado que el ingls lo imparten profesores y profesoras de clase media (occidentales y, en su mayora, de raza blanca) para,,
un conjunto de Otros>> que hablan idiomas que no son el ingls.
Fue mera cuestin de suerte que decidiera cambiarme al programa de
doctorado de la escuela de educacin de Penn State y que, de nuevo por
azar, comenzara a asistir a los cursos de Joe Kincheloe, Henry Giroux, Pat
Shannon, Ladi Spm::~li y J::tmif' Myt'r~. C:omf'nc:P ;: rhrmf' nwnt::t, poco ;:
poco, de que me haba estado perdiendo muchas cosas bajo el pretexto de
ensear ingls de la forma adecuada. Comenc a ser ms riguroso acerca
de las lecturas, tanto dentro como fuera de las aulas, y la verdad es qne
estos eruditos renombrados me sorprendieron, me despertaron y me retaron, tanto en lo intelectual como en lo acadmico, en el campo de la pedagoga crtica y sociocultural, y gracias a sus escritos y a los trabajos crticos
de otros y otras, entre ellos Paulo Freire, Patti Lather, Peter MeLaren,
Donaldo Macedo, Alfie Kohn, Ira Shor, Elana Shohamy, Alastair Pennycook. Y as es como entr en el mundo de la enseanza del ingls como
acto social y poltico, algo que sigue siendo una idea sub\'ersiva y peligrosa,
y al mismo tiempo la pieza que falta en muchos contextos de enseilanza de
ingls como segunda lengua (ESL) o ingls como primera lengua (EFL) en
los que el idioma se ensea para ayudar a adquirir las capacidades comunicativas bsicas a los hablantes que no tienen el ingls como lengua nativa
!.A GlOSAliZACIN S lA PfDAGOGiA CIIIICA: UN CASO Df lA ENSEANZA CRITICA D!liNGlfS EH (SiEA
(NNEs) como un requisito para que entren en el mercado laboral (Phillipson, 1992; Tollefson, 1995).
Despus de finalizar ml trabajo acadmico, consegu un trabajo en una
pequea universidad industrial situada en la sexta ciudad ms grande de
Corea, hogar de 1.350.000 personas y situada en la parte central del pas. El
centro se haba instalado unos tres aos antes de que yo me incorporara, y
ofreca sobre todo programas de ingenieria,junto a otros de ingls, japons,
chino, gestin empresarial, gestin de hoteles y turismo. De este modo, esta
escuela universitaria no era otra cosa que una extensin de la tpica escuela
de formacin profesional para jvenes, con sus ciclos formativos de dos
aos, y en la que los currculos se ampliaban a travs del aprendizaje de idiomas relacionados con el futuro laboral y a travs de la adquisicin de habilidades tcnicas. De hecho, el primer ao me asignaron la enseanza de
clases de conversacin, de lectura y de escritura en ingls, pero tambin
de preparacin del examen TOElC (Test of English as an International
Communication), para estudiantes que llegaban a esta escuela porque sus
medias eran muy bajas y haban obtenido malos resultados en el N CEE
(Nacional Council on Economic Education). En cualquier caso, a pesar de
estas restricciones, mi intencin, en todo momento, fue desarrollar un programa en el que pudiera echar mano de la lnea de trab8:jo crtico en la que
haba estado inmerso durante aos. En otras palabras, pretf"nda implantar
un programa en el que los alumnos y alumnas utilizaran el ingls como una
herramienta crtica, no slo para tener acceso a diversos conocimientos y
culturas en relacin al yo, a los otros y al mundo, sino tambin para que fueran capaces de construir y distribuir su conocimiento en sus propias comunidades y en su propio mundo.
Caractersticos de un programo de enseanza crtico del ingls

El ingls como medio de instruccin
Haba unas pocas cosas que haba que tener en cuenta a la hora de implantar un programa de enseanza crtica clel ingls en el contexto general de la
enseanza de este idioma en Corea. Resulta muy comn, por ejemplo, que
un alumno o alumna no sea capaz de expresarse en ingls, ya sea oralmente
o por escrito, aunque haya tef!I1inado un curso avanzado universitario de
ingls, ya que en casi ninguno de estos programas se exige la utilizacin del
idioma. En otras palabras, muchos alumnos y alumnas .salen de estos programas con graves carencias, tanto en lo referente al pensamiento crtico
como en la fluidez en lengua inglesa, porque pasan por programas que centran su atencin en las caractersticas estticas de la gran literatura, en los
conocidos como <<cnones blancos)), en anlisis estructurales de fragmentos
de la lengua f9ada como objetivo o en conocimiento terico sobre cmo
233
234
PDAGOGIA (Riii(A
debe enscan;c en la~ aula~. De este modo, el ingls se utilizaba como el

medio fundamental de instruccin y para hacer todos los trabajos, incluidas
las tesis, aunque algunos profesores y profesoras (entre los que me incluyo)
utilizaban el coreano cuando era necesario. Esto se haca de este modo para
asegurar que los alumnos y alumnas de Corea, al utilizar el ingls constantemente, cruzaran un cierto umbral y se sintieran ms seguros y con ms
confianza a la hora de expresar sus opiniones en ese idioma.
Inclusin de profesores nativos (NESTs)

A pesar de la necesidad urgente de utilizar el ingls y de trazar un plan para
que vinieran a este pas profesores y profesoras que tuvieran el ingls como
lengua materna (20.000 al ai1o, segn Kim, 2005), en aquella poca, y tambin ahora, haba pocos programas para formar a los profesores y profesoras nativos en los institutos pblicos y privados. Dicho de otro modo, a
pesar de que venan profesores y profesoras de muchos pases, que no
tenan ninguna preparacin, o tenan muy poca, o incluso contaban con
una preparacin nefasta, no haba ningn programa de ingls como lengua extranjera para estos profesores y profesoras, salvo por un par de programas por Internet que venan de fuera del pas y por uno o dos
programas de capacitacin para la enseanza que ofreca la editorial
Oxford University Press. De este modo, a pesar de que estos profesores y
profesoras eran muy conscientes de sus carencias (de conocimiento y de
capacidad) a la hora de ensear el ingls como lengua extranjera, as como
de Jo incompatible que era adoptar los conocimientos y las capacidades de
la enseanza normal del ingls a un contexto en el que este idioma se enseaba a personas que no lo tenan como lengua materna, no haba programas que pudieran echarles una mano para que desarrollaran nuevas
capacidades para la enseii.anza. Hubo que esperar hasta el ao 2000 para
que un par de programas coreanos de enseiianza de ingls empezaran a
reclut.:'lr profesores y profesoras extranjeros. Ese fue el motivo por el cual,
a pesar de que soy un firme defensor de la educacin bilingUe y multicultura1, transig y empec a ofrecer todos mis cursos en ingls. De hecho, este
programa concreto de enseanza crtica de la lengua inglesa fue uno de los
dos primeros programas que ofrecan un titulo de Master of Arts, y el primero que acept como estudiantes, en e] momel)to de su implantacin, a
profesores y profesoras que tenan el ingls como lengua materna.
Lo importoncio de lo lemologo
Otro de los elementos ms importantes del programa de enseanza crtica
del ingls era la tecnologa. El motivo por el cual se incluy la tecnologa
fue que el uso de los multimedia puede ayudar a que los alumnos y alum-
lA GlODAlllA(lN D! LA PEOAGOGIA CRITICA: UH CASO DE lA [NSEAHZA UITIU DH INGL(S EN (OREA
nas produzcan y compartan su propio conocimiento y sus perspectivas

sobre varios fenmenos socioculturales del mundo. De forma coherente, el
programa recibi el nombre de TESOL-MALL, Teaching English for the
SpeakerS of Other Languages-Multimedia-Assisted Language Leaming
(Enseanza del ingls para hablantes de otros idiomas-Aprendizaje de idiomas con la ayuda de los multimedia), y adems los objetivos del programa,
que aparecieron en la pgina web oficial (http://vod.wsu.ac.kr/tesol/introduction/ahoul_us.htm[), eran los siguientes:
El programa TESOL-MALL educa a profesores y profesoras de ingls en la era
M la globalizacin para que se conviertan en especialistas que puedan contribuir al desarrollo de la educacin del ingls y la enseanza del ingls relacionada con los multimedia. El programa ofrece un currculo interdisciplinario y
un aprendizaje del idioma asistido por multimedia con un profesorado internacional y altamente cualificado...
El programa de Master of Arts de TESOL-MALL est abir:rto a todos los educadores y educadoras, con experiencia o sin ella, ya sean del pas o extranjeros,
que deseen comenzar una carrera como profesores de ingls, o mejorarla, en
Corea o en el extranjero. Tiene un diseo flexible, d.e modo que puede acomodarse a las necesidades especficas de cada tipo de estudiante, con sus respectivos of.1etivos profesionales, y al mismo tiempo ofrece una mxima interaccin
entre un alumnado multih.nge.
Currculo dferenciodo
Como muestra la declaracin de objetivos que acabamos de ver, este programa de enseanza crtica del ingls operaba en el marco critico de enseiianza e investigacin mediante la revisin anual del currculo. En otras
palabras, tanto el profesorado como los alumnos y alumnas tenan la oportunidad de mostrar su inters en la enseanza y el aprendizaje, y sus opiniones se reflejaban en el currculo, al menos hasta donde era posible. En
mi caso, por ejemplo, hasta que abandon el programa a finales de 2004,
la mayora de los cursos seguan la lnea de los cursos de teora de la adquisicin del lenguaje, pero haba dos caractersticas diferenciadas; en primer
lugar, contaba con componentes del aprendizaje multimedia de idiomas y,
en segundo lugar, haba tres cursos que trataban de forma especfica la
pedagoga crtica. El curso Postmorlernidad y Enseanza de la lengua inglesa se
ofreci para ayudar a que los alumnos y alumnas investigaran diversos
asuntos y prcticas relacionados con la pedagoga, por ejemplo la enseanza comunicativa de idiomas y otros mtodos progresistas, en el contexto del postmodernismo y del postmodernismo crtco. Otro curso
relacionado, Sociolingstica critica, les daba a los alumnos y alumnas la oportunidad de examinar un amplio registro de la literatura de las ciencias
sociales que emiende la adquisicin y el uso del lenguaje como un fen-
235
236
PEDAGDGIA CRITICA
meno social, y no cognitivo. Los alumnos y alumnas tenan que leer diYersos textos de los campos de la sociolingstica, la sociologa y de los estudios culturales, as como lo relacionado con el ingls como lengua
internacional (EIL), de modo que eran capaces de ver las Conexiones que
existen entre las diversas formas de poner en prctica la enseanza del
ingls (ELT). Adems, en el curso Mtodos de investigacin alternativa se
guiaba a los alumnos y alumnas para que desarrollaran sus ideas para el trabajo final mediante el uso de mtodos cualitativos de investigacin, por
ejemplo el anlisis de contenidos, la descripcin detal1ada, la interaccin
simblica, el anlisis discursivo y la historiografa. En cuanto al ail.o 2006,
se han aadido muchos cursos como consecuencia del incremento de la
demanda y del inters de los alumnos y alumnas por la enseanza crtica.
Son los siguientes: Literatura, cine y revistas en la enseanza del ingls como lengua extranjera; Poltica lingstica y planificacin, Introduccin a la enseanza critica de ingls y El lenguaje de los medios de comunicacin. Pero los dos cursos que
destacan especialmente son los siguientes:
Introduccin olo enseanza crtico de lo lengua inglesa (CElT)

Este curso hace un recorrido por las teoras y pedagogas q11e han surgido en
los enfoques ms recientes relacionados con la enseanza crtica del ingls.
Sirve como introduccin a los cursos CELT 590 y CELT 500R. La literatura
que se examinar en este curso incluye los conceptos tericos y pedaggicos
de aprendizaje ubicado, dialogismo, educacin mediante la investigacin,
currculos basados en proyectos, comunidades de prctica, aproximaciones
postestructurales y postmodernas a la enseanza del ingls, intertextualidad,
modalidades mltiples de representacin, el lenguaje de los medios y los
enfoques de los estudios culturales en la enseanza del ingls.
Estudios culturales en lo enseanza del ingls como lengua extranjero (TEFl)

Este curso examina los modos en que se ensea la cultura en las aulas en
las que se imparte ingls como lengua extranjera, y lo hace proporcionando un marco desde el que ensear la cultura y los sistemas de valores
en el aula de la segunda lengua. El curso se centra de manera especfica en
los mtodos de comparacin cultural, en la evaluacin de los materiales
audiovisUales y de los libros de texto y en la ubicacin de las historias de los
alumnos y alumnas de ingls en ~us contextos locales.
Estos cursos se ofrecen por dos razones. En primer lugar, el curso de introduccin a la enseanza crtica del ingls pretende que los alumnos y alumnas adquieran sus primeras nociones relativas a los diverws discursos
tericos y de investigacin que tienen que ver con el trabajo crtico en la
enseanza del ingls o en cualquier otro contexto educativo. En segundo
lugar, el curso de estudios culturales ayuda a que los alumnos y alumnas
lA ~LOULIZACIN O! LA PECA~O~IA CRITICA: UH CASO OE lA EHSE~ANlA CRITICI OH IHGlS !H (OR!A
analicen de modo crtico diversas formas textuales, para que sean capaces
de comprender los significados e ideologas que subyacen en los mltiples estratos de dichos textos.
Adems, gracias a las conversaciones y discusiones informales con el
director del programa, se supo que tena la intencin de incluir algunos
cursos. enfocados al lenguaje de la forma tradicional, con el objetivo
de incrementar el numero de alumnos y alumnas, coreanos o de pases de
habla inglesa, que no se especializaban en ingls y necesitaban algunos
cursos de fundamentos, por ~jemplo Gramtica pedaggica en la enseanza
de ingls para hablantes de otras lenguas o Introduccin a la lingstica. Se trata
de una revisin comprensible, dado que, en Corea, muchos de los pro~
gramas de enseanza del ingls ofrecen cursos de lingstica general y de
otras materias, y por lo tanto es necesario que estos alumnos y alumnas
tengan el mismo nivel que los que estudian programas de lengua inglesa
de otras universidades.
De hecho, existe una clara diferencia curricular entre el programa de
enseanza crtica de la lengua inglesa y otros programas de enseanza
de este idioma. Por ejemplo, si se compara brevemente el ltimo currculo
del programa de enseanza crtica con otros dos programas semejantes,
muy renombrados, de las universidades femeninas K y E, se observa que
estos ltimos no incluyen ningn curso crtico, aunque hay muchos cursos
sobre literatura, lingstica, idiomas y mtodos, a" como un par de cursos sobre
sociolingstica y sobre las variantes de la lengua inglesa en el mundo.
Resulta obvio que los cursos que ofrecen estas dos universidades seguan la
tradicin de la enseanza del ingls y se centraban en las disciplinas literarias y en las reas lingsticas basadas en orientaciones psicolgicas y cognitivas. Dicho de otro modo, ningn curso trata las lneas de investigacin,
y las prcticas, relacionadas con lo sociocultural, lo sociopoltico y lo crtico, enfoques serios y profundos que sirven para ayudar a que los aiurnnos
y alumnas aprendan algo ms que los conjuntos prefJjados de conocimientos literarios, lingsticos y tcnicos desarrollados en su mayora a partir de
teoras y prcticas de la investigacin positivistas y reduccionistas.
Ayudo o lo enseonzo por porte de profesorado externo

En julio de 2000, Jamie Mayers, de Pennsylvania State University, vino a
impartir un curso, Diseo y desarrollo de programas de enseanza interactivos.
Trabajamos junto a un grupo de estudiantes para comenzar proyectos de
investigacin multimedia, con el objetivo de investigar diversos asuntos
socioculturales acordes con el inters de los alumnos y alumnas sobre algunos fenmenos importantes del momento, y con la perspectiva que tenan
sobre ellos. Haba algunos textos prefijados que haba que leer, pero las clases se transformaban en funcin de los temas de investigacin que los
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238
P!DAGOGiA Cliii{A
alumnos y alumnas iban eligiendo a medida que se desarrol1aba el curso.

Estos temas tenan que ver con importantes asuntos socioculturales y polticos, por ~emplo la posibilidad de que Corea del Norte y Corea del Sur se
reunificaran, el problema medioambiental relacionado con la salvacin del
ro Don (en 1a parte oriental del pas), diversas perspectivas sobre el uso de
los telfonos mviles, cuestiones sobre el entrenamiento de los hroes
deportivos, la utilizacin de ]a literatura infantil en las escuelas primarias y
la influencia de los medios de comunicacin japoneses en Corea. Se guiaba
a los alumnos y alumnas para que utilizaran diversos textos y se sirvieran de
mtodos multimedia para representar los resultados de sus investigaciones.
De hecho, los alumnos y alumnas pasaron mucho tiempo buscando datos
relevantes y organizndolos de modo que se pudiera analizar de manera
critica cules eran los factores que contribuan en el desarrollo de esos fenmenos y cmo la gente poda formar su propia opinin sobre esos asuntos.
La culminacin fue que los alumnos y alumnas disearon sus propias pginas web, y cada grupo colg sus informes en Internet como una fonna de
compartir su trabajo con Jos dems, con el profesorado y con la administracin del centro. Estos alumnos y alumnas atestiguaron que no slo aprendan ingls, sino tambin cmo utilizar la tecnologa para construir sus
propias perspectivas sobre los fenmenos. (El trabajo de los alumnos y
alumnas puede verse en http://itss229.ed.psu.edu:J6080/k-12/incountry/
index.html, o vase Sung, 2001).
Durante los seis aos siguientes se ofrecieron de forma constant'e
cursos de verano y de invierno, fuera de los periodos lectivos normales,
que enriquecieron la calidad y las dimensiones del programa, impartidos por profesorado de otras universidades. Los cursos impartidos por
profesores y profesoras externos de universidades colaboradoras fueron los siguientes:
Diseo y desarrollo de multimedia interactivos (Dr. Jaimie Myers).
Leer de otras maneras (Dr. Dan Hade).
Arnhica(s) mUiple(s): raza y etnicidad (Dra. Myriam Espinosa-Dulanto).
Una mirada crtica a las escuelas norteamericanas (Dr. Deb Freedman).
Ensear a escribir (Dra. Deborah Crusan).
Mtodos de investigacin cuantitativa (Dr. Juhu Kim).
Investigacin cualitativa: el bricolaje (Dr. Joe Kincheloe).
El lenguaje de los medios de comunicacin)' la comunicacin entre culturas
(Dra. Shirley Steinberg).
Lenguaje total (Dr. Dan Hade).
Entre los cursos que ofrecan los profesores y profesoras invitados
hubo algunos cientficos, basados en capacidades, y otros orientados a
enfoques crticos en la investigacin y la enseanza. Dicho de otro modo,
los alumnos y alumnas tenan la oportunidad de asistir a cursos ms tradi-
lA 6lODAlllACIN DE lA PfDAGOGIA CRITICA: UN CASO DE lA ENS!AANlA CRITICA DHINGt!S IN (OREA
cionales, para no perder comba respecto a los alumnos y alumnas de otros

programas. En cualquier caso, en este programa de enseanza crtica de ]a
lengua inglesa tenan siempre la oportunidad, muy valiosa, de relacionar
de forma crtica su conocimiento del idioma y del papel que desempea
con otros factores histricos, socioculturales, polticos y econmicos. En
otras palabras, la esencia del programa est en el hecho de que, por primera vez, muchos alumnos y alumnas coreanos o extranjeros entraron en
contacto con los discursos crticos, en los que los asuntos relacionados con
el poder y con la desigualdad debida a la raza, la clase, el gnero, la orientacin sexual y a otras diferencias se relacionaban con la lengua inglesa y
con la prctica de la enseanza. El programa era capaz de proporcionar,
sobre todo, ejemplos vivos de discriminacin y de injusticia, cuando el profesorado procedente de pases de habla inglesa ech abajo todas las suposiciones que los alumnos y alumnas no haban sometido a un examen
crtico, as como el conocimiento indirecto procedente de occidente. Los
alunmos y alumnas se mostraban entusiasmados con la idea de pensar en
sus prcticas de enseanza y aprendizaje, o al menos se sentan obligados a
hacerlo, porque se haban involucrado en trabajos de investigacin en los
que la colaboracin era real, y adems leyeron mucha literatura infantil
con la idea de utilizarla en el futuro, y comprendieron los papeles de los
marcadores sociales y de la tecnologa en la era de la tecnologa, y por
ltimo, lo que es ms importante, aprendieron otras formas de investigar
en la enseanza el ingls. La clase de Joe sobre el bricolaje, por ejemplo,
result muy innovadora para los alumnos y alumnas, y hubo algunos que al
principio se sintieron incmodos pero que al final tenninaron comprendiendo la criticalidad de la investigacin educativa, que no puede llevarse a cabo desde una nica lgica, sino que debe desarrollarse de modos
diversos, en contextos reales y situados (Kincheloe, 2004).
Consecuencias yposibilidades de un programo

de enseanza cntico de lo lengua inglesa en Coreo
Factores positivos y negativos de lo enseonzo crtico
de lo lenguo ngleso (CELT)
Como he explicado ms arriba con cierto detalle, haba una<; cuantas razones que hacan que la pedagoga crtica fuera posible en este contexto
especfico de la enseanza del ingls. En primer lugar, el programa se ide
en una universidad bastante nueva que no contaba con programas competitivos ni histrica ni acadmicamente. Por lo tanto haba pocos problemas
con los programas existentes, y la administracin y el resto del profesorado
de] centro no ofrecan mucha resistencia, ya que se necesitaba con urgencia un programa de postgrado, y la mayor parte de los profesores y profe-
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240
PEBAGOGIA CRITICA
soras perteneca a departamentos de ingeniera que no saban mucho de

los detaiies especficos necesarios para implantar programas de lengua
inglesa. Habra sido difcil implantar un programa as en una universidad
en la que ya existieran programas de Hteratura inglesa o de lingstica, ya
que se habra encontrado a cierta resistencia por parte del resto del profesorado, y la aparicin de dificultades internas no habra sido nada extraa.
Adems, debido al hecho de que se trataba de un programa nuevo, ]a universidad de mostr muy generosa con las becas y con los gastos necesarios
para invitar a profesores y profesor.as externos.
En segundo lugar, la estrecha relacin con los centros colaboradores
se hizo posible en muchos aspectos diferentes, desde los programas de
transferencia de crditos hasta el intercambio de estudiantes y profesorado, adems de una interaccin continua para la colaboracin curricular
y educativa y de la posibilidad de ofrecer cursos especiales, fuera del
periodo lectivo, impartidos por eruditos y eruditas de primera lnea en e]
terreno crtico y en otros terrenos progresistas. Los cursos de estos expertos y expert..1.s visitantes le conferan profundidad al currculo, y hacan que
los alumnos y alumnas entraran en contacto con conocimientos y perspectivas diferentes acerca del papel de la lengua inglesa y del papel de los profesores y profesoras encargados de ensearla, y tambin acerca de la<;
distintas fuerzas que dan forma a la actual enseanza del ingls. Adems,
algunos alumnos y alumnas tuvieron la oportunidad de estudiar en los Estados Unidos gracias a programas de colaboracin.
En tercer lugar, a pesar de las diferencias filosficas y pedaggicas que
existan entre el profesorado del programa, exista una atmsfera acadmica relativamente tolerante, en la que los profesores y profesoras podan
debatir y hacer cualquier cosa que hiciera falta para ayudar a los alumnos
y alumnas ..As, no se obligaba a que los alumnos y alumnas pensaran y
actuaran como sus profesores y profesoras, y porl<1n matrindarse en cursos
tradicionales de capacidades y mtodos. Adems, y dado que entre el profesorado haba coreanos y coreanas, pero tambin personas de otros pases, los alumnos y alumnas podan buscarla seguridad emocional y la ayuda
acadmica de acuerdo con sus necesidades. En otras palabras, podan acercarse a cualquier miembro del profesorado y contarle sus dificultades psicolgicas o acadmicas en su propio idioma, o en ingls.
E~ cuarto lugar, dado que este programa se desarroii con la idea de
que sirviera a alumnos y alumnas de Corea, pero tambin de otros pases,
el nmero de alumnos y alumnas extranjeros, procedentes tamo de pases
de lengua inglesa como, en unos pocos casos, de China e Indonesia, fue
incrementndose poco a poco, y el programa se hizo ms internacional
cuando yo lo dej. Adems, el nmero de profesores y profesoras coreanos
activos tambin se increment, ya que muchos se matriculaban para estudiar en un programa competitiYo de ingls en el que podan aprender el
L\ GLOBAllZACIN DE lA P!DAGOGIA CRITICA: UN CASO B! lA ENS!ANZA CRITICA B!liNGlS !N (ORlA
idioma junto a nativos de pases de habla inglesa. El director del departamento, Rod Pederson, me dijo en otoo de 2006 que en el programa estaban matriculados unos cien profesores y profesoras en activo o cuya lengua
materna era el ingls. Se trata de una composicin del alumnado que enriquece el programa porque pennite una interaccin mucho ms significativa y natural, ya que el ingls se utiliza siempre para compartir
informacin y experiencias, relativos tanto a la enseanza como a] aprendizaje. En otras palabras, la frecuente interaccin entre los alumnos y alumnas cuya lengua materna era el ingls y los que hablaban otros idiomas
era una ventaja indispensable del programa, y yo sigo creyendo que el
aprendizaje ms significativo se produca cuando los alumnos y alumnas,
dentro o fuera de las aulas, hablaban, establecan vnculos afectivos, se
rean y compartan sus ideas, a veces muy distintas. De hecho, yo mismo
aprend muchsimo acerca de la educacin gracias a estos alumnos y alumnas, mientras les daba clase o en ]as tutoras.
Por ltimo, aunque no es lo menos importante, debo seiialar que los
alumnos y alumnas estaban inmersos en un entorno acadmico muy confortable, y por lo tanto eran capaces de hacer uso de Jo que aprendan y de
implicarse en la investigacin crtica de los asuntos relacionados con la
enseanza de la lengua inglesa en Corea. Muchos alumnos y alumnas, por
~jemplo, hacfan uso de la investigacin crtica ms cualitativa, por ejemplo
los casos concretos, la narrativa y los estudios etnogrficos, cuando preparaban sus tesis para e] Master of Arts y, de hecho, slo hubo un par de estudiantes (que, segn parece, se fiaban ms de personas ajenas al programa
que del profesorado o de sus compaeros y compaeras) que adoptaron
mtodos de investigacin positivistas. En los seis aos que estuve all supervis los trab~os de veintin alumnos y alumnas, y todos escribieron sus tesis
en ingls, salvo una chica que prefiri hacerlo en coreano, porque quera
que se publicara y que fuera accesible para los profesores y profesoras coreanos de educacin elemental, as como para los padres y madres que ensean con literatura infantil. Todos hicieron trabajos excelentes, en los
que relacionaban la enseanza de la lengua inglesa con asuntos de poder
y de identidad, sin perder nunca la perSI_)Cctiva crtica. Dicho de otro
modo, de los veintin trabajos, once seguan la lnea de los estudios crticos de investigacin, por ejemplo la posibilidad de utilizar pedagogas crticas o de orientacin social en los contextos de la educacin
primaria, secundaria o universitaria; o diversos modos de ampliar el pensamiento crtico de los alumnos y alumnas, y su conciencia crtica,
mediante el uso crtico de los materiales edncati\'OS, de los medios de
comunicacin y de la cultura; o la formacin de la identidad de un
alumno o alumna coreano en el aula en la que aprende ingls; o la identidad sociocultural de los profesores y profesoras de lengua inglesa que pertenecen al sindicato de profesores. Y muchos ms.
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242
PtDAGOGIA CRITICA
Entre estos trabajos, el de Whitlle (2003) investigaba hasta qu punto los

cursos de enseanza del ingls para hablantes de otras lenguas, tanto en Estados Unidos como en Corea, preparan a los hablantes de ingls para ensear
su idioma en contextos en Jos que lo ensean como lengua extranjera. Examin a alumnos y alumnas coreanos y de otros pases, y tambin utiliz distintas fuentes, por ejemplo pginas web, artculos periodsticos y otros
documentos relevantes, e incluso llev a cabo muchas encuestas telefnicas
para recabar informacin. Descubri que en los Estados Unidos hay
muy pocos programas de enseanza de ingls para hablantes de otr.lS lenguas que preparen a Jos nativos para ensear su idioma en contextos en Jos
que se trata de una lengua extranjera. Sus descubrimientos indicaban, adems, que tanto los profesores y profesoras de habla inglesa como los que no
Jo son confan mayoritariamente, cuando tienen que ensear ingls en pases de habla no inglesa, en teoras y actividades edUcativas que se han desarroBado en otros contextos de enseanza del idioma, sin tener en cuenta,
entre otras, las diferencias socioculturales, curriculares y educativa. Una
investigacin como sta no habra sido posible sin la orientacin critica que
este investigador concreto adquiri en el curso. Su trabajo, de hecho, contribuye al campo de la enseanza del ingls en Corea, y sugiere que deberan
volver a disearse los programas para abordar las deficiencias observadas.
En cualquier caso, hubo muchas luchas, y muchos obstculos, que
hubo que superar para poder hacer que este programa funcionara. El problema ms serio fue el factor institucional. Hubo que llegar a soluciones
intermedias constantemente, porque la universidad obliga a seguir ciertas
normas. Por ejemplo, la universidad no acept la propuesta inicial de un
mnimo de treinta crditos con la exigencia de hacer una tesis que contara
entre tres y seis crditos ms. Por lo tanto, al fin"allos crditos fueron veinticuatro (veintisiete con la opcin del artculo o del estudio de un caso concreto), de acuerdo con la lnea que sigue la mayor parte de las
universidades coreanas. De modo que se haca difcil encontrar el equilibrio entre las asignaturas de fundamentos de la enseanza de idiomas y Jos
cursos ms relacionados con-la teora crtica.
Otro problema era que el programa, en un principio, perteneca a la
escuela de gestin internacional de negocios y comunicacin en idioma
extra~jero. Despus fue pasando por las distintas escuelas universitarias,
a medida que se iban sucediendo los frecuentes procesos de reestructuracin (cuya intencin era superar la escasa afluencia de alumnos y alumnas
a la uniYersidad). En cierto momento el programa dependa del Departa-mento de comunicacin en lengua inglesa, hasta que fue separado de l y
fonn un ente independiente al que se JJam Departamento TESOL1\IALL. Otra dificultad estaba en el hecho de que a Jos profesores y profesoras de este programa particular se les exiga que impartieran otros cursos
de ingls, sobre todo cursos tradicionales de conocimientos y capacidades
lA
GIOD~LIZACIN
DE
lA PEDAGOGA CRTICA: UN CASO Dl lA
fi~SEA~lA
CRTICA DEliNGl(S EN (OREA
que iban dirigidos a los programas de lengua inglesa. De hecho, Jos horarios hacan que el profesor o profesora slo pudiera impartir un nico
curso de postgrado, ya que se les asignaban tres o cuatro cursos para estudiantes que todava no haban recibido el ttulo. De este modo, se haca
muy difcil asegurar la presencia de profesores y profesoras de calidad, porque los mejores no quieren hacer malabares con dos tipos de trabajo tan
diferentes, y menos en una universidad bastante nueva que est luchando
ella misma para lograr algo de prestigio.
Otro revs indeseable fue la imposibilidad de implantar un programa
de doctorado, a pesar del nivel de xito que alcanz este programa particular en un periodo de tiempo muy breve. Desde 2005 hasta finales de
2006, el director del programa en aquel momento y yo tuvimos muchas discusiones para tratar de encontrar modos de implantar programas que estuviesen a la altura de la necesidad cada vez mayor de programas de este tipo,
pero fue un intento y un trabajo que result siempre infructuoso por
muchos motivos. La universidad no cumpla las exigencias que el gobierno
impone al ratio entre profesorado y estudiantes a las universidades que
quieren solicitar programas de doctorado. Adems, hubo algunas luchas
internas de poder, y hubo barreras entre Jos programas existentes y la administracin que ejerca de intermediaria, que interpretaban la implantacin
de programas de doctorado como algo innecesario, o poco efectivo, en un
centro dedicado a la fonnacin profesional. Por lo tanto, la verdad es que
hace falta tener una voluntad de hierro, y una gran tenacidad, e incluso
estrategias inteligentes, para lograr los objetivos, imposibles a simple vista,
pero muy accesibles en realidad, de mejorar el programa actual. Un programa de doctorado, por ejemplo, sera posible si se separara del centro y
se con\'irtiera en un programa independiente destinado nicamente a titulados, como se hace en otras uniYcrsidadcs.
Cualquier pedagogo o pedagoga crticos se enfrenta siempre a distintas batallas; y sin embargo sigue adelante, porque, si no Jo hace, puede que
no haya nadie que contine con los proyectos, tan importantes, de hacer
que los alumnos y alumnas se impliquen en las prcticas problemticas de
la bsqueda de posibilidades y esperan:.:a para Jos marginados y marginadas (Freire, 1970; Pcnnycook, 2001; Simon, 1992).
Aparicin de la enseanza crtica de la lengua inglesa en Corea,

y aumento del inters por ella
La idea de la lengua inglesa como una herramienta crtica tiene una importancia extrema, y sin embargo a veces slo se reconoce de manera tcita, o
incluso encuentra resistencia por parte de Jos esenclalistas ms radicales y
de los grupos qne dominan la enseanza del ingls, tanto en Corea como
243
244
PE>AOOGIA CRITICA
en otros pases. Atkinson (1997), por ejemplo, argumenta que el pensamiento crtico no est bien definido y que presenta problemas culturales a
la hora de aplicado a la enseiianza del irigls como segunda lengua, tanto
para el profesorado como para los alumnos y alumna<;, y afirma que el pen~
samiento crtico se ha utilizado de forma reduccionista y exclusiva en la
enseanza general de la lengua inglesa. Est a favor, por lo tanto, de un
esfuerzo cognitivo por parte del alumno o alumna, a pesar de que es consciente de la dimensin social de las perspectivas criticas. Es una postura
que presenta con toda claridad una mala interpretacin de la diferencia
entre el pensamiento crtico y la prctica crtica en la enseanza del ingls.
Dicho de otro modo, como han argumentado muchos expertos y expertas (por ejemplo Davidson, 1998; Gieve, 1998; Hawkins, 1998), la visin
de Atkinson de la enseanza del pensamiento crtico, basada solamente
en el aprendizaje cognitivo, implica que debera presionarse a la persona
que aprende para que pensara como la gente de: los pases occidentales,
ya que se trata de un concepto que pertenece en esencia a occidente.
Adems, al negar la posibilidad de un pensamiento crtico en contextos
socioculturales, tal y como ha sido presentada por Vigotsky (1986) y otros
acadmicos (por ejemplo Lave y Wenger, 1991; Zuengler y Miller, 2006),
da la impresin de que Atkinson se esfuerza por hacer que las mareas
socioculturales vayan en sentido contrario. De hecho, una visin monolgica como sta del pensamiento crtico, que lo considera un terreno
cognitivo, est muy extendida en la comunidad de la enseanza del ingls
como segunda lengua, .probablemente debido a la confusin que existe
acerca de la diferencia eritre pensamiento crtico y prcticas crticas de
enseanza del ingls (Canagarajah, 2006).
Nunca he sentido con tanta fuerza la negacin de la perspectiva crtica en la enseanza del ingls como en la siguiente experiencia que viv
en primera person:::t: cuando publiqu un artculo en Ja revista especializada ms importante de Corea. Lo escrib en 2002 y su ttulo era Qu
es la pedagoga crtica?: la posibilidad de volver a definir la enseanza del
ingls en Corea>>. En l; pona en cuestin la visin popular coreana
sobre la lengua inglesa, mediante la utilizacin de una metfora de
mitos, y criticaba la limitacin de ensear el idioma slo con propsitos laborales, con currculos y mtodos diseados especficamente para
ciertos exmenes, y criticaba tambin la enseanza de ingls con fines
prcticos y comunicativos exclusivamente, as como la confianza ciega en
los profesores nativos y en el ingls estndar, Jos estudios en el extranjero
en que se embarcaban algunos alumnos y alumnas sin propsiws ni objetivos claros y la aplicacin de herramientas tecnolgicas independientemente de su utilizad educativa. Hubo tres lectores annimos que hicieron
informes sobre el artculo, y el resultado fue bipolar; compartir aqu dos
de aquellos informes:
lA GLOSALilACIN Df l~ PfDAGOGIA CRiTICA: UN CASO D! lA ENSfANlA CRiTICA S!liNGltS fN (SitA
Se trata de una investigacin que trata de relacionar la pedagoga ron la enseanza del ingls en Corea. Pero es tedioso )' parece ms apropiarlo para una
revista de educacin general que para una rroista fspecializada en la enseanza de la lengua inglesa. Le falta relevancia concreta relativa a la enseanza del ingls, y hay demasiadas explicaciones sobre sociologa general y
sobre educacin. Por lo tanto, me result difcil entender el mtculo en general,
y tuve incluso dudas sobre si deba hacer un infonne sobre l o no. Por lo tanto,
creo que ser mtjor que se publique en una revista de educacin ms general.
(Original en coreano)
Este lector particular niega que la enseanza del ingls sea una
parte del campo deJa educacin y que est relacionada con otras disciplinas como la filosofa, la psicologa, la antropologa, la sociologa y la
ciencia cognitiva, por poner slo algunos ejemplos. Por Jo tamo, le dio
al artculo la nota ms baja en cuanto a releYancia, creatividad, organizacin y desarrollo, y en lo apropiado ele la metodologa, y slo le concedi un aprobado (justo) al formato. El otro informe, por el contrario,
le concedi sobresaliente en todos los apartados, salvo un aprobado en
el formato, y deca lo siguiente:
Se trata de un artculo extraordinario sobre jJNlagoga critica, y sobre la posibilidad de replantear completamente la enseanza del ingls en Corea. No puedo
estar ms de acuerdo con las conclusiones de la investigacin, por ejemplo
cuando seala que ya es hora de que los profesores y profesoras de ingls que hay
en Corea empiecen a debatir algunos asuntos esenciales sobre la pedagogia critica y sobre nuevas formas de enfocar la enseanza )1 el aprendizaje de la lengua inglesa. La inveJtigacin trata con gran profundidad el uso del ingls
como un medio para la obtencin de emjJleo, la supremaca de los cuniculos y
mtodos educativos condicionados por ciertoJ exmenes, la falacia del ingls
prctico, la fe en los hablantes nativos, ta creencia de que estudiar en el extranjero es la panacea y la tecnologia como una metananativa en la enseanza del
ingls. Yo tambin creo que se trata de asuntos realmente importantes de los que
habria que empezar a hablar sin ms demora. Vil le la pena leer este mHculo, y
me gustaria darle las gracias a su autor, porque ha dicho con gran elocuencia
lo que yo tena en la cahez.a. (Original en ingls)
El tercer lector, por Sl! parte, dijo que el tema era nuevo y original, y
que abarcaba grandes reas median te la utilizacin de teoras e investigaciones relevantes, y que sobre todo relacionaba muy bien la pedagoga crtica y la enseanza del ingls, al sealar las consi cleraciones incorrectas
sobre la lengua inglesa debidas a una mala interpretacin de la historia de
la enseanza del ingls en Corea, y al analizar los problemas que surgan en
relacin con estas interpretaciones. Dada la divisin de opiniones sobre mi
artculo, tan acusada, apel y le escrib dos cartas al editor, en las que le
245
246
PEOAGOGA C~iJICA
peda que reconsiderara la posibilidad de publicarlo despus de una nueva

revisin, o que al menos sustituyera al lector concreto que pareca no saber
nada sobre la lnea de trabajo que yo estaba siguiendo. Lo ms sorprendente es que, pese a que hice todo lo que pude para cumplir las sugerencias
irracionales que me indicaban que deba revisar el artculo, hubo un nuevo
proceso de informes, y l'olvi a suceder Jo mismo. Uno de los lectores vet
mi artculo hasta el ltimo minuto, y el artculo se public finalmente gracias a la ayuda del editor. S que muchos investigadores e investigadoras que
siguen lneas crticas de trabajo habrn pasado por experiencias mucho ms
horrorosas, pero mi experiencia respecto a la publicacin de este artculo
concreto refleja muy bien la naturaleza conflictiva de }as perspectivas ontolgicas y epistemolgicas que son las ms importantes, y las que tienen el
mando, en la enseanza del ingls en Corea.
En cualquier caso, y a pesar de que mi trabajo fue uno de los primeros
artculos sobre teora crtica y pedagoga que se publicaron en Corea, al
menos en el contexto de la ense:l1anza del ingls para extranjeros, hay algunos acadmicos que son perfectamente conscientes de la importancia del
trabajo critico en la enseanza de la lengua inglesa. Pennycook (1995), :xJr
ejemplo, seal que la visin popular de que el ingls es natural, neutral y
beneficioso es consecuencia de la construccin histrica y tambin de la
globalizacin y la internacionalizacin, y del colonialismo y e} postcolonialismo. Es un enfoque unilateral que despolitiza la enseanza del ingls en
Corea, o en cualquier otro lugar del mundo, y nos la muestra como una
forma de conseguir un conjunto de conocimientos y capacidades lingsticos y culturales que pueden ser tiles en la mayor parte de los mundos
sociales, orientados hacia el consumo. De hecho, la consideracin de la
enseanza del ingls como un terreno apoltico es, en el fondo, un hecho
extremadamente poltico, ya que oculta muchas prcticas discriminatorias
y hegemnicas que se dan en la enseanza de este idioma Al ensear
ingls a personas cuya lengua materna es otra, por ejemplo, la cultura se
subordina al lenguaje y se presenta de un modo fragmentario, con fragmentos que en su mayora hacen referencia a los grupos dominantes, sin
poner en cuestin las prcticas distorsionadas de representar a los otros y
a las otras por medio de la alteridad (Bhabha, 1994; Kramsch, 1993). Otro
ejemplo es que, durante mucho tiempo, la lengua nativa de cada persona
se ha considerado como un obstculo para aprender ingls, como muestra
d concepto de Ll como idioma de interferencia o no cognado, que llev
a muchos anlisis contrastivos de idiomas. De este modo, los hablantes cuya
lengua materna no es el ingls han tenido en un altar a aque1los que
haban tenido la suene de nacer en un pas de habla inglesa, y han tratado
de imitar su pronunciacin y su comportamiento, con la idea de que son
los portadores del idioma ideal al que se aspira. En un contexto as, se ha
llegado a decir que algunos padres y madres coreanos y chinos, llenos de
lA GLOBALIZACIN Ot LA PEOAGOGIA CRitiCA: UN CASO o LA tNStHANlA CRIJICA ot INGLS tN (OREA
ingenuidad e ignorancia, han hecho que sus hijos e hijas fueran operados
de la lengua con la esperanza de que as pronunciaran el ingls como los
nativos (Markus, 2002; TheKorea Times, 2004). En cualquier caso, este deseo
hiperreal de imitar a los hablantes nativos de ingls (Holliday, 2005) perpeta una visin de los idiomas en }a que la lengua inglesa se vende como
algo imprescindible, o la clave, si se quiere triunfar en el mundo (Phillipson, 1992; Pennycook, 1995).
De hecho, los tericos y los acadmicos crticos han planteado cuestiones importantes acerca de qu constituye y quin produce el conocimiento en ]a educacin, y acerca de a quin beneficia (y a quin margina)
la enseanza de ese conocimiento en una contexto especfico (Giroux,
1988 y 1992). Estos acadmicos y acadmicas cuestionan el conocimiento y
las prcticas que se producen en el contexto de teoras e investigaciones
rgidas e inflexibles y de prcticas pedaggicas que omiten los asuntos relacionados con el poder, la justicia y otros muchos factores de gran importancia, ya sean histricos, sociopolticos, socioculturales o econmicos, por
ejemplo la raza, el gnero, la clase social, la orientacin sexual, }as minusvalas, la religin y otras diferencias. A partir de la dcada de los noventa,
por lo tanto, el campo de la enseanza del ingls como segunda lengua
produjo muchos trabajos acadmicos que mostraban una gran influencia
de la teora y }as literaturas crticas (por ejemplo Bae, 2004; Brown, 2001;
Ellis, 2003; Gee, 1996; Kim, 2005; Lankshear & MeLaren, 1993; Morgan,
1997; Norton y Toohey, 2004), sobre el imperialismo lingstico y la desigualdad de poder en la enseanza del ingls (Canagarajah, 1999; Tollefson, 1995), sobre la conciencia crtica delleriguaje y el anlisis crtico del
discurso (Fairdough, 1995), sobre la lingstica crtica aplicada (Pennycook, 2001) y sobre la evaluacin crtica del lenguaje (Shohamy, 2001;
Spolsky, 1995). De hecho, en uno de los libros populares sobre enseanza,
Brown (2001) reconoce que la enseanza del lenguaje est ligada intrnsecamente con las creencias del que ensea, y que en las aulas existen relaciones de poder entre el profesor o profesora y los alumnos y alumnas.
Propone, por lo tanto, que los profesores y profesoras de lengua deberan
estar interesados en insertar un proyecto poltico en su enseanza, as
como en enfrentarse de forma crtica a los asuntos socioculturales ms
importantes. En cualquier caso, estas afirmaciones y respaldos deberan tratarse con mucha precaucin, ya que hay muchos oponentes, y tambin
muchos que apoyan la teora y la pedagoga crticas slo porque es lo que
est de moda en la enseanza de la lengua inglesa.
En Corea, en el curso de una conferencia, Widdowson (2002), que se
opona a las visiones crticas de la enseanza de la lengua y que se enzarz
en un debate muy acalorado con Pennycook al respecto, dijo que los tericos y tericas crticos interpretan las cosas por su cuenta y que inculcan a
otros que eso es lo que debe hacerse. Explic, adems, que el ingls est
247
248
PfOAiOGIA colmA
extendido como un idioma virtual, no como un idioma real, y que es una

lengua no conformista que se adapta al lugar en el que se usa (Widdowson,
2003). Se trata de un punto de vista problemtico, porque niega la naluraleza beligerante de la expansin lingstica, llevada a cabo por medio de
polticas gubernamentales e institucionales que ponen en prctica ciertos
grupos de personas y que perfilan identidades concretas para comunidades humanas concretas. Por lo tanto, su propio punto de vista revela que es
posible que l no crea que sus pensamientos y propuestas sean tambin
parciales y poltico.s, resultado de su modo de entender el mundo. En otra
conferencia, Ellis (2004) present algunas ideas razonables, aunque algo
extensas y repetitivas, acerca de la enseanza de la gramtica, y sin
embargo, cuando le pregunt que por qu haba incluido ]a teora crtica
en su ltimo libro sobre enseanza y aprendizaje basados en tareas (EIIis,
2003), respondi qtie no recordaba que en el texto hubiera nada al respecto. Cuando me acerqu a l y le dije que en su libro haba induido la
teora crtica justo despus de la presentacin, me dijo en confianza que
probablemente lo haba hecho para refutar dicha teora. Y sin embargo, a
la vista de la conversacin que mantuve con l a finales de 2006, tuve la
impresin de que era muy consciente de la importancia de todo Jo relativo
al poder en el uso del lenguaje, tal vez como consecuencia de la estructura
patriarcal de la sociedad. La teora crtica, por lo tanto, con independencia
de que alguien la refute o la niegue, seguir teniendo un impacto profundo en la forma en que pensamos sobre el lenguaje y su enseanza.
En Corea, en la enseanza de la lengua inglesa, ha habido un aumento
constante del inters por una enseanza critica en los ltimos aos. Kwon
(2001}, introdujo distintas orientaciones sobre cmo ensear ingls y mostr las influencias colonial e imperialista de la enseanza del ingls en las
regiones asiticas. Chang (1998) incluy los paradigmas crtico y dialctico
en su clasificacin de los paradigmas educativos, mientr:::.s qne Kim (2002)
escribi sobre el modo en que la cultura, en el contexto de ]a enseanza de
idiomas, puede transmitirse en formas que sean ms significativas y crticas.
Na y Kim (2003) observan que los profesores y profesoras de ingls como
lengua extranjera pueden servirse de conceptos esenciales como el poder,
la idelltidad, la conciencia crtica y el empOderamiento para ayudar a que
los alumnos y alumnas sean capaces de enfrentarse a los cambios actuales y
a las diversas identidades (del yo y de los dems), as como de comprender
e interpretar los textos y las palabras de una forma ms critica y de poner en
cuestin las distintas relaciones de poder que se dan en los mundos sociales. Pederson (2005) ha publicado tambin textos crticos en Jos que seiiala
con insistencia la necesidad de incluir, en el contexto coreano de la enseanza del ingls como lengua extranjera, conceptos como poder, cultura,
identidad y accin. Kim (2004), todava ms enftico, exige ms trabajo critico en la enseanza del ingls en Corea al afirmar que:
lA GL08Ali1ACIH D! lA P!OAGOGfA CRTICA: UH CASO DE lA !NSfHANlA CRITICA OH lNGLtS fN
(om
Con las perspectivas crticas, tanto el profesorado como los alumnos y alumnas
pueden comprender los cambios mundiales por medio de la consideracin de la
diversidad dl ingls, y pueden reconocer las mltiples identidades que se forman en el frroce.w de utilizacin de la lengua inglesa, y pueden desarrollar la
capacidad de obseroar e1iticamente el mundo y el lenguaje, y pueden adquirir
la fuerza necesaria para enfrentarse a la injusta relacin de poder que se
advierte en el uso del ingls. (p. 66; traducido del coreano)
En conclusin, como he documentado y atestiguado, existe una lnea
crtica de trabajo que se est practicando de forma activa en la enseanza
del ingls, y cada vez se hace ms, yd. que en la actualidad se est produciendo, en todo el mundo, un giro sociocultural y postmoderno (Canaga~
rajah, 2006; Zuengler y Miller, 2006). Yo, por ejemplo, incluso despus de
pasar muchos aos en el terreno de la enseanza del ingls en Corea,
recib algunos comentarios alentadores acerca de un texto que haba
escrito sobre el anlisis crtco del discurso en prcticas discursivas relacionadas con la enseanza del ingls en Corea (Sung, 2006). Las personas
encargadas de emitir el informe dijeron que mi texto no era Jo bastante crtico, y que debera haber induido espectros ms amplios relacionados con
los asuntos que haba elegido tratar.
Quiero mostrar mi enorme agradecimiento al profesorado con el que
trabaj durante tantos aos, tanto a los que estaban de acuerdo con m bsqueda de una aproximacin crtica a la enseanza de la lengua inglesa
como a los que no; tambin a los profesoras y profesoras visitantes, que
enriquecieron tanto el programa; y a mis alumnos y alumnas, coreanos o
extranjeros, que compartieron tantas ideas y puntos de vista conmigo en
los pasillos, en las aulas y en mi despacho, y tambin en bares y restaurantes. Estaban motivados de verdad y recorrieron un largo camino para convertirse en los pocos y orgullosos individuos a los que les import:1.n la
democracia y la igualdad para todos, pero sobre todo para los marginados
y marginadas, y que pretenden conseguirlas siendo agentes crticos de cambio en cada cosa que hacen.
En ltimo lugar, quiero decir que examin el currculo nacional de mi
pas, que dice que el objetivo ltimo de la educacin es conseguir que los
alumnos y alumnas de Corea desarrollen su personalidad y se conviertan
en ciudadanos y ciudadanas democrticos capaces de involucrarse en pensamientos creativos y crticos. Y eso no significa, acaso, que en este
momento estamos violando entre todos el objetivo ltimo, la educacin, en
nombre de la enseanza de la lengua inglesa a los alumnos y alumnas? De
ser as, ya ha llegado el momento, y es algo que incumbe a todo el profesorado, de acabar de una vez por todas con el dao que se le est haciendo
al derecho de nuestros alumnos y alumnas a aprender conocimiento til y
crtico, y no slo habilidades lingsticas.
249
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La pedagoga crtica y la cultura popular

en una clase de ingls de un instituto urbano
de educacin secundaria
jeff Duncan~Andrade y Emest Morrell
Introduccin
El trmino pedagoga crtica}> se ha discutido acaloradamente y se ha
debatido con profusin en el medio acadmico. Sus defensdres toman elementos de eruditos importantes (Freire, 1970; MeLaren, 1994; Giroux,
2001; hooks', 1994; Darder, 1991; Kincheloe, 2004; Shor, 1992) para defender una aproximacin a la educacin que hunde sus races en las experiencias de las gentes marginadas, que se centra en una crtica de las
opresiones estructural, econmica y racial, as como en el dilogo (en contraposicin a la transmisin unilateral de conocimiento) y que, por ltimo,
se estructura con el objetivo de cOnseguir que los individu~s y los colectivos adquieran el poder necesario para convertirse en agentes del cambio
social. El debate en torno a la pedagoga crtica, cada ve~ con ms frecuencia, hace referencia a su potencial para formar parte de' la reforma de
la educacin urbana. Una vez ms, los educadores y educadoras, ;::tS como
los investigadores e investigadoras, vuelven la vista hacia la pedagoga crtica cuando buscan maneras de motivar a los alumnos y alu~nnas, de desarrollar conocimientos bsicos de literatura y matemticas en relacin con
el poder y de implicar a los alumnos y alumnas, y a sus coml\nidades, en la
lucha por !ajusticia educativa. Aplaudimos estos objetivos, por supuesto,
pero tambin tenemos la impresin de que este campo, en el momento
presente, no explora suficientemente las aplicaciones de la pedagoga crtica en la educacin urbana.
Durante la ltima docena de aos hemos estado dedicados a la
empresa de disear e investigar intenrenciones de aula que ~stn construi-
1. N. del T.: bell hooks siempre firma con sus iniciales en minscula. Es una forma de rei\indicacin que tiene para resistirse a la norma establecida.
254
PEDAfiDGIA UTICA
das sobre los principios esenciales de la pedagoga cntiCa. En nuestros

intentos colectivos hemos trabajado en muchos contextos, desde las clases
de lengua inglesa hasta los equipos de baloncesto, pasando por los cursos
de verano. Nuestro objetivo, en esta investigacin, es desarro11ar una teora
firme de la prctica (Strauss y Corbin, 1998), es decir, una teora que
comienza en los principios nucleares de la pedagoga critica pero que utiliza los datos empricos procedentes de prcticas tericamente coherentes
para desarrollar una teora de la pedagoga crtica ms matizada y concreta
que aplicar a la educacin urbana. En este captulo describimos las aplicaciones de la pedagoga critica en una clase de lengua inglesa en un centro
urbano de educacin secundaria situado en el norte de California y en el
que enseamos juntos durante tres aos. Comenzaremos por los principios
subyacentes que rinden homenaje, de manera simultnea, al espritu de la
asignatura de lengua inglesa, a nuestro compromiso con la excelencia acadmica y a nuestra creencia en una educacin que est dirigida hacia la
libertad individual y colectiva de todas las personas.
Los principios subyacentes

A pesar de que no siempre estuvimos de acuerdo con las definiciones y
medidas tradicionales de la cultura acadmica, nuestro compromiso no
mengu nunca en Jo relativo a facilitar habilidades acadmicas y logros acadmicos en nuestras aulas. Siempre cremos que la promocin del desarrollo de la cultura acadmica y de los logros acadmicos eran parte de nuestra
obligacin para con la profesin, as como para con los alumnos y alumnas
y sus familias. No estbamos de acuerdo en mucho ms, pero sin embargo
s estbamos de acuerdo con nuestros colegas del departamento de lengua
inglesa de North High, as como con 1a administracin del centro y con la
administracin estatal, en que es necesario que los alumnos y alumnas
logren el xito acadmico en nuestras escuelas. Independientemente de
nuestros fundamentos filosficos, creamos que nuestros alumnos y alumnas existan en un mundo en el que se esperara que hicieran los exmenes
estandarizados que sirven de criba para la educacin posterior (y, por lo
tanto, para entrar en la vida profesional) y que adems los hicieran bien.
Tambin creamos que nuestros alumnos y alumnas necesitaban comprender, interpretar y producir el LVVC o Language ofWider Communication (lenguaje de comunicacin extensa, Smitherman, 2001), o lo que
otros conocen como ingls estndar; era necesario que desarro11aran
estas competencias lingsticas y estas habilidades de lectura y escritura si
queran lograr avances acadmicos y profesionales, pero tambin para 1a
participacin c'ica. Si los alumnos y alumnas iban a adquirir las capacidades que se exigen a los ciudadanos y ciudadanas crticos, entonces necesi-
LA
p~~GOGA (Rili(A YlA (UllURA PDfUtAR lH UHA CLASE DE IHGL(S DE UH IHSlllUID URB~HO DE !DU(A(IN S!IUHDARI~
taran ser capaces de leer y escribir con rigor, lo que incluye saber leer y
escribir en el LWC. La lectura y la escritura crticas seguan siendo uno de
los objetivos de nuestra pedagoga, pero creamos que la lectura y la escritura crticas exigen que se conozca el lenguaje del poder, y que se sea capaz
de utilizarlo. Resulta imposible hacer una crtica a un texto que no se comprende, o refutarlo; 1a comprensin es un prerrequisito esencial para la crtica. A travs de nuestra lectura de la teora crtica, y de nuestro trabajo con
adolescentes urbanos, llegamos a comprender 1a importancia de estudiar
Jos textos dominantes para poder desarrollar y mantener la conciencia
revolucionaria en las aulas, tanto entre los profesores y profesoras como
entre los alumnos y alumnas (Freire, 1997).
Como profesores de lengua inglesa y antiguos estudiantes de la misma
asignatura (tanto en la universidad como en los cursos de postgrado), sabamos adems que a nuestros alumnos y alumnas se les exigira que demostraran un cierto conocimiento de la literatura cannica, al menos si
queran aprobar los exmenes de Advanced Placement o tener xito en los
cursos universitarios de la materia. Una vez ms, las interpretaciones culturales del poder, aunque problemticas en ocasiones, eran importantes
para nuestros alumnos y alumnas, y relevantes para el desarrollo de la conciencia critica. En cuanto a literatura cannica, la autora y activista Toni
Morrison, galardonada con el premio Nobel, nos recuerda que las literaturas nacionales reflejan lo que hay en la mente de 1a nacin. El estudio de
los textos cannicos es una estrategia fundamental si se quieren comprender los valores y las ideologas de los grupos dominantes en diversos
momentos puntuales de la historia. Nosotros, por ejemplo, solamos decirles a nuestros alumnos y alumnas que algunos textos literarios, por ejemplo
Huckleberry' Finn o La letra escarlata, ofrecan mucha ms informacin interesante sobre la mentalidad norteamericana que la mayora de los libros de
texto sobre historia de los Estados Unidos. AJ examinar estos textos, en
cualquier caso, resultaba de gran importancia incluir teoras literarias crticas, as como lecturas multicu1turales, para lograr que los alumnos y alumnas reforzaran su capacidad para leer y no la delegaran a la autoridad de
los propios textos cannicos.
Con estos fines en mente, nos preocupamos por aadir a los textos
cannicos de la literatura britnica y de 1a literatura clsica (que son los obligatorios en nuestro distrito para los estudiantes del decimosegundo curso),
otros textos de literatura postcolonial y de cultura po'pular. As, nuestro plan
de estudios snior ha incluido Beowulf, Los cuentos de CanterbUJ)l, Othello,
Pygmalin y El corazn en las tinieblas, adems de pelculas populares y msica
hip-hop, que volver a aparecer ms adelante. Tambin desarrollamos unidades didcticas de vocabulario, y otras que preparaban a los estudiantes
para diversos exmenes, entre ellos el SAT (Scholastic Aptitud e Test), el
ACT (American Co11ege Test) y el Advanced Placement, que se ofrece todos
255
256
PEDAGOGIA CRITICA
los aos en el semestre de primavera. Adem~, le dimos gran importancia a

la redaccin de textos acadmicos, y nos centramos especficamente en los
gneros de la exposicin escrita y el informe de investigacin, y tambin nos
centramos en la oratoria acadmica (o retrica persuasiva), en sus formas
de presentacin y debate. No utilizamos la terminologa de la retrica, pero
pretendamos que los alumnos y alumnas fueran capaces de presentarse a s
mismos de una forma slida y persuasiva en muchos gneros escritos y, adems, en presentaciones orales fonnales e informales.
Pero el hecho de que nos centrramos en la lectura y la escritura acadmicas no puso en peligro, de ninguna forma, nuestro compromiso con la
pedagoga crtica y con una educacin dirigida a la libertad individual y al
cambio social. De hecho, tenamos la impresin de que solamente en el
marco de una pedagogia que se comprometiera firmemente con la libertad
y con el cambio social seramos capaces de motivar a nuestros alumnos y
alumnas para que desarrollaran culturas acadmicas sofisticadas. En este
punto estbamos de acuerdo con los ministros cubanos de educacin que.
centraban todo el contenido acadmico en el marco de una pedagoga
orientada a la pr.ctica y destinada a aumentar entre Jos alumnos y alumnas
la sensacin de compromiso con el mantenimiento de los valores de la revolucin cubana mientras, al mismo tiempo, se logra establecer vnculos con
las exigencias locales y globales autnticas de acumulacin y produccin de
conocimiento (Kozol, 1978). Adems, fUimos capaces de rendir hornemUe
a las experiencias existenciales de nuestros alumnos y alumnas, y de trabajar con el objetivo de desarrollar sus habilidades acadmicas, al comp lementar la literatura cannica con textos de la cultura popular procedentes
de la msica, del cine, de los medios de comunicacin de masas y de los
deportes. An ms importante, de todas formas, es que fuimos capaces de
situar todos los textos y currculos en el marco de una pedagoga crtica que
era consciente, de forma explcita, de los asuntos relacionados con el poder,
la opresin y la transformacin; y eso honraba las prcticas culturales de los
alumnos y alumnas fuera de la escuela, y adems los inclua en un dilogo
autntico acerca de la desigualdad y de la defensa de !ajusticia.
Uno de los principios filosficos nucleares en los que se fundan la
pedagoga y la prctica de aula reside en la creencia de que la multiculturalidad est ms relacionada con la pedagoga que el currculo. Aunque creamos firmemente en que haba que destacar los textos de cultura
popular en nuestros currculos, no nos asustaban los clsicos. El
currculo que ensebamos a una poblacin diversa en North High
inclua textos cannicos corno Beowulf, Los cuentos de Canterbury, Othdln,
A1acbeth, Hnmlet, La Odisea, poesa romntica y El corazn en las tinieblas de
Joseph Conrad. Fuimos capaces de hacer lecturas multiculturales de
estos textos, hicimos que los alumnos y alumnas prestaran una atencin
ms detallada al tratamiento que reciban aqullos y aqullas a los que se
lA P!UAGUG!A CRITICA YtA CUlTURA POPUlAR EN
U~A ClASE UE WGtES U! UN I~SIITUTU URBAHO DE !OU(A(IN SECUNDARIA
marcaba en lo cultural como los otros, por ejemplo el Lacayo de Los

cuentos de Canterbury o los nativos de El corazn en las tinieblas. Creemos firmemente que los educadores y educadoras encargados de ensear a leer y
escribir pueden fomentar una lectura multicultural crtica de cualquier
texto (Nieto, 1992), aunque sea un texto con varios miles de aos de
antigedad como La Odisea.
Por la misma razn, recelbamos de aquellos educadores y educadoras y tericos de la alfabetizacin que identificaban la multiculmralidad
con ofrecer textos escritos por gente de color o que tuvieran a personas
de color como protagonistas. En nuestra experiencia como educadores y
como estudiantes fuimos testigos de prcticas en torno a estos textos
supuestamente multiculturales que eran tan negativas para los alumnos
y alumnas de color como otros textos tradicionales y no tan diversos, o
puede que incluso ms. un texto culturalmente diverso sigue siendo opresivo si lo es la interpretacin que se hace de l.
No pretendemos sugerir que el nico objetivo de utilizar textos literarios
sea apartarlos o desmontarlos. Creamos que, si los alumnos y alumnas entraban en contacto con literatura de otros tiempos y otros lugares, empezaran a
relacionarlos con sus propias experiencias cotidianas y, al mismo tiempo,
podran comprender que hay similitudes que atraviesan el tiempo y la cultura.
Esto sucedi, sin duda, con una de nuestras unidades didcticas, que llamamos El poeta en la sociedad, y en la que los alumnos y alumnas fueron capaces de relacionar algunos poetas clsicos, por ejemplo Shakespeare o John
Donne, con artistas actuales de hip-hop como Refugee Camp. Estas relaciones
tambin se dieron en las conversaciones que mantuvimos acerca del herosmo y el sexismo en La Odisea o acerca de la violencia en Beowulf. No hay
nada que fomente la tolerancia y la desaparicin de las fronteras tanto como
ayudar a que los alumnos y alumnas lleguen a comprender por s mismos, de
manera implcita, qu es lo que tienen en comn con aquellos a los que les
han enseado a percibir como diferentes. El clebre antroplogo Clitford
Geertz asegura que cuanto ms estudiamos las prcticas culturales de los
otrOs, ms lgicas nos parecen estas prcticas (Geertz, 2000, p. 16) y ms fcil
nos resulta comprender que nuestras propias prcticas son igual de nicas y
significativas, una prctica entre muchas prcticas significativas. De hecho,
un estudio literario intercultural as puede ayudar a que nos veamos reflejados en los otros, al mismo tiempo que vemos que estos otros son personas
nicas y diferentes, en formas importantes y extraordinarias.
Considerbamos que estas prcticas que llevbamos a caho en las aulas
de educacin secundaria, en el contexto de las clases de lengua inglesa,
eran pedagoga crtica, y lo creamos as porque se trataba de prcticas que
fomentaban un sentido de empoderamiento mediante las lecturas de textos tradicionales; la creacin de espacios de aprendizaje de aula en los que
una alumna de diecisis aos puede darse cuenta de que tiene cosas impar-
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PtoiOGA (iTI[A
tantes que decirle a Shakespeare es, en s mismo, un acto de empoderamiento que no slo tiene consecuencias en futuras lecturas de Shakesperare sino que, adems, tiene consecuencias en relaciones futuras con
cualquier texto que tenga un aura de inmutabilidad o de autoridad definitiva. Los textos hegemnicos, por ejemplo las legislaciones locales~ estatales o nacionaJes, las ordenanzas municipales, Jos acuerdos entre la plantilla
y la direccin de una empresa, los contratos profesionales, las ofertas hipotecarias y Jos boletines escolares, por poner slo algunos ejemplos, son los
textos sagrados que surgen en las Yidas cotidianas de Jos ciudadanos y
ciudadanas y que sirven para limitar, restringir y controlar las acciones y el
pensamiento. stos son precisamente los textos que deben criticar, contextuaJizar y, en ltimo trmino, reescribir los ciudadanos y ciudadanas fortalecidos gracias a la crtica y capaces de leer y esCJibir crticamente, que es
en lo que queremos que se conviertan nuestros alumnos y alumnas, y como
queremos que acten. Estas prcticas son, adems, instancias de la pedagoga crtica en tanto que fomentan unas lecturas que son en s mismas crticas respecto de las aproximaciones tradicionales a ]as lecturas
multiculturales, y en tanto que se les pide a los alumnos y alumnas que
encuentren cosas en comn en distintos contextos culturales, en vez de
destacar solamente las diferencias que pueden atribuirse, en primer lugar,
a las filiaciones tnicas. Los alumnos y alumnas que saben leer y escribir de
manera crtica deberan sentirse capacitados para disfnttar de los textos
que ciertos medios ms polticamente correctos les forzaran a desdear.
Nuestro propsito como educadores no es sustituir una ideologa dominante por otra. En vez de eso, estamos de acuerdo con la afirmacin de
Antonio Gramsci (1971), el terico social marxista italiano, que sostena
que la meta ltima de toda educacin proletaria consiste en ayudar a lograr que
los alumnos y alumnas consuman de forma crtica toda la informacin
con la que se encuentran en sus vidas cotidianas, y proporcionarles adems
las habilidades necesarias para que sean ms capaces de producir informacin alternativa; el objetivo, por tanto, no es convertirlos en esclavos de una
ideologa diferente (y ms polticamente correcta).
Tambin intentamos, como educadores, cuestionar y expandir Jo que
cannicamente se entiende como literatura; un componente fundamental
de una pedagoga crtica en el marco de una clase de lengua inglesa en un
aula urbana de educacin secundaria JleYa consigo, necesariamente, poner
en duda q\l textos se consideran, en la anualidad, merecedores de estudio. Nosotros respetbamos y rendamos homenaje a una parte del canon
literario actual, y animbamos a nuestros alumnos y alumnas a que aprendieran a conocer bien, y a apreciar, ese canon literario, pero tambin nos
dbamos cuenta de que se trataba de un canon que limitaba a nuestros
alumnos y alumnas de un modo que resultaba problemtico y que, en
ltimo trmino, les despojaba de parte de su fuerza potenciaL
lA PEDAGOGA CRTICA Y lfl CULTURA POPULAR EN UNA CLASE BE IHGLtS S! UN IH511TUTO URBANO DC !DUCACIN SECUNDARIA
Para ser ms precisos, hemos de decir que el canon literario actual nos
pareca problemtico por lo que inclua, pero ms an por lo que exclua.
Nuestros alumnos y alumnas reciban mensajes implcitos y explcitos que
les indicaban qu textos eranestticos o intelectuales (definiciones codificadas del uso popular del trmino literario), y que lo hacan en formas
que excluan, o incluso condenaban, los textos mediticos, ya fueran nuevos o tradicionales, con Jos que interaccionaban en su vida cotidiana. Y esto
era evidente, ms que en ninguna otra parte, en el tratamiento que reciba
la cultura popular en el entorno acadmico de la educacin secundaria.
Los tericos culturales (Adorno y Horkheimer, 1999; Docker, 1994; Storey,
1998; Strinati, 2000) han sealado la jerarqua que se ha establecido entre
la cultura de la minora dominante y la cultura popular; la primera sostiene
los valores ms ideales de la sociedad y la segunda se considera vil, ordinaria y poco sofisticada. No cabe ninguna duda de que uno de Jos propsitos centrales de la escolarizacin industrial (y de la educacin literaria
en particular) ha consistido en poner en contacto a los nios y nias
con lo mejor que la cultura puede ofrecer, para elevarlos por encima
de sus orgenes, que a menudo son vulgares y <<no americanos (Tyack,
1974). Resulta sencillo comprender por qu se ha autorizado tan poca
cultura popular en las esferas tradicionales de las educaciones primaria
y secundaria. La irona, en este caso, reside en el hecho de que la cultura popular ha encontrado siempre un lugar central en las instituciones educativas universitarias ms elitistas; adems, la cultura popular ha
sido, de forma constante, un tema de estudio para los filsofos y tericos culturales ms elitistas de nuestras sociedades, tanto en el sigloxx
como en lo que llevamos de siglo XXI.
Nuestra intencin era hacer frente a estas tradiciones en nuestro desarrollo curricular y en nuestras pedagogas; queramos, adems, situar nuestro trabajo conceptualmente y empricamente. En cualquier caso, elegimos
un camino distinto para lograrlo; uno que sigue la lnea del psiclogo ruso
Lev Vigotsky (1978), que se bas en su investigacin de la historia cultural
y en sus experimentos sobre el desarrollo del lenguaje, sobre la transmisin
cultural y sobre las relaciones entre madres e hijos, para defender una educacin que parta de las experiencias cotidianas y los mundos conocidos de
nios y nias. No estamos de acuerdo con todos los aspectos de la psicologa cultural de Vigotsky; no compartimos, por ejemplo, su perspectiva de
una relacin jerrquica entre las actividades cotidianas y la capacidad
de generar pensamiento riguroso, aunque s que reconocimos el potencial
pedaggico de aprovechar las experiencias cotidianas de la juventud, como
parte de la cultura popular, para levantar el andamiaje de las lecturas y
escrituras acadmicas. Al mismo tiempo, tambin nos basamos en la relacin dialctica que Freire y Macedo (1987) establecen entre <eer el
mundo y leer la palabra, una relacin que permite que las lecturas de
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PEDAGOGIA CRITICA
palabras den forma a las lecturas del mundo por medio de un ciclo dialctico. Queramos hacer las transiciones que nos llevaran a un contenido acadmico, pero tambin nos pareca que era importante dar forma a la
participacin de los alumnos y alumnas por medio de sus propios mundos,
componente esencial del proyecto pedaggco dentro de las escuelas.
Como profesores e investigadores, dedicamos una cantidad significativa de tiempo y de recursos a la comprensin de la naturaleza de la imphcacin juvenil en la cultura popular, y a averiguar hasta qu punto una
implicacin sistemtica de los medios acadmicos en la cultura popular
podra facilitar el desarrollo de las capacidades acadmicas y de las facultades crticas. Es importante sealar que nuestra definicin de cultura
popular efa muy diferente de las concepciones populares de este mismo
trmino. La nuestra se cimentaba en el trabajo de la sociologa y de la teora cultural, de los eruditos y eruditas que imaginaron la cultura popular
como un conjunto de prcticas culturales que surgan de la influencia de
la cultura de la vida diaria y de las industrias culturales que sacan al mercado esta cultura, y que al mismo tiempo influan en ambas. Por ejemplo,
los tericos de la Escuela de Frankfurt Max Horkheimer y Theodor Adorno
crean que Jos intereses de las minoras dominantes se servan de las industrias culturales (el cine, la radio, etc.) para promocionar sus valores dominantes. En una lnea similar, Gramsci vea los campos emergentes de los
medios de comunicacin como instrumentos para la hegemona (Gramsci,
1971), y Louis Althusser vea los medios de comunicacin como un aparato
estatal para la ideologa, gracias al cual el estado poda inculcar a sus ciudadanos y ciudadanas las ideologas que reproducen los intereses de
estado. Tambin ha habido tericos culturales, sobre todo del centro para
estudios culturales contemporneos de Birmingham, que han identificado
la cultura de masas como el escenario en el que la clase trabajadora puede
Juchar y ~jercer la resistencia. La mayor parte de los tericos y tericas contemporneos reconocieron que la cultura popular era, al mismo tiempo,
un escenario de resistencia y de hegemona dominante, o incluso un escenariO en el que estas dos fuerzas estn en conflicto (Storey, 1998).
Como resultado de este trabajo, desarrollamos unidades didcticas
que unan e] estudio del cine, de los peridicos, de las revistas y de la
msica con el estudio de novelas, poemas y obras de teatro tradicionales. Tambin creamos oportunidades para que los alumnos y alumnas
estudiaran su propia cultura cotidiana, ya fuera como alumnos y alumnas de una escuela urbana o como ciudadanos y ciudadanas de una
comunidad metropolitana.
En ltimo lugar, tuvimos mucha influencia de las crticas de Paulo
Freire (1970) a la metfora de la educacin como un banco, segn la cual
los profesores y profesoras tratan a sus alumnos y alumnas como receptculos pasivos y vacos, y segn la cual la escolarizacin se convierte en un
lA PfDAGDGIA CR[JICA YlA CULTURA POPUlAR E~ UNA ClASE Df INGLS
!)f
UN I~SIITUJO URBANO DE fBUCACIN SECUNDARIA
proceso por el cual los expertos y expertas en conocimiento depositan:>

trocitos de informacin en las mentes empobrecidas de sus alumnos y
alumnas. Freire, por su parte, defenda una prctica pedaggica centrada
en e] di<logo, en la investigacin y en el intercambio real de ideas entre
profesores y estudiantes, ya que l crea que podan ofrecerse muchos los
unos a los otros. Tomamos esta idea de una pedagoga dialgica, o de planteamiento de problemas, y la aplicamos desde el corazn a la hora de disear las actividades de nuestras diversas unidades didcticas.
La tarea final de esta') unidades consista, normalmente, en algn tipo
de representacin o actuacin, que permita que los alumnos y alumnas se
apropiaran del proceso de produccin de conocimiento. Tambin haba
algn tipo de cuestionamiento en estas representaciones, un cuestionamiento que proceda del resto de los alumnos y alumnas, los que no estaban participando directamente. Uno de los formatos ms comunes era
rliYidir un trabajo mayor en secciones menores, o temas, y dividir a la clase
en grupos de cinco o seis personas. Lo habitual era que les disemos un
plazo de una semana para que trabajaran juntos en su seccin o tema concretos. Los grupos tenan que investigar, asignar roles, repartir las responsabilidades, preparar y ensayar la presentacin y anticipar las posibles
preguntas y respuestas del pblico. Como miembros individuales de la
clase que no participaban en la presentacin, las responsabilidades llevaban consigo la preparacin de al menos tres preguntas para el grupo que
haca la presentacin, tres preguntas que podan plantearse durante las
sesiones de preguntas y respuestas. Se trataba de un trabajo que se construa sobre otro trabajo previo, ya que en una etapa anterior del curso habamos ayudado a que los alumnos y alumnas entendieran la diferencia entre
una pregunta crtica y una pregunta sobre los hechos.
A cada grupo, entonces, se le proporcionaba un periodo de una
clase para su presentacin. Se trataba de periodos de una hora que ~e
dividan de modo iguahtario entre la presentacin grupal y la sesin de
preguntas y respuestas. Mientras se llevaba a cabo la presentacin, se peda
a otros miembros de la clase que tomaran muchas notas, que se entregaban y se calificaban al final de la unidad didctica. No hace falta que
digamos que se incentivaba a los grupos para que se prepararan muy
bien. Como culminacin de estas actividades, cada alumno y alumna
entregaba un esbozo de su presentacin grupal junto a una breve descripcin del papel individual que haba desempeado, tanto en la preparacin como en la presentacin. Tambin nos entregaban las notas
que haba tomado sobre los otros grupos, y las preguntas preparadas.
Tenamos la impresin de que esta estructura nos permita evaluar el
conocimiento que los alumnos y alumnas tenan de los contenidos, y al
mismo tiempo fomentaba el dilogo y la investigacin, que resultan
esenciales para cualquier pedagoga crtica.
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PEDAGOGIA CR!IICA
Comenzamos a darnos cuenta de la desconexin fundamental que

haba entre las habilidades y sensibilidades que fomentbamos y las calificaciones consiguientes. En un principio, pedamos que los alumnos y alumnas participaran activamente en las discusiones, pero despus slo
calificbamos los trabajos escritos. Nuestra actitud, por lo tanto, pe.rjudicaba a los alumnos y alumnas que trabajaban con diligencia para contribuir
al desarrollo intelectual de sus compaeros y compaeras y del conjunto de
la clase. No nos olvidamos de la escritura, pero tratamos de desarrollar un
sistema de calificaciones que premiara algunas habilidades que ya no se
destacan en las aulas, por ejemplo el buen trabajo en equipo, la presentacin oral de ideas y la implicacin en conversaciones respetuosas y crticas
con Jos profesores y con los compaeros compaeras.
Prcticos pedaggicos
Desigualdades salvajes en los centros escolares urbanos
Nuestra primer unidad didctica se apartaba un poco del contenido de una
clase de lengua en un instituto. Comenzamos con una unidad que juntaba
Savage Jnequalities, de Jonathan Kozol (1991) y la pelcula Stand and Delivn;
de 1987. El propsito era estudiar las condiciones materiales y Jos caminos
que llevan al xito acadmico en un centro escolar urbano. Brevemente,
Savage lnequalities es un libro que ofrece un ejemplo slido de revelaciones
periodsticas y de sociologa de la investigacin educativa. Kozol visita
muchas reas metropolitanas de todo el pas para documentar las diferencias drsticas en gasto, en ofertas curriculares y en las actitudes con que se
trata a los alumnos y alumnas en las escuelas ms pobres y ms ricas de los
Estados Unidos. El tratado de Kozol, perfectamente documentado y retricamente slido, muestra que existe una correlacin clarsima entre los
ingresos de los progenitores, la raza y la calidad de Jos recursos educativos.
Tambin muestra de forma muy clara que Jos centros escolares urbanos
para pobres no slo son muy desiguales, sino que son, en muchos casos,
Jugares inadecuados, fsica y psicolgicamente insalubres, a los que no
debera asistir el hijo o la hija de nadie.
Stand and Deliver, por contra, es una historia de xito a pesar de las
adversidades. Habla de Jaime Escalan te, un ingeniero infonntico que se
convierte en profesor sustituto de matemticas en una escuela empobrecida del este de Los ngeles. En unos pocos aos, Escalan te es capaz de
ayudar a que sus alumnos y alumnas pasen de suspender lgebra a aprobar
clculo en el examen de Advanced Placement.
Al emparejar el libro y la pelcula, queramos que nuestros alumnos y
alumnas se dieran cuenta de que los jvenes de todo el pas experimentan
realidades muy duras en los centros escolares de las ciudades, igual que
lA PEDAGDGIA CRITICA YlA CULIURA PDPULAR EN UNA ClASE DE INGltS OE UN INSTITUTO URBAND DE EDUCACIN SECUNDARIA
ellos y ellas, pero que an quedan posibilidades de transformar y trascender esas realidades. Despus de todo, estbamos leyendo el libro de Kozol
en un centro escolar que era muy similar, en todos Jos aspectos, a los que
se describan en el texto. El aula en la que trabajbamos no tena ven tan as,
la calefaccin no funcionaba casi nunca, la alfombra se mantena gracias a
la cinta aislante, la pizarra mvil slo conservaba dos de sus cuatro ruedecillas originales y adems haba una grieta que la atravesaba de un lado a
otro. Para mover la pizarra haba que levantar uno de los lados sin ayuda
de las ruedas, y despus empujarla a pulso hacia la derecha o hacia la
izquierda. El aula, adems, no contaba con ningn ordenador, y slo haba
uno en la biblioteca, que los alumnos podan reservar por periodos de diez
minutos. La conexin a Internet de la biblioteca era muy lenta, tanto que
hacan falta diez minutos para entrar en America Online. Vimos cmo a
muchos alumnos y alumnas Jos apartaban de aquella mquina, porque se
les haba agotado el tiempo, cuando no haban terminado de cargar la primera pgina que queran consultar.
AJ mismo tiempo, en cualquier caso, nos pareca que nuestros objetivos concordaban con los de Jaime Escalante (hasta cierto punto). Queramos que nuestros alumnos y alumnas pudieran imaginarse a s mismos
como portadores de un gran potencial acadmico, y queramos crear
un currculo que permitiera que nuestros alumnos y alumnas compitieran
en condiciones de igualdad con sus compaeros y compaeras de los centros escolares ms elitistas del pas. De hecho, muchos de estos alumnos y
alumnas llegaron a examinarse del Advanced Placement en la asignatura
de lengua inglesa, y un alto porcentaje pudo matricularse en carreras de
cuatro aos en universidades en las que fueron capaces de competir con
compaeros y compaeras que haban asistido a centros de secundaria que
contaban con ms recursos financieros y con mucho ms prestigio.
Nuestros objetivos, sin embargo, eran diferentes, porque para nosotros la crtica social y la praxis eran lo ms importante en nuestro currculo
y en nuestra pedagoga. No nos habra parecido bien, por ejemplo, que
nuestros alumnos y alumnas hubieran tenido xito acadmico en ausencia
de un lengu::Ye con el que pudieran comprender las condiciones materiales que separaban su centro escolar de uno de los institutos ms ricos del
pas, que estaba a cinco kilmetros de distancia. Queramos que nestros
alumnos y alumnas fueran conscientes de su propia accin para resistir,
subvertir y trascender, y tambin creamos que la accin est enmarcada en
contextos estructurales concretos, y se lleva a cabo en su contra. En este
caso, sera muy poco honrado promover un enfoque de que-cada-paloaguante-su-vela dentro de un contexto estructural que facilitaba los malos
resultados acadmicos. Al mismo tiempo, sera inadmisible permitir que
los alumnos y alumnas tuvieran una excusa para el fracaso escolar. Buscbamos, ms bien, el fomento de un dilogo crtico en el que nuestros alum-
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P!OAGOGiA CRiTICA
nos y alumnas comprendieran que posean las habilidades individuales y

colectiyas necesarias para tener xito, incluso en el marco de una estructura que slo puede ser calificada como opresiva. Al mismo tiempo, esperbamos que el dilogo fuera capaz de generar una praxis transformadora.
Esperamos que la vida de nuestra clase, las vidas de nuestros alumnos y
alumnas, nuestras propias vidas y las palabras que forman este captulo sirvan como ejemplo de esa praxis.
Creamos, para lograr estos objetivos, un espacio de discusin y de
accin relacionado con las condiciones en los centros escolares urbanos.
Una gran parte de las conversaciones tena que ver, como es natural, con
las comparaciones de las condiciones en los rentros escolares de Savage
Inequalities y de Stand and Delivm: Los alumnos y alumnas se mostraban crticos con los profesores y profesoras, y con las administraciones escolares,
que contribuan a las condiciones de desigualdad o no hacan nada para
intent.:w que cambiasen. Sabamos que se trataba de un terreno resbaladizo, porque los alumnos y alumnas, con frecuencia, terminaban acusando a un profesorado y a una administracin concretos, los que tenan
un poder significativo sobre ellos en el interior de nuestro propio centro.
Tratamos de conseguir por todos los medios que la conversacin se centrara en asuntos estructuntles y se apartara de lo individual, pero hemos
de reconocer que haba muchos colegas nuestros que se parecan tanto a
los antagonistas del libro y de la pelcula que resultaba un esfuerzo considerable no hacer comparaciones. En esos casos, trabajbamos codo a codo
con los alumnos y alumnas para que no se centraran, dentro de lo posible,
en esos profesores y administradores, y les proporcionbamos estrategias
alternativas o de apoyo hasta que ramos capaces de lograr que se apartaran de esa persona.
Al concluir la unidad didctica queramos hacer una tarea que pasara
de la palabra a la accin, de modo que colocamos a los grupos de alumnos
y alumnas en la posicin de legisladores e hicimos que consideraran las
implicaciones polticas de la unidad didctica, desde los contextos locales
hasta las iniciativas federales. Los alumnos y alumnas investigaron las polticas de gasto en educacin y entrevistaron a algunas personas encargadas
de la administracin escolar, y a polticos locales. Dio la casualidad de que
un centro escolar cercano estaba en el proceso de constn1ccin de un estadio de 5 miUones de dlares, mientras que nuestros alumnos y alumnas no
tenan libros de matemticas y ciencias que pudiesen llevarse a casa para
estudiar estas asignaturas. Nos pareci muy interesante comprobar que los
alumnos y alumnas decidieron entrevistar a personas pertenecientes al
alumnado y la administracin tanto de su centro escolar como del centro
ms favorecido. Tambin utilizaron fotografas, imgenes de video y otros
artefactos que les sirvieron para poner ejemplos de las condiciones de
diversos centros escolares.
lA PEDAGOGIA CRIJI(A YlA (UllURA POPUlU EN
UNA ClA5! OE
INGl~S BE+
IN5l1JUJO URBANO BE !OU\A(IN Sf\UNBARIA
Los alumnos y alumnas empezaron a utilizar fes tos idiomas audiovisuales crticos como herramienta poltica en la lucha a favor de la justicia
social y la justicia educativa. En cierta ocasin, por ejemplo, pareca que el
centro estaba planeando servir la comida a pesp.r de que haba ms de
dos centmetros de aguas residuales, procedentes! de un desage cercano,
que cubran el suelo de la cocina y de la cafeteial. Entonces los alumnos y
alumnas llamaron a los medios de comunicacin iocales y convocaron una
rueda de prensa en el vestbulo del centro, que tambin estaba cubierto de
aguas residuales. Como consecuencia, no slo se cancel la comida de aquel
da, sino que se cerr el centro.
A lo largo del ao, unos cuantos alumnos y almnas se involucraron en
la poltica de la ciudad, sobre todo en un intento d~ lograr que los miembros
del ayuntamiento apoyaran una iniciativa de <<los ;nios primero>. Una vez
que la iniciativa fue aprobada, dos alumnos siguierOn en el consejo asesor del
ayuntamiento. De todas formas, los alumnos y alumnas no dejaron de experimentar las feroces desigualdades de North High ~mientras dur su estancia
en el centro. El centro rico, que estaba ah al lado, termin su estadio de
5 millones de dlares y, a da de hoy, sigue estando en el percentil noventa y
nueve en los exmenes estandarizados del estado. Lo que s cambi de modo
significativo, de todas formas, fue la relacin entre nuestros alumnos y alumnas y el centro escolar. Todos los miembros del centro, desde el director
hasta los profesores y profesoras, saban que, si algc' no iba bien, los alumnos
y alumnas lo llevaran hasta sus ltimas consecuencias. Este conocimiento
haca que la vida no siempre fuera divertida, ni para nosotros, los profesores
y profesoras, ni para los propios alumnos y alumnas. Las reacciones violentas y mordaces eran frecuentes. En cualquier casb, hay pruebas y testimonios numerosos que respaldan la sensacin de q~e los alumnos y alumnas
empezaron a sentir que tenan la fUerza necesari<:'l para enfrentarse a unas
condiciones que hasta entonces parecan eternas e inmutables.
1
Lo enseonzo del hip-hop y lo culturo

Haba otros profesores y profesoras, as como ITliembros de la sociedad,
que vean a muchos rle nuestros alumnos y ah.lmnas como analfabetos
potenciales carentes de cualquier posibilidad intelectual. Estos detractores
confan ciegamente en la medidas tradicionales basadas en el comportamiento escolar (comportamiento escolar previo, calificaciones en los exmenes), que apoyan, segn ellos, tanto sus afirmaciones como el
comportamiento consiguiente que adoptan con e1tosjvenes (tal vez haba
que decir contra estos jvenes). Estos juicios, en cualquier caso, iban en
contra de nuestras experiencias, ya que nosotros habamos observado la
sofisticacin de nuestros alumnos y alumnas en el manejo del idioma, paralela a su participacin en la cultura del hip-hop. Estos mismos alumnos y
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266
P!BAGOGiA nlmA
alumnas a los que se defina como poco interesados por las palabras eran
capaces de recitar, en nuestras clases, toda la letra de discos de rap completos. Devoraban revistas populares de hip- hop y transcriban las letras de
las canciones, y muchos de ellos llevaban sus propios libros de composicin
de rap. Incluso los alumnos y alumnas cuya implicacin en la cultura del
hijrhop no era muy profunda escuchaban habitualmente ciertas emisoras
populares de radio que programaban hip-hop de forma predominante, y
tenan acceso a revistas y CD.
Con el objetivo de introducimos en esta actividad cultural juvenil, tan
rica desde el punto de vista del lenguaje, desarrollamos una unidad didctica de siete semanas que emparejaba textos de hip-hop con la poesa cannica. El objetivo de la unidad era partir del enorme inters de los alumnos
y alumnas por el hip-hop y utilizarlo como andamiaje para que comprendieran mejor las formas acadmicas de poesa. Pretendamos ayudar a que los
alumnos y alumnas vieran la intemporalidad de los temas literarios, tanto los
presentes en los textos cannicos con los que no estaban familiarizados
como los de la msica que escuchaban cada da. Les sealamos de forma
explcita el hecho de que las habilidades lingsticas y el conocimiento que
mostraban en su relacin con el hip-hop no estaban tan lejos de las habilidades necesarias para tener xito en el anlisis de un texto potico.
En primer lugar emparejamos ocho textos poticos tradicionales con
ocho canciones de rap, y despus dividimos la clase en grupos de cuatro o
cinco alumnos y alumnas. Cada grupo tena que preparar una clase sobre
sus dos textos. Les dimos una autonoma relativa en cuanto a la forma de
la exposicin, aunque cada presentacin tena que tener obligatoriamente
los siguientes tres elementos:
l. Anlisis de los temas literarios de cada uno de los textos (les entregamos una lista de Jos temas ms comunes, aunque les auimamos a
que desarrollaran otros si los vean aparecer en los textos).
2. Anlisis comparativo de los dos textos (en qu se parecen, en qu
se diferencian, cmo utilizan Jos autores respectivos los mismos
recursos, o recursos diferentes, para transmitir su mensaje, etc.)
3. Preguntas guiadas para la discusin en clase (habamos perfi~
lado unas cuantas preguntas complejas y abiertas a lo largo del
curso, y animamos a los alumnos y alumnas a que plantearan
preguntas similares).
Adems de preparar la presentacin en grupo, cada alumno y alumna
tena que preparar un anlisis de las otras siete parejas de poema y cancin,
de modo que pudieran participar en los debates colectivos. Habamos trabajado mucho durante todo el ao en el desarrollo de una cultura de aula
en la cual se hubiera normalizado la participacin de los alumnos y alum~
nas en los dilogos sobre temas literarios. Esta normalizacin, junto al uso
r~
lA PfDAGDGA CRTICA YlA CUlTURA PDPUlA! fN UNA nAS! Df INGlS Bf UN INSTITUID URBANO Df fDUCMION SECUNDARIA
de textos de hip-hop, que captaba la atencin de los alumnos y alumnas,

haca ms probable que de verdad se preparara el trabajo fuera del aula, ya
que los alumnos y alumnas llegaron a disfrutar poniendo en cuestin y
ampliando los anlisis de texto de sus compaeros y compaeras.
Durante las dos primeras semanas de la unidad, utilizamos el tiempo
de clase para analizar diversas formas poticas (soneto, haiku, verso libre,
prosa) y recursos poticos (ritmo, rima, mtrica, imgenes, eleccin lxica,
tema). Utilizamos, para ensear estos conceptos, ejemplos que procedan

de las ocho parejas seleccionadas de textos, y debatimos con los alumnos si
podan aplicarse o no a la msica y a la poesa tradicional. Adems, animamos a los alumnos y alumnas a que trajeran ejemplos, sacados de sus canciones o sus poemas favoritos, que mostraran las ideas que estbamos
aprendiendo. Durante este tiempo, los alumnos y alumnas comenzaron a
preparar, adems, sus propios cuadernos de poesa, en los que escriban
poemas que se servan de los conceptos y formas que se debatan en clase.
Dedicamos las siguientes dos semanas de la unidad a que los alumnos y
alumnas siguieran desarrollando sus propios poemas, aunque sin dejar de
trabajar en el aula, con sus grupos y con el profesor, en la preparacin del
anlisis y la exposicin de los dos textos que se les haban asignado. El tiempo
de clase se divida en dos; la primera parte se dedicaba a la puesta en comn
de sus poemas y a la respuesta de los compaeros y compaeras, y la segunda
a preparar las exposiciones en clase, que se acercaban cada vez ms.
A cada grupo se le asign un da de la quinta o la sexta semana de la
unidad para que expusiera su anlisis y guiara el debate que se produca en
clase sobre los dos textos correspondientes. En cuanto a las exposiciones,
hubo de todo, desde el enfoque tradicional de levantarse y ponerse a
hablar hasta presentaciones ms creativas para las que los alumnos y alumnas trajeron al aula videos musicales y fragmentos de pelculas o utilizaron
actividades interactivas.
La semana y media restante se dedic a la lectura de poesa. Se pidi
a cada alumno y alumnas que eligiera como mnimo un poema que quisiera leer en voz alta en clase. En estos das surgieron los momentos ms
reveladores en lo personal, y ms conmovedores, de todo el curso. Al ubicar esta unidad didctica cerca del final del curso, logramos que muchos
alumnos y alumnas se sintieran lo bastante cmodos como para arriesgarse
a compartir unos poemas que sacaban a la luz algunas de sus experiencias
vitales ms personales.
Raza y justicia en una unidad didctica sobre la sociedad

Comenzbamos cada semestre de primavera con una unidad didctica
sobre la relacin entre raza y justicia. Esperbamos hasta el segundo
semestre por muchas razones. El asunto de la raza, ciertamente, apareca
267
268
PEOAGOGIA CRITICA
en debates anteriores, pero queramos asegurarnos de consolidar una

cultura crtica de aula y de que los alumnos y alumnas tuvieran experiencias previas con el modo en que nos senamos del estudio de pelculas, que describiremos despus con algo ms de detalle. El semestre de
primavera, adems, era el momento que nuestro departamento haba elegido para la lectura de Native Son, de Richard Wright. Comenzbamos 1a
unidad didctica viendo todos juntos la pelcula A Time to Kill (Tiempo de
matar), y la terminbamos con un juicio que se 11evaba a cabo en el aula
y en el que se decida el destino de Bigger Thomas. Es importante que
sealemos desde el principio que no veamos la pelcula como un mero
entretenimiento, sino como una actividad intelectuaL Pasbamos la
mitad del tiempo viendo la pelcula, pero en el aula, con las luces encendidas y los cuadernos sobre la mesa, y la otra mitad la dedicbamos a
hablar del trozo que habamos visto, a debatir las interpretaciones y reacciones que suscitaba el texto flmico, tanto en sus aspectos tcnicos como
en sus aspectos temticos.
Hubo un incidente concreto que nos gustara contar, y que tuvo lugar
durante el visionado de un fragmento de A Time to Kill en el que se producen, en tomo al juicio de Car1 Lee, diversos disturbios raciales. Car1 Lee
Hailey es un hombre de raza negra al que se est juzgando porque ha
matado a Jos dos hombres blancos que violaron a su hija y la abandonaron
dndola por muerta. En la pelcula, a medida que el juicio se aproxima, la
tensin racial se intensifica. La NAACP (asociacin nacional para el progreso de la gente de color) llega desd;" el norte para ejercer presin a favor
de Carl Lee, y el Ku Klux KJan llega desde el sur profundo con la intencin de
presionar a favor de Jos dos hombres blancos asesinados.
A medida que la tensin racial se intensifica en la pelcula, la clase se
involucra emocionalmente cada vez ms y comienza a identificarse con Jos
afroamericanos de la pelcula (y a aPoyarlos}. Los alumnos y ~lumn~s
empiezan a gritar las consignas de los manifestantes y a lanzar sus protestas
contra la pantaiia. Para Jos alumnos y alumnas se trata, obviamente, de algo
ms que ver una pelcula en clase por obligacin, o que una oportunidad
para sentarse tranquilamente a pasar el rato. Los alumnos y alumnas, en
este ejemplo, comienzan a relacionar la pelcula con sus vidas cotidianas
como ciudadanos y ciudadanas inmersos en una sociedad con una enorme
carga racial. Adems, utilizan esta nueva perspectiva para acceder con ms
facilidad al anlisis textual y a un compromiso crtico con el texto flmico.
Se trata de una pelcula; es una historia de ficcin y los personajes son ficticios, y sin embargo el entorno emocional que rodea a los asuntos de
racismo y justicia, y en el que Jos alumnos y alumnas se enfadan con los personajes y aplauden, y animan, y levantan Jos puios, muestra que estn politizando la pelcula y que la relacionan con conflictos similares de sus
propias vidas. Se trata de una relevancia que, en nuestra opinin, conduce
lA PEDAGOGA CRTICA YlA CUlTURA POPUlAR EN
m ClASE OE INGltS
DE UN I~STITUTO URO~~ OOE EOUCACIN SECUNO~RIA
a una comprensin ms profunda que, a su debido tiempo, facilita un anlisis ms personal y riguroso de los temas raciales y relati\'os a la justicia que
aparecen en el texto.
La liberacin de Carl Lee, para estos alumnos y alumnas, es una victoria de Jos afroamericanos, que son el grupo oprimido de la pelcula. Como
miembros de gmpos oprimidos de la sociedad, se trata de una perspectiva
que da forma a la identificacin de los alumnos y alumnas con el texto, as
como el anlisis que hacen del mismo. Muchos alumnos y alumnas afirman
que prenderle fuego al miembro del Ku Kiux Klan es un acto de justicia, y
cualquier exculpacin de las acciones de Carl Lee es una victoria de los
oprimidos. Los alumnos y alumnas, en este caso, se identifican claramente
con el grupo oplimido. Su deseo de identificarse con este texto les permite
tender un puen e entre sus propios mundos y el texto flmico, as como
implicarse en el texto en un plano crtico. En lugar de ver a Carl Lee y al
resto de person ~es como entes ficticios, examinan Jo que representan para
sus propias vidas en la creacin un plano universal de conocimiento. A
medida que comienzan a relacionar los personajes con sus propias vidas
cotidianas, yuxJponen el texto con sus vidas diarias y utilizan sus experiencias cotidia as para la interpretacin crtica del texto.
En la discu in posterior a la pelcula, Morrell pregunta si el hombre
de origen afro mericano que mat al miembro del Ku Kiux Klan era
culpable de asesinato. En la escena, la culpa de blancos y negros no es
equivalente, ya ~ue los blancos disponen del poder, de Jos privilegios y de
la mejor baza e~el status quo, mientras que los negros, en este escenario,
son completam nte reaccionarios. Morrell reconoce que Stump Sisson,
el hombre del u Klux Klan, estaba equivocado, pero sugiere que tal vez
no mereca m o r; en cualquier caso, el chico que lo mat no tiene por
qu ser culpable de un asesinato en primer grado. Se trata de un tipo de
interaccin en 'orno a la pelcula que ayuda a darles ms profundidad a
nociones simpliStas de lo que est bien o mal, y prepara el escenario para
futuros debates discusiones.
A medida ~ue empezbamos a hablar de nuestra reconstruccin
inminente del juicio de Bigger Thomas, se estableci la relacin entre
Clan ton, Misisip y la ciudad en la que est ubicado el centro escolar.
Un alumno rej'uerda un incidente reciente entre los latinos y Jos afroamericanos po el que hizo falta solicitar la intervencin .ele la polica.
Otra cuenta u a historia sobre dos amigos de origen asitico, amigos
suyos, que su rieron ataques de varios afroamericanos. Un tercer
alumno pide ms detalles sobre el incidente mientras el resto de la
clase escucha con atencin. Es imposible que nos pongamos de
acuerdo acere~ de un nico tipo de justicia para todos, y sin embargo
toda la clase se pone de acuerdo en que lo que se hizo con los alumnos
de origen asit co no estaba bien.
Ir
269
270
PtDAGOGA CRIICA
Pusimos en prctica muchas veces esta unidad didctica, y siempre

hubo incidentes similares a los que acabamos de describir. Los alumnos y
alumnas tuvieron una relacin personal y significativa con la pelcula, lo
que facilit tanto un espacio de dilogo saludable como la finalizacin de
un trabajo acadmico superior. U na de las clases lleg a crear un boletn
que pona en entredicho el modo en el que se trataban en el centro los
asuntos relacionados con la cultura y el poder. Estos alumnos y alumnas
entrevistaron a sus compaeros y compaeras, as como a miembros del
profesorado y de la administracin, e incluso a los candidatos a la alcalda.
Adems, recopilaron imgenes de vdeo que mostraban el ambiente del
centro, y se las ofrecieron a las agencias locales de noticias. Y, Jo que es ms
importante, estos alumnos y alumnas fueron capaces de aprender cosas
sobre ellos mismos y sobre los dems, y de olvidarse de fronteras culturales
y raciales establecidas para convertirse en una nica clase comprometida
con la aceptacin cultural y con la afirmacin.
Los profesores y profesoras crticos de lengua inglesa pueden utilizar
pelculas como A Time to Killpara promover respuestas a los textos o el uso
de teoras literarias crticas (por ejemplo la teora racial crtica, el marxismo, el feminismo, el postcolonialismo, o el psicoanlisis) en las aulas de
educacin secundaria. Los alumnos y alumnas pueden utilizar las pelculas como un trampoln para reflexionar sobre sus propias experiencias
como participantes involuntarios de una sociedad racializada. Por medio
de la puesta en comn de estas transacciones personales, los alumnos y
alumnas pueden adquirir sensibilidad y comprensin hacia las culturas
que son diferentes de las suyas. Tambin pueden servirse de los estudios
culturales para comprender cmo la sociedad crea las categoras del yo
y de los otros en tomo a una enorme cantidad de clasificadores, por ejemplo la raza, el gnero, la orientacin sexual, la lengua materna y la religin. Los alumnos y alumnas pueden debatir de qu modo se describe y
se trata a los que se identifican como el otro en los medios de comunicacin y en la vida cotidiana.
Resulta importante destacar que el hecho de ver una pelcula en
comn en un aula es una actividad social muy distinta de la lectura privada
de un texto con su posterior discusin en grupo. Si el visionado de pelculas se hace de la fonna correcta, se convierte en un visionado pblico en
un espacio social nico. Los miembros de la clase, que son, en la prctica,
una comunidad, participan de forma cnjunta en la actividad compartida
de interpretar un texto. Estos jvenes son capaces adems de reunirse
como miembros de una cultura comn, una cultura popular juvenil que
con frecuencia trasciende el gnero y la raza. El texto flmico es un gran
ecualizador, en el sentido de que logra que haya ms estudiantes con un
esquema para el anlisis crtico de pelculas y con mayor experiencia para
interpretar la vida cotidiana crticamente.
lA PfOAGOGIA CRITICA V LA CULTURA POPUlAR
W UNA ClASf OE INGl!S DE UN IHSTITUIO URBANO DE EDUCACIN SECUHOARIA
Tambin es importante reconocer el significado y la potencia del imaginario visual del medio ffimico a la hora de generar un dilogo crtico en
torno a la raza. A veces resulta ms difcil para los alumnos y alumnas implicarse en textos antiguos como Huckleberry Finn, porque proceden de pocas pasadas que los alumnos y alumnas pueden rechazar. Las pelculas ms
recientes que tratan sobre las experiencias de gente de color, de mujeres o
de personas discapacitadas tienen muchas ms posibilidades de ser percibidas como relevantes. Estos textos populares, de todas formas, pueden utilizarse para tender puentes con los textos ms antiguos y cannicos, que es
lo que hicimos nosotros con A Time to Kill y Native Son.
No estamos defendiendo, en ningn caso, que los educadores y educadoras subordinen lo popular a lo cannico. Lo que tratamos de fomentar es la creacin de vnculos significativos entre los mundos de los
alumnos y alumnas y los mundos de los textos cannicos. Muchos tericos
y tericas socioculturales, influidos por el trabajo de Vigotsky, han promovido entornos de aprendizaje autntico que se sirven de la fortaleza
que los alumnos y alumnas traen de su comunidad y de su hogar para
lograr que aprendan por medio de su legtima participacin perifrica en
comunidades de prctica. Moll (2000), por ejemplo, sostiene que Jos educadores y educadoras, cuando preparan los currculos, se convierten en
etngrafos que buscan comprender y afirmar los cimientos del conocimiento de la comunidad. Estamos de acuerdo con Moll y afirmamos que
cualquier investigacin etnogrfica de las vidas de los jvenes revelara
que las pelculas desempeiian un papel esencial en el modo en que empiezan a comprender sus vidas y sus mundos.
Estamos absolutamente convencidos de las posibilidades transformadoras relacionadas con el nuevo enfoque de la enseanza de la lengua
inglesa, y sin embargo queremos abordar algunos asuntos relativos a la
comunicacin y a la idoneidad. Debido a las connotaciones del medio, y
debido tambin a su naturaleza evocadora, es inevitable que smjan controversias y refutaciones. Una cosa es leer sobre la opresin y la violencia
en un libro, pero es completamente distinto experimentar estos actos al
ver una pelcula o cualquier otro texto ffimico. Los profesores y profesoras tienen que estar preparados para enfrentarse a las emociones que evocan estos textos filmicos. Adems, tienen que estar preparados para
comunicarse con otros miembros de profesorado, y con la administracin
escolar, y con los padres y madres, y con los alumnos y alumnas, paramostrarles la importancia de utilizar este medio en la enseanza de los asuntos relacionados con la diversidad. Los educadores y educadoras, en
cualquier caso, no deberan rehuir estos encuentros, ni deberan pedir
disculpas por utilizar medios audiovisuales en sus aulas. El imperativo de
nuestro movimiento exige que descubramos nuevos enfoques que nos permitan acercarnos a nuestros mltiples o~jetivos en el desarrollo de los
271
2]2
PEDAGOGA ClIICA
alumnos y alumnas que disponen de la capacidad para desenvolverse acadmica y profesionalmente en un mundo complejo, y tambin de la sensibilidad necesaria para convertirse en ciudadanos y ciudadanas crticos
en una democracia multicultural.
Voces rigurosas para la juventud urbano

Durante la ltima exposicin de la unidad didctica relacionada con la raza
y !ajusticia, uno de los alumnos interrumpi el debate sobre la pelcula y

les pregunt a sus compaeros y compaeras: Existe la justicia aqu, en
North High?>> La respuesta fue rpida y contundente. Los alumnos y alumnas saban que, de hecho, no tenan acceso a la justicia en su centro escolar. Compartieron historias sobre su mala educacin, sobre el modo en que
haban sido tratados (como prisioneros, o como ciudadanos y ciudadanas
de segunda clase). Hablaron de cmo los acosaba la seguridad del centro,
y del modo en que los retenan cuando llegaban tarde a clase. Un alumno
coment que las vallas estaban untadas con grasa para que los alumnos y
alumnas no se escaparan en las horas lectivas, y habl tambin de las pu~r
tas de emergencia bloqueadas (lo que contravena las medidas de seguridad en caso de incendio). Otro alumno afirm: Si hay un incendio aqu,
moriremos todos, no hay manera de salir. Tena razn.
Hubo otros comentarios sobre la escasez de libros de texto para las clases de qumica. Haba tan pocos, de hecho, que los alumnos y alumnas no
podan Jlevrselos a casa. Tenan que dedicar una parte de las clases de qumica a copiar el enunciado de los problemas que tenan que hacer en casa.
Si una vez en sus casas necesitaban algn tipo de explicacin, mala suerte.
Los comentarios continan con fervor e intensidad parecidos hasta que
.Jasmine pregunta a sus compaeros y compaeras qu~ piensan hacer para
enfrentarse a estas injusticias. Estamos en abril de su ltimo ao, slo faltan seis semanas para que abandonen el centro. Para estos alumnos y alumnas, es ahora o nunca; su ltima oportunidad de dejarles un legado a los
alumnos y alumnas que vendrn despus.
Lo que surge como consecuencia de este discurso es un proyecto de
revista, al que los alumnos y alumnas dedicaron sus ltimas seis semanas en
North High. El proyecto, al final, se llam Serious Voices for Urban
Youth, e inclua artculos, poemas y dibujos. Los alumnos y alumnas seleccionaban temas y asuntos que queran tratar y elegan a los compaeros y
compaileras que se haran cargo de las tareas. Algunas de estas tareas
tenan que ver con entrevistas con los candidatos a la alcalda, a los que se
les pregunt por el estado de la educacin secundaria, y tambin historias
personales sobre la experiencia en Jos centros escolares, descripciones de
los profesores y profesoras que ms los estimulaban, cartas dedicadas a
lA poAGDGIA CRITICA Y lA CULIURA POPULAR N U~A CLASE DE INGtrs DE UN INSTITUTO URDAN OO! fOUCACIN mUNOARIA
guiar e inspirar a los alumnos y allumnas futuros y trabajos artsticos relacionados con la representacin de las condiciones del centro.
Consecuencias
Podramos haber abordado cualquiera de estas unidades didcticas utilizando mtodos y cuniculos ms tr.adicionales. Sin embargo, habramos ido
en contra de nuestra filosofa, que consiste en considerar que el ingrediente ms importante para una clase efectiva es acoplar la pedagoga y el
currculo. Creemos, en cuanto al desarrollo de este enfoque de la enseanza, que debe valorar ante todo las sensibilidades culturales y Jos intereses de los alumnos y alumnas. No se trata de una idea nueva, pero podemos
afirmar que el fallo de estos enfoques educativos multicultural (Banks,
1994) o culturalmente relevantes (Ladson-Billings, 1994) ha sido consecuencia de la mala aplicacin de estos principios.
Para resumir, la prctica de la educacin multicultural se ha servido de
una definicin demasiado estrecha del concepto de cultura. El trmino
"cultura, en el currculo escolar, se ha utilizado para referirse a la raza o la
etnia y, aunque esto ha dado como resultado una mayor atencin a un conjunto
de lecturas y perspectivas ms diversas en cuanto a la etnia y el gnero, no ha
tenido en cuenta otros a'>pcctos esenciales de la cultura. Par.t comprender esta
interpretacin y esta aplicacin de una teoria de la pedagogia moderna, multicultural y culturalmente relevante, podemos utilizar los conceptos de John
Dewey acerca de la importancia de una educacin democrtica.
A comienzos del siglo XX, Dewey sugiri que la teora de la educacin
haba atrapado a los profesores y profesoras en un falso binomio en lo relativo a la educacin (Dcwey, 1902). Dicho de otro modo, Dewey crea que a
los profesores y profesoras se les exiga que eligieran entre un cuJ re u] o ddsico y un currculo centrado en las experiencias vitales de sus alumnos y
alumnas. Los profesores y profesoras elegan casi siempre el primero, porque consideraban que era el ms tradicional y, por lo tanto, el ms aceptable. El trabajo de Dewey sostena que no haba que pensar en el currculo
como una proposicin excluyeme, sino cJmo una suma de cosas. Dev:ey
crea que el niiio o la nia deban esta~ en el centro del currculo, de modo
que el currculo escolar se base en las experiencias del nio o nia para
ampliar sus horizontes. Es un enfoque que no pretende reemplazar ei
conocimienio que el nio o la nia lleva consigo a la escuela, sino construir
sobre este conocimiento. Dewey crea que de este modo se lograra que la
importancia de la escuela fuera percibida por los alumnos y alumnas de
forma inmediata, dado que veran el conocimiento de la escuela a tra\'s
de la lente de su realidad social. Estamos de acuerdo, y hemos desarrollado
nuestra pedagoga y nuestro currculo de acuerdo con estos principios.
273
274
PfDAGOGIA CRITICA
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Lo pedogogo crtico y los mundos

de los nios y nios
Elizabeth Quintero
En la actualidad vivimos con mltiples representaciones, y a unas las llamamos
ciencia, a otras las llamanws arte, frrecisas, abstractas, vitales y evocadoras, cada
una de las cuales es una frrrrpuesta de nuevos vnculos. [... ]Los seres humanos
c011Struym los significados del mismo modo que las araas tejen sus redes o que
las enzimas hacen protenas. As es como sobrevivimos ... (Bateson, 1994, p. 52)
Mltiples representaciones. Por qu uno pedagoga crtico

y uno olfobetizodn crtico?
La pedagoga crtica y la alfabetizacin crtica permiten que todos los alumnos y alumnas de todas las edades y de todos los contextos sociales puedan
contar sus propias historias. El hecho de contar nuestra historia est relacionado de un modo inseparable con la supervivencia. La supervivencia es
una tarea compleja. Por un lado est la supervivencia fsica. Pero tambin
tenemos la supervivencia emocionaL Y tambin, por supuesto, las supervivencias histrica y cultural. Podra ser que la nica forma de ahondar en la
supervivencia fuera por medio de las historias personaJes. Pero, qu es
una historia? Y qu es la alfabetizacin?
Cuando pensamos en estas cuestiones en relacin con los nios y
nias de menos de seis o siete ailos, el asunto de saber qu es real y qu es
fantasa se vuelve muy complicado. Los nios y nias, a travs de sus juegos,
sobre todo si estn inmersos en un contexto literario, artstico o narrativo,
pueden proporcionarnos perspectivas de posibilidad, sobre qu es y
qu podra ser. A medida que exploran las posibilidades, empiezan casi
siempre por su historia personal.
Hace siglos, el poeta Rumi, procedente de Oriente Medio, pregunt:
<<De estos dos mil "yoes" y "nosotros", cul soy yo? (1995, p. 12). Otro
poeta contemporneo, Francisco X. Alarcn, nos pregunta si podemos
''escuchar las voces que hay entre estas lineas (1997, p. 28). Creo que
las voces personales de los profesores y profesoras, de los alumnos y alumnas, de los amigos y amigas de nuestras comunidades de todo el mundo,
278
PEDAGOGA CRITICA
son las voces que escuchamos entre las lneas de todos los hechos de alfabetizacin. Por este motivo, cuando hablo de alfabetizacin, creo que toda
alfabetizacin es, o deberla ser, crtica. Esta construccin de significados
comunitarios e individuales, y entender la accin de acuerdo con el significado, es el modo ms autntico de personalizar la alfabetizacin.
Defino la alfabetizacin crtica, como resultado de la pedagoga crtica,
para las personas que aprenden, y sea cual sea su edad, como un proceso de construir el lenguaje, y de utilizarlo crticamente (oralmente o por escrito) como medio de
expresin, det.nterpretacin y de transfi)T71lacin de nuestras vidas y de las vidas de aque-llos que nos rodean. En cuanto a los nios y nia<;, puede tratarse de inventar
una historia, dibujarla y escribir un texto relacionado con ella. O podra ser
hacer un dibujo de los miembros de su familia y ponerle un nombre en el
idioma de la gente que aparece en el dibujo. O utilizar lenguaje y gestos para
explicar un argumento. O expandir la informacin de una pelicula o de un
v:deojuego, establecer un dilogo con esa informacin y hacerle preguntas.
En Tar Beach y en Aunt Harriet's Undground Railroad in the Sky, de Faith
Ringgold, el personaje de Cassie utiliza su imaginacin y sus cuentos para
superar la opresin y las limitaciones.
La autora Lise Lungse-Larsen nos dice:
Al vivir una vida inmersa en grandes cuentos y temas, los nios y nias se
darn cuenta de que disponen de los recursos necesarios para resolver las d~fi
cultades de la vida. Adems, al escuchar estos cuentos los nios y nias pueden
descansar durante un tiempo en un mundo que refleja el suyo, lleno de magia
y de las posibilidades de grandeza que residen en el corazn humano. (p. ll)
Cules son los grandes cuentos? Quin lo decide? Hay espacio,
dentro del currculo, para las historias familiares y culturales? (EstamoS en
el siglo XXI, an es necesario hacerse estas preguntas?) Cuando los nios
y nias entran en contacto con los cuentos, acaso se preguntan por lo que
est sucediendo? (Macedo, 2006). Podernos nosotros, los educadores y
educadoras, ayudarles a que se hagan esta pregunta tan importante?
El autor infantil Tim Tingle, del pueblo de los Choctaw, escribe: En Jos
cuentos y en la vida, los problemas aparecen. Pero estas realidades
trascienden cualquier fantasa. Incluso los nios y nias ms pequeos se
dan cuenta de que los personajes malvados son un arquetipo. Los nios y
nias que leen identifican a los person;::jes de los libros con las personas
reales de sus vidas y de sus familias?
Alfabetizacin en el nuevo mundo

Se trata de un mundo cambiante. He obser\'ado, en mi trabajo con familias
de inmigrantes y con sus hijos e hijas pequeos, una dinmica muy intere-
LA PWAGOGiA Ci:II{A Y lOS MUNDOS D lOS NIHOS Y NIAS
san te y compleja. Las teoras tnicas de los padr('S y madres, que son los sistemas de creencia de las familias acerca de la educacin, les dan a los nios
y nias, desde que son muy pequeos, una realidad del hogar. Estas creencias estn relaCionadas con las expectativas escolares y con los asuntos
pedaggicos, y todo con el teln de fondo de las influencias globalizadas
de los medios de comunicacin.
En la educacin de los nios y nias ms pequeos tenemos la bendicin, pero tambin el reto, de enfrentarnos a la primera parada del viaje
educativo que lleva a los nios y nias desde la cultura de su hogar a la cultura educativa que los acaparar durante al menos doce aos. No puedo
evitar preguntarme lo siguiente: los nios y nias Hmong, que conocieron
la historia de sus ancestros por medio de la narracin oral y de la lectura
de dibujos narrativos, utilizarn estrategias similares o distintas cuando
tengan que enfrentarse al lenguaje del currculo estandarizado y al lenguaje visual de otros medios? Y en cuanto a los nios y nias de Bangla
Desh, que aprenden a leer y escribir en la mesa de la cocina con ayuda del
Corn, y que dibujan y escriben sus experiencias en preescolar, sern
capaces de comprender la <<historia que se les mostrar dentro de unos
pocos aos en las escuelas de los Estados Unidos o del Reino Unido? Dispondrn de las capacidades crticas necesarias para analizar qu historias
del sur de Asia y de Oriente Medio se han escrito para ajustarse a unos u
otros proyectos polticos? Yo creo que esto es posible si los cuentos de los
nios y nias, y las historias familiares, se abordan mediante la alfabetizacin crtica. Slo si se fomenta que los nios y nias adquieran capacidades crticas se puede conseguir que sepan tratar con la hiperrealidad
y con el contexto mundial del siglo xxr, que no deja de cambiar.
Tal y como yo lo veo, nunca antes nos habamos encontrado con una
necesidad tan urgente de que los educadores y educadoras hagan preguntas que nunca antes se haban formulado, preguntas dirigidas a los nios y
nias, o acerca de ellos y ellas, preguntas dirigidas a todos nosotros. Steinberg y Kincheloe (2001) nos recuerdan que:
l.JJs comentarios )' los anlisis camlJian nuestra orientacin hacia la educacin
multicultural porque, cuando estudiamos los efectos de la opresin, no lo hacemos
pensando slo en las consecuencias sobre los oprimidos y oprimidas, sino tambin
sobre los privilegiados y privilegiadas... Esto quiere decir que vemos a todos los seres
hurrwnos r!Wldeados por su raza, por su clase y por las inscripciones generales de
podei De hecho, parte de lo qUe podriamos definir como caractersticas de una persona educada crticamente no es sino la diligencia con la que las dinmicas
del poder han ()jlerado para ayudar a producir la identidad )' la conciencia individual en ctJ.eStiorus de raza, clase, gnero y de otras dinmicas sociales. (p. 26)
Pertenecer es ser reconocido como un participante pleno en las prcticas que dan forma al conocimiento, a la identidad y a la accin. Y sin
279
280
Po>mGIA colmA
embargo, aprender es servirse de las fuentes de conocimiento propias, y de

las de los dems, para transformarlas, y preparar marcos conceptuales para
el aprendizaje futuro. Las escuelas y los barrios urbanos cuentan cada vez
con ms personas que representan la diversidad tnica, racial y religiosa.
Muchos alumnos y alumnas actuales de las escuelas de todos los Estados
Unidos tienen detrs historias extraordinariamente complejas de idas y
venidas. Salieron de sus pases por miles de razones, y han llegado a este
nuevo pas con una multitud de experiencias. Estos expertos y expertas de
los nuevos barrios de inmigrantes y refugiados tienen mucho que ensearles a otros alumnos y alumnas, a otras familias, y tambin a nosotros, los
educadores y educadoras.
Los profesores y profesoras, as como los alumnos y alumnas, pueden
utilizar las narraciones multiculturales y la alfabetizacin crtica como una
forma de introducirse en los barrios y comenzar a aprender de las diversas historias de muchos tipos de gente. Ms an, el estudio de las historias
de nuestros alumnos y alumnas no debe detenerse nunca, y debe ser una
parte de la educacin de la alfabetizacin. Qu significan estas narraciones en relacin con el estudio del currculo de alfabetizacin y con el
aprendizaje? La alfabetizacin crtica es un proceso que sirve al mismo
tiempo para leer la historia (el mundo) y para crear la historia (lo que
consideramos importante).
Como educadores y educadoras, tenemos la responsabilidad de poner
en cuestin la inviolabilidad de utilizar una perspectiva occidental sobre
la niez, una dependencia exagerada de los paradigmas del Q.esarrollo
infantil, de la psicologa y de los modos exclusivamente occidentales de ver
el mundo (Soto, 2000). En la actualidad se estn llevando a cabo muchas
investigaciones que ponen en duda la idea del desarrollo infantil, por
medio de otras ideas que examinan el desarrollo teniendo en cuenta factores relacionados con t"l contexto social, cultural y econmico (factores
que influyen en el desarrollo). James, Jenks y Prout (1998) piden que los
profesores y profesoras, pero tambin los investigadores e investigadoras,
presten atencin a las experiencias de los nios y nias, as como al significado que tienen para ellos y ellas las situaciones, pero no con el propsito
de evaluarlos de acuerdo con objetivos adultos, sino para ver de qu formas
pueden informarnos acerca de cmo nue!:ltras prcticas contribuyen a la
desigualdad infantil. Estos autores reclaman que las investigaciones combinen la atencin detenida y crtica a la infancia con el inters por las experiencias de los propios nios y nias.
Nosotros, los profesores y profesoras, creamos el contexto en el que
los alumnos y alumnas pueden formular sus preguntas, y podemos fomentar la consideracin cte los puntos fuertes de los alumnos y alumnas y de sus
familias, as como de las barreras a las que se enfrentan cada da. Este proceso, combinado con el respeto mutuo, que en este contexto se convierte
,._~
lA PEDAGO~[A CRITICA YlDS MUNDOS DE lOS NIOS YNI~AS
en una fuerza generadora, proporciona un apoyo para una accin transformadora por parte de los padres y madres, de los nios y nias, de los
profesores y profesoras y de los miembros de la comunidad.
Lo olfobetizocin crtico con los nios y nios pequeos

Trabajo con grupos de profesores y profesoras en prcticas en escuelas
urbanas de una de las ciudades con ms diversidad del planeta. Tanto los
profesores y profesoras como yo respaldamos los distintos lenguajes de Jos
alumnos y alumnas y reconocemos los modos en los que las distintas fuentes de conocimiento, las distintas identidades y las distintas formas de lenguaje pueden contribuir a la formacin de nuevas relaciones y significados.
Respetamos los origenes de los nios y nias, planificamos cuidadosa. mente sus experiencias actuales en la escuela y los preparamos para los
desafos futuros de Jos exmenes estandarizados, de Jos programas competitivos de aprendizaje y para todo un abanico de viajes futuros, por ejemplo
la confrontacin con los asuntos de la hiperrealidad. Nuestro trabajo
utiliza el marco de la alfabetizacin crtica. Una vez ms, para de;jar las
cosas claras, definimos la alfabetizacin crtica como un proceso de construir
el lenguaje, y de utilizarlo crticamente (aralmente o por escrito) como medio de expresin, de interpretacin y de transformacin de nuestras vidas y de las vidas de aquellos que nos rodean.
Al utilizar un enfoque de alfabetizacin crtica para la literatura infantil y para sus actividades de alfabetizacin, pueden abordarse incluso los
asuntos complejos de un mundo conflictivo y confuso. Esta metodologa
respalda que los propios nios y nias elijan las actividades, y les da la
oportunidad de utilizar la conversacin crtica, de preguntar y de hacer
uso del juego simblico.
El mtodo de la alfabetizacin crtica, que consiste en formular preguntas, fue desar~ollado por Paulo Freire (1973) y por los pedagogos crticos desde la dcada de los aos veinte, con la Escuela de Frankfurt de
teora crtica, cuyo propsito inicial era la alfabetizacin de alumnos y
alumnas adultos. Este mtodo gua a los alumnos y alumnas de cualquier
edad, con cualquier experiencia y de cualquier nivel de capacidad para que
basen su aprendizaje en la experiencia personal, de un modo que fomenta
la reflexin crtica y la participacin activa. En otras palabras, la alfabetizacin critica est en cualquier aspecto de los juegos de fingimiento de los
nios y nias pequeas, o de sus juegos semiestructurados, o cuando hacen
uso de su imaginacin, del simbolismo y de la accin.
En un aula de jardn de infancia, por ejemplo, una profesora en prcticas trabajaba con un grupo de nios y nias en una actividad de poesa
de] tipo <<De dnde soy. La clase y los profesores y profesoras lean algu-
281
nos poemas juntos; entonces la profesora en prcticas habl con una de las
nias y le pregunt qu pensaba acerca del poema. La nia dijo que le gustaba. Entonces la profesora le pregunt si quera trabajar con ella en un
poema. La nia respondi: <<S! Otras dos nias escucharon la conversacin y dijeron que tambin queran trabajar en el poema. De modo que la
profesora en prcticas les pregunt a las nias qu crean que era un
poema. Una de las nias dijo: Es como una cancin, porque rima. Otra
aadi: S, es como un cuento, pero con rima. La profesora en prcticas
les dijo entonces que les iba a leer un poema que haba escrito acerca del
lugar de dnde vena, acerca de su hogar. Mientras lea, las nias escuchaban con atencin.
Soy del cmodo sof de cuero, de las rruistas Filmfare, Movie y Society, de las
pelculas indias que me trasladaban a otro mundo y, ah, lo que es ms importante, de la msica hindi que siempre llenaba el aire.
Soy de las calles abarrotadas, de las personas que venden ropa por la calle,
y tambin complementos )' castaas de ([gua, que le daban a calle un
aroma dulzn.
Soy de los restaurantes de comida rpida, de las tiendas de cada n"ncn de la
calle, de las panaderas que venden pan dulce)' rrem.osos pasteles de frutas.
Soy de Nani, que tena una forma especial de mostrarnos a cada uno de nosotros y nosotras que ra17Ws su nieto preferido.
Soy de no pierdas nunca el sentido del humor, es la cosa ms valiosa que vas
a tener en la vida".
Soy del da~ del arroz, del queso paneer y del ro ti que haca mi madre.
El informe de la profesora deca lo siguiente:
Cuando dije que era de "de las panaderas que venden pan dulce y cremosos
pasteles de frutas, las nias respondieron: "amf,. DespuPs les pregunt qu
haban escuchadfJ. S. respondi: uLTes de calles)' pelculas llenas de gente! O.
aadi: <<pan dulce. L. dijo: <<Eres del arroz. de tu mam>>. Entonces les dije
que iba a representar algo que me gustaba hacer en mi casa e hice como que lea
un lilJro. DiJeron: <<Ests leyendo. Les dije que bamos a actuar por tumos, que
cada una representara algo que le gustara hacer en su casa y que incorporaramos lo que le gustara a cada una a nuestro poema. O. se lo pens un
mQmento, y dud antes de empezar. Entonces hizo como que lea un lilrro. S. y
L. dijeron: Ests leyendo un libro. O. contest que s. L. se puso a acariciar
a un gato imaginario, pero -ninguna de nosotras lo adivin, asi que al final
ella dijo: <<Soy de acariciar a un gato!. Entonces, S. pregunt: < Cmo puedes ser de acariciar a un gato?. L. respondi: "Bueno, eso es lo que hago en
casa, as que de ah es de donde soy. Entonces S, hizo como que vea la televisin)' O. trat de descubrir qu estaba haciendo. Entonces S dijo: "Soy de ver la
televisin en casa. Escrib todo lo que haban representado. Despus lemos el
poema juntas y a continuacin se lo lemos a toda la clase.
LA PEOA606!1 CRTICA YLOS MUNOOS O! l!lS HIOS YNI HAS
Estas nias estn utilizando una combinacin de juego de fingimiento,

de gesticulacin y de poesa por medio de la alfabetizacin crtica. La profesora IIev la actividad ms aii al preguntarles a las nias qu vean en la
televisin. Hablaron de lo que es real, de lo que es fingido, de quin hace
las historias de la televisin, de las pelculas y de los videojuegos. Se mostraron firmes en su creencia de que las historias de la televisin, de las pelculas y de los videojuegos las inventaba la gente mayor. Dijeron que esas
historias a veces les gustaban, pero que muchas veces tenan que cambiarlas porque desde su punto de vista no eran buenas.
La profesora inform de que haba recibido el apoyo de su tutor en la
creacin de estas clases tan centradas en los nios y nias. Ambos estaban
de acuerdo en que la alfabetizacin critica les da a los nios y nias la oportunidad de expresar su propia visin y sus propias opiniones.
Otro ejemplo de alfabetizacin critica y de historia personal, expresada por medo de la representacin dramtica y el lenguaje en un aula de
un jardn de infancia, la document otro profesor en prcticas:
La semana pasada, en el Choice Time (el tiempo en el que pueden elegir lo que
quieren), lrs dimos la opcin de hacer una representacin dramtica. Es un
espacio en el que se permite que haya tres nios o nias cada vez. Dos de las
nias han elegido la representacin dramtica en cada una de las ocasiones en
las que hemos ofrecido esa actividad. El viernes, estas dos nias, junto con otra,
eligieron la representacin dramtica y fueron directamente hacia Pl cajn de los
disfraces. Se quedaron en el espacio de representacin dramtica todo el tiempo
que dur el Choice Time (media hora). Hacia el final de la tarde, ech un vistazo y vi que una de las nias estaba tumbada boca arriba en el suelo, gruendo. Llevaba puesta una falda larga, como si fuera un vestido, y tena las
piernas abiertas. A sus pies estaba otra de las nias, arrodillada, con una
mueca en las manos, que sostena por la cabeza. La tercera nia estaba de pie
junto a la primera, con un estetoscopio alrededor del cuello. Hubo ms gruidos, y palabras de nimo ("Vamos, empuja, empuja.'"), y despus la nia que
estaba de rodillas levant la mueca y exclam: "Ya ha salido el beb. Ha
tenido un bebf,, La <<doctora d{jo: Es una nia!, Casi poda imaginarse
que todos los dems ruidos de la habitacin, procedentes del resto de actWidades, formaban parte del alboroto y el caos habituales en un hospital. Al menos
una de las nias (puede que las tres) tena que saber cmo nacen los nios, o
la representacin no hubiera sido tan realista.
Fueron capaces de expresar, par medio de sus acciones y de su lmgu.aje ora~ un
retrato complejo (una representacin) de una escena de una sala de partos, algo
que tal vez podra tener un papel destacado en sus vidas. Podra ser que una de
las nias haya tenidfJ, o vaya a tener prximamente, un hermanito o hermanita?
Otro profesor en prcticas document el triste caso de un profesor (o
tal \'ez todo el personal de una escuela) que no respetaba la identidad de
283
284
PEDAGOGIA CRITICA
una familia o de un nio o nia, al menos en trminos de su lenguaje y su

cultura. ste es el informe:
Soy profesor y hago las prcticas en East Harlem, P. S. 50.
La clase la formamos veinte alumnos y alumnas, de los que aproximadamente
la mitad san de raza negra y la otra mitad de origen hispano, mi profesora de
apoyo y yo. Una nia de cinco aos, cuyo nombre es Jan na, es bastante reservada y le cuesta mucho hablar con los profesores. Al principio sospech que eso
se deba a asuntos relacionados con el idioma, al conflicto entre el espaol (el
idioma en el que le hablaba su madre, segn tuve la ocasin de camprobar) y
el inglis que se habla en la escuela.
Me di cuenta, sobre todo, de que no nos responda ni a m ni al otro profesor
cuando la llambamos por su nambre, Janna. Me pareci que suceda algo
extrao.
Le pregunt a la profosora de apoyo si estaba segura de que el nombre de la nia
se pronunciaba as. Me dijo que nadie le haba dicho lo contrario, y tambin
que crea que ]arma era algo <denta porque su familia no haba fomentado en
ella el uso del lenguaje. Una vez ms, tuve la sensacin de que el problema tena
que ser otro. Haba visto a Janna hablando con otros nios y nias en muchas
ocasiones y tambin ayudndolos a completar puzles, o dando su opinin sobre
un libro en una ledura compartida. <<Lenta" era una palabra que no pareca
adecuada para una nia que tena habilidades lingsticas complejas evidentes que le permitan mantener una relacin con sus compaeros y campaeras.
De modo que decid ponerme a investigar. Con el poco e!>paol que s, unido a
mi conocimiento de la cultura hispana, decid preguntarle aJan na pur su vida
en su casa. En un t:jercido escrito, Jan na me pidi escribir unas palabras sobre
un dibujo en el que apareca su madre. De pranto se me ocurri preguntarle si
haba algn nombre por el que su madre la llamara en casa y que fuera distinto
del nombre por el que la llamhamos en la escuela. Abri unos cjos como platos
y una enorme sonrisa apareci en su cara a la vez que mP- msponda: "Hanna!
Me llama Hannaf, As fue como comprend qu haba sucedido.
Casi todos los adultos del lugar haban pronunciado mal su nombre, porque no
saban, o no imaginaban, que el sonido } tena que convertirse en H dado
que el espaol era su lengua materna, el idioma que hablaba en su casa. Le
d~je: a Oh, as que mam dice tu nombre de una manera diferente a como lo deci~
mas en la escuela. Asinti con la cabeza y le pregunt si le impurtaba que la
llamsemos tambin as en la escuela. Entonces, para mi sorpresa, lf! sonrisa
desapared y neg con la cabeza sin pensrselo dos veces. Entonces me dijo: <<En
la escuela no se habla espaol. Me entristeci que se sintiera incmoda si la
llamaban por su verdadero nombre, por el que su padre y su madre le pusieron,
), todo jJorqu.e la pronunciacin de los dos idiomas es distinta. Tambin me
molest que, cuando le cont a la profesora de apoyo lo que haba pasado,
me dijo que no le pareca necesario que modificsemos la pronunciacin del
nombre de Jan na.
lA PEDAGOG)A CR)TICA Y lOS MUNDOS DE lOS NIOS Y NIAS
Por ltimo, consideremos la historia esperanzadora de un nmo

pequeo en un vagn de metro abarrotado, un ejemplo que nos permite
comprobar el poder de la imagina<.:in en la posibilidad de un mundo
futuro ms perfecto.
El profesor en prcticas document lo siguiente:
Observ a un nio que iba en el metro junto a su padre. El vagn estaba atestado )' slo haba espacio para que se sentara el nio, de modo que el padre
estaba de pie frente a l. Coloc al nio en el asiento y le dio un papel y un boll?;r<ifo para que dibujara. El nio ech un vistazo a su alrededor y despus
f'mpez. a dibujar por fin. El padre le pregunt al nio qu es taha dibujando y
Pi nio respondi que lo estaba dibujando a l, a su padre, en el metro. El padre
respondi: Pero yo no eswy sentado, esto)' de pie. El nio, entonces, dijo: En
es le tren no, en el tren de mi dibujo hay muchos asientos y todo el mundo va sentado". Este nio se ha servido de una alfabetizacin critica muy importante por
medio de su imaginacin y de su arte.
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285
EscoJa Cidada y los discursos crticos

de esperanza educativa
Gustavo E. Fischman y Luis A. Gandin
Introduccin
Como educadores y educadoras de un profesorado comprometido con
los principios y objetivos de la pedagoga crtica, normalmente compartimos con nuestros alumnos y alumnas aqueJJas palabras tan apasionadas
e iluminadas escritas por Richard Shaull en el prefacio del libro Pedagoga del oprimido:
La educacin puede, o bien funcionar como un instrumento que se utiliza
para facilitar la integracin y conformidad de las nuevas generaciones en la
lgica del Jistema actual, o bien convertirse en "un fjercicio de la libertad, el
medio a travs del cual hombres y mujeres se relacionan crtica y creativamente

con la realidad y descubren cmo participar en la transformacin del mundo.
(Freire, 1993, p. 15)
Muchos de nuestros alumnos y alumnas estn muy sensibilizados con

los temas de igualdad educativa y comprometidos con el desarrollo de
prcticas pedaggicas antiopresivas. Si se les diera la oportunidad suscribiran esta nocin de pedagoga como prctica de libertad. Sin embargo, y
con ms frecuencia de lo que nos gustara admitir, algunos de nuestros
alumnos y alumnas responden con altos niveles de escepticismo, con
comentarios irnicos, o con franco rechazo a lo que, para nosotros, es una
definicin elocuente y una clara orientacin tica en nuestra prctica
como educadores. La mayora de estos alumnos y alumnas nos explican
que ven las ideas de Freire como una expresin de utopismo idealista que
no les ayuda a convertirse en mejores profesores y profesoras ni a desarrollar planes curriculares mejores y ms eficientes.
Admitimos que el rechazo de algunos de estos alumnos y alumnas a la
pedagoga crtica est basado en slidos principios ideolgicos o tericos,
pero la incredulidad de otros est relacionada con su experiencia como
estudiantes, con su desconocimiento de otras fom1as de ensei1anza y aprendizaje y con sus dificultades para imaginar gue otra escuela es posible.
288
PfDA50GA CRITICA
El principal objetiYo de este captulo es demostrar que otro tipo de

escolarizacin es, adems de deseable, una realidad desde hace casi dos
dcadas. Esrola Cidadii (Escuela Ciudadana) es un ambicioso y exitoso
proyecto de reforma educativa puesto en prctica en la ciudad de Porto
Alegre, Brasil, desde 1989. El programa, que cuenta con la participacin

de miles de estudiantes, as como de sus familias y de profesores y profesoras, se ha desarroliado, se ha organizado y se ha IJevado a cabo
siguiendo principios freireanos, y en sus casi veinte aos de existencia ha
funcionado como un faro de esperanza para muchos educadores y educadoras en todo cJ mundo.
Este artculo est estructurado de la siguiente manera: la primera
parte analiza el contexto poltico y pedaggico de la Escuela Ciudadana.
Esta parte comienza con un breve anlisis de las reformas educativas neoliberales llevadas a cabo en Latinoamrica y en Brasil en Jos aos ochenta y
noventa para ofrecer un contexto del radical distanciamiento que supone
la Escuela Ciudadana y del nfasis que pone en los procesos de participacin y democratizacin. La segunda parte describe el contexto poltico y
pedaggico local y el de Escala Cidadii, as como Jos procesos que tienen
Jugar para la reeducacin de la ciudad de Porto Alegre. La siguiente seccin explica cules son los tres objetivos principales de la Escuela Ciudadana: democratizacin del acceso a la escuela; democratizacin de Jos
sistemas de administracin en Ja escuela; y denwcratizacin de los conocimientos. El artculo concluye analizando las dinmicas esenciales a travs
de las cuales los educadores y educadoras de Porto Alegre, as como sus ciudadanos y ciudadanas, se comprometen en el complejo proceso de construir una escuela dotada de un significado acadmico, social y poltico.
El contexto poltico-redag9ico de EscoJa Cidadi: la reformo
educativo neoliberu en [utmoumricu
La gran cantidad de literatura existente dedicada a analizar Jos cambios

que tienen lugar en los sistemas educativos contemporneos (asociados
con el proceso de globalizacin y reorganizacin del capitalismo) demuestra, sobre todo, que Jos sistemas formales de escolarizacin representan
para los estados una de sus polticas sociales ms_ importantes (.Anyon,
2005; Ozga, 2000; Fischman y otros, 200.?; RiZ\i y Lingard, 2000).
Durante la dcada de Jos noventa, muchos de los esfuerzos que tenan
como objetivo la reforma de la educacin en Lat.lnoamrica, y que aparecieron como eco de las reformas en Estados Unidos, Reino Unido, Canad
y Australia, enfatizaban discursos en Jos que los conceptos de eleccin, responsabilidad, eficiencia y descentralizacin tenan una importancia destacada, y que difundieron entre la sociedad y las comunidades educativas Ja
fSC01A [tOADA YlOS DISCURSOS CRTICOS DE ESPERANZA EDUCATIVA
idea de que las escuelas deberan funcionar con mayor autonoma,

siguiendo un <<modelo comercial (Hursh, 2006).
Muchas de estas reformas nnieron el efecto paradjico de reducir Jo
que ya era un nivel escaso de autonoma escolar, y permitieron a Jos gobiernos centrales adquirir un control todava mayor sobre la vida diaria de las
instituciones educativas. Esto pudo realizarse, en parte, gracias a la forma
en que el proceso de descentralizacin fue llevado a cabo: sin la asignacin
de los recursos necesarios. En la actualidad, tras casi veinte aos de unas
reformas que tenan como o~jetivo aumentar la autonoma escolar, Jos
departamentos federales y estatales de educacin han aumentado su poder
a la hora de determinar tanto las polticas escolares como el rurrculo y el
proceso de evaluacin. Y lo que es ms, se han creado instituciones que
cuentan con los medios suficientes para ejercitar un control ms estrecho
sobre el rendimiento de las escuelas individuales, castigndolas y premindolas (Ball y otros, 2003).
Lo ms alarmante de este nuevo tipo de control es que no son los principios o necesidades educativas individuales los que determinan el funcionamiento acadmico, sino que ste se implanta con el objetivo de cumplir
Jos o~jetivos de programas financieros de ajuste econmico (ms conocidos como Programas de Ajuste Estructural, PAE). La aplicacin de los PAE,
diseada y supervisada por instituciones econmicas (por ejemplo el
Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional), ha supuesto una
reduccin significativa tanto en el tamao del sector pblico y estatal como
en sus funciones reguladoras. La Ji mi tacin de las competencias del Estado
se ha extendido a muchos servicios sociales, entre ellos la educacin, la
sanidad y otras prestaciones. En la mayora de Jos casos, los PAE han exacerbado la divisin entre ricos y pobres y han supuesto importantes desafos a la hora de proveer ciertos servicios pblicos que anteriormente
estaban garantizados por el Estado.
En el caso particular de Brasil, las polticas educativas de los aos
noventa tambin estuvieron dirigidas por las orientaciones y restricciones
conceptuales relacionadas con la aplicacin de los PAE. Es importante
reconocer que, durante este periodo, Jos gobiernos estatales y federales
incrementaron el nmero de edificios, de profesores y profesoras y de estudiantes; la relevancia real de estas polticas educativas en materia de equidad
y de mejora de resultados educativos en Jos nios y nias desfavorecidos es,
sin embargo, fuente de gran controversia.
La educacin en Brasil, como norma, est centralizada. En la mayora
de los estados y ciudades no se celebran elecciones para elegir a los miembros del departamento de Educacin de la ciudad o el Estado (este depar~
tamento es habitualmente una estructura burocrtica cuyos miembros son
designados por el ejecutiYo), y mucho menos para elegir a los directores y
directoras de los centros escolares. El diseo curricular es normalmente
289
290
PEDAGOGA UIIU
responsabilidad de los departamentos de Educacin, ya sean municipales

o estatales. Dado que la administracin de recursos es responsabilidad de
organismos estatales centralizados, Jos centros escolares tienen muy poca
autonoma, si es que tienen alguna.
A pesar de que Brasil ha conseguido recientemente un elevado ndice
en los niveles de acceso inicial a la escuela (cerca del 98%), los ndices de
fracaso escolar y abandono son alarmantes. Los datos de BrasiJ muestran
que durante muchos aos, y de forma constante, slo el 50% de Jos alumnos y alumnas de primer grado pasaron a segundo grado al primer lntento.
De ahl que, a pesar de que el acceso inicial est garantizado, las posibilidades de que un nio o nia desfavorecido pase a segundo grado son muy
pocas. Lo que es ms, la tasa de abandono es extremadamente alta, y se
acerca al 20% en cuarto grado.
Los elevados niveles de exclusin (inherentes a casi todas las reformas
educativas latinoamericanas de los aos noventa) y las enormes disparidades endmicas en el funcionamiento genera:I del sistema escolar en Brasil
son dos indicadores esenciales de los inmensos desafos a los que se enfrentaban los ciudadanos de Porto Alegre cuando se puso en marcha el proyecto de Escuela Ciudadana.
El contexto local de Escala Cidad: la reeducacin

de la ciudad de Porto Alegre
Situado al sur de Brasil, Porto Alegre es el distrito urbano ms grande del
estado de Rio Grande do Sul, y su capital. La ciudad tiene una poblacin
de 1.400.000 habitantes. Durante el periodo comprendido entre 1989 y
finales de 2003, la ciudad estuvo gobernada por una coalicin de partidos
de izquierda coordinados bajo el liderazgo general del Partido de los Trabajadores. Entre las muchas iniciativas de esta administracin (por ejemplo
el Presupuesto Participativo, San tos, 1988), la Escala Cidadii (Escuela Ciudadana) sobresale como un proyecto innovador de reforma_ educativa, ya
que no slo ha estado educando con xito a los nios y nias y a los ciudadanos y ciudadanas de Porto Alegre, sino que adems, tal y como se ha
explicado anteriormente, lo ha hecho bajo severas restricciones econmicas y en contra del discurso dominante y de las polticas de reforma educativa vigentes en Brasil y en el mundo entero.
Desde su concepcin, el proyecto de Escuela Ciudadana se ha organizado alrededor de tres premisas esenciales: la escolarizacin es relevante y
signifiCativa si proporciona oportunidades sociales e individuales para aprender a leer la palabra y el mundo (Freire, 1997), aprender a leer la palabra
y el mundo slo es posible cuando la comunidad educativa en general y los
educadores y educadoras en particular reconocen la interdependencia de
fSCOtA DADA YlOS OIS(U~SOS CRiiiCOS D! ESP!RAN1A !OUCATIVA
la dimensin poltica de la escolarizacin urbana y la ctimensin pedaggica de la participacin ciudadana en el panorama urbano; y la democratizacin de los centros escolares requiere del esfuerzo individual y
colectivo para la creacin de un proyecto educativo que sea abierto y flexi~
ble en su estructura, pero que al mismo tiempo mantenga los objetivos de
creacin de estructuras y prcticas particlpatlvas.
Dentro del proyecto de Escuela Ciudadana, las escuelas se transforman en laboratorios para la prctica de los derechos lndividuales y sociales.
En el epicentro de este proyecto estn los ideales siguientes: fomentar el
desarroJlo de individuos autnomos crticos y creativos; cultivar un modelo
de ciudadana que apoye prcticas diarias de solidaridad, justicia, libertad
y respeto a la diversidad; integrar en todas las prcticas curriculares un
compromiso ambiental que suponga una relacin menos explotadora del
medio ambiente. Jos Clovls de Azevedo, antiguo responsable del Departamento de Educacin de Porto Alegre, afirma que para alcanzar unos objetivos tan ambiciosos es necesario recuperar el concepto de escuela como
laboratorio de prcticas democrticas, un concepto que se opone directamente a los intentos tecncratas de dirigir los centros escolares siguiendo
modeJos empresariales y de mercado.
Reafirmamos nuestro compromiso con la expansin del carcter humanista de
la escuela pblica, y nos oponemos a que la educacin se subordine a los valores del mercado y a las rejorma.s educativas neoliberales. El principal objetivo del
mercado es formar consumidores)' clientes, convertir la educacin en mercanca

sometida a principios de bsqueda de beneficios, naturalizando el individualismo, la conformidad, la competencia desleal, la indiferencia )', consecuentemente, la exclusin de aquellos que se juzga a priori como no aptos para la
compet:in. (Azevedo, 1999a, p. 5)
Despus de casi dieciocho aos, las reformas educativas creadas en
Porto Alegre e imaginadas en las palabras de Azevedo son todava una obra
en construccin, basada en un conjunto de principios bsicos. Uno de esos
principios es que para crear una escuela con voluntad de promover la justicia social no es suficiente con realizar cambios en los aspectos tcnicos,
administrativos y pedaggicos. Los nuevos mtodos cte enseanza, los cambios organizativos, las nuevas estructuras administrativas y el nuevo liderazgo deben ir amalgamados por un proyecto poltico global que sea
resultado de una '\Oluntad de promover unas relaciones de poder ms
democrticas. Por lo tanto, el proyecto Escuela Ciudadana es un ambicioso
proyecto de transformacin educativa, que combina inno-racin pedaggica con un cambio en el tipo de relaciones que tienen lugar dentro del
mbito escolar y del tipo de conocimientos que se ensea.
Para poner en funcionamiento esta transformacin, los coordinadores
del SMED (Departamento Municipal de Educacin) saban que tendran
291
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PI>AG>GIA CRITICA
que incorporar a muchos alumnos y alumnas (principalmente los hijos e

hijas de familias inmigrantes que viven en las reas ms pobres de la ciudad) que anteriormente haban sido excluidos del sistema escolar; en resumen, tendrfan que construir nuevos centros escolares. El nmero de
centros escolares se increment de 29 en 1988 a 92 en 2004. En 1998, el sistema municipal escolar de Porto Alegre solamente llegaba a impartir servicios educativos a 17.000 estudiantes, y tena una tasa de abandono de casi
ellO%. En 2004 el sistema haba incrementado su cobertura hasta alcanzar
a 60.000 estudiantes 1 , y la tasa de abandono descendi al 2%. En un pas
como Brasil, donde un gran porcentaje de los nios y nii1as no estn escolarizados o simplemente abandonan la escuela, estas cifras representan un
gran logro por s mismas.
Igualmente, el nmero de profesores y profesoras se increment de
manera espectacular: en 1988 haba 1.700 profesores, y en 2004 los colegios municipales contaban con cuatro mil. Estos profesores y profesoras se
encuentran entre los mejor pagados dentro del sistema de enseanza
pblica en Brasil, con sueldos tres veces superiores a lo que gana cualquier
profesor o profesora en las escuelas pblicas estatales. Otros indicadores de
la calidad de este proyecto de reforma son los cambios en e] currculo y en
las estructuras organizativas destinadas a cubrir las necesidades de una
poblacin urbana diversa, as como los altos niveles de participacin en la
vida de las escuelas y el papel clave que desempean las escudas en la vida
de la comunidad local.
Se trata de resultados extraordinarios para un distrito escolar municipal brasileo, uno que se encuentra rodeado por otros modelos educativos
que funcionan desde una perspectiva completamente diferente y que ejercen una fuerte presin. Lo que es ms, los resultados se han conseguido
mediante la puesta en prctica de los principios esenciales de empoderamiento, trabajo colectivo, respeto a las diferencias, conocimiento como
experiencia histrica, solidaridad y ciudadana, todos ellos orientados a
conseguir la democratizacin del acceso a la escuela, a los conocimientos y
a las instituciones. Partiendo de estos valores esenciales, desde su concepcin e implantacin inicial en 1989, el proyecto de Escuela Ciudadana se
ha diseado de forma explcita para cambiar de manera radical tanto los
centros escolares como las relaciones emre las comunidades, el Estado y el
sistema educativo. Este conjunto de polticas, as como los esfuerzos realizados para llevarlos a cabo, son parte de un proyecto claro y explcitamente
poltjco destinado a desarro1lar instituciones que proporcionen nuevas
l. Es importante sealar que en el sistema educativo brasileo son tanto los estados cnmo las
ciudades los que mantienen las escuelas pblicas. En Porto AJegre hay muchos alumnos y
alumnas que asisten a escuelas pblicas estatales, lo que explica la cantidad relativamente
pequela de estudia111es en centros escolares municipales.
EscotA OAOA YlOS DISCURSOS CRITIWS O! ESPmNZA WUCAJIVA
oportunidades: no slo para la mejor escolarizacin de aquellos alumnos y

alumnas que normalmente son excluidos, sino tambin para proporcionar
conocimientos, oportunidades de prctica y estructuras que apoyen el crecimiento y el refuerzo de un proyecto social de democracia participativa.
El proyecto Escuela Ciudadana no es una iniciativa aislada. Es parte
de un programa ms amplio de transformacin radical de las relaciones
entre el Estado (en este caso, el municipio) y la sociedad civil. Tal vez Ja
ms conocida de estas iniciativas sea un programa de toma participativa
de decisiones para la asignacin de un tercio de los fondos del presupuesto municipal (On;amento participativo- Presupuesto Participativou ,QP). Tal y como seal el eminente socilogo portugus Boaventura
de Sousa Santos:
El presupuesto participativo fm!movido por la Prefeitura de Porto Alegre es una
forma de gobierno pblico que busca alejarse de la tradicin protectora y aut(}ritaria de la poltica pblica, recurriendo a la participacin directa de la poblacin en las diferentes etapas de preparacin e implementacin del presupuesto,
con atencin especial a la definicin de prioridades para la distribucin de los
recursos de inversin. (1998, p. 467)
El OP est en la base del proyecto de transfonnacin de la ciudad de
Porto Alegre e incorpora a una poblacin empobrecida e histricamente
excluida en el proceso de toma de decisiones. Como han demostrado
varios investigadores (Baiocchi, 1999; Santos, 1998; Abres, 1998; Avritzer,
1999), el OP no slo ha mejorado las condiciones materiales de la poblacin empobrecida, sino que tambin ha generado un proceso educativo
que ha fotjado nuevas asociaciones y organizaciones sociales en Jos barrios,
y que est ntimamente relacionado con el proceso de toma de decisiones
del Proyecto de Escuela Ciudadana y lo complementa, ya que eJ OP constituye una de las bases estructurales organizativas para la esperanza.
Orgonizocin de los estructuras portidpotivos de EscoJa Cidadi

Una de las caractersticas ms sobresalientes de Escuela Ciudadana es
que el proyecto est organizado en tomo a estructuras participativas que
fomentan la participacin de los educadores y educadoras, de los estudiantes, de Jos padres y madres, de las organizaciones de Ja comunidad
y de los individuos en el proceso de toma de decisiones sobre el papel que
la escuela debera desempear en el conjunto de la sociedad. Estos procesos de toma de decisiones requieren importantes niveles de reflexin
acerca del tipo de prcticas sociales, polticas y educativas que Jos actores
querran ver en funcionamiento en las escudas municipales. Merece la
pe"na se'ialar que en 1989, incluso en medio de una considerable crisis eco-
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294
PEDAGOGA CRHICA
nmica y financiera, el proyecto de Escuela Ciudadana continuaba articulando los ideales democrticos, las experiencias comunitarias y el legado
del movimlento de educacin popular, as como un firme compromiso con
la creacin de un nuevo modelo de escolarizacin. Las polticas educativas
desarrolladas por cuatro administraciones consecutivas distintas en el
Departamento de Educacin de Porto Alegre infundieron un espritu
democrtico radical en el mbito educativo. Y lo realizaron mediante su
apoyo a la participacin directa y activa de los alumnos y alumnas, ele los
profesores y profesoras, de los administradores y administradoras, del personal y de la comunidad en general en la formulacin, administracin y
control de la poltica pblica municipaL
En 1993, el proyecto de Escuela Ciudadana puso en funcionamiento
una serie de encuentros regionales destinados a preparar una estructura
colectiva abierta a la participacin de todos los segmentos de la comunidad
escolar, y denominado Asamblea Escolar Constituyente)). El objetivo ele la
Asamblea Escolar Constituyente era establecer los principios orientativos
que dirigiran la construccin de una escuela democrtica y emancipadora.
La Asamblea Escolar Constituyente estaba constituida por delegados y delegadas electos, garantizando la participacin en sta de padres y madres, de
alumnos y alumnas, de profesores y profesoras y de todo el personal. Esta
asamblea proclam que el principal o~jetivo del proyecto de Escuela Ciudadana era la democratizacin de la escolarizacin, y para conseguir ese
objetivo el proyecto tena que crear las estructuras que garantizaran la
democratizacin del acceso a la escuela, democratizacin de la administracin de los centros escolares y democratizacin de Jos conocimientos. En
las siguientes partes de este artculo vamos a ampliar y proporcionar ejemplos de lo que significa la democratizacin de los centros escolares para el
proyecto de Escuela Ciudadana.
la democratizacin del acceso en los centros escolares municipales

Como se ha sealado anterionnente, para los organizadores de la Escuela
Ciudadana, la democratizacin del acceso a la escuela era una prioridad
explcitamente relacionada con las necesidades educativas de los barrios
ms empobrecidos de Porto Alegre, donde estn situados los centros escolares municipales. Desde el punto de vista de la Administracin popular, el
primer paso para promover !ajusticia social era garantizar el acceso a la
escolarizacin pblica a nios y nias de comunidades normalmente desatendidas por el Estado y por su red de servicios sociales.
En consecuencia, y con el o~jetivo de actllar sobre la exclusin social
y educativa sufrida por muchos alumnos y alumnas en Porto Alegre, una de
las primeras reformas curriculares y organizativas instituidas fue la de abolir la estructura por cursos y establecer un nuevo sistema de <<ciclos de for-
f5C01A OAtlii Y lOS DISCURSDS CRITI(OS D! ESPERANZA EDUCATIVA
macin>>. Estos tres ciclos tienen una duracin de tres aos cada uno y
representan un total de nueve aos de educacin (lo que supona incorporar un ao de preescolar a la escolarizacin, algo que no era comn en
aquel momento en Brasil). El sistema de educacin por ciclos intenta eliminar todos los mecanismos relacionados con la escuela que estn re lacionades con el fracaso escolar y con el abandono, y que perpetan de hecho
la exclusin de los alumnos y alumnas pobres y de Jos alumnos y alumnas
de color. Se elimin el avance por aos junto con el concepto de <<fracaso
escolar individual. Se buscaba redefinir los lmites del concepto de fracaso
presente en muchos sistemas educativos que normalmente resuelven el
fracaso escolar responsabilizando al alumno o a la alumna (o a su familia,
su raza, cultura, habilidad lingstica, clase social, etc.) por sus resultados
escolares, acrecentando la posibilidad de abandono escolar en cursos superiores y sin examinar el papel que la escuela desempea en la creacin de
la misma nocin de fracaso escolar (Shepard y Smith, 1989). El hecho
de que el concepto de fracaso escolar del alumno o alumna se haya eliminado no significa que no se realice un seguimiento del desarrollo del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Este seguimiento es muy
riguroso y los profesores y profesoras elaboran informes que acompaan a
los estudiantes de un ao a otro. Estos informes tienen por objeto ayudar
al siguiente profesor o profesora en el refuerzo de aquellos aspectos que no
han sido ptimos en el proceso de aprendizaje del alumno o alumna.
La implementacin del sistema de ciclos (Krug, 2001) como parte del
proceso de eliminacin de los mecanismos de exclusin social y educativa
relacionados con la escuela era importante, pero no suficiente. La Escuela
Ciudadana dise tambin varios mecanismos que garantizaban la reinclusin de los alumnos y alumnas que haban sido previamente excluidos
del sistema escolar. Uno de stos es la implementacin de los grupos de
progresin y de laboratorios de aprendizaje (Gandin, 2006; Azevedo,
2000). En los grupos de progresin, los alumnos y alumnas que se incorporan a una escuela ciudadana procedentes de otros sistemas escolares (p.
ej., escuelas estatales), y que han experimentado mltiples fracasos, son
objeto de atencin especial hasta que se integran en el ciclo que les corresponde y en el nivel educativo apropiado. Los laboratorios de aprendizaje
no son slo un espacio donde se presta apoyo a alumnos y alumnas con
ne~esidades especiales, sino que tambin suponen un lugar donde los prot'esores y profesoras dirigen actividades de investigacin (segn el modelo
de profesor como investigador: Anderson, Her y Nihlen, 1994; Gandin,
2004) con el objetivo de mejorar la calidad de las clases ordinarias. Estos
mecanismos prestan especial atencin a la transformacin de las estructuras escolares para mejorar el acceso, la participacin y el aprendizaje.
Finalmente, las condiciones materiales de los centros escolares son
excelentes. Todas las instalaciones se mantienen en un estado inmejorable,
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296
P!OAGOGIA CRITICA
con buenas bibliotecas, cocinas, sistemas de iluminacin y patios de recreo.

Casi todos Jos centros escolares disponen de salas de informtica, gimnasios, salas de baile o estudios de pintura y escultura. En Estados Unidos y
Europa estas instalaciones son habituales en las escuelas pblicas, perO en
Brasi1 son algo excepciona] y suponen un factor clave en e] refuerzo de los
fundamentos para la esperanza, ya que suponen una garanta del acceso y
]a permanencia de los alumnos y alumnas en los centros escolares municipales de ]a ciudad de Porto Alegre.
la democratizacin de la administracin en los centros escolares municipales

La Asamblea Escolar Constituyente instituy mecanismos de eleccin
directa para la eleccin de directores y directoras (y de subdirectores y subdirectoras) de los centros escolares de Porto Alegre. El objetivo de estos
mecanismos es la redefinicin de ]as relaciones de poder en el seno de los
centros escolares. Los candidatos a ocupar posiciones de liderazgo tienen
]a obligacin de proponer un programa administrativo y pedaggico viable
para el centro en cuestin. El programa propuesto tiene que especificar
tanto los objetivos pedaggicos como los medios para alcanzarlos; debe
obtener e] apoyo de personal, profesorado, estudiantes y padres; y tiene
que ser capaz de rendir resu1tados desde Jos puntos de vista tcnico y financiero. De esta manera, cada escuc1a desarrol1a de manera especfica sus
propios objetivos, sus propios procedimientos y sus propias normas para l<ts
relaciones pedaggicas y administrativas. Este desarrollo requiere un proceso de consenso al que se Hega a travs del dilogo informado entre el
profesorado, los alumnos y alumnas, las autoridades educativas, los padres
y madres y Jos miembros de ]a comunidad loca] (Campos, 1998; Freitas,
2002; Dourado, 2002).
Otro mecanismo desarrol1ado que es de suma importancia para la
democratizacin del ejercicio de poder dentro de los centros escolares ha
sido la creacin de consejos escolares compuestos por representantes electos (padres y madres, estudiantes, trab<~jadores y trab<Uadoras, profesores y
profesoras). El consejo escolar representa el nivel ms elevado de toma de
decisiones dentro de] centro escolar y ejerce una inlluencia considerable
en materia pedaggica, financiera y administrativa. Sus principales responsabilidades son definir la orientacin general del centro escolar, determinar las directrices de la administracin y distribuir los recursos del centro.
El director o directora de] centro escolar, que es miembro del consejo, es
tambin responsable de ]a coordinacin poltica y pedaggica del proyecto
general (Azevedo, 1999b).
Estos mecanismos han tenido un gran impacto no slo en los aspectos
administrativos de ]a vida escolar sino tambin en aspectos como la profesionalidad de directores y directoras y de profesores y profesoras; y tal vez,
f5CO!A CiDADi Y lOS DISCURSOS CRTICOS D! !SPfilN1l !OUCAIIVA
de manera decisiva, han supuesto oportunidades reales para profundizar

en Jos fundamentos de ]a esperanza, haciendo hincapi en la importancia de la democratizacin del acceso a los conocimientos.
lo democrotizacin de los conocimientos

Otro de Jos objetivos decisivos del proyecto de transformacin de la escuela
mediante prcticas ms democrticas en Porto Alegre es la transformacin
del currculo. Una transformacin curricular supone algo ms que asegurar a los alumnos y alumnas el acceso a los conocimientos que son normalmente necesarios para ejercer una ciudadana educada e ilustrada. El
proyecto de Escuda Ciudadana va ms all de la incorporacin de nuevos
conocimientos dentro de los lmites de un corpus central de sabidura
humana intacto. Se trata de una transformacin radical que tiene como
objetivo la construccin de un nuevo entendimiento epistemolgico
acerca de lo que se entiende como conocimientos. Por lo tanto, el proyecto
de Escuela Ciudadana va ms al1 de la mera mencin episdica de manifestaciones culturales y estructurales (por ejemplo la opresin por motivos
de gnero, sexo, raza y clase). Integra estos temas como una parte esencial
del proceso de constmccin de los conocimientos.
Para conseKnir este o~jetivo, e] distrito de Porto Alegre ha puesto en
funcionamiento esLrat.egias de investigacin participativas para e] desarrollo del currculo escolar. Una de las herramientas ms efectivas para
resolver la frecuente desconexin entre los marcos sociales y culturales
de comunidades y escuelas es el uso de unidades temticas educativas
construidas en torno a una preocupacin central de la comunidad. Los
profesores y profesoras desarrollan estas unidades despus de rea1izar
una evaluacin de diagnstico socioantropolgico en el seno de sus
comunidades escolares.
Estas unidades temticas, que tienen sus races en la comunidad
local, pasan a ser un instrumento de propiedad local para la construccin y distribucin de unos conocimientos socialmente relevantes para
las comunidades integradas en cada centro esco]ar. La incorporacin
crtica de aquellos elementos qnc se consideran relevantes para la comunidad escolar, complementada con prcticas pedaggicas desarrolladas
para reforzar el concepto de democracia radical en el seno de EscoZa
Cidadii, ha conferido un nuevo significado a la enseanza y el aprendizaje en Pono Alegre. Tal vez el elemento que m~jor ilustra el significado
de Jo que la enseanza supone dentro del proyecto de Escuela Ciudadana es la definicin del papel de educador tal y como lo delimita la
Asamblea Escolar Con.stituvente:
El papel df'l educadoT consiste en estmprximo al estudiante, poniendo en cuestin los mundos reales e imaginarios que los alumnos y alumnas aportan a la
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298
PEDAGOGA (RTIEA
escuela y contribuyendo a su entorno vivencia[ de forma que el mundo pueda

ser comprendido y reinventado por ellos y ellas. Los educadores y educadoras,
adems, deberan crecer, aprender, y experimentar, al mismo tiempo que sus estudiantes, los conflictos, invenciones, curiosidad y deseos de stos, respetando a
cada estudiante como un ser que piensa de manera distintiva, respetando su
individualidad. (SMED, 1999, p. 57, traducido del portugus)
Este programa ayuda a consolidar la responsabilidad y obligaciones

mutuas entre Estado y sociedad civil, profesores y profesoras, comunidades y estudiantes mediante la reinvencin de] concepto de escuelas para
la ciudadana donde logros para todos>> sea slo el primer paso hacia la
creacin de espacios ms democrticos en el mbito de la educacin.
Como afirma Tarso Gen ro (anterior akalde de Porto Alegre y ex ministro
federal de Educacin):
La verdad fundamental acerca de EscoJa Cidada es que se trata de un espacio racional e indeterminado. En este espacio los ciudadanos y ciudadanas
-los que educan y los que son educados- se conectan con los valores y legados de ilustracin, tolerancia, respeto a la diversidad humana y pluralismo
cultural en coexistencia dialogada, compartiendo experiencias )1 conocimientos e identificando la historia como un futuro abierto. (Genro, 1999,
p. 11, traducido del portugus)
La verdad defendida por Genro implica que el apoyo a (y la
ampliacin de) las reformas democrticas factibles en proyectos como
Escala Cidad. requiere un debate justo sobre los aspectos ms polmicos
tanto en el mbito de las instituciones polticas y sociales como en el de
los sistemas educativos. El xito relativo de Escala Cidada apunta a la necesidad urgente de una mayor comprensin de las condiciones suc.:iupolticas a las que se enfrentan muchas comunidades discriminadas dentro del
orden social, y de los desafos manifiestos que supone el desarrollo de la
responsabildad cvica como medio de asegurar que las instituciones
pblicas encarnen las decisiones de la comunidad con resultados socialmente aceptables.
El desarrollo de discursos crticos de esperanm educativo: Escala

Cidadi y los posibilidades de imoginor y construir otro escuela
Nuestros anlisis y experiencia en el trabajo con profesores y profesoras y
con alumnos y alumnas en muchas escuelas ciudadanas nos ha aportado
algo que parece escaso en estos tiempos de reformas neoliberales: esperanza educativa. Nuestras esperanzas pedaggicas se inscriben en el
extraordinario potencial y en la promesa que se da cuando implementa-
fSCOLA (/DADA YLOS DISCURSOS ERITIEOS Df ESPERIHZA fDUHTIVA
m os experimentos participativos y democrticos dentro de los centros escolares. Estos experimentos suceden a gran escala en Porto Alegre y en una
escala ms pequea en muchos lugares en todo el mundo, desde las ciudades de Rosario (Argentina) hasta Barcelona (Espaa), Toronto
(Canad) y Kerala (India) (Shugurensky y Lerner, 2005; Parker, 2000).
Mientras que la tendencia dominante en educacin en todo el mundo
promueve la privatizacin, las pruebas de evaluacin estandarizadas, los
indicadores cuantitativos de rendimiento acadmico y paquetes curriculares fragmentados y superficiales que tienen como resultado final que se responsabilice a estudiantes y profesores de la falta de relevancia de la
escolarizacin pblica urbana, las escuelas pblicas municipales de Porto
Alegre son un ejemplo de una utopa realizable, basada en un discurso
crtico de esperanza.
La Escuela Ciudadana muestra cmo es posible crear un espacio alternativo en el que crear un nuevo sentido comn y forjar nuevas articulaciones en torno a la educacin. Es posible crear un espacio donde los nios
y las nias, as como la comunidad en su conjunto, se sientan vinculados
con los centros escolares y tengan la sensacin de que estos estn a su servicio. En el contexto actual de capitalismo global la democratizacin del
acceso, los conocimientos y las relaciones no es fcil; pero el hecho de que
Escala Cidadii siga funcionando despus de muchos aos de ajustes estructurales en Brasil y haya extendido su servicio hasta incluir una parte cada
vez mayor de las comunidades empobrecidas del rea metropolitana de
Porto Alegre refleja el poder de una comunidad y de un discurso crtico
de esperanza organizados en la lucha por la democracia.
Finalmente, creemos firmemente que Escala Cidadii, con todo su
potencial y limitaciones, es un buen ejemplo de las posibilidades de reilizacin de una utopa pedaggica realista, tal y como fue imaginada por
Paulo Freire:
La utopa revolucionaria tiende a ser ms dinmica que esttica; tiende a la
vida ms que a la muerte; al futuro como desafio a la creatividad humana ms
que a una repeticin del presente; al amor como liberacin de los sujetos ms que
como posesin patolgica, a la emocin de la vida ms que a las abstracciones
frias; a vivir juntos en armona ms que gregariamente; al dilogo ms que al
mutismo; a la praxis ms que a la ley y orden,.; a los seres humanos que se
organizan de manera reflexiva para la accin ms que a los seres humanos que
son organizados para la pasividad; al l.enguaje creativo y comunicativo ms
que a las seales prese~iptivas; a. desafos reflexivos ms que a eslganes domesticadures; y a valores que puedan ser vividos ms que a mitos que son impuestos.
(Paulo Freire, citado en Giroux y 1\kLaren, 1997, p. l50)
Hemos desarrollado este anlisis de EYola Cidadii con la intencin de
mostrar la existencia de alternativas pedaggicas a Jos actuales modelos
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300
PEDAGDGIA {RimA
de reforma educativa. El desarrollo de alternativas pedaggicas requiere

compromiso poltico, creatividad y, sobre todo, el desarrollo de un discurso
critico de esperanza educativa.
Un discurso crtico de esperanza educativa, como el que emana de la
Escuela Ciudadana, es una construccin colectiva, una necesidad ontol
gica e histrica, y no una caracterstica externa de una situacin pedaggica, algo ajeno a la lucha diaria de los profesores y profesoras y de los
alumnos y alumnas (Fischman y MeLaren, 2005). Como tal, slo cuando la
esperanza se concreta en una experiencia prctica de lucha, dilogo y conflicto, consigue su poder. La esperanza, si slo es esperanza, afirma Freirc
vehementemente, es una esperanza vana (1997a, p. 7):
La esperanza es un mpetu natural, posible y necesario en el contexto de nuestra incompletitud. La esperanza es un complemento indispensable a nuestra
experiencia histfrrica y humana. Sin ella, en lugar de historia tendramos puro
determinismo. La historia slo existe cuando el tiempo se pone en cuestin y no
es simplemente un don. Un futuro que sea inexorable es la negacin de la histrma. (Freice, 1997b, p. 69)
Un discurso critico de esperanza educativa no es una ilusin, una creacin fantstica que nos impida ver la realidad y nos haga imaginar escenarios imposibles que serian el desenlace lgico de una pelcula con final feliz
de Hollywood. Un discurso crtico de esperanza no es una narrativa apoltica y por lo tanto ahistrica. Un rliscurso crtico de esperanza que no sea
utilizado como un componente bsico de los conflictos diarios pedaggicos
y polticos de los profesores y profesoras, de los alumnos y alumnas y de sus
comunidades supone una esperanza que no tiene ningn valor. Un discurso
crtico de esperanza es una narrativa participativa, compleja y activa.
Tal vez la enseanza ms relevante que podemos extraer del proyecto
de Escuela Ciudadana es qnf' otro tipo de escolarizacin es posible; y para
obtenerlo, es necesario un discurso crtico de esperanza educativa. Esta
nueva escuela alternativa es una construccin conflictiva, una nueva institucin en la que los alumnos y alumnas y los profesores y profesoras, as como
las familias y comunidades, no tienen ms remedio que luchar para afirmarse a s mismos, incrementando las oportunidades de dilogo dcmocr
tico y participacin; siendo responsables del xito de todos aquellos actores
involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje; estableciendo objetivos comunes pedaggicos y polticos que incluyan objetivos de aceptacin
de la diversidad; y comprendienrlo el dilogo conflictivo como intrnseco a
la construccin de una experiencia educativa ms eficiente y democrtica.
Depende de ellos, y de nosotros como estudiosos y profesionales, imaginar
modos fructferos de identificar las limitaciones potenciales, los espacios
para la esperanza, y esos momentos extraordinarios en los que la accin
colectiva demuestra que la historia se constntye da a da.
fSCOiA (/DADA Y LOS DISCURSOS UITICOS DE ESPERAHZA EDUCATIVA
Reconocimientos
Queremos reconocer la inestimable colaboracin de los muchos profesores y profesoras, directores y directoras, que tan generosamente han compartido su tiempo y conocimientos con nosotros. Gary Anderson, Ronald
Glass, Michele Moses y Pia Lindquist Wong nos ofrecieron comentarios
muy valiosos, y sabemos que este captulo es mejor gracias a ellos. Los errores, por supuesto, son nuestros. Luis A. Gandin quiere reconocer el apoyo
de la Escuela de Educacin y Servicios Humanos de la Universidad de
Oakland durante su estancia como invitado en 2006-2007.
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303
Musicondo Poulo Freire: Uno pedagoga crtico

poro lo educacin musical
Frank Abrahams
Introduccin
Nios y
niasl~
anuncia la profesora de msica, <<Abrid los libros por la

pgina 123 y seguid la grabacin. Inserta un CD en el reproductor y Jos
nios y nias escuchan una voz potente y nasal que canta una cancin sudafricana sobre la salsa de tomate. Ven una ilustracin en la que nios y nias
negros estn en una cocina primitiva y revuelven en el interior de recipientes de lo que es presumiblemente salsa de tomate. La grabacin finaliza, y la
profesora pregunta, ''Quin puede decirme de qu trata la cancin? Los
nios y nias levantan la mano en silencio y un nilo responde, La cancin
trata de la salsa de tomate. <<Correcto replica la profesora. Y despus pregunta, ,,De qu pas pensis que proviene esta cancin? Los nios proponen varios lugares y finalmente uno dice con tono inseguro e inquisitivo,
frica?~ Correcto dice la profesora. Escuchmosla otra vez y veamos
cuntas palabras sois capaces de adivinar. Pone el disco otra vez y procede
a ensear la cancin de memoria, lnea a lnea, hasta que los nios la han
memorizado. Durante todo el proceso, les recuerda que deben sentarse con
la espalda recta en la silla y cantar con un tono potente y mantenido, siempre proyectando con voz clara y sin dejar de leer el libro de texto.
Una vez que los nios y nias han aprendido la letra de memoria, la
profesora pone otra vez el tema de acompailamiento a la vez que los. nios
cantan al comps. Ms tarde, ven un extrzcto de un DVD en el que apare~
cen los nios y nias de la ilustracin del libro, que inte1pretan <<Tmnati sol,
sol, so~ sob>. Junto a la profesora, los alumnos y alumnas aprenden el baile
de acompaamiento. Como tarea para casa, se les pide a los nios y nias
que busquen informacin en Internet para aprender ms acerca de Sud~
frica y de la msica que los nios y nias cantan all. Los alumnos y alum
nas toman apuntes en sus cuadernos mientras finaliza la clase.
Se trata de una escena familiar en las clases de msica de los Estados
Unidos. Los nios y nias aprenden canciones populares, a menudo en
tradl!cciones al ingls, y pueden interpretar ritmos nativos con los instru-
306
PEOAGOGIA CRITICA
m en tos del aula. Con frecuencia escuchan grabaciones (o ven actuaciones

en vdeo) de la msica, interpretada por artistas pertenecientes a la cultura
que estn estudiando. El canto, como en el ejemplo descrito con anterioridad, es casi siempre en estilo eurocntrico, y se utiliza casi siempre la
escritura musical occidental. Aunque los profesores y profesoras de msica
declaran que estas lecciones amplan la visin que los nios y nias tienen del
mundo, las lecciones son simples intentos simblicos de incluir aspectos
multiculturales en la educacin musical.
El contexto
A pesar de que hace ms de cien aos gue se en.sciia msica en las escuelas,
sta permanece en los mrgenes del currculo (Abrahams, 2006). A pesar
de la inclusin de }a msica y otras artes en ]a legislacin federal, por e:_jemplo en Objetivo 2000: Ley de Educacin de Amrica (P. L. l 03-227) v en la
ley conocida como Que ningn nio quede rezagado, de 2001 (P.L 107ll), Jos programas de msica y artes se han visto reducidos en muchos dis-tritos escolares, y particularmente en las reas urbanas. Los responsables de
la toma de decisiones de importancia sobre lo que sucede en el interior
de las escuelas no han sabido comprender el hecho de que una educacin
musical puede hacer que los nios y nias sean capaces de comprender el
mundo y e] papel que ellos desempean dentro del mismo. Por ejemplo, en
2006, Filadelfia elimin a ochenta profesores y profesoras de msica, y sus
programas, con el fin de dejar ms tiempo para la lectura. Estadsticas similares pueden encontrarse en Los ngeles, en Chicago, en San Luis y en la
ciudad de Nueva York. De hecho, un informe del Centro de Poltica Educativa mostraba cmo el 22% de los distritos encuestados en 2005-2006
habia reducido el tiempo dedicado a la educacin musical para asignar ms
tiempo a la lectura, }a lengua y literatura y las matemticas.
Son muchas las razones por las que la msica permanece marginada
en las escuelas, y una de ellas es la influencia de la industria de la msica
en los alumnos y alumnas. Por ejemplo, en Newark, Nueva jersey, existe un
instituto de especialidades que tiene un flamante conjunto de basal musical
series. Los profesores y profesoras no pueden utilizar estas series porque
los materiales de las canciones no guardan ninguna relacin con el mundo
real de sus estudiantes. Los alumnos y alumnas de este instituto concreto
comprenden el lenguaje y los ritmos del hip-hop, y no los relacionan con canciones sobre la ta Rhody y su viejo ganso gris. Tampoco pueden relacionarlas con Mozart, Debussy o Philip Glass. Sus dolos son Tupac Shakur y
50 Cen t, artistas que no aprendieron a rapear en programas de msica
escolares y que en su msica hablan de temas que no se consideran apropiados para una conversacin entre un profesor o profesora y sus alumnos
MUSICANDO PAUlO FRml: UNA PEDAGOGA CRTICA PARA LA EDUCACIN MUSICAl
y alumnas y que, de hecho, estn prohibidos en el interior de la escuela.

Sin embargo }os nios y nias encuentran un espritu afn en estos artistas
y realizan conexiones personales con su msica.
Los profesores y profesoras de msica tambin comparten parte de la responsabilidad por e} triste estado de la educacin musical en muchas escuelas.
Su currculo se centra en la reproduccin de metodologas musicales
(Regelski, 2004) que estn imbuidas de la msica artstica occidental y una
esttica eurocntrica decimonnica que es apenas relevante o interesante
para los nios y nias en edad escolar. Los educadores y educadoras de
msica, si quieren ensear un cunculo de msica liberador, se enfrentan al
desafo de analizar }as tradiciones y prcticas actuales. Si los educadores y educadoras no son reflexiw>S y analticos, limitan a Jos alumnos y alumnas a reproducir lo que se ha hecho anteriormente. Por otra parte, cuando los profesores
y profesoras de msica comprenden que son capaces de analizar, adaptar y
manipular el currculo de manera illlnitada, abren la puerta a posibilidades
y experiencias creativas que son a la vez liberadoras y transformadoras.
Los tericos y tericas criticas reconocen el poder y la influencia que la
cultura popular (o cultura de masas) tiene para la formacin de actitudes y
conductas en }as personas. Cuestiones como la lucha, e} poder, la cultura, la
hegemona y la conciencia crtica eran importantes para Jos miembros de
la Escuela de Frankfurt, y siguen siendo hoy en da de mxima importancia
para los tericos crlicos. La reproduccin de patrones sociales opresivos
y la viabilidad de la transformacin sociah (Giroux, 1983), y particularmente el papel que desempean las escuelas en este programa, todava aparece con frecuencia en las obras de teora crtica. Segn Meyer (1989) los
hbitos de cultura y estilo musical son una expresin externa de estas creencias. Forman la base de una lgica musical, funcionan como las reglas del
juego," y por Jo tanto establecen la norma ante la que se compara y evala la
individualidad musical}> (p. 244). Como Meyer explica, la individualidad
musical slo es posible en referencia a una norma cultural o colectiva.
Horkhcimer y Adorno (citados en Rose, 1990) creen que 1a produccin en masa de la cultura popular cotwicrte a la msica y otras artes en
objetos de consumo y produce un mundo mecnico lleno de imgenes falsas, estereotipadas y estandarizadas de cultura de masas. Esto, a su vez, asegura desigualdades e injusticias que St'bvierten la esttica, la imaginacin y
la inteligencia. Cuando esto sucede, se niega el desarrollo de una concienci3 crtica y de emancipacin. Dado que las clases sociales dominantes controlan los medios de comunicacin, son capaces de imponer sus valores a
otras clases sociales, prescribiendo las creencias y conductas sociales. El
resultado para las clases menos privilegiadas de la sociedad es que Se
piensa la realidad como algo 'dado' y esencialmente independiente de los
caprichos de la voluntad humana, ms que como algo socialmente construido (Shepherd citado por Woodford, 1997, p. 45).
307
308
PEOAGOGIA CiiTICA
la pedagoga crtico en el marco de la educacin musical

La pedagoga crtica significa cosas diferentes para personas diferentes
(Kincheloe, 2005). Para los educadores y educadoras musicales, la pedagoga crtica es un medio de destruir las barreras que existen entre lo que los
estudiantes de msica aman y escuchan en el exterior del aula y lo que sus
profesores y profesoras de msica quieren que aprendan. Cuando los profesores y profesoras vinculan la msica de la escuela con la msica propia
del nio o de la nia, la msica otorga poder y ofrece numerosas oportunidades de aprendizaje y experiencias musicales significativas dentro y
fuera del aula (Abrahams y Head, 2005).

Desde la perspectiva de la teora crtica, muchas de las creencias de los
profesores y profesoras representan deseos o necesidades implantadas por
el medio social en el que se realiz el proceso de socializacin de dichos
profesores~ En el caso de la educacin musical, esto incluye el mundo de la
msica, los msicos y la educacin musical (Regelski, 1998). Rose (1990)

estudi la educacin musical en relacin con la reproduccin cultural
(Bourdieu, 1987; Bowles y Gintis, 1976) y la produccin de cultura (Apple,
1982). Tambin investig aspectos relacionados con el concepto de hegemona (Gramsci, 1971) y descubri que al clasificar y categorizar la educa~
cin musical la convertimos en un objeto con el propsito de reproducir
(y, por lo tanto, .perpetuar) ciertas tradiciones musicales, as como los presupuestos subyacentes en dichas tradiciones.
Resulta evidente que el programa musical escolar desempea un
importante papel como agente de produccin y reproduccin social y cultural. Por ejemplo, en el contexto de la educacin musical pueden superarse las barreras y desigualdades sociales por medio de la experiencia de
la msica como un lenguaje y modo de expresin universal (Rose, 1990).
Gramsci (1971) seala que es necesario desarrollar una conciencia crtica
que defina a las personas como productos de la historia y a la vez hacedoras de la misma, de manera que stas comprendan su propia experiencia
dentro de una construccin ms amplia de ideologas social y culturalmente hegemnicas. Freire (1970, 1973, 1985, 1998) expres su creencia
en la capacidad de los individuos para alcanzar una conciencia crtica de su
propia existencia mediante un proceso de concienciacin, un proceso que
va ms all de la simple habilidad para recordar informacin y que incluye
comprensin y habilidad para actuar sobre el aprendizaje de manera que
se produzca un cambio. Para desarrollar una conciencia crtica sobre la
enseanza de la msica (esto es, una que se ocupe tanto de lo intrnseco
como de lo extrnseco), es necesaria una exploracin de la tradicin musical dentro de un marco de trabajo social y culturdl. Parece claro que esto
es algo que no tiene lugar en la mayora de las aulas de msica. Schmidt
(2002a, p. 2) seala que las escuelas ya no proporcionan (si alguna vez lo
MUSICANDD PAUlD fR: UNA PfDAGDGIA UITICA PARA lA EDUCACIN MUSICAl
hicieron) herramientas para el pensamiento crtico y la accin transformadora. La educacin musical, escribe, <<en su concepcin curricular y filosfica, se adhiere a las mismas prcticas, y contina promoviendo una
comprensin moderna del conocimiento y la transmisin del mismo>>. (p. 2)
Tal y como seala Rose (1990), la msica, como otras asignaturas escolares, se ha utilizado para la dominacin encubierta de un gn1po por otro,
sealando que los profesores y profesoras cuentan normalmente con la
autonoma necesaria para determinar qu msica se estudia y cul no. Por
el contrario, los alumnos y alumnas se encuentran habitualmente desprovistos del poder de seleccionar los contenidos musicales, y se limitan a una
1nica eleccin (no tomar parte en las clases de msica). En las aulas se
desarrollan relaciones poderosas que alimentan y constituyen al mismo
tiempo las ideologas y tradiciones dominantes. Por ejemplo, puesto que
los profesores y profesoras de msica controlan el currculo (lo que quiere
decir que controlan las experiencias musicales de los alumnos y alumnas
en el programa, en el aula, y en el edificio escolar), el profesor o profesora
tiene control sobre Jos contextos culturales que se imparten y sobre los
valores que se perciben y comprenden como importantes (Schmidt,
2002b). En muchas situaciones en las que el canon occidental comprende
la esencia de la dieta musical, esa dieta es legitimada y reproducida. Esto
puede reflt:jar o no los intereses, valores y contexto de los alumnos y alumnas. Por Jo tan Lo, se ignoran todos (o al menos algunos) rle los propsitos
individuales o colecLivos, y se promueve la aceptacin inconsciente de una
cultura que puede ser irrelevante y ajena a estos individuos y gn1pos. Esta
negligencia inhibe el desarrollo y evolucin de la transformacin y conciencia social de los alumnos y alumnas.
Gates, Regclski y otros reconocen las interconexiones entre educacin
y escolarizacin, sociedad, esttica y cultura, y creen que la teora crtica
puede ser un marco de trab~o apropiado para el desarrollo de la msica.
Con este fin, establecieron el grupo MayDay, un laboratorio internacional
de ideas compuesto por filsofos, tericos y profesionales de la educacin
musical de ambos sexos. Los objetivos del grupo, que se reuni por primera vez en 1992, son (segn la pgina web de May Day) uaplicar la teora
crtica y el pensamiento crtico a los objetivos y prcticas de la educacin
musical y afirmar la importancia central de la parLicipacin musical en la
vicfahumana, y por lo tanto, el valor de la msica en la educacin general
de todas las personas ( http://www. nyu.edu/education/music/mayday/maydaybrroup/inrlex.htm). Tal y como explica Cates, La msica, la persona, la sociedad y la cultura son miembros interrelacionados de una \ida musical, y por
lo tanto de la teora de la educacin musical (1999, p.17).
Los siete ideales que guan el plan de accin del grupo May Day son:
l. La creacin de msica crticamente reflexiva es fundamental para la
educacin musical.
309
3JQ
PEDAGOGA CRJI(A
2. La consideracin de los contextos culturales y sociales de la msica

es inherente a una buena teora y prctica.
3. Los profesores y profesoras de msica pueden influir en los cambios
culturales.
4. Las escuelas, universidades, y otras instituciones musicales tienen
influencia sobre la cultura musical, pero necesitan una evaluacin
crtica.
5. La investigacin y el estudio del aprendizaje y la enseanza de la
msica necesitan un enfoque interdisciplinario.
6. Los conocimientos bsicos de los educadores y educadoras musicales deben ser amplios y educados.
7. Las consCderaciones cuniculares son fundamentales y deberan ser
orientadas por una aproximacin crtica y filosfica. (Cates, 1999,
pp. 23-24)
Pedagoga crtica en la educacin musical

La pedagoga crtica en educacin musical no es un mtodo tradicional de
enseanza de la msica, ya que combina filosoffa y pedagoga, teora y
prctica. Al contrario que otras metodologas populares que se ensean en
la actualidad en talleres de verano o en materiales ofertados por la industria de la msica, no existen tcnicas de enseanza especfica o listas prescritas de repertorio musical para su estudio e interpretacin dentro del
aula por parte de los alumnos y alumnas. No existen materiales necesarios,
como instrumentos o pelotas de tenis, no se prescriben un conjunto de
contenidos ni una secuencia. En su lugar, la pedagoga critica es una
manera de pensar, negociar y transformar las relaciones entre la enseanza
en el aula, la produccin de conocimiento, las estructuras institucionales
de la escuela y las relaciones sociales y materiales de otros contextos ms
amplios como comunidad, sociedad y estado nacin)> (MeLaren, 1998, p. 45).
Se hace especial hincapi en desarrollar el potencial, pero no slo el del
alumno o alumna, sino tambin el del profesor o profesora. Es una perspectiva que espera aumentar estas posibilidades reconociendo quines son
los nios y nias, quines son sus profesores y profesoras, basndose en sus
fortalezas sin dejar de reconocer y valorar sus necesidades. La pedagoga
crtica en educacin mm.ical invita a que los profesores y profesoras u tilicen mltiples y variadas estrategias de enseanza para cumplir su misin,
que es capacitar a los nios y nias para que sean msicos.
Cuando se observa la pedagoga crtica en el aula de msica, es comn
Yer a los nios y nias tocando instrumentos del aula, haciendo signos con
las manos, movindose o reaccionando de fonna ffsica a los sonidos gue
escuchan. Tambin puede verse a nios y nias que trabajan de manera
MUSicmo PAUlO FREIRE: UNA PmAGOGIA CRiliCA PARA lA !OUCACIN MUSICAl
cooperativa en grupos ocupados en la resolucin o en el planteamiento de

problemas. Habr ocasiones en las que los nios y nias, y sus profesores y
profesor.:~.s, entablen un dilogo verbal o muscal mediante la discusin o la
improvisacin, como forma de construir significados de una forma creativa, y habr tambin actividades prcticas que los profesores y profesoras
de msica incluyen a menudo en sus lecciones. Se puede ver a nios y
nias que ensean cosas a sus profesores y profesoras, adems de a profesores y profesoras que instruyen a los nios y nias.
La pedagoga crtica en la educacin musical no prescribe un
currculo especfico, pero puede utilizarse con muchos currculos distintos. Fomenta experiencias de aprendizaje mltiples y liberadoras. Los profesores y profesoras desempean un papel esencial en el fomento de esta
libert..1.d ya que, en ltima instancia, son los profesores y profesoras individuales, y sus propios alumnos particulares, los que deciden qu ensear y
cmo ensear. Son los que mejor se conocen unos a otros, y colectivamente
tienen la capacidad de tomar decisiones informadas y meditadas respecto
a lo que resulta apropiado para s mismos y para sus situaciones individuales. UHF, citado por Rose (1990), explica que las acciones y elecciones tienen su origen en un proceso de socializacin y toman forma mediante las
interacciones con otros participantes dentro del contexto de la escuela. Los
resultados de este estudio muestran cmo los profesores y profesoras construyen de manerd. activa sus propias perspectivas. Al sugerir que la educacin musical es una prctica liberadora, Schmidt (2002b) seala que
mediante la concienciacin (saber que saben), los profesores y profesoras
pueden efectuar cambios transformadores en el mbito de la educacin
musicaL La transformacin de profesores y estudiantes sucede cuando
tiene lugar un aprendizaje real. Este nuevo conocimiento, descubierto a
travs del dilogo y experimentado en y con el mundo, tiene una fuerza
impactante y transformadora)) (pp. 1-2). Esta nocin fue propuesta por
Paulo Freire (1998) cuando escribi, <<Aquellos que aprenden en comunin con el responsable de su educacin producen una forma correcta de
pensar, que va ms all del ingenio" (p.68).
Un paso decisivo es reconocer que los nios y nias acuden al aula con
conocimientos anteriores, producto de sus experiencias vitales. Si se aplica
la pedagoga crtica a la educacin musical en Estados Unidos se facilita la
conexin entre la enseanza de la msica y los oqjetivos generales de
mejora de la alfabetizacin, que ocupan una posicin tan prominente en
las escuelas de hoy en da. De igual manera se contribuye al desplazamiento de la educacin musical en las escuelas, desde nna posicin marginal hasta una posicin ms prominente dentro del currculo. Tambin se
asegura que la adquisicin de cualquier tipo de conocimiento musical, por
muy limitado que ste sea, resulte significativa y se- consene en posteriores
etapas de la vida.
311
312
PWAGOGio CRJICA
Algunos principios clave adaptados de MeLaren (2002) definen la pedagoga crtica en la educacin musical (Abraham, 2005). Son los siguientes:
l. La educacin musical es una conversacin. Los alumnos y alumnas,
y sus profesores y profesoras, plantean y resuelven problemas de
manera conjunta. En las aulas de msica, esto significa que la composicin e improvisacin de msica se desarrolla en estilos coherentes con la identidad de los alumnos y alumnas y con los
contextos en los que viven.
2. La educacin musical ampla la percepcin de la realidad que tienen los alumnos y alumnas. El objetivo de la enseanza y del aprendizaje musicales es efectuar un cambio en la manera en que los
profesores y profesoras y sus estudiantes perciben el mundo.
3. La educacin musical tiene capacidad empoderadora. Cuando los
alumnos y alumnas y sus profesores y profesoras saben que saben,,
puede afim1arse que tiene lugar el fenmeno de concienciacin.
Segn este punto de vista, la msica utiliza la accin crtica
(Regelski, 2004) y el sentimiento crtico implicando a Jos alumnos y
alumnas en actividades musicales que sean significativas y coherentes con lo que hacen los msicos cuando crean msica.
4. La educacin musical es transformadora. El aprendizaje musical tiene
lugar cuando tanto profesores y profesoras como alumnos y alumnas
pueden reconocer un cambio en la percepcin. Es este cambio o
transfonnacin Jo que los profesores y profesoras pueden valorar.
5. La educacin musical es poltica. Dentro del aula de msica, del
edificio escolar, de la comunidad, existen luchas de poder y control.
Los que ostentan el poder son los que toman decisiones acerca de
los contenidos que se ensean, acerca de la frecuencia con la que
se imparten las clases, acerca de la cantidad de dinero que se asigna
a cada asignatura o programa escolar, etctera. Aquellos que utilizan la pedagoga crtica son capaces de trascender las restricciones
que imponen sobre ellos los que detentan el poder. Lo hacen en sus
clases al reconocer que los nios y nias llegan al aula con conocimientos previos procedentes del mundo exterior y que, como tales,
estos conocimientos deben ser valorados y honrados.
Una perspectiva crtica permite que los educadores y educadoras musicales dE:sempeen su papel en el contexto de su propia realidad. Como en
sus estudiantes, esa realidad incluye experiencias previas y su propia concepcin de los componentes econmicos, culturales y politices de la escolarizacin. Son capaces de vincular lo que saben con lo que sus alumnos y
alumnas aportan al aula y, como resultado, se desplazan juntos hasta el
debera sen+ desde lo que los tericos organizacionales Ouchi y Jaeger
(1978) denominan el Ser.
MUSICIINDO PAUlO hm: UNA PEDAGOGIA CRTICA
P~RA lA EDUCACION MUSIW
El desarrollo de las lecciones de msica basadas en la pedagoga crtica se gua por cuatro cuestiones esenciales que se deducen del trabajo de
Habermas (1982). Son las siguientes: Quin soy yo? Quines son mis estudiantes? Qu pueden llegar a ser? Qu podemos 11egar a ser juntos? En
la creencia de que la educacin musical puede ser liberadora y capacita~
dora, este enfoque se extiende desde la concepcin de la msica como
verbo de Elliot (1995) y Small (1998) hasta la concepcin de la msica
como verbo de poder (Schmidt, 2002a). La msica, por su misma natura~
leza, tiene el poder de liberar, transformar y efectuar cambios. Este modelo
permite a los estudiantes y a sus profesores y profesoras vincular la msica
del aula con la msica de sus vidas (Abraham y Head, 2005). Como resu1~
tado, los alumnos y alumnas alcanzan un mejor entendimiento de quines
son y se adhieren a las posibilidades de quines o qu pueden llegar a ser.
El aprendizaJe musical ocurre cuando los estudiantes y sus profesores comprenden la construccin de significado (McCarthy, 2000), y la compren~
sin musical ocurre durante este proceso de transformacin.
La aproximacin de la pedagoga crtica a la educacin musical est
basada en una teora de aprendizaje que recibe aportaciones tanto del
aprendizaje basado en la experiencia (McCarthy, 1987 y 2000), que respeta
la diversidad de estilos de aprendizaje de todos los nios presentes en el
aula y de estilos de enseanza individuales, como de las teoras constructivistas (Wink y Putney, 2001). Corno resultado, las lecciones musicales en el
aula implican a los nios y nias en el pensamiento musicaL Comienzan
con una exposicin que presenta los temas principales de la leccin. A esto
le sigue una parte de desarrollo en la que se exploran y desarrollan distintas ideas. A partir de ah se pide a los alumnos y alumnas que compongan
o improvisen. La leccin finaliza con una recapitulacin en la que se rea~
liza una conclusin satisfactoria de Jos temas. En_este modelo de leccin, el
papel del profesor o profesora cambia de motivador a informador, a facilitador y, posteriormente, a evaluador (McCarthy, 1987). Los alumnos y
alumnas utilizan su aptitud o inteligencia musical de cuatro formas distintas: utilizando la imaginacin, el intelecto, la creatividad y la celebracin de
la interpretacin musicaL En momentos apropiados, se utilizan ]as estrategias de lectura que se utilizan en las clases generales y que tienen como
objetivo apoyar a los nios y nias para lograr los objetivos de alfabetizacin, sin que ello suponga comprometer la integridad de la leccin musi~
cal. Los temas de todas las lecciones provienen de temas sociales con los
que los alumnos y alumnas estn familiarizados. Ms que enfocar la leccin
sobre un o~jetivo o un tema musical, por ejemplo el tema y la variacin
o el ostinato, la leccin realiza vnculos con la forma en que los nios y nias
experimentan la msica en sus vidas fuera de la escuela. Algunos ejemplos
de ttulos de lecciones son <<La msica construye puentes y define quienes
somos (Abrahams y Head, 2005), <<Madonna, Mozart, la msica y yo>> o
313
314
PEtlAGtlGA CR.ITICA
"Rapea el Canto, Canta el rap>> (Abrahams, 2005). Los profesores pueden

utilizar la cancin Bohemian Rhapsody que se hizo famosa por Que en, que la
convirti en una metfora de la guerra de Vietnam.
Poulo Freire y la educacin musical

La aplicacin de Jos ideales e ideas de Paulo Freire a una pedagoga crtica
de la educacin musical se enmarca dentro de una aproximacin a la educacin musical que es rica en dilogo y capacita a los alumnos y alumna.~;
para que sean msicos. Dicha capacitacin se permite varias licencias, no
slo la de recrear la msica de diferentes culturas, sino tambin la de
aprenderla e interpretarla en un estilo que sea autntico (Abrahams y
Head, 2005). Gracias a la informacin sobre la msica que conocen y la
msica que aprenden, los alumnos y alumnas reflexionan acerca de quines son como seres sociales y culturales dentro del mbito de su realidad y
del contexto de su propia herencia particular.
Freire sugiri que el dilogo y el planteamiento de problemas son
caminos hacia la conclenclacin y el aprendizaje transformador. Proclam
que las escuelas pblicas se han convertido en lugares de reproduccin
social, ya que proporcionan las habilidades y relaciones sociales necesarias
para el funcionamiento del capitalismo (Freire, 1985). Tal y como seala
Schmidt (2002b, p. 4):
La educacin musical, a causa de su particular lenguaje, tiene el potencial
para llegar a ser una fuerza transformadora en distintas realidades. Problemas
como el cdigo de lenguaje y la estratificacin social y cultural pueden encontrar en la educacin musical un punto de encuentro significativo. La educacin musical puede ser un rea de injluena significativa en la que se reta a
Ws individuos a que recreen y reevalen la percepcin y la comprensin de los
elementos sociales y culturales.
Citando a Wallace y Wolf (1999, p. 4), contina, Las reglas que son
aprobadas por la interaccin social determinan las acciones de las personas)>. Y Schmidt concluye:
Al pedir a los individuos que operen en una esfera diferente, tal vez no tan impregnada por las reglas o estruduras del lenguaje ora~ la educacin musical promete
al menos la posibilidad de utilizar estructuras nuevas que estn, sin embargo, integradas en el dilogo y en la accin significativa. Sin emhargo, esta posWilidad sw
puede ser efectiva y conve1tirse en una reahdad tangible si la educacin musical)'
sus projesicrnales se implican en un andlisis critico serio de sus prdctiras.
Bm'vman (1993, p. 13) ampla estas ideas cuando escribe que la "tradicin de la educacin musical y el vnculo con la educacin esttica man-
MUSICANDtl PAUltl fWRt UNA P!tlAGtJGiA CRiliCA PARA lA !DUCACIN MUSICAl
tienen esta prctica en vigencia considerando la cnltura occidental como la

nica que tiene valor, y la msica erudita como la "mejor msica"'>,.
La pedagoga crtica tiene que ver no slo con los alumnos y alumnas
y con el cambio que en ellos ocurre como consecuencia del proceso de
aprendizaje, sino tambin con el cambio que ocurre en el profesor o profesora. En la pedagoga crtica no son slo los profesores y profesoras los
que ensean a los alumnos y alumnas, sino que tambin los alumnos y
alumnas, a su vez, ensean al profesor o profesora. Esto provoca una transformacin, tanto de los alumnos y alumnas como de sus profesores y profesoras. Cuando esto sucede, Freire (1970) anuncia que ha tenido lngar el
aprendizaje significativo. Allsup (1997, p. 81) va ms lejos y afirma, Uno
de los propsitos fundamentales de la interpretacin de formas artsticas,
implicndose en ellas, e intentando crearlas, es provocar algn tipo de
transformacin personal.
Se trata de un tema difcil para los profesores y profesoras de msica.
Aqullos preocupados por la evaluacin y la rendicin de resultados se
preguntan cmo pueden cuantificar la transformacin de los alumnos y
alumnas. Los educadores y educadoras musicales interesados en capacitar a sus estudiantes y en proporcionarles una educacin transformadora
necesitan rechazar las voluntades inflexibles (o las normas estrictas) que
rigen ser quienes somos. Los mtodos no alienances de enseanza requieren concienciacin, pero tambin el rechazo a lo qne el discurso dominante nos dice que somos en sociedad. El significado personal, la
interpretacin, la comprensin y expresin propias, ya sean sociales o culturales, al igual que un conocimiento ms amplio del mundo, deberan
ocupar el lugar ms destacado en la conceptualizacin de la educacin
musical (Schmidt, 2002a, p. 9).
Qu tipo de cambio constltuye una transformacin? Segn Lamb
(1996), los profesores y profesoras son reacios a considerar su propia transformacin, ya que esta supondra una reflexin crtica por su parte y una
voluntad de abrirse a nuevas realidades. Schmidt (2001) escribe, Los profesores y profesoras de msica hablan de "procesos creativos", pero si concretamos esto en la semana previa a una interpretacin, la produccin es
siempre el resultado final. Desde un punto de vista educatiYo ms amplio,
las pruebas y las evaluaciones estandarizadas hacen peligrar los planes de
aprendizaje. Una pregunta importante es cmo conciliar un movimiento
social que tiende a la especializacin de las actividades y del conocimiento
con una comprensin y percepcin crticas del mundo}> (p. 25). De lo que
se concluye que si ha de tener lugar algn cambio, t.:'lnto los profesores y
profesoras como sus estudiantes deben estar completamente comprometidos con un proceso de toma de conciencia, o como Freire dice, de llegar
a ser crticamente conscientes del mundo histrico y soci<tl en el gue uno
interviene o pretende intervenir polticamente (Macedo, 1994, p. Xl-Xll).
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316
PEOAGOGIA CRITICA
El funcionamiento de lo pedagoga crtico en lo msico

McCarthy (2000) afirma que la educacin slo puede ser efectiva si se aso-
cia el aprendizaje con un acto creativo, ejerciendo por lo tanto una comprensin crtica de la. experiencia. Dado que las escuelas son esferas
culturales y polticas, se implican de forma activa en la produccin de normas, valores, conocimiento y lenguaje culturales y sociales. Por lo tanto,
resulta necesario examinar el papel que desempea la msica en la educacin y, en particular, e] papel de la educacin musical en la formacin de
ideales culturales, actitudes, prcticas y comportamientos culturales (Rose,
1990). Segn Giroux (1983), las escuelas son espacios sociales con un
currculo dual, una de cuyas facetas es manifiesta y formal, la otra oculta e
informal. Adems, si la educacin musical ha de capacitar a los alumnos y
alumnas para que sean pensadores crticos e informados, creadores activos
y creadores solidarios de su propia historia cultural, entonces debe atender
tanto a lo implcito como a lo explcito, tanto a las comprensiones, significados y prcticas internos como a los externos de la msica en la educacin
(p. 26). La pedagoga crtica busca identificar oportunidades en el aula
mediante la oferta de esquemas que vinculen la palabra con el mundo
mediante su urgencia inflexible de transformacin. Extiende los principios
de la teora crtica ms all del mbito del pensamiento crtico por medio
del planteamiento de problemas y del dilogo.
La pedagoga crtica produce lo que Gates (1999) denomina musicalidad crticamente reflexiva. La pedagoga crtica fomenta que los alumnos y alumnas lleguen a ser conscientes de los resultados musicales que
producen. Los valores se desarrollan,>> escribe Cates, (gunto a conocimientos y habilidades, y todos estos se convierten en el bagaje personal de
cada estudiante y en el bag~je colectivo de la sociedad en la que se hallan
los alumnos y alumnas durante su proceso diario de creacin (p. 17).
Puesto que la msica refleja tanto el pensamiento como la emocin (Langer, 1953; Meyer, 1957), es tan capacitadora como poderosa; y como tal, la
msica proporciona herramientas de lenguaje mediante las cuales la emocin puede expresarse de forma no verbal. De esta forma la msica se
conecta con la realidad de individuos y comunidades que buscan el cam-
bio social (Schmidt. 2007a).

La definicin de la msica de nuestra propia cultura personal y de la
cultura en que vivimos es una eleccin personal. Estas definiciones, junto
con la definicin de la msica cuya enseanza consideramos importante,
pueden plantear algunas cuestiones polmicas. Buscando respuestas, puse
a mis estudiantes de msica de la universidad, que haban completado dos
aos de educacin uni\ersitaria, en situacin de ensear la msica de Jos
Estados Unidos a estudiantes de una cultura no occidental; les pregunt:
Cules seran los temas musicales que seleccionaran para su estudio?
MUSICANDO PAUtO fREIRt: UNA fEDA50GIA CRITICA rARA LA fDUCACIN MUSICAL
Seran las canciones populares infantiles? Si as fuera,, qu canciones?

Los cantos espirituales del sur esclavo o las canciones de trabajo del viejo
oeste? Escogeran las canciones de cuna tradicionales que sus abuelas
les cantaban, o puede ser que escogieran temas de jazz.? Cuntos escogeran un repertorio procedente del musical americano? Escogeran
msica de compositores americanos, como George ~ershwin, Aaron
Copeland o Charles !ves? Tal vez sera el barbershop, ua forma musical
indgena interpretada por un cuarteto de hombres diseada tradicionalmente para enamorar a una muchacha? O msica grunge, rapy hip-lwp de
las barriadas urbanas americanas que tan apreciada es por los jvenes
americanos de hoy en da?
El mismo da que los conciertos Live 8 tenan lugar en Filadelfia y
otras siete ciudades en todo el' mundo, asist a un concierto del Da de la
Independencia Americana en Logw-ood Gardens, un jardn botnico en
los alrededores de Filadelfia. ~~ concierto estaba a cargo de una banda
local, ante un pblico de casi ~nil personas. La mayora eran de raza cau
csica y con aspecto de tener: unos setenta aos. El concierto comenz
con el himno nacional, seguido por la marcha de En busca del Arca Perdida, del compositor cinematogrfico contemporneo John Williams. La
orquesta interpret un ragtimt de Scottjoplin y unos arreglos de la can
cin popular americana Shenhndoah. Incluyeron un popurr de msica
popularizada durante la segunda guerra mundial por la orquesta de Glen
Miller, y un popurr de canciones que representaban a las distintas fuerzas armadas, momento en el que los veteranos presentes en el pblico y
en la orquesta se pusieron en pie para recibir un aplauso. A esto le sigui
msica de West Side Story, de Leonard Bernstein, y un arreglo de America
the Beautlful. La tradicional marcha de Sousa The Stars and Stripes Forever
concluy el programa. Durante la pieza final, surgieron surtidores de
agua en las fuentes situadas al otro lado del escenario. Con esto, el
pblico se levant en una gran ovacin.
Mientras que el pblico de mayor edad disfrutaba claramente del
concierto de Longwood Gates, era prometedor saber que en el concierto
Live 8, a slo unas pocas millas de distancia, estaban disfrutando casi un
milln de personas, ciudadanos y ciudadanas norteamericanos de todas
las etnias, conectados va satlite con personas de todo el mundo en un
esfuerzo por sensibilizar a la sociedad acerca de las devastadoras condi
ciones en frica, durante la misma semana en que- los Estados Unidos
celebraban su independencia. Esto plantea una buena pregunta para los
educadores y educadoras musicales acerca de qu msica es la que define
la cultura americana actuaL Sera decepcionante que los nios y nias de
distintas partes del mundo definieran la cultura americana como resultado de cantar Down in the Valley, una cancin infantil que cantaban los
vaqueros durante la conquista del Oeste, o la msica patritica del pro-
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318
PfOAGOGIA CRITICA
grama de Longwood Gardens. Son muchos los que se sienten ofendidos

por las letras del hip-hop y rap: sin duda se mostraran reacios a calificarla
como la msica que define la cultura americana.
Mientras que los partidarios y partidarias de la educacin musical
comienzan a prest..:1r ms atencin a los lazos entre msica y cultura, los ideales que separan la msica de su contexto cultural estn siendo descartados
a favor de una filosofa basada en la praxis. El punto de vista normativo de
la profesin acerca de la praxis enfatiza la relacin de la cultura con el
aprendizaje musical, en particular la comprensin de prcticas culturales
mediante la interpretacin musical. Con este o~jetivo, la educacin musical opera como salvaguarda de la cultura, de la misma manera en que el
objetivo recproco de la cultura es el aprendizaje (Johnson, 2004). Es necesario reparar la desconexin existente, segn Allsup (2003), entre la
msica que se ensea a los nios y nias en las escuelas y la msica que
escuchan en sus momentos de ocio y que descubren en casa.
Musicando a Freire
Cmo obsenraramos la experiencia multicultural que se presentaba a los
nios y nias al comienzo de este captulo, si la mirsemos a travs de la lente
de un enfoque freiriano de la pedagoga rrtica en la educacin musical?
Cuando mi colega Lynnel Qenkins y Abrahams, 2006) ensea el contenido
de la leccin descrito en el prrafo inicial de este captulo, utiliza estrategias
(Abrahams y Head, 2005) ricas en ideales freireanos. Comienza pidiendo a
los estudiantes que traigan a clase una grabacin de la cancin gue mejor
defina lo que son. Algunos alumnos y alumnas ponen sus grabaciones y ella
inicia con los estudiantes un dilogo en el que explica cmo su identidad se
ve delimitada por su eleccin de la msica que escuchan. Eila se apodera de
sus imaginaciones musicales y rinde homenaje a su mundo. Las discusiones
son significativas, y ella aprende bastante acerca de sus estudianres, lo que le
ayuda a contextualizar sus capitales sociales y culturales al igual que sus hbitos colectivos (Bourdieu, 1977). Despus, les canta la caneln Toma sol, sol,
sol, sol (una parte de su herencia africana) y comparte su experiencia como
profesora en Kimberley, Sudfrica, donde los nios y nias sudafricanos le
ensearon la cancin. Los alumnos y alumnas aprenden un esqnema rtmico
de acompaamiento y aprenden a tocar los ritmos de percusin africana.
Lyneel aprovecha esta oportunidad para explicar el concepto de ostinato, el
fenmeno por el cual un patrn meldico o rtmico se repite una y otra yez.
Entonces, utillzando estrategias constmctiv:istas, Lynnel reta a los nios y
nias a que encuentren todos los recursos musicales que puedan identificar
en la cancin. Esto incita a los nios y nia.<; a vincular su mundo con el concepto que se discute en clase, ya aplicar su intelecto musical. En la pizarra se
MUSICAHOO PAULO
fRm:
UHA pQAGOGA CRTICA PARA lA lOUCACION MUSICAL
dibuja un mapa con todas las palabras que acuden a la mente de los nios y
nias cuando piensan en este tipo de msica, al igual que cuando piensan en
la msica que traen a clase. Ms tarde, en grupos, los nios y nias esoiben
un rap utilizando estas palabras. Una vez que han terminado de escribir, los
niii.os y nias escogen tambores africanos u otros instrumentos de percusin
para acompaar los raps originales. Se trata de un paso creativo, pero tambin de una transicin que los lleva de regreso al mundo exterior al aula.
Finalmente, los nios y nias interpretan unos para otros; utilizan su creatividad musical y celebran sus logros musicales por medio de Ia interpretacin.
Todas las tareas de aprendiz~e son autnticas, en el sentido de que reflejan
los pasos que los compositores siguen cuando se aplican al acto de su propia
creacin de msica profesional. Esta implicacin de la msica como texto
resulta empoderadora y es el conducto a travs del cual los alumnos y alumnas leen (en trminos freireanos) o musican el mundo.
Conclusin
La pedagoga crtica produce lo que Cates (1999, p. 17) denomina musicalidad crticamente reflexiva. La pedagoga crtica promueve que los alumnos
y alumnas lleguen a ser conscientes de los resultados musicales que producen. Los valores se desarrollan, escribe Cates, <junto a conocimientos y
habilidades, y todos estos se convierten en el bagaje personal de cada estudiante y en el bagaje colectivo de la sociedad en la que se hallan los alumnos
y alumnas durante su proceso diario de creacin. Puesto que la msica
refleja tanto el pensamiento como la emocin (Langer, 1953~ Meyer, 1957),
es tan capacitad ora como poderosa; y como tal, la msica proporciona herramientas de lenguaje mediante las cuales la emocin puede expresarse de
forma no verbaL De esta fonna, la msica se conecta con la realidad de individuos y comunidades que buscan el cambio social (Schmidt, 2007 a).
McCarthy (2000) escribe que la educacin slo puede ser efectiva si se
asocia el aprendizaje con un acto creativo, ejerciendo por lo tanto una
comprensin crtica de la experiencia. Puesto que las escuelas son esferas
culturales y polticas, se implican de forma activa en la produccin de normas, valores, conocimiento y lenguaje culturales y sociales. Por lo tanto,
resulta necesario examinar el papel que desempea Ia msica en la educacin y, en particulat; el papel de la educacin musical en la formacin de
ideales culturales, actitudes, prcticas y comportamientos culturales (Rose,
1990). Segn Ciroux ( 1983, p. 26), las escuelas son espacios sociales con un
currculo dual, con una :t.ccta manifiesta y formal, la otra oculta e informal. Adems, si la educacin musical ha de capacitar a los estudiantes para
que sean pensadores crticos e informados, creadores activos y creadores
solidarios de su propia historia cultural, entonces debe atender tanto a lo
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PWAGOGIA CiiiiCA
implcito como a lo explcito, tanto a las comprensiones, significados y

prcticas internos coma a los externos de la msica en la educacin. La
pedagoga crtica busca identificar oportunidades en el aula ofreciendo
esquemas que conectan la palabra, con el mundo mediante su urgencia
inflexible de transformacin. Extiende los principios de la teora crftica
ms all del mbito del pensamiento crtico mediante el planteamiento de
problemas y el dilogo.
Freire tiene mucho que ofrecer a la educacin musical, y la pedagoga
crtica en la educacin musical es un medio de llevar la pedagoga freireana
al interior de las aulas de msica. En Pedagoga de la Ciudad, Pauto Freire
(1993) asegur que la educacin podra ser, aunque an no lo es, una
palanca para la transformacin de la sociedad. La educacin musical, tal y
como se imparte hoy en da en muchas escuelas, no es una palanca para la
transformacin de los nios y nias y de sus profesores y profesoras; sin
embargo,_podra y debera serlo. Los diseos curriculares de educacin musical deberan ser el resultado de un proceso por el cual los alumnos y alumnas comparten sus herencias culturales propias cuando ensean a sus
compaeros y compaeras, pero tambin a sus profesores y profesor.IS, quines son y cmo sus propios contextos culturales encajan en el contexto ms
amplio del mundo. Un enfoque dialgico semejante fomenta que los alumnos y alumnas asuman lo que son, e invita a Jos otros alumnos y alumnas, y a
sus profesores y profesoras, a compartir esa realidad. Una aproximacin de
este tipo a la educacin musical proporciona un conducto a travs del cual
los profesores y profesoras y sus estudiantes comprenden el mundo.
La pedagoga crtica es un marco adecuado para la educacin musicaL
Su misin es servirse del conocimiento para efectuar un cambio de percepcin tanto en los alumnos y alumnas como en el profesor o profesora. Para
la educacin musical, un enfoque pedaggico que sea crtico con la planificacin de unidades didcticas y del curriculo logra que los profesores y profesoras, y sus estudiantes, sean capaces de resistirse tanto a las prcticas
hegemnicas de educacin musical en las escuelas como a la misma escolarizacin. Finalmente, la pedagoga crtica en la educacin musical, como
toda buena prctica en la enseanza, promueve experiencias transformadoras que trasladarn la educacin musical en las escuelas desde la periferia a un lugar ms digno, en el centro de toda experiencia de aprendizaje.
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Reflexiones sobre lo violencia de los pruebas

de evoluocin estondorizodo y lo noturolezo
tronquilizodoro de lo pedogogo crtico
Valerie J. Janesick
Introduccin
La violencia se encuentra tan omnipresente en la sociedad contempornea
que es posible no reconocerla aunque la tengamos justo delante de nosotros. La televisin, las pelculas, las revistas populares, la publicidad, Internet, algunos temas de rap y los juegos de Play Station, por mencionar unas
pocas reas de violencia, estn llenas de momentos, si no de horas, de escenas violentas. Muchos argumentan que estamos entrenados para ser insensibles a la violencia, ya que es muy habitual, e implacable. En este artculo
quiero examinar la violencia que existe en las pruebas de evaluacin estandarizada, como ejemplo de una de esas fonnas de violencia que tenemos
ante nuestros ojos. En este volumen de ensayos, los autores reflexionamos
sobre cmo hemos evolucionado despus de una generacin de pedagoga
crtica, as que tambin examinar otros dos aspectos: por una parte, cmo
la pedagoga crtica se ha visto desplazada, en el caso de las pruebas de evaluacin estandarizada, hacia una posicin marginal; por otra parte, cmo
la pedagoga crtica puede considerarse como el marco de trabajo y de inspiracin para un movimiento social, liderado por ciudadanos como Monty
Neil en www-fairtest.com, que se ha desarrollado en todo Estados Unidos y
que exige una reforma de los sistemas de evaluacin. Por lo tanto, son dos
las lneas de trabajo que operan de manera simultnea en este artculo.
Como resultado de esta doble lnea de trabajo nos encontramos con
una cantidad interminable de informacin, tanto en los medios de comunicacin impresos como en los no impresos, que se refiere a las pruebas de
evaluacin estandarizadas, a la reforma del sistema de evaluacin y a las
pruebas de evaluacin autntica. De hecho, en Internet existen tantas pginas web dedicadas a criticar las pntebas de evaluacin estandarizada, tantos datos que demuestran Jo daino de estas pruebas, tantos espacios en
que se promue\e una reforma del sistema de evaluacin estado por estado
324
PEDAGDGIA CRiliCA
y la implantacin de tcnicas de eYaluacin autntica que sustituya al enfoque defectuoso de las pruebas de e\'aluacin estandarizada, que solamente
voy a poder describir y analizar el contexto de las pginas ms conocidas
para explicar que la pedagoga crtica se encuentra en buen estado de
salud hoy en da.
Por qu las pruebas de evaluacin estandarizada

son una forma de violencia?
Una de las definiciones de violencia que existe en el diccionario es: 'herida
por deformacin, infraccin o profanacin'.
Si observamos los mltiples casos de pruebas de evaluacin estandarizada a }as que los estudiantes slo pueden presentarse una vez, y que el
gobierno defiende en la ley conocida como Que ningn nio quede rezagado>>, no queda otra alternativa que hablar de violencia. Deformacin de
la informacin que se da en los informes de resultados (para garantizar la
financiacin gubernamental), infraccin en cuanto al tiempo real de las
clases (y en cuanto al currculo) y profanacin arrogante del tiempo asignado a las clases (un tiempo que se utiliza para realizar exmenes de
prueba destinados a preparar los exmenes reales); todo converge para
mostrar la violencia de las pruebas de evaluacin estandarizadas. Varios
autores (vase Horn y Kincheloe. 2001; Janesick. 2006; Kohn. 2000;
McNeil, 2000. Meier. 2000; Minkin, 2004; Ohanian. 1999) han documentado el sufrimiento emocional y el estrs que provocan las pruebas de evaluacin. Para m, lo que resulta sorprendente es el hecho de que, como
educadores y educadoras, hablamos de crear un entorno protector en
nuestras escuelas, y sin embargo nos comportamos de otra manera en lo
que concierne a las pruebas de evaluacin estandarizadas.
Desde los aos noventa ha aumentado progresivamente mi preocupacin por el hecho de que las pruebas de evaluacin estandarizadas tengan
una importancia cada vez mayor, a pesar de que somos conscientes de su
nocividad y parcialidad. Todava es ms importante el ataque sistemtico
contra la educacin pblica que comenz en }os aos ochenta con la administracin de Ronald Reagan, y que no ha amainado. De hecho, este ataque se ha intensificado bajo la forma del modelo empresarial de bsqueda
de beneficios, que h~'t'"reemplazado en importancia al aprendizaje (desdeando estudios sobre aprendizaje infantil, y trabajos de investigacin que
muestran claramente cunto han sufrido las poblaciones desfavorecidas en
general debido a las pruebas de evaluacin estandarizadas). Por supuesto,
si asumimos que los colegios reflejan la sociedad, slo hay que fijarse en la
poltica actual. He escrito con anterioridad (2006) que no es extrao que
las escuelas estn siendo moldeadas como si fueran pequeas empresas,
RmE~IOMlS SOBRE lA VIClENCIA DE lAS PRUEBAS DE EVALUACIN ESlANDARilADA VLA NATURAHZA IRANOUILilADORA DE LA PEOAGDGIA CRIJICA
con un modelo de educacin y evaluacin igual para todos. La intrusin en

el campo de la educacin resulta sencilla para los polticos que se comportan como matones de la mafia con la excusa de no dejar a ningn nio
atrs. Observemos una vieta que apareci recientemente en el St. Petesburg Times de Florida el diez de febrero de 2005, y cuyo autor es Lane De
Gregory. La hemos reflejado aqu como indicador de la violencia y la
depravacin de las pruebas de evaluacin estandarizada. Janesick (2006)
ofrece una descripcin y explicacin ms amplia:
El ttulo dice No es ms que otra prueba de evaluacin de primaria en Florida. Y nos presenta a GeMge Purvis Jr, que est en una pequea habitacin
en la quinta planta del hospital. Herido en un accidente de bicicleta, debe arrastrarse para realizar el exarnen de dcimo curso de evaluacin de primaria de Florida, el FCAT, a pesar de que no puede sujetar el lpiz del nmero 2 con el que
debe realizarse la prueba. Por suerte es un joven creativo, ya que ha utilizado
cinta adhesiva enrollada alrededor del lpiz hasta que ha podido sujetarlo para
rellenar las 54 casillas del cuestionario de evaluacin. PM supuesto, ha tenido
que ignMar los violentos e!Jpasmos de su espalda y redactar como ha podido una
redaccin con su debilitada mano izquierda. Sabe usted que cada ao en Florida, muchos nios enfermos y heridos se presentan a realizar las pruebas del
FCAT?: nios en dilisis, esca)'Olados, con trasplantes, con una mdula nueva,
el cuello roto, nios y nias con goteros de quimioterapia y nios y nias incapacitados PM quemaduras. George Purvis ha realizado grandes progresos en su
rehabilitacin. Ya no necesita paales o una silla de ruedas. Se tambalea en la
ducha y es su padre quien le ata los zapatos. Cuando se. present al FCAT, el
rollo de cinta que envolvi alrededM de su lpiz tena dos pulgadas de grosor y
una pulgada de longitud.
Totalmente extenuado por la realizacin del examen, regresa a la
cama del hospital a descansar y a prepararse para la nueva batera de exmenes, que tendr lugar dos semanas despus.
Tengamos este caso en mente mientras desarrollamos este artculo y
buscamos alternativas (basadas en la prctica de la pedagoga crtica) a las
pruebas de evaluacin estandarizada.
Como resultado de la insatisfaccin de los exmenes ms habituales,
de las pruebas de evaluacin estandarizada y de la importancia que se concede a la memoria y repeticin en el aula (un hecho que indica una nostalgia
fuera de lugar por los viejos tiempos), muchos profesionales, investigadores y educadores de ambos sexos comenzaron a reflexionar en los aos
ochenta y noventa sobre la mejor manera de evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas. Como consecuencia, el movimiento por la evaluacin
autntica evolucion, y se encuentra en la actualidad perfectamente activo.
Impacientes, Jos educadores y educadoras, as como los investigadores e
investigadoras, comenzaron a dirigirse a las pruebas de evaluacin autn-
325
326
PSAbOGA CRTICA
tica para ver si sus estudiantes podan explicar, aplicar y criticar sus propias
respuestas y justificar las que daban. Por lo dems, la evaluacin autntica
es dinmica, se centra en lo que los alumnos y alumnas deberan ser capaces de hacer y realiza un seguimiento continuo del progreso de los alumnos y alumnas en sus estudios. Es en su mayor parte semejante al proceso
que se da en las artes con las herramientas criticas, la retroalimentacin, la
redireccin y la reconstruccin. La evaluacin autntica existe por oposicin a los exmenes ms habituales. Los exmenes tpicos se definen por
los rasgos siguientes:
Caractersticas de un examen tpico

l. Normalmente tienen una y slo una respuesta correcta, y la validez
de esta respuesta est limitada a una nica fecha concreta, designada por burcratas.
2. Normalmente no guardan conexin alguna con el entorno del
alumno o alumna.
3. Normalmente estn redactados por un burcrata alejado del en torno
del alumno o alumna.
4. De hecho, se da la posibilidad que el redactor del examen no
conozca o no tenga formacin sobre el tema al que se refieren las
preguntas.
5. Normalmente se trata de exmenes simplificados con el objetivo de
facilitar su correccin.
6. Proporcionan una nica puntuacin en una nica oportunidad.
Esta visin de los exmenes y los procesos de evaluacin de los alumnos y alumnas no resultaba satisfactoria para muchos educadores y educadoras. As que se cre una nueva forma de definir y considerar el proceso
de evaluacin. Esta nueva visin se denomina evaluacin autntica.
En qu ~onsiste lo, evaluQcin putntica?

De qu forma incluye a la pedagoga crtica?
Existen numerosos libros y artculos acerca de la evaluacin autntica.
Muchos escritores y escritoras han dedicado su tiempo a examinar distintos aspectos del proceso de evaluacin, han hecho una crtica seria de las
pruebas de evaluacin estandarizada y han propuesto alternativas razonables a stas. Escritores como Grant Wiggins, Alfie Kohn, Joe Kincheloe,
Ray Horn y Susan Ohanian tienen numerosos libros y artculos dedicados
a la evaluacin autntica. Wiggins (1998) sugiere las siguientes pautas
REFUXIONES SODRI lA VIOUNCIA Of lAS PRUEBAS o fVAlUACIN mmARI1AOA YlA NAIU~Alm IRANOUilllAOORA SE LA PESAGOGIA CRiTICA
para la realizacin de una evaluacin autntica, pautas con las que

muchos miembros que defienden nuestro punto de vista estarn de
acuerdo. Una prueba de evaluacin es autntica cuando:
l. Es realista. Por lo "tanto, la prueba de evaluacin debe estar muy
cerca de la forma en que las habilidades de una persona se ponen
a prueba en el mundo real. Por ejemplo, cuando yo era bailarina,
en la clase de ballet practicaba ejercicios de danza como plis,jets,
giros, ejercicios, etc. Pero esto son meros ejercicios. Una prueba de
evaluacin autntica sera la interpretacin real del ballet. En el
ballet El Lago d.e lm Cisnes, como miembro rl.E"l reparto, me vi obligada a mostrar qu es lo que poda hacer. sta es una prueba realista, una medida de evaluacin integral.
2. Requiere juicio e innovacin. En esta situadn, el alumno o alumna
debe utilizar sus conocimientos y habilidades para resolver problemas. Adems, el alumno o alumna debe justificar sus respuestas.
3. Requiere que los alumnos o alumnas ejecuten el tema. Volviendo al ejemplo de la bailarina de ballet, la bailarina debe unir
todos los pasos e interpretar un papel en un ballet real. Lo que
supone la participacin de toda la persona, con sus emociones,
con sus pensamientos, con sus sentimientos y con todo lo que
stos implican.
4. Es una rplica o una simulacin de las pruebas reales a que se
enfrentan las personas en el puesto de trabajo, en la vida personal
y en la vida ciudadana. Puesto que cada uno de los alumnos y alumnas se encuentra en un estadio nico de crecimiento y desarrollo en
cada momento, es muy fcil darse cuenta de por qu las pruebas de
evaluacin autntica tienen ms sentido que los exmenes artificiales estandarizados. Aunque slo sea porque una misma talla de ropa
no sienta igual de bien a todos los alumnos y alumnas. Basta con un
poco de sentido comn para darse cuenta.
5. Evala las habilidades y destrezas del alumno o alumna a la hora de
utilizar de forma efectiva y eficiente un repertorio de mltiples
habilidades para completar un problema o una tarea. En trminos
de acceso a habilidades que vayan ms all de las matemticas o la
expresin, la evaluacin autntica se basa en los distintos tipos de
inteligencia que puede desarrollar una persona.
6. Permite mUChas oportunidades j)ara practicar, ensayar, consultar,
retroalimentary perfeccionar los rendimientos y resultados reales.
Por lo tanto tenemos una secuencia como la que sigue: resultados,
retroalimentacin, revisin de los resultados, retroalimentacin,
resultados, etc. En otras palabras, los alumnos y alumnas deben
aprender y mejorar cuando ejecutan la tarea asignada. Esto se
parece mucho a la manera en que la crtica constante sine para
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328
P!BAGOGA CRiTICA
que un artista evolucione. Si utilizamos otra vez el ejemplo de la

danza, despus de cada representacin el director de un ballet o
una pieza interpretativa suele leer <<apuntes crticos}>. Por lo tanto,
inherente al concepto de retroalimentacin est el supuesto de
que el alumno o alumna trabajar para mejorar la prxima
prueba de rendimiento.
Las razones por las que la valoracin integral es importante son obvias.
Todos los profesores y profesoras se ven obligados a evaluar los logros y la
evolucin de sus estudiantes. Dado que los profesores y profesoras trabajan
de manera constante con distintos aspectos de los procesos de evaluacin,
los educadores y educadoras de cualquier especialidad desean encontrar
sistemas de evaluacin autnticos, funcionales y realistas. Los principios
bsicos de la evaluacin autntica son congruentes con los principios de
pedagoga critica analizados en este artculo, y suponen un ejemplo de la
misma. Una persona que pone en funcionamiento los principios de la pedagoga crtica es a menudo una persona que utiliza herramientas de evaluacin autntica. Entre stas estn, aunque no son las nicas, el pensamiento
crtico, el pensamiento emancipatorio, el pensamiento dialctico, las habilidades de pensamiento complejo y la consideracin de los estudiantes
como personas que poseen una humanidad, una comprensin y un pensa~
miento propios. Creo que una persona que practica activamente la pedagoga crtica es tambin un intelectual pblico crtico. Como intelectual
pblico he aprendido, gracias a la pedagoga crtica, que todas las actividades educativas constituyen tambin actividades ticas morales, as como
una oportunidad para otorgar poder a cualquier profesor o profesora y a
cualquier alumno o alumna.
Algunos ejemplos de tcnicas de evaluacin autntica basadas en la
pedagoga crtica son las carpetas que muestran lo que el alumno o
alumna puede realizar durante las distintas etapas de su aprendizaje; la
redaccin de diarios que muestran lo que ha aprendido el alumno o
alumna; la elaboracin de vdeos, CD u otros medios de comunicacin
electrnica; evaluaciones tutor-alumno; evaluaciones de sus compaeros y
compaeras; representaciones; o danza, teatro, poesa, fotografa y todas
las formas de expresin artstica narrativa, por nombrar unas pocas. Al
mostrar lo que el alumno o alumna puede realizar, vamos ms a11 del
mtodo de ejercicios repetitivos que se dan con frecuencia en la escolarizacin y en la sociedad. Existen muchas tareas autnticas que pueden desarrollarse con el objetivo de serl'ir a los propsitos del profesional de la
pedagoga prctica. La clave es que los profesores y profesoras y los alumnos y alumnas se unan y demuestren de manera regular que son muy
pocos los que encajan dentro de un mismo molde, y que existen mltiples
formas de conocer nuestro mundo.
Rm!XIOHES Sl:IBR!. lA V!OLENCIA BE LAS PRUEBAS BE !VAlUA!.IH ESTAHBARilAOA YlA NATURALEZA IRAHQUiliZAOORA OE lA PEnAGOGIA CRITI!.A
Sobre lo ~owroleza fr!JQquiljzqntp de la ped~goga crtico

y los movJmmntos socmles Ciudadanos en awon
Cuando pienso en la pedagoga crtica pienso en qu tranquilizante es
saber que, gracias a la pedagoga crtica, puedo contrarrestar los efectos
violentos de las pruebas de evaluacin estandarizada por medio de una
alternativa valiosa, la de una evaluacin integral. No slo eso, sino que los
grupos organizados de ciudadanos y ciudadanas que se unen para exigir
la reforma de las pruebas de evaluacin en las escuelas forman un movimiento activo y muy vivo en la actualidad, lo que contribuye a esta naturaleza tranquilizadora. Existe un movimiento social de padres y madres,
de educadores y educadoras, de alumnos y alumnas, preocupados por esta
cuestin, y la organizacin responsable de esto es FAJRTEST (exmenes
justos). Este grupo, compuesto de subgrupos procedentes de todos y cada
uno de los estdos de Estados Unidos, ha planteado preguntas serias a un
pblico amplio a travs de su pgina web, www.fairtest.org. Esta pgina web
explica la historia del movimiento de los exmenes estandarizados, del
movimiento de refonna y del movimiento de exmenes, as como la crtica
a estos movimientos. Adems, cataloga las actividades de los estados miembros de la ARN o Assessment Reform Network (una red para la refonna
de las pntebas de evaluacin). Se exhibe un listado de los estados, ordenados de acuerdo con la cantidad de pruebas de evaluacin estandarizada
que en ellos se realiza y de acuerdo con el modo en que los ciudadanos y
ciudadanas se han organizado para combatir esta rampante y absurda realizacin de pruebas.
En algunos estados concretos, por ejemplo en California, Ohio e
Iowa, los ciudadanos y ciudadanas se enfrentan a las pruebas de evaluacin estandarizadas sacando a los alumnos del aula en los das en que se
llevan a caho t"'stas pruebas, escribiendo cartas a los directores de los peridicos y celebrando encuentros en lugares pblicos para enfrentar a los
representantes de la administracin con los presupuestos ticos de los estndares y las pruebas de evaluacin. En la pgina web de Ohio se propone
una serie de actiYidades, por ejemplo la organizacin de una marcha hasta
la sede de la administracin estatal. De hecho, FAJRTEST ofrece listados
de ejemplos de cartas a los directores y directoras de distintas publicaciones, as como descripciones y actas de los encuentros y reuniones y consejos para que la gente se organice en su propio estado. Merece la pena
visitar esta pgina \veb, ya qne muestra t:iemplos de ciudadanos y ciudadanas que han logrado unirse para participar en la construccin de su
comunidad por medio de su profunda preocupacin por el estado del sistema educatiYo. As, la pedagoga crtica es tambin accin crtica.
Con Fairtest como lder del seguimiento que se hace a la marcha de
los acontecimientos en todo el pas, los alumnos y alumnas no tardaron
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330
PfDAGOGA CRTICA
demasiado en sumarse a la discusin. De hecho, los alumnos y alumnas gestionan su propia pgina web, Students Against Testing (estudiantes en contra de los exmenes), con la direccin www.nomoretests.com. Al visitar esta
pgina nos encontramos por ejemplo con que los alumnos y alumnas tienen una seccin en la que exhiben un listado de cien cosas que se pueden
hacer EN LUGAR DE realizar las pruebas de evaluacin estandarizadas. No
ofrecer aqu una lista de esas cien actividades, pero podemos nombrar
unas pocas de las que proponen y describen, por ejemplo escribir una autobiografa, disear una pgina web, construir tu propio mobiliario, desmontar y volver a ensamblar un ordenador, hacer un viaje en bicicleta,
entrevistar al conseije de la escuela, ayudar a alguien, entre\~star a miembros de la comunidad para realizar un proyecto de tradicin oral, leer el
proyecto y hacer historia. Los alumnos y alumnas que elaboran esta pgina,
como hemos podido comprobar, se sinren tambin del sentido del humor
para la hora de mostrar los errores de las pruebas estandarizadas. De
hecho, parodian estas pruebas por medio de su propio El mejor examen
estandarizado jams propuesto. Mostraremos unos pocos ejemplos de la
pgina de parodia.
l. El Milagro de Texas demostr que:
La msica country hace a los nios ms inteligentes.
+ Lo que se necesita es expulsar a los alumnos y alumnas pertenecientes a minoras y a los que obtienen peores calificaciones.
+ Realizar exmenes es lo mismo que aprender.
+ No todos pueden pensar por s mismos.
2. Lo que las calificaciones de los alumnos y alumnas reflejan con ms
exactitud es:
El nivel de ingresos de sus padres.
Su habilidad para aprender y explorar el mundo.
+ El nmero de pelos que tienen en la nariz.
+ Cuantas dosis de Prozac les dieron la semana anterior.
3. Verdadero o falso (y no hay respuesta intermedia!):
En ltima instancia, los exmenes son necesarios para comprobar el rendimiento de las escuelas.
El examen de cuarto curso del Sistema de Evaluacin Primaria de
Massachussets es ms largo que el examen de acceso al Colegio
de Abogados de Massachussets (verdadero).
+ No hay nada que est en mi mano para cambiar la tendencia de
las pruebas en nuestras escuelas.
Los exmenes estn cuidadosa y exactamente corregidos por
personal de las empresas de exmenes que tiene la formacin
adecuada.
Un da, descubrirs la razn por la que tuviste que realizar tantos
exmenes.
REfl[XION[S SOBR[ LA VIOl[NCIA 8[ LAS PRU[BAS D! EVALUACIN ESTANDARIZADA Y LA HATURAlnA lmOUILIZADQRA DE LA PEDAGOG!A CRITICA
PUNTO EXTRA: (pista: Pnede que incluso consigas ms dinero estatal s haces ste!)
l. Crea tu propio sistema educativo.
2. Haz una lista de todas las cosas que estaras haciendo ahora mismo
si no tuvieras que hacer ste o cualquier otro examen.
Obviamente, puede apreciarse que estn explotando su lado creativo
humorstico, vistos estos ejemplos. Por otra parte, han realizado un diligente trabajo de bsqueda de bases de datos para elaborar listados de, por
ejemplo, todas las organizaciones que se oponen a las pruebas de evaluacin estandarizadas, de forma muy parecida a como Jo ha hecho la ARN.
Tambin han elaborado resmenes de los trabajos de investigacin existentes sobre las pruebas de evaluacin estandarizada y sobre los problemas
que stas plantean a la hora de hacerlas comprensibles a padres y estudiantes de manera que, gracias a la informacin, se consiga una reaccin
orientada a la accin.
Me resulta muy sorprendente el hecho de que funcionarios y agentes
gubernamentales tengan la osada de inmiscuirse en el trabajo de los educadores y educadoras profesionales, y que en ese proceso menosprecien y
critiquen a un grupo de trabajadores y trabajadoras casi enteramente femenino. Haran eso en el campo de la medicina o en el campo legal, por
poner un ejemplo? Intentaran hacer lo mismo en el campo de la ingeniera o de las artes? El hecho es que resulta muy fcil atacar al sistema educativo. La fantasa de estos crticos casuales se manifiesta a veces en
trminos de Cualquier tiempo pasado fue mejor, una fantasa que resulta
asombrosa si se estudian las pruebas. Existi alguna vez ese mejor tiempo
pasado? A esto se suma el hecho de que a los medios de comunicacin les
encantan las historias que tienen que YCr con el fracaso escolar en las escuelas pblicas. No es sorprendente que el fracaso en las escuelas privadas
reciba tan poca cobertura, si es que reciben alguna? Por ejemplo, en un
hecho que tuvo lugar hace poco en el estado de Florida, se determin que
un colegio concertado religioso era culpable de una mala utilizacin de
fondos ptblicos, ya que no facilit ningn tipo de documento que justificara la utilizacin de estos fondos. No haba cumplido las promesas vacas
de mejores resultados; de hecho, los resultados y conocimientos de los
alumnos y alumnas de esta empresa (pues en realidad se trataba de una
empresa privada subvencionada con capital pblico) estaban por debajo
de la media. Por extrao que pueda parecer, este caso particular de Florida
slo lo cubrieron de forma continua los medios de comunicacin locales,
y la CNN slo hizo referencia a la noticia en una ocasin. El reportaje de
la CNN era breve y no describa la situacin. Esto ltimo no resulta nada
sorprendente en vista del ataque concertado contra la educacin pblica
que comenz con la era Reagan, en los aos ochenta. Tanto Reagan y sus
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1
332
PfDAGOGIA CRITICA
funcionarios como los gobernantes que le han seguido hasta la actualidad

han intentado:
l. Denigrar la educacin pblica con el objetivo de dirigir un plan de
2.
3.
4.
5.
6.
7.
privatizacin de las escuelas pblicas que las transforme en empre~

sas privadas.
Suprimir el Departamento de Educacin de Estados Unidos, un
punto que se enfrent a una oposicin de tal calibre que Reagan
y sus muchachos tuvieron que abandonarlo (aunque imagino que
volver a intentarse).
Desarro1lar un programa (sigue en funcionamiento) centrado en
dar ms publicidad a las historias de fracaso escolar que a las historias de xito acadmico en el contexto de la educacin pblica; al
mismo tiempo, ofrecer muy poca informacin acerca de las escuelas
privadas y sus fracasos (comprueben la prensa diaria para ver si aparece algu~a historia de xitos acadmicos en la escuela pblica).
Utilizar las pruebas de evaluacin estandarizada como si fuera la
nica forma de medir la efectividad educativa; cuando se detecten
problemas en las mismas, como de hecho sucedi, bajar el nivel de
las pruebas para que parezca que hay ms nmero de aprobados.
En cuanto al caso de los alumnos y alumnas que abandonan la
escuela, falsificar directamente las cifras de abandonos.
Marginar a las personas que ofrecen pruebas rigurosas del derroche que suponen las pruebas de evaluacin estandarizadas; como
ejemplo, recordemos la limpieza de la base de datos del Centro de
Informacin de Recursos Educativos (ERIC) que realiz la administracin Bush en abril de 2002, y en la que se borraron toda la
bibliografa y todos los trabajos de investigacin que no estuvieran de acuerdo con la poltica administrativa en lo referente a
educacin y exmenes>; lo que es ms, con un mal gusto sohrf'.o;;rtlien te, los miembros del equipo de Bush fueron un paso ms a11
y llegaron a proporcionar los nombres de los investigadores e
investigadoras, a los que tacharon de poco cientficos,>> sin tener
en cuenta el hecho de que esos investigadores e investigadoras realizaban un meticuloso trabajo cientfico>>.
Descargar a los profesores y profesoras de la dura tarea de ensear
las materias curriculares, para que puedan dedicarse completamente a preparar a los alumnos y alumnas para las pruebas de evaluacin estandarizada; hacer que los profesores y profesoras
trabajen bajo la siguiente mxima empresarial: Si apruebas el examen, te ofrecemos una financiacin elevada; si no, publicamos el
nombre de tu escuela en la lista de fracasos.
Utilizar las pmebas de evaluacin estandarizada como cobertura para
que no se sepa lo que est sucediendo en realidad con los alumnos y
RtfHXIONES SOBRt lA VIOltNCIA DE LAS PRUfBAS 0( fVllUA(IN tSIANDAWADA YlA NATURALEIA lRANOUilllADORA DE LA PtDlGOGIA CRITICA
alumnas que abandonan el sistema escolar, es decir, los alumnos y alumnas con necesidades especiales, los alumnos y alumnas
pertenecientes a minoras, y los nios y nias cuya lengua materna
es diferente del ingls.
8. Lograr que la gente acepte la creencia errnea de que ms exmenes equivalen a mejores escuelas (a pesar de que no existe ninguna prueba que lo demuestre).
9. Echar tierra sobre los informes que muestran los beneficios y los
conflictos de intereses relacionados con individuos y empresas que
obtienen millones de dlares del negocio de los exmenes. Como
sucedi en Florida, un estado cuyo examen estandarizado (FCAT)
na gestionado por Neil Bush, el hermano del gobernador de Florida; como consecuencia de la indignacin pblica, el examen fue
vendido a MacMillan, empresa que tiene a la madre de los Bush
como miembro del Consejo de Administracin.
10. Negar los resultados de las investigaciones que muestran claramente todos los problemas que hemos citado anterionnente en
relacin con las pruebas de evaluacin estandarizadas y sus efectos; en otras palabras, quitarle bazas a la ciencia.
11. Intentar lograr que la opinin pblica se crea que, en lo que se
refiere a exmenes, un nico molde es bueno para todos.
12. Junto a todo Jo dems, intentar igualar a todas las regiones de Estados Unidos (noreste, sureste, el antiguo sur, el suroeste, el oeste,
el noroeste, el norte central y el medio oeste) en lo que se refiere
al currculo.
13. Hacer que los estados bajen el listn en lo que se refiere a las exigencias en Jos exmenes.
Por desgracia, y a pesar de las voces disidentes que han surgido entre
aquellos que analizan los problemas de las pruebas de evaluacin estandarizadas, la opinin pblica sigue sin ser consciente, en gran medida, de la naturaleza y peljuicios de estas prueba<; de evaluacin estandarizada-s. Del mismo
modo, no resulta sorprendente que la opinin pblica siga sin saber de la
existencia de la pedagoga crtica y de las pntebas de evaluacin autntica.
Mientras tanto, siguen apareciendo signos de esperanza que muestran cmo
los estados q1.1e han experimentado la violencia de Ias pruebas de evaluacin
estandarizadas estn empezando a tomar las riendas de las medidas educativas y a decir: "'Basta ya!. En la pgina web de FAJRTEST podemos encontrar los vnculos que nos llevan a las pginas de todos los estados que estn
enfrentndose la violencia de los exmenes estandarizados.
Podemos acceder, por ejemplo, a la pgina de la Coalicin por la
Reforma de la Evaluacin en Florida (FCAR). En v.rwwjcar.org encontraremos informacin histrica sobre el seguimiento de este asunto en la que se
333
334
P[DMiDG [Rll[~
exponen las debilidades y los problemas de los exmenes estandarizados y

de la ley conocida como Que ningn nio quede rezag-ado)), Los miembros de FCAR trabajan para:
l. Realizar un seguimiento de los usos y abusos del Examen de Evaluacin Primaria de Florida.
2. Defender a los nios y nias de Florida.
3. Promover polticas pblicas que apoyen unas pruebas de evaluacin
autnticas y constructivas.
4. Dar a conocer al pblico las alternativas a las pruebas de evaluacin
estandarizadas.
5. Hacer pblicas las costosas cargas y los efectos negativos de la ley
conocida como Que ningn nio quede rezagado)>.
Todo lo cual muestra un rayo de esperanza en este oscuro panorama.

Tambin el estado de Ohio cuenta con una pgina web en la que colaboran padres y activistas de la educacin (en W11!W.stophighstakestesting.org o
www.stopopts.com); los objetivos de esta pgina sitio son los que indica su
nombre, detener el Examen de Suficiencia de Ohio (Stop the Ohio Proficiency Tests). En esta sofisticada pgina web, los ciudadanos y ciudadanas
encontrarn patrones de cartas con las que dirigirse al congreso, a los
empresarios y a las editoriales de libros de texto (que han cambiado recientemente los contenidos de los libros para incluir los exmenes estatales, y
que por lo tanto aseguran una poblacin de alumnos y alumnas sin cerebro). Estos editores de libros de texto no tienen en cuenta el uso de lacreati\.idad o la imaginacin en el proceso de aprendizaje. Tristemente, han
trivializado el aprendizaje en los nios y nias reduciendo la escolarizacin
a la memorizacin de una cierta cantidad de hechos, al adiestramiento
para extraer estos hechos de su memoria y a la eleccin de la respuesta adecuada en un examen. De modo que libros y exmenes estn en realidad
formulados para evitar que Jos nios ejerciten sus habilidades de pensamiento crtico y complejo.
Echemos un vistazo, por poner slo un ejemplo ms, en el estado de
California. Los educadores y educadoras y los ciudadanos y ciudadanas
de California organizaron una pgina web muy completa, www.calcare.org,
donde podemos ver que esta Coalicin por la Reforma Autntica de la
Educacin en CalifOrnia est desarrollando una lucha contra las pruebas
de eYaluacin estandarizadas, contra las impropiedades ticas en la administracin y contra las calificaciones del Examen de Logros Stanford 9
que se utiliza en California, exponiendo los perniciosos efectos que esta
prueba tiene sobre los nios y ofreciendo, al mismo tiempo, argumentos
con\'incentes acerca del sesgo cultural del examen. Ms an, Jos educadores y educadoras y los administradores y administradoras escolares se
Rmmnm SBBU lA VIOlENCIA n lAS P~UEOAS n EVAlUACIN !SlAHDMilADA YlA HATUmm IUHOUilllADDRA Dt lA P!DAGOGA C~ITICA
han incorporado al movimiento y, de hecho, han comenzado un meticuloso proceso de revisin de libros de texto que tiene como consecuencia
el rechazo de todos aquellos libros que muestran un enfoque de molde
nico y de aquellos cuya metodologa de aprendizaje consiste nicamente en la repeticin de ejercicios. Los profesores y profesoras de California han contribuido a la pgina web, donde hacen pblicas historias
que hablan de logros y esperanza, lo que demuestra claramente el valor
de la pedagoga crtica.
As que podemos encontrar ejemplos de ciudadanos y ciudadanas activos en todo el territorio de los Estados Unidos. Lo que estos ciudadanos y
ciudadanas tienen en comn, estado por estado, es que nos cuentan historias de una bsqueda dirigida a encontrar cursos de accin alternativos y
factibles; adems, indican que la actual poltica de pruebas de evaluacin
estandarizadas no est funcionando. A pesar de que la mayor parte de la
investigacin se ha llevado a cabo con alumnos y alumnas que pertenecen
a minoras, alumnos y alumnas que no tienen el ingls como lengua
materna y alumnos y alumnas con discapacidades, los exmenes estandarizados daan por igual a todos los nios y nias. Gracias a las iniciativas de
estos ciudadanos y ciudadanas logramos encontrarnos con la naturaleza
tranquilizadora de la pedagoga crtica. Ellos y ellas no vuelven atrs. Se
mueven solamente hacia delante, y llaman a una participacin activa de
todos los estados en lo que se refiere a estos temas.
Esperanzo poro el futuro

Podra pensarse que, debido a la notoriedad y prevalencia de las pruebas
de evaluacin estandarizada, resulta casi imposible cambiar la situacin
existente. Sin embargo, si no fuera por las pruebas de evaluacin estandarizada, podramos no haber asistido a esta movilizacin de ciudadanos y
ciudadanas activos. Si se visitan las pginas mencionadas en este artculo,
uno puede sorprenderse de lo que encuentra. En lugar de apata se
encuentra accin. En lugar de falta de informacin y secretismo se encuentra sinceridad, y toda una profusin de datos crticos que apoyan la evaluacin autntica y la reforma de la evaluacin, con el objetivo inmediato
de reemplazar la violencia de las pruebas de evaluacin estandarizadas. Y
lo que es ms obvio, uno se encuentra con que los alumnos y alumnas, los
administradores y administradoras y los padres y madres no son meros
observadores del proceso educativo. Son participantes activos. Esto es, en
mi opinin, el cuerpo y alma de la pedagoga crtica. S, tenemos un largo
camino que recorrer. S, no podemos permitimos perder impulso. Sin
embargo, para parafrasear las palabras del gran filsofo y maestro Lao Tzu,
un viaje de mil millas comienza con un solo paso.
335
336
PEDAGOGA CRJICA
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que proporcionan al visitante (de mayor o menor)
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FAJRTF.ST (Exmenes justos), ururwfairtfsl.org

El Ct:HLru Nacional por las Pruebas de Evaluacin justas y Abiertas (FAIRTEST) trabaja
para acabar con el mal
uso~
los fallos de las pruebas de evaluacin estandarizadas
y para asegurar que la e\'aluacin de los alllll1nos y alumnas, de los profesores y profesoras y de las escuelas sea justa, abierta, vlida y educativamente beneficiosa. Esta organizacin es un rent.ro de informarin snbre todos los
a.~pectos
relacionados con los
exmenes. Cataloga las acciones rns reciemes en cada estado e infmma sobre las organizaciones que combaten las pruebas de evaluacin injustas. Contiene tambin datos
sobre la ky cndda como aque ningn nio quede rezagado" y ofrece muchas soluciones en relacin con pruebas justas de evaluacin a padres y madres, profesores y
profesoras y alumnos y alumnas. En FAlRTEST tambin encontramos artculos de opi
nin, un seguimiento de los trab<Uus de investigacin en esta rea, y consejos slidamente justificados para todas aquellas ptrsonas que estn realmente interesadas en
evaluar de forma realista el progreso de los ah1mnos y alumnas. Se centra en el refuerzo
de las capacidades autnomas, no en su destruccin. Tambin tiene muchos vnculos
RmEXIONES SOBRE LA VIOlENCIA DE LAS PRUEBAS Dl !VAlUACIN ESTANSARI1ADA Y lA NATURAlEZA nANOUil11ADORA DE LA PfBAGSGA (R[JICA
relacionados con organizaciones profesionales que se posicionan de manera formal

contra las pruebas de evaluacin estandarizadas.
2.
A!fie Kohn, umrw.alfiekohn.org

Esta pgina web ofrece libros, artculos, estudios de investigacin recientes, actividades
bsicas e informacin sobre la refo1ma de las pruebas de evaluacin. Adems, publica
una serie de argumentos bsicos en el caso de que alguna persona quiera utilizarlos
para debatir acerca de las pruebas de evaluacin estandarizadas. En esta pgina web
encontramos tambin un listado de vnculos que dirigen a otras pginas web.
3.
Estudiantes Contra
lo~
Exmenes, www.nornorete.sts.com
Esta pgina web tiene actualizaciones realizadas por estudiantes que investigan sobre
Jos peligros del exceso de exmenes, y proporciona informacin actualizada de la ley
conocida como que ningn nio quede rezagado. Es una muestra estimulante del
activismo estudiantil dedicado a obtener documentacin en todas las etapas de la enseanza: desde los cursos de primaria hasta la universidad. Existen bases de datos, resmenes de los ltimos hallazgos sobre los exmenes y los efectos pejudicia!es de stos,
y estimulantes y creativas piezas humorsticas sobre los peligros de las pruebas de evaluacin estandarizadas.
337
Pedagoga del testimonio: Reflexiones

sobre lo pedagoga de lo pedagoga crtico
Luis Huerta-Charles
El proceso de concienciacin ocurre entre sujetos (entre conciencias), J a travs
de experiencias. (Antn de Schutter, 1981)
A travs de la experiencia real de algo, aprehendemos de manera intuitiva su

esencia; lo sentimos, dfrutamos y comprendemos como realidad, y por lo tanto
situamos a nuestro propio ser en un contexto ms amplio y realizador. .. esa experiencia ... se denomina vivencia. (Fals-Borda y Arman, 1991)
En la realidad concreta, las experiencias vividas)' las luchas sor:iales son las
que conciencian a las personas, grupos o clases sociales. (Antn de Schutter.
1981}
Este captulo pretende analizar y compartir el testimonio de un profesor

en activo en relacin con la enseanza de y desde una perspectiva de la
pedagoga crtica en un programa de formacin de los profesores y profesoras de una deJas universidades ms importantes del suroeste de Jos
Estados Unidos. Este programa de formacin de los profesores y profesoras integra la pedagoga crtica como una parte esencial del marco de
trabajo y de los pilares conceptuales del programa. Utilizando como
marco de trabajo los testimonios, estas reflexiones del profesor documentan cmo el profesorado futuro, as como los profesores y profesoras
en ac6vo, tienen dificultades para comprender los conceptos principales
de la pedagoga crtica; y tambin cmo los profesores y profesoras consideran que esta teora est desconectada de (y es ajena a) su prctica
cotidiana dentro de las instalaciones escolares, tanto durante el periodo
de prcticas como en su expeiiencia profesionaL Firialmcnte, enmarcamos dentro de su contexto esta pedagoga del profesor con el objetiYo de
que esta contextualizacin sirva de ayuda a los profesores y profesoras para
que puedan comprender el anlisis crtico e incorporarlo a sus prcticas
educativas habituales.
340
PaAG8GA CRIII(A
Por qu lo pedagoga crtico?

A lo largo de las dos ltimas dcadas la pedagoga crtica ha supuesto una
perspectiva crtica y terica que se ha ganado, poco a poco, su lugar dentro del debate educativo (Apple, 2000a, 2000b, 2006; Doyle y Singh, 2006;
Gironx, 1997, 2005a; Kincheloe, 2004; MeLaren, 1995, 1998, 2003, 2005).
Algunas facultades de educacin han integrado la pedagoga crtica como
un componente principal del marco de trabajo curricular de su programa
de formacn de profesores y profesoras (Huerta, Scott y Horton, 2001).
Esta integracin supone una forma de implicar a los futuros profesores y
profesoras en la bsqueda de justicia social en el seno de la sociedad. Esto
resulta de gran importancia porque, desde la perspectiva de la pedagoga
crtica, existe la esperanza de que los profesores y profesoras se conviertan
en agentes del cambio social.
Tambin es importante porque, en este momento, \ivimos una poca
de poltica neoliberal deshumanizadora que ha originado los sufrimientos de
muchas personas y el enriquecimiento de unas pocas y que, en consecuencia, est afectando a las condiciones de vida de millones de personas en
todo el mundo (Apple, 1998 y 1999; Chomsky, 1995 y 1999; Giroux, 2004 y
2005; MeLaren 1998 y 2000; Purpel, 1999). Esta poltica es parte de un
nuevo tipo de relaciones econmicas de produccin que se denomina
nuevo capitalismo.>> Se tr<~.ta de una nueva fonna de capitalismo que est
inmersa en un contexto globalizado, el contexto de un nuevo mundo que
ha tomado forma despus de la cada de la alternativa socialista.
Brcena y Melich (2000) indican que este capitalismo es tambin una
nueva forma de totalltarismo (como los totalitarismos creados por Hitler
y Stalin) porque una de las principales caractersticas de los regmenes
totalitarios es su capacidad para eliminar totalmente nuestras categoras
reflexivas morales, nuestros juicios y nuestro pensamiento rnientr~s se
<<manufactura el consentimiento pblico. El pensamiento totalitario
se presenta a s mismo como la nica opcin existente, algo que puede
obsenrarse en estos momentos en los que el nuevo capitalismo se proclama a s mismo como la nica alternativa a nuestro mundo (Gee, Hull y
Lankshear, 1996). El nuevo capitalismo neoliberal globalizado, con todos
sus efectos intimidantes, est creando sociedades ms desiguales y est
haciendo que aumente el nmero de personas que sufren en todo el
mundo (Dussel, 2002).
Desde las dcadas de los ochenta y los noventa, este nuevo capitalismo
global y deshumanizador se ha convertido en la fuerza dominante que controla el mundo. Ha construido una visin particular del mundo que es
socialmente darwinista, individualista y ajena a la historia, y en la que los
efectos dainos son la expresin de polticas muy concretas de modificacin de las condiciones de trab~jo. Condiciones de trabajo que deshuma-
PEDAGDG!A IEt HSTIMDNIO: REFUXIONES S08RE lA fEDAG8GlA DE lA fE8AGDGIA CIIIICA
nizan a los seres humanos hasta el extremo de que, en el momento actual,

no son ni siquiera aptos para su explotacin, como si se tratara de personas
desechables (Bales, 1999; Forrester, 1997 y 2000). En la actualldad pueden
observarse otros efectos concretos, por ejemplo la competicin despiadada
para dominar los mercados, el incremento del nmero de puestos de trabajo tempordles (que trae consigo la eliminacin de la mayor parte de los
trabajos a jornada completa), la reduccin de los salarios, el aumento del
desempleo, la eliminacin o debilitacin de los sindlcatos en todo el
mundo, los contratos de trabajo con una menor proteccin del trab~ador
o trabajadora y la reduccin, o destruccin, del estado de bienestar (Apple,
2000a; Chomsky, 1999; Dussel, 2002; Forrester, 1997 y 2000; Gee, Hull y
Lankshear, 1996; MeLaren, 1998, 2000 y 2006).
Es importante advertir que el nuevo capitalismo transforma las condiciones de trabajo y produccin y, al mismo tiempo, se hace con el consentimiento social de la opinin pblica a travs de varios discursos,
institucones y prcticas sociales que tienen como objetivo hacemos aceptar como una realidad <<dada este tipo de capitalismo y las desigualdades
sociales que lo acompaan.
Por estas razones, resulta imperativo que estemos sensibilizados y que
tengamos voluntad de combatir todas aquellas situaciones que se derivan
de estas polticas neoliberales injustas. Al mismo tiempo, sa es la razn por
la que es importante que la pedagoga crtica forme parte de los programas de educacin de profesores y profesoras. Al utilizar la pedagoga
crtica en las universidades de ciencias de la educacin, podemos preparar
a los profesores y profesoras para que se conviertan en agentes de la construccin de una sociedad ms justa y, como dice Freire (2003 y 2004),
menos fea; una sociedad basada en una tica de humanizacin y solidaridad y no en una tica del mercado. En este contexto es crucial que los educadores y educadora<> crticos intf'ntf'mos incorporar esta perspectiva en
nuestras clases y en nuestra pedagoga; porque necesitamos disponer de
profesores y profesoras que tengan el valor de colocar la conservacin de la
vida humana como criterio de autenticidad, y el valor de situar una accin
tica en esta sociedad deshumanizada y guiada por la bsqueda de beneficios (Dussel, 1985, 2002 y 2003). Da la impresin de que el acto ms revolucionario que se puede llevar a cabo en estos tiempos es el de situar al ser
humano como centro de todas las polticas y de todas las acciones que realicemos corno sociedad. Como he mencionado previamente, existe un
argumento, cada vez ms difundido desde el mundo de la economa, que
dice que los seres humanos son desechables, y que ni siquiera tienen valor
como recurso explotable. Esta poltica de desecho privilegia a grupos
especficos a la vez que intenta desechar a las minoras pobres, por ejemplo la clase obrera (Bales, 1999; Giroux, 2006b), o a lo que Bauman (2004)
denomina los humanos desechados.)'
341
342
pUAGUGA CRITI(A
El dilema de lo pedogogo crtico

La pedagoga crtica ha ampliado notablemente la comprensin profunda
que tenemos de nuestro mundo y de las maneras de transformarlo, y sin
embargo todava tiene que enfn::ntarse a un grave dilema si queremos
seguir aplicndola a la educacin de profesores y profesoras con el objetivo
de que stos sean agentes del cambio social: tiene que reflexionar acerca
de los aspectos formales de su pedagoga y modif1car stos para ayudar a
que los profesores y profesoras accedan a su construccin discursiva. En un
estudio llevado a cabo con estudian tes de un programa de formacin de
profesores y profesoras basado en la pedagoga crca (Huerta, Scott y I-lorton, 2001), era fcil percibir que los alumnos y alumnas, despus de asistir
a varias clases basadas en los principios fundacionales de esta disciplina,
todava se sentan perdidos. Un estudiante expres el siguiente punto de
vista durante una de las puestas en comn que dirigimos mientras se realizaba de este estudio:
Me matricul en la asignatura el semestre pasado. Tuve que comprar y leer los
cuatro libros que el profesor inclua en el temario, pero todava no comprendo
qu rayos es la pedagoga crtica.
Una vez finalizadas las clases, algunos alumnos y alumnas acabaron pensando que la pedagoga crtica se convertira en otra a~ignatura ms rue
tendran que ensear. Otros alumnos y alumnas mencionaban que Jos profesores y profesoras que impartan la asignatura de pedagoga crtica no aplicaban la pedagoga crtica con sus propios alumnos o, al menos, no la
utilizaban en clase. A causa de todas las dudas que los alumnos y alumnas
tenan en lo que concierne a los contenidos de la pedagoga crtica, los profesores y profesoras realizaron una exposicin del tema y les hicieron trahajar en grupos pequeos, pero sin realizar una actividad que marcara la
conclusin de las actividades. Por lo tanto, en lugar de proporcionar una cierre explcito que hiciera hincapi en las perspectivas de la pedagoga crtica,
los profesores y profesoras dieron a sus estudiantes la impresin de que
<<todo vale}. Los alumnos y alumnas que ya tenan un ttulo universitario y
que estaban realizando un m.;;ter, un grupo formado principalmente por
profesores y profesoras en activo, comentaban que el lenguaje de la pedagoga crtica les resultaba tan abstracto que no podan comprender el significado de lo que se les enseaba enlas clases. Uno de loS estudiantes dijo que:
La pedagoga crtica es para la enseanza en las aulas de la universidad, pero
en el munr.W real, en nuestras aulas (sus aulas de trabajo en ese momento) no
podemos utilizar nada que provenga de los libros.
Es posible que algunos de los miembros del mundo acadmico puedan atribuir las crticas de estos alumnos y alumnas a las propias carencias
PEUAGUGA BH HSTIMOMIU: RlfUXIUH!S SUBRl LA PlUAGUGA U! LA PlBAGUGA UJICA
de estos alumnos y alumnas en cuanto a habilidades de lectura analtica

(unas habilidades que les permitiran comprender el contenido de los
libros) o a la alienacin a la que todava estn sometidos. Con independencia de cmo interpretemos sus crticas, lo que es innegable es
que despus de asistir a varias clases de pedagoga crtica, estos alumnos
y alumnas no llegaron a comprender lo suficiente la pedagoga crtica
como para pensar crticamente y cuestionar sus concepciones o asunciones errneas. Sin embargo, si no escuchamos y reflexionamos crticamente sobre estos comentarios y crticas, estaremos olvidando que uno
de los principales objetivos de la pedagoga crtica es ayudar a los individuos a conseguir un estado de concienciacin. Si nosotros mismos,
como educadores y educadoras crticos, no les escuchamos, nos encontraremos siguiendo el mismo modo de pensar totalitario que Brcena y
ME:lich (2000) han descrito anteriormente.
Estas narrativas nos muestran algo importante que nosotros y nosotras,
educadores y educadores crticos, tenemos que reconsiderar: el lenguaje,
el discurso terico de la pedagoga crtica, se est convirtiendo cada vez
ms en una especie de herramienta de exclusin que mantiene a los profesores y profesoras alejados de la posibilidad de tener experiencias reales
con prcticas crticas. Crticas similares fueron expresadas por Apple
(2000a, 2000b; Apple y Buras, 2006) cuando seal que:
El discurso de la pedagoga crtica se ha convertido en algo demasiado terico,
abstracto, esotrico y sin conexin con las luchas y conflictos de profesores y profesoras, estudiantes y activistas. (2000a, p. 247)
Dentro del campo de la pedagoga crtica, algunos autores y autoras
han respondido a estas crticas y han mencionado que este lenguaje es
necesario para ofrecer a los profesores y profesoras un nuevo lenguaje de
esperanza y potencialidad. Construir un nuevo lenguaje nos ayuda a nombrar la realidad, a nombrarla de forma diferente, para ser capaces de transformarla. En este debate, Giroux (1992) menciona que los profesores y
profesoras no son estpidos, y que son capaces de comprender el lenguaje
de la pedagoga crtica. No tengo dudas acerca de sus habilidades; sin
embargo, no podemos olvidar que los profesores y profesoras han estado
sufriendo procesos de manipulacin en las escuelas y que, a nivel social,
esta manipulacin impone una manera particular de ver el mundo (desde
una perspectiva neoliberal) que tambin moldea la comprensin que tienen en cuanto a su propia prctica. La mayor parte del tiempo no han
tenido la oportunidad, ni el apoyo, que les permitan pensar crticamente
acerca de su propia prctica y del impacto que sta tiene para cambiar y dar
forma a una sociedad ms justa.
En una de las clases de doctorado que impart observ las dificultades
que mis estudiantes tenan a la hora de comprender conceptos crticos
343
344
P!DAGOGIA CRTICA
bsicos que pueden parecer sencillos para otros que trabajan en el mbito
de la pedagoga crtica. En esa clase estbamos leyendo un nuevo libro de
Apple y Buras (2006), The Subaltern speaks ("El subalterno habla"), y yo
haba pedido a ms estudiantes que leyeran la introduccin y los dos primeros captulos para ese da. Es importante mencionar que todos estos
alumnos y alumnas del curso de doctorado eran profesionales que estaban
trabajando en distintos campos, por ejemplo en la justicia y en la salud, y
la mayora eran educadores y educadoras a distintos niveles. Cuando
comenzamos a debatir los textos, una estudiante me pregunt si poda
aclararle los conceptos de hegemona y suba1ternidad que Jos autores discutan en esos captulos. Otros alumnos y alumnas apoyaron esta pregunta. Para m, se trataba de un indicador de que la mayor parte de la
clase tena dificultades para comprender las lecturas. Ped que levantaran
la mano aqueiios alumnos y alumnas que no hubieran comprendido los
conceptos a )os que se refera la primera estudiante. Algunos dudaron,
como si tuvieran miedo de ponerse en evidencia delante del resto de la
clase. Les invit a que me hicieran saber si era necesario que dedicara ms
tiempo a estos conceptos o si era suficiente con que intentara responder
a las preguntas de la primera estudiante. Les dije que necesitaba saber si
la discusin que bamos a abordar iba a tener sentido para ellos o no.
Entonces todas las manos se alzaron para decirme que querian comprender Jos conceptos, ya que tenan muchas dificultades con la complejidad y
abstraccin del discurso.
Los alumnos y alumnas haban ledo los captulos sealados, pero no
los haban comprendido. Haban intentado establecer conexiones con sus
experiencias previas, pero todava tenan dificultades para comprender el
significado de estos conceptos. La estudiante que haba realizado la pregunta nos dUo que el segundo captulo le haba hecho reflexionar mucho
sobre su propia experiencia, y que en ocasiones se haba sentido en desacuerdo, o irritada, con las crticas que exponan por los autores. Es un
captulo en el que Jos autores hablan de la enseanza en el hogar, del trabajo de la mujer y de las formas que ha utilizado la derecha para apropiarse
del discurso de 1a subalternidad con el objetivo de permitir que los consenadores y privilegiados se conviertan en <dos nuevos oprimidos>>. Esta
alumna de la que estoy hablando es profesora de educacin primaria, pero
antes haba enseado en casa a sus propios hijos. La incomodidad que senta por culpa de las dificultades con las que se enfrentaba a la hora de comprender los conceptos del texto la llev a realizar ms preguntas, porque
queria comprender el sentido de las ideas principales; gracias a que ella
tom la iniciatiYa de la discusin, el resto de alumnos y alumnas comenz
a integrarse tambin en la conversacin.
Esta situacin me mostr que mis alumnos y alumnas estaban comprometidos con la tarea de leer y pensar seriamente los textos, pero que toda-
P!DAGDGIA DfL HSTIMDNID: REHEXIDNE5 5DBRE lA rEDAGOGiA DE lA PEDAGOGIA CRITICA
va necesitaban aclarar el significado de las ideas que aparecan en stos. No

se me ocurri pensar que los alumnos y alumnas fueran poco inteligentes,
pero tuve que reconocer que el contexto era complejo y abstracto para ellos
por el simple motivo de que. al parecer, carecan de experiencia previa en
el marco de esta teora. Al mismo tiempo, una situacin como sta poda
suponer para el profesor universitario una tentacin, una excusa para pasar
toda la clase con explicaciones que reforzaran el proceso de dominacin de
Jos alumnos y alumnas y su percepcin de que somos controladores del
conocimiento. En este sentido, Fals-Borda y Rahman (1991) afirman que
tener el poder de controlar qu conocimientos son vlidos y la manera en
que debemos aproximarnos a estos conocimientos supone tambin una
forma de opresin que limita las oportunidades de las personas a la hora de
tomar conciencia del proceso que los oprime.
Ayudar a que nuestros alumnos y alumnas comprendan la estructura de
las ideas, lo que est detrs de la cosa que se analiza, como afirma Kosik
(1976) respecto al necesario pensamiento dialctico para comprender
nuestra realidad, implica que los educadores y educadoras crticos debemos
cambiar la relacin que tenemos con nuestros alumnos y alumnas. Evolucionar desde una relacin en la que controlamos el proceso de enseanza y
aprendizaje hasta una que nos coloque en una relacin de iguales que colaboran en la construccin del conocimiento y el aprendizaje.
Aceptar este riesgo nos ayudar a enfrentarnos a uno de los desafos
que Freire (2004) nos propone: la necesidad de ser coherentes y de reducir la distancia entre Jo que decimos, aquello de lo que hablamos y lo que
hacemos. Si buscamos ser coherentes debemos reconocer que existe una
relacin de poder implcita en las situaciones cotidianas; por ~jemplo, no
podemos hablar de !ajusticia social y a la vez tratar sin respeto a las secretarias y a Jos consetjes o ignorar las preguntas y contribuciones de Jos alumnos y alumnas duran te la clase.
Mi exP.eriencia pedaggica utilizando la pedagoga crtica:

mi pe~agoga del testimonio
En la historia que he contado en la parte anterior, algunos de los alumnos
y alumnas tomaron parte en la conversacin y se situaron a s mismos en el

centro del anlisis. Intentaban establecer conexiones entre el contenido
que se estaba discutiendo y sus experiencias y prcticas de enseanza previas. Al intentar compartir con ellos mis conexiones personales, tambin yo
me situ en el centro del anlisis; compartir me ayud a reconstruir mi
pedagoga. Como profesores y profesoras universitarios debemos conside-ramos a nosotros mismos como proyectos (Freire, 2004) y, al mismo
tiempo, como seres en constante estado de transformacin que estn siem-
345
346
PfO~GOGI CRIIICA
pre luchando para llegar a ser mejores individuos, individuos que intentan
construir un mundo mejor y una sociedad ms justa para todos. Si no ten e~
m os esto en consideracin, no estamos siendo coherentes con lo que Freire
(1996, 2003 y .2004) indica que es nuestra tarea ontolgica: la empresa de
convertirnos en completamente humanos.
Es importante aclarar que yo no creo que mi pedagoga sea slo mi
fonna de ensear. En lugar de eso, mi pedagoga supone una visin del
mundo en la que mis estudiantes y yo mismo somos estudiantes activos que
construimos nuestro conocimiento estableciendo conexiones entre Jos conocimientos nuevos y las experiencias previas. Esto significa que considero a
mis estudiantes como compaeros y compaeras de aprendizaje y de enseanza, porque ellos tambin me ensean cmo leer sus expresiones y su
comprensin sin que me sienta decepcionado cuando no comprenden ague~
llo de lo que estamos hablando. Los alumnos y alumnas no quieren aparecer
a los ojos de sus compaeros y compaeras como incapaces de comprender
las lecturas. Por esa razn, el verlos tomar apuntes sin descanso durante el
debate resulta para m un indicador de que no se sienten preparados para
tomar parte en la discusin. Sin embargo, en lugar de sentir frustracin por
ese motivo, me siento impulsado a buscar alternativas que les impulsen a
tomar parte en los anlisis. Tambin intento averiguar si su silencio es un
silencio creativo, un silencio mediante el que construyen significados mientras observan o permanecen en silencio durante la conversadn. De esa
forma, tambin me ayudan en convertinne en mejor profesor para ellos.
Mi pedagoga es tambin mi testimonio de cmo creo que estoy construyendo una sociedad mejor. Por lo tanto, ml pedagoga va ms all de la
idea de adquisicin de un conjunto de estrategias de enseanza; se con\ierte en una visin slida de qu tipo de individuo quiero ayudar a educar
en la construccin de una sociedad mejor. Esto incluye ideas para ayudar a
que los alumnos y alumnas se conviertan en agentes del cambio social, apoyndolos mientras adquieren Ja disposicin que les convertir en individuos que se preocupan y comprometen y que se respetan el uno al otro, y
consecuentemente luchan contra cualquier tipo de discriminacin y opresin. A la vez, mi pedagoga intenta ser rigurosa en cuanto al conocimiento
que estn aprendiendo mis estudiantes. Como dice Freire (1998), la educacin profesional de los alumnos y alumnas requiere una slida preparacin poltica, pero tambin requiere una preparacin tcnica e
instrumental, porque educar a los profesores y profesoras slo en lo que
concierne a los aspectos polticos no es suficiente. Para m la educan consta
de una dimensin poltica y otra acadmica.
En Los pmjesores como trabajadores culturales, Freire (1998) dice que los
testimonios son la mejor manera de dirigir la atencin de los alumnos y
alumnas hacia la validez de los contenidos que presentamos, hacia la solidez de la lucha que desarrollamos para construir un mundo mejor.
PtO~GOGA
OIL HSTIMONIO: REFLEXIOIIES SOOR! LA PfOAGOGIA Ot lA PEOAGOGA CRTICA
[Nosotros y nosotras] debemos aprovechar cualquier oportunidad para dar

testimonio de nuestro compromiso r.on la construccin de un mundo mejor: un
mundo ms justo, menos feo)' substancialmente ms democrtico ... (Freire,
2004, p. 8)
Y contina:
Busco dar testimonio de la coherencia entre lo que predico y lo que hago, entre
el sueo del que hablo y mi prctica, entre la fe a la que me adhiero y la manera
autntica en la que, a la vez que me educo a m mismo con ellos, los educo desde
una perspectiva tica y democrtica. (p. 13)
A rravs de mi pedagog:a, ofrezco a mis estudiantes el testimonio de la
coherencia entre lo que digo y lo que hago, y al mismo tiempo incorporo
testimonios que pertenecen al mbito de lo que he observado y que creo
que son prcticas y oportunidades criticas en las que no llegamos a realizar
un anlisis crtico de nuestra prctica pedaggica. Por lo tanto, existen dos
tipos de testimonio que comparto en mis clases: uno es el personal y el otro
pertenece a] mbito de mi experiencia como profesor. Por una parte,
creo que confirmo ante la clase mi testimonio personal de coherencia si
acto de forma que no exista contradiccin entre las ideas que comparto
con ellos y la realidad de la clase que imparto. Las clases no deberan ser
falsas, a la manera de representaciones teatrales, porque los alumnos y
alumnas son Jo suficientemente inteligentes como para darse cuenta de
cundo damos la impresin de ser coherentes sin predicar con el ejemplo.
Por otra parte, confirmo aqueJlos testimonios que comparto y que pertenecen a] mbito de mi experiencia como profesor si me sirvo de relatos de
historias que me han sucedido en las aulas y de historias que hablan de las
interacciones entre mis compaeros y compaeras de profesin y sus estudiantes (y de Jas que- he sido testigo).
Ofrecer un testimonio personal resulta complejo por dos motivos: por
una parte, al comenzar una interaccin me enfrento al desafo de los alumnos y alumnas que se sienten incmodos a causa de los contenidos estudiados; por otra parte me enfrento a los desafios de mi posicin como
profesor cuando comparto con ellos mi perspectiva crtica y poltica para
construir un mundo mejor. En una de mis dases, por ejemplo, una estudiante me dijo que no crea que la educacin fuera polftica, que yo estaba
intentando adoctrinarlos desde una perspectiva concreta y sesgada. El resto
de alumnos y alumnas se quedaron en silencio porque el comentario se
haba hecho con un tono y una postura clesafian tes. Este desafo supona
una gran oportunidad para comprobar si lo que yo rleca respecto a respetar la voz de los alumnos y alumnas y escuchar sus opiniones (como parte
fundamental del proceso de aprendiz~je) era cieno o no. Los alumnos y
alumnas nos miraban a uno y a otra mientras permanecan en silencio.
347
348
PEOAGDGA CR[IIC~
Ped a la estudiante que compartiera con nosotros sus ideas sobre la educacin y la naturaleza no poltica de la misma. De manera que yo pudiera
comprender mejor el origen de sus comentarios. Entonces ella afirm que
ni demcratas ni republicanos deberan interferir en la educacin de
nuestros hijos e hijas en las escuelas, que nosotros deberamos ensearles
nicamente lo que in di ca el currculo. Algunos de los otros estudiantes
apoyaron su comentario con expresiones como <<sh o correcto. Sin
embargo, eso me ayud a interpretar cules eran sus ideas acerca de la
poltica y la educacin. Los alumnos y alumnas vean esta conexin desde
el punto de vista que el capitalismo neoliberal y global izado nos hace utilizar cuando pensamos acerca de la poltica y la democracia. Si vemos la
educacin corno algo desconectado de la poltica, entonces podra ser
verdad que la poltica de la ley conocida como Que ningn nio quede
rezagado~> es neutral y que slo acta en beneficio de los alumnos y alumnas que pertenecen a minoras, algo que, a decir verdad, creo que no
sucede en muchos casos.
Les dije que incluso las acciones m'i simples dentro de nuestras aulas
estn cargadas de contenido moral y poltico. Les cont una ancdota que
sucedi cuando realizaba una visita de obsenacin a una de mis estudiantes
que trabajaba en un aula de integracin. Los nios y nias haban visitado
una estacin de bomberos ese da y se hallaban dh-ididos en torno a reas de
trabajo relacionadas con el tema de los bomberos. En el rea de representacin haba algunos nios constmyendo y pintando un camin de bomberos con cartulina y simulando ser bomberos. Slo se permita cinco nios por
cada rea. De repente una pequea angloamericana entr en el rea e
intent quitarle el casco de la cabeza a un nio afroamericano. Comenzaron
a pelear por el casco: Dmelo! <<No, yo lo tena antest La profesora que
era mi estudiante se dirigi al rea de trabajo y pregunt: Quin lo tena
primero?~> El nio dijo: Lo tena yo. Entonces la profesora le pidi a la nia
que esperara ague su compaiiero acabara de jugar con el casco. La nia se
fue al rea donde estaban los ordenadores pero mi estudiante se qued con
el nio, dicindole que es necesario compartir cuando jugamos. Despus de
escuchar a la profesora durante tres minutos el nio se puso en pie y se dirigi a la nia para ofrecerle el casco. Sin embargo la nia le dijo <<No lo
quiero; y adems t ya llevas un antifaz negro. El nio intent empujarla
por este comentario, y mi estudiante se acerc otra vez y se dirigi a la nia:
Es feo decirle eso a una persOna, tienes que pedirle perdn>~. La nia lo
hizo y se dirigi a otm rea de trabajo. La segu. Fue al rea de bloques y all
intent apcd.erarse de varios bloques de madera; los otros nios le dijeron,
T no ests en esta zona. Entonces, dt:i los bloques en el suelo y les dio
una patada que los arroj sobre el zoo y la carretera que estaban construyendo sus compaeros. Los nios y nias comenzaron a llamar a la profesora
y la nia dijo, l.o siento, lo siento y se fue hasta otra rea de trabajo.
PEO~GOGIA DEl IESliMDNIO: REflHIDNES S88RE LA fEDAGDGIA 8E lA f!:DAGDGIA CRTICA
Despus de esta historia, de este testimonio de mi experiencia como

profesor, algunos alumnos y alumnas sealaron que la pequea estaba
aprendiendo que decir Lo siento era suficiente para justificar cualquier
accin incorrecta que hiciera. En ese momento los alumnos y alumnas
comenzaron a darse cue~ta de por qu el currculo y las acciones de los
profesores y profesoras no son algo neutral. Tambin indicaron que
incluso con la ms simple de nuestras acciones cotidianas estamos dndole
fonna a las creencias y prejuicios de los futuros ciudadanos y ciudadanas de
nuestro pas. A partir de: ese punto intent desplazar el anlisis hacia un
contexto ms global: la naturaleza poltica de la educacin. Sin responsaw
bilizar a mi estudiante pof lo que estaba sucediendo en el aula, pregunt a
los alumnos y alumnas de la clase si podan imaginarse qu tipo de ciudaw
dano estbamos educando en el ejemplo de la nia pequea. Ese era el
tipo de accin poltica al que me refera cuando haba dicho que la eduw
cacin es poltica y que necesitamos ser conscientes de nuestras propias
acciones, de nuestra visip del mundo y de la manera en que stas influyen
en nuestras prcticas de nseanza.
Para ser coherente ilnte el comentario desafiante que la estudiante
haba realizado en clase, yo haba utilizado una historia, un testimonio de
mi experiencia de profesor, como mi manera de responderle. Despus
de eso, fui capaz de tomar parte en una conversacin abierta y honesta con
los alumnos y alumnas, porque ellos comenzaron a sentirse cmodos y a
compartir testimonios procedentes de su propia experiencia. Ofrecer un
testimonio implica ser coherente con las ideas de pedagoga y teora que
utilizamos en nuestras cl3.ses. De esa manera, intent hacer que la clase
reflexionara sobre el tema de la naturaleza poltica de la educacin, pero
sin enfrentarme a ellos abiertamente ni menospreciar sus ideas. Tambin
interpret lo que los otrps alumnos y alumnas me estaban enseando al
apoyar el comentario de)a primera estudiante. Necesitaba que pensaran
crticamente y reflexionaran sobre las implicaciones globales de la poltica
y la educacin mediante el contexto de una situacin real que haba sucew
di do en un aula, y sin que ello socavara mi habilidad para construir un
entorno seguro en el que ellos y ellas participan y preguntan.
Los testimonios procedentes de nueMra experiencia como profesores
y profesoras son historias, situaciones narrativas que nos permiten establew
cer una conexin significativa entre teora y prctica. Los testimonios deberan promover, entre las personas que los escuchan y los comparten, una
praxis crtica que conecta accin con reflexin para transformar el mundo.
Las historias que utilizo tienen una secuencia de acontecimientos que permite a mis estudiantes establecer una conexin entre la dialctica de lo
extraordinario y lo ordinario, entre lo que se espera y lo que llega a acontecer (Bruner, 1990, 1996 y 2002). Por lo tanto, siempre tengo en mente
que las historias, mis testimonios, no son inocentes (Bruner, 1996 y 2002);
349
350
PWAGOGiA C!ili(A
de hecho son polticas porque a travs de ellas yo expreso mi perspectiva,

y como dice Bcverley (2005), mi postura tica y epistemolgica ante mis
estudiantes. Me gusta pensar, siguiendo a Bruner (2002), que las historias
son instrumentos para encontrar problemas, no para solucionarlos.
Mediante mis testimonios, intento que mis estudiantes sean conscientes de la necesidad de darles un significado a nuestras acciones y al mundo.
Los testimonios tambin exigen que Jos alumnos y alumnas se posicionen
frente a situaciones poco ticas u opresivas; lo que hace que ante un testimonio especfico tengan que identificar sus valores (Beverley, 2005).
Teniendo en cuenta que los testimonios nos ayudan a construir significados sobre el mundo, las historias deben de ayudamos a nombrar las
injusticias que vemos a nuestro alrededor, como por ejemplo el hambre,
]a pasividad, la pobreza extrema y los silencios (Greene, 1995). Mediante
los testimonios, se pide a los alumnos y alumnas que rechacen el sufrimiento humano innecesario y que luchen para construir algo diferente,
haciendo que nuestras voces suenen con la claridad y fortaleza necesarias
para ser escuchadas. Al analizar los testimonios obtenemos una perspectiva
diferente; reflexionamos e imaginamos de qu manera distinta podran ser
las cosas para que nosotros obtuviramos nuestra libertad, tomando el control sobre nuestras acciones en el mundo (Clandinin y Connelly, 2000)
para reflexionar crticamente sobre la manera en que podemos cambiarlo.
Como profesores y profesoras, como educadores y educadoras, Jos testimonios nos ayudan a transfonnar lo que nos deshumaniza y nos aliena.
Utilizar una pedagoga del testimonio nos ayuda a vincular de una manera
muy simple y accesible (sin ser simplistas, ya que la excesiva simplificacin
en el anlisis [Freire, 2003] oculta la verdad) la teora con la prctica a
nivel de micro y macroanlisis. En mi experiencia, los testimonios suponen
un puente entre el contenido <<abstracto)> de las aulas universitarias y el
mundo real de las escuelas. De esa manera, los testimonios me ayudan a
mostrar a mis estudiantes cmo algunos conceptos complejos, por ejemplo
la hegemona, la subalternidad, la dominacin, la opresin y la misma praxis, ilustran y suceden en nuestras acciones diarias de las escuelas y en nuestras vidas personales.
Los alumnos y alumnas tambin comparten sus testimonios cuando
sienten que han construido un entorno seguro en el que se pueden mostrar como individuos. Esto se debe a que los testimonios que proYienen de
la experiencia prctica son personales; compartir estas elaboraciones propias requiere que los alumnos y alumnas se pongan en e\idencia delante
de toda la clase. De esta manera, los alumnos y alumnas intentar dotar de
significado a los contenidos que analizamos, conectndolos con sus experiencias profesional y personal previas. Por lo tanto, una parte importante
de mi pedagoga del testimonio consiste en animar a los alumnos ~ alumnas a que analicen sus propios testimonios, de modo que puedan aplicar
PtoAGOG4 B[[ lfSli/.',OHIO: R[flHIOIHS SOB~[ lA ~{DAGOGii\ (){ l.l P!OAGOGi\ Cii11CA
de algn modo los conocimientos principales, las habilidades y las actitudes de nuestra clase en el anlisis de su experiencia. Al hacer esto tenemos
la esperanza de que sean capaces de imaginar nuevas formas de ayudar y
de ser ms tiles tanto para las personas que proYienen de minoras como
para las comunidades en que trabajan.
Tambin creo que, al analizar sus testimonios, los futuros profesores y profesoras aprendern a interpretar y comprender su propio
mundo y, como consecuencia, sern capaces de con tribuir a que los
alumnos y alumnas que asisten a sus clases interpreten y comprendan el
suyo (Freire y Macedo, 1987). Sj nosotros, educadores y educadoras crticos, queremos cambiar la escuela y la forma en la que el sistema de
escolarizacin oprime a las personas y les impide que sean seres humanos completos, entonces necesitamos hacer la pedagoga accesible a los
profesores y profesoras que trabajan en las aulas, para que puedan evitar que la derecha contine apoderndose de nuestras escuelas pblicas
(Apple, 2006; Apple y Bu ras, 2006),
Un intento de conclusin
En qu punto del desarrollo de la pedagoga crtica nos encontramos
ahora? Incluso a la luz de los enormes logros conceptuales que ha conseguido la pedagoga crtica, debemos continuar desarrollando el anlisis crtico que tan necesario es en estos tiempos. La pedagoga crtica ha sido
desarrollada desde una diversidad de perspectivas (MeLaren, 2003; Kincheloe, 2004) con el propsito de enfrentarse a la opresin y a cualquier
tipo de discriminacin, para poner al ser humano en el centro de nuestro
compromiso tico hacia los oprimidos y desposedos (Dussel, 2002; Freire,
2004), y para enfrentarse a la tica del libre mercado.
Qu es necesario hacer en la actualidad? Creo que tenemos que consolidar una respuesta al desafio esencial que Freire (2004) y Apple (2000a,
2000b) plantearon a la pedagoga crtica: la necesidad de hacerla simple.
Una vez ms, djenme subrayar que yo concibo simple como distinto de
<<simplista", como Freire (2003) indica claramente. Esa llamada a hacer
simple la pedagoga crtica es una tarea con la que el mismo Freirc se ha
comprometido. De manera explcita ha expresado su compromiso con esta
tarea en las cartas pedaggicas que integran eltexto bsico de su Pedagoga
de la indignacin (p. 13). Dijo que, al escribir las cartas, quera que:
[las cartas estuvieran] libres de arrogancia, )'a que la anogancia intimida e
impide que la comunicacin sea viable; libres de suficiencia, que evita que aquev
!los que son suficientes reconozcan su insuficiencia; libres de una excesiva certeza de tener la razn; libres de elitismo terico; lleno de negaciones )' de
predisposicin contra la prctica.
351
352
PfDAGOGIA CRTICA
Esta necesidad se ha convertido en uno de los principales desafos a los

que debe enfrentarse la pedagoga crtica en el futuro, especialmente si queremos enfrentarnos a la poltica simplista y de palabras sencillas que la derecha utiliza en nuestras escuelas pblicas y a travs de los medios de
comunicacin. Esta poltica simplista ha sido tan efectiva en nuestra vida
ordinaria que ha conseguido manipular el sentido comn de comunidades,
escuelas y profesores, hacindoles creer que los resultados de las pruebas
de evaluacin estandarizadas son una expresin de calidad educativa.
Pienso esta tarea como doble: por un lado necesitamos seguir desarrollando
anlisis crticos, pero al mismo tiempo, y por otra parte, necesitamos seguir
buscando formas de llegar a un nmero mayor de profesores y profesoras y
a un nmero mayor personas de las comunidades~ haciendo que la teora sea
lo bastante accesible como para que participen en el anlisis de su realidad
y, as, ayudarles a ser conscientes de su mundo para que puedan transformarlo. Asimismo, tenemos que continuar dando testimonio de nuestra praxis, de nuestro compromiso con los oprimidos y oprimidas y con los que son
diferentes. En otras palabras, como educadores y educadoras crticos debemos ser coherentes con la teora que defendemos; tenemos que conectar la
teora de la que hablamos con nuestra prctica. Necesitamos derribar la
torre de marfil del mundo acadmico y acercarnos a los profesores y profesoras y a las comunidades a las que servimos, que en la mayora de los casos
son las que est.in sufriendo los efectos severos del nuevo capitalismo.
Quiero seguir las ideas de Maxine Greene (1995, p. 115) porque,
mediante el uso de testimonios, mis estudiantes y yo mismo:
podemos ver desde muchas posiciones estratgicas, construir significados desde
posiciones diferentes. Quiero que trabajemos juntos para descubrir lo que est
oculto, para contextualizar lo que nos sucede, para meditar sobre la dialctica
que nos mantiene m el filo y que puede que nos mantenga vivos.
Es hora de que escuchemos otra vez las palabras de Marx en su tesis
decimoprimera sobre Feuerbach: hemos interpretado el mundo de muchas y muy variadas maneras, ahora se trata de transformarlo. Tenemos la
obligacin de seguir intentndolo y la responsabilidad de ofrecer nuestro
testimonio de una vida tica (Freire, 2004).
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La pedagoga crtica y la educacin

de los profesores y profesoras: Radicalizacin
del profesorado futuro 1
Lilia l. Bartolom
La tarea de preparar con xito a profesores y profesoras en los Estados UniH

dos para que trabajen de forma efectiva con un conjunto de estudiantes
cada vez ms diverso (tanto en lo cultural como en lo lingstico) representa un desafo urgente para las personas que se dedican a la educacin
del profesorado. Por desgracia, gran parte de esta prctica de equipar al
profesorado del futuro, para que trab~je con alumnos y alumnas de diferentes origenes, gira en torno a la posibilidad de poner en contacto a estos
educadores y educadoras futuros con lo que se consideran las mejores
estrategias prcticas para asegurar el desarrollo acadmico y lingstico de
sus estudiantes. Lograr el acceso a mtodos y materiales para el aula, o crearlos, es desde luego un paso importante hacia una enseanza efectiva. En
cualquier caso, este enfoque prctico se da con demasiada frecuencia sin
un examen previo de las suposiciones, los valores y ]as creencias de los propios profesores y profesoras, y sin investigar tampoco el modo en que esta
postura ideolgica moldea, a mennrlo rle fonna inconsciente, las percepciones y acciones que stos ponen en prctica cuando trabajan con minoras lingsticas o con alumnos y alumnas subordinados (ya sea poltica,
social o econmicamente).
El trmino ideologa se utiliza aqu para hacer referencia al marco
de pensamiento que construyen y mantienen Jos miembros de la sociedad
para justificar o racionalizar el orden social existente. Como han sealado
Antonia Darder, Rodolfo Torres y Marta Baltodano (2002, p. 13), lo que
resulta esencial es que la ideologa se entienda como algo que existe en las
estructuras ms profundas y ms incrustadas psicolgicamente en la personalidad. La ideologa se manifiesta casi siempre en las historias y las expe-
l. Algunas partes de este captulo aparecieron por primera vez en Bartolom y Balderrama
(2001. pp. 48-64). Este captulo constituye adems una versin extendida del que aparece en
Beykont (2002).
358
PcoAGn6iA CfiTICA
riencias internas que hacen que salgan a la luz las cuestiones de la subjeti~
vidad, ya que estn construidas en torno a las necesidades, los instintos y las
pasiones indi\iduales, y tambin en torno a las condiciones materiales cam~
hiantes y a Jos cimientos sociales de la sociedad.
En este artculo tratar de discutir la importancia de insertar los principios de la pedagoga crtica en el currculo de la educacin del profesorado, con el objetivo de preparar a los educadores y educadoras para que
sean capaces de sealar y poner en cuestin algunas ideologas y prcticas
que resultan potencialmente peligrosas para las aulas y las escuelas en
las que trabajan. Sostengo que es necesario que los profesores y profesoras
desarrollen una claridad poltica e ideolgica que incremente las posibilidades de xito acadmico de todos Jos alumnos y alumnas. Considero, adems, que es imprescindible que estos educadores y educadoras infundan
en sus alumnos y alumnas de las escuelas pblicas de infantil y primaria el
mismo tipo de conciencia crtica que les permite interpretar el mundo que
Jos rodea y actuar en consecuencia.
La claridad poltica>> hace referencia al proceso continuo por el cual
los individuos acceden a una conciencia cada vez ms profunda acerca de
las realidades sociopolticas y econmicas que dan forma a sus vidas y a su
capacidad para transformar dichas condiciones materiales y simblicas.
Tambin hace referencia al proceso por el cual los individuos llegan a comprender los posibles vnculos entre las variables polticas, econmicas y
sociales (Jos macroniveles) y el comportamiento acadmico de Jos grupos
subordinados en el aula (el micronivel) (Bartolom, 1994). La claridad
ideolgica hace referencia al proceso por el cual los individuos batallan
para identificar y comparar sus propias explicaciones de las jerarquas existentes (en lo socioeconmico y en lo poltico) con la explicacin que da la
sociedad dominante. La yuxtaposicin de ideologas debera ayudar a que
los profesores y profesoras entendieran mejor el modo y el momento en el
que sus sistemas de valores reflejan de forma no crtica los de la sociedad
dominante (si es que lo hacen), y por lo tanto perpetan la desigualdad y
las condiciones inaceptables que muchos alumnos y alumnas experimentan a diario (Bartolom, 2000).
Un modo efectivo de asegurar que los profesores y profesoras que todava no trabajan empiecen a desarrollar y a incrementar su claridad poltica
y su claridad ideolgica es hacer que en las aulas de educacin del profesorado se explore de qu modo opera la ideologa cuando se relaciona con el
poder. Tambin resulta de gran imx>rtancia que los profesores y profesoras
del futuro examinen el papel poltico y cultural que la resistencia antihegemnica puede tener en la respuesta ante, y en la transformacin de, las creencias y Jos valores excluyentes, dainos y antidemocrticos que dan forma
a las prcticas educativas en Jos Estados Unidos. En lo que sigue, explicar
en primer lugar por qu es necesario que las personas que educan a Jos pro-
l~ rD~GOG~ CRiii[A YLA WUCACIN mlOS PRDmOm YPROflSOR~S: RAOIULilACIN OH PROHSOR~DO FUTURO
fesores y profesoras reconozcan, entiendan mejor y se enfrenten a las
dimensiones ideolgicas de las creencias y las actitudes del profesorado del

futuro hacia los alumnos y alumnas subordinados. Despus, compartir Jos
resultados de unas investigaciones, producto de mi trabajo en el instituto
Riverview, que ilustran el poderoso potencial de los profesores y profesoras
que comprenden de forma crtica los obstculos ideolgicos y materiales a
los que se enfrentan Jos jvenes en Jos centros escolares, as como sus respuestas proactivas como defensores y defensoras de sus estudiantes. Por
ltimo, identificar Jos principios pedaggicos esenciales que, entrelazados
tanto en los cursos de formacin del profesorado como en las prcticas, tienen el potencial para ayudar a desarrollar en los profesores y profesoras
futuros, como se puede comprobar con los de mi estudio de investigacin,
la habilidad de asumir posturas antihegemnicas capaces de crear un
<<terreno de juego ms igualitario para todos los alumnos y alumnas.
los cambios demogrficos y el choque de ideologas

El dramtico incremento de alumnos y alumnas de rentas bajas, de razas
distintas a la blanca y de minoras lingsticas en las escuelas pblicas de
Jos Estados Unidos, indica la urgente necesidad de comprender y enfrentarse a las orientaciones ideolgicas de los profesores y profesoras del
futuro en los programas educativos. Uno de los retos actuales consiste en
la preparacin adecuada de u~ profesorado inminente compuesto de
forma abrumadora por mujeres bla'ncas y de clase media para que trabaje
con estos alumnos y alumnas que forman la mayora del alumnado en
gran parte de las escuelas pblicas urbanas ms grandes del pas (Gmez,
1994). La poblacin escolar de la nacin est compuesta aproximadamente por un 40% de estudiantes procedentes de minoras, y sin
embargo el 90% de los profesores y profesoras son de raza blanca (datos
del centro nacional de estadstica educativa, 1992). Adems, las diferencias de clase entre Jos profesores y profesoras y sus estudiantes sigue en
aumento. Por ejemplo, el 44% de los nios y nias afroamericanos, y el
36% de los latinos, viven en la pobreza, y sin embargo cada vez hay ms
profesores y profesoras que proceden de hogares de clase media o clase
media baja y que han crecido en comunidades urbanas o en zonas residenciales (Zimpher, 1989). Tambin existen diferencias significativas
entre Jos orgenes lingsticos del profesorado y el de los alumnos y alumnas. A pesar de que en 1994 haba entre cinco millones y siete millones y
medio de alumnos y alumnas de las escuelas pblicas del pas que no
tenan el ingls como lengua materna, un nmero que ha seguido
aumentando desde entonces, la mayora de Jos profesores y profesoras
del pas conoce nicamente la lengua inglesa.
359
360
PEOm~lA nlmA
Debido a las diferencias que hay entre el profesorado y Jos alumnos y

alumnas, diferencias relativas tanto a la clase social corno a la raza, la cultura y el idio'ma, y dada la predisposicin histrica de nuestra sociedad a
ver a los alumnos y alumnas cultural y lings6camcnte diversos a travs de
un cristal de carencias que los considera menos inteligentes, con menos
talento, menos cualificados y con menos mrito, resulta de una especial
urgencia que los educadores y educadoras comprendan de manera crtica
sus orientaciones ideolgicas hacia esas diferencias, y que empiecen a darse
cuenta de que la enseanza no es una tarea neutra, ni en el plano poltico
ni en el plano ideolgico. Tambin resulta de gran importancia reconocer
que los malos resultados acadmicos de las minoras, as como sus altas
tasas de fracaso escolar y de expulsiones (temporales o definitivas), no pueden abordarse desde un punto de vista principalmente metodolgico y tcnico, ajeno a las condiciones materiales, sociales e ideolgicas que dan
forma a estas estadsticas y las perpetan.
lo gue sabemos de las orientaciones ideolgicas

de los profesores y profesoras
La conciencia y la claridad ideolgicas de los profesores y profesoras
requieren, cada vez con ms frecuencia, que Jos educadores y educadoras
comparen y contrasten sus explicaciones personales del orden social general con las que propaga la sociedad dominante. Por desgracia, los programas convencionales de educacin del profesorado, histricamente, no han
abordado la transformacin de las creencias y actitudes, conscientes e
inconscientes, de los educadores y educadoras respecto a la legitimidad del
orden social y de las consiguientes relaciones de desigualdad entre los grupos culturales que se dan en los centros escolares y en las aulas, ya que no
se consideraba un paso significativo en la mejora de los procesos educativos y de los resultados de los alumnos y alumnas de clase baja, de minoras
lingsticas y de razas distintas de la blanca.
En cualquier caso, hay otra literatura sobre la educacin del profesorado,
ms progresista, que afirma que los profesores y proJCsoras futuros, con independencia de sus orgenes tnicos, tienden a mantener, de forma no crtica y
muy a menudo. inconsciente, unas creencias y actitudes acerca del orden
social existente que son reflejo de las ideologas dominantes, dainas para
tantos alumnos y alumnas (Bloom, 1991; Davis, 1994; Freire, 1997, I998a,
1998b; Gmez, 1994; Gonsalves, 1996; Haberman, 1991; Maredo, 1994; Sleeter, 1992). Ms an, estos educadores y educadoras tienden a considerar qne
el orden social es un orden justo. John Farley (2000, p. 66) explica que una
de las creencias de la ideologa dominante, la que considera que los negros y
los latinos son responsables de sus propias desventajas, "est profundamente
lA PEDAGOGA CiTICA Y lA
EOUC~CI~ UE lUS PWfESDRES YPROfESORAS: RADICAliZACIN DEL PROHSORAOU fUTURO
arraigada en la ideologa estadounidense del individualismo, que considera

que cada individuo determina su propia situacin>. Cuando la gente da por
supuesto que el sistema es justo, o sea, que los afroamericanos y los latinos tienen las mismas oportunidades que las personas de raza blanca, las consecuencias son las siguientes: se culpa a las propias minoras de cualquiera de
las desventajas que sufren, en lugar de culpar al racismo de las personas
de raza blanca o a otros aspectos opresivos del sistema; se crea una oposicin
a las polticas diseadas para mejorar las oportunidades de las mi norias, por
ejemplo la educacin bilinge y la discriminacin positiva.
Tanto a los profesores y profesoras con experiencia como a los que van
a entrar en el sistema educativo les molesta con frecuencia tener que asistir a cursos que ponen en cuestin las ideologas dominantes que ellos respaldan de forma inconsciente (Gonsalves, 1996). Resulta muy interesante
comprobar que incluso los profesores y profesoras que reconocen que ciertos grupos minoritarios, histricamente, han sido ninguneados en lo econmico, no han logrado ningn xito acadmico y han tenido unas tasas
de mortalidad ms altas que las de las personas de raza blanca, no se han
molestado en desarrol1ar mucho su propias explicaciones ante estos fenmenos de desigualdad, si es que las tienen (Bartolom, 1998; King, 1991 ).
Por desgracia, esta falta de claridad poltica e ideolgica se refleja con
demasiada frecuencia en profesores y profesoras que, ajenos a cualquier reflexin crtica, aceptan que este status quo es natural. Adems, conduce
a los educadores y educadoras por un sendero resbaladizo de asimilacin en
cuanto a la enseanza y el aprendizaje, en vez de por un camino ascendente
que sea sensible en lo cultural, integrador y transformador, y perpeta Yisiones basadas en las carencias de los alumnos y alumnas de rentas bajas y pertenecientes a las minoras lingsticas y raciales. Los educadores y
educadoras que no identifican y cuestionan su orientacin negativa, racista
y clasista trabajan a menudo en la reproduccin del orden social existente
(Bartolom, 1998; Bloom, 1991). Incluso los profesores y profesoras que
estn de acuerdo con las ltimas metodologas educativas y con las teoras
de aprendizaje ms recientes puedeu terminar pervirtiendo y dndole la
\1telta a su trabajo, sin ni siquiera darse cuenta, por un racismo inconsciente, no reconocido y que no han sometido a examen (King, 1991).
La literatura reciente sobre profesores y profesoras efectivos para los
alumnos y alumnas pertenecientes a minoras describe un profesorado erudito, preparado y que se preocupa. La investigacin alude tambin a la habilidad de los profesores y profesoras a la hora de reconocer el estatus
subordinado que se da a los alumnos y alumnas con bajos ingresos y de
razas distintas a la blanca, y rlescribc el esfuerzo de estos profesores y profesoras cuando tratan de dar validez a las culturas y a las identidades de los nios
y nias en la escuela (Beauboeuf, 1997; Garca, 1991; Hmvard, 2000; LadsonBillings, 2000; Nieto, 2000a, 2000b). En cualquier caso, una gran parte de esta
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362
PEOAGOGih CITICA
literatura se detiene ah, sin dar a las creencias y actitudes del profesorado el
nombre de ideologa~>; en lugar de eso, trata estas predisposiciones como si
fueran construcciones motivadas individualmente y, por lo tanto, apolticas.
En la seccin que sigue, compartir los resultados de un estudio que
dirig con un colega (Bartolom y Balderrama, 2001) y que refleja que algunos profesores y profesoras, que no creen que la enseanza sea una tarea
apoltica, desarrollan una perspectiva clica acerca del modo en que las relaciones asimtricas de poder se llevan a cabo en los centros escolares y conciben estrategias a favor de sus alumnos y alumnas para crear un cortocircuito
en las desigualdades potenciales que pueden experimentar. Aunque los profesores y profesoras que fueron objeto del estudio son muy variados en trminos de orientacin ideolgica (se identificaron a s mismos de un lado al
otro del espectro conservador-liberal) y en el grado de implicacin con las
formas crticas de educacln, estos educadores y educadoras comparten
algunas importantes creencias antihegemnicas respecto a las prcticas opresivas dominantes, una fuerte sensacin de apoyo a sus estudiantes y el com~
pro miso en la creacin de condiciones escolares ms justas y humanas para
los alumnos y alumnas. En este artfculo no slo describo sus esfuerzos, sino
que tambin trabajo para ampliarlos mediante el ofrecimiento de nuevas
perspectivas pedaggicas criticas cuyo objetivo es mejorar sus resultados.
El estudio
El instituto Riverview
Todos los educadores y educadoras a los que se entrevist para este proyecto de investigacin trabajan en el instituto Rivenriew (se han utilizado
seudnimos para los nombres de todos los participantes y del propio centro). Se trata de un instituto que existe desde hace cien aos y que est
situado en la comunidad de Rancho Nacional, en la costa sur de California,
unos treinta kilmetros al norte de la frontera con Mxico.
El instituto Riverview tiene un historial acadmico impresionante que
cubre las ltimas dos dcadas. La revista Redbook lo eligi Mejor instituto
del ao 1994, y en 1996 se le concedi el ttulo de Centro escolar distinguido de f'..alifornia>). Adems, un 70% de los alumnos y alumnas que se
gradan en el centro se matriculan en diplomaturas o licenciaturas, y reciben millones de dlares en becas. Ms an, algunas investigaciones pasadas
tomaron a Riveniew como ejemplo de centro escolar efectivo (vase por
ejemplo Lucas, Henze y Do nato, 1990).
El instituto Riverview es diverso en lo cultural y en lo lingstico. Entre
los alumnos y alnmnas matriculados hay un 70% de origen mexicano o
latino, y un 8% de origen filipino. La denominacin mexicano o latino)>
lA PEDA&OGiA
C~iTICA Ylh WUCIICIN O! lOS P~Of!SO~ES YPRDHSORIIS: RADIChli1ACIN DEl PROfiSO~~DO fUmO
se utiliza aqu porque histricamente la poblacin latina de Riverview ha

sido predominantemente de origen mexicano. En cualquier caso, quiero
dar tambin el reconocimiento que se merece a los alumnos y alumnas de
origen latino cuyos ancestros no vinieron de Mxico. AImismo tiempo, el
trmino mexicano se utiliza en lugar de otros ms comunes en los Estados Unidos (por ejemplo mexicano-americano, o chicana), porque hay un
nmero significativo de estos alumnos y alumnas que son americanos de
primera generacin o inmigrantes recientes. El resto de los alumnos y
alumnas est compuesto por un pequeo nmero de alumnos y alumnas
de raza blanca y de estudiantes afroamericanos o procedentes de las islas
del Pacfico. Adems, un 62% de todos los alumnos y alumnas de Riverview
proceden de hogares donde se habla un idioma que no es el ingls (la
mayora habla espaol). De acuerdo con los registros del centro, entre los
alumnos y alumnas matriculados en la actualidad hay un 23% que no habla
ingls o cuya fluidez en ese idioma es limitada (Riverview High School Profile Infonnation, 1996). El centro ofrece cursos bilinges en ingls y espaol (para los niveles normal y avanzado) y en los contextos de sheltered
instruction (instruccin adaptada) as como senicios de asesora bilinges
(ingls, espaol y tagalo) para los alumnos y alumnas que no dominan la
lengua inglesa. La mayor parte de los alumnos y alumnas de Rivenievi procede de hogares con bajos ingresos que reciben ayuda federal, as que pueden recibir servicios gratuitos de nutricin y comida.
los cuatro educadores ejemplares

Se invit a cuatro educadores y educadoras del instituto Rivenriew, que la
administracin del ceritro y sus colegas consideraban ejemplares, para que
hablaran de sus experiencias con alumnos y alumnas mexicanos o latinos
(y con otros alumnos y alumnas de bajos ingresos, de razas distintas de la
blanca y pertenecientes a minoras lingsticas) y del modo de proporcionarles una preparacin acadmica efectiva. Los cuatro educadores y educadoras contaban con distinta experiencia (entre ocho y veinticinco aos);
el grupo estaba formado por: una directora de raza blanca (la doctora Peabody), un profesor de historia chicano (el seor' Tijerina), una profesora
de ingls de raza blanca (la seora Cortland) y un profesor de matemticas de raza blanca (el seor Broadbent). Su edad era similar (entre 55 y60
aos). Dos enseiiaban nicamente o principalmente en ingls, mientras
que el seor Tijerina tena experiencia en diversos contextos de aula, tanto
en ingls como en ingls y espaDol.
El protocolo de las entrevistas consisti en preguntas abiertas cuyo
objetivo era provocar las explicaciones y perspectivas de estos profesores y
profesoras acerca de sus experiencias y opiniones acerca de los alumnos
y alumnas de renta baja, de raza distinta de la blanca y pertenecientes a
363
364
PEDAGDGIA CRITICA
minoras lingsticas, as como de los factores relacionados con su educacin. Adems, mi compaero de investigacin y yo misma les preguntamos
por sus historias personales y por las trayectorias vitales que los haban conducido a la educacin. Adems se les pidi que describieran sus experien-
cias personales en la escuela cuando eran estudiantes, as como las

experiencias que haban tenido con personas que no eran de raza blanca
cuando eran jvenes. Tambin les pedimos que comentaran sus experiencias cuando se formaron como profesores, su enseanza actual en Riverview, su concepcin de la enseanza efectiva y la explicacin que le daban
a la tan pregonada efectividad del centro.
Conciencio de los relaciones de poder asimtricos

Las conclusiones preliminares parecen indicar que, en general, los educadores y educadoras entrevistados atribuyen el xito social y acadmico de
sus alumnos y alumnas a la habilidad del personal del centro a la hora de
crear y mantener un terreno de juego afectuoso, justo y equilibrado (una
zona de comodidad, segn sus propias palabras) para aquellos alumnos y
alumnas que las instituciones educativas y la sociedad en general no han tratado muy bien histricamente. Los profesores y profesoras, aunque en diferentes grados, cuestionan ciertas ideologas dominante,, por ejemplo la
meritocracia, como explicacin del orden social existente, y rechazan que
se vea a sus alumnos y alumnas desde el punto de vista de sus carencias. Adems, rechazan en general la visin mitificada, y formada por los defensores
de la supremaca blanca, de una cultura europea y burguesa (convencional). Adems, los participantes informan de que han estado implicados en
lo que yo llamo cruzar las fronteras culturales, por lo que experimentaron
personalmente la sensacin de ser considerados personas de b<:~o esta tus o
fueron testigos de algn tipo de subordinacin. El cuarto y ltimo descubrimiento de este estudio sugiere que Jos educadores y educadoras se ven a
s mismos como negociadores culturales o como defensores de sus alumnos
y alumnas, y tienen la impresin de que este aspecto de su trab~jo resulta
esencial para ayudar a que sus estudiantes sean capaces de comprender la
cultura educativa y puedan por lo tanto tener xito en ese contexto.
No existe un terreno de (uego iguolitorio>>. Poner en cuestin

los explicaciones meritocroticos del orden social
A lo largo de las entrevistas, los educadores y educadoras pusieron en cuestin la validez de la mcritocracia, el mito de que se progresa simplemente
gracias al trabajo duro y el talento, as como las explicaciones <<meritocrticas, del orden social existente que trabajan para justificar por qu los
mexicanos o latinos, as como otras minorias, se encuentran <<abajo, mien-
lA PEDAGOGIA CRITICA YLA EDUCACIN DE lOS PROFESORES Y PROFESORAS: RADICAliZACIN DEl ?ROHSORADO FUTURO
tras que las personas de raza blanca estn arriba, en la escala acadmica,
socioeconmica y poltica. El seor Broadbent, por ejemplo, explic que el
fracaso acadmico de los alumnos y alumnas mexicanos o latinos podra
contrarrestarse, al menos en parte, si los profesores y profesoras lograran
hacer que sus estudiantes de clase trabajadora se dieran cuenta de
algn modo de cmo vive la otra mitad y cuestionaran lo que les ha
tocado en la vida. Seal que la vida no es justa y que las personas con ms
capacidad, con frecuencia por culpa de las limitaciones de la clase obrera,
no entran en contacto con el mundo exterior y, como resultado, casi nunca
tienen la conlianza necesaria para lanzarse>~. Seal que, muy a menudo,
estas oportunidades no estn basadas en el mrito o en la capacidad, sino
en la suerte. El seor Broadbent cont que, si su padre no hubiera ascendido de soldado raso a oficial, l tampoco habra <<tenido el apoyo de
alguien que la haba visto, (la buena vida):
No era un "licenciado universitario, pero le haba echado un vistazo a esa vida
mejor cuando estaba en el ejrcito, despus de la guerra. Lo ascendieron de soldado raso a oficial. De modo que pudo ver cmo viva la otra mitad.
Atribua el ascenso de su padre a un golpe de suerte. El seor Broadbent seal que a los nios y nias se les coloca muchas veces, sin que
hayan hecho nada malo, en una posicin de desventja, salvo que se hagan
esfuerzos conjuntos por nivelar el terreno de juego~. Nos cont que,
como profesor de matemticas, habla constantemente con sus alumnos y
alumnas acerca de la universidad y de las carreras universitarias que requieren una slida base matemtica, de modo que puedan empezar a pensar
en las opciones vitales que trascienden su estancia en el instituto.
El anlisis que hace el seor Broadbent de los problemas a los que se
enfrentan sus alumnos y alumnas no es nada radical en sus afirmaciones,
pero otras formas educativas ms crticas deberan abordar con lo/:\ alumnos y alumnas el hecho de que la clase social es una de las estructuras de
las relaciones sociales capitalistas, y por lo tanto el origen de una desigualdad sistmica. Y sin embargo este profesor logra excelentes resultados con
sus alumnos sin derecho al voto, porque al menos reconoce, hasta cierto
punto, que existe un problema (a pesar de que su teora est{l limitada al
azar y a la falta de conocimiento del mundo).
La seora Cortland tambin cuestion el concepto de la meritocracia,
relacionado con el xito y los logros de los ms capaces, especialmente
en la forma en que esta nocin se utiliza en los centros escolares. Cit un
incidente durante el cual el coro musical al que asesora estuvo a punto de
ser eliminado en un concurso porque DO podan permitirse competir>>. La
seora Cortland explic que su grupo de estudiantes, cuyo nombre era
An Internacional Affair ("un asunto internacional", se pusieron el nombre por la diversidad de las personas que lo componan), recibi unas cali-
36
ficaciones <<Superiores en el concurso local y en el concurso del condado.

Debido a las altas calificaciones en este ltimo, el grupo fue invitado a concursar en un festival que iba a tener Jugar en Las Vegas. La profesora nos
cont que, para poder entrar en el concurso, los alumnos y alumnas
tenan que recaudar fondos; nos dijo, con cierta irona, que en otra parte
ms rica del distrito los padres y madres haban organizado un torneo de
golf con el que haban conseguido recaudar ms de treinta mil dlares
destinados a subvencjonar un viaje de sus hijos e hjjas a Australia. Yuxtapuso esa realidad con los obstculos financieros a los que se hablan tenido
que enfrentar sus alumnos y alumnas de Riverview, procedentes de famiUas de clase obrera:
Comenzamos a recaudar fondos, y entonces me di cuenta de que los chicos y chicas, un mes antes del festival, saban perfectamente que estbamos muy lejos de
conseguir la cantidad necesaria- de dinero. Entonces pens: Bueno, iremos_!
No importa, iremos porque dij"imos que iriamos. Pero los chicos J chicas empezaron a poner excusas. <<Vaya, es que la verdad es que mi madre no quiere que
vaya o u Tengo que trabajar. As que les dije: No.' El dinero no es el problema. Encontrar patrocinadores. Empezaron a asimilar que no nos bamos a
ver h"mitados por culpa de vivir en la ciudad que ocupa el puesto nmero trere
entre las ms pobres de los Estados Unidos. Y para la mayor parte de estos chicos y chicas, vaya, cien dlares ... es lo que se gasta toda la familia en comida ...
en un mes! As que cuando les quit esa carga de encima, de modo que pud:ran concentrarse en hacerlo bien, no slo fuimos a Las Vegas, sino que quedamos en primer lugar. Ganamos el premio <<Espritu de Las Vegas!
La seora Cortland pas un rato analizando en profundidad el hecho
de que la competicin exige algo ms, aparte del mrito}}' y seal que <<el
nivel de excelencia slo puede evaluarse en relacin con el vnculo directo
que tiene con la cuenta corriente. En cualquier caso, se neg a rendirse
ante las constricciones que sufran sus alumnos y alumnas por culpa de sus
orgenes raciales y econmicos, y luch para sacar a la luz las contradicciones que dan forma a las prcticas educativas pblicas actuales:
Acaso se supone que tengo que decirles a estos chicos y chicas que son muy bue-nos, pero que su excelencia no puede demostrarse ni evoluonar porque no contamos con el dinero suficiente? No,- no deberiamos tener que preocuparnos acerca
de estas cuestiones, porque el currculo establece que deben crearse alumnos y
alumnas que alcancen ciertos objetivos estandarizados, o que los superen. Esto
no puede estar vinculado con la economa, no se puede vincular con su colo-r de
piel y no pueden vincularse con el hecho de que ha)'an tenido o no una experiencia similar en sus vidas.
De forma simjlar, la doctora Peabody cuestion el sistema de mritos,

ya que reconoca que el racismo es un obstculo muy tangible en la \ida de
lA P!OAGOGIA UITICA YlA [OUCACIH OC LOS PROHSOR!S Y PR!lHSDRAS:
RAOICAlllACI~ D!l PWF!SORADO fUTURO
Jos alumnos y alumnas de color. Cont que les haba tenido que recordar
a Jos profesores y profesoras de raza blanca que:
Aunque sufrieseis opresin por ser blancos, o por ser pobTes, o por lo que sea, lo
que s es que el peor da de vuestra vida, o la peoT parte de esta opresin;
no supondra un desafo tan enorme como el que tienen que enfrentar las personas de raza negra, o las que tienen la piel ms morena. El asunto racial
lo cambia todo.
Adml que una buena parte de su trabajo consiste en tratar de cambiar continuamente las perspecvas racistas de algunos de los profesores
y profesoras a su cargo. La doctora Peabody nos cont que no haba
demasiados profesores ni profesoras de Jos que se pudiera decir que eran
racistas de forma consciente, y que ella evita utilizar el trmino <<racista))
en el contexto escolar porque <<no se comportan as de forma deliberada)). No se trata de un intento de hacer una apologa del comportamiento discriminatorio de las personas de raza blanca. Da la impresin
ms bien de que se trata de un comentario que representa una comprensin ms profunda del modo en que opera el racismo, y por lo tanto
una forma ms estratgica de enfrentarse a l. Como ejemplo, habl de
un lncidente en el que un consejero de la California Scholarship Federaon Honor Society (CSF) no anim a Jos alumnos de la doctora Peabody
a prtrticipar en un concurso escolar que la entidad organizaba para los
alumnos y alumnas de todo el distrito, porque dkho consejero no crea
que estos alumnos y alumnas pertenecientes a minoras estuvieran cualificrtdos para competir contra los alumnos y alumnas de raza blanca que
estudiaban en Jos colegios ms ricos. La doctora Peabody recordaba este
incidente con indignacin:
Vaya, me puse como una fiera. Me sub por las paredes ... eso es un ejemplo de
un modelo basado en el dficit, eso es.. uCmo iban a competir estos chicos y
chicas con nadie?
A continuacin descdbi cmo se enfrent a ese profesor y utiliz
la informacln de la propia CSF respecto a la graduacin de Jos alumnos y alumnas en la universidad para demostrarle lo cualificados y
extraordinarios que eran en realidad sus alumnos y alumnas pertenecientes a minorias.
Estos educadores y educadoras seleccionados expresaron adems su
creencia de que otros factores, por ejemplo el raclsmo y las restricciones
econmicas, con frecuencia adquieren una importancia mucho mayor, en
las vidas de los alumnos y alumnas, que el mrito y la capacidad. Hablan
de esta realidad como algo evidente, y sin embargo no caen en perspectivas negativas o deterministas acerca de las posibilidades vitales de sus
alumnos y alumnas.
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368
PEOAGOGIA CRITICA
Tienes que querer o los morenos!. Rechozor uno visin

de los estudiantes pertenecientes o los minoras
basada exclusivamente en sus dficits
Otra opinin que compartan estos educadores y educadoras era un
rechazo a los puntos de vista basados nicamente en los dficits a la hora
de juzgar a sus alumnos y alumnas. Como se pone en evidencia en la experiencia de la doctora Peabody con el consejero de la CSF, es una persona
muy consciente de este modelo basado en los dficits que tiene lugar en los
centros escolares, de modo que insiste en que debera animarse a todos
los alumnos y almnnas para que dieran lo mejor de s mismos, independientemente de su origen. La doctora Peabody se mostr disgustada con la
afirmacin de que sus alumnos y alumnas no podran competir con los
alumnos y alumnas de raza blanca de las comunidades ms ricas ni siquiera
en el caso de que se les diera un trato justo.
El seor Broadbent afirm que haba muchos aspectos positivos en la
cultura mexicana, por ejemplo el respeto que se muestra hacia los mayores
(una prctica que, en su opinin, es cada vez ms difcil de encontrar en
la cultura norteamericana mayoritaria), aspectos que l crea que los alumnos y alumnas deban mantener. Coment la importancia de ayudar a que
estos alumnos y alumnas se vieran a s mismos bajo una luz positiva, y a
que aprendieran cosas acerca de la cultura mayoritaria para poder mejorar.
Mientras exploraba las orientaciones y consecuencias del modelo de dfi~
cits, el seor Broadbent les quit importancia a los asuntos relativos a la
cultura y la raza y se centr en la clase social. Explic que la creencia de
que alguien poda ascender en la jerarqua social poda ayudar a crear
autoestima, confianza y motivacin. Afirm que esta perspectiva de ayudar
a sus alumnos y alumnas no pretenda asimilarlos a las convenciones de la
raza blanca, a las que les reconoca ciertos defectos, sino que se introdt~e
ran en la cultura de la clase media. Ms adelante, mencion que, debido a
su propia experiencia corno joven de clase obrera, se identificaba y se senta cmodo como profesor y tutor de los jvenes de Riverview, a los que no
consideraba personas con dficits, sino con privaciones econmicas.
De modo similar, el seor Tijerina coment los aspectos positivos de
muchas de las culturas presentes en el centro. Puso especial nfasis en los
valores y las fonnas de comportamiento, altamente rccowendables, que los
alumnos y alumnas mexicanos o latinos suelen llevar con e11os a las escuelas. Describi a estos alumnos y alumnas corno muy trabajadores, defensores de los valores familiares y deseosos de mejorar sus vidas y las de sus
familias. Tambin d~jo que son, a pesar de todo, personas inseguras en
cuanto al modo de lograr sus objetivos y que, por lo tanto, con frecuencia
precisan del consejo de sus profesores y profesoras. En cualquier caso, e1
punto de vista del seor Tijerina, a diferencia del punto de vista del seor
Broadbent, centrado tan slo en el estatus socioeconmico, abordaba asun-
\.A P[DAGOGIA CRJI(A Y lA [DU(A(IN DI lOS PROfESORES YPROfESORAS: RADICALIZACIN DEL PROF!SDRADO fU!URO
tos relacionados con la etnia y el racismo cuando hablaba de las opiniones

centradas en los dficits y en los obstculos a los que se enfrentan los alumnos y alumnas. Sostena que los profesores y profesoras efectivos de alumnos
y alumnas mexicanos o latinos (o de otras minoras) tienen que ser conscientes de sus propias opiniones racistas y de su tendencia a considerar que
estos chicos y chicas son inferiores a los de raza blanca, a los que por lo tanto
tratan de hacer que se parezcan. Explic que para ser un profesor o profesora efecti\'o hay que apartar las nociones centradas en los dficits y <<sentir
aprecio por la gente de color, te tienen que gustar de verdad los colores
oscuros, tienes que querer a Jos morenos! Lo desarroll como sigue:
Creo que aqu en Riverview tenemos la sensacin de que las minoras no son
inferiores. Creo que existe una diferencia con la condescendencia que tiene lugar
en algunos centros, en los que la gente cree qu,e una persona puede ser inferior
hasta cierto punto, aunque Oye, puedes conseguir algo si te esfuerzas un poco
ms. Las personas de raza blanca que hay aqu, )'O creo que no piensan de ese
modo. Creo que para ellos los chicos y chicas son todos iguales, con la misma
inteligencia que los de otros centros con ms dinero en los que casi todos los
alumnm )' alumnas son de raza blanca, por ejemplo Pla)'a Dorada o Buena
Vista. La verdad es que su inteligencia es la misma, lo que es distinto es su origen, que es mu)r poco ventajoso .. por muchas razones.
En sus argumentaciones en contra de las perspectivas centradas en los

dficits de los alumnos y alumnas de ingresos bajos, de raza distinta de la
blanca y de minoras lingsticas, e1 seor Broadbent pona el nfasis en
el estatus socioeconmico, mientras que el seor Tijerina se centr en los
asuntos raciales y tnicos, aunque ambos compartan una creencia
comn, la de que los problemas acadmicos de muchos de estos alumnos
y alumnas no son una consecuencia de su cultura o de su idioma. De
hecho, ambos educadores distinguan entre las circunstancias vitales ciertamente restrictivas en las que viven sus alumnos y alumnas (tanto en lo
econmico como en lo social) y el potencial innato de estos chicos y chicas. Ambos creen, al parecer, que sus esntdiantes <<SOn igual de inteligentes pero que, sin que se les pueda culpar por ello, han experimentado
condiciones \'italcs difciles que con frecuencia son consecuencia directa
de la pobreza y de la discriminacin. Creen que el problema principal de
sus alumnos y ~lumnas es la falta de dinero, de respeto y de acceso. En
cualquier caso, no limitan el potencial acadmico de sus estudiantes por
su bajo estatus racial y econmico.
Esto es de una importancia extrema, aunque tambin resulta esencial
que-los educadores y educadoras vean la relacin entre el racismo y la estratificacin debida a la clase social, de modo que la clase social no oscurezca
los efectos nocivos del racismo, ni al revs. Esto resulta particularmente
importante para el seor Broadbent (que es de raza blanca), ya que los
369
370
ProAGOGiA flli[A
educadores y educadoras blancos suelen negar el papel letal que el racismo

desempea en la sociedad y en los centros escolares, y se centran ms en
los asuntos relativos a la clase sociaL Aunque el seor Tijerina, chicana,
tamhin considera de gran importancia no eludir lo econmico cuando se
habla de los abusos del racismo y el etnocentrismo. La raza y la clase social
no tienen una relacin unvoca, pero est claro que existe un vnculo
irrompible entre estas dos construcciones, un vnculo que los educadores y
educadoras tienen que explorar hasta el final.
Juegan a este juego. Todos estos olumnos y olumnos bloncos

de dose medio son listos y morovillosos. Cuestionemos
los perspectivos mitificodos de lo culturo dominante
Los educadores y educadoras de este estudio se niegan a aceptar que la cultura blanca dominante es superior, o al menos ms digna de emulacin.
Ponen en duda el estatus desorbitado y mitificado que se concede tpicamente a la cultura ~'convencional, blanca y de clase media. El seor Tijerina explic que prefera trabajar con estudiantes mexicanos o latinos a
trabajar con los alumnos y alumnas blancos, y ms ricos, de otros centros:
No me gustara dar clases en centros ms ricos, como Playa Dorada o Buena
Vista, donde casi todos son blancos. Mira, me gustan estos chicos y chicas, y creo
que no me gustara estar en un centro de blancos, porque los alumnos y alumnas son, segn mi escala, muy poco respetuosos. Creo que estn mU)' igualados>>. Muy igualados es una buena forma de describirlos. [<<Igualado, en el
lenguaje coloquial mexicano, hace referencia a alguien que se encuentra en una
posicin subordinada pero acta como si Juera igual, o superior, a la persona
que est por encma. El ejemplo del seor Tijerina se refiere especficamente a los
alumnos y alumnas que asumen un estatus igual o superior al de sus profesores y profesoras y se comportan como sus iguales, lo que resulta impropio, poco
respetuoso y de mala educacin.] Son <<muy igualados, como si les debieras
algo, del tipo Ests aqu para ensearme, ya sabes, o "Ensame, para eso te
pagamoS>>, ese tipo de actitud. Los chicos y chicas de aqu, sin embargo, son
muy respetuosos, y aceptan muy bien a los dems, y son muy tolerantes.
Enfatiz la importancia de mantener el sistema de valores tradicional
de mexicanos y otros latinos, y de incorporar estos valores a la cultura educativa. Mencion como ejemplo el hecho de que los alumnos y alumnas de
origen mexicano o latino muestran su respeto hacia los profesores y profesoras, y hacia sus propios compaeros y compaeras, cuando los saludan
con cordialidad al encontrarse con ellos en Jos pasillos o en otras partes del
centro, y compar este comportamiento con el que haba obsen'ado en
estudiantes de clase media y raza blanca, a los que describi como groseros, narcisistas y acostumbrados a hacer caso omiso de todo el mundo.
ll P!DAGOGA
(~li(A YLA
!DUCACIN DE lOS PROfESORES YPROfESORAS: RADICAliZACIN DH PROFESORADO fUTURO
Tambin mencion que los alumnos y alumnas mexicanos (o de otras

minoras) tienen tendencia a aceptar mejor la diversidad que la juventud
convencional de raza blanca. Como prueba, seal el hecho de que el instituto Riverview es la sede del programa de educacin especial del distrito,
y explic que los alumnos y alumnas mexicanos y latinos han recibido de
forma positiva y afectuosa a sus nuevos compaeros y compaeras de educacin especial, algo que no suele ocurrir en otros centros escolares.
El seor Tijerina afirm que la cultura convencional, burguesa y de
raza blanca, con sus carencias en lo relativo a la lealtad familiar y su nfasis
excesivo en lo indivjdual, se beneficiara de un modo espectacular de la
incorporacin de ciertos aspectos de la cultura mexicana o latina. Comparti su opinin acerca de que muchos aspectos de la cultura blanca de
clase media deshumanizan a las personas y, aun as, fomentan la creencia
errnea y arrogante de que la raza blanca es superior. Afirm que si la cultura aceptada adoptara los valores tradicionales mexicanos de respeto,
humildad y aceptacin de la diferencia, se volvera ms humana y reducira los sentimientos de desvinculacin y alienacin que sufren tantos de sus
propios miembros. El seor Tijerina aadi que estos valores humanistas,
y esta forma de ver el mundo, estn presentes tambin en otros grupos culturales de Riverview, por ejemplo los filipinos, los vietnamitas y las personas
originarias de las islas del Pacfico.
Las creencias relativas a la superioridad de la cultura blanca (de clase
media o alta) tambin resultaron desacreditadas por la seora Courtland,
que habl de la hipocresa, la deshonestidad, la arrogancia y el comportamiento poco respetuoso que haban mostrado con frecuencia muchos de
los alumnos y alumnas blancos, y ms ricos, con los que haba trabajado en
el pasado. Seal que los alumnos y alumnas de raza blanca, as como sus
padres y madres y sus profesores y profesoras, se engaan acerca de los superiores que son en comparacin con los alumnos y alumnas de otras razas,
normalmente ms pobres, y sin embargo ella haba vjsto que muchos de
ellos tenan serias carencias en importantes cualidades humanas, por ejemplo el respeto y la empata. La seora Courtland comparti su opinin respecto al <juego psicolgico que haba visto jugar a la gente de raza blanca:
jugaban a este juego: Todos estos alumnos)' alumnas son listos)' maravillosos ... Y los chicos y chicas iban por ahi con lo mismo: <<Vmos a fingir que somos
listos y maravillosOS>>.
Tambin comparti algunas experiencias de primera mano en la ensei'lanza con este tipo de alumnos y alumnas, cuando empez como profesora
sustituta en el centro ms rico del distrito, el instituto Buena Vista. La
seora Courtland destac la reaccin cruel e inhumana de los chicos y chicas blancos cuando se enteraron de la noticia de que su profesora haba
enfermado y no iba a volver al centro:
371
372
P!OAGOGIA CRillCA
No s, en cuanto a la mujpr a la que sustitu, tengo la impresin de que haba

tenido un ataque de nervios. Nunca me lo dijeron, pi'To entr all y la primera
clase era de lo que se llamaba "122 English, y todo eran chicos y chicas de raza
blanca. Cuando el subdirector me d~j en el aula, se subieron todos sobre los
pupitres y empezaron a cantar La bruja est muerta", y daba la impresin de
que les pareca gracioso.
Tanto la seora Courtland como el seor Tijerina ponen en duda la
perspectiva romntica de la cultura blanca conYencional, y la rechazan de
manera explcita. Su actitud, segn parece, muestra que ellos tienen demasiada experiencia como para tragarse los puntos de vista poco realistas, y
nada crticos, acerca de la cultura blanca de clase media. La norma, tanto en
los centros escolares como en la sociedad, consiste, con demasiada frecuencia, en comparar a los alumnos y alumnas pobres, de razas que no son la
blanca y de minoras lingsticas con el estndar de la cultura de la clase
media, invisible y sin embargo tan prestigioso. A estos educadores no les
impresionan los mitos de la superioridad blanca, no se los tragan, ni tampoco los mitos inversos, los de la inferioridad de los mexicanos, de los latinos
o de la clase trabajadora. Por el contrario, son muy realist.1.s, nombran ese
centro invisible, la cultura blanca de clase media, y sei1alan muchos de sus
aspectos indeseables. De este modo logran ayudar a que los alumnos y alumnas mantengan su cultura y previenen una asimilacin acrtica de las creencias y prcticas culturales negativas de las personas de origen anglosajn.
La afirmacin de la diversidad es de una importancia extrema si se
quiere lograr que los alumnos y alumnas nos respeten y nos presten atencin, pero los educadores y educadoras no deberan detenerse aqu. Desde
una perspectiva pedaggica crtica, tambin los alumnos y alumnas deberan examinar sus propios orgenes culturales en busca de debilidades y
puntos fuertes, para ser capaces de transformar rmllrnie-r creencia o prctica injusta que haya en sus culturas, tales como el sexismo, la homofobia y
la intolerancia religiosa. En cualquier caso, resulta importante sealar que
cuando le pregunt al seor Tijerina por su tendencia a mitificar la cultura
mexicana a~te sus alumnos y alumnas, su respuesta fue que no lo haca a
propsito. Explic que, a lo largo de sus vidas, los alumnos y alumnas mexicanos, latinos o de otras minoras subordinadas slo entran en contacto
con puntos de vista racistas y negativos acerca de sus culturas. Sostuvo que
sera contraproducente implicarlos en una crtica de sus culturas familiares, porque lo nico que oyen acerca de sus grupos tnicos es negativo. El
seor Tijerina explic que los alumnos y alumnas necesitan aprender con
urgencia los aspectos positivos y las contribuciones importantes de sus culturas, unas culturas que se describen con demasiada frecuencia, tanto en
los centros escolares como en los medios de comunicacin, como inferiores y sin valor. Admiti que su propia descripcin de la cultura, la msica y
lA PEDAGDGiA C~ITICA YLA !DUCACI~ D! LOS P~Omom YP~DffSOiA: RADICAlllACIO~ OH PiDF!DRADO FUTUiD
la historia mexicanas podan estar un poco mitificadas, pero afirm que los
alumnos y alumnas mexicanos o latinos tienen que desarrollar primero
una identidad tnica positiva, antes de empezar a criticarla. Ms an,
seal que el intento de politizar a los jvenes alumnos y alumnas pOdra
ser contraproducente debido a su juventud, todava sin desarrollar.
El seor Tijerina presenta un punto de vista provocador. De todas for~
mas, a pesar de la legitimidad de sus afirmaciones y de su experiencia con
esta poblacin y esta edad, es importante concebir nuevos modos de desarrollar las claridades poltica e ideolgica de los alumnos y alumnas, con
formas que sean las adecuadas desde el punto de vista del desarrollo, de
modo que sean capaces de comprender, al menos en teora, el mundo que
los rodea, para que puedan trabajar por la transformacin de lo que consideren injusto e inaceptable.
Estos experiencias me hon enseado que, si eres uno persono de color,

es ms dificil tener xito)). Testigos de lo subordinacin y personas
que cruzan los fronteros culturales
Cuando hablamos de personas que cruzan fronteras'' nos referimos a individuos capaces y deseosos de desarrollar empata con el otro>) cultural y de
ver los valores de ese otro)) como iguales, de una forma sincera, sin olvidar el estatus social subordinado que determinado grupo cultural tiene en
la sociedad. Una persona que cruza fronteras es alguien que considera crticamente los rasos culturales positivos del otro y que, al mismo tiempo, e-s
capaz de criticar las prcticas discriminatorias de su propia cultura que
pueden estar implicadas en la creacin del otro cultural. En otras palabras,
una persona que cruza fronteras no slo acepta al otro cultural, sino que
tambin renuncia a sus propios privilegios culturales, que con frecuencia
actan en s mismos como una frontera cultural (Bartulum, 2002).
Mi definicin de una <<persona que cruza las fronteras culturales
difiere de otras definiciones ms convencionales que se limitan a centrarse en la habilidad individual para interactuar y existir con xito en
una realidad cultural alternativa (alternativa en lo social, en lo econmico y en lo tnico), sin enfrentarse a los verdaderos asuntos que tienen
que ver con las relaciones asimtricas de poder y con la subordinacin.
Los miembros de la cultura dominante tienen tendencia a cruzar las fronteras sin poner en peligro su posicin de priYilegio cultural y social. Este
tipo de cruce de fronteras permite vi;~ar por todo el mundo y estudiar al
Otro desde la distancia y con curiosidt:~d, pero sin reconocer que los distintos grupos culturales ocupan diferentes posiciones de poder y de estatus, y que muchas percepciones y prcticas culturales son el resultado de
estas asimetrias de poder. Con frecuencia, estas personas que cruzan las
fronteras pero que son ciegas" ante lo ideolgico y lo poltico asumen
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37 4
PlOAGOGA CRIIU
perspectivas de <<turista o de voyeur, contaminadas por unas ideologas

inconscientes centradas en las supremaca blanca y en la importancia de
las carencias (Bartolom, 2002).
El tercer descubrimiento de este estudio revela que los educadores y
educadoras seleccionados cruzaron fronteras tnicas y socioeconmicas
y llegaron a darse cuenta de que algunos grupos culturales, sin haber hecho
nada para merecerlo, ocupan posiciones muy bajas en la escala social y
sufren la marginacin y los malos tratos de los miembros de otros grupos
de ms estatus. Esta toma de conciencia permiti que los individuos negaran a sentir una empata autntica por el otro~ cultural y pasaran de algn
modo a la accin con el propsito de igualar las relaciones asimtricas de
poder y de erradicar las identidades sociales estigmatizadas impuestas a los
alumnos y alumnas subordinados.
A todos estos educadores y educadoras, en algn momento de su vida,
les ha afectado profundamente alguna experiencia relacionaQa con la subordinacin y la injusticia. Todos informaron de que haban experimentado
personalmente un trato injusto, o haban sido testigos de cmo se trataba
a alguien injustamente. La seora Courtland, por ejemplo, fue una chica
de clase media baja en una comunidad rica de gente de raza blanca y por
Jo tanto aprendi a discernir, desde un momento temprano de su vida, las
diferencias de clase social y de estatus. La seora Courtland comparti sus
experiencias de marginacin y explic que sus compaeros y compaeras
con ms posibilidades econmicas nunca negaron a aceptar por completo
a su familia. Describi un recuerdo particularmente doloroso, cuando su
padre no pudo permitirse comprarle a su hermana los zapatos ms populares (que eran tambin los ms caros) que llevaban sus amigas de la
escuela. La seora Courtland recordaba el malestar de pertenecer a una
clase inferior>> (en comparacin con su comunidad blanca ms rica) y de
ser vista como alguien que estaba por debajo, a pesar de su superioridad
acadmica en el colegio. Se trata de una ancdota que tal vez no constituya,
para muchos lectores y lectoras, un ejemplo significativo de subordinacin,
pero lo importante es que la seora Courtland aprendi a poner en duda,
a una edad temprana, los mitos de la meritocracia y del <<terreno de juego
igualitario. Su experiencia le ense que el bajo estatus socioeconmico
la sealaba como una persona socialmente menos valiosa que sus compaeros y compaeras con ms posibilidades econmicas, a pesar de sus habilidades acadmicas y de su mrito.
El seor Tijerina habl de su experiencia vital como un chicano de
clase trabajadora que creci en Rancho Nacional y fue al instituto River,;ew hace aproximadamente treinta y cinco aos. Como miembro de una
minora de clase trabajadora, tuvo que cruzar las fronteras sociales y culturales para poder sobrevivir en lo que en aquel momento era una cultura
educativa de clase media y de raza blanca.
lA PEOAEOGiA CRili(A YLA EOUUCIN 0{ LOS PROF!SORfS YrROHSORAS: RAOICAli1ACIN Ofl PROI!SORAOO fUTURO
Nos cont que cuando su generacin asista a Riverview (desde 1960~

1964), los alumnos y alumnas de origen mexicano constituan un 30% del
alumnado. A pesar de esa cifra, normalmente no eran visibles desde el
punto de vista de la cultura mayoritaria que dominaba el instituto. l
recordaba con todo detalle la ciudadana de segunda clase a la que se relegaba a la mayor parte de los alumnos y alumnas de origen mexicano. Describi la actitud condescendiente con que se trataba a los mexicanos, as
como el trato irrespetuoso que reciban. El mayor insulto era que te llamaran Sucio mexicano>> y que te dijeran que volvieras a Mxico.
Explic que estos comentarios despectivos estaban justo a flor de piel en
cualquier relacin entre blancos y mexicanos, y que los alumnos y alumnas de raza blanca los utilizaban con frecuencia ante la menor provocacin, ya fuera real o imaginaria.
El seiior Tijerina explic que a lo largo de toda su juventud fue consciente del bajo prestigio que se les conceda a su esta tus de clase trabajadora y a su origen mexicano. Atribuy su resiliencia y su resistencia al
fuerte orgullo que senta por ser mexicano (un valor que su padre ]e
transmiti) y a su creciente comprensin consciente del racismo~' sus
manifestaciones. Sus experiencias posteriores con organizaciones progresistas de chica nos en los aos setenta y ochenta le dieron la oportunidad de estudiar formalmente la ideologa de la supremaca blanca y ]a
prctica de la colonizacin.
La directora del instituto, la doctora Peabody, atribuy sus tempranas
experiencias en el cruce de fronteras al hecho de crecer como una de las
pocas personas de raza blanca en un barrio del centro urbano de Pittsburgh en el que predominaban los afroamericanos. Expllc que, al ser una
chica de raza blanca y de clase trabajadora en una comunidad afromericana, aprendi mucho acerca de las desventajas del pluralismo cultural:
Mi propia historia, en esencia, es que me cri en un gueto negro del centro de
PittsbO'Urgh ... ser una persona blanca en un barrio 1ugro es una cosa muy interesante... En aquel momento no pensaba mucho en ello parque estaba all. Pero
despus result se:r algo que me dio mucha fuerza. Aprend cosas acerca de gente
diferente, de culturas diferentes. Yo no crea que fuera raro tener amigos _l amigas de raza negra, o judos, o pUertorriqueos, ni comer en sus casas, porque lo
haca continuamente.
A pesar de que, al igual que elseor Tijerina, experiment de primera
mano lo que significa que te releguen a un bajo esta tus, dado que su posicin era la de la minoria blanca en una comunidad afroarnericana, la doctora Peabody reconoca el privilegio vitalicio y el trato preferencial que
haba recibido siempre por el mero hecho de ser blanca. Dijo que si haba
tenido relacin con el racismo y con la discriminacin haba sido como
resultado, principalmente, del trabajo cerca de la gente de color.
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376
P!OAGOGIA CRITICA
Tambin dijo que crea que era justo que la gente de color <<utilizara>
su posicin de mujer blanca (a la que otros blancos perciben como un
interlocutor ms legtimo) para trasladar sus mensajes (por ejemplo el
apoyo a la educacin bilinge, o el intento de permitir que los alumnos y
alumnas se manifiesten contra una propuesta en contra de los inmigrantes). La doctora Peabody comparti su decisin consciente de servirse de
su posicin de privilegio como mujer blanca para convertirse en un agente
de cambio en el entorno escolar:
En mi carrera, cuando empec en el distrito del instituto Riverview, los mexicanos y latinos me utilizaban. Yo dejaba que lo hicieran. As que me utilizaron
para que llevara sus mensajes... Tengo mucha credibilidad, muchos lo ven as
porque SO)' blanca, y tengo tambin una personalidad muy fuerte, as que es
muy difcil desviarme de mis objetivos.
La doctora Peabody explic que su propio origen de clase trabajadora
la ayud a comprender tanto el instituto Riverview como la comunidad circundante. Su identificacin y su sentimiento de solidaridad con la cultura
mexicana de clase obrera tambin se hicieron evidentes en la relacin que
tuvo con el padre de uno de sus alumnos, y con el que se encontr la primera
yez que fue directora del distrito. Explic que la madre se haba convertido
en una sincera defensora de todo lo que haca ella, as que pens: <<Dios mo,
se parece ms a mi abuela que cualquier mujer blanca de clase media>>. Los
sentimientos de solidaridad de la doctora Peabody hacia la clase trabajadora,
hacia la gente que no es de raza blanca y hacia las minoras lingsticas la han
llevado a desempear el papel de defensora y negociadora cultural de los
alumnos y alumnas, de los padres y madres y de toda Ja comunidad.
Las experiencias de cruce de fronteras culturales de los educadores y
educadoras implicados en este estudio eran sustancialmente distintas de las
experiencias de cruce de fronteras ms habituales en las personas de raza
blanca, que se limitan a un punto de vista turstico o de voyeur. La experiencia personal de la subordinacin, o ser testigos de la subordinacin de
otros, dej una impresin indeleble en estos educadores y educadora<;.
Aprendieron desde muy pronto que algunas personas son tratada.<; como si
fueran inferiores solamente por su raza, su etnia y su clase. Con este <<bautismo de fuego>> de sus experiencias de cruce de fronteras, estos educadores y educadoras aprendieron a comprender y discernir con mayor claridad
las relaciones desiguales de poder que se dan entre los distintos grupos
culturales y, como consecuencia, consagraron su trabajo al ohjctivo de
reducir y prevenir su reproduccin en el instituto Rivenricw.
Aunque el campo de accin de este estudio no permiti que se entre..
vistara a ningn alumno ni alumna, es importante sealar que cualquier
continuacin de este esfuerzo fundamental de reducir y prevenir la reproduccin de las relaciones desiguales de poder y las prcticas abusivas en los
lA ?EOAGOG!A CR!TJC~
Y lA mUCACIN DE lOS rRDfESOifS YrROFESDRAS: RADICAliZACIN Dl PROfESORADO FUTURO
centros escolares debera incluir el dilogo con Jos alumnos y alumnas en

las aulas (y con otros miembros de la comunidad) acerca de las prcticas
opresivas, de modo que puedan compartir sus propios sentimientos y experiencias, si as lo desean. Cuando los profesores y profesoras asumen el
papel de negociadores culturales de sus alumnos y alumnas, ste es el primer paso hacia Ja creacin de un espacio de dilogo crtico.
Ests aqu poro darles nimos, poro ayudarlos oque vayan olo universidad,
poro ayudarlos o que hagan todos esos cosos buenos, poro eso ests aqu)).
Los educadores y educolforos como negociadores culturales dedicados
Todos Jos educadores y educadoras de este estudio mencionaron la necesidad de tutorias y de <<ensearles a Jos alumnos y alumnas que hay un
camino>> hacia una vida mejor, como parte de su responsabilidad profesional como miembros del profesorado y de la administracin. En vista de Ja
claridad que mostraron en la comprensin de la jerarqua del esta tus social
generado dentro de la asimetra de las relaciones econmicas y de poder,
hablaron de un compromiso que consiste en ayudar a sus alumnos de bajos
ingresos, no blancos y de minoras lingsticas (a los que la sociedad considera tpicamente como de bajo estatus y deficientes), para que comprendan mejor la cultura educativa, de modo que sean capaces de alcanzar el
xito social y acadmico en su seno. Aunque no utilizaron el trmino
negociador social, todos hablaron del papel que desempeaban cuando
ayudaban a que sus alumnos y alumnas se movieran con mayor efectividad
en la cultura educativa y en la cultura convencional.
El seor Broadbent pareca particularmente preocupado por la poca
pericia de sus alumnos y alumnas a la hora de ver ms all de sus experiencias
en el instituto Rlverview y en la comunidad de Rancho Nacional. Hablaba a
menudo de la necesidad de hacer que los alumnos y alumnas se dieran cuenta
de Cmo vive la otra mitad, como una forma de animarlos a que obtuvieran
buenos resultados en el instituto. Una de sus mayores frustraciones era que
crea que no era capaz de ayudar a que los alumnos y alumnas vieran sus experiencias en el instituto como la piedra fundacional para llegar a la universidad
o a un trabajo bien remunerado. Una de las estrategias que empleaba para
ayudar a que los alumnos y alumnas vieran la imagen completa, y para que
tomaran e1 control de su proceso de aprendizaje, consista en ensearles <(las
reglas del juego>> de un modo muy explcito. Por ejemplo, cuando imparte
clases de matemticas y de informtica suele relacionar explcitamente las
habilidades y los conocimientos que les ensea con oportunidades laborales
inmediatas, en un intento de lograr que Jos alumnos y alumnas dcsmicifiquen
los empleos <(altamente cualificados>>, y tambin para que se den cuent:'l. de la
relevancia inmediata de las clases y para que vean que estas oportunidades
laborales son una po..<;ibilidad real para ellos y ellas.
377
378
PmAGOG!A c~TIC~
Aunque es importante reconocer que habria que animar a que los

alumnos y alumnas tuvieran aspiraciones ms altas, la idea de que no ser
capaz de visualizar una vida mejor es, en gran parte, lo que hace que los
chicos y chicas subordinados sigan en la parte ms baja de la escala social
es fcil de malinterpretar. Si se trata simplemente de ver las virtudes de la
realidad de la clase media, con ayuda del profesor, para llegar al xito,
entonces la responsabilidad es de los alumnos y alumnas, al menos una vez
que ya han tenido acceso al conocimiento, a las oportunidades y a un vistazo a cmo vive la otra mitad, y no se tienen en cuenta, una vez ms, los
obstculos sistmicos e ideolgicos que se interponen en su camino. En
otras palabras, un simple vistazo a la buena vida no asegura que se tenga
acceso a ella, independientemente de lo mucho que se intente. Es importante que los educadores y educadoras tengan en cuenta las afirmaciones
del seor Broadbent en cuanto a despertar la conciencia y la confianza de
los alumnos y alumnas, tanto como sea posible, con el objetivo de que
aumenten sus posibilidades de xito. En cualquier caso, los pedagogos y
pedagogas crticos tambin deben fomentar que no se olviden de las barreras materiales e ideolgicas ms profundas a las que se enfrentan los alumnos y alumnas subordinados, y que traten de erradicarlas.
El seor Broadbent habl una y otra vez de la importancia de mostrarse abierto y sincero con los alumnos y alumnas, y de no negarles ninguna informacin vital. Una vez ms, debido a que las asignaturas que
imparte (matemticas e informtica) pueden considerarse de forma errnea como demasiado abstractas y difciles, cont que haca un esfuerzo
consciente por dar sus clases de una forma accesible y a travs de buenas
relaciones con los alumnos y alumnas. Explic que el ejrcito es un buen
ejemplo de una institucin en la que hay unos pocos que mantienen el
poder porque ocultan informacin a la gran mayora. Como parte de su
estrategia de establecer relaciones honestas, cariosas y de confianza con
sus alumnos y alumnas, destac su habilidad para comunicarse con ellos:
Creo que en general he sido capaz de hablar con los chicos y chicas. No me dirijo
a ellos con condescendencia, a diferencia del ejrcito, en concreto la marina,
donde sabes que hay personas que quieren ocultar algo para que no le enteres, y
as mantener el poder. Les digo a los chicos y chicas lo que pienso, sin rodeos,
y les digo tambin lo que espero que hagan en clase, y no les oculto nada.
El seor Broadbent explic que su trabajo no consiste slo en transmi~
tir un conocimiento matemtico riguroso que pueda utilizarse de forma
inmediata o diferida, sino que tambin tiene que guiar a los chicos y chicas
para que sepan desenvolverse en la vida en general. Vincul su trabajo
como profesor con el papel que desempeaba como padre. Soy como un
segundo padre para muchos de los chicos y chicas, sobre todo para los que
no tienen un padre en casa. Cont que en su papel de padre o tutor exhibe
l~ rtO~GOGA CRliC~ Yl~
EOUCACIOH OE lOS
PROHSO~ES
YPROffSORAS: RAOICAlllACIH OH
P~OfESOiAOO FUlU~O
un cario y una preocupacin autnticos por sus alumnos y alumnas. De todas

formas, aadi que preocuparse por los alumnos y alumnas no es suficiente,
y que los profesores y profesoras tienen que respaldar esa preocupacin
con acciones reales -bajo la forma de una transmisin slida de contenidos
formativos y de una comnnicacin honesta. entre profesor y estudiantes.
El seor Tijerina, de modo similar, destac la importancia de que los
profesores y profesoras asuman su papel de tutores en relacin con sus
alumnos y alumnas. Comparti su opinin de que la mayora de los chicos
y chicas del instituto Riverview son buenas personas que, debido a su
poca familiaridad con la cultura educativa, necesitan que los profesores y
profesoras las guen para desentraar las <<reglas del juego)) de la educa~
cin y del mundo exterior. Mencion que los alumnos y alumnas no slo
reciben ayuda de sus profesores y profesoras, sino que adems cuentan
con el apoyo de los mejores consejeros del condado, que les proporcionan
asistencia en tres idiomas: espaol, ingls y tagalo. Seal que los consejeros y consejeras hacen un trabajo extraordinario, ya que logran que los
alumnos y alumnas lleguen a la universidad por el procedimiento de desmitificar el mismo concepto de universidad. Los consejeros y consejeras,
por ejemplo, llevan a los alumnos y alumnas, junto a sus padres y madres,
de visita a las universidades, e invitan a antiguos alumnos y alumnas de
Rive:rview para que compartan sus experiencias universitarias. Adems, los
consejeros y consejeras ayudan a los alumnos y alumnas a reilenar los
impresos de solicitud, a redactar sus declaraciones de intenciones y a preparar estrategias para las entrevistas, de modo que puedan entrar en la
uniYersidad que prefieran.
El seor Tijerina tambin comparti con nosotros las tcnicas que utiliza para ayudar a que los alumnos y alumnas comprendan la cultura educativa. Explic que habla de forma explcita de sus normas de clase y que
incluso se sin'e de juegos de roles para que sus alumnos y alumnas comprendan claramente lo que espera de ellos en cuanto a lo acadmico y en
cuanto a su comportamiento. Es particularmente explcito en lo que se
refiere a las calificaciones:
Les digo: "Podis acceder a vuestras notas siempre que queris. Tenemos carpetas con todo el trabajo de cada alumno o alumna. Les digo: Mira, podis
echatles un vistazo siernpre que queris, ya lo sabis, aqu est el totaL Os pongo
la nota segn la grfica o segn la escala de la clase, o con una escala estandarizada, lo que sea mejo-r para vosotros. Los trato como a adultos. "No trato
de engaaros. No vaya haceros ninguna jugarreta.
El seor Tijerina se muestra inflexible en su creencia de que al ensear a gente joven, sobre todo a gente joven que no comprende bien la
cultura educativa, es muy importante que los profesores y profesoras se
muestren abiertos, sinceros, honestos y alentadores. Aadi:
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380
fDAGOGIA CRITICA
Como profesor o profesora, tu papel no es criticar a los alumnos y alumnas, ni

suspenderlos. No ests aqu para confundirlos. Ni para mentirles o engaarlos.
Ni para amenazarlos. '.Sts aqu para darles nimos, para ayudarles a que
vayan a la universidad, para ayudarles a que hagan todas esas cosas buenas,
para eso ests aqu.
Los educadores y educadoras de este estudio expresaron la importancia de asistir a sus alumnos y alumnas de manera explcita en una mejor
comprensin de la cultura educativa y de la cultura convencional. Informaron de que trabajan de forma consciente en el centro escolar para ayudar a que sus alumnos y alumnas sean capaces de enfrentarse de un modo
efectivo tanto con los aspectos explcitos como con los aspectos ocultos del
currculo educativo. Estos profesores y profesoras mencionaron la importancia de desmitificar las calificaciones y los procedimientos de evaluacin,
as como el proceso de ingreso en la universidad, como estrategias para
lograr que sus alumnos y alumnas se conviertan en personas que pueden
dedicarse a aprender con confianza y con conciencia de su potencial. Informaron de sus esfuerzos para proporcionarles a sus alumnos y alumnas las
bases prcticas y de conocimiento que normalmente son inaccesibles para
los jvenes rle clase obrera, es decir, el mismo capital cultural que muchos
padres y madres de clase media, con ms privilegios, proporcionan regularmente a sus propios hijos e hijas para asegurarse de su competitividad
ventajosa (Stanton-Salazar, 1997; Stanton-Salazar, Vsquez y Mehan, 2000).
Una forma de expandir el importantsimo trabajo que han estado
haciendo estos educadores y educadoras es desplazarse hacia un terreno que
trascienda la mera ayuda para que los alumnos y alumnas comprendan mejor
la cultura educativa y la cultura mayoritaria y sean capaces de moverse por
ellas, y esto puede lograrse involucrndolos en estrategias para que teoricen
sohn~ s mismos y trab<!]en activamente en la democratizacin y transformacin
de dichas prcticas educativas. En Rivenriew se tiene la impresin de que el
objetivo, por bienintencionado que sea, no es otro que proteger a los alumnos
y alumnas, guiarlos, ayudarlos a que desarrollen un mayor orgullo tnico y llevarlos a la universidad. Se cree que la educacin es el gran ecualizadory, por
lo tanto, la clave para que Jos alumnos y alumnas subordinados lleguen a una
vida mejor. Muchos de los profesores y profesoras enumeraron con orguUo los
nombres de los alumnos y alumnas que haban regresado a la comunidad despus de terminar la universidad y haban asumido posiciones de liderazgo,
pero no hablaron de las estrate-gias que haban utilizado para fomentar dicho
comportamiento. Ms an, aunque los profesores y profesoras dieron a entender la importancia que le concedan a la preparacin de los alumnos y alumnas para que desempeen en el futuro papeles de defensa y liderazgo, no hubo
ninguna mencin a intentos explcitos de animar a los alumnos y alumnas para
que desarrollen creencia<; y prctica<; antihegemnicas.
lA P!OAGOGA CiimA Y lA !OUCACIN DE lOS PRDfESOm Y PROfESORAS: RAOICALI1ACIN Ofl PROHSO~AOO FUJURO
En Jugar de adoptar una pedagoga de una zona de comodidad

temporal, los educadores y educadoras crticos tienen que generar una
pedagoga de acceso explcita y e\'olutivamente apropiada cOn la intencin de, una vez dentro, transformar las mismas fuerzas ideolgicas dominantes y abusivas que crearon los mrgenes sociales y que los mantienen.
Es importante aprender de los xitos de estas cuatro personas extraordinarias y apropiarse de ellos, aunque cualquier pedagoga democrtica
crtica debera incluir una poltica de transformacin que trabaje para
combatir el mismo orden social que da origen a comunidades empobrecidas y privadas de derechos.
Consecuencias para la educacin del profesorado

Resulta evidente que los cuatro educadores y educadoras de este estudio
entienden que la enseanza no es una tarea apoltica. Todos ellos cuestionaron, aunque en diferentes grados, las explicaciones que da la cultura
dominante para explicar el orden social existente. Adems, dicen que
rechazan las ideologas basadas en las carencias y que respetan y valoran la
cultura de las razas distintas de la blanca, as como las de las minoras lingstica<; y de la clase trabajadora. Adems, esws educadores y educadoras
se resisten a aceptar la mitificacin de la cultura mayoritaria (con su origen
europeo y burgus), y se niegan a que la asimilacin total sea el objetivo de
sus alumnos y alumnas. Adems, y dado que se dan cuenta de que sus alumnos y alumnas no se desenvuelven en un terreno de juego igualitario, estos
educadores y educadoras destacan su deseo de asumir determinados papeles a favor de los chicos y chicas, por ejemplo los de defensores y negociadores culturales. Estos descubrimientos son una muestra del poder que
poseen los profesores y profesoras, as como otros educadores y educadoras, como agentes de cambio, un poder que pueden hacer efectivo en su
trabajo para crear centros escolares ms justos y democrticos. Y, dado que
estos educadores y educadoras han alcanzado grandes xitos con sus alumnos y alumnas, creo que pueden aprenderse lecciones importantes gracias
a ellos, independientemente del resto de cuestiones que he planteado.
En la siguiente seccin me gustara concluir este artculo comentando
las posibles consecuencias de mis descubrimientos acerca de la educacin
del profesorado. Mis comentarios se centrarn de forma especfica en la
transformacin de los cursos y prcticas de educacin del profesorado por
medio de algunos elementos esenciales de la pedagoga crtica. Como Pepi
Leistyna y Arlie Woodrum (1996) explican con acierto, La preocupacin
fundamental de la pedagoga crtica tiene que ver con los tipos de teoras
y prcticas educativas que fomentan que tanto el profesorado como sus
alumnos y alumnas desarrollen una perspectiva acerca de las relaciones
381
382
P[DAGOGA
[~!I(A
que vinculan la ideologa, el poder y la cultura (p. 3). Para lograr que los
profesores y profesor<lS comprendan mejor la relacin entre estos tres elementos, hay que lograr que los currculos se desarrollen atendiendo a dos
importantes principios de la pedagoga crtica: una perspectiva critica de
las ideologas dominantes y el contacto con (y el desarrollo de) discursos
antihegemnicos efectivos capaces de resistir y transformar dichas prcticas opresivas (Darder, Torres y Baltodano, 2002).
Estudio explcito de la ideologa

La investigacin mencionada revela que los educadores y educadoras ejemplares de Riverview ponan en cuestin tres elementos ideolgicos dominantes muy comunes acerca del orden social existente: el mito de la
meritocracia, las perspectivas basadas en las carencias a la hora de juzgar a
los alumnos y alumnas pertenecientes a minorias y la superioridad de la cultura
blanca convencional. Una consecuencia importante de este patrn de claridad poltica, en vista del xito de estos educadores y educadoras, es
la necesidad de incorporar experiencias personales relacionadas con la
enseanza a los programas de educacin del profesorado, experiencias
que servirn para examinar la ideologa de una manera rigurosa y explcita. De este modo, los educadores y educadoras pueden darse cuenta de
qu est pasando actualmente en la sociedad, dnde est ubicado cada uno
y por qu, y qu se puede hacer para enfrentarse a las injusticias sociales
existentes, que son parte integrante de las prcticas socioculturales mayoritarias. Darder y otros (2002, p. 13) sealan:
[El estudio de la ideologa] sirve como punto de partida para hacerse preguntas que ayudarn a que los profesores y profesoras evalen de forma crtica sus
propias prcticas, de modo que puedan percibir con ms claridad el modo en que
la cultura de la clase dominante se incrusta en el currculo oculto, determinado
por las perspectivas ideolgicas que dejan a los alumnos y alumnas en silencio
y que reproducen estructuralmente las suposiciones y prcticas de la cultura
dominante que desmantelan la educacin democrtica.
Aqu podra incluirse, por ejemplo, hacer que los alumnos y alumnas
conozcan explicaciones alternativas para el fracaso escolar de las minorias,
e intentar cue ofrezcan nuevas perspeCtivas al respecto basadas en sus propias experiencias, y hacer que conozcan tambin el mito de la meritocracia
y el modo en que una teora como esa sinre para explicar y justificar el
(des)orden social existente, y lograr que sean conscientes de cmo los
modelos centrados en la asimilacin refuerzan las relaciones sociales de
antagonismo y las prcticas antidemocrticas. Lo que trato de sugerir es
gue el currculo de educacin del profesorado (tanto en las actividades
lA PEDAGOGA C~JI(A ~ lA !DUCACIH o lDS Pf.DHSDm Y mmms: RADICAl11ACIN Dll P~DFESmDD fUTURO
propiamente acadmicas como en las prcticas) debera disearse y

ponerse en prctica para que los profesores y profesoras del futuro entren
en contacto de forma explcita con toda una gama de posturas ideolgicas,
de modo que puedan comenzar a ser conscientes de sus propias ideologas
en relacin con las de los otros, a examinar de forma crtica los prejuicios
dainos que puedan tener y a darse cuenta de las desigualdades e injusticias
presentes tanto en los centros escolares como en la sociedad en su conjunto.
El resultado final, esperemos, sera la preparacin de profesores y
profesoras que, como los educadores y educadoras del estudio, no tengan
miedo de asumir posiciones antihegemnicas en un intento de comprender mejor las desigualdades que se dan actualmente en los centros
escolares, y de hacer algo para acabar con ellas. En cualquier caso, los
medios para traer esta claridad poltica e ideolgica a los profesores y
profesoras pueden variar de un programa a otro, de hecho debera
hacerlo, dado que es crucial que se haga una adaptacin especfica para
cada contexto. En otras palabras, creemos que es importante prOporcionar estrategias pedaggicas crticas, programas de instruccin particulares y mtodos de enseanza especficos a los profesores y profesoras que
todava no han empezado a dar clases, pero es un error asumir que una
reproduccin ciega de estos programas y mtodos puede garantizar por
s misma el xito en el aprendizaje.
Adems, las experiencias de cruce de fronteras de los profesores y profesoras seleccionados, durante las cuales experimentaron de forma personal la subordinacin, o fueron testigos de cmo la sufran otros, debe
reproducirse o simularse en las experiencias de aula y en las prcticas. Las
experiencias curriculares deberan org-anizarse de modo que incrementaran la probabilidad de que los profesores y profesoras del futuro puedan
aprender cosas acerca de las realidades de subordinacin y marginacin
(similares a las que aprendieron los educadores y educadoras del estudio
por medio de sus experiencias de cruce de fronteras). No pretendo sugerir que la educacin del profesorado deba ser un lavado de cerebro para
lograr que los alumnos y alumnas piensen de un modo ideolgicamente
uniforme. Tampoco pretendo sugerir que sea necesario maltratar a los
futuros profesores y profesoras para que sean capaces, como los educadores y educadoras del estudio, de experimentar la subordinacin de primera
mano, para que sean capaces de comprender el concepto de las relaciones
asimtricas de poder. La idea consiste simplemente en acercar a los alumnos y alumnas a un abanico amplio de experiencias, de modo que puedan
expandirlas, contemplarlas bajo una luz crtica y ajustar su propia lente ideolgica para lograr que las aulas sean lugares ms inclusivos, transformadores y de exploracin.
La educacin de los profesores y profesoras para que comprendan la
importancia de su papel como defensores y negociadores culturales de sus
383
384
PEDAGOGA CRTICA
alumnos y alumnas tambin debe abordarse y fomt'ntarse tanto en las dases

tericas como en las prcticas. Como ya afirmamos antes, los negociadores culturales pueden crear las condiciones necesarias de autoempoderamiento gracias a las cuales los alumnos y alumnas pueden desempear
un papel fundamental en su propia educacin, de modo que su voz pueda
orse en el conjunto del proceso institucional.
En todo el pas existen programas de preparacin del profesorado que
proporcionan experiencias de enseanza con el potencial de ayudar a
que los profesores y profesoras futuros aumenten su conciencia cultural.
Muchos programas de educacin del profesorado, por e;jemplo, exigen
que los alumnos y alumnas aprendan un segundo idioma, de modo que
puedan comunicarse mejor con estudiantes pertenecientes a minoras lingsticas. De hecho, existen unos pocos programas, muy innovadores, que
llegan a ofrecer a sus alumnos y alumnas la posibilidad de estudiar en el
extranjero para que desarrollen sus competencias multilingsticas y multiculturales, as como su sensibilidad ame la mezcla de culturas. De todas
formas, la mayor parte de Jos programas de preparacin del profesorado
no ofrecen cursos, ni experiencias prcticas, que capaciten a sus alumnos y
alumnas para identificar y comprender el papel de la ideologa (hegemnica o antihegemnica) en la enseanza. Hay programas que exigen que
los profesores y profesoras futuros visiten, observen y enseen en escuelas
pobres y culturalmente diversas, para que puedan aprender acerca de ]a<;
diferencias culturales, pero es muy ro, incluso en estos programas, que
haya un diseo orientado explcitamente a conseguir que los futuros profesores y profesoras estudien cmo se crean estructuralmente las comunidades oprimidas y se involucren en la generacin de posiciones ideolgicas
alternativas que se ftien en el b~jo estatus social y en los escasos logros acadmicos de las poblaciones subordinadas.
A pesar de las buenas intenciones por parte de muchos educadores y
educadoras que se dedican a la formacin del profesorado, y a pesar del tremendo potencial de gran parte de sus actividades de enseanza en cuanto
al incremento de la claridad poltica e ideolgica, a los futuros profesores y
profesoras se les deja con frecuencia solos a la hora de interpretar las expe-riencias de cmce de culturas y de cruce de clase sociocconmica, algo que
deben hacer por sus propios medios. Con frecuencia, el resultado final
imprevisto de muchas de estas experiencias de aprendizaje es que la mayor
parte de los- alumnos y alumriaS- acaba todava ms atada a esas ideologas
etnocntricas a las que no han sometido a un examen crtico, precisamente
porque se involucran en est.c'ls situaciones de aprcndiz;:je sin identificar ni
poner en duda de forma explcita las lentes ideolgicas que fillran sus percepciones. Yo, por ejemplo, he tenido a mi cargo algunos profesores y pro~
fesoras en prcticas que haban finalizado parte de su aprendizaje en
Mxico. Mientras estaban a11, fueron testigos de la pobreza y de los malos
lA PEDAGOGA CiiTICA YlA !OU<ACI~ DE lOS PROfESOR15 YPRDHSO!AS: RADICAliZA( IN DEl PROFESORADO fUJUW
tratos que sufren Jos indgenas y Jos pobres; una reaccin habitual es denunciar esas prcticas en Mxico y alegrarse de regresar a los Estados Unidos,
,,donde esas cosas no suceden. Un programa de educacin del profesorado bien conceptualizado debera prever y planificar este tipo de reaccio-nes de los estudiantes. Como mnimo, las sesiones informativas ideadas para
hablar de las ideologas dominantes y de las jerarquas sociales que surgen
como consecuencia tanto en Mxico como en los Estados Unidos serviran
para lograr que Jos alumnos y alumnas comprendieran mejor cmo funciona la opresin. Hara falta adems un anlisis profundo de los efectos
devastadores de los acuerdos de comercio internacional, por ejemplo el
NAFfA, sobre la gente, la economa y la poltica de ambas naciones. Por
desgracia, es muy raro que se anime a Jos educadores y educadoras para que
exploren el modo en que las naciones, por ejemplo Jos Estados Unidos y
Mxico, se relacionan social, poltica y cu]tura]mente por medio de una
larga historia de sus polfticas econmicas y de asuntos exteriores.
Asumir uno postura ontihegemnico: subvertir el sistema

por el bien de los alumnos y alumnos
He visto, en mis experiencias de aprendizaje en cruces de cultura, que una
pequea minora de alumnos y alumnas participativos identificaban por su
cuenta abusivas relaciones asimtricas de poder en el trabajo y asuman,
como consecuencia, e] papel de defensores o defensoras del alumnado. Me
parece muy interesante. He tenido a mi cargo, por ejemplo, futuros profesores y profesoras que me han descrito cmo el aprendizaje de una
segunda lengua Jos colocaba en una posicin de \Ulnerabilidad que les permita ver el mundo a travs de los ojos de alguien que aprende un segundo
idioma. Experimentaron la fragilidad que se siente a] tratar de adquirir un
nuevo idioma y comprendieron de este modo, de primera mano, ]a dificultad de aprender una segunda lengua. De modo similar, despus de trabajar en centros escolares pobres, tanto de Jos Estados Unidos como de
otros pases, muchos estudiantes se han acercado a m furiosos e indignados por ]as condiciones de vida y de aprendizaje a las que se enfrentan los
alumnos y alumnas con bajos ingresos y que no son de raza blanca. Para
muchos de estos estudiantes, la ira y ]a indignacin sirven como un catalizador que Jos impulsa a cuestionarse lo que antes consideraban un orden
social justo, as como a llevar a cabo algln tipo de accin para subvertir el
sistema)) y a hacer el bien para sus alumnos y alumnas.
El concepto de Subvertir el sistema)) me recuerda a una joven con la
que trabaj hace aos en un programa de educacin del profesorado de
una universidad pblica. Al igual que otros muchos estudiantes de programas de educacin del profesorado, esta joven entr en el programa sin
385
386
PEOAGOGA CRIICA
haber examinado crticamente sus creencias acerca del orden social existente y del status qua. Entr en el programa, sin tener ni la ms mnima
idea de ello, con la opinin de que el orden social era justo. Debido a esa
orientacin ideolgica acrtica y a la proteccin que haba tenido en sus
experiencias vitales, no era capaz de comprender las desigualdades a las
que se enfrentaban los alumnos y alumnas subordinados tanto en los centros escolares corno en la sociedad en general.
Recuerdo muy bien lo incmoda que se senta al principio con los
escritos de Paulo Freire y de otros pedagogos y pedagogas crticos, y
recuerdo, ms concretamente, su rechazo del concepto de que los profesores y profesoras de los alumnos y alumnas subordinados tienen que trabajar muchas veces contra el sistema por el bien de los nios y nias. La
joven afirm que no crea en esta nocin crtica, que le pareca molesta, y
argument que no era necesario que los profesores y profesoras recurrieran a un comportamiento subversivo, dado que la funcin esencial de las
escuelas era ayudar a los alumnos y alumnas. La estudiante record su propia experiencia como alumna de raza blanca y de clase media de una
escuela pblica, y afirm que los sistemas educativos eran lugares justos y
que los alumnos y alumnas que no lograban el xito acadmico estaban
desaprovechando las oportunidades que se les concedan. De todas formas,
en un momento posterior de ese mismo semestre, mientras completaba sus
prcticas en un colegio urbano de enseanza primaria compuesto de
forma predominante por afroamericanos y latinos, vino a clase y cont que
se haba involucrado en un primer acto de resistencia consciente contra las
normas del centro, unas nonnas que consideraba dainas para los alumnos
y alumnas, ya que fomentaban un aumento de la subordinacin.
Explic que el colegio urbano de enseanza primaria en el que haca las
prcticas tena muy pocas zonas verdes. La joven expres su opinin de que
consideraba que la ausencia de reas con csped o vegetacin era especialmente inaceptable, ya que se supona que era un centro para nios y nias
pequeos. Entonces, esta profesora en prcticas describi una zona del colegio que tena un rbol pequeo y una minscula porcin de csped, y a la que
los alumnos y alumnas tenan prohibido acceder. En un da especialmente
clido, ella decidi que quera leerles un cuento a los nios y nias bajo la sombra de ese rbol. Ella era perfectamente consciente de que no se permita que
los nios y nias estuvieran en esa zona, pero rompi la regla de forma consciente con la intencin, segn cont, de proporcionarles a sus alumnos y alumnas un entorno ptimo en el que disfrutar de la experiencia del cuento.
Seal, fmiosa, que los alumnos y alumnas de raza blanca de los colegios de
clase media y de las zonas residenciales dan por supuestas ciertas posibilidades
de aprendizaje, por ~jemplo sentarse en el csped y que les lean un cuento,
mientras que sus nios y nias (de origen latino y afroamericano) tenan prohibido sentarse en la {mica porcin de csped que haban en todo el centro.
lA PEOAGOGA CR[!ICA VlA WUCACIN OE
\O PROfESORES Y PRDfEORAS; RADI(AliiACifiN Da PROfESORADO fUTURO
A pesar de que el acto de subversin de esta estudiante no era particularmente extremo ni radical, quiero destacar que son esta ira y esta sensacin de que hay que defender a los alumnos y alumnas, reflejos ambos de
un incremento en la claridad poltica e ideolgica, lo que creo que deberan tener todos los profesores y profesoras, pero especialmente los de los
alumnos y alumnas subordinados, con el objetivo de hacer el bien para
los nios y nias a cuyo servicio se encuentran. Estos profesores y profesoras
del futuro, como los educadores y educadoras experimentados que se han
descrito en este artculo, han in tu ido en parte que las explicaciones ideolgicas que solan darle al orden social existente (por ejemplo que el orden
social es justo y est basado en la habilidad y en el mrito, que las personas
pueden sobreponerse a la opresin si trabajan lo bastante, etc.) no explicaban de forma adecuada las graves desigualdades, injusticias y subordinacin de las que eran testigos. Por desgracia, al menos segn mi experiencia
en la educacin del profesorado, la mayor parte de los profesores y profesoras del futuro no son tan perceptivos ni tan flexibles como para considerar explicaciones ideolgicas alternativas sin la ayuda del personal que
se dedica a la educacin del profesorado.
Conclusiones
Los futuros profesores y profesoras, y en realidad todos los educadores y
educadoras, tienen que empezar a desarrollar la claridad ideolgica y poltica que les ayudar a denunciar las condiciones y prcticas discriminatorias que se dan tanto en la educacin como en la sociedad. Esta claridad
resulta crucial si los profesores y profesoras desean de verdad ensear
mejor, proteger y defender a sus alumnos y alumnas. Tambin resulta indispensable si los educadores y educadoras pretenden lograr que los jvenes
se conviertan en pensadores y pensadoras crticos capaces de actuar sobre
el mundo. De acuerdo con Freire (1998a; l998b), ms all de sus habilidades tcnicas, los profesores y profesoras deberan estar equipados con todo
un conjunto de perspectivas acerca de los que significa ser valiente (para
denunciar las desigualdades actuales que daan de forma directa a ciertos
grupos de alumnos y alumnas), para ser capaces de crear contextos educativos psicolgicamente saludables, culturalmente sensibles, humanizadores
y autoempoderadores. La pedagoga crtica nos reta a que seamos capaces
de ver a travs de la densa niebla de la ideologa y a que seamos valientes
en nuestro compromiso con la defensa de las poblaciones subordinadas,
incluso cuando no es fcil tomar una postura, y proporcionarles herramientas crticas para la transformacin. Freire (1997, p. 315) afirma:
Lo que hace que una persona, que un profesor o profesora, siga siendo un educador o educadora liberador es su claridad poltica a la hora de romjJrender las
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388
PEDAGOGA CRITICA
manipulaciones ideolgicas que niegan la humanidad de los seres humanos,

as co-mo la claridad poltica que nos dira que est mal, desde un punto de
vista tico, permitir la deshumanizacin de los seres humanos ... Debemos creer
que si los hombres y mujeres crearon este mundo horrible que estamos denunciando, entonces los hombres y mujeres pueden crear un mundo menos discriminatorio y ms humano.
Con el espritu de los educadores y educadoras de este estudio, realistas y esperanzados al mismo tiempo, la pedagoga critica nos recuerda la
importancia de identificar con claridad los obstculos, con el objetivo de
trabajar en colaboracin con los alumnos y alumnas y con las comunidades
para llegar a estrategias igualmente claras y realistas con las que superarlos.
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Dimensiones polticos
de lo pedagoga crtico
El futuro del pasado: Reflexiones sobre

el estado actual del imperio y de la pedagoga 1
Peter MeLaren
Por si no fuera poro con sus advertencias acerca de amenazas, Bush nos sigue
diciendo que su guerra "contra el terror ha hecho que estemos mucho ms seguros, y se jacta de que los Estados Unidos llevan cinco aos sin .mfrir un ataque
tenvrista, desde elll de sejJtiembre de 2001. Maravilloso. La verdad es que
tampoco haba habido ningn ataque terrorista en los 5 aos anteriores a aquel
da. (Bium, 2006)
En el siglo XXI, los lderes de los estados capitalistas dominantes han
declarado una guerra permanente contra el terror. Las leyes antidemocrticas garantizan poderes extr~judiciales que permiten retener a ciudadanos
e inmigrantes sin un juicio, leyes que estn dirigiendo a las democracias

modernas hacia una soberana capitalista cuajada bajo la forma del totaliLarismo. La conocida como ley patritica>> se extendi en los Estados Unidos, destripando los derechos constitucionales bsicos. La sociedad civil se
est militarizando en direccin a un estado permanente de seguridad,
mientras los lderes polticos de la derecha delatan un desprecio sin matices hacia cualquier crtica que tenga que ver con la poltica exterior o con
la poltica domstica de los Estados Unidos. Hubo un tiempo en el que las
alianzas en pie de igualdad entre naciones se reciban con alabanzas que
hablaban de sus virtudes, pero en la actualidad se identifican con debilidad. La nica superpotencia del mundo trata de dominarlo por medio de
la intimidacin y la brutalidad.
La crtica que hizo Marx de la economa poltica, y su concepcin
materialista de la historia, no pueden enviarse tan fcilmente al desguace
de la historiasocial. Al igual que en la poca de Marx, el desarrollo del
capitalismo es concomitante al crecimiento y la consolidacin de ciertos
lugares comunes acerca del modo en que la libertad de mercado prefigura
1. Este artculo parte de muchos artculos recientes, entre ellos un captulo de la quinta edicin de Life in SchooL~ (2006) y la introduccin a un nmero especial de la rev:ista Ethnici.ties,
editada por MeLaren y Jaramillo (2006).
394
PtOAbOGiA Uli(A
la libertad democrtica. Las categoras y formas de pensamiento que prevalecen en la adualidad como un modo de justificar las polticas exteriores
e interiores de las sociedades capitalistas {por ejemplo las que tienen que
ver con democracia y- libertad>>) estn moldeadas por las relaciones
sociales de las sociedades que las utilizan. Han contribuido a la perpetuacin de un orden social patriarcal en el que prevalece la divisin de clases
y en el que la raza es un asunto determinante. Estasfonnas de pensamiento
manifiestan una cierta universalidad y muestran, con frecuencia, la huella
de la clase dominante (reflejo del famoso dictamen de Marx de que las
ideas de la clase dominante, en todas las pocas, se imponen como ideas
dominantes). El mercado como categora, en el lenguaje propio de la
clase dominante, no se concibe como un crisol para la explotacin sino
como un medio para llegar a la igualdad de oportunidades, como un
medio para nivelar el terreno de juego, como un medio para alcanzar la
libertad y la democracia. Pero Marx demostr que lo que necesitamos es,
precisamente, liberarnos del mercado.
Marx demostr que la igualdad formal de derechos polticos puede ir
de la mano de la explotacin bruta, y del sufrimiento. La separacin de los
derechos econmicos y polticos es precisamente la condicin que imposibilita la democracia, una separacin que los liberales, por sorprendente que
parezca, no han sido capaces de poner en cuestin en sus discursos reformistas. De hecho, como han sealado Meiksins Wood ( 1995) y otros, la
im::osibilidad constitutiva de la democracia, en una sociedad erigida sobre
la base del derecho a la propiedad privada, explica de forma significativa
por qu la propia democracia puede usarse en contra de los imperativos
democrticos de la gente, y todo en nombre del resplandeciente imperio
global. Hay que senrir a la propiedad privada y al mercado asegurando que
haya muy poca democracia (o al menos que no sea demasiada), y sta es una
causa a la que los lideres pueden contribuir asegurndose de que el mundo
se encuentre en constante estado de conflicto. Esto slo puede ocurrir, por
supuesto, si los ciudadanos y ciudadanas estn convencidos de que la libertad no es libre y que siempre habr que recurrir a las guerras para defenderla (lo que implica la existencia de las --guerras preventivas que se llevan
a cabo contra aquellos que, segn se cree, podran llegar a constituir una
amenaza en algn momento del futuro, ya sea un futuro inminente o
remoto). Y ste es precisamr::nte el modo en que los Estados Unidos aseguran su protectorado: gobiernan por medio del mercado, conceden una
autonoma limitada a las naciones que se adhieren a las nomas del mercado y consienten en mantener a sus poblaciones subyugadas como mano
ele obra barata. Adems, envan a su clase guerrera a batallas furiosas en
aquellos escenarios recalcitrantes en los que existe resistencia contra los
dirigentes mercantiles, as como contra }a_<; leyes del mercado y, por lo tanto,
contra las condiciones de libertad y democracia y contra sus agentes y guar-
1
i
EL FUTURO W PASADO: RmtxiONS SOBR! El !SIADD ACTUAL DfliMPtiiD Y DE lA P!BAGOGIA
dianes imperiales. ste es el verdadero significado de la libertad de mercado. El mercado genera las condiciones para que los ganadores>> creen las
ideologas necesarias para justificar la violencia sobre la base de teoras del
tipo nosotros contra ellos>>, teoras que defienden la existencia de una
competencia y una violencia inherentes a la raza humana. Y les proporciona las armas ms formidables que hay disponibles para perpetuar esa violencia y, en el caso de los Estados Unidos, para alcanzar el esta tus de centro
de organizacin del estado mundial>> (al menos hasta ahora).
Una reflexin sobre el ataque a la educacin

En 2006, Jeb Bush, el gobernador de Florida, aprob un proyecto de ley
educativa que prohiba la enseanza de historia <<revisionista>> en las escuelas pblicas del estado, por ejemplo dos puntos de vista postmodernos
acerca de la verdad relativa. Un pasaje estremecedor de esa ley afirma lo
siguiente: La historia de Amrica debe entenderse como algo factual, no
como algo construido, debe interpretarse como algo que se puede conocer, que se puede ensear y sobre lo que se pueden hacer exmenes, y debe
definirse como la creacin de una nueva nacin basada en los principios
universales que aparecen en la declaracin de independencia>>. En una
directiva que recuerda al n1lto a lo antiintelectual, se encarga a los profesores y profesoras que se concentren en la historia y el contenido de la
declaracin y se les instruye para que enseen historia, significado, significacin y efecto de las disposiciones de la constitucin de los Estados Unidos y de sus enmiendas, as como para que enfaticen da educacin
patritica centrada en la bandera, lo que incluye conocer cul es la forma
apropiada de mostrarla y de saludarla". Tambin se habla de la necesidad
de ensear la naturaleza y la importancia de la libre empresa para la economa de los Estados Unidos>> (Craig, 2006). Cuando se pone esta ley junto
al ataque que el presidente George W. Bush hizo en 2003 contra los histOJiadores revisionistas que ponan en duda sus justificaciones para utilizar la fuerza contra Saddam Hussein, y junto a la advertencia que hizo en
2005, el da del veterano, cuando proclam que es --profundamente irresponsable reescribir la historia de cmo comenz la historia (Zimmerman,
2006), se ve que estas declaraciones pblicas incendiarias que exigen ortodoxia interpretativa estn planeadas para rechazar de una vez por todas
cualquier afirmacin que desafe el modo convencional de comprender la
historia, perspectivas inundadas de informacin de origen dudoso. En un
entorno como ste, testigo de intentos coordinados para difuminar la frontera entre los hechos y las valoraciones, de modo que ambos se integran en
Yersiones oficiales de lo sucedido (con la fuerza de un dogma imiolable),
es fcil conseguir que las voces disidentes se identifiquen con malas nter-
395
396
PEDAGOGA CR[TIEA
pretaciones o con malas representaciones, o incluso hacer ver que se trata

de falsificaciones deliberadas.
Los entusiastas que los medios corporativos agruparon en torno a la
figura de Ronald Reagan despus de su muerte son una muestra de qu
poco saben los Estados Unidos acerca de sus presidentes, o de qu poco
quieren recordar. La administracin Reagan ayud a establecer a los terroristas asesinos de la Contra, que tenan entre sus objetivos deliberados a
civiles inocentes, entre ellos mujeres y nios, en un intento de derrocar a
los rebeldes sandinistas de Nicaragua. Y qu hay de Gerald Ford? Ford le
dio permiso a Suharto, el dictador dC' Indonesia, para que invadiera Timar
Oriental, un hecho que tuvo como consecuencia la masacre de doscientas
mil personas, un tercio de la poblacin del pas. Ford bloque el Consejo
de Seguridad de las Naciones Unidas para que no ejecutara la resolucin
referente al derecho de autodeterminacin, que exiga la retirada del ejrcito indonesio. Ford tambin proporcion ayuda militar y econmica, lo
que inclua el entrenamiento de las represivas fuerzas internas de seguridad, a ms de una docena de dictaduras latinoamericanas, entre ellas 1a
del infame dictador chileno Augusto Pinochet. Em'i ayuda armamentstica a gran escala, as como ayuda para la seguridad, a otros muchos dictadores brutales, entre ellos Ferdinand Marcos (en Filipinas) y el Shah de
Irn. Adems, se ali tanto con la dictadura de Mobutu en Zaire como con
el rgimen sudafricano del apartheid en el envo de armas a diversos grupos rebeldes que luchaban contra el gobierno de Angola, que estaba reconocido por la comunidad internacional (Zunes, 2006). Esta lista apenas
araa la superficie de las polticas horrendas de Reagan y Ford, y aun as
se hizo difcil, incluso imposible, encontrar una sola mencin a todos estos
hechos en el resumen del legado histrico de Reagan y Ford que apareci en }os medios de comunicacin mayoritarios. Tras la muerte de estos
dos grandes presidentes, cuntos centros educativos del pas centraron
sus discusiones de aula en estas atroces polticas exteriores y domsticas?
Uno se pregunta si haba necesidad siquiera de un proyecto de ley educativa como el de Florida.
Reflexiones sobre la educacin multiculturol

El campo del multiculturalsmo, por desgracia, ha puesto demasiado nfasis en la contingencia y en la reversibilidad de las prcticas culturales en el
plano individual, a costa de poner en cuestin el determinismo estructural y las fuerzas productivas del capital, as como sus leyes de movimiento
y los valores de su forma de trabajo, un movimienLO que ha sustituido una
teora no dialctica de} determinismo econmico por una teora postestructuralista del determinismo cultural, una teora que menosprecia el
El FUTURO m PISADO: REFLEXIONES SDSR! [ mADD AETUAl ot IMPHIO YDE Lo\ PEDAGOGIA
hecho de que la as llamada autonoma de los actos culturales ya hunde

sus races en las relaciones coercitivas del plano de la necesidad. Los eruditos y eruditas que defienden el multicultura}ismo y que rechazan e}
racismo han sido incapaces, con frecuencia, de reconocer hasta qu punto
el excedente objetivo de mano de obra limita tanto las prcticas culturales
como las instituciones sociales. Resulta esencial, por lo tanto, que las realidades actuales de las que estamos siendo testigos en el terreno poltico
nacional e internacional se comprendan en trminos de su especificidad
histrica y en trminos de sus imperativos funcionales para los estados o
naciones que administran una economa centrada en }os bienes de consumo y en una divisin de 1a mano de obra que determina }a existencia de
clases socialeS>> (San Juan, 2002). A pesar de la retrica actual que habla
de un nacionalismo positivo, o sea, de igualdad de oportunidades para
todos y todas, estas polticas obstruyen tanto las ideologas raciales como
los intereses econmicos de la clase capitalista. Pero queremos destacar,
adems, que no pretendernos limitar las luchas ami hegemnicas (que se
oponen al racismo, a} patriarcado y a }a explotacin capitalista) a un
marco productivo de luchas unidimensionales de la mano de obra, relativo tan slo al proletariado. Tampoco creernos que el movimiento antiglobalizacin que comenz en Seattle sea una avanzadilla global. O, lo
que es lo mismo, consideramos que las luchas actuales de liberacin no
estn lideradas por una avanzadilla anticapitalista de raza blanca, sno por
}as personas que ms sufren la indigencia: grupos como el abantuabahlala
emijondolo de Sudfrica (el movimiento de los habitantes de chozas) y el
movimiento actual de trabajadores y trabajadoras sin papeles de todo el
mundo (lo que incluye a los Estados Unidos).
Resulta esencial Hegar a una comprensin ms profunda del impacto
de} capitalismo global en }as comunidades ofendidas, al menos si queremos
entender tanto la aparicin de un mercado laboral extremadamente polarizado como el hecho de que hay porcentajes desproporcionados de gente
de color atrapada en los peldaos ms bajos de los mercados laborales
domsticos y globales. La diferencia, en la era del capitalismo global,
resulta crucial para los trab~jos, }os movimientos y los mrgenes de beneficios de las corporaciones multinacionales, pero estos tipos de relaciones
complejas no pueden interpretarse si no se hace caso a las formaciones de
}a clase capitalista. AJ amputar los asuntos relacionados con la diferencia
del anlisis de clase, se aleja la atencin, }o cual resulta muy conveniente,
de un hecho de una importancia crucial, el modo en que 1a gente de color
(sobre todo las mujeres de color) proporciona al capital sus fuentes de
mano de obra sobreexplotada, un fenmeno en ascenso en todo el mundo
gracias a la internacionalizacin de la mano de obra migratoria. En nuestra demanda de un anlisis materialista de las intersecciones de raza, clase,
etnia y gnero, no prelendemos decir que los defensores y defensoras de
397
398
PWAGGGA C~IIU
Jos estudios culturales y Jos tericos y tericas postmarxistas o postcolonia1istas hayan hecho las paces con el capital, aunque la verdad es que han
ejercido una solidaridad del fracaso, en tanto que han limitado su trabajo a reformas de mala fe que han eludido la lucha contra e} capital y han
buscado anlisis compatibles con las exigencias del capitalismo neoliberal.
Los postmarxistas, tan veloces a la hora de celebrar la poltica de la diferencia, de la particularidad y de la historicidad, al menos cuando hablan de
asuntos raciales, sustituyen estos trminos sin demora por los de universalizacin, totalizacin y esencialismo cuando hablan de la teoria marxista.
Joel Kovel (2002, p. 123) ha discutido la prctica de dar prioridad a las
categoras de raza, gnero, especie, etc., un hecho al que se refiere como
fragmentacin dominante)>. Kovel describe el proceso por el que se ha
establecido la prioridad de estas categoras como sigue:
Aqu debemos plantearnos la siguiente pregunta: prioridad respecto a qu? Si
se trata de prioridad cronolgica, entonces el gnero se lleva la palma y,
teniendo en cuenta que la historia no sustituye, sino que aade, el gnero aparecer, aunque sea como un resto, en todas las dominaciones que han surgido
despus. Si se trata de prioridad en cuanto a significado existencial, entonces
podra aplicarse a cualquier categora a la que las fuerzas histricas inmediatas dieran relevancia, ya que las masas de poblacin viven y experimentan
estas fuerzas: de ese modo, para un judo que viviera en la Alemania de los
aos treinta, el antisemitismo sera la prioridad ms urgente, del mismo modo
que el racismo antirabe lo sera para un palestino que viviera hoy bajo la
dominacin israel y del mismo modo que el sexismo irritante y despiadado lo
sera para una mujer que viviera, por ejemplo, en Afganistn. En cuanto a las
prioridades polticas, en el sentido de aquello cuya transformacin sea ms
urgente en la prctica, depende de lo anterior, pero tambin de cmo se presenten todas las fuerzas que se ponen en juego en una situacin concreta ... De
todas formas, si planteamos la cuestin desde el punto de vista de la eficacia,
es decir, si nos preguntamos qu categora hace que las otras se pongan en
movimiento, entonces habra que conceder la prioridad a la clase, por el simple motivo de que las relaciones de clase implican al estado como un instrumento de refuerzo y control, y es el estado el que da forma y organiza las
divisiones que aparecen en los ecosistemas humanos.
Kove1 (pp. 123-124) advierte que no deberamos hablar del clasismo
como algo paralelo al sexismo, al racismo y a los prejuicios dcJ;vados
de las especies, porque, segn argumenta, la clase es una categora que
ha sido construida esencialmente por el ser humano, y sus races no pueden encontrarse ni siquiera en una biologa mistificada. Sostiene gue, histricamente, la diferencia surge porque:
[La clase] tiene que ver con un solo ngulo de una figura ms amplia que
incluye un aparato estatal cuyas conquistas y regulaciones determinan )' mol-
tl fUTURO
OH PASADO: RlflmOH!S SOW [l !SlAOO ACTUAl OH IMflilO Y0[ lA P!GAGOGA
dean las relaciones genricas. De este modo, no podr haber una verdadera solucin al racismo mientras exista una sociedad de clases, dado que una sociedad
racialmente ofnimida implica 1S actividades de un estado que defiende e1 sistema de clases. Tampoco podr decretarse la expulsin de las desigualdades de
gnero, porque la sociedad de cJSes, y su estado wm:spondien te, exigen la sobreexplotacin de las mujeres.
Como ya he reconocido en otro lugar (Scatamburlo-D'Annibale y
MeLaren, 2003 y 2004), la clase es parte de la formulacin trptica que
pretende explicar la formacin de la identidad por medio de la interseccin
de las relaciones de clase, de raza y de gnero, una interseccin en la que
las personas se localizan a s mismas experiencialmente. Esta formulacin,
sin embargo, con frecuencia reduce la clase a clasismo, y por lo tanto
resulta incapaz de reconocer la centralidad estratgica derivada de la forma
universal de explotacin, que proporciona los cimientos sobre los que se
edifican las relaciones sociales basadas en la raza y el gnero. No es capaz de
valorar la fecundidad conceptual que surge de en tender la raza y el racismo
dentro del contexto de la norma de clases (que no es lo mismo que reducir
la raza y el gnero a la clase, ya que la primaca de la clase implica casi siempre que la lucha contra el racismo y el sexismo se acaben ubicando en el
centro de la lucha a favor del socialismo). En otras palabras, subrayo la primaca explicativa de la clase para analizar los determinantes estructurales de
la raza, del gnero y de la opresin de clases (Meyerson, 2000). Reducir la
identidad de una persona a su experiencia acerca de la localizacin en
cuanto a raza, clase y gnero significa ser incapaz de reconocer las estructuras objetivas de desigualdad que producen las fuerzas histricas especficas
que mediatizan las perspectivas subjetivas de los individuos y de los grupos.
Tambin es un error a la hora de reconocer que, aunque las relaciones de
opresin basadas en la raza, en la clase y en e} gnero se cruzan de modo
invariable, sus causas pueden rastrearse con xito en las sociedades capitalistas hasta llegar a las relaciones sociales de produccin. Se hace necesario
reconocer que la mayor parte de las relaciones sociales que constituyen la
diferencia (entre ellas las de raza, etnia, gnero. etc.) vienen moldeadas de
un modo significativo por las relaciones de produccin y que existe, no cabe
ninguna duda, una divisin de trabajo basada en la raza y en el gnero, una
divisin cuyos rigor y funcin varan dependiendo del lugar que ocupa cada
persona en la economa capitalista global.
Que el racismo y el sexismo son relaciones sociales de opresin necesarias para organizar las formaciones capitalistas contemporneas (el neocolonialismo, el fascismo, el imperialismo, el subimperialismo) parece algo
que escapa a la imaginacin colectiva de aquellos y aquellas que elaboran
teoras sobre la diferencia de una forma truncada gue slo tiene en cuenta
lo cultural. (El capitalismo, por supuesto, tambin puede sobre\~vir bastante
399
l
400
PEDAGOGA CRiTICA
bien en relaciones de una relativa igualdad racial y genrica. El capitallsmo, despus de todo, se ha multiculturalizado.) De hecho, nos parece
que hay que destacar que una gran parte de la teora social contempornea, por ejemplo algunos aspectos de la teora postcolonial (que se preocupa de forma ostensible por los marginados y marginadas, es decir, por lo
subalterno), ha abandonado por completo los problemas relacionados con
la clase, con la explotacin laboral y con las luchas socialistas en un
momento en el que el colonialismo se est reafirmando bajo la forma de
normas globales de comercio y de programas de ajuste estructural.
Un nuevo movimiento social rompe aguas

En los Estados Unidos, una ley antiinmigracin patrocinada por el republicano James Sensenbrenner, que criminaliza a los inmigrantes sin papeles y que convierte al mero hecho de vivir y trabajar de manera ilegal en los
Estados Unidos en un delito grave, ha hecho que muchas comunidades de
inmigrantes de los Estados Unidos se sientan ultrajadas y que hayan mostrado su ira. Una ley de inmigracin moderada, la Kennedy-McCain, a
pesar de que supone alguna mejora, es poco ms que un reflejo del programa bracero de la dcada de los cuarenta, un programa binacional de
mano de obra con contrato temporal que iniciaron los Estados Unidos y
Mxico en 1942.
Entre las acusaciones que se pueden hacer a un anlisis marxista de los
asuntos raciales est la de ignorar, subestimar o incluso denigrar la importancia de la lucha contra el racismo. En mi trabajo reciente subrayo la primaca explicativa de la opresin debida a la raza, al gnero y a la clase. Trato
de poner el nfasis en el modo en que la clase opera como una forma universal de explotacin cuya abolicin resulta esencial si se quiere acabar con
todas las manifestaciones de opresin. Hay que abolir el estado que
defiende el sistema de clases si se pretenden conseguir avances significativos en la eliminacin del racismo y del patriarcado. Mi postura es que las
formas de opresin basadas en las categoras diferenciales no poseen autonoma relativa respecto de las relaciones de clase, sino que constituyen los
modos en que se vive y experimenta la opresin en el marco de un sistema
basado en las clases. Es importante especificar que todas las formas de
opresin operan en el interior de un sistema capitalista que lo abarca todo.
Debemos servimos de un enfoque mltiple para nuestra lucha social. Debemos hacer la eleccin de organizarnos contra el racismo, contra el sexismo,
contra la opresin de clase y contra la supremaca blanca simultneamente,
como parte de un proyecto antiimperialista ms general orientado a una
lucha a favor del socialismo. Las formas de dominacin independientes de
las clases, por ejemplo el racismo, deben combatirse a menudo como una
fL FUTURO OH PASAnn: RmEXIONES snm EL ESTADO ACTUAl DEl IMPERIO Y DE lA PEnAGOGIA
avanzadilla de la lucha de clases. Parece evidente que no podemos hacer

progresos en la lucha contra la opresin de clase sin luchar contra el
racismo y el sexismo. Y parece evidente que hay que luchar contra el racismo
y contra el sexismo, independientemente de que hayamos relacionado su
existencia con las relaciones capitalistas de explotacin o no. Para que los
trabajadores y trabajadoras norteamericanos de origen europeo participen
en su propia liberacin de clase, es absolutamente imprescindible que
rechacen, de forma tan decidida como sea posible, el sistema que concede
privilegios a la piel blanca. Los marxistas, ciertamente, no deberan naturalizar el hecho de ser blanco, ni deberan simplificar los asuntos raciales
reducindolos a asuntos de clase. Al mismo tiempo, la raza es algo ms que
una construccin social desvinculada de las relaciones sociales capitalistas
de produccin.
Los inmigrantes, con gran riesgo personal, han tomado parte en una
oleada de protestas contra la antiinmigracin, lo que ha dado como resultado una transformacin del paisaje poltico estadounidense. Hay millones
de personas que se estn manifestando contra el gobierno, planteando
algunas preguntas importantes acerca de la naturaleza de este sistema y de
cmo pueden participar en la lucha por un mundo mejor. Juntos en la lucha?
mis estudiantes y yo nos manifestamos junto a ms de medio milln de
inmigrantes, casi todos procedentes de Mexico y de otros pases de Sudamrica y de Centroamrica, en el da al que se denomin Un da sin
inmigrantes y el gran boicot americano. Caminamos seis kilmetros
atravesando el barrio conocido como Koreatown y el distrito Mid-Wilshire
del centro de Los ngeles hasta llegar a la avenida La Brea. Vimos muchos
carteles en los que se poda leer <<Todos somos inmigrantes y <<Ningn ser
humano es ilegab. Como muestra de apoyo, los puestos de venta de fruta
al por mayor de Seventh Street, as como las plantas de envasado de carne
y las fbricas textiles, cerraron sus puertas para permitir que sus empleados y
empleadas sin papeles pudieran unirse a la marcha. En todo el resto de
la ciudad, las fbricas, los restaurantes, la construccin, las empresas
de arquitectura del paisaje, el transporte y muchos otros servicios e industrias se detuvieron. Tras darnos cuenta c~e que en muchos carteles se poda
leer Si porque soy mexicano dicen que soy "ilegal" revisa la historia real
pues estoy en mi tierra natal>~\ recordamos el hecho de que durante los
ltimos 156 aos los Estados Unidos han ocupado Mxico, y que incluso el
rancho de George W. Bush en Crav..ford, Texas, est situado en tierra
robada a Mxico. Los minu.temen, un grupo de vigilancia ciudadana que
caza inmigrantes a lo largo de la frontera con Mxico (que los mexicanos
2. N. del T.: En espaol en el original.

3. N. del T.; En espaol en el originaL
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PEDAGOGA C~TICA
llaman da lnea) ya han puesto en funcionamiento una expedicin que

atraviesa el pas por comunidades rurales y urbanas de Arizona, Nuevo
Mxico, Texas, Arkans'as, Tennessee, Georgia, Alabama y Virginia. AJgunos
de estos minutemen lucen camisetas con el emblema Has matado un mexicano hoy?, y otros han organizado <<beneficiosos>> safaris humanos en el
desierto (Robinson, 2006). Jim Gilchrist, el agresivo y fornido fundador,
Ileva un chaleco antibalas, por no hablar de los tres guardaespaldas, como
mnimo, que andan cerca de l a todas horas. Y sin embargo, a pesar de la
campaa de terror con que los minutemen tratan de intimidar a los trabajadores y trabajadoras sin papeles, hay multitudes que los desafan gritando:
<<Bush, escucha, estamos en la lucha! y El pueblo unido jams ser vencido!4. Los polticos conservadores y los_sicarios sin escrpulos que trabajan para ellos ya no hablan de conquistar la tierra, los recursos y a la gente
que limita con la frontera suroeste de los Estados Unidos, y sin embargo se
ven a s mismos y al electorado de raza blanca al que representan en la cspide de una inevitable <<ola morena de inmigracin que podra invadirlos
de manera inexorable y extinguir sus identidades. Existe, como consecuencia, un fuerte nfasis en el nacionalismo y en la aculturacin y la asimilacin de los inmigrantes de origen latino a lo que se conoce como el
american way of lije. Este estilo de \ida norteamericano refuerza los atributos de gnero, de afinidad, parentesco y origen y de color de piel, todos
eiios atributos que se autovalidan, as como los marcadores de naturalizacin que los separan de los subyugados y subyugadas y de los subordinados
y subordinadas, de modo que sirve como principio de funcionamiento de
la nacin o estado imperial (cuyo objetivo es una <<distribucin asimtrica
de la riqueza social y del poder, San Juan, 2002, p. 93). Segn San Juan,
el objetivo del nacionalismo seala hacia una comunidad <<exactamente
como la nuestra que est vinculada de forma inextricable con la formacin de las clases y de los grupos sociales de la nacin o estado.
San Juan elabora su perspectiva desentraando las races nucleares de
la identidad nacional de los Estados Unidos. Afirma que el desarrollo de la
<<patrian' estadounidense tiene lugar en dos dimensiones primordiales: la
nclusin y exclusin sistemtica de detenninados segmentos de la poblacin, por una parte, y la gestin poltica de las formas de vida social acordes con la jerarquizacin de la moral y de los cdigos de conducta, por
otra (93). Estas fonnaciones de identidad se ponen de manifiesto en
muchas dimensiones. Los medios de comunicacin, el electoradO, la Cultura popular y la educacin trabajan de forma simblica para mantener y
reproducir las interpretaciones hegemnicas de lo que significa ser ame-
1. N. del T.: Ambos en esp<~ol en el original.

5. N. del T.: En espailol ('11 el original.
h fUTURO
B[L
PASAOB: RfFLEXIQN[S SOBRt H ESIABO ACTUAl BfL IMPt~IO YOt lA PEBAGOGA
ricano>>. Las tensiones aparecen, en cualquier caso, cuando estas fonnaciones se ven amenazadas por cambios demogrficos dramticos en la poblacin, cambios que hacen imposible mantener con seguridad una
configuracin social esttica o sin movilidad. Y es precisamente cuando el
paisaje sociopoltico se desestabiliza cuando somos testigos de una inversin de los discursos dominantes. Los <<colonizadores afirman que se han
convertido en <<colonizados y, como consecuencia, toda una avalancha
ininterrumpida de iniciativas polticas sistemticas se abre paso hasta llegar
al cuerpo legislativo como una precaucin necesaria, o una defensa, contra la inclusin de rdenes culturales pertenecientes a los <<otros.
Debemos trabajar contra el imperialismo econmico neoliberal que,
por una parte, crea la necesidad de mano de obra barata y fcil de explotar y deportar y, por otra parte, crea las condiciones que provocan el desplazamiento de los trab.Yadores y trabajadoras en todo el mundo y que, en
el contexto de los Estados Unidos, anima a los antiguos sectores privilegiados de la clase obrera de raza blanca a que se metan de Ileno en las fonnas
ms repugnantes de racismo y a que utilicen a los inmigrantes de color
como chivo expiatorio. Tambin luchamos contra las condiciones que permiten que los inmig-rantes sin papeles sean deportados, porque la amenaza
de la deportacin es el palo'que los patrones mantienen sobre la cabeza de
sus trabajadores y trabajadoras sin papeles para mantenerlos en unas condiciones de dependencia, y adems ayuda a asegurar que se van a quedar
en silencio mientras dura su propio proceso de sobreexplotacin (AmooAdare, en prensa).
Un artculo de las pginas de opinin del Wall Streetjournal se convirti en el centro de atencin nacional cuando Shelby Steele, un erudito
neoconsenrador afroamericano del instituto Hoover de la Universidad de
Stanford, se lament de que Jos Estados Unidos permitieran que la parlisis del sentimiento de culpa de la gente de raza blanca obstaculizara sus
objetivos de poltica exterior. Este sentimiento de culpa, segn Steele, es el
motor que mueve el ,,antiamercanismo, que a su vez es ,,una construccin del pecado occidental. Steele describi el sentimiento de culpa de la
gente de raza blanca como Un vaco de autoridad moral que aparece en
el presente de la mano de las sombras del pasado. Cree que dicho sentimiento de culpa se engendr despus del colapso de la supremaca blanca
como fuente de :autoridad moral, de legitimidad poltica y de soberana,
algo que, segn Steele, sucedi en algn momento posterior a la Segunda
Guerra Mundial. Pero hubo que pagar un precio, una especie de penitencia secular en la que el ms mnimo eco de los pecados del pasado trae
consigo una condena fulminante. Como encarnacin absoluta del poder
occidental, los Estados Unidos estn estigmatizados en la actualidad,
segn Stcele, y se considera que este pas es un rgimen horrendo, imperialista y racista, y todo porque es incapaz de disociarse de los pecados que
4Q3
404
P!BAGOGlA {Rili{A
cometw en el pasado. Steele escribe que el sentimiento de culpa de la

gen te de raza blanca convierte a los enemigos del tercer mundo en simples
vctimas de color, en gente cuyos problemas, o incluso las tiranas bajo las
que viven, se crearon por culpa de las injusticias y aberraciones de occi-
dente blanco. Debemos 'comprender' a nuestros enemigos y sentir lstima

por su situacin al mismo tiempo que combatimos contra ellos>}. Como
consecuencia, el sentimiento de culpa de los blancos nos obliga a luchar
contra los extremistas islmicos con una gestin minimalista}} que nos distancie de las pasiones de la guerra)).
Resulta dificil tragarse el argumento segn el cual los Estados Unidos

hacen sus guerras de un modo minimalista y carecen de la ferocidad necesaria para ganar, sobre todo cuando se tiene en cuenta la crueldad brutal
y aplastante de las campaas militares de los ltimos cincuenta aos. Suponemos que a Steele le gustara que los militares actuaran con un tipo de
pasin desapasionada, como una mquina de matar fra y calculadora
r:apaz de incrementar la capacidad asesina de las tropas sin las punzadas o
los remordimientos del sentimiento de culpa de los blancos. Se nos ocurre
que a lo mejor los militares no deberan conformarse con arrancar extremidades de los cuerpos, sino que tambin deberan arrancar los vestigios
de racionalidad que hacen que las tropas se inhiban; as se lograra derribar las barreras de nuestra conciencia blanca en beneficio de una aniquilacin del enemigo que no ensucie nuestra moral (asesinatos con un
exceso de eficiencia). A Steele le gustara que no nos pensramos dos veces
los motivos por los que estamos masacrando a tanta gente de color y
por los que atacamos a tantas naciones cuya religin no es la religin cristiana o que tienen una opinin sobre el mercado libre que difiere de las de
los lderes empresariales norteamericanos. Steele se sirve tambin de su
teora del sentimiento de culpa de la raza blanca para explicar por qu
somos tan impotentes a la hora de llegar a una regulacin verdadera de la
frontera del sur del pas contra los inmigrantes ilegales.
Reflexiones sobre lo educacin en el interior de lo bestia

Aqu, en el corazn del imperio mundial, la educacin se ha convertido en
el epicentro del debate acerca del significado de la ciudadana y acerca del
papel y el estatus de los Estados Unidos en la historia del mundo. La ciencia est sufriendo muchos ataques en los institutos; los creacionista<; y los
defensores del diseo inteligente ponen en duda las teoras evolutivas y
la privatizacin acaba con lo poco que quedaba de las escuelas pblicas.
El nfasis en los exmenes (que ha dado como resultado una mana
de enseanza-para-los-exmenes), estrictos esquemas centrados en la responsabilidad, enseanza precocinada y teledirigida para los alumnos y
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Et fUIURO B~l PASABO: RfHEXIONfS SOBRE El ESJABO ACTUAl B!liMPfRIO Y0[ lA PEBAGBGIA
alumnas de color y un fomento, frentico de exmenes an ms estandarizados (lo que Jonathan Kozol define como "e-strategias desesperadas que
surgen de la aceptacin de la desigualdad,, 2005, p. 51) han estado presentes en cantidades desmcsurdas desde mediados de los aos noventa.
Pero, cul ha sido el resultadd de esta tendencia? Como seala J onathan
Kozol, el abismo que hay entre los logros de los nios y nias blancos y los
logros de los nios y nias negros se ha ensanchado de forma sustancial
desde principios de la dcada de los noventa, que fue el momento, ms o
menos, en que comenzamos a ser testigos de un regreso a la segregacin
cada vez ms acentuado en las escuelas pblicas (fue la poca en la que los
tribunales empezaron a hacer Caso omiso de los mandatos de la conocida
como resolucin Brown)>). Esto ha conducido a lo que Kozol denomina
escolarizacin modelo apartheid. Kozol infonna de que en el 48% de los
institutos de los distritos escolares ms grandes del pas (es decir, los que
tienen una mayor concentraciOn de alumnos y alumnas negros y latinos),
menos de la mitad de los nuevos estudiantes de noveno se gradan en los
cuatro aos siguientes. Hubo m1 incremento de un 75% en el periodo que
va de 1993 a 2002 en el nmero: de institutos que no lograban graduar a la
mitad de sus alnmnos y alumnas de noYeno en cuatro aos. En el 94% de
los distritos del estado de Nueva York, donde la mayor parte de los alumnos y alumnas es de raza blanca, casi el 80% de los estudiantes llegan a la
graduacin en el instituto en ufl plazo de cuatro aos. En el 6% de los distritos en los que los alumnos }' alumnas negros y latinos constituyen la
mayora, el porcentaje es considerablemente menor (cerca de un 40%).
Hay 120 institutos en Nueva York (con doscientos mil alumnos y alumnas
matriculados procedentes de minoras) en los que, como seala Kozol,
menos de un 60% de los estudiantes que comienzan noveno llegan hasta
decimosegundo. Esta estadstic~ hizo que Kozol (p. 46) dijera lo siguiente:
Hay algo profundamente hipcrita en una sociedad que sostiene que una
nia de 8 aos de una zona urbana pobre es 'responsable' de sus resultados en un examen estandarizado, pero que no responsabiliza a los altos cargos del gobierno de arrebatarle a esa nia lo que esos mismos polticos les
proporcionaban a sus propios 1ijos e hijas 6 o 7 aos antes.
Reflexiones sobre nuestro historio providencial

La historia de los Estados Unido~ es profundamente providencial. El ejrcito
cada vez ms numeroso de ciuqadanos y ciudadanas norteamericanos que
aseguran que no tienen otro reY que Jes{s se ve a s mismo como el responsable moral de un pas sealado por Dios para que salve a la humanidad.
Cegados por la tarea de levanuir a las masas ignorantes del tercer mundo
para que puedan unirse a las fil.as de la civilizacin, una tarea encargada al
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406
P!OAGOGA
C~iii(A
hombre blanco, Jos cristianos evangelistas (entre ellos, de modo especial, los
puritanos del poder y los aya.tols oportunistas'' que llevan el timn de la
administracin Bush) delaL:tn una visin mesinica basada en la mala teologa, en polticas de xtasis y en el pacto que Dios ha hecho, al parecer, con
las sucesivas administraciones que han ocupado la Casa Blanca a lo largo de
la historia (un pacto con mejores clusulas, no hay duda, para los gobiernos
republicanos). Con tantos cristianos rebuznando acerca de la importancia de
los valores morales en los Estados Unidos, tal vez sea una sorpresa que
En 2004, como parte de nuestra economa, Estados Unidos ocupaba la penltima posicin, slo por delante de Italia, en la lista de ayudas al extranjero de
los pases desanvllados. Cada ciudadano o ciudadana de los Estados Unidos
proporcionaba 15 cntimos diarios a la ayuda oficial para el desarrollo de los
pasrs pobrrs. El motivo no es que estemos dando ms dinero a las organizaciones privadas de caridad, pam que presten auxilio en nuestro nombre. Este tipo
de fundaciones slo incrementa nuestra donacin media diaria en 6 peniques,
hasta alcanzar los 21 cntimos. El motivo tampoco es que los Estados Unidos
estn demasiado ocupados cuidando de los suyos, ya que un 18% de los nios
)'nias norteamericanos viven en la pobreza (una cifra que puede compararse,
jJor ejemplo, con el 8% de Suecia). De hecho, sea cual sea el criterio que se utilice para evalumla a)'Uda a los desfavorecidos y desfavorecidas, estamos entre
los ltimos puestos de las naciones ricas, y muchas veces por un amplio margen. El caso es que, como todo el mundo sabe ya a estas alturas, los Estados Unidos apenas pueden seguir el ritmo en todas esas categoras, unas categoras, por
cierto, a las que jesucristo prestaba una atencin particular. Y no parece que las
ctfras estn mejorando: el departamento de agricultura de los Estados Unidos
inform el ao pasado de que el nmero de hogares Con problemas para conseguir comida se haba incrementado en ms de un 26% entre 1999 'Y 2003.
(McKibben, 2005, p. 32)
El ataque de los legisladores de derechas contra las escuelas pblicas

es, en parte, una condena del impo humanismo laico, al que ven como el
culpable de arrebatarle al estado la autoridad moral otorgada por Dios.
Este mismo clculo infantil, disfrazado de ira sagrada, ha desempeado un
papel determinante en la definicin de lo que se considera antipatritico y
antiamericano, sobre todo despus delll de septiembre de 2001.
Lo que vemos en las aulas consideradas progresistas y crticas de todo
el territorio de los Estados Unidos no es una pedagoga que se hace fuerte
en oposicin a la opresin, sino ms bien un sucedneo de pedagoga critica, una aproximacin domesticada a la enseanza freiriana que subraya
la importancia de incorporar las experiencias y las historias de los alumnos
y alumnas. Esta situacin hace que nos planteemos las siguientes cuestion es sempiternas: estas experiencias y estas historias, se manifiestan por s
mismas? Y, si la respuesta a esta primera pregunta es no, entonces cmo se
h flilURD
BH PASAOO: R!Fl!XION!S SOBRE !l ESIAOO AnUAL OEL IMPERIO YDI LA
P!DAGOG!~
escriben las historias de los oprimidos y oprimidas? Quin las escribe?

Cmo se interpretan estas experiencias? Qu interpretacin se tiene ms
en cuenta? Qu lenguajes criticas se emplean para comprender la formacin de la subjetividad de los alumnos y alumnas? Qu lenguajes de posibilidad? Las experiencias, despus de todo, son efectos de regmenes de
discurso que, a su vez, nacen como producto de un torbellino de fuerzas
sociales, de formaciones culturales, de campos lingsticos, de estructuras
ideolgicas y de formaciones institucionales en conflicto, determinados
todos ellos por las relaciones sociales de produccin. Aquellas pedagogas
que afirman las experiencias de los alumnos y alumnas (por medio de las
interpretaciones y los discursos dominantes, que evalan de forma no problemtica la democracia y la libertad), pero que no son capaces de preguntarse cmo se producen estas experiencias en la formacin de la
subjetividad y de la accin, aceptan a priori la soberana del mercado sobre
el cuerpo poltico; y esto, a su vez, ayuda a reafirmar una sumisin dcil a la
ley capitalista del valor. Suelen ser pedagogas endebles y autoempoderadoras del tipo de <{dar ventajas al que ya las tiene>~. Estas pedagogas dominantes se dedican a aniquilar de manera sistemtica, en vez de ofrecer
perspectivas alternativas significativas acerca de los vnculos entre la formacin de identidad y las relaciones sociales de produccin. No slo reflejan,
sino que producen y reproducen, las relaciones sociales antagnicas y las
jerarquas de dependencia del poder, as como aquellas estrategias de privilegio y hegemona que consisten en bloquear la disidencia y la oposicin.
Reflexiones acerca de una pedagoga para la vida:

Poulo Freire en tiempos urgentes
Motivados por el deseo de afianzar a sus alumnos y alumnas en una visin
coherente del mundo, y de proporcionarles una estabilidad duradera, los
profesores y profesoras se convierten en un conducto que las interpretaciones oficiales del estado (ya sean providencialistas, imperialistas, triunfalistas, capitalistas o una combinacin de todas ellas) pueden agujerear con
facilidad. El pnico moral que rodea al significado del patriotismo en los
Estados Unidos posteriores al 11 de septiembre ha producido la misma
confusin entre los profesores y profesoras que entre los alumnos y alumnas, una propensin que la administracin Bush puede utilizar fcilmente
como palanca con ayuda de los medios de comunicacin que amplifican,
repiten, reflejan y satisfacen las interpretaciones oficiales del gobierno en
momentos de crisis nacionaL La lealtad a la presidencia, a las tropas que
luchan en nuestras guerras imperialistas y a las leyes, sean las que sean,
que se aprueban con intencin de protegernos de Jos hirsutos terroristas,
se ha convertido en el desidertum por excelencia.
407
408
PEDAGOGIA CRITICA
Durante ms de un siglo, el gobierno de los Estados Unidos ha intervenido, tanto de forma contundente y pblica como de forma encubierta,
para derrocar a los gobiernos de numerosos pases, entre ellos Nicaragua,
Guatemala, Filpinas, Panam, Vietnam del Sur y Chile. Slo por citar un
ejemplo de entre las docenas que existen, cuando Jos Estados Unidos
derrocaron a Jacobo Arbenz, el presidente de Guatemala de tendencias
izquierdistas, para imponer un rgimen militar, la consecuencia fue una
guerra civil que dur treinta aos y que dej cientos de miles de muertos.
Una de las razones por las que las rebeliones ms abiertas en contra de la
poltica estadounidense se dan en Lacinoamrica es que se trata de una
regin en la que los Estados Unidos han intervenido con frecuencia y en
la que la poblacin, como consecuencia de estas intervenciones, ha
sufrido castigos brutales.
No debera sorprender a nadie el hecho de que .A.rnrica del Sur se haya
convertido en el Jugar en el que se han llevado a cabo algunos de Jos anlisis
ms lcidos acerca del imperialismo y de la explotacin capitalista de los
Estados Unidos. En este momento de la historia, el trabajo de Paulo Freire
amenaza con hacer que salte en pedazos la cultura del silencio que moldea
nuestra vida cotidiana como educadores y educadoras de la democracia
imperialista ms grande del mundo, una importantsima saga global de lo
que ha sido el exitoso desmantelamiento del sistema pblico de educacin a
manos del monstruo de la globalizacin neoliberal y ele la corporativizacin
de la esfera pblica. Adoptando el papel de conciencia de la pedagoga en el
exilio, Freire rebusc entre la lucha pedaggica para apartar la tirana del
autoritarismo y de la opresin y para provocar una relacin inclusiva y distinta entre todos los ciudadanos y ciudadanas globales, una relacin basada
slidamente en una humanidad que se reivindica en su totalidad. Y sin
embargo, en vez de tomar en cuenta esta demanda freiriana que exige un
dilogo pblico internacional, en el que muchas voces tengan cabida, acerca
de nuestra responsabilidad como nico superpodcr mundial, un dilogo que
reconozca que nosotros, como nacin, tambin nos transformamos por
medio de nuestra relacin con el modo en que tratamos a otros, hemos permitido que una camarilla fantica de polticos nos convenza de que el dilogo es sinnimo de debilidad, un obst<culo para la paz, de que la probidad
es un rasgo secundario (al menos si se compara c:on la obtencin de <<resultadOS>>) y que las afirmaciones unilaterales son un signo de fortaleza.
Mi trabajo se inspira en el de Paulo Freire y yo, como muchos otros
educadores y educadoras, he denunciado, y sigo denunciando, los actos de
agresin imperialista llevados a cabo por el gobierno de los Estados Unidos. Lo he hecho en muchos libros, artculos y discursos en los ltimos
treinta aos. El contexto general que ha servido de marco a estos escritos
ha sido mi trabajo en la pedagoga crtica, lo que implica, entre otras
muchas cosas, la publicacin de crticas a la poltica y a la prctica que
El fUTURO DEl PASADO: RflEXIONES SOBRE El ~STADB ACTUAL DEL IMPERIB YDE LA PEBAGOGA
dominan la educacin, as como la revelacin del modo en que esta poltica y esta prctica reciben el apoyo de la clase poltica de la globalizacin
capitalista neoliberal. Tambin me he implicado .en el activismo anticapitalista, antirracista y antiimperialsta, como una parte ms de mi lucha sin
descanso por una alternativa socialista al capitalislno.
Aquellos y aquellas que viven y escriben una pedagoga crtica se exponen a los ataques de los crticos de la derecha y de los crticos liberales. Me
he enfrentado a los intentos continuos, en varias legislaturas estatales de
todos los Estados Unidos, por parte de los poltico's de derechas y de los crticos sociales conservadores, de aprobar una ley ;que, bajo el pretexto de
establecer la neutralidad poltica en las aulas, est diseada para restringir
los derechos de los profesores y profesoras univerSitarios a la hora de manifestarse en contra de las injusticias sociales y polticas. Los crticos de los
sectores de derechas acusan a los profesores y profesoras que, como yo,
siguen el ejemplo de Freire, de <<adoctrinar a los alumnos y alumnas con
propaganda de izquierdas. Si se aprueba, la conocida como <dey acadmica
de derechos prohibir de fonna expresa que los profesores y profesoras
utilicen el aula para lo que supuestamente es hacer propaganda,. de sus
puntos de vista. En otras palabras, las aulas se con:vertirn, ms an si cabe,
en el escenario de la lucha poltica, con los neoconservadores tratando de
acabar con el dilogo critico que rodea las iniciativas de los polticos de
izquierdas. Hay muchos educadores y educador~s que se han expuesto a
un gran peligro en sus intentos de resistirse a la iJ:Ijusticia en diversos terrenos educativos, un hecho que no hace sino intensificar Jos ataques fanticos que la derecha lanza contra las perspecti\ras crticas acerca de la
enseanza y el aprendzaje.
Pauto Freire ya se enfrent a las acusaciones de adoctrinamiento del
alumnado, y lo hizo de manera especfica en un li?ro magistral, Pedagoga de
la espcranza (1994), un excelente recurso para todos los profesores y profesoras, sobre todo para aquellos y aquellas que ~jercen su profesin en los
Estados Unidos y a los que se est tachando de tf<Udores y de defensores
del terrorismo por el simple hecho de utilizar las aulas como foros para el
dilogo crtico acerca de la guerra de Irak y acerca de otros asuntos que generan controversia. Resulta de una gran importancia que los profesores y profesoras regresen al trabajo de educacin, que tod~va nos sirve como brjula
para la vida pedaggica, una vida que no temtina cuando se cierra la puerta
del aula, sino que hemos integrado en nuestras rDentes y en nuestros corazones, y que hemos adaptado al ritmo cotidiano de nuestras vidas.
Freire observa que la prctica educativa revda una <<incapacidad para
ser neutral (1994, p. 77). No hay, segn los argumentos de Freire, ninguna prctica educati\'a sin coordenadas espaciotemporales (1994, p. 77);
o, lo que es Jo mismo, no hay ninguna prctica neutraL Esto se debe a que
los educadores y educadoras estn dispuestos a s~r agentes ticos inmersos
409
410
PEOAGOGA CRTICA
en una prctica educativa que es directiva y poltica, y que de hecho tienen

sus preferencias. Freire escribe que, como educador, tiene la obligacin de
vivir una vida plenamente consistente entre mi opcin democrtica y mi
prctica educativa, que tambin es democrtica)> (1994, p. 79). Reconoce que
el autoritarismo puede encontrarse tanto en la.derecha como en la izquierda
del espectro poltico. Ambos grupos pueden mostrarse reaccionarios de un
modo idntico)) si se consideran a s mismos poseedores del conocimiento,
un conocimiento revolucionario en el primer caso, y conocimiento conservador en el segundo)) (1994, p. 79). Ambas fonnas de autoritarismo son elitistas. Freire subraya el hecho de que no podemos conciencian) a nuestros
alumnos y alumnas sin resultar, al mismo tiempo, Concienciados)) por ellos.
La enseanza no deberia ser nunca, bajo ninguna circunstancia, una forma
de imposicin. Por otra parte, no podemos eludir nuestra tarea democrtica
ni tener miedo a la educacin por culpa de la manipulacin. Siempre corremos este riesgo, y debemos enfrentamos a l voluntariamente, como un ac_to
necesario, como un salto que nos ayuda a cruzar la brecha dialctica y que se
hace necesario para que pueda tener lugar cualquier acto de conocimiento.
ste es el motivo por el que los educadores y educadoras criticas insisten en
la idea de un currculo oculto como fnna de antoevaluacin, como fonna de
mantener la coherencia, como forma de mantener la tolerancia y de alcanzar,
al mismo tiempo, la disposicin critica en la enseanza. Como Freire se
encarga de recordamos, la tolerancia engendra sinceridad y la disposicin crtica engendra curiosidad y humildad.
El conocimiento es como un baile, un movimiento, pero se trata de un
movimiento consciente. Ser critico no es una lnea que se extiende hasta el
infinito; es ms bien un crculo. En otras palabras, el propio conocimiento
puede ser el objeto de nuestro conocimiento, es decir, puede ser autorreflexivo, y esto es algo en lo que podemos intervenir. Heredamos el conocimiento como especie, pero adems adquirimos otras habilidades por el
camino, y necesitamos crecer de forma integral y coherente.
Freire nos recuerda que la enseanza no puede reducirse a una transmisin unidireccional del objeto de conocimiento, ni a una transaccin bidireccional entre el profesor o profesora y el alumno o alumna. Se trata ms
bien de una transformacin dialctica que afecta tanto al profesor o profesora
como al alumno o alumna, un hecho que ocurre cuando el profesor o profesora conoce el contenido de lo que se va ensear y el alumno o alumna
aprende a aprender. La enseanza se da cuando los educadores y educadoras
reconocen su conocimiento en el conocimiento de sus alumnos y alumnas.
Freire afirma que los profesores y profesoras deben retar a sus estudiantes a que se desplacen ms all de las creencias y suposiciones racionales que hacen referencia a su ser en el mundo)) y a su ser con el
mundo), pero que deben hacerlo respetando el conocimiento racional
con el que Jos alumnos y alumnas entran en el aula. Freire seala: Lo que
El FUTURO
OH fA5AOO: RmmO!I!S SOBR! H !SJAOO AClUAl B!l IMPIRIO YB! lA f!BAGOGA
no puede permitirse (me repito una y otra vez, en este momento) es la falta
de respeto por el conocimiento que surge del sentido comn. Lo que no
puede permitirse es el intento de trascenderlo sin tomarlo como punto de
partida y sin utilizarlo como medio para seguir adelante>> (1994, p. 83). Y
sin embargo, al mismo tiempo, nuestra tarea consiste en desafiar Jos sentimientos de certidumbre de los alumnos y alumnas acerca de su propio
conocimiento experimental. Freire (1994, p. 83) se pregunta:
Qu tipo de educador seria si no sintiera un impulso poderoso que me llevara
a lruscar; sin mentiras, argumentos convincentes en defensa de los sueos poT
los que lucho, en defensa del porqu de la esperanza con la que acto como educador? Lo que no puede permitirse es que se oculten verdades, que se niegue
informacin, que se impongan verdades, que se les arrebate la libertad a los
alumnos y alumnas o que se les castigue por el mtodo que sea si, por cualquier
razn, no aceptan mi discurso o rechazan mi utopa.
Freire deja claro que rechazamos una aproximacin focalista al
conocimiento experimental de los alumnos y alumnas y que nos acercamos
a l de forma contextual, insertando nuestro respeto por dicho conocimiento en el horizonte ms amplio en oposicin al cual se genera, el horizonte del contexto cultural, que no puede entenderse como algo ajeno a
sus particularidades de clase, y esto, de hecho, en sociedades tan complejas que la caracterizacin de estas particularidades no resulta tan fcil de
alcanzar (1994, p. 85). las experiencias de los alumnos y alumnas deben
entenderse en el marco de las especificidades contextuales e histricas en
que se producen dichas experiencias. Deben interpretarse de un modo dialctico en oposicin a la totalidad general en que se generan. Para Freire,
lo regional surge de lo nacional, y lo universal surge de lo continental.
Advierte: <<Del mismo modo que es un error quedarse atrapado en lo local,
con lo que se pierde la visin de conjunto, tambin es un error flotar por
encima del conjunto, renunciando a cualquier referencia a lo local cuando
lo universal ha aparecido (1994, p. 87). Somos universalistas, s, porque
luchamos por los derechos humanos universales, por una justicia econmica mundial, pero partimos de algn lugar, de los espacios y lugares concretos en los que se forjan y comercializan las subjetividades (y donde
tambin, o al menos. eso esperamos, se descomercializan), y en los que la
accin crtica se desarro11a en formas particulares y distintivas. Y cuando
Freire habla de luchar por la construccin-de-una utopa, habla de-una utopa concreta, en oposicin a una utopa abstracta, es decir, habla de una
utopa vinculada al presente, que acta siempre tomando como origen la
tensin entre la 'denunciacin', la denuncia, de un presente que es cada
vez ms intolerable y la mmnciacin de un futuro que tenemos que crear,
gue construir (en lo poltico, en lo esttico y en lo tico) las mt~eres y los
hombres>) (1994, p. 91). Las utopas siempre estn en mm~miento, nunca
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412
PoAGOGA CRITICA
se dan de antemano, ni existen bajo la forma de proyectos que slo

podrian asegurar la <<repeticin mecnica del presente; las utopas existen, ms bien, en el marco del movimiento de la propia historia, como una
oportunidad y no como un determinismo. Nunca estn garantizadas.
Resulta de una importancia vital que nosotros, como educadores y
educadoras, no infravaloremos nunca el conocimiento que surge de nuestra experiencia racional y cotidiana (dado que el rechazo del conocimiento
popular equivale a una forma de miopa que es sectaria y elitista, y que ocasiona un error epistemolgico), pero, por la misma razn, es importante
no entrar en la <<mitificacin del conocimiento popular, en su exaltacin
desmedida,> (p. 84). Y aunque resulta de gran importancia soar con un
mundo mejor (ya que soar es Un acto poltico necesario, una parte integral de la forma histrico-social de ser persona ... una parte de la naturaleza
humana, la cual, dentro de la historia, se encuentra en un proceso pennancnte de devenir, pp. 90-91), se hace necesario que recordemos que no
existe ningn sueo sin esperanza.
Los educadores y educadoras crticos se encuentran en el proceso de
creacin de sus propios sueos de un mundo que se inclina hacia la justicia social y hacia la justicia econmica, y pueden ver cmo esos sueos
se reflejan en el espejo del sueo pedaggico de Freire, un sueo que se
inspira en una esperanza nacida de la lucha poltica y en la firme creencia en la posibilidad de que los oprimidos y oprimidas sean capaces de
transformar el mundo desde lo que es>> hasta lo que podra ser, para
reimaginar, reencantar y recrear el mundo en vez de adaptarlo. La imagen inversa de este sueo es la que dirige a la pedagoga <<neutral que
los neoconservadores tratan de implantar en los Estados Unidos. Presionar a los profesores y profesoras, por medio de la amenaza de acciones
legales, para que guarden silencio en las aulas en todo lo que tiene que
ver con la poltica es, en s mismo, una constriccin de la libertad de ctedra; es un intento de expulsar la poltica de las aulas por medio de una
imposicin poltica sobre el propio proceso educativo (y una poltica que
es, me permito aadir, bastante estrecha de miras). La libertad de cte-
dra significa que mi currculo no tenga que ser sometido al escrutinio de
un acto de adjudicacin que establece una escala poltica brutal que va
de lo <liberal a lo <<COnsenrador)) y que en realidad impide el desarrollo del
conocimiento crtico.
Los educadores y educadoras neoconservadores de los Estados
Unidos defienden la libertad de elegir si eres rico o pobre, si ests
enfemw o si gozas de buena salud, si votas o no, pero la verdadera libertad de eleccin es aquella en la que no se me conceden slo dos o ms
opciones inscritas en una plantilla aprobada pre\'iamente por una autorizacin legislativa. Es, ms bien, la libertad de cambiar la plantilla en la que
se muestran las opciones. Esto es lo que el concepto de libertad quiere
T
1
h FUIURO OH PASADO:
REflfXIONlS SOBRE El ESlAOO ACTUAl DEl IMPERIO YOE lA PEDAGOGA
decir en la prctica de la pedagoga crtica, en la lucha a favor de la justicia social. Y esto es lo que hace que el trabajo de Freire sea tan importante
en la actualidad, tan importante como en cualquier otro momento de la
historia, o puede que incluso ms.
El mayor reproche que Freire le hizo a la cultura autoritaria de su
poca fue, posiblemente, el que haca referencia a la desvitalizacin y la
devaluacin de la vida humana, a la fragmentacin y comercializacin de
la subjetividad y al levantamiento de obstculos para la participacin festiva
de los obreros y obreras libremente asociados en las relaciones sociales, as
como al autodesarrollo del sujeto, una crtica que debemos extender a toda
la sociedad capitalista. Sera difcil que los educadores y educadoras de los
Estados Unidos no interpretaran el mensaje de Freire como un llamamiento para derrocar a los apstoles polticos en los que se refugi la
mayor parte de la poblacin norteamericana despus del 11 de septiembre,
sacerdotes del desorden que arrastraron al pas a las profundidades de una
cinaga sulfurosa pobada por espectros de misa diaria y por demonios
cuyas manos peludas se agarran a la Biblia sin soltarla, un infierno perfecto
para los polticos que el mismo Dante no podra haber imaginado. Resulta
chocante, sin duda, comprobar que el modo en que el aplastante comentario pedaggico de Freire, al plantar la semiJJa de la catarsis y al colocar
en nuestras manos, por tanto, la responsabilidad de superar la amnesia
poltica que se ha convertido en la marca de fbrica de la enseanza con~
tempornea, no puede ser bien recibido oficialmente en las aulas de la
nacin por aquellos y aqueJJas que ejercen como guardianes del estado.
Porque han sido testigos de la intimidad y la camaradera enervantes que
Freire fue capaz de foijar entre sus admiradores y admiradoras de todo el
mundo, y porque tambin han comprobado hasta qu grado tuvieron que
enfrentarse al desafio que surgi de la fuerza expansiva de ese lenguaje
liberador que hablaba de esperanza y posibilidad. Y aunque los programas
de educacin del profesorado no han sido capaces de arrancar a Freire de
la filosofa de la enseanza, han sido lo bastante astutos como para domesticar su presencia. Y Jo han logrado transformando a un revolucionario
poltico de ideas marxistas en un sabio amistoso que defiende el amor por
el dilogo, una nocin que han sabido separar de otra muy distinta, la de
i un dilogo de amor. De ah la importancia de reivindicar a Paulo Freire en
estos tiempos urgentes. Freire era crtico con los profesores y profesoras
que, aunque sealaban a la historia desde sus estrados, se negaban a abandonar los seminarios para participar en su construccin.
El ltimo libro de Freire, n~acher.s as Cultural Workers: Letters to Those
'Who Dare Teach, resulta especialmente significativo para los profesores y
profesoras. Es significativo porque sirve como exhortacin para una conciencia del lugar al que nos dirigimos como educadores y educadoras, del
tipo de mundo en el que vivimos y del tipo de mundo por el que querra-
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414
P!DAGBGA CRTJ(.I
mos sustituirlo. Me gustara apuntar unas pocas refleJciones acerca de

alguno de los temas de este libro, como una forma de abordar el reto al
que nos enfrentaremos como ciudadanos y ciudadanas en un futuro desesperado e incierto. Uno de los temas esenciales es la importancia de una
pedagoga alimentada por el amor.
Para Freire, el amor es ante todo, y de forma irrevocable, dialgico. No
se trata de un vnculo o de una emocin aislados del mundo cotidiano;
surge de forma visceral de un acto de atrevimiento, de valenta, de reflexin crtica. El amor no es slo la llama que enciende lo revolucionario,
sino tambin la accin creativa del artista, que maneja una paleta de tendones y espritu en un lienzo de pensamiento y accin, cuya explosin de
significado est sincronizada a perpetuidad con la respiracin de la libertad humana. Freire (1998, p. 3) escribe:
Debemos atrevernos, en el sentido pleno de la pala&ra, a hablar de amor sin
miedo a que nos llamen ridculos, o cursis, o poco cientficos. Debemos ahwernos si queremos afirmar de manera cientfica, y no como un mero bla bla bla,
que estudiamos, que aprendemos, que enseamos y conocemos con todo nuestro
cuerpo. Hacemos todas estas cosas con sentimiento, con emocin, con deseos, con
miedo y con pasin, y tambin con razonamiento critico.
A propsito del amor, Freire (1998, pp. 4041) escribe tambin:
Hay que aadir otra cualidad a la humildad con la que los profesores y profesoras ejercen su profesin y se Telacionan con sus alumnos y alumnas: cario,
sin el cual su trabajo perdera su significado. Y no me refiero tan slo a un
cario o a un amor dirigido a sus alumnos y alumnas, sino tambin al mismo
proceso de enseanza. Debo confesar, sin intencin de poner reparos, que no creo
que los educadores y educadoras- sean capaces de sobrevivir a la negatividad de
su oficio sin algn tipo de amor armado,, como dira el poeta Tiago de Mela.
Sin este amor no podran sobrevivir a todas las injusticias del desdn gubernamental, que se rifleja en los salarios vergonzosos y en el trato arbitrario que reciben los profesores y profesoras que, lejos de ser madres y padres tolerantes,
adoptan una posicin firme, participan en las actividades de protesta de los sindicatos, reciben castigos y, aun as, mantienen su devocin por el trabajo con
los alumnos y alumnas.
De hecho, es necesmio que este amor, en cualquier caso, sea un amor armado .. ,
el amor combativo de aquellos y aquellas que tienen la conviccin de que la
lucha, la denuncia y la comunicacin son un derecho y un deber. sta es la
forma de amor que resulta indispensable para el educadrrr o educadora progresista)' que todos debemos aprender.
Adems de la cualidad del cario, Freire aade a las caractersticas del
profesor o profesora progresista la humildad, el valor, la tolerancia, la decisin, la seguridad, la tensin entre paciencia e impaciencia, la alegra de
h fUlURB
D[l P.ISADD: RHlHIBHES Smt [l ESTADB ACTUAl DHII~PtRIB YDE LA PEBAGBGA
vivir y la parquedad verbal, trminos a Jos que a menudo infunde matices

y significados poticos. Por ejemplo, Freire denota la humildad como la
caracterstica de ser capaz de admitir que no se sabe todo; para los ciudadanos y ciudadanas crticos, escuchar sin condescendencia a aquellos y
aquellas a los que se considera menos competentes representa un deber
humaJ.10)), una prctica que se identifica de forma ntima con la lucha a
favor de la democracia y con el desprecio del clitismo.
Otro ejemplo es el de la tolerancia. Para Freire, la tolerancia no debe
entenderse como Consentir lo intolerable)) o como una coexistencia con
lo intolerable))' y tampoco significa consentir al opreson) o disfrazar la
agresin>. Freire afirma que la tolerancia es la virtud que nos ensea a vivir
con los diferentes. Nos ensea a aprender de los diferentes y a respetarlos>>.
Freire (1998, p. 42) lo explica con ms detalle:
En un nivel inicial, la tolerancia casi puede verse como un favor, como si ser
tolerante fuese una forma corts y considerada de aceptar, de tolerar, la presencia no muy deseada del opuesto, una forma civilizada de permitir una coexistencia que puede parecer repugnante. Pero eso, en cualquier caso, es
hipocresa, no tolerancia. La hipocresa es un defecto; es una degradacin. La
tolerancia es una virtud. De modo que, si vivo la tolerancia, debera dedicanne a Pila. Debo experimentarla como algo que me hace coherente, en primer
lugar, con mi ser histrico, por poco convincente que pueda parecer, y en
SP..ffllndo lugar con mi elP.ccin poltica democrtica. No veo la forma de ser
democrtico sin experimentar la tolerancia, la coexistencia con el otro, como
un principio fundamental.
La dialctica de Jo concreto de Freire (tomo prestada una frase del

filsofo marxista Karel Kosik) no se parece en nada a la metodologa de
Jos postmodernistas educativos que, en su ingeniosa contraposicin de lo
familiar y lo extrao, dirigida a deconstruir la materia unificada del humanismo burgus, se mofan de la beatera del monlogo autoritario con
juguetones machetazos que atraviesan el horizonte de la familiaridad y el
consenso. El resultado de la resistencia)) postmoderna es que las certezas
se desangran con alegra, en un derramamiento del que surgen significados mixtos que llegan hasta las gramticas sumergidas de la sociedad burguesa, unos nuevos significados que se mezclan en las cloacas de Jo social
bajo la forma de resistencia>) y que vuelven a materializarse en la jerga
pedante de una apostasa a la ltima moda. El trabajo de Freire, sin
embargo, mantiene una fe inquebrantable y moderna en la accin
humana, una fe que surge como consecuencia de los fundamentos sociales del lenguaje, imposibles de erradicar, y de la incrustacin dialgica. Lo
que Freire tiene en comn con los postmodernistas, en cualquier caso, es
el deseo de liberarse de los discursos contemporneos que domestican
tanto el corazn como la mente. No se confonna con mantenerse junto a
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PCOAGOGA CRTICA
los postmodemistas en el mundo nocturno de Jo subconsciente; en lugar

de eso, se siente obligado a Jlevar su pedagoga crtica a las calles de lo
real. Freire ( 1998, p. 41) escribe:
En la medida en que tengo cada vez ms claras mis elecciones y mis sueos, que
son sustancialmente polticos y, wmo atn:butos, pedaggicos, y en la medida en
que reconozco que soy un educadfff pero tambin un agente poltico, puedo
comprender mejfff par qu tengo miedo y darme cuenta de cunto camino nos
queda pfff recorrer para rrujfffar nuestra democracia. Tambin comprendo que,
cuando ponemos en prctica una educan que provoca de forma crtica la
conciencia del que aprende, estamos trabajando necesariamente contra los mitos
que nos deforman. Cuando nos enfrentamos a esos mitos tambin nos enfrentamos al poder dominante, porque esos mitos no son otra cosa que la expresin
de este poder, de su ideologa.
En ltimo trmino, el trabajo de Freire tiene que ver con el establecimiento de una relacin crtica entre la pedagoga y la poltica, subrayando
los aspectos polticos de la pedagoga y dirigiendo la atencin hacia Jos
dominios explcito e implcito de lo pedaggico inscrito en lo poltico.
Freire ensalzaba las virtudes del socialismo, y se aliment de forma sustancial de diversas tradiciones marxistas, pero tambin se mostraba crtico con
los marxistas dogmticos y doctrinarios, a los que consideraba intolerantes
y autoritarios. De hecho, protest contra las prcticas de algunos marxistas mecnicos>~ que crean, segn su opinin, que, como parte de la superestructura social, la educacin no puede desempear ningn papel hasta
que no se transformen de forma radical la infraestructura y las condiciones
materiales de la sociedad>~ (1998, p. 67). De hecho, Freire sostiene que, al
negarse a tomar en serio la educacin como escenario de la tfansformacin poltica, y al oponer socialismo y democracia, lo que los marxistas
fnecnicos han logrado en realidad es retrasar la puesta en marcha del marxlsmo en nuestro tiempo.
Las elecciones polticas y los caminos ideolgicos que toman Jos profesores y profesoras son el material fundamental de la pedagoga de Freire.
Freire llega hasta el extremo de decir que los educadores y educadoras son
polticos)) y que nos metemos en poltica cuando educamos)) ('1998, p. 68).
Y si se da el caso de que debemos elegir un camino poltico, entonces permitmonos, en palabras de Freire, Soar con la democracia>> a la vez que
luchamos da y noche, por una escuela en la que hablarnos con los alumnos y alumnas, y nos dirigimos a ellos, de modo que, al escucharlos, seamos
capaces de hacer que ellos y ellas tambin nos escuchen (1998, p. 68).
ste es el reto esencial del trab~jo de Freire, un reto que, especialmente en estos tiempos difciles de la historia mundial, exige un valor
intrpido, una visin esperanzada y un compromiso resuelto, a la vez que
luchamos en el contexto de una poca turbulenta, y en su contra.
El fUIURO OH PASAOO: RmEXIOm SOBRE El ESMOO ACJUAl OH IMP!RIO YO! lA PEOAGOGA
Reflexiones acerco de uno pedagoga socialista revolucionario

En un viaje reciente a Caracas, para apoyar la revolucin bolivariana, tuve la
oportundad de reflexionar acerca de lo que podra significar una pedagoga
socialista para un desarrollo cada vez ms profundo de una pedagoga critica
basada en Freire. En el palacio de Miraflores, el presidente Hugo Chvez nos
ofreci a mi colega y a m unas pocas palabras de esperanza. Al principio nos
advirti de que haba un monstruo viviendo en Washington, un monstruo
que ha resultado desastroso para el mundo entero; si queremos conseguir un
mundo mejor debemos mantenernos unidos en nuestros intentos de derr<r
tar a este monstruo. Nos dio las gracias por el trabajo pedaggico que habamos estado desarrollando, y sin embargo, al mismo tiempo, nos pidi que
trabajsemos an ms y que nos inspirsemos en el ejemplo de la revolucin
bolivariana. Al liberar a la vasta clase trabajadora de Venezuela por medio de
un ataque al neoliberalismo, y al dedicar los beneficios cada vez mayores del
petrleo a proyectos sociales destinados a incrementar las oportunidades
educativas y la sanidad pblica de los ms pobres, Chvez est creando las
condiciones para hacer posible un fuerte impulso hacia el socialismo. Dos
terceras partes de los ciudadanos y ciudadanas de Venezuela que votaron a
Chvez lo hicieron porque crean que tena la intencin de construir un
socialismo para el siglo XXI. Chvez est trabajando por la integracin de
Amrica Latina, para echar abajo la doctrina Monroe, y est tomando el control de cada vez ms sectores econmicos. El objetivo de Chvez es que el
continente se integre y que sus economas se complementen.
Unos das ms tarde estuvimos presentes en la grabacin de Al Presidente, el programa semanal de televisin en el que Chvez se dirige al pueblo venezolano, y nos sentamos junto al gran poeta nicaragense de la
revolucin, Ernesto Cardenal. Como respuesta al intento del presidente
Chvez de imaginar una nueva relacin de solidaridad y de lucha antiimperialista entre las gentes de buena voluntad de los Estados Unidos y las de
Venezuela, Cardenal dijo que el presidente Chvez era un profeta que
estaba proclamando su deseo de una unin mstica, basada en el amor,
entre las personas de naciones enfrentadas:
Presidente, usted ha dicho ahora una cosa muy importante y que adems es
tambin proftica, cuando dijo que el pueblo de Estados Unidos tambin perteneca a nuestra J!atria Grande. F..so en realidad parece inaudito no? Pero mi
maestro de novicios, cuando yo fui monje en un monasterio de Estados Unidos,
el mstico Thomas 'Merton, profetizaba esto, que un da el pueblo de Estados
Unidos)' el pueblo de Amrica Latina se iban a unir, pero no con una unin
econmica, ni poltica, ni militar, sino una unin mstica, deca, de amen; de
dos pueblos amndose... Le he odo ahora a usted eso, y quiero que eso se divulgue, porque es algo que no se ha odo, yo lo he odo de mi maestro de novicio, el
gringo Thomas Merton, y ahora lo dice usted, una profeca!
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PtDAGO~A CRTICA
Qu freiriano, vaya que s!

Nos impresionaron las misiones bolivianas. Estas misiones consisten
en programas de ayuda social y en programas contra la pobreza. Tuvimos
la fortuna de visitar muchas de e11as. En un ao, el gobierno de Chvez fue
capaz de darles un ttulo a un 1.400.000 ciudadanos y ciudadanas de Venezuela gracias a la Misin Robinson, un programa que se puso en marcha
en junio de 2003. Los voluntarios y voluntarias que trabajaban para la
Misin Robinson ensean a leer y a escribir, y tambin imparten nociones
de aritmtica, para sacar del analfabetismo a adultos, y lo hacen con un
mtodo desarrollado en Cuba, el mtodo Yo s puedo. Es un mtodo que
combina lecciones audiovisuales y textos que, en slo siete semanas, llevan
a los alumnos y alumnas a un nivel bsico de alfabetizacin. A los indgenas se les ensea a leer y escribir en espaol y en su propio idioma, de
acuerdo con los derechos de los indgenas esbozados en los artculos 199,
120 y 121 de la constitucin boliviana de 1999 (el programa Misin Robnson Internacional acaba de ponerse en marcha en Bolivia). Misin Robinson II
proporciona una educacin bsica que equivale al sexto curso, y
Misin Robn son III IJeva a una alfabetizacin funcional y vincula estos
esfuerzos con la creacin de unidades de produccin. La Misin Ribas, un
programa escolar especial de educacin secundaria de dos aos (en el que
se ensea espaol, matemticas, geografa mundial, economa de Venezuela, historia mundial, historia de Venezuela, ingls, fsica, qumica, biologa e informtica) tiene como objetivo a 5 millones de venezolanos y
venezolanas sin estudios. Este programa tiene un componente comunitario y de labor social, en el que los grupos utilizan su experiencia personal
y su aprendizaje para desarrollar propuestas prcticas para la resolucin
de problemas de la comunidad. Tuve la fortuna de entrar en un grupo de
discusin de este componente del programa en el barrio La Vega, y nos
impresionaron especialmente los esfuerzos de los alumnos y alumnas para
disear un centro de da. A los antiguos alumnos y alumnas de Misin
Ribas, que ya tienen en ttulo, y a los que se conoce como lanceros, se
les anima para que se inscriban en la Misin Vuelvan Caras, donde reciben
formacin sobre desarrollo endgeno, lo que permite que acaben incorporndose a la economa formal. Misin Sucre proporciona un programa
de becas para facilitar la educacin superior a los sectores ms desfavorecidos de Venezuela, lo que da corno resultado profesionales universitarios
que reciben un ttulo a los tres aos (en contraposicin a los cinco aos
tradicionales). Nuestro trabajo en un grupo de expertos con sede en Caracas, en Centro Internacional Miranda, se centra en seis reas cuyo objetiYo
es ayudar a promover la revolucin bolivariana. Una de estas reas es la
pedagoga crtica.
Lo que hace falta ahora son pedagogas que 'inculen el lenguaje de las
experiencias cotidianas de los alumnos y alumnas con la lucha, ms gene-
El fUTU~O O!l PASAOO:
Rmmom
SBn! H fSlADO ACTUAl BHIMPlRIB YDE lA PED~miA
ral, por la autonoma y la justicia social, una tarea que llevan a cabo grupos
que buscan llegar a una democracia y una libertad genuinas ajenas a la ley
capitalista del precio, organizaciones que trabajan para construir las comunidades socialistas del futuro. Se trata de algo que ensean los educadores
y educadoras bolivarianos que luchan por la construccin de un futuro
socialista en un pas que presenta una profunda divisin entre clases sociales antagnicas.
En nuestra bsqueda de economas locales y autodependientes, en
nuestras luchas planeadas para impedir que el mundo se vea obligado a
convertirse en un mercado para las corporaciones globales, en nuestros
intentos de descolonizar Jos espacios y lugares culturales y polticos en los
que vivimos, en nuestra batalla por una legislacin que limite los monopolios en los medios de comunicacin, en nuestro reto de reemplazar el
trabajo social indirecto (mediatizado por el capital) por un trabajo social
directo~ en nuestra exploracin en pos de una vida en equilibrio con la
naturaleza y en nuestros diversos esfuerzos orientados a reemplazar la cultura materialista actual por unos valores integrados en una economa vital,
necesitarnos desarrollar una nueva visin para el futuro, una nueva visin
que no se pierda en remotas utopas abstractas, demasiado alejadas del
anlisis que hacemos actualmente de la barbarie fmjada por el capital.
Nuestra visin del futuro debe ir ms all del presente, pero sin dejar de
hundir sus races en l; debe existir en el plano de la inmanencia, y no en
una esfera trascendente en la que acabamos metidos en una unin mstica
con los habitantes del Monte Olimpo. Debe tratar de hablar de lo que no
se puede hablar)), sin dejar de estar conectado orgnicamente con lo familiar y lo mundano. No podemos negar la presencia de lo posible en las
contradicciones que viv-imos cada da en el confuso plano del capital. Buscamos, por tanto, una utopa concreta en la que el mundo subjuntivo de
lo que debiera ser puede forjarse-en el interior del mundo imperfecto,
parcial, defectuoso y finito de lo que es>> por medio del acto dialctico de
la negacin absoluta.
No slo debemos comprender nuestras necesidades y capacidades,
con el objetivo de satisfacer las primeras y desarrollar por completo las
segundas, sino que adems tenemos que expresarlas en formas capaces de
fomentar nuevas formaciones culturales, nuevas estructuras institucionales
y nuevas relaciones sociales de produccin que puedan ayudar a cumplir
mejor esas necesidades y a alimentar esas capacidades hasta llevarlas al
mximo por medio de la participacin democrtica. De igual importancia
es que lleguemos a damos cuenta, por medio de nuestra propia actividad
y de nuestra conciencia y formacin subjetivas, de que el socialismo es una
tarea colectiva que reconoce la interdependencia global de la raza
humana, una tarea que respeta la diversidad y al mismo tiempo construye
unidad y solidaridad. Estos mismos principios subrayan el trabajo incesante
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420
PEDAGDGIA CRITICA
de los programas de educacin y alfabetizacin de Venezuela, que tienen

lugar en los barrios. El encuentro con muchos directores y coordinadores
de estos programas en el barrio La Vega, en el Sector B, me hizo Yer la gran
importancia de trabajar hacia el socialismo considerndolo un punto de
llegada, aunque no de un modo teleolgico. La lucha, ms bien, podra
estimularse con las palabras de Antonio Machado (1962, p. 826): Caminante no hay camino, se hace camino al andar.
Michael Lebowitz (2005, p. 64) habla acerca de la posibilidad de Otro
tipo de conocimiento que podra existir en un mundo capaz de trascender el capitalismo, es decir, en un mundo socialista. Nos insta a pensar
acerca de cmo sera actuar en un mundo por medio de un conocimiento
social directo que no pudiera comunicarse con el medio indirecto del
dinero: un conocimiento basado de forma tcita en el reconocimiento de
nuestra unidad y nuestra solidaridad:
Un conocimiento diferente es cuando somos conscientes de quin produce para
nosotros y de cmo lo hace, cuando comjmmdemos las condiciones de vida de los
otros y las necesidades que tienen, a las que podemos contribuir. Un conocimiento de este tipo nos sita de forma inmediata como seres enmarcados en la
sociedad, nos proporciona una comprensin de los cimientos de todas nuestras
vidas. Se trata inmediatamente de un conocimiento social directo, porque no
puede comunicarse con el medio indirecto del dinero.
Se trata de un conocimiento, segn afirma Lebowitz, que difiere
cualitativa y cuantitativamente del conocimiento que tenemos bajo las
relaciones sociales dominantes (p. 65). Es distinto precisamente porque
el conocimiento ya no se trata como un bien de consumo escaso; el conocmiento ya no se monopoliza y se limita como beneficio privado. Este
tipo de conocimiento, segn escribe Lebowitz, tiene que estar basado
en ciertos valores; unos valores que estn encerrados, seala, en la constitucin de la repblica bolivariana de Venezuela, sobre todo en el artculo 299, basado en asegurar el desarrollo humano integral, en el
artculo 20, que estipula que toda persona tiene derecho al libre desenvolvimiento de su personalidad y en el artculo 102, que se centra en
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio
de su personalidad en una sociedad democrtica (pp. 66-67). Dicho desarrollo slo puede darse por medio de la participacin (as lo establece
el artculo 62) en forriiaciones sociales de-mocrticas que permiten la
autogestin, la gestin comunitaria (o cogestin) y diversas fonnas de cooperacin (como establece el artculo 70). El caso de Venezuela y su constitucin, propuesto por Lebowitz, es un buen ejemplo, un ejemplo que
haran bien en tener en cuenta los educadores y educadoras crticos de
cualquier parte del mundo, como medio para profundizar en su acercamiento a sus propias luchas particulares.
El fUIUW DEl PASAOO: REFlEXIONES SOBRE El ESTABO ACIUAl OHIMPHIO Y DE lA PEDAGOGIA
Reflexiones acerco de uno pedagoga crtico

poro uno sociedad mejor
En la actualidad vivimos en lo que Antonio Gramsci llam una guerra de
posiciones (una lucha para unificar diversos movimientos sociales en un
intento colectivo de resistencia contra el capitalismo global) con el objetivo
de llevar a cabo lo que llamamos una guerra de maniobras; dicho de otro
modo, un intento conjunto de cuestionar y transfonnar el estado, de crear
un esquema alternativo para la sociedad que no est basado en el valor.
Parte de nuestra guerra de posiciones tiene lugar en las escuelas.
Aunque hay todava mucho que decir acerca del trabajo, y acerca
del declive de los movimientos obreros, lo que los educadores y educadoras no deben olvidar ni por un instante es la importancia de la forma
social que toma el trabajo. En las sociedades capitalistas, esta forma social
es el capital humano. A las escuelas se les encarga la tarea de educar una
forma determinada de capital humano, la tarea de producir socialmente
energa en forma de mano de obra y, as, ampliar ciertos atributos especficos de la mano de obra que sinen a los intereses del capital. En otras
palabras, las escuelas educan las necesidades de energa trabajadora del
capital: del capital en general, del capital nacional, de sectores del capital (la industria, las finanzas, los servicios), de partes concretas del capital
(industrias especficas, etc.) o del capital individual (ciertas compaas y
empresas, etc.); tambin educan para funciones del capital que rebasan
estas categoras. La educacin general, por ejemplo, est desvinculada,
de forma intencionada, de los atributos de la energa de la mano de obra
que se exigen para trabajar en el marco de los capitales individuales, y
tiene como objetivo una educacin destinada al capital en general. La
educacin prctica trata de dar forma a los atributos de la energa de la
mano de obra en una direccin relacionada con las habilidades que se
necesitan en sectores y divisiones concretas del capital. La formacin,
por otra parte, implica educar en atributos de la energa laboral que
pueden servir del modo ms adecuado a capitales individuales o especficos (Rikowski, 2005).
Es importante sealar que Rikowski ha caracterizado el capital no slo
como la absorcin de la mano de obra concreta y viva por una mano de
obra abstracta y alienada, sino tambin como un modo de ser, como una
fuerza social unificada que fluye a travs de nuestras subjetividades, nuestros cuerpos y nuestra capacidad para construir significados. Las escuelas
educan a la mano de obra, a la energa que supone, ejerciendo como un
medio para su constitucin o su produccin social al senri.cio del capital.
Pero las escuelas son algo ms que esto; hacen algo ms, aparte de nutrir
la energa que hay en la mano de obra para cumplir el objetivo de todo lo
que sucede en la sociedad capitalista. Adems de producir capital en gene-
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422
PrnAGDGA c~11cA
ral, las escuelas condicionan la energa de la mano de obra en los diversos

intereses del mercado. Pero, dado que la energa de la mano de obra es un
artculo de consumo viviente y, ya que estamos, un artculo contradictorio,
puede reeducarse y se le puede dar forma a la luz de los intereses de la
construccin del socialismo; dicho de otro modo, se puede moldear para
que ayude a crear las oportunidades para una emancipacin de la clase trabajadora impulsada por ella misma.
La energa de la mano de obra, como la capacidad o el potencial de trabajo, no tiene por qu seguir al senricio de su actual amo, el capital. Slo est
al senr:icio de su amo cuando se implica en el acto de trabajo a cambio de un
salario. Dado que los individuos pueden negarse a trabajar a favor de los intereses de la acumulacin de capital, la energa de la mano de obra puede, por
tanto, ponerse al servicio de otra causa, la causa del socialismo. La pedagoga
crtica puede utilizarse como un medio para encontrar nuevos modos de trascender los aspectos contradictorios de la creacin de una energa de la l"!lano
de obra y para construir espacios distintos en los que la subjetividad pueda
dejar de ser algo cosificado y colonizado que se considera un artculo de consumo. La pedagoga critica es un campo de batalla en el que se puede dar
forma al desarrollo de una subjetividad poltica adulta (sin dejar de reconocerque siempre existirn restricciones sociales y autoimpuestas).
La pedagoga critica revolucionaria es polifactica, en el sentido de
que toma una perspectiva humanista marxista y la extiende a un amplio
abanico de asuntos polticos y curriculares. La lista de temas incluye la globalizacin del capitalismo, la mercantilizacin de lo educativo, el neoliberalismo y su relacin con la reforma de la educacin, el imperialismo y su
relacin con la escolarizacin capitalista, etc. La pedagoga crtica revolucionaria (tal y como yo la vengo desarrollando) ofrece adems una interpretacin alternativa de la historia del capitalismo y de las sociedades
capitalistas, con un nfasis particular en los Estados Unidos.
Las aulas revolucionarias prefiguran el socialismo en el sentido de
que estn conectadas con las relaciones sociales que queremos crear como
socialistas revolucionarios. La organizacin de las aulas intenta reflejar,
normalmente, lo que los alumnos y alumnas y los profesores y profesoras,
como colectivo, querran ver en el mundo que hay fuera de las propias
aulas: respeto por las ideas de todo el mundo, tolerancia ante la diferencia, compromiso con la creatividad y con la justicia social y educativa, reconocimiento de la importancia del trabajo colectivo, voluntad y deseo de
trabajar hasta la extenuacin para mejorar la humanidad y un compromiso igualmente firme con prcticas que se opongan al racismo, al
sexismo y a la homofobia.
Si estamos atados, en el contexto del universo social del capital, a las
mismas condiciones que esperamos poder eliminar como educadores y
educadoras crticos, entonces no tiene sentido que tratemos de alcanzar
El FUJU!O DH PASADO: REFLIXIOMES SODR[ H fSTADD AnUAl Dll IMPIRID Y DI lA PIDAGDGA
una estabilidad delicada entre el capital y la mano de obra. Ha 11egado el

momento de que seamos capaces de ver ms all del valor de la mano de
obra y busquemos alternativas al capitalismo. Aquellos y aque11as de entre
nosotros que trabajamos en el campo de la educacin no podemos permitirnos seguir sentados fuera del terreno de juego como meros testigos
o espectadores pasivos del debate acerca del futuro de la educacin.
Tenemos que pasar a la accin para crear las condiciones para que los
alumnos y alumnas se conviertan en agentes crticos de la transformacin
social. Esto significa someter las relaciones sociales de la vida cotidiana a
una lgica social diferente, es decir, transformarlas a partir de criterios
que todava no se han filtrado en la lgica del mercantilismo. Los al u m~
nos y alumnas pueden y deben convertirse en adversarios firmes e intran~
sigentes de los valores que hay en el corazn del capitalismo
mercantilista. Esto'implica una nueva cultura social, el control del trabajo
a manos de la comunidad de produccin y la transformacin de la mismsima naturaleza del trabajo.
Los educadores y educadoras crticos tienen que desplazarse ms all de
la lucha por la redistribucin del valor, porque una posicin como esa
ignora la forma social del valor y asume, a priori, la inevitabilidad del vam~
pirismo mercantil. Tenemos que trascender el valor, no redistribuirlo, ya que
no podemos construir una sociedad socialista sobre el principio de vender el
trabajo de cada persona a cambio de un salario. Tampoco ser suficiente con
sustituir el capital colectivo por el capital privado. Estamos inmersos en una
lucha para negar la forma del valor de la mediacin, no para producirlo en
sus diferentes grados, escalas o registros. Necesitamos libertad, pero no la
libertad de regresar a alguna sustancia prstina o a alguna esencia abstracta
anterior al momento de produccin, sino la libertad de aprender la forma
de apropiarnos de los muchos desarrollos sociales formados con los dmien~
tos de la actividad alienada, de ser conscientes de nuestras capacidades
humanas para ser libres, de ser sujetos que eligen su direccin y no simples
instrumentos del capital destinados a expandir el valor por s mismo, de exis-tir como seres humanos conscientes y con sentido y libertad para determinar
las bases de nuestras relaciones. As, la subjetividad no quedara encerrada
en los requerimientos del proceso capitalista de valoracin.
La pedagoga crtica revolucionaria opera desde una comprensin de
que la base de la educacin es poltica, y que se hace necesario crear espacios en los que los alumnos y alumnas puedan imaginar un:m'undo diferente ajeno a la ley capitalista de 1 valor (o sea, la forma social del trabajo),
en los que las alternativas al capitalismo y a las instituciones capitalistas puedan discutirse y debatirse, en los que pueda tener lugar un dilogo acerca
de los motivos que han hecho que tantas revoluciones del pasado se hayan
convertido en algo opuesto a lo que proponan. Busca crear un mundo en
el que pueda prevalecer un nuevo modo de distribucin, que no se base
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424
PEDAGDG!A CRITICA
en el tiempo de trabajo socialmente necesario sino en un tiempo de trabajo real; en el que las relaciones humanas alienadas acaben absorbidas
por otras que sean autnticamente transparentes; en el que Jos individuos
asociados de forma libre puedan trab~ar con xito para conseguir una
revolucin permanente; en el que la divisin entre el trab~o manual y el
trabajo intelectual pueda abolirse; en el que las relaciones patriarcales y
otras jerarquas de opresin y explotacin que dan como resultado privilegios puedan darse por finalizadas; en el que, parafraseando a Marx, podamos ejercer verdaderamente el principio de Cada uno segn su capacidad
y para cada uno segn su necesidad. Busca crear un mundo en el que seamos capaces de atravesar el terreno de los derechos humanos sin la carga
de la necesidad, movindonos con sensualidad y fluidez en el espacio ontolgico en el que la subjetividad se ejerce como una forma de construir
capacidades y de crear una accin propia dentro de la totalidad social, y
como parte integrante de ella: un espacio en el que la mano de obra ya no
sufre explotacin y se convierte en esfuerzos capaces de beneficiar a todos
los seres humanos, en el que la mano de obra se niega a la instrumentalizacin y a la mercan tilzacin y d~a de ser una actividad obligatoria, y en
el que se fomenta el pleno desarrollo de la capacidad humana (Hudis,
2005). Tambin toma como cimientos formas de autoorganizacin que son
parte de la historia de las luchas a favor de la liberacin en todo el mundo,
por ejemplo la comuna de Pars de 1871, los consejos populares que se formaron en Cuba en 1989, o las luchas que se desarrollaron junto a diversos
movimientos (feministas, obreros o a favor de los derechos civiles) y organizaciones que, a da de hoy, se centran en la democracia participativa.
La pedagoga crtica no se corresponde en ningn modo con la atencin
que recibe por parte de la literatura acadmica, y sin embargo sigue proporcionando un escenario esencial para ejercer la prctica que puede utilizarse
para educar y agitar acerca de algunos asuntos cruciales que afectan a nuestro fUturo colectivo. Necesitamos algo ms que exhortaciones enrgicas; necesitamos acciones capaces de transformar las situaciones concretas existentes
en soluciones socialistas. No podemos hacer juegos de manos con abstracciones benevolentes, con palabras que se tratan como si cUas mismas fueras actos
revolucionarios, para hacer que la explotacin deje de formar parte de la existencia (Amoo-Adare, en prensa). Tampoco podemos descansar cmodamente en la confianza de que la respuesta est en el populismo.
Reflexiones acerca de los rebeldes de mala fe

Haramos bien en evitar la pretenciosidad y la arrogancia (por no hablar
de la competitividad) que inocula en algunos educadores y educadoras un
virus que hace que se crean la prueba viviente de que existe una autntica
El fUTURO DEL PASADO; RHLEXIDHES SOBRE
[l
ESJAOO ~CJUAL D!LIM?ERID Y OE lJ\ PEOAGOG[A
prctica radical. Cada cierto tiempo, uno de estos educadores siente la

necesidad de proclamar ante el mundo entero sus credenciales de radicalismo autntico, marcando el territorio con la tinta reseca de sus plumas
mordaces. Los educadores y educadoras de este tipo, refugiados con fre-
cuencia bajo el paraguas de la solidaridad, tratan de imponer los lmites

de qu se puede considerar una poltica radical Subrayan su cercana a las
comunidades de base y se preparan para hacer una purga progresista en el
terreno que, a su parecer, consiste en desechar las contribuciones de cualquier persona que utilice un lenguaje que tense demasiado la prosa accesible de lo que se considera buen periodismo.
Este tipo de fanfurronadas no era til hace veinte aos, y lo es an
menos en la actualidad. Minimizar las contribuciones de la teora crtica al
proyecto de transformacin educativa porque su lenguaje erudito parece
demasiado ajeno a la vida cotidiana es deslizarse hacia una forma reaccionaria de populismo o de <<basismo~~ contra el que Paulo Freire ya nos previno hace varias dcadas.
Al desacreditar a todo aquel que elige implicarse en trabajos conceptuales que abordan asuntos filosficos o tericos, y al sostener que
estas tareas no valen la pena o que sus autores no merecen ser considerados activistas <<reales, estos supuestos <<radicales tratan de estigmatizar a los tericos crticos tachndolos de revolucionarios fracasados
atrapados sin remedio en la parlisis retrica (con independencia de la
naturaleza del trabajo de base en el que estos tericos o tericas puedan
estar implicados fuera del mundo acadmico), a menudo en un intento
de hinchar sus propias contribuciones al campo. Cualquier cosa que se
haga debe tener una conexin inmediata con la gente <<de la calle, debe
estar cargada de estrategias factibles. Trabajar con asuntos difciles que
tienen .que ver con principios filosficos, vaya, eso no es otra cosa que
una forma de idealismo. Segn los populistas reaccionarios, escribir
acerca de desarrollos conceptuales relativos a la teora social crtica no
permite que los educadores y educadoras sientan la transformacAn. En
palabras de un populista reaccionario, este tipo de escritos no consiguen
que los educadores y educadoras se sientan lo bastante <<libres. Estos
educadores y educadoras participan de una interpretacin lamentable
del concepto de libertad, al menos desde el punto de vista de la pedagoga crtica revolucionaria. Sentirse libre no es llegar a un estado mental determinado. No es una caracterstica del <<afecto~~. Desde la
perspectiva de la pedagoga crtica revolucionaria, <<sentirse libre~~ exige,
de hecho, que los seres humanos se <<liberen~~ de la necesidad, y sta es
una meta a la que se puede llegar por muchos caminos y que requiere la
participacin de muchos educadores y educadoras, y su tarea esencial
consiste en transformar las relaciones sociales de produccin. Muchos
populistas reaccionarios consideran que para prestar un servicio a la
425
426
PfDA6D6iA C!i!ICA
lucha en favor de la justicia social es imprescindible que uno est, primero y ante todo, dedicado por completo a compartir experiencias y a
establecer vnculos afectivos con los profesores y profesoras y con los
alumnos y alumnas y con los miembros de la comunidad sobre el
terreno. Compartir experiencias y establecer vnculos est muy bien, por
supuesto, pero hacerlo sin comprender el modo en que las relaciones
sociales generales mediatizan dichas experiencias y les dan forma constituye un error de concepto. Con demasiada frecuencia, estos educado~
res y educadoras <<radicales desechan el lenguaje de la filosofa o de la
teora porque, segn ellos, est demasiado lejos del discurso cotidiano.
Es un punto de vista, por supuesto, que ignora la perspectiva de Marx,
que consideraba que las abstracciones constituyen con frecueucia el
mejor modo de atrapar lo concreto. Lo que los populistas reaccionarios
consideran un lenguaje liberador se convierte casi siempre en un lenguaje repleto de pensamientos y de ideas pero al que se le han arrebatado los conceptos y el anlisis.
Es, adems, un ejemplo de los que Sartre 11amaba <<mala fe>>.
Los educadores y educadoras crticos se esfuerzan por llegar a una
forma distinta de conocimiento~~ que podra existir en un mundo capaz de
trascender el capitalismo (un mundo socialista). Cmo sera actuar en un
mundo en el que se utilizara un conocimiento social directo que no
pudiera comunicarse a travs del medio indirecto del dinero, es decir, un
conocimiento basado de forma tcita en el reconocimiento de nuestra unidad y solidaridad? (Lebowitz, 2005). Tenemos que llegar a las calles junto
a aquellos y aquellas cuya terca perseverancia y cuyos penosos aos de sufrimiento inmerecido les han hecho ganarse el derecho :a devolver el golpe.
Tenemos que encontrar formas de devolver el golpe todos juntos.
Todos aquellos y aquellas que tenis odos: escuchad cmo Marx se
lamenta desde la tumba; es terco, y se niega a morir del todo, porque su
misin sigue sin completarse. Sus adversarios se empean en proclamar su
muerte a los cuatro vientos, y slo consiguen que l golpee desde la cripta
con el puo, cada vez con ms fuerza, para recordarnos que el capitalismo
no descansa nunca: nosotros y nosotras tampoco deberamos descansar
hasta que hayamos terminado nuestro trabajo, que consiste precisamente
en sepultar al capitalismo. Para los educadores y educadoras crticos, Marx
ha dejado de ser el teln de fondo del escenario superficial de la historia;
tampoco es ya un augurio que vaticina la derrota de los trabajadores y tra~
bajadoras, ni se le anuncia con gran ceremonia como el sa!Yador incomprendido de la raza humana, celebrado obsequiosamente por aquellos y
aquellas que estn en posesin de la interpretacin correcta de sus textos.
Prefiero verlo corno alguien que ofrece a los educadores y educadoras un
modo de a\'anzar en la lucha por conseguir que las aulas se conviertan en
espacios de crtica social y de transformacin social, lugares en los que los
El FUJURO
O[[
?ASADO: REFUXIOHES SO!RE El ESTADO ACTUAL OH IMPERIO Y DE lA PEDAGOGA
profesores y profesoras, mano a mano con los alumnos y alumnas, pueden

ejercer una pedagoga dialctica de crtica y esperanza cimentada en una
exploracin de qu significa el trabajo y de qu significa educar la energa
laboral de cada uno con el nico propsito de venderla en un futuro pr&ximo por un salario, y comprender este proceso desde una perspectiva
amplia que tenga en cuenta 1a totalidad de las relaciones sociales capitalistas. Y, ms an, cultivar la accin poltica necesaria que nos lleve a comprender el mundo para cambiarlo.
La pedagoga crtica, qu duda cabe, sigue siendo una fuente de esperanza y posibilidad para los educadores y educadoras implicados en las
luchas contra la opresin desde las aulas. Ha llegado el momento de que
los profesores y profesoras y los educadores y educadoras tomen la pedagoga crtica con un inters renovado, con una sensacin de urgencia. La
pedagoga crtica se enfrenta a un nmero de ataques cada vez mayor por
parte de las ideologas y los idelogos reaccionarios, y mientras tanto su
mens<l:je no hace sino crecer en importancia y en urgencia en estos tiempos turbulentos y Henos de peligros en los que nos encontramos.
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Red lake desconsolado: Pedagoga,

descolonizacin y el proyecto crtico
Sandy Grande
"Los productos puros de Amrica se vuelven locos>>

William Carlos Williams
La traduccin al ingls de Pedagoga del oprimido JJeg al mundo ms o

menos a la vez que yo, en 1970. Ahora parece casi providencial que yo
naciera en un mundo en el que Paulo Freire ya haba dejado su huella y ya
haba transformado la conciencia acerca de las condiclones necesarias para
la humanidad. Como hija de inmigrantes peruanos de origen quechua, le
debo mucho a su articulacin de una pedagoga radical en defensa del
tercer mundo. En tiempos de Freire result especialmente revolucionario que l proclamara que los pobres del mundo tambin eran seres humanos. Por desgracia, cuarenta aos ms tarde, da la impresin de que
todava no hemos sido capaces de comprender mejor esta splica tan poderosa, como imperativo moral o como afirmacin poltica. Ms bien al contrario, parece que Jos oprimidos y oprimidas del mundo no hacen sino
aumentar en nmero y, an as, se han hecho todava ms invisibles, en
cierto modo. Luchan contra la domesticacin de la colonizacin que subyace en trminos como globallzacin, y desventajas>>. Mientras se marchan de este mundo, caen como Jos hijos de Pachamama, y vuelven a su
vientre. Es all donde vuelven a encontrarse con sus ancestros y con el
Machucha (abuelo) Paulo. Es posible que su-sabidura conjunta sea capaz
de salvamos a todos los dems, para que no caigamos tambin ... Cuando
un Clierpo atrapa a otro cuerpo que viene atravesando el centeno ...
Aunque los educadores y educadoras de todo el mundo Iloraron la
muerte de Freire en 1997, a lo mejor fue la gracia de Dios lo que le eit
ser testigo de atrocidades recientes como las del ll de septiembre, la de la
guerra de lrak, la de Abu Ghraib, la del huracn Katrina y la de la avalancha aparentemente interminable de matanzas escolares. De alguna forma,
todos estos acontecimientos resultan muy elocuentes acerca de nuestro fracaso a la hora de poner en prctica el sueo de Freire: desmantelar las contradicciones entre los opresores y opresoras y Jos oprimidos y oprimidas.
Por otra pane, las legiones de estudiosos y estudiosas que siguen a Freire y
432
PEnAGOGiA CRITICA
que trabajan en primera lnea para desmitifican} las tragedias como productos de las amistades peligrosas entre capitalistas y conquistadores
hablan de la fuza de su legado. Estudiosos y estudiosas como Michael
Apple, PaulaAJlen, Noam'Chomsky, Ramin Farahmandpur, Henry Giroux,
Jane Kenway, Peter MeLaren y Valerie Scatamburlo, al obsenar detenidamente las amenazas de la traicin poltica y el exilio acadmico, rebanan
los anlisis inspidos y aparentes de Jos expertos y los fanticos que le echan
la culpa de las desgracias del mundo a todo lo que se mue\e, desde los videojuegos al eje del mab. Los descf'ndientes de Freire devuelYen el golpe
por escrito, y dirigen su atencin a los excesos rampantes del capital. Sus
anlisis colectivos son un rayo de esperanza que ilumina el teln de fondo
de los mataderos polticos que participan en el carnaval de Jos grupos de
expertos y de los acadmicos a la ltima que slo estn interesados en vender la teora de moda. En medio de este torbellino de mercantilismo, sus
crticos han aprobado el examen del paso del tiempo, cultivando y ocupndose con cario de las semillas que plant Freire en las dcadas anteriores. As, llevndoles la contraria a las afirmaciones que aseguran que el
marxismo est muerto y enterrado, en esta poca de glohalizacin y de
construccin del imperio, las voces de los tericos y tericas crticos no han
hecho otra cosa que adquirir una relevancia cada vez mayor, y nos han rescatado del humanismo burgus que comparte el lecho con el capitalismo.
A pesar de su trascendencia aparente, los estudiosos y estudiosas indgenas se han mostrado reticentes a la hora de implicarse en la teora crtica. A la vista de las necesidades inmediatas y de las urgencias polticas de
sus propias comunidades, la implicacin en teoras abstractas da la impresin de ser algo indulgente, un lujo y un privilegio que slo puede permitirse la lite acadmica. Se trata sin duda de un impulso racional, pero la
falta de implicacin en la teora crtica ha limitado en los ltimos tiempos
las posibilidades de que los estudiosos y estudiosas indgenas construyan
amplias coaliciones y solidaridades polticas. Se trata de una limitacin con
implicaciones muy serias, sobre todo porque las comunidades indgenas
siguen sufriendo el cerco de las fuerzas de la usurpacin global. Las comunidades incapaces o poco dispuestas a ampliar las fronteras de la coalicin
y a promulgar teoras trascendentes relacionadas con la descolonizacin no
conseguirn sino agravar su vulnerabilidad ante los caprichos y las exigencias del nuevo orden global.
A medida que las comunidades indlgenas siguen sufriendo transformaciones debidas al movimiento, al acceso, al cruce de fronteras y a la trans~
gresin, se hace ms pertinente si cabe que los estudiosos y estudiosas
indgenas abandonen lo que Robert Allen Warrior ( 1995, p. 123) denomina
la danza mortuoria de la dependencia. Dicho de otro modo, la vacilacin
entre una adopcin absoluta de las teoras anglooccidentales y la afirmacin
de que los estudiosos y estudiosas nativos no necesitan nada ajeno a ellos mis~
REO lAKE DESCONSOlAOO: P!DAGOGA, OfSCDtnNilACIN YH PROYECTD CRTICO
mos para comprender su m~ndo o el lugar que ocupan en l (p. 124). En

otras palabras. a medida que' se expande la geografa sociocultural india, las
fronteras intelectuales indgenas deben moverse con ella. No hay nada en las
teoras que sea inherentemente sanador, liberador o revolucionario, pero
una de nuestras principales responsabilidades como educadores y educadoras consiste en vincular la experiencia vital de la teorizacin con los procesos
de recuperacin y transformacin social desde dentro.
Una vez dicho esto, lo aqu expuesto no es una peticin dirigida a los
eruditos y eruditas indgenas para exigirles que se unan simplemente a la
conversacin de los tericos y tericas crticos. Este captulo est destinado
ms bien a tratar de provocar una conversacin indgena capaz de convertirse, a su vez, en una batal~a dialogal con las teoras y las crticas revolucionarias. El objetivo es deqnir una pedagoga roja que examine los puntos
de tensin y de interseccin entre la teora crtica y el saber indgena, articulando posiciones para la coalicin.
Este captulo es una narracin acerca del pueblo ojibwe de la comunidad de Red l..akey, de sus encuentros con la colonizacin, una historia que
proporciona un marco des1e el que explorar las relaciones entre la pedagogia roja y el proyecto cr~co. La discusin comienza con un vistazo al
estado actual de la pedagoga crtica, y examina las escuelas, pero no slo
como un lugar de lucha poltica sino tambin como un escenario de violencia juvenil. Este anlisis se realiza desde el punto de vista de la pedagoga crtica revolucionaria, que teoriza las escuelas como lugares en los que
entran en juego las relacionrs generales de poder, dominacin y autoridad.
La historia de Red Lake se ~elve a contar despus desde un punto de vista
indgena, que contrarresta la perspectiva crtica que considera el capitalismo
como concepto esencial del conflicto y lo reemplaza por otro, el de colonizacin. Finalmente, se identifican los puntos de tensin y de interseccin
entre los proyectos indgenas de soberana y el proyecto crtico de la democracia socialista. La esperanfa reside en que surjan, entre estos dos proyectos esenciales, posibilidades para erigir una coalicin y una solidaridad
amplias e inclusivas.
La pedagoga crtico hoy

1
La pedagoga crtica es en primer lugar, y ante todo, una aproximacin

a la escolarizacin (es decir, a la enseanza, a la organizacin poltica, a la
elaboracin de currculos) que pone el nfa~;is en la naturaleza poltica de
la educacin. As, la pedagoga crtica tiene como objetivo comprender,
exponer y alterar los mecanismos opresivos que impone el orden establecido, cosiendo los proce~of y los objetivos de la educacin con un hilo
hecho de metas educativas. El influyente intelectual Henry Giroux (2001)
433
434
PfDABOGA (~JI(A
subraya su objetivo emancipador, y afinna que la pedagoga crtica debe

verse como parte de un proyecto tico y poltico ms amplio vinculado
estrechamente con la ampliacin de la justicia social y econmica y con la
construccin de una democracia multicuhural operativa>> (p. 3).
Aparte de estos principios bsicos, los cimientos tericos del proyecto, en continua expansin, han conducido a una gran diversificacin
del campo. De acuerdo con MeLaren, los exponentes ms destacados
de la pedagoga crtica siempre han practicado en su trabajo una fertilizacin cruzada que los ha vinculado <<casi con cualquier tradicin
que se pueda imaginar, lo que incluye algunas incursiones tericas en
la Escuela de Frankfurt. .. el trabajo de Richard Rorty, Jacques Lacan,
Jacques Derrida y Michael FoucauJt,, (pp. 11-12). Con estos comienzos
interdisciplinarios, no resulta sorprendente que la pedagoga crtica
haya emergido como una especie de gran paraguas>> que cubre a toda
una variedad de educadores y educadoras, de estudiosos y estudiosas,
que trabajan a favor de la justicia social y de una igualdad mayor
(Lather, 1998). Ms recientemente, los tericos y tericas del postmodernismo, del postestructuralismo, del postcolonialismo, del feminismo
y de la teora racial crtica han desarrollado, todos ello.s, su propia versin de la pedagoga crtica.
Dichas diferencias han dado como resultado la aparicin de tensiones
intelectuales entre los estudiosos y estudiosas. Lather (1998) seala que
como un conjunto de prcticas y discursos con afirmaciones enfrentadas
en cuanto a la verdad, la tipificacin y la credibilidad}>, siempre han existido tensiones entre los estudiosos y estudiosas crticos (p. 487). Aunque a
veces son insignificantes y poco productivas, las diferencias y los continuos
intercambios de opiniones entre dichos expertos y expertas, aireados en
pblico, han ayudado a impulsar la pedagoga crtica, al incorporar la prctica dialgica que define la prctica crtica.
A pesar del encanto potencial de las teoras que valoran la diferencia
y la heterogeneidad, en particular para aquellos y aque11as que se encuentran marginados por el proyecto homogeneizador de la supremaca
blanca, muchos estudiosos y estudiosas crticos se resjsten a reducir la
pedagoga crtica a una teora postmoderna despolitizada. Como .seala
MeLaren ('2002), algunos tericos y tericas postmodernos, en su intento
de tratar de serlo wdo para todo el mundo, han hecho una (re )fundicin de
la red de la pedagoga crtica tan amplia y desdeosa que ha llegado a
relacionarse con cualquier cosa, <<desde colocar en crculo el mobiliario
del aula para fomentar el dilogo hasta currculos "de buen rollo" diseados para mejorar la imagen que los alumnos y alumnas tienen de s
mismos, (p. 13) . .-\s, aunque los criticas y crticas reconocen el modo en
que Jos postmodernistas han ayudado a sacar a la luz los recorridos secretos del poder (en particular en el marco de procesos de representacin e
Ro lm
O!SCONSOlAOO: PlDAGOGil, OISCOLOHIZA(IN Y!L P~OYHIO C~iliCO
identidad), los estudiosos y estudiosas crticos mantienen que han sido

<<muy negligentes, por desgracia, cuando se trata de abordar la constitucin de las formaciones de clase y las maquinaciones de la organizacin
social capitalista (Scatamburlo-D'Annibale y MeLaren, 2002, p. 4). De
forma especfica, en la medida en que algunos postmodernistas se han
distanciado de la problemtica que enfrenta a la mano de obra y al capital, los educadores y educadoras radicales los ven como defensores de formas procapitalistas de escolarizacin.
Siguiendo ]a estela del avance despiadado del capitalismo global, los
marxistas y otros estudiosos y estudiosas radicales creen que esta actitud
no es suficiente. Son especialmente crticos con el abandono de los proyectos de emancipacin y de la lucha contra la explotacin capitalista, y
sostienen que los postmodernistas apolticos han sustituido el proyecto de
la transformacin social radical por una poltica de la representacin.
Como sealan Scatamburlo-D'Annibale y MeLaren (2002), seguir enamorado de lo "cultural" y aparentemente ciego a lo "econmico''>,, en este
momento del capitalismo tardo, no es tan slo un acto de ignorancia,
sino que constituye un acto de complicidad (pp. 4-5). Exige hacer la vista
gorda acerca de los 2.800 millones de personas, ms o menos (casi la
mitad de la poblacin mundial), que viven con menos de dos dlares diarios (McQuaig, 2001, p. 27), y de Jos 100 millones de personas del mundo
industrializado que viven por debajo del umbral de pobreza (Scatamburlo-D'Annibale y MeLaren, 2002) 1 Estas estadsticas son indicadores
claros de que las contradicciones inherentes al capitalismo nos estn alejando an ms de la responsabilidad democrtica y nos estn acercando
a do que Rosa Luxemburg denomin una poca de"barbarie",, (MeLaren
y Farahmandpur, 2001, p. 277).
As, desde ]a perspectiva privilegiada de los estudiosos y estudiosas
marxistas, no necesitamos tan slo una educacin que favorezca la igualdad y !ajusticia social, sino que nos hace falta ms bien una educacin
anticapitalista a favor de una democracia socialista. Los defensores de
formas radicales de pedagoga crtica insisten por lo tanto en una teora
y una prctica de la escolarizacin en un intento emancipa torio del que
no se avergenzan; un intento centrado en el futuro, orientado hacia el
momento posterior en el que "el trabajo a cambio de un salario desaparezca con la propia sociedad de clases)) (MeLaren, 2002, p. 30). De
acuerdo con estos objetivos, los estudiosos y estudiosas- crticos han articulado una pedagoga crtica revolucionaria>> (A1lman, 2001) o la sn-
}_ An ms problemtico es el hecho de que las vctimas del capitalismo siguen aumentando

en nmero. En al el ao 2001, por ejemplo, Estados Unidos tena 1.300.000 pobres m~ que
en el ao 2000.
435
436
P!OAGOGIA CRIJICA
tesis de la erudicin marxista contempornea y de una pedagoga crtica

remateriaJizada2
MeLaren y Farahmandpur (2001) definen los principios nucleares de la
pedagoga crtica revolucionaria como sigue: reconocer que el capitalismo, a
pesar de su poder, es una relacin social producida histricamente a la que
se puede desafiar (de forma ms enrgica por aquellos y aquellas que sufren
la explotacin que genera) (MeLaren y Farahmandpur, 2001, p. 272);
subrayar un anlisis histrico materialista, que <<proporciona a la pedagoga
critica una teora de la base material de la vida social que hunde sus races
en las relaciones sociales histricas)) y concede prioridad a desvelar las estructuras de los conflictos de clase y a los efectos que produce la divisin social
del trabajo (MeLaren, 2002, p. 26)j; reimaginar la teora de Marx a] servicio del proyecto educativo crtico y comprender que la teora revolucionaria
de Marx debe ser Jo bastante flexible como para ser capaz de reinventarse))
y no puede operar como una verdad universal sino (m<=:jor) como un arma
de interpretacin (MeLaren y Farahmandpur, 2001, pp. 301-302). Adems de estos compromisos, MeLaren y Farahmandpur (2001) definen los
siguientes elementos de la prctica 4rtica revo1ucionaria1 :
l. Una pedagoga crtica revolucionaria debe ser un proceso colectiuo.
Un proceso que implique una aproximacin dialgica (freiriana) al
aprendizaje.
2. Una pedagoga crtica revolucionaria debe ser crtica; es decir, trabaja
para localizar las causas subyacentes a la explotacin de clase y a la
opresin econmica en el rnbrco de la infraestructura social, poltica
y econmica de las relaciones sociales capitalistas de produccin.
3. Una pedagoga crtica revolucionaria es profundamente sistemtica,
en el sentido de que est guiada por el mtodo dialctico marxist.c1
de la indagacin, que parte de las circunstancias reales concretas))
2. Entre los principales defensores y defensoras de la pedagoga crtica revolucionaria encontramos a Paula Al!man (que acu el trmino), a Peter MeLaren, a Mike Cole, a Tcrry
Eagleton, a Ramin Farahmandpur, a Dave Hill, a Jane Kenway, a He len Raduntz, a Glen
Riko"WSki y a Valerie Scatamburlo-D'.Annibale. Pero hay otras persona~ cuyo trabajo ha influido de manera extraordinaria en la fom1acin de la pedagoga crtica revolucionaria, por
ejemplo Teresa Eben, Paulo Frcire, Mart~a Gimenez, Antonio Gramsc, Henry Giroux,
Rosemal)' Hennessy, Chrys Ingraham, Karl Marx y Ellen Meskins 'iVood.
3. A diferencia de otras historias contemporneas fJUe se centran en una u otra forma especfica de opresin, Scatamburlo y MeLaren (2002) sealan que el poder del materialismo histrico reside en su capacidad de revelar: el modo en que bs formas de opresin basadas en
las categoras de la diferencia no disponen de autonoma relativa re~pccto ele las relaciones
de clase, sino que ms bien constituyen los modos en que .~e Yin o se experimenta la opresin
en el marco de un sistema basado en las clases; la forma en que operan todas las formas de
opresin dentro de un sistema capitalista d6 solapamiento (p. 14).
4. Estos principios los articula Farahmandpur (2002) en el prlogo a Lije in Schools, el texto
seminal de Peter MeLaren.
Rn lm D!SCDNSOLADO: P!DAGOGIA, D!SCOLONIZACION YEL 1ROY!CTO CRITICO
de las masas oprimidas y se dirige hacia una clasificacin, una conceptualizacin, un anlisis y un desglose del mundo social concreto
en unidades de abstracciones para llegar a la esencia de los fenmenos sociales. As, reconstruye el mundo socia] y lo hace inteligible, transformando la teora y trasladndola a la accin social y
poltica concreta.
4. Una pedagoga crtica revolucionaria es participativa, implica la
construccin de coaliciones entre los miembros de las comunidades, los movimientos de base, las organizaciones religiosas y los
sindicatos.
5. Una pedagoga crtica revolucionaria es un proceso creativo; incorpora
elementos de la cultura popular (esto es, artes escnicas, msica,
narraciones orales, ficcin) como una herramienta cultural con la que
politizar y revolucionar la conciencia de la clase trabajadora (p. XVII).
Adems, AJ!man (2001, pp. 177-186) define las necesidades afectivas,

o las energas vitales)) que exige la lucha revolucionaria:
Necesitamos principios de respeto mutuo, de humildad, de sinceridad, de confianza y de cooperacin; un compromiso con la idea de ensear a leer el mundo>>
de forma critica y con la expansin del esfuerzo necesario para provocar las transformaciones sociales; atencin al propio proceso individual y adherencia a los
principios y objetivos del grupo; adopcin de una tica de la autenticidad que
shva como principio rector; internalizacin de la justicia social como pasin;
adquisicin de un pensamiento critico, creativo y lleno de esperanza; transformacin del yo por medio de la transformacin de las relaciones sociales de enseanza y aprendizaje; instauracin de la democracia como forma fundamental de
vida; desarrollo de una curiosidad critica; y profundizacin en la solidaridad y
el compromiso de cada uno con la transformacin social, con la tra~formacin
del_'YO y con el pruyecto de la humanizacin. (MeLaren, 2002, p. 31)
Estos principios presentan una.relevancia evidente para los alumnos y
alumnas y para Jos profesores y profesoras indgenas, as como para sus
necesidades de una pedagoga de la interrupcin, de la intervencin, de la
discriminacin positiva, de la esperanza y de la posibilidad.
La pedagoga crtica revolucionario y la prctica indgena

En la medida en que el proyecto de la educacin colonialista se ha imbricado
en las polticas sociales, econmicas y polticas del imperialismo estadounidense, una educacin de la descolonizacin no puede definirse como polticamente neutra. Debe implicarse en un mtodo de anlisis y de investigacin
social que les cree problemas a los objetivos imperialistas de la libre compe-
437
438
PHAGOGA CRITICA
tencia, de la acumulacin y de la explotacin sin trabas. Ms an, detrs de

un enfoque educativo que subraya la naturaleza poltica de la educacin, los
alumnos y almnnas nativos requieren una prctica que permita el desmantelamiento de las fuerzas comialistas. Dicho de otro modo, necesitan tina pedagoga que cultive un sentido de accin poltica y de solidaridad espiritual.
Con este fin, los marcos de la teoria critica revolucionaria proporcionan a los estudiosos y estudiosas indgenas nuevos modos de pensar acerca
de los asuntos crticos, por ejemplo la soberana y la autodeterminacin.
En particular, su nfasis en las relaciones capitalistas como eje de la explotacin ayuda a colocar la historia de los pueblos indgenas dentro de un
marco de desposesin y no de simple opresin, y su crtica mordaz del postmodernismo saca a la luz el problema~ de la identidad (de la representacin social) como una distraccin peligrosa de los imperativos de la
transformacin social. Una vez dicho esto, los cimientos occidentales de
la pedagoga crtica representan tambin una tensin significativa para la
pedagoga y la prctica indgenas. Las construcciones radicales de la democratizacin, la subjetividad y la ciudadana siguen definidas, todas ellas,
sobre la base de marcos epistemolgicos occidentales que, por ese motivo,
llevan implcitas ciertas suposiciones acerca de los seres humanos y acerca
de su relacin con el mundo natural, con la visin del progreso y con la
superioridad del proceso racional. Las implicaciones de estas tensiones son
muy numerosas y significativas, y generan la aparicin de nociones enfrentadas en cuanto a las formas de gobierno, de economa y de identidad.
Es importante sealar, en cualquier caso, que, en el seno de la pedagoga roja, las aporas de la pedagoga crtica no se teorizan como si fueran
defectos, sino ms bien como puntos de tensin que ayudan a definir los
intersticios entre el mundo del pensamiento occidental y los mundos de
pensamiento indgenas. Los propios estudiosos y estudiosas revolucionarios reconocen que ninguna teora puede anticipar por completo, o explicar, las consecuencias de su aplicacin, aunque siguen siendo aperturas
vivas a trav& de las que se hacen visibles e inteligibles las historias especficas (MeLaren y Farahmandpur, p. 301). En otras palabras, ninguna teora
puede ser todo para todos los colectivos, y es bueno que as sea, ya que las
diferencias del mundo material precisan diferencias en el plano discursivo.
As, aunque la teora crtica revolucionaria puede servir como una hermmienta vital tanto para los educadores y educadoras como para los estudiosos y estudiosas indgenas, la base de la pedagoga iojii sigue siendo
caracterstica y hunde sus races en el saber y la prctica indgenas.
Aunque los estudiosos y estudiosas crticos indgenas no se andan con
eva'>ivas en lo que respecta a los estragos del capitalismo, una evaluacin roja
de la pedagoga crtica no coloca el capitalismo como concepto central de la
lucha, un papel principal que reservan para la colonizacin. Desde un punto
de vista relatho, el proyecto colonialista se entiende como algo profunda-
R10 lm OISCONIOIAOO: PiOAGOGIA, OIICOIONIZACIO< Yll PROYICJO CRiTICO
mente multidimensional y vinculado a diversas intersecciones: tiene el respaldo del fUndamentalismo cristiano, lo define la supremaca blanca y est
alimentado por el capitalismo global. Esta diferencia fundamental hace que
el objetivo pedaggico se desplace desde la <<transformaci6n de las relaciones sociales y econmicas existentes)) por medio de la crtica y la transformacin de las relaciones sociales capitalistas de produccin (es decir, la
democratizacin) hacia la transformacin de las relaciones colonialistas existentes por medio de la crtica y la transformacin de las relaciones de
explotacin del imperialismo (es decir, la soberana). No pretendo decir
que los proyectos polticos o pedaggicos de democratizacin y soberana
sean mutuamente excluyentes, sino que, ms bien al contrario, en esta
nueva era imperial podra ser que la soberana le ofreciera a la democracia
su nica tabla de salvacin.
Es posible que esto se haga visible, mejor que en ningn otro sitio, en
el terreno de juego de la educacin estadounidense, en el que Jos sueos
democrticos se golpean con los muros concretos de la cultura juveniL Los
titulares documentan cada da la prueba de esta colisin violenta: profesores y profesoras que se comportan como depredadores, alumnos y alumnas
que han perdido la sensibilidad, matanzas en centros escolares ... se trata de
indicadores que revelan la lucha particular de una institucin contra el
imperio. Los alumnos y alumnas se rebelan de forma instintiva contra una
educacin colonialista que muestra a los miembros de la clase dirigente
como los hroes, aunque saben que es mentira, y a Jos colonizados y colonizadas como entes inmateriales, aunque ellos mismos saben de su importancia. Al final, todos los alumnos y alumnas son capaces de percibir las
contradicciones fundamentales de la conquista: cmo es posible que la
democracia crezca desde las semillas de la tirana? El bienestar puede
construirse con los cimientos de miles de muertes? Se rebelan contra la
mquina en busca de respuestas y, cuando no las encuentran, se rinden a
los adornos anestsicos del capitaL En este contexto, los estudiosos y estudiosas crticos trabajan por ellos y eJias, y hacen Jo que pueden para darles
explicaciones acerca de la violencia, real o simblica, que llena sus vidas.
los escuelas como escenarios de violencia

Los anlisis simplistas de la violencia escolar han dominado los circuitos de
los medios de comunicacin, con expertos y expertas, procedentes de todo
el espectro poltico, que denuncian la degeneracin moral de la juventud y
se lamentan por la prdida de la inocencia. Los conservadores le echan la
culpa al deterioro de los valores familiares, al hecho de que ya no se rece en
las escuelas y a los efectos dilatorios de la educacin progresista y de padres
y madres demasiado permisivos. Los liberales acusan a los alumnos y alum-
439
440
fMGOGIA C~IIICA
1
1
nas que maltratan a sus compaeros y compaeras, a los videojuegos, a los

exmenes estandarizados y a la desaparicin de diversos programas sociales.
En ltimo trmino, sin embargo, el fenmeno de las matanzas en centros
escolares se explica por medio de modelos de desviacin individual, que se
despachan con facilidad como crisis relacionadas con familias y juventudes
patolgicas. La desviacin se ubica de fonna individuali:r.ada con el propsito de mitigar cualquier tentacin de suponer que los incidentes podran
estar generalizados o que podran ser endmicos de la sociedad, con la confirmacin consiguiente de que podra suceder en cualquier lugar.
Los estudiosos y estudiosas crticos, por el contrario, vinculan la violencia escolar con la alienacin profunda de nuestra sociedad, y relacionan
las <<experiencias existenciales de la juventud con las formaciones sociales,
econmicas y culturales ms amplias que constituyen la base de las relaciones histricas especficas de dominacin y resistencia (Frymer, 2005,
p. 1). Desde una perspectiva marxista, .la alienacin no es simplemente una
experiencia de extraamiento, sino tambin una condicin material y
ontolgica de la distorsin histrica que se forma en el seno de las relaciones capitalistas de produccin (p. 5). Los trabajadores y trabajadoras, por
ejemplo, se consideran alienados o extraados> de muchas formas distintas: del producto y el proceso de trab~jo, de los otros trabajadores y de ellos
y ellas mismos, mercantilizados como objetos que pueden comprarse o venderse en el mercado junto a los dems artculos de consumo (p. 4). Basndose en este contexto, los tericos y tericas crticos levantan una
construccin en la que los alumnos y alumnas son como los trabajadores y
trabajadoras, y en la que la alienacin escolar se entiende como un fenmeno que es al mismo tiempo material y cultural (p. 2) y que est vinculado de forma directa con las estructuras generales de la escolarizacin en
los Estados Unidos y con la sociedad del capitalismo tardo.
Freire, en concreto, define la alienacin como la negacin de la subjetividad; es decir, la separacin del sujeto de su vocacin ontolgica de
participacin humana activa en el mundo (Freymer, 2005, p. 4). As, como
seala Freymer, el significado ltimo de la dominacin social y econmica
consiste en establecer una clase de objetos deshumanizados y alienados
(p. 4). O, Jo que es lo mismo, <los oprimidos y oprimidas pasan de ser sujetos potencialmente activos a ser o~jetos dominados; de actores dotados de
reflexin crtica que participan democrticamente en la sociedad a instrumentos pasivos del control autoritario de una minoria.
Freymer (2005) argumenta adems que, en este momento del capitalismo tardo, o de la llamada fase espectacular 5 del capitalismo, la aliena-
5. Debord define la fase espectacular de la sociedad capitalista como aquella en la que la vida
cotidiana se ve gobernada, de forma creciente, por las imgenes, los mensajes y las fantasas
de la sociedad de consumo.
Rfo lm mcmotm: p~AGOGiA, mcotoNilACiN y rt rRovmo c~lliCO
cin juvenil va ms all de la clase, del gnero y de la orientacin sexual.

Escribe: <<El avanzado desarrollo del capitalismo mercantilista ha modificado el paisaje de la alienacim>, de modo que incluso aque11os y aquellas
jvenes que disponen de privilegios (debidos a su da-.e, a su gnero o a su
orientacin sexual) encuentran dificultades a la hora de encontrar bases
significativas para una existencia o una rebelin autnticas (p. 9). Matza
(1999) est de acuerdo, y seala que la crisis postmoderna se ha infiltrado
en la experiencia de los jvenes, en un abanico de posibilidades que va de
la falta de inters de las zonas residenciales a las bata11as campales de los
barrios pobres de las ciudades (p. IX).
Freymer (2005) expone su teora de que por me dio de este nuevo extraamiento de las zonas residenciales y rurales, los adolescentes de ambos
sexos luchan por mantener la integridad del yo frente a 1a alienacin general de la sociedad (p. 10). Los responsables, exclusivamente masculinos, de
las recientes matanzas escolares se ven como outsidersvulnerablemente masculinos que desarrollan un distanciamiento, un nihilismo, una ira y un resentimiento anmicos como respuesta a su percepcin de la mediocridad, de la
falta de sentido y de lo que tiene de absurdo la vida en la sociedad del espectculo. Postula adems que <con independencia de las nuevas posibilidades
que proporciona la globalizacin, estos jvenes que disparan sus annas de
fuego no ven ninguna alternativa a los mundos cerrados de las jerarquas
del estatus, ni a las distracciones mediatizadas para evitar el aburrimiento del mundo hueco de los barrios y de los ncleos rurales.
As, adems de las jerarquas de clase que determinan lo que vale cada
nio o nia en funcin de las relaciones de sus padres con la produccin
o con el trabajo, las escuelas tambin reproducen la supresin capitalista
de la diferencia. En el caso de Dylan Klebold, por ~jemplo, y a pesar de que
no hay duda de que exista una patologa individual, tanto l como Eric
Harris fueron vctimas de la banalidad de las zonas residenciales y de la
homogeneidad asptica, y prisioneros de sus propios privilegios. Mostraron
de forma violenta la ira que sentan hacia esta maquinaria, apropindose
de lo que consideraron el nico momento relevante de una existencia que
por lo dems resultaba virtuaL La homogeneidad es 1a estela del capital, y
reduce todo a su paso a un nico plano, el del mnimo comtn denominador. Cuando no existe la diferencia o, de manera alternativa, cuando la
igualdad se desborda, las posibilidades de salir de uno mismo, de trascender, se reducen al mnimo. Qu otra cosa puede surgir de la prdida de
trascendencia individual salvo un profundo narcisismo?
El anlisis que hacen los estudiosos y estudiosas crticos proporciona
una perspectiva mejor y ms signilicativa acerca de la violencia juvenil, y la
sita como un subproducto de las di\'ersas distorsiones (es decir, de la deshumanizacin y la mercantilizacin) que resultan de las relaciones capitalistas de produccin. Una crtica roja se construye sobre los cimientos de
441
442
P!DAGDGA
(~JICA
este anlisis, pero en vez de limitar su inters central a las fuerzas de produccin y de trabajo, interpreta la cosificacin como el producto de un sistema social ms dominante: la colonizacin.
Red Loke: el mismo pas, pero uno nocin diferente

El tiroteo de la escuela de Red Lake es la misma matanza de la que el reportero de Minnessota Mike Mosedale afirm que haba tenido lugar en el
mismo pas, pero en una nacin diferente (Mosedale, 2005). Seala, en
primer lugar, que el tratamiento de la historia se adapt a un patrn que
ya nos resulta familiar, con una cobertura inicial Centrada en el desarrollo de lo sucedido desde el punto de vista de las declaraciones de los testigos y que despus se desplaz al desarrollo de <<Un perfil del asesino
(p. 2). El asesino, en este caso, erajeffWese, un adolescente de 16 aos
con problemas y miembro marginado del pueblo ojihwede Red Lake6 Los
medios de comunicacin capitalizaron el drama periodstico que haba
constituido la \~da deJeff (la madre, alcohlica y con daos cerebrales, que
se suicid, el seudnimo de <<NativeNazi>> que utilizaba en Internet, la
infame fotografia del anuario escolar con un corte de pelo hecho para que
se vieran unos cuernos demonacos), una vida que saciaba el deseo liberal
de incluir la criminalidad y mostrarla como una patologa.
A pesar de la severidad de las circunstancias familiares individuales, se
describi a Weise, ms que a ningn otro autor de hechos similares, como
un producto del entorno. Para el mundo exte1ior a su comunidad, tena
todo el sentido que un acontecimiento as hubiera sucedido all, en una
reserva india pobre, olvidada, aislada y ,,privada de todo lo que el libre
mercado es capaz de ofrecer. Las resen'as son, sin duda, vctimas del capitalismo, pero un vistazo rpido a la historia de Red Lake nos muestra una
perspectiva distinta, ms completa. Es la historia de lo que ocurre cuando
el capital y la conquista se encuentran:
Uno breve historio de Red loke7

Siglo XIX
1842 La primera misin (protestante) se establece en Red Lake (sera
abandonada en 1857).
G.JelfWeise se cri en realidad en las Ciudades Gemelas, pero se traslad a Red Lake, para
,.,;,;r con su abuelo, despus del suicidio de su madre.
7. Entre las fuentes de esta breve historia estn las siguientes: Jacobs (2006); Mittdholtz
( 1957) Y Moseda!c (2005).
RED
[,m DESCDNSDlADD:
PEDAGOGA, OESCDlDNIIACIN YEl PRDYECTD CRiliCO
1843 Los indios de Red Lake, de los que se sabe que se dedicaban a
una agricultura austera, tuvieron cosechas especialmente buenas
ese ao, y dieron cobijo a muchas familias que huyeron a Red
Lake para escapar de la hambruna. Su tierra era de una notoria
fertilidad y, adems de cultivar maz, trigo, patatas y centeno,
eran muy ricos en madera.
1851 Los Estados Unidos les compran a los indios 5 millones de acres
de tierra por 230.000 dlares, a pagar en 20 aos sin intereses.
1852 El gobernador promulga una orden que prohbe las escuelas religiosas y aquellas en las que se ensee a leer y a escribir, y establece en su lugar escuelas en las que se ensean trabajos
manuales y labores prcticas.
1858 Se abre una misin catlica en Red Lake. El responsable es el
reverendo Lawrence Lautischar, que ocupa una parte de una casa
propiedad de Joseph Jourdain, un comerciante francs.
1864 Los cljibweenvan una delegacin a Washington para enmendar el
tratado de 1863, que estableca la cesin de otros 8 millones de
acres de tierra.
1868 La migracin y el malestar entre los cljibweprovocan el abandono de
muchas escuelas. Tras la guerra civil, se produjo un descenso significativo en la supervisin y la asistencia gubernamentales.
1877 Se fundaron una misin episcopal y un internado gubernamental.
1885 La inmensidad de la resenra hace dificil que los indios puedan protegerla del robo de rboles (para el comercio de madera de pino).
Solicitan la proteccin del gobierno frente a esta depredacin ilegal.
1887 El congreso aprob la ley Dawes de distribucin general, que permita que el presidente, segn su propio criterio, inspeccionara y
fragmentara las tierras comunales de las tribus para convertirlas
en parcelas individuales.
1889 La comisin Dawes recibe el encargo de negociar un tratado con
todas las bandas ojilrwe de Minnessota. Los indios se quejan de que
muchas de las promesas de tratados anteriores no llegaron a cumplirse nunca. Ws ojibwes de Red Lake ponen en marcha una resistencia feroz a que su tierra se fragmente en parcelas destinadas a
particulares, y defienden que la posesin de su tierra siga siendo
comunitaria. Despus de muchos encuentros llegan a un acuerdo.
Se permite que los indios de Red Lake, a cambio de la cesin de
otros 3 millones de acres, mantengan su tiena en comn.
1893 Red Lake comienza a prosperar como comunirlad. Contaban con
ms hoteles, con ms tiendas y ms factoras que ningn otro
pueblo de los alrededores.
1896 El gobierno abre el excedente de tierra cedida por la reserva
para que se establezcan granjas.
443
444
PEDAGOGA CR!TICA
En el contexto de los pueblos indios, la historia de Red Lake slo se

diferencia de la de otras tribus en el hecho de que a los ojilrwe~ les fue bastante mejor. Su ubicacin geogrfica y sus tenaces dirigentes los protegieron
de lo peor de las polticas del siglo xrx, que tenan como objetivo el genoci-
dio de los pueblos indgenas. De todas formas, a pesar de que estaban protegidos, no fueron capaces de escapar por completo. Como en el caso de la
mayora de las tribus, su lento declive comenz con un periodo de evangelizacin llevada a cabo b<go la forma de misiones.
Es posible que no haya habido ningn otro momento de la historia de
los Estados Unidos en el que la iglesia y el estado hayan trabajado tan duramente y tan juntos para hacer que progrese el proyecto comn de la supre
maca blanca. En esta poca los grupos de misioneros actuaron como los
principales promotores de escuelas, mientras que el gobierno federal tra
bajaba como un compaero no demasiado silencioso que proporcionaba
el capital econmico y poltico para las iglesias por medio de medidas
como la Civi1ization Fund8 De hecho, el trabajo de los maestros y maestras,
de los dirigentes polticos y de los sacerdotes era difcil de distinguir; salvar
almas y colonizar mentes se convirti en parte integrante de un proyecto
ms general de colonizacin. La misin conjunta consista en <invalidar la
totalidad de la vida india (Deloria, 1999, p. 23) y en reemplazarla por los
valores cristianos y democrticos: la supremaca blanca, el monotesmo, el
patriarcado, la democracia y el capitalismo.
El movimiento que llev de las escuelas misioneras a escuelas de labores manuales comenz en Red Lake en 1852, y fue comn a toda la nacin
india. Adems de proporcionar formacin profesional, estas escuelas introdujeron el concepto de trabajos forzados como parte integrante de la educaci6n india, con la consiguiente transformacin del proyecto moral de
civilizar a los pueblos indios en una empresa que produca beneficios. Las
iglesias, en concreto, se fundaron con centenares de acres para que los
nios y nias araran la tierra, la mantuvieran y la cosecharan, y las dicesis,
con frecuencia, obtenan beneficios considerables gracias al trabajo
<<libre. Se trat de un cambio en el objetivo esencial de la educacin de la
poblacin india, un cambio completamente consciente y Heno de sentido.
En su informe anual (1881), Hiram Price, comisionado de asunLos indios,
argument que los intentos previos de civilizar a la poblacin india haban
fracasado porque no se les haba enseado <<la necesidad de trabajar
(Spring, 2001, p. 173). Sostena que la tica del trabajo slo se les poda
ensear haciendo que los indios fueran responsables de su propio bienes-
8. En 1819, el congreso aprob una ley para financiar la civilizacin de los indios, En sus
primeros aiios, el desembolso no pas de los 10.000 dUlares, pero en 1880 la asignacln
haba alcanzado ya los 130.000 dlares, y sigui aumentando de forma exponencial a!(] largo
de la dcada.
REO
lm OESCONSOlAOO: PfOAGOGIA, O!SCOlONIIWN YEl P~OY!CTO CRITICO
tar econmico, algo que se poda conseguir si se les enseaba a valorar de

forma adecuada la propiedad privada.
Price, en consecuencia, junto a otros funcionarios federales y del sistema educativo, se erigi en defensor de un programa de reparto que iba
en contra del modo de vida tribal, que consideraba socialista y opuesto a los
valores de la civilizacin. Richard Prat, fundador de la escuela india Carlisle,
achac el <<fracaso de la asimilacin india a los misioneros y a su incapacidad a la hora de abogar por la desintegracin de las tribus. En una carta al
comisionado de asuntos indios, escribi: Consentir la tribu y su socialismo,
como hacen muchos de los planes del gobierno y de las misiones, es el
motivo principal por el que los indios no han progresado ms y por el que
no progresan con la velocidad que deberan (Spring, 1996, p. 173).
De este modo, a medida que la poblacin (blanca) creca, y a medida
que el gobierno federal se iba dando cuenta del valor de la tierra de las poblaciones indias, comenz una apropiacin a gran escala del territorio que les
perteneca. El senador Dawes, autoproclarnado amigo de los indios, fue un
firme defensor de una redistribucin de las tierras tribales basada en la teora
de la propiedad de Locke, con el argumento de que el defecto normativo del
tribalismo constitua un motivo apropiado para disolver las tienas tribales. En
un discurso ante el senado de los Estados Unidos, Dawes articul su nocin
de la diferencia entre las sociedades tribales y las sociedades <<civilizadas:
t'l gran jefe nos dijo que no haba una sola familia en toda su nacin que no
tuviera un hogar propio. Tampoco existe ningn pobre en esa nacin, y esa
nacin no tiene ni un dlar. Construyeron su propio capitolio, que fue el lugar
en el que hicimos este estudio, y construyeron sus propias escuelas y hospitales.
Y sin embargo el defecto de este sistema era evidente. Han alcanzado su lmite,
porque mantienen su tierra en comn. Se trata del sistema del escritor socialista
Henry George, bajo el cual no hay ninguna empresa con la que se pueda conseguir que tu casa sea mejor que la de tu vecino. No existe el egosmo, que est
en la base de la civilizacin. Hasta que esta gente no wn~ienlu en e:ntn~guT 5'U.5
tierras y en dividirlas entre sus ciudadanos, de modo que cada uno pueda ser
propietario de la tierra que cultiva, no harn ningn progreso importante.
(Hendrix, 1983, p. 32)
Basndose en este razonamiento, Dawes y sus homlogos conven<:;ieron al congreso de que la civilizacin de la poblacin india slo poda
lograrse si se les enseaban a Jos indios las virtudes de la propiedad pri-
9. Wilkins y Lornawaima (2002, p. 108) escriben: l,as persnnas {'l!Olrgada de disear las polticas tenan una fe tan inmutable en e! poder profundamente transfnrmador de la cultura mercantil de la Norteamrica prote~t.mtc que llegaron a creer quc- la mera perspectiva de acceder
a la propiedad privada transformara de forma mgica a Jos indios tribales y los convertira en
cristianos de un individualismo inquebrantable. en pequeos terratenientes autosuficientes.
445
446
PtoAGoufA c~TICA
vada9 En 1887 se aprob la ley de distribucin general conocida como ley

Dawes (24 Stat., p. 388) 10 Aunque llev aos ponerla en prctica, cuando
termin el periodo de distribucin el conjunto de la tierra perteneciente a
la poblacin india se haba reducido de unos 138 millones de acres a
48 millones de acres, es decir, se haba reducido en dos terceras partes.
Adems, a las tribus se les arrebat el derecho a decidir quin formaba
parte de ellas; la doctrina de confianza se haba violado de forma irrevocable y ciertos procedimientos especficos de identificacin crearon distintas
<<clases de indios, lo que provoc la implantacin de divisiones duraderas,
y a menudo violentas, entre indios sin mezclar, indios mestizos~), indios
asimilados e indios tradicionales.
Los ojibwes de Red Lake lograron posponer la distribucin de tienas, y
por Jo tanto sobrevivieron a su impacto inmediato, pero los daos colaterales de la ley Dawes se han extendido como un cncer, con metstasis que
han alcanzado todos los rganos del cuerpo tribal. Con el tiempo, la prdida de la base de tierra comn debida a la cesin de terreno afect a las
relaciones familiares y de parentesco, ya fuera consolidando sus hbitats o
acabando con ellos. Podra afirmarse que la introduccin del valor occidental de considerar la tierra como una propiedad fue an ms devasta~
dora. Una vez que la tierra empieza a tratarse como una propiedad, y sobre
todo si se hace de modo que recompensa de forma distinta a miembros
individuales de la tribu segn su gnero o su sangre, las bases relacionales
de la familia y el parentesco se hacen vulnerables a la lgica del mercanti-
10. De acuerdo con los diversos criterios que establecieron la comisin Dawes y el
Departamento de Asuntos Indios, los varones de la tribu reciban parcelas de tierra de 160, 80
o 40 acres. La tierra se distribuy, de forma ms especfica, segn la frmula siguiente: (l)
Para cada cabeza de familia, una cuarta parte de seccin; (2) Para cada indi\iduo de miis de
18 aos, una octa\"a pane de seccin; (3) Para cada hurfario de menos de 18 aos, una octava parte de seccin; y, (4) Para cada persona de menos de 18 aos que viva en la actualidad,
o que nazca antes de la fecha de la orden presidencial que gua la distribucin de las tierras
incluidas en cualquier reserva, una dieciseisava parte de seccin (U.S. 24 Stat, pp. 388-391).
Las parcelas quedaron en manos del gobierno, en fideicomiso, por un periodo de veinticinco aos, un periodo durante el cual se esperaba que el propietario indio aprendiera Jos
mtodos mercantiles adecuados" (Deloria y Lytle, 1984, p. 8). Fnalizado el periodo de fideicomiso, las personas responsables de las parcelas reciban de forma gratuita un ttulo que
demostraba de forma inequvoca que eran dueos de la tierra, y adems se les premiaba con
la ciudadana estadounidense, que haca que a partir de ese momento estuvieran bajo jurisdiccin estatal. Adems, el secret.<rio del interior dispona de la capacidad, scgn su propio
criterio, de alargar o acortar el periodo de fideicomiso, en funcin de su opinin respecto a
la Competencia" de cada indio a la hora de manejar sus propios asuntos. Haber finalizado Jos
estudios en una escuda india, tener el porcentaje adecuado de sangre blanca o demostrar
"autosuficienci;l" se consideraban cimientos legtimos para determinar la competencia
(\\'ilk..ins y Lmawaima, 2002, p. 283). Por ltimo, una vez finalizado el reparto, el resto del
territorio indio se consider excedente y se ofreci a granjeros de raza blanca, o se destin
a uso empresarial. o pas a formar parte de los parques y bosques nacionales {Churchill ~
!"1-lnrris, 1992).
RED lAKE DESCDHSOlAOO: P!OAGOGIA, DESCOlOHil~CIH YEl P~OYECTO CRTICO
lismo. Sobre todo cuando se sufren a continuacin unas dcadas de decadencia espiritual, que hicieron que se dieran las circunstancias precisas
para lograr que los indios se enfrentaran entre ellos, convenciendo a los
~<mestizos y a los varones jvenes de que las costumbres indias eran inferiores a las del mundo civilizado>~ de la propiedad privada. A pesar de que
Jos dirigen tes tribales de Red Lake se resistieron a aceptar esta idea, las
semillas que llevan a considerar que los indios son inferiores y los bancos
superiores ya estaban plantadas, aletargadas en espera del momento propicio para emerger y dividir a la comunidad en los siglos venideros.
Adems, justo en el momento en que la denigracin de las estructuras de gobierno y de tradicin espiritual alcanzaba una cota sin precedentes, el gobierno permiti que se establecieran granjas en las tierras cedidas
por la poblacin india, con lo que la usurpacin cultural del territorio
indio a manos de los blancos aument. El conjunto de las polticas y prcticas decimonnicas tena como objetivo principal el tribalismo, no el
socialismo, y las polticas estadounidenses de colonizacin (no de capitalismo) fueron la primera arma de destruccin masiva. Este camino recorre tambin todo el siglo xx.
Siglo XX
1900-1940 Periodo de internados escolares.
1901 Una epidemia de viruela estalla en Ponemah.
1908 Comienzo de la educacin pblica.
1918 Se establece el consejo general de Red Lake.
1902 De acuerdo con los varones indios adultos, se venden ms de
250.000 acres de tierra a los Estados Unidos por un milln de dlares. De esta cantidad, 250.000 dlares se pagarn en 15 cuotas
anuales. Se trata de un tratado que se ~~enmend ms tarde, de
modo que, en vez de pagar un milln de dlares, el gobierno
ofreci la tierra en subasta pblica a los granjeros, y las ganancias, que deberan haber sido abonadas a la poblacin india de
Red Lake, acabaron en las arcas de la hacienda pblica de los
Estados Unidos.
1934 Se aprueba la ley de reorganizacin india.
1935 Se establece la educacin secundaria pblica en Red Lake.
1953 El congreso aprob la House Concurrent Proposition 108 (67
Stat. B, p. 132), tambin conocida como <<ley de liquidacin.
Para mediados de la dcada de los sesenta, l 09 tribus indias y ms
de 12.000 personas de dichas tribus haban perdido el estatus oficial de tribus legalmente reconocidas que les conferan los tratados. Adems, ms de 2,5 millones de acres de tierra de las
reservas, previamente protegidos por la relacin de confianza
447
448
PEDAGOG!A Uili{A
1958
1959
1979
1986
establecida en los tratados entre las tribus y el gobierno federal,

dejaron de estar controladas por la poblacin india.
Se pone en prctica la revisin de la constitucin y de las leyes
locales. De acuerdo con la ley de reorganizacin india, la nueva
constitucin exiga que los lderes tribales se nombraran por
eleccin directa.
Roger Jourdain es el primer presidente tribal electo.
Disturbios como consecuencia del consejo tribal, dirigido por
Jourdain, que decidi despedir a la secretaria y tesorera. Los disidentes armados ahuyentaron a la polica antes de prender fuego
al hogar de Jourdain y a otra docena de edificios. En el tumulto
posterior, dos adolescentes murieron como consecuencia de
heridas accidentales por arma de fuego.
Un juez principal de la reserva muere tiroteado por motivos que
tienen que ver con una discusin en torno al papel del Departamento de Asuntos Indios en el siglo XX; el deterioro de las costumbres indias sigue diezmndolas como consecuencia de las
enfermedades, de la educacin en los internados y de nuevas
polticas insidiosas de colonizacin. Nuevos acuerdos financieros
con el gobierno hacen que se ceda an ms tierra tribal bajo condiciones engaosas, el gobierno invita a ms granjeros a ocupar
esas tierras y como consecuencia se acenta la devaluacin de la
soberana. A pesar de que Red Lake, una vez ms, se libr de las
polticas destructivas de la poca (la ley de liquidacin), puede
que se tratara de una victoria prrica. Al igual que muchas otras
tribus, se vieron obligados a hacer tratos con el demonio con
el objetivo de salvar el alma de su comunidad.
Para comprender el alcance de la repercusin de la ley de liquidacin es necesario volver la vista a 1934 y a un pasaje de la ley de reorganizacin india. Esta ley puso fin a las polticas de redistribucin de la tierra
(se prevea la adquisicin de nuevas tierras y la devolucin de algunos territorios que no se haban asignado), pero casi todas las disposiciones de esta
nueva ley dependan de que la tribu se comprometiera a reorganizarse.
O, dicho de otro modo, la poblacin india tena que adoptar constituciones al estilo occidental, y adems tena que formar y elegir consejos tribales e implantar todo un abanico de planes de desarroiio econmico (es
decir, medidas occidentales de proteccin y programas de crdito para la
comunidad en general y para la educacin en particular).
As, el efecto global de la ley de reorganizacin india consisti en un
incremento dramtico de la supervisin federal sobre las naciones indias.
Como seala Hauptman (1992), incluso cuando la mayor parte de una
nacin india valoraba la oportunidad de reconstruccin ... muchos consi-
RED
Lm OE5CON50lAJIO:
PEDAGOG[A, DESCOLONIZACIN YEL P~OYHTO CITI{O
deraban que el incremento de la supervisin federal era... un coste desagradable,. (pp. 328-329). De hecho, existen pruebas ms que suficientes
de que la reorganizacin fue consecuencia, ante todo, de un deseo creciente, por parte del gobierno federal, de poder acceder de forma <egal
y <<creble a los recursos tribales. En concreto, gracias al establecimiento
de gobiernos marioneta, los funcionarios federales y sus cmplices del
mundo empresarial se aseguraron el acceso a las fuentes indias 11 , preparando el camino para el futuro control y apropiacin de los pueblos indios.
Hay pruebas, por ejemplo, de que, gracias a la ley Dawes, el gobierno
asign a propsito el estatus de mestizos a muchas personas de raza blanca,
con el objetivo de establecerse en territorio perteneciente a la poblacin
india, una estrategia que consiste, en esencia, en cambiar el favor de los
nuevos miembros (de raza blanca) de la comunidad por la promesa de tierra india. En pocas palabras, las operaciones de infiltracin, los dobles juegos y las alianzas sacrlegas orquesta~as por Dawes hacen que Jack
Abramoff parezca el autntico amigo de los indios.
En la medida en que este escndalo afecta a Red Lake, siempre han
existido especulaciones acerca del papel de Roger Jourdain, un mestizo,
como marioneta del gobierno federal, al que animaron a presentarse a la
eleccin de presidente tribal a cambio de tierras de la reserva. A pesar de
estas especulaciones, la verdad es quejourdain sinr:i a la comunidad como
presidente en un periodo que se prolong treinta aos, durante los cuales
la tribu se benefici con frecuencia de sus contactos en Washington.
Suele atribuirse aJourdain, por ejemplo, el hecho de que Red Lake se
salvara de la ley de liquidacin, gracias a la presin que ejerci sobre sus
amigos en Washington. Mientras dur su mandato, la tribu logr avances
considerables en cuanto a mejoras capitales, por ejemplo en el campo de
la vivienda y en. el de las infraestructuras. Tal vez fuera tambin su estatus
''Privilegiado lo que le dio la libertad de centrar la atencin en asuntos
como la soberana por medio de polticas pblicas muy controvertidas, por
ejemplo exigir que las personas que no pertenecieran a la comunidad llevaran siempre el pasaporte encima, prohibir que los medios de comunicacin entraran en la reserva en las pocas ms difciles y poner en
circulacin las primeras matrculas para vehculos de una tribu del pas.
Por encima de todo, sin embargo, la facilidad con que J ourdain rompa sus
compromisos, y su estilo brusco, hicieron que los treinta aos de su mandato se caracterizaran por los escndalos y la inquietud. Mosedale (2005,
11. Por ejemplo, la comisin para la revisin de las polticas acerca de los indios americanos,
tambin conocida como comisin Abourezk,, descubri que. aun<]ue 595,157 acres de tierra se restituyeron por medio de la ley de reorganizacin india, las agencias gubernamentales, en ese mismo periodo, condonaron 1,811,010 acres de tierra perteneciente a los indios
(American lndian Policy Review Commission, 1976, pp. 309-310).
449
450
PEOAGOGIA WJICA
p. 5) comenta que "para sus oponentes, era un autcrata absoluto que

pasaba por encima de cualquiera que no estuviera de acuerdo con l
(p. 5). Muchos creyeron que su administracin mostraba ms similitudes
con una maquinaria poltica urbana a la antigua usanza, definida por el
nepotismo y por la mano dura (Mosedale, 2005).

Las tensiones consiguientes culminaron en 1979, cuando Jourdain
despidi a Stephanie Hanson, secretaria y tesorera de la tribu, en circunstancias sospechosas. Segn se dice, Jourdain estaba molesto porque Hanson haba solicitado la opinin legal del despacho del abogado de campo
del Departamento de Interior de los Estados Unidos acerca de una resolucin, propuesta pero no aprobada, relacionada con los negocios del presidente Jourdain. El despido consiguiente hizo que estallaran en la
comunidad tensiones profundas y duraderas. De acuerdo con los registros
del juzgado, unos hombres armados, dirigidos por un miembro de la tribu,
Harry Hanson, entraron en la comisara de Red Lake y tomaron el edificio.
Liberaron a los presos y tomaron como rehenes a dos funcionarios del
Departamento de Asuntos Indios, a una telefonista de la polica y a dos carceleros del Departamento de Asuntos Indios. Varios edificios terminaron
en llamas en el tumulto posterior, que tambin tuvo como resultado la
muerte, por herida de bala, de dos adolescentes.
Cuando termin el estado de sitio, el consejo tribal de Red Lake
demand al gobierno de los Estados Unidos por daos y peljuicios, y acus
a los funcionarios federales de obrar con negligencia al decidir de forma
unilateral la retirada de las fuerzas encargadas del cumplimiento de la ley
en mitad de una insurreccin. Adems, los querellantes acusaban al FBI y
al Departamento de Asuntos Indios de haber sido incapaces, por negligencia, de preparar los planes adecuados antes del levantamiento, a pesar de
las advertencias de que se estaban gestando problemas. Como resultado, el
tribunal del distrito de los Estados Unidos concedi a Roger Jourdain y a
su cohorte 849,562.62 dlares por daos y peljuicios. En 1991, sin
embargo, el tribunal de apelacin de los Estados Unidos revoc el veredicto del tribunal del distrito y dictamin que los daos no haban sido provocados por negligencia del gobierno de los Estados Unidos.
Siglo XXI
2002 Red Lake se ve implicado en un pleito contra la oficina de adminisUtlcin de tierras de los Estados Unidos en relacin con la
mala administracin de Jos bosques.
2005 Jeff \'Veise, un adolescente ojibwe de Red Lake, provoca un
tiroteo en el instituto de educacin secundaria de Red Lake.
Mat a 9 personas, hiri a otras muchas y despus se suicid.
Entre los fallecidos estaba el abuelo de Weise, Daryl Dash
REO lm D{SCOHSOlAOO: PtDAEOfiA, OlS(OlONIZACIIN YH PROYECTO CR[liCO
Lussier, uno de los oficiales de polica que mantuvo el orden

en el levamamicnto de 1979. Unos pocos das ms tarde, su
primo y amigo Louis Jourdain fue arrestado y acusado de
conspiracin para cometer asesinato. Al final, los fiscales
federales retiraron la acusacin de conspiracin, y Jourdain
se declar culpable de enviar mensajes amenazadores por
Internet. El juez del distrito de los Estados Unidos Don ovan
Frank sentenci aJourdain, pero prohibi que hubiera gente
en la sala mientras se celebraba el juicio, y decidi que la sentencia no se hiciera pblica.
2006 El21 de marzo, la gente de Red Lake conmemora con discrecin
el primer aniversario del tiroteo; no se permiti que la prensa
entrara en el instituto.
2006 En julio, Buck Jourdain, presidente tribal y padre de Louis
Jourdain (el supuesto colaborador de la matanza) es reelegido
en su cargo por una escasa diferencia de votos. Judy Roy, el
secretario tribal, obtuvo ms apoyo popular entre los votantes
de la reserva, pero cuando se hizo el recuento del voto por
correo y de los votos procedentes de las Ciudades Gemelas se
comprob que Jourdain haba ganado las elecciones por una
diferencia de sesenta y nueve votos. El resultado se impugn
con la alegacin de que Jourdain haba tratado de comprar
votos y haba malversado fondos tribales (que haba utilizado
para financiar su campaa). Jourdain neg categricamente
todos Jos cargos. La junta electoral pidi que se repitieran las
elecciones, a pesar de que algunos pusieron en duda que dicho
organismo tuviera autoridad para proponer algo as (en oposicin al consejo tribal). Con posterioridad, y tras un largo
debate, el consejo tribal decidi por votacin (seis votos contra
dos) que Buckjourdain tomara posesin como presidente tribal para un segundo mandato.
En el contexto de la larga historia de colonizacin, el estallido de Jeff
eise no parece algo que merezca especial atencin. De hecho, lo que
debera llamar la atencin es el hecho de que sucesos corno ese no se den
con ms frecuencia en territorio indio, sobre todo si se tiene en cuenta que
Red Lake lleva mucho tiempo considerndose una de las comunidades ms
fuertes y resistentes de dicho territorio. Su resistencia a la distribucin de
tierras, a la <<ley de liquidacin y a la ley de reorganizacin india es legendaria. Lo que hace que nos planteemos la siguiente pregunta: Cul es el
significado de ser una nacin indgena fuerte en una poca de globalizacin (o dicho de otro modo, en una poca de colonizacin, de dominacin mundial y de impetialismo)?
"'-1
451
452
PDAGOGIA CRiTICA
Red Lake fue lo bastante fuerte como para resistirse a la distribucin

de tierras, pero lo que les queda es una <<tierra comn que los Estados
Unidos poseen en fideicomiso y que no tiene el mismo valor (ningn valor,
en realidad) a ojos de las instituciones que conceden prstamos (colaterales). Esta condicin hace que los miembros individuales de la tribu apenas
dispongan de la posibilidad de acceder al capital y que dependan por completo, por lo tanto, de los subsidios federales. Dicha dependencia, agravada
por doscientos aos de dominacin de la raza blanca, ha dejado a los pueblos indios exhaustos, desanimados, vctimas de una educacin deficiente
y, por lo tanto, vulnerables a los modos y a los deseos del mundo exterior>~.
Aquellos y aquellas a los que se ha despojado de sus costumbres tradicionales (el idioma, los cuentos, el saber cultural, los recuerdos) disponen de
pocos recursos con los que resistirse al bombardeo actual de eslganes,
cancioncillas publicitarias y anuncios que impone la supremaca (blanca)
de todo lo que ellos y ellas no son y no tienen. Asi, aunque las inmensas Lierras de propiedad comn protegieron en algn momento a los ojibwes
frente a la usurpacin blanca y frente a la invasn cultural, el influjo del
siglo xx, plagado de televisin va satlite, de telfonos mviles, de Internet
y de otros pertrechos de la sociedad del espectculo, ha dejado la comunidad sola, aunque no aislada.
El legado de la colonizacin se percibe con ms fuerza entre la juventud india, atrapada en la encrucijada del colonialismo en una poca que es
supuestamente postcolonialista. Tengamos en consideracin que 1 de cada
6 indios americanos intenta suicidarse en la adolescencia, que el 54% de la
juventud india norteamericana vive por debajo del umbral de la pobreza y
que el 70% de los nios y nias indios de Minnessota viven con solo uno
de sus progenitores o con algn pariente. El estudioso ojibwe Scott Lyons
afirma, respecto a la tragedia de Red Lake: Desde el mismo momento en
que naci, la vida de Jeff estuvo definida por la violencia, la violencia de la
pobreza de su comunidad, la violencia del racismo, la violencia de la falta
de respeto y de la falta de oportunidades, la violencia de las armas de
fuego, de los sistemas de seguridad, de las polticas punitivas y de un militarismo creciente. Hasta que no se acabe con estos actos de violencia cotidiana, cmo podemos esperar que nuestros hUos y nuestras hijas puedan
llegar a vivir en paz?>>.
JeffWeise se rebel en este contexto de falta de esperanza, robndole
vida a un mundo en el que a l y a su gente ya los consideraban cadveres.
La historia de la colonizacin reduce al pistolero excepcional al nio que
era en realidad. Era el descendiente de grandes guerreros y de lderes dignos, pero tambin era hijo del desahucio, del desencanto y de la avaricia
imperial. Entre las otras vctimas podemos encontrar al abuelo de Jeff
Weise, Daryl <<Dash Lussier, un clebre oficial de la polica tribal que
ayud a mantener el orden durante el levantamiento de 1979. Entre los
RED lm D[S{ONSOlADO: PWAGOGIA, D[S(OLDNIWIN YEl PRQY[{TO CRIJI(O
acusados estabaLouisJourdain, hijo del actual presidente tribal Buckjourdain, pariente lejano del legendario presidente tribal Roger.Jourdain. Ms
an, puede seguirse el rastro del nombre de 1a familiaJourdain hasta llegar ajosephjourdain, el comerciante de pieles francs que hosped en su
casa al primer misionero catlico. La historia de Red Lake revela cmo
estn trenzadas las enmaraadas redes del imperio, un tejido firme e in tricado que mantiene a las comunidades nativas cautivas con cadenas mucho
ms fuertes que los simples lazos del capitalismo.
Pedagoga rojo: en lo resistencia est el poder

El ensayo de Audre Lorde The Master's Tools Will Not Dismantle the .Master's
House (las herramientas del amo no desmantelarn la casa del amo), es
uno de los trabajos ms citados en la historia acadmica y me aventurara a
decir que es, adems, un ensayo que hay que volver a considerar. A pesar de
que resulta evidente que d conocimiento indgena es esencial para el proceso de descolonizacin, me gustara aadir adems que las herramientas
del amo son necesarias. En caso contrario, aceptar la teora de Audre Lorde
significa crear una dicotoma entre las herramientas de los colonizadores y
las de los pueblos colonizados. Una dicotoma de este tipo deja que el estudioso o estudiosa indgena se enfreme rnomentneamente a un problema
parecido al que se plantea en La d-ecisin de Sophie, en el que uno se ve obligado a elegir entre mantener la integridad (la identidad) como estudioso
nativo, utilizando slo el conocimiento indgena, o venderse y emplear los
marcos del conocimiento occidental. Qu significa, para un estudioso o
estudiosa indgena, servirse del conocimiento occidental? Implica acaso una
rendicin final a los cantos de sirena que nos seducen y nos arrastran hacia
el abismo colonialista con sus promesas de empoderamiento? O es tan slo
un primer paso necesario para reivindicar y descolonizar un espacio intelectual propio, una habitacin en la que llevar a cabo la investigacin? Estas
preguntas se incitan fuera de los lmites del ejercicio acadmico, y sugieren
la necesidad de un exorcismo en ese mbito.
El demonio que hay que expulsar es el espectro del colonialismo.
Como estudiosos y estudiosas indgenas, vivimos en el contexto de su compaa constante, pero tambin fuera de ese contexto e incluso en su contra, y somos testigos de las diversas manifestaciones que adquiere a medida
que cambia su fonna y sus costumbres para introducirse en todos los mbitos, desde la investigacin y las polticas pblicas hasta los libros de texto y
las aulas. As, el tributo colonial de los estudiosos y estudiosas indgenas no
slo requiere que se vuelva a negociar la identidad personal, sino que exige
un anlisis del modo en que las negaciones se transfiguran o se (des)figuran cuando se ven articuladas desde el marco del conocimiento occidental.
453
454
PEOAGOGA C~IICA
Como observa Edward Said, <<las instituciones, el vocabulario, la erudicin,

la imaginera, las doctrinas, incluso la burocracia colonial y las formas de
hacer coloniales)), todo ello respalda el discurso occidentah (Said, 1985,
p. 2). -En otras palabras, es posible utilizar la gram~ica del imperio sin
reproducir sus efectos?

Los estudiosos y estudiosas indgenas se dedican a estas reflexiones en
el mismo momento en el que las comunidades nativas siguen sufriendo los
efectos y las transformaciones que provocan en ellas las fuerzas de la colonizacin, lo que convierte a la duda de si emplear o no el conocimiento
occidental en el proceso de definicin de las pedagogas indgenas en algo
esencialmente discutible. En otras palabras, dado que viven en este mundo
y tienen que tratar con las fuerzas de la colonizacin, los estudiosos y estudiosas indgenas no tienen otra alternativa que conocer, comprender y
adquirir la gramtica del imperio, adems de desarrollar las habilidades
necesarias para enfrentarse a ella. Las relaciones entre ambas no es una
utopa liberal de armona multicultural, sino ms bien la tensin crtica y
dialgica entre dos visiones morales enfrentadas.
sta es la premisa y la promesa de la pedagogia roja. Es una pedagoga
indgena que opera en el cruce de caminos entre la teora occidental (en
concreto la pedagoga crtica) y el conocimiento indgena. Al tender puentes entre estos dos mundos epistemolgicos, la pedagogia roja exige que, al
mismo tiempo que examinamos nuestras propias comunidades, nuestras
polticas y nuestras prcticas, nos tomemos muy en serio la nocin de que
conocernos a nosotros mismos como agentes revolucionarios es algo ms
que el mero acto de comprender quines somos. Es un acto que requiere que
nos reinventemos, que demos validez a nuestras identificaciones culturales superpuestas y que las vinculemos con la materialidad de la vida
social y de las relaciones de poder (MeLaren, 1997). De este modo, la
pedagogia roja es, por definicin, un espacio de compromiso. En las fronteras liminares e intelectuales es donde los estudiosos y estudiosas indgenas se encuentran con los que no lo son, de forma que pueden trabajar
juntos para recordar, redefinir e invertir la devastacin del encuentro
colonialista original.
Al igual que en cualquier com:ersacin, el lenguaje resulta esencial.
Como afirn1a el estudioso indgena Haunani-Kay Trask ( 1996, p. 54), Pensar en los propios referentes culturales lleva a conceptualizar de acuerdo
con la visin que cada uno tiene del mundo, algo que, a su vez, lleva a estar
en desacuerdo con una oposicin final a la ideologa dominante. As,
donde una pedagoga crtica revolucionaria exige que los alumnos y alumnas y los profesores y profesoras se cuestionen el modo en el que el conocimiento se relaciona histrica, cultural e institucionalmente con los
procesos de produccin y consumo, una pedagogia roja hace que los alumnos y alumnas se cuestionen el modo en el que el conocimiento occidental
'1
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RD lAXE DESCONSOLADO: PWAGOGIA, OESCOLO~IZACIN Y[PROYECTO CRiliCO
se relaciona con los procesos de colonizacin y cmo el conocimiento indgena puede dar forma al proyecto de descolonizacin. En pocas palabras,
una pedagoga roja tiene como objetivo crear una conciencia acerca de lo
que Trask denomina los desacuerdos>> y ayudar a fomentar el malestar en
torno a las inconsistencias entre el mundo como es y como debera ser
(Alfred, 1999, p. 132).
En este contexto, resulta de gran importancia que la soberana indgena no se considere un discurso separatista. Ms bien al contrario, se trata
de un proceso de restauracin. Como sugiere Deloria, los pueblos indgenas
deben aprender a (<retirarse sin convertirse en separatistas ... )); debemos
mostrarnos deseosos de tender la mano hacia las contradicciones que residen en el interior de la experiencia y de abrirnos al <<dolor y la alegra de
Jos otros (Warrior, 1995, p. 124). Se trata de un sentimiento que hace que
la soberana se convierta en un proyecto profundamente espiritual que
implica cuestiones acerca de quines somos como pueblo. De hecho, Deloria y Lytle (1984, p. 266) sugieren que la soberana indgena no ser posible hasta que los indios no decidan por s mismos una identidad moderna
con la que se sientan cmodos)).
Esta resolucin>> exigir que los pueblos indgenas se impliquen en
el difcil proceso de autodefinicin, que lleguen a un consenso acerca de
toda una serie de criterios que definen qu comportamientos y creencias
constituyen expresiones aceptables de su herencia tribal (Deloria y Lytle,
1984, p. 254). Se trata de un proceso que precisa deliberacin, pero no se
limita (al igual que ocurre con las pedagogas revolucionarias) a los procesos de conscientizagiid 2 En lugar de eso, seguir siendo un proceso que
mira tanto hacia el interior como hacia el exterior, un proceso de reencantamiento y de reanimacin (en el sentido etimolgico de ambos trminos) que es al mismo tiempo profundamente espiritual y de una
conciencia sincera.
La fuerza que dirige este proceso debe ser la tribu, el pueblo, la comunidad; la perseverancia de estas entidades y su vnculo con las tierras indgenas y los lugares sagrados es lo que hereda la espiritualidad y, a su vez,
la <<Soberana de los pueblos nativos. Como seala Lyons, en vez de representar un enclave, la soberana ... es la capacidad de afirmarse a uno mismo,
renovado, en la presencia de otros. El pueblo tiene derecho a reconstruir
sus reivindicaciones en cuanto a su existencia y a su capacidad de mostrar
sus dones ante el mundo ... una negativa inflexible a disociar la cultura, la
identidad y el poder de la tierra (Lyons, 2000, p. 457). En otras palabras,
12. Comcientiwgiw (uconscientizacin"') es un trmino freiriano que hace referencia al desarro!ln de la concienci<t social crtica, dentro de la cual el dilogo y el anlisis sirven como
cimientos sobre los que keantar lil. reflexin y la accin.
455
l
56
PEDAGDGIA CRTI{A
la visin de la estabilidad tribal, de la estabilidad comunitaria, no reside

slo en el deseo y la capacidad de los pueblos indgenas cuando se trata de
escucharse los unos a los otros, sino tambin en la tierra. La cuestin est
en saber si la capacidad de ejercer la soberana espiritual seguir encadenada, o incluso usurpada, por los deseos del estado capitalista, cuyo obje
tivo es tratar de devorar la tierra.
En ltimo lugar, desde el punto de vista de la pedagoga roja, la leccin
principal de todo esto es pedaggica. En otras palabras, mientras nos preparamos para criar an otra generacin en una nacin que se encuentra en
peligro o incluso en conflicto, debemos tener en cuenta de qu modo afectarn las nociones emergentes de ciudadana, soberana y democracia a la
(re)fonnacin de nuestra identidad nacional, sobre todo entre los jvenes
de los centros educativos. Como seala Mitchell (2001, p. 5), <<la produccin de democracia, la prctica educativa y la constitucin de una nacin
o de un estado)) siempre han estado ligadas. El imperativo que se nos presenta como ciudadanos y ciudadanas es comprometernos con un proceso
de des-pensar nuestras races coloniales y repensar la relacin entre la soberana indgena y la democracia radical. Para los alumnos y alumnas, y para
los profesores y profesoras, esto significa que debemos mostrarnos deseosos de actuar como agentes de transgresin, de plantear cuestiones crticas
y de comprometernos con un discurso peligroso. sta es la base epistemolgica de la pedagoga roja. Es una pedagoga que ofrece, en concreto, los
siete preceptos que describimos a continuacin, como forma de pensar
cmo nos desenvolvemos en el mundo y ante los retos a los que se enfrenta
la educacin estadounidense en el siglo XXI, as como nuestra mutua necesidad de definir pedagogas de descolonizacin:
1. La pedagoga roja es ante todo un proyecto pedaggico. En este contexto, la pedagoga se entiende como algo inherentemente poltico,
cultural, espiritual e intelectual.
2. La pedagoga roja hunde sus races, de modo fundamental, en el
conocimiento y la prctica indgenas. Se interesa particularmente
por el conocimiento que ahonda en la comprensin y el anlisis de
las fuerzas de la colonizacin.
3. La pedagoga roja toma forma a partir de' las teoras educativas crticas. Una pedagoga roja busca modos de profundizar en el compromiso con la teora y la prctica crticas y revolucionarias, y a la vez
adquiere profundidad gracias a este compromiso.
4. La jJedagoga rofa fomenta una educacin de la descolonizacin.
Dentro de la pedagoga roja, las metforas bstcas de la descolonizacin se articulan bajo la forma de la igualdad, la emancipacin, la
soberana y el equilibrio. En este sentido, una educacin para la descolonizacin no afirma ser polticamente neutral, sino que se compromete con un mtodo de anlisis y de investigacin social que crea
'
RED lm mm~SDLADD: PmGnsiA, OESCDlD~IZACIN YEL ?ROHCIO CRITI<O
problemas a los oQjetivos imperialistas y caPitalistas (la libre competencia, la acmnulacin de riquezas y la explotacin).
5. La pedagogia roja es un proyecto que cuestiona tanto la democracia
como la soberana indgena. En este cc,mtexto, la soberana se
define, en lneas generales, como el derecho del pueblo a reconstruir sus reivindicaciones en cuanto a su existencia y a su capacidad
de mostrar sus dones ante el mundo ... una negativa inflexible a disociar la cultura, la identidad y el poder de la tierra}} (Lyons, 2000).
6. La pedagogia wja cultiva de forma activa la prctica de la accin
colectiva. Dicho de otro modo, la pedago(!;ia roja pretende construir
solidaridades transculturales y transnacionales entre los pueblos
indgenas y otros pueblos comprometidos con la reimaginacin de
un espacio soberano liberado del imperialismo, del colonialismo y
de la explotacin capitalista.
7. La pedagoga roja tiene sus cimientos en la esperanza. Aunque no en
ese tipo de esperanza occidental que se !obsesiona con el futuro,
sino ms bien en una esperanza que vive en contingencia con el
pasado, es decir, una esperanza que confia en las creencias de nuestros ancestros, en cmo entendan el mundo, en el poder del saber
tradicional y, al mismo tiempo, en la posibilidad de adquirir nuevas
perspectivas.
En ltimo trmino, la pedagoga rvja tiene que ver con implicarse en
el desarrollo de un poder basado en lo comunitario}) en beneficio de
una sociedad responsable desde el punto de vista poltico, econmico

y espirituah>. Dicho de otro modo, el poder de vivir presencias y survivances en vez de una democracia ilusoria. El cqncepto de survivance del
que se sirve Vizenor, una fusin de los tJ~minos ingleses survival
("supervivencia") y resistance ("resistencia"), significa un estado en que
se est ms all <<de la supervivencia, de la resistencia o de una mera respuesta a la colonizacin)} y un estado, adems, que se desplaza hacia
<<Una presencia activa ... un rechazo activo de la dominacin, de la tragedia y del victimismo. Al reconsiderar las historias de figuras trgicas
como las de Jeff Weise, Dylan Klebold y Eric Harris, encuentro qne el
concepto de survivance resulta conmovedor y profundo. Habla de nuestra necesidad .colectiva de descolonizacin, de nuestra necesidad de
hacer que el imperio retroceda y nos deje espacio y de nuestra necesidad de reivindicar la nocin de un pueblo que' gestione la soberana de
su cuerpo y de su mente. La gente de Red Lakt:, de Columbine, de Lancaster Country y de Ninth Ward nos recuerda a todos y a todas que, sin
bien es cierto que el espectro del colonialismo anda rondando en torno
al alma colectiva de los Estados Unidos, tambin lo hace otro espritu
ms esperanzador, el del indigenismo.
457
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PEOAGOGA CRTICA
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459
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'
lo pobreza de lo pedagoga crtico:

Hocio uno poltico del compromiso1
Gregory Martin
La pedagoga crtica se encuentra en crisis. No se trata de una crisis aislada
que afecta a una parte especfica de la izquierda educativa. Es una crisis de
legitimidad que se est ahondando, producida por Jos efectos del colapso
de la antigua Unin Sovitica, de la reestructuracin del capital, de la fragilidad de la democracia burguesa (su declive, sus lmites, su mutilacin) y
del fracaso de la izquierda acadmica, que la ha llevado a su mayor nivel de
degeneracin. Con el teln de fondo del neoliberalismo y de su marcha
imparable hacia una apertura del sistema educativo que lo coloque dentro
del marco de la competencia global y de la acumulacin de beneficios,
hemos sido testigos de la erosin y la degradacin completas de la educacin pblica (Hill, 2003 y 2006). Aun en el supuesto de que dicho pasado
no hubiera existido nunca, la verdad es que las universidades y los centros
educativos pblicos ya no son refugios en los que cobijarse de la ley capitalista del valor y el precio. Aunque la mayor parte de los trabajadores y trabajadoras del estado, lo que incluye a los acadmicos y acadmicas, <no
estn completamente sometidos a las condiciones del mercado", ya que sus
salarios dependen de la financiacin pblica, y no directamente del capital
privadrP (Frankel, 197, p. 34), una de las caractersticas bsicas del cambiante papel de las universidades ha sido el oportunismo absoluto de Jos
acadmicos y acadmicas con ambiciones.
Segn todos los indicios, el neoliberalismo ha producido una deriva
cualitativa en las conciencias, Jo que ha permitido que la burguesa consolide su alianza con un escalafn superior de los trabajadores y trabajadoras
del saber. Se trata de una alianza que toma toda una variedad de formas
filosficas pero que, en cuanto a lo econmico y lo ideolgico, acta en
favor de unos intereses alineados con el estado capitalista. En cuanto a la
enseanza y la investigacin, ambos campos han visto bloqueada la pro-
l. Este ttulo se inspira en los hechos histricos de la resistencia y la lucha de clase que estn
sirviendo de gua a una nueva generacin de personas, jYcnes o viejas, que se estn movilizando en tomo a los movimientos mundiales feministas, homosexuales, antirracistas, ecolgicos,
contrarios a la guerra y antiimperialistas, as como en el libro de Thompson (1978).
4l
PEDAGOGA CRIICA
duccin de los conocimientos fiables necesarios para la prctica y para la

transformacin radical del capitalismo (Ebert, 1997; Kelsh, 1998; Kclsh y
Hill, 2006). Lo que se ha mostrado con ms claridad es que el carcter restrictivo de la educacin y de la pedagoga est atado a la homogeneizacin
de las aspiraciones de los alumnos y alumnas (es decir, de los trabajadores
y trab<.Yadoras potenciales) dentro del universo social del capital.
Resulta consolador, en cualquier caso, que el aburguesamiento no
haya infectado los terrenos fronterizos de la academia burguesa. Peda
gagos y pedagogas crticos como Paula Allman, Mike Cole, Dave Hill,
Debra Kelsh, Peter MeLaren, Glenn Rikowski, Ramin Farahmandpur,
Valerie Scatamburlo-D'Annibale y Helen Raduntz han reestablecido el
contenido terico de los conceptos principales (o ladrillos,)) de una
pedagoga crtica marxificada, as como los vnculos entre ellos. A pesar
de que este trabajo de renovacin se encuentra an en sus primeras eta
pas, el destino de la pedagoga crtica revolucionaria,) (Allman, 2001)
depende del desarrollo de ejemplos vivos y activos de cmo esta nueva
disciplina puede investigarse y representarse socialmente por medio de
una prctica metodolgica corprea (vase Rikowski, 2002; Martin,
2005). Desde esta perspectiva, creo que las interpretaciones y las impli
caciones sociales del marxismo como forma de discurso poltico y como
eje de una organizacin poltica de la clase obrera deberan ampliarse y
tomar cuerpo por medio de la unin de la teora, la poltica y la prctica
mediante el desarrollo de la praxis (MeLaren, 1999, p. xiv) o de lo que
Marx defini como actividad revolucionaria, crtica-prctica, (citado
en Dunayevskaya, 2001).
En este captulo tratar de argumentar por qu los acadmicos marxistas, como productores de conocimiento antihegemnico, deberan
desarrollar una orientacin ms reflexiva hacia la comunidad, algo que
exige una nueva relacin entre la teora y la prctica (Hudis, 2003; vase
tambin Martin, 2005 y 2008). Una de las tareas ms importantes a las que
debe enfrentarse la seccin de la izquierda educativa que se dedica a la lucha
de clases consiste en demostrar su capacidad para trabajar mano a mano con
los movimientos de act:i\~smo social con el o~jetivo de alcanzar la meta colectiva de una sociedad sostenible (en lo humano y en lo ecolgico). Un com
pro miso dialgico crtico entre el mundo acadmico y la calle, ayudar a
crear nuevas esferas en las que poder producir conocimiento intervencionista. En la discusin que viene a continuacin, proporciono una rpida
diseccin de la crisis de la pedagoga crtica y de sus problemas. Despus
analizo la reconfiguracin actual de la pedagoga crtica, destinada a convertirla en un programa ms comprometido y constante de accin social
re\'olucionaria, antes de proporcionar algunas ancdotas basadas en mi
experiencia como acadmico y actiYista en los mm~mientos sociales de base
de Los ngeles.
l
lA POBRE/A DE LA PfDAGOGiA CRIICA: HACIA UNA POlTICA OH COMPROMISO
lo crisis octuol
En este periodo de dislocacin, de transicin y de colaboracin de ciase,
la crisis de la pedagoga crtica es un sntoma de la aparicin de ,,fonnas
(intensificadas) de sometimiento ideolgico>~, que a su vez estn ntimamente ligadas a la reproduccin de la fuerza de trabajo (Althusser, 1971,
p. l 33; vase tambin !-Iill, 2004 y 2005; Rikowski, 2000 y 2000b). Como
consecuencia de las alteraciones en el flujo del contravalor, tanto a escala
nacional como a escala global, estas ideologas estn vinculadas con los
intentos del capital de aumentar el nivel de dominacin y de explotacin
en todas las esferas de la vida social (regmenes intensivos de gestin, ataques directos a los salarios y a las condiciones de trabajo y tambin, de
forma correspondiente, un asalto al salario social y al estado de bienestar
desde la cuna hasta la tumba). Pero si uno se acerca un poco ms, Harry
Clever sostiene que esta situacin potencialmente explosiva es, sin duda,
,,una crisis desde el punto de vista de las dos clases>) (Radical Chains,
1994). Dado que los intereses capitalistas (es decir, los intereses de los
explotadores y explotadoras) y los del proletariado (es decir, los de los
explotados y explotadas) estn enfrentados de manera inherente, el control de la conciencia a manos del capital nunca llega a completarse 2 Como
resultado de esta conciencia, resulta evidente que, desde la perspectiva del
capital de los monopolios, hay que pasar por encima>> de la crisis de la
pedagoga crtica tan rpidamente como sea posible, ya que las luchas
relacionadas con la Verdad y con el Conocimiento son parte de
luchas ms generales que tienen que ver con asuntos como la propiedad
o el poder poltico (Katz, l991, p. 225).
Bajo los efectos de una crisis creciente que nos lleva hacia el final de
un periodo prolongado de tendencia econmica positiva, la pedagoga crtica es UD escenario que reproduce el conflicto)) resultante de los mm-i-
2. En la actualidad gnm parte del malestar existente tiene como base la sociedad capitalista; la
releYancia actual de Jos csnitos de Marx y Engels (1967) se observa claramente en una clebre
cita del Man.ifirslo comunla, .. La sociedad en su con} unto se est dividiendo, cada vez ms, en
dos grandes campos hostiles, en dos grandes clases que se enfrentan direct.1.mente entre ellas:
la burguesa y el proletariado" (p. 80). Engels seal de fonna especfica el significado de estos
tnninos en una nota al pie: Con burguesa queremos decir la clase del capitalismo moderno,
los propietarios de los medios de produccin social y patrones de la mano de obra salarial. Con
prolet<1riado, la clase de la mano de obra salarial moderna que, dado que no tiene acceso a
medios de produccin propios, se reduce a vender su energa laboral para poder >ivir (Marx
y Engels, 1967, p. 79). Asf. en este captulo los tnninos prolet.aJiado, trabajador>>, trabajadora y da~e trab~j<Hlora se utilizan todos ellos como conceptos abstractos con Jos que hacer
referencia a aquellos y aquellas que no disponen de los medios de produccin y slo pueden
vender Sll fuerza de tr.:l.bajo. Si se entienden de este modo, vemos que se trata de conceptos
inclusivos que se enfrentan a la ideologa~: a la prctica de ese laborismo, exdusiYo de los hombres de r<~t:a blanr<1, q1te se extiende sin freno por el mO\imiento sindical occidental.
463
464
PEOAGOGIA EilTICA
mientos tectnicos producidos en el terreno material del capitalismo (descenso acusado de los beneficios, inflacin o deflacin, subidas vertiginosas
de los precios de las materias primas, rivalidades dentro del imperio, guerras) (Ebert, 1997). Lo ms alarmante de todo el asunto es que a la pedagoga crtica, en su manifestacin actual, le han hecho una limpieza
profunda y no han dejado ni rastro de conciencia social, de modo que ya
no es una fuerza material con la que contar para el cambio social. Al publicitar su relevancia contempornea para el desarrollo del capital humano,
la pedagoga crtica ha quedado reducida a la cesta de la compra de una
serie de recursos para el pensamiento crtico, para la automotivacin y para
la resolucin de problemas, recursos susceptibles de entrar al servicio de las
necesidades de beneficios privados de los grandes negocios. Para saber si
un pastel es bueno hay que comrselo, as que vamos a echar un vistazo a
lo que nos hemos estado metiendo en la boca, con el intento de apartar
a los alumnos y alumnas de la teora crtica para redirigirlos hacia Una
nueva forma de pragmatismo que pone el acento en la contingencia y en
la indeterminacin para sentar las bases materiales de la vida cotidiana
(Zavarzadeh y Morton, 1994, pp. 3-4).
En el plano poltico, la cuestin tica en un mundo postmoderno se
propone para explicar el rechazo de la teora crtica, que no valora el
conocimiento que se observa a travs del prisma de los mltiples efectos
hbridos (Zavarzadeh y Morton, 1994; Sahay, 1998). En esencia, la crtica
que permite la produccin de un conocimiento de la totalidad social,
que resulta fiable y sobre el que podran ponerse los cimientos de una poltica de la transformacin, se sustituye por Una especie de conocimiento
"tico" de lo local y lo contingente (Zavarzadeh y Morton, 1994, p. 4; vase
tambin Kelsh, 1998). El conocimiento local y contingente, desde esta
perspectiva, acaba con la creencia de que la crtica que el materialismo histrico hace del capitalismo es posible o incluso deseable (Ebert, 1996;
Sahay, 1998). Como escribe Ebert (1996, p. 7):
La crtica materialista es un modo de conocimiento que investiga lo no
dicho, los silencios, las supresiones y lo que se ha perdido, con el objetivo de
sacar a la luz las operaciones ocultas de las relaciones sorioeconmicas y las
relaciones de poder, conectando la multitud de detalles y de representaciones
de nuestras vidas. Muestra que algunas zonas aparentemente desconectadas
de la cultura estn unidas en realidad de forma material por medio de las
operaciones altamente diferenciadas, mediatizadas)' dispersas de una lgica
sistemtica de la explotacin. En resumen, la critica materialista altera <do
que es>> para explicar cmo se han producido, de forma sistemtica, las diferencias sociales (en concreto el gnero, la raza, la orientacin sexual y la
clase), y cmo siguen operando dentro del marco de los regmenes de explotacin, de modo que podamos cambiarlas. Es el medio para producir conocimiento transformador.
,
:
lA POBRfiA Of lA PEOAGOGA CRTIEA: HACIA UNA POliiiCA Ofl COMPROMISO
El efecto de algunas formas de postmodernismo sobre la pedagoga

crtica resulta, por tanto, inquietante. Es como ir de visita a una ciudad
conocida y descubrir que han cambiado el nombre a todas las calles. En
este campo, como sostiene Molyneux (1995), "mitiga cualquier intento
consciente de hacer historia o de cambiar la sociedad haciendo que la his~
toria y la sociedad sean ininteligibles 3
Al mismo tiempo, la crisis de la pedagoga crtica no se ha desplegado,
parece evidente, siguiendo un modelo lineal, simple y mecanicista de causa
y efecto. Ebert (1997, p. 13) tambin sostiene que la lucha que se est
desarrollando entre el capital y la mano de obra se caracteriza por dos ten~
dencias opuestas, pero histric<:tmente conectadas, que dan forma a los
contmnos de la lucha de clases. Por una parte nos encontramos con un
estrato_ oportunista de trabajadores y trabajadoras del conocimiento que
est haciendo que se institucionalice el trabajo pedaggico que encaja con
lo que Ebert denomina los intereses prcticos y pragmticos del capitalismo basado en las prcticas consumistas y en las identidades derivadas de
stas}>. Por otro lado<< ... nos encontramos con la afirmacin de la solidaridad de clase de la gente trabajadora (articulada, en parte, en el trab;;~jo de
los trabajadores y trabajadoras del conocimiento de resistencia) que se
opone al transnacionalismo ... en apoyo de un internacionalismo colecti\'o
basado en prcticas productivas y en la lucha de clases}>. Que la clase trabajadora es capaz de lograr algn xito es lo que hace que la burguesa se vea
obligada a crear y perfeccionar nuevas formas de control.
En esta nueva fase de desarrollo y de acuerdos inestables (que deben
negociarse, modificarse y renovarse constantemente), la lucha en torno a
la educacin no puede desvincularse de los problemas sociales a los que se
enfrenta la sociedad, por ejemplo el desempleo, el cambio climtico y la
alienacin. Inspirndose en el mtodo que Freire (1993) propuso para
plantear problemas, los educadores y educadoras crticos como Henry
Giroux (1992) y Peter MeLaren (2000) sostienen que estos problemas no
son slo polticos, sino tambin inherentemente pedaggicos. Con la
intencin de rescatar el concepto de accin hnmana, Giroux (1988) afirma
que lograr que lo pedaggic.o sea ms poltico y lo poltico ms pedaggico}> servir para conseguir que los indiYiduos trabajen juntos dentro de
movimientos sociales para evaluar y cambiar el conocimiento y las relaciones de poder existentes (p. 127). Dentro de la esfera_completamente integrada de la reproduccin social, lo ms importan te es darse cuenta de que
3. En contraste con la moralina burguesa de la izquierda postmoderna, Marx y Engcls

(1967) afirmaron que la tica es relacional y que se construye por medio de la lucha de clases, inmediata y concretamente sensitiva, para crear un futuro comunista en el que todos
dispondremos de una asociacin en la que el libre desarrollo de cada uno es la condicin
para el libre desarrollo de todos (p. 105).
465
466
PEOAGOGA CRTICA
los problemas a los que se enfrenta la educacin no presagian nada bueno

para la educan pblica o para el cambio social radical, especia]meme en
un mundo en el que las instituciones tradicionales de la clase trabajadora
(los sindicatos y los partidos polticos) se han desintegrado, han retrocedido o se han aburguesado hasta el punto de abandonar incluso b pretensin de construir el socialismo.
Pedogogo crtico
La pedagoga crLica, desarrollada por Pau]o Freire y reiniciada gracias a
los esfuerzos, entre otros, de Paula Allman, Peter MeLaren y del grupo britnico Hillcole, tiene en la actualidad ms de treinta aos. En el paisaje
polticamente estril de la educacin, cuenta con un pedigr duradero y
slido en trminos de, las herramientas tericas y empricas que proporciona a los profesores y profesoras, a los estudiantes y a los trab~adores y
trabajadoras sociales comprometidos con el activismo para la coordinacin
y el empoderamiento (Darder, Torres y Baltodano, 2002; Kincheloe, 2004;
Kincheloe y Steinberg, 1998; Steinberg y Kincheloe, 1998). Como ha
demostrado cuidadosamente Peter MeLaren (2000, 2003 y 2005), el ADN
ancestral de la pedagoga crtica revolucionaria revela que creci a partir
de la desilusin con la pedagoga crtica, y que mut bajo la influencia de
las perspectivas con las que liberales, deconstructivistas y postmarxistas se
aproximaron al cambio social en las dos ltimas dcadas, tan turbulentas.
Despojada de sus conceptos marxistas (clase, ideologa, explotacin y revolucin), la pedagoga crtica se vio horadada y lJeg a la parlisis poltica.
Lo que pretendo subrayar es que la pedagoga critica, a medida que
reciba la influencia de algunas otras teoras que estaban de moda en la
izquierda postmoderna, empez a sufrir una metamorfosis. Se convirti en
otra cosa, una nueva encarnacin cuyo potencial transformador se haba
atenuado. De este modo, algunas formas del postmodernismo se parecen
mucho aJa avispa ichnewnon danviniana, que deposita sus huevos en e] interior de la oruga viva (Gould, 1984). Una vez que dispone de una residencia, 1a pequea ichneumon inyecta un potente agente paralizador y procede
a alimentarse de la sangre y de los tejidos blandos de la oruga, devorndola
poco a poco desde el interior (Gould, 1984). Del mism~ modo, el postmodernismo rehizo desde dentro la pedagoga crtica, cuyo cuerpo revolucionario ya haba invadido previamente.
De hecho, y sin recurrir a una perspectiva terica concreta, hay un
grupo polticamente direrso de acadmicos y acadmicas que se encuentran cmodos con la idea de que la pedagoga crtica ha experimentado un
cambio evolutivo que ha permitido exorcizar el fsil del pensamienw marxista junto a sus antagonismos binarios de clase. Se trata, por supuesto, de
lA POIRfiA O! LA PEOAGOGi~ CRTICA: HACIA UNA POlTICA Ofl COMPROMISO
una falsa comodidad. Dado que la teora no se encuentra separada de la

subjetividad y de la conciencia poltica, Lenin (1970) afirm que la lucha
acerca de ideas abstractas se encuentra vinculada con el plano ms ntimo,
sensitivo y material de la lucha de clases. En tanto que esto se encuentra
relacionado con la ira impotente del postmodernismo no crtico y con el
aumento de tendencias de oposicin y de movimientos de activismo social
en mltiples escalas geogrficas, podemos hablar de una crisis de categoras.
Como seala el marxista autonomista Harry Cleaves (Radical Chains, 1994):
Las categoras del anlisis marxista son las categoras de las relaciones de clase,
y el capital es una relacin de clase (una relacin de conflicto). Todas las categorias del anlisis marxista que aparecen en los tres volmenes de El capital, y
en el resto de escritos, tienen que ver con la relacin social, es decir, con la lucha
de clases. El nico desplazamiento que se produce en las categorias es el movimiento que tiene lugar como pm-te de la lucha de clases.
As, de lo que estamos siendo testigos en la actualidad es de una forma

de lucha de clases que ha surgido de un desplazamiento de las categoras,
consecuencia del intento de la izquierda acadmica, en busca de maneras
ms optimistas de contar, de liberarse del marxismo y del peso de las verdades fundacionales, que sustituyen por lecturas de la realidad social que
se aproximan ms a las del capital (Zavarzadeh y Morton, 1994). Pasen y
vean el auge de los tericos y tericas que fabrica la industtia cultural: parecen estrellas de cine, cobran salarios millonarios y se ven arrastrados a asumir papeles infames en el circuito de conferencias acadmicas, un medio
en el que podemos verlos firmando autgrafos a seguidores fanticos. El
capitalismo siempre necesita nuevas formas de indi\idualismo que aseguren la libertad del sujeto (el capital) y de la <<democracia)) (Ebert, 1995).
El efecw principal del postmodernismo, que reduce la prctica poltica a
actos particulares y localizados de consumo en la esfera cultural, consiste
bsicamente en oscurecer el vnculo de clase con las relaciones de poder
(Ebert, 1996; Sahay, 1998),
Un escenario como ste depende de la ficcin dominante en los discursos postestructuralista y postmarxisla, que asegura que la crtica del
materialismo histrico es un acto de 1.otalitarismo, que no valora el conocimiento local, es decir, las experiencias particulares de las mujeres y de Jos
pueblos indgenas. No puedo abordar directamente todos los asuntos,
complejos y de enorme trascendencia, que se han puesto sobre la mesa en
este debate; la deriYa totalitarista del marxismo, que surge de su empeo
en interpretar la historia en trminos de la lucha de clases, se enmarca
como una forma de imposibilidad filosfica que impone una falsa clausura
al significado. Lo que ms me preocupa de todo este asunto tiene que ver
con esa aseveracin alucinante que asegura que cualquier crtica materialista que saca el tema de la conciencia ele clase es una imposicin externa
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468
PEOAGOGIA CRITICA
que constituye un acto totalitarista en forma de adoctrinamiento (Sahay,

1998). Al acusar a la pedagoga crtica revoluonaria de ser un "acto de
totalitarismo, los crticos y crticas como Chet Bowers (2005) y Patti Lather
(2001) sugieren que este tipo de pedagoga conduce sin remedio al gulag.
En el marco de esta organizacin narrativa, el concepto de totalidad se despacha sin ms como algo insostenible, carente de tica y reduccionista, porque no valora el conocimiento local.
Es muy triste comprobar que hay personas de izquierdas que se tragan est lgica lamentable y absolutamente simplista, sobre todo cuando
sabemos que la degradacin y la vulgaridad de todos los escenarios de la
vida humana surgen del capitalismo, por ejemplo de su psicologa de
masas, que fomenta una sensacin profundamente arraigada de impotencia que hace que la gente se conforme con el sueo acrtico del mercado. Como afirman algunas marxistas feministas, por ejemplo .Amrohini
Sahay, dichas polticas <<de valoracin no constituyen para nada acLOs de
compasin, sino que forman parte de la interpretacin oportunista de
unos pocos intelectuales privilegiados, que las adoptan porque reducen
los derechos a luchas vinculadas con las relaciones del interior con su
exterion}. Con todo su nihilismo exuberante, Una praxis de lo indecidible (Lather, 2001, p. 191) sirve como coartada para asegurar que es imposible acceder a cualquier conocimiento sistmico del exterion', un hecho
que podra operar como crtica a un sistema de dominacin que produce
diferencia (Sahay, 1998).
En otras palabras, se muestra incapaz de ayudar a las personas ms
oprimidas y explotadas de este planeta, porque no les proporciona una teora de conjunto,, que podra capacitarlas para traducir sus frustraciones
respecto al sistema, que son cotidianas y flotan libremente, en un conjunto
coherente de ideas, creencias y sentimientos que aporten una base para la
accin (Ebert, 1996). En efecto, al presentar la crtica del materialismo histrico como algo autoritario, y no como algo que fomenta la democracia
en el sentido ms pleno del trmino, estos autoproclamados guardianes de
la identidad de las minoras no hacen otra cosa que apuntalar los cimientos que sostienen el rgimen del beneficio, que es el que produce relaciones sociales de explotacin basadas en la diferencia, por ~jemplo en la raza,
en el gnero y en la orientacin sexual (Sahay, 1998).
Como consecuencia, los efectos globales de la tica postmoderna
acrtica sobre la pedagoga crtica han sido nefastos. A comienzos de la
dcada de los noventa, la b~a forma de la pedagoga crtica era un
secreto a voces. El criticismo mordaz de su contenido terico fue lo que
llev, puede que de forma irnica, a un resurgimiento del inters por la
relacin entre el marxismo y la pedagoga (Rikowski, 1996 y 1997).
Recientemente, y despus de unos cuantos giros equivocados y de unas
cuantas rias internas, la pedagoga crtica se ha renovado para conectar
lA POBi!ZA DE LA PEAGGi~ CRITICA: HACIA UNA POliTICA nEl COMPROMISO
con los imperativos educativos :del activismo laboral y de las organizaciones sociales. Glenn Rikowski (2001) ha ampliado la teora marxista del
valor del trabajo y ha identificado el potencial explosivo latente de la
fuerza de trabajo (nuestra capacidad de trabajo en forma de paradigmas
epistemolgicos, habilidades, disposiciones y actitudes) como algo que se
encuentra en el corazn de su arsenal terico. Sin entrar en la rica
maraa de los detalles, diremos que lo que afirma es que una pedagoga
crtica revolucionaria tiene que. ver con un cambio en las relaciones sociales internas, ms que con propagar un conjunto determinado de ideas.
As, el desarrollo humano individual se vincula de forma orgnica con las
formas colectivas de accin basadas en las luchas reales, cotidanas y
materiales de la clase trabajadora (Martin, 2005). En cuanto a las tcticas
y a las estrategias, una pedagopa crtica revolucionaria debe existir adems dentro de un marco organ~izativo, al menos si pretende intervenir en
la lucha de clases actual, cuyo objetivo es cambiar el mundo. La organizacin, en el sentido ms amplio del concepto, permite la movilizacin
social y la prctica revolucionaria cuando se enfrenta a la fuerza armada
y a la autoridad legal del estado burgus.
Al mismo tiempo, el desar~ollo de la pedagoga crtica revolucionaria
depende contextualmente de lhs condiciones locales, espaciales e histricas. Este hecho hace que su implantacin sobre el terreno sea un reto tanto
para los estudiosos y estudiosas como para los activistas de ambos sexos. En
cualquier caso, en vez de imponer una perspectiva de talla nica,,, los
pedagogos y pedagogas crticos que trabajan en el marco de esta tradicin
renovada han explicado de fo~a convincente que este legado podra contener un par de consejos para t6da una nueva generacin de activistas polticos que est saliendo a la palestr&. Por razones evidentes, no resulta fcil
alcanzar lo que Paula Allman (2001) ha denominado una pedagoga crtica revolucionaria,,. En su libro revolucionario Critica[ Education Against
Global Capitalism (educacin cftica contra el capitalismo globah, ), Allman
(2001) apunta los principios eSenciales de la pedagoga crtica revolucionaria. Los citamos a continuacin, en forma de listado:
Respeto mutuo, humildad, sinceridad, confianza y cooperacin ...
Compromiso con el hecho de ensear a leer el mundo>, de forma
crtica y a transformar las relaciones educativas convencionales
dominantes, al menos efl el plano fundamental de comprensin de
los motivos que hacen ,que dichas transformaciones sean necesarias ..
Atencin vigilante al propio proceso de transformacin y adhesin
a los principios y objetivos que el grupo trata de alcanzar...
Honestidad, verdad ... que se exigen a cada miembro del grupo
desde el comienzo del proceso de aprendizaje ...
Pasin (en cursiva en el~original, pp. 178-180).
469
470
PtOAGOGA CRTICA
Los principios esenciales de Allman vienen seguidos de una serie de

objetivos y propsitos:
Pensamiento crtico, creativo y esperanzado ...
Transformacin del yo y de las relaciones sociales de aprendiz~je y
enseanza ...
Democratizacin ..
Adopcin e internalizacin de los principios ...
Ansias insaciables de comprensin, o curiosidad crtica genuina
Solidaridad y compromiso con la transformacin del yo, con la
transformacin social y con el proyecto de humanizacin (en cursiva en el original, pp. !80-183).
Lamentablemente, parte de la izquierda educativa ha acusado a esta
versin sin dulcificar de la pedagoga crtica de ser anticuada>>, demasiado terica y abiertamente romntica>>. No pretendo fingir que estas
impresionantes acciones de repliegue de los educadores y educadoras
progresistas no existen, pero la verdad es que la mayor parte de estos
intentos de reforma pedaggica rinden una pleitesa sin sentido a la derecha, de una forma u otra, y hasta el momento han mostrado demasiada
imprecisin y demasiada inconsistencia. De hecho, en vez de embarcarse
en un proceso difano y sistemtico de cambio, los soporferos defenso-res deJa pragmtica que forman parte de algunos sectores de la izquierda
educativa han sido cmplices del proceso que nos ha llevado de vuelta a
la dominacin, lo que no deja de ser un nuevo sntoma de los efectos del
imperialismo.
la enseanza o contrapelo: la pedagoga crtico revolucionaria

en el presente
Dado que mi trabajo est influido por la tradicin pedaggica freiriana y
por las corrientes del humanismo marxista, soy de la opinin de que la
implicacin en procesos y prcticas transformadores (como oposicin a
Jos procesos y prcticas meramente repetitivos) exige una pedagoga crtica revolucionaria, que enfatiza la importancia central de la lucha de clases en Ja batalla contra la opresin y la explotacin del capital. Mientras
las pedagogas conservadoras y liberales existen para solicitar y reclutar
individuos para el status quo, algo que hacen ofreciendo una acomodacin entusiasta en aquellas ubicaciones del st~eto que Jo invitan a identificarse con esta fuerza predatoria (a pesar de que no se trata del resultado
que pretendf' esa ltima), una pedagoga crtica revolucionaria pone en
cuestin la ideologa que trabaja para naturalizar y asegurar ese mismo
estado de las cosas.
LA
POSREZ~ Dt l~ PtoAfiOGIA [RTICA: HACIA UNA POlTICA OH COMPROMISO
Como antdoto para el veneno de la ideologa y las prcticas hegemnicas del capitalismo, una pedagoga crtica revolucionaria puede servir
como base para el desarrollo de lo que MeLaren denomina una subjetividad crtica>) (citado en Pozo, 2003). La subjetividad crtica brota de los anlisis y las estrategias de la lucha social, que crecen de forma directamente
proporcional al crecimiento del poder, de la JX>breza y de la diferencia,
efectos todos ellos de la relacin dialctica entre la superestructura ideolgica y la base econmica social subyacente. La construccin de subjetividades crticas no tiene lugar en un vaco ideolgico, sino que es un ejercicio
dinmico y que no se detiene, un ejercicio que requiere la demolicin de
las estructuras del pensamiento y las polticas burguesas. Marx (1 978) utiliz la idea de una cmara oscura)) para explicar el modo en que la ideologa puso <<patas arriba la realidad material (p. 154). Ebert ( 1996) afirma
que, para evitar estos efectos, la crtica de la ideologa es una herramienta
til y prctica a la hora de desarrollar la conciencia de clase. La crtica de
la ideologa puede barrer las telaraas de la ideologa dominante al revelar
las desagradables contradicciones ocultas que el trabajo de esta misma ideologa trata de negar. Como aclara Ebert (1996, p. 176):
La critica de la ideologa indaga acerca de las luchas sociales e histricas en
torno al significado. Examina la operacin de la diferencia en relacin con su
exteriar, con las contradicciones sociales de los regmenes especificas de explotacin, y presta especial atencin a las formas conflictivas en que las distintas
articulaciones superestructuraies de la diferencia se relacionan con el reparto del
trabajo y de la propiedad. Investiga cmo los cdigos, las metforas y las prcticas de significado se utilizan pam a)'Udar a alcanzar y perpetuar las formas
sociales, culturales, polticas y judiciales (es decir, la superestructura) que exigen las relaciones de produccin existentes. EXamina el modo en que operan
para asegurar las posiciones ideolgicamente necesarias del sujeto)' el modo en
que se representan estas posiciones de sub),ugacin, co-mo si fueran naturales.
Aunque la crtica de la ideologa desempea un papel esencial en el
desarrollo del pensamiento revolucionario, existe el peligro de enfatizar
esta forma de investigacin social, sobre todo si se convierte en el objeto, y
no en el sujeto, del conocimiento. Es un ejemplo clsico del divorcio del
pensamiento y la accin, que conduce en ltimo trmino a un resultado
inevitable: el idealismo. Quiero poner este tema sobre la mesa porque, en
la prctica, la prctica cognitiva desatiende con demasiada frecuencia 'la
prctica de la actividad que Marx pretenda enfatizar, la accin. Si la pedagoga crtica revolucionaria quiere ser un factor en el intento de transformar la sociedad, creo que tenemos la obligacin de desarrollar nuestros
ideales polticos y nuestros compromisos sociales mediante la expansin de
nuestro conocimiento, que usaremos para generar ms conocimiento por
medio de la reflexin y de la accin.
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P!DAGDGIA (RTI(A
Gracias a esta prctica social, que Freire (1993) define como la sntesis dialctica de reflexin y accin sobre el mundo con el objetivo
de transformarlo, una pedagoga crtica revolucionaria puede capacitarnos para cambiar la estructura social del conocimiento y el poder
(p. 33). Es importante subrayar que una pedagoga critica revolucionaria no considera que el conocimiento sea un atributo psicolgico innato
de los individuos, cuyo contenido se ve mediatizado por la prctica material inserta en las estructuras heredadas. Aqu, la ventaja de una prctica
social de este tipo es que proporciona las bases prcticas para que los
alumnos y alumnas, o los trabajadores y lrabajadoras, superen su alienacin pollica (su individualidad) gracias al descubrimiento de los intereses y el papel histrico que comparten (MeLaren y Farahmandpur, 2000,
2001, 200lay 2001b).
Uno de los principales objetivos de una pedagoga crtica revolucionaria consiste en lograr que las personas y los colectivos que sufren
mayor explotacin y opresin sean capaces de movilizar sus recursos
colectivos para superar los lmites impuestos por la devaluacin histrica
de sus culturas, de sus conocimientos y de sus competencias sociales. Al
ubicar a la clase trabajadora y a los hombres y mujeres oprimidos como
productores de su propio conocimiento, una pedagoga crtica revolucionaria se dirige a ellos y a ellas como agentes histricos que pueden
trabajar juntos (en el plano de la reproduccin) para poner los cimientos prcticos de nuevas instituciones crebles de poder popular, capaces
de cambiar sus ubicaciones de vida objetivas. As, cuando se observan las
posibilidades de una accin poltica que se esconden detrs de las organizaciones de activismo social, se ve que una pedagoga crtica revolucionaria puede proporcionar las bases para un reagrupamiento de la
clase lrabajadora y para una solidaridad internacional, algo que puede
alcanzarse si se desarrollan concepciones alternativas para la identidad
social y para la subjetividad basadas en un ciclo continuo de reflexin y
accin apoyado en los conocimientos, las habilidades y las competencias
sociales de la clase lra b::Uadora y de las nacionalidades oprimidas, elementos todos ellos que haban sido suprimidos.
La lransformacin del L:'.cito conocimiento cotidiano individualizado
acerca del capit.1.lismo en un conocimiento colectivo, explcito y radical, en
el marco de modos activistas y participativos de organizacin social, tiene una
relevancia directa para la comprensin del proceso democrtico y del potencial para crear una comunidad mundial en la que toda la actividad est dirigida a la satisfaccin de las necesidades humanas y ecolgicas, ya sea por
medio de intentos de construir campaas de protesta locales y vecinales o
por medio de movilizaciones ms amplias que busquen establecer o reesta
blecer la organizacin internacionalista, que es e1 objetivo de toda pedagoga revolucionaria.
[A PDBR!lA DE LA PWAGDGiA (RiTI(A: HACIA UNA PDLITICA BEl COMPROMISO
Hacia una pedagoga del compromiso

Aunque me inspiro en el trabajo terico del marxismo, creo que las encarnaciones ms acadmica<; de esta teora han quedado atascadas en los juegos lingsticos de la academia burguesa. No pretendo afirmar que todo
el campo del marxismo acadmico haya cado en esta categora, pero la
verdad es que ha quedado reducido, con demasiada frecuencia, a debates
aburridos y ftiles de mentes entumecidas entre los burcratas enfrentados del conocimiento experto>>. En este contexto, creo que es de una
importancia decisiva que los miembros de la izquierda comprometidos
polticamente encuentren una posicin en el seno de los diversos movimientos sociales radicales que han surgido como reflejo defensivo contra
los horrores del capitalismo (Martin, 2008; Moss, 2004). Con este fin,
cuando llegu como estudiante de doctorado a la Universidad de California, en Los ngeles (UCLA), a finales de la dcada de los noventa, estaba
interesado en tender un puente entre ambos, algo que quera lograr
ampliando mi compromiso con algunas de las luchas y de las organizaciones de la clase trabajadora.
Aunque no dispona de races orgnicas en Los ngeles, comenc a
buscar a mi alrededor para ver qu estaban haciendo las fuerzas sociales
ms militantes y emergentes para enfrentarse a la atroz desigualdad de esta
ciudad, que exhibe todas las contradicciones horrendas del capitalismo
moderno. Una de las formas que hacen que la segregacin geogrfica se
reproduzca en Los ngeles es por medio del decrpito y racista sistema de
autobuses, y dado que yo dependa personalmente de ellos para llegar al
centro escolar y a mi trabajo, me llam la atencin el Bus Riders Un ion o
Sindicato de Pasajeros (BRU, en adelante).
El sindicato de pasajeros es u~ movimiento poltico multirracial y plurilingiie de la clase trabajadora de Los ngeles, que se cre para enfrentarse al gobierno en asuntos relacionados con los derechos civiles, que el
sindicato entenda bajo la forma de un sistema pblico de transporte de
primera clase, que utilizara combuStibles limpios y que sirviera a todos los
ciudadanos y ciudadanas. Tratando de lograr que la Barna de los derechos
civiles no se extinga, la misma llama que hizo que Rosa Parks, hace cincuenta
aos, se negara a cederle su asiento a un pasajero blanco en un autobs de
Montgomery, en Alabama (pisndoles los talones al boicot de Baton
Rouge), el BRU acta corno una organizacin democrtica que cuenta
tanto como con unos principios de unidad como con un conjunto de leyes
locales. Tambin acoge toda una variedad de perspectivas culturales y polticas, por ejemplo tnicas o nacionales, feministas y socialistas, as COlllO las
de gais y lesbianas.
Fundada en 1993 corno un proyecto experimental del ~<Centro comunitario de estrategia laboral, un grupo de reflexin y actuacin que tam-
473
.,
474
'
PfOAGOGiA CRTICA
bin tiene su sede en Los ngeles, el BRU afirma que representa a tres mil
personas que pagan una cuota y a otras cincuenta mil que se identifican a
s mismas como miembros, as como a Ios 450.000 usuarios y usuarias del
sistema pblico de autobuses (Mann, 1999 y 2002). Los criticas podran
afirmar que estas cifras se basan en una concepcin laxa del concepto de
pertenencia, pero en una poca en Ia que la mayor parte de los ciudadanos
y ciudadanas de los Estados Unidos duerme profnndamente al volante (y
eso siempre es un peligro) en cuanto a la amenaza del capitalismo, el BRU
est implicado en un experimento colectivo para construir una fonna organizativa de izquierdas. De hecho, aunque la opinin popular acerca del BRU
nos deja una imagen de algo absolutamente excepcional, su xito local, que
se ha ganado a pulso, ha generado variantes en otras partes de los Estados
U nidos, as como en Canad.
Las races del BRU brotaron en los aos noventa, cuando algunos
miembros del Centro para la justicia comunitaria se reunieron y pusieron
en marcha un <<grupo de transporte pblico, que desarroll un plan tctico
para movilizar la energa de las personas pobres de la ciudad en la lucha por
la prioridad social de mejorar el sistema de autobuses. El proyecto organizativo estaba basado en lo que el grupo haba aprendido de una amplia
consulta en la que escucharon lo que la gente tena que decir (y aprendieron de ello) en cuanto a la calidad del transporte de masas de las personas
con pocos recursos de Los ngeles.
A diferencia de la red ferroviaria Metrolink, que cuenta con fuertes
subvenciones y que se construy al servicio de los pasajeros y pasajeras de
raza blanca que viven en los barrios relativamente ricos de la regin (un
70%, nada menos), el sistema de autobuses sufre una congestin evidente
y es poco fiable, y adems es una fuente de contaminacin atmosfrica.
Segn uno de los dirigentes polticos del BRU, una broma privada en la
Direccin de Transporte Metropolitano (al menos hasta que el BRU la hizo
pblica) describa el sistema pblico de autobuses como un sistema de
autobuses de tercera dase para gente del tercer mundo (Mann, 1996,
p. 17). De hecho, la transferencia masiva de fondos pblicos desde el sistema de autobuses a la red ferroviaria se ve cmo algo que expresa no slo
la satisfaccin de clase de una Conversin econmica> sino tambin el
fuerte carcter racial del aparato del estado y de la segregacin resultante,
en dos niveles muy diferenciados, del sistema pblico de transporte de Los
ngeles (p. 24).
Lo que atrajo mi inters de inmediato fue que el BRU haba desarro-llado un cierto nmero de procesos y prcticas innovadores para identificar, captar, integrar, archivar y utilizar como herramienta el conocimiento
local disperso y cotidiano de miles de pasajeros y pasajeras de los autobuses, un conocimiento que sirviera para hacerle al estado ciertas exigencias
que de otra forma pareceran exccsi"ras. De hecho, su obra maestra lleg
l~ POBP.f/A Of lA PfOAGOGA CRliC~: HACIA UNA POlll(~ OEL COMPROMISO
en 1994, cuando el BRU puso en marcha una accin de clase que consista
en presentar una demanda con base en los derechos civiles que oblig a la
Direccin de Transporte l\ktropolitano a mejorar y ampliar el deprimente
sistema de transporte pblico de Los Angeles. El hito fue el decreto de consentimiento en torno a los derechos civiles gue el BRU logr en octubre de
1996, y entre cuyas disposiciones estaba la reduccin del precio de los abonos mensuales de transporte (esta disposicn se tradujo en un aumento
del lO% en el nmero de pasajeros). Siempre al ataque, el BRU logr que

la Direccin de Transporte Metropolitano sustituyera su desvencijada flota
de autobuses disel por nuevos autobuses propulsados por gas natural.
De modo significativo, el BRU ha declarado pblicamente que estas
victorias han'' generado ms de mil nuevos empleos ecolgicos para trabajadores y trabajadoras negros, latinos, asiticos, procedentes de las islas
del pacfico y blancos, muchos de las cuales son mujeres, con la ampliacin de la red de autobuses. Se trata de una extensin del empleo pblico,
en una poca de privatizaciones y de degradacin sindicaln (Clean Air, sin
fecha). Tal y como lo expresa Robin Kelley (1996), en una poca en la

que muchas personas de izquierdas y muchos lderes de los movimientos
a favor derechos civiles estn muy atareados suplicndole al partido
demcrata que no deje tirada a la clase trabajadora, el BRU est construyendo una alternativa poltica progresista bajo la fonna de un mm'imiento social de base que vincula la lucha en torno al transporte pblico
con todo un abanico de asuntos urgentes, por ejemplo la justicia
medioambiental, las luchas de los trabajadores y trabajadoras, la privatizacin y los problemas del capitalismo.
En este caso, los conceptos estratgicos y tcticos que surgen de la
lucha de clases espacial, temporal, sensible y cotidiana de los trabajadores
y trabajadoras de ]a calle (consetjes, guardias de seguridad, amas de casa)
se desarrollan para adaptarse a la realidad concreta, y no a teoras abstractas. Por ejemplo, mientras el BRU y sus simpatizantes se identifican a s mismos como miembros de la clase trabajadora en sus tratamientos
individuales y colectivos, la organizacin ha creado una postura inclusiva
en lo referente a la clase. Ha rechazado el activismo reservado a hombres
de raza blanca que era tradicional en los movimientos sindicales y ha tratado de crear un sistema compartido de significado, esfOrzndose por
implantar una cultura plurilinge en el seno de la organizacin (todas las
reuniones se dirigen en ingls, coreano y espaol, y todOs los folletos se
consideran educacin pblica y se imprimen en estos mismos idiomas),
adems de fomentar, en su trabajo diario, el antirracismo y el apoyo a la
liberacin de las mujeres (Martin, 2005). La atencin a la diversidad tnica
y lingstica de su base social ha fOrtalecido un sentido instintivo de solidaridad entre los trabajadores y trabajadoras dentro de la organizacin, un
sentimiento de clase que parece surgir de su diversidad ms que de cual-
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476
PCOAGOGIA CRTICI
quier tipo de homogeneizacin. De hecho, proporcion la base legal para

que el BRU se convirtiera en representante de clase de los ms de
450.000 viajeros de autobs que dependen del trfico de Los ngeles.
No hay que-olvidar aqu, y esto resulta de gran importancia, que los
actores y actrices polticos principales de las luchas del BRUno son los trabajadores y trabajadoras titulados que ayudaron a construir la organizacin
desde los cimientos, sino los cientos de hombres y mujeres enrgicos y normales que constituyen su fuente ltima de conocimiento y poder (Martin,
2008). Uno de los puntos fuertes de las organizaciones de aprendizaje
como el BRU es que no reducen la educacin a una herramienta potencialmente alienante diseada para ensear a sus miembros a sentarse con
la espalda recta y a ir tirando mientras una burocracia electa acta como
mediadora con el estado. Con la motivacin que se desprende de la idea
de llevar su lucha a un nivel poltico ms profundo y ms general, fusiona
la crtica y la accin al vincular la interpretacin y el desarrollo individuales con la transformacin personal y social. Para hacer que el proceso se
ponga en marcha, el BRU anima de forma activa a sus miembros a que utilicen sus propias experiencias inmediatas de opresin y subordinacin, que
son nicas, como punto de partida desde el que comenzar a transformar
sus situaciones. Esto incluye el uso de procesos y prcticas educativos en las
actividades cotidianas del BRU, que proporciona oportunidades estructuradas de leer el mundo de una forma crtica a travs del dilogo, de la
resolucin conjunta de problemas y de la accin colectiva.
Por poner slo un ejemplo, los organizadores y organizadoras con
dedicacin total, que cobran por ello, y que conocen los escritos de Freire,
promovieron de forma activa el <<dilogo y el planteamiento de problemas para facilitar el proceso de lo que Freire (1993) llam <<conscientizacin, as como el empoderamiento de los miembros, en las reuniones
mensuales. Dado que se trataba de reuniones pblicas en las que los individuos podan expresar y disculir crticamente sus experiencias, sus perspectivas creativas y sus emociones vitales cotidianas, me di cuenta de que
estas reuniones mensuales tenan el potencial de reconocer y propagar las
nuevas ideas rpidamente gracias a la organizacin, as como de desarrollar interpretaciones locales acerca de asuntos globales (el cambio climtico, la guerra de lrak). Cada reunin estaba dirigida y supervisada por
miembros de la direccin del BRU (un hombre y una mujer, para que
hubiera equilibro entre ambos gneros).
Lo primero que se haca era poner al da a los presentes en cuanto al
desarrollo de las campaas y a los planes tcticos, y despus se peda que
dieran su opinin acerca de un conjunto de asuntos sociales que a continuacin se discutan y debatan abiertamente (por ejemplo la secesin del
Valle, la ocupacin de Palestina), y se daba prioridad en todo momento a
las voces de las mujeres, de la gente de color y de las personas cuya lengua
lA POBRE1A DE lA PEOAGDGfA CRiTICA: HACIA UNA POLTICA !Hl COMPROMISO
materna no era el ingis (The Bus Riders Un ion Asks, 2002). Lo ms

importante de todo esto es que, aun reconociendo quin estaba al mando
en todo este proceso, los organizadores y organizadoras que trabajaban all
con dedicacin completa dirigan sesiones de micrfono abierto}) para
permitir que emergieran nuevo conocimiento y nuevas perspectivas. La
creacin de estructuras participativas como dichas sesiones de micrfono
abierto permitan la interaccin, la construccin de solidaridad entre iguales y el desarrollo de competencias de accin, todo ello por medio de la
inculcacin de s1_qetos polticos conscientes capaces de participar en la
produccin de conocimientos de resistencia, y no en sus meras asimilacin
y (re)privatizacin (Sahay, 1993).
De hecho, como fonna situada de actividad interpretativa, las sesiones abiertas del BRU permitieron que el aprendizaje fuera <<an ms
compartido} y un marco interactivo, de mltiples voces))' en el que
los conocimientos se distribuyen dentro de la organizacin (Gutierrez, Larson, Rymes y Stone, 2000, p. 8). En trminos de sus propsitos y resultados establecidos, las sesiones de micrfono abierto eran
una forma de alfabetizacin crtica relacionada con el concepto freiriano de praxis" (pp. 106-107). Para decirlo de un modo ms preciso,
los acontecimientos de alfabetizacin de este tipo constituan un movimiento de investigacin dirigido hacia la liberacin de las condiciones
reales y brutales de vida por medio de actos constantes ele reflexin y de
accin (!993, p. 66).
En vez de poner lmites al espacio de la accin poltica, esta fonna de
pedagoga crtica de base constituye una aproximacin desde abajo hacia
arriba a la creacin de conocimiento y reconoce las capacidades, las in terpretaciones y las competencias sociales orgnicas de los miembros del
BRU. Dichos conocimientos, capacidades y perspectivas pueden obtenerse
formal, informal o incidentalmente por medio de rutinas cotidianas de trabajo, de prcticas, normas y accin sociales o incluso del papel de la memoria social como conocimiento histrico que los activistas transmiten de
generaci.n en generacin (Foley, 1999; vase tambin Houston y Pulido,
2002, donde puede encontrarse un ejemplo de todo esto en el examen que
hacen de la lucha del sindicato de empleados y empleadas de hoteles y restaurantes conocido como lncal 11 chapter>) contra las prcticas laborales
injustas en la universidad de Southern California).
Dado que se encontraba algn tipo de valor pedaggico en cada actividad, ya fuera salir a organizarse en los autobuses o reunirse en las esquinas de las calles, el BRU haha desarrollado un abanico de tcnicas para la
creacin de conocimiento para capturar y transformar cualquier aprendizaje individualizado, tcito y cotidiano (que se daba de forma naturah) en
una fonna de conocimiento explcito, radical y colectivo sobre el que la
organizacin era capaz de actuar, por ejemplo la narracin colectiva de
477
478
PWAGDGA CRTICA
historias~~. los <juegos de roles~, las tormentas de ideas~, el dilogo cara

a cara y el trabajo grupal (Foley, 1999 y 2001).
De entre estas estrategias de creacin de conocimiento, una de las ms
efectivas fue el uso que hizo el sindicato de los diarios de los derechos
humanos, que se repartieron a cientos de pasajeros y pasajeras. Estas
declaraciones detalladas documentaban los problemas que los usuarios y
usuarias de los sistemas de autobuses consideraban ms importantes (el
hacinamiento, los autobuses destartalados) y se utilizaron como testimonio
en las acciones legales contra la Direccin de Transporte Metropolitano. Al
tratarse de informes espaciales de los problemas para desplazarse, estos diarios fueron capaces de ftiar perspectivas y conocimientos prcticos cotidianos, que permitieron que la inteligencia de la organizacin creciera.
Uno llomodo o lo accin

A pesar de las voces que afirman lo contrario, la poltica revolucionaria no
es una causa perdida, ni siquiera en las postrimeras represivds de los ataques terroristas delll de septiembre. Creo que en un periodo de cerrazn
ideolgica como ste, los activistas acadmicos, en Yez de deambular (en
una supuesta introspeccin) en torno a una torre de marfil que se cae a
pedazos, deberan aceptar la responsabilidad de actuar con valenta, sin
sucumbir al miedo, al pesimismo ciego o a la desesperacin. Como portadores y portadoras de lo que Henry Giroux (1998) denomina da memoria
peligrosa>>, resulta esencial que la parte de la izquierda que est involucrada en la lucha de clases muestre su resislencia a la pri\'atizacin de la
universidad, algo que puede lograr si se compromete con la accin social
directa de ciertas formas de organizacin comunitaria de base, aun en el
caso de que esta tom<l de postura implique algn elemento de peligro.
Despus de todo, dado que las fuerzas de la derecha alineadas con el
estado burgus allan en contra del sesgo izquierdista en las universidades,
el concepto liberal de libertad de ctedra no podr defenderse si no se vincula con las luchas y los intereses de las personas normales de todo el
mundo. Es evidente que esto exigir que nos resistamos a las identidades
normalizadas que se nos han asignado en nuestros puestos de trabajo en
trminos de profesionalidad o de xito~~. lo que incluye acabar con la
propensin de muchos acadmicos y acadmicas a trab<Uar demasiado (no
ol\'idemos que la mayora excede las cuarenta horas de trabajo semanal de
la universidad). Sin desatender nuestras responsabilidades de enseil.anza e
investigacin, debemos tomar en consideracin la posibilidad de eYitar
cualquier actividad que se haya organizado con la intencin de reportar
beneficios, y de dedicar ese tiempo a nuevas fonnas de emplear la fuerza
de trabajo que implican nuevas formas de trabajo basadas en la nrcrsirlad
lA PODRHA 0[ lA PfDIIGDGIA CRTICA: HACIA UHA roti!I(A DH COMPROMISO
humana, formas que estallan ms all de la forma del trabajo como valor y
que suspenden la formacin del capitah> (Rikowski, 2001).
Si se sigue esta lnea de pensamiento, los activistas acadmicos, o los
intelectuales orgnicos>> (tomo prestado el uso que Gramsci hace del
trmino, 1971), podran utilizar el tiempo y la energa sobrantes para
implicarse en trabajos voluntarios o en actividades extraacadmicas, que
por su misma naturaleza se enfrentan a la ley del valor que constituye la
sustancia del universo social capitalista (Rikowski, 2002). Lo ms importante de todo esto es que el desarrollo de las nuevas perspectivas tericas y empricas no pueden tener lugar de un modo abstracto en un
marco de prueba de laboratorio)), sino que deben construirse y probarse con experimentos reales de construccin de nuevas formas de vida
poltica dirigidas a alcanzar los ideales socialistas. Dado que los diversos
discursos del postmodernismo se han agotado tanto en lo moral como
en lo poltico, creo que lo que necesitamos, en la encrucijada histrica
actual, es una pedagoga crtica revolucionaria, basada en la esperanza,
capaz de tender puentes entre las polticas acadmicas y las formas de
organizacin poltica de base que pueden lograr la transformacin
social y ecolgica.
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483
Frantz Fanon y una pedagoga

crtica materialista
Noah de Lissovoy
En la escolarizacin estadounidense, las diferencias racistas en la distribucin de recursos, as como la codificacin de los estndares y de la evaluacin,
se acercan a una especie de apartheid. No slo existe una segregacin de
facto de la segunda generacin, que relega a la mayo:r parte de los alumnos y alumnas de color a instalaciones, servicios y materiales de enseilanza
que estn por debajo del mnimo exigible, sino que la educacin pblica
est sufriendo, cada vez ms, la parlisis de un movimiento hiperreduccionista de responsabilizacin que empobrece el currculo al mismo tiempo
que consigue, de forma artificial, que los resultados de los alumnos y alumnas de bajos ingresos se consideren un fracaso, por medio de la herramienta de los exmenes estandarizados.
Los centros escolares, cada vez ms militarizados, reclutan de forma
feroz a los jvenes de color, y a los alumnos pobres de raza blanca, para
Jos proyectos globales de conquista y de construccin del imperio; al
mismo tiempo, estas aventuras imperialistas se corresponden con el abandono casi completo, por parte del estado, de sus compromisos con sus
votantes y con las instituciones sociales bsicas que estn a su servicio, ya
de por s limitados.
Para comprender estas condiciones, y las relaciones coloniales que las
producen, resulta crucial como punto de partida el trabajo de Frantz
Fanon (1925-1961). Fanon era un brillante psiquiatra y terico revolucionario, originario de Martinica, que fue un dirigente e intelectual muy
activo en el movimiento de independencia argelino. Su trabajo ha tenido
una gran influencia en los movimientos de resistencia de todo el continente africano, y tambin en los del resto del mundo, y adems ha resultado indispensable para comprender las dinmicas culturales y psicolgicas
de la colonizacin y del racismo, as como la propia descolonizacin. En
contraste con las formas dominantes de comprender la desigualdad social,
el trabajo de Fanon analiza la vida cultural como un hecho vinculado de
forma inextricable con la poltica, as como con las historias de violencia,
poder y explotacin. Fanon demuestra que estas historias atraviesan toda
una variedad de registros, desde lo fsico y lo psicolgico hasta lo cultural
486
PEOAGOGA C~lJ(A
y lo econmico, y describe un proyecto de resistencia que comprende todas

estas dimensiones. Para los educadores y educadoras crticos de los Estados
Unidos, se trata de perspectivas que sirven como recursos cruciales a la
hora de desafiar el marco tecnicista de la reforma educativa, la cosificacin
de la raza y de la cultura y su separacin de las relaciones materiales de
dominacin, as como los anlisis abiertamente economicistas de la opresin social.
En este ensayo contrasto el trabajo de Fano con otros anlisis crticos
de 1a opresin en la sociedad y en la cultura, y considero las implicaciones de su pensamiento en relacin con la pedagoga crtica y con los
proyectos educativos de liberacin. En particular, describo el modo en que
tanto las perspectivas marxistas como las postmodernistas respecto a la teora educativa pueden beneficiarse si toman en consideracin Jos puntos de
vista de Fanon y las formas en que su trabajo pone en cuestin las presuposiciones de ambas tradiciones. En el curso de este anlisis, esbozo una
perspectiva materialista fanoniana que ~ncula lo cultural, Jo poltico y lo
econmico en una compleja concepcin dialctica. Se trata de una perspectiva, en cualquier caso, que regresa, O al menos eso creo, al sentido original marxista de lo material como algo que se constituye a partir de la
organizacin histrica de las relaciones sociales de produccin. Este marco
sugiere una forma de humanismo descentrado que es global en su compromiso y revolucionaria en sus intenciones, que, en mi opinin, amplan
de forma crucial las posibilidades de la pedagoga crtica en el presente.
Racismo, colonialismo y anlisis dialctico

En el anlisis que Fanon realiza acerca de los procesos histricos de colonialismo y lucha anticolonial, una oposicin maniquea organiza 1a sociedad colonial en un rgido antagonismo:
La originalidad del contexto colonial reside en que la realidad econmica, la desigualdad y la inmensa diferencia en los modos de vida no llegan a enmascamr
en ningn momento las realidades humanas. Cuando se examina de cerca el
contexto colonia~ se hace evidente que lo que parcela este mundo es, pam empezar; el hecho de pertenecer o no a una raza determinada, a una especie. En las
colonias, la subestructura econmica es tambin una superestructura. La causa
es la consecuencia; eres rico parque eres blanco, aes blanco porque eres rico. ste
es el motivo por el que deberamos ampliar un poco el anlisis marxista cada vez
que tenemos que tratar con la matnia colonial. (1963, p. 40)
Segn esta consideracin, una dinmica de dominacin hace de
mediadora en la oposicin entre el colonizador y el colonizado, que difiere
del orden naturalizado de explotacin que se cia dentro del capitalismo
fRANT1 fANON YUNA PfDAGOGA
(~li(A MAHRIM151A
de la metrpoli. La posicin econmica se identifica en primer lugar con

la asignacin racial, en lugar de ser, en esencia, un efecto de la clase social.
Fanon articula a este respecto lo que denomina una dialctica ampliada
de la opresin. Hay muchos aspectos de este anlisis que resultan relevantes. En primer lugar, la oposicin fundamental del marxismo cl~ico (la
mano de obra frente al capital) se deja a un lado para acoger otra distinta:
la oposicin entre dos especies (as lo expresa Fanon), los blancos y Jos
negros, la contradiccin del racismo colonial. Se trata de un desplazamiento de la contradiccin de clases, pero no slo representa eso porque,
adems, la naturaleza de la oposicin descrita por Fanon es distinta. La
lgica que media en la relacin entre el colonizador y el colonizado es
una lgica de violencia, no de incorporacin. Para empezar, la sociedad
colonial se organiza por medio de la separacin absoluta de blancos y
negros, y no por medio de una relacin ntima, la de la produccin, que
define la contradiccin entre clases. De todas formas, no se trata de un universo social completamente distinto del que describe el marxismo clsico:
el hecho de pertenecer a una raza concreta mantiene sus vnculos con
la economa politica: <<Eres rico porque eres blanco. Y, al igual que en la
estructura marxista, un antagon!smo esencial produce de forma sistemtica la realidad social, aun en el ca<;o de que no se trate del antagonismo
entre el capital y la mano de obra.
El texto de Fanon produce una asimetra, ya que toma el lenguaje de
la crtica marxista y Jo utiliza para tratar fenmenos que esta tradicin
terica habitualmente considera, desde el punto de vista analtico, como
algo secundario, es decir, el racismo. Se trata de una asimetra retrica
que contiene en s misma la complejidad del contexto colonial. Desde su
propia utilizacin del lenguaje marxista, la interpretacin de Fanon
evoca, lo que no deja de resuhar irnico, la distancia gue la separa de esta
metodologa (tal y como se entiende tradicionalmente), y se apropia de
su propio distorsionamiento como algo antagnico y productivo. De hecho,
esta distorsin de la dialclica marxista conslituye en s misma un paso
ms en su desarrollo y en su aYance. Fanon nos ensea la importancia de
las lecturas crticas atrapadas en la tensin entre la recuperacin exitosa
de sus objetos y el registro de la resistencia de la realidad a esta recuperacin: una dialctica desequilibrada para un mundo que se encuentra
tambin, en esencia, desequilibrado.
Esta dialctica ampliada puede permitir que les demos sentido a ciertos fenmenos de la educacin que parecen incoherentes desde la perspectiva de un simple modelo de reproduccin de la sociedad de clases
(que ha dominado la sociologa crrica de la educacin). El poder, en Jos
centros escolares, no slo acta para ordenar, organizar y producir, sino
tambin para incumplir, rechazar y expulsar (Devine, 1996). Se trata de un
poder que acta adems de forma diferencial o, Jo que es lo mismo, socia-
487
488
PEOAGOGIA CRTICA
liza de distinto modo a los alumnos y alumnas segn su raza. Las polticas
disciplinarias de tolerancia cero, los programas de retencin basados en la
condescendencia de lo hacemos por tu bien y los ex~imenes de egresin
de los institutos son ejemplos de iniciativas de educacin popular diseadas para perpetuar los privilegios de los alumnos y alumnas de raza blanca
por medio de la expulsin, parcial o completa, de los alumnos y alumnas
de color que se fijan como objetivo de forma desproporcionada (Dohrm,
2001). Estos aspectos de la educacin parecen anmalos dentro de un sistema que se supone orientado a la socializacin y a la incorporacin de los
alumnos y alumnas como proveedores de energa laboral o como sujetos
(los ciudadanos y ciudadanas) de la hegemona burguesa. En cualquier
caso, desde la perspectiva de Fanon estos procesos pueden considerarse
como algo sistemtico, la expresin de una violencia y un colonialismo
organizados. Deberan damos una pista acerca del hecho de que la esencia
de la dominacin en la educacin est representada tanto en el sometimiento de los alumnos y alumnas de color como en la interpelacin ideolgica de los alumnos y alumnas en general.
La relevancia del anlisis de Fanon para la educacin contempornea
se hace especialmente evidente en la rpida militarizacin de los centros
escolares que se est produciendo en la acinalidad. Como resultado de tcticas de reclutamiento cada vez ms agresivas y de la articulacin entre lo
militar y los centros escolares que la ley conocida como Que ningn nio
quede rezagado hace automtica (ya que su poltica consiste en facilitar
los nombres de los alumnos y alumnas de los institutos a los encargados del
reclutamiento), los alumnos y alumnas de color, as como los alumnos y
alumnas pobres de raza blanca, se ven impulsados, con ms energa si cabe,
a entrar al servicio de los proyectos neocolonialistas (Furumoto, 2005). La
preparacin para el senricio militar ha sido siempre, _no hay duda, una de
las funciones de los centros escolares, pero la institucionalizacin actual
del reclutamiento como una de las funciones esenciales de la escolarizacin resulta novedosa, y modela de una forma nueva el modo en que
entendemos el concepto de ciudadana, para la que se supone que las
escuelas son un mecanismo preparatorio, como describe Henry Giroux
(2003) en relacin con el patriotismo de forma ms general. Este proceso
de militarizacin, en el que la maquinaria blica invade y reorganiza el
espacio de la sociedad civil, refleja a una cierta distancia las actuales invasiones imperialistas de la era posterior alll de septiembre, as como la destruccin y la distorsin de lo social que han ocasionado en Irak y en
Mganistn. Estas invasiones son, adems, un potente testimonio de la significacin y la problemtica incesantes del colonialismo, tal y como lo describi Fanon, en la sociedad global contempornea.
Para los marxisias, no atender a las complejidades descritas por Fanon
es negar la relevancia bsica de lo que dice o restringir el marco de refe-
FRANIZ FA~O~ YU~A PIOAGOGIA (RTI(A MAHRIAliSlA
rencia de la teora socialista a un escenario eurocntrico. Como seala el

propio Fanon, a veces no se le presta la atencin debida (o se ohi.da, de
hecho} al fortalecimiento dialctico que se produce entre el movimiento
de liberacin de los pueblos colonizados y las luchas emancipatorias de las
clases trabajadoras explotadas de los pases imperialistas>> (1967b, p. 144).
Lo que procede e.s, precisamente, una extensin del anlisis de izquierdas,
una exploracin de las relaciones entre los distintos sistemas de opresin
social. Una exploracin de este tipo no postulara ninguna unidad arbitraria, sino que tratara de conceptualizar el conjunto de forma persistente y a
pesar de todo. El racismo, en la interpretacin de Fanon, produce un orden
social: el colonialismo. Del mismo modo, aunque habitualmente se piensa
en la explotacin capitalista en trminos de produccin econmica, debemos considerarla adems u_n momento de violencia social en la creacin
de trabajadores y trabajadoras lihres como tales (Marx, 1976). La produccin de posiciones raciales y de clase, as como las intersecciones y peculiaridades de ambas, son asuntos que deben meditarse con sumo cuidado,
aunque no con el propsito de igualarlas o identificarlas, sino ms bien para
empezar a vislumbrar el universo total hacia el que sealan en conjunto.
Repensar lo diferencio: un morco moteriolisto

La idea de diferencia ha aparecido por todas partes en la teora reciente,
tanto en el mundo acadmico en general como en la educacin en particular. En filosofa, la preocupacin por la diferencia ha sido una de las marcas de fbrica del postmodernismo; en educacin, ha constituido un
principio cmcial en la organizacin de las teoras del multiculturalismo.
Este nfasis se ha contrapuesto a menudo a un universalismo a la vieja
usanza con tendencia a sintetizar. . las difewnci:ls e-n nn todo unitario y
unvoco>> (Flax, 1990, p. 4) y a imaginar la liberacin y la educacin en trminos de una serie de unificaciones: de la clase, de la sociedad, del profesor o profesora y el alumno o alumna, etctera. As, se ha credo que la
diferencia es algo que sigue los lmites de una secuencia de experiencias,
culturas e identidades que cllengm~e moderno de la izquierda ha negado
o eliminado. De todas formas, esta conceptualizacin de la diferencia viene
marcada por un cierto idealismo, ya que tiene tendencia a interpretar.las
diferencias como identidades estticas (por ejemplo las culturas) o como
algo infinitamente variable, el espacio en el que juegan lihrernente el lengu<l:je y la su~jetiYidad. Por otra parte, la vic;ja izquierda se ha mostrado
con frecuencia demasiado dispuesta a ceder alegremente este terreno a los
postmodemistas, como si fuera una dimensin secundaria que no afecta a
las contradicciones subyacentes que determinan la vida social. Esta falsa
oposicin estalla en pedazos en Fanon; muestra cules son los procesos his-
489
490
Pro AGOGA
cRTICA
tricos, dinmicos y dialcticos que producen la diferencia, asf como el proceso de diferenciacin, continuo y y]olento, e u e ata a los sttietns a la totalidad social. Las culturas no cuajan sin ms dentro de las categoras en las que
el discurso educativo supone que se encuentran, sino que son siempre el
producto, construido e histrico, de alguna lucha, y sns destinos estn vinculados de forma inextricable a las aspiraciones polticas del pueblo: NO
hay otra lucha por la cultura que pueda desarrollarse independientemente
de la lucha popular (1963, p. 233). Es en este sentido en el gue la concepcin de la diferencia de Fanon puede interpretarse como materialista, en
oposicin a las concepciones puramente discursivas, simblicas e ideales
que predominan en gran parte de la teora cultural y educativa.
Esta interpretacin de las dimensiones materiales de la diferencia
encierra un desafio implcito, incluso para las formas progresistas de educacin, por ejemplo para el multictilturalismo, que busca rendir homenaje
a la diferencia y enfrentarse a las desigualdades por medio de una reenmarcacin de las valoraciones culturales y de las relaciones afectivas. El problema es que este mismo nfasis en el inters emocional y tico de los
profesores y profesoras por los alumnos y alumnas tiene tendencia a pasar
por alto la economa del afecto, la materialidad de las relaciones que se dan
en la educacin, atrapadas ellas mismas en una circulacin que produce
tanto la escasez como los exceden tes. El nfasis en el afecto y las expectativas tiene tendencia a arengar a los profesores y profesoras para que transformen sus relaciones con Jos alumnos y alumnas, pero lo hacen sin
reconocer el hecho de- que esta atencin y este afecto son en s mismos
recursos esenciales que se distribuyen de forma sistemtica para favorecer
a los grupos dominantes.
Ms an, y aunque resulte paradjico, el afecto no se limita a describir
un estado afectivo del profesor o profesora, sino que de hecho ya est vinculado con los alumnos y alumnas de una forma muy particular, como una
especie de derecho, en lo que Cheryl Harris (1995) denomina de forma
general como <<el inters de la propiedad por la raza blanca. La disparidad
en cuanto al inters no puede fijarse cambiando simplemente la disposicin
del profesor o profesora, dado que se trata de una relacin que no es un
simple asunto de actitud, sino que viene determinada de forma crucial por
la valoracin diferencial de los alumnos y alumnas en la prctica discursiva
que es la escolarizacin, y dentro de la cual la pedagoga crtica se hace
coherente. Si partimos de Fanon y elaboramos sus afirmaciones, podramos
decir que un sistema de escolarizacin, al igual que una sociedad, es racista
o no lo es, y que todos los sistemas (neo)colonialistas son racistas. No se trata
de modificar una actitud, sino ms bien de htehar contra una lgica social y
contra un conjunto de relaciones globales. Incluso la categora del amor, en
la enseanza, debe entenderse materialmente; es parte de la estn1ctura del
racismo en la educacin el hecho de que en esta economa libidinosa, al
fRANTI fAHON Y UNA 1fOAG0GiA C!il:CA MAT!RIAliSTA
igual que en la economa del dlar, los recursos se saqueen y se redistribuyan a travs de la topografa social en formas que empobrecen los espacios
de aprendizaje para los alumnos y alumnas de color.
En cualquier caso, los postmOdernistas que han enfatizado las implicaciones radicales de la diferencia se han mostrado impacientes en sus apelaciones a lo <<material>. Judith Butler (1993) sostiene que la materia y lo
material ya son, para empezar, formaciones discursivas, dado que incluso el
exterior del discurso (es decir, lo material) slo puede pensarse por medio
del discurso, o a travs del discurso. Esta crtica contiene una mala interpretacin de la categora del materialismo dentro del marxismo. En el marxismo, el contenido de la materialidad no est localizado en un sustrato
naturalista exterior al anlisis, sino en una organizacin particular de las
relaciones sociales (Marx y Engels, 1970). Esta organizacin es real, y viene
dada por la historia, de un modo que contraviene las caracterizaciones
idealistas e ideolgicas que se han ofrecido.
Insistir en la materialidad de la vida social es insistir en la dinmica
local de estas relaciones producidas y reproducidas en la historia. Esta dinmica incluye el discurso, pero no como mero efecto, sino como un aspecto,
del mismo modo que incluye lo fsico. Lo que distingue una perspectiva
materialista de las dems perspectivas es que reconoce, en las distintas
dimensiones de la vida, no una simple indiferencia y un simple caos que
adquieren sentido solamente dentro del lenguaje, sino ms bien los registros de una lgica social fluida, pero inmanente, que las atraviesa, al igual
que lo hace el lenguaje.
Al caricaturizar al materialismo como una mera esencializacin de la
economa, concebida de forma resuingida, las malas interpretaciones
habituales de esta perspectiva ignoran el modo en que el anlisis materialista reconcilia distintas dimensiones de la experiencia y revela su participacin compartida en un proceso histrico que no puede identificarse con
una nica dimensin, sea la que sea. A este respecto, tanto para avanzar en
contra de las interpretaciones comunes y estrechas del materialismo como
para clarificar las posibilidades materiales de la diferencia y de la demO.:
cracia, se hace necesario un anlisis que retome los problemas del poder y
la alteridad y los centre en la ecologa integrada de la vida poltica. A este
respecto, tomo el escrito de Fanon como un anlisis poltico fundamental
que debera ubicarse en el centro de la tradicin materialista. Por ejemplo,
la teora de Fanon irrita a los inmaterialistas de los paradigmas psicoanalticos dominantes porque considera que el sentido de las patologas psquicas se encuentra en el plano del propio cuerpo:
En ltimo trmino, deberla rcir que el Negro, rlPbido a su cuerpo, obstaculiza
la clausura d.el esquema postura[ del hombre blanco, en el punto, par supuesto,
en el que el hombre negro hace su entrada en f'l mundo fenomenal del hombre
blanco. (1967a, p. 160)
491
492
PEDAG06IA CRfiiCA
Esta reenmarcacin de la neurosis en trminos de lo corporal, y especficamente del cuerpo con raza, es al mismo tiempo una interpretacin del
sufrimiento individual como algo esencialmente social. Pam la gente colonizada, segn sostiene Fanon, <<cualquier manifestacin anormal... es el
producto de su situacin cultural)) (1967a, p. 152) o, dicho de otro modo,
de la lgica del racismo. Lo social, lo psicolgico, y lo econmico tambin,
expresan una lgica de dominacin basada no slo en la marginacin de
las voces diferentes sino en la organizacin activa de la violencia contra los
cuerpos y las almas negros.
A diferencia de las interpretaciones comunes de la diferencia como
una esfera en la que se compite por conseguir grados relativos de aprobacin o legitimidad, sobre todo en la educacin, Fa non describe la difere:ncia como la seal de una escisin absoluta de lo social, el eje de un
embrutecimiento histrico y activo. En este contexto, los problemas existenciales son problemas polticos determinados inmediatamente, problemas fsicos, problemas incorporados, y la conciencia terica ya no puede
seguir enorgullecindose de ser algo ms que conciencia de prctica existente)) en los trminos de Marx y Engels (1970, p. 52). En otras palabras,
incluso si la consideramos como un asunto de retrica, la diferencia debe
entenderse como un proceso histrico que se vive (y al que se sobrevive)
de forma concreta y violenta. Y la identidad como funcin de la diferencia
se refunde y pasa de ser una estructura de elecciones a ser un problema histrico, vinculado de forma inherente a la produccin de psiques, pero tambin a la produccin de culturas y de economas: Esta opulencia europea
es literalmente escandalosa, ya que se ha fundado en la esclavitud, ha sido
alimentada con la sangre de los esclavos y esclavas y procede directamente
del suelo y el subsuelo de ese mundo subdesarrollado)) (Fanon, 1963, p. 96).
La diferencia, en este caso, no es un efecto arbitrario de la identificacin,
sino el resultado del racismo, del colonialismo y del capitalismo como
estructuras y procesos envolventes. Si la opresin es un asunto de la produccin material de este modo, entonces la resistencia a la opresin debe
ser tambin una produccin material, aunque de otro tipo. Y si la dominacin acta siempre sobre cuerpos vivos, a los que reduce, inmoviliza y viola,
entonces la resistencia tambin es un asunto de la liberacin, tal y como lo
expresa Fanon, de una tensin muscular (p. 54). La negacin es un paso
necesario del movimiento liberador en el contexto de una sociedad en la
que todas las afirmaciones se dan como resultado de la explotacin.
Sin embargo existe una fuerte veta positivista en las interpretaciones
progresistas, y en alguna<; interpretaciones de la izquierda liberal, en lo qnc
respecta a la diferencia en la educacin, modos de aproximarse a este
asunto que se organizan con frecuencia en torno a una extensin de la idea
de xito o de logro, y en torno a la insistencia en la idea de que todos los
alumnos y alumnas tiene:n la posibilidad de alcanzarlo. En estos puntos de
FRANTl FANON YUNA PEDAGOGA CRiiiCA MAJERIAliSTA
vista, el afecto de los profesores y profesoras cultura 1m ente relevantes hacia

sus alumnos y alumnas se expresa mediante un compromiso con (y una
creencia en) el xito de todos y todas:
En vez de buscar, como objetivo, una leve mejora o que todo siga igua~ la enseanza cultura/mente reU11Jante apunta hacia otro plano, el de la excelencia, y
transforma la responsabilidad mavediza en una responsabilidad compartida.
Dado que se esfuerzan por alcanzar la excelencia, estos profesores y profesoras
funcionan como directores d-e orquesta o como entrenadores de un equipo. Los
direcLorcs creen que los alumnos y alumnas pueden alcanzar la excelencia y
asumen la responsabilidad de asegurar que los alumnos y alumnas logren esa
excelencia. (Ladson-Billings, 1994, p. 23)
Se trata, no hay duda, de un nfasis urgente en contra de las bajas
expectativas que a Jos profesores y profesoras, de forma consistente, les han
ensenado a mostrar en relacin con los alumnos y alumnas de color. En
cualquier caso, esta forma de enmarcar el asunto corre el riesgo de ignorar
la lgica que determina la idea de excelencia en torno a la que se supone
que se estructuran las expectativas de los profesores y profesoras.
El xito y la excelencia en los centros escolares de los Estados Unidos no
son cualidades aislables, sino que forman parte de las economas del xito
que las rodean por todas partes. Como concepto y como proceso, el
xito requiere y oculta al mismo tiempo el opuesto que forma parte de su
misma estructura. En los sistemas de evaluacin educativa, de competitividad y de obtencin de credenciales, as como en la lgica ms general de
la vida social capitalista, el xito significa el privilegio de un triunfo contra lo
que lo constituye de forma negativa, es decir, del ,<fracaso. El fracaso es la
condicin necesaria para el xito, no solamente cuando sucede, sino como
la anatom:a esencial de la idea. De este modo, se hace necesario que los
educadores y educadoras crticos reconozcan no slo que todos los alumnos y alumnas pueden lograr los objetivos, sino que el propio concepto de
logro se construye como la propiedad de una clase y un color determinados. En este sentido, la excelencia>> forma parte de un discurso que
excluye de forma sistemtica a los nios y nias de color del privilegio del
<dogrol> (De Lissovoy y MeLaren, 2003).
La economa discursiva del xito revela tanto la estructura ideolgica del capitali.smo como la lgica maniquea del colonialismo. En el capitalismo, e 1 xito>> de unos pocos y pocas se basa en la miseria de la
mayora, un hecho que nunca sale a la luz cuando se celebra a aquellos y
aquellas que se seitalan como excelentes. Al mismo tiempo, la pareja que
fOrman el xito y el fracaso est vinculada de modo fUndamental con la
lgica del racismo, y los privilegios materiales y simblicos del <ogro>, se
recompensan sobre esta base. El nico anlisis adecuado es aquel capaz de
abarcar la relacin entre estos dos sistemas, como hace Fanon. Al lamen-
493
494
PEDAGOGIA UIICA
tarse por las desigualdades que caracterizan el pensamiento mayoritario

acerca de la educacin, y al coquetear con las polticas y con las iniciativas
cuyo objetivo es atemperar las desigualdades marginales, la perspectiva
dominante se condena a s misma al fracaso, al menos en lo que se refiere
a cualquier transformacin real, ya que esta perspectiva no se enfrenta a la
lgica que produce simultneamente los <<problemas~~ y las soluciones.
Fanon saca a la luz esta contradiccin en referencia a la propia educacin (un tema sobre el que no escribe mucho ms) en un pasaje de Letter
toa Frenchman ('carta a un francs'):
Que yo debera decir por ejemplo: hay escasez de escuelas en Argelia, de modo
que t pensaras: es una vergenza, habra que hacer algo.
Que yo debera decir: de cada trescientos rabes, slo uno es capaz de escribir su
nombre, de modo que t pensaras: es una pena, hay que acabar con eso.
Escuchen cmo sigue:
Una maestra me expone sus quejas, se queja de que tiene que admitir ms nlos
rimbes en su escuela cada ao.
Una maestra que se queja de que una vez que todos los europeos se hubieron matriculado, se vio obligada a escolarizar a unos pocos nios rabes. (1967b, p. 49)
En este caso, una condena reflexiva de la desigualdad educativa se
pone al descubierto de inmediato debido al racismo fundamental que sustenta esta desigualdad. Es cierto que este racismo, normalmente, no se
manifiesta de forma tan patente y dramtica en los Estados Unidos, pero
aun as sigue organizando, en un nivel estructural, el sistema de la educa
cin pblica. Para que exista alguna posibilidad de cambio, lo que hay que
sacar a la luz y analizar es la estructura y la lgica de la dominacin racial,
no el mero hecho del privilegio diferencial (Leonardo, 2005). La irona de
Jos esfuerzos cuyo objetivo es mejorar los recursos educativos, las oportunidades y la competitividad de los alumnos y alumnas de color reside en
que el sistema de oportunidad y competencia se organiza en torno a su
exclusin. A este respecto, la pedagoga crtica debe deconstruir las ideas
normativas de xito y excelencia y, al mismo tiempo, debe afirmar que son
posibles para todos los alumnos y alumnas.
lite y subalternos: liderazgo revolucionario y autoridad educativa

La complejidad del anlisis de Fanon acerca de la opresin, que hemos
descrito ms arriba, vuelve a aparecer en su discusin acerca de los movimientos de liberacin, y vuelve a aparecer tambin para la pedagoga
crtica en sus intentos de imaginar una forma de enseanza gue sea verdaderamente democrtica y de oposicin. Fanon muestra el modo en que la
FRAHTZ FAHOH YUHA PEDAGOGIA CRITICA MATERIAliSTA
contradiccin del racismo, en la situacin colonial, parece desplazar la

oposicin entre el capital y la mano de obra como esencia de lo social, y se
convierte en el contenido, de algn modo, de la propia lucha de clases. En
cualquier caso, la contradiccn entre la burguesa y el proletariado permanece aun as en estado latente, y vuelve a surgir en el periodo postcolonial, a medida que las nuevas formas de elitismo indgena restauran la
urgencia de la lucha contra el capitalismo como taL Del mismo modo,
Fanon describe una estructura similar, de doble articulacin, en el movimiento de liberacin, que es capaz de organizar a la gente con xito en una
organizacin coherente y que, sin embargo, contiene en su seno las contradicciones incipientes de clase y poder entre la lite y los subalternos que
deberan combatirse en el curso de la propia lucha.
Estar en sintona con estas dificultades resulta esencial tambin para la
pedagoga crtica. La pedagoga crtica debe ser capaz de interrogarse a s
misma, como principio, acerca de las formas de liderazgo que propone en
las aulas, y tambin debe estar atenta en cuanto a los esfuerzos dirigidos a
asimilar sus propios principios, de forma distorsionada, a corrientes
(neo)liberales de educacin (MeLaren, 2000). Esta atencin centrada en
las contradicciones internas y externas de los proyectos de liberacin, as
como el compromiso inflexible de pensarlos detenidamente, resulta esencial en los movimientos educativos, tanto como en la poltica general. Por
una parte es posible, como han sugerido algunas voces, que la pedagoga
crtica reproduzca en su propia prctica parte del autoritarismo que pretende combatir. Por otra parte, tambin parece evidente que esta tradicin
es vulnerable a la cooptacin a manos de todo un abanico de intereses que
le son bastante ajenos. Un caso interesante es el intento de utilizar las
herramientas de la pedagoga crtica para la educacin de la lite, por
ejemplo en la formacin de futuros ejecutivos en programas MBA (vase
Currie y Knights, 2003). Esta evolucin de los acontecimientos podra llegar a representar una contradiccin notable, pero muestra al mismo
tiempo la originalidad y la fluidez del capital y advierte a la tradicin de la
educacin crtica de que se ande con cuidado en lo que respecta a las apropiaciones que podran aniquilar o invertir sus compromisos polticos.
Los dilemas descritos ms arriba han pillado desprevenidos con frecuencia a los procesos de liberacin, cuando se silencia a aquellos y agueHas en cuyo nombre se inician estos procesos (quedan eliminados incluso
de las declaraciones de sus lderes~~). Fanon es famoso como un terico de
la lucha anticolonial, pero en su trabajo fundamental, The Wretched of the
Earth (<<los condenados de la tierra), se interesa igualmente por esbozar
el modo tpico en que la burguesa nacionalista, una vez que conquista el
poder, ha traicionado esta revolucin:
La gente que durante aos ha visto a su lider )' lo ha escuchado hablar, que ha
seguido sus luchas r:ontm el jJoder colonial di!sde cierta distancia, como si fuera
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PEDAGOGA CRTICA
un sueo, concf'de su confianza de forma espontnea a este patriota. Antes de

la independencia, el lder encama generalmente las aspiraciones del pueblo res-
pecto a la independencia, la libertad poltica Ji la dignidad nacional. Pero en

cuanto se declara la independencia, lejos de encamar de forma concreta las
necesidades del pueblo en lo que refiere al pan, a la tierra y a la devolucin del
pas a las sagradas manos del pueblo, el lder revela su propsito ntimo: convertirse en presidente general de ese grupo de especuladores impacientes por regresar que constituye la burguesa nacional. (p. 166)
Esta contravencin de los o~jctivos del movimiento no es un giro aleatorio de los acontecimientos, sino que est conectado con la propia lgica
de la revolucin, con su organizacin en torno a un cuadro de lite que
reclama la autoridad de hablar de inmediato en nombre de los deseos
de las masas. En este con texto, un compromiso materialista se sostiene gracias a la experiencia vivida del pueblo y se opone a que sus aspiraciones
acaben asimiladas a los proyectos de los poderosos.
Los historigrafos e historigrafas de antiguas sociedades coloniales han
estudiado las dinmicas de esta asimilacin poltica. Ranajit Guha ( 1988)
ha descrito el modo en que las interpretaciones oficiales del movimiento
nacionalista indio reproducen el elitismo de las perspectivas britnicas
acerca de la historia de la India, incluso en el nivel retrico. Guha muestra
que tanto la interpretacin colonial como la nacionalista hacen caso omiso
de la contribucin decisiva de la actividad poltica subalterna, la insurgencia decidida del pueblo mismo. La leccin que puede desprenderse de todo
esto es que cualquier interpretacin de la realidad social, o cualquier proyecto de transfom1acin de la misma, tiene que reconocer los huecos y los
puntos muertos que estructuran en parte sus propios pronunciamientos.
Dichos pronunciamientos acerca de la su~jetividad de los oprimidos y oprimidas, que interpreta esta subjetividad como algo consolidado, transparente y que puede conocerse, puede esconder un intento de asimilar, por
medio de una mala identificacin, la experiencia del otro (Spivak, 1988).
De forma similar, Dipesh Chakrabarty (2000) ha criticado los apuntalamientos historicistas de las interpretaciones eurocntricas que la izquierda
y el entorno liberal hacen de las sociedades postcoloniales, en las que stas
aparecen como versiones subdesarrolladas o deformadas de una experiencia particular de la modernidad europea.
En ef contexto del neoliberalismo contemporneo, la dimensin de
clase del elitismo de los movimientos nacionalistas burgueses vuelve a salir
a la luz, y lo hace de una forma que quiz sea an ms acentuada que en
tiempos de Fanon (Bond, 2005). A medida que los programas de las organizaciones que una Yez fueron radicales se acomodan al universo del capitalismo global (por ejemplo en el caso del Congreso Nacional Mricano de
Sudfrica o en el del Partido de Jos Trabajadores en Brasil), se hace evi-
fRANll fANON YUNA PfOAGOG)A {RfliCA MATERIAliSTA
dente que la afirmacin de que ~ablan en nombre del p*eblo debe criticarse por el modo en que elimina retricamente la contradiccin entre el
estado capitalista y las masas. De hecho, el xito del neoliberalismo como
una ofensiva de clase tiene su origen esencial en su capacidad de representarse a s misma como un proceso progresista de transformacin social,
representado en un desfile de nuevas iniciativas e instituciones cuyo objetivo es el desarrollo~~ o incluso el empoderamiento~~.
Es muy importe que los proyectos educativos de liberacin se enfrenten a estos significados elitistas en su propio terreno. Para empezar, la idea
de que los alumnos y alumnas pueden transformarse gracias a la intervencin de los profesores y profesoras crticos, y dejar de ser objetos pasivos
para convertirse en sujetos activos de la historia, podr compartir una
estructura comn con las interpretaciones elitistas del n cionalismo y la
modernidad que han sondeado los tericos y tericas m ncionados aqu
(De Lissovoy, 2004). El propio empoderamiento>), tal y e m o suele imaginarse en la educacin, puede asumir el mismo sujeto univ rsal y unificado
que las interpretaciones elitistas del desarrollo nacional e fatizan en relacin con 1a poltica. La idea de que los alumnos y alumnas descubren su
verdadero yo y su autntica voz por medio de la educacion de liberacin
puede dar por supuesto que hay en los alumnos y alumnas na cierta carencia, una suposicin que es en s misma desempoderado . En este contexto, los educadores y educadoras tienen que ser precavid s y no entender
a los alumnos y alumnas oprimidos o subalternos de for a transparente.
Deben ser precavidos y no creer que pueden saber o de idir quin es en
realidad un alumno o alumna. Lisa Delpit (1995) ha criti ado a los educadores y educadoras crticos que dan por supuesto que com renden, gracias
a su orientacin crtica, las necesidades de los alumnos y a umnas de color.
Los educadores y educadoras implicados en proyectos de 1beracin tienen
que ser sensibles a las complejidades inherentes, pero si , abandonar por
ello Ja praxis radical y los mo\imientos de resistencia que sta posibilita.
Por otra parte, en el momento neoliberal hay una crisis externa de la
pedagoga crtica en tanto que sus compromisos radicales iniciales se han
diluido ele forma significativa a medida que se ha incorporado al mbito
acadmico y, en menor grado, a las propias escuelas. Esto ha sido el resultado, en parte, de una interpretacin suavizada de la tradicin freiriana en
los contextos mayoritarios, como demuestran el nfasis desmedido en una
concepcin muy mal definida de dilogo y en el mandamiento sin propsito de cooperar. Tambin nos encontramos con la proliferacin del discurso ambiguo de la justicia social, que en la actualidad vertebra tanto Jos
programas de educacin del profesorado como escuelas uni\'crsitarias
enteras en todos los Estados Unidos, aunque se reserva una vaguedad
determinada que con frecuencia acta para ofuscar las mismas fuerzas
sociales que apoyan las injusticias que los esfuerzos por la justicia social
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PfD~GOGA CRTICA
tratan presumiblemente de eliminar. El lenguaje de la justicia social, en la

prctica, acta con frecuencia de un modo que evita que se cuestione el
poder de forma militante, hasta el punto de que proyecta una imagen de
progresismo y, al mismo tiempo, se libera de la tarea ms dificil y significativa de nombrar e investigar el racismo sistmico, por ejemplo, corno un
problema concreto (en oposicin a la <<desigualdad), por no hablar del
capitalismo o el imperialismo (en oposicin a la COrporativizacin>>). Se
trata, una vez ms, de una mala identificacin interesada, ya que las intenciones generosas de los intelectuales y de los educadores y educadoras profesionales se consideran reflejos precisos de los deseos, las necesidades y la
vocacin histrica del pueblo. Al igual que en la problemtica rastreada por
Fanon, un lenguaje aparentemente unificador cuyo propsito es elevado y
colectivo esconde la diferente ubicacin de la lite y de los subalternos; de
hecho, este lenguaje puede llegar a convertirse en una herramienta que
ayude a consolidar la adquisicin el poder a manos de la lite.
La poltica del dilogo

Los estudiosos y estudiosas de la educacin tienen tendencia a esquematizar el problema del estado actual de las cosas en las escuelas y en la sociedad y a desplazarse despus, con cierta facilidad, a una propuesta de una
situacin o un sistema mejores. Por ejemplo: los recursos bsicos y las
oportunidades de aprender estn distribuidos de forma desigual en las
escuelas; por lo tanto, deberamos exigir que se les dieran ms oportunidades a aquellos y aquellas que carecen de ellas (Oakes y Saunders, 2004).
En Jo que respecta a 1a propia pedagoga, se exhorta a los nuevos profesores y profesoras a que se impliquen en la construccin de un currculo
social y a que se conviertan en agentes de la reforma en contra de la constriccin a la que est siendo sometido el significado de la enseanza
(Cochram-Smith, 1991). Lo que se echa en falta con frecuencia es una
narracin del propio proceso de prctica de liberacin, que consiste siempre en un movimiento hacia lo liberatorio, y nunca en la creacin de una
imagen esttica de lo liberatorio, y que es siempre la historia, al mismo
tiempo, del sistema persistente de obstculos con el que este movimiento se encuentra. Sin reconocer los sistemas determinados de intereses que se oponen de forma constitutiva a la igualacin de las condiciones
y de las oportunidades, los tericos y tericas condenan sus propuestas
desde el princpio y sin darse cuenta. Los educadores y educadoras deben
ser capaces de reconocer los proyectos globales de neoiiberalismo, capitalismo, supremaca blanca y colonialismo, as como aquellas clases e instituciones que representan sus intereses en el terreno de juego de la
escolarizacin, al menos si pretenden tener una oportunidad de superar
fRAN11 fANON Y UNA PEDAGOGiA CRITICA MAIERIALISTA
los efectos de estos sistemas. Si se queda fuera de esta sensibilidad hacia

las economas dinmicas de la opresin y la resistencia, la democracia se
convierte en un producw ideolgico.
En su descripcin de las etapas del movimiento anticolonial, Fanon
nos habla de una praxis que toma forma por medio de esta sensibilidad
dinmica. La praxis de Fanon es un movimiento dialctico en tanto que
su verdad no pertenece a una formulacin sino que se desarrolla por
medio de una serie de posiciones que, como compromisqs concretos con
una realidad social y psquica absolutamente determinante, no pueden
llegar a un xito completo. Ser colonizado es ser obligado a identificarse
con el opresor; para resistirse a esto, la persona colonizada debe afirmar
sn absoluta diferencia; hacerlo es descubrir que esta diferencia no tiene
contenido y que se recupera de inmediato en la lgica de la dominacin;
en contra de esta recuperacin, el yo debe volver a afirmarse, pero no
como una simple negacin del opresor sino como algo nuevo; pero, de
qu recursos disponemos para imaginar algo as~ Homi Bhabha escribe que
Fanon es el proveedor de la verdad para la transgresin y la transicin.
Puede que anhele la transformacin total del Hombre y de la Sociedad,
pero habla de modo m{Js efectivo clesde los intersticios inciertos del cambio histrico>' (1994. p. 40). No hay ninguna solucin que no sea tratar los
problemas de manera activa.
Es importante que distingamos esta praxis inrlefmida ele una tica ele
indeterminacin totaL En el centro del cruce de fronteras y de la creacin
de nuevos significados, que se ha convertido en un foco importante en la
pedagoga crtica, se hace necesario qne nos preguntemos cul es el proceso
a travs del cual la interpretacin de los educadores y educadoras se convierte en una incitacin activa al dilogo. Cmo llegan a ponerse en cuestin, en el espacio rle la enseanza, la.'\ relaciones de poder y los intereses
de las distintas articulaciones? Segn los trminos de Paulo Freire, se
trata de un problema de <<codificacin", es decir, de la produccin de Jos
<<Objetos que median los descodificadores en su anlisis crtiCO>> (1997,
p. 95), el modo en que las contradicciones esenciales de una situacin bis~
trica se tematizan de un modo que los ha.:e accesibles a la exploracin y
a la crtica de los alumnos y alumnas. En trminos polticos, el caso es que
una teora de la liberacin, y la ens,~i.anza liberatoria, no slo implican
especificar ciertos principios para las relaciones democrticas y para las formaS d'f: comprensin que- producen, sino tambin imaginar el programa
que representa estos principios. La respuesta de la pedagoga crtica a la
actual criminalizacin de la juventud, por ejemplo, debe incluir algo ms
que la lnsistencia en resucit.tr una cultura de la deliberacin democrtica;
debera incluir proyectos que investiguen la legislacin federal y las ordenanzas municipales, las lneas directrices condenatorias, las representaciones de los medios de comunicacin \' tambin los artefactos de la cultura
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PEDAGOG!A CRITICA
popular juvenil, y que se enfrenten a todos ellos, aunque no como un gesto

reflexivo de protesta, sino como un currculo del compromiso que presenta los problemas y las posibilidades en vez de resolverlos.
Adems, la pedagoga democrtica como prctica material debe ser
capaz de imaginar el proceso de implicacin del propio profesor o profesora como copartcipe en el espacio de la narracin y del cuestionamiento
crtico del yo. Segn los trminos de Giroux (1992, pp. 34-35):
Al ser capaces de escuchar de forma crtica las voces de sus alumnos y alumnas,
las profesores y proftsoras se convierten adems en <<personas que cruzan fronteras por medio de su habilidad tanta para lograr que distintas interpretaciones
les sean accesibles coma para legitimar la diferencia como una condicin bsica
para comprender las lmites del propia conocimiento.
Pero lejos de ser una capacidad latente que los profesores y profesoras
simplemente necesitan utilizar, esta sensibilidad es el resultado de un difcil proceso de autocrtica y transformacin que una teora de pedagoga de
la liberacin tambin debe ser capaz de conceptualizar. Existen dos procesos que es importante teorizar a este respecto: la crisis existencial que tienen que atravesar los profesores y profesoras cuando hacen la transicin y
se desplazan desde las identificaciones autoritarias oficiales hasta llegar al
compromiso revolucionario; el actual movimiento dinmico de internipcin y reenmarcacin de la voz del profesor o la profesora en el dilogo de
aula. En particular, reconocer la inclusin del profesor o la profesora en el
espacio discursivo de la enseanza sugiere que hay que volver a pensar la
forma y los lmites de la autoridad que se les rescnra incluso en las perspectivas pedaggicas crticas.
Fanon proporciona una conceptualizacin cntcial de este proceso en
su nocin de una cultura combativa que unifica a los intelectuales, a los
militantes y al pueblo en una lucha comn por la liberacin. El principio
organizativo de esta cultura es un proceso de dilogo democrtico, cuya
misin principal es sacar a Jos intelectuales de la comodidad de sus propias
seguridades y llevarlos a un dilogo profundo (y desestabilizador) con la
gente. ste es el punto de inf1exin en el mo-vimiento de oposicin, tal y
como lo describe Fanon en The Wretfhed ofthe Earth, cuando diferentes sectores se renen en un proyecto abarcador. Hussein Adam (1999) subraya
que, para Fanon, se trata de un proceso profundamente descentralizado,
que no viene dirigido desde arriba, y por medio del cual el lento desarrollo de la nacin tiene lugar de una forma genuinamente consultiva. En la
descripcin que hace Fanon en A Dying Calonialism (Un colonialismo
moribundo}>) de la importancia de la radio en el transcurso de la lucha
argelina, incluso la interrupcin de los programas revolucionarios por
parte de los franceses crea un espacio para la participacin de las masas,
que imaginan y construyen la desaparecida voz del movimiento:
f~ANIZ FANON ! UNA PWAGDGIA CRITICA MAliRIAliS!A
Una autntica tarea de -reconstruccin comenz entonces. Todo el mundo particip, y las batallas de ayer y del da anterior volvieron a librarse de acuerda can
las profundas aspiraciones y con la ft inquebrantable del grupo. El oymte cmnpensaba la natu-raleza fragmentaria de las noticiaS can una creacin autnoma
deinfonnaan. (195,p.86)
En este caso, los mismos huecos en la comunicacin crean el espacio
para que smjan un movimiento y una adhesin ms poderosos por parte
del pueblo. Nigel Gibson (1999) sostiene que Fanon trata de poner el nfasis en el hecho de que la interferencia francesa en las emisiones alter la
autoridad del movimiento, ya que los lderes presentes en cada grupo de
gente que escuchaba se vieron obligados a negociar, junto con otros oyentes, el significado de lo que haban escuchado. En contraste, tal yez, con
una concepcin del liderazgo como algo cuya autoridad deriva de una
comunicacin subyacente y sin costuras con el pueblo, la autoridad, en este
caso, debe volver a negociarse localmente de forma continua y creativa.
Se trara de una leccin importante que deben aprender (o reaprender)
los educadores y educadoras crticos. Es posible que las concepciones de la
democracia que surgen del contexto educativo muestren una tendencia
hacia el autoritarismo, debido a que las estructuras del poder institucional
son, generalmente, las que preparan el escenario para el encuentro entre
Jos profesores y profesoras y los alumnos y alumnas en los centros escolares. En el con texto actual, adems, en el que los profesores y profesoras son
un instrumento de un hiperautoritarismo que opera incluso en la organizacin fundamental de lo cognitivo (por medio de currculos y programas
de evaluacin precocinados y microgestionados), podra ser importante
que las concepciones de la implicacin educativa democrtica partieran de
modelos ajenos a la instruccin formal Resulta crucial que la pedagoga
crtica no olvide nunca su vnculo con el movimiento ms general y con el
momento de lucha descentralizada y colectiva y que interiorice hasta cierto
punto esta metfora incluso en su propia aproximacin al dilogo y a la
solidaridad en situaciones de enseanza. El nfasis de Fanon acerca de los
papeles complementarios de aquellos y aquellas q1.1e participan en el movimiento, ya sean campesinos, intelectuales, trab~jadores, etc., recuerda la
insistencia de Rosa Luxemburg (2004) en que la nica autoridad que
cuenta en realidad, en el proceso de aprender por medio de la lucha, _es.el
ego colectivo de la clase trabajadora (en oposicin a la autoridad de los
cuadros profesionales), que slo pueden llegar a un aprendizaje autntico
por medio de sus propios errores y experimentos.
Sera saludable que los educadores y educadoras crticos, la mayora
de los cuales se han formado por medio de la experiencia de ejercer un
fuerte poder institucionalizado en el espacio del dilogo, se recordaran a
s mismos que la situacin de enseanza es slo un momento de la lucha
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P!DAGOGA CRfliCA
potencial, y que la posicin del profesor o de la profesora de orientacin

crtica es la posicin de un nico tipo de participacin en esa lucha. Visto
desde esta perspectiva, el objetivo de la pedagoga crtica no es tanto que
el profesor o profesora (com:o lder) dirija el aprendizaje de los alumnos y
alumnas hacia el anlisis apropiado (crtico), sino que debe incitar tanto
en los profesores y profesoras como en los alumnos y alumnas tipos de
investigacin capaces de incrementar el conocimiento y las posibilidades
para el movimiento colectivo, en el que ambos colectivos participan y dirigen en una vida en comn democrtica (Hardt y Negri, 2004). Los movimientos juveniles que se oponen a la militarizacin de los centros escolares
y al empobrecimiento del currculo por culpa de regmenes de exmenes
estandarizados, por ejemplo, constituyen oportunidades para la implicacin y el aprendizaje en las que los profesores y profesoras pueden actuar
como recursos cruciales sin ocupar la posicin de liderazgo. En el plano
puramente metodolgico, esto sugiere la importancia de que la pedagoga
crtica redescubra el potencial radical que hay en b nocin descentralizada
y deweyana del currculo como proyecto y acti\idad, reconceptualizada en
este caso, de todas formas, como un proyecto y una actividad revolucionarios
dentro del contexto de un movimiento ms amplio.
Conclusin: moteriolismo y humanismo

La versin vulgar del materialismo es la idea de que no hay ninguna verdad
que no resida en la realidad fra y dura cte las cosas mismas. Este simple objctivismo, en cualquier caso, no es lo que el marxismo quiere decir cuando
habla de materialismo. En el materialismo, la oposicin relevante no es la
que se da entre las ideas y las cosas, sino la que se da entre la ideologa y las
relaciones sociales de la que sta deriva. El error de la filosofa burguesa es
suponer que la verdad existe antes de la historia de la humanidad, y ajena a
ella. El materialismo es fundamentalmente una responsabilidad analtica y
tica con la historia, y coincide con un humanismo que registra el sufrimiento que ha marcado esta historia. Dentro de esta tradicin, Fanon
(1963, p. 3ll) condena el distorsionado y violento idealismo europeo:
Dejemos a esta Europa donde nunca se ha hablado del Hombre, y que sin
embargo asesina a los hombres en cualquier lugar en que los encuentra, en la
esquina de cada nii de sus projJias calles, en todas las esquinas del globo.
Durante siglos han asfzxiado a casi toda la humanidad en nombre de una
supuesta experiencia espirituaL
Un humanismo autntico debe ver ms all de estos mitos para llegar
a la violencia histrica que estos mitos ocultan, y debe intervenir materialmente para interrumpirla. La filosofa de la liberacin que surge en este
fRINH fAHOH 1 UHA PEOAGOGIA CRiliCA MAHRIAUSll
proyecto ha de estar basada en este imperativo concreto: <<Es simplemente

una cueslin muy concreta de no arrastrar a los hombres hacia la mutilacin, de no imponer al cerebro :ritmos que lo destruyen y lo hacen pedazos (p. 314). El desafio de Fanon obliga a las tradiciones de la izquierda
europea a reconocer sus propias miopas, que a menudo han colocado la

violencia del colonialismo, de la esclavitud y del racismo en un segundo
plano. Dar prioridad a estas historias, y a las lecciones que nos brindan,
representa una tremenda expansin de las posibilidades del materialismo
y del humanismo porque, al prestarles atencin, sale a la luz una porcin
mucho mayor de la lgica concreta que ha caracterizado la explotacin histrica de los seres humanos, y porque la superacin de estas formas de violencia abre nuevas posibilidades, nunca antes imaginadas, para lo que
podran llegar a ser el ser humano y la solidaridad entre sus miembros.
Tal y como Fanon nos muestra, el humanismo expresa un proyecto
poltico de la materialidad de las relaciones sociales y de las aspiraciones
revolucionarias. Se trata de una extrapolacin de la humanidad que parte
de un parentesco histrico que consiste al mismo tiempo en diferencia y
vnculo. La coherencia de la liberacin, en esta perspectiva, no procede de
la intuicin cientfica acerca de la esencia continua de la opresin, sino de
la combinacin de luchas que encuentran en sus similitudes y en su simultaneidad la poslbilidad de un proyecto compartido y los contornos de un
oponente compartido. Esta solidaridad histrica y poltica le devuelve su
carcter poltico originario a la categora de clase, es decir, su aspecto de
proceso humano y prctico (Przeworski, 1986). Para los educadores y educadoras, esto significa un proceso continuo, en colaboracin con los alumnos y alumnas, de establecimiento de vnculos: entre el racismo de las
iniciativas reduccionistas basadas en los exmenes y en la responsabilidad y el racismo de una sociedad militarizada que utiliza a la juventud de
color y a los pobres de raza blanca como carne de can; entre la lgica de
mnimos aceptables de los ajustes estructurales del neoliberalismo global y
el destripamiento de un sistema pblico de educacin desmantelado a
manos de un despiadado conservadurismo Compasivo>); entre la demonizacin de la gente que no es de raza blanca y que vive en estados distantes
y marginales y la vituperacin de los inmigrantes en el corazn de los
Estados Unidos. Al estudiar sus propias experiencias y las de los otros,
los alumnos y alumnas y los profesores y profesoras pueden trazar por s
mismos la forrna de la dialctica <<ampliada)> de Fanon, as como la complicada imbricacin de opresiones que expone en el contexto contemporneo.
Este ensayo ha descrito el modo en que el anlisis concreto que Fanon
hace de las formas de opresin en el contexto del colonialismo africano
ampla el significado de la praxis de liberacin del anlisis dialctico en la
pedagoga crtica y ms all. El trabajo de Fanon ha tenido una importancia indirecta en la pedagoga crtica por medio de su influencia en Freire y
50;
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PWAGOGIA CRiTICA
en otros tericos y tericas, pero soy de la opinin de que debera ocupar

una posicin central en la opinin de esta tradicin acerca de sus intrpretes principales y de sus antepasados histricos. De hecho, creo que ser
difcil que los educadores y educadoras resuelvan los tremendos dilemas
que el neoliberalismo, el racismo y la globalizacin plantean a la educacin sin ninguna referencia a los argumentos y los anlisis de Fanon, y no
slo tomando estos dilemas de fonna separada (si es que eso es posible)
sino, lo que es ms importante, en sus complejas imbricaciones e interrelaciones. Fanon proporciona perspectivas indispensables acerca de las
complejidades de la praxis, y un anlisis profundamente dialctico de los
cambios, las etapas y las mutaciones que esta lucha debe reconocer y atravesar. Para los educadores y educadoras, el movimiento de oposicin concide con la construccin de la solidaridad en la _enseanza, y a este respecto
la exposicin que hace Fanon de los principios del dilogo revoluciona~
rio-democrtico resulta especialmente relevante. En el contexto educativo,
pero tambin en la vida social en general, el trabajo de Fanon duplica y
hace ms profundo el anlisis materialista, y despliega nuevos espacios
para un humanismo ms completo y expansivo, sin cuya visin no podemos permitimos seguir adelante.
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Pedagoga crtico: Realismo democrtico,

neoliberolismo, conservadurismo y un sentido
trgico de lo educacin
William B. Stanley
El contexto de lo reformo educativo

La historia de la pedagoga crtica tiene su origen en teoras que proponen
la educacin como una forma de contrasocializacin para promover la
democracia y la justicia social. Esta contrasocializacin es una respuesta
necesaria al sistema educativo convencional, que opera para legitimar un
orden social definido por diferencias extremas de riqueza, ingresos, poder
poltico y opresin; diferencias que a su vez tienen su origen en la pertenencia a una clase, gnero, grupo tnico o cultura. La pedagoga crtica en
su forma ms firme (Brosio, 2004; Hill, MeLaren, Cole, y Rikowski, 2002;
Wood y Foster, 1997), se forma en torno a una crtica neomarxista del capitalismo que considera que la educacin es parte de un esfuerzo ms amplio
cuyo objetivo es producir una transformacin radical de Jos sistemas econmico y poltico norteamericanos.
Todas las sociedades utilizan los sistemas educativos para contribuir a la
preservacin de sus instituciones, valores y estructura poltica, y existen pruebas abrumadoras de que el sistema educativo dominante (al igual que los
medios de comunicacin mayoritarios) desempea en gran medida la funcin
de herramienta de legitimacin del orden social dominante. Aque11os que controlan la poltica educativa federal y estatal son a menudo muy_ explcitos
acerca de sus intenciones (por ejemplo VViJJam Bennett, Clarence Paige y Margaret Spellings). En este proceso, el cunculo y la<> polticas educativas federales y estatales enmascaran y racionalizan por Jo general la manera en que el
orden social dominante contribuye a la opresin econmica, tnica, cultural y
poltica. Lo que resulta an m{IS inquietante es la reciente ampliacin del
poder ejecutivo federal en respuest.:1. a la guerra contra el terrorismo)>, que ha
creado un clima poltico que no puede sino mermar todava ms la cultura
democrtica en la que est integrada la educacin (Drew, 2006).
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508
PfDAGDGA (Rli(A
No resulta sorprendente e) limitado efecto que ha tenido una teora

de la educacin que se encuentra en conflicto directo con el compromiso de
la cultura dominante con las ideologas de individualismo, capitalismo,
exccpcionalismo americano y las tradiciones culturales conservadoras. La
marginaliz;:_cin de la pedagoga crtica en la prctica y el discurso educativo norteamericano no es sino un elemento ms en el contexto general de los esfuerzos para suprimir los intentos de reforma poltica (en
particular de aqullos ms radicales), de reforma cultural y de reforma
econmica realizados por los liberales de la izquierda desde finales del
siglo XIX. Merece la pena observar, sin embargo, que mw.:hos crticos de
la izquierda liberal tambin han considerado que algunas propuestas
radicales de reforma eran a la vez poco realistas y errneas en su planteamiento (por ejemplo Dewey, 1993, 1934, 1935a, 1935b, 1937; Dewey y
Childs, 1933; Niebuhr, 1933; Gitlin, 1995 y 2006; Isaac, 2003; Lasch, 1989;
Stanley, 1992; \>\hitson y Stanley, 1996), un punto al que volveremos ms
adelante 1
Los educadores y educadoras crticos nos lamentamos con frecuen~
cia, de forma justificada, de que nuestros oponentes ms convencionales
no realizan el esfuerzo intdectual necesario para comprender la pedago~
ga crtica, y de que tienden a rechazar de antemano cualquier anlisis
radical de la educacin mayoritaria. Escuchar el modo en que los crticos
descartan el marxismo, como si fuera una teora desacreditada y fracasada, irrelevante respecto a los problemas educativos del siglo XXI, puede
Hegar a ser desesperante. La prueba est, dicen, en la cada de los gobier~
nos marxistas de la URSS y de Europa del Este desde el fin de la guerra
fra, as como en la adhesin de China al capitalismo. La supervivencia de
los regmenes cubano y norcoreano difcilmente puede ser un modelo
para otras naciones. Etctera.
Hasta qu punto, sin embargo, las educadoras y educadoras crticos
responden con la misma moneda? No es cierto que nosotros y nosotras,
generalmente, tenemos tendencia a ver el capitalismo como un sistema
econmico desacreditado, o lo que es peor, como la principal fuente de
injusticias y opresiones en el mundo moderno? No es cierto que tenemos
tendencia, adems, a rechazar el liberalismo como una filosofa poltica
que no slo no ofrece una crtica adecuada del orden social dominante
sino que sirve al mismo tiempo para legi~imarlo? Hasta qu punto toma~
mbs en serio alguna vez (excepto como un problema a superar) 1as teoras
neoliberales o conservadoras que se utilizan para justificar nuestras insttu~
ciones culturales, econmicas y polticas dominantes?
l. Eric Lott (2005) ofrece una crftira mordaz de la temkncia de los antiguos radicales y progresistas de la izquierda a desplazarse hacia lo que l considera una posicin ms centrista, que
reduce la efectYidad de una crtica de izquierdas a la poltica y a la cultura norteamericanas.
PfOAGOGA CRTICA: RfAUSMD OfMDCRIICO, NfllliOfRAliSo\10, mmVADURI)MO YU~ )ENTIOD TRGilO OE lA EDUCACIN
Es cierto que los educadores y educadoras crticos afirman que disponen, para defender su posicin, de slidos fundamentos tericos, basados
en las pruebas. Sin embargo, nuestro anlisis predominante de la educacin y de la sociedad mayoritarias no es del todo correcto. Hasta qu
punto lo que atacamos no es sino una caricatura terica de nuestros oponentes? Qu posibilidades hay de que los nicos que comprendan realmente los errores de nuestra sociedad y de nuestro sistema educativo sean
pequeos grupos de educadores y educadoras crticos (y sus aliados polticos)? Tiene sentido dar por sentado que todos aquellos y aquellas que
defienden teoras educativas y sociales convencionales estn equivocados o,
lo que es peor, que la utillzacin de dichas teoras no es sino un intento
cnico de mantener el statu quo? Por qu las premisas sociales, culturales
y econmicas dominantes persisten y obtienen un apoyo tan amplio y
mayoritario entre todas las clases sociales y grupos tnicos? Es razonable
reducir el apoyo popular del que disponen tanto las instituciones como el
sistema educativo dominantes a una falsa conciencia colectiva?
Para responder a estas cuestiones, necesitamos tomar en serio aquellas
teoras conservadoras y neoliberales que sirven para construir, aunque sea
de manera indirecta, 1a conciencia de los numerosos grupos que se oponen
a los cambios radicales en educacin. Si vamos ms all de un anhsis
superficial de las guerras culturales y de la poltica de asuntos exteriores
norteamcrlcana, que son los que prevalecen en el discurso mayoritario de
la radio, la televisin y otros canales de difusin de noticias, as como en el
debate poltico y en la mayor parte de los debates sobre reforma educativa
actuales, encontraremos desacuerdos mucho ms substanciales en lo que
se refiere a Jos conceptos de justicia social y de una sociedad justa, conceptos bsicos en la pedagoga crtica.
En un intento de responder a estas preguntas, ofrecer en primer
lugar un resumen de las tres tradiciones tericas que siguen formando
la base de las teoras conservatlura y neo1iberal: el realismo democrtico tal
y como se describe en la obra de Walter Lippmann y Richard Posner, la
teora neoliberal que representa Frederick Hayek, y la jilosofia poltica de
Leo Strauss (en contraste con el legado straussiano de su progenie intelectual norteamericana). El re~umen de estas ideas nos da una idea
general de las complejas, mltiples y a menudo contradictorias tradiciones intelectuales que estn profundamente arraigadas en nuestras instituciones y prcticas discursivas.
Aunque la mayora de los educadores crticos tienen algn conocimiento acerca del trabajo de Jos autores conservadores y neoliberale~;, rara
yez se encuentra uno con un colega crtico que de verdad los haya ledo o
que los conozca en profundidad. Todava es ms frecuente que mis colegas
se pregunten por qu deberan siquiera molestarse en 1eer a estos autores.
Consideraramos carente de informacin a un educador conservador o
50~
51 O
PmAGUGiA uiJICA
neoberai que adoptara la misma actitud ante Marx, ante la teora critica
o ante otras tradiciones crticas importantes. Cmo podramos siquiera
mantener un dilogo con una persona cuya interpretacin de Marx y de la
teora crtica fuera una caricatura deformada? Y sin embargo, la mayor
parte de los educadores y educadoras crticos rara vez menciona a los autores conservadores y liberales que se discuten en este articulo; cuando Jo
hacen, es slo para citarlos como defensores del capitalismo o como ejemplo de ideas desacreditadas que deberan evitarse.
Tras mi repaso general a las escuelas de pensamiento consenradora y
neoliberal examino una tradicin intelectual trgica representada por ]a
obra de Henry Adams, Reinhoid Niebuhr, Christopher Lasch, Robert Westbrook y otros. Esta tradicin progresista de izquierdas presta especial atencin a los lmites inherentes a los agentes humanos, a la cognicin y a la
reforma social. Como veremos, estos autores intelectuales trgicos comparten varios puntos de vista planteados por sus oponentes conservadores
y liberales. Y sin embargo no han abandonado la bsqueda de una sociedad ms justa y democrtica. Finalme:nte, sugiero el modo en que lastradiciones trgica, neoliberal y conservadora de las que trata este artculo
ponen en cuestin el concepto de contrasocializacin que est en la base
de la pedagoga cr-tica, y la forma en que estas tradiciones podran aportar
informacin a nuestras ideas futuras sobre la reforma educativa critica.
Realismo democrtico
El realismo democrtico obtuvo una gran atencin del pblico durante las
dcadas de Jos aos veinte y treinta gracias al trabajo de Walter Lippmann.
Lippmann, periodista destacado, anteriormente socialista e intelectual
progresista, se cuestionaba Ia mera posibi11dad de existencia de una democracia participativa tal y como la planteaban Dewey y otros progresistas. Utilizando la metodologla que acababa de crearse para ]as ciencias sociales,
los realistas democrticos llegaron a la conclusin de que la mayora de los
votantes se comportaban de forma irracional, estaban motivados por intereses propios limitados y no posean las competencias y conocimientos
necesarios para participar en procesos de debate significativo respecto a las
polticas pblicas (Westbrook, 1991, pp. 300-318).
Lippmann se hizo eco del trabajo precedente dt~l historiador Henry
Adams (1934), que habla llegado a la conclusin de que la fe 11beral que
nuestra cultura pone en ciertas instituciones democrcas, por ejemplo en
las elecciones participativas, en la libertad de prensa y en las escuelas pblicas, era incapaz de garantizar la libertad (Diggins, I 991, p. 23). Digglns rastrea el origen de escepticismo de Adams y llega hasta las races del comienzo
de la repblica norteamericana. Los Padres Fundadores eran muy cons-
rro~GO~iA CRliC~: RtWSIW OfM!J(R~li[O, NfOlWf!Allii.O, CO~SmADURi//,0 YUN SEHliOO TR~GIC() OllA EOUCACIH
cien tes del papel que desempean las facciones, la pasin y la irracionalidad
en la poltica humana. Haban diseado llll sistema poltico de divisin de
poderes para asegurar la libertad, porque no crean que los principios o la
razn humanos fueran capaces de hacerlo por s mismos (pp. 18-19).
En Public Opinion (opinin pblica, 1922), Lippmann afirmaba que
los procesos de industrializacin y urbanizacin de finales del siglo XIX
haban transformado, de manera fundamental, la extendida red de
pequeas comunidades que hasta entonces haban serYido para proporcionar un marco adecuado a la democracia participativa. Esta disolucin
del antiguo concepto de comunidad socav la capacidad de los individuos
para adquirir directamente los conocimientos necesarios para determinar
sus intereses y para contribuir a la toma de decisiones respecto a las polticas pblicas. Adems, la expansin exponencial del conocimiento cientfico y social, y la complejidad creciente de la sociedad moderna, se
encontraban en ese momento, en gran medida, ms all de la comprensin o el acceso de las masas.
Lipprnann seal que el gobierno, con enorme facilidad, poda emplear
tcnicas de propaganda altamente efectivas para moldear la opinin pblica.
La aprobacin popular segua siendo de importancia vital en una sociedad
democrtica, pero su origen haba dejado de residir en las masas, y eran los
intereses empresariales y el gobierno los que fabricaban esta aprobacin
desde las altas esferas. Ser ciudadano o ciudadana era una condicin que se
haba visto reducida en gran medida al derecho (aunque desinformado) al
voto. En semejantes condiciones, el xito de un gobierno ya no depende del
nivel de participacin pblica, sino de la capacidad de la sociedad para proporcionar elevados niveles de seguridad, de bienes y de sen.icios.
Lippmann, corno Dewey, pens que el pensamiento cientfico podra
superar las limitaciones que impiden que comprendamos la sociedad
moderna; crea que las ciencias sociales, que acababan de crearse, ofrecan
las mejores herramientas para llegar a una comprensin adecuada de la
sociedad moderna y para obtener los conocimientos necesarios para el
desarrollo de polticas complejas. Sin embargo, solamente una lite ilustrada (de expertos desinteresados), y no las masas, tendra la capacidad de
adquirir los conocimientos necesarios para ]a t.oma de decisiones complejas relativas a las polticas pblicas, al senicio del inters generaL En su
siguiente libro, The Phantom Public (el pblico fantasma, 1925), Lippmann 11egaba a poner en duda la posibilidad de que las lites adquirieran
los conocimientos cientficos necesa1ios para resoiYer unos problemas pohticos cada vez ms complejos.
Las prcticas democrticas y las instituciones liberales tradicionales
(educacin, libertad de prensa, participacin ciudadana en la toma de
decisiones polticas) haban dejado de ser efectiYas )"no tenan poder para
restaurar las condiciones necesarias para la democracia popular, condicio-
511
512
P!DAGOGiA CRiTICA
nes que la sociedad indusuial moderna haba destruido. En realidad, el ciudadano medio no posea el tiempo ni el inters suficientes para adquirir los
conocimientos necesarios para la toma de decisiones polticas complejas. La
comprensin que las masas tenan de la realidad haba quedado reducida a
un puado de representaciones deformadas (lo que Lippmann denominaba estereotipos) que se parecan muy poco a las condiciones reales.
Bajo esas circunstancias, lo deseable en las sociedades democrticas modernas era que el nivel de participacin popular se redujera al mnimo posible.
Dewey ( 1925) elogi el acertado anlisis de Lippman acerca de las
condiciones sociales y polticas del momento, pero rechaz la crtica que
haca de la capacidad de la educacin para desarrollar las habilidades de
ciudadana reflexiva necesarias para una participacin completa en nuestro proceso poltico. Segn Westbrook (1991, pp. 300-318), la crtica que
Dewey haca sobre el trabajo de Lippmann era a la vez oscura y carente de
conclusiones. A pesar de que presentaba slidas objeciones tericas, Dcwcy
nunca respondi adecuadamente a los problemas prcticos que Lippmann
haba planteado respecto a las premisas fundamentales de la democracia
liberal. En la medida en que el anlisis de Lippmann era acertado en las
dcadas de los aos veinte y los treinta, sus opiniones deberan ser an ms
convincentes en nuestra cultura contempornea saturada por los medios
de comunicacin, un cambio fundamental que Lippman slo pudo vislumbrar hacia el final de su vida.
A pesar de que nunca cita a Lippmann, Richard Posner (2003) ha propuesto recientemente una ampliacin terica del realismo democrtico
aplicado a nuestra compleja sociedad postindustril. Posner presenta argumentos a favor de lo que l denomina democracia de tipo 2, en oposicin
a otra forma ms slida de democracia deliberativa, la de tipo l ,que es la
que defienden, aunque de formas distintas, la pedagoga crtica y diversos
progresistas pertenecientes a la izquierda (p.ej., Barber, 1992; Dewey, 1916).
Aunque la democracia deliberativa proporciona ciertas orientaciones que
son relevantes para la toma de decisiones judiciales y para otros debates
de las lites, Posner rechaza los conceptos de Dewey de democracia tipo 1
y de educacin de las masas para la democracia y los tacha de ingenuos y de
imposible puesta en prctica (l'osner, 2003, pp. 107-133).
Posner desarrolla su concepto de democracia de tipo 2 partiendo de
su propia interpretacin limitada del pragmatismo y relacionndola con
las teoras de intelectuales liberales clsicos como Hayek, Mill y, particulannente, Schumpeter (1942). Partiendo de esta base, Posner desarrolla
una teora que considera la democracia deliberativa como una aproximacin quijotesca e incluso contraproducente al gobierno de las sociedades
modernas. l'osner (2003, pp. 14-19, 204-205, 384-387) argumenta que
nuestro sistema poltico funciona en gran medida de una manera similar
a la economa de libre mercado, un sistema en el que los polticos compi-
PtDAGOG[h (l[JI[t REI.liSMO D[MDCRIICD, NtOliBHAliSMO, [QNS[IVADURISMO y UN StNJIDO TRGICO Dt lA tDUCACION
ten para vender su candidatura a los votantes en forma muy parecida a la

que los empresarios utilizan para vender sus productos o servicios. Al igual
que Lippmann, Posner (pp. 183-184, 204-206) considera que ]a sociedad
moderna es demasiado compleja para que la masa de la humanidad pueda
contribuir de manera significativa a la toma de decisiones de polica
pblica. Reconoce que incluso los grupos de tecncratas que pertenecen
a la lite nunca tienen acceso a la totalidad de los conocimientos necesa~
rios para una comprensin completa de los temas sociales. Sin embargo,
el sistema poltico norteamericano actual proporciona una estructura viable (similar al mercado de ideas de Mili) en cuyo interior somos capaces de clasificar informacin tcnica altamente compleja de una forma
que permite mayores posibilidades para desarro11ar polticas pblicas efec-
tivas (pp. 14-15,349-350, 386-387).

Posner (como Lippmann) argumenta que el derecho al voto en unas
elecciones libres es un elemento crucial de la democracia, algo necesario
para la construccin de confianza pblica, para las polticas pblicas legtimas y para asegurar que los polticos se vean en la obligacin de competir
para obtener c1 apoyo del pblico. A pesar de que es difcil que el ciudadano y la ciudadana medios posean las competencias necesarias para la
torna de decisiones polticas complejas, estn cualificados para determinar,
con el tiempo, si los polticos electos estn actuando a favor del inters
pblico. A este respecto, Posner (2003) parece tener mayor fe que Lipmann en la competencia de las masas para hacer elecciones acertadas en
lo que concierne a sus representantes polticos. Incluso en el caso de que
se pudiera desarrollar un razonamiento que demostrara que, con frecuencia, el pblico selecciona a sus candidatos de manera imprudente, el voto
seguira siendo una condicin necesaria para el xito del modelo de tipo 2
de democracia que propone Posner (pp. 222-223).

Posner, sin duda, se opondra a la defensa que la pedagoga crtica
hace de la educacin como elemento de transformacin social, teniendo
en cuenta la importancia que la pedagoga crtica otorga al desarrollo de
un concepto ilusorio e impracticable de democracia participativa que solamente puede conducir al cinismo de los estudiantes. En lugar de eso, las
escuelas deberan contribuir a que los estudiantes comprendieran el funcionamiento de nuestra democracia de tipo 2, as como las maneras de
mejorarla y las razones de que sea el sistemapoltico escogido.
Fundamentos tericos del neoliberalismo de Hayek

Frederick Hayck era un economista austriaco relativamente poco conocido
que viva en Londres cuando public su trabajo ms influyente, The Road to
Serfdom (camino de servidumbre), en 1944. Su tesis principal era que ni
513
514
PEDAGOGA CRITICA
siquiera los grupos de expertos disponan de Jos conocimientos necesarios

para realizar la planificacin econmica centralizada que propona el socialismo. Por Jo tanto, la defensa de una planificacin centralizada en ausencia
de un mercado que ponga precio a Jos bienes capitales es irracional e imposible. El orden social y econmico del momento era el resultado natural y
espontneo de la evolucin humana, y se haba desarrollado en la forma en
que lo haba hecho por razones slidas. Incluso los niveles de planificacin
econmica, ms moderados, defendidos por los keynesianos y el New Deal
requeriran finalmente de un nivel de coaccin que conducirla a la prdida
de libertades (pp. 16-31 ). Desarro11ado en un momento en que la tendencia
dominante era la planificacin econmica centralizada, reforzada por el New
Dealy el xito de esta planificacin en Inglaterra, Estados Unidos y la URSS
durante la guerra, el punto de vista de Hayek era minoritario.
A pesar de todo, el xito de Jlibro dio a conocer a Hayek, que se convirti gradualmente en un icono entre Jos consenradores y los liberales clsicos.
La publicacin de The Road to Seifdomsupuso tambin un acontecimiento de
importancia en la historia intelectual norteamericana (Foner, 1998, p. 235).
El Reader's Digest public una versin resumida en 1945, y en primavera de
ese mismo ao se invit a Hayek a una gira pblica para promocionar sus
ideas. Hayek haba proporcionado un nuevo argumento terico a favor de la
superioridad del sistema de mercado, pero tambin un argumento que contemplaba dicho sistema como algo esencial para preservar las libertades
humanas. Tambin haba vaticinado el colapso inevitable del socialismo. La
cada del bloque del Este en 1989, el acercamiento de China y del sureste
asitico a la economa de mercado y la globalizacin del capitalismo, todo
pareca confirmar las predicciones de Hayek.
Las ideas de Hayek constituan una faceta de la teora econmica austriaca desarrollada al mismo tiempo por Ludwig von Mises y otros. La contribucin de Osear Lange (1938) al debate sobre el clculo socialista
ofreca lo que muchos miembros de 1a izquierda consideraban una refutacin socialista a la perspectiva de Hayek, anterior a la publicacin de su
libro en 1944 (Biaug, 1993; CaldweiJ, 2004, pp. 214-220). Lange (1938) afirmaba que un proceso de ensayo y erron> permitira a los planificadores
socialistas determinar los precios de clculo adecuados (pp. 78-83). El trabajo de Lange tambin contribuy a promover las teoras del equilibrio
general de Walras como marco de trabajo apropiado para enfocar este
asunto (Blaug, 1993, p. 56). tange y Hayek continuaron este debate hasta
poco antes de la muerte de Hayek en 1993, y este tema sigue siendo objeto
de controversia (Blaug, 1993; Lavoie, 1985; Ca!dwcll, 1997 Y 2004). A pesar
de que Hayek nunca fue capaz de establecer por completo Jos elementos
microeconmicos tcnicos de su teora, su trabajo plante un serio desafo
que los economistas socialistas no han sido capaces de resolver (Blaug,
1993; Caldwe!l, 2004).
I'EDAGOGiA CRmA:
Rt~liSMO D!MOCRTICO, NWliOERALISMO, CONSERVADURISMO Yutl SENTIDO TRGICO DE lA EOUCACIH
A pesar de que a menudo se le etiqueta como conservador, Hayek

rechazaba explcitamente el conservadurismo. Reconoca que a veces era
necesario pactar alianzas con los conservadores (para ofrecer resistencia a
la tendencia a la ingeniera social y a la planificacin de la sociedad), pero
no debera confundirse el conservadurismo con el liberalismo clsico.
Merece la pena ofrecer la cita completa de Hayek al respecto:
El conservadurismo, a pesar de que es un elemento necesario en cualquier sociedad estable, no es un programa socia~ con sus tendencias nacionalistas, paterna/islas y de idolatra del poder se encuentra a menudo ms cerca del socialismo
que el liberalismo autntico; el conservadurismo, dada su propensin tradicionalista, con frecuencia mstica, y su oposicin a los intelectuales, nunca ser
atractivo~ excepto en breves periodos de desilusin, a los ojos de los jvenes y de
aquellos que creen que son deseables ciertos cambios si queremos que este mundo
llegue a ser un lugar mejor. Un movimiento conservador est obligado, por su
misma naturaleza, a defender los privilegios establecidos y a apayarse en el poder
de los gol!iernos para la proteccin de estos privilegios. La esencia de la posicin
liheral es, sin embargo, la negacin <k todo privilegio. (Hayek, 1944/1956, p. XI)
Hayek tampoco era un defensor doctrinario de la economa del laissez
faire. Abogaba por el valor de una red social de seguridad que cubriera las
necesidades bsicas de todos los ciudadanos y ciudadanas (alimento, vestido
y vivienda), leyes que establecieran un salario mnimo y una jornada laboral
mxima, y regulaciones antimonopolio (Foner, 1998, p. 236). Su preocupacin era evitar que la red de seguridad se convirtiera en una hamaca.
La hostilidad de Hayek contra el conservadurismo y el socialismo proviene de su interpretacin de los lmites del conocimiento y la cognicin
humanos (1944/1956). Estos lmites no son, como Lippmann argumentaba, un mero instrumento de la complejidad creciente de la sociedad
moderna. El conocimiento humano es un producto de nuestras convenciones e instituciones culturales, que han evolucionado. Somos incapaces
de pensar ms aU de los conceptos y restricciones del conocimiento cultural actual. En otras palabras, la vida social y la misma mente estn gobernadas por reglas o premisas circunstanciales, de la mayoria de las cuales
permanecemos inconscientes. Esta dimensin tcita del conocimiento
humano es algo que podemos poseer, pero nunca articular completamente
(Hayek, 1937/1948, pp. 57-76, 1983).
Hayek comparta la concepcin de Hume de que la razn humana es
resultado, ms que origen, de la civilizacin y la cultura (Livingston, 1991,
pp. 161-163). La razn est siempre cargada ele convenciones, y resulta
intil cualquier intento de escapar a este dilema mediante un 11amamiento
a un conocimiento fundamental previo. La posicin de Hayek se encuentra
en conflicto directo con la teoria critica tan central a la pedagoga crtica.
Para la escuela de Frankfun, por ejemplo, las instituciones sociales son las
51~
516
PtoAGOG!A CRITICA
fuentes originales de opresin, y la funcin de la filosofa es liberarnos de

las restricciones y deformaciones impuestas por las fuerzas sociales dominantes. En contraste, el punto de vista de Hayek era que ,<Ja razn es el
resultado de las instituciones sociales y est imbuida de stas, y por Jo tanto
no puede concebirse en oposicin a dichas instituciones sin llegar al
absurdo>>. Esto no significa que la critica de las institucines sociales sea
imposible, solamente que dicha crtica debe presuponer que el marco en
el que se desarrollan las instituciones sociales tiene autoridad primitiva
para disciplinar el juicio (p. 164).
Lo que es ms importante, cualquier intento por parte de los gobiernos de interferir en el orden social natural (evolucionado) no hara sino
empeorar las cosas (Hayek, 1944/1956). Hayek (1937/1960) tambin

aduca que los valores humanos, por ejemplo la inteligencia humana,
haban evolucionado a lo largo del tiempo como resultado de las interacciones. La libertad humana, como consecuencia, debera tener prioridad
sobre las reivindicaciones de bienestar social, de la misma manera que la
libertad individual era una condicin previa a la creacin de cualquier
concepto de bienestar social. Para Hayek, el nfasis liberal o progresista
en la necesidad de un concepto de <<justicia social)) que conduzca la poltica pblica era una de las amenazas ms poderosas contra la libertad individual que haba surgido en los ltimos aos. Desde la perspectiva de
Hayek, la importancia que la pedagoga crtica otorga a la justicia social
solamente puede servir para invertir el concepto original y autntico de
libertad, segn el cual la libertad slo puede atribuirse adecuadamente a
las acciones individuales (p. 387).
En otras palabras, Hayek afirmaba que nuestra fulta de conocimientos
adecuados para desarrollar una planificacin centralizada de 1a economa
no era simplemente un problema tcnico. De igual manera carecemos
de consenso sobre los fines y valores sociales que deberan orientar la planificacin social. Inevitablemente, cualquier intento de centralizar la planificacin social y econmica hara necesaria la imposicin de un cdigo de
valores que las masas no comparten.
Es importante recordar que el pensamiento de Hayek era una reaccin a la influencia creciente del razonamiento cientfico en las polticas
pblicas del siglo xx. Para muchos miembros de la izquierda, solamente la
ciencia, liberada de la influencia capitalista, podra proporcionar orientaciones adecuadas en poltica. Desde la perspectiva de Hayek, este tipo de
cientificismo era un reflejo del impulso positivista que lleva a aplicar los
mtodos de las ciencias naturales a las ciencias sociales (Caldwcll, 2004,
pp. 232-260). Sin embargo, el positivismo fomentaba un sentido falso de la

ciencia y del conocimiento. A este respecto, el trabajo de Hayek estaba relacionado con el de su colega Michael Polany, en el que se apoyaba (I 940,
p. 19). El mercado haba evolucionado corno la institucin ms adecuada
PEDAGOGIA CRili(A: REAliSMO OEMDCRJICO, NfDliiERAtiSMO, CONSERVADURISMO Y UN SENTIDO TRGICO DE lA EDUCACIN
para coordinar y maximizar el dispar conocimiento tcito de millones de

individuos a la hora de determinar el establecimiento de precios, dando
prioridad a los valores y preferencias sociales. En ausencia de este mecanismo, que maximiza las elecciones individuales, se perderan tanto los
fundamentos racionales de ]a actividad econmica como nuestras libertades democrticas (Hayek, 1944/1956). Una economa de mercado es, de
forma intrnseca, la mejor forma de maximizar las libertades individuales y
el potencial de nuestras instituciones sociales, entre ellas la educacin.
Mil ton Friedman ( 1936), un colega de Hayek en la Universidad de Chicago en la dcada de los cincuenta, ampli las ideas de Hayek en la poca
posterior a la segunda guerra mundial. Sus teoras se han aplicado con frecuencia a las reformas econmicas neoliberales de las cuatro ltimas dcadas en Estados Unidos y en el Reino Unido, pero tambin en Australia,
Canad, Chile, China,Japn, Corea, Rusia, Europa del Este, Nueva Zelanda,
Singapur, Taiwn, y gran parte de la Europa Occidental (Harvey, 2005).
Pero es importante recalcar que Friedman fue mucho ms all que Hayek
en la defensa de la privatizacin de la casi totalidad de los senricios sociales
(incluida la educacin), y Hayek mantena algunos desacuerdos serios en lo
que se refiere a las ideas de su colega (Caldwell, 2004; Ebenstein, 2003).
leo Strauss y el neoconservadurismo

Se ha prestado mucha atencin a la supuesta influencia de Leo Strauss, un
filsofo poltico relativamente poco conocido, sobre el movimiento neoconservador y sobre las polticas de la administracin Reagan y de las dos
administraciones Bush. El alcance real de la influencia de Strauss en la
poltica y estrategia norteamericanas es objeto de un debate considerable,
y es importante separar el propio trabajo de Strauss del de sus seguidores y
seguidoras norteamericanos, muchos de los cuales deforman o simplifican
en exceso sus ideas (Drury, 1999; Deutsch y Murley, 1999; Lilla, 2004a y
2004b; Norton, 2004; Smith, 2006).
Strauss fue un acadmico prolfico, de modo que, en este contexto,
slo podemos dar un resumen de sus ideas principales. Para Strauss
(1965), el problema teolgico y poltico fundamental tena sus races en la
pregunta Cmo debera vivir yo?. En la chilizacin occidental, la filosofa y la religin (la revelacin) han proporcionado respuestas encontradas
a esta pregunta. La tensin entre estas dos fuentes de conocimiento es irreconciliable, ya que ninguna puede refutar a 1a otra. Y sin embargo, esta tensin fundamental ha sido la fuente prima1ia de nuestro desarrollo culturaL
Segn Strauss (Drury, 1988; Strauss, 1953 y 1958b), la llustracin fue un
intento moderno de eliminar (o simplemente reducir) esta tensin
mediante la separacin de poltica y religin.
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518
PtfrA&frGA (RTI[A
La Ilustracin alcanz con creces su objetivo de crear una ilusin de

solucin a este problema teolgico y poltico, y Jo hizo mediante la creacin de Ja filosofa y el liberalismo modernos. Tanto uno como otro
deforman nuestra percepcin de ]a condicin humana. Las cuestiones y
explicaciones fundamentales de Jos antiguos haban pasado a contemplarse como simples artificios que pertenecan a un momento y lugar
determinados. Hemos olvidado que, para la existencia humana, la necesidad de escoger entre filosofa y religin resulta fundamental. Para contrarrestar Jos efectos de la modernidad, y para ayudarnos a evitar sus
peores efectos, es necesario un regreso al estudio de nuestras tradiciones
filosficas y religiosas, especialmente la tradicin socrtica y el Talmud
(Strauss, 1948/1968 y 1965).
Esta premisa nos 1Ieva a un segundo aspecto de la obra de Strauss: el
papel que la filosofa desempea en Ja sociedad. La filosofa es esencial
para la realizacin plena de la sociedad humana pero, tal y como explica
Scrates, la filosofa es peligrosa tanto para el filsofo como para el orden
social (Strauss, 1952). La filosofa es peligrosa porque reconoce que no
existe solucin a la oposicin entre revelacin y razn. El reconocimiento
de esta aporiasita a los filsofos en un estado permanente de indefensin
en el que las cuestiones fundamentales permanecen sin solucin. Al mismo
tiempo, la estabilidad y continuidad de la sociedad y las masas requieren
autoridad y un cierto nmero de creencias fundamentales (lo que Platn
denominaba la noble mentira). En consecuencia, Jos filsofos y filsofas
deben estar protegidos de las restricciones polticas y religiosas que se aplican a otros miembros de la sociedad, y deben ser los nicos que tengan
acceso al conocimiento de que no existen fundamentos que justifiquen la
existencia de esas creencias. Cmo puede la filosofa cumplir estos fines
en conflicto y servir a la vez al orden social?
Strauss (1952) mantena que, con el tiempo, los filsofos desarroIlan capacidades de lo que l denomina escritura y lectura esotricas. El
conocimiento esotrico se hal1a disponible en las grandes obras y en
otros textos de los antiguos y solamente es accesible a aque11os y aquellas
que dispongan de las habilidades y conocimiento necesarios. Sin
embargo, en las grandes obras del pensamiento occidental se halla tambin presente una segunda forma de conocimiento (exotrico) accesible
a las masas. Es en esta forma exotrica de conocimiento donde los individuos y ]a sociedad encuentran ]as tradiciones y creencias necesarias
para mantener el orden sociaL La combinacin de conocimientos esotricos y exotricos en su obra y en sus enseanzas permite que Jos filsofos y filsofas sigan siendo intelectualmente libres, aunque sin
desatender su responsabilidad poltica. Ambas formas de conocimiento
son necesarias para que se lleve a cabo con xito un resurgimiento de la
filosofa de la antigedad.
PEDAGOGA CITICA: REAliSMO BEMDCRhTICO, NWliBERAUSMO, CONSERVADURISMO YUN S!NIIDO lRAGICO DE lA !OUCACION
En su obra ms influyente en Norteamrica, Natural Right and History

(Derecho natural e historia, 1953), Strauss sostiene que existe un vnculo
entre el concepto de derecho natural y los orgenes de la cultura poltica de
Estados Unidos. Strauss relaciona las verdades evidentes}> y Jos derechos
inalienables> que aparecen en la Declaracin de Independencia de Estados Unidos con la te01a clsica de los derechos naturales que tiene su origen en la filosofa griega y en las primeras tradiciones juda y cristiana.
Segn Strauss, existe una distincin clara entre la naturaleza y las convenciones humanas, y la justicia (natural) verdadera tiene su origen en las
reglas de la naturaleza. Son las tradiciones religiosas y filosficas occidentales las que mejor han explicado estas reglas naturales. Sin este tipo de
reglas, careceramos de las normas y deJa capacidad necesarias para criticar y comprender en su totalidad nuestras convenciones e instituciones.
El pensamiento moderno, que comienza con Maquiavelo, rechaza la
tradicin de Jos derechos naturales a favor de los intereses del prncipe
(Strauss, 1958b). Se puede trazar el declive del pensamiento occidental a
partir de este momento, momento en el que aparece la ciencia poltica
para reemplazar a la filosofa poltica. El liberalismo emergi gradualmente como e1 sistema poltico moderno que representaba una concepcin historicista de los derechos humanos y que intentaba <::xcluir la
religin y reducir estos derechos a un conjunto de orientaciones y restricciones de procedimiento. Strauss (1953, 1958b y 1959) afirmaba que ese
movimiento liberal moderno de alejamiento de los derechos naturales conduce al relativismo y finalmente al nihilismo, lo que supone una seria amenaza para la sociedad. A pesar de que Strauss restaba importancia al peligro
del relativismo y el nihilismo, es preciso que no olvidemos sus opiniones
acerca de la inexistencia de un conocimiento fundamental previo que
hemos descrito antes, es decir, la incapacidad de reconciliar razn y revelacin. Por supuesto, esta paradoja o parlasis slo era accesible a la lite
filosfica (Strauss, 1952 y 1959).
Existen pocas dudas acerca de la importancia de la influencia de
Strauss en el discurso y en las polticas pblicas de Jos neoconsen'adores
norteamericanos, pero existe un gran nmero de interpretaciones y deformaciones acerca de la misma (Drury, 1988 y 1999; Lilla, 2004a y 2004b; Norton, 2004; Smith, 2006). Es difcil calibrar la intluencia real de Strauss
sobre sus colegas intelectuales contemporneos. La mayora de Jos primeros neoconsen'adores eran antiguos izguierdistas que pasaron a ser anticomunistas convencidos (por ejemplo Daniel Bell, Nathan Glazer, Gertrude
Himmelfarb, lning Kristol, Norman Podhoretz, y Seymour Martn Lipsct),
como reaccin a los acontecimientos gue tuvieron lugar durante la guerra
fra, a las informaciones que se hicieron pblicas sobre la Unin Sovitica
y sobre e1 Partido Comunista Norteamericano y a la debilidad gue presentaba el liberalismo frente a estos acontecimientos. Por el contrario, las
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520
P!DAGOGA (R]I(A
ideas principales de Strauss aparecen ya expuestas en la primera parte de

su obra, desarroJJada durante la dcada de Jos aos treinta, aunque sin
duda adquirieron mayor solidez a causa de la guerra fria.
La influencia ms directa de Strauss fue la que ejerci sobre sus discpulos y discpulas norteamericanos y sobre los discpulos y discpulas de
esos primeros discpulos. La mayor parte de esta progenie intelectual
ocup ms tarde puestos de importancia en las universidades (principalmente en los departamentos de ciencias polticas), donde establecieron
una influyente escuela de pensamiento filosfico poltico. Otros discpulos
de Strauss, entre ellos algunos que se dedicaron en primer lugar a la enseanza superior, progresaron hasta convertirse en consultores polticos o en
periodistas, o pasaron a ocupar posiciones de importancia en las administraciones Reagan y Bush (Drury, !999; Norton, 2004, Smith, 2006). Una
lista incompleta de aquelJos y aqueJJas que estudiaron con Strauss o con los
discfpuJos de Strauss nos puede dar una idea de la influencia de ste (por
ejemplo, Robert Bork, Francis Fukuyama, AJan Keys, William Kristol, Carns
Lord, Clarence Thomas, y Paul Wolfowitz). Entre los acadmicos y acadmicas influyentes pertenecientes a la corriente de Strauss se cuentan Allan
Bloom, Martn Diamond,Joseph Cropseyy Ralph Lerner en la Universidad
de Chicago; Haney Mansfield en Harvard; Han-y Jaffa en Caremont
College; Willmore Kendall en la Universidad de Dalias; Stanley Rosen en la
Universidad de Boston; y Stephen Salkever en Swarthmore.
Lilla (2004ay 2004b) sostiene que, aunque el mismo Strauss es un intelectual que merece Ja pena estudiar, su influencia sobre Norteamrica ha
sido muy distinta de la que ha ejercido sobre Europa. Strauss JJeg a Estados Unidos en 1938 y fue docente deJa New School [CffSocial Research (nueva
escuela de investigacin social) durante una dcada. Sin embargo, su
influencia mayor tuvo lugar mientras ejerci como profesor en la Universidad de Chicago desde 1949 a 1968. Al contrario de Jo que suceda en la
mayor parte de Jas universidades europeas, los alumnos y alumnas de
Strauss en Chicago tenan muy poca formacin filosfica, si es que tenan
alguna, y tendan a interpretar sus ideas dentro del marco de referencia
cultural y poltico de los Estados Unidos de postguerra. La mayor parte de
los alumnos y alumnas ignoraba su importante trabajo anterior y utilizaban
Natural Right and History (1953) como fundamento para su conocimiento
del pensamiento de Strauss. Para muchos; la complejidad de sus ideas se
red1~o a una especie de catecismo o guin que impeda Jas reinterpretaciones o, dicho de otra forma, haca que los discpulos y discpulas de
Strauss interpretaran los acontecimientos dentro del marco de una narrativa nica. La influencia de Strauss en sus alumnos y alumnas aumem a
causa de Jos acontecimientos que tuvieron lugar a finales de la dcada de
los sesenta. El conjunto de su influencia condujo a una parlisis intelectual
(Lilla, 2004ay 2004b).
PEOAGOGI CRJI(A: RIALIIMO DEIIOCRJI(O, N!OLIO!RALIIMO, COIII!RVIOURIIMO YUN 1!111100 !R!GI(O OllA EOUCACIQN
Para los neoconscrvador~s y neoconscrvadoras que siguen a Strauss,

los Estados Unidos (y Occidente en general), estn en crisis. El mayor peligro reside en la extensin del nihilismo y relativismo culturales que nos
hacen vulnerables a nuestros enemigos internos y externos. Algunos (por
ejemplo Lord, 2004) consideran que nuestros enemigos internos, los <<brbaros internos" (uno de los focos de las guerras culturales), son mucho
ms peligrosos que nuestros ebemigos externos. Se consideran influencias
brbaras internas la educacin pblica, los profesores y profesoras universitarios de tendencias liberales, la prensa mayoritaria, los intelectuales de
izquierda, los defensores y defensoras de la multiculturalidad, las polticas
de inmigracin laxas, el declive de las normas morales y la ignorancia o
abandono de nuestra herencia constitucional. Estas influencias negativas
son a la vez una causa primaria de Jos muchos problemas a que nos enfrentamos y un sntoma de nuestro declive cultural. Algunos seguidores y seguidoras neoconservadores de Strauss han encontrado en la relacin que
Strauss establece entre los derechos naturales y la fundacin de Estados
Unidos una fuente importante de informacin para resolver nuestra crisis
poltica y cultural actual Qaff<~;, 1984) 2
A pesar de los elementos simplistas, etnocntricos y vulgares del popuJismo derechista, los neoconservadores y neoconservadoras se apoyan con
frecuencia en ste para ofrecer resistencia al relativismo y para intentar
devolvernos a una ingenua percepcin de antigua sabidura fundamental
que delimita lo que es correcto y no. Mucho ms inquietante es el hecho
de que muchos de Jos seguidores y seguidoras neoconservadores de
Strauss defiendan la misin civilizadora>> de Norteamrica para extender
Ja democracia a otras naciones, argumentando que no tenemos nada que
temer de otras democracias, slo de Jos regmenes totalitarios (Drury, 1999;
Norton, 2004; Ricks, 2006). En este contexto, merece la pena sealar que
eJ progresista de la izquierda Christopher Lasch (1989) se basa en estas
mismas tradiciones populista~ para apoyar su crtica de la izquierda.
Mientras que la posicin de los intelectuales tradicionales aJa hora de
criticar a sus oponentes ha sido antiintelectuaJ, la posicin que los neoconservadores han adoptado es contraintelectual (Lilla, 2004b). Una actitud fundamental entre los neoconservadores y neoconservadoras es
considerar que la mejor forma para contrarrestar a las lites culturales liberales es reemplazarlas con sJ propia alternativa de lite cultural neoconservadora No hay ms que observar la efectividad de Jos neoconservadores
y neoconsen,adoras en la creacin de sus propios grupos de expertos, de
sus propios medios de comunicacin, de sus propios consultores polticos,
2. Para una crtica de la posicin

(1985).
d1 Jaffa desde una perspectiva slraussiana. vase Kc:ndall
52"
522
PEDAGOGiA CRli<A
de sus propias organizaciones polticas, de una poderosa escuela de pensamiento strausiano en el resurgimiento de la filosofa poltica y de sus
propias polticas educativas para ]a educacin primaria, por no hablar de
la persecucin que suponen las guerras culturales, algo que han puesto en
prctica con xito. Su influencia en la poltica exterior de la actual administracin Bush, y especialmente 1a actuacin de Pau1 Wolfo'Witz, es otra
consecuencia straussiana negativa.
Sin embargo, Lilla (2004b) y Smith (2006) estn en desacuerdo con crticos como Drury (1999) y Norton (2004) que argumentan que las ideas de
Strauss son las principales responsables de las polticas pblicas y de las polticas exteriores en Norteamrica, ambas fuertemente neoconservadoras.
Las deformaciones de la realidad que los servicios de inteligencia reahzaron
respecto a las armas de destruccin masiva no eran una derivacin de la
noble mentira}> de Platn. Ms bien, muchos seguidores norteamericanos
de Strauss han distorsionado sus ideas y las han adaptado a la ideologa del
Partido Republicano y de las guerras culturales. Frente a todo esto, el mismo
Strauss es un filsofo de importancia, relevante y al que se concede menos
valor del que realmente tiene, y cuya obra merece atencin.
El punto de visto trgico en lo educocin

Tanto los liberales como los progresistas de izquierda tienen tendencia a
mostrar su confianza en que 1a razn humana es el instrumento que proporCionar Jos conocimientos y valores necesarios para resolver los principales problemas a los que nos enfrentamos a comienzos del siglo xxr.
Sin embargo, las aportaciones tericas propuestas por los conservadores
y los Jiberales clsicos descritos con anterioridad llaman nuestra atencin
sobre las limitaciones de la accin y el conocimiento humanos. Un tema
que subyace en todas estas obras es e] problema de la adquisicin y divulgacin de aquellos conocimientos que son necesarios para resolver los
problemas humanos. Existe una gran cantidad de elitismo en las asunciones
de Lippmann, Posner, Strauss y otros en lo que concierne a la incapacidad de las masas para comprender los conocimientos profundos imprescindibles para la supervivencia humana. En el mejor de los casos,
solamente unos pocos privilegiados y privilegiadas disponen de las competencias necesarias para adquirir y comprender dichos conocimientos.
Y lo que es ms importante, cada uno de estos autores y autoras reconoce
que los humanos no pueden tener, o por Jo menos demostrar, acceso a
un conocimiento fundamental previo.
Por otra parte, es interesante sealar las similitudes de muchas afirmaciones promulgadas por una tradicin progresista de izquierdas que tambin
cuestiona los lmites de la razn humana, de la existencia de un conoci-
PlDAGDG~ WTICA: RAliSMO D!MDCi!I(D, ~!DllmAli5MO, CONS[RVADURI5MD YUN S!NliDD IRGICD DE lA !DUCACIN
miento fundamental previo y de nuestras asunciones en lo que concierne al

progreso humano (Diggins, 1991; Nicbuhr, 1932; Lasch, 1989; Westbrook,
2005). Si reconocemos que el pluralismo terico y cultural es intrnseco a la
condiCin humana y que la existencia de un conocimiento fundamental pre~
vio es una ilusin, entonces los educadores y educadoras crticos necesitamos
reconocer Jos lmites reales de }a razn humana y de nuestras asunciones en
lo que concierne a la reforma educativa y al progreso.
Nicholas Bnrbules (1990) resumi hace quince aos e} sentido trgico
de 1a educacin en un ensayo elaborado y reflexivo. Burbules 11ama nuestra atencin sobre el hecho de que se d por hecha una cierta <<incertidumbre, confusin (y) fracaso" (pp. 469-470) y sobre los motivos que
hacen que nuestros objetivos educativos sean cuestionados siempre. Burbules cita la observacin de Hook (1 974) respecto a que el sentido trgico
de la vida se ve reflejado en ]a <<derrota de nuestros planes y esperanzas, en
el darse cuenta de que en mucho dolor no puede haber mucha sabiduria,
y en que no podemos contar. .. solamente con el tiempo para que disminuyan nuestras estupideces y crueldades (p. 11). Como educadores y educadoras, necesitamos comprender que <<todo aquello que hacemos afecta
de manera negativa a alguien, en algn lugar; que por cada poltica, por
muy bienintencionada que sta sea, existen consecuencias negativas inevitables (Burbules, 1990, p. 473).
La tradicin trgica a la que apela Burbules tiene profundas races en
la historia de los Estados Unidos. Henry Adams (1934) en su estudio de la
historia de Norteamrica en el siglo XIX, lleg a aceptar el sentido trgico
de la vida al interpretar el significado de la existencia humana amenazada
por el surgimiento del pensamiento cientfico. Despus de dcadas de estudio, no encontr verdades fundamentales y patrones causales en la historia
y concluy que la <<experiencia humana deja de ser una fuente de educacin'' (p. 294). El conocimiento humano era algo indeterminado y no exista vuelta atrs a las asunciones de la Ilustracin en lo que respecta a 1a
razn y los valores.
El telogo Reinold Niebuhr (1932 y 1933) se contaba entre aquellos
intelectuales de 1a izquierda que, despus de la primera guerra mundial,
perdieron gradualmente la fe en la capacidad del liberalismo, la inteligencia humana y la ciencia para poner en prctica las reformas necesarias para
un orden social justo. La propia experiencia de Niebuhr ~n su trabajo con
'los pobres en Detrciit reforz su escepticismo. Niebuhr, que haba sido un
defensor de la no \'iolencia, lleg a cuestionar la eficacia de esta poltica,
dados los lmites de la razn, de la religin y de la educacin a la hora de
imponer restricciones a los intereses personales, egostas y depredadores.
Lleg a considerar el conflicto humano como algo inevitable, algo que ningn orden social poda llegar a eliminar. Puesto que un cierto nivel de conflicto e injusticia parece algo intrnseco a la existencia humana, stos deben
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PEDAGOGA CRJICA
ser confrontados con el poder, lo que implicar un cierto grado de coaccin y, ocasionalmente, de violencia (Niebuhr, 1932).
Niebuhr comprenda que la ciencia moderna, con todas las interpretaciones que suministra, se muestra incapaz sin embargo de proporcionar
el COraje y la voluntad necesarios para resistir la injusticia social. Por otra
parte, la fe utpica del movimiento de Evangelio Social a finales del siglo
XIX y las ideas progresistas que hab:an guiado los movimientos de reforma
social norteamericanos a principios del siglo XX eran a la vez ingenuos y
contraproducentes, ya que estaban basados en asunciones falsas en lo que
se refiere a las posibilidades del progreso humano.
Niebuhr era especialmente escptico en lo que concierne a la aplicacin de ideales y absolutos a la reforma social. A pesar de que pueden identificarse ideales humanos, stos son siempre parciales e ilusorios (Niebuhr,
1932, p. 81). An ms, somos incapaces de actuar en coherencia con esos
ideales en el mundo real. En la prctica, ninguna forma de gobierno o
enfoque educativo era capaz de hacer que las personas se unieran para trabajar juntas por la consecucin del bien comn. La apelacin optimista de
progresistas de la izquierda como Dewey a una inteligencia social desinteresada, que sera la base de la reforma social, ignoraba la dura realidad de
la vida social y adems se negaba a reconocer que las masas tenan necesidad de una moral que solamente puede ser Creada por dogmas y sm bolos adecuados, y simplificaciones excesivas y singularmente poderosas
(Niebuhr, 1933, pp. 203-205).
Niebuhr no era un derrotista y continu siendo un activista a favor de
la justicia social durante toda su vida. Propugn lo que l denominaba
<<realismo cristiano>>, la necesidad de mantenernos conscientes de los lmites y posibilidades humanas mientras emprendemos nuestra tarea de
reforma social. Debemos continuar actuando por la justicia social motivados principalmente por la esperanza y el amor, no por la ciencia y la
ingeniera social. Los reformadores y reformadoras progresistas han sobreestimado con demasiada frecuencia la finitud humana, actuando bajo la
ilusin de que se estaban realizando progresos y cegados por sus propias
motivaciones egostas. Incluso en aquellas ocasiones en las que los seres
humanos son capaces de elevarse por encima del inters propio y actuar
con las m~jores intenciones, las polticas que crean tienen generalmente
consecuencias indeseadas, irnicas y negativas. A lo largo de la historia
encontramos una gran cantidad de ejemplos de intentos de reforma que,
de hecho, sirvieron para reforzar el status quo.
La obra de Christopher Lasch es un ejemplo ms reciente de un autor
que trabaja en el marco de la tradicin trgica (Lasch, 1989). Lasch describi la fe optimista en el progreso humano como un credo mesinico que
ha seducido a los liberales y tambin a muchos crticos y crticas del liberalismo. En resumen, la fe en el progreso humano se haba convertido en la
PfBAGOGIA CR!liCA: RElliSMO OEMOCRliCO, NEOliBERlliSMO, CONS!RVABURISMO Y UN SWTIOO TRAGICO O! ll EOU[l(IN
ideologa dominante de la modernidad. La respuesta de Lasch era una

reaccin a los esfuerzos totalitarios progresistas y liberales para construir
anteproyectos de una sociedad p~rfecta aplicando la ciencia y la ingeniera
sociales a la creacin de un nuevb y presumiblemente mt;jor orden socia].
Lasch (1989) argumentaba que ]a individualidad autntica implica
esperanza, esperanza que describa como la capacidad de aceptar los lmites de la existencia humana sin desesperacin. Lasch se esforz en exphcar
la distincin entre esperanza y optimismo: La esperanza implica una confianza profundamente arraigada en la vida, que parece absurda a aq ue!los
y aquellas que no la poseen. Los que poseen esperanza estn siempre prew
parados para Jo peor, pero SU confianza en la vida no tendra un gran
valor si no hubiera sobrevivido a desengaos en el pasado>>; los que poseen
esperanza son cc;>nscientes de qUe ms desengaos han de llegar en el
futuro. De hecho, Una fe ciega: en que las cosas acabarn resolvindose
de la mejor manera posible supo,ne un pobre sucedneo de la voluntad de
resolver las cosas, a pesar de que: stas no mejoren (1989, p. 81).
Los esfuerzos modernos de reforma estn generalmente motivados
por una concepcin elitista (por muy bienintencionada que sta sea) de Jo
que es mejor para el inters de las masas (Lasch, 1989). El compromiso ideolgico de la lite con el progres, as como su creencia en que poseen los
conocimientos necesarios para ;actuar en inters de las masas (lo que
incluye el diseo de la reforma :educativa), no Jogra sino intensificar sus
intentos de reforma y amplificar las consecuencias no intencionadas (lo
que incluye aquellas que son anqdemocrticas) de sus polticas. Las distintas formas de creencia en un conocimiento fundamental previo y en el progreso continan ejerciendo :una influencia poderosa, porque la
concepcin trgica de la existen~ia humana es a1go difcil de aceptar para
la mayora de los norteamerican'os y norteamericanas. Norteamericanos y
norteamericanas que, a pesar de Jos episodios de duda acerca de s mismos,
tienden a aferrarse a la creencia en unos conocimientos fundamentales
previos, a rechazar todas las forrrias de relativismo, a dar el progreso como
algo seguro. Un ejemplo es el gfan nmero de educadores y educadoras
que, en todo el espectro po1tico!y cualesquiera que sean sus otras diferenw
c.ias, se niegan a abandonar su pretensin de que existe un acceso privilew
giado a los fundamentos del conocimiento epistemolgico y axiolgico.
Conclusin
Nuestros debates educativos actuales forman parte de un intento contiw
nuado de responder a los desafos discordantes propuestos por la modernidad. La sociedad norteameriCana, y el mundo entero, estn todava
ajustndose a Jos efectos de la. modernidad. A pesar de que no existe
1
52
526
PEDA60GIA CRT!Cl
vuelta atrs a una sociedad y cultura premodernas, continuamos luchando

por determinar qu orden social es el que mejor puede servir a los intereses humanos en la era moderna. Nosotros carecemos del consuelo
seguro que la teologa o la tradicin proporcionaban a nuestros predece-
sores premodernos (Diggins, 1991).

El inters de la pedagoga crtica en la educacin como herramienta
de contrasocializacin (entendida como una socializacin que se opone a
la sociedad dominante y ayuda a crear una sociedad democrtica justa) no
es ms que uno ms entre los muchos intentos que la modernidad ha
hecho para tratar de dilucidar el propsito de la educacin en relacin con
la justicia social. Es evidente que las escuelas, por s mismas, no tienen capacidad para crear un nuevo orden social democrtico. La autntica pregunta es sta: qu tipo de educacin sera la mejor para contribuir a que
los alumnos y alumnas se desenvolvieran en la sociedad actual y participaran en la creacin de un orden social justo y democrtico? Los resmenes
de los enfoques trgico, neoliberal y conservador descritos anteriormente
nos dan una idea de lo dificil que resulta responder a esta pregunta.
Permanezco finnemente comprometido con la relevancia continua de
la pedagoga crtica. No es posible proporcionar un currculo necesario
para la realizacin y preservacin de un orden social democrtico si no
existe una perspectiva crtica genuina. Una perspectiva critica genuina
solamente es posible dentro de un marco terico que reconozca la realidad
del pluralismo terico y las restricciones tanto intrnsecas como estructurales de los agentes humanos. Para llegar a realizar este cambio de objeto,
la pedagoga crtica necesita reemplazar su actual centro de inters, que se
sita en el proceso de contrasocializacin, o socializacin opuesta a la
socializacin dominante (basado en una superioridad terica que se da por
sentada), por una concepcin crtica ms modesta de <<socializacin que
pueda maximizar el potencial de los agentes humanos y su competencia
para trabajar por un orden social democrtico.
Dewey (1929) describi el modo en que las sociedades modernas se
dirigen hacia la eliminacin de la incertidumbre en el conocimiento y en
la poltica humanos. Nuestra bsqueda de un conocimiento fundamental
previo era una quimera y una de las mayores causas de la insatisfaccin y
miseria humanas. En otras palabras, nuestros objetivos ms nobles, incluyendo nuestros intentos de disear una educacin para una sociedad
democrtica, siempre estuvieron restringidOS por Jos lmites de la cognicin humana y del contexto sociaL En respuesta directa a la apelacin
social reconstruccionista de Count ( 1932), que peda que se utilizaran las
escuelas para construir un nuevo orden social, Dewey (1937, p. 328)
rechaz esta socializacin que se opona a la mayoritaria como una aproximacin errnea a la reforma social y educativa. Explc que aquellos que
apoyan la educacin como una forma de contrasocializacin:
PEDA!i~A C~liU:
REAliSM!l D[MOCRTICO, IIEOllmAliSMO, CONSHVADURISMO YUH SENTIDO TRGICO OE LA !DUCACIM
... justifican su adhesin a la teoria, en parte, en el hecho de que en las escuelas existe una gran carga de adoctrinamiento, sobre todo en lo que se refiere
al rgimen econmico dominante y a un nacionalisrrw est1echo de miras al que
se derwmina patriotismo. Desgraciadamente estos hechos son hechos. Pero no
prueban que el curso de accin adecuado sea apoderarse del mtodo de adoctrinamiento e invertir su objeto.
No debemos dejar de ser conscientes de que estamos educando a los
nios y nias de los dems. Necesitamos resistirnos a la tendencia pro-gresiva que lleva a actuar como si solamente nosotros supiramos lo que
es mejor para las masas, lo que debe hacerse, mientras que a la vez predicamos sobre el valor de la democracia parricipativa. Como seres humanos
no tenemos acceso a este tipo de conocimiento, y asumir que s lo tenemos puede convertirse rpidamente en una forma ms de dogmatismo elitista. La teora neoliberal puede (y principalmente consigue) funcionar
<< ... como un proyecto poltico con el que reestablecer las condiciones
necesarias para la acumulacin del capital y para devolver el poder a las
lites econmicas>>. No obstante, el neoliberalismo puede servir tambin
<<como un proyecto utpico con el que re establecer las condiciones para
la acumulacin del capital y la democracia (Harvey, 2005, p. 19). A pesar
de las dificultades, nuestra obligacin es tratar de distinguir entre nuestros papeles como educadores y educadoras y nuestros papeles como activistas polticos'. Dewey era un socialista en su vida poltica, pero no en el
aula. Lo que recomendaba era una forma de educacin que permitiera
que los ciudadanos y ciudadanas de una sociedad democrtica aplicaran
la inteligencia humana a la resolucin de los problemas sociales. Dewey, al
contrarAo que los reconstruccionistas y que muchos educadores y educadoras crticos contemporneos, crea que era posible formar mentes
democrticas educando las competencias de accin social, sin necesidad de
instruir directamente sobre una concepcin concreta de bienestar social
o de un orden social especfico.
las opiniones de Dewey deberan contemplarse a travs del crudo filtro del realismo democrtico, del neoliberalismo, del conservadurismo y
de la crtica trgica progresista de la educacin. Respecto al realismo democrtico, progresistas pertenecientes a la izquierda como Robert Westbrook
(2005),.-reconocen <<el estado anmico de la democracia norteamericana ... y que las perspectivas de una democracia ms amplia son ms
sombras hoy en da de lo que lo eran a principios del siglo XIX (p. 199).
Muchos otros progresistas de izquierdas afirman que necesitamos reconsi-
3. Para un punto de vista muy dlferente, vase el argumento desarrollado por Brennan (2006)
y Lott (2006), que proponen que los educadores y educadoras deberan ser activistas polticos
qne rechazaran el liberalismo.
5~
528
PfDAGDGiA CRTICA
derar las bases tericas de la reforma social y poltica en nuestro intento de

aplicar globalmente las ideas que defendemos 4
Reconocer los lmites trgicos de la agencia humana no supone argumentar a favor de la complacencia, ni a favor de la desesperacin. Los
argumentos de Dewey para una democracia deliberativa, basados en un
pragmatismo crtico, deberan seguir siendo el <~ideal regulatiVO>> para Jos
educadores y educadoras crticos (Westbrook, 2005, pp. 218-240). Esta reivindicacin supone confiar en una fe en la democracia que no est determinada por la teora (Menad, 2004; West, 1999, p. 186; Westbrook, 2005).
Tal y como Lasch (1989, p. 81) y Westbrook (2005, p. 240) nos recuerdan,
podemos complementar nuestras limitaciones tericas con un concepto de
esperanza democrtica.
Lasch (1989) advirti que no confundiramos la esperanza con el optimismo asociado a la fe moderna en el progreso. Ms bien deberamos contrastar la esperanza con el pesimismo. La esperanza democrtica implica
una confianza en la vida profundamente arraigada que parece absurda a
aquellos y aquellas que no la poseen>>. Los que mantienen este punto de
vista estn preparados para lo peor. Su confianza en la vida no tendra un
gran valor si no hubiera sobrevivido a desengaos en el pasado, mientras
que el conocimiento de que el futuro contiene ms desengaos demuestra
la necesidad continuada de esperanza>>. En contraste, Una fe ciega en que
las cosas acabarn resolvindose de la mejor manera posible supone un
pobre sucedneo de la voluntad de resolver las cosas, a pesar de que stas
no mejoren)}.
Tenemos buenas razones para creer que el nico camino efectivo
hacia una educacin cuya meta es la transformacin social se encuentra en
capacitar a nuestros propiOs alumnos y alumnas para que desarrollen las
competencias necesarias para la participacn activa en el trabajo de construccin de un orden social democrtico. Podemos tener esperanza, pero
nunca sabremos por adelantado si este planteamiento funcionar. Cuando
esto sucede, la transformacin social y poltica significativa es resultado,
por lo general, de mltiples factores, entre ellos el fracaso institucional, los
profundos conflictos culturales, la organizacin efectiva de grupos de oposicin poderosos y la amenaza implcita (o la realidad) de una disrupcin
social a gran escala acompaada posiblemente de violencia. Este tipo de
activismo poltico est normalmente mucho ms all del alcance terico y
del potencial de los educadores y educadoras de primaria. Lo que sabemos
es que, aunque la pedagoga crtica puede desempear un papel impor-
4. \'ease, por ejemplo,la variedad de posiciones tericas reflejadas en la obra de Agamben.

1995/1998; .Anderson, 2006; Gitlin, 1Y95, 2006; Grey, 2000; Hardl y Negri, 2000; Isaac, 2003:
Nussbaum y otros, 1996; Westbrook, 2005; y Zizek, 2003. En el punto de vista opuesto a esta
corriente terica est la obra de Brennan, 2006; Harvey, 2005 y Lott, 2006.
P!OAGOGIA CRiJICA: REALISMO O!MOCRTICO, NWLIB!RALISMO, CONS!RVAOURISMO YUN S!NIIOO TRGICO OE lA EDUCACIN
tan te, son los ciudadanos y ciudadanas competentes, no Jos profesores y

profesoras o los educadores y educadoras de primaria, los que estn en una
mejor posicin para presenrar un orden social democrtico y determinar la
forma de la sociedad democrtica que est por llegar.
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Eplogo: Reinsertor el criticismo

en la pedagoga crtica
Donaldo Macedo
Pedagoga critica, De qu hablamos, dnde estamos, el libro coordinado por Joe

L. Kincheloc y Peter MeLaren, no podra haber llegado en un momento
ms oportuno, en vista del estrangulamiento que los ideales democrticos
estn sufriendo a manos de la administracin de George W. Bush, una
administracin que en otros contextos, por ejemplo en Amrica Latina,
habra recibido la denominacin correcta de <junta militar dirigida por un
triunvirato (un triunvirato compuesto por Donald Rumsfeld, el antiguo
secretario de defensa, por el vicepresidente Dick Cheney y por el presidente Gcorge W. Bush). El ataque a las libertades civiles, producto de la ley
conocida como ley patritica (una ley decretada de forma bochornosa
gracias a un congreso que no hace preguntas), no slo ha socavado la constitucin de los Estados Unidos, sino que tambin ha limitado las libertades
de asociacin y expresin que sta garantiza. En nombre de la ~~seguridad,
muchos americanos y americanas aceptaron de buen grado la directiva del
presidente Bush que peda que los vecinos espiaran a sus vecinos, que haca
que los ciudadanos -y c.iudadanas dejaran de estar protegidos frente a descripciones basadas en la raza y la etnia, y que permita que los ciudadanos
y ciudadanas norteamericanos, o los de cualquier otro pas, acabaran entre
rejas sin haber sido acusados de ningn delito y sin el derecho a una
defensa legal (aunque slo los considerados enemigos combatientes). La
administracin Bush mostr una falta de disimulo tan despiadada en su
ataque a las libertades civiles que, segn Walter Pincus, '~el FBI y los investigadores del departamento de justicia dijeron que "a lo mejor hay que
dejar a un lado las libertades civiles tradicionales si se trata de obtener
infonnacin acerca de los planes y los ataques terroristas del 11 de septiembre", (Cockburn, 2004).
Se trata de un paisaje reaccionario que recuerda al totalitarismo del
bloque comunista (al que el aparato propagandstico de los Estados Unidos, por cierto, sola denunciar con gran agresividad en la poca de la guerra fra); no debera extraamos, por lo tanto, el ataque a la pedagoga
crtica, dado que las escuelas, cada vez ms, estn recibiendo la orden de
poner en prctica exmenes estandarizados y leyes estatales que, en todos
los mbitos de la vida diaria, han colocado tanto a los profesores y profesoras como a los alumnos y alumnas en un estado de sitio. Las medidas draconianas de responsabilidad diseadas para abordar una crisis educativa
534
P!OAGOGfA CR[TICA
hecha a medida no slo han renovado Ja vaJidez deJa pregunta Queda

algo de izquierda?, sino que tambin han vuelto a sacar a la luz la serie de
errores de algunos educadores y educadoras liberales que adoptan la pedagoga crtica como principio pero que, al mismo tiempo, se han dedicado
a eliminar sumariamente cualquier proyecto crtico de pedagoga crtica
que a sus ojos fuera demasiado radical. En otras palabras, la mayora de los
educadores y educadoras liberales muestran un comportamiento paradjico acerca de su discurso, que proclama Jas virtudes de la justicia social, de
la libertad y de la democracia, un discurso que slo siguen hasta el punto
en que pone en peligro Jos felices privilegios que surgen de las mismas
estructuras que estn detrs de las prcticas discriminatorias y de las violaciones de los principios democrticos que pretenden denunciar.
La incomodidad de los liberales en lo referente a un proyecto de educacin crtica se hizo evidente, de forma abrumadora, cuando Derek Bok,
antiguo rector de la Universidad de Harvard, critic por extenso a Henry
Giroux en su libro sobre la educacin superior Our Underachieuing Colleges,
en el que acusaba a las propuestas de Giroux (que adoptan <prcticas pedaggicas fonnadas a partir de una actitud tica que se enfrenta al racismo,
al sexismo, a la explotacin de clase y a otras relaciones sociales deshumanizadoras y explotadoras [Bok, 2006, p. 62]) de ser una fonna de adoctrinamiento. Segn Bok, dado que estos objetivos polticos son asuntos que
merecen un debate legtimo, la visin de una universidad comprometida
con el fomento del proyecto de Giroux resulta profundamente desazona~ora. En cuanto a los alumnos y alumnas que no estuvieran de acuerdo
con dicho proyecto, se sentiran completamente libres de expresar sus
puntos de vista? Y en cuanto a los comits que deben decidir a quin se
concede un puesto de empleo o un ascenso, cmo evaluaran a los candidatos y candidatas en la universidad de Giroux? En funcin de sus mritos
intelectuales? Acaso no inclinara Ja balanza el hecho de que su fonna de
ensear y sus escritos estuvieran prximos a Ja visin poltica del propio
Giroux? (Bok, 2006, p. 63).
Parece claro que Derek Bok no se siente nada cmodo con la pedagoga de Giroux, que propone la justicia social y Una actitud tica que se
enfrenta al racismo, al sexismo, a la explotacin de clase y a otras relaciones sociales deshumanizadoras y explotadoras, y sin embargo guarda n
silencio inquietante en Jo que respecta al profesor de Harvard Samuel P.
Huntington (2004, p. 55), cuyas diatribas en contra de los inmigrantes
mexicanos demuestran un racismo flagrante: la superioridad de la "raza
angloamericana" justific que sus miembros conquistaran y gobernaran a
Jos mexicanos. Le preocupa a Bok el hecho de que la visin racista de
Huntington acerca de los mexicanos y mexicanas podra impulsarlo a bloquear el nombramiento del renombrado autor mexicano Carlos Fuentes
como profesor de la institucin, sobre todo si se tiene en cuenta que Fuen-
EPilGfiG: RUHS[RTA~ [ CRiliCISihO H LA P!DAGOGiA CRITICA
tes se enfrenta a l de forma elocuente argumentando que el pueblo y su

cultura mueren aisladamente, pero nacen o renacen en el contacto con
otros hombres y mujeres, con hombres y mujeres de otra cultura, otro
credo, otra raza. Si no reconocemos nuestra humanidad en los dems,
nunca la reconoceremos en nosotros mismos? (Fuentes, 1992, p. 411)
Entendera Bok que las declaraciones de Fuentes son tambin una forma
de adoctrinamiento multicultural? Bok mantuvo tambin un silencio de lo
ms astuto en lo referente a las maneras sexistas de otro profesor de Harvard, Harvey C. Mansfield, cuyo libro Manliness ('masculinidad') es un ataque obsceno contra las mujeres. Le preocupa a Bok el punto de vista de
Mansfield acerca de las mujeres, a las que considera inferiores, o el hecho
de que este profesor podria tratar de evitar de fonna agresiva que hubiera
mujeres dando clase en Harvard? Y cul es la opinin de Bok acerca de
Summers, el antiguo rector de Harvard? Considera que se comport
de forma doctrinaria y sexista cuando pontific acerca de la inferioridad
gentica de las mujeres para la ciencia? ste es el punto en el que el liberalismo de Bok se hunde bajo el peso de su ideologa conservadora defacto.
Uno podria cuestionarse las credenciales de Derek Bok y de la Universidad de Hanard, pero la verdad es que la derecha se refiere muchas veces
a esta institucin como el bastin del liberalismo, una etiqueta que se utiliza tambin como un mtodo para acabar con una figura pblica cada vez
que un poltico o poltica se asocia con Cambridge, Massachusetts. As, la
derecha ha hundido a los liberales con polticas de izquierdas de la forma
ms conveniente, y en el proceso ha logrado reducir de modo drstico el
espacio para cualquier postura poltica que se encuentre a la izquierda del
centro, dado que las posiciones centristas, en la actualidad, se consideran
de izquierdas, al menos en los Estados Unidos, sirvan de ejemplo las figuras de Hilary Clinton y.John Kerry. En el marco de esta emboscada poltica,
cualquier propuesta relacionada con la educacin radical, basada en una
democracia radica] que imagina un mundo menos discriminatorio, ms
justo, menos deshumanizador y ms humano, se tilda de extremista y acaba
subestimada y rechazada de fonna rutinaria.
El proceso de devaluacin se hace evidente, por ejemplo, en el uso del
lenguaje, ya que cualquier utilizacin crtica del mismo se asocia con frecuencia con la teora, lo que da como resultado una falsa oposicin entre
teora y prctica. El lenguaje se entierra con cal viva por medio del eufemismo, un proceso .. que consiste en no nombrar la realidad como es, un
mecanismo del que se sirven los educadores y educadoras, tanto los conservadores como los liberales, para ocultar la ideologa dominante de la
que ambos grupos obtienen beneficios y privilegios a cambio de su complicidad con las estructuras dominantes. ste es el motivo por el cual trminos como opresin> clase dirigente y <<praxis apenas aparecen en la
prensa popular ni en la bibliografa educativa convencional y se sustituyen,
535
536
PEDAGOGIA Ci[liCA
en este caso, por privacin, gente con recursos,_, y prctica, respectivamente. Los medios de comunicacin de masas y las instituciones educativas hacen muchas referencia.-; a asuntos de la clase media y de la clase
trabajadora, pero niegan, al mismo tiempo, la existencia de clases en los
Estados Unidos, ya que la democracia trata de evitar a toda costa que se
hable de lucha de clases. Lo que no se permite es cualquier referencia al
proletariado como categora de clase, porque eso se asocia con el marxismo, un trmino tab en la abierta sociedad norteamericana. El sustituto
eufemstico para proletariado>> es clase trabajadora>>, una denominacin
que es incapaz de captar la sustancia y la complejidad que hay en lo que significa ser trabajadores y trabajadoras que no poseen ni capital ni medios
de produccin ... que tienen que ganarse la vida vendiendo su trabajo (The
American Heritage Dictionary, p. 990) bajo condiciones de explotacin y
relaciones de trabajo antagnicas con los propietarios que controlan los
medios de produccin. El trmino clase trabajadora trae a la men.te,adems, una realidad falsa segn la cual los habitantes de la categora
clase media deberan clasificarse como DO trab;:Uadores. La mayor
parte de los liberales siente una aversin hacia el lenguaje crtico y rechaza,
de forma visceral, el uso del lenguaje crtico, al que acusan falsamente de
ser demasiado terico (con lo que quieren decir que no es lo bastante prctico). Este hecho se puso de manifiesto en el transcurso de una discusin
con una colega liberal acerca del papel del lenguaje en la demarcacin de
clase; tras agotar sus argumentos, que trataban de negar la existencia
de clases en los Estados Unidos, exclam: Por eso no me dedico a la teora,
una afirmacin que me oblig a sealarle que ella, de hecho, s se dedica a la
teora. La mala teora lleva implcita su negacin por parte de aquellos y aquellas que afirman falsamente que slo estn comprometidos con la prctica,
sobre todo cuando la negacin de la teora trunca exploraciones que
podran desvelar la razn de ser de esa misma negacin de la teora.
La falsa dicotoma que se han hecho a medida tanto los conservadores
como la mayor parte de los liberales en cuanto a la teora como algo
enfrentado a la prctica representa otro ejemplo ms de pedagoga de la
trampa, una pedagoga con la que socavar los ideales de justicia social, de
democracia y de liberacin sobre los que se sostiene la pedagoga crtica.
Muchos liberales, por ejemplo, adoptan de modo conveniente un discurso
freiriano como alternativa a la educacin conservadora de domesticacin,
y sin embargo muchos de estos mismos liberales sienten aversin por la teora y por el lenguaje crtico, una aversin que, de manera invariable,
reduce a mero mtodo las ideas inspiradoras de Freire acerca de la democracia, de la justicia social y de la liberacin. Segn Stanley Aronowitz
(1993, p. 8), la devocin norteamericana por los mtodos, que roza el fetichismo, ha permitido que las ideas filosficas de Freire Se asimilen a la
obsesin predominante por los mtodos de la educacin estadounidense,
EPilOGO:
RErNmlAR ll UITIOSMD
mlA PlDAGDGA CRITICA
que sigue una tendencia presente en todas las ciencias humanas y sociales
y que consiste, en general, en verificar el conocimiento y, en las escuelas en
particular, en ensear, es decir, en transmitir conocimientos a alumnos y

alumnas que por lo dems no reciben ninguna preparacin.
Este fetichismo relacionado con los mtodos se extiende entre
muchos de los que afirman ser pedagogos y pedagogas crticos, y no slo
devala a la pedagoga crtica (porque le arrebata su criticidad), sino que
adems trabaja de fonna insidiosa para impedir que los educadores y educadoras se adhieran las afirmaciones del propio Freire en contra de la
exportacin de las prcticas pedaggicas sin un proceso previo de reinven~
cin. En una larga conversacin acerca de este asunto, el propio Freire me
dijo: Donaldo, yo no quiero que me exporten ni que me importen. Es
imposible exportar las prcticas pedaggicas sin reinventarlas. Por fayor,
diJes a tus colegas que se dedican a la educacin en los Estados Unidos que
no me importen. Pdeles que recreen y reescriban mis ideas. Recrear y
reescribir las ideas de Freire implica, de modo inevitable, dar un rodeo a
las teoras de Freire, un camino que muchos educadores y educadoras seudocrticos se niegan a seguir con arrogancia al mismo tiempo que se jactan
de ser educadores de accin.
Pedagoga critica: De qu hablamos, dnde estamos, e llibro coordinado por
Joe Kincheloe y Peter MeLaren, evita con inteligencia la tentacin rle caer
en un lenguaje crtico reduccionista en su exposicin de los retos a los que
la pedagoga crtica se enfrenta actualmente. De este modo, sus autores
defienden con pasin un lenguaje de posibilidad que nos lleve ms all del
lugar en que nos encontramos ahora y desde el que tratamos de ruelar las
dolorosas contradicciones que de algn modo han paralizado el proyecto
poltico de la pedagoga crtica. Al hacer esto, necesitamos mantenernos
alerta de fonna continua en lo que respecta al hecho de que nuestra creen~
cia de que la pedagoga crtica no puede ser nunca un punto de llegada
podra convertirse con facilidad en una nueva forma de rigidez metodolgica vinculada a una opresin benevolente, todo bajo el pretexto de la
democracia y la liberacin. Lo que los autores y autoras de este libro de lectura obligada deben dejar claro es que la pedagoga crtica no es un
mtodo precocinado e higinico destinado al consumo de los educadores
y educadoras que tratan de ser agentes de cambio. La pedagoga crtica es
un estado de devenir, una forma de estar en el mundo y con el mundo, un
proceso interminable que implica lucha y dolor, pero tambiCD. esperanza y
alegra moldeadas y mantenidas por una pedagoga humanizadora que,
segn Frcire, es un camino que puede hacer que los hombres y mt~jeres
adquieran conciencia de su presencia en el mundo. La forma en que
actan y piensan cuando desarrollan todas sus capacidades, tomando en
consideracin sus necesidades, pero tambin las necesidades y las aspiraciones de otroS>> (Freire y Betto, 1989, p. 8).
537
538
PfDAGOGA CRTICA
ARONOWITZ, S. (1993): PauloFreire's Radical DemocraticHumanism, en MCLAREN, P.;
LEONARD, P. (eds.) (1993): PauloFreire: A CriticalEncounter: London. Rolitledge, p. 8.
BOK. D. (2006): Our Underachieving Coll.egr-S. Princeton, New Jersey. Princeton University
Press, p. 62.
COCKBURN, A. (2004): Creen Lights forTorture. The Nation, 31 de mayo, p. 9.
FREIRE, P.; BEITO, F. (1989): EssaEscola Chamada Vida. Sao Paulo. Editora Scipione, p. 8.
FUENTES, C. (1992): The Mirror ofthe Other. The Nation, 30 de marzo, p. 411.
HUNTINGTON, S.P. (2000): l\1w Are We: The ChaUenges to American S National Jdentity. New
York. Simon y Schusler, p. 55.
The American Heritage Dictionary, p. 990.
Acerca de los autores

FrankAbrahamses profesor de educacin musical y director del Departamento de Edu
cacin Musical del Wetminster Choir College, en la Universidad Rider de Princeton, en New Jersey. Pionero en el desarrollo de la pedagoga crtica, ha publicado
artculos en Musical Educalms journal, Update: Applications of Research in Music J:..{iu-
catinn, Arts Educat.m Policy Reuiewsy Vzsions ofResearch in Music Education. Ha impartido numerosas conferencias en Brasil, donde sus artculos se publican en Revista
daABEM, la revista de la asociacin de profesionales de educacin musical.
Lilia l. Bartolom es profesora agregada en el programa de postgrado de lingstica aplicada de la Universidad de Massachusetts (Boston). Como educadora de profesores
y profesoras, Bartolom examina las orientaciones ideolgicas del profesorado con

relacin a su trabajo con alnnmos y alumnas pertenecientes a minoras lingsticas,
as como las prcticas de aula de los futuros profesores y profesoras con esta poblacin estudiantil. Entre sus publicaciones encontramos la coedicin de un
nmero especial de Radical Teacher: Naming and Interrogating Our Englishonly Legacy, as como los siguientes libros: Inmigran! Voices: In Search of Peda~
gicalEquity (cuya edicin y autora comparte con Henry "Ilueba, 2000) y Dancing
with Bigotry: The Poisoningof Culture (escrito junto a Donaldo Macedo, 2000).
Kathleen S. Berry es profesora de educacin en la Universidad de New Brunswick, en
Canad, donde ensea materias relacionadas con la alfabetizacin, con la culmra y
con la representacin dramtica en el Departamento de Estudios Culturales. Lleva
vinculada a la pedagoga crtica desde que tena cuatro aos, al principio por casualidad y ahora de forma voluntaria Ha publicado recientemente algunos captulos
sobre la contramemoria, sobre la investigacin como bricolaje, sobre los medios de
comunicacin criticos y sobre la raza blanca en Canad. Es autora de numerosos
artculos y captulos, as como de The Dramatic Act and Cu.Uural Studies (Garland,
2000) y Rigour & Cmnp!Rxity in EducatWnal Resea:rch (Open University Press, 2004,
conJoe Kincheloc). Se coloca una armadura intelectual y emocional cuando se
enfrenta a la oposicin a que los estudios crticos entren en el terreno educativo.
Noah De ssovoy es profesor agregado de fundamentos sociales de la educacin
en la Escuela Universitaria de Educacin y Desarrollo Humano de la Universidad de Texas, en San Antonio. Su trabajo se centra en la investigacin de la
opresin y la resistencia en la escolarizacin y en la sociedad, as como en
el desarrollo de teoras contemporneas de pedagoga y praxis liberatorias.
Sus artculos han aparecido o aparecern prximamente en The Journal oJEducation Policy, en The &m"ew of Education, en Pedagogy and Cultural Studies, en The
journal of Postcolonial Education y en otras revistas, as como en muchas recopilaciones sobre pedagoga y poltica. Antes de realizar el postgrado, se dedic
a la enseanza en el Distrito Escolar Unificado de Los ngeles, ciudad en la
que tambin fue representante sindical y activista educativo.
540
PmAGDGIA CRIJICA
Norman K. Denzin es profesor distinguido de comunicacin y profesor investigador

de comunicacin, estudios sobre cine, sociologa, criticismo y teora de la interpretacin en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Es autor, coautor
o coeditor de ms de cincuenta libros y de ms de doscientos artculos y captu-
los de investigacin. Es presidente fundador de la Asociacin Internacional de

Investigacin Cualitativa (200.5). Fue editor de The Sociological Quarterly y adems
es coeditor y fundador de Qualitative lnquiry y editor fundador de Cultural Studies<>Critical Methodologies y de Studies in Symbolic Interaction: A Research A nnual.
Jeff Duncan~Andrade es profesor adjunto de estudios raciales y de estudios in terdisciplinarios y de administracin educativa, y codirector de la iniciativa para
la igualdad educativa en el instituto Csar Chvez de la Universidad Estatal de
San Francisco. Adems de estas tareas, imparte un curso de sociologa urbana
para alumnos y alumnas de decimoprimer grado en el instituto de East
Oakland, donde contina con su investigacin acerca de los usos de la pedagoga crtica en los centros escolares urbanos.
Gustavo E. Fishman es profesor agregado en el Departamento de Liderazgo Educativo y Estudios Polticos y en el Departamento de Currculo e Instruccin de la
Universidad Estatal de Arizona. Sus intereses como investigador se centran en
las reas de educacin comparativa e internacional, estudios de gnero y estudios cualitativos en educacin. El doctor Fishman es autor de !magining 7ea-
chers: Rethinking Gender Dynams in Teacher Education (2001) y editor asociado de

las revistas online Education Poliry Analysis Archives (EPAA) y Education Revieu1.
Luis A. Gandin es profesor de sociologa de la educacin en la Escuela de Educacin de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul en Porto A1egre, Brasil.
Es experto externo y profesor en la Escuela de Educacin y Servicios Humanos de la Universidad de Oakland. Es editor de Journal Curriculo sem Fronteiras
y ha publicado cuatro libros en Brasil y Portugal, muchos captulos de otros
libros y numerosos artculos en revistas acadmicas. Sus intereses de investigacin se centran en las reas de sociologa de la educacin, poltica educativa,
teora curricular y reformas educativas progresistas.
Henry A Giroux detenta en la actualidad la Ctedra de la Red Globa1 de Televisin en
el Departamento de Lengua Inglesa y Estudios Culturales de la Universidad
McMaster. Ha publicado numerosos libros y artculos, entre los que se encuentran
los siguientes: Take Bcu.k Highrr Edw:alion (con Snsan Searls-Giroux), Anu!Tica on the
Edge: Hen:r)' Giwux on Politics, Culture, and Education y Beyond the Spect.acle of Temnism,
The Gimux Reader, Storm)' Weather: Katrina and the Politics ofDisposabilty y The Univmity
in Chains: Confronting the Military-!ndustrial-Academic Complex.. Sus principales re-as
de investigacin son los estudios culturales, los estudio; sobre la juventud, la pedagoga critica, la cultura popular, los estudios acerca de los medios de comunicaci6n,
la tema social y la poltica de la educacin pblica y de la educacin supedor.
Sandy Grande es profesora en el Connccticut College. Sus investigaciones actuales
examinan las intersecciones entre la teora crtica y el intelectualismo de los
indios americanos. Su perspectiw es profundamente interdisciplinaria y trans-
ACERCA Df tOS AUTom
disciplinaria y trata de integrar las teoras de la educacin de las tradiciones

crtica, feminista y marxista con los intereses de la educacin medioambiental
y de la educacin de los nativos americanos. Es autora del aclamado Red Peda-
gogy: Critical Theory and American Indian Education (2004).

Luis Huerta-Charles es profesor adjunto de educacin infal)til y educacin bilinge en
el Departamento de Cunculo e Instruccin de la Universidad Estatal de New
Mexico. Es coeditor Gunto a Marc Pruyn) de Teaching Peter MeLaren: Paths ofDissent (Peter Lang, 2005). Sus intereses de investigacin se centran en los procesos
de alfabetizacin infantil bilinge, educacin bilinge y educacin del profesorado en relacin con prcticas sociales justas en los terrenos fronterizos. Tambin
ha estado ocupado en el desarrollo de una perspectiva de investigacin centrada
en una interpretacin de la investigacin como praxis dentro de las comunidades como forma de hacer realidad la undcima tesis de Marx sobre Feuerbach.
Valerie J. janesick es profesora de liderazgo educativo y estudios polticos en la Universidad South California, en Tampa. Imparte clases de mtodos de investigacin cualitativa, de investigacin y teora curricular, de fundamentos
curriculares, tica y liderazgo educativo y de evaluacin de programas. Su libro
ms reciente es .4uthentic Assessment: A Primer (Peter Lang, 2006).
joe L. Kincheloe es titular de la ctedra Canada Research de Pedagogia Critica en la
Facultad de Educacin de la Univen;idad McGill. Es el fundador del Proyecto Internacional Paulo y Nita Freire de esta universidad. Es autor de numerosos libros y artculos de pcdagogfa, de justicia social y educativa, de racismo, de pnjuicios de
cla~e
y sexismo, de asuntos relacionados con los contextos cognitivo y cultural y de
reforma educativa. Entre sus libros podemos encontrar los siguientes hllos: Teachers as Researchers, Classroom Teaching: An lntroduction, Getting Beyond the Facts:
Teacking Socin/ Studres /Social Scienas in 1M Twmt:y-fmt Century, Tlu s;gn of tlu Burgrr:
McDonald :5 and the Cullure ofPawer, City Kids: Understanding Them, Apj"eciating Them,
and 1taching Them y Muliicultumlism (con Shirley Steinberg). Entre los trabajos que
ha coeditado se incluyen 'White Reign: Deploying lVhit.ene>s in America (con Shirley
Stcinberg y otros) y el libro galardonado con el premio Gustavus Myers de los derechos humanos, Measund Lics: The Bell Curve F...xamimd (con Shirley Steinberg).
Pepi Leistyna es profesor agregado del programa de postgrado de lingstica aplicada
en la Universidad de Massachusem Boston, en el que coordina el programa de
investigacin e imparte cursos sobre estudios culturale~, sobre el lenguaje de los
medios de comunicacin y sobre adquisicin del lenguaje. Leistyna ha publicado
artculos en diversas revistas acadmicas y entre sus libros podemos encontrar:
Breaking Free: 1e Transformative Power of Critical Pedagogy; Presence of Mind: t.ducation and the Politics ofDeception; Defining and Desip;ning Mulliwlturalism; Cultural Stu.-
dies: Fnnn Theary to ActWn y C-orpus A nalysis: Language Strurture and Language [ Tsr.
Recientemente ha realizado una pelcula documental con la Media Education
Fundation que lleva por ttulo Class Dismissed: How 1V Framcs the Working Class.
Donaldo Macedo es profesor de lengua inglesa y profesor distinguido de artes liberale-s y educacin en la Universidad de Massachusetts Boston. Ha publicado
541
542
PtDhGOGA CRTICA
mucho sobre temas relacionados con las lenguas criollas, la alfabetizacin crtica, el bilingismo y el multiculturalismo. Sus publicaciones incluyen Liicracy:
Reading the Vl.Ord and the World (con Paulo Freire, 1987), Literacies of Por.uer: H7!al
Americans Are Not Allowed to Krww (1994), Howard Zinn on Democratic Education
(con Howard Zinn, 2005). Su trabajo se ha traducido a numerosos idiomas.
Gregory Martines conferenciante en la Escuela de Educacin y Estudios Profesionales de la Universidad Giffith, Goald Coast Campus. Sus intereses de investigacin
se centrdn en teoria marxista, pedagoga critica y accin de investigacin socialmente critica. En la actualidad es miembro del sindicato nacional australiano de
educacin postobligator:ia y de la seccin de Goald Coast de Alianza Socalista.
Peter MeLaren es profesor de escolarizacin urbana en la Escuela Universitaria de Estudios Educativos y de la Informacin en la Universidad de California, en Los ngeles. Es autor y editor de ms de cuarenta libros sobre pedagoga critica y teora
social crtica. Sus escritos se han traducido a veinte idiomas. Melaren da conferencias en todo el mundo. Es consejero internacional del Centro Internacional
Miranda de Caracas, al servicio de la revolucin bolivariana, a la que tambin est
dedicada la Ctedra Peter Melaren de la universidad bolivariana. Su trabajo ha
sido objeto de dos estudios que han dado como resultado sendos libros: Teaching
Peter MeLaren: Paths of Dissent, coordinado por Marc Pruyn y Luis Huerta-Charles
(Peter Lang) y Peter MeLaren, Educatinn, and the Struggk far Liheration: TheEducator as
Rt:voluticrruir)', coordinado por Mustafa Eryaman. Su libro ms reciente, Pedagogj
and Praxis in the Age of Empire tiene como coautora a Nathalia Jaramillo.
Ernest Morrell es profesor adjunto en la divisin de Escolarizacin Urbana de la Escuela
Universitaria de Estudios Educativos y de la Informacin de la Universidad de California, en Los ngeles. Su trabajo explora las posibles intersecciones entre las culturas de la adolescencia urbana y las culturas aceptadas>> de las instituciones
dominantes (por ejemplo, los centros escolares). Morrell es autor de Linking Literacy and Popular C:UJ.tu:re: Firuii:ng Conneaions far Lifelong Leaming (Chr:istopher-Gordon) y Bemming Critical R.esearchers: Literacy and Empowerment Jor Urban Youth (Petcr
Lang). Sus libros ms recientes son Critical Literacy arui Urban Ymllh y Critical Pedagogy in l.Jrban OmtexJs: Tawards a Grounded Theory of Praxis (Peter Lang).
Elizabeth Quintero es profesora de educacin infantil, directora del programa de
Maestros de Educacin Infantil y directora del comit de doctorado del Departamento de Aprendizaje y Enseanza de la Escuela de Educacin de la Universidad de Nueva York. La investigacin, la enseanza y el trabajo profesional de
la doctora Quintero incluyen escritos y conferencias crticos en comunidades
multilingUes y multiculturales. Es autora de Problem Posing with A1ulticultuml
Children S Literature: Drueloping Critical Eady Childhood Cunicula (Petcr Lang) y
coautora de Bec.oming a Tf!(]cher in the New Society: Bringing Communities and Classrooms Together (Peter Lang 2003) y de Teacher:~ RMding / Teachn-'s Uves ( 1997).
William B. Stanley es profesor y decano de la Facultad de Educacin de la Universidad

Monmouth, en Nueva Jersey. Es autor de numerosos artculos y captulos de libros
y de los libros Cuniculum Jor Utopia (1992) y Critica[ hsw~~ in Social Jor the 21st Cen-
ACERCAD[ lOS AUTOR[S
tury (2002). Sus intereses de investigacin se centran en la teoria curricular, aproximaciones criticas a la refonna educativa y educacin en los estudios sociales.
Shirley R. Steinberg es directora del Proyecto Internacional Paulo y Nita Freire para la
Pedagoga Critica en la Universidad McGill. Tambin ensea estudios culturales y
estudios sobre la juventud en el Departamento de Esh1dios Integrados de Educacin. Su libro ms reciente es Media Literacy: A Read.er. Editora fundadora de Taboo:
the journal of Culture and Edu.cation, ha coordinado Teen Lije in Europe, Multi / inter-
cultural Conversations: A Readery el premiado Jnternational EncycWpedia of Contemporary Youth Culture. Ha escrito y coordinado muchos libros junto a Joe Kincheloe. Sus
reas de investigacin son el estudio critico del lenguaje de los medios de comunicacin, la pedagoga critica, los estudios sobre la juventud y el teatro social.
Kiwan Sungobtuvo su titulo de Master of Arts (en enseanza de lengua inglesa a hablan-
tes de otros idiomas) y su titulo de doctor (en lengua y cultura inglesa) en la Universidad Estatal de Pennsylvania. Estudi la adquisicin y aprendizaje de una
segunda lengua_ y pedagoga y cultura crticas. Ha publicado y traducido tres libros
y ha escrito ms de treinta articulos, y ha presentado su trabajo tanto en contextos
nacionales como internacionales. En la actualidad imparte clases en la Universidad
Kyung Hee. Es secretario general de la Asociacin Korea de Aprendizaje de Lenguas con Ayudarle Multimedia y miembro de tres organizaciones profesionales.
Juaha Suoranta es profesor de educacin para adultos en la Universidad de Tampere, en Finlandia. Es profesor adjunto de educacin audiovisual en la Universidad de Tampere y de educacin musical en la academia Sibelius, en
Helsinki. Ha estudiado metodologa de la investigacin, teora de la educacin radical de adultos y fundamentos de la pedagoga crtica.
Tcre Vadn es profesor agregado de hipermedia en la Universidad de Tampere, en
Finlandia. Es profesor adjunto de teora de la filosofa en la Universidad de
Tampere y de filosofa de la ciencia cognitiva en la Universidad de Lapland
(en Rovaniemi, Finlandia). Ha centrado su investigacin en la filosofa de la
ciencia cogniti. .-a, en filosofa fmesa y en comunicacin audiovisual social.
EricJ. Weiner es profesor adjunto en la Universidad Montclair State. Sus intereses
de investigacin se centran en la actualidad de lenguaje e imaginacin, pedagoga critica y epistemologa. Su ti-abajo puede encontrarse en TC Record, Edu-
cational Foundations, joumal of Adolescent and lidult LiteraC)' y Educational

Philosoph_v rmd Theory. Su primer libro, Priva te Learning, Public Needs: The Neoliberal Assault on Democracy Education (Peter Lang) se public en 2005.
Philip Wexler vive en Jerusaln, donde ejerce como profesor de sociologa de la educacin en la Universidad Hebrea. Trabaja en las rea<; de teora sociolgica y
antropolgica, psicologa social, sociologa de la educacin y sociologa del conocimiento y la religin, ya sea como editor de re\istas, como miembro de consejos
editoriales o como investigador. Es autor de \-<lrios libros, entre ellos Critica[ Social
Ps;chologs Social .A.nal)'sis of Education; Becoming Somebody; Ho!:y Sparks; Mystcal
Society y, m<'i.s recientemente, AZpti.rallnteractions (Cherub, 2007) y S)'mholic l\J(R)emml: Fmm the Critique oj Libemlism lo New Age Sociol.og)' of Educatian (Sense, 200i).
543

De Que Hablamos Donde Estamos Peter Mclaren

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PEDAGOGA CRTICA

De qu hablamos, dnde estamos

Ttulo original: Critica! Pedagogy: VVhere Are We Now?

Coleccin Crtica y fundamentos

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona

Diseo de cubierta: Ma1ia

Para Nita Freire, nuestra querida hermana y colega, y en honor al nacimiento

Introduccin: Democracia, educacin y poltica en la pedagoga crtica,

Primera parte. Dimensiones tericas de la pedagoga crtica

La pedagoga crtica en el siglo XXI: Evolucionar para sobrevivir,

Joe L. Kincheloe .............................................. 25

en un mundo conflictivo y complejo. . . . . . . .

Dificultades crticas: un programa pedaggico y de investigacin

La pedagoga crtica y el desafo a la democracia contempornea ........ 37

La pedagoga crtica en la era sin nombre: la inlerseccin

La construccin ideolgica de la su~jetividad: tres ,,capas)) ............. 50

La religin como crtica socioeducativa: Un ejemplo weberiano,

Philip Wexler. .................................................. 71

La pedagoga crtica y la crisis de la imaginacin, Eric J. Weiner ......... 89

Lugares (o no) de la pedagoga critica

Sinsentidos neoliberales, Pepi Leistyna .............................

Segunda parte. Dimensiones pedaggicas de la pedagoga crtica

La poltica y la tica de la representacin pedaggica:

De los medios de comunicacin sociales a los medios

La globalizacin de la pedagoga critica: Un caso de la enseanza

La pedagoga crtica y la cultura popular en una clase de ingls

La alfabetizacin crtica con Jos nios y nias pequeos .............. 281

11. Escola Cidadii y los discursos crticos de esperanza educativa,

12. Musicando Paulo Freire: Una pedagoga critica

La pedagoga critica en el marco de la educacin musical ............. 308

de la pedagoga critica, Valerie J. Janesick... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Por qu las pruebas de evaluacin estandarizada

Pginas web ordenadas segn la cantidad de informacin

de la pedagoga critica, Luis Huerta-Charles . . . . . . . . . . . . .

mi pedagoga del testimonio ..................................... 345

de los profesores y profesoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Asumir una postura antihegemnica: subvertir el sistema

Tercera parte. Dimensiones polticas de la pedagoga crtica

y de la pedagoga, Peter MeLaren .................................... 393

Referencias bibliogrficas ........................................ 458

Pedagoga crtica ............................................... 466

La poltica del dilogo .. . .. ..

Conclusin: materialismo y humanismo ............................ 502

. .. " ... " ... " ....... 539

Prlogo: De qu hablamos, dnde estamos

HABlAMOS, DNDE ESTAMOS

Introduccin: Democracia, educacin

lo social, un mundo en el que los discursos de la crtica y la posibilidad, en

INTRODUCCIN: DfMOCRACI~, IOU{A{IN Y POliTIC~ fH lA PEO~GOGIA CRlTIC~

en la actualidad se encuentran en peligro por culpa del ms reciente y

conocimiento, que no slo asimilan crticamente ideas diversas sino que

INTRODU(CION: O!MOCRACIA, EOUCACIN YrotiTICA CN lA mAGDGIA CRITICA

educacin; es un alejamiento del individuo y de la sociedad. Su resultado

Teniendo en cuenta la gravedad del ataque actual contra la educacin

Pedagogy OJFreedom. Boulder. Rowman and Little-

La pedagoga crtica en el siglo XXI:

Mantener la trascendencia de la pedagoga crtica:

lA PEDAG061A CR!TICA EN H SIGlO XXI: EVOlUCIONAR PARA SOBREVIVIR

distintos niveles, grupos de trabajo, colectivos femeninos, sexuales, raciales

ll mAGOGlA CRITICA EN H SIGlO XXI: EvOLUCIONAR PARA SOIRviVIR

sern socavados de forma muy dolorosa. Si las jerarquas cualitativas,

En marcha: los or~enes de la pedagoga crtica y su utilidad

la teologa de ]a liberacin, y ]a teora crtica de la escuela de Frankfurt, con